Categorie archief: Uncategorized

.

RUDOLF STEINER

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gezichtspunten bij bladzij 187-188 van de vertaling.

Ook het vervolg van [13-1] op blz. 187 vind ik niet eenvoudig. En ik heb in het verleden meerdere keren gedacht: moet je dit echt allemaal kunnen doorgronden om goed vrijeschoolonderwijs te kunnen geven? 
Maar aan het eind van van blz. 187 komen we wél iets tegen wat in deze tijd actueel is: het grote aantal kinderen dat te dik is! 
Dus, als we kunnen doorgronden wat daar gebeurt, kunnen we ook inzien welke pedagogisch-didactische maatregelen we moeten nemen om het nadelige van het ‘te dikke’ in het tegendeel te doen verkeren. Dat kan natuurlijk niet zonder een aanpassing van het eetpatroon – hier zie je nog eens de samenhang van voeding/op-voeding – maar dat is de verantwoording van de ouders. En daaruit volgt weer dat er steeds een nauw contact moet zijn tussen leerkracht en ouders, wat Steiner ook nadrukkelijk bepleit.

Und die Waldorfschule ist eine Schule, die ganz darauf aufgebaut ist, mit der Elternschaft in enger Verbindung zu stehen. In der Waldorfschule werden jeden Monat, zuweilen auch öfter, die Eltern der Kinder zu einer Elternver­sammlung gerufen. Da wird gesprochen über das, was eben notwendig ist im Zusammenwirken von Schule und Elternhaus. Und da ist sehr vieles notwendig.

En de vrijeschool is een school die er helemaal op gericht is in nauw contact te staan met de ouders. Op de vrijeschool wordt er iedere maand, dikwijls ook frequenter voor de ouders een ouderavond georganiseerd. Daar wordt er gesproken over wat er nodig is voor het samenwerken van school en ouders. En er is erg veel nodig.

Man regelt nun im Zusammenwirken mit den Eltern die Diät in bezug auf den Zuckerzusatz zu den Speisen. Man steht also als Erzieher auf der einen Seite auf dem Boden, daß man überall das Physische berücksichtigt, insofern es die Unterlage des Geistigen sein kann, und daß man auf der anderen Seite das Kind so erzieht, daß man den möglichst gesunden Körperzustand hervorbringt mit Hilfe des Geistigen.

In het samenwerken met de ouders wordt er wat het dieet betreft iets afgesproken over suiker in het voedsel. Want als leerkracht sta je er enerzijds zo in dat je naar het fysieke kijkt in zoverre dat de basis kan zijn voor het geestelijke, en dat je aan de andere kant het kind zo opvoedt dat je met behulp van de geest een zo gezond mogelijke lichamelijke toestand schept.
GA 304A/135 e.v.
Niet vertaald

Op blz. 185 gebruikt Steiner het woord ‘drukken’ en op blz. 186 het woord ‘zuigen’.  

Dit ‘drukkende’ en ‘zuigende’ zijn in wezen eigenschappen van wat we ook al als tegenstellingen hebben onderzocht: het fysieke en het etherische, bv. bij fysiek lichaam en levenskrachtenlichaam: etherlijf. We komen het in een wat andere tegenstelling weer tegen als ‘stof en geest’ of  ‘materie en geest.

Op blz. 185 en 186 legt hij er niet zo zwaar de nadruk, maar elders bv. wel weer:

Will man wirklich zum Verständnis der Welt kommen, dann muβ man bereits das schwer Materielle beim Äther aufhören lassen. Dann muβ man sich klar sein, daβ der Äther nicht mehr solche Materie ist wie diejenige, von der wir als den Raum erfüllend sprechen, so denken wir uns, wenn ich schematisch spreche, eben den Raum ausgefühlt mit Materie. Wenn wir aber von Äther sprechen, so dürfen wir uns nicht den Raum ausgefüllt denken von Materie, sondern wir müssen uns den Raum entleert denken von Materie. Wenn gewöhnliche Materie an etwas anstöβt, so drückt es dieses, schiebt es weiter. Wenn Äther sich diesem nähert, so saugt er das an sich und zieht es in sich herein. Es ist die gerade entgegengesetzte Wirkung, zu der gewöhnlichen Materie. Der Äther übt Saugwirkungen. Wenn der Äther nicht Saugwirkungen übte, dann schauten Sie hinten so aus, wie vorne, denn schon in dem, was die Verschiedenheit des Menschen macht, hinten und vorne ist ein Ergebnis auf der einen Seite der drückenden Wirkung der Schwere-Materie und der saugenden Wirkung der Äther-Materie oder des Äthers.

Ihre Nase wird herausgetrieben aus Ihrem Organismus durch die Schwere-Materie, Ihre Augenhöhle wird hineingesaugt durch die saugende Kraft des Äthers.

Und so, indem Sie hinten anders sind wie vorne, vorne anders sind wie hinten, wirkt in Ihnen drückende und saugende Substantialität.

Als je de wereld werkelijk wil begrijpen, dan moet je het zware stoffelijke laten ophouden bij de ether. Dan moet je helder voor ogen hebben, dat de ether niet meer die materie is zoals de materie waarvan we kunnen zeggen dat die een ruimte opvult. Schematisch zouden we kunnen denken dat de hele ruimte gevuld is met materie. Maar als we over ether spreken, dan moeten we niet denken dat de ruimte gevuld is, maar juist zonder materie, leeg. Wanneer de gewone materie tegen iets aanstoot, dan drukt dit ertegen, schuift het verder. Wanneer de ether dit nadert, dan zuigt het daaraan en trekt het in zich. Dat is de tegenovergestelde werking van de gewone materie. De ether oefent zuigwerking uit. Als dat niet zou gebeuren, zouden we er van achteren net zo uitzien als van voren; want het verschil bij de mens tussen voor en achter, is het resultaat van enerzijds de drukkende werking van de zwaarte-materie en anderzijds de zuigende werking van de ethermaterie of de ether.
Uw neus wordt naar buiten gedrukt door de zwaarte-materie, uw oogkassen worden naar binnen gezogen door de zuigende werking van de ether. En zo, wanneer we er van achter anders uitzien dan van voren, werkt in u de drukkende en zuigende kracht.
GA201/124
Niet vertaald

Dit ‘niet-stoffelijke’ wil a.h.w. het stoffelijke ‘opzuigen’. 
Dit ‘niet-stoffelijke’ noemt Steiner op blz. 186 ‘het geestelijke’, dat dus materie wil doen verdwijnen:

Blz. 185/186  vert. 186/187

Der Mensch steht der Außenwelt gegenüber. Das Geistig-Seelische strebt danach, ihn fortwährend aufzusaugen. Daher blättern wir außen fortwährend ab, schuppen ab. Und wenn der Geist nicht stark genug ist, müssen wir uns Stücke, wie zum Beispiel die Fingernägel, abschneiden, weil der Geist sie, von außen kommend, saugend zerstören will. Er zerstört alles,und der Leib hält diese Zerstörung des Geistes auf. 

De mens staat tegenover de buitenwereld. Het geestelijke streeft ernaar hem voortdurend op te zuigen. Daarom bladderen we aan de buitenkant voortdurend af, we schilferen af. En wanneer de geest daar niet sterk genoeg voor is, moeten wij stukken afknippen, zoals de vingernagels; want de geest wil ze van buitenaf opzuigen en vernietigen. De geest vernietigt alles en het lichaam houdt dat tegen.

Dat is a.h.w. een proces dat van nature verloopt. Maar dat wél beïnvloedbaar is. En beïnvloed moet worden wil de mens ‘gezond’ kunnen functioneren. En ‘gezond’ is ‘als het ene niet de overhand heeft over het andere’ – wat je ook invult voor ‘het ene’ of ‘het andere’.

Und es muß im Menschen ein Gleichgewicht geschaffen werden zwischen dem zerstörenden Geistig-Seelischen und dem fortwährenden Aufbauenden des Leibes. 

In de mens moet een evenwicht tot stand worden gebracht tussen de vernietiging door het geestelijke en de voortdurende opbouw door het lichaam.

In de tweede voordracht werd dit ook al vanuit een andere optiek geconcludeerd:

Die Aufgabe der Erziehung, im geistigen Sinn erfaßt, bedeutet das In-Einklang-Versetzen des Seelengeistes mit dem Körperleib oder dem Leibeskörper. Die müssen miteinander in Harmonie kommen, müssen aufeinander gestimmt werden, denn die passen gewissermaßen, indem das Kind hereingeboren wird in die physische Welt, noch nicht zusammen. Die Aufgabe des Erziehers und auch des Unterrichters ist das Zusammenstimmen dieser zwei Glieder.

De taak van de opvoeding in geestelijke  zin is nu om de zielengeest en het lichamelijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeenstemming te brengen. Die moeten met elkaar in harmonie komen, moeten op elkaar afgestemd worden, want die passen in zekere zin nog niet bij elkaar wanneer het kind geboren wordt. De taak van de opvoeder en ook van de leraar is om deze twee delen op elkaar af te stemmen.
GA 293/24  vert. 24**  

So werden wir uns bewußt werden müssen, wenn wir einem Kinde diesen oder jenen Lehrgegenstand beibringen, daß wir dann in der einen Richtung wirken auf das mehr in den physischen Leib Hineinbringen der Geistseele und in der anderen Richtung mehr auf das Hereinbringen der Körperleiblichkeit in die Geistseele.

We zullen ons bijvoorbeeld bewust moeten worden in welke richting we werken door een kind bepaalde leerstof bij te brengen: dat we met het ene onderwerp meer de geestziel laten doordringen in het fysieke lichaam en met een ander onderwerp meer het lichamelijk organisme in de geestziel brengen.
GA 293/27   vert. 27**

In [13-1-1] is e.e.a. al verder uitgewerkt.

We zagen in [13-1] al, dat de ‘stroming’ van geest-ziel in het hoofd een soort ‘dam’ ontmoet. Op blz. 187 blijkt er al een hindernis voor deze stroom te zijn opgeworpen door het borst-buikstelsel. Met name in de buik hebben we de plaats waar materie binnenkomt en verwerkt wordt. Voedsel is een belangrijke leverancier van materie. Dat moet worden afgebroken en weer opgebouwd ten dienste van de instandhouding van het leven:

Es ist eingeschoben in diese Strömung das Brust-Bauchsystem. Und das Brust-Bauchsystem ist dasjenige, welches sich entgegenwirft der Zerstörung des eindringenden Geistig-Seelischen und welches von sich aus den Menschen durchdringt mit Materiellem.

Midden in die stroming is het borst-buikstelsel geplaatst. En dit stelsel stelt zich te weer tegen de verwoesting door het binnendringende geestelijke en doordringt op zijn beurt de mens met materie.

In de 10e voordracht werd ons uitgelegd dat de ledematen in hoge mate geest-ziel zijn. Dan ligt het voor de hand dat zij het meest aan die materie zullen ‘zuigen’. En dat gebeurt uiteraard wanneer de ledematen doen, waarvoor ze er zijn: bewegen. 

De ledematen zijn het meest geestelijk:

Daraus aber ersehen Sie, daß die Gliedmaßen des Menschen, die hinausragen über das Brust-Bauchsystem, wirklich auch das Geistigste sind, denn da in den Gliedmaßen wird noch am wenigsten der Materie erzeugende Prozeß im Menschen vorgenommen. Nur dasjenige, was vom Bauch-Brustsystem hineingeschickt wird an Stoffwechselvorgängen in die Glieder, das macht, daß unsere Glieder materiell sind. Unsere Glieder sind in hohem Grade geistig, und sie sind es, welche an unserem Leib zehren, wenn sie sich bewegen.

Hieruit kunt u afleiden dat de ledematen, die uitsteken buiten het borst-buikstelsel, ook werkelijk het meest geestelijk zijn, want in de ledematen wordt het minst materie geproduceerd. Alleen de stofwisselingsprocessen die onder invloed van het buik-borststelsel zich in de ledematen afspelen, maken dat de ledematen materieel zijn. Onze ledematen zijn in hoge mate geestelijk en zij zijn het ook die ons lichaam afbreken wanneer ze bewegen.

En dan is er de zin die niet nader uitgewerkt wordt:

Und der Leib ist darauf angewiesen, in sich dasjenige zu entwickeln, wozu der Mensch eigentlich veranlagt ist von seiner Geburt an.

En het lichaam moet in zichzelf dat ontwikkelen waartoe de mens vanaf zijn geboorte is voorbestemd.

Je zou je kunnen afvragen: waartoe is dan de mens vanaf zijn geboorte voorbestemd. Wat bedoelt Steiner hier?
Het is niet zo moeilijk zelf antwoorden te geven vanuit alles wat er aan de orde is geweest: hij is bv. voorbestemd een denkend, voelen en willend wezen te worden; hij is in zekere zin onderworpen aan de ontwikkelingswetmatigheden: hij is voorbestemd die ontwikkelingsweg af te leggen. Ligt het ook besloten in de vraag die in het blad Vrije Opvoedkunst aan oud-vrijeschoolleerlingen wordt gesteld: ‘Ben je geworden wie je bent?’

En met het oog op de te dikke kinderen en volwassenen:

Dit is de oorzaak van het ‘vervetten’ en de gevolgen voor het leren: de weg naar het hoofd wordt bemoeilijkt!:

Bewegen sich die Glieder zuwenig, oder bewegen sie sich nicht entsprechend, dann zehren sie nicht genug am Leibe. Das Brust-Bauchsystem ist dann in der glücklichen Lage – in der für es glücklichen Lage -, daß ihm nicht genügend weggezehrt wird von den Gliedern. Das, was es so übrig behält, verwendet es dazu, um überschüssige Materialität im Menschen zu erzeugen. Diese überschüssige Materialität durchdringt dann dasjenige, was im Menschen veranlagt ist von seiner Geburt aus, was er also eigentlich haben sollte zu der Leiblichkeit, weil er als seelisch-geistiges Wesen geboren wird. Es durchdringt das, was er haben sollte, mit etwas, was er nicht haben sollte, was er nur als irdischer Mensch hat materiell, was nicht geistig-seelisch veranlagt ist im wahren Sinne des Wortes; es durchdringt ihn immer mehr und mehr mit Fett. Wenn aber dieses Fett in abnormer Weise eingelagert wird in den Menschen, dann stellt sich ja eigentlich dem geistig-Seelischen Prozeß, der als ein Saugprozeß, als ein verzehrender Prozeß eindringt, zuviel entgegen, und dann wird ihm sein Weg erschwert zum Kopfsystem hin.

Bewegen de ledematen te weinig – of niet adequaat – dan breken ze het lichaam niet genoeg af. Het borst-buikstelsel is dan in de gelukkige situatie — althans voor zichzelf gelukkig — dat de ledematen er niet genoeg aan knagen. Wat het buikstelsel overhoudt, gebruikt het om overtollige materie in de mens te produceren. Deze overtollige materie doordringt dan dat wat vanaf de geboorte als aanleg in de mens aanwezig is en wat hij eigenlijk zou moeten hebben naast zijn lichamelijkheid, omdat hij ook als zielen- en geesteswezen geboren wordt. Het buikstelsel doordringt dat wat de mens zou moeten hebben met dat wat hij niet zou moeten hebben, met dat wat er alleen is doordat de mens aards en dus materieel is, met dat waartoe hij niet in de ware zin van het woord naar geest en ziel is voorbestemd. Het doordringt de mens meer en meer met vet. Wanneer dit vet zich nu al te zeer ophoopt in de mens, dan is er te veel weerstand voor het geestelijke proces dat als een zuigingsproces, een verteringsproces binnendringt en dan wordt de weg naar het hoofd bemoeilijkt.

Steiner blijft nu bij het fysieke proces:

Daher ist es nicht richtig, wenn man den Kindern erlaubt, zuviel fetterzeugende Nahrung zu nehmen. Dadurch wird ihr Kopf abgegliedert vom GeistigSeelischen. Denn das Fett legt sich in den Weg des GeistigSeelischen, und der Kopf wird leer. Es handelt sich darum, daß man den Takt entwickelt, so zusammenzuwirken mit der gesamten sozialen Lage des Kindes, daß das Kind in der Tat nicht zu fett wird. Später im Leben hängt ja das Fettwerden von allerlei anderen Dingen ab, aber in der Kindheit hat man es bei nicht abnorm gebildeten, das heißt besonders schwach gebildeten Kindern, die, weil sie schwach sind, leicht fett werden, also bei normal gebildeten Kindern immerhin in der Hand, nachzuhelfen durch eine entsprechende Ernährung gegen das zu starke Fettwerden.Aber man wird diesen Dingen gegenüber nicht die rechte Verantwortlichkeit haben, wenn man nicht ihre ganz große Bedeutung ermißt; wenn man nicht ermißt, daß man in dem Fall, wo man dem Kinde erlaubt, zuviel Fett ansammeln zu lassen, dem Weltenprozeß, der etwas vorhat mit dem Menschen, was er zum Ausdruck bringt dadurch, daß er sein Geistig-Seelisches durchströmen läßt durch den Menschen, daß man da diesem Weltenprozeß ins Handwerk pfuscht. Man pfuscht tatsächlich dem Weltenprozeß ins Handwerk, wenn man das Kind zu fett werden läßt.

Daarom is het niet goed wanneer men kinderen toestaat te veel vetproducerend voedsel te eten. Daardoor komt het hoofd los te staan van geest en ziel. Want het vet staat het geestelijke in de weg en het hoofd wordt dan leeg. Men zal tactvol moeten inspelen op de gehele sociale situatie van het kind, opdat het kind inderdaad niet te dik wordt. In het latere leven wordt men ook dik door andere oorzaken, maar in de jeugd heeft men het bij normale kinderen – dat wil zeggen, niet bij kinderen die bijzonder zwak gebouwd zijn en daardoor snel dik worden — toch in de hand dat ze niet te dik worden, door ze met goede voeding te helpen. Maar een werkelijk verantwoordelijkheidsgevoel op dit gebied kan men alleen hebben wanneer men de grote betekenis ervan inziet, wanneer men beseft dat men de wereldontwikkeling tegenwerkt wanneer men een kind te dik laat worden. De wereldontwikkeling is namelijk iets van plan met de mens, wat tot uitdrukking komt in het geestelijke dat door de mens stroomt. Men dwarsboomt werkelijk de wereldontwikkeling wanneer men een kind te dik laat worden.

De wereldontwikkeling is iets van plan….Opnieuw een voor ons raadselachtige zin; misschien niet voor de toehoorders die Steiner al veel vaker hadden gehoord. Wat bedoelt hij daarmee.  Dat wil ik graag nog uitwerken (→ nog niet oproepbaar.)

**Vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 13: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2737-2566

.

.

In voordracht 11 spreekt Steiner op een bijzondere manier over de moedermelk.
(11-5).

Met zijn visie als uitgangspunt schreven ook anderen over moedermelk.
.

Dr Wolfgang Goebel, kinderarts, Weledaberichten 119, december 1979

OVER DE MOEDERMELK
.

Het luide geschreeuw en de onrust van een hongerige zuigeling dringt niet alleen door tot bij de buren, maar oefent ook dwang uit op de ouders. Wat een gelukkige oplossing als het mogelijk is dat het kind aan de moederborst tot rust komt! Alle opwinding verdwijnt door het drinken; de gebalde vuistjes gaan open om te tasten, lichaampje en beentjes worden slap. De blik van het kind zoekt de moeder. Ten slotte laat het los, het is voldaan.

Wat gebeurt hier? Wat is dat voor een substantie die, bijna onzichtbaar, van de moeder overgaat in het kind, met haar warmte en haar kracht dat kleine organisme in zijn tere gecompliceerdheid laat gedijen en die het ten slotte uit een beschermde onzelfstandigheid tot de zelfstandige beheersing van de ruimte leidt — een substantie, die uiterlijk bekeken, zo dunnetjes en bleek is?

Hoewel wij ons er terdege van bewust zijn dat via de gebruikelijke gedachtegangen een antwoord moeilijk te vinden is, willen wij dat toch proberen.

Wij kunnen, zoals dat tegenwoordig dikwijls wordt gedaan, het antwoord in de omgeving van de mens bij de dieren zoeken, die veel dingen zekerder schijnen te kunnen volbrengen dan dat ons, geciviliseerde mensen, lukt. Wij vinden daar interessante bijzonderheden, bijv. rijkdom aan eiwit in de melk van kleine zoogdieren, veel suiker en weinig minerale stoffen bij de merrie en de ezelin — bijna vergelijkbaar met moedermelk — en in tegenstelling daarmee een heel groot verschil met koeienmelk. Elke diersoort zegt a.h.w.: onze melk hoort bij ons.

Een ander uitgangspunt is, om een weg in te slaan die ertoe leidt, dat wij de natuur dienstbaar maken aan onze doelstellingen: melk kan in haar bestanddelen worden uiteengelegd. Men noemt dat analyse. In onze eeuw is deze weg zeer dikwijls ingeslagen. Als men die betreedt, komt men weliswaar niet tot een antwoord op onze vraag wat moedermelk is, maar er wordt een contrast zichtbaar.

Eertijds was er het grote verschil tussen de moederlijke en kinderlijke wereld in weeshuizen, tehuizen voor vondelingen en de eerste kinderziekenhuizen. Er moest een vervanging voor de moedermelk komen en daardoor ontstonden de eerste omvattende ervaringen op dit gebied. (Voedsters moesten worden betaald en werden steeds schaarser). Er ontstond iets als een ‘melk-weten-schap’. De namen van veel baanbrekende kinderartsen werden gekoppeld aan allerlei soorten vloeibaar en half-vloeibaar voedsel. Later, tijdens de 2e wereldoorlog, kwam de uitvinding van het melkpoeder erbij. Hoewel niemand dit lekker vond, bestond de techniek van de synthese er nu en zij maakte haar bestaan met luide stem via de reclame hoorbaar. De moeders hoorden die maar al te goed. Zij leerden alles omtrent calorieën, voedingswaarde en vitaminen kennen. Houdbaarheid en zuiverheid werden gangbare begrippen. Alles werd eenvoudig, zeker, praktisch en bovenal moeiteloos. De bereidheid van de moeders om het kind zelf te voeden verminderde ook om andere redenen snel. Graag en zonder kritiek maakten zij dankbaar gebruik van de mogelijkheid, het nauwe contact tijdens het voeden zo spoedig mogelijk te verbreken of in ’t geheel niet te laten ontstaan. De kunstmatige voeding begon haar zegetocht, die tot ver in de ontwikkelingslanden doordrong met alle ten dele catastrofale gevolgen van dien.

De kant en klare voeding, geproduceerd door de industrie, werd verder ontwikkeld. Een van de resultaten daarvan was de ‘adaptatie’. Gedurende een zekere tijd streefde men ernaar om de samenstelling van de moedermelk zoveel mogelijk te evenaren. De ontwikkeling was in alle opzichten een succes — voor een deel door middel van nieuwe procedés — en toch raakte intussen het voorbeeld van de moedermelk steeds meer uit het gezicht. Hoe nauwkeuriger door middel van de technieken van de analyse nu ook bijzondere vetzuren, enzymen en antistoffen in de moedermelk konden worden aangetoond, des te minder werd een synthese daarvan mogelijk. De moedermelk bevat namelijk zelf reeds een gedeelte van de kracht van de spijsvertering; zij bezit beschermende stoffen tegen bacteriën waartegen het kind pas later weerstand krijgt en bovendien is de samenstelling ervan in de loop van de periode van de borstvoeding voortdurend aangepast aan de behoeften van de zuigeling.

De fase waarin de kunstmatige melkvoeding steeds meer ging lijken op de moedermelk kwam tot een einde toen definities, door kinderartsen uitgewerkt, werden opgesteld. Daardoor werd bepaald, wat men volledig of ten dele geadapteerd mocht noemen. De ontwikkeling werd in zoverre nog voortgezet, dat er intussen steriele vloeibare voeding werd samengesteld, die alleen nog maar met warm water behoefde te worden verdund. Op ’t eerste gezicht is de lijst van de samenstelling, de sporenelementen en de vele vitaminen imposant. Minder bekend is, dat er allerlei andere stoffen nodig zijn om zo’n product verkoopbaar te maken. De WHO (World Health Organisation) staat hiervoor bepaalde stoffen toe, nl. substanties voor het indikken, emulgeren, buffersubstanties die het zuurgehalte op peil houden; voorts stoffen die verhinderen dat het vet ranzig wordt en ten slotte smaakstoffen. Houdbaarheid en verkoopbaarheid van bepaalde soorten voedsel zijn nu eenmaal eigenschappen die zonder dat de producten a.h.w. gebalsemd worden niet te bereiken zijn.

Maar wordt er dan bij de vervaardiging van voeding voor zuigelingen niet naar een optimale kwaliteit gestreefd? Als men de richtlijnen van de WHO leest, zou men denken van wel. Maar de ongewenst hoge concentratie van laurinezuur in bepaalde Amerikaanse melkpoeders bewijst, dat de goedkoopte van de basisproducten beslissend was bij de bereiding. In andere voedingsmiddelen voor zuigelingen werden onvoorstelbaar hoge concentraties van gedode bacteriën aangetoond, zodat vervuiling van de basismelk moet worden aangenomen. Slechts omdat daardoor veroorzaakte schade tot dusver niet kon worden aangetoond hadden de genoemde constateringen sinds vijf jaar geen gevolgen voor de producenten. Hier duiken moeilijke wetenschappelijke en economische vraagstukken op. Hoe eenvoudig daarentegen is de situatie bij de moedermelk: geen moeilijkheden wat houdbaarheid, transport, koelhouden betreft; geen bacteriologie en toch niet te evenaren versheid, warmte, geringe vatbaarheid voor bacteriën, groeikracht, een beschermende functie en niets overtolligs.

Het begon allemaal met de noodsituatie, de onoverbrugbare kloof tussen moeder en kind. In dat gebied ontwikkelde zich wetenschap, ten slotte economie en het gevolg daarvan was dat er over de hele wereld een nodeloze distantiëring van moeder en kind kon ontstaan. Ten slotte ontstond er nood door kunstmatig gefabriceerde melk in de ontwikkelingslanden. De industrie ontplooide een eigen leven.

Gedurende al die jaren, dat dit proces zich voltrok, zoogden moeders hun kinderen en, hoewel het er nog maar weinigen waren, deden zij dat zonder zich van de wijs te laten brengen. Zij gaven zich over aan hun zekere gevoel, dat borstvoeding iets heel belangrijks voor het kind is. Maar het lag hun niet om daarmee in de openbaarheid te treden. Nu echter verandert er iets: moeders geven hun ervaringen door, richten consultatiebureaus op, begeven zich in de publiciteit en dringen met hun argumenten ook door in de bolwerken van de kunstmatige zuigelingenvoeding: de grote kraamklinieken. ‘La Lêche League’ heet die vereniging van moeders. Dit schijnt door te dringen tot meer kritische groepen van de bevolking. Moge die ontwikkeling ook spoedig merkbaar worden in de andere lagen van de bevolking en uiteindelijk ook de derde wereld bereiken.

Maar dan moeten er ook consequenties getrokken worden: niet alleen het zogen, ook de substantie moedermelk moet worden gered. De insecticiden van onze voeding hopen zich op in het menselijke organisme en verlaten via de moedermelk in vermeerderde mate het lichaam. Er is eigenlijk niemand, die zich aan deze vervuiling van zijn organisme kan onttrekken. In de tropen met de daar bestaande ongeremde toepassing van insecticiden is dat nog in grotere mate het geval dan bij ons in Midden-Europa, waar inmiddels stringentere voorschriften gelden. De bevolking moet leren om naar voedingsmiddelen te vragen, die zonder insecticiden zijn verbouwd en de wetenschap en de techniek moeten mogelijkheden ter beschikking stellen om op vele plaatsen eenvoudige controles te verrichten omtrent de verontreiniging door pesticiden. De verantwoording kan niet meer op anonieme instanties zoals industrie, bonden en regeringen worden afgewenteld, leder afzonderlijk moet zich hiertoe aangespoord voelen.

Door de blik, die wij op de omringende wereld hebben geworpen, zien wij nu duidelijker wat moedermelk is: een substantie, die onzelfzuchtig is! Wij kunnen dit zo omschrijven: eerst moet de moeder de bereidheid hebben. Door de kracht van de overgave in de ziel kan in het moederlijke organisme diep onderbewust die wonderbaarlijke labiele substantie worden gevormd welke door het kind tot een omvattende opbouwende activiteit wordt gewekt en zomede voor zijn ziel en geest het instrument schept om zichzelf te verwezenlijken.

Laat ons dat zielsgebied van de moeder en die substantie beschermen!

.

Andere artikelen bij [11-5]

Rudolf Steiner: Algemene menskunde: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

2736-2565

.

.

.

.

.

.

.
Het drieledig mensbeeld dat o.a. een rol speelt bij het vrijeschoolonderwijs, wijst ons op ‘de stofwisseling’, in samenhang met ‘de ledematenmens’.
In dit artikel wordt ingegaan op een speciale kant van onze stofwisseling.

.
Dr. med. Otto Wolff, Weledaberichten nr.111, april 1977

STOFWISSELINGSPROCESSEN ALS GRONDSLAG VOOR HET LEVEN
.

De vraag ‘wat is leven?’ houdt vele onderzoekers op de wereld bezig en zou eigenlijk ieder mens moeten interesseren. Iedereen weet dat planten en dieren levend zijn en stenen dood, maar daarmee laat zich nog niet verklaren waaruit het leven dan bestaat. Men kent het leven door de groei van de plant en door de beweging van het dier, maar toch zijn groei en beweging niet voldoende als karakteristiek van het leven. Ook kristallen kunnen ‘groeien’ en elke auto, elke vlam vertoont beweging en reacties, maar die hebben zeker niets met leven te maken. Wij kennen veel verschijningsvormen van het leven, maar het wezen is daarmee niet te vatten. 

Voorwaarden voor het leven

Vraagt men echter verder, waarop de genoemde beweging of de groei berusten, dan kan men vaststellen, dat daarbij altijd stofwisseling een rol speelt, ja, dat het leven zich helemaal niet uiten kan als daar niet op een of andere manier stofwisseling bij plaats vindt.
Vanzelfsprekend is stofwisseling niet identiek met leven, want in elke motor en in elke vlam vinden enorme stofwisselingsprocessen plaats, zonder enige betrekking op leven.
Aan de andere kant zijn er ook levende substanties, die geen noemenswaardige stofwisseling vertonen. Aan het zaad van een plant bijv. kan men niet zonder meer zien of het nog leeft of niet meer. In het zaad zijn immers de omzettingen zó gering, dat men ze nauwelijks meer vast kan stellen. In het zaad is het leven in een rusttoestand, het uit zich niet en komt niet te voorschijn.
Het wordt echter direct weer werkzaam als het zaad in de aarde wordt gelegd, d.w.z. met water en warmte in aanraking komt; dan begint het te ontkiemen, dan vindt ontwikkeling van leven plaats.

Water en warmte zijn dus twee voorwaarden die het leven stelt om zich te kunnen ontwikkelen. Bij beide is het echter zó, dat ze het leven niet altijd bevorderen. Tot op zekere hoogte is de groei en de opbrengst van de oogst afhankelijk van regen, d.w.z. van water, maar bij een teveel wordt het leven benadeeld. Hetzelfde geldt voor de warmte. Hoe warmer het is, hoe gunstiger de omstandigheden voor het leven — tot een bepaalde graad. Met hogere temperaturen kan men al het leven vernietigen.
Zowel water als warmte hebben dus duidelijk een optimum.

En deze optima zijn voor verschillende levenssoorten verschillend. Er zijn waterplanten en daarnaast woestijnplanten, die met een minimum aan water genoegen nemen, maar ook planten en dieren, die in de tropen leven of aan de pool en waarvoor juist deze omstandigheden optimaal zijn.

Ook voor de mens zijn water en warmte voorwaarden voor de levensontwikkeling. Het lichaam van de mens bestaat voor ongeveer de helft uit water. Hoe jonger de mens, hoe meer water het lichaam bevat. Dit neemt in de loop van het leven af, in overeenstemming met de vitaliteit of de levensomstandigheden.

Nergens in het lichaam bevindt zich echter ‘zuiver’ water. Dat geldt principieel voor alle levende wezens. Alle levende, of uit levende organismen afkomstige vloeistoffen zoals plantensappen, bloed, afscheidingsproducten zijn nooit alleen maar water, maar bevatten in ieder geval zouten en andere substanties. Het leven doet zich voor als een eenheid, doch omvat een veelheid van stoffen. Zeker neemt het water als drager van het leven een bijzondere plaats in. Men moet daarbij echter niet aan het chemische begrip water denken, maar aan het ‘vloeibare’, waarin het leven zich kan ontwikkelen. Het dient als drager en alle substanties zijn eraan ondergeschikt. Zo kan men uit een levend wezen een ‘nog’ levende vloeistof halen, maar men kan nooit door samenvoeging van de bestanddelen, al zijn ze nog zo nauwkeurig bepaald, een overeenkomstige ‘levende’ vloeistof maken.

Onveranderd geldt nog de uitspraak van FRANCESCO REDI (1627-1697) ‘Omne vivum e vivo’ ofwel, al het levende kan slechts uit het levende ontstaan. Zoals een levend wezen slechts van een ander levend wezen kan afstammen, zo kan het leven slechts onderhouden worden door levende stoffen.

Weliswaar weet een ieder tegenwoordig dat mens en dier niet van stenen kunnen leven, maar men vraagt niet verder, wat dan werkelijk het leven in het organisme opwekt en onderhoudt. Men spreekt niet meer van levensmiddelen, maar van voedingsmiddelen. Niet alles wat in de voeding aanwezig is bevat echter leven. Een levensmiddel is een voedingsmiddel voor zo verre het leven bevat. Alle bepalingen van calorieën, vitaminen, sporenelementen enz. zijn onvolledige pogingen om ergens het leven te grijpen, te wegen of te meten. Dit is ook principieel niet mogelijk. Al de zo bepaalde waarden kunnen slechts een deel van het leven betreffen. Zo kan ook een geïsoleerde stof, een vitamine bijv. nooit het levende vervangen of vertegenwoordigen. Daarom kent men ook zoveel vitaminen en geen onderzoeker zal willen geloven, dat men alle vitaminen nu wel kent of ze in alle bijzonderheden zal kennen.

Wil men het leven in een plant begrijpen, dan moet men ook van deze uitgaan. De wijze van groeien, standplaats, soort e.d. geven uitsluitsel over de levensomstandigheden, die er in tot uiting komen. Bij een juiste bereiding van preparaten van de plant komt het er op aan om de levenskrachten te bewaren.

De rol van de lever in de stofwisseling

Levende stoffen kunnen niet direct in de bloedbaan opgenomen worden. Zou dit toch gebeuren dan kunnen ernstige ziekteverschijnselen het gevolg zijn. Daarom moet alles wat gegeten wordt, eerst grondig verteerd, d.w.z. omgezet worden. Dit proces, dat zich in het maagdarmkanaal afspeelt is eigenlijk een stofvernietiging. Om te zorgen dat weer nieuwe ‘levende’ stof kan ontstaan — die natuurlijk anders moet zijn dan de levende voedingsstof — is een orgaan nodig dat het ‘levend maken’ uitvoert. Dat is de opgave van de lever. Het is geen toeval dat de woorden leven en lever in alle Germaanse talen verwant of vrijwel gelijk zijn.

In de lever vinden zowel omzettingen plaats van eiwitten, vetten en koolhydraten, als de regeling van de zout- en waterhuishouding. Terecht kan men daarom de lever als het centrale orgaan van de stofwisseling beschouwen. De aard van de omzettingen in de lever is voornamelijk opbouwend, dus leven en groei veroorzakend. Is de lever ziek, dan heeft de mens te weinig levenskrachtige stoffen ter beschikking — hij voelt zich moe en zwak en krachteloos. Is echter de voeding onvoldoende van kwaliteit, dan kan deze de maag wel vullen en een gevoel van verzadiging geven, maar dat er de levenskrachten aan ontbreken dat bemerkt de mens niet direct. Eerst na maanden of jaren kunnen de tekorten op dit gebied duidelijk worden — zonder dat men dan de samenhang ziet. Helaas verkeren zeer vele van onze voedingsmiddelen in deze toestand. Dat kan zelfs de aangeboden — en gegeten — hoeveelheid niet goedmaken. In Amerika spreekt men van ‘malnutrition in the midst of plenty’ ofwel van ondervoeding te midden van overvloed.

Het is duidelijk dat daarbij niet alleen te hoge eisen aan de lever gesteld kunnen worden, maar dat deze ook beschadigd kan worden. Ten slotte moet de door de darmwand opgenomen voeding door de poortader de lever passeren. En het is een van de opgaven van de lever om alle vreemde bestanddelen hieruit af te zonderen en om vergiften te ontgiften, hetgeen natuurlijk een belasting voor de lever betekent. Wil men het proces ondersteunen en de lever — en daarmee het hele organisme — werkelijk helpen dan moet men niet alleen de negatieve zijde vermijden d.w.z. de gifstoffen in de voeding, maar vooral levenskrachten toevoeren, zoals die door het plantenrijk opgenomen worden. Het toedienen van enkelvoudige vitaminen in hoge doses ofwel combinaties van alle bekende vitaminen kunnen het leven net zo min vervangen als dat het leven voortgebracht kan worden door een nog zo nauwkeurige nabootsing van stoffen uit de natuur. Het leven zelf is een organisme en dat is meer dan de som van alle bestanddelen, zoals bekend verondersteld mag worden. Daarom is het juister en voor het menselijk organisme ook doeltreffender om van het levende en zijn wetten uit te gaan in plaats van uit de bestanddelen.

Zowel door een gezonde, d.w.z. levenskrachtige voeding, als door het geven van bijv. plantensappen, die leven in geconcentreerde vorm bevatten, is het mogelijk om de stofwisselingsprocessen en daarmee ook de leverfunctie zo aan te zetten dat het organisme van vormkrachten voorzien wordt, die nodig zijn voor de opbouw van een gezond mensenlichaam.

.

2732-2561

.

.

.

.

RUDOLF STEINER

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gezichtspunten bij bladzij 185/186 van de vertaling.

In [13-1] kwam naar voren dat Steiner er veel belang aan hecht dat de leerkracht leert zien dat ‘het geestelijke als een stroom door de mens heengaat’:

Das ist eine außerordentlich wichtige Tatsache. Es ist deshalb so wichtig, weil wir dadurch sehen, wie es eigentlich mit dem Geistig-Seelischen im Menschen ist. Dieses Geistig- Seelische, das sehen Sie ja daraus, ist eine Strömung. Es geht eigentlich dieses Geistig-Seelische als Strömung durch den Menschen durch.

Dat is een buitengewoon belangrijk feit en wel omdat we daardoor kunnen zien hoe geest en ziel door de mens stromen. Want geest en ziel zijn een stroom. Het geestelijke, verbonden met de ziel, gaat eigenlijk als een stroom door de mens.

Zoals ik in [13-1] al opmerkte, lijkt het erop dat de toehoorders hier al meer van weten en zij hebben er al op de eerste dag van de cursus mee kennis gemaakt.
Dat is opgetekend in de 1e voordracht van GA 294.
In deze 13e voordracht legt Steiner sterk de nadruk op ‘geest-ziel als stroom’, maar in GA 294 is er geen sprake van één stroom, maar minstens van twee: er beweegt ook iets van het hoofd naar de rest van het lichaam, wat we bijv. in sterke mate zien bij de ontwikkeling van het kleine kind. [10-1]

Meer dan één stroom

Maar in vele andere voordrachten komt dit ‘stromen door de mens’ in allerlei karakteriseringen voor. En telkens moet je erop verdacht zijn, vanuit welk standpunt Steiner kijkt.
Wanneer wij in deze voordracht lezen over ‘een stroom’ is dat veel te beperkt gezien voor wat er in werkelijkheid in ons plaatsvindt.
En de verschillende standpunten leveren uiteraard verschillende namen op voor deze stomen.
Nemen we de eenvoudigste, vanuit een fysiek standpunt: ademstroom, bloedstroom, luchtstroom, voedselstroom.
Karakteriseert Steiner vanuit het etherlijf gezien, dan is het menselijke fysieke lichaam een en al stromen die voortdurend heen en weer, of eigenlijk op en neer gaan.
Wij realiseren ons dit niet zo, omdat we ons lichaam vanaf de buitenkant als nogal statisch beschouwen, terwijl er van binnen van alles in beweging is, dag en nacht, onophoudelijk het hele leven door.
Van binnen zijn we ook niet zo fysiek als je je de vaste materie voorstelt: we bestaan – het is nog wat afhankelijk van wat je meetelt of niet, voor 80 à 90 procent uit vloeistof. Een ‘waterzuil’ of ‘waterkolom’ noemt Steiner de mens vanuit deze optiek vaak.

Die ‘stromen’ en ‘leren’

Waarom het zo belangrijk is voor de leerkracht om deze stromen te kennen, heeft alles te maken met wat ‘leren, leerstof eigen maken’, eigenlijk betekent.
En deze vraagstelling is nog steeds een unieke vrijeschoolpedagogisch – didactische vraagstelling: wat doet het aan of met een kind.

Hier ben ik ingegaan op verschillende karakteriseringen die Steiner voor deze stromen gebruikt. Hij geeft daar ook voorbeelden op welk gebied in het kind de leerstof werkt.

In GA 301 gebruikt hij ook een beeld voor ‘de stroom’:

 So wie wir beobachten die Fallkraft, die Schwerkraft an dem vom Berge herabstürzenden Wasser, wie wir die Schnelligkeit des Wassers beobachten an der Schwerkraft und ihren Widerständen, so lernen wir erkennen, wie sich das Leibliche von Woche zu Woche entwickelt gerade aus dem Geistig-Seelischen heraus, wenn wir erst beobachten lernen dieses Seelisch-Geistige in seinem Arbeiten im Leiblichen darinnen.

Op de manier waarop wij de kracht van het neerstorten, de zwaartekracht van het water dat van een berg naar beneden stort, waarnemen, hoe wij de snelheid van het water waarnemen aan de zwaartekracht en aan de weerstand, zo leren wij kennen hoe het lichamelijke zich van week tot week ontwikkelt vanuit geest en ziel, als we dan deze ziel en geest leren waarnemen in hun activiteit in het lichaam.
GA 301/23-24  
Op deze blog vertaald/23-24

In de 13e voordracht volgt nog ‘hoe het lichamelijke zich van week tot week ontwikkelt vanuit geest en ziel, als we dan deze ziel en geest leren waarnemen in hun activiteit in het lichaam’.

En om ons nog even te herinneren aan het belangrijke karakteriseren:

Ich habe gestern darauf hingewiesen, wie man zu wirklicher Menschenkenntnis den Menschen zu betrachten hat von den verschiedensten Gesichtspunkten aus, wie aber diese verschiedenen Ge­sichtspunkte gerade dazu führen, einheitlich zu überschauen das Kör­perlich-Physische und das Seelisch-Geistige.

Ik heb er gisteren op gewezen, hoe je bij echte menskunde de mens moet beschouwen vanuit de meest verschillende gezichtspunten, hoe deze echter er juist toe leiden, als een eenheid te zien het lichamelijk-fysieke en wat ziel en geest is.
GA 301/27
Op deze blog vertaald/27

In GA 302 volgt weer een iets andere benadering die mee kan helpen de tekst van de 13e voordracht beter te begrijpen:
Uiteraard staan ook hier weer dingen in die eigenlijk om een nadere beschouwing vragen. Maar ze aandachtig op je in laten werken, helpt in eerste instantie ook mee voor een beter begrip.

(Hier en daar heb ik zelf e.e.a. vet of cursief gemaakt)

Blz. 33    vert. 33

Dasjenige, was so ins Wirkliche hineingeht, das regt uns auch empfindungsgemäß an, und daher machen Sie sich mit einem Gedanken recht gut bekannt und versuchen Sie, ihn pädagogisch tief auszubilden. Das ist nämlich der: es ist eigentlich einerlei, ob man den Menschen in bezug auf sein Physisch-Körperliches betrachtet, wenn man ihn richtig betrachtet, oder in bezug auf sein Geistig-Seelisches. Wenn man das Geistig-Seelische in richtiger Weise betrachten lernt, so lernt man es als ein Schöpferisches kennen, das aus sich herausfließen läßt das Physisch-Körperliche. Man sieht es am Schaffen, das Geistig-Seelische.
Und wenn man das künstlerisch in der richtigen Weise betrachtet, dann ist es so, daß man allmählich die Materialität ganz verliert, und es wird ganz von selber ein Geistiges. Das Physisch-Körperliche verwandelt sich im richtigen Vorstellen in ein Geistiges.

Dit inzicht gaat vervolgens heel sterk in het gevoel over, want het betreft inzicht in realiteiten; daarentegen hebben de inzichten die door de tegenwoordige abstracte gedachtegangen geleverd worden – onverschillig of men daarmee die abstracties zelf bedoelt, of de beschrijving van de materie – in de grond van de zaak niets met de realiteit te maken. Vandaar dat die inzichten ons ook niet in ons gevoel kunnen inspireren. Wat werkelijk op realiteit stoelt, dat inspireert ons ook gevoelsmatig.
Daarom moet u één gedachte heel goed in u opnemen en proberen die pedagogische tot op de bodem uit te werken; en wel deze gedachte: het is eigenlijk eender of je de mens bekijkt in relatie tot zijn fysiek-lichamelijk aspect of in relatie tot zijn geestes-zielenaspect, als je het maar op de juiste manier doet. Als je leert op de juiste manier naar het geestes-zielenaspect te kijken, dan leer je het als een scheppende kracht kennen, die het fysiek-lichamelijke uit zich voort laat komen. Het geestelijk-ziele-element herken je aan de scheppende kracht. En als je het op de juiste manier, kunstzinnig bekijkt, dan raak je geleidelijk aan alle materialiteit kwijt en als vanzelf ontstaat het geestelijke. Het fysiek-lichamelijke vormt zich bij de juiste wijze van voorstellen om tot iets geestelijks.
GA 302/33
Vertaald/33

Blz. 56/57  vert. 56/57

Ich möchte Ihnen zunächst noch einmal die Betrachtung des sogenannten Zusammenhanges des Geistig-Seelischen und des Physisch-Leiblichen beim Menschen, insbesondere beim Kinde, auf die Seele legen. Es ist ja das Geistig-Seelische in der allgemeinen Bildung heute fast nur in intellektueller Form vorhanden. Wir haben in unserem Kulturleben ein eigentlich lebendiges Geistesleben nicht.
Es ist ja das Geistig-Seelische in der allgemeinen Bildung heute fast nur in intellektueller Form vorhanden. Wir haben in unserem Kulturleben ein eigentlich lebendiges Geistesleben nicht.
Wenn wir nun dasjenige treiben, was wir den Kindern auf den verschiedensten Gebieten beibringen müssen, also ich will sagen, was wir ihnen beibringen, während wir mit ihnen lesen oder ihnen das vermitteln, was zum Lesen führt, was wir ihnen beibringen als das Gedankliche im Rechnen, was wir ihnen beibringen auch in der Naturgeschichte oder Naturlehre – durch all das, was in Gedanken sich ausspricht, bringen wir eben Vorstellungen an sie heran. Und Vorstellungen an die Kinder heranbringen, das ist im Grunde eine ganz andere Betätigung gegenüber dem kindlichen Organismus, als diejenige ist, die sich ja allerdings in die anderen zum Teil hineinmischt, aber zum Teil selbständig getrieben wird. Nicht wahr, ganz selbständig wird das Körperlich-Leibliche getrieben bei Eurythmie, beim Musikunterricht, beim Turnunterricht, in einer gewissen Weise beim Instrumentalunterricht, nicht mehr aber beim Gesangunterricht. Natürlich ist alles nur relativ. Aber es ist durchaus polarisch verschieden, was wir in diesen Fächern an die Kinder heranbringen, auch was das Kind beim Lesen, beim Schreiben lernt, wo wir stark an die körperliche Tätigkeit appellieren, von den Fächern, wo dies viel weniger der Fall ist, etwa beim Rechnen, wo die körperliche Tätigkeit eine untergeordnete Rolle spielt; während gerade beim Schreiben die körperliche Betätigung eine sehr große Rolle spielt.

Allereerst zou ik u nog eens op het hart willen binden dat geest en ziel samenhangen met het fysiek-lichamelijke deel van de mens, speciaal bij het kind, Het geestes-zielenaspect is in de algemene huidige opvoeding vrijwel uitsluitend in intellectuele vorm aanwezig. We hebben in onze cultuur in feite geen echt levend geestesleven.
Nu leren we de kinderen dingen op de meest uiteenlopende gebieden; als we met ze lezen, of ze leren lezen, als we ze leren rekenen, ook als we ze dingen leren in de plant- en dierkundeles, dingen over de natuur,- door alles wat in gedachtevorm wordt uitgedrukt benaderen we ze met voorstellingen. En de kinderen benaderen met voorstellingen is een fundamenteel andere activiteit ten opzichte van het kinderlijke organisme dan dat wat deels zelfstandig bedreven wordt, maar wat zich hier wel ten dele mee vermengt. Geheel zelfstandig wordt het fysieke lichaam aangesproken bij euritmie, bij muziek, bij gymnastiek, en tot op zekere hoogte bij het instrumentale muziekonderwijs; maar niet meer bij het zingen. Natuurlijk is alles slechts relatief. Maar het is volstrekt tegenovergesteld: wat we in déze vakken met de kinderen doen, ook wat de kinderen leren bij het lezen en schrijven, waarbij we sterk appelleren aan de lichamelijke activiteit, staat in tegenstelling tot de vakken waarbij dat veel minder het geval is, bijvoorbeeld bij het rekenen, waarbij de lichamelijke activiteit een ondergeschikte rol speelt; terwijl bij het schrijven de lichamelijke activiteit juist een zeer grote rol speelt.

Blz. 59/60   vert.  60/61

Nun müssen wir uns klar sein, was da eigentlich im Menschen vorgeht, wenn Sie mit dem Kinde etwas lesen. Es ist das allerdings – im Bilde – aber doch eben eine zunächst geistige Betätigung. Die setzt sich  in die Körperlichkeit hinein fort. Und gerade bei denjenigen Dingen, die auf der gedanklichen, geistigen Tätigkeit beruhen, bei denen nimmt man feine Teile der menschlichen physischen Organisation ganz besonders in Anspruch. Sie können auch als Physiologe darauf kommen, wenn Sie sich ein Bild machen von dem tiefer gelegenen Teil des Gehirnes, von der weißen Masse. Diese ist eigentlich die vollkommener organisierte. Sie ist diejenige, die mehr auf das Funktionelle hingeht, während die oberflächliche graue Masse, die also beim Menschen ganz besonders ausgebildet ist, auf einer sehr zurückgebliebenen Stufe der Entwicklung steht; sie ist Nahrungsvermittlerin des Gehirns. Der Entwicklung nach ist nicht der Gehirnmantel das Vollkommenere, sondern die darunterliegenden Teile sind das Vollkommenere. Und wenn wir nun einem Kinde namentlich zu Beobachtendes beibringen, oder dasjenige, was es beim Lesen erlebt, so nehmen wir sehr stark seine Graugehirnmasse in Anspruch, und es findet ein feiner Stoffwechselprozeß im Menschen statt. Dieser feine Stoffwechselprozeß, der da im Menschen stattfindet, dehnt sich, wenn auch in einer sehr feinen Weise, auf den ganzen Organismus aus.   

Nu moet ons duidelijk voor ogen staan wat er eigenlijk gebeurt wanneer we met de kinderen iets lezen. Dat is immers in eerste instantie een – zij het met het beeld verbonden – geestelijke activiteit. Die zet zich vervolgens voort in de lichamelijkheid. En juist bij die dingen die op denkactiviteit, op geestelijke activiteit berusten, doet men heel speciaal een beroep op fijne onderdelen van de menselijke fysieke organisatie.
Ook als fysioloog zou u dat kunnen signaleren, als u zich een beeld vormt van het dieper gelegen deel van de hersenen, de zogeheten witte hersenmassa. Dat is in feite het meest volmaakt georganiseerde deel. Het is het deel dat meer met de diverse functies te maken heeft, terwijl de aan de oppervlakte gelegen grijze cellen, die overigens bij de mens heel speciaal ontwikkeld zijn, op een veel lagere trap van ontwikkeling staan; die vormen de voedingsbodem van de hersenen. Wat ontwikkeling betreft vormt niet de hersenschors het meest volmaakte deel, maar de daaronder gelegen delen.
En als we nu een kind iets leren waarbij de nadruk op het waarnemen valt, of op dat wat met de ervaring van het lezen verbonden is, dan doen wij een sterk appel op zijn grijze hersenmassa en vindt er in de mens een fijn stofwisselingsproces plaats. Dit fijne stofwisselingsproces dat zich in de mens afspeelt, breidt zich, zij het op een heel fijne manier, uit over het hele organisme.

Und gerade wenn wir meinen, das Kind am geistigsten zu beschäftigen, wirken wir eigentlich leiblich-physisch am allerstärksten auf dasselbe. Es ist ein Hineindrängen in den Stoffwechsel beim Beobachten, beim Lesen, beim Erzählenhören. Da ist das Kind außerordentlich stark in Anspruch genommen. Das ist dasjenige, was man nennen könnte: die Einprägung des Geistigen in die Leiblichkeit. Es ist eine Art Verkörperung desjenigen notwendig, was wir im Beobachten, im Erzählenhören entwickeln. Es muß sich etwas wie ein körperliches Phantom bilden, was sich in den ganzen Organismus eingliedert. Es ist im Organismus so, daß feine Salze abgesetzt werden. Man darf sich das nicht allzu grob vorstellen. Es wird dem ganzen Organismus ein Salzphantom eingegliedert, und es ist dann die Notwendigkeit vorhanden, daß das wiederum durch den Stoffwechsel aufgelöst wird.Das ist der Prozeß, den wir vollziehen beim Lesen oder beim Erzählenhören. Wir rufen schon, wenn wir glauben, Geistig~Seelisches in Anspruch zu nehmen, am meisten Stoffwechsel hervor im Unterricht. Und das ist eben im Unterricht durchaus zu berücksichtigen.

En juist als we denken in de meest geestelijke zin met de kinderen bezig te zijn, werken we eigenlijk het allermeest op hun lichamelijk-fysieke wezen. Waarnemen, lezen, luisteren naar verhalen betekenen een binnendringen in de stofwisseling. Daardoor wordt een buitengewoon appel op de kinderen gedaan. Het is wat je zou kunnen noemen: het inprenten van het geestelijke in de lichamelijkheid. Er is een soort belichaming nodig van wat we ontwikkelen in het waarnemen, in het opnemen van verhalen. Er moet zoiets als een lichamelijk fantoombeeld gevormd worden, dat zich in het organisme als geheel incorporeert. In het organisme zetten zich fijne zouten af. Je moet je dat niet al te grof voorstellen. In het gehele organisme wordt een soort zout-fantoombeeld afgezet, en dat moet vervolgens weer door de stofwisseling worden opgelost.
Dit is het proces dat we voltrekken bij het lezen of bij het luisteren naar verhalen. Terwijl we geest en ziel denken aan te spreken, roepen we juist het sterkst de stofwisseling op in het onderwijs. En daar dienen we bij ons onderwijs goed rekening mee te houden.

Blz. 61  vert. 61

Wir können daher nicht anders als dasjenige, was wir erzählen, oder was wir lesen lassen, so zu gestalten, daß es nach zwei Richtungen hin einwandfrei ist. Erstens einwandfrei dahingehend, daß wir das Erzählte und das Gelesene so gestalten, daß das Kind unbedingt ein gewisses Interesse daran hat, daß es alles mit einem gewissen Interesse verfolgt.
Wenn dieses Interesse wirkt, wenn das Interesse in der Seele ist, ist es eine Art feines Lustgefühl. Das muß immer da sein. Dieses feine Lustgefühl drückt sich physisch in einer feinen Drüsenabsonderung aus, und durch diese Drüsenabsonderung wird das, was durch das Lesen, durch das Erzählenhören an Salzablagerung stattfand, aufgesogen.
Wir müssen versuchen, die Kinder nicht zu langweilen, dem Kinde nicht etwas beizubringen, was es langweilt; denn es wird sonst kein Interessegefühl erweckt und dann wird das ungelöste Salz erzeugt und im Körper verteilt, und wir wirken eigentlich dahin, daß das Kind später allerlei Stoffwechselkrankheiten bekommt. Namentlich bei Mädchen ist besonders darauf Rücksicht zu nehmen. Die migräneartigen Zustände sind eine Folge davon, daß sie zu einseitig vollgepfropft werden mit allem möglichen, was sie lernen müssen, ohne daß es in eine solche Art von Erzählung gekleidet wird, an der sie eine Freude haben. Sie sind angefüllt mit kleinen Spießen, die sich nicht recht aufgelöst haben, mit der Tendenz zu solcher Spießbildung.
Es ist tatsächlich so, daß wir auf diese Dinge sehen müssen.

We kunnen daarom niet anders tewerk gaan dan dat we de vertelstof of de leesstof zó vormgeven dat ze in twee opzichten onberispelijk is. Ten eerste onberispelijk in die zin dat we die vertelstof en de leesstof zo vormgeven dat de kinderen er echt geïnteresseerd in zijn, dat ze alles met duidelijk aanwezige interesse volgen. Als deze interesse werkt, als de interesse in de ziel aanwezig is, dan is er een soort fijnzinnig gevoel van vreugde. Dat moet er altijd zijn. Dit fijne vreugde-gevoel komt fysiek tot uiting in een subtiele klierafscheiding. Door deze subtiele klierafscheiding wordt de zoutafzetting ten gevolge van het lezen, ten gevolge van het luisteren naar de verhalen, opgezogen. We moeten proberen ervoor te zorgen dat de kinderen zich niet vervelen, we mogen ze geen dingen aanbieden die hun verveling opwekken; want dan wordt het interessegevoel niet gewekt en wordt het geproduceerde zout niet opgelost, maar over het lichaam verspreid. Daarmee bewerkstelligen we in feite dat de kinderen later allerlei stofwisselingsziekten krijgen. Speciaal bij meisjes moeten we daar heel goed op letten. De migraine-achtige toestanden zijn het gevolg van het feit dat ze te eenzijdig volgepropt worden met alle mogelijke zaken die ze moeten leren, zonder dat het in een vorm gegoten wordt dat ze er vreugde aan beleven. Ze zijn met kleine naaldjes opgevuld, die niet goed zijn opgelost, of in elk geval met de tendens tot zulke naaldvorming. We moeten daadwerkelijk op dit soort zaken letten.

Und dann, sehen Sie, kommt die eigentliche Misere, die eben darin liegt, daß wir zu so vielen Dingen doch nicht genügend Zeit haben. Es müßte dafür gesorgt werden, daß die zahlreichen Lesestücke, die in den heute gebräuchlichen Lesebüchern sind – die zum auf die Wand hinaufkriechen sind -, von uns nicht verwendet werden. Ich habe doch schon in den Klassen so verschiedene Lesebücher mit einer Auswahl von Lesestücken verwendet gesehen, die also fürchterlich sind. Wir dürfen nicht vergessen, daß wir die Kinder physisch für das ganze spätere Lebensalter zubereiten. Wenn wir ihnen solch ein triviales Zeug, wie es zumeist in den gebräuchlichen Lesebüchern steht, beibringen, ist es doch so, daß wir ihre feineren Organe nach dieser Richtung hin formen; und das Kind wird ein Philister statt ein vollständiger Mensch. Wir müssen wissen, wie sehr wir durch das Lesen, durch das Lesenlernen an der

Over de kwaliteit van wat de kinderen lezen

En dan komt de eigenlijke misère, die veroorzaakt wordt door het feit dat we voor zo vele dingen nog onvoldoende tijd hebben. We moeten ervoor zorgen dat al die leesteksten die in de tegenwoordig gebruikte leesboekjes staan – daar loop je gillend van weg – door ons niet gebruikt worden. Ik heb in de klassen diverse leesboekjes gezien met teksten die werkelijk verschrikkelijk zijn. We mogen niet vergeten dat we de kinderen wat hun fysiek betreft uitrusten voor de rest van hun leven. Als we hen dergelijke banale rommel voorzetten, die meestal in de gebruikelijke leesboekjes staat, moeten we ons realiseren dat we in die stijl hun fijnere organen vormen; en de kinderen worden kleinburgerlijke mensjes in plaats van volwaardige mensen. Het is nodig dat we weten hoe sterk we door met de kinderen te lezen, door ze te leren lezen,

Blz. 62  vert. 62

ganzen Heranbildung des Kindes arbeiten. Es kommt später wieder heraus. Daher würde ich Sie schon bitten, daß Sie versuchen, womöglich aus den Klassikern oder sonstwoher die Lesestücke zusammenzusuchen und selber das Lesematerial zusammenzustellen, nichts aus den gebräuchlichen Lesebüchern zu nehmen, die fast durch die Bank greulich sind. Die sollten eigentlich eine möglichst geringe Rolle spielen. Es ist natürlich viel unbequemer, sich die Sachen zusammenzusuchen, aber schließlich ist das doch notwendig, daß wir auf diese Dinge besonders Rücksicht nehmen; denn darin besteht ja die Aufgabe in unserer Waldo`rfschule, daß wir diese eigentlich methodischen Dinge anders machen, als sie sonst gemacht werden. Es handelt sich darum, daß wir beim Lesen und beim Erzählenanhören, auch wenn wir sonst Naturgeschichtliches vorbringen, darauf Rücksicht nehmen, daß nach diesen zwei Richtungen hin nichts Schädliches getan wird.

werken aan hun hele ontwikkeling. Het komt er later allemaal weer uit. Vandaar dat ik u dringend wil vragen om te proberen de leesteksten waar mogelijk uit de klassieken of van elders te verzamelen, en zelf het leesmateriaal samen te stellen. Ontleent u de leesstof niet aan de gebruikelijke boekjes, die door de bank genomen afschuwelijk zijn. Die zouden eigenlijk een zo klein mogelijke rol moeten spelen. Het is natuurlijk veel lastiger om zelfde zaken bij elkaar te scharrelen, maar uiteindelijk is het toch nodig dat we met deze dingen zeer zorgvuldig omgaan. Want de opgave van de Vrije School bestaat immers erin dat we deze in feite methodische zaken anders aanpakken dan elders gebeurt. Het gaat erom dat we bij het lezen en bij het vertellen, ook wanneer het over de natuur gaat, erop letten dat er in deze twee richtingen geen schade wordt aangericht.

In einem gewissen entgegengesetzten Sinn wirkt dann das Eurythmische, das Gesangliche; da findet ein ganz anderer organischer Prozeß statt. Bei all denjenigen Organen, die sich daran betätigen, sitzt nämlich das Geistige zunächst in den Organen drinnen. Wenn Sie das Kind eurythmisieren lassen, so kommt es in Bewegung und durch den Verlauf dieser Bewegung strömt das Geistige, das in den Gliedern ist, aus den Organen nach oben. Es ist eine Erlösung des Geistigen, wenn ich das Kind eurythmisieren oder singen lasse. Das Geistige, von dem die Glieder strotzen, wird herauserlöst. Das ist der reale Vorgang. Es ist also ein wirkliches Herausholen des Geistigen aus dem Kinde, was ich dabei vollbringe. Und das hat nun wiederum zur Folge, daß, wenn das Kind aufhört solche Übungen zu machen, das Geistige darauf wartet, um Verwendung zu finden. – Ich habe Ihnen dieses gestern in anderer Beziehung klargemacht. – Aber das Geistige wartet auch wiederum darauf, sich zu befestigen. Ich habe das Kind wirklich vergeistigt, indem ich es turnen, eurythmisieren oder singen lasse.
Das Kind ist ein ganz anderes Wesen geworden; es hat viel mehr Geistiges in sich. Das will sich aber befestigen; das will beim Kinde bleiben; das dürfen wir nicht ableiten. Und da gibt es das einfachste Mittel: Wir bringen das Kind kurze Zeit, nachdem es eurythmisiert, geturnt oder gesungen hat, ein wenig zur Ruhe. Wir lassen die ganze

In zekere mate daaraan tegengesteld werken euritmie en zingen; daarbij vindt een totaal ander organisch proces plaats. Bij alle organen die daarbij betrokken zijn, zit namelijk het geestelijke in de organen zelf. Wanneer u de kinderen euritmie laat doen komen ze in beweging, en door het verloop van die beweging stroomt het geestelijke dat in de ledematen zit, uit de organen omhoog. De kinderen euritmie laten doen, of laten zingen betekent een verlossing van het geestelijke. Het geestelijke, waarmee de ledematen boordevol zitten, wordt eruit bevrijd. Dat is een reëel proces. Wat ik dan doe is werkelijk het tevoorschijn halen van het geestelijke uit het kind. En dat heeft dan weer tot gevolg dat, wanneer het kind ophoudt met zulke oefeningen, het geestelijke erop wacht gebruikt te worden. Dit heb ik u gisteren in ander verband duidelijk gemaakt. Maar het geestelijke wacht er ook weer op, zich te kunnen verankeren. Doordat ik de kinderen gymnastiek of euritmie heb laten doen of heb laten zingen, heb ik ze werkelijk vergeestelijkt. Ze zijn andere wezens geworden, ze hebben veel meer geestelijks in zich. Maar dat geestelijke wil zich weer verankeren, wil bij de kinderen blijven; dat mogen we niet laten ontsnappen. Daarvoor is een allereenvoudigst middel: we brengen de kinderen na de euritmie, de gymnastiek of het zingen, korte tijd tot een zekere rust.  We laten de

Blz. 63  vert. 62

Gruppe nur ein wenig ausruhen und versuchen, diese Ruhe, wenn es auch nur ein paar Minuten sein sollten, aufrechtzuerhalten. Je älter die Kinder sind, desto mehr ist das notwendig. Das sollten wir auch berücksichtigen, sonst ist am nächsten Tag doch nicht dasjenige vorhanden, was wir eigentlich brauchen. Es ist nicht gerade das ganz richtig, wenn man die Kinder wieder fortjagt, sondern man soll sie ein wenig in Ruhe sein lassen.
Bei all diesem bildet man im Grunde genommen ein Weltprinzip ab.
Die Menschen machen ja alle möglichen Theorien über Materie und Geist. Aber beiden, Materie und Geist, liegt etwas Höheres zugrunde.
Und man kann eigentlich sagen: Wenn dieses Höhere zur Ruhe gebracht wird, dann ist es Materie; wenn dieses Höhere in Bewegung gebracht wird, dann ist es Geist. Das können wir, weil es ein sehr hohes Prinzip ist, durchaus auf den Menschen übertragen. Der Mensch erschafft für dasjenige, was in dem Geistigen erlöst wird, auf die Art, wie ich es erzählt habe, ein Schema in sich durch die Ruhe. Das setzt sich ab, und er kann es dann brauchen. Es ist schon gut, so etwas überhaupt zu wissen, weil man dann alles mögliche auch noch bei anderen Dingen findet, um sich in entsprechender Weise den Kindern gegenüber zu benehmen.

de hele groep een beetje uitrusten en proberen die rust te handhaven, ook al is het maar een paar minuten lang. Hoe ouder de kinderen zijn, des te noodzakelijker is dat. Daar moeten we goed op letten, anders is de volgende dag dat wat we eigenlijk nodig hebben, toch niet aanwezig. Het is niet goed de kinderen meteen weer naar het volgende te jagen; je moet ze een ogenblik tot rust laten komen.
Bij dit alles hanteert men in wezen een fundamenteel wereldprincipe. Tegenwoordig worden er allerlei theorieën over materie en geest opgesteld. Maar aan beide, materie en geest, ligt een hoger principe ten grondslag. En eigenlijk kun je zeggen: wanneer dit hogere tot rust gebracht wordt, dan is het materie; wanneer dit hogere in beweging gebracht wordt, dan is het geest. Omdat het een zeer hoog principe is, kunnen we het zeer zeker naar de mens toe vertalen. Door de rust schept de mens voor het geestelijke dat op de beschreven wijze vrij gemaakt is, in zichzelf een structuur. Dat zet zich in hem af, en dan kan hij het gebruiken. Het is goed om zoiets te weten, omdat je dan ook nog allerlei andere dingen kunt ontdekken om een juiste houding tegenover de kinderen aan te nemen.

Blz. 68  vert. 67

Es ist notwendig, daß das, was mit Recht auswendig gelernt wird, Gebete, Gedichte und so weiter in einer solchen Weise präpariert wird, daß der Gefühlsanteil, den das Kind nehmen muß, wenn es sich selber zuhört, da ist. Es muß geradezu das Kind beim Gebet das Gefühl haben: Du gehst jetzt über dich hinaus, du sagst etwas, wobei du über dich hinausgehst. – Und so muß es bei allem Anmutigen und Schönen sein.
Das hat aber seine durchaus körperlich-physische Bedeutung, denn jedesmal, wenn wir dem Kinde etwas beibringen, was einen tragischen oder erhabenen Charakter hat, wirken wir im Grunde genommen auf seinen Stoffwechsel. Jedesmal, wenn wir dem Kinde etwas beibringen, was einen niedlichen, anmutigen Charakter hat, jedesmal dann wirken wir auf seinen Kopf, auf sein Sinnes-Nervensystem. Und wir können in dieser Beziehung hygienisch vorgehen. Wenn wir zum Beispiel ein Kind haben, das, sagen wir, sehr leichtfertig ist, das also immerfort Sensationen haben will, dann versuchen wir, dieses Kind dadurch zu kurieren, daß wir in ihm die Stimmung erzeugen, die es beim Auswendiglernen haben muß bei Erhabenem, Tragischem. Schon auf diese Weise kommen wir dann dem Kinde bei. Und wir müssen auf solche Dinge im Unterricht durchaus Rücksicht nehmen. Das alles werden Sie dann erreichen, wenn Sie selber in der richtigen Weise zum Unterricht stehen, das heißt, wenn Sie sich doch       

Het is noodzakelijk dat de dingen die terecht van buiten geleerd worden, zoals gebeden, gedichten enzovoort, op zó’n manier voorbereid worden dat het gevoel van een kind belangstelling moet hebben wanneer het naar zichzelf luistert. Bij een gebed moeten de kinderen echt het gevoel hebben: nu stijg ik boven mezelf uit, nu zeg ik iets waarbij ik boven mezelf uitstijg. – En dat moet het geval zijn bij alles wat lieftallig en mooi is.
Dat heeft echter een grote betekenis voor het fysieke lichaam. Want telkens als we de kinderen iets leren wat een tragisch of een verheven karakter heeft, werken we in feite op hun stofwisseling. En telkens als we ze iets leren dat een lieftallig, bekoorlijk karakter heeft, werken we op hun hoofd, op hun zenuwzintuigstelsel. In dit opzicht kunnen we gezondmakend te werk gaan. Als we bijvoorbeeld met een kind te maken hebben dat, laten we zeggen, erg lichtzinnig is, dat steeds op sensatie uit is, dan proberen we het zo te behandelen dat we bij hem een stemming opwekken die het moet hebben bij het van buiten leren van iets verhevens, of iets tragisch. Op die manier kunnen we vat krijgen op zo’n kind. En met dat soort dingen moeten we in het onderwijs heel sterk rekening houden. Dat zult u allemaal voor elkaar krijgen als u zelfde juiste houding heeft

Blz. 69      vert. 69

immer wiederum vor die Aufgabe stellen, zu versuchen, ab und zu geradezu meditativ sich innerlich, wenn auch kurz die Frage zu beantworten: Was gibst du eigentlich dem Menschen dadurch, daß du ihm Geschichte, Geographie und so weiter beibringst? – Sich aufklären über dasjenige, was man eigentlich tut, das ist für den Lehrer ganz besonders notwendig. Wir haben ja in der mannigfaltigsten Weise über dasjenige gesprochen, was man durch Geschichte, Geographie und so weiter dem Kinde zu sagen hat. Mit solchen Dingen muß man nicht zufrieden sein, wenn man sie weiß, sondern man muß sie sich kurz meditierend vor die Seele rufen. Weiß zum Beispiel der Eurythmielehrer, daß er den Geist aus den Gliedern des Kindes erlöst, weiß derjenige, der Lesen lehrt, daß er das Geistige verleiblicht, verkörpert, und macht er sich das immer klar, sieht er gewissermaßen, wie, wenn er falsch liest oder Langweiliges dem Kinde beibringt, das Kind immer mehr und mehr zu einer Stoffwechselkrankheit hinneigt, fühlt er, daß er den späteren Diabetiker erzeugt dadurch, daß er das Kind Langweiliges herunterlesen läßt: dann fühlt er die richtige Verantwortung. Sie erzeugen Diabetiker, Zuckerkranke, wenn Sie das Kind fortwährend über das Maß hinaus mit langweiligem Lesen beschäftigen. Sie erzeugen Menschen, die sich im Leben verlieren, wenn Sie den erlösten Geist sich nicht wieder beruhigen lassen nach einer körperlichen oder gesanglichen Übung.

ten opzichte van het onderwijs, dat wil zeggen, als u zich telkens weer tot taak stelt te proberen af en toe, al is het maar kort, innerlijk-meditatief met de vraag om te gaan: wat geef je de mens eigenlijk door hem geschiedenis, aardrijkskunde en dergelijke te leren? – Helder krijgen waar je mee bezig bent, dat is voor leraren buitengewoon nodig. We hebben al op de meest uiteenlopende manieren gesproken over wat je een kind door middel van geschiedenis, door aardrijkskunde en dergelijke te zeggen hebt. Maar je moet niet tevreden zijn als je zulke dingen wéét; je moet ze kort in de ziel oproepen en mediteren. Weet de euritmieleraar bijvoorbeeld dat hij de geest uit de ledematen van de kinderen vrijmaakt; of weet degene die de kinderen leert lezen dat hij het geestelijke laat incorporeren, belichamen, en realiseert hij zich, neemt hij waar dat de kinderen, als hij op de verkeerde manier met ze leest of ze verveelt, steeds vatbaarder worden voor stofwisselingsziekten, voelt hij dat hij de kiem legt voor suikerziekte op latere leeftijd door het kind saaie dingen te laten lezen: dan heeft hij het juiste verantwoordelijkheidsgevoel. U kweekt diabetici, suikerzieken, als u de kinderen voortdurend bovenmatig bezighoudt met saai, vervelend lezen. U kweekt mensen die zich in het leven verliezen als u de vrijgemaakte geest niet weer tot rust laat komen na een lichamelijke oefening of een zangoefening.

Das sind die Dinge, die bei dem Lehrer ganz besonders notwendig sind: sich zuweilen zu überlegen, was er eigentlich tut. Und es ist das nun durchaus nicht ein niederdrückendes Gefühl; denn der Lehrer, der viel mit Lesen zu tun hat, wird dadurch zum Gefühl kommen, daß er eigentlich fortwährend etwas verkörpert, daß er an der menschlichen Körperlichkeit arbeitet und damit Menschen stark oder schwach auch in bezug auf die Physis in die Welt setzt. Der Handarbeits- oder Handfertigkeitslehrer wird sich sagen können, er arbeitet ganz besonders am Geiste. Wenn wir in der richtigen Weise mit dem Kinde stricken und Dinge machen, die Sinn haben, oder durch Handfertigkeitsunterricht Dinge machen, die Sinn haben, dann arbeiten wir wirklich oftmals mehr am Geiste, als wenn wir den Kindern das beibringen, was man für das Geistige hält.

Dat zijn dingen die voor de leraar heel noodzakelijk zijn: zich bij tijd en wijle af te vragen wat hij eigenlijk doet. En dat geeft echt geen deprimerend gevoel. Want de leraar die veel met lezen bezig is, zal hierdoor het gevoel krijgen dat hij eigenlijk voortdurend iets helpt incorporeren, dat hij aan de lichamelijkheid van de mens werkt, en daarmee mensen wat betreft het fysieke lichaam sterk, of ook wel zwak, in de wereld zet. De leraar handwerken of handenarbeid zal zich realiseren dat vooral hij aan de geest werkt. Als we met de kinderen op de juiste wijze breien en zinvolle dingen maken, of in de handenarbeid dingen maken die zin hebben, dan werken we echt vaak meer aan de geest dan als we ze dingen leren die men voor geestelijk houdt.
GA 302/57-63
Vertaald/57-63

.

Algemene menskunde voordracht 13: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2710-2540

.

.

.

.

.

Een van de mensbeelden die Rudolf Steiner gebruikt om meer over het wezen mens te kunnen meedelen, is het drieledige mensbeeld.

Deze visie is voor velen aanleiding geweest er op hun eigen werkterrein mee te zoeken naar antwoorden op vragen en/of het opstellen en uitwerken van gezichtspunten.

In onderstaand artikel gaat de arts Dr.O.Wolff in op wat het kan betekenen voor de medische wetenschap:

De drieledige mens als grondslag voor een verruiming van de medische wetenschap

.

Er verstrijkt geen jaar, waarin niet een overvloed van resultaten van wetenschappelijk onderzoek en nieuwe medicijnen wordt aangeboden. Daarom is de vraag gerechtvaardigd: wat is nu werkelijk nieuw?

Men spreekt tegenwoordig [art. uit 1971] over een crisis in de medische wetenschap. En daarbij is men er zich ten volle van bewust, dat het om principes gaat, niet om een of andere verbetering, al zou die nog zo indrukwekkend zijn. De grondslag van onze huidige medische wetenschap is echter de wijze van denken van de natuurwetenschap, zoals deze zich sedert het begin van de nieuwe tijd ontwikkeld en vanzelfsprekend ook geperfectioneerd heeft. Hier wordt de mens dus eenzijdig, d.w.z. ook natuurwetenschappelijk gezien. Het is de taak en de dwingende noodzaak van onze tijd, dit te erkennen en — zonder van de verworven inzichten afstand te doen — de mens in zijn totaliteit van lichaam, ziel en geest te realiseren en dit samenspel concreet tot in alle onderdelen na te gaan, zodat men kan doorzien, welke substantie de stoffelijke drager van bepaalde processen van psychische of geestelijke aard is.

De grondslag van zo’n inzicht, dat de gehele mens omvat is de drieledigheid van het menselijke organisme, zoals Rudolf Steiner deze uiteengezet heeft na een moeitevol onderzoek van tientallen jaren. Een korte samenvatting op enkele bladzijden zoals de hier volgende, kan vanzelfsprekend slechts enkele grondprincipes ter sprake brengen.

Het onderzoek van organen levert belangrijke gezichtspunten op voor de functies daarvan. Wanneer men echter hun betekenis voor de gehele mens wil onderkennen, dan moet men onderzoeken, wat zich uitdrukt in de speciale functies daarvan. Men moet van het orgaan komen tot de dynamiek, die daarin werkzaam is. Op die manier kan men tot het inzicht komen, dat verschillende organen door hun functie in zichzelf een eenheid vormen. Wanneer men bv. de zintuigen bekijkt, dan kan men gemakkelijk inzien, dat die alle iets met elkaar gemeen hebben; ze geven de menselijke ziel de indrukken door van de wereld die haar omgeeft (bv. oog en oor), of wel van zijn eigen lichaam (bv. evenwicht, warmte, tastwaarneming). Bovendien zal men kunnen vaststellen, dat alle zintuigen een duidelijke verbinding hebben met, of wel relatie tot de zenuwen en daarmede tot de hersenen. Het is dan ook geen toeval, dat de belangrijkste zintuigen in het hoofd geconcentreerd zijn (oog, oor, neus, tong, halfcirkelvormige kanalen in het oor als evenwichtsorgaan). Ook bevindt zich in het hoofd de grootste hoeveelheid van de zenuwen, nl. de hersenen.
Vanuit dit gezichtspunt kan men deze twee groepen van organen tot een functionele eenheid, het zenuw-zintuigstelsel, samenvatten.

Wanneer men dan ook de dynamiek, de tendenties van de richtingen en krachtsverhoudingen zoals die in het zenuw-zintuigstelsel voorkomen vervolgt, dan moet men zeggen, dat het zeker geen toeval is, dat in het gebied van het hoofd de waarnemingsorganen liggen, waarvan de richting waarin ze werken zich van buiten naar binnen uitstrekt. Het licht, de toon en ten slotte het voedsel stromen door de daarvoor geschapen poorten in het inwendige van het organisme binnen. Inderdaad vervullen de zintuigen de taak van poorten: ze moeten iets zoveel mogelijk onveranderd doorlaten, bv. het oog het licht, het oor de toon enz. Hoe minder ze de indrukken veranderen, des te beter functioneren ze. Maar een dwingende eis om zo te kunnen functioneren is: rust. Daarom is het hoofd ook dat deel van het lichaam, dat bij bewegingen het meest in rust gelaten wordt. Er zijn zelfs vele functies, die schokken en bewegingen teniet doen en opvangen, zoals de elasticiteit van de wervelkolom, van het kraakbeen, het hersenvocht enz. Geen orgaan is dan ook zo gevoelig voor schokken als de hersenen.
Van de karakteristieke relatie van het zenuw-zintuigstelsel tot bepaalde krachten willen we nog noemen: de verhouding tot warmte en kou. Iedereen zal kunnen beleven, dat het hoofd, d.w.z. het zenuwstelsel voor zijn gezond functioneren een bepaalde mate van warmte niet moet overschrijden. Men moet „het hoofd koel houden” om bv. goed te kunnen denken. In tegenstelling daarmee heeft een te sterke aandrang van bloed zoals die bij een stijging van de warmte bv. bij koorts optreedt, een duidelijke nadelige invloed op de functie van de zintuigen. Voor het ongestoord functioneren van het zenuw-zintuigstelsel is dus niet alleen rust, maar een matige warmte d.w.z. een bepaalde graad van koude karakteristiek.

Wanneer men daarbij nog in aanmerking neemt, dat in het zenuw-zintuigstelsel niet alleen „rust en koude” overheersen, maar dat juist daardoor niets gebeurt, d.w.z. dat er nauwelijks stofomzettingen te vinden zijn, dan wordt begrijpelijk, dat de zenuwcellen — en ook de zintuigcellen — het minste leven vertonen. Een zenuwcel verliest praktisch onmiddellijk na de geboorte het vermogen tot deling. Een eigenlijke groei, als uitdrukking van het leven, is in dit gebied nauwelijks aanwezig. Het grootste deel van het oog, alsook de witte hersensubstantie vertonen bijna in het geheel geen leven meer. Wanneer men deze gedachtegang verder vervolgt — wat hier natuurlijk slechts aangeduid kan worden — dan moet men zeggen, dat in het zenuw-zintuigstelsel juist het tegendeel van leven is, nl. de dood. Reeds gedurende het leven zijn ten minste delen van deze organen zo goed als afgestorven en kunnen daardoor alleen hun functie uitoefenen. Bv. vindt men in de lens en in het glasachtig lichaam van het oog geen bloed en nauwelijks stofwisselingsprocessen. Hetzelfde geldt voor de witte hersensubstantie.
Men kan zich gemakkelijk voorstellen, dat de mens door middel van dergelijke organen niet zou kunnen leven en dat dus het leven zelf met andere organen verbonden moet zijn. De hierboven beschreven dynamiek met de tendentie „rust, koude en dood” is zo duidelijk eenzijdig en op één gebied gcconcentreerd, dat er in het organisme ergens het tegendeel aanwezig en actief moet zijn.

Inderdaad kan men organen vinden, waarin een volkomen tegengestelde tendentie heerst. Er is nauwelijks een orgaan te vinden, waarvoor de beweging zo karakteristiek is als voor de spier. Het is algemeen bekend, en de sportman weet dit dan ook en handelt ernaar, dat warmte voorwaarde is voor een ongestoord functioneren van de spier. Anderzijds wordt door warmte ieder proces versneld en daarmee juist de rust opgeheven. Beweging en warmte horen evenzeer bij elkaar als rust en koude.

Men mag onder beweging niet alleen uiterlijk te herkennen voortbewegen verstaan: ook stofomzettingen vallen hieronder. Warmte ontstaat immers door verbranding, oxidatie, dus een zeer intensieve omvorming van de stof.
Er zijn organen, waarvan de voornaamste taak uit omzetting en verandering van stoffen bestaat. De lever is daarbij het hoofdorgaan. Daarin vinden voortdurend stofwisselingsprocessen uit het gehele lichaam plaats. Daarom behoort het ook tot het wezen van deze orgaanfunctie, dat men in de lever steeds een iets hogere temperatuur vindt, dan in het overige organisme.
Dergelijke omzettingen, d.w.z. intensieve stofwisselingsprocessen, komen niet alleen voor in de spieren en de lever, maar ook in de darmen en de nieren en eveneens in het bloed. In deze organen kan men het zwaartepunt van de stofomzettingen zien en het totaal van deze processen en deze organen als stofwisselings-ledematenstelsel samenvatten. Inderdaad vertonen deze organen een duidelijke relatie tot het leven. De woorden „lever” en „leven” staan met elkaar in verband. Wanneer men de leverfuncties tot in hun uitwerkingen nagaat, dan blijkt dat de lever werkelijk een zeer voornaam levensorgaan is. Het leven zelf is in zijn verschijningsvorm aan stofomzettingen gebonden en uit zich daarin.

Bekijkt men nu deze beide systemen, het zenuw-zintuigstelsel en het stofwisselingsstelsel als tegenspelers, dan blijkt, dat niet alleen hun voornaamste organen ruimtelijk van elkander gescheiden liggen, maar dat de geschilderde tendenties en alle verschijnselen aan elkaar tegengesteld zijn.

In het zenuw-zintuigstelsel is de voornaamste tendentie, om door de waarnemingsorganen de buitenwereld in het organisme te laten binnendringen. In het gebied van het stofwisselings-ledematenstelsel daarentegen ligt het zwaartepunt op de uitscheidingen. In plaats van opname en passiviteit vindt men hier uitscheiding, activiteit en een zich inprenten in de omgeving.

Wanneer nu alleen deze twee tegengestelde systemen bestonden, dan zouden deze voortdurend met elkaar in botsing komen en hun wederzijdse functies uitwissen, zoals ook koude en warmte — wanneer ze gemengd voorkomen — in een lauw evenwicht overgaan of plus en min elkaar in een kortsluiting opheffen. In de mens wordt dit gevaar opgeheven door de vorming van een derde systeem, dat bemiddelend tussen de beide instaat. Pas door deze bemiddeling kan de spanning van de tegenstellingen verhoogd worden. Het gaat daarbij om een verheviging van de polariteit. Als we de bovenstaande gedachtegangen verder doorvoeren, zullen we dit systeem ruimtelijk in het midden moeten zoeken.

Het evenwicht tussen de beide systemen bestaat niet alleen tussen boven en onder, maar vooral ook in een wisseling in de tijd. En deze nu veroorzaakt het ritme. Alle ritmische processen in het organisme zijn bij die wisseling van de tijd betrokken en kunnen dus samengevat worden als ritmisch systeem. In werkelijkheid zijn de beide beschreven tegengestelde systemen niet tegelijkertijd in functie, maar ze wisselen elkaar voortdurend af. Overdag is de mens wakker en „leeft” van de krachten van het zenuw-zintuigstelsel; in de nacht, gedurende de slaap, ontplooien zich de eigenlijke levensprocessen. Er treedt dan een algemene doorstroming met warmte, regeneratie, stimulering van stofwisselingsprocessen op. Daarmee is noodzakelijkerwijs een uitschakeling van het zenuw-zintuigproces verbonden: de mens slaapt.

De werkzaamheid van het ritmische systeem wordt dus bemerkbaar in de tijd. Wanneer men dit nader onderzoekt, dan begrijpt men, dat het genoemde ritme van waken en slapen een uitdrukking is van het overwegen van telkens een van de twee polaire systemen, d.w.z. de zenuw-zintuigfunctie of de stofwisse-lingsfunctie.

Deze afwisseling, of dit ritme ziet men a.h.w. als een oerbeeld uitgedrukt in het hart en de longen. Hun ritmische functie is zó opvallend, dat men deze twee organen kan zien als vertegenwoordigers van het ritmische systeem. Het hart wisselt onophoudelijk tussen samentrekken en uitbreiden en men kan in het samentrekken en spannen het tegendeel zien van het uitbreiden en verslappen. De beschreven dynamiek is hier zonder meer zichtbaar. Met de longen, met hun voortdurende wisseling van in- en uitademen, is dit ook het geval. Hierbij komt het minder aan op dat, wat over het algemeen als hoofdzaak voor deze beide orgaansystemen gezien wordt: de bloed- resp. luchtbeweging. Vanzelfsprekend zijn die van groot belang, maar met de funkte van het ritmische systeem is meer de zuivere functie van de organen, hun dynamiek, bedoeld, nl. dat ze tussen twee polen zijn ingeschakeld en daartussen bemiddelen. In de samentrekking leeft de dynamiek van het zenuwstelsel, in de uitbreiding die van het stofwisselingssysteem.

Het wezenlijke van de hier slechts kort geschetste drieledigheid van het menselijke organisme is, dat men daarin de sleutel voor gezondheid en ziekte heeft. Wanneer nl. bv. het bovenste, d.w.z. het zenuw-zintuigsysteem overheerst — wat tegenwoordig bij vele mensen het geval is — dan geeft dit aanleiding tot zeer bepaalde ziekten. Wanneer de neiging tot samentrekken, tot koude en rust, d.w.z. het doodsproces, overweegt, leidt dit tot verharding, neerslag, verstijving, dus tot een te vroeg ouderdomsproces. Dat leidt tot bepaalde ziekten, zoals sclerose, jicht, reumatische ziekten, artrose of ook tot verlammingen, verminderde vitaliteit enz. Bij deze ziekten ontbreekt de regenererende oplossende en met warmte doorstromende impuls van het stofwisselings-organisme. Anderzijds kan ook de stofwisseling overheersen. Dan hebben we te maken met een te grote neiging tot warmtevorming, vermeerdering van stofomzettingen, dus een overmaat aan leven. Dit leidt tot de verschillende ontstekingsziekten, die meestal gepaard gaan met koorts. Hun kenmerk is de te sterke oplossing en doorstroming met warmte.

Ook hierbij is het zo, dat op bepaalde tijden de ene of de andere tendentie de overhand heeft. Het is wel duidelijk, dat de eerste tendentie in de ouderdom overheerst, terwijl ontstekingen en koorts, d.w.z. overmaat aan leven, kenmerken zijn van de jeugd. Het is daarom voor de arts niet alleen beslissend om te onderkennen welke neiging in een organisme de overhand heeft, maar hoe die zich ten opzichte van de leeftijd, d.w.z. van de tijd, gedraagt.

Daaruit volgt reeds een beslissende conclusie van grote betekenis, nl. wanneer de beschreven tendenties polair zijn en elkaar wederzijds kunnen opheffen, dan zijn ze ook in staat elkaar wederzijds te genezen. Dat wil zeggen dat een neiging tot neerslag en verharding door de tegenpool, de warmte — die het organisme in sommige gevallen als ontsteking produceert — opgeheven kan worden. Iedere lijder aan reumatiek of jicht kan dan ook beleven, dat warmte hem goed doet en dat een juiste warmtebehandeling de genezing op gang brengt.

Het is dus een beslissend inzicht, dat er twee nieuwe groepen van ziekten bestaan, die uit de beschreven tendenties ontstaan. Deze kunnen elkaar zelfs wederzijds opheffen. Zogezien kan dus een „nieuwe ziekte” zelfs een poging van het organisme zijn om de „oude ziekte” te overwinnen. In de medische wetenschap zijn zulke samenhangen weliswaar bekend, maar er wordt tegenwoordig nauwelijks aandacht aan besteed en ze worden zeker niet op hun juiste betekenis gewaardeerd, omdat de grondslag voor het begrijpen van dit fenomeen nl. de beschreven dynamisch-polaire zienswijze en het verder voeren daarvan naar de drieledigheid van het menselijk organisme heden ten dage nog niet voldoende wordt onderkend.

Door deze zienswijze rijst vanzelf de vraag op naar de gezondheid. Deze ligt noodzakelijkerwijs in het midden tussen de beschreven ziekte-tendenties. De mens is dus gezond wanneer hij deze tendenties op de juiste manier beheerst — en dat kan hij, wanneer hij op de juiste wijze een verbinding heeft met het proces van het ritme. Het ritmische systeem is volgens Rudolf Steiner het oerbeeld van de gezondheid.

Zo beschouwd heeft de fundamentele idee van de drieledigheid, die hier slechts kort geschetst kon worden als basis voor een omvattende medische wetenschap, een vergaande betekenis, niet alleen voor het inzicht in genezing en ziekte, maar vooral ook voor de therapie, zoals die sedert tientallen jaren vruchtbaar is gebleken.

.

Algemene menskunde: voordracht 3 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2690-2520

.

.

.

.

.

Op verschillende plaatsen onderstreepte Steiner het belang onderscheid te maken tussen het kind vóór het negende jaar en erna, m.n. wat betreft het geven van de zaakvakken.
Wat dit verschil is en hoe je daar methodisch-didactisch naar handelt, komt vooral naar voren in zijn opmerkingen over ‘vertellen‘.
In dit artikel komt het eveneens aan bod

ga 298

Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule

Blz. 14

Bedeutungsvoll für die Gemütsbildung ist, daß das Kind vor Vollendung des neunten Lebensjahres die Beziehung zur Welt so entwickelt,
wie der Mensch geneigt ist, sie in phantasievoller Art auszugestalten.
Wenn der Erziehende selbst nicht Phantast ist, so macht er auch das
Kind nicht zum Phantasten, indem er in märchen-fabelartiger und
ähnlicher Darstellung die Pflanzen- und Tier-, die Luft- und Sternenwelt
in dem Gemüte des Kindes leben läßt.

<<Voor de vorming van het gevoel is het belangrijk dat het kind voordat het negende jaar voorbij is, zijn verbondenheid met de wereld zo ontwikkelt als de mens geneigd is te doen in een fantasievol weergeven, Wanneer de opvoeder zelf geen fantast is, dan maakt hij ook het kind niet tot een fantast wanneer hij in sprookjes- en/of fabelvorm de wereld van planten en dieren, van lucht en sterren in de ziel van het kind laat leven.>>

Blz. 15

Wenn man mit Naturbeschreibungen aus der Tier- und Pflanzenwelt
nach dem vollendeten neunten Lebensjahre beginnt und dieselben so
hält, daß aus den Formen und Lebensvorgängen der außermenschlichen
Welt die menschliche Form und die Lebenserscheinungen des Menschen verständlich werden, so kann man diejenigen Kräfte im Zögling wecken,
die in diesem Lebensabschnitt nach ihrem Entbundenwerden aus den
Tiefen des Menschenwesens streben. Dem Charakter, den das Ich-Gefühl in dieser Lebensepoche annimmt, entspricht es, das Tier- und
Pflanzenreich so anzusehen, daß, was in ihnen an Eigenschaften und
Verrichtungen auf viele Wesensarten verteilt ist, in dem Menschenwesen
als dem Gipfel der Lebewelt wie in einer harmonischen Einheit sich
offenbart.

Wanneer je met het beschrijven van de natuur begint, over de dieren- en plantenwereld, wanneer het negende levensjaar voorbij is, en dat zo doet dat uit de vormen en levensprocessen van de wereld om de mens heen de menselijke vorm en hoe de mens in het leven verschijnt begrijpelijk wordt, dan kan je in de opvoedeling die krachten wekken die in deze levensfase vanuit de diepte van het mensenwezen naar het vrij worden streven. Bij het karakter dat het Ik-gevoel in deze fase krijgt, hoort om zo naar het rijk van de planten en dieren te kijken, dat wat bij hen aan eigenschappen en activiteit over vele soorten verdeeld is, bij de mens als het hoogtepunt van de levende wereld, zich in een harmonieuze eenheid vertoont.
GA 298/14
Gedeelten van dit artikel zijn vertaald
Het artikel staat in GA 24/83
Een vrije vertaling vind je hier

Ansprache mit Aussprache am Elternabend

Stuttgart, 13 januari 1921

Blz. 76/77   vert. 19

Bis zu diesem neunten bis zehnten Jahr muß man versuchen, das Kind möglichst mit solchem Unterrichtsstoff zu beschäftigen, der es nicht dazu zwingt, viel über sich nachzudenken, sondern über die Dinge, die draußen im Leben sind. Und zwischen dem neunten und zehnten Jahr muß man anfangen, ihm Begriffe, Vorstellungen beizubringen von Pflanzen und Tieren so, daß es von einem solchen Nachdenken über die Welt den Übergang findet zu einem Nachdenken über sich selber. Daraufhin muß aller Unterricht gestaltet werden, daß man richtig in den betreffenden Zeitpunkten, in denen gewissermaßen die innere Natur des Kindes es fordert, mit einer Sache einsetzt.

<<Tot aan dit negende, tiende jaar moeten we proberen het kind zoveel mogelijk bezig te houden met onderwijsstof die hem er niet toe dwingt veel na te denken over zichzelf, maar over de dingen buiten hem in het leven.>> En tussen het negende en tiende jaar moeten we beginnen hem begrippen en voorstellingen van planten en dieren bij te brengen zodat hij vanuit zo’n nadenken over de wereld de overgang vindt naar een nadenken over zichzelf. Alle onderwijs moet vormgegeven worden vanuit het principe dat je juist op die tijdstippen waar in zekere zin de innerlijke natuur van het kind het vereist, met een onderwerp daarop inspeelt.
GA 298/76-77
Vertaald/18 

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas plantkunde

.

2659-2490

.

.

.

.