Categorie archief: Uncategorized

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

voordracht 13

De bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [2-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [13-1]
Het derde cijfer [13-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [13-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen, al horen ze er inhoudelijk wel bij. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [13-1] [13-2] [13-3] enz.
Als kleur: rood

[13-1] Blz. 185-186
Tegenstelling hoofd-ledematen; omstulping naar bolvorm; stuwing bij voorhoofd; ik en neuswortelpunt; de geest stroomt; verwijzing naar GA 294.

[13-1-1] Blz. 185-186
Het geestelijke, gaat verbonden met ziel, als een stroom door de mens heen; ‘stroom’ vanuit verschillende karakteriseringen; wat betekent dit voor leerstof eigen maken; op welk gebied werkt leerstof; voorbeelden van verschillende vakken; uitvoerig over leren lezen; uit GA 302 zeer wezenlijke gezichtspunten geciteerd.

[13-2] Blz. 187-188
Noodzakelijk: contact ouders-school; het ‘drukkende en het zuigende’; over ‘materie’; oorzaak van ‘vervetten’ in samenhang met bewegen.

[13-3] Blz. 186-189
Over materie; geest drukt zich fysiek uit; wat is ‘stof, materie’ – uit GA 66 en GA 134. Materie en de hiërarchische wereld; materie als uiteengevallen geest; over de zenuw.

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2775-2603

.

.

.

.

In de Germaanse mythologie – de vertelstof van klas 4 – komen uiteraard vele namen voor.
Een verklaring van die namen vind je hier.

Bij deze namen ontbreekt (o.a.) de naam ‘WELEDA’.
Vanuit de antroposofie is destijds het farmaceutisch bedrijf ‘Weleda’ ontstaan. 
In het tijdschrift ‘Weleda’ wordt over dit ontstaan e.e.a. verteld waarbij tevens ingegaan wordt op de historische naam.

WAT BETEKENT DE NAAM WELEDA?
.

In het voorjaar van 1920 hield Rudolf Steiner (1861 -1925) op verzoek van artsen in Dornach twintig lezingen over “Geesteswetenschap en geneeskunde” (De ”1e artsencursus”). Daarin werd de antroposofisch georiënteerde medische wetenschap als een weg ter verruiming van de geneeskunst op geesteswetenschappelijke grondslag beschreven. De cursisten wilden over de door Rudolf Steiner ontwikkelde nieuwe, aan de mens aangepaste geneesmiddelen kunnen beschikken. Dientengevolge ontstond het laboratorium, waar geneesmiddelen op de grondslag van antroposofisch inzicht konden worden vervaardigd, de “Internationale Laboratorien AG”, verkort ILAG genaamd. Reeds in de zomer van 1921 werden de eerste preparaten afgeleverd. Het abstractum ILAG werd echter als ontoereikend gezien – gemeten aan de idee, de taken en doelstellingen van de nieuwe onderneming – en daarom stelde Rudolf Steiner in september 1924 de naam WELEDA voor. Als reden van deze keus zei hij slechts dat “Weleda een Oud-Germaanse individualiteit was, die behalve met de geneeskunst ook nog met vele andere dingen te maken had.”

De geschiedenis kent een Weleda, die in de oorlog tussen Romeinen en Germanen (rondom 69 n. Chr.) politiek bemiddelde en daardoor ook de stad Keulen – een Romeinse nederzetting – wist te redden van de dreigende ondergang. Zij behoorde tot de Germaanse stam van de Bructeri, die in het gebied van de bronnen van de Lippe thuis waren. 1) In documenten van antieke schrijvers wordt deze Weleda herhaaldelijk genoemd. Zij werd door haar volk als een zieneres en profetes vereerd. Maagdelijkheid werd van het hoogste belang geacht en daarom leefde Weleda geïsoleerd in een hoge toren.

Dat zij over genezende vermogens beschikte, wordt nergens vermeld. Maar Rudolf Steiner kon als geestesvorser de occulte achtergronden van vroegere culturen onderzoeken en beschrijven. Daarmede doorgrondde hij ook de cultuur van de Keltisch sprekende Germanen, Galliërs, Britten en leren.

Voor deze oervolken, die nog waren ingebed in de eenheid van God en de natuur, was het verband van de mens met de natuur ook in gezondheid en ziekte vanzelfsprekend. Bij de verschillende volken en stammen ontstonden kleine groeperingen van leidinggevende priesters, ingewijden, die over grote helderziendheid beschikten en daardoor ook geneesmiddelen in de natuur konden vinden. Er waren ook vrouwen die dat konden. Zij werden “Weleda’s” genoemd. Zij werden door het volk diep vereerd. Het woord Weleda (in de klassieke Oudheid Veleda, in Gallië Velleda) is van Keltische oorsprong en betekent zieneres, profetes. Weleda was dus een bijnaam.

De naamgeving Weleda voor de onderneming die geneesmiddelen op basis van antroposofische inzichten vervaardigt, wil evenwel niet zeggen, dat hier wordt aangeknoopt aan het boven beschreven Keltisch-Germaanse verleden. Dat zou ook niet kunnen, omdat de oude vermogens van de mensheid reeds lang totaal verloren zijn gegaan. In de plaats daarvoor kreeg de mens in de afgelopen eeuwen de kans zich tot een in vrijheid beslissende individualiteit te ontwikkelen. In de Oudheid bestond er een groepsziel, die in zeker opzicht haar wetten van de priesters ontving en bezat men een occult weten omtrent de processen in de mens en de natuur. Thans is er een eenzijdige natuurwetenschap, waarvan de mens vaak slechts het object is, die ook voor de moderne geneeskunde intellectuele theorieën opstelt. Het geheim van het noodzakelijke evenwicht in het samenspel van lichaam, ziel en geest moeten artsen en farmaceuten door een strenge spirituele scholing weer trachten te ontraadselen. Van principiële betekenis is daarbij de morele houding en een verantwoordelijkheidsbewustzijn zoals dat in het verleden de priesterlijke artsen kenmerkte.

1) Een omvangrijke literair-historische beschrijving door Willem F. Daems en Bert Hecksteden 

.

Bedrijf

Weleda Wikipedia

Zie ook Veleda

Vertelstof 4e klas: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 4e klas

.

2771-2600

.

.

.

.

.

.
Dr.med. Olav Titze, Weledaberichten 142, september 1987
.

DE ANGST EN HET RITMISCHE SYSTEEM VAN DE MENS

.

De angst als psychisch verschijnsel heeft ook een lichamelijke grondslag waarmee de arts zich bezig moet houden. Het menselijke organisme vertoont drie verschillende functiegebieden: een zenuwzintuigsysteem dat voor het bewustzijn dient, een stofwisselingsledenmatenstelsel, dat diep in het onderbewustzijn het instrument voor de levensprocessen en de beweging is en een derde, tussen die beide systemen bemiddelend systeem, nl. het ritmische systeem met het ritme van de pols en de ademhaling. De angst wordt in het middelste systeem beleefd.

Dit ritmische systeem is uiterst gevoelig zowel voor lichamelijke als voor psychische onevenwichtigheid. Schrik doet de adem stokken, angst snoert de keel dicht, zodat de mens zich niet meer kan uiten. Vreugde, maar ook angst laten het hart sneller kloppen. Bij astma wordt de uitademing, door een volle maag het inademen bemoeilijkt. Acuut gebrek aan zuurstof versnelt de ritmen en veroorzaakt in het psychische gebied angst. Iets dergelijks gebeurt bij de inwerking van grote hitte. Het heldere waakbewustzijn van het centrale zenuwstelsel wordt tot een dromend voelen in het ritmische systeem
gereduceerd. Elke versterking van het bewustzijn in dit gebied zoals door pijn of kramp is een signaal voor ziekte.

De waarnemer daarvan is de mens zelf, of beter gezegd zijn zielenkern, het ik. Alleen neemt hij in dit geval niet de buitenwereld waar door de daarvoor bestemde waarnemingsorganen maar zijn eigen binnenste. De hiervoor dienende innerlijke waarnemingsorganen, die in de fysiologie receptoren heten, oefenen hun functie, als de mens gezond is, altijd onder de drempel van het waakbewustzijn uit en leveren alleen maar een dromend voelen op. Zoals hierboven beschreven kan dit voelen als psychisch verschijnsel zich bijvoorbeeld tot angst verdichten. De lichamelijke verschijnselen kunnen hierbij verschillend zijn. Het bloed kan hevig naar het hart stromen zodat dit sterker moet kloppen of – als dit niet meer voldoende is – wordt het ritme van hart en pols versneld.

In het andere geval beïnvloeden gedachten en zintuigindrukken via de zenuwfuncties en de ademhaling het hart. Er ontstaat benauwdheid. De uitademing gaat stokken en wordt krampachtig. Het is als een stroom van koude, die vanuit het hoofd ten slotte ook het hart en de bloedvaten met een soort van krampen doordringt en doet verstarren. In de ziel wordt angst beleefd. Vanuit het gezichtspunt van het beleven van angst in het ritmische systeem van de mens zijn er dus twee voorwaarden waardoor angst kan ontstaan: het stofwisselingssysteem, dat de wil en de emoties overbrengt, kan via het bloed te sterk het ritmische systeem beïnvloeden of de door het zenuw-zintuigstelsel overgebrachte bewustzijnsprocessen storen het ritmische systeem, eerst de ademhaling en ten slotte ook het ritme van het hart. De arts kan proberen de oorzaken van de angst met geneesmiddelen te bestrijden maar een wezenlijk hulpmiddel is natuurlijk ook het gesprek, dat tot doel heeft de oorzaken van de angst te verwerken. Dit is de taak van psychologen, artsen of zielzorgers, kan echter bij gelegenheid ook gebeuren door een vertrouwenspersoon, die de tijd ervoor neemt om te luisteren en te helpen. Ten slotte willen wij nog de mogelijkheid van een kunstzinnige therapie noemen. Daarbij gaat het eigenlijk niet om een therapie door de kunst, maar er wordt geprobeerd om met de middelen van de kunsten via het ritmische systeem de andere systeemfuncties te beïnvloeden. In de ritmische bewegingstherapie, de heileurythmie, kan de uit het stofwisselings-ledematensysteem opdoemende angst tot in haar lichamelijk functionele basis worden opgelost. In de muzikale therapie kan door het bespelen van verschillende instrumenten tussen het ritme van ademhaling en bloedsomloop en het zenuw-zintuigstelsel (het gehoor) evenwicht scheppend worden ingegrepen. Bij de schildertherapie zijn het de subtiele “ademhalingsprocessen” tussen de waarneming en het actieve nabootsen en uitwerken van wat is waargenomen, die met elkaar in harmonie kunnen worden gebracht. Zowel de overweldiging van de zintuigen door onverwerkte en ten slotte angst veroorzakende indrukken als ook de uit het stofwisselingssysteem opkomende ademhalings- en polsritme verhevigende invloeden zijn dus steeds open voor een kunstzinnige therapie.

leder weet, dat de angst elke activiteit verlamt. Door de kunstzinnige therapieën wordt een weg geopend die de mens via een als het ware speelse bezigheid weer tot een bezielde aanpak van zijn eigen lichamelijk bestaan en van zijn omgeving leidt. Hij leert om meer psychisch-geestelijk adem te halen. De behandeling met medicamenten wordt op die manier zinrijk gesteund.

2766-2595

.

.

.

.

.
Dr.med. Werner Hassauer, Weledaberichten 128, december 1982
.

OVER HET MYSTERIE VAN DE GEBOORTE VAN DE MENS

.

Sinds duizenden jaren worden er kinderen geboren, plant de mensheid zich steeds weer voort ondanks verschrikkelijke oorlogen, ziekten en epidemieën met een aldoor nieuwe, naar het lijkt onuitputtelijke levenskracht. Het oeroude spel van de ontmoeting der geslachten, het tot elkaar gebracht worden van man en vrouw en van de ontvlammende vonk van datgene, wat uit de vereniging van beiden ontstaat, heeft ook in ons materialistisch-economisch-nuchter georiënteerde tijdperk zijn bekoring nog niet verloren. Menswording vindt plaats in de meest omvattende zin.

In vroegere tijden beschouwde men kinderen als een geschenk van de hemel, van de goden, als een zegen, die iemand ten deel viel wie de goddelijke machten gunstig gezind waren. De zegen van God was des te groter naarmate meer kinderen het levenslicht aanschouwden. Geen kinderen te krijgen gold als een vloek van de bovenaardse machten, die vooral zwaar drukte op de kinderloos gebleven vrouw. Over de fysiologische processen van de bevruchting wist men niets, evenmin als over de processen van de embryonale ontwikkeling. Het hele gebeuren van de menswording was een goddelijk iets dat, verborgen voor de zintuigelijke blik en het weten en doorgronden van de mensen, diep in de moederschoot geheimzinnig verliep.

In onze tijd heeft de in alle aardse gebeurtenissen diep naar binnen dringende wetenschap de processen van de menswording met het zintuig van het oog doorvorst. Alles is zichtbaar geworden. Het geheim achter de omhullende, goddelijk lijkende sluier is verloren gegaan: wij weten weliswaar niet alles, maar ‘bijna’ alles. Wij hebben verleerd ons te verbazen over het geheimzinnige wonder van de menswording, want waarom zou men zich verbazen over iets wat men al weet en doorziet? Is zo’n opvatting eigenlijk gerechtvaardigd? Moet en kan men niet juist over processen, die men tot in de wonderbaarlijke details heeft leren kennen, zich verbazen en ze als grandioos beleven, juist omdat men alles of veel erover weet? Het goddelijke en de grootsheid van een gebeuren wordt toch niet minder omdat men zo diep mogelijk in het grootse wonder binnendringt? Voor het wonder van de menswording geldt dit in elk geval in de meest omvattende betekenis.

Iedereen weet tegenwoordig, dat de embryonale ontwikkeling op gang wordt gebracht door de versmelting van ei- en zaadcel, van het vrouwelijke en het manlijke element. Er zou zeer veel over dit feit te zeggen zijn wat verbazingwekkend is. In het kader van dit artikel moeten wij helaas daarvan afzien. Uit het bevruchte ei ontwikkelt zich dan een cel door de aan al het levende inherente principes van de voeding, de groei en de deling. Celgroei en celdeling vinden in een oneindige reeks plaats. Daardoor wordt de grondslag, de bouwsubstantie gevormd niet alleen voor de mens maar voor alle levende organismen. Iedereen weet dit tegenwoordig vanaf zijn lagereschooltijd. Hij leert echter ook dat het de processen in de cel zijn, die een organisme vormen; dat de kracht die het organisme vormt vanuit de cel werkt, dat de cel – zoals men in de moderne computertaal gewend is te zeggen – over de ‘informatie’ beschikt om zo te worden zoals ze dan is op haar plaats in het organisme. Dat het organisme een geheel is en de cel slechts een ondergeschikt deel is van dit geheel, wordt tegenwoordig niet geleerd. Hoe het gebeurt, dat het ondergeschikte deel het omvattende geheel tevoorschijn moet brengen, d.w.z. hoe en van wie de cel de informatie ontvangt die haar bestaan bepaalt, daarover wordt eveneens niets gezegd. Dit feit wordt als gegeven voorop gesteld, daarover behoeft men verder niet na te denken. Maar een merkwaardig feit blijft het dat het leven (dat zich in de cel als wasdom en deling manifesteert) wanneer zich dat slechts als zodanig uit, in het beste geval een ongeordend en destruerend kankergezwel, niet een goed geordend en als totaliteit functionerend organisme te voorschijn brengt. Men gaat zich afvragen wat dit hierboven uitrijzende principe als een totaliteit van krachten is, dat de bouwstenen van de ‘cellen’ hun plaats wijst, zich ervan bedient en daaraan ten behoeve van de totaliteit gedaante en functie toebedeelt. Het begrip voor de totaliteit is bij de huidige zienswijze verloren gegaan. Het moet echter weer opgewekt worden als men het geheim van de menswording wil begrijpen. Er is een boven alles uitgaand, hoogste principe dat als totaliteit het geheel van de cellen van ons organisme vormgevend omvat – ons individuele krachtveld dat ons tot een individueel, slechts één keer voorkomend mens maakt: ons ik. Dit ik als individueel geestelijk wezen geeft aan ons lichaam vorm en aanzien; het houdt ons lichaam gedurende ons hele bestaan op aarde in stand. Dat ik vormt ons ook tijdens de embryonale ontwikkeling, d.w.z. het doordringt als hoogste, scheppende krachtveld het samenstelsel van de cellen dat wij door de bevruchting en de daaruit voortkomende alleen maar levende celprocessen van vader en moeder ontvingen. Het bewerkstelligt dat wij een individuele lichaamsvorm krijgen. De cellen met hun verscheidenheid staan als bouwstenen in dienst van het daarboven uitgaande bouwplan ‘mens’ en worden daarin geïntegreerd. Dit gebeurt bij de processen van onze embryonale ontwikkeling; het is eigenlijk het mysterie van onze wording in de moederschoot. Dat in die wording ook de van de ouders en voorouders stammende krachten van de erfelijkheid meewerken is duidelijk. Niemand zal dit ontkennen. Maar het is net zo evident, dat de mens niet slechts een product van erfelijkheid en milieu is, gelijk de tegenwoordig materialistisch georiënteerde wetenschap meent. In dit product van erfelijkheid en krachten uit het milieu vormt het eigenlijke, individuele wezen van de mens, zijn ik, de specifieke individuele lichaamsvorm die dan de onze is.

Het menselijk wezen en zijn belichaming

Hoe gedraagt zich nu het hierboven geschetste menselijke wezen gedurende de ontwikkeling van het lichaam in de moederschoot, in het geboorteproces en het daarop volgende aardse bestaan? Tijdens de embryonale ontwikkeling – dit werd ons duidelijk – werkt het mee aan de vorming van ons fysieke lichaam. Men zou kunnen zeggen dat het daar als een beeldend kunstenaar een beeldhouwwerk schept op grond van zijn voorstelling, zijn artistieke intentie. De kunstenaar, die ons menselijke wezen is, kan echter veel meer dan welke beeldhouwer ook. Terwijl deze zijn kunstwerk tot een uiterlijk gevormde figuur maakt, werkt de scheppende kunstenaar ‘mens’ ook binnen in zijn kunstwerk; hij vormt daarin organen en alle verschillen in het lichaam tot in de verscheidenheid van de celvormen en zelfs van hun functies toe. Inderdaad wordt hier een verbazingwekkend kunstwerk geschapen in een tijdsbestek van weinig weken. En dan komt de grote, ingrijpende gebeurtenis van de geboorte, waarbij geweldige veranderingen zich voltrekken: men verliest bijv. het wonderbaarlijke omhuld-zijn en de beschutting door de moeder en men moet plotseling een eigen bestaan leiden, waarbij de navelstreng is doorgesneden; men belandt in een – naar het vooreerst lijkt – oneindig grote ruimte, die koel, met lucht en geluid gevuld is. Men is naakt en zwaar, men heeft niet meer het aangename van het vruchtwater om zich heen waarin men tijdens de zwangerschap bijna zonder gewicht zweefde, beveiligd tegen het ruwe geweld van de buitenwereld. Bewegende koele lucht omringt ons nu en laat ons rillen en vol schrik ineenkrimpen, onwillekeurig diep ademhalen als onder een onverwachte koude douche en dan voelen wij ons genoodzaakt om luidkeels ons van binnenuit komende diep doorleefde protest tot uitdrukking te brengen. De beroemde eerste kreet van een pasgeborene is – nota bene! – altijd een uiting van misnoegen, het verkondigen van smart, die een mensenziel lijdt, nooit een vreugdekreet. Het betreden van onze aardse wereld gaat voor de nieuw aangekomene altijd met het ervaren van leed gepaard, nooit met aangename en vreugdevolle gevoelens. Dat smartelijke beleven van de ziel weerklinkt nu van binnen uit het pasgeboren mensje door middel van de menselijke stem. Dit feit verdient alle aandacht, want daarin ligt eigenlijk de sleutel om te begrijpen wat bij het geboorteproces wezenlijk gebeurt. Gedurende de embryonale ontwikkeling gaan wij met de lucht slechts indirect een relatie aan via het bloed van de moeder. Daardoor ontvangen wij de voor het leven noodzakelijke zuurstof. Koolzuur, die wordt afgescheiden, geven wij daaraan af. Op het moment van de geboorte moeten wij lucht nu in onszelf opnemen; wij moeten de lucht integreren en de gasuitwisseling vanaf nu rechtstreeks voltrekken. Ons hele verdere aardse leven moeten zonder onderbreking inademing en uitademing, voortdurend afwisselend, op elkaar volgen, willen wij niet gevaar lopen, het verband van ons zielenwezen met ons lichaam te verliezen, d.w.z. te sterven of, wat dit verband aangaat, ernstige schade op te lopen. Dat betekent echter dat het het luchtelement is, dat ons tijdens ons aardse bestaan door de ademhaling het verband van lichaam en ziel mogelijk maakt, in stand houdt en bepaalt. De rechtstreekse integratie van het luchtelement is uitermate wezenlijk in het geboorteproces. Tegelijkertijd vindt ook de belichaming van ons zielenwezen plaats, dat van nu af aan van binnenuit weerklinkt en voortaan in staat is zich via ons lichaam te uiten. Het meest gedifferentieerd gebeurt dit in de menselijke taal. Deze immers bestaat uit het gedaante-geven aan het luchtelement op grond van de intenties van onze ziel. Op de vleugels van de lucht komt om zo te zeggen in het ogenblik van de geboorte ons zielenwezen het lichaam binnen. Het uit zich voortaan gedurende ons aardse bestaan van binnenuit via ons lichaam, tot wij in het ogenblik van de dood met de laatste ademtocht onze ziel weer uitademen. In de Bijbelse scheppingsgeschiedenis wordt dit gebeuren, hier voor de wording en de geboorte van het hele mensengeslacht, met weinig woorden treffend aldus beschreven:

‘En de Heere God had den mens geformeerd uit het stof der aarde, en in zijn neusgaten geblazen den adem des levens: alzo werd de mens tot een levende ziel’.

Aards-goddelijk gebeuren

Hier is duidelijk sprake van aan de ene kant ‘het stof der aarde’, dus een aards element – men zou ook kunnen zeggen van een celelement – waaruit wordt gevormd en aan de andere kant van een luchtelement, de adem des levens, die in de neus van het geschapen wezen wordt geblazen. Het is deze goddelijke, niet uit het aardse stammende adem, het pneuma van de oude Grieken, die de mens tot een levende ziel maakt. Het stof der aarde, d.w.z. de celsubstantie die uit de aardse reeks van generaties stamt, aan het einde waarvan de vader en moeder staan, moet tot menselijke gedaante worden door het uit het goddelijke stammende ‘individuele’ vormgevende principe tijdens de embryonale ontwikkeling. Levende, goddelijke adem, d.w.z. een van buitenaf gedurende de zwangerschap vormgevend principe, verenigt zich in het geboorteproces door middel van het luchtelement met het gevormde lichaam en vervult dit als levende ziel van binnenuit gedurende het nu volgende aardeleven. Dit is het mysterie van de geboorte, het wonder van de menswording – een wonder dat werkelijk ook nog in de 20e eeuw verbazing kan wekken.

.

Algemene menskunde: voordracht 1   onder 1 -3

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2748-2577

.

.

.

.

.

.

.

RUDOLF STEINER

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gezichtspunten bij bladzij 187-188 van de vertaling.

Ook het vervolg van [13-1] op blz. 187 vind ik niet eenvoudig. En ik heb in het verleden meerdere keren gedacht: moet je dit echt allemaal kunnen doorgronden om goed vrijeschoolonderwijs te kunnen geven? 
Maar aan het eind van van blz. 187 komen we wél iets tegen wat in deze tijd actueel is: het grote aantal kinderen dat te dik is! 
Dus, als we kunnen doorgronden wat daar gebeurt, kunnen we ook inzien welke pedagogisch-didactische maatregelen we moeten nemen om het nadelige van het ‘te dikke’ in het tegendeel te doen verkeren. Dat kan natuurlijk niet zonder een aanpassing van het eetpatroon – hier zie je nog eens de samenhang van voeding/op-voeding – maar dat is de verantwoording van de ouders. En daaruit volgt weer dat er steeds een nauw contact moet zijn tussen leerkracht en ouders, wat Steiner ook nadrukkelijk bepleit.

Und die Waldorfschule ist eine Schule, die ganz darauf aufgebaut ist, mit der Elternschaft in enger Verbindung zu stehen. In der Waldorfschule werden jeden Monat, zuweilen auch öfter, die Eltern der Kinder zu einer Elternver­sammlung gerufen. Da wird gesprochen über das, was eben notwendig ist im Zusammenwirken von Schule und Elternhaus. Und da ist sehr vieles notwendig.

En de vrijeschool is een school die er helemaal op gericht is in nauw contact te staan met de ouders. Op de vrijeschool wordt er iedere maand, dikwijls ook frequenter voor de ouders een ouderavond georganiseerd. Daar wordt er gesproken over wat er nodig is voor het samenwerken van school en ouders. En er is erg veel nodig.

Man regelt nun im Zusammenwirken mit den Eltern die Diät in bezug auf den Zuckerzusatz zu den Speisen. Man steht also als Erzieher auf der einen Seite auf dem Boden, daß man überall das Physische berücksichtigt, insofern es die Unterlage des Geistigen sein kann, und daß man auf der anderen Seite das Kind so erzieht, daß man den möglichst gesunden Körperzustand hervorbringt mit Hilfe des Geistigen.

In het samenwerken met de ouders wordt er wat het dieet betreft iets afgesproken over suiker in het voedsel. Want als leerkracht sta je er enerzijds zo in dat je naar het fysieke kijkt in zoverre dat de basis kan zijn voor het geestelijke, en dat je aan de andere kant het kind zo opvoedt dat je met behulp van de geest een zo gezond mogelijke lichamelijke toestand schept.
GA 304A/135 e.v.
Niet vertaald

Op blz. 185 gebruikt Steiner het woord ‘drukken’ en op blz. 186 het woord ‘zuigen’.  

Dit ‘drukkende’ en ‘zuigende’ zijn in wezen eigenschappen van wat we ook al als tegenstellingen hebben onderzocht: het fysieke en het etherische, bv. bij fysiek lichaam en levenskrachtenlichaam: etherlijf. We komen het in een wat andere tegenstelling weer tegen als ‘stof en geest’ of  ‘materie en geest.

Op blz. 185 en 186 legt hij er niet zo zwaar de nadruk, maar elders bv. wel weer:

Will man wirklich zum Verständnis der Welt kommen, dann muβ man bereits das schwer Materielle beim Äther aufhören lassen. Dann muβ man sich klar sein, daβ der Äther nicht mehr solche Materie ist wie diejenige, von der wir als den Raum erfüllend sprechen, so denken wir uns, wenn ich schematisch spreche, eben den Raum ausgefühlt mit Materie. Wenn wir aber von Äther sprechen, so dürfen wir uns nicht den Raum ausgefüllt denken von Materie, sondern wir müssen uns den Raum entleert denken von Materie. Wenn gewöhnliche Materie an etwas anstöβt, so drückt es dieses, schiebt es weiter. Wenn Äther sich diesem nähert, so saugt er das an sich und zieht es in sich herein. Es ist die gerade entgegengesetzte Wirkung, zu der gewöhnlichen Materie. Der Äther übt Saugwirkungen. Wenn der Äther nicht Saugwirkungen übte, dann schauten Sie hinten so aus, wie vorne, denn schon in dem, was die Verschiedenheit des Menschen macht, hinten und vorne ist ein Ergebnis auf der einen Seite der drückenden Wirkung der Schwere-Materie und der saugenden Wirkung der Äther-Materie oder des Äthers.

Ihre Nase wird herausgetrieben aus Ihrem Organismus durch die Schwere-Materie, Ihre Augenhöhle wird hineingesaugt durch die saugende Kraft des Äthers.

Und so, indem Sie hinten anders sind wie vorne, vorne anders sind wie hinten, wirkt in Ihnen drückende und saugende Substantialität.

Als je de wereld werkelijk wil begrijpen, dan moet je het zware stoffelijke laten ophouden bij de ether. Dan moet je helder voor ogen hebben, dat de ether niet meer die materie is zoals de materie waarvan we kunnen zeggen dat die een ruimte opvult. Schematisch zouden we kunnen denken dat de hele ruimte gevuld is met materie. Maar als we over ether spreken, dan moeten we niet denken dat de ruimte gevuld is, maar juist zonder materie, leeg. Wanneer de gewone materie tegen iets aanstoot, dan drukt dit ertegen, schuift het verder. Wanneer de ether dit nadert, dan zuigt het daaraan en trekt het in zich. Dat is de tegenovergestelde werking van de gewone materie. De ether oefent zuigwerking uit. Als dat niet zou gebeuren, zouden we er van achteren net zo uitzien als van voren; want het verschil bij de mens tussen voor en achter, is het resultaat van enerzijds de drukkende werking van de zwaarte-materie en anderzijds de zuigende werking van de ethermaterie of de ether.
Uw neus wordt naar buiten gedrukt door de zwaarte-materie, uw oogkassen worden naar binnen gezogen door de zuigende werking van de ether. En zo, wanneer we er van achter anders uitzien dan van voren, werkt in u de drukkende en zuigende kracht.
GA201/124
Niet vertaald

Dit ‘niet-stoffelijke’ wil a.h.w. het stoffelijke ‘opzuigen’. 
Dit ‘niet-stoffelijke’ noemt Steiner op blz. 186 ‘het geestelijke’, dat dus materie wil doen verdwijnen:

Blz. 185/186  vert. 186/187

Der Mensch steht der Außenwelt gegenüber. Das Geistig-Seelische strebt danach, ihn fortwährend aufzusaugen. Daher blättern wir außen fortwährend ab, schuppen ab. Und wenn der Geist nicht stark genug ist, müssen wir uns Stücke, wie zum Beispiel die Fingernägel, abschneiden, weil der Geist sie, von außen kommend, saugend zerstören will. Er zerstört alles,und der Leib hält diese Zerstörung des Geistes auf. 

De mens staat tegenover de buitenwereld. Het geestelijke streeft ernaar hem voortdurend op te zuigen. Daarom bladderen we aan de buitenkant voortdurend af, we schilferen af. En wanneer de geest daar niet sterk genoeg voor is, moeten wij stukken afknippen, zoals de vingernagels; want de geest wil ze van buitenaf opzuigen en vernietigen. De geest vernietigt alles en het lichaam houdt dat tegen.

Dat is a.h.w. een proces dat van nature verloopt. Maar dat wél beïnvloedbaar is. En beïnvloed moet worden wil de mens ‘gezond’ kunnen functioneren. En ‘gezond’ is ‘als het ene niet de overhand heeft over het andere’ – wat je ook invult voor ‘het ene’ of ‘het andere’.

Und es muß im Menschen ein Gleichgewicht geschaffen werden zwischen dem zerstörenden Geistig-Seelischen und dem fortwährenden Aufbauenden des Leibes. 

In de mens moet een evenwicht tot stand worden gebracht tussen de vernietiging door het geestelijke en de voortdurende opbouw door het lichaam.

In de tweede voordracht werd dit ook al vanuit een andere optiek geconcludeerd:

Die Aufgabe der Erziehung, im geistigen Sinn erfaßt, bedeutet das In-Einklang-Versetzen des Seelengeistes mit dem Körperleib oder dem Leibeskörper. Die müssen miteinander in Harmonie kommen, müssen aufeinander gestimmt werden, denn die passen gewissermaßen, indem das Kind hereingeboren wird in die physische Welt, noch nicht zusammen. Die Aufgabe des Erziehers und auch des Unterrichters ist das Zusammenstimmen dieser zwei Glieder.

De taak van de opvoeding in geestelijke  zin is nu om de zielengeest en het lichamelijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeenstemming te brengen. Die moeten met elkaar in harmonie komen, moeten op elkaar afgestemd worden, want die passen in zekere zin nog niet bij elkaar wanneer het kind geboren wordt. De taak van de opvoeder en ook van de leraar is om deze twee delen op elkaar af te stemmen.
GA 293/24  vert. 24**  

So werden wir uns bewußt werden müssen, wenn wir einem Kinde diesen oder jenen Lehrgegenstand beibringen, daß wir dann in der einen Richtung wirken auf das mehr in den physischen Leib Hineinbringen der Geistseele und in der anderen Richtung mehr auf das Hereinbringen der Körperleiblichkeit in die Geistseele.

We zullen ons bijvoorbeeld bewust moeten worden in welke richting we werken door een kind bepaalde leerstof bij te brengen: dat we met het ene onderwerp meer de geestziel laten doordringen in het fysieke lichaam en met een ander onderwerp meer het lichamelijk organisme in de geestziel brengen.
GA 293/27   vert. 27**

In [13-1-1] is e.e.a. al verder uitgewerkt.

We zagen in [13-1] al, dat de ‘stroming’ van geest-ziel in het hoofd een soort ‘dam’ ontmoet. Op blz. 187 blijkt er al een hindernis voor deze stroom te zijn opgeworpen door het borst-buikstelsel. Met name in de buik hebben we de plaats waar materie binnenkomt en verwerkt wordt. Voedsel is een belangrijke leverancier van materie. Dat moet worden afgebroken en weer opgebouwd ten dienste van de instandhouding van het leven:

Es ist eingeschoben in diese Strömung das Brust-Bauchsystem. Und das Brust-Bauchsystem ist dasjenige, welches sich entgegenwirft der Zerstörung des eindringenden Geistig-Seelischen und welches von sich aus den Menschen durchdringt mit Materiellem.

Midden in die stroming is het borst-buikstelsel geplaatst. En dit stelsel stelt zich te weer tegen de verwoesting door het binnendringende geestelijke en doordringt op zijn beurt de mens met materie.

In de 10e voordracht werd ons uitgelegd dat de ledematen in hoge mate geest-ziel zijn. Dan ligt het voor de hand dat zij het meest aan die materie zullen ‘zuigen’. En dat gebeurt uiteraard wanneer de ledematen doen, waarvoor ze er zijn: bewegen. 

De ledematen zijn het meest geestelijk:

Daraus aber ersehen Sie, daß die Gliedmaßen des Menschen, die hinausragen über das Brust-Bauchsystem, wirklich auch das Geistigste sind, denn da in den Gliedmaßen wird noch am wenigsten der Materie erzeugende Prozeß im Menschen vorgenommen. Nur dasjenige, was vom Bauch-Brustsystem hineingeschickt wird an Stoffwechselvorgängen in die Glieder, das macht, daß unsere Glieder materiell sind. Unsere Glieder sind in hohem Grade geistig, und sie sind es, welche an unserem Leib zehren, wenn sie sich bewegen.

Hieruit kunt u afleiden dat de ledematen, die uitsteken buiten het borst-buikstelsel, ook werkelijk het meest geestelijk zijn, want in de ledematen wordt het minst materie geproduceerd. Alleen de stofwisselingsprocessen die onder invloed van het buik-borststelsel zich in de ledematen afspelen, maken dat de ledematen materieel zijn. Onze ledematen zijn in hoge mate geestelijk en zij zijn het ook die ons lichaam afbreken wanneer ze bewegen.

En dan is er de zin die niet nader uitgewerkt wordt:

Und der Leib ist darauf angewiesen, in sich dasjenige zu entwickeln, wozu der Mensch eigentlich veranlagt ist von seiner Geburt an.

En het lichaam moet in zichzelf dat ontwikkelen waartoe de mens vanaf zijn geboorte is voorbestemd.

Je zou je kunnen afvragen: waartoe is dan de mens vanaf zijn geboorte voorbestemd. Wat bedoelt Steiner hier?
Het is niet zo moeilijk zelf antwoorden te geven vanuit alles wat er aan de orde is geweest: hij is bv. voorbestemd een denkend, voelen en willend wezen te worden; hij is in zekere zin onderworpen aan de ontwikkelingswetmatigheden: hij is voorbestemd die ontwikkelingsweg af te leggen. Ligt het ook besloten in de vraag die in het blad Vrije Opvoedkunst aan oud-vrijeschoolleerlingen wordt gesteld: ‘Ben je geworden wie je bent?’

En met het oog op de te dikke kinderen en volwassenen:

Dit is de oorzaak van het ‘vervetten’ en de gevolgen voor het leren: de weg naar het hoofd wordt bemoeilijkt!:

Bewegen sich die Glieder zuwenig, oder bewegen sie sich nicht entsprechend, dann zehren sie nicht genug am Leibe. Das Brust-Bauchsystem ist dann in der glücklichen Lage – in der für es glücklichen Lage -, daß ihm nicht genügend weggezehrt wird von den Gliedern. Das, was es so übrig behält, verwendet es dazu, um überschüssige Materialität im Menschen zu erzeugen. Diese überschüssige Materialität durchdringt dann dasjenige, was im Menschen veranlagt ist von seiner Geburt aus, was er also eigentlich haben sollte zu der Leiblichkeit, weil er als seelisch-geistiges Wesen geboren wird. Es durchdringt das, was er haben sollte, mit etwas, was er nicht haben sollte, was er nur als irdischer Mensch hat materiell, was nicht geistig-seelisch veranlagt ist im wahren Sinne des Wortes; es durchdringt ihn immer mehr und mehr mit Fett. Wenn aber dieses Fett in abnormer Weise eingelagert wird in den Menschen, dann stellt sich ja eigentlich dem geistig-Seelischen Prozeß, der als ein Saugprozeß, als ein verzehrender Prozeß eindringt, zuviel entgegen, und dann wird ihm sein Weg erschwert zum Kopfsystem hin.

Bewegen de ledematen te weinig – of niet adequaat – dan breken ze het lichaam niet genoeg af. Het borst-buikstelsel is dan in de gelukkige situatie — althans voor zichzelf gelukkig — dat de ledematen er niet genoeg aan knagen. Wat het buikstelsel overhoudt, gebruikt het om overtollige materie in de mens te produceren. Deze overtollige materie doordringt dan dat wat vanaf de geboorte als aanleg in de mens aanwezig is en wat hij eigenlijk zou moeten hebben naast zijn lichamelijkheid, omdat hij ook als zielen- en geesteswezen geboren wordt. Het buikstelsel doordringt dat wat de mens zou moeten hebben met dat wat hij niet zou moeten hebben, met dat wat er alleen is doordat de mens aards en dus materieel is, met dat waartoe hij niet in de ware zin van het woord naar geest en ziel is voorbestemd. Het doordringt de mens meer en meer met vet. Wanneer dit vet zich nu al te zeer ophoopt in de mens, dan is er te veel weerstand voor het geestelijke proces dat als een zuigingsproces, een verteringsproces binnendringt en dan wordt de weg naar het hoofd bemoeilijkt.

Steiner blijft nu bij het fysieke proces:

Daher ist es nicht richtig, wenn man den Kindern erlaubt, zuviel fetterzeugende Nahrung zu nehmen. Dadurch wird ihr Kopf abgegliedert vom GeistigSeelischen. Denn das Fett legt sich in den Weg des GeistigSeelischen, und der Kopf wird leer. Es handelt sich darum, daß man den Takt entwickelt, so zusammenzuwirken mit der gesamten sozialen Lage des Kindes, daß das Kind in der Tat nicht zu fett wird. Später im Leben hängt ja das Fettwerden von allerlei anderen Dingen ab, aber in der Kindheit hat man es bei nicht abnorm gebildeten, das heißt besonders schwach gebildeten Kindern, die, weil sie schwach sind, leicht fett werden, also bei normal gebildeten Kindern immerhin in der Hand, nachzuhelfen durch eine entsprechende Ernährung gegen das zu starke Fettwerden.Aber man wird diesen Dingen gegenüber nicht die rechte Verantwortlichkeit haben, wenn man nicht ihre ganz große Bedeutung ermißt; wenn man nicht ermißt, daß man in dem Fall, wo man dem Kinde erlaubt, zuviel Fett ansammeln zu lassen, dem Weltenprozeß, der etwas vorhat mit dem Menschen, was er zum Ausdruck bringt dadurch, daß er sein Geistig-Seelisches durchströmen läßt durch den Menschen, daß man da diesem Weltenprozeß ins Handwerk pfuscht. Man pfuscht tatsächlich dem Weltenprozeß ins Handwerk, wenn man das Kind zu fett werden läßt.

Daarom is het niet goed wanneer men kinderen toestaat te veel vetproducerend voedsel te eten. Daardoor komt het hoofd los te staan van geest en ziel. Want het vet staat het geestelijke in de weg en het hoofd wordt dan leeg. Men zal tactvol moeten inspelen op de gehele sociale situatie van het kind, opdat het kind inderdaad niet te dik wordt. In het latere leven wordt men ook dik door andere oorzaken, maar in de jeugd heeft men het bij normale kinderen – dat wil zeggen, niet bij kinderen die bijzonder zwak gebouwd zijn en daardoor snel dik worden — toch in de hand dat ze niet te dik worden, door ze met goede voeding te helpen. Maar een werkelijk verantwoordelijkheidsgevoel op dit gebied kan men alleen hebben wanneer men de grote betekenis ervan inziet, wanneer men beseft dat men de wereldontwikkeling tegenwerkt wanneer men een kind te dik laat worden. De wereldontwikkeling is namelijk iets van plan met de mens, wat tot uitdrukking komt in het geestelijke dat door de mens stroomt. Men dwarsboomt werkelijk de wereldontwikkeling wanneer men een kind te dik laat worden.

De wereldontwikkeling is iets van plan….Opnieuw een voor ons raadselachtige zin; misschien niet voor de toehoorders die Steiner al veel vaker hadden gehoord. Wat bedoelt hij daarmee.  Dat wil ik graag nog uitwerken (→ nog niet oproepbaar.)

**Vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 13: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2737-2566

.

.

In voordracht 11 spreekt Steiner op een bijzondere manier over de moedermelk.
(11-5).

Met zijn visie als uitgangspunt schreven ook anderen over moedermelk.
.

Dr Wolfgang Goebel, kinderarts, Weledaberichten 119, december 1979

OVER DE MOEDERMELK
.

Het luide geschreeuw en de onrust van een hongerige zuigeling dringt niet alleen door tot bij de buren, maar oefent ook dwang uit op de ouders. Wat een gelukkige oplossing als het mogelijk is dat het kind aan de moederborst tot rust komt! Alle opwinding verdwijnt door het drinken; de gebalde vuistjes gaan open om te tasten, lichaampje en beentjes worden slap. De blik van het kind zoekt de moeder. Ten slotte laat het los, het is voldaan.

Wat gebeurt hier? Wat is dat voor een substantie die, bijna onzichtbaar, van de moeder overgaat in het kind, met haar warmte en haar kracht dat kleine organisme in zijn tere gecompliceerdheid laat gedijen en die het ten slotte uit een beschermde onzelfstandigheid tot de zelfstandige beheersing van de ruimte leidt — een substantie, die uiterlijk bekeken, zo dunnetjes en bleek is?

Hoewel wij ons er terdege van bewust zijn dat via de gebruikelijke gedachtegangen een antwoord moeilijk te vinden is, willen wij dat toch proberen.

Wij kunnen, zoals dat tegenwoordig dikwijls wordt gedaan, het antwoord in de omgeving van de mens bij de dieren zoeken, die veel dingen zekerder schijnen te kunnen volbrengen dan dat ons, geciviliseerde mensen, lukt. Wij vinden daar interessante bijzonderheden, bijv. rijkdom aan eiwit in de melk van kleine zoogdieren, veel suiker en weinig minerale stoffen bij de merrie en de ezelin — bijna vergelijkbaar met moedermelk — en in tegenstelling daarmee een heel groot verschil met koeienmelk. Elke diersoort zegt a.h.w.: onze melk hoort bij ons.

Een ander uitgangspunt is, om een weg in te slaan die ertoe leidt, dat wij de natuur dienstbaar maken aan onze doelstellingen: melk kan in haar bestanddelen worden uiteengelegd. Men noemt dat analyse. In onze eeuw is deze weg zeer dikwijls ingeslagen. Als men die betreedt, komt men weliswaar niet tot een antwoord op onze vraag wat moedermelk is, maar er wordt een contrast zichtbaar.

Eertijds was er het grote verschil tussen de moederlijke en kinderlijke wereld in weeshuizen, tehuizen voor vondelingen en de eerste kinderziekenhuizen. Er moest een vervanging voor de moedermelk komen en daardoor ontstonden de eerste omvattende ervaringen op dit gebied. (Voedsters moesten worden betaald en werden steeds schaarser). Er ontstond iets als een ‘melk-weten-schap’. De namen van veel baanbrekende kinderartsen werden gekoppeld aan allerlei soorten vloeibaar en half-vloeibaar voedsel. Later, tijdens de 2e wereldoorlog, kwam de uitvinding van het melkpoeder erbij. Hoewel niemand dit lekker vond, bestond de techniek van de synthese er nu en zij maakte haar bestaan met luide stem via de reclame hoorbaar. De moeders hoorden die maar al te goed. Zij leerden alles omtrent calorieën, voedingswaarde en vitaminen kennen. Houdbaarheid en zuiverheid werden gangbare begrippen. Alles werd eenvoudig, zeker, praktisch en bovenal moeiteloos. De bereidheid van de moeders om het kind zelf te voeden verminderde ook om andere redenen snel. Graag en zonder kritiek maakten zij dankbaar gebruik van de mogelijkheid, het nauwe contact tijdens het voeden zo spoedig mogelijk te verbreken of in ’t geheel niet te laten ontstaan. De kunstmatige voeding begon haar zegetocht, die tot ver in de ontwikkelingslanden doordrong met alle ten dele catastrofale gevolgen van dien.

De kant en klare voeding, geproduceerd door de industrie, werd verder ontwikkeld. Een van de resultaten daarvan was de ‘adaptatie’. Gedurende een zekere tijd streefde men ernaar om de samenstelling van de moedermelk zoveel mogelijk te evenaren. De ontwikkeling was in alle opzichten een succes — voor een deel door middel van nieuwe procedés — en toch raakte intussen het voorbeeld van de moedermelk steeds meer uit het gezicht. Hoe nauwkeuriger door middel van de technieken van de analyse nu ook bijzondere vetzuren, enzymen en antistoffen in de moedermelk konden worden aangetoond, des te minder werd een synthese daarvan mogelijk. De moedermelk bevat namelijk zelf reeds een gedeelte van de kracht van de spijsvertering; zij bezit beschermende stoffen tegen bacteriën waartegen het kind pas later weerstand krijgt en bovendien is de samenstelling ervan in de loop van de periode van de borstvoeding voortdurend aangepast aan de behoeften van de zuigeling.

De fase waarin de kunstmatige melkvoeding steeds meer ging lijken op de moedermelk kwam tot een einde toen definities, door kinderartsen uitgewerkt, werden opgesteld. Daardoor werd bepaald, wat men volledig of ten dele geadapteerd mocht noemen. De ontwikkeling werd in zoverre nog voortgezet, dat er intussen steriele vloeibare voeding werd samengesteld, die alleen nog maar met warm water behoefde te worden verdund. Op ’t eerste gezicht is de lijst van de samenstelling, de sporenelementen en de vele vitaminen imposant. Minder bekend is, dat er allerlei andere stoffen nodig zijn om zo’n product verkoopbaar te maken. De WHO (World Health Organisation) staat hiervoor bepaalde stoffen toe, nl. substanties voor het indikken, emulgeren, buffersubstanties die het zuurgehalte op peil houden; voorts stoffen die verhinderen dat het vet ranzig wordt en ten slotte smaakstoffen. Houdbaarheid en verkoopbaarheid van bepaalde soorten voedsel zijn nu eenmaal eigenschappen die zonder dat de producten a.h.w. gebalsemd worden niet te bereiken zijn.

Maar wordt er dan bij de vervaardiging van voeding voor zuigelingen niet naar een optimale kwaliteit gestreefd? Als men de richtlijnen van de WHO leest, zou men denken van wel. Maar de ongewenst hoge concentratie van laurinezuur in bepaalde Amerikaanse melkpoeders bewijst, dat de goedkoopte van de basisproducten beslissend was bij de bereiding. In andere voedingsmiddelen voor zuigelingen werden onvoorstelbaar hoge concentraties van gedode bacteriën aangetoond, zodat vervuiling van de basismelk moet worden aangenomen. Slechts omdat daardoor veroorzaakte schade tot dusver niet kon worden aangetoond hadden de genoemde constateringen sinds vijf jaar geen gevolgen voor de producenten. Hier duiken moeilijke wetenschappelijke en economische vraagstukken op. Hoe eenvoudig daarentegen is de situatie bij de moedermelk: geen moeilijkheden wat houdbaarheid, transport, koelhouden betreft; geen bacteriologie en toch niet te evenaren versheid, warmte, geringe vatbaarheid voor bacteriën, groeikracht, een beschermende functie en niets overtolligs.

Het begon allemaal met de noodsituatie, de onoverbrugbare kloof tussen moeder en kind. In dat gebied ontwikkelde zich wetenschap, ten slotte economie en het gevolg daarvan was dat er over de hele wereld een nodeloze distantiëring van moeder en kind kon ontstaan. Ten slotte ontstond er nood door kunstmatig gefabriceerde melk in de ontwikkelingslanden. De industrie ontplooide een eigen leven.

Gedurende al die jaren, dat dit proces zich voltrok, zoogden moeders hun kinderen en, hoewel het er nog maar weinigen waren, deden zij dat zonder zich van de wijs te laten brengen. Zij gaven zich over aan hun zekere gevoel, dat borstvoeding iets heel belangrijks voor het kind is. Maar het lag hun niet om daarmee in de openbaarheid te treden. Nu echter verandert er iets: moeders geven hun ervaringen door, richten consultatiebureaus op, begeven zich in de publiciteit en dringen met hun argumenten ook door in de bolwerken van de kunstmatige zuigelingenvoeding: de grote kraamklinieken. ‘La Lêche League’ heet die vereniging van moeders. Dit schijnt door te dringen tot meer kritische groepen van de bevolking. Moge die ontwikkeling ook spoedig merkbaar worden in de andere lagen van de bevolking en uiteindelijk ook de derde wereld bereiken.

Maar dan moeten er ook consequenties getrokken worden: niet alleen het zogen, ook de substantie moedermelk moet worden gered. De insecticiden van onze voeding hopen zich op in het menselijke organisme en verlaten via de moedermelk in vermeerderde mate het lichaam. Er is eigenlijk niemand, die zich aan deze vervuiling van zijn organisme kan onttrekken. In de tropen met de daar bestaande ongeremde toepassing van insecticiden is dat nog in grotere mate het geval dan bij ons in Midden-Europa, waar inmiddels stringentere voorschriften gelden. De bevolking moet leren om naar voedingsmiddelen te vragen, die zonder insecticiden zijn verbouwd en de wetenschap en de techniek moeten mogelijkheden ter beschikking stellen om op vele plaatsen eenvoudige controles te verrichten omtrent de verontreiniging door pesticiden. De verantwoording kan niet meer op anonieme instanties zoals industrie, bonden en regeringen worden afgewenteld, leder afzonderlijk moet zich hiertoe aangespoord voelen.

Door de blik, die wij op de omringende wereld hebben geworpen, zien wij nu duidelijker wat moedermelk is: een substantie, die onzelfzuchtig is! Wij kunnen dit zo omschrijven: eerst moet de moeder de bereidheid hebben. Door de kracht van de overgave in de ziel kan in het moederlijke organisme diep onderbewust die wonderbaarlijke labiele substantie worden gevormd welke door het kind tot een omvattende opbouwende activiteit wordt gewekt en zomede voor zijn ziel en geest het instrument schept om zichzelf te verwezenlijken.

Laat ons dat zielsgebied van de moeder en die substantie beschermen!

.

Andere artikelen bij [11-5]

Rudolf Steiner: Algemene menskunde: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

2736-2565

.

.

.

.

.

.

.
Het drieledig mensbeeld dat o.a. een rol speelt bij het vrijeschoolonderwijs, wijst ons op ‘de stofwisseling’, in samenhang met ‘de ledematenmens’.
In dit artikel wordt ingegaan op een speciale kant van onze stofwisseling.

.
Dr. med. Otto Wolff, Weledaberichten nr.111, april 1977

STOFWISSELINGSPROCESSEN ALS GRONDSLAG VOOR HET LEVEN
.

De vraag ‘wat is leven?’ houdt vele onderzoekers op de wereld bezig en zou eigenlijk ieder mens moeten interesseren. Iedereen weet dat planten en dieren levend zijn en stenen dood, maar daarmee laat zich nog niet verklaren waaruit het leven dan bestaat. Men kent het leven door de groei van de plant en door de beweging van het dier, maar toch zijn groei en beweging niet voldoende als karakteristiek van het leven. Ook kristallen kunnen ‘groeien’ en elke auto, elke vlam vertoont beweging en reacties, maar die hebben zeker niets met leven te maken. Wij kennen veel verschijningsvormen van het leven, maar het wezen is daarmee niet te vatten. 

Voorwaarden voor het leven

Vraagt men echter verder, waarop de genoemde beweging of de groei berusten, dan kan men vaststellen, dat daarbij altijd stofwisseling een rol speelt, ja, dat het leven zich helemaal niet uiten kan als daar niet op een of andere manier stofwisseling bij plaats vindt.
Vanzelfsprekend is stofwisseling niet identiek met leven, want in elke motor en in elke vlam vinden enorme stofwisselingsprocessen plaats, zonder enige betrekking op leven.
Aan de andere kant zijn er ook levende substanties, die geen noemenswaardige stofwisseling vertonen. Aan het zaad van een plant bijv. kan men niet zonder meer zien of het nog leeft of niet meer. In het zaad zijn immers de omzettingen zó gering, dat men ze nauwelijks meer vast kan stellen. In het zaad is het leven in een rusttoestand, het uit zich niet en komt niet te voorschijn.
Het wordt echter direct weer werkzaam als het zaad in de aarde wordt gelegd, d.w.z. met water en warmte in aanraking komt; dan begint het te ontkiemen, dan vindt ontwikkeling van leven plaats.

Water en warmte zijn dus twee voorwaarden die het leven stelt om zich te kunnen ontwikkelen. Bij beide is het echter zó, dat ze het leven niet altijd bevorderen. Tot op zekere hoogte is de groei en de opbrengst van de oogst afhankelijk van regen, d.w.z. van water, maar bij een teveel wordt het leven benadeeld. Hetzelfde geldt voor de warmte. Hoe warmer het is, hoe gunstiger de omstandigheden voor het leven — tot een bepaalde graad. Met hogere temperaturen kan men al het leven vernietigen.
Zowel water als warmte hebben dus duidelijk een optimum.

En deze optima zijn voor verschillende levenssoorten verschillend. Er zijn waterplanten en daarnaast woestijnplanten, die met een minimum aan water genoegen nemen, maar ook planten en dieren, die in de tropen leven of aan de pool en waarvoor juist deze omstandigheden optimaal zijn.

Ook voor de mens zijn water en warmte voorwaarden voor de levensontwikkeling. Het lichaam van de mens bestaat voor ongeveer de helft uit water. Hoe jonger de mens, hoe meer water het lichaam bevat. Dit neemt in de loop van het leven af, in overeenstemming met de vitaliteit of de levensomstandigheden.

Nergens in het lichaam bevindt zich echter ‘zuiver’ water. Dat geldt principieel voor alle levende wezens. Alle levende, of uit levende organismen afkomstige vloeistoffen zoals plantensappen, bloed, afscheidingsproducten zijn nooit alleen maar water, maar bevatten in ieder geval zouten en andere substanties. Het leven doet zich voor als een eenheid, doch omvat een veelheid van stoffen. Zeker neemt het water als drager van het leven een bijzondere plaats in. Men moet daarbij echter niet aan het chemische begrip water denken, maar aan het ‘vloeibare’, waarin het leven zich kan ontwikkelen. Het dient als drager en alle substanties zijn eraan ondergeschikt. Zo kan men uit een levend wezen een ‘nog’ levende vloeistof halen, maar men kan nooit door samenvoeging van de bestanddelen, al zijn ze nog zo nauwkeurig bepaald, een overeenkomstige ‘levende’ vloeistof maken.

Onveranderd geldt nog de uitspraak van FRANCESCO REDI (1627-1697) ‘Omne vivum e vivo’ ofwel, al het levende kan slechts uit het levende ontstaan. Zoals een levend wezen slechts van een ander levend wezen kan afstammen, zo kan het leven slechts onderhouden worden door levende stoffen.

Weliswaar weet een ieder tegenwoordig dat mens en dier niet van stenen kunnen leven, maar men vraagt niet verder, wat dan werkelijk het leven in het organisme opwekt en onderhoudt. Men spreekt niet meer van levensmiddelen, maar van voedingsmiddelen. Niet alles wat in de voeding aanwezig is bevat echter leven. Een levensmiddel is een voedingsmiddel voor zo verre het leven bevat. Alle bepalingen van calorieën, vitaminen, sporenelementen enz. zijn onvolledige pogingen om ergens het leven te grijpen, te wegen of te meten. Dit is ook principieel niet mogelijk. Al de zo bepaalde waarden kunnen slechts een deel van het leven betreffen. Zo kan ook een geïsoleerde stof, een vitamine bijv. nooit het levende vervangen of vertegenwoordigen. Daarom kent men ook zoveel vitaminen en geen onderzoeker zal willen geloven, dat men alle vitaminen nu wel kent of ze in alle bijzonderheden zal kennen.

Wil men het leven in een plant begrijpen, dan moet men ook van deze uitgaan. De wijze van groeien, standplaats, soort e.d. geven uitsluitsel over de levensomstandigheden, die er in tot uiting komen. Bij een juiste bereiding van preparaten van de plant komt het er op aan om de levenskrachten te bewaren.

De rol van de lever in de stofwisseling

Levende stoffen kunnen niet direct in de bloedbaan opgenomen worden. Zou dit toch gebeuren dan kunnen ernstige ziekteverschijnselen het gevolg zijn. Daarom moet alles wat gegeten wordt, eerst grondig verteerd, d.w.z. omgezet worden. Dit proces, dat zich in het maagdarmkanaal afspeelt is eigenlijk een stofvernietiging. Om te zorgen dat weer nieuwe ‘levende’ stof kan ontstaan — die natuurlijk anders moet zijn dan de levende voedingsstof — is een orgaan nodig dat het ‘levend maken’ uitvoert. Dat is de opgave van de lever. Het is geen toeval dat de woorden leven en lever in alle Germaanse talen verwant of vrijwel gelijk zijn.

In de lever vinden zowel omzettingen plaats van eiwitten, vetten en koolhydraten, als de regeling van de zout- en waterhuishouding. Terecht kan men daarom de lever als het centrale orgaan van de stofwisseling beschouwen. De aard van de omzettingen in de lever is voornamelijk opbouwend, dus leven en groei veroorzakend. Is de lever ziek, dan heeft de mens te weinig levenskrachtige stoffen ter beschikking — hij voelt zich moe en zwak en krachteloos. Is echter de voeding onvoldoende van kwaliteit, dan kan deze de maag wel vullen en een gevoel van verzadiging geven, maar dat er de levenskrachten aan ontbreken dat bemerkt de mens niet direct. Eerst na maanden of jaren kunnen de tekorten op dit gebied duidelijk worden — zonder dat men dan de samenhang ziet. Helaas verkeren zeer vele van onze voedingsmiddelen in deze toestand. Dat kan zelfs de aangeboden — en gegeten — hoeveelheid niet goedmaken. In Amerika spreekt men van ‘malnutrition in the midst of plenty’ ofwel van ondervoeding te midden van overvloed.

Het is duidelijk dat daarbij niet alleen te hoge eisen aan de lever gesteld kunnen worden, maar dat deze ook beschadigd kan worden. Ten slotte moet de door de darmwand opgenomen voeding door de poortader de lever passeren. En het is een van de opgaven van de lever om alle vreemde bestanddelen hieruit af te zonderen en om vergiften te ontgiften, hetgeen natuurlijk een belasting voor de lever betekent. Wil men het proces ondersteunen en de lever — en daarmee het hele organisme — werkelijk helpen dan moet men niet alleen de negatieve zijde vermijden d.w.z. de gifstoffen in de voeding, maar vooral levenskrachten toevoeren, zoals die door het plantenrijk opgenomen worden. Het toedienen van enkelvoudige vitaminen in hoge doses ofwel combinaties van alle bekende vitaminen kunnen het leven net zo min vervangen als dat het leven voortgebracht kan worden door een nog zo nauwkeurige nabootsing van stoffen uit de natuur. Het leven zelf is een organisme en dat is meer dan de som van alle bestanddelen, zoals bekend verondersteld mag worden. Daarom is het juister en voor het menselijk organisme ook doeltreffender om van het levende en zijn wetten uit te gaan in plaats van uit de bestanddelen.

Zowel door een gezonde, d.w.z. levenskrachtige voeding, als door het geven van bijv. plantensappen, die leven in geconcentreerde vorm bevatten, is het mogelijk om de stofwisselingsprocessen en daarmee ook de leverfunctie zo aan te zetten dat het organisme van vormkrachten voorzien wordt, die nodig zijn voor de opbouw van een gezond mensenlichaam.

.

2732-2561

.

.

.

.

RUDOLF STEINER

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gezichtspunten bij bladzij 185/186 van de vertaling.

In [13-1] kwam naar voren dat Steiner er veel belang aan hecht dat de leerkracht leert zien dat ‘het geestelijke als een stroom door de mens heengaat’:

Das ist eine außerordentlich wichtige Tatsache. Es ist deshalb so wichtig, weil wir dadurch sehen, wie es eigentlich mit dem Geistig-Seelischen im Menschen ist. Dieses Geistig- Seelische, das sehen Sie ja daraus, ist eine Strömung. Es geht eigentlich dieses Geistig-Seelische als Strömung durch den Menschen durch.

Dat is een buitengewoon belangrijk feit en wel omdat we daardoor kunnen zien hoe geest en ziel door de mens stromen. Want geest en ziel zijn een stroom. Het geestelijke, verbonden met de ziel, gaat eigenlijk als een stroom door de mens.

Zoals ik in [13-1] al opmerkte, lijkt het erop dat de toehoorders hier al meer van weten en zij hebben er al op de eerste dag van de cursus mee kennis gemaakt.
Dat is opgetekend in de 1e voordracht van GA 294.
In deze 13e voordracht legt Steiner sterk de nadruk op ‘geest-ziel als stroom’, maar in GA 294 is er geen sprake van één stroom, maar minstens van twee: er beweegt ook iets van het hoofd naar de rest van het lichaam, wat we bijv. in sterke mate zien bij de ontwikkeling van het kleine kind. [10-1]

Meer dan één stroom

Maar in vele andere voordrachten komt dit ‘stromen door de mens’ in allerlei karakteriseringen voor. En telkens moet je erop verdacht zijn, vanuit welk standpunt Steiner kijkt.
Wanneer wij in deze voordracht lezen over ‘een stroom’ is dat veel te beperkt gezien voor wat er in werkelijkheid in ons plaatsvindt.
En de verschillende standpunten leveren uiteraard verschillende namen op voor deze stomen.
Nemen we de eenvoudigste, vanuit een fysiek standpunt: ademstroom, bloedstroom, luchtstroom, voedselstroom.
Karakteriseert Steiner vanuit het etherlijf gezien, dan is het menselijke fysieke lichaam een en al stromen die voortdurend heen en weer, of eigenlijk op en neer gaan.
Wij realiseren ons dit niet zo, omdat we ons lichaam vanaf de buitenkant als nogal statisch beschouwen, terwijl er van binnen van alles in beweging is, dag en nacht, onophoudelijk het hele leven door.
Van binnen zijn we ook niet zo fysiek als je je de vaste materie voorstelt: we bestaan – het is nog wat afhankelijk van wat je meetelt of niet, voor 80 à 90 procent uit vloeistof. Een ‘waterzuil’ of ‘waterkolom’ noemt Steiner de mens vanuit deze optiek vaak.

Die ‘stromen’ en ‘leren’

Waarom het zo belangrijk is voor de leerkracht om deze stromen te kennen, heeft alles te maken met wat ‘leren, leerstof eigen maken’, eigenlijk betekent.
En deze vraagstelling is nog steeds een unieke vrijeschoolpedagogisch – didactische vraagstelling: wat doet het aan of met een kind.

Hier ben ik ingegaan op verschillende karakteriseringen die Steiner voor deze stromen gebruikt. Hij geeft daar ook voorbeelden op welk gebied in het kind de leerstof werkt.

In GA 301 gebruikt hij ook een beeld voor ‘de stroom’:

 So wie wir beobachten die Fallkraft, die Schwerkraft an dem vom Berge herabstürzenden Wasser, wie wir die Schnelligkeit des Wassers beobachten an der Schwerkraft und ihren Widerständen, so lernen wir erkennen, wie sich das Leibliche von Woche zu Woche entwickelt gerade aus dem Geistig-Seelischen heraus, wenn wir erst beobachten lernen dieses Seelisch-Geistige in seinem Arbeiten im Leiblichen darinnen.

Op de manier waarop wij de kracht van het neerstorten, de zwaartekracht van het water dat van een berg naar beneden stort, waarnemen, hoe wij de snelheid van het water waarnemen aan de zwaartekracht en aan de weerstand, zo leren wij kennen hoe het lichamelijke zich van week tot week ontwikkelt vanuit geest en ziel, als we dan deze ziel en geest leren waarnemen in hun activiteit in het lichaam.
GA 301/23-24  
Op deze blog vertaald/23-24

In de 13e voordracht volgt nog ‘hoe het lichamelijke zich van week tot week ontwikkelt vanuit geest en ziel, als we dan deze ziel en geest leren waarnemen in hun activiteit in het lichaam’.

En om ons nog even te herinneren aan het belangrijke karakteriseren:

Ich habe gestern darauf hingewiesen, wie man zu wirklicher Menschenkenntnis den Menschen zu betrachten hat von den verschiedensten Gesichtspunkten aus, wie aber diese verschiedenen Ge­sichtspunkte gerade dazu führen, einheitlich zu überschauen das Kör­perlich-Physische und das Seelisch-Geistige.

Ik heb er gisteren op gewezen, hoe je bij echte menskunde de mens moet beschouwen vanuit de meest verschillende gezichtspunten, hoe deze echter er juist toe leiden, als een eenheid te zien het lichamelijk-fysieke en wat ziel en geest is.
GA 301/27
Op deze blog vertaald/27

In GA 302 volgt weer een iets andere benadering die mee kan helpen de tekst van de 13e voordracht beter te begrijpen:
Uiteraard staan ook hier weer dingen in die eigenlijk om een nadere beschouwing vragen. Maar ze aandachtig op je in laten werken, helpt in eerste instantie ook mee voor een beter begrip.

(Hier en daar heb ik zelf e.e.a. vet of cursief gemaakt)

Blz. 33    vert. 33

Dasjenige, was so ins Wirkliche hineingeht, das regt uns auch empfindungsgemäß an, und daher machen Sie sich mit einem Gedanken recht gut bekannt und versuchen Sie, ihn pädagogisch tief auszubilden. Das ist nämlich der: es ist eigentlich einerlei, ob man den Menschen in bezug auf sein Physisch-Körperliches betrachtet, wenn man ihn richtig betrachtet, oder in bezug auf sein Geistig-Seelisches. Wenn man das Geistig-Seelische in richtiger Weise betrachten lernt, so lernt man es als ein Schöpferisches kennen, das aus sich herausfließen läßt das Physisch-Körperliche. Man sieht es am Schaffen, das Geistig-Seelische.
Und wenn man das künstlerisch in der richtigen Weise betrachtet, dann ist es so, daß man allmählich die Materialität ganz verliert, und es wird ganz von selber ein Geistiges. Das Physisch-Körperliche verwandelt sich im richtigen Vorstellen in ein Geistiges.

Dit inzicht gaat vervolgens heel sterk in het gevoel over, want het betreft inzicht in realiteiten; daarentegen hebben de inzichten die door de tegenwoordige abstracte gedachtegangen geleverd worden – onverschillig of men daarmee die abstracties zelf bedoelt, of de beschrijving van de materie – in de grond van de zaak niets met de realiteit te maken. Vandaar dat die inzichten ons ook niet in ons gevoel kunnen inspireren. Wat werkelijk op realiteit stoelt, dat inspireert ons ook gevoelsmatig.
Daarom moet u één gedachte heel goed in u opnemen en proberen die pedagogische tot op de bodem uit te werken; en wel deze gedachte: het is eigenlijk eender of je de mens bekijkt in relatie tot zijn fysiek-lichamelijk aspect of in relatie tot zijn geestes-zielenaspect, als je het maar op de juiste manier doet. Als je leert op de juiste manier naar het geestes-zielenaspect te kijken, dan leer je het als een scheppende kracht kennen, die het fysiek-lichamelijke uit zich voort laat komen. Het geestelijk-ziele-element herken je aan de scheppende kracht. En als je het op de juiste manier, kunstzinnig bekijkt, dan raak je geleidelijk aan alle materialiteit kwijt en als vanzelf ontstaat het geestelijke. Het fysiek-lichamelijke vormt zich bij de juiste wijze van voorstellen om tot iets geestelijks.
GA 302/33
Vertaald/33

Blz. 56/57  vert. 56/57

Ich möchte Ihnen zunächst noch einmal die Betrachtung des sogenannten Zusammenhanges des Geistig-Seelischen und des Physisch-Leiblichen beim Menschen, insbesondere beim Kinde, auf die Seele legen. Es ist ja das Geistig-Seelische in der allgemeinen Bildung heute fast nur in intellektueller Form vorhanden. Wir haben in unserem Kulturleben ein eigentlich lebendiges Geistesleben nicht.
Es ist ja das Geistig-Seelische in der allgemeinen Bildung heute fast nur in intellektueller Form vorhanden. Wir haben in unserem Kulturleben ein eigentlich lebendiges Geistesleben nicht.
Wenn wir nun dasjenige treiben, was wir den Kindern auf den verschiedensten Gebieten beibringen müssen, also ich will sagen, was wir ihnen beibringen, während wir mit ihnen lesen oder ihnen das vermitteln, was zum Lesen führt, was wir ihnen beibringen als das Gedankliche im Rechnen, was wir ihnen beibringen auch in der Naturgeschichte oder Naturlehre – durch all das, was in Gedanken sich ausspricht, bringen wir eben Vorstellungen an sie heran. Und Vorstellungen an die Kinder heranbringen, das ist im Grunde eine ganz andere Betätigung gegenüber dem kindlichen Organismus, als diejenige ist, die sich ja allerdings in die anderen zum Teil hineinmischt, aber zum Teil selbständig getrieben wird. Nicht wahr, ganz selbständig wird das Körperlich-Leibliche getrieben bei Eurythmie, beim Musikunterricht, beim Turnunterricht, in einer gewissen Weise beim Instrumentalunterricht, nicht mehr aber beim Gesangunterricht. Natürlich ist alles nur relativ. Aber es ist durchaus polarisch verschieden, was wir in diesen Fächern an die Kinder heranbringen, auch was das Kind beim Lesen, beim Schreiben lernt, wo wir stark an die körperliche Tätigkeit appellieren, von den Fächern, wo dies viel weniger der Fall ist, etwa beim Rechnen, wo die körperliche Tätigkeit eine untergeordnete Rolle spielt; während gerade beim Schreiben die körperliche Betätigung eine sehr große Rolle spielt.

Allereerst zou ik u nog eens op het hart willen binden dat geest en ziel samenhangen met het fysiek-lichamelijke deel van de mens, speciaal bij het kind, Het geestes-zielenaspect is in de algemene huidige opvoeding vrijwel uitsluitend in intellectuele vorm aanwezig. We hebben in onze cultuur in feite geen echt levend geestesleven.
Nu leren we de kinderen dingen op de meest uiteenlopende gebieden; als we met ze lezen, of ze leren lezen, als we ze leren rekenen, ook als we ze dingen leren in de plant- en dierkundeles, dingen over de natuur,- door alles wat in gedachtevorm wordt uitgedrukt benaderen we ze met voorstellingen. En de kinderen benaderen met voorstellingen is een fundamenteel andere activiteit ten opzichte van het kinderlijke organisme dan dat wat deels zelfstandig bedreven wordt, maar wat zich hier wel ten dele mee vermengt. Geheel zelfstandig wordt het fysieke lichaam aangesproken bij euritmie, bij muziek, bij gymnastiek, en tot op zekere hoogte bij het instrumentale muziekonderwijs; maar niet meer bij het zingen. Natuurlijk is alles slechts relatief. Maar het is volstrekt tegenovergesteld: wat we in déze vakken met de kinderen doen, ook wat de kinderen leren bij het lezen en schrijven, waarbij we sterk appelleren aan de lichamelijke activiteit, staat in tegenstelling tot de vakken waarbij dat veel minder het geval is, bijvoorbeeld bij het rekenen, waarbij de lichamelijke activiteit een ondergeschikte rol speelt; terwijl bij het schrijven de lichamelijke activiteit juist een zeer grote rol speelt.

Blz. 59/60   vert.  60/61

Nun müssen wir uns klar sein, was da eigentlich im Menschen vorgeht, wenn Sie mit dem Kinde etwas lesen. Es ist das allerdings – im Bilde – aber doch eben eine zunächst geistige Betätigung. Die setzt sich  in die Körperlichkeit hinein fort. Und gerade bei denjenigen Dingen, die auf der gedanklichen, geistigen Tätigkeit beruhen, bei denen nimmt man feine Teile der menschlichen physischen Organisation ganz besonders in Anspruch. Sie können auch als Physiologe darauf kommen, wenn Sie sich ein Bild machen von dem tiefer gelegenen Teil des Gehirnes, von der weißen Masse. Diese ist eigentlich die vollkommener organisierte. Sie ist diejenige, die mehr auf das Funktionelle hingeht, während die oberflächliche graue Masse, die also beim Menschen ganz besonders ausgebildet ist, auf einer sehr zurückgebliebenen Stufe der Entwicklung steht; sie ist Nahrungsvermittlerin des Gehirns. Der Entwicklung nach ist nicht der Gehirnmantel das Vollkommenere, sondern die darunterliegenden Teile sind das Vollkommenere. Und wenn wir nun einem Kinde namentlich zu Beobachtendes beibringen, oder dasjenige, was es beim Lesen erlebt, so nehmen wir sehr stark seine Graugehirnmasse in Anspruch, und es findet ein feiner Stoffwechselprozeß im Menschen statt. Dieser feine Stoffwechselprozeß, der da im Menschen stattfindet, dehnt sich, wenn auch in einer sehr feinen Weise, auf den ganzen Organismus aus.   

Nu moet ons duidelijk voor ogen staan wat er eigenlijk gebeurt wanneer we met de kinderen iets lezen. Dat is immers in eerste instantie een – zij het met het beeld verbonden – geestelijke activiteit. Die zet zich vervolgens voort in de lichamelijkheid. En juist bij die dingen die op denkactiviteit, op geestelijke activiteit berusten, doet men heel speciaal een beroep op fijne onderdelen van de menselijke fysieke organisatie.
Ook als fysioloog zou u dat kunnen signaleren, als u zich een beeld vormt van het dieper gelegen deel van de hersenen, de zogeheten witte hersenmassa. Dat is in feite het meest volmaakt georganiseerde deel. Het is het deel dat meer met de diverse functies te maken heeft, terwijl de aan de oppervlakte gelegen grijze cellen, die overigens bij de mens heel speciaal ontwikkeld zijn, op een veel lagere trap van ontwikkeling staan; die vormen de voedingsbodem van de hersenen. Wat ontwikkeling betreft vormt niet de hersenschors het meest volmaakte deel, maar de daaronder gelegen delen.
En als we nu een kind iets leren waarbij de nadruk op het waarnemen valt, of op dat wat met de ervaring van het lezen verbonden is, dan doen wij een sterk appel op zijn grijze hersenmassa en vindt er in de mens een fijn stofwisselingsproces plaats. Dit fijne stofwisselingsproces dat zich in de mens afspeelt, breidt zich, zij het op een heel fijne manier, uit over het hele organisme.

Und gerade wenn wir meinen, das Kind am geistigsten zu beschäftigen, wirken wir eigentlich leiblich-physisch am allerstärksten auf dasselbe. Es ist ein Hineindrängen in den Stoffwechsel beim Beobachten, beim Lesen, beim Erzählenhören. Da ist das Kind außerordentlich stark in Anspruch genommen. Das ist dasjenige, was man nennen könnte: die Einprägung des Geistigen in die Leiblichkeit. Es ist eine Art Verkörperung desjenigen notwendig, was wir im Beobachten, im Erzählenhören entwickeln. Es muß sich etwas wie ein körperliches Phantom bilden, was sich in den ganzen Organismus eingliedert. Es ist im Organismus so, daß feine Salze abgesetzt werden. Man darf sich das nicht allzu grob vorstellen. Es wird dem ganzen Organismus ein Salzphantom eingegliedert, und es ist dann die Notwendigkeit vorhanden, daß das wiederum durch den Stoffwechsel aufgelöst wird.Das ist der Prozeß, den wir vollziehen beim Lesen oder beim Erzählenhören. Wir rufen schon, wenn wir glauben, Geistig~Seelisches in Anspruch zu nehmen, am meisten Stoffwechsel hervor im Unterricht. Und das ist eben im Unterricht durchaus zu berücksichtigen.

En juist als we denken in de meest geestelijke zin met de kinderen bezig te zijn, werken we eigenlijk het allermeest op hun lichamelijk-fysieke wezen. Waarnemen, lezen, luisteren naar verhalen betekenen een binnendringen in de stofwisseling. Daardoor wordt een buitengewoon appel op de kinderen gedaan. Het is wat je zou kunnen noemen: het inprenten van het geestelijke in de lichamelijkheid. Er is een soort belichaming nodig van wat we ontwikkelen in het waarnemen, in het opnemen van verhalen. Er moet zoiets als een lichamelijk fantoombeeld gevormd worden, dat zich in het organisme als geheel incorporeert. In het organisme zetten zich fijne zouten af. Je moet je dat niet al te grof voorstellen. In het gehele organisme wordt een soort zout-fantoombeeld afgezet, en dat moet vervolgens weer door de stofwisseling worden opgelost.
Dit is het proces dat we voltrekken bij het lezen of bij het luisteren naar verhalen. Terwijl we geest en ziel denken aan te spreken, roepen we juist het sterkst de stofwisseling op in het onderwijs. En daar dienen we bij ons onderwijs goed rekening mee te houden.

Blz. 61  vert. 61

Wir können daher nicht anders als dasjenige, was wir erzählen, oder was wir lesen lassen, so zu gestalten, daß es nach zwei Richtungen hin einwandfrei ist. Erstens einwandfrei dahingehend, daß wir das Erzählte und das Gelesene so gestalten, daß das Kind unbedingt ein gewisses Interesse daran hat, daß es alles mit einem gewissen Interesse verfolgt.
Wenn dieses Interesse wirkt, wenn das Interesse in der Seele ist, ist es eine Art feines Lustgefühl. Das muß immer da sein. Dieses feine Lustgefühl drückt sich physisch in einer feinen Drüsenabsonderung aus, und durch diese Drüsenabsonderung wird das, was durch das Lesen, durch das Erzählenhören an Salzablagerung stattfand, aufgesogen.
Wir müssen versuchen, die Kinder nicht zu langweilen, dem Kinde nicht etwas beizubringen, was es langweilt; denn es wird sonst kein Interessegefühl erweckt und dann wird das ungelöste Salz erzeugt und im Körper verteilt, und wir wirken eigentlich dahin, daß das Kind später allerlei Stoffwechselkrankheiten bekommt. Namentlich bei Mädchen ist besonders darauf Rücksicht zu nehmen. Die migräneartigen Zustände sind eine Folge davon, daß sie zu einseitig vollgepfropft werden mit allem möglichen, was sie lernen müssen, ohne daß es in eine solche Art von Erzählung gekleidet wird, an der sie eine Freude haben. Sie sind angefüllt mit kleinen Spießen, die sich nicht recht aufgelöst haben, mit der Tendenz zu solcher Spießbildung.
Es ist tatsächlich so, daß wir auf diese Dinge sehen müssen.

We kunnen daarom niet anders tewerk gaan dan dat we de vertelstof of de leesstof zó vormgeven dat ze in twee opzichten onberispelijk is. Ten eerste onberispelijk in die zin dat we die vertelstof en de leesstof zo vormgeven dat de kinderen er echt geïnteresseerd in zijn, dat ze alles met duidelijk aanwezige interesse volgen. Als deze interesse werkt, als de interesse in de ziel aanwezig is, dan is er een soort fijnzinnig gevoel van vreugde. Dat moet er altijd zijn. Dit fijne vreugde-gevoel komt fysiek tot uiting in een subtiele klierafscheiding. Door deze subtiele klierafscheiding wordt de zoutafzetting ten gevolge van het lezen, ten gevolge van het luisteren naar de verhalen, opgezogen. We moeten proberen ervoor te zorgen dat de kinderen zich niet vervelen, we mogen ze geen dingen aanbieden die hun verveling opwekken; want dan wordt het interessegevoel niet gewekt en wordt het geproduceerde zout niet opgelost, maar over het lichaam verspreid. Daarmee bewerkstelligen we in feite dat de kinderen later allerlei stofwisselingsziekten krijgen. Speciaal bij meisjes moeten we daar heel goed op letten. De migraine-achtige toestanden zijn het gevolg van het feit dat ze te eenzijdig volgepropt worden met alle mogelijke zaken die ze moeten leren, zonder dat het in een vorm gegoten wordt dat ze er vreugde aan beleven. Ze zijn met kleine naaldjes opgevuld, die niet goed zijn opgelost, of in elk geval met de tendens tot zulke naaldvorming. We moeten daadwerkelijk op dit soort zaken letten.

Und dann, sehen Sie, kommt die eigentliche Misere, die eben darin liegt, daß wir zu so vielen Dingen doch nicht genügend Zeit haben. Es müßte dafür gesorgt werden, daß die zahlreichen Lesestücke, die in den heute gebräuchlichen Lesebüchern sind – die zum auf die Wand hinaufkriechen sind -, von uns nicht verwendet werden. Ich habe doch schon in den Klassen so verschiedene Lesebücher mit einer Auswahl von Lesestücken verwendet gesehen, die also fürchterlich sind. Wir dürfen nicht vergessen, daß wir die Kinder physisch für das ganze spätere Lebensalter zubereiten. Wenn wir ihnen solch ein triviales Zeug, wie es zumeist in den gebräuchlichen Lesebüchern steht, beibringen, ist es doch so, daß wir ihre feineren Organe nach dieser Richtung hin formen; und das Kind wird ein Philister statt ein vollständiger Mensch. Wir müssen wissen, wie sehr wir durch das Lesen, durch das Lesenlernen an der

Over de kwaliteit van wat de kinderen lezen

En dan komt de eigenlijke misère, die veroorzaakt wordt door het feit dat we voor zo vele dingen nog onvoldoende tijd hebben. We moeten ervoor zorgen dat al die leesteksten die in de tegenwoordig gebruikte leesboekjes staan – daar loop je gillend van weg – door ons niet gebruikt worden. Ik heb in de klassen diverse leesboekjes gezien met teksten die werkelijk verschrikkelijk zijn. We mogen niet vergeten dat we de kinderen wat hun fysiek betreft uitrusten voor de rest van hun leven. Als we hen dergelijke banale rommel voorzetten, die meestal in de gebruikelijke leesboekjes staat, moeten we ons realiseren dat we in die stijl hun fijnere organen vormen; en de kinderen worden kleinburgerlijke mensjes in plaats van volwaardige mensen. Het is nodig dat we weten hoe sterk we door met de kinderen te lezen, door ze te leren lezen,

Blz. 62  vert. 62

ganzen Heranbildung des Kindes arbeiten. Es kommt später wieder heraus. Daher würde ich Sie schon bitten, daß Sie versuchen, womöglich aus den Klassikern oder sonstwoher die Lesestücke zusammenzusuchen und selber das Lesematerial zusammenzustellen, nichts aus den gebräuchlichen Lesebüchern zu nehmen, die fast durch die Bank greulich sind. Die sollten eigentlich eine möglichst geringe Rolle spielen. Es ist natürlich viel unbequemer, sich die Sachen zusammenzusuchen, aber schließlich ist das doch notwendig, daß wir auf diese Dinge besonders Rücksicht nehmen; denn darin besteht ja die Aufgabe in unserer Waldo`rfschule, daß wir diese eigentlich methodischen Dinge anders machen, als sie sonst gemacht werden. Es handelt sich darum, daß wir beim Lesen und beim Erzählenanhören, auch wenn wir sonst Naturgeschichtliches vorbringen, darauf Rücksicht nehmen, daß nach diesen zwei Richtungen hin nichts Schädliches getan wird.

werken aan hun hele ontwikkeling. Het komt er later allemaal weer uit. Vandaar dat ik u dringend wil vragen om te proberen de leesteksten waar mogelijk uit de klassieken of van elders te verzamelen, en zelf het leesmateriaal samen te stellen. Ontleent u de leesstof niet aan de gebruikelijke boekjes, die door de bank genomen afschuwelijk zijn. Die zouden eigenlijk een zo klein mogelijke rol moeten spelen. Het is natuurlijk veel lastiger om zelfde zaken bij elkaar te scharrelen, maar uiteindelijk is het toch nodig dat we met deze dingen zeer zorgvuldig omgaan. Want de opgave van de Vrije School bestaat immers erin dat we deze in feite methodische zaken anders aanpakken dan elders gebeurt. Het gaat erom dat we bij het lezen en bij het vertellen, ook wanneer het over de natuur gaat, erop letten dat er in deze twee richtingen geen schade wordt aangericht.

In einem gewissen entgegengesetzten Sinn wirkt dann das Eurythmische, das Gesangliche; da findet ein ganz anderer organischer Prozeß statt. Bei all denjenigen Organen, die sich daran betätigen, sitzt nämlich das Geistige zunächst in den Organen drinnen. Wenn Sie das Kind eurythmisieren lassen, so kommt es in Bewegung und durch den Verlauf dieser Bewegung strömt das Geistige, das in den Gliedern ist, aus den Organen nach oben. Es ist eine Erlösung des Geistigen, wenn ich das Kind eurythmisieren oder singen lasse. Das Geistige, von dem die Glieder strotzen, wird herauserlöst. Das ist der reale Vorgang. Es ist also ein wirkliches Herausholen des Geistigen aus dem Kinde, was ich dabei vollbringe. Und das hat nun wiederum zur Folge, daß, wenn das Kind aufhört solche Übungen zu machen, das Geistige darauf wartet, um Verwendung zu finden. – Ich habe Ihnen dieses gestern in anderer Beziehung klargemacht. – Aber das Geistige wartet auch wiederum darauf, sich zu befestigen. Ich habe das Kind wirklich vergeistigt, indem ich es turnen, eurythmisieren oder singen lasse.
Das Kind ist ein ganz anderes Wesen geworden; es hat viel mehr Geistiges in sich. Das will sich aber befestigen; das will beim Kinde bleiben; das dürfen wir nicht ableiten. Und da gibt es das einfachste Mittel: Wir bringen das Kind kurze Zeit, nachdem es eurythmisiert, geturnt oder gesungen hat, ein wenig zur Ruhe. Wir lassen die ganze

In zekere mate daaraan tegengesteld werken euritmie en zingen; daarbij vindt een totaal ander organisch proces plaats. Bij alle organen die daarbij betrokken zijn, zit namelijk het geestelijke in de organen zelf. Wanneer u de kinderen euritmie laat doen komen ze in beweging, en door het verloop van die beweging stroomt het geestelijke dat in de ledematen zit, uit de organen omhoog. De kinderen euritmie laten doen, of laten zingen betekent een verlossing van het geestelijke. Het geestelijke, waarmee de ledematen boordevol zitten, wordt eruit bevrijd. Dat is een reëel proces. Wat ik dan doe is werkelijk het tevoorschijn halen van het geestelijke uit het kind. En dat heeft dan weer tot gevolg dat, wanneer het kind ophoudt met zulke oefeningen, het geestelijke erop wacht gebruikt te worden. Dit heb ik u gisteren in ander verband duidelijk gemaakt. Maar het geestelijke wacht er ook weer op, zich te kunnen verankeren. Doordat ik de kinderen gymnastiek of euritmie heb laten doen of heb laten zingen, heb ik ze werkelijk vergeestelijkt. Ze zijn andere wezens geworden, ze hebben veel meer geestelijks in zich. Maar dat geestelijke wil zich weer verankeren, wil bij de kinderen blijven; dat mogen we niet laten ontsnappen. Daarvoor is een allereenvoudigst middel: we brengen de kinderen na de euritmie, de gymnastiek of het zingen, korte tijd tot een zekere rust.  We laten de

Blz. 63  vert. 62

Gruppe nur ein wenig ausruhen und versuchen, diese Ruhe, wenn es auch nur ein paar Minuten sein sollten, aufrechtzuerhalten. Je älter die Kinder sind, desto mehr ist das notwendig. Das sollten wir auch berücksichtigen, sonst ist am nächsten Tag doch nicht dasjenige vorhanden, was wir eigentlich brauchen. Es ist nicht gerade das ganz richtig, wenn man die Kinder wieder fortjagt, sondern man soll sie ein wenig in Ruhe sein lassen.
Bei all diesem bildet man im Grunde genommen ein Weltprinzip ab.
Die Menschen machen ja alle möglichen Theorien über Materie und Geist. Aber beiden, Materie und Geist, liegt etwas Höheres zugrunde.
Und man kann eigentlich sagen: Wenn dieses Höhere zur Ruhe gebracht wird, dann ist es Materie; wenn dieses Höhere in Bewegung gebracht wird, dann ist es Geist. Das können wir, weil es ein sehr hohes Prinzip ist, durchaus auf den Menschen übertragen. Der Mensch erschafft für dasjenige, was in dem Geistigen erlöst wird, auf die Art, wie ich es erzählt habe, ein Schema in sich durch die Ruhe. Das setzt sich ab, und er kann es dann brauchen. Es ist schon gut, so etwas überhaupt zu wissen, weil man dann alles mögliche auch noch bei anderen Dingen findet, um sich in entsprechender Weise den Kindern gegenüber zu benehmen.

de hele groep een beetje uitrusten en proberen die rust te handhaven, ook al is het maar een paar minuten lang. Hoe ouder de kinderen zijn, des te noodzakelijker is dat. Daar moeten we goed op letten, anders is de volgende dag dat wat we eigenlijk nodig hebben, toch niet aanwezig. Het is niet goed de kinderen meteen weer naar het volgende te jagen; je moet ze een ogenblik tot rust laten komen.
Bij dit alles hanteert men in wezen een fundamenteel wereldprincipe. Tegenwoordig worden er allerlei theorieën over materie en geest opgesteld. Maar aan beide, materie en geest, ligt een hoger principe ten grondslag. En eigenlijk kun je zeggen: wanneer dit hogere tot rust gebracht wordt, dan is het materie; wanneer dit hogere in beweging gebracht wordt, dan is het geest. Omdat het een zeer hoog principe is, kunnen we het zeer zeker naar de mens toe vertalen. Door de rust schept de mens voor het geestelijke dat op de beschreven wijze vrij gemaakt is, in zichzelf een structuur. Dat zet zich in hem af, en dan kan hij het gebruiken. Het is goed om zoiets te weten, omdat je dan ook nog allerlei andere dingen kunt ontdekken om een juiste houding tegenover de kinderen aan te nemen.

Blz. 68  vert. 67

Es ist notwendig, daß das, was mit Recht auswendig gelernt wird, Gebete, Gedichte und so weiter in einer solchen Weise präpariert wird, daß der Gefühlsanteil, den das Kind nehmen muß, wenn es sich selber zuhört, da ist. Es muß geradezu das Kind beim Gebet das Gefühl haben: Du gehst jetzt über dich hinaus, du sagst etwas, wobei du über dich hinausgehst. – Und so muß es bei allem Anmutigen und Schönen sein.
Das hat aber seine durchaus körperlich-physische Bedeutung, denn jedesmal, wenn wir dem Kinde etwas beibringen, was einen tragischen oder erhabenen Charakter hat, wirken wir im Grunde genommen auf seinen Stoffwechsel. Jedesmal, wenn wir dem Kinde etwas beibringen, was einen niedlichen, anmutigen Charakter hat, jedesmal dann wirken wir auf seinen Kopf, auf sein Sinnes-Nervensystem. Und wir können in dieser Beziehung hygienisch vorgehen. Wenn wir zum Beispiel ein Kind haben, das, sagen wir, sehr leichtfertig ist, das also immerfort Sensationen haben will, dann versuchen wir, dieses Kind dadurch zu kurieren, daß wir in ihm die Stimmung erzeugen, die es beim Auswendiglernen haben muß bei Erhabenem, Tragischem. Schon auf diese Weise kommen wir dann dem Kinde bei. Und wir müssen auf solche Dinge im Unterricht durchaus Rücksicht nehmen. Das alles werden Sie dann erreichen, wenn Sie selber in der richtigen Weise zum Unterricht stehen, das heißt, wenn Sie sich doch       

Het is noodzakelijk dat de dingen die terecht van buiten geleerd worden, zoals gebeden, gedichten enzovoort, op zó’n manier voorbereid worden dat het gevoel van een kind belangstelling moet hebben wanneer het naar zichzelf luistert. Bij een gebed moeten de kinderen echt het gevoel hebben: nu stijg ik boven mezelf uit, nu zeg ik iets waarbij ik boven mezelf uitstijg. – En dat moet het geval zijn bij alles wat lieftallig en mooi is.
Dat heeft echter een grote betekenis voor het fysieke lichaam. Want telkens als we de kinderen iets leren wat een tragisch of een verheven karakter heeft, werken we in feite op hun stofwisseling. En telkens als we ze iets leren dat een lieftallig, bekoorlijk karakter heeft, werken we op hun hoofd, op hun zenuwzintuigstelsel. In dit opzicht kunnen we gezondmakend te werk gaan. Als we bijvoorbeeld met een kind te maken hebben dat, laten we zeggen, erg lichtzinnig is, dat steeds op sensatie uit is, dan proberen we het zo te behandelen dat we bij hem een stemming opwekken die het moet hebben bij het van buiten leren van iets verhevens, of iets tragisch. Op die manier kunnen we vat krijgen op zo’n kind. En met dat soort dingen moeten we in het onderwijs heel sterk rekening houden. Dat zult u allemaal voor elkaar krijgen als u zelfde juiste houding heeft

Blz. 69      vert. 69

immer wiederum vor die Aufgabe stellen, zu versuchen, ab und zu geradezu meditativ sich innerlich, wenn auch kurz die Frage zu beantworten: Was gibst du eigentlich dem Menschen dadurch, daß du ihm Geschichte, Geographie und so weiter beibringst? – Sich aufklären über dasjenige, was man eigentlich tut, das ist für den Lehrer ganz besonders notwendig. Wir haben ja in der mannigfaltigsten Weise über dasjenige gesprochen, was man durch Geschichte, Geographie und so weiter dem Kinde zu sagen hat. Mit solchen Dingen muß man nicht zufrieden sein, wenn man sie weiß, sondern man muß sie sich kurz meditierend vor die Seele rufen. Weiß zum Beispiel der Eurythmielehrer, daß er den Geist aus den Gliedern des Kindes erlöst, weiß derjenige, der Lesen lehrt, daß er das Geistige verleiblicht, verkörpert, und macht er sich das immer klar, sieht er gewissermaßen, wie, wenn er falsch liest oder Langweiliges dem Kinde beibringt, das Kind immer mehr und mehr zu einer Stoffwechselkrankheit hinneigt, fühlt er, daß er den späteren Diabetiker erzeugt dadurch, daß er das Kind Langweiliges herunterlesen läßt: dann fühlt er die richtige Verantwortung. Sie erzeugen Diabetiker, Zuckerkranke, wenn Sie das Kind fortwährend über das Maß hinaus mit langweiligem Lesen beschäftigen. Sie erzeugen Menschen, die sich im Leben verlieren, wenn Sie den erlösten Geist sich nicht wieder beruhigen lassen nach einer körperlichen oder gesanglichen Übung.

ten opzichte van het onderwijs, dat wil zeggen, als u zich telkens weer tot taak stelt te proberen af en toe, al is het maar kort, innerlijk-meditatief met de vraag om te gaan: wat geef je de mens eigenlijk door hem geschiedenis, aardrijkskunde en dergelijke te leren? – Helder krijgen waar je mee bezig bent, dat is voor leraren buitengewoon nodig. We hebben al op de meest uiteenlopende manieren gesproken over wat je een kind door middel van geschiedenis, door aardrijkskunde en dergelijke te zeggen hebt. Maar je moet niet tevreden zijn als je zulke dingen wéét; je moet ze kort in de ziel oproepen en mediteren. Weet de euritmieleraar bijvoorbeeld dat hij de geest uit de ledematen van de kinderen vrijmaakt; of weet degene die de kinderen leert lezen dat hij het geestelijke laat incorporeren, belichamen, en realiseert hij zich, neemt hij waar dat de kinderen, als hij op de verkeerde manier met ze leest of ze verveelt, steeds vatbaarder worden voor stofwisselingsziekten, voelt hij dat hij de kiem legt voor suikerziekte op latere leeftijd door het kind saaie dingen te laten lezen: dan heeft hij het juiste verantwoordelijkheidsgevoel. U kweekt diabetici, suikerzieken, als u de kinderen voortdurend bovenmatig bezighoudt met saai, vervelend lezen. U kweekt mensen die zich in het leven verliezen als u de vrijgemaakte geest niet weer tot rust laat komen na een lichamelijke oefening of een zangoefening.

Das sind die Dinge, die bei dem Lehrer ganz besonders notwendig sind: sich zuweilen zu überlegen, was er eigentlich tut. Und es ist das nun durchaus nicht ein niederdrückendes Gefühl; denn der Lehrer, der viel mit Lesen zu tun hat, wird dadurch zum Gefühl kommen, daß er eigentlich fortwährend etwas verkörpert, daß er an der menschlichen Körperlichkeit arbeitet und damit Menschen stark oder schwach auch in bezug auf die Physis in die Welt setzt. Der Handarbeits- oder Handfertigkeitslehrer wird sich sagen können, er arbeitet ganz besonders am Geiste. Wenn wir in der richtigen Weise mit dem Kinde stricken und Dinge machen, die Sinn haben, oder durch Handfertigkeitsunterricht Dinge machen, die Sinn haben, dann arbeiten wir wirklich oftmals mehr am Geiste, als wenn wir den Kindern das beibringen, was man für das Geistige hält.

Dat zijn dingen die voor de leraar heel noodzakelijk zijn: zich bij tijd en wijle af te vragen wat hij eigenlijk doet. En dat geeft echt geen deprimerend gevoel. Want de leraar die veel met lezen bezig is, zal hierdoor het gevoel krijgen dat hij eigenlijk voortdurend iets helpt incorporeren, dat hij aan de lichamelijkheid van de mens werkt, en daarmee mensen wat betreft het fysieke lichaam sterk, of ook wel zwak, in de wereld zet. De leraar handwerken of handenarbeid zal zich realiseren dat vooral hij aan de geest werkt. Als we met de kinderen op de juiste wijze breien en zinvolle dingen maken, of in de handenarbeid dingen maken die zin hebben, dan werken we echt vaak meer aan de geest dan als we ze dingen leren die men voor geestelijk houdt.
GA 302/57-63
Vertaald/57-63

.

Algemene menskunde voordracht 13: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2710-2540

.

.

.

.