Categorie archief: Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-5-2)

Geplaatst op 7 april 2020| Een reactie plaatsen

.

*GA 293 Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Steiner over geheugen, vergeten en herinneren

Opmerkingen uit ander werk.

Steiner heeft veel aandacht besteed aan dit onderwerp. In zijn boeken bv. in GA 9 en 13; maar ook in vele voordrachten. 

Uiteraard – zijn principe van het karakteriseren volgend – vanuit verschillende invalshoeken, gezichtspunten, bekeken.

Het is goed je daarbij steeds af te vragen: vanuit welk standpunt beschrijft hij het nu: vanuit de ziel, de geest of het lichaam.

In deze voordracht 7 is het gezichtspunt de geest, waar de karakteristiek van wakker, slapen, dromen bij hoort.

In GA 9 benadert hij het vanuit het drieledige mensbeeld. Dat is al uitgebreid aan de orde gekomen in voordracht 1. Vanaf [1-7-2/1]
Zoals fysiek de borst met de ritmische organen hart en longen zich tussen hoofd, als denkorgaan en de ledematen als wilsorganen bevindt, zo ligt ook het voelen – de ziel – tussen denken en willen.
Als je deze regels leest, ben je wakker en je maakt a.h.w. je eigen activiteit mee. Op dit ogenblik – in deze tegenwoordige tijd. Nu!

Het woordje ‘nu’

Het woordje nu is als tijdsbepaling een bijzonder woordje.
Vandaag is een afgegrensde hoeveelheid tijd. Dat kun je van ‘nu’ niet zo zeggen.
Nu, is deze tel, dit ogenblik; na deze tel is het geen ‘nu’ meer en tegelijk ook weer wel, wanneer we het ‘ogenblik’ groter denken: deze minuut, dit uur, deze morgen, middag, avond, deze dag.
Het is allemaal als ‘nu’ te bestempelen.
Ook de nacht, maar die kunnen we niet zelf als ‘nu’ benoemen, omdat we slapen; dat zal iemand moeten doen die wakker is.
De andere dag is het weer ‘nu’ en terugkijkend is ‘gisteren’ ook nog nu, wanneer ik het in de week plaats; in de maand, in het jaar enz. Zelfs je hele leven, van geboorte tot dood, kun je als een ‘nu’ zien.
Hield het ‘nu’ aan het eind van de dag op, dan moesten we de volgende dag weer opnieuw met alles beginnen, te leren en te ervaren.
In deze GA 9 zegt Steiner over de ziel dat het een vermogen is de buitenwereld tot binnenwereld te maken. En het vermogen om de binnenwereld naar buiten te brengen – te uiten.
Wanneer wij naar iets kijken, is dat in het heden, het nu.
Als Marsman de brede Hollandse rivieren ziet, maakt dat een indruk op hem.
Als hij later aan Holland denkt, ziet hij die brede rivieren nog of weer, alsof hij er nu (nog) naar staat te kijken. Hij beleeft het a.h.w. na in het nu.
Op deze manier staat de ziel tussen heden en verleden. 

GA 9  blz. 38   vert. 53

Zwischen Gegenwart und Dauer ist die Seele gestellt, in dem sie die Mitte hält zwischen Leib und Geist.

De ziel is geplaatst tussen het tijdelijk aanwezige en het blijvende, waardoor ze zich tussen lichaam en geest bevindt.

Aber sie vermittelt auch Gegenwart und Dauer. Sie bewahrt das Gegenwärtige für die Erinnerung. Dadurch entreißt sie es der Vergänglichkeit und nimmt es in die Dauer ihres Geistigen. Auf. Auch prägt sie das Dauernde dem Zeitlichvergänglichen ein, indem sie in ihrem Leben sich nicht nur den vorübergehenden Reizen hingibt, sondern von sich aus die Dinge bestimmt, ihnen ihr Wesen in den Handlungen einverleibt, die sie verrichtet. Durch die Erinnerung bewahrt die Seele das Gestern; durch die Handlung bereitet sie das Morgen vor.

Maar ze heeft ook een verbindende taak tussen het tijdelijke en het blijvende, want de ziel behoudt het tegenwoordige voor de herinnering. Daardoor onttrekt ze dit aan de vergankelijkheid en doet het opnemen in het blijvende, wat de geest kenmerkt. Anderzijds brengt de ziel de invloed van het blijvende over op dat wat tijdelijk en vergankelijk is doordat zij zich niet slechts met indrukken van voorbijgaande aard bezighoudt, maar van zichzelf uit de dingen bepaalt, daarbij haar handelingen letterlijk bezielend. Door de herinnering bewaart de ziel het verleden, door de handeling wordt de toekomst voorbereid.

Meine Seele müßte das Rot der Rose immer von neuem wahrnehmen, um es im Bewußtsein zu haben, wenn sie es nicht durch die Erinnerung behalten könnte.Das, was nach dem äuβeren Eindrücke zurückbleibt, was von der Seele behalten werden kann, kann unabhängig von dem äuβeren Eindruck wieder Vorstellung werden. Durch diese Gabe macht die Seele die Aussenwelt so zu ihrer eigenen Innenwelt, daβ sie diese dann durch das Gedächtnis-für die Erinnerung-behalten und unabhängig von den gewonnenen Eindrücken mit ihr weiter ein eigenes Leben führen kann.

Mijn ziel zou de rode kleur van de roos, om er zich bewust van te worden, steeds opnieuw moeten waarnemen indien de herinnering haar daarbij niet ten dienste stond. Wat na het ontstaan van de uiterlijke indruk achterblijft en door de ziel kan worden bewaard, kan onafhankelijk van nieuwe uiterlijke indrukken weer tot voorstelling worden. Door deze eigenschap maakt de ziel de haar omringende wereld tot haar eigen innerlijke wereld, zodanig dat zij die dan door het geheugen voor de herinnering kan behouden en het mogelijk wordt, onafhankelijk van de opgedane indrukken ermede verder te leven.

Blz. 39  vert. 54

( ) Die Eindrücke von gestern werden duch das Gedächtnis dauernd für meine Seele.

De indrukken van gisteren worden voor mijn ziel door het geheugen blijvend.

Blz. 40    vert. 56

Die Leiblichkeit würde alle Eindrücke immer wieder in Nichts zurücksinken lassen, wenn nicht, indem durch den Wahrnehmungsakt die gegenwärtige Vorstellung sich bildet, zugleich in dem Verhältnisse zwischen Aussenwelt und Seele sich etwas abspielte, was in dem Menschen eine solche Folge hat, daβ es später durch Vorgänge in sich wieder eine Vorstellung von dem haben kann, was früher eine Vorstellung von aussen her bewirkt hat.

Het fysieke lichaam op zichzelf zou alle opgedane indrukken weer in het niet laten verzinken, als niet op het moment waarop door de waarneming de tegenwoordige voorstelling wordt gevormd, tegelijkertijd in de verhoudingen tussen omringende wereld en ziel zich iets afspeelde wat ten gevolge heeft, dat de mens later via interne processen zich weer een voorstelling kan vormen van datgene wat vroeger door oorzaken van buiten af tot stand kwam.

Wanneer we weer voor ons zien, wat we ooit hebben waargenomen, dus de voorstelling oproepen, zijn we geneigd te denken dat het om het bewaarde beeld gaat. Dat ligt volgens Steiner net iets anders. Hij beroept zich hier op zijn eigen niveau van waarnemen:

Wer sich Übung für seelisches Beobachten erworben hat, wird finden können, daß der Ausdruck ganz schief ist, der von der Meinung ausgeht: man habe heute eine Vorstellung und morgen trete durch das Gedächtnis diese Vorstellung wieder auf, nachdem sie sich inzwischen irgendwo im Menschen aufgehalten hat. Nein, die Vorstellung, die ich jetzt habe, ist eine Erscheinung, die mit dem «jetzt» vorübergeht. Die durch die Erinnerung hervorgerufene Vorstellung ist eine neue und nicht die aufbewahrte alte.

Degene die zich heeft leren oefenen in het waarnemen van de ziel, zal tot de conclusie kunnen komen dat het niet juist is om te menen dat men b.v. vandaag een voorstelling van iets heeft, en dat morgen door de herinnering deze voorstelling weer zou verschijnen, nadat ze in die tussentijd zich ergens binnen de mens zou hebben opgehouden. Neen, de voorstelling welke ik op dit ogenblik heb, is een fenomeen dat mét dat ogenblik verloren gaat. Wanneer de herinnering optreedt, dan vindt er in mijzelf iets plaats wat het gevolg is van datgene wat buiten het optreden van de voorstelling op dit moment, heeft plaats gevonden in de verhouding tussen mijn omgeving en mijzelf. De door de herinnering opgeroepen voorstelling is nieuw, en niet de ergens bewaarde oude.

Erinnerung besteht darin, daβ wieder vorgestellt werden kann, nicht daβ eine Vorstellung wieder aufleben kann. Was wieder eintritt, ist etwas anderes als die Vorstellung selbst.

Herinneren komt er op neer, dat nog eens een voorstelling kan worden gevormd, niet dat een bepaalde voorstelling opnieuw tot leven kan komen. Wat opnieuw optreedt, betreft iets anders dan de voorstelling zelf. 

Indrukken

Op blz. 41  vert. 56  licht Steiner dit nog iets nader toe, waarbij we dan voor het eerst iets horen over ‘indrukken’:

Ich erinnere mich, das heiβt: ich erlebe etwas, was selbst nicht mehr da ist. Ich verbinde ein vergangenes Erlebnis mit meinem gegenwärtigen Leben. Es ist so bei jeder Erinnerung..

Ik herinner mij, betekent dat ik iets beleef wat er zelf niet meer is. Ik verbind een belevenis uit het verleden met mijn leven op dit moment. Bij iedere herinnering is dit het geval.

Voor de pedagoog is dit een belangrijke aanwijzing: wat laat ik de kinderen met de lesstof beleven; kunnen zij zich ermee verbinden.

Laatst wachtte ik op een bus en toen die er was, stapten er wat ongeveer 12-jarige jongens uit. ‘Fijn naar school, jongens?’ zei ik. ‘School’, antwoordden ze, ‘saaaaai’. Dan is er, denk ik, van een heel andere beleving en verbinding sprake.

Man nehme an, ich treffe einen Menschen und erkenne ihn wieder, weil ich ihn gestern getroffen habe. Er wäre für mich ein völlig Unbekannter, wenn ich nicht das Bild, das ich mir gestern durch die Wahrnehmung gemacht habe, mit meinem heutigen Eindruck von ihm verbinden könnte. Das heutige Bild gibt mir die Wahrnehmung, das heißt meine Sinnesorganisation.

Stel: ik ontmoet iemand en herken hem, omdat ik hem gisteren ook ontmoet heb. Hij zou voor mij een totaal onbekende zijn, indien ik niet het beeld dat ik mij gisteren gevormd heb toen ik hem waarnam, kon verbinden met de indruk die hij vandaag op mij maakt. Die laatste ontvang ik van mijn waarnemingsvermogen, dat wil zeggen van mijn zintuigen,

Wer aber zaubert das gestrige in meine Seele hinein? Es ist dasselbe Wesen in mir, das gestern bei meinem Erlebnis dabei war und das auch bei dem heutigen dabei ist. Seele ist es. Ohne diese treue Bewahrerin des Vergangenen wäre jeder äuβere Eindruck für den Menschen immer wieder neu. Gewiß ist, daß die Seele den Vorgang, durch welchen etwas Erinnerung wird, dem Leibe wie durch ein Zeichen einprägt; doch muß eben die Seele diese Einprägung machen und dann ihre eigene Einprägung wahrnehmen, wie sie etwas Äußeres wahrnimmt. So ist sie die Bewahrerin der Erinnerung.

Maar wie roept in mijn ziel datgene op wat gisteren gebeurd is? Dat is hetzelfde wezen in mij, dat gisteren tegenwoordig was toen ik de betreffende belevenis had, en dat ook bij die van vandaag aanwezig is. Dat wezen werd in de voorafgaande beschouwingen de ziel genoemd. Zonder deze trouwe bewaarster van het verleden zou iedere indruk van buiten af voor de mens steeds weer nieuw zijn. Het staat vast dat de ziel de gebeurtenis, waardoor iets tot herinnering wordt, als het ware in het lichaam afdrukt, maar ook moet zij daarnaast de door haarzelf gemaakte afdruk kunnen waarnemen zoals ze iets uitwendigs waarneemt. Op die manier is zij de bewaarster van de herinnering.

In het lichaam afdrukt – wat in de vertaling niet benadrukt wordt: als een ‘teken‘ afdrukt, Duits heeft ‘Einprägung’, vertaald met afdruk; eerder zou je hier denken aan ‘indruk’. En in onze taal: het heeft indruk gemaakt – het gevolg is dat je het jaren later nog weet. 

En dan wijst Steiner hier nog op iets wat buitengewoon belangrijk is: in wezen vormt ons dit door het leven heen. Niet alleen door opvoeding en onderwijs, maar door alles wat we in het leven ervaren. Zowel negatief als positief.

Uiteraard is het met het oog op de pedagogie ook iets waarvan we doordrongen moeten zijn.
De opgedane indrukken zijn er niet alleen zo dat ze slechts indruk blijven. 
Als we bv. leren schrijven, zullen er allerlei schrijfindrukken door ons worden beleefd. Die werken verder: op den duur kunnen we schrijven en van lieverlee vergeten we al die moeizame oefenuren. Een vermogen om te kunnen schrijven blijft bestaan. Dat ‘verleer’ je niet meer.
De a.h.w. tijdelijke uren, zijn een blijvend bezit geworden.

In voordracht 1 zagen we dat bv. de gewaarwordingsziel [1-7-2/3] invloed uitoefent op de verstands-gemoedsziel [1-7-2/5] en [1-7-2/6] en deze weer op de bewustzijnsziel. [1-7-2/7]
Van deze bewustzijnsziel kon gezegd worden dat deze voor een deel met het geestzelf [1-7-2/8] samenvalt. Vandaar:

Blz. 42 vert. 57

Als Bewahrerin des Vergangenen sammelt die Seele fortwährend Schätze für den Geist auf.

Als bewaarster van het verleden verzamelt de ziel voortdurend schatten voor de geest.

De pedagogische kant is dan ook: welke schatten geven we de kinderen tijdens het onderwijs.

Blz. 42  vert. 57

Der Geist in mir ist nicht allein auf die Eindrücke der Gegenwart beschränkt; die Seele erweitert seinen Gesichtskreis über die Vergangenheit hin. Und je mehr sie aus der Vergangenheit zu ihm hinzufügen vermag, desto reicher macht sie ihn. Und je mehr sie aus der Vergangenheit zu ihm hinzuzufügen vermag, desto reicher macht sie ihn. So gibt die Seele an den Geist weiter, was sie vom Leibe erhalten hat. – Der Geist des Menschen trägt dadurch in jedem Augenblicke seines Lebens zweierlei in sich. Erstens die ewigen Gesetze des Wahren und Guten und zweitens die Erinnerung an die Erlebnisse der Vergangenheit. Was er tut, das vollbringt er unter dem Einflusse dieser beiden Faktoren. Wollen wir einen Menschengeist verstehen, so müssen wir deshalb auch zweierlei von ihm wissen: erstens, wieviel von dem Ewigen sich ihm offenbart hat, und zweitens, wieviel Schätze aus der Vergangenheit in ihm liegen.
Diese Schätze bleiben dem Geiste keineswegs in unveränderter Gestalt. Die Eindrücke, die der Mensch aus den Erlebnissen gewinnt, schwinden dem Gedächtnisse allmählich dahin. Nicht aber ihre Früchte. Man erinnert sich nicht aller Erlebnisse, die man in der Kindheit durchgemacht hat, während man sich die Kunst des Lesens und des Schreibens angeeignet hat. Aber man könnte nicht lesen und schreiben, wenn man diese Erlebnisse nicht gehabt hätte und ihre Früchte nicht bewahrt geblieben wären in Form von Fähigkeiten. Und das ist die Umwandlung, die der Geist mit den Gedächtnisschätzen vornimmt. Er überläßt, was zu Bildern der einzelnen Erlebnisse führen kann, seinem Schicksale und entnimmt ihm nur die Kraft zu einer Erhöhung seiner Fähigkeiten. So geht gewiß kein Erlebnis ungenützt vorüber: die Seele bewahrt es als Erinnerung, und der Geist saugt aus ihm dasjenige, was seine Fähigkeiten, seinen Lebensgehalt bereichern kann. Der Menschengeist wächst durch die verarbeiteten Erlebnisse. – Kann man also auch die vergangenen Erlebnisse im Geiste nicht wie in einer Sammelkammer aufbewahrt finden, man findet ihre Wirkungen in den Fähigkeiten, die sich der Mensch erworben hat.

De geest in mij beperkt zich niet alleen tot de indrukken van het heden: de ziel verruimt zijn gezichtsveld, over het verleden heen. En hoe meer ze uit het verleden aan de geest vermag over te dragen, des te rijker maakt ze hem.
Op deze manier draagt de ziel aan de geest datgene over, wat ze zelf van het lichaam heeft ontvangen. De menselijke geest heeft daardoor op ieder ogenblik van het leven een tweeledige inhoud: in de eerste plaats de eeuwige wetten van het ware en goede, en ten tweede de herinneringen aan datgene wat in het verleden werd beleefd. Alles wat hij doet, volbrengt hij onder invloed van deze twee factoren. Indien wij de menselijke geest willen begrijpen, dan is het voor ons noodzakelijk om twee dingen van hem te weten: ten eerste, hoeveel van het eeuwige zich aan hem heeft geopenbaard, en daarnaast, hoeveel schatten uit het verleden in hem bewaard zijn gebleven.
Deze schatten blijven bepaald niet in ongewijzigde vorm in de geest bestaan. De indrukken, welke een mens uit ondervonden belevenissen verkrijgt, verdwijnen geleidelijk uit zijn geheugen, echter niet de vruchten ervan. Men behoudt geen herinnering aan alle ervaringen die men als kind heeft gehad bij het leren lezen en schrijven. Maar men zou in het geheel niet kunnen lezen en schrijven indien men deze ervaringen niet zou hebben gehad en indien haar resultaten niet behouden zouden zijn gebleven in de vorm van bekwaamheden. En dat is de omvorming welke de geest met de schatten van het geheugen bewerkstelligt. Hij laat alles wat kan leiden tot het vormen van beelden van op zichzelf staande gebeurtenissen aan zijn eigen lot over en put er slechts de kracht uit om zijn bekwaamheden te vergroten. Daarom is het zeker dat geen enkele belevenis onbenut voorbijgaat: de ziel behoudt de herinnering er aan en de geest onttrekt er datgene aan, wat kan dienen om zijn capaciteiten te vergroten, zijn levensinhoud te verrijken. De menselijke geest groeit door het verwerken van hetgeen beleefd wordt.

Al kan men dus de ervaringen uit het verleden in de geest niet, gelijk in een schatkamer, terugvinden, men bespeurt hun uitwerking in de vermogens welke een mens zich heeft eigen gemaakt.
GA 9/38-42
Vertaald/53-57

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3]
GA 295 Praktijk van het lesgeven

 

[GA 9] Theosofie
Vertaald

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen

Rudolf Steiner over het geheugen: alle artikelen

Geheugen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2183-2050

.

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 8 (8-2)

Geplaatst op 6 april 2020| Een reactie plaatsen

.

*GA 293 Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

.
Blz.  120/123     vert. 117/119

Verder over vergeten en herinneren

Voor de pedagogie en dan nu vooral voor het vraagstuk: hoe zorgen we ervoor dat onze leerlingen ‘zich de dingen die we willen aanleren’ goed kunnen herinneren. Ze zich zo – letterlijk – eigen maken, dat ze niet verdwijnen, m.a.w. niet vergeten worden.

Daarbij springt al één ding duidelijk in het oog: er moet wakkerheid zijn, m.a.w. je moet er met je Ik ‘bij’ zijn. 

Je kan natuurlijk niet voortdurend ‘wakker’ zijn; ook overdag neemt onze wakkerheid af en wordt weer sterker, vlakt weer af, enz.
Dat is zeker ook zo bij kinderen. De ‘wakkerheidsboog’ kan niet de hele dag gespannen zijn.
Dat roept de vraag op of we die ogenblikken van wakkerheid moeten ‘organiseren’ en hoe dan en wanneer dan.
(Die wordt hier nog niet beantwoord. Steiner deelde de dag zo in dat ’s morgens eerst het periodeonderwijs werd gegeven, na de pauze de andere talen en in de middag de kunstzinnige vakken.)

Eerst gaan we terug naar dit stukje dat in [8-1] al aan de orde kwam.:

Blz. 120/121    vert. 117/118

Es gibt ja sehr viele Menschen – und diese Anlage zeigt sich auch schon in früher Kindheit , die duseln so durch das Leben dahin. Äußeres macht auf sie Eindruck, sie geben sich den Eindrücken hin, sie verfolgen aber die Eindrücke nicht ordentlich, sondern lassen sie so vorüberhuschen; sie verbinden sich gewissermaßen nicht ordentlich durch ihr Ich mit den Eindrücken.

U kent allemaal wel van die mensen die zo’n beetje doezelend door het leven gaan. Deze aanleg is ook al in de kindertijd zichtbaar. Dingen van buitenaf maken indruk op hen, ze geven zich over aan die indrukken, maar ze zijn er met hun aandacht niet voldoende bij, nee, ze laten de indrukken zó voorbijfladderen. Ze verbinden zich als het ware door hun ik niet goed met de indrukken.

Dann aber duseln sie auch wieder in den frei aufsteigenden Vorstellungen, wenn sie nicht richtig dem äußeren Leben hingegeben sind. Sie suchen nicht durch Willkür den Schatz ihrer Vorstellungen bei irgendeiner Veranlassung zu heben, den sie nötig haben, um dies oder jenes gut zu verstehen, sondern sie lassen die Vorstellungen, die aus dem Inneren aufsteigen wollen, von selbst aufsteigen. Da kommt bald diese, bald jene Vorstellung; da hat die Willkür keinen besonderen Einfluß darauf. Man kann schon sagen, daß in vieler Beziehung dies der Seelenzustand für viele Menschen ist, der insbesondere beim kindlichen Alter in dieser Art hervortritt.

En dan doezelen ze ook weer verder in de voorstellingen die vrijelijk in hen opkomen, wanneer ze zich niet goed aan het leven van de buitenwereld hebben overgegeven. Ze proberen niet de schat van hun voorstellingen in de hand te hebben en die gericht op te graven wanneer ze die naar aanleiding van het een of ander nodig hebben om iets te begrijpen, nee, ze laten de voorstellingen die in hun innerlijk willen opstijgen vrijelijk opkomen. Nu eens komt er die voorstelling, dan weer een andere; ze hebben er met hun wil niet echt vat op. Men kan wel zeggen dat in veel gevallen voor veel mensen de toestand van de ziel zo is. Vooral op jeugdige leeftijd komt dit op deze wijze naar voren.

TEMPERAMENTEN

Vooral op ‘jeugdige leeftijd’ komt dit op deze wijze naar voren.
Je zou in de verleiding kunnen komen, te zeggen, dat dit op ‘het kind’ van toepassing is. 

Maar wie ook de bijbehorende voordrachten GA 294 en 295 bestudeert, zal zien dat Steiner veel genuanceerder over ‘de jeugdige leeftijd’ spreekt. In andere voordrachten noemt hij het kind ‘een raadsel dat de pedagoog moet zien op te lossen’. [Rudolf Steiner – wegwijzers 180, 247, 287] Voor die ‘oplossing’ reikt hij wel een aantal ‘sleutels’ aan.
In GA 295 direct vanuit de praktijk: hoe de kinderen zich aan ons, in hun natuurlijke doen en laten, vertonen.

Ondanks vele individuele verschillen is er toch een patroon te ontdekken en Steiner versimpelt e.e.a. om het hanteerbaar te maken.
Zijn karakteristiek is blijven bestaan onder de naam ‘temperamenten’.
Voor deze tijd zou het wenselijker geweest zijn, als Steiner niet de oude temperamentsnamen gebruikt zou hebben, maar andere. Dat hij dit niet heeft gedaan, is waarschijnlijk terug te voeren op het feit dat het in die tijd gewoon was over temperamenten te spreken: ze vormden een onderdeel van de psychologie. (En de beginnende leerkrachten zullen ze als zodanig wel gekend hebben).
In onze tijd heeft de psychologie de temperamenten volledig terzijde geschoven en wanneer de vrijeschoolpedagoog ze als benaming toch gebruikt, roept dat vragen op, verwijten zelfs, dat ‘men zich nog baseert op een leer die al 2000 jaar oud is.’
De Griek Hippocrates noemt ze voor het eerst in verband met de ‘humores’ de lichaamssappen.
Steiner noemt ze in samenhang met de vier wezensdelen.

Maar ondanks de antieke benaming en de meer theoretische achtergrond van de wezensdelen, gaat hij uit van wat je aan kinderen kan beleven.

Hij ziet eigenlijk – om het hanteerbaar te maken – twee eigenschappen die bij kinderen horen: de Duitse begrippen zijn ‘Stärke’ en ‘Erregbarkeit’. Ongeveer: hoe sterk ben je van binnen in je belevingen; en hoe open sta je voor prikkels van buitenaf.

Steiner tekent dit schema:

GA 295   blz. 15     vert.  16

Hieruit blijkt dat wat Steiner in de 8e voordracht zegt over ‘de jeugd’, in wezen het sanguinische kind betreft.
Dat strookt met zijn andere karakteristiek dat de basisschoolleeftijd als ‘sanguinisch’ mag  gelden.

Interesse

En het kan niet uitblijven dat wanneer het om het ‘erbij zijn met je Ik’ gaat, het om interesse gaat, wat het woord in zijn betekenis ook uitdrukt: inter–esse, letterlijk: er met je wezen tussen zijn.

De pedagogoog moet interesse ‘wekken’, dat is dus in deze beschouwingen letterlijk het ‘wakker maken van het wezen zodat het erbij kan zijn.’

Met de wetenschap van voordracht 7, dat bij het kind gevoel en wil nog sterker met elkaar zijn verbonden dan gevoel en denken en dit nu samengebracht met het feit dat het de wil is die de voorstellingen wakker maakt ‘in de hand van het Ik’, is voor de basisschoolleeftijd de richting aangegeven: gevoel en

 moeten worden aangesproken.

De vrijeschoolpedagogie is er bijna een voorbeeld van, hoe dit kan gebeuren. Bij alle vakken probeert Steiner de weg aan te geven waarlangs je gevoel en wil bereikt – de interesse wekt.

Hijzelf neemt hier ‘dierkunde’:

Blz. 122  vert. 119

Nehmen wir an, wir erwecken durch besondere Behandlungsarten in dem Kinde ein lebendiges Interesse zum Beispiel für die Tierwelt. Dieses Interesse für die Tierwelt werden wir naturlich nicht in einem Tage entwickeln können. Wir werden den ganzen Unterricht so zu veranlagen haben, daß allmählich das Interesse für die Tierwelt immer mehr und mehr sich einstellt und erwacht. 

Laten we eens aannemen dat we door een specifieke aanpak in een kind een levendige interesse wekken voor bijvoorbeeld de dierenwereld. Deze interesse voor de dierenwereld kunnen we natuurlijk niet in één dag ontwikkelen. We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de dierenwereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt.

Die ‘specifieke aanpak’ wordt hier niet nader uitgewerkt. Dat is al een keer gebeurd in GA 294, 3e en 7e voordracht bv. en in GA 295, in de 3e voordracht.
[Rudolf Steiner over dierkunde] Steiner had de opdracht gegeven voor een flegmatisch en een cholerisch kind ‘dierkunde’ te geven.

In de karakteristiek is het ‘flegmatische’ dat het kind in kwestie weinig ‘kracht’ laat zien en ook nauwelijks reageert op prikkels van buiten.

Steiner:    GA 295 blz. 37   vert. 37

Die Phlegmatischen werden wenig leicht erfaßbar sein. Und es wird das nicht leicht haften, was Sie mit ihnen durchnehmen über ein bekanntes Tier. Sie haben das Pferd oft gesehen, haben daher nur wenig Interesse dafür. Solche Dinge sollen aber haf­ten. Da würde ich zu den phlegmatischen Kindern sagen: «Seht ein­mal, wie unterscheidet ihr euch denn eigentlich von einem Pferde? Wir wollen nur kleine Unterschiede nehmen. Nicht wahr, ihr habt alle einen solchen Fuß: Da sind die Zehen, da ist die Ferse, da ist der Mittelfuß. Das ist euer Fuß.
Jetzt seht euch einmal den Pferdefuß an: Das ist der Hinterfuß vom Pferde. Wo sind die Zehen? Wo ist die Ferse und wo ist der Mittelfuß? Bei euch ist dann weiter herauf das Knie. Wo ist das Knie beim Pferde? Da seht einmal: Da sind die Zehen, die Ferse ist da ganz oben, das Knie ist da noch weiter oben. Da ist das ganz anders. Nun stellt euch einmal vor, wie anders so ein Pferdefuß aussieht als euer Fuß!» Das wird das phlegmatische Kind in Spannung versetzen, und es wird das schon behalten.

De flegmatici zal men niet zo gemakkelijk ‘pakken’. En wat u met hen doorneemt over een bekend dier zal niet gemakkelijk blijven hangen. Ze hebben al vaak een paard gezien, daarom hebben ze er maar weinig interesse voor. Maar zulke dingen moeten nu eenmaal beklijven. Daarom zou ik tegen de flegmatische kinderen zeggen: ‘Vertel eens, wat is eigenlijk het verschil tussen jullie en een paard? Ik wil alleen maar kleine verschillen horen. Jullie hebben allemaal voeten, niet waar, die zien er zo uit: daar zitten de tenen, daar is de hiel, daar is het midden van de voet. Zo ziet je voet eruit.Maar kijk nu eens naar de voet van een paard: dat is de achtervoet van het paard. Waar zijn de tenen? Waar is de hiel en waar is het midden van de voet? Iets verder naar boven hebben jullie dan een knie. Waar zit de knie bij een paard? Kijk eens: daar zijn de tenen, de hiel zit daar helemaal boven en de knie zit nog verder naar boven. Dat ziet er heel anders uit. Stel je toch eens voor hoe anders zo’n paardenvoet er uitziet dan jullie voet!’ Dat zal het flegmatische kind in spanning brengen en het zal dat vast wel onthouden.

Zoals al opgemerkt: bij vrijwel alle vakken probeert Steiner een band te creëren tussen het kind en de leerstof.
In deze voordracht de leerstof die zó gebracht wordt dat die interesse wekt met als gevolg dat het zich herinneren van die leerstof makkelijker gaat.

Maar hij geeft in dit kader meteeen ook aan dat het niet alleen om geheugen gaat, maar om iets nog veel belangrijkers:

GA 295 blz. 38   vert. 38

Wir müssen uns klar sein, daß wir den Unterrichtsstoff hauptsächlich dazu verwenden, um die Willens-, Gemüts- und Denkfähigkeiten des Kindes zu ergreifen, daß es uns viel weniger darauf ankommt, was das Kind gedächtnismäßig behält, als daß das Kind seine seelischen Fähigkeiten ausgestaltet.

Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind de kwaliteiten van zijn ziel ontwikkelt.

En tegen de achtergrond van deze 8e voordracht zou een kwaliteit van de ziel genoemd kunnen worden een vermogen [blz. 118 vert.] ‘steeds meer greep te krijgen op herinneren en vergeten.’
Even hoger op de bladzij constateert Steiner dat ‘veel mensen niet in staat zijn om willekeurig het vergeten en herinneren te reguleren. Ze proberen niet de schat van hun voorstellingen in de hand te hebben en die gericht op te graven wanneer ze die naar aanleiding van het een of ander nodig hebben om iets te begrijpen, nee, ze laten de voorstellingen die in hun innerlijk willen opstijgen vrijelijk opkomen. Nu eens komt er die voorstelling, dan weer een andere; ze hebben er met hun wil niet echt vat op.’ [blz. 118 vert.]

Steiner gaat er dus vanuit dat je ‘willekeurig’, dus met je wil, vergeten en herinneren in de hand hebt. En wanneer dat niet lukt, dat je er met je wil geen vat op hebt.
Vanuit die optiek komt de nadruk dus te liggen op de wil. Die eerst. En als gevolg van een sterkere wil, een groter vermogen tot herinneren en vergeten.

We weten inmiddels dat de wil ‘slaapt’ [voordracht 7] en dus:

Blz. 122  vert. 119

Nun ist aber der Wille gerade schlafend und Sie können daher nicht unmittelbar im Kinde bewirken, daß es lerne, seinen Willen zu gebrauchen. Denn wenn Sie im Kinde bewirken wollten, daß es seinen Willen gebrauche, so wäre das gerade so, als wenn Sie den Menschen ermahnen wollten, er solle im Schlafe nur recht brav sein, damit er sich diese Bravheit ins Leben mitbringe, wenn er morgens aufwacht. Man kann also auch diesem schlafenden Teil, der im Willen schläft, nicht zumuten, daß er sich unmittelbar im Einzelakt aufraffe, um die Erinnerung zu regeln. Was ist da zu tun? Nun, das kann man natürlich dem Menschen nicht zumuten, daß er sich im Einzelakt aufraffe, um die Erinnerung zu regeln, aber man kann den ganzen Menschen so erziehen, daß er seelische, leibliche und geistige Lebensgewohnheiten entwickelt, die zu einem solchen Aufraffen des Willens im Einzelfalle führen.

Maar nu slaapt de wil en daarom kunt u niet direct in het kind bewerkstelligen dat het leert zijn wil te gebruiken. Als u dat zou willen, dan zou dat hetzelfde zijn als wanneer u iemand ertoe wilt aanzetten in zijn slaap heel braaf te zijn opdat hij deze braafheid als hij wakker wordt ook nog heeft voor overdag. Men kan ook van dit slapende gedeelte dat slaapt in de wil, niet verwachten dat het zich elke keer direct inzet om de herinnering te regelen. Wat moeten we dan doen? Welnu, we kunnen natuurlijk niet van iemand verwachten dat hij zich er iedere keer apart toe zet om de herinnering te reguleren, maar men kan de gehele mens zo opvoeden dat hij die levensgewoonten ontwikkelt in zijn ziel, lichaam en geest, die ervoor zorgen dat de wil in het concrete geval actief wordt.

Op deze blz. volgt dan het voorbeeld van de dierkunde.

Wir werden den ganzen Unterricht so zu veranlagen haben, daß allmählich das Interesse für die Tierwelt immer mehr und mehr sich einstellt und erwacht.

We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de dierenwereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt.

En volgens mij mag je zeker ook zeggen:

We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de wereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt.

Ist ein Kind durch einen solchen Unterricht durchgegangen, dann geht dieser Unterricht, je lebendigere Interessen er erweckt, um so mehr über auf den Willen, und dieser Wille bekommt dann im allgemeinen die Eigenschaft, wenn in einem geordneten Leben für die Erinnerung Tiervorstellungen gebraucht werden, diese aus dem Unterbewußtsein, aus der Vergessenheit heraufzuholen. 

Wanneer een kind dergelijk onderwijs geniet, dan werkt dit onderwijs op de wil; hoe levendiger de gewekte interesses zijn, des te meer werkt dat op de wil. En deze wil krijgt in het algemeen dan de eigenschap om voorstellingen van dieren [de wereld] uit het onderbewuste, uit de vergetelheid, op te roepen wanneer deze in een geordend leven voor de herinnering nodig zijn.

In één adem noemt Steiner hier ook het werken aan ‘gewoontevorming’. Dat lijkt iets anders te zijn dan een interessante les over dieren. 
Maar erover nadenkend kom je er toch achter dat alles wat je als gewoonte ontwikkelt, vóór het gewoonte is, letterlijk -daad-werkelijk, dus met inzet van de wil, gedaan moet worden. Vrijwel alle gewoontes, dus wat je gewend bent te doen, herinner je je iedere keer weer, je weet het, anders ging je het niet doen. Maar het is geen ‘wakker’ weten. Je doet het ‘gewoon’. Het komt uit een andere laag: het is de wil die bij het uitvoeren, actief wordt. 

Nur dadurch, daß Sie auf das Habitueile des Menschen, auf das Gewohnheitsmäßige wirken, bringen Sie seinen Willen und damit auch seine Erinnerungskraft in ordnung.

Alleen door op het gewoonteleven van de mens, op zijn gewoonten te werken ordent u de wil en daarmee het herinneringsvermogen.

Het ‘ritueel’ van het vaste (dag/week)programma in de kleuterklas is in dit opzicht ook wilsvorming.
En vanaf de 1e klas is het belangrijk – nu kan het nog – om allerlei gewoontes voor in het klassenleven te ontwikkelen: bij het schilderen: de vaste volgorde van uitdelen van de spullen; nog te gebruiken papier niet zomaar in de prullenbak; aan het eind van de dag de spullen in de kastjes geordend enz., enz. (Waarbij het voorbeeld van de leerkracht nog zeer belangrijk is)

Das heißt mit anderen Worten: Sie müssen auf diese Art durchschauen, warum alles, was beim Kinde ein intensives Interesse erweckt, auch dazu beiträgt, sein Gedächtnis tatkräftig zu stärken.

Met andere woorden: u moet nu doorzien waarom alles wat bij een kind een intensieve interesse wekt, er ook toe bijdraagt zijn geheugen daadwerkelijk te versterken. Want het geheugen moet men versterken vanuit het gevoel en de wil en niet door bijvoorbeeld pure intellectuele geheugentraining.

Daar nogmaals bijgenomen:

Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind de kwaliteiten van zijn ziel ontwikkelt.

Dan mag m.i. de conclusie worden getrokken dat de ontwikkeling van het geheugen een ‘logisch’ gevolg is van het – op de vrijeschoolmanier – inwerken op wil, gevoel en denken.

In Steiners aanpak van de vakken zal je dit ‘werken op’ overal tegenkomen.

Een prachtig voorbeeld is m.i. ‘rekenen en temperamenten‘.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3]
GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 8: alle artikelen 

Geheugen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2182-2049

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner

Getagged , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (GA 309)

Geplaatst op 30 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

Zie de inleiding

GA 309

Blz.  37        vert. 37

So handelt es sich darum, daß wir allmählich lernen, nicht nur Dinge an das Kind heranzubringen, die wir nach unserem abstrakten Ver­stande als Stäbchenlegen und allerlei solche Arbeiten ausdenken, daß das Kind es machen könne: das Kind tut es nicht von sich aus. Es muß seine eigene Seelenkraft erregt werden; dann ahmt es die Dinge nach, die es bei den Erwachsenen sieht.Es spielt mit der Puppe, weil es die Mutter das Kind pflegen sieht. Im Kinde lebt ganz und gar das­jenige, was bei den Erwachsenen ist, als Tendenz zur Nachahmung. Dieser Tendenz muß Rechnung getragen werden bei der Erziehung des Kindes bis zum Zahnwechsel. Nur ist all das, was da heranerzogen werden soll, einer Veränderung unterworfen im kindlichen Organis­mus, der alles lebendiger macht, beseelter macht, als es beim erwach­senen Menschen durchgeführt wird, weil das Kind noch eine Einheit ist von Leib, Seele und Geist. Beim erwachsenen Menschen ist der Kör­per emanzipiert vom Seelisch-Geistigen; das Seelisch-Geistige ist eman­zipiert vom Körperlichen. Körper, Seele und Geist stehen vereinzelt da. Nur beim Kinde ist eine strenge Einheit im Körperlich-Seelisch-­Geistigen. Bis in das Denken hinein ist diese Einheit da. Dies kann man leicht bemerken, wenn man dem Kinde zum Beispiel, bevor es den Zahnwechsel durchgemacht hat, eine recht schöne Puppe gibt, die

Het gaat erom dat we langzaam maar zeker leren het kind niet alleen dingen te geven die wij met ons abstracte verstand uitdenken, als staafjes leggen en al dat soort werkjes zodat het kind het maar zal doen: van zich uit doet een kind dat niet. Zijn eigen zielenkracht moet aangevuurd worden; dan doet het de dingen na, die het bij de volwassene ziet. Het speelt met een pop, omdat het moeder ziet die het kind verzorgt. In een kind leeft helemaal de tendens tot nabootsing van wat er bij de volwassenen is. In de opvoeding van het kind moet met deze tendens rekening worden gehouden tot de tandenwisseling. Maar alles wat er aan opvoeding gedaan moet worden, is in het kind aan een verandering onderhevig die alles levendiger maakt, bezielder maakt dan bij de volwassene gebeurt, omdat het kind nog een eenheid is van lichaam, ziel en geest. Bij de volwassen mens is het lichaam vrij geworden van ziel en geest en deze van het lichaam. Lichaam, ziel en geest staan ieder op zich. Alleen bij het kind bestaat er een sterke eenheid van lichaam, ziel en geest. Tot in het denken toe is er deze eenheid. Dit zie je gauw genoeg wanneer je het kind bv. voor het de tanden is gaan wisselen, een echt mooie pop geeft, die

blz. 38   vert. 38

wunderbar bemalt ist, menschenähnlich ist, sogar gläserne Augen hat. Es gibt solche Puppen: wenn man sie niederlegt, verdrehen sie die Augen und schlafen; wenn man sie aufhebt, schaut das Ding. Viele andere Vorrichtungen gibt es da, wodurch solch kleine Ungetüme ent­stehen, die man dem Kinde in die Hand gibt als «schöne Puppen». Ja, scheußlich sind diese Dinge schon vom künstlerischen Gesichtspunkt aus, aber darauf möchte ich nicht eingehen. Aber betrachten Sie ein­mal den Unterschied, der mit dem Kinde selber vorgeht, wenn Sie dem Kinde eine schöne Puppe geben, die sogar die Augen verdrehen kann. Zuerst wird es natürlich Freude haben, weil das Ding eine Sensation ist; aber nach und nach vergeht dies. Vergleichen Sie das, was mit dem Kinde vorgeht, wenn Sie einfach ein Wischtuch nehmen, oben einen Kopf daraus formen, indem Sie es zusammenziehen, zwei Punkte ma­chen als Augen, vielleicht auch noch eine große Nase. Da hat das Kind Gelegenheit, in seiner Phantasie, in seinem Seelisch-Geistigen, das mit dem Körperlichen verbunden ist, das andere dazu zu phantasieren. Da lebt das Kind jedesmal, wenn es die Puppe vorstellen soll, innerlich auf, da bleibt es lebendig. Macht man diese Versuche, so wird man sehen, wie es etwas ganz anderes bedeutet, der Phantasie, der Seelen­tätigkeit beim kindlichen Spiel möglichst viel zu überlassen, oder das Spielzeug so zu formen, daß es nichts mehr für die innere Regsamkeit übrig läßt.

prachtig geschminkt is, op een mens lijkt, zelfs glazen ogen heeft. Er zijn van die poppen: wanneer je ze neerlegt, draaien ze hun ogen en slapen; wanneer je het oppakt, kijkt het ding, Er zitten nog veel meer dingen aan, waardoor die monstertjes ontstaan die men de kinderen geeft als ‘mooie pop’. Van kunstzinnig standpunt uit zijn ze echt verschrikkelijk, maar daarop ga ik nu niet in. Maar kijk eens naar het verschil, met wat er met het kind gebeurt, wanneer je het kind een mooie pop geeft, die zelfs met haar ogen kan draaien. Eerst beleeft het er natuurlijk plezier aan, omdat het ding een sensatie is, maar dat gaat langzamerhand over. Vergelijk dat eens met wat er met een kind gebeurt, wanneer je eenvoudigweg een stofdoek neemt, er vanboven een hoofd van maakt wanneer je het wat naar elkaar trekt, twee punten maakt als de ogen, misschien ook nog een grote neus. Nu krijgt het kind de kans, in zijn fantasie, in zijn ziel-geest die met het lichaam verbonden zijn, het andere erbij te fantaseren. Dan veert het kind iedere keer wanneer het zich de pop voorstelt, innerlijk op, dan blijft het levendig. Wanneer je deze experimenten doet, zal je zien, hoe het iets heel anders betekent wanneer je veel aan de fantasie, de activiteit van de ziel bij het kinderlijke spel over laat of het speelgoed zo vorm geeft dat er niets meer voor de innerlijke activiteit overblijft.

Daher ist es von allergrößtem Nutzen für das Kind, wenn wir die Kinderhandarbeiten so einrichten, daß sie möglichst nur andeu­tend sind, wenn noch viel der Phantasietätigkeit übrigbleibt. Fertig ge­staltete Tätigkeit, die so bleiben kann, wie sie ist, ist nicht anregend, weil die Phantasie nicht hinausgehen kann über das, was sinnlich vorliegt.

Daarom is het van het allergrootste nut voor het kind, wanneer we het kinderspeelgoed zo vormgeven dat het zo veel mogelijk slechts dingen aanduidt; wanneer er nog veel overblijft voor de fantasie. Kant-en-klaar dat zo blijven kan als het is, is niet stimulerend, omdat de fantasie niet naar buiten kan komen naar wat daar concreet is.
GA 309/37     Op deze blog vertaald/37
.

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Spel: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden.

.

2179-2046

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 11

Geplaatst op 21 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 6e klas kan worden gevonden.

Het is raadzaam ook even terug te kijken bij wat er aan een voorafgaande klas over het vak werd gezegd; vaak is er sprake van ‘voortzetting van wat in vorige jaren is aangelegd’.

Met name voor de 1e bovenbouwklassen – de onderbouw bestond uit de klassen 1 t/m 8, merk je hoe er gezocht werd naar zinvolle lesstof. In Duitsland, maar ook in Nederland is e.e.a. toch op een andere manier tot ontwikkeling gekomen.
.

LEERSTOF VAN KLAS 11
.

Aardrijkskunde

Nun möchte ich, daß Sie die Verbindung herstellen zwischen Meßkunde und Geographie. damit die Kinder eine genaue Vorstellung bekommen davon, was die Mercator-Weltkarte ist. Dazu brauchen Sie auseinanderzusetzen, wie durch eine besondere Kunst der Pariser Meterstab zustande gekom­men ist.

Nu zou ik willen dat u de verbinding legt tussen aardrijkskunde en meetkunde, zodat de kinderen een precieze voorstelling krijgen van de Mercatorwereldkaart. Daarbij moet je ook uitleggen hoe door een bijzondere kunst de Parijse meter tot stand is gekomen.
GA 300B/105
Niet vertaald

Algebra

Es wird gefragt nach dem Lehrplan der 11. Klasse in Algebra.
Dr. Steiner: Ich habe die Sache so angegeben, daß ich gesagt habe, es sollte der Stoff soweit behandelt werden, daß man kommt bis zum Verständnis des Carnotschen Lehrsatzes und seiner Anwendungen. Damit ist der ganze Lehrplan gekennzeichnet. Da ist viel Algebra darin. Da hat man notwendig viel Algebra, Reihenlehre, Funktionen und so weiter. Es kann schon bei diesem Lehrplan bleiben. Daß man ihnen Aufgaben geben kann, bei deren Lösung sie den Carnotschen Lehrsatz nach allen Seiten beherrschen müssen.

Er wordt gevraagd naar het leerplan van de 11e klas voor algebra.

Dr.Steiner: Ik heb dit zo aangegeven dat ik heb gezegd, dat de stof zover behandeld moet worden, dat je komt tot het begrijpen van de wet van Carnot en de toepassingen daarvan. Daarmee is het hele leerplan gekarakteriseerd! Er zit veel algebra in. Dan heb je veel algebra nodig, reeksen, functies enz. Het kan wel bij dit leerplan blijven. Dat je ze opdrachten kan geven waarbij ze voor de oplossing de wet van Carnot in elk opzicht moeten beheersen.
GA 300C/87
Niet vertaald

Man strebt, sagen wir zum Beispiel in der Mathematik, nach dem, was wir in der Konferenz charakterisiert haben, nach der Erkenntnis des Carnotschen Lehrsatzes. Nun ist es von außerordentlich großem Nutzen, die Gelegenheit nicht vorübergehen zu lassen, jede Beziehung, die sich ergeben kann zwischen dem Carnot­schen Lehrsatz und dem gewöhnlichen Pythagoreischen Lehrsatz, mit den Kindern in allen Einzelheiten durchzugehen, so daß das Urteil geradezu angeregt wird, wie eine Metamorphose des Pythagoreischen Lehrsatzes in dem Carnotschen Lehrsatz vorliegt; also dieses Zurück­greifen zu pflegen auf dieses früher in der Anschauung Gepflegte, das man in der Mathematik ebensogut berücksichtigen kann wie im Re­ligionsunterricht, im Grunde genommen auf allen Gebieten.

Je streeft, bv. in de wiskunde, volgens wat we in de vergadering gekarakteriseerd hebben, naar het kennen van de wet van Carnot. Nu is het buitengewoon nuttig om de gelegenheid niet voorbij te laten gaan, iedere relatie die kan ontstaan tussen deze wet en de gewone stelling van Pythagoras met de kinderen tot in alle details na te lopen, zodat het oordeel gestimuleerd wordt hoe in de wet van Carnot een metamorfose zit van de stelling van Pythagoras; dus het teruggrijpen behandelen van wat eerder al in het waarnemen werd behandeld, wat je in de wiskunde net zo goed kan doen als in het godsdienstonderwijs, eigenlijk op elk gebied.
GA 302A/79
Niet vertaald

Biologie

In der Naturgeschichte, da würde es darauf ankommen, in diesem Lebensalter die Zellenlehre zu behandeln. Und dann, nicht wahr, nicht gerade so ausführlich, aber indem man charakteristische Pflan­zen nimmt von den niedersten bis zu den Monokotyledonen, von unten auf. Aber doch immerhin schon auf die Dikotyledonen ver­weisen, daß man Parallelen zieht zwischen Blüten und Pilzen. Immer das Mycel berücksichtigen, die Sporenbildung. Wenn man Stockbildungen schildert, muß man auch das Mycel berücksichtigen. Teleologie, den Zusammenhang der einzelnen Glieder der Organi­sation auf ein vernünftiges Verhältnis bringen; Wechselursachen­Verhältnis, nicht rein kausale Verhältnisse. Die Zellenlehre so behan­deln, daß man sie kosmologisch behandelt.

Bij biologie komt het erop aan, op deze leeftijd de leer van de cellen te behandelen. Maar dat niet zó uitvoerig, maar wanneer je karakteristieke planten neemt van de laagste tot eenzaadlobbigen, van onderop. Maar wel al verwijzend naar de tweezaadlobbigen, dat je parallellen trekt tussen bloeiplanten en paddenstoelen. Steeds het mycelium noemen, de vorming van de sporen. Wanneer je het stekken schetst, moet je ook rekening houden met het mycelium. Teleologie, de samenhang van de losse delen van het organisme in een logisch verband zetten; oorzaken van verandering, niet alleen maar causale samenhangen. De leer van de cellen zo behandelen dat het ook kosmologisch is.
GA 300B/103-104
Niet vertaald

Man sollte niemals für den Schüler des Lebensalters, von dem wir jetzt sprechen, die Zellenlehre vorbringen, ohne sie an die Kosmologie anzureihen, wirklich auch das­jenige, was in der Zelle vorgeht, als eine Art kleinen Kosmos zu be­trachten. Natürlich darf nichts anderes vorgebracht werden als das­jenige, was man sich selber als Anschauung gegenüber dem Zellkern, den verschiedenen Körperchen, die da in der Zelle sind, als Überzeu­gung angeeignet hat.

Je moet nooit voor de leeftijd waarover we nu spreken de cellenleer behandelen zonder die in samenhang te brengen met de kosmologie; juist ook wat er in de cel gebeurt als een kleine kosmos te zien. Natuurlijk mag je niets anders geven dat wat je zelf wat betreft de celkern, de verschillende lichaampjes in de cel, als een eigen inzicht hebt verworven.
GA 302A/78-79
Niet vertaald

Euritmie

Jetzt wäre natürlich dann zu berücksichtigen, daß man im eurythmi­schen und im musikalischen Unterricht gerade für dieses Lebensalter zu einer gewissen Geschmacksbildung hinüberkommt; dazu, daß die Dinge hineinverwoben werden ins Geschmacksurteil. Man braucht nicht viel Neues aufzunehmen an Inhalten, aber die Dinge zum Geschmacksurteil zu bringen. In der Eurythmie, da wäre es gut, wenn ein gewisser Einklang wäre. In der Ästhetik wird man den Stil zu betrachten haben an bestimm­ten Dichtungen. Wenn die zugleich in der Eurythmie durchgenom­men würden, das wurde viel helfen, wenn man in der Eurythmie anknüpfen würde an den Stil von Gedichten. Sie können finden, daß

Nu moeten we ook in ogenschouw nemen dat we bij het euritmie- en het muziekonderwijs met name voor deze leeftijd tot een bepaalde ontwikkeling van de smaak komen; dat de dingen samengaan met een oordeelsvorming over smaak. Je hoeft niet veel nieuwe dingen te brengen, maar de dingen tot een smaakoordeel.
Bij euritmie zou het goed zijn wanneer er een bepaald samengaan zou zijn. Bij esthetica moet je naar de stijl kijken van bepaalde gedichten. Wanneer die tegelijkertijd in de euritmie behandeld worden, zou het aanknopen van de euritmie aan de stijl van gedichten erg helpen. Je kan in het ene of het andere gedicht ontdekken dat er stijlfinesses inzitten. De kunstgeschiedenisleraar zal het gedicht willen gebruiken om een sonnet te verduidelijken. Sonetten van Shakespeare en van Hebbel vind je bij de euritmievormen waarop ik gewezen heb. U zal de stijl als heel verschillend ervaren, omdat het direct aangepast is aan de stijl. Daar moet ook de leraar die de esthetica behandelt, rekening mee houden.

das eine oder andere Gedicht sich besonders geeignet gemacht hat, und da wird man finden, daß da Stilfinessen darin sind. Der Lehrer für den Kunstunterricht wird das Gedicht verwenden wollen, um ein Sonett zu zeigen. Sonette von Shakespeare und von Hebbel werden Sie bei den von mir berücksichtigten Eurythmieformen finden. Sie werden die Form ganz verschieden finden, weil das unmittelbar an den Stil angepaßt ist. Das wäre auch vom Ästhetiklehrer zu berück­sichtigen.

Frau Dr. Steiner: Ich würde empfehlen, die ,,Zwölf Stimmungen” von Dr. Steiner zu berücksichtigen.

Dr. Steiner: Es ist einmal gemacht worden, daß diese ,,Zwölf Stim­mungen” auf die Astrologie geprüft worden sind. Es ist direkt kos­misch. Das ist etwas, was sowohl in der Stillehre behandelt werdenkann wie auch in der Eurythmie. Es ist fast jede Silbe selbst in ihren Tönen daraufhin stilisiert. Sie können das innere Stilisieren dabei überall finden. Objektive Stilbildungen. Das könnte auch einmal komponiert werden. Streng objektiv zu lesen, da wurde manches herauskommen. Es könnte von erwachsenen Kindern zu einem Fest gemacht werden.

Mevrouw Steiner: Ik zou de ‘twaalf stemmingen’ van Dr.Steiner willen noemen.

Dr. Steiner: Deze twaalf stemmingen zijn een keer onderzocht i.v.m. de astrologie. Die zijn kosmisch. Dat is iets wat zowel bij de stijlleer behandeld kan worden, als bij de euritmie. Bijna iedere lettergreep zelf heeft bij de tonen de passende stijl meegekeregen. Overal kan je die innerlijke stijl vinden. Objectieve stijlvorming. Dat kan een keer gecomponeerd worden. Streng objectief lezen, dan kan er veel uitkomen. Dat kan door opgegroeide kinderen tot een feest worden gemaakt.
GA 300B/106
Niet vertaald

Geschiedenis

Dann ist es gut, wenn man gleichzeitig das Geschichtliche derselben Zeit behandelt, aber für dieses Lebensalter durchaus Folgerungen zieht für die Gegenwart; an die Gegenwart anknüpft, und den Kin­dern beibringt, welche Gestalten der jetzigen Geschichte ähnlich sind älteren Gestalten und namentlich, welche unähnlich sind und ähnlich sein sollten. In dieser Weise eine Art Urteilsfällung hinein­bringen in die ganze Sache. Das muß berücksichtigt werden, damit das ganze 19. Jahrhundert für die Kinder im Aufbau aus früheren Jahrhunderten erwächst.

Dan is het goed als je tegelijkertijd (zie literatuur) de geschiedenis van dezelfde tijd behandelt, maar voor deze leeftijd gevolgtrekkingen maakt voor deze tijd; bij deze tijd aansluiten en de kinderen bijbrengen welke figuren van de huidige geschiedenis op de oudere figuren lijken en welke dat juist niet doen en welke wél zo zouden moeten zijn. Op deze manier in alles een soort oordeelsvorming brengen. Je moet er rekening mee houden dat de hele 19e eeuw voor de kinderen tevoorschijn komt uit de eeuwen daarvoor.
GA 300B/102
Niet vertaald

In der 11. Klasse muß man Geschichte des Mittelalters treiben. Sie werden nicht erreichen, daß sich die Jungen ein Verständnis vom Parzival aneignen, wenn Sie keinen geschichtlichen Überblick geben. Man muß doch an die Zeit historisch anknüpfen.

In de 11e klas moet je geschiedenis van de middeleeuwen geven. Je geeft de jonge mensen geen begrip van Parzival wanneer je geen geschiedkundig overzicht geeft. Je moet historisch bij de tijd aanknopen.
GA 300C/66
Niet vertaald

Handenarbeid

Es wird gefragt nach dem Lehrplan der 11. Klasse in der Handarbeit.
Dr. Steiner: Da ist es so, daß in der Handarbeit Buchbinderei in Betracht kommt. Die Hauptsache ist, daß die Kinder ein Buch bin­den lernen, die Handgriffe. Buchbinderei und Kartonage fabrikation. Es sollte im Handarbeitsunterricht auch Plätten und Rollen von Wäsche gemacht werden. Können die Kinder Holz hacken?

Er wordt naar het leerplan voor de 11e klas van handenarbeid gevraagd.

Dr. Steiner: Voor handenarbeid komt boekbinden in aanmerking. Hoofdzaak is dat de kinderen een boek leren inbinden, wat ervoor nodig is. Boekbinderij en het fabriceren van karton. Er moeten ook platen en rollen van was gemaakt worden. Kunnen de kinderen hout hakken?
GA 300B/89
Niet vertaald

daß in diese Klasse hineinkommen muß Buchbinderei und Kartonage,

Dat er in deze klas boekbinden en cartonnage komt.
GA 300B/98
Niet vertaald

Kunstgeschiedenis

X.:    Was soll im Kunstunterricht in der 11. Klasse durchgenommen werden?

Dr. Steiner: Es wäre schon durchaus eine Möglichkeit, daß man mit ihnen so etwas wie die Kunst im Zusammenhang mit der ganzen Kulturentwicklung durchnimmt, daß man da herankommt an ein gutes Verständnis. Wenn man sie aufmerksam macht, warum ent­steht die Musik, wie wir sie heute auffassen, verhältnismäßig spät? Was nannte man bei den Griechen Musik und so weiter, diese Sachen. Nun ist ja natürlich, daß man dann, nicht wahr, diese Dinge noch genau bespricht, die heute im Deutschen vom literarischen Stand­punkt angedeutet worden sind. Warum beginnt die Landschafts­malerei in einer gewissen Zeit? Namentlich diese Fragen. Dann Kunst und Religion, vom künstlerischen Standpunkt aus.

X: Wat moet er in de 11e klas aan kunstgeschiedenis worden behandeld?

Dr. Steiner: Het zou zeker een mogelijkheid zijn dat je met hen zoiets als kunst in samenhang met de hele cultuurontwikkeling doorneemt, dat daar een goed begrip voor wordt verkregen. Wanneer je hen er opmerkzaam op maakt waarom de muziek zoals wij daar nu over denken, in verhoudig zo laat is ontstaan. Wat noemde men bij de Grieken muziek, enz. deze dingen. En je moet natuurlijk de dingen die tegenwoordig in het Duits vanuit een literair standpunt geduid worden, bespreken. Waarom begint men in een bepaalde tijd landschappen te schilderen? Die vragen dus. Dan kunst en religie, vanuit het standpunt van de kunst.
GA 300B/90
Niet vertaald

Dann wird für diese Klasse im ästhetischen und Kunstunterricht Poetik, Metrik, Betrachtung des Stiles zu pflegen sein, wobei man nicht bloß stehenzubleiben braucht beim schriftstellerischen Stile, sondern auch weiter ausgreifen kann auf den Stil in anderen Kün­sten, im Musikalischen und Plastischen. Ich würde durchaus für das letzte Drittel von der Stildefinition von Gottfried Semper ausgehen, die sehr abstrakt ist, und würde an ihr zeigen, wie man andere Stil­charakteristiken heranbringen kann an die Kinder.

In deze klas moeten bij het esthetische en bij het kunstonderwijs de dichtkunst, metrum, stijl behandeld worden, waarbij je niet alleen moet blijven staan bij de stijl van schrijven, maar ook de stijl van de andere kunsten erbij, in de muziek en de beeldhouwkunst. Ik zou zeker uitgaan van het laatste derde deel van de stijlopvatting van Gottfried Semper, die zeer abstract is en zou daaraan laten zien hoe je aan de kinderen andere stijlkarakteristiek kan geven.
GA 300B/102-103
Niet vertaald

Literatuur

Dr. Steiner: Nicht wahr, für die jetzige 11. Klasse kommt zunächst in Betracht ein literarisch-geschichtlicher Unterricht. Nun wollen wir so aufbauen, daß wir in der Besprechung dasjenige, was neu auftreten soll, anschließen an das, was in der 10. Klasse bewältigt worden ist. Was haben wir bewältigt? – Nibelungenlied, Gudrun, Metrik, Poetik. – Nun ist dasjenige, was über Metrik und Poetik abgehandelt werden soll für diese Klasse, das was ich gestern als das Ästhetische beim Kunstunterricht genannt habe, zu erweisen. Zuerst ist jetzt für die Literatur das Literarische in den Vorder­grund zu stellen, und zwar so, daß Sie versuchen, vom Nibelungen­lied und Gudrun den Übergang zu schaffen zu den großen Dich­tungen des Mittelalters, ,,Parcival”’ ,,Armer Heinrich”, und zu die­sen Dingen. Vor allem versuchen Sie, über diese Dinge bei den Kin­dern durch kursorische Behandlung zunächst eine geschlossene Vorstellungswelt hervorzurufen, so daß die Kinder die Parzival-Sage kennenlernen, und dasjenige, was sie im Original pflegen, als Probe aus der Gesamtheit empfinden.

Dr. Steiner: Voor de huidige 11e klas komt eerst een literair-historisch onderwijs in aanmerking. Nu willen we dat zo opbouwen dat wij wat nieuw moet zijn in het bespreken aan laten sluiten bij wat in de 10e klas geleerd moet worden. Wat hebben we geleerd? Nibelungenlied, Gudrun, metriek, poëtica. Eerst moet gewezen worden op wat voor deze klas tot een afsluiting moet komen bij metriek en poëtica, wat ik gisteren het esthetische bij het kunstonderwijs heb genoemd (zie kunstonderwijs). U probeert vanuit het Nibelungenlied en Gudrun de overgang te maken naar de grote dichtwerken van de middeleeuwen, ‘Parzival’, ‘Arme Hendrik’, enz. U probeert vooral bij de kinderen voor deze dingen door een cursorische behandeling eerst een gesloten voorstellingswereld op te roepen, zodat de kinderen de Parzivalsage leren kennen en wat ze in het origineel behandelen, als een proeve vanuit het geheel ervaren.
GA 300B/102
Niet vertaald

GA 300B/211             over Parceval

Nicht wahr, im Religionsunterricht und im historischen Unterricht würde ja die Behandlungsweise das Wesentliche sein. Es wird darauf ankommen, wie man ihn in dem einen Falle und in dem anderen Falle behandelt. Man wird im Religionsunterricht den Hauptwert darauf zu legen haben, daß die drei Stufen zum Beispiel bei Parzival besonders stark herauskommen: Erstens der gewisser­maßen Unschuldszustand des Menschen, wenn er in der Dumpfheit lebt; dann der zweite, der Zweifelzustand des Herzens, ,,Ist zwifel herzen nachgebür, das muoz der sìle werden sür”; dies als zweites Stadium. Als drittes Stadium die innere Gewißheit und Sicherheit, das, was er erreicht, die saelde.
Das wird man im Religionsunterricht besonders herausarbeiten, und wird die ganze Sage daraufhin zuspitzen und auch zeigen, daß das doch im Grunde genommen in der Zeit, in der noch Wolfram seinen ,,Parzival” schreibt, eine durch gewisse Schichten der Bevölkerung hindurchgehende fromme Anschauung war, daß der Mensch diese drei Stufen in seinem Seelenleben hat. Daß das eine Gestaltung war, die als eine richtige Form angesehen worden ist, so zu denken über die Entwicklung der Menschenseele. Man kann von dem Parallelis­mus sprechen, der fast gleichzeitigen Erscheinung Wolframs und Dantes; aber bei Dante ist das ganz anders. Wenn man darauf eingeht, hat man den Stufen eine religiöse Färbung zu geben.

Bij godsdientsonderwijs en bij geschiedenis is de manier van behandelen het wezenlijke. Het komt erop aan hoe je hem in het ene geval en in het andere geval aan de orde stelt. Bij godsdienst moet de nadruk komen te liggen op de drie fasen die bij Parzival bijzonder sterk naar voren komen: ten eerste de in zekere zin onschuldige fase van de mens, wanneer hij zonder betrokken te zijn, leeft; dan de tweede, de twijfeltoestand van het hart,’Ist zwifel herzen nachgebür, das muoz der sìle werden sür” dit als tweede stadium. Als derde de innerlijke zekerheid, wat hij bereikt, de saelde.
Dat moet je in het godsdienstonderwijs vooral uitwerken, en met de hele sage  daarnaar toewerken en ook laten zien dat dit toch eigenlijk in de tijd waarin Wolfram nog zijn Parzival schreef, in bepaalde lagen van de bevolking een vrome opvatting leefde, dat deze drie fasen in het zielenleven van de mens zitten.
Dat dit gezien werd als een denken over de ontwikkeling van de ziel dat juist is. Je kan over de gelijktijdigheid spreken van wat bij Wolfram en bij Dante verschijnt; bij Dante is dat wel iets heel anders. Wanneer je daarop ingaat, moet je de fasen een religieuze nuance geven.

Blz. 212

Im Literatur- und Geschichtsunterricht wird man darauf aufmerk­sam machen, wie das aus einem früheren Stadium hervorgeht und in ein späteres überläuft. Wie die Laienschaft bis zum 9., 10. Jahrhun­dert eigentlich in einer vollständigen Dumpfheit der erleuchteten Priesterschaft folgte, auch mit Recht. Wie dann das Parzival-Problem dadurch eintritt, daß nun die Laienschaft selbst auch teilnehmen wollte an dem, was durch die Priesterschaft gegeben wird. Wie also tatsächlich selbst in einem solchen Stande, wie der ist, aus dem der Parzival herauswächst, wie der Mensch der Laie, dem Priester gegen­über tatsächlich so dasteht, wie Wolfram von Eschenbach selbst. Schreiben kann er noch nicht. Aber im inneren Seelenleben nimmt er intensiv teil.
Wolfram ist eine historisch interessante Erscheinung. Dieser ganze Übergang, daß er nicht schreiben kann, daß das äußere Bildungs­wesen noch nicht angeeignet ist vom Laientum, daß aber das seeli­sche Erleben durchaus da ist. Und daß es also eine historische Bedeu­tung hat, der Kleriker ist der Schreiber, das heißt der, der schreiben kann. Im ,,Faust”, noch bis ins 16. Jahrhundert ragt

In het literatuur- en geschiedenisonderwijs moet je erop wijzen hoe dat uit een eerder stadium voortkomt en overgaat naar een latere fase. Hoe de groep leken tot de 9e, 10e eeuw eigenlijk in een volslagen geestelijke dofheid de priesters volgde, ook wel terecht. Hoe dan het Parzivalprobleem z’n intrede doet, omdat de leken ook wilden gaan meedoen aan wat door de priesters gegeven werd. Hoe het dus feitelijk zo is dat zelfs uit zo’n stand waaruit Parzival komt, hoe de mens als leek in feite zo tegenover de priesters stond, als Wolfram von Eschenbach zelf. Hij kan nog niet schrijven. Maar innerlijk in zijn ziel neemt hij er intensief aan deel.
Wolfram is een historisch interessante verschijning. Deze hele overgang, dat hij niet kan schrijven, dat de leken nog niet aan de uiterlijke beschaving meedoem, dat het innerlijke beleven er zeer zeker is.
En dat het dus van historische betekenis is dat de geestelijke de schrijver is, d.w.z. hij die kan schrijven. In de ‘Faust’, nog tot in de 16e eeuw

es hinein, ,,Ich bin gescheiter als alle die Laffen, Doktoren, Magister, Schreiber und Pfaffen”. Schreiber sind die Kleriker, das sind diejenigen, welche das äußere Bildungszeug beherrschen. Das wird erst anders durch die Buchdruckerkunst. Man hat in der Parzival-Kultur die Vorläufer der später aufkommenden Buchdruckkultur.
Man wird versuchen, auf das Sprachliche einzugehen. Man bedenke, daß es aus dem Parzival ohne weiteres ersichtlich ist, daß solche Ausdrücke wie Dumpfheit, ,,in der Dämmerung, in der Dummheit leben”, noch ein anschaulicher Ausdruck sind in der Zeit, wo man es empfindet. Bei Goethe empfindet man die Dumpfheit wie Kokette­rie. Nicht wahr, Goethe hat vielfach das, er redet das Schwanzwedeln des Hundes an als das Zweifeln, was zum Beispiel im ,,Faust” nichts anderes heißt, als, er wedelt mit dem Schwanz. Nun, nicht wahr, dieses Zweifeln, daß das zusammenhing mit dem Entzweigehen, und daß der Schwanz des Hundes nach der linken und nach der rechten Seite geht und den Hund teilt, das wird später gar nicht mehr emp­funden. Das Seelische ist bereits vollständig abstrakt geworden, während Goethe es als das letzte Konkrete empfindet. Das hängt damit zusammen, daß Goethe eigentlich das Parzival-Problem noch einmal aufgreift in seinen nicht vollendeten ,,Geheimnissen”. Das ist genau dasselbe Problem, und, nicht wahr, dann kann man tatsächlich übergehen dazu, wie diese Dinge sich verändern. Da kommen sie dann schon auf innere Weise herauf .

is er het: ‘ik ben knapper dan alle dwazen, doktoren, magisters, schrijvers en paapsen’. De geestelijken zijn de schrijvers, dat zijn degenen die het instrument van de uiterlijke beschaving beheerden. Dat verandert pas met de boekdrukkunst. 
In de Parzivalcultuur zit de voorloper van de later opkomende boekdrukcultuur.
Je moet proberen op de taal in te gaan. Bedenk dat het uit Parzival zonder meer duidelijk is dat uitdrukkingen als ‘dofheid’, “in de schemer, in de dofheid leven”, nog aanschouwelijke uitdrukkingen zijn in de tijd waarin men die ervaart. Bij Goethe wordt de dofheid als koketterie ervaren. Niet waar, Goethe heeft vaak dat hij praat over het kwispelen van de hondenstaart als over twijfelen, wat bv. in de ‘Faust’ niets anders wil zeggen dan hij kwispelt met zijn staart. Maar, niet waar, dit twijfelen, dat samenhangt met in tweeën gaan en dat de staart van de hond naar links en naar rechts gaat en de hond in tweeën deelt, dat wordt later helemaal niet meer ervaren. Het gevoel is al helemaal abstract geworden, terwijl Goethe het nog als het laatste concreet beleeft.
Het hangt ermee samen dat Goethe het Parzivalprobleem nog een keer oppakt in zijn ‘Geheimnissen’ die niet zijn af gekomen. Het is precies hetzelfde probleen en dan kan je er in feite toe overgaan hoe deze dingen veranderen. Die komen dan op een innerlijke manier op.

Blz. 213

Nehmen Sie – warum soll man nicht auch sprechen von Goethes ,,Märchen von der grünen Schlange und der schönen Lilie”. Wahr­scheinlich haben Sie es getan, das sieht Ihnen ganz gleich. Warum soll man nicht Rücksicht nehmen, daß die Geschichte mit den Königen, aber bildhaft gleich, in der ,,Chymischen Hochzeit” bei Johann Valentin Andreä auftritt, wo Sie die Bilder der Könige auch haben. Wenn Sie da zurückgehen, werden Sie sehen, daß Sie auf ganz natur­gemäßeWeise auf Beziehungen der Artus-Sage und Gralssage kom­men. Sie kriegen das Esoterische der Gralssage und Artus-Sage und haben die ganze Eigenheit der Kulturarbeit, als eine innerliche auf­gefaßt, indem die Artus-Tafelrunde sich die Aufgabe gestellt hat, die Dumpfheit, den dumpfen Aberglauben bei den Leuten zu zerstören, und die Gralsburg sich die Aufgabe gestellt hat, das äußerliche Leben zu verinnerlichen in einer geistigen Weise. Man hat die Möglichkeit, den ,,Parzival” innerlich zu vertiefen, und auf der anderen Seite ihn in die Zeit hineinzustellen. Sie finden Andeutungen in den Zyklen, ebenso Andeutungen über den ,,Armen Heinrich”, der auch histo­risch beleuchtet werden kann, das Motiv der Opferwilligkeit. Die moralische Weltauffassung hatte man mit der physischen Weltauf­fassung in eins, was sofort verlorengeht im nächsten Zeitalter. Im 15. Jahrhundert könnte so etwas, wie der ,,Arme Heinrich”, nicht mehr geschrieben werden.

Waarom zou je niet ook spreken over Goethes ‘Sprookje van de groene slang en de mooie lelie’. Waarschijnlijk hebt u dat gedaan, het ziet er voor u hetzelfde uit. Waarom zou je niet ook erbij nemen dat de geschiedenis van de koningen, maar dan eveneens beeldend, voorkomt in de ‘Chymische bruiloft’ van Valentin Andreae, waar je ook de beelden van de koningen hebt. Wanneer je dan teruggaat, zal je zien dat je op een heel natuurlijke manier bij verbindingen komt tussen de Arthur- en de graalsage. Dan heb je het esoterische van de graalsage en de Arthursage en het heel eigene van het cultuurwerk heb je dan als iets innerlijks opgevat; wanneer Arthurs ronde tafel zich tot opdracht heeft gesteld de dofheid, het suffe bijgeloof van de mensen te doorbreken en de graalsburg zich tot opdracht heeft gesteld het uiterlijke leven te verinnerlijken op een geestelijke manier. Je hebt de mogelijkheid ‘Parzival’ innerlijk te verdiepen en anderzijds hem een plaats te geven in de tijd. In de voordrachten vind je aanwijzingen, ook over de ‘arme Hendrik’, die ook historisch belicht kan worden, het motief van de offerbereidheid. De morele wereldbeschouwing en de materiële heb je dan als een geheel, wat in de volgende tijdfase meteen verloren gaat. In de 15 eeuw zou zoiets als de ‘arme Hendrik’ niet meer geschreven worden.

Dann habe ich einen Vergleich gemacht zwischen dem Parzival und dem Simplicius von Grimmelshausen. In der Zeit dieses Christoffel von Grimmelshausen war man tatsächlich bereits so weit, daß man das Parzival-Problem nur noch humoristisch behandeln konnte. Man findet die Form noch im Simplizissimus in Nachklängen. Das ist literarhistorisch darin. Wenn man bis in die Gegenwart heraufgeht, dann sind die Dinge furchtbar verdeckt. Und trotzdem soll man die Sachen aufdecken. Und es ist gut, wenn man manches aufdeckt. Nehmen Sie die Unter­weisung des Parzival durch Gurnemanz, so kann die Frage auf­tauchen, tritt der Gurnemanz noch im 19. Jahrhundert auf? Ja, und zwar – man muß die Situation nehmen -, das ist der Trast in Suder­manns ,,Ehre”. Da haben Sie den Trast und den unerfahrenen Dummen, den Robert. Das ist eine richtige Gurnemanz-Figur. Sie werden alle diese Züge ins Alberne übersetzt finden. Dann wie­derum hat man Gelegenheit, darauf hinzuweisen, daß Robert eine Art Faust ist, wieder ins Alberne übersetzt, und Trast eine Art Mephisto. Sudermann ist ein alberner Kerl, es ist alles ins Alberne übersetzt. Da hat man Gelegenheit, diese ungeheure Veroberflächlichung zu zeigen, die da liegt beim Übergang aus der Mitte des Mittelalters in die neueste Zeit hinein.

Dan heb ik een vergelijking gemaakt tussen Parzival en de Simplicius van Grimmelshausen. In de tijd van deze Christoffel von Grimmelshausen was men inderdaad zover, dat men het Parzivalprobleem nog humoristisch kon behandelen. Je vindt de vorm nog in het simplisme dat naklinkt. Dat zit in het literair-historische. Wanneer je tot aan deze tijd gaat, zijn die dingen vreselijk toegedekt. En ondanks dat moet je de zaak blootleggen. En het is goed om bepaalde dingen bloot te leggen. Neem eens wat Gurnemanz aan Parzival leert, dan kan de vraag opkomen of Gurnemanz er ook nog in de 19e eeuw is? Ja en dat – je moet de situatie nemen – dat is Trast in ‘Ehre’ van Sudermanns. Daar heb je Trast en de onervaren domkop, Robert. Dat is een echte Gurnemanzfiguur. Je zal al deze trekken van onnozelheid daarin vinden. Dan heb je weer gelegenheid erop te wijzen dat Robert een soort van Faust is, weer in een vorm van onnozelheid gezet en Trast een soort Mefisto. Sudermann is een dwaze vent, alles is daar onnozelheid. Dan heb je de gelegenheid om deze buitengewone vervlakking aan te tonen. die in de overgang van het midden van de middeleeuwen naar de nieuwste tijd plaats vindt.

X.:    Wie soll man das Klingsor-Problem behandeln, das in der Dichtung schwierige Motive für die Kinder enthält?

Dr. Steiner: Das vermeidet man. Sie können eine wichtige Sache ausführen. Es gibt die Möglichkeit, den Wagnerschen ,,Parsifal” mit den Kindern zu besprechen und dabei die bedenklichen Dinge zu vermeiden; auf die Weise erreichen Sie dies, daß später diese Stel­len auch mit einer viel größeren inneren Reinheit aufgenommen werden, als sie heute aufgenommen werden.

X.: Hoe moet je het Klinsorprobleem aanpakken, dat in het gedicht voor de kinderen moeilijke motieven bevat?

Dr. Steiner: Dat moet je omzeilen. U kan een belangrijk ding doen. De gelegenheid is er om met de kinderen de ‘Przival’ van Wagner te bespreken en daarbij de bedenkelijke zaken te vermijden; op deze manier bereik je dat later die dingen met een veel grotere innerlijke zuiverheid begrepen worden dan nu.
GA 300B/211-213
Niet vertaald

Bei diesen Dingen, wie dem ,,Parzival”, da ist es schon so, daß man ablenken muß vom Symbolisieren statt hinzuführen. Da haben die Bayreuther viel mehr symbolisierenden Unfug getrieben, als selbst bei uns vorgekommen ist. Solche wüste Symbolisiererei wurde bei uns nicht getrieben. Man muß den Unterricht beim ,,Parzival” welt­männisch einrichten, nicht mönchisch. Ich habe wirklich heute gemeint, dies hinzufügen zu müssen. Es ist natürlich für Kinder manches schwierig. Sie tun sehr gut, möglichst keine Symbolistik zu treiben, möglichst auf Tatsachen zu gehen, ohne trivial zu werden, indem man den historischen Hintergrund zu Hilfe nimmt. An Tatsachen sich halten, nicht an Symbole.

Bij deze dingen, zoals bij ‘Parzival’ is het zo dat je niet moet gaan symboliseren i.p.v. verdiepen. De mensen uit Bayreuth hebben veel meer symbolische onzin gebruikt, dan zelfs bij ons. Je moet het onderwijs bij de ‘Parzival’ groots universeel vormgeven, niet monniks. Ik ben werkelijk van mening dat ik dit vandaag in moest lassen. Voor kinderen zijn sommige dingen natuurlijk moeilijk.
U doet er goed aan, zo min mogelijk symboliek te gebruiken, zoveel mogelijk op feiten ingaan, zonder oppervlakkig te worden, wanneer je de historische achtergrond erbij neemt. Je aan de feiten houden, niet aan symbolen.
GA 300B/223
Niet vertaald

In der 11. Klasse muß man Geschichte des Mittelalters treiben. Sie werden nicht erreichen, daß sich die Jungen ein Verständnis vom Parzival aneignen, wenn Sie keinen geschichtlichen Überblick geben. Man muß doch an die Zeit historisch anknüpfen.

In de 11e klas moet je de geschiedenis van de middeleeuwen behandelen. U krijgt het niet voor elkaar dat de jongelui Parzival begrijpen, wanneer je geen historisch overzicht geeft. Je moet toch historisch bij de tijd aanhaken.
GA 300C/66
Niet vertaald

Muziek

 Jetzt wäre natürlich dann zu berücksichtigen, daß man im eurythmi­schen und im musikalischen Unterricht gerade für dieses Lebensalter zu einer gewissen Geschmacksbildung hinüberkommt; dazu, daß die Dinge hineinverwoben werden ins Geschmacksurteil. Man braucht nicht viel Neues aufzunehmen an Inhalten, aber die Dinge zum Geschmacksurteil zu bringen.

Nu moeten we ook in ogenschouw nemen dat we bij het euritmie- en het muziekonderwijs met name voor deze leeftijd tot een bepaalde ontwikkeling van de smaak komen; dat de dingen samengaan met een oordeelsvorming over smaak. Je hoeft niet veel nieuwe dingen te brengen, maar de dingen tot een smaakoordeel.
GA 300B/106
Niet vertaald

Natuurkunde

In der Physik – das ist etwas, was ich sehr gründlich ausprobiert habe bei dem Unterricht, den ich selbst geben mußte -,in der Physik ist es Für dieses Lebensalter außerordentlich gut, wenn man ihnen mit den neueren. Errungenschaften der Physik kommt, mit drahtloser Tele­graphie’ mit den Röntgentatsachen, und durchaus schon mit so etwas wie a-, b-, g-Strahlen. Das ist etwas, was tatsächlich so benützt werden kann, daß es weites Interesse bei den Kindern erweckt.

Bij natuurkunde – dat is iets wat ik zeer grondig uitgeprobeerd heb in de les die ik zelf moest geven – is het voor deze leeftijdsfase buitengwoon goed, wanneer je hun de nieuwere resultaten van de natuurkunde meegeeft, de draadloze telegrafie, de röntgenstralen en zeker zoiets als a-, b-, g-stralen. Dat is iets wat werkelijk zo gebruikt kan worden dat het een grote belangstelling bij de kinderen wekt.
GA 300B/103
Niet vertaald

Religie

Religionsunterricht 11. Klasse. Übergehen zu einer solchen Auffas­sung der Sache, die auf die Urteilskraft geht. Daß man da zur Bespre­chung kommt. Vorher kommt es an auf eine bildhafte Darstellung, jetzt müßte es schon darauf ankommen, im Religionsunterricht hin­aufzuarbeiten zu den Begriffen. Man behandelt die Schicksalsfrage in religiöser Form, Schuldfrage, Sühnefrage: Vater, Sohn und Geist Man arbeitet von Bildern zu Begriffen vorwärts. Das wird eine Art Kausalbetrachtung.

Godsdienst 11e klas. Overgaan naar de opvatting van iets waarbij het om de oordeelskracht gaat. Dat erover gesproken wordt. Daarvóór kwam het aan op iets beeldend neerzetten, nu komt het erop aan dat het in het godsdienstonderwijs toegewerkt wordt naar begrippen. Je besteedt aandacht aan de vraag van het lot in een religieuze vorm, de schuld- en verzoeningsvraag; vader, zoon en heilige geest. Vanuit het beeldende verder naar begrippen. Het wordt een soort causaal bekijken.
GA 300B/109
Niet vertaald

Taal

Lateinisch und Griechisch in der 11. Klasse. Wir müssen die Kinder dazu bringen, daß sie jetzt in der Besprechung der Lektüre wirklich eine Art von durcheinandergemischter Stillehre und Grammatik bekommen. Und dann namentlich den griechischen Satzbau und lateinischen Satzbau vergleichen. Das müßte man der literatur-geschichtlichen Darstellung vorangehen lassen. Etymologisches Ver­ständnis des Wortes muß herausgearbeitet werden. Bei den alten Sprachen müßten Sie mehr darauf ausgehen, daß sie das Etymolo­gische haben. Livius, das 1. Buch genügt. Im Griechischen beliebige Lektüre.

Latijn en Grieks

Latijn en Grieks in de 11e klas. We moeten de kinderen zover brengen dat ze nu bij het bespreking van leesstukken werkelijk een soort door elkaar lopende stijl en grammatica krijgen. En dan met name de Griekse zinsbouw met die van het Latijn vergelijken. Dat moet vooraf gaan aan een literatuur-historische behandeling. Er moet aan een etymologisch begrip van woorden worden gewerkt. Bij de oude talen moet je meer op het etymologische ingaan. Livius, het eerste boek, voldoet. In het Grieks leesstukken naar believen.
GA 300B/109
Niet vertaald

Scheikunde

In der Chemie würde es notwendig sein, die chemischen Leitbegriffe Säure, Salz, Base möglichst vollständig zu entwickeln. so daß man weiß, was ist Alkohol, was ist ein Aldehyd. Die traditionellen Sachen, die Trennung zwischen organischer und anorganischer Chemie, wollen wir weniger berücksichtigen. Das scheint mir das­jenige zu sein, wo hineingeflochten werden kann die Übersicht über die Stoffe. Ich würde es nicht für richtig finden, wonach zuerst eine Art Chemie entwickelt wird an Stoffen. Es ist besser, so den Prozeß zu entwickeln, und da müßte man die Stoffe und die Metalle hineinkriegen, so daß im Unterricht das Gefühl hervorgerufen wird, daß man es bei den Stoffen nur zu tun hat mit festgehaltenen Prozessen: daß die Vorstellung hervorgerufen wird, wie die Stoffe stehen­gebliebene Prozesse sind. Wenn man ein Stück Schwefel vor sich hat, hat man den stehengebliebenen Prozeß vor sich. Wenn ich hier stehe und es regnet furchtbar, so habe ich einen Vorgang, in den ich ein­gespannt bin. Wenn ich aber die Wolke von weitem anschaue, kommt sie mir wie ein Gegenstand vor. Wenn ich gewisse Vorgänge betrachte, ist es, wie wenn ich im Regen stehe. Wenn ich den Schwe­fel betrachte, ist es so, wie wenn ich die Wolke von weitem betrachte. Stoffe sind erstarrt ausschauende Prozesse.

Bij scheikunde is het noodzakelijk de scheikundige hoofdbegrippen: zuren, zouten, basen zo volledig mogelijk te ontwikkelen, zodat je weet wat alcohol is, een aldehyde. Met de traditionele, de scheiding van organische en anorganische scheikunde, hoeven we minder rekening te houden. Het lijkt mij dat we daar een overzicht kunnen geven van de stoffen. Ik houd het niet voor juist als er eerst een vorm van scheikunde ontwikkeld wordt aan de hand van stoffen. Het is beter het proces zo te ontwikkelen dat daar stoffen en metalen bij komen, zodat je in het onderwijs het gevoel kan oproepen dat je bij de stoffen alleen te maken hebt met verstarde processen: dat de voorstelling opgeroepen wordt hoe de stoffen processen zijn die zijn blijven stilstaan. Wanneer je een stukje zwavel hebt, heb je het verstarde proces voor je. Wanneer ik hier sta en het regent hard, is er iets gaande waar ik deel vanuit maak. Wanneer ik echter een wolk in de verte bekijk, is dat voor mij een ding. Wanneer ik naar bepaalde processen kijk, is het alsof ik in de regen sta. Wanneer ik naar de zwavel kijk, is het zo alsof ik naar de wolk in de verte kijk. Stoffen zijn verstard uitziende processen.
GA 300B/104
Niet vertaald

Technologie

Es ist gar nicht nötig, wenn man die oben angegebenen Kapitel behandelt, vom Atomismus zu reden; gerade bei diesem Kapitel ist es nicht nötig. Dagegen kann man von der Alchimie viel reden, und da haben Sie Gelegenheit, weit ausgreifende Betrachtungen zu liefern, die Sie nicht mystisch vernebeln dürfen. Da haben Sie Gelegenheit, bei der Marconi-Telegraphie die Einschaltung des Gehirns in den Weltzusammenhang zu behandeln, indem Sie einfach von einer ganz exakten, aber etwas weitherzigen Auffassung des Kohärers ausgehen und das Gehirn im Weltzusammenhang als eine Art Kohärer schil­dern. Da haben Sie die Möglichkeit, das zu zeigen, was materiell auftritt, was eigentlich in der Lokalität ausgelöst wird, so daß Sie hinweisen können, wie die Gehirnvorgänge nur durch die Lokalität des physischen Menschen ausgelöst sind. Sie haben die Möglichkeit, die weiteste Perspektive zu erwecken.

Het is niet nodig om over atomisme te spreken – zie scheikunde – hierbij kun je veel over alchemie spreken en dan heb je de gelegenheid verdergaande beschouwingen te houden die niet in een mystieke nevel gehuld mogen worden. U hebt de gelegenheid bij de telegraaf van Marconi de hersenen in samenhang met de wereld te behandelen, wanneer je simpelweg uitgaat van een heel exacte, maar iets ruimhartige opvatting over de coherer, en de hersenen in de wereldsamenhang als een soort coherer schetst. U hebt een gelegenheid te laten zien wat er stoffelijk gebeurt, wat eigenlijk ter plaatse in werking gezet wordt, zodat je erop kan wijzen hoe de hersenprocessen alleen maar door localiteit van de fysieke mens in gang gezet kunnen worden. U hebt de mogelijkheid de grootste perspectieven te openen.

Wasserräder, Turbinen und Papierfabrikation. Ich muß sagen, ich kann mir nicht denken, daß man da nicht auch die Jungen herankriegt, alles mitzumachen. Es darf nicht ausarten, daß Oppo­sition eintritt.
Es ist doch gut, wenn wir Wasserturbinen, Papierfabrikation einführen. Auf das Weben kann man später zurückkommen. Ich sagte dazumal, das muß man nach und nach kennenlernen. Die Kinder werden viel davon haben, wenn wir ihnen die Papierfabrikation beibringen, und die Wasserräder und Turbinen, wobei man Ausblicke machen und manches gewinnen kann. Man kann geographische Ausblicke gewin­nen, Bedeutung der Flußläufe. Man kann bis zu einer elementaren Nationalökonomie hinüberkommen.

Schoepenraderen, turbines en papierfabricage. Ik moet zeggen dat ik me niet kan voorstellen dat je daarbij ook de jongens niet meekrijgt. Het mag niet uit de hand lopen dat er weerstand ontstaat.
Het is toch goed wanneer we waterturbines, papierfabricage opnemen. Op het weven kunnen we later terugkomen. Ik zei destijds  dat je dat stap voor stap moet leren kennen. De kinderen zullen er veel aan hebben, wanneer wij hun de fabricage van papier bijbrengen en het schoepenrad en de turbine, waarbij je vooruit kan kijken en er veel uithalen. Ook wat aardrijkskunde betreft. Betekenis van de rivierstomingen. Je kan tot een elementaire nationale economie komen.
GA 300B/104-105
Niet vertaald

Zie handenarbeid

Etwas Unterricht über Wasserräder und Turbinen, und dann Papierfabri­kation. Das müßte da durchgeführt werden in der Technologie. Es handelt sich darum, daß man mit dem Thema Wasserräder, Turbinen und Papierfabrikation reichlich zu tun hat.

Iets over schoepenraderen en turbines en dan de papierfabricage. Dat moet bij technologie gebeuren. Het gaat erom dat er rijkelijk veel gedaan wordt met schoepenraderen en turbines en papierfabricage.
GA 300B/108
Niet vertaald

Wiskunde

In der Mathematik würde es sich handeln um eine möglichst weit­gehende Behandlung der Trigonometrie und analytischen Geo­metrie. In der Deskriptive soll man so weit arbeiten, daß die Kinder verstehen und zeichnen können den Schnitt eines Kegels mit einem Zylinder.

Bij wiskunde gaat het om een mogeliljk diepgaande behandelilng van de trigonometrie/goniometrie en de analytische meetkunde. Bij het beschrijven moet je zover komen dat de kinderen de doorsnijding van een kegel met een cilinder begrijpen en kunnen tekenen.
GA 300B/103
Niet vertaald.

Für die 11. Klasse kommt in Betracht Schnitte und Durchdringun­gen, Schattenkonstruktionen, diophantische Gleichungen, analy­tische Geometrie bis zu den Kegelschnitten. In der Trigonometrie in der 11. muß man die Funktionen mehr innerlich nehmen, daß man das Prinzip des Verhältnisses im Sinus und Gosinus drinnen hat. Da muß man natürlich vom Geometrischen ausgehen.

Voor de 11e klas komen in aanmerking doorsneden en doorsnijdingen, schaduwconstructies, diofantische vergelijkingen, analytische meetkunde tot aan de kegelsnede. Bij goniometrie moet in de 11e klas de functie meer verdiepend genomen worden, dat het principe van de verhouding tussen sinus en cosinus daarbij zit. Het moet natuurlijk van de meetkunde uitgaan.
GA 300C/155
Niet vertaald

.

11e klas: meer artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Het leerplan: alle artikelen

.

Vrijeschool in beeld

.

2174-2041

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (GA 307)

Geplaatst op 20 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

Zie de inleiding

GA 307

Blz.  113    vert. 146

Unsere Mütter, bisweilen unsere Väter auch, finden es in einer außerordentlich starken Weise notwendig, zum Beispiel dem kleinen Mädchen eine sehr schöne Puppe zu schenken, damit das kleine Mädchen im Spielalter nun mit der schönen Puppe spielen kann. Diese «schöne Puppe» ist ja trotzdem immer scheußlich, weil sie unkünstlerisch ist; aber sie ist, wie man bisweilen meint, eine schöne Puppe, die «richtige» Haare hat, die auch richtig angemalt ist, die sogar bewegliche Augen hat – wenn man sie niederlegt, schließt sie die Augen, verdreht sie, wenn man sie aufhebt, schaut sie einen an -, bewegliche Puppen sind sogar entstanden; kurz, es sind Spielzeuge in die Spielweisen der Kinder eingezogen, die in einer merkwürdigen, unkünstlerischen,

Onze moeders, soms ook onze vaders, vinden het op een buitengewoon sterke wijze nodig om bijvoorbeeld het klei­ne meisje een heel mooie pop te schenken opdat het kleine meisje in haar speelfase met die mooie pop kan spelen. Deze ‘mooie pop’ is niettemin altijd afschuwelijk, omdat ze niet onkunstzinnig; maar ze is, zoals soms gemeend wordt, een mooie pop, die ‘echt’ haar heeft, die ook echt goed beschil­derd is, die zelfs beweeglijke ogen heeft – wanneer je die neerlegt sluit ze haar ogen, ze draait ze wanneer ze wordt opgetild, ze kijkt je aan – bewegende poppen zijn er zelfs ontstaan; kortom, er is speelgoed in de speelwijze van kin­deren binnengekomen die op een merkwaardige, onkunst­zinnige,

Blz. 114    vert. 146/147

aber vermeintlich das Leben nachahmenden Weise nun an das Kind herangebracht werden sollen. Die Puppe ist bloß ein charakteristisches Beispiel; wir formen ja alle unsere Spielzeuge nach und nach aus unserer Zivilisation heraus in einer solchen Weise. Diese Spielzeuge sind die furchtbarste innere Prügel bei der Kinder. Und wie sich Kinder innerhalb der Familie, der Gemeinschaft ja auch wacker artig zeigen, wenn man sie verprügelt, wie das also durch Konventionelles hervorgerufen werden kann, so drücken auch die Kinder dasjenige aus Artigkeit nicht aus, was eigentlich tief im Grunde ihrer Seele wurzelt: die Antipathie gegen diese schöne Puppe. Wir bringen mit aller Gewalt dem Kinde bei, daß ihm das sympathisch sein soll, aber die unbewußten, unterbewußten Kräfte im Kinde spielen stark, und denen ist eigentlich all das, was in dem Stil der «schönen Puppe» ist, tief unsympathisch; denn es ist, wie ich gleich zeigen werde, eine innerliche Prügelei des Kindes.

maar vermeend het-leven-nabootsende wijze bij het kind gebracht moet worden. De pop is alleen maar een ka­rakteristiek voorbeeld; we geven toch al ons speelgoed gelei­delijk vanuit onze beschaving op een dergelijke manier vorm. Dit speelgoed is de vreselijkste innerlijke afranseling van de kinderen. En net zoals zich kinderen binnen de familie, de gemeenschap ook danig braaf tonen wanneer men ze afran­selt, zoals dat dus door de conventie teweeg kan worden ge­bracht, zo uiten ook de kinderen datgene uit braafheid niet, wat eigenlijk diep op de bodem van hun ziel wortelt: de an­tipathie tegen deze mooie pop. We brengen het kind met alle geweld bij dat hij het sympathiek moet vinden, maar de onbewuste, onderbewuste krachten in het kind spelen sterk door, en daarvoor is eigenlijk alles wat in de stijl van de ‘mooie pop’ is ten zeerste onsympathiek. Want het is, zoals ik zo meteen zal laten zien, een innerlijke afranseling van het kind.

Geht man aber so vor, daß dasjenige in Betracht gezogen wird, was das Kind in seinem einfachen Denken bis zum vierten, fünften Jahre, ja noch bis zum sechsten, siebenten Jahre hin, schon innerlich erfahren hat beim Aufrichten, beim Vertikalrichten, beim Spüren des Gehens, dann bekommt man eine Puppe, die man aus einem Taschentuch formt, oben den Kopf, ein Paar Tintenkleckse für die Augen allenfalls und dann hat man in dieser Puppe all dasjenige, was das Kind verstehen kann, was das Kind auch lieben kann Da sind in einer primitiven Weise die Eigenschaften der menschlichen Gestalt vorhanden, soweit sie das Kind einzig und allein in seinem Kindesalter überschauen kann.
Das Kind weiß nicht mehr vom Menschen, als daß der Mensch aufrecht ist, daß er ein Unten und ein Oben hat, daß da oben ein Kopf ist, und daß ein Paar Augen da sind; den Mund – das werden Sie bei kindlichen Zeichnungen finden -, den zeichnen sie manchmal auf die Stirne hinauf. Die Lage des Mundes ist noch nicht einmal klar. Dasjenige, was das Kind wirklich erlebt, ist aus der Puppe, die aus dem Taschentuch geformt und mit ein paar Tintenklecksen versehen ist, zu ersehen. Im Kinde arbeitet eine innerliche plastische Kraft. All dasjenige, was aus der Umgebung des Kindes an das Kind herankommt, geht über in ein inneres Bilden, auch in das Organbilden.

Ga je echter zo te werk dat datgene in aanmerking geno­men wordt wat het kind in zijn eenvoudige denken tot aan het vierde, vijfde jaar, ja nog tot aan het zesde, zevende jaar al innerlijk ervaren heeft bij het zich oprichten, bij in de ver­tikaal gaan staan, bij de gewaarwording van het lopen, dan krijg je een pop die je uit een zakdoek vormt, van boven het hoofd, eventueel een paar inktvlekken voor de ogen, en dan heb je in deze pop al dat wat het kind begrijpen kan, waar­van het kind ook kan houden. Daar zijn op een primitieve wijze de eigenschappen van de menselijke gestalte aanwezig, voor zover het kind die enkel en alleen op zijn kinderleeftijd kan overzien. Het kind weet niet meer van de mens dan dat de mens rechtop staat, dat hij een onder en een boven heeft, dat daar boven een hoofd is, en dat daar er een paar ogen zijn; de mond – dat zult u bij kindertekeningen aantreffen die te­kenen ze vaak op het voorhoofd. De plaats van de mond is nog niet eens duidelijk. Wat het kind werkelijk beleeft, is te zien aan de pop die uit de zakdoek gevormd en van een paar inktvlekken voorzien is. In het kind werkt een innerlijke plastische kracht. Alles wat uit de omgeving op het kind af­komt, gaat over in een innerlijk vormen, ook in het orgaanvormen.

Blz. 115      vert. 148-149

Damit will ich nur andeuten, wie das Kind eine innerlich wunderbar wirkende plastische Kraft hat, wie das Kind fortwährend innerlich als Bildhauer an sich arbeitet. Und wenn Sie dem Kinde die Puppe aus dem Taschentuch geben, dann gehen die Kräfte, die aus dem menschlichen Organismus plastisch bildend in das Gehirn herauf- gehen, die namentlich aus dem rhythmischen System, aus Atmung und Blutzirkulation das Gehirn ausbilden, sanft in das Gehirn. Sie bilden das kindliche Gehirn so, wie ein Bildhauer arbeitet, der mit biegsamer, leicht beweglicher, durchgeistigter, beseelter Hand den bildhauerischen Stoff bearbeitet: da geht alles in Bildsamkeit und in organischer Entwicklung vor sich. Das Kind schaut sich dieses zur Puppe geformte Taschentuch an, und das wird im Menschen Bildekraft, richtige Bilde- kraft, die aus dem rhythmischen System heraus sich gestaltet in das Gehirnsystem.

Daarmee wil ik slechts aanduiden hoe het kind een in­nerlijk wonderbaarlijk werkende, plastische kracht heeft, hoe het kind voortdurend innerlijk als beeldhouwer aan zich­zelf werkt. En als u het kind de pop gemaakt van de zakdoek geeft, dan gaan de krachten die vanuit het menselijk orga­nisme plastisch vormend in de hersenen omhooggaan, die met name uit het ritmische systeem, uit ademhaling en bloeds­omloop de hersenen ontwikkelen, zachtjes de hersenen in. Ze vormen de hersenen van het kind zoals een beeldhouwer werkt die met een buigzame, licht beweeglijke, doorgeestelijkte, bezielde hand de te beeldhouwen materie bewerkt: daar speelt alles zich af in kneedbaarheid en in organische ontwikkeling. Het kind bekijkt deze tot pop gevormde zak­doek, en dat wordt in de mens vormkracht, juiste vorm­kracht, die vanuit het ritmische systeem in het hersenstelsel wordt gevormd.

Wenn Sie dem Kinde eine sogenannte schöne Puppe geben die Puppe, die sich sogar bewegen kann, die Augen bewegen kann, die angestrichen ist, schöne Haare hat -, wenn Sie dem Kind dieses künstlerisch angeschaut, furchtbar scheußliche Gespenst übergeben, dann wirken die Kräfte aus dem rhythmischen System herauf, diese plastischen Kräfte, die vom Atmungs- und Blutsystem das Gehirnsystem gestalten, fortwährend wie Peitschenhiebe: das alles, was das Kind noch nicht verstehen kann, das peitscht herauf in das Gehirn. Das Gehirn wird gründlich durchgepeitscht, durchgeprügelt in einer furchtbaren Art. Das ist das Geheimnis der schönen Puppe. Das ist aber auch das Geheimnis des kindlichen Spiellebens in vieler Beziehung.

Als u het kind een zogenaamd mooie pop geeft — de pop die zelfs bewegen kan, de ogen bewegen kan, die beschil­derd is, mooie haren heeft —, als u het kind dit kunstzinnig beschouwd vreselijk afschuwelijke monster overhandigt, dan werken de krachten uit het ritmische systeem omhoog, deze plastische krachten die vanuit het ademhalings- en bloeds­omloopsysteem het hersenstelsel vormen, voortdurend als zweepslagen: alles wat het kind nog niet begrijpen kan, dat gaat met zweepslagen omhoog de hersenen in. De hersenen worden grondig door en door gezweept, afgeranseld op een vreselijke manier. Dat is het geheim van de mooie pop. Maar dat is ook in menig opzicht het geheim van het spelleven van het kind.

Blz. 116      vert. 149/150

Aus solchen ganz verkehrten Ideen [bedoeld wordt Animismus] sieht man, wie unsere Zivilisation gar nicht in der Lage ist, an das Kind heranzukommen. Und so handelt es sich darum, daß wir uns wirklich liebevoll dem Kinde gegenüber verhalten können, daß wir dasjenige, was es selber will, nur liebevoll anleiten. Und so sollen wir es nicht innerlich verprügeln durch schöne Puppen, so sollen wir mit ihm leben können und die Puppe gestalten, die es innerlich selber erlebt.

Aan zulke geheel foute ideeën zie je hoe onze civilisatie helemaal niet in staat is om het kind te benaderen. En zo gaat het erom dat we ons werkelijk liefdevol tegenover het kind kunnen gedragen, opdat we datgene wat het zelf wil, slechts liefdevol leiden. En zo moeten we het kind niet innerlijk afranselen met mooie poppen, zo moeten we met hem kunnen leven en de pop vorm geven die het kind innerlijk zelf beleeft.

Und so mit Bezug auf das ganze Spielwesen. Das Spielwesen fordert in der Tat ein wirkliches Durchschauen des kindlichen Wesens. – Wenn wir so lallen wie das kleine Kind, wenn wir die Sprache herunterbilden bis zum Kinde, wenn wir nicht wahrhaftig so sprechen, wie das Kind es hören muß als wahrhaft aus unserem Wesen herauskommend, so kommen wir mit Unwahrhaftigkeit dem Kinde entgegen. Während wir aber da uns nicht in Unwahrhaftigkeit hineinversetzen sollen, müssen wir uns in das, was willensartig ist, was ins Spielwesen hineingeht, gerade auf die kindliche Stufe versetzen können. Dann wird es uns klar sein, daß das Kind ganz und gar nicht in seinem organischen Wesen dasjenige hat, was heute in unserer Zivilisation ganz besonders beliebt ist: die Intellektualität. Wir dürfen daher auch in

En zo met betrekking tot het hele spelwezen. Het spelwe­zen vereist inderdaad een werkelijk doorzien van het wezen van het kind. – Als we zo hakkelen als het kleine kind, als we de taal vormen tot het niveau van het kind, als we niet
waar­achtig zo spreken als het kind het moet horen als waarachtig uit ons wezen te voorschijn komend, dan benaderen we het kind met onwaarachtigheid. Maar omdat we ons niet in on­waarachtigheid moeten verplaatsen, moeten we ons in dat wat wilsmatig is, wat in het spelwezen binnenkomt, juist op het nivo van het kind kunnen verplaatsen. Dan zal het voor ons duidelijk zijn dat het kind totaal niet in zijn organisch wezen dat heeft wat tegenwoordig in onze civilisatie heel bi­zonder geliefd is: het intellektuele. We mogen daarom ook in 

Blz. 117    vert. 150-151

das kindliche Spiel nichts hineinbringen, was irgendwie intellektuell beherrscht ist.
Nun wird das Kind auf naturgemäße Weise ja auch im Spiel Nachahmer in bezug auf dasjenige, was in der Umgebung sich abspielt; aber man wird wenig erlebt haben, daß jemals ein Kind ein, sagen wir, Philologe hat werden wollen. Selten wird man erleben bei einem vierjährigen Kind, daß es ein Philologe werden will; aber ein Chauffeur zum Beispiel will es unter Umständen werden. Warum? Weil man alles dasjenige sieht, was am Chauffeur sich offenbart. Das sieht man, das macht einen unmittelbaren Bildeindruck. Was der Philologe tut, das macht keinen Bildeindruck. Das ist unbildlich, das geht überhaupt vor dem Leben des Kindes vorüber. Wir sollen aber ins Spiel nur dasjenige hineinbringen, was an dem Kinde nicht vorübergeht. Alles Intellektuelle geht aber noch am Leben des Kindes vorüber. Was haben wir daher nötig, damit wir in der richtigen Weise das kindliche Spiel anzuleiten vermögen als Erwachsene? Wir pflügen, wir bereiten Hüte, wir nähen Kleider und so weiter. Darinnen liegt überall die Hinorientierung auf das Zweckmäßige, und in dieser Hinorientierung auf das Zweckmäßige liegt das Intellektualistische. Wovon man den Zweck einsieht im Leben, das hat man intellektualistisch durchdrungen.

het kinderspel niets inbrengen wat op enigerlei wijze in-tellektueel beheerst is. Nu wordt het kind op natuurlijke wijze ook in het spel een nabootser met betrekking tot dat wat zich in zijn omge­ving afspeelt. Maar we zullen weinig meegemaakt hebben dat ooit een kind, laten we zeggen, filoloog wilde worden. Zelden zul je bij een vierjarig kind meemaken dat het filo­loog wil worden; maar chauffeur bijvoorbeeld wil het even­tueel worden. Waarom? Omdat je alles ziet wat zich aan de chauffeur openbaart. Dat zie je, dat maakt een rechtstreekse beeldindruk. Wat de filoloog doet, dat maakt geen beeldindruk. Dat is niet beeldend, dat gaat überhaupt aan het leven van het kind voorbij. We moeten echter in het spel slechts inbrengen wat niet aan het kind voorbijgaat. Al het intellec­tuele gaat echter nog aan het leven van het kind voorbij. Wat hebben we daarvandaan nodig opdat we op de juiste wijze het kinderspel mogen leiden als volwassene? We ploegen, we maken hoeden, we naaien kleren enzovoort; daarin zit overal de oriëntering op het doelmatige, en in deze oriënte­ring op het doelmatige zit het intellekcualistische. Datgene waarvan men het doel inziet in het leven, dat heb je intellectualistisch doordrongen.

Nun hat aber alles dasjenige, was im Leben drinnensteht, ob es Pflügen ist, ob es irgend etwas anderes ist, Wagenbauen, Pferde beschlagen lassen, außer dem, daß es nach einem Zweck orientiert ist, etwas, was in seiner äußeren Gestaltung lebt, in der bloßen äußeren Gestaltung. Man kann, wenn man einen Landmann ansieht, der den Pflug über die Furchen führt – ganz abgesehen von dem, was der Zweck dieser Tätigkeit ist -, fühlen und empfinden, wenn ich mich so ausdrücken darf, das Gestaltende desjenigen, was im Bilde lebt, was zum Bilde wird. Wenn man nur als Mensch sich durchringt – und es ist der ästhetische Sinn, der es dazu bringt -, überall das vom Zweck noch absehende Gestaltende aufzufassen, dann bekommt man dasjenige, was in den Spieldingen wirklich an das Kind herankommen kann. Man wird gerade dadurch, daß man nicht auf jenes Schöne geht – was ja auch durch und durch ein Intellektualistisches ist -, das man bei den heutigen «schönen Puppen» anstrebt, sondern auf dasjenige

Maar nu heeft alles wat in het leven staat – of het nu ploe­gen is, of dat het iets anders is, voertuigen bouwen, paarden laten beslaan -, behalve dat het op een doel georiënteerd is, iets wat in zijn uiterlijke vormgeving leeft, in de puur
uiter­lijke vormgeving. Je kunt wanneer je naar een dorpeling kijkt die de ploeg door de voren trekt – helemaal afgezien van wat het doel van deze activiteit is -, voelen en ervaren, als ik me zo mag uitdrukken, het vormgevende van dat wat in het beeld leeft, wat tot beeld wordt. Als je nu als mens door­dringt – en het is de esthetische zin die het zover brengt – overal het nog van een doel afziende vormgevende op te vat­ten, dan krijg je dat wat in het speelgoed werkelijk het kind kan benaderen. Je wordt juist doordat je niet al het mooie nastreeft – wat immers ook door en door intellectualistisch is -, wat bij de tegenwoordige ‘mooie poppen’ wordt nage­streefd, maar naar datgene

Blz. 118     vert. 151-152

geht, was sich in der Haltung, in der ganzen Empfindung des Menschen ausspricht, hingeleitet zu der primitiven, zu der wirklich entzückenden Puppe, die dann mehr so ausschaut (eine von Waldorfschülern geschnitzte Puppe wird gezeigt), nicht wie die sogenannte «schöne» Puppe. Aber das ist schon für ältere Kinder!
Es handelt sich also darum, daß wir, um Erzieher zu werden, dieses Ästhetische der Arbeit in der Arbeit schauen können, damit wir das Ästhetische der Arbeit heranbringen an die Ausarbeitung des Spielzeuges. Wenn wir das Ästhetische der Arbeit an die Ausarbeitung des Spielzeuges heranbringen, dann nähern wir uns dem, was das Kind aus sich selber heraus will. Wir sind in unserer Zivilisation fast ausschließlich Nützlichkeitsmenschen, das heißt, intellektualistische Menschen geworden, bringen daher auch schon an das Kind alles mögliche Ausgedachte heran. Aber es handelt sich darum, daß wir an das Kind nicht dasjenige vom späteren Leben heranbringen, was gedacht ist, sondern was am späteren Leben gefühlt, empfunden werden kann. Das muß im Spielzeug drinnen sein.

Dus het gaat erom dat wij, om opvoeder te worden, dit esthetische van het werk in het werk kunnen zien, opdat we het esthetische van het werk in de afwerking van het speel­goed leggen. Als we het esthetische van het werk in het ma­ken van het speelgoed brengen, dan benaderen we dat wat het kind vanuit zichzelf wil. We zijn in onze civilisatie bijna uitsluitend nuttigheidsmensen geworden, dat wil zeggen intellektualistische mensen, en deponeren daarom ook allerlei bedachts bij het kind. Echter het gaat er om dat we bij het kind niet datgene uit het latere leven brengen wat bedacht is, maar wat in het latere leven gevoeld, ervaren kan worden. Dat moet in het speelgoed zitten.

Wir mögen dem Knaben einen Pflug geben, aber es handelt sich darum, daß wir ihm das Gestaltende, das Ästhetische des Pflügens in das Spielzeug hineinlegen. Das ist dasjenige, was die Vollkraft des Menschen zur Entwickelung bringen kann.
Darin haben die ja sonst in vieler Beziehung außerordentlich anerkennenswerten Kindergärten große Fehler gemacht. Der Kindergarten, der von Fröbel und anderen mit einer wirklich innigen Kindes- liebe eingerichtet worden ist, muß sich klar sein darüber, daß das Kind ein nachahmendes Wesen ist, aber nachahmen nur dasjenige kann, was noch nicht intellektualistisch ist. So dürfen wir nicht allerlei Kinder- arbeiten in den Kindergarten hineinbringen, die ausgedacht sind. Alles Stäbchenlegen, alles Flechten und dergleichen, was im Kindergarten vielfach eine so große Rolle spielt, ist ausgedacht. Wir dürfen in dem Kindergarten nur dasjenige im Bilde haben, was die großen Leute auch machen, nicht was im besonderen ausgedacht ist. Den Menschenkenner beschleicht oftmals ein tragisches Gefühl, wenn er in diese gutgemeinten Kindergärten hineinkommt, wo so schön ausgedachte Arbeiten darin sind. Denn auf der einen Seite gehen diese Kindergärten aus einem so unendlich guten Willen hervor, aus so viel Kinderliebe,

Het mag zo zijn dat we de jongen een ploeg geven, maar het gaat erom dat we voor hem het vormende, het esthetische van het ploegen in het speelgoed hebben gelegd. Dat is wat de volle kracht van de mens tot ontwikkeling kan brengen.
Daarmee hebben de overigens toch in veel opzichten bui­tengewoon te waarderen kleuterscholen grote fouten ge­maakt. De kleuterschool die door Fröbel en anderen met een echt innige liefde voor het kind is ingericht, moet dui­delijk beseffen dat het kind een nabootsend wezen is, maar alleen dat kan nabootsen wat nog niet intellectualistisch is. Zo mogen we niet allerlei werkzaamheden voor de kinderen in de kleuterschool brengen die bedacht zijn. Al het staafjes leggen, al het vlechten en dergelijke dat in de kleuterschool vaak zo’n grote rol speelt, is bedacht. We mogen in de kleu­terschool alleen datgene in beeld hebben wat de grote men­sen ook doen, niet wat speciaal bedacht is. De mensenken­ner bekruipt vaak een tragisch gevoel als hij deze goedbe­doelde kleuterscholen betreedt waarin zulke mooi bedachte bezigheden plaatsvinden. Want enerzijds komen deze kleu­terscholen voort uit zo’n eindeloos goede wil, uit zoveel kin­derliefde,

Blz. 119  vert.  blz. 153

und auf der anderen Seite wird nicht beachtet, daß alles inhaltlich Intellektualistische, alles dasjenige, was ausgedacht ist an Kinder- arbeiten, vom Kindergarten ausgeschlossen sein muß, daß es nur die äußere Nachahmung des äußeren Bildes der Erwachsenentätigkeit sein darf, die im Kindergarten entfaltet werden kann.
Ein Kind, das vor dem vierten, fünften Jahre innerlich intellektualistisch trainiert wird, das nimmt etwas Furchtbares ins Leben mit, das wird geradezu zum Materialisten erzogen. Je intellektualistischgeistiger Sie ein Kind bis zum vierten, fünften Jahre erziehen, einen desto größeren Materialisten erzeugen Sie von ihm im Leben. Denn es wird das Gehirn auf der einen Seite so bearbeitet, daß der Geist schon in den Formen des Gehirns lebt und innerlich der Mensch die Intuition bekommt: alles ist nur materiell, weil sein Gehirn so früh vom Intellektualistisch-Geistigen ergriffen worden ist.

en anderzijds wordt er niet op gelet dat al het in­houdelijk intellectualistische, alles wat bedacht is aan kin­derbezigheden, van de kleuterschool uitgesloten moet wor­den, dat alleen de uiterlijke nabootsing van het uiterlijke beeld van de volwassenenbezigheid mag zijn die in de kleu­terschool ontvouwd kan worden.
Een kind dat voor z’n vierde, vijfde jaar innerlijk intellec­tualistisch wordt getraind, dat neemt iets vreselijks in het le­ven mee, dat wordt regelrecht tot materialist opgevoed. Hoe meer intellectualistisch-geestelijk u een kind tot aan zijn vierde, vijfde jaar opvoedt, des te groter materialist maakt u van hem voor zijn leven. Want dan worden de hersenen enerzijds zo bewerkt dat de geest al in de vormen van de her­senen leeft en innerlijk de mens de intuïtie krijgt: alles is slechts materieel, omdat zijn hersenen zo vroeg door het intellectualistisch-geestelijke gepakt is.

Wollen Sie den Menschen zum Verstehen des Spirituellen erziehen, dann müssen Sie das sogenannte äußere Geistige in seiner intellektualistischen Form so spät als möglich an ihn heranbringen, dann müssen Sie, obzwar es eine große Notwendigkeit ist, daß gerade in der heutigen Zivilisation der Mensch im späteren Leben zum vollen Erwachen kommt, das Kind in jenem sanften, bildträumerischen Erleben, in dem es hereinwächst in das Leben, möglichst lange lassen, möglichst lange bei der Imagination, bei der Bildhaftigkeit, bei der Unintellektualität lassen. Denn wenn Sie erstarken lassen seinen Organismus an dem Unintellektualistischen, dann wird es auf richtige Weise später in das der heutigen Zivilisation notwendige Intellektualistische hineinwachsen.
Peitschen Sie sein Gehirn in der Weise, wie angedeutet, dann verderben Sie die Seele des Menschen für das ganze Leben. So wie Sie durch Lallen die Verdauung verderben, wie Sie durch ein falsches lieb- loses Gehenlernen den Stoffwechsel für das spätere Leben verderben, so verderben Sie die Seele, wenn Sie in dieser Weise von innen das Kind peitschen. Und so muß es ein Ideal unserer Erziehung werden, vor allen Dingen die seelischen, aber doch dadurch, daß das Kind ganz physisch-seelisch-geistiges Wesen ist, auch physisch-inneren Prügelstrafen – das heißt die «schöne Puppe» – abzuschaffen, um vor allen Dingen das Spiel auf das richtige Niveau zu bringen.

Wilt u de mens tot begrip van het spirituele opvoeden, dan moet u hem het zogeheten uiterlijke geestelijke in zijn intellectualistische vorm zo laat mogelijk bijbrengen, dan moet u, hoewel het een grote noodzaak is dat juist in de hui­dige civilisatie de mens in het latere leven tot het volledige wakker worden komt, het kind zo lang mogelijk laten in dat zachte, beeld-dromerige beleven waarin het in het leven ingroeit, zolang mogelijk laten bij de imaginatie, bij het beel­dende, bij het niet-intellectualistische. Want als u zijn orga­nisme sterk laat worden aan het niet-intellectualistische, dan zal het op de juiste wijze later in het intellectualistische dat voor de huidige beschaving noodzakelijk is binnengroeien.
Slaat u met een zweep zijn hersenen op de aangegeven wijze, dan bederft u de ziel van de mens voor het hele leven. Net zoals u door lallen de spijsvertering bederft, zoals u door een foutief liefdeloos leren lopen de stofwisseling voor het latere leven bederft, zo bederft u de ziel als u op deze wijze van binnen het kind met een zweep slaat. En zo moet het een ideaal van onze opvoeding worden om voor alles de zielsmatige, maar toch door het feit dat het kind een geheel fysiek-zielsmatig-geestelijk wezen is, ook fysiek-innerlijke afransel – straffen – dat wil zeggen de ‘mooie pop’ – af te schaf­fen, om voor alles het spel op het juiste niveau te brengen.

Blz. 120    vert. 151

Heute möchte ich diese Betrachtungen damit abschließen, daß ich hingewiesen habe, wie man gerade das falsche, Geistige vermeiden muß, damit das richtige Geistige, der ganze Mensch überhaupt, im späteren Lebensalter zum Vorschein kommt.

Vandaag zou ik deze beschouwingen ermee willen afslui­ten dat ik erop gewezen heb hoe je juist het verkeerde gees­telijke vermijden moet, opdat het juiste geestelijke, de hele mens überhaupt, op latere leeftijd te voorschijn komt.
GA 307/113-120
Vertaald/146-151

.

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Spel: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden

.

2173-2040

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 8 – alle artikelen

Geplaatst op 19 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

voordracht 8
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [8-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [8-1]
Het derde cijfer [8-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [8-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [8-1] [8-2] [8-3] enz.
Als kleur: rood

[8-1] blz. 117
Vervolg over geheugen, herinneren en vergeten in samenhang met wakkerheid en slaap; gevolgen ‘slechte nacht’; wakkerheid en Ik; herinneren: voorstellingen ophalen; functie van de wil hierbij; pedagogische consequenties; belang van aandacht bij indrukken.

[8-2] blz. 117-119
Vervolg over vergeten en herinneren; verbinding met de indrukken door het Ik; temperament: ‘Stärke’ en ‘Erregbarkeit’ – innerlijke kracht en gevoeligheid voor prikkels’; interesse wekken; vb. dierkunde; gewoontevorming en geheugen; sterker maken van de wil als geheugenkracht;

[8-3] blz. 125
Schematiseren, indelen van de mens kan eigenlijk niet; toch moet het, maar hoe? Allerlei gezichtspunten om de werkelijkheid te omvatten en niet in eenzijdigheid te vervallen.

[8-4] blz. 126
De twaalf zintuigen; ingedeeld naar zintuigen van de geest, de ziel en het lichaam.

Deze reeks behoort bij de ‘hoofdlijn’:

[8-4-1] blz. 126
De Ik-zin.

[8-4-1-1/1] Inslapen in de ander
Jesse Mulder over: inslapen in en wakker worden aan de ander; hoe ziet dat eruit in het dagelijks leven; over sympathie en antipathie; meegaand en tegenover. 

[8-4-1-1/2] Wakker worden aan de ander
Jesse Mulder over: wat is ‘wakker worden aan’; geestelijke ontmoeting.

[8-4-2] blz. 129
De gedachte-zin.

[8-4-3] blz. 129
De woord-zin

[8-4-4] blz. 133
De gehoorszin

[8-4-5] blz. 131
De warmte zin

[8-4-6] blz.131
De gezichts-zin

[8-4-7] blz. 131
De smaak-zin

[8-4-8] blz. 131
De reuk-zin

[8-4-9] blz. 130
De evenwichts-zin

[8-4-10] blz. 130
De bewegings-zin

[8-4-11] blz. 130
De levens-zin

[8-4-12] blz. 129
De tast-zin

[8-5] blz. 134
De mens vanuit verschillende standpunten bekijken; voor de geest: vanuit de bewustzijnstoestanden wakker, slapen, dromen; vanuit de ziel: sympathie en antipathie; vanuit het lichaam: hoofd, romp, ledematen.

.

Algemene menskunde: alle artikelen

.

2172-2039

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 8 (8-1)

Geplaatst op 19 maart 2020| Een reactie plaatsen
.

*GA 293 Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

.
Verder over vergeten en herinneren

In de vorige voordracht bracht Steiner ‘vergeten en herinneren’ in verband met ‘slaap en wakker’.

Verrassend, enerzijds en toch weer zo voor de hand liggend, anderzijds de ook weer zo nieuwe gezichtspunten.
Ook je eigen ervaringen kunnen zijn zienswijze onderbouwen.
Ook de vergelijking kind – oudere geeft aanknopingspunten om vergeten en slaap samen te zien en dus ook wakker en herinneren.

De 8e voordracht begint dan ook met:

Blz. 120  vert. 117

Wir haben gestern gesehen, daß wir so etwas wie Gedächtnis, Erinnerungskraft, nur begreifen können, wenn wir es in ein Verhältnis bringen zu, ich möchte sagen, für die äußere Beobachtung durchsichtigeren Vorgängen: zu schlafen und Wachen.

We hebben gisteren gezien dat we zoiets als geheugen, herinneringsvermogen, alleen kunnen begrijpen wanneer we het in verband brengen met processen die, laten we zeggen, doorzichtiger zijn voor de uiterlijke waarneming: de processen van slapen en waken.

Ontregelde slaap en Ik

De ervaring van het ‘slecht geslapen hebben’ kent iedereen en voor iedereen geldt ook wat Steiner hier beschrijft: je bent de andere dag ‘er niet goed in’, je voelt je ‘omwolkt’, duf, niet helder. En wanneer het slecht slapen nacht voor nacht voorkomt, voel je je steeds ‘rotter’; je merkt ook dat je minder van je omgeving kan verdragen, ja ongeduld en boosheid liggen op de loer. Excuses na een uitglijder gaan meestal gepaard met de woorden: ‘Neem me niet kwalijk, ik was mezelf niet’. 

Er zijn meer uitdrukkingen die in dit verband worden gebezigd die erop wijzen dat de spreker ,’niet lekker in z’n vel zit’ – ‘er niet helemaal bij is’ enz., ze geven alle aan dat het Ik niet optimaal aanwezig is. 

Je moet in feite elke dag ‘lekker in je vel zitten’, jezelf zijn, erbij zijn, wákker erbij zijn. We ervaren dat het alles heeft te maken met ons Ik. Dat kan er dus ‘minder’ bij zijn, (nog) niet ‘lekker in het vel’ zijn aangekomen. Duidt dit niet in de richting van ‘incarneren’ – dit ‘in je lijf komen?’
Even verderop kom je tegen dat Steiner het inslapen beschrijft als een ‘loslaten van het lichaam’ door het astraallijf en het Ik, die die nacht ‘elders’ zijn – nu juist niet verbonden met het lichaam; en dat bij het wakker worden astraallijf en Ik zich weer met het levend-lichamelijke verbinden. 
Die verbinding lukt na een ‘slechte slaapnacht’ kennelijk minder.

Of in de woorden van de voordracht:

Wer sorgfältig beobachtet, was dem Menschen verlorengeht durch einen gestörten Schlaf, der wird daraus eine Erkenntnis schöpfen können für das, was wie störend sich in das ganze menschliche Seelenleben hineinstelit, wenn Vergessen nicht in das richtige Verhältnis gebracht wird zum Erinnern. Wir wissen aus dem äußeren Leben, daß schon ein gehörig langer Schlaf notwendig ist, wenn nicht das Ich- Bewußtsein immer unkräftiger und unkräftiger gemacht werden soll, wenn es nicht den Charakter annehmen soll, den man so bezeichnen könnte, daß es durch einen gestörten Schlafzustand zu stark hingegeben wird an die Eindrücke der Außenwelt, an alles mögliche, was von der Außenwelt an das Ich herankommt. Selbst schon bei verhältnismäßig geringfügiger Störung durch den Schlaf oder, besser gesagt, durch die Schlaf- losigkeit können Sie bemerken, wie das der Fall ist. Nehmen wir an, Sie haben einmal während einer Nacht nicht gut geschlafen. Ich setze voraus, daß Sie nicht dadurch nicht gut geschlafen haben, daß sie einmal besonders fleißig waren und die Nacht zum Arbeiten verwendet haben; da verhält sich die Sache etwas anders. Aber nehmen wir an, Sie seien durch irgendeinen körperlichen Zustand oder durch die Moskitos, kurz, für das Seelische mehr von außen, in Ihrem Schlafe gestört worden.

Wie zorgvuldig observeert wat de mens moet missen doordat zijn slaap verstoord wordt, zal op grond daarvan tot het inzicht kunnen komen hoezeer het gehele zieleleven van de mens verstoord wordt, wanneer er niet een gezond evenwicht bestaat tussen vergeten en herinneren. We weten uit het dagelijks leven dat men al een redelijk lange slaap nodig heeft opdat het ik-bewustzijn niet steeds meer aan kracht inboet en krachtelozer wordt, opdat het niet, doordat de slaap verstoord wordt, te sterk wordt uitgeleverd aan de indrukken van buitenaf, aan allerlei dingen die op het ik afkomen. Zelfs wanneer de slaap slechts weinig verstoord wordt, door slapeloosheid wat verstoord wordt, kunt u merken dat dat al gebeurt. Laten we bijvoorbeeld aannemen dat u een nacht niet goed hebt geslapen. Ik ga ervan uit dat dat niet was omdat u in een ijverige bui ’s nachts hebt gewerkt — dan ziet het er anders uit. Maar laten we aannemen dat uw slaap werd verstoord door een of andere lichamelijke toestand of door muggen, kortom, door een oorzaak die voor de ziel meer van buitenaf komt.

Blz. 120/121    vert. 117/118

Da werden Sie sehen, daß Sie vielleicht schon am nächsten Tage in einer unangenehmeren Weise berührt werden von den Dingen, die auf Sie Eindruck machen, als Sie sonst berührt werden. Sie sind gewissermaßen in Ihrem Ich dadurch empfindlich geworden.

U zult zien dat, wellicht de volgende dag al, de dingen die op u afkomen een onaangenamere indruk op u maken dan anders. U bent in zekere zin in uw ik gevoelig voor indrukken geworden.

Geheugen, herinneren en wil

Wat er hierna volgt is belangrijk voor ‘als basis voor de pedagogie’, het tweede deel van de titel van deze voordrachtenreeks.
En niet alleen voor de leerlingen; ook voor ons eigen vermogen om ons te kunnen herinneren: voor ons geheugen.

Er is allereerst sprake van ‘niet goed erbij zijn, wanneer indrukken worden opgedaan’. Het gaat in dit voorbeeld om mensen en kinderen! die ‘doezelen’, m.a.w. niet goed wakker zijn. 

Es gibt ja sehr viele Menschen – und diese Anlage zeigt sich auch schon in früher Kindheit , die duseln so durch das Leben dahin. Äußeres macht auf sie Eindruck, sie geben sich den Eindrücken hin, sie verfolgen aber die Eindrücke nicht ordentlich, sondern lassen sie so vorüberhuschen; sie verbinden sich gewissermaßen nicht ordentlich durch ihr Ich mit den Eindrücken.

U kent allemaal wel van die mensen die zo’n beetje doezelend door het leven gaan. Deze aanleg is ook al in de kindertijd zichtbaar. Dingen van buitenaf maken indruk op hen, ze geven zich over aan die indrukken, maar ze zijn er met hun aandacht niet voldoende bij, nee, ze laten de indrukken zo voorbijfladderen. Ze verbinden zich als het ware door hun ik niet goed met de indrukken.

Waarnemen, wakker en Ik

Alles wat we zien en horen maakt een indruk op ons (ogen en oren). Maar als we onze aandacht niet richten op wat op ons indruk maakt, ontstaat er geen verbinding tussen ons wezen en dat wat indruk maakt. En dan moeten we zeggen: dan maakt het nauwelijks indruk. 
Het omgekeerde vindt ook plaats: we zijn in staat ons voor bepaalde indrukken af te sluiten – ‘ik wil het niet zien of horen’. Kleine kinderen stoppen vaak hun vingers in de oren, wanneer ze iets niet willen horen (of wanneer iets pijn doet aan hun oren!) 
Daaraan kan je aflezen hoe sterk het Ik betrokken is bij ‘indrukken of niet’. 

Pedagogisch kun je daar de gevolgtrekking aan verbinden dat wil je een kind iets leren, dan moet het er met zijn aandacht volledig bij zijn. In het vorige artikel gaf ik al aan, dat dat niet voortdurend kan. Je zal dus ogenblikken moeten creëren dat het wél kan en, het meest wezenlijke: wat je te bieden hebt, zal indruk moeten maken.
Hoe letterlijk kunnen we dit nemen? Wat drukt waar in?

In wat volgt valt kort achter elkaar het woord ‘voorstelling’.
Het voorstellingsbeeld, de beelden, maar ruimer nog, een voorstellingscomplex.

Denken en wil

En wanneer je je dat wil herinneren – mooi woord, natuurlijk: weer in je innerlijk plaatsen (zodat je ‘het’ kan zien) dan doen we dat vooral denkend, wakker, we verhogen de activiteit van ons Ik. Er vindt een zeker concentreren plaats: vaak af te lezen aan het samentrekken van wat we aan ons voorhoofd kunnen samentrekken: we fronsen, we richten de ogen, soms zelfs het hoofd, omhoog, alsof het ‘daar’ zichtbaar’ is. 

Dus: zich herinneren is in ieder geval ook het (denkend) vermogen om voorstellingen op te roepen.

Marsman: 

Denkend aan Holland, zie ik brede rivieren enz. 

Nu lijkt het erop dat het juist de wil is, en niet het denken:

Woher kommt das Erinnern? – Es kommt davon her, daß der Wille, in dem wir ja schlafen, eine Vorstellung unten im Unbewußten ergreift und sie heraufträgt ins Bewußtsein.

Waardoor ontstaat de herinnering? — Die ontstaat doordat de wil, waarin wij immers slapen, een voorstelling in het onbewuste beetpakt en deze naar boven in het bewustzijn haalt.

In de 2e voordracht [2-3] heeft Steiner uitgebreid aandacht besteed aan ‘denken’ en waar het gaat om ‘het aaneenrijgen van voorstellingen’, de actie, spreekt hij over ‘de wil in het denken’. 
Het is dié wil die nodig is ‘in de handen van het Ik’ om de voorstelling ‘naar boven te halen uit het onderbewuste.’

Dit ‘naar boven halen’ (in het hoofd?, voor de ‘hersenspiegel’)? speelt ook door in onze taal: we kunnen het soms niet vinden en moeten ‘diep graven’. We ‘komen er niet op’, of ‘kunnen er niet bij’, ‘we zijn ‘het’ kwijt’.

In GA 9 benadert Steiner dit ‘ophalen van het voorstellingsbeeld als herinneringsbeeld’ weer net van een andere kant. 
Dit staat beschreven in [7-5-2]

Nogmaals: voor de pedagogie is het bijzonder belangrijk dat we het geheugen en het herinneringsvermogen van de kinderen sterk maken.

Steiner gaat daar op een bepaalde manier op in: zie [8-2]
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3]
GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 8: alle artikelen

Geheugen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2171-2039

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-5-1)

Geplaatst op 16 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

*GA 293 Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Steiner over geheugen, vergeten en herinneren

Opmerkingen uit ander werk.

Steiner heeft veel aandacht besteed aan dit onderwerp. In zijn boeken bv. in GA 9 en 13; maar ook in vele voordrachten. 

Uiteraard – zijn principe van het karakteriseren volgend – vanuit verschillende invalshoeken, gezichtspunten, bekeken.

Het is goed je daarbij steeds af te vragen: vanuit welk standpunt beschrijft hij het nu: vanuit de ziel, de geest of het lichaam.

In deze voordracht 7 is het gezichtspunt de geest, waar de karakteristiek van wakker, slapen, dromen bij hoort.

In GA 13 benadert Steiner ‘vergeten’ vanuit het vierledig mensbeeld.

Hier is over de wezensdelen die bij het vierledig mensbeeld horen al allerlei kenmerkends weergegeven. 
Het is raadzaam daar nog even naar terug te gaan:
Fysiek lichaam  [1-7-2/1]
Etherlijf [1-7-2/2]
Astraallijf [1-7-2/4]
Ik [1-7-2/7]

Blz. 61   vert. 42

Wie der physische Leib zer­fällt, wenn ihn nicht der Ätherleib zusammenhält; wie der Ätherleib in die Bewußtlosigkeit versinkt, wenn ihn nicht der Astralleib durchleuchtet, so müßte der Astralleib das Vergangene immer wieder in die Vergessenheit sinken las­sen, wenn dieses nicht vom «Ich» in die Gegenwart her­übergerettet würde.

Evenals het fysieke lichaam uiteenvalt, wanneer het etherlijf het niet bijeenhoudt; evenals het etherlijf in bewusteloosheid verzinkt, wanneer het astraallijf het niet met zijn licht doordringt, zo zou het astraallijf het verleden weer in de vergetelheid moeten laten verzinken wanneer dat verleden niet door het ‘Ik’ voor het heden zou worden gered.

Hier noemt Steiner heel duidelijk het ‘Ik’ dat verleden en heden verbindt.

Was für den physischen Leib der Tod, für den Ätherleib der Schlaf, das ist für den Astralleib das Vergessen. Man kann auch sagen: dem Ätherleib sei das
Leben eigen, dem Astralleib das Bewußtseinund dem Ich die Erinnerung.

Wat voor het fysieke lichaam de dood, voor het etherlijf de slaap is, is voor het astraallijf het vergeten. Men kan ook zeggen, dat aan het etherlijf het leven, aan het astraallijf het bewustzijn, en aan het Ik de herinnering eigen is.

Ook komt nu ‘wakker’ en ‘slapen’ erbij:

Für das «Ich» bedeuten Erinnerung und Vergessen etwas durchaus Ähnliches wie für den Astralleib Wachen und Schlaf.

Voor het ‘Ik’ betekenen herinneren en vergeten iets van geheel dezelfde aard, als waken en slapen voor het astraallichaam.

De zin van het vergeten

Steiner voegt hier iets in over de zin van het vergeten.
We hebben daar in de vrijeschoolpedagogie ook mee te maken, wanneer we over het periodeonderwijs spreken.
Hierbij wordt bewust de stof na de periode aan de vergetelheid prijsgegeven, om onderstaande redenen:

Blz. 62  vert. 42

Wie der Schlaf die Sorgen und Bekümmernisse des Tages in ein Nichts verschwinden läßt, so breitet Vergessen einen Schleier über die schlimmen Erfahrungen des Lebens und löscht dadurch einen Teil der Vergangenheit aus. Und wie der. Schlaf notwendig ist, damit die erschöpften Lebenskräfte neu gestärkt werden, so muß der Mensch gewisse Teile seiner Vergangenheit aus der Erinnerung vertilgen, wenn er neuen Erlebnissen frei und unbefangen gegenüberstehen soll. Aber gerade aus dem Vergessen erwächst ihm Stärkung für die Wahrnehmung des Neuen. Man denke an Tatsachen wie das Lernen des Schreibens. Alle Einzelheiten, welche das Kind zu durchleben hat, um schreiben zu lernen, werden vergessen. Was bleibt, ist die Fähigkeit des Schreibens. Wie würde der Mensch schreiben, wenn beim jedesmaligen An­setzen der Feder alle die Erlebnisse in der Seele als Erinne­rung aufstiegen, welche beim Schreibenlernen durchgemacht werden mußten.

Zoals de slaap de zorgen en beslommeringen van de dag in het niet doet verdwijnen, spreidt het vergeten een sluier uit over de onaangename levenservaringen en wist zodoende een deel van het verleden uit. En evenals de slaap nodig is om de uitgeputte levenskrachten opnieuw te sterken, moet de mens bepaalde gedeelten van zijn verleden uit zijn herinnering wegvagen, om vrij en onbevangen nieuwe ervaringen tegemoet te kunnen treden. Maar juist door dit vergeten wordt hij gesterkt tot het waarnemen van wat nieuw voor hem is. Men denke aan feiten zoals het leren schrijven. Alle details, die het kind moet doormaken, om te leren schrijven, worden vergeten. Wat overblijft, is het vermogen om te schrijven. Hoe zou de mens kunnen schrijven, wanneer telkens bij het zetten van de pen op het papier al die ervaringen als herinnering in de ziel zouden oprijzen, die bij het leren schrijven moesten worden doorgemaakt.

Dat ‘aan de vergetelheid prijsgeven’ geldt niet voor alles, uiteraard. Het gaat erom dat wat werd geoefend, kan rijpen tot vermogen om te……..

Astraallijf en Ik bij herinneren

In voordracht 7 van de algemene menskunde heeft Steiner nog nauwelijks aandacht besteed aan ‘wat er dan aan voorstellingen weer in ons wakker wordt, wanneer we ons herinneren’. 

In de meeste gevallen gaat het om herinneringsbeelden; voorstellingsbeelden, dus voorstellingen van wat we eens hebben waargenomen.
Over deze voorstellingen gaat een groot gedeelte van voordracht 2. [2-2]

Blz. 62    vert. 42

Nun tritt die Erinnerung in verschiedenen Stufen auf. Schon das ist die einfachste Form der Erinnerung, wenn der Mensch einen Gegenstand wahrnimmt und er dann nach dem Abwenden von dem Gegenstande die Vorstellung von ihm wieder erwecken kann. Diese Vorstellung hat der Mensch sich gebildet, während er den Gegenstand wahrgenommen hat. Es hat sich da ein Vorgang abgespielt zwischen seinem astralischen Leibe und seinem Ich. Der Astralleib hat den äußeren Eindruck von dem Gegenstande bewußt gemacht. Doch würde das Wissen von dem Gegenstande nur so lange dauern, als dieser gegenwärtig ist, wenn das Ich nicht das Wissen in sich aufnehmen und zu seinem Besitztume machen würde. 

Nu treedt de herinnering in verschillende graden op. De eenvoudigste vorm van herinnering treedt reeds op, als de mens een voorwerp waarneemt, en dan, nadat hij er zich van heeft afgekeerd, de voorstelling ervan weer in zichzelf kan opwekken. Die voorstelling heeft de mens zich gevormd, terwijl hij het voorwerp heeft waargenomen. Er heeft zich daarbij een proces afgespeeld tussen zijn astraallichaam en zijn Ik. Het astraallichaam heeft de uiterlijke indruk van het voorwerp bewust gemaakt. Maar het weten van het voorwerp zou slechts zo lang duren, als dit aanwezig zou zijn, als niet het Ik dit weten in zich zou opnemen, en tot zijn eigendom zou maken.
GA 13/61-62
Vertaald/41-42 (4e druk)
.

Verdere mededelingen van Steiner over geheugen, herinneren en vergeten komen aan bod in de serie:

Rudolf Steiner over het geheugen

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] 
GA 295 Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen 

Rudolf Steiner over geheugen: alle artikelen

Geheugen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2169-2037

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-5)

Geplaatst op 13 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

*GA 293 Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.

Enkele gedachten bij blz. 115/116 –  in de vertaling [1]

Steiners gezichtspunten over het geheugen

In de opvoeding in het algemeen en in het onderwijs in het bijzonder speelt het geheugen – je zich iets kunnen herinneren – een grote rol.  We leren kinderen voortdurend iets aan.  Zijn het bv. gedragsregels thuis – we lopen als we klaar zijn met eten, niet zo maar van tafel – ook op school waar ‘geleerd’ wordt, is het toch belangrijk dat de kinderen iets begrijpen en dat onthouden.
Om te begrijpen is er altijd een volle wakkerheid nodig. Concentratie, interesse is er alleen bij wakkerheid.
We weten van onze eigen ervaringen en we zien het ook in de klas bij de leerlingen, ‘die boog kan niet altijd gespannen zijn’: de sterkte van de aandacht neemt toe en neemt af. Hier ontstaat natuurlijk de didactische vraag: hoe interesseer ik de leerlingen en hoe houd ik ze wakker bij wat ik ze wil aanleren. Daarvan geeft Steiner in de andere voordrachten (GA 294 en 295) vele voorbeelden.
We zien aan de kinderen en weten dit ook van onszelf, dat we veel van wat we ooit wisten, weer vergeten.  Vergeten is a.h.w. de andere kant van onthouden. Voor het onthouden, het zich herinneren, het geheugen, en het vergeten komt Steiner met interessante gezichtspunten. In deze voordracht – hij heeft het al op een bepaalde manier gedaan in voordracht 2 [2-2-2] blz. 35-38 – neemt hij nu het gezichtspunt dat hij in voordracht 6 [6-2] blz. 93 t/m 97, introduceerde, dat van wakker, dromen en slapen.  Hij brengt het nu eerst heel eenvoudig, iedereen zal wat hij hier zegt, meteen, ook vanuit de eigen ervaring, kunnen meedenken:

Blz. 117  vert. 115

Sie lernen etwas; das nehmen Sie auf so, daß es hereingeht in Ihr Vollwachen. Während Sie sich damit beschäftigen und wenn Sie daran denken, ist es in Ihrem Vollwachen.

U leert iets; dat neemt u op in uw waakbewustzijn. Terwijl u zich daarmee bezighoudt en eraan denkt, is het in dit waakbewustzijn.

Het spreekt voor zich, als we ergens mee bezig zijn, wanneer het onze aandacht heeft, dan zijn we er wakker bij, met (vol) bewustzijn.  Uiteraard kun je daar niet steeds op die manier mee bezig zijn: je moet ook andere dingen doen. Dat kunnen ook kinderen niet: ze dwalen af van wat eerst hun belangstelling = wakkerheid had. 
 Stel, je bent bezig voor je rijbewijs en je moet de verkeersborden leren. Je bekijkt ze goed, zoekt de bijpassende betekenis en probeert het een met het ander te verbinden. Op dat ogenblik lukt dat. En na verloop van tijd heb je er zeker enkele geleerd: wanneer iemand ze door elkaar aanwijst, ben jij in staat te zeggen wat dat bord betekent.

Dann gehen Sie an das andere Leben. Anderes nimmt Ihr Interesse, Ihre Aufmerksamkeit in Anspruch. Was tut nun das, was Sie vordem gelernt haben und womit Sie sich beschäftigt haben?

Dan gaat u iets anders doen. Andere dingen eisen uw aandacht op. Wat doet nu datgene wat u tevoren heeft geleerd, waar u zich tevoren mee bezighield?

Stel dat je een week geen gelegenheid meer hebt gehad met de borden bezig te zijn. Je pakt je boekje er weer bij en kijkt naar de borden die je eigenlijk zou moeten kennen, maar: geldt dit nou voor alle motorvoertuigen of alleen voor die op meer dan twee wielen? Vorige week wist je het, nu twijfel je of weet het echt niet meer. ‘Het is weggezakt’, zeggen we dan. De vraag kan opkomen, wáár het dan in weggezakt is. Roept ‘wegzakken’ niet ook de betekenis op van ‘een beetje in slaap sukkelen’. Dan is Steiner daarin wel te volgen:

Es fängt an einzuschlafen.

Het begint in te slapen.

Maar we weten dat alles wat (in)slaapt, ook weer wakker wordt. Dan ligt de conclusie voor de hand: wanneer je weer (opnieuw) weet, wat je al wist, is ‘het’ niet meer in de slaaptoestand, maar ‘wakker geworden’, d.w.z. je bent er weer met je bewustzijn bij, je hebt het weer bewust.

und wenn Sie sich wieder daran erinnern, dann wacht es wieder auf.

en wanneer u het zich weer herinnert, dan wordt het weer wakker.

Steiner gaat nu vrij snel over tot de begrippen:

Was ist Erinnern? Es ist das Aufwachen eines Vorstellungskomplexes.

Wat is herinneren? Het is het ontwaken van een complex van voorstellingen.

Und was ist das Vergessen? Das Einschlafen des Vorstellungskomplexes.Da können Sie Reales mit real Erlebtem vergleichen.

En wat is vergeten? Het inslapen van een complex van voorstellingen.
U kunt op deze manier werkelijke processen met werkelijke belevenissen vergelijken.
GA 293/117 Vertaald/115

Hij roept ons op goed na te denken over beide fenomenen, vanuit het gezichtspunt wakker en slapen, en er onze eigen ervaringen bij te betrekken.  

Blz. 117/118       vert. 115/116

Da können Sie Reales mit real Erlebtem vergleichen. Wenn Sie immer reflektieren auf Wachen und Schlafen, wenn Sie sich selber einschlafend erleben oder einen anderen einschlafen sehen, so haben Sie einen realen Vorgang. Sie beziehen das Vergessen, diese innere Seelentätigkeit, auf diesen realen Vorgang vergleichen die beiden und sagen sich: Vergessen ist nur ein Einschlafen auf einem anderen Gebiete, und auch Erinnern ist nur ein Aufwachen auf einem anderen Gebiete.

Wanneer u reflecteert over waken en slapen door uzelf bij het inslapen waar te nemen of een ander die bezig is in te slapen, dan baseert u zich op een proces uit de werkelijkheid. Vergelijkt u nu het vergeten, deze innerlijke activiteit van de ziel, met dit proces in de werkelijkheid dan kunt u zeggen: vergeten is in feite een soort inslapen op een ander gebied en ook herinneren is een soort ontwaken op een ander gebied. vergeten is in feite een soort inslapen op een ander gebied en ook herinneren is een soort ontwaken op een ander gebied.

Steiner geeft dan weer een van zijn wat kernachtige uitspraken waarvan ik er vele als ‘wegwijzer‘ heb verzameld:

Nur dadurch kommen Sie zum geistigen Weltbegreifen, daß Sie Reales mit Realem vergleichen. 

U zult het geestelijke in de wereld pas begrijpen wanneer u realiteiten met elkaar vergelijkt.

Daarbij adviseert hij vaak om de tegenstellingen op te zoeken:

Das Leben entwickelt sich in Gegensätzen.

Het leven ontwikkelt zich in tegenstellingen.
GA 297/149
Op deze blog vertaald/149

Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.

Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.
GA 301/42
Op deze blog  vertaald 42

En straks zal hij in voordracht 8 zeggen:

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

De werkelijkheid bestaat uit tegenstellingen. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstellingen in de wereld zien.

[De vertaling heeft hier tegenstrijdigheden, ik vind ‘tegenstellingen’ beter, omdat het steeds gaat om bv. wakker tegenover slapen; geest tegenover lichaam enz.] GA 293/124   Vertaald/120

Lichaam en geest mogen we wel grote tegenstellingen noemen. Als stof en geest, of materie en geest domineren die al eeuwen lang het filosofisch denken.  Met name bij het drieledig mensbeeld komen we ze tegen als fysiek lichaam en de drie aspecten van het geestelijke, zoals al in voordracht 1 vanaf [1-7-2/1] aan de orde kwam. De tegenstelling tussen kind en grijsaard kwam aan het begin van deze voordracht ter sprake. [7-1-1] Het kind meer als wils-gevoelswezen, de oudere meer als geest-zielswezen.  Ik somde een aantal tegenstellingen op tussen kind en oudere en kwam daarbij ook uit op slaap en wakker.  Vanuit een bepaalde invalshoek kan je stellen dat het kind – vanuit de bijna slapende babyfase – overdag steeds langer wakker is en de oudere overdag steeds meer de neiging krijgt ‘in te dutten’ – ‘weg te zakken!!’, Door zelfreflectie kan je tot de ontdekking komen dat je ‘het ene ogenblik’ een bepaalde naam van iemand niet weet, ‘het andere ogenblik’ wél. Dat betekent niet van het ene ogenblik op het andere, maar ‘het ene ogenblik’ wil zeggen, een bepaalde tijd waarin je minder wakker bent–  juist overdag – het andere is de tijd waarin je wél goed wakker en uitgerust bent. Dan herinner je je veel makkelijker iets.  Ik ervaar dit zelf regelmatig en is voor mij een uitgemaakte zaak. Ik denk dat de ‘vergeetachtigheid’ van de ouderdom vooral (ook) een kwestie is van hoe ‘wakker’ is degene nog die over ‘vergeetachtigheid’ klaagt.  Wanneer in de 2e voordracht [2-4] de ‘spiegelfunctie’ van de hersenen ter sprake komt, moet die in de beschouwing ook worden meegenomen: als dit instrument niet goed geschikt meer is, wordt het ook moeilijker om ‘geheugen’ te hebben. En als degene die in de spiegel moet kijken – je Ik – verder van die spiegel verwijderd raakt doordat dit Ik zich langzaam terugtrekt uit het aardse lichaam?  Tegen deze achtergrond zou je bv. óók kunnen onderzoeken wat ‘dementie’ dan betekent. 

De werkelijkheid

Het ‘uit de werkelijkheid’ denken is voor Steiner een serieuze aangelegenheid.  Daarop stoelt ook zijn maatschappijvorm die bekend is als ‘de sociale driegeleding. In voordracht 1 [vanaf [1-4-1/1] kwam deze al ter sprake en op deze blog staan veel artikelen* die over allerlei aspecten van deze driegeleding gaan. Steiner ontwierp deze vorm om uit de impasse van Wereldoorlog 1 te komen, maar zijn ideeën vonden bij de politieke leiders uiteindelijk geen gehoor. Dat wijt hij aan het feit dat ‘men niet gewend is de dingen uit de werkelijkheid  te halen’, Het verwijzen naar ‘de tijdstroom’ is voor hem aanleiding nog een ‘wegwijzer’ te geven:

Der Pädagoge muß auch die Zeit begreifen, in der er steht, weil er die Kinder begreifen muß, die ihm aus dieser Zeit heraus zum Erziehen übergeben werden.

De pedagoog moet ook de tijd begrijpen waar hij in staat, omdat hij de kinderen moet begrijpen die hem toevertrouwd worden.
GA 293/119 Vertaald/116

Steiner heeft het vraagstuk van geheugen, herinneren en vergeten nog van vele andere kanten belicht.
O.a in [7-5-1] [7-5-2] en in ‘Rudolf Steiner over het geheugen en herinneren ‘. Ook in de 8e voordracht komt hij erop terug.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293 Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294 Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295 Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2167-2035

.

. .

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (GA 303)

Geplaatst op 12 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

Zie de inleiding

GA 303

Blz.  134    vert. 146

Aber der kindlichen Phantasie, ihr muß man allerdings schon ent­gegenkommen, denn sie will sich am Äußeren betätigen, nämlich an Spielzeug und am sonstigen Spiel mit anderen Kindern. Alles dasjenige, was da das Kind vollziehen will im Spiel, das ist die Betätigung dieser besonderen Phantasieform zwischen dem zweieinhalbten und fünften Jahre. Derjenige, der für so etwas Beobachtungsgabe hat, der weiß schon an den besonderen Neigungen, die das Kind am Spiel entwickelt, vieles vorauszusehen für seine spätere Seelenverfassung, für seinen Cha­rakter und so weiter; inwiefern der Mensch nach der einen oder der anderen Richtung tüchtig werden kann, man kann es an der Art und Weise ablesen, wie das Kind spielt. Nur handelt es sich darum, daß man sich wirklich ein Verständnis dafür erwirbt, was man eigentlich der kindlichen Phantasie entgegenbringen soll. Das tun ja schon die verschiedenen Zeitalter nach ihrem besonderen Verständnisse.

Maar de kinderlijke fantasie, die moeten we beslist wel tegemoetkomen; die wil zich met uiterlijke dingen bezig houden, namelijk met speelgoed en het spelen met andere kinderen. Alles wat het kind in het spel wil doen, dat is de activiteit van deze bijzondere fantasievorm tussen tweeëneenhalf en vijf jaar. Wie voor zoiets een opmerkingsgave heeft, weet al door de bijzondere neigingen die het kind aan het spel ontwikkelt, veel vooruit te zien betreffende zijn latere zielsgesteldheid, zijn karakter enzovoort. In hoeverre het kind in de een of andere richting een bekwaamheid kan ontwikkelen, kun je aan de manier waarop het kind speelt aflezen. Nu gaat het erom dat je je er werkelijk inzicht in verwerft hoe je eigenlijk aan de kinderlijke fantasie tegemoet moet komen. In de verschillende tijdperken heeft men dat al gedaan naar gelang de bijzondere inzichten die toen heersten.

Ich weiß nicht, ob es im Westen auch so ist, in Mitteleuropa kam zu einer bestimmten Zeit eine wahre Epidemie herauf, alle Kinder mit Baukasten, besonders auch zur Weihnachtszeit, zu beschenken. Da mußten sie aus einzelnen Würfelformen, parallelepipedartig geformten einzelnen Stücken irgendeine architektonische Scheußlichkeit zusam­mensetzen. Das ist etwas, was durchaus tief auf das Kind wirkt, gerade auf die Entwicklung der Phantasietätigkeit in diesen Jahren, denn es entwickelt den atomistisch-materialistischen Sinn, es entwickelt den Sinn, aus einzelnen Stücken ein Ganzes zusammenzusetzen, während man dem eigentlichen Leben praktisch entgegenkommt, wenn man nicht das Verstandesvermögen, das zusammensetzende Vermögen, das aus Atomen aufbauende Vermögen in dieser Zeit fördert, sondern die innerlich lebendige, regsame kindliche Phantasie, die sich eben losge­löst hat aus dem, was eine so regsame, innerlich lebendige Arbeit ist: die plastische Ausbildung des Gehirnes.

Ik weet niet of het in het westen ook zo is, maar in Midden-Europa ontstond in een bepaalde periode een ware epidemie om alle kinderen, vooral met Kerstmis, een blokkendoos cadeau te geven. Daarbij moesten zij uit enkele kubusvormen, uit parallellepipedum-achtig gevormde aparte stukken de een of ander architectonische verschrikking in elkaar zetten. Dat is iets wat absoluut diep op het kind inwerkt, juist op de ontwikkeling van de fantasieactiviteit in deze jaren. Want het ontwikkelt de atomistisch-materialistische zin, het ontwikkelt de zin om uit afzonderlijke stukken een geheel samen te stellen. Maar je komt het eigenlijke leven alleen praktisch tegemoet als je niet het verstandsvermogen, het samenstellende vermogen, het uit atomen opbouwende vermogen in deze tijd bevordert, maar de innerlijk levendige, beweeglijke kinderlijke fantasie, die zich net heeft losgemaakt van een beweeglijke, innerlijk levendige arbeid: de plastische opbouw van de hersenen. Je moet daarom deze fantasie ook zo weinig mogelijk in starre, voltooide contouren proberen te brengen.

Blz. 135    vert. 147

Man muß daher auch womöglich wenig diese Phantasie in starre, fertige Konturen hereinzubringen versuchen. Nehmen wir an, es sind zwei Erzieherinnen, die haben zweieinhalb bis fünfjährige Kinder zu erziehen. Die eine, sie kann das Kind sehr gern haben, gibt dem Kinde, wenn es nun gerade ein Mädchen ist, eine Puppe, eine «schöne Puppe», womöglich nicht nur mit herausge­malten Wangen oder Haaren, sondern noch mit beweglichen Augen, mit einem beweglichen Kopf; ich glaube, manche Puppen können sogar sprechen. Das gibt sie also dem Kinde. Das Kind hat aus seiner nach Beweglichem lechzenden Phantasie gar nichts mehr hervorzubringen. Man spannt diese ganze Phantasie in die spanischen Stiefel noch dazu einer plastischen Scheußlichkeit ein. Die andere Erzieherin, die viel­leicht etwas verständiger ist, nimmt ein altes Tuch, das man zu nichts anderem mehr gebrauchen kann, bindet oben einen Faden herum, so daß etwas wie ein Kopf entsteht, und läßt womöglich von dem Kinde selbst zwei schwarze Punkte oder noch mehr Punkte darauf machen, die Augen und Nase und Mund bedeuten, und das Kind hat innerlich –

Laten we eens aannemen dat er twee opvoedsters zijn die een tweeëneenhalf tot vijfjarige kind moeten opvoeden. De ene geeft het kind — ze kan best veel van het kind houden Niet vertaald: [omdat het nu eenmaal een meisje is] — een pop, een ‘mooie pop’, zo mogelijk niet alleen met geschilderde wangen of haren, maar ook nog met beweeglijke ogen, met een hoofd dat kan bewegen. Ik geloof dat sommige poppen zelfs kunnen spreken. Zo’n pop geeft zij het kind dus. Het kind hoeft vanuit zijn naar het beweeglijke snakkende fantasie helemaal niets meer voort te brengen. Men stopt deze fantasie in een dwangbuis en stelt haar bovendien nog bloot aan een plastisch wangedrocht. De andere opvoedster, die wellicht iets verstandiger is, pakt een oude doek die zij nergens anders meer voor kan gebruiken, bindt er bovenaan een draad omheen, zodat er zoiets als een kop ontstaat en laat zo mogelijk door het kind zelf twee of meer zwarte stippen daarop tekenen die de ogen, de neus en de mond voorstellen. Dan heeft het kind innerlijk —

weil das seine Phantasie anregt, weil es damit noch etwas machen kann, weil das seine Phantasie nicht in bestimmte Formen, Konturen hineinnimmt – viel regeres Leben, viel intimeres noch als an der sogenannten schönen Puppe. Die Spielzeuge sollen womöglich der Phantasie freien Spielraum lassen. Und da der Verstand, der Intellekt nicht Phantasie ist, so ist eben das Zusammensetzen von allerlei Dingen nicht gerade dasjenige, was der besonderen Artung der kindlichen Phantasie in die­sem Alter entgegenkommt.
Dasjenige, was das Gefühl innerer Lebendigkeit hervorruft, ist im­mer besser. Ein Bilderbuch zum Beispiel, das ausgeschnittene, nicht ge­rade scheußlich, sondern geschmackvoll gemalte Figuren hat, die unten an Fäden zu ziehen sind, so daß diese Figuren ganze Handlungen aus­führen, sich kosen und prügeln, und das Kind ganze Dramen dadurch für sich hervorrufen kann aus dem, was es da sieht, das ist ein außer­ordentlich gutes Spielmittel für ein Kind. Und in ähnlicher Weise sollen die freien Spiele im freien Verkehre mit anderen Kindern nicht allzustark abgezirkelt sein, sondern möglichst der freien Phantasie des Kin­des entgegenkommen.

omdat zijn fantasie gewekt wordt, omdat het daarmee nog iets kan doen, omdat het zijn fantasie niet in vaste vormen, contouren dwingt — een veel actievere levendigheid, en veel intiemer dan bij de zogenaamde ‘mooie pop’. Het speelgoed moet indien mogelijk aan de fantasie vrije speelruimte laten. En omdat het verstand, het intellect niet fantasie is, is het in elkaar zetten van allerlei dingen niet bepaald iets wat de bijzondere geaardheid van de kinderlijke fantasie op deze leeftijd ten goede komt.
Iets wat zijn gevoel van innerlijke levendigheid aanwakkert is altijd beter. Een plaatjesboek bijvoorbeeld, dat uitgeknipte, niet lelijke, maar smaakvol geschilderde figuren heeft, waaraan je van onder met draadjes kunt trekken zodat zij complete handelingen uitvoeren, elkaar liefkozen en ruzie maken, en het kind daardoor hele toneelstukken in zichzelf kan oproepen uit alles wat het daar ziet, dat is een buitengewoon goed speelmiddel voor een kind. En op soortgelijke manier moeten de vrije spelen in de vrije omgang met andere kinderen niet al te sterk afgepast zijn, maar zo mogelijk aan de vrije fantasie van het kind tegemoetkomen.
GA 303/134-135
Vertaald/146-147

Blz. 290   vert. 324

Dieses freie Spiel ist dasjenige, was man studieren muß! Man muß das Kind kennenlernen, dann wird man auch die Möglichkeit finden, es zu diesem freien Spiel anzuregen. An diesen freien Spielen sollen die Knaben ebenso wie die Mädchen teilnehmen können. Dadurch wird die Möglichkeit herbeigeführt werden, daß durch die Regsam­keit, welche dann das Innere des Menschen mitmacht, während das Kind äußerlich rege ist, die gesamten inneren Funktionen in einer har­monischen Weise zur Betätigung kommen. Und man wird vor allen Dingen in der richtigen Weise dann auf so etwas hinsehen wie, sagen wir, das Eintreten der Anämie, der Bleichsucht bei jungen Mädchen, die ja in den meisten Fällen einfach davon herrührt, daß die jungen Mädchen abgeschlossen werden von den Knaben, daß es so angesehen wird, als ob es bei ihnen nicht artig wäre, wenn sie etwas herumtollen, am freien Spiel mit den Knaben teilnehmen. Nur vielleicht in einer kleinen Weise nuanciert sollen sie in derselben Weise dasjenige aus­führen, was die Knaben im freien Spiel ausführen.

Juist dit vrije spel moet je bestuderen! Je moet het kind leren kennen, dan zul je ook de mogelijkheid vinden hem voor dit vrije spel enthousiast te maken. Aan dit vrije spel moeten zowel de jongens als de meisjes kunnen deelnemen. Daardoor ontstaat de mogelijkheid dat door de innerlijke beweeglijkheid die de mens dan beleeft, terwijl het kind uiterlijk actief is, de gezamenlijke innerlijke functies op een harmonieuze manier geactiveerd worden. En je zult vooral dingen in het juiste licht zien zoals, laten we zeggen, het ontstaan van bloedarmoede, van bleekzucht bij jonge meisjes, die immers in de meeste gevallen ontstaat doordat de jonge meisjes geïsoleerd worden van de jongens omdat men vindt dat het bij hen niet netjes is als zij in het vrije spel samen met de jongens stoeien. Alleen misschien enigszins genuanceerd, maar zij moeten op dezelfde manier aan het vrije spel deelnemen als de jongens.

Gerade das aber – bitte, es soll durchaus nicht im geringsten eine Anspielung auf irgend etwas sein, das im Leben einmal da ist, es soll nur als eine Terminologie aufgefaßt werden – es ist einmal richtig, daß das gewohnte Ideal, das oftmals in bezug auf kleine Mädchen vor­handen ist, in vieler Beziehung gerade die gesundheitliche Veranlas­sung ist für das Eintreten der späteren anämischen Zustände, denen wir eben dadurch abhelfen können, daß wir auch das Mädchen in der ent­sprechenden Weise in das freie Spiel hineinbringen. Wir behüten es in dieser Beziehung davor, daß seine inneren Funktionen allmählich träge werden und es nicht bis dahin bringen, in der richtigen Weise aus der Verdauungstätigkeit heraus das Blut zu bilden.

Denkt u nu niet dat het ook maar op enigerlei wijze een toespeling op iets is wat in het leven nu eenmaal bestaat, het is alleen maar bij wijze van spreken – maar het is nu eenmaal waar dat het gangbare ideaal dat vaak met betrekking tot kleine meisjes aanwezig is, in menig opzicht, juist wat de gezondheid betreft in een later stadium aanleiding is voor het optreden van de bloedarmoede, die wij kunnen genezen door het meisje ook op de juiste wijze aan het vrije spel te laten deelnemen. We behoeden het in dit verband ervoor dat haar innerlijke functies niet langzamerhand traag worden, waardoor zij er niet toe komt op de juiste manier vanuit de
spijsverteringsactiviteit het bloed te vormen.

Bei solchen Dingen ist es ja insbesondere schwierig, in der Gegenwart volles Verständnis hervorzurufen, aus dem einfachen Grunde, weil die Art von Erkenntnis, die man heute anerkennt, nicht aus dem eigentlichen inneren Wesen des Menschen heraus forscht, sondern ein­zelne Tatsachen zusammenträgt, und sich aus diesen einzelnen Tat­sachen, wie man sagt, auf induktivem Wege ein allgemeines Wissen zusammenbraut. Dadurch kommt man ja ganz gewiß auf richtige Dinge; aber es kommt im Leben darauf an, daß man immer auf die lebenswichtigen Dinge kommt. So kann es schon geschehen, daß ein für die heutige Wissensart besonders fanatisierter Mensch kommt und sagt: Ja, du erzählst uns jetzt, daß durch eine mangelhafte Betätigung des Bewegungsspieles die Anämie bei jungen Mädchen erzeugt werden kann; aber ich hatte einen Fall – er kann auch fünf meinetwillen beob­achtet haben -, wo auf dem Dorfe draußen die Mädchen gar nicht abgehalten worden sind, herumzutollen, und dennoch habe ich dort anämische Fälle gefunden. – Ja, da handelt es sich darum, daß dann eben nachgeforscht werden muß, wo gerade in diesem speziellen Fall die Anämie herkommt.

Blz. 291     vert. 325

Bij zulke dingen is het vooral in deze tijd moeilijk om volledig begrepen te worden, om de eenvoudige reden dat de soort kennis die men tegenwoordig voor juist houdt, niet vanuit het eigenlijke innerlijke wezen van de mens onderzocht wordt, maar afzonderlijke feiten bij elkaar sprokkelt en zich vanuit deze afzonderlijke feiten, zoals men zegt, langs inductieve weg een algemeen weten brouwt. Daardoor komt men zeer zeker op juiste dingen; maar in het leven gaat het erom dat we altijd op dingen komen die belangrijk voor het leven zijn.
Zo kan het wel gebeuren dat een mens die een fanatiek aanhanger is van de huidige wetenschap zegt: ‘Ja, jij vertelt ons nu dat door een onvoldoende activiteit bij bewegingsspelen bloedarmoede bij jonge meisjes veroorzaakt kan worden; maar ik heb meegemaakt – hij kan dat voor mijn part ook vijf keer gezien hebben – waar buiten in het dorp de meisjes helemaal niet van het stoeien werden weggehouden en toch heb ik daar gevallen van bloedarmoede gevonden.’ Ja, dan gaat het erom dat men dan gewoon moet nagaan waar juist in dit speciale geval de bloedarmoede vandaan komt.

Vielleicht hat einfach das junge Mädchen als Kind, sagen wir, an einer Herbstzeitlose, Colchicum autumnale, ein­mal leise genascht, und dadurch ist die Veranlagung in das Kind ge­bracht worden, die sich später in anämischen Zuständen auswirkt.
Dasjenige, was dann hier noch besonders in Betracht kommt, ist, daß wir die Gesamtgesundheitsveranlagung des Kindes auch durch geistige Überbürdung beeinträchtigen. Wenn wir das Kind nicht in der richtigen Weise ins Bewegungsspiel hineinbringen, dann versorgen wir in schlechter Weise seinen Stoffwechselorganismus. Wenn wir das Kind namentlich mit denjenigen geistigen Dingen, die sich auf die äußere Welt beziehen, überbürden, dann rufen wir in dem Kinde einen übertriebenen Stoffwechsel im Kopfe selbst hervor. Der Mensch ist zwar ein dreigliedriges Wesen, aber alle einzelnen Betätigungen, die in einem Organsystem überwiegen, sind in einem gewissen Sinne auch in dem anderen Organsystem vorhanden. Und wenn wir den Menschen nicht mit spirituellen Sachen, sondern mit demjenigen, was die äußere Welt an ihrem Inhalte auf physischem Gebiete bietet, überbürden, dann lenken wir in einem gewissen Sinne die reguläre Verdauungstätigkeit von dem Stoffwechselsystem nach dem Kopfsystem ab, und dadurch

Misschien heeft het jonge meisje als kind, laten we zeggen, een keer een beetje gesnoept van een herfsttijloos, colchicum autumnale, en daardoor die aanleg ontwikkeld die later tot bloedarmoede heeft geleid.
Waar we hier vooral ook nog op moeten letten is dat we de totale aanleg voor gezondheid van het kind ook door geestelijke overbelasting kunnen schaden. Als we het kind niet op de juiste manier tot het bewegingsspel brengen, dan verzorgen we zijn stofwisselingsorganisme op een slechte manier. Als we het kind met name met die geestelijke dingen overbelasten die op de uiterlijke wereld betrekking hebben, dan activeren we in het kind een overdreven stofwisseling in het hoofd zelf. De mens is weliswaar een drieledig wezen, maar alle afzonderlijke activiteiten die in het ene orgaansysteem overheersen, zijn in zekere zin ook in een ander orgaansysteem aanwezig. En als we de mens niet met spirituele zaken maar alleen met wat de uiterlijke wereld aan inhoud op fysiek gebied biedt overbelasten, dan leiden we in zekere zin de reguliere spijsverteringsactiviteit van het stofwisselingssysteem af naar het hoofdsysteem, en daardoor

Blz. 292    vert. 326

rufen wir auf der anderen Seite wiederum eine Art von anormaler Be­tätigung des ganzen Verdauungssystems hervor.
Es können dadurch ganz ähnliche Erscheinungen, wiederum an­amische Zustände, im geschlechtsreifen Alter eintreten. Und auch da kann man uns wieder kommen und hinausweisen aufs Dorf, wo unter Umständen auch anämische Zustände auftreten, und man gar nicht geltend machen kann, daß solche Kinder etwa geistig überfüttert wor­den seien. Man wird wiederum nachforschen müssen und wird heraus­bekommen, daß Anämie vielleicht in diesem Falle dadurch hervorge­rufen worden ist, daß in diesem Dorf ein Haus ist, das von sogenann­tem wildem Wein umrankt ist; die Beeren des wilden Weines haben vielleicht einmal die Neugierde des Kindes erregt, das kann später eingesehen werden, es hat eine, zwei, drei dieser Beeren in einem über­reifen Zustand, wo sie ganz schwarz werden, genascht, und hat dadurch wegen seiner übrigen Konstitution die Anlage zur Anämie gelegt.

roepen we aan de andere kant weer een soort onregelmatige activiteit van het hele stofwisselingssysteem op. Daardoor kunnen er weer soortgelijke verschijnselen van bloedarmoede op de geslachtsrijpe leeftijd optreden. En ook daar kan men ons weer wijzen op de verschijnselen in het dorp waar in bepaalde omstandigheden ook weer gevallen van bloedarmoede voorkomen, en dat helemaal niet aantoonbaar is dat zulke kinderen bijvoorbeeld geestelijk overvoerd zouden zijn. Men zal weer verder moeten zoeken en ontdekken dat misschien in dit geval bloedarmoede ontstaan is doordat in dit dorp een huis staat dat door zogenaamde wilde wingerd omrankt is. De bessen van de wilde wingerd hebben misschien een keer de nieuwsgierigheid van het kind gewekt, daar komt men later dan achter, en het kind heeft één, twee, drie van deze bessen in een overrijpe toestand, waarin ze helemaal zwart worden, gesnoept en heeft daardoor vanwege zijn overige constitutie de aanleg voor bloedarmoede opgelopen.
GA 303/290-292
Vertaald/324-326

.

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Spel: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden

2166-2034

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 10

Geplaatst op 11 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 6e klas kan worden gevonden.

Het is raadzaam ook even terug te kijken bij wat er aan een voorafgaande klas over het vak werd gezegd; vaak is er sprake van ‘voortzetting van wat in vorige jaren is aangelegd’.

Met name voor de 1e bovenbouwklassen – de onderbouw bestond uit de klassen 1 t/m 8, merk je hoe er gezocht werd naar zinvolle lesstof. In Duitsland, maar ook in Nederland is e.e.a. toch op een andere manier tot ontwikkeling gekomen.
.

LEERSTOF VAN KLAS 10

GA 302  blz. 83

Nun ist es aber im Grunde wichtig, daß in diesem Lebensalter übergegangen wird zu einer äußeren Erfassung des Lebens. Und das ist ja für uns ganz besonders wichtig; wir sollen jetzt die 10. Klasse einrichten. – Wir müssen auch im Unterricht das einführen, was dazu führt, daß das Subjektive den Anschluß an das Objektive findet. Das können wir ganz und gar nicht tun, wenn wir uns etwa darauf beschränken würden, bloß dasjenige in unseren Lehrplan aufzunehmen, was die heutige Gymnasial- und Realschulbildung oder Realgymnasiumbildung bringt, denn sie sind durchaus unter dem Einfluß der intellektuellen Weltanschauung entstanden.
Sehen Sie, die so völlig nach dem bloß Formalen hingerichtete Ausbildung des Gymnasiasten, wozu dann noch einige Kenntnisse kommen in Physik und so weiter, oder die doch auch bloß auf das Kopferkennen

Nu is het in feite belangrijk dat er op deze leeftijd een overgang is naar een manier van begrijpen van het leven die wat meer uiterlijk is. Dat is voor ons heel belangrijk; we moeten nu de 10e klas opstarten. Ook in het onderwijs moeten we dát inbrengen wat ertoe leidt dat het subjectieve, aansluiting vindt bij het objectieve. Dat kunnen we helemaal niet als we ons ertoe beperken alleen dát in ons leerplan op te nemen wat de tegenwoordige middelbare scholen bieden, want die zijn absoluut ontstaan onder invloed van een intellectuele wereldbeschouwing.
Kijk, de opleiding van de gymnasiast, die helemaal gericht is op het puur formele, en waar dan nog enige kennis bijkomt van de natuurkunde enzovoort, of de opleiding aan de andere middelbare scholen, die toch ook alleen maar gericht is op kop-kennis,

Blz. 84

gerichtete Ausbildung des Realgymnasiasten oder Realschülers namentlich, das ist etwas, was wir tatsächlich, ohne gegen unseren zivilisatorischen Fortschritt zu sündigen in unserem Lehrplan, nicht weiter pflegen sollten. Wir sollten gerade in diesem Lebensalter dasjenige in den Lehrplan aufnehmen, was den Knaben auch zum Ergreifen des Praktischen, desjenigen, was ihn in Zusammenhang mit der Außenwelt bringt, führt. Und deshalb werden wir in unserem Lehrplan für die 10.Klasse folgendes tun, wir werden uns sagen: Wir müssen schon in diesem Lebensalter, um dem Sozialen in richtiger Weise Rechnung zu tragen, Knaben und Mädchen durcheinander haben; aber wir müssen doch eine Differenzierung in der Betätigung einführen. Wir sollen aber nicht die Knaben von den Mädchen trennen. Die Knaben sollen sehen, was die Mädchen treiben, wenn sie es auch nicht mittreiben, und die Mädchen sollen sehen, was die Knaben treiben: Sozial sollen die beiden in Kommunikation stehen. Aber wir sollen auch dasjenige mit aufnehmen, was den Gedanken aus dem Kopf herausführt, was die innere Regsamkeit der Hand in Anspruch nimmt, wenn es auch bloß ein- gelernt ist, wenn es auch nur etwas Theoretisches ist. 

dit soort opleiding hoeven we echt niet langer te verzorgen; en dan zondigen we in ons leerplan niet tegen de vooruitgang van onze kuituur. Uitgesproken in deze leeftijdsfase moeten we iets in het leerplan opnemen wat de jongens ertoe brengt de praktische dingen op te pakken, dingen die hen in verbinding brengen met de wereld om hen heen.
Daarom zullen we in ons leerplan voor de 10e klas het volgende doen. We moeten ons realiseren dat we op deze leeftijd – om op een goede manier rekening te houden met het sociale element -j ongens en meisjes door elkaar moeten hebben; maar toch moeten we een differentiëring aanbrengen in de wijze waarop we met hen werken. We moeten echter de jongens niet van de meisjes scheiden. De jongens moeten zien wat de meisjes doen, ook al doen ze er niet aan mee; en de meisjes horen te zien wat de jongens doen. Sociaal gezien moeten die twee in contact met elkaar staan.
We moeten echter ook erin betrekken wat de gedachten uit het hoofd weg leidt en wat de innerlijke activiteit van de hand in beslag neemt, ook al is dat alleen maar iets wat aangeleerd is, wat theoretisch is.

Es muß eben eine Theorie über die Praxis sein. Daher ist es notwendig, damit die Knaben in diesem Lebensalter gerade etwas ihnen Angemessenes empfangen, daß wir mit ihnen etwas von der Mechanik behandeln. Nicht bloß die theoretische Mechanik, wie wir sie in der Physik treiben, sondern die praktische Mechanik, die dann zum Maschinenbau führt. Die ersten Elemente der technischen Mechanik müssen in unseren Lehrplan aufgenommen werden. Beim Mädchen müssen wir so etwas aufnehmen, daß es deutliche Vorstellungen und Geschicklichkeiten bekommt vom Spinnen und Weben. Das Mädchen muß spinnen und weben verstehen lernen, muß lernen, wie Gespinste und Gewebe entstehen; muß wissen, was das heißt:etwas ist ein Stoff; er ist auf mechanische Weise geworden. Das Mädchen muß in die technische Entstehungsweise eingeführt werden, es muß ein Verhältnis gewinnen dazu. Das gehört in dieses Lebensalter.
Der Knabe muß auf der anderen Seite – wenn auch nur die Elemente, soweit es zum Verständnis der Sache notwendig ist -, er muß in diesem Lebensalter die Anfangsgründe des Feldmessens und des Situationszeichnens

Er moet nou eenmaal een theorie over de praktijk bestaan. Daarom is het nodig dat we met de jongens iets van de mechanica behandelen, opdat ze op deze leeftijd iets krijgen wat bij hen past. Niet alleen maar theoretische mechanica, zoals we in de natuurkunde doen, maar praktische mechanica, die naar de machinebouw toe leidt. De eerste beginselen van de technische mechanica moeten in ons leerplan worden opgenomen.
Voor de meisjes moeten we iets zodanigs opnemen dat ze duidelijke voorstellingen en behendigheden krijgen wat betreft het spinnen en weven. Meisjes moeten leren spinnen en weven, en tevens hoe spinsels en weefsels ontstaan. Ook moeten ze weten wat het wil zeggen: dit of dat is een stof, die is op mechanische wijze tot stand gekomen. Meisjes moeten worden ingevoerd in de technische wijze van het maken van dingen; daar moeten ze een relatie toe krijgen. Dat hoort bij deze leeftijd.
De jongens daarentegen moeten op deze leeftijd de beginselen bijgebracht krijgen van het landmeten en het maken van een situatie-tekening

Blz. 85

beigebracht erhalten. Der Knabe muß in der Lage sein, einfach eine Hutweide oder einen Laubwald auf den Situationsplan zeichnen zu können. Der Knabe muß in diesem Lebensalter die ersten Elemente bekommen von Feldmessen und von Situationszeichnen.
Und das Mädchen muß die ersten Elemente bekommen von der Gesundheitspflege, von der Gesundheitslehre, von der Art und Weise, wie man das und jenes verbindet. Teilnehmen müssen die beiden Geschlechter an beidem. Heranbringen muß man also Spinnerei, Weberei, Gesundheitslehre an das Mädchen; für den Knaben kommt die Zeit des Ausführens dieser Dinge später. Und die Mädchen müssen wiederum sehen, wie die Knaben mit den Nivellierinstrumenten umgehen können. Das können wir in der Waldorfschule schon machen, einen Niveauunterschied ins Auge zu fassen und einen kleinen Situationsplan über ein bestimmtes Bereich hinüberzuformen. Kurz, es soll alles das erweckt werden, was den Menschen dasjenige verstehen macht,was eigentlich im Leben geschehen muß, wenn das Leben fortgehen soll. Ohne das lebt der Mensch eigentlich immer in einer ihm unbekannten Umgebung.

(ook al blijft dat maar op elementair niveau, zoveel als nodig is om de zaak te begrijpen). Ze moeten in staat zijn gewoon een plattegrond van een wei of een loofbos te kunnen tekenen. Ze moeten op deze leeftijd de eerste beginselen geleerd krijgen van het landmeten en het maken van situatie-tekeningen.
Meisjes moeten de eerste beginselen leren van de gezondheidszorg en hygiëne, van de wijze waarop men een verband aanlegt. Zowel jongens als meisjes moeten aan beide dingen deelnemen. Dus spinnen, weven en gezondsheidsleer moeten we de meisjes leren; voor de jongens komt de tijd om deze dingen te doen pas later. Op hun beurt moeten de meisjes kunnen zien hoe de jongens met het waterpasinstrument omgaan. Dat kunnen we in de vrijeschool al doen: hoogte-verschillen bekijken en een kleine plattegrond maken van een bepaald gebied.
Kortom, we moeten alles wakker roepen wat de mensen doet begrijpen wat er in het leven eigenlijk moet gebeuren om dat leven te laten doorgaan. Zonder die dingen leeft de mens in feite altijd in een hem onbekende omgeving.
GA 302/83=86
vertaald/83-86

Aardrijkskunde

Beschreibung der Erde als eines morphologischen und physikalischen Ganzen. In der Geologie müßte man die Erde so beschreiben, daß die ganze Gestaltung der Gebirge eine Art Kreuz ist, die beiden aufeinander sich kreuzenden Ringe, die Ost-West-Richtung und die Nord-Süd-Richtung. – Mor­phologisches: die Formen der Kontinente; die Entstehung der Gebirge: dasjenige, was ins Physische übergeht; dann die Flüsse. Geologisches, Physikalisches; Isothermen; die Erde als ein Magnet, nördlicher, südlicher Magnetpol. In dieser Weise morphologisch. Im Anschluß daran Meeresströmungen , Luftströmungen, Passatströ­mungen, das Erdinnere; kurz, alles was die Erde als Ganzes umfaßt. 

Beschrijving van de aarde als een morfologisch en natuurkundig geheel. Bij geologie moet je de aarde zo beschrijven dat de totale vorm van de gebergten een soort kruis is, de beide zich elkaar kruisende ringen, de oost-west richting en de noord-zuid richting. Morfologisch: de vormen van de continenten, het ontstaan van de gebergten: wat in het natuurkundige overgaat; dan de rivieren, geologie, natuurkundigs, isothermen; de aarde als magneet, magnetische noord-en zuidpool. Op deze manier morfologie. Aansluitend de zee-, luchts-, passaatstromingen, het binnenste van de aarde; kortom alles wat de aarde als een geheel omvat.
GA 300B/24
Niet vertaald

Antropologie

X.:    Was sollte in der Anthropologie behandelt werden in der 10. Klasse?

Dr. Steiner: Man müßte gewissermaßen den Menschen verständlich machen. Sie müßten sich natürlich die Möglichkeit verschaffen, den Menschen als einzelnes Wesen verständlich zu machen, damit man später auf die Ethnographie übergehen kann. – Den Menschen als einzelnes Wesen verständlich machen, da gibt es so viel, was aus der Anthroposophie herausgeholt werden kann. Über nichts ist so viel zu finden, ohne daß man in den Ruf kommen muß, daß man Anthro­posophie treibt. Das ist das Objektiv-Wahrhaftige. Der physische Mensch in seinen Organen und Organfunktionen im Zusammenhang mit Seelischem und Geistigem.

X: Wat moet er bij antropologie behandeld worden in de 10e klas?

Dr. Steiner: In zekere zin zou de mens begrepen moeten worden. U moet voor uzelf natuurlijk de mogelijkheid creëren de mens als individu inzichtelijk te maken, zodat je later over kan gaan op de etnografie. Om de mens te doen begrijpen is er veel dat uit de antroposofie gehaald kan worden. Over niets is zoveel te vinden, zonder dat je in de verleiding zou komen dat je antroposofie gaat geven. Dat is het objectieve-ware. De fysieke mens met zijn organen en orgaanfuncties in samenhang met de ziel en de geest.
GA 300B/27
Niet vertaald

Euritmie

Im Eurythmieunterricht müßte man doch aufs sinnvolle Ensemble hinarbeiten. Es sind schon Jünglinge und Jungfrauen, die können fertige Ensembleformen machen.

In de euritmieles zou je moeten toewerken naar zinvol ensemblewerk. Het zijn al jonge dames en heren, die kunnen afgeronde ensemblevormen maken.
GA 300B/27
Niet vertaald

Geschiedenis

Da handelt es sich darum, für den ökonomischen Unterricht das recht gut vorzubereiten. In der 8. und 9. Klasse dasselbe Pensum wie bisher. In der 10. Klasse, da würde man bis in die älteste historische Zeit zurückgehen, würde beginnen mit der ältesten Zeit und würde die Geschichte so eingeteilt führen bis zum Untergang der Freiheit Griechenlands; also älteste indische Zeit, persische Zeit, ägyptisch-chaldäische Zeit, griechische Zeit bis zum Untergang der griechischen Freiheit, bis zur Schlacht bei Chäronea 338.

Het gaat erom dat je om economisch les te geven, goed voorbereidt. In de 8e en 9e klas dezelfde leerstof tot nog toe. In de 10e klas moet je teruggaan naar de oudste historische tijd, zou je kunnen beginnen met de oudste tijd en de geschiedenis zo ingedeeld, tot aan de ondergang van de Griekse vrijheid brengen; dus de oudste Indische tijd, Perzische tijd, Egyptisch-Chaldeïsche tijd, Griekse tijd tot de ondergang van de Griekse vrijheid tot de slag bij Chaeronea 338.
GA 300B/24
Niet vertaald

Gezondheidsleer

Bij gezondheidsleer de eenvoudige verbanden, ongeveer wat men EHBO noemt. . Een uur in de week, een half jaar lang.
GA 300B/29
Niet vertaald

Handenarbeid

Dr. Steiner: Nun muß der Handfertigkeitsunterricht hinübergezogen werden nach dem wirklich Künstlerischen. Das haben Sie schon getan mit dem Modellieren. Das kann man abwechseln lassen mit Malen; daß Sie mit denen, die geschickt dazu sind, malen. Bei denjenigen, die jetzt in die 10. Klasse kommen, kann man Rücksicht nehmen, daß wir sie haben werden wie am Gymnasium; durch das können wir ins Künstlerische und Kunstgewerbliche hinüberkommen. Ich meine, daß wir da noch etwas wie eine Art Ästhetisches brauchen, und da könnte der Dr. Schwebsch eintreten, daß er die ästhetische Verbin­dung herstellt zwischen dem Plastisch-Malerischen und dem Musikalischen.

Dr. Steiner: Nu moet de handenarbeid op een echt kunstzinnig niveau komen. Dat hebt u al gedaan met het boetseren. Dat kan afgewisseld worden met schilderen; dat u met degenen die daarvoor in aanmerking komen, schildert. Bij degenen die nu in de 10e klas komen, kun je er rekening mee houden, dat we ze zo hebben als op het gymnasium; daardoor kunnen we in het kunstzinnige komen en bij de kunstzinnig vervaardigde gebruiksvoorwerpen. Ik bedoel dat we nog een soort schoonheid nodig hebben en daar zou Dr. Schwebsch kunnen komen zodat hij de esthetische verbinding legt tussen het plastisch schilderachtige en het muzikale.

Handfertig­keitsunterricht, der ins Kunstgewerbliche hinübergeht 

Handenarbeid die overgaat in kunstzinnig vervaardige gebruiksvoorwerpen.

Ich würde doch meinen, daß man möglichst früh den Kindern den Begriff beibringt’ wann ein Sessel schön ist, wann ein Tisch schön ist. Daß Sie es so machen, daß der Unfug aufhört, daß ein Stuhl schön sein soll für das Auge. Der Stuhl, man will ihn fühlen, wenn man sich darauf setzt, will seine Schönheit fühlen. Geradeso wie ich es gestern im Handarbeitsunterricht gesagt habe, daß die Kinder fühlen sollen, daß, wenn etwas aufgemacht wird nach der einen Seite, daß das auch in der Stickerei empfunden wird. Ich glaube überhaupt, es werden jetzt die Dinge etwas zusammenwach­sen. Sie werden etwas zusammenwachsen: Handarbeitsunterricht, Handfertigkeitsunterricht, das künstlerische Empfinden und Musik. Das muß natürlich ordentlich gemacht werden, daß man diese Dinge überwindet .
In den Gymnasien ist das in schrecklicher Weise gewesen oder ist es noch. Herman Grimm klagte immer, wenn die Leute zu ihm kamen, und er ihnen Bilder zeigte, sie konnten auf den Bildern nicht heraus­kriegen, ob eine Person vorne oder hinten stand, sie hatten nicht die Spur von einer Anschauung. ob einer vorn oder hinten stand, das wußten die Gymnasiasten nicht.

Ik bedoel wel dat je zo vroeg mogelijk de kinderen het begrip bijbrengt wanneer een stoel mooi is, wanneer een tafel. Dat u het zo doet dat het verfoeilijke ophoudt een stoel alleen mooi te laten zijn voor het oog. De stoel wil je voelen wanneer je gaat zitten, je wil de schoonheid voelen. Net zoals ik gisteren zei voor het handenarbeidonderwijs, dat de kinderen moeten voelen dat wanneer er iets wordt gemaakt dat dan enerzijds ervaren kan worden aan de gestikte versiering. Ik geloof beslist dat deze dingen nu samenkomen. Ze moeten naar elkaar toegroeien: handwerken, handenarbeid, het kunstzinnig beleven en muziek. Dat moet natuurlijk goed gedaan worden, dat deze dingen overwonnen worden.
In de gymnasia was dat verschrikkelijk of het is nog zo. Herman Grimm klaagde steeds als de mensen naar hem toekwamen en hij hen afbeeldingen liet zien, dat ze uit die beelden niet konden opmaken of een persoon nu voor of achter stond, ze hadden geen greintje waarneming of iemand voor of achter stond, dat wisten de gymnasiasten niet.
GA 300B/28
Niet vertaald

Spinnerei: da müßte man ausgehen davon, daß man die Werkzeuge, wie Spinnrad, Webstuhl und so weiter durchnimmt und zunächst das primitive Spinnen und Weben. Sie können nicht mehr herauskriegen, als die einfachsten Dinge dem Begriffe nach kennenzulernen. Sie brauchen nicht mehr, als daß siedahin kommen, wie man den Faden kriegt; worauf es beruht, daß man das Gewebe kriegt. Seien Sie froh, wenn Sie eine Fertigkeit in drei Jahren bekommen. Kenntnis des Materials, das muß dabei sein. Und zweitens, in Form von Geschich­ten, die kulturhistorische Entwickelung. Damit kann man es würzen, Sie müssen natürlich die komplizierten Formen, da die elementaren nicht mehr verwendet werden, kennenlernen.

Spinnen: daar zou je uit moeten gaan van de apparaten, zoals spinnenwiel, weefgetouw enz. deze behandelen en dan op eenvoudige manier spinnen en weven. U kan niet meer bereiken dan van de meest eenvoudige dingen een begrip te krijgen, Meer hoeft niet, dat de leerlingen een gevoel krijgen voor hoe je een draad krijgt; waarop berust dat je een weefsel krijgt. Wees blij als u in drie jaar iets voor elkaar krijgt. Kennis van materiaal moet ook. En als tweede, in de vorm van verhalen, de cultuurhistorische ontwikkeling. Daarmee kun je het kruiden. Ze moeten natuurlijk wel de gecompliceerdere vormen leren kennen, omdat de elementaire niet meer gebruikt worden.
GA 300B/29
Niet vertaald

Mechanica

X.:    Am wenigsten behandelt ist die Mechanik.

Dr. Steiner: Dazu ist jetzt gerade die richtige Zeit. Man müßte mit 300b/26 mechanischen Formen (Formeln?) beginnen. Das würde man am besten nach der Behandlung des Mathematischen nehmen. Man braucht nur so weit zu kommen, daß die Kinder die einfachen Maschinen gründlich verstehen.

X: Er is het minst gedaan aan mechanica.

Dr. Steiner: Nu is het de juiste tijd. Je moet met mechanische vormen beginnen. Dat kan het beste na de behandeling van de wiskunde. Je hoeft alleen maar zover te komen dat de kinderen de eenvoudige machines begrijpen.
GA 300B/25
Niet vertaald

Jetzt wäre notwendig, daß die einfachsten Begriffe der technischen Mechanik beigebracht werden. Das können wir durchaus in solche Stunden verlegen, wie es die Sprachen sind. Wir brauchen zur tech­nischen Mechanik nur eine Stunde die Woche, zu Feldmessen und Situationszeichnen auch nur eine Stunde die Woche. Ein halbes Jahr Mechanik, ein halbes Jahr Feldmessen und Situationszeichnen. In der Mechanik würden Sie – man tut es nicht so – mit der Lehre von der Schraube beginnen. Man tut es nicht so. Aus dem Grunde soll es sein, weil die technische Mechanik von dem Charakter des Materiel­len, des Dichten ausgehen soll. Man soll erst später zum Dynami­schen kommen. Und da haben Sie ohnedies, wenn Sie da weit genug gehen, für ein halbes Jahr reichliche Arbeit. In bezug auf die tech­nische Mechanik alles, was sich auf die Schraube bezieht. Sie müssen natürlich die Kinder anleiten dazu, daß sie die Sache zeichnen kön­nen. Zugleich zeichnen: Bohrer, Schraube, Schneckengang.

Nu is het noodzakelijk dat de eenvoudigste begrippen uit de technische mechanica aangeleerd worden. Dat kunnen we zeker in net zulke uren doen, als de talen. Wij hebben voor de technische mechanica maar één uur in de week nodig, voor landmeten en situatietekenen ook maar één uur per week. Een half jaar mechanica, een half jaar landmeten en situatietekenen. Bij mechanica zou je – het wordt niet gedaan – met de leer van de schroeven kunnen beginnen. Dat doet men niet. Dat zou dan daarom zijn, omdat de technische mechanica zou moeten beginnen met de dichte materie. Pas later zou je dan op het dynamische over moeten gaan. Je hebt zonder meer, als je ver genoeg gaat, voor een half jaar rijkelijk werk. Dus wat de technische mechanica betreft, alles wat met de schroef heeft te maken. Je moet de kinderen er natuurlijk toe aansporen dat ze die dingen kunnen tekenen. Tegelijk: boor, schroef, slakkenhuis.

Beim Feldmessen genügt es, wenn Sie es so weit bringen, daß Sie erst die Feststellung der Horizontalen nehmen und zunächst so ganz kleine Situationsdinge: Weinberge, Obstgärten, Hutweiden, daß die Kinder einen Begriff haben, wie man das darstellt.

Bij landmeten is het genoeg wanneer u het zover brengt dat u eerst het horizontale vast laat leggen en dan van die kleine dingen uit de situatie: wijngaarden, vruchtentuinen, weilanden, dat de kinderen een begrip krijgen van hoe je dat vastlegt.
GA 300B/29
Niet vertaald

Zie het stuk aan het begin. 

Mineralogie

Wir würden in der 10. Klasse jetzt kommen zu einer Betrachtung des Menschen. Und Mineralogie muß gemacht werden. Wir müssen jetzt Mineralogie durchnehmen.

We zouden in de 10e klas nu moeten komen tot een beschouwing over de mens. En we moeten mineralogie doen. Nu moeten we mineralogie behandelen.
GA 300B/27
Niet vertaald

Muziek

GA 300B  blz. 28

( )dann ins Musikalische, daß das Ästhetische, nicht das Musiktheoretische gepflegt wird.

Im Musikalischen selbst wird sich ergeben, daß man mit der 10. Klasse etwas Instrumentalmusik fortsetzt.

X.:    Wir müßten es früher anfangen.

Dr. Steiner: Für die 10. Klasse unter allen Umständen.

X.:    In der 10. Klasse machen alle für sich Instrumentalmusik, die will ich zusam­menfassen, ein kleines Orchester organisieren. Die meisten gehören dazu.

Dr. Steiner: Diejenigen, die nicht mitmachen können, bei denen müßte man sich versichern, daß sie verstehend mitmachen.

X.:    Es wäre wohl nötig, daß wir für diese Klasse zwei Stunden haben, sonst können wir im Chorgesang kaum etwas zustandebringen.

Dr. Steiner: Wir können mit der 10. Klasse etwas Harmonielehre treiben, Harmonielehre mit dem Hinweis auf den Kontrapunkt, daß sie die Sehnsucht haben, ins Darstellerische hineinzukommen. Nichts forcieren;wenn sie darauf kommen, nichts forcieren!

( ) dat het muzikale, dat het esthetische, niet het muziektheoretische behandeld wordt.

Bij muziek zelf blijkt dat we met de 10e klas iets van instrumentale muziek voortzetten.

X: We moeten er eerder mee beginnen.

Dr. Steiner: Wat de 10e klas betreft zeer zeker.

X: In de 10e klas spelen ze allemaal een instrument. Die wil ik bij elkaar brengen en een klein orkest formeren. De meesten zitten daarbij.

Dr. Steiner: Van degenen die niet mee doen, moet je zeker zijn dat die er toch bij betrokken zijn, anders kunnen we met koorzang niets voor elkaar krijgen.

X: Het zou voor deze klas wel nodig zijn als we twee uur zouden hebben.

Dr. Steiner: We kunnen met de 10e klas ingaan op de harmonieleer. Harmonieleer met de verwijzing naar het contrapunt, dat ze zin krijgen iets te gaan doen. Niets forceren als ze daartoe komen, niets forceren.

Blz. 29

Beim Musikalischen kommt es dar­auf an, daß man etwas, was zur Probe beginnt, bis zu einem gewissen Grade zum Abschluß bringt. Besser drei oder vier Sachen das ganze Jahr bis zu einer gewissen Vollkommenheit, als wenn man alles mögliche anfängt. Über die Klippe kommt man hinweg, daß sie sich langweilen.

Bij muziek komt het erop aan dat je iets wat als probeersel begint, tot op een bepaalde hoogte tot een afronding laat komen. Beter drie of vier dingen het hele jaar door naar een zekere vervolmaking voeren, dan wanneer je maar met alle mogelijke dingen begint. Over het obstakel van verveling kom je wel heen.
GA 300B/28-29
Niet vertaald

Natuurkunde

Dr. Steiner: Das sollte das Ziel sein, so daß die Kinder einmal das Gesamtgebiet der Physik durchgenommen haben.

Dr. Steiner: Het doel moet zijn dat de kinderen een keer het totale gebied van de natuurkunde hebben doorgewerkt.
GA 300B/25
Niet vertaald

Niet-Nederlandse talen

Frans

10. Klasse Französisch: Literatur, Kultur. Ich würde es so machen, daß ich mit der neueren Zeit anfangen und auf Älteres zurückgehen würde. Ich würde es umgekehrt machen. – Was können die Kinder im Französischen?

X.:    Leichtere Gespräche.

Dr. Steiner: Man könnte den ,,Cid” lesen. Man müßte sie dahin brin­gen, daß sie französische klassische Poesie anfangen würden zu ver­stehen. Moliére später. Ich würde vorziehen, nicht von einem zum anderen zu eilen. Wenn Ihnen das sympathisch ist, den ,,Cid” ganz durchnehmen. Wir können im Verlauf des Jahres weiteres an­schließen .

10e klas Frans: literatuur, cultuur. Ik zou het zo doen dat ik met de nieuwere tijd zou beginnen en teruggaan naar de oudere. Ik zou het omgekeerd doen. Wat kunnen de kinderen lezen in het Frans?

X: Makkelijke gesprekjes.

Dr. Steiner: Je zou de ‘Cid’ kunnen lezen. Je zou ze zover moeten brengen dat ze Franse klassieke poëzie beginnen te begrijpen. Molière later. Ik stel voor niet van het ene naar het andere te haasten. Als het u sympathiek is, de ‘Cid’ helemaal. We kunnen er in het verloop van het jaar nog meer bij aanknopen. 

Engels

X.:    Was soll im Englischen gemacht werden? Ich habe die ganze Vor­geschichte des im Text Erzählten durchgenommen.

Dr. Steiner: Das wird man fortsetzen. Dann versuchen, ob die Kin­der irgendwie eine Satzreihe daraus frei darstellen können als selb­ständige schriftstellerische Arbeit. 

X.    frägt, ob er Dickens lesen soll.

Dr. Steiner: Die Lehrpläne, die wir bisher ausgearbeitet haben, sind schon gut.

X: Wat moet er bij Engels worden gedaan? Ik heb de hele voorgeschiedenis van wat in de tekst verteld wordt, doorgenomen.

Dr. Steiner: Daar moet u mee doorgaan. Dan proberen of de kinderen op de een of andere manier een stukje tekst daaruit kunnen weergeven op een vrije, zelfstandige manier van schriftelijk werk. 

.X. vraagt of hij Dickens moet lezen. 

Dr. Steiner: De leerplannen die we tot nog toe uitgewerkt hebben, zijn wel goed.

Latijn, Grieks

Jetzt bleibt uns noch Lateinisch und Griechisch. Was können die Kinder im Lateinischen und Griechischen?

X.:    Ovid’ nicht immer übersetzen.

Dr. Steiner: Das muß fortgesetzt werden. Sie müssen jetzt so weit kommen, daß sie einfache Sachen verstehen im Griechischen.
Lateinisch und Griechisch sollten wir so viel geben, als wir können. Es kommt Es kommt nicht so darauf an, daß man dies abgezirkelte Verfahren hat, wie man es am Gymnasium hat. Das ist Unsinn. Man muß auf Lateinisch und Griechisch etwas mehr, auf neuere Sprachen etwas weniger Gewicht legen. In den unteren Klassen so weit kommen, daß man nicht nötig hat, später zuviel Zeit zu verwenden.

Dan blijft er nog Latijn en Grieks over. Wat kunnen de kinderen in Latijn en Grieks lezen?

X.: Niet steeds Ovidius lezen.

Dr. Steiner: Daarmee doorgaan. Ze moeten nu zover komen dat ze in het Grieks eenvoudige dingen begrijpen. We moeten zoveel als er kan Latijn en Grieks geven. Het komt er niet zozeer op aan dat je het net zo doet als op het gymnasium. Dat is onzin. Op Latijn en Grieks moet je iets meer de nadruk leggen, op de moderne talen iets minder. In de lagere klassen moet je zover komen dat het niet nodig is er later te veel tijd aan te moeten besteden. 
GA 300B/31
Niet vertaald

Scheikunde

X.:    Da haben wir vor allen Dingen versucht, den Unterschied zwischen Säure und Base durchzunehmen.
Dr. Steiner: Das ist alles natürlich gut. Haben die Kinder eine deut­liche Vorstellung von der ganzen Bedeutung eines Salzes, einer Säure, einer Base? Diese Sachen müssen zunächst gemacht werden. Es ist greulich, von der organischen Chemie zu reden. Man müßte etwas darüber wegkommen und die Begriffe erweitern. Sehr viel könnte man tun, wenn man einfach jetzt in diesem Jahr, was hereingehört in dieses Jahr, erschöpfend ordentlich beobachten

X: We hebben vooral geprobeerd het verschil tussen basen en zuren door te nemen.

Dr. Steiner: Dat is natuurlijk allemaal goed. Hebben de kinderen een duidelijke voorstelling van de totale betekenis van een zout, van een zuur, van een base? Die moeten aan de orde komen. Het is afschuwelijk over organische scheikunde te spreken. Daar moeten we wel overheen komen en de begrippen uitbreiden. Je zou zeer veel kunnen doen, wanneer je simpelweg dit jaar, wat in dit jaar hoort, uitputtend zorgvuldig bekijkt: het basische, zoutachtige, zure; dan praten over alkalische reacties en die van het zuur en daarna, zodat ze daar begrip voor krijgen, de fysiologische processen. Je kan uitgaan van de tegenovergestelde reactie, bv. bij koninginnengelei en hemolymfe, omdat je daarbij

würde: Basisches, Säurehaftes, Salzhaftes; dann also vom alkalischen und sauren Reagieren reden und nachher anschließen, so daß sie ein Ver­ständnis dafür bekommen, die physiologischen Prozesse. Man kann ausgehen von der entgegengesetzten Reaktion, etwa Futtersaft und Bienenblut, weil man da Alkalisches und Saures hat, in dem es gipfeln lassen, in dem entgegengesetzten Verhalten von Bienenblut und Bienensaft. Auf diese Weise hat man den Eingang in die physiologi­schen Prozesse. Sie brauchen nur die Begriffe ihnen herauszuarbei­ten: Alkalisches, Saures; Basen, Säuren. Dann also, weil das charak­teristisch ist, Bienenblut und Futtersaft der Biene, weil die entgegen­gesetzt reagieren; Futtersaft reagiert sauer, Bienenblut reagiert alkalisch. Diesen polarischen Gegensatz von Blut und Futtersaft, was die Biene in den Verdauungsorganen darinnen hat. Es ist beim Men­schen auch so; man kann es nur nicht so charakteristisch konstatie­ren. Bei den Bienen kann man es sehr leicht am Laboratoriumstisch machen.

het alkalische en het zure hebt, dat tot de hoogste uitdrukking laten komen, in het zich tegengesteld gedragen van hemolymfe en gelei. Op deze manier heb je een ingang tot de fysiologische processen. Je hoeft alleen maar de begrippen uit te werken: alkalisch, zuur, basen, zuren. Dan dus, omdat het karakteristiek is, hemolymfe en koninginnengelei, omdat die tegenovergesteld reageren. Gelei reageert zuur, hemolymfe alkalisch. Die polaire tegenstellingen van bloed en sap wat in de stofwisseling zit van de bijen. Dat is bij de mens ook zo, alleen kun je dat niet zo karakteristiek constateren. Bij de bijen kun je dat heel makkelijk op de tafel in het laboratorium constateren.
GA 300B/26
Niet vertaald

Stenografie

Dr. Steiner: Es entstehen solche Fragen: nehmen wir prinzipiell Stenographie hinein in unseren Unterrichtsplan, dann müssen wir es jetzt anfangen.

X.:    Es betreiben es die meisten privat.

Dr. Steiner: Das kann uns nicht interessieren. Wir müssen uns fragen, ob wir noch diese zwei Stunden in der Woche in der 10. Klasse verwenden wollen, um Stenographie zu treiben, und was für ein System. Gabelsberger: hier ist gerade die Grenze; Gabelsberger überwiegt hier, in Bayern ja wohl auch. GabeLsberger, scheint mir, würde noch das am wenigsten Geisttötende sein. Es wäre ein solches Glück, wenn die Stenographie niemals erfunden worden wäre. Da sie da ist, kann man sie nicht entbehren, geradesowenig wie das Tele­phon. – Also Gabelsberger! Zwei Stunden Stenographie.

Dr. Steiner: Er komen van die vragen: nemen we principieel stenografie op in ons leerplan; dan moeten we nu beginnen.
|
X: De meesten doen dat privé.

Dr. Steiner: Daar hebben we niets mee te maken. Wij moeten ons afvragen of wij er nog twee uren in deze klas aan willen besteden. En welk systeem. Gabelsberger is hier de limit. Hier zie je Gabelsberger het meest. In Beieren misschien ook wel. Gabelsberger lijkt mij nog het minst geestdodend te zijn. Het zou wel een geluk zijn geweest als steno nooit zou zijn uitgevonden. Nu het er eenmaal is, kan het niet gemist worden, net zomin als de telefoon. Dus Gabelsberger! Twee uur stenografie.
GA 300B/26
Niet vertaald

Dr. Steiner: Stenographie sollte man lernen wie im Schlafe, ohne besondere Konzentration. Daß man überhaupt Stenographie lernt, ist im Grunde eine Barbarei, der Gipfel des Ahrimanismus. Daher wäre es ideal, Stenographie wie im Schlafe zu lernen. Da man das nicht kann, so ist es von großer Bedeutung, daß man es ganz ver­fuselt, wie wenn gar nicht darauf konzentriert würde, daß es gelernt würde. Weil es Unfug ist. Es ist ein Kulturunfug, daß stenographiert wird.

Dr. Steiner: Stenografie moet je leren alsof je slaapt, zonder een bijzondere concentratie. Dat er dus stenografie geleerd wordt, is eigenlijk barbaars, het toppunt van Ahriman. Vandaar dat het ideaal zou zijn stenografie te leren alsof je slaapt. Omdat dat niet kan, is het van groot belang dat je het helemaal verprutst alsof je er niet op geconcentreerd bent om het te leren. Omdat het een onzinnig iets is. Het is een cultureel onding dat er gestenografeerd wordt.
GA 300B/53
Niet vertaald

Taal

GA 300B blz. 22

Dr. Steiner: Wir werden da zunächst so etwas wie deutsche Sprache und Literatur zu berücksichtigen haben. Nun, nicht wahr, es würde wohl die Fortsetzung dessen sein, was Sie in der 9. Klasse hatten.

X.:    Ich habe Jean Paul gelesen.

Dr. Steiner: Sie haben Jean Paul durchgenommen und sind damit fertig.

X.:    Das Kapitel über Humor, das als Aufgabe gestellt war, hat seinen Ab­schluß gefunden.

Dr. Steiner: Nun würde es sich darum handeln, daß Sie jetzt begin­nen und weiter fortsetzen eine etwas zusammenhängende Darstel­lung dessen, was man als Metrik und Poetik bezeichnet. Die Kinder werden auf Grundlage dessen, was sie in Anlehnung an Jean Paul gelernt haben, auf manches eingehen können. Es muß vermieden werden die gewöhnliche pedantische Schulmethode, die da sonst eingehalten wird. Es muß also in lebendiger Weise, in Anlehnung an lebendige Dichtung Metrik und Poetik, was man gewöhnlich so nennt, ins Vernünftige umgesetzt behandelt werden. Dann würde in dieser Klasse durchzunehmen sein das Nibelungenlied und Gudrun. Womöglich dahin arbeiten, daß man es in der mittel­hochdeutschen Sprache durchnimmt. Man würde es so machen, daß, soviel die Zeit gestattet, man mittelhochdeutsch durchnimmt, aber auch das ganze Milieu bespricht, aus dem die Dichtung

Dr. Steiner: We moeten eerst zoiets als Duits en literatuur bekijken. Je zou verder kunnen gaan met wat je in de 9e klas hebt gedaan.

X. Ik heb Jean Paul gelezen. 

Dr. Steiner: U hebt Jean Paul doorgenomen en u bent daarmee klaar.

X: Het hoofdstuk over humor dat een opdracht was, heb ik afgesloten.

Dr. Steiner: Nu gaat het erom dat u nu begint en ermee doorgaat om iets samenhangends te geven van wat men noemt metriek en dichtkunst. De kinderen kunnen, aansluitend bij wat ze geleerd hebben van Jean Paul, op veel ingaan. Je moet de pedantische methode die gewoonlijk gevolgd wordt, vermijden. Het moet op een levende manier, aansluitend bij gedichten die leven, metriek en dichtkunst, zoals men dat gewoonlijk noemt, op een verstandige manier omgewerkt, behandelen. Dan zou in deze klas het Nibelungenlied en Gudrun behandeld moeten worden. Zo mogelijk ernaar toe werken, dat je het in  de Middelhoogduitse taal doorneemt. Dat zou je zo kunnen doen, als de tijd het toelaat, dat je ook de hele sfeer beschrijft waaruit het gedicht 

Blz. 23

gewachsen ist, die künstlerische volkstümliche Bedeutung durchspricht und, abgesehen von dem, was man gewissermaßen als Proben liest, auch den ganzen Inhalt der großen Gedichte den Kindern vermittelt. Dann auch, natürlich in Anlehnung an das Nibelungenlied, etwas mittelhochdeutsche Grammatik in Vergleichung mit der neuhoch­deutschen Grammatik. Das würde das Lehrpensum sein, das Sie in der 10. Klasse durchzunehmen hätten. Anzufangen wäre mit der Metrik.

X.:    Würden Sie mir selbst ein Buch zum Studium anempfehlen für die Metrik im Deutschunterricht?

Dr. Steiner: Es ist jedes gleich gut und gleich schlecht. Sehen Sie nach bei der Sammlung Göschen in einer der schlechtesten Metho­den, damit Sie die Aufeinanderfolge der Begriffe haben. Es gibt keine gute deutsche Metrik und Poetik; Bartsch, Lachmann. – Nibe­lungenlied, von Simrock verdeutscht; er hat versucht sich daran zu halten. Die Elemente habe ich gegeben in einem Vortrag in Dornach. Ich habe da die Metrik aus dem Zusammenstimmen zwischen Pulsschlag und Atmung physiologisch begründet. Man kann den Hexameter studieren, wenn man die Zäsur dazunimmt, als Zusammenklang von Pulsschlag und Atmung.

ontstaan is, de kunstzinnige volkse betekenis bespreekt en afgezien van wat men in zekere zin als voorbeelden leest, ook de hele inhoud van de grote gedichten aan de kinderen doorgeeft. Dan ook, natuurlijk aansluitend bij het Nibelungenlied iets van de grammatica van het Middelhoogduits in vergelijking met het nieuwe Duits. Dat zou het lesprogramma moeten zijn dat in de 10e klas behandeld zou moeten worden. Je zou met de metriek kunnen beginnen.

X: Zou u mij zelf een boek kunnen aanraden voor de studie van de metriek voor het taalonderwijs?

Dr. Steiner: Elk boek is én goed én slecht. Kijk eens bij de verzameling Göschen, in een van de slechtste methoden, zodat u de opsomming van de begrippen hebt. Er bestaat geen goede Duitse metriek en poëtica: Bartsch, Lachmann – Nibelungenlied, door Simrock in het Duits gezet; hij heeft geprobeerd zich eraan te houden. De onderdelen heb ik in een voordracht in Dornach* gegeven. Daar heb ik de metriek een basis gegeven vanuit de afstemming van polsslag en ademhaling. Je kan de hexameter bestuderen, als je de cesuur daarbij neemt, als samengaan van pols en adem.
*GA 281
Niet vertaald

GA 300B/22-23
Niet vertaald

GA 300B  blz. 290

X. fragt wegen der Behandlung des Nibelungenliedes in der 10. Klasse.

Dr. Steiner: Nicht wahr, Sie haben es durchgenommen. Die Sache ist diese, daß Sie die Kinder zuerst einführen in das ganze Milieu des Nibelungenliedes, daß sie verstehen, wie es historisch sich in die Zeit hineinstellt. Das möglichst anschaulich und bildlich machen, so ähnlich, wie ich dazumal Parzival und Christentum versucht habe. Das wäre die Völkerwanderungszeit. Recht lebendig hineinstellen und dann Proben geben in der Weise, daß Sie den Kindern zuerst ein vollständiges Bild geben, nicht in einer langweiligen Prosa, sondern in einer kurzweiligen, bildhaften Art, ein Bild geben dessen, was sie als Probe lesen. Vor allen Dingen sehen, daß nicht bloß Sie lesen,

X vraagt iets over de behandeling van het Nibelungenlied in de 10e klas

U hebt het behandeld, niet waar. De zaak zit zo dat u de kinderen eerst vertrouwd maakt met de hele entourage rond het Nibelungenlied, dat ze begrijpen hoe dit historisch in de tijd te plaatsen is. Dat zo mogelijk aanschouwelijk en beeldend doen, zoals ik toen met Parzival en het christendom heb geprobeerd. De tijd van de volksverhuizingen. Goed levendig neerzetten en voorbeelden geven op de manier dat u de kinderen eerst een volledig beeld geeft, niet met vervelend proza, maar op een beeldende manier, kort, to the point, een beeld van wat u als voorbeeld gaat lezen. Er vooral op letten dat u niet alleen leest.

Blz. 291

sondern daß die Kinder auch lesen, so daß sie dadurch, daß Sie ein richtiges Bild gegeben haben, nicht langweilig lesen. Langweilig lesen ist etwas, was man gar nicht kann, wenn man ein richtiges Bild gegeben hat. Bei einzelnen interessanten Passagen stehenbleiben, manche schöne Wortbetrachtung haben. Aus manchen Worten oder Satzwendungen kann man Feuerfunken schlagen und ganze Zeit­beleuchtungen vornehmen. Wenn Sie das tun, haben Sie die Kinder genügend eingeführt.

maar dat de kinderen ook lezen, zodat ze, omdat u hen een goed beeld hebt gegeven, niet verveeld gaan lezen. Verveeld lezen is iets wat niet kan, wanneer je een juist beeld hebt gegeven. Bij bepaalde interessante passages stil blijven staan, bij sommige mooie woordbespiegelingen. Uit sommige woorden of zinswendingen kan je de vonken eruit laten slaan en hele beschouwingen houden over de tijd. Wanneer je dat doet, heb je de kinderen voldoende ingeleid.

Wiskunde

Dr. Steiner: Wie weit sind Sie in der Mathematik bisher gekommen?

X.: Algebraische Potenzen und Wurzelrechnungen. Geometrisches Zeichnen, darstellende Geometrie. Flächenberechnungen habe ich gemacht. Einfache Gleichungen, Gleichungen mit mehreren Unbekannten, quadratische Glei­chungen. Umfang und Flächenberechnung des Kreises.

Dr. Steiner: Man kann den Begriff des π beibringen. – Wenn man den Begriff beibringt dann kann es sich nicht darum handeln, daß sie Theorien über Dezimalien bekommen. Sie können die Zahl π bis zu einer Dezimalstelle kennenlernen.

X.: Wir haben die Ableitung der Zahl π aus dem Umfang der eingeschriebenen und umgeschriebenen Vielecke des Kreises gemacht.

Dr. Steiner: Hoe ver bent u bij wiskunde gekomen?

X: Algebraïsch potentiëren en worteltrekken. Geometrisch tekenen, beschrijvende meetkunde, ik heb vlakkenberekeningen gemaakt. Eenvoudige vergelijkingen, vergelijkingen met meerdere onbekenden, vierkantsvergelijkingen. Omtrek en vlakberekening van de cirkel.

Dr. Steiner: Je kan het begrip π aanleren. Wanneer je het begrip aanleert, gaat het er niet om dat ze theorie krijgen over het tiendelige. Ze kunnen het getal π tot één decimaalplaats leren.

X: Wij hebben de afleiding van het getal π uit de omtrek van de ingeschreven en omschreven veelhoeken van de cirkel gehaald.

Dr. Steiner: Was für Linien kennen die Kinder?

X.:    Wir haben im vorigen Jahr gezeichnet, als geometrischen Ort verstanden. Ellipse, Hyperbel und Parabel.

Dr. Steiner: Es würde sich jetzt darum handeln, daß die Kinder die ersten Elemente der ebenen Trigonometrie kennenlernen. Ich glaube, das können wir zunächst als Pensum betrachten. Dann kommt die Deskriptive. Wie weit sind Sie gekommen?

X.:    Daß sie die Darstellung von sich durchdringenden Ebenen und Flächen verstanden haben. Zwei Dreiecksflächen. die sich durchdringen, das würden
die Kinder als Aufgabe schon lösen können. Auch daß sie aufsuchen könnten den Durchdringungspunkt einer Geraden mit einer Ebene.Dr. Steiner: Das ist vielleicht nicht notwendig. – Man müßte eigent­lich die Methode so machen, daß man ausgeht von der Projektion, Orthogonalprojektion, daß man von der Projektion ausgeht, Punkt – Gerade, daß man die Darstellung der Ebene nimmt, der Ebene als Ebene, nicht der Ebene als Dreieck.

Es müßte dann angeschlossen werden die Lehre von den Ebenen und Schnitten zweier Ebenen. Und dann, nicht wahr, die daran anschlie­ßenden ersten Elemente der Lagengeometrie. Vor allen Dingen brin­gen Sie den Kindern Begriffe bei von der Dualität. Sie brauchen nur die allerersten Dinge beizubringen .

X.:    Im Zusammenhang mit der Trigonometrie wird es freilich schon notwen­dig sein, auf Logarithmen einzugehen.

Dr. Steiner: Den Begriff des Logarithmus haben sie noch gar nicht? Das muß natürlich eigentlich mitgenommen werden in der Mathe­matik. Das gehört noch hinein. Sie werden nur die Grundbegriffe kennen: Sinus, Cosinus, Tangens. Ein paar Sätze, das kann für sich genommen werden. Ein paar von diesen Beziehungen, daß sie anfan­gen zu begreifen: sin² ∝  + cos² ∝ =1, möglichst anschaulich zu begreifen.

X.:    Sollte es angestrebt werden, die Logarithmenlehre schon in der 9. Klasse anzubringen?

Dr. Steiner: Es genügt, wenn sie mit Logarithmen so weit kommen, daß sie einfache logarithmische Rechnungen ausführen können.

Dr. Steiner: Wat voor lijnen kennen de kinderen?

X: We hebben vorig jaar getekend, als wiskundige plaats begrepen, de ellips, hyperbool en parabool.

Dr. Steiner: Het gaat er nu om dat de kinderen de eerste elementen van de vlakke trigonometrie leren kennen. Ik geloof dat we eerst naar de lesstof kunnen kijken, Dan komt de beschrijving. Hoe ver bent u gekomen.

X: Dat ze de beschrijving van zich elkaar dorsnijdende platte vlakken en vlakken begrepen hebben. Twee driehoeksvlakken die elkaar doordringen, dat zouden de kinderen als opgave al kunnen oplossen. Ook dat ze het snijpunt van een lijn en en vlak kunnen opzoeken. 

Dr. Steiner: Dat is misschien niet nodig. Je zou de methode eigenlijk zo moeten maken dat je uitgaat van de projectie, de orthogonale projectie, punt – rechte lijn, dat je het gegeven van de platte vlakken neemt, van het platte vlak als vlak, niet het vlak als driehoek. Daarbij moet worden aangesloten de leer van de vlakken en de doorsnijding van twee platte vlakken. En dan daarbij aansluitend de eerste elementen van de projectieve meetkunde. Vooral de kinderen begrippen aanleren van de dualiteit. Je hoeft alleen de eerste beginselen aan te leren.

X: In samenhang met de trigonometrie is het vrijwel zeker noodzakelijk in te gaan op de logaritmen.

Dr. Steiner: Hebben ze nog helemaal geen begrip van logaritmen? Dat moet bij wiskunde wel meegenomen worden. Dat hoort erbij. Ze zullen de basisbegrippen wel kennen: sinus, cosinus, tangens. Een paar regels, dat kan op zich. Een paar samenhangen, dat ze beginnen te begrijpen sin² ∝  + cos² ∝ =1, zo mogelijk aanschouwelijk te begrijpen.

X: Moet ernaar gestreefd worden de leer van de logaritmen al in de 9e klas aan te leren?

Dr. Steiner: Het is genoeg, wanneer ze met de logaritmen zover komen dat zij eenvoudige logaritmische berekeningen kunnen uitvoeren.
GA 300B/24-25
Niet vertaald

.

10e klas: meer artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Het leerplan: alle artikelen

.

Vrijeschool in beeld

.

2165-2033

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 1 (1-2-1/1)

Geplaatst op 5 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst       Vertaling .

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3].

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik bij alle voordrachten een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken. De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Blz. 17

In [1-2-1] komt de verbinding met de geestelijke wereld ter sprake. Voor velen van ons is de vraag óf er een geestelijke wereld is, al een totaal onzinnige, laat staan dat je daar een verbinding mee kan krijgen of hebben. Er is geen wetenschappelijk bewijs voor zo’n wereld; je kan er hoogstens in geloven. Dit probleem wordt ook door Steiner onderkend. Enerzijds geeft hij wegen aan om deze geestelijke wereld te leren waarnemen; anderzijds roept hij ons op om met gezond verstand de mededelingen die hij over deze werelden doet, open onder ogen te zien. Soms zegt hij daar heel simpel bij: ‘om op schoenen te lopen, hoeft niet iedereen schoenmaker te worden.’ Dat het voor de mens van nu moeilijk is om ‘geest’ te accepteren, te begrijpen, vindt een grote oorzaak in de afspraken over geest en ziel op het Concilie van Constantinopel van 879.  Maar er is meer: Aristoteles was volgens Steiner de eerste die de geboorte, het ontstaan van de ziel, tegelijkertijd liet plaatsvinden met de geboorte van het lichaam, m.a.w. de menselijke ziel bestaat daarvoor niet. 

In GA 206 zegt Steiner daarover:

Und es ist eine durchaus aristotelische Lehre die Lehre von der gleichmäßigen Entstehung des menschlichen Leibes und der menschlichen Seele durch die Geburt oder sagen wir Konzeption eines Menschen. Mit dem Abstreifen der alten Spiritualität, mit dem Heraufdringen der bloßen Intellektualität wurde schon von Aristoteles abgestreift die Präexistenzanschauung, die Anschauung von dem Leben der Menschenseele vor der Geburt, vor der Konzeption. Dieses Leugnen der Präexistenzlehre ist nicht christlich, sondern es ist aristotelisch. Zur dogmatischen Fessel wurde im Grunde genommen diese Bekämpfung der Präexistenzlehre erst durch die Aufnahme des Aristotelismus in die christliche Theologie.

Het is volstrekt een Aristotelische leer: de leer van de gelijktijdige ontwikkeling van het menselijke lichaam en de menselijke ziel door de geboorte of laten we zeggen de conceptie van een mens. Door afstand te nemen van de oude spiritualiteit, met de opkomst van de pure intellectualiteit werd door Aristoteles al de opvatting over het voorgeboortelijke weggewuifd, het gezichtspunt van het leven van de menselijke ziel voor de geboorte, voor de conceptie. Dit ontkennen van de pre-existentiële leer is niet christelijk, maar van Aristoteles. In de grond van de zaak werd dit bestrijden van de pre-existentiële leer een dogmatische dwang doordat de christelijke theologie Aristoteles aannam.  ( ) 

was uns im Menschen zum Beispiel entgegentritt, insofern der Mensch ein physisch-materiell organisiertes Wesen ist, Abbild ist der geistigen Entwicklung seit dem letzten Tode. Das ist in der Tat nicht das rein Geistig-Seelische, es ist das Physisch-Seelische, es ist Abbild, was sich da entwickelt zwischen Geburt und Tod.

Wat wij van de mens zien in zoverre hij een fysiek-stoffelijk georganiseerd wezen is, is een beeld van zijn geestelijke ontwikkeling sinds zijn laatste dood. Dat is in feite niet de pure geest en ziel, het is lichaam en ziel, het is een beeld van wat zich tussen geboorte en dood ontwikkelt.

Blz. 41

Aus dem, was da der Mensch durchlebt zwischen Geburt und Tod, ist in der Tat niemals eine Möglichkeit zu gewinnen für eine wissenschaftliche Anschauung eines Postmortem-Lebens. Es gibt nichts, was einen möglichen Unsterblichkeitsbeweis liefert, wenn man bloß das Leben des Menschen zwischen der Geburt und dem Tode ins Auge faßt. Nun faßt aber zunächst das traditionelle Christentum vom Menschen nur dieses Leben zwischen der Geburt und dem Tod ins Auge, denn es läßt ja auch die Seele geschaffen werden mit der Geburt oder Konzeption. Daraus ist kein Wissen zu gewinnen über das Postmortem-Leben. Will man nicht gelten lassen das präexistente Leben, über das, wie Sie wissen, ein Wissen zu gewinnen ist, dann kann man niemals ein Wissen gewinnen über das Leben nach dem Tode. Daher also die Spaltung zwischen Wissen und Glauben mit Bezug auf die Unsterblichkeitsfrage, zum Beispiel aus dem Dogma von der Bekämpfung des vorgeburtlichen Lebens. Weil man fallenlassen wollte die Erkenntnis von dem vorgeburtlichen Leben, ergab sich die Notwendigkeit, eine besondere  Glaubensgewißheit zu statuieren. Denn will man dann, wenn man das vorgeburtliche Leben bekämpft, noch von einem Leben nach dem Tode sprechen, dann kann man nicht von einer wissenschaftlichen Erkenntnis darüber sprechen.

Uit wat de mens doormaakt tussen geboorte en dood is feitelijk nooit de mogelijkheid te halen voor een wetenschappelijke opvatting van een leven na de dood. Er is niets wat een mogelijk bewijs levert voor de vraag van de onsterfelijkheid, wanneer je alleen maar kijkt naar het leven van de mens tussen geboorte en dood. Maar het traditionele christendom kijkt echter alleen maar naar het leven van de mens tussen geboorte en dood, want zij laat de ziel ook ontstaan met de geboorte of de conceptie. Daaruit kun je geen kennis halen over het leven na de dood. Wil je het leven vóór de geboorte niet meetellen, waarover zoals u weet wél kennis te verkrijgen is, dan kun je ook nooit iets te weten komen over het leven na de dood. Vandaar de kloof tussen weten en geloven wat betreft de vraag van de onsterfelijkheid, bv. door het dogma van het bestrijden van het voorgeboortelijke leven. Omdat men kennis over het voorgeboortelijke leven wilde laten vallen, ontstond de noodzaak een bijzondere geloofszekerheid vast te stellen. Want wil je, wanneer je het voorgeboortelijke leven bestrijdt, toch over een leven na de dood spreken, dan kun je daarover niet spreken met wetenschappelijke kennis.

Sie sehen, wie systematisch geordnet, möchte ich sagen, dieses Dogmengefüge ist. Es handelt sich darum, innerhalb der Menschheit Finsternis zu verbreiten über die geistige Wissenschaft. Wie kann man das? Man bekämpft auf der einen Seite die Präexistenzlehre; dann gibt es kein Wissen über das nachtodliche Leben, dann muß das nachtodliche Leben von dem Menschen auf Grundlage der Dogmatik geglaubt werden. Man erkämpft sich den Glauben an die Dogmatik, indem man bekämpft die Erkenntnis des vorgeburtlichen Lebens.

De dogmaformuleringen zitten systematisch in elkaar. Het gaat erom binnen de mensheid de geestelijke wetenschap te verduisteren. Hoe? Men bestrijdt enerzijds de leer van de pre-existentie, dan is er geen kennis over het leven na de dood, dan moet het leven na de dood geloofd worden op basis van het dogma. Door de kennis van het voorgeboortelijke te bestrijden, strijdt men voor het geloof aan de dogma’s.

Oh, es ist außerordentlich viel Systematik darinnen, wie die Dogmatik seit dem 4. nachchristlichen Jahrhundert sich entwickelt hat, wie sich aus dieser Dogmatik restlos die modernen wissenschaftlichen Anschauungen herausentwickelt haben. Denn sie sind alle ihrem Ursprunge nach darinnen nachzuweisen, nur angewendet auf die äußere Naturbeobachtung, und es ist nachzuweisen, wie dadurch vorbereitet Blz. 42 worden ist des Menschen Sich-Anhängen an ein bloßes Glauben. Weil der Mensch natürlich etwas über die Unsterblichkeit will, nimmt man ihm das Wissen, und das hat man ihm genommen: dann ist er für den dogmatischen Glauben zugänglich, dann kann der dogmatische Glaube sich seine Herrschaftsbereiche aussuchen.

Ja, er zit buitengewoon veel systematiek in de ontwikkeling van de dogmatiek sinds de 4e eeuw na christus, hoe vanuit deze dogmatiek zonder meer de moderne wetenschappelijke inzichten tot ontwikkeling zijn gekomen. Want alle oorsprong is daarop terug te voeren, alleen toegepast op de uiterlijke manier van natuurwaarneming en aan te tonen is hoe daardoor de mens is gaan hangen aan het geloof alleen. Omdat de mens natuurlijk iets wil weten over de onsterfelijkheid, neemt men hem de kennis af en dat is gebeurd: dan staat hij open voor het dogmatische geloof, dan heeft het dogmatische geloof het terrein van zijn heerschappij voor het uitzoeken.
GA 206/40-42      
Niet vertaald     

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2161-2029

.

.

.

*

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (GA 306)

Geplaatst op 3 maart 2020| Een reactie plaatsen
.

Zie de inleiding

GA 306

Blz.  67

Und da frage ich Sie: Ist dem Kinde das Spiel Spaß oder Ernst? Das Spiel ist dem gesunden Kinde durchaus nicht spaßhaft, sondern sehr ernst. Es fließt in wirklichem Ernst aus der menschlichen Organisation das Spiel heraus im kindli­chen Alter. Treffen Sie nur diesen Ernst des Spiels für das schul­pflichtige Alter, dann unterrichten Sie das Kind nicht spielend in dem Sinne, wie man es meint, sondern mit dem Ernste, den das Kind sel­ber bei seinem Spiel hat. Es kommt überall auf die richtige Lebensbeobachtung an.

En nu vraag ik U: is voor het kind het spel vermaak of ernst? Het spel is voor het gezonde kind beslist geen ‘spelletje’, maar grote ernst. In echte ernst stroomt uit het menselijk organisme in de kinderleeftijd het spel naar buiten. Als je alleen al geraakt wordt door deze ernst van het spel op de leerplichtige leeftijd, dan geef je geen spelend les op de manier waarop men dit bedoelt, maar met die ernst die het kind zelf bij het spelen heeft.
Het komt overal aan op de juiste waarneming van het leven.
GA 306/67
Op deze blog vertaald/67

Blz. 76

Es ist ja in dieser Beziehung das Erziehungswesen mitgegangen mit dem allmählichen Hereintreten des Materialismus in unsere mo­derne Zivilisation. Das zeigt sich ja insbesondere dadurch, daß man gerade für das Alter bis zum Zahnwechsel hin, das eigentlich das al­lerwichtigste im Menschenleben ist, vielfach mechanische Methoden statt organischer Methoden eingeführt hat. Aber man muß sich klar­machen: das Kind ist bis zum Zahnwechsel darauf angelegt, nachzu­ahmen. Dasjenige, was der spätere Ernst des Lebens fordert und der spätere Ernst des Lebens in Arbeit hineinverwebt, das wird beim Kinde, wie ich schon gestern erwähnte, als Spiel betätigt, aber als Spiel, das zunächst dem Kinde voller Ernst ist. Und der Unterschied zwischen dem Spiel des Kindes und der Arbeit des Lebens besteht le­diglich darin, daß bei der Arbeit des Lebens zunächst das Einfügen in die äußere Zweckmäßigkeit der Welt in Betracht kommt, daß wir da hingegeben sein müssen an die äußere Zweckmäßigkeit der Welt. Und das Kind will dasjenige, was es in Betätigung umsetzt, aus sei­ner eigenen Natur heraus entwickeln, aus seinem Menschenleben heraus entwickeln. Das Spiel wirkt von innen nach außen ; die Arbeit wirkt von außen nach innen. Darin besteht ja gerade die ungeheuer bedeutungsvolle Aufgabe der Volksschule, daß das Spiel allmählich in Arbeit übergeführt wird. Und kann man praktisch die große Frage beantworten: Wie wird das Spielen in Arbeiten umgewandelt? Dann

Wat dit betreft is de opvoedkunde meegegaan met het materialisme dat langzaam onze moderne beschaving binnenkwam. Dat wordt in het bijzonder duidelijk m.n. voor de leeftijd tot aan de tandenwisseling, eigenlijk de allerbelangrijkste leeftijd in een mensenleven, waarop men zeer dikwijls zielloze methoden i.p.v. organische methoden ingevoerd heeft. Maar het moet wel duidelijk voor je zijn: het kind is er tot aan de tandenwisseling op aangewezen na te bootsen.
Dat wat de latere ernst van het leven eist en de latere ernst van het leven nauw met arbeid verbindt, dat wordt bij een kind, zoals ik gisteren al aangaf, gespeeld, maar als spel dat voor een kind helemaal volle ernst is. En het verschil tussen het spel van een kind en de arbeid in het leven bestaat er eigenlijk alleen maar in dat het bij de arbeid vooral gaat om het invoegen in de uiterlijke doelmatigheid van de wereld, dat we ons daar moeten wijden aan de doelmatigheid van de wereld. En het kind wil dat wat het in activiteit omzet uit zijn eigen natuur ontwikkelen, uit zijn leven als mens ontwikkelen. Het spel werkt van binnen naar buiten; arbeid van buiten naar binnen. Daarin bestaat nu juist de ongekend belangrijke opgave van de basisschool dat het spel langzaam tot arbeid wordt. En kun je praktisch de grote vraag beantwoorden: hoe wordt het spel in arbeid veranderd?

Blz. 77

beantwortet man eigentlich die Grundfrage der Volksschulerzie­hung. Aber das Kind spielt im Nachahmen und will spielen im Nachah­men. Weil man sich nicht hineingefunden hat durch eine wirkliche, wahre Menschenerkenntnis in das kindliche Lebensalter, hat man aus den intellektualistischen Überlegungen der Erwachsenen heraus aller­lei Spielartiges für die Kinder im Kindergarten ersonnen, das aber von den Erwachsenen eigentlich ausgedacht ist. Während die Kinder nachahmen wollen die Arbeit der Erwachsenen, erfindet man viel­fach durch Stäbchenlegen, oder wie dergleichen Dinge heißen, beson­dere Dinge, für die Kinder, die sie dann vollführen sollen und wo­durch sie ganz abgebracht werden von demjenigen, was lebendig aus ihnen herausfließt, und was die Arbeit der Erwachsenen eben nur nachahmen will. Sie werden daraus herausgeführt und werden durch allerlei mechanisch Ausgedachtes in Tätigkeitsfelder hineingebracht, die nicht für das kindliche Lebensalter sind. Besonders das 19.Jahrhundert war sehr beziehungsreich im Ausdenken von allen mögli­chen Kinderarbeiten für den Kindergarten, die man eigentlich nicht ausführen lassen sollte. Denn im Kindergarten

Dan beantwoord je eigenlijk de kernvraag van de opvoeding in de basisschool. Maar het kind speelt in het nabootsen en wil spelen in het nabootsen. Omdat men niet door heeft kunnen dringen tot de leeftijd van een kind door een echte, ware menskunde, heeft men uit de intellectualistische overwegingen van de volwassenen voor de kinderen van alles verzonnen op het gebied van spel in de kleuterklas, maar dat is in feite door de volwassenen bedacht. Terwijl de kinderen de arbeid van de volwassenen willen nabootsen, vinden deze veelvuldig – het leggen van staafjes of hoe dergelijke dingen ook mogen heten – bijzondere dingen uit voor de kinderen die deze dan moeten uitvoeren, waardoor ze volledig afgebracht worden van wat vol leven uit hen stroomt en wat alleen maar de arbeid van de volwassene wil nadoen.
Ze worden daarvan weggeleid en worden tot allerlei zielloze bedenksels geactiveerd die niet bij de kinderlijke leeftijd passen. De 19e eeuw in het bijzonder was veel betekenend voor het uitdenken van allerlei kinderwerkjes voor op de kleuterschool die men eigenlijk niet had moeten laten uitvoeren. Want op de kleuterschool

kann es eigentlich nur darauf ankommen, daß das Kind sich anpaßt den paar Leuten, die den Kindergarten leiten, daß diese paar Leute naturgemäß sich beneh­men, und daß das Kind die Anregungen empfängt, das nachzuahmen, was diese paar Leute tun – daß man nicht extra von dem einen zum anderen Kinde geht und ihm vormacht: das oder jenes soll es tun. Denn das will es noch nicht befolgen, wovon man ihm sagt: Das sollst du tun. Es will nachahmen, was der Erwachsene tut. So ist es eben die Aufgabe für den Kindergarten, dasjenige, was die Arbeiten des Lebens sind, in solche Formen hineinzubringen, daß sie aus der Be­tätigung des Kindes ins Spiel fließen können. Man hat das Leben, die Arbeiten des Lebens hineinzuleiten in die Arbeiten des Kindergar­tens. Man hat nicht auszudenken Dinge, die eigentlich im Leben nur ausnahmsweise mal vorkommen und die eigentlich richtig nur ange­eignet werden, wenn man sie dann im späteren Leben zu dem, was man in normaler Weise sich angeeignet hat, hinzulernen muß. So zum Beispiel kann man sehen, wie die Kinder dazu angehalten werden, 

komt het er alleen op aan dat het kind zich aanpast aan de paar mensen die de kleuterschool leiden, dat deze mensen zich natuurlijk gedragen en dat het kind aansporingen ontvangt dát na te bootsen wat deze paar mensen doen – dat men niet extra van het ene kind naar het andere gaat en het voordoet: dat en dat moet je doen.
Want zeggen: dat moet je doen, wil het nog niet opvolgen. Het wil nadoen wat de volwassene doet. Dus is de opdracht voor de kleuterschool, dat wat de arbeid in het leven is, in zulke vormen te gieten dat die uit de activiteit van het kind in het spel kan stromen. Je moet het leven, de arbeidsactiviteit van het leven in de kleuterschoolactiviteiten brengen. Je moet geen dingen uitdenken die eigenlijk in het leven alleen als uitzondering eens voorkomen en die eigenlijk pas juist worden toegepast, wanneer je die dan in het latere leven, naast wat je op een normale manier geleerd hebt, er bij moet leren. Zo kan je bv. zien hoe kinderen gevraagd wordt om sneetjes

Blz. 78

in Papierblätter Schnitte hineinzumachen, dann allerlei rotes und blaues und gelbes Zeug da hindurchzustecken, so daß da drinnen aus buntem Papier Gewobenes entsteht. Was man damit erreicht, ist, daß man das Kind durch eine mechanisierende Tätigkeit abhält davon, in die normale Lebenstätigkeit hineinzukommen. Denn was man da mit den Fingern unmittelbar machen soll, das macht die normale Tätig­keit, indem man irgendeine Näh- oder Stickarbeit in primitiver Weise ausführen läßt. Die Dinge, die vom Kinde ausgeführt werden, müs­sen unmittelbar aus dem Leben genommen werden ; sie dürfen nicht ersonnen werden von der intellektualistischen Kultur der Erwachse­nen. Worauf es beim Kindergarten gerade ankommt, das ist, daß das Kind nachahmen muß das Leben. Diese Arbeit, das Leben so zu gestalten, daß man vor dem Kinde dasjenige in richtiger Weise ausführt, was im Leben den Zwecken angepaßt ist, was beim Kinde angepaßt ist dem Hervorgehen aus dem Betätigtseinwollen des eigenen Organismus, das ist eine große Ar­beit, eine ungeheuer bedeutungsvolle pädagogische Arbeit.

in een vel papier te maken, daar dan allerlei rood en blauw en geel spul doorheen te steken, zodat er binnenin uit gekleurd papier een vlechtwerkje ontstaat. Wat je daarmee bereikt is, dat je het kind door een zielloze bezigheid ervan weghoudt met de normale activiteiten van het leven bezig te zijn. Want wat je hier direct met je vingers moet maken dat gebeurt als normale bezigheid als je een of ander naai- of borduurwerkje van eenvoudig niveau laat doen. De dingen die door de kinderen gedaan worden, moeten direct uit het leven gehaald worden; die mogen niet bedacht worden vanuit een intellectualistische cultuur van de volwassenen. Het komt er in de kleuterschool juist op aan, dat het kind het leven na kan bootsen. Dit werk – het leven zo vorm te geven dat je voor het kind op de juiste manier organiseert wat in het leven doelmatig is, wat bij het kind past wanneer vanuit zijn eigen organisme tevoorschijn komt dat het bezig wil zijn, – dat is een groot werk, dat is een ongekend betekenisvol pedagogisch werk.

Die Ar­beit, Stäbchenlegen auszudenken oder solche Papierflechtarbeiten zu machen, die ist leicht zu machen. Aber die Arbeit, unser komplizier­tes Leben nun wirklich so zu gestalten, wie das Kind es schon selber macht, indem der Knabe mit irgendwelchen Spaten oder dergleichen spielt und das Mädchen mit der Puppe spielt – richtig die menschli­che Betätigung ins kindliche Spiel umsetzen, und dies auch für die komplizierteren Betätigungen des Lebens zu finden: das ist es, was geleistet werden muß, und das ist eine lange Arbeit, für die heute noch fast gar keine Vorarbeiten da sind. Denn man muß sich klar sein darüber, daß in diesem Nachahmen, in dieser sinngemäßen Betäti­gung des Kindes, das Moralische und Geistige mit drinnensteckt, und die künstlerische Anschauung mit drinnensteckt, aber ganz sub­jektiv, ganz im Kinde. Geben Sie dem Kinde ein Taschentuch oder einen Lappen, und knüpfen Sie diesen so, daß er oben einen Kopf hat, unten ein Paar Beine, dann haben Sie ihm einen Bajazzo oder eine Puppe gemacht. Sie können dann noch mit Tintenklecksen Augen und Nase und Mund daranmachen, oder besser das Kind selber ma­chen lassen, und Sie werden sehen: ein gesundes Kind hat mit dieser Puppe

Werk als staafjesleggen uitdenken of papiermatjes te laten vlechten, is niet zo moeilijk. Maar het werk om ons gecompliceerde leven daadwerkelijk zo vorm te geven, als het kind zelf al doet wanneer de jongen met een of andere spade o.i.d speelt en het meisje met poppen – goed de menselijke activiteit in kinderspel te veranderen en dit ook voor de gecompliceerdere activiteiten van het leven te vinden: dat moet je voor elkaar krijgen en dat is een lang werk, waarvoor vandaag nog bijna geen voorwerk is verricht. Want het moet wel duidelijk voor je zijn dat in dit nabootsen, in dit zinvolle bezigzijn van het kind, ook het morele en het geestelijk zit en het kunstzinnige waarnemen, maar heel subjectief, helemaal in het kind. Geef het kind een zakdoek of een lapje en leg er zodanig een knoop in, dat er aan de bovenkant een hoofdje ontstaat en onder een paar benen, dan heb je een clown of een popje gemaakt. Dan kun je er nog met een paar inktvlekjes ogen, een neus en mond op maken, of beter nog het kind dat zelf laten doen en je zal zien: een gezond kind heeft veel plezier met zo’n popje.

Blz. 79

seine große Freude. Denn dann kann es das, was sonst an der Puppe dran sein soll, ergänzen durch bildhaft nachahmende Seelentätigkeit. Es ist viel besser, wenn Sie aus einem Leinwandfetzen ei­nem Kind eine Puppe machen, als wenn Sie ihm eine schöne Puppe geben, die womöglich noch mit der unmöglichsten Farbe die Backen angestrichen hat, die schön angezogen ist, die sogar, wenn man sie niederlegt, die Augen zumachen kann und dergleichen. Was tun Sie denn, wenn Sie dem Kind eine solche Puppe geben? Sie verhindern es, seine Seelentätigkeit zu entfalten ; denn es muß seine Seelentätigkeit, diese wunderbar zarte, erwachende Phantasie, überall absper­ren, um ganz Bestimmtes, Schön-Geformtes ins Auge zu fassen. Sie trennen das Kind ganz von dem Leben, weil Sie seine Eigentätigkeit zurückhalten. Das ist dasjenige, was insbesondere für das Kind bis zum Zahnwechsel in Betracht kommt.

Want dan kan het van zich uit door de beeldende nabootsende activiteit dat wat aan het popje ontbreekt zelf aanvullen. Het is veel beter wanneer je van een wit lapje een popje maakt voor een kind dan wanneer je het een mooie pop geeft die zo mogelijk onmogelijk gekleurde wangen heeft, die mooi aangekleed is, die zelfs als je die neerlegt, de ogen kan sluiten enz. Wat doe je als je een kind zo’n pop geeft? Je belet het om z’n gevoelsactiviteit te ontplooien; want het moet de activiteit van zijn ziel, deze wonderbaarlijk intieme, ontwakende fantasie, overal afremmen om naar iets specifieks, iets mooi gevormds te kijken. Je snoert het kind van het leven af, omdat je zijn eigen activiteit remt. Dat geldt vooral voor het kind tot aan de tandenwisseling.
GA 306/76-79
Op deze blog vertaald

Blz. 130

Während die Dankbarkeit wachsen muß, die Liebe erwachen, muß dasjenige, was sich jetzt entwickelt, in voller Besonnenheit schon auftreten; wir müssen den jungen Menschen dahin gebracht haben, daß er jetzt über die Geschlechtsreife hinaus in voller Besonnenheit sich entwickelt, so daß er gewissermaßen zu sich selbst gekommen ist: dann entwickelt sich die Werkliebe. Und die muß gewissermaßen als etwas frei aus dem Menschen heraus Entstehendes sich auf der Grund]age von allem übrigen entwickeln: die Werkliebe, die Arbeitsliebe, die Liebe zu dem, was man auch selber tut. In dem Moment, wo das Verständnis für die Handlung des anderen erwacht, in dem Moment muß sich entwickeln als das Gegenbild die bewußte Einstellung zur Werkliebe, zur Arbeitsliebe, zum Tun. Dann ist in der richtigen Weise nach der Zwischenepoche das kindliche Spiel in die menschliche Auffassung der Arbeit umgewandelt. Und das ist dasjenige, was wir änstreben niüssen für das soziale Leben.

Terwijl dankbaarheid moet groeien, de liefde ontwaken, moet wat zich nu ontwikkelt in volle bezonnenheid plaatsvinden; we moeten de jonge mens ertoe gebracht hebben dat hij nu na de geslachtsrijpheid in volle bezonnenheid zich ontwikkelt zodat hij in zekere zin zich zelf bewust is geworden: dan ontwikkelt de liefde voor het werk zich. En die moet zich op basis van al het overige in zekere zin ontwikkelen als iets dat in vrijheid uit de mens ontstaat: de liefde voor het werk, de liefde voor wat je ook zelf doet. Op het ogenblik waarop het begrip voor de handeling van de ander ontwaakt, op dat ogenblik moet zich ontwikkelen als tegenbeeld: de bewuste instelling tot de liefde voor het werk, voor het doen. Dan is op de juiste manier na de tussenperiode het kinderspel in de menselijke opvatting over arbeid overgegaan. En daar moeten we naar streven voor het sociale leven.
GA 306/130
Op deze blog vertaald/130
.

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Spel: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden
.

2159-2027

.

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297A vragenbeantwoording (1)

Geplaatst op 2 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

6 voordrachten, 2 vragenbeantwoordingen en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]       vragenbeantwoording 2

Inhoudsopgave van de vragenbeantwoording in aansluiting op voordracht 1

Blz. 39

Fragebeantwortung

Frage: Wie ist der Unterschied auf geisteswissenschaftlichem Gebiet zu machen zwischen dem menschlichen und dem tierischen Blut? Im mensch­lichen Blut druckt sich das Ich aus; im tierischen nicht?

Rudolf Steiner: Ja, die materialistische Denkungsweise, die sich ja seit der Mitte des 15. Jahrhunderts vorbereitet hat, die aber beson­ders groß geworden ist im 19. Jahrhundert und sich bis ins 20. her­ein entwickelt hat, sie hat allmählich den Sinn dafür ersterben las­sen, daß ja der äußere Ausdruck [einer Sache] nicht für das innere Gefüge und für den ganzen Zusammenhang [, in dem sie steht,] maßgebend ist. Ich muß da einiges heranziehen von dem, was ich heute natürlich nicht [ausführlich] erklären kann, Sie finden es in der [geisteswissenschaftlichen] Literatur, aber auf die Frage muß ich schon einiges sagen.

Vragenbeantwoording

Vraag: Hoe is geesteswetenschappelijk gezien verschil te maken tussen het bloed van een mens en dat van een dier? In het bloed van de mens drukt zijn Ik zich uit, in dat van het dier niet?

Rudolf Steiner: Ja, de materialistische manier van denken die sinds het midden van de 15e eeuw werd voorbereid, die echter bijzonder groot is geworden in de 19e eeuw en zich tot in de 20e eeuw heeft ontwikkeld, heeft langzamerhand het gevoel verloren dat de uiterlijke uitdrukking [van een zaak] niet voor de innerlijke constellatie en voor de hele samenhang [waartoe die behoort] maatgevend is. Ik moet er iets bijnemen van wat ik vandaag natuurlijk niet [uitvoerig] kan uitleggen, u kan het in de [geesteswetenschappelijke] literatuur vinden, maar op de vraag moet ik toch wel iets zeggen.

Wir haben ja am Menschen zu unterscheiden zunächst den äuße­ren physischen Leib, den man mit Augen sehen kann, der auch zum Beispiel in der gewöhnlichen Wissenschaft durch Anatomie und Physiologie betrachtet wird. Wir unterscheiden dann den Äther-oder Lebensleib, den wir gewahr werden, wenn wir so etwas beob­achten wie das Herauslösen des Denkens beim Zahnwechsel; da lernen wir das Leben des Ätherleibes kennen. Wir dürfen das dann nicht verwechseln mit der alten, hypothetischen Lebenskraft, damit hat er nichts zu tun. Es ist dies das Ergebnis von unmittelbarem An­schauen. Dann lernen wir erkennen, was vom Seelischen aus diesen Ätherleib beherrscht, was man den Seelenorganismus nennen kann, und das eigentliche Ich.
Diese vier Glieder drücken sich aber wiederum im Physischen aus. Zum Beispiel der ätherische Leib hat eine besondere Wirkung auf das Drüsensystem, das Ich eine besondere Wirkung im Blut-system beim Menschen. Nun kann man solch eine Frage aufwerfen wie die hier gestellte, aber man muß sich zuerst etwas aneignen, was ich durch folgenden Vergleich klarmachen möchte. Denken Sie ein­mal, jemand würde sagen: ein Messer ist eben ein Messer, man braucht es zum Schneiden von Fleisch. – So kann man nicht sagen.

We moeten bij de mens allereerst onderscheid maken tussen het fysieke lichaam dat je met je ogen kan zien, dat ook bv. in de gewone wetenschap door anatomie en fysiologie bekeken wordt.
Dan onderscheiden we het ether- of levenslijf dat we gewaar worden wanneer we zoiets bekijken als het vrijkomen van het denken bij de tandenwisseling; daar leer je het leven van het etherlijf kennen. Dat mogen we dan niet verwarren met de oude, hypothetische levenskracht, daarmee heeft het niets te maken. Dit is het resultaat van direct waarnemen. Dan leren we kennen wat vanuit de ziel dit etherlijf beheerst, wat je de ziel kan noemen en het eigenlijke Ik.
Deze vier delen drukken zich echter ook in het fysieke uit. Bv. het etherlijf heeft een bijzondere werking op het kliersysteem, het Ik een bijzondere werking op het bloedsysteem van de mens. Nu kan je zo’n vraag stellen, zoals deze hier, maar je moet je eerst iets eigen maken, wat ik door de volgende vergelijking duidelijk zou willen maken. Denk je eens in, dat iemand zou zeggen: een mes is een mes, je hebt het nodig om vlees te snijden, Dat kan je dus niet zeggen.

Blz. 40

Ebensowenig kann man sagen: Der Mensch hat rotes warmes Blut, die Tiere haben rotes warmes Blut – der Ausdruck für das Ich. -Nehmen Sie an, es findet jemand ein Rasiermesser und er schneidet Fleisch damit, weil es eben ein Messer ist. Es handelt sich nicht darum, wie etwas äußerlich materiell gestaltet ist, sondern wie es sich in einen ganzen Zusammenhang

hineinstellt. Bei dem Tiere ist das rote warme Blut der Ausdruck für den Seelenorganismus, beim Menschen ist dasselbe rote Blut der Ausdruck für das Ich, gerade wie das Rasiermesser ein Messer ist zum Rasieren und das Messer auf dem Tisch ein Messer ist zum Schneiden von Fleisch. Man soll nicht fragen: Was ist das Blut als Blut? – Es kann in einem Zusam­menhang der Ausdruck für dieses, in einem anderen Zusammen-hang für etwas anderes sein.

Frage:    Ist es auch in anderen Ländern möglich, Schulen wie die Waldorf-schule zu errichten?

Rudolf Steiner: Ob man in anderen Ländern solche Schulen grün­den kann, hängt von den Gesetzen des betreffenden Landes ab. Ich habe mich schon sachgemäß auch bezüglich der Waldorfschule aus­gedrückt. Ich sagte: Bevor die  neue demokratische, republikanische Schulverfassung gekommen ist, war es möglich, die Waldorfschule zu gründen. Die Entwicklung der letzten Zeit geht ja so vor sich, daß wir eine Freiheit nach der anderen allmählich einbüßen. 

Net zomin kan je zeggen: de mens heeft rood, warm bloed, de dieren hebben rood, warm bloed – de uitdrukking van het Ik. Neem maar aan dat iemand een scheermes vindt en er vlees mee snijdt, omdat het nu eenmaal ook een mes is. Het gaat er niet om hoe iets uiterlijk stoffelijk gevormd is, maar hoe het binnen het geheel is. Bij de dieren is het rode warme bloed de uitdrukking voor het zielenwezen, bij de mens is hetzelfde rode bloed de uitdrukking van het Ik, net zoals een scheermes bedoeld is om te scheren en het mes op tafel om vlees mee te snijden. Je moet je niet afvragen: wat is bloed als bloed? Het kan binnen een samenhang de uitdrukking zijn voor dit, in een andere samenhang voor iets anders.

Vraag: Is het ook mogelijk in andere landen scholen zoals de vrijeschool op te richten?

Rudolf Steiner: Of je in andere landen dergelijke scholen kan stichten, hangt van de regelgeving in het betreffende land af. Ik heb me wat de vrijeschool betreft al zakelijk uitgedrukt. Ik zei: vóór de nieuwe democratische, republikeinse schoolwet er was, was het mogelijk de vrijeschool op te richten. De ontwikkeling van de laatste tijd gaat zo dat we de ene vrijheid na de andere beetje bij beetje kwijtraken.

Und wurden wir in Mitteleuropa beim Leninismus anlangen, dann wurden auch die Mitteleuropäer kennenlernen, was das Grab der menschlichen Freiheit bedeutet. Aber es hängt eben überall von den betreffenden Gesetzen ab, ob man solche Schulen wie die Waldorf­schule begründen kann. Es richtet sich also durchaus im konkreten Sinn nach den einzelnen Ländergesetzen. Man kann ja versuchen, soweit zu gehen als eben möglich. Ich wurde zum Beispiel jüngst aufgefordert*, Lehrer zu bestellen für eine Art anfänglicher Schule an einem anderen Ort, und ich sagte, wir müssen natürlich einmal die Probe machen. Ich bestellte zwei sehr tüchtige Lehrkräfte zu­nachst für die erste Klasse, die aber kein Examen gemacht haben, damit man sehen kann, ob die Leute solche Lehrkräfte durchsetzen

*Ich wurde zum Beispiel jüngst aufgefordert: Möglicherweise handelt es sich hier um die Neuwachtschule in Köln, gegründet im April 1921, die nach den Prinzi­pien der Stuttgarter Waldorfschule arbeitete.

En zouden we in Midden-Europa ook het leninisme krijgen, dan zouden de Midden-Europeanen leren kennen wat het graf van de menselijke vrijheid inhoudt. Maar het hangt overal van de geldende wetten af of je scholen zoals de vrijeschool kan oprichten. Concreet gezegd gaat het om de wetgeving van de landen in kwestie. Je kan proberen zo ver te gaan als mogelijk is. Kort geleden werd ik nog gevraagd* om leerkrachten te leveren voor een vorm van een beginnende school op een andere plaats en ik heb gezegd dat we natuurlijk zoiets moeten proberen. Ik zorgde voor twee zeer bekwame leerkrachten, eerst voor de eerste klas, die echter geen examen hadden gedaan, zodat we zouden kunnen zien of de mensen dergelijke leerkrachten pruimen.
.
Mogelijk gaat het hier om de Neuwachtschool in Keulen opgericht in april 1921 volgens de vrijeschoolprincipes.

Blz. 41

können. Es ist ja in der Waldorfschule durchaus nicht ausgeschlos­sen, daß auch Lehrer angestellt werden, die das Examen nicht gemacht haben. Als ich zum Beispiel neulich von einer Lehrkraft gefragt wurde, ob es ginge, sie anzustellen, trotzdem sie noch kein Examen gemacht habe, aber im Examen steht, sagte ich: Das macht nichts; Sie werden auch einmal das Examen haben.
Nun, nicht wahr, es handelt sich darum, daß man wirklich in großem Maßstab auf eine wirkliche Befreiung des Geistes- bezie­hungsweise des Schullebens hinarbeitet. Dazu ist so etwas notwen­dig wie eine Art Weltschulverein. Es muß möglich werden, daß gar nicht mehr die Frage aufzuweifen ist, ob denn in den verschieden­sten Ländern Schulen wie die Waldorfschule errichtet werden kön­nen, sondern es muß eben durch die Kraft der Überzeugung einer genügend großen Anzahl von Menschen diese Möglichkeit überall geschaffen werden. Es ging uns auch auf anderen Gebieten durch­aus so, wie es heute auch anfängt auf dem Gebiet des Schulwesens. Mit der Schulmedizin sind manche Menschen nicht einverstanden, daher wenden sie sich an diejenigen, die über diese Schulmedizin -jetzt nicht auf kurpfuscherische Weise, sondern durchaus sachge­mäß – hinauskommen wollen. Ich habe sogar einen Minister eines mitteleuropäischen Staates kennengelernt, der in seinem Parlament mit aller Gewalt das Monopol der Schulmedizin posaunte, der dann aber selber kam und Hilfe haben wollte auf einem anderen Wege.

Het is op de vrijeschool zeker niet uitgesloten dat er ook leerkrachten aangesteld worden die geen examen hebben gedaan. Toen ik bv. laatst door een leerkracht werd gevraagd of het zou kunnen haar aan te stellen ondanks dat ze nog geen examen had gedaan, maar ervoor bezig was, heb ik gezegd: Dat maakt niets uit; u haalt dat examen wel een keer.
Het gaat erom dat je daadwerkelijk op grote schaal toewerkt naar een echt vrijworden van het geestesleven, resp. van het schoolleven. Daarvoor is iets nodig zoals een soort wereldschoolvereniging. Het moet mogelijk worden dat de vraag zelfs helemaal niet meer gesteld hoeft te worden of er in de meest verschillende landen scholen zoals de vrijeschool opgericht kunnen worden, maar door de kracht van de overtuiging van een aantal mensen dat groot genoeg is, moet deze mogelijkheid overal geschapen worden.
Op ander gebied verging het ons zeker ook zo, zoals het nu begint op het gebied van de scholen. Met de schoolarts zijn sommige mensen het niet eens, vandaar dat ze zich wenden tot degenen die wat de schoolarts  betreft – nu niet op een kwakzalverige manier, maar zeer zeker ter zake – eruit willen komen. Ik heb zelfs een ninister van een Midden-Europese staat leren kennen die in zijn parlement met alle geweld het monopolie van de schoolarts openlijk uitriep, die dan echter zelf kwam en hulp wilde langs een andere weg.

Das ist das Streben, auf der einen Seite dasjenige, was eigentlich die Empfindung überwinden will, doch zu belassen und das andere [aber doch] durch alle möglichen Hintertüren zu erreichen. Dar­über müssen wir hinauskommen. Wir müssen nicht Winkelschulen errichten wollen, sondern wir müssen überall die Möglichkeit schaffen, eine freie Schule in dem heute geschilderten Sinne zu errichten. Bringen wir nicht diesen Mut auf, dann werden sich die­jenigen, die diese Dinge verstehen, auch nicht dazu hergeben, Win­kelschulen errichten zu lassen oder Lehrer dafür zu bestellen. Eine große Bewegung müßte entstehen, bei der eigentlich jeder Mensch, der nachdenkt über die Aufgaben der Zeit, Mitglied werden müßte, damit durch die Macht eines solchen Weltbundes dasjenige herbeigeführt

Dat is het streven om enerzijds eigenlijk het gevoel te overwinnen het maar op z’n beloop te laten en het anderzijds [dan toch] via alle mogelijke achterdeuren te bereiken. Daar moeten we bovenuit stijgen. We moeten geen scholen om de hoek willen oprichten, maar we moeten overal mogelijkheden creëren om een vrijeschool op te richten zoals die nu geschetst is. Als we de moed daarvoor niet opbrengen, dan zullen degenen die deze dingen begrijpen zich ervoor lenen scholen om de hoek op te laten richten of er leerkrachten voor te leveren. Er zou een grote beweging moeten ontstaan, waarvan eigenlijk ieder mens die nadenkt over de opgaven van de tijd, lid zou moeten worden zodat door de kracht van zo’n wereldbond dichterbij kan komen

Blz. 42

würde, was solche Schulen überall zur Entstehung führen könnte.
Aber da wird ja vor allen Dingen bei einem solchen Weltschul­verein – gestatten Sie schon einmal, daß ich das nur so wie am Ran­de, in Parenthese vorbringe – schon das eintreten müssen, daß ein gewisser Idealismus in der Menschheit dahinschwindet, ich meine nämlich den, der da sagt: Ach, die geistigen Sachen, die Anthropo­sophie, das ist ja so hoch, da darf das Materielle nicht heran; das würde die Anthroposophie verunreinigen, wenn das Materielle an sie herankäme. – Dieser Idealismus, der so idealistisch ist, daß er das Geistige mit allen möglichen Phrasen belegt und in den Himmel hebt, in ein Wolkenkuckucksheim und fest die Hand auf die Börse legt, geht nicht mit der Begründung von Weltschulverein oder der­gleichen zusammen. Da muß man schon einen solchen Idealismus aufbringen, dem die Börse nicht zu gut ist, um für die Ideale der Menschheit auch etwas zu tun. Anthroposophisch orientierte Gei­steswissenschaft muß durchaus bis ins praktische Leben hinein den­ken, das heißt nicht bloß in die Wolken, sondern bis in die Börse. Da gibt es ja auch Winkel und Ecken, die eben dem praktischen Leben durchaus angehören. – Das nur zur Charakteristik dessen, was eine rechte Weltanschauung ist.

dat dergelijke scholen overal opgericht kunnen worden.
Maar bij zo’n wereldschoolvereniging – sta mij toe dat ik dit nu zo terloops zeg, zo tussen haakjes naar voren breng – zou het vooral zo moeten zijn dat een bepaald idealisme in de mensheid verdwijnt, ik bedoel het idealisme dat zegt: ach, die geestelijke dingen, die antroposofie, dat is zo hoog gegrepen, daar mag het materiële niet bijkomen, als dat zou gebeuren zou dat de antroposofie vervuilen. Dit idealisme, dat zo idealistisch is dat dit het geestelijke met allerlei frasen onderbouwt en de hemel in prijst, in een luchtkasteel en de hand stevig op de knip houdt, dat gaat niet samen met de stichting van een wereldschoolvereniging o.i.d. Dan moet je wel een dergelijk idealisme opbrengen waarvoor de beurs niet te goed is, om ook voor de idealen van de mensheid iets te doen. Antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap moet vooral tot in het praktische leven denken, d.w.z. niet ‘ins Blaue hinein’, maar tot in de portemonnee. Daar zitten ook hoekjes en holletjes in die bij het praktische leven horen. Dat wat betreft de karakteristiek van wat een juiste wereldbeschouwing is.

Frage:    Gibt es Gegensätze zwischen der anthroposophischen Geisteswissen­schaft und dem evangelischen Christentum?

Rudolf Steiner: Diese Gegensätze braucht man nicht zu konstruie­ren. Zweierlei muß man unterscheiden: Das Mysterium von Golga­tha ist eine Tatsache: daß eine geistige Wesenheit aus überirdischen Welten heruntergekommen ist zur Erde, sich mit dem Menschen Jesus von Nazareth verbunden hat. Diese geistige Tatsache, die unserer Erdenentwicklung erst ihren Sinn gibt, die wird nun von jedem Zeitalter in der verschiedensten Art begriffen werden. Unser Zeitalter braucht ein neues Begreifen dieser Tatsache. Wir können diese Tatsache am besten begreifen, wenn wir überhaupt wiederum geistige Tatsachen verstehen lernen. Derjenige denkt gering vom Christentum, der glaubt, daß durch irgendeine Entdeckung, sei es

Vraag: Bestaan er tegenstellingen tussen de antroposofische geesteswetenschap en het evangelische christendom?

Rudolf Steiner: Die tegenstellingen hoef je niet te maken. Het gaat om twee dingen: het mysterie van Golgotha is een feit: dat er vanuit bovenaardse werelden een geestelijk wezen naar de aarde is gekomen die zich met de mens Jezus van Nazareth heeft verbonden. Dit geestelijke feit dat onze aardeontwikkeling pas zin geeft, zal door ieder tijdperk op de meest verschillende manieren worden begrepen. Onze tijd heeft een nieuw begrip van dit feit nodig. We kunnen dit feit het beste begrijpen, wanneer we eigenlijk de geestelijke feiten weer leren begrijpen. Wie klein denkt over het christendom, gelooft dat door een of andere ontdekking, het zij

Blz. 43

auf physischem oder geistigem Gebiet, das Christentum irgendwie erschüttert werden sollte. Wenn die offiziellen Vertreter des Chri­stentums oder vielmehr der traditionellen Bekenntnisse sich heute so feindlich gegen Anthroposophie wenden, so spricht das nur ge­gen diese offiziellen Vertreter, die nicht eigentlich das wahre Chri­stentum im Sinn haben, sondern die Herrschaft ihrer entsprechen­den Kirche. Wahres Christentum hat durchaus – aber übersinnlich, in übersinnlicher Erkenntnis – anthroposophische Geisteswissen­schaft schon auch erfaßt. Darüber können Sie in meinem Buch «Das Christentum als mystische Tatsache*» und in anderen Schrif­ten Entsprechendes nachlesen.

Frage: Hat in der Dreigliederung des sozialen Organismus das Geistesleben eine Art Uberherrschaft gegenüber den anderen beiden Gebieten?

Rudolf Steiner: Sie können in meinem Buch über «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» sehen, wie das Kapital verwendet wird im drei­gliedrigen sozialen Organismus. Es kommt in eine Art Zirkulation

– wie das Blut im menschlichen Organismus – und bleibt bei dem­jenigen, der am besten zur Verwaltung befähigt ist und es dadurch auch im Sinne der Allgemeinheit verwaltet. Dazu muß aber fortwährend das Geistesleben zusammenwirken mit den anderen Glie­dern.

«Das Christentum als mystische Tatsache« (1902), GA 8

44    meine «Philosophie der Freiheit«: Das Buch (GA 4) erschien im Herbst 1893, trug aber als Erscheinungsjahr bereits die Zahl 1894. Seither ist es in vielen Auflagen erschienen. Siehe auch den Band «Dokumente zur >Philosophie der Freiheit», GA 4a.

op psychisch of geestelijk gebied, het christendom op de een of andere manier geschokt zal zijn. Wanneer de officiële vertegenwoordigers van het christendom of eerder de traditionele overtuigingen zich tegenwoordig zo vijandelijk tegen de antroposofie keren, dan werkt dat alleen maar die officiële vertegenwoordigers tegen, die eigenlijk niet het ware christendom op het oog hebben, maar de heerschappij van hun kerk. De antroposofische geesteswetenschap heeft juist ook het ware christendom, maar dan bovenzintuigelijk, met bovenzintuiglijke kennis, begrepen. Wat daarmee te maken heeft, kan u in mijn boek ‘Het christendom als mystiek feit’* en in andere geschriften nalezen.

Vraag: Heeft het geestesleven in de sociale driegeleding een overwicht over de andere twee gebieden?

Rudolf Steiner: U kan in mijn boek over ‘De kernpunten’ zien, hoe het kapitaal gebruikt wordt in de sociale driegeleding. Het komt in een soort circulatie terecht, zoals het bloed in het menselijk organisme, en het blijft bij degene die het best in staat is het te behartigen en het daardoor ook in algemene zin behartigt. Daartoe moet het geestesleven echter steeds samenwerken met de andere gebieden.

*’Het christendom als mystiek feit [GA 8]

Das ist das Eigentümliche bei einer solchen naturgemäßen Gliederung des sozialen Organismus wie des menschlichen Orga­nismus. Der menschliche Organismus – es ist das für mich das Re­sultat einer dreißigjährigen Forschung – ist von Natur aus drei­gliedrig. Erstens gibt es den Nerven-Sinnesorganismus, der vor­zugsweise im Kopf lokalisiert ist; zweitens das rhythmische System, das als Atmung und Blutzirkulation in der Brust lokalisiert ist; und drittens das Stoffwechselsystem, das mit den Gliedmaßen zusam­menhängt. Aber diese drei Glieder wirken so zusammen, daß ja in einem gewissen Sinn der Kopf führend ist, aber doch auch im ande­ren Sinne die beiden anderen Glieder. Man kann also nicht sagen, daß etwas die Oberherrschaft habe, sondern gerade durch die Ge­staltung der drei Glieder nach ihrer Wesenheit wird eine harmoni­sche Ganzheit im sozialen Organismus entstehen.

Dat is het wezenlijke van zo’n natuurlijke indeling van het sociale organisme zoals het organisme van de mens. Het menselijk organisme – voor mij is dit het resultaat van dertig jaar onderzoek – is van nature drieledig. Ten eerste is er het zenuw-zintuigorganisme dat voornamelijk in het hoofd gelokaliseerd is; ten tweede is er het ritmische systeem dat als adem en bloedsomloop in de borst gelokaliseerd is; en ten derde is er het stofwisselingssysteem dat met de ledematen samenhangt. Maar deze delen werken zo samen dat het hoofd wel op een bepaalde manier de leiding heeft, maar op een andere manier de andere gebieden. Je kan dus niet zeggen dat iets de overhand heeft, maar dat er juist door hoe de drie gebieden zijn gevormd, naar hun aard een harmonisch geheel in het sociale organisme ontstaat.

Blz. 44

Frage:    Sollen die Kinder von sieben bis vierzehn Jahren an das glauben, was der Lehrer sagt, oder werden sie in Freiheit unterrichtet?

Rudolf Steiner: Die Natur des Menschen fordert das, was ich im Vortrag ausgesprochen habe: eine gewisse selbstverständliche Autorität. Diese Forderung einer selbstverständlichen Autorität beruht wiederum auf einer gewissen Entwicklung des gesamten menschlichen Lebens. Es kann gewiß niemand mehr Gefühl entwik­keln für das soziale Herrschen der menschlichen Freiheit als ich, der ich meine «Philosophie der Freiheit»* 1892 geschrieben habe, die die Grundlagen eines freiheitlichen, sozialen Menschenlebens geben soll. Aber dennoch, soll sich der Mensch in richtiger Weise frei ins Leben hineinstellen, da muß er zwischen dem siebenten und fünf­zehnten Jahr Autoritätsgefühl in sich entwickeln. Lernt man nicht den anderen Menschen durch diese selbstverständliche Autorität erkennen, so ist das spätere Fordern der Freiheit etwas, was gerade ins Unmögliche des Lebens hineinführt, nicht zur wahren Freiheit.

*meine «Philosophie der Freiheit«: Das Buch (GA 4) erschien im Herbst 1893, trug aber als Erscheinungsjahr bereits die Zahl 1894. Seither ist es in vielen Auflagen erschienen. Siehe auch den Band «Dokumente zur >Philosophie der Freiheit», GA 4a.

Vraag: Moeten de kinderen van zeven tot veertien geloven wat de leerkracht zegt of krijgen ze in vrijheid les?

Rudolf Steiner: De natuur van de mens vraagt wat ik in de voordracht uitgesproken heb: een zekere vanzelfsprekende autoriteit. Deze vraag naar een vanzelfsprekende autoriteit berust ook op een bepaalde ontwikkeling van het hele menselijke leven. Er kan zeker niemand meer gevoel ontwikkelen voor het sociale heersen van de menselijk vrijheid dan ik: in 1892 schreef ik mijn ‘Filosofie van de vrijheid’* die de basis moet vormen van een vrij sociaal mensenleven. Maar toch, wil de mens op een goede manier vrij in het leven functioneren, dan moet hij tussen het zevende en het veertiende jaar in zichzelf een gevoel voor autoriteit ontwikkelen. Leer je door dit gevoel niet de andere mens kennen, dan is de latere eis om vrijheid iets wat juist in het leven tot onmogelijke dingen leidt, niet tot een echte vrijheid.

*mijn «Filosofie van de vrijheid«: Het boek (GA 4) verscheen in de herfst van 1893, jaar van verschijning al 1894. Sindsdien zijn er veel oplagen verschenen. Zie ook band  «Dokumente zur >Philosophie der Freiheit», GA 4a.

Geradeso, wie der Mensch nur zu einer richtigen Brüderlichkeit kommt, wenn er in entsprechender Weise erzogen wird, indem er in seiner Nachahmung in den Kinderjahren in der richtigen Weise geführt wird bis zum siebenten Jahr, geradeso ist das Autoritätsge­fühl notwendig, wenn der Mensch frei werden soll. Alles das, was heute gesagt wird – Schulgemeinden in republikanischer Form zu regieren -, wird nur aus Parteirücksichten geltend gemacht. Das würde die menschliche Natur zerstören. Ich sage das aus gründli­cher Erkenntnis des Menschenwesens. Solche Forderung nach einer gesunden autoritativen Art des Unterrichtens zwischen dem sieben­ten und fünfzehnten Jahr muß ausgesprochen werden. Da kommt nur Sachlichkeit in Betracht. Da sollen nicht Zeitphrasen das Entscheidende werden. Gerade derjenige, der auf dem Boden der Freiheit steht, der wird für die Erziehung in diesem Lebensalter zwischen dem siebenten und fünfzehnten Jahr die Forderung nach autoritativer Erziehung aufstellen mussen.

Net zoals de mens alleen maar tot een goede broederschap komt wanneer hij op de juiste manier opgevoed wordt wanneer hij bij zijn nabootsen in de tijd tot aan zijn zevende jaar op de juiste manier geleid wordt; net zo is het autoriteitsgevoel noodzakelijk wil de mens vrij worden. Alles wat vandaag wordt gezegd – schoolgemeenschappen op een republikeinse manier te besturen – wordt alleen gerealiseerd vanuit partijopvattingen. Dat gaat de menselijke natuur in disorde brengen. Dat zeg ik vanuit een grondige kennis van de natuur van de mens. Die eis van een gezonde manier van lesgeven door een autoriteit tussen het zevende en het veertiende jaar moet uitgesproken worden, Daar gaat het alleen om het zakelijke. Niet de frasen van een bepaalde tijd moeten de doorslag geven. Juist degene die in de vrijheid wortelt moet voor de opvoeding in deze leeftijdsfase tussen het zevende en het veertiende jaar de eis van een opvoeding met autoriteit formuleren. .

[1] GA 297A [Duits]
[2] GA 297A  [Duits]

GA 297A: inhoudsopgave

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

2158-2026

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (GA 305)

Geplaatst op 28 februari 2020| Een reactie plaatsen

.
Zie de inleiding

GA 305

Blz.  139

Gestatten Sie mir, etwas recht Ketzerisches zu sagen: man liebt es ja, den Kindern Puppen in die Hand zu geben, ganz besonders «schöne» Puppen. Man merkt nicht, daß die Kinder das eigentlich nicht wollen. Sie weisen es zurück, aber man drängt es ihnen auf. Schöne Puppen, schön angestrichene! Viel besser ist es, den Kindern ein Taschentuch zu geben, oder wenn ein Taschentuch zu schade ist, irgend etwas anderes; man macht die Sache zusammen, macht hier einen Kopf, malt eine Nase, zwei Augen und so weiter und damit spielen gesunde Kinder viel lieber als mit «schönen» Puppen, weil da für ihre Phantasie noch etwas übrig bleibt; währenddem, wenn die Puppe möglichst schön gestaltet ist, mit roten Wangen sogar, für die Phantasie nichts übrig bleibt. Das Kind verödet innerlich neben der schönen Puppe.
Das weist aber hin auf die Art und Weise, wie man aus dem Kinde hervorholen soll dasjenige, was es nun selber gestaltet.

Staat U mij toe even een zeer ketterse opmerking te maken: men houdt ervan kinderen poppen te geven, die heel erg ‘mooi’ zijn. Men heeft niet in de gaten dat de kinderen dat eigenlijk niet willen. Ze wijzen dat af, maar men dringt ze hen op. Mooie poppen, mooi geschilderde! Het is veel beter de kinderen een zakdoek te geven, of als dat zonde is van de zakdoek, nog weer iets anders; men vouwt het ding en maakt hier een hoofd, schildert een neus, twee ogen enzovoorts, en daarmee spelen gezonde kin­deren veel liever dan met ‘mooie’ poppen, omdat daarbij nog iets over is gelaten voor hun fantasie, terwijl, als de pop zo mooi mo­gelijk is gemaakt, met rode wangetjes zelfs, er voor de fantasie geen ruimte meer is. Bij een mooie pop verkommert het kind innerlijk. Dat is echter een aanwijzing voor de manier waarop men uit het kind tevoorschijn kan doen treden, hetgeen het nu zelf vormgeeft. 

Und da, sehen Sie, wenn unsere Kinder im 6. Schuljahr herankommen in der Schule, die Dinge nun selber aus ihrem Formgefühl heraus zu entwickeln, dann zeigen sie sich so, wie es in diesen kleinen Musterbeispielen der Fall ist, die wir mitgebracht haben (Holzpuppen). Die Dinge sind so, wie sie ganz aus der Individualität irgendeines Kindes herauswach­sen.
Es handelt sich aber insbesondere darum, daß man Kinder früh darauf aufmerksam macht, wie sie aus der inneren Beweglichkeit her­aus, nicht aus innerer Starrheit heraus eigentlich sich das Leben denken wollen. Daher, wenn man die Kinder allmählich aus dem Spielwesen heraus dasjenige, was ja für sie seriös ist, seinen Ernst hat, gestalten läßt, so muß man versuchen, Beweglichkeit in die Sache hineinzubringen. Sehen Sie, solche Sachen, was, wie ich glaube, ein ganz außerordent­licher Kerl ist (geschnitzter Bär),  machen die Kinder ganz von der

En, ziet U, wanneer onze kinderen in het zesde leerjaar van de school de dingen nu zelf vanuit hun vormgevoel gaan ontwikkelen, dan gaan die er zo uitzien, als bij deze voorbeeldjes het geval is, die we hebben meegebracht (houten poppen). Deze dingen zijn hele­maal, zoals ze groeien vanuit de individualiteit van dit of dat kind. Het gaat er echter vooral om, dat men kinderen er vroeg opmerk­zaam op maakt hoe ze eigenlijk vanuit de innerlijke beweeglijkheid, niet vanuit innerlijke starheid zich het leven willen denken. Door de kinderen langzamerhand vanuit het spelende te laten vormen wat voor hen een serieuze en ernstige zaak is, moet men proberen om beweging in het werk te brengen. Ziet U, zoiets als dit, wat, vind ik, een heel bijzondere kerel is (uit hout gesneden beer), maken de kinderen helemaal,

Blz. 140/141

Picke auf, und sie machen auch diese Zugdinge selber daran, ohne daß man sie dazu anleitet, so daß sich dann bei einem solchen Kerl auch die Zunge bewegt, wenn er so getrieben wird. Oder die Kinder tragen ihre Phantasie hinein in die Sache: sie machen eine Katze nicht so, daß sie artig ist, sondern machen das, was sie bemerken, ohne daß sie die tieferen Zusammenhänge kennen, den Katzenbuckel, ganz ordentlich hinein.
Besonderen Wert lege ich immer darauf, daß Kinder auch bei Spiel­zeugen sich schon hineinfinden in das, was sich bewegt, was also nicht bloß ruht, sondern bei dem man handeln lernt. So fabrizieren dann die Kinder Dinge, die ihnen außerordentlich Freude gewähren, wenn sie sie nach und nach fertigbringen. Sie machen nicht bloß realistische Dinge, sondern ganz aus ihrer eigenen Idee heraus machen sie solche Gnomen­geschichten und dergleichen.
Sie finden durchaus auch die Möglichkeit, in komplizierterer Weise solche Dinge zusammenzusetzen; es wird ihnen nicht gesagt, daß man das machen kann, sondern das Kind wird nur darauf geführt, so daß es von selbst solch einen lustigen Kerl (beweglicher Rabe) machen kann, und dann wiederum sieht er griesgrämig aus, traurig. Und wenn das Kind dann so etwas fertigbringt (Eule mit beweg­lichen Flügeln), dann ist es ganz besonders befriedigt! Das machen also die Kinder zwischen dem 11. bis 15. Jahre, jetzt noch die älteren, aber wir werden es dann allmählich zurückzuführen haben in noch frühere Klassen, wo die Formen dann einfacher werden.

en ze maken ook deze trekdingetjes er zelf aan, zonder dat men ze ertoe aanzet, zodat bij zo’n beer ook de tong beweegt, als men hier aan trekt. Of ook wel leggen de kinderen hun fantasie erin: ze maken een kat niet zo dat hij er lief uitziet, maar ze maken hem met hetgeen ze aan een kat opmerken, zonder er de diepere verbanden van te kennen, namelijk die kromme rug.

blz. 150 in de vertaling

Ik hecht er altijd bijzonder veel waarde aan, dat kinderen ook bij speelgoed al begrip krijgen voor hetgeen er beweegt, wat dus niet enkel in rust verkeert, maar waarbij je iets moet doen. Zo maken de kinderen dan dingen die hen bij het vervaardigen bijzonder veel vreugde verschaffen. Ze maken geen dingen, die zonder meer rea­listisch zijn maar helemaal naar hun eigen idee maken zij van deze kabouterachtige dingen en dergelijke. Ze ontdekken zeker ook de mogelijkheid, zulke dingen op een ingewikkelder manier in elkaar te zetten; het wordt hun wel verteld, dat men dat kan doen, maar het kind wordt alleen op het juiste spoor gezet, zodat het vanzelf zo’n vrolijke knaap (beweegbare raaf) kon maken, die er zó weer knorrig, bedroefd uitziet.

blz 140

En als het kind zoiets als dit voor elkaar krijgt (uil met beweegbare vleugels) dan is het heel erg tevreden! Dat maken dus de kinderen tussen het elfde en het vijftiende jaar. Op dit moment nog de oudere kinderen, maar langzamerhand zullen we dit werk in de lagere klassen moeten gaan doen, waar de vormen dan eenvoudiger zullen zijn.
GA 305/139-141
Vertaald

Blz. 147

So ist es notwendig für den Erzieher, daß er sich eine genaue Einsicht verschafft, namentlich für das ganz kleine Kind, in den Zusammen­hang desjenigen, was das Kind auslebt im Spielen. Im Spiel lebt ein ganzer Komplex von Seelenbetätigungen, Freude, zuweilen auch Schmerz, Sympathie, Antipathie; namentlich auch liegt im Spiel Neu­gierde, Wißbegierde. Das Kind will die Spielgegenstände genau unter­suchen, sehen, was drinnen ist. Und was da seelisch in einer ganz freien Betätigung, noch nicht hineingezwungen in die Form der menschlichen Arbeit, was da seelisch aus dem Kinde herauskommt, daran muß man beobachten können, wie es aus dem Gefühl kommt, wie es befriedigt oder nicht. Denn wenn man das Spiel des Kindes so leitet, daß das Kind eine gewisse Befriedigung hat am Spiel, so fördert man nament­lich diejenige Tätigkeit in gesundheitlicher Beziehung, die sich an das Verdauungssystem des Menschen anschließt. Und wie man das Spiel leitet, so ist im spätesten Lebensalter noch der Mensch in be­zug auf seine Blutzirkulation, in bezug auf seine Verdauungstätigkeit mehr oder weniger Hemmungen oder Nichthemmungen ausgesetzt.
Da ist ein feiner intimer Zusammenhang zwischen dem, wie das Kind spielt und dem, was aus dem physischen Organismus des Menschen wird.
Man darf nicht sagen: der physische Organismus, das ist was Ge­ringes; ich bin ein Idealist; da hat man nichts zu tun mit diesem nie­deren physischen Organismus. Dieser physische Organismus ist von den göttlich-geistigen Mächten der Welt in die Welt hereingestellt, ist gött­liche Schöpfung, und man muß sich bewußt sein dessen, daß man an seiner göttlichen Schöpfung gerade als Erzieher mitzuarbeiten.

Zo is het ook noodzakelijk dat de opvoeder zich een exact inzicht verschaft, met name voor wat betreft het zeer kleine kind, in de structuur van hetgeen het kind in het spel tot uitdrukking brengt. In het spel leeft een heel complex van zielenactiviteit: vreugde en soms ook smart, sympathie, antipathie, met name ligt er in het spel ook nieuwsgierigheid, weetgierigheid. Het kind wil hetgeen waarmee het speelt ook precies onderzoeken, het wil zien wat er in zit. En aan wat daar vanuit de ziel, in een volstrekt vrije bezigheid, die nog niet is geperst binnen het kader van de menselijke arbeid, aan wat het kind daar aan zielenactiviteit naar buiten brengt, moet men kunnen waarnemen, hoe het met zijn gevoelens overweg kan, of het daarin bevrediging vindt of niet. Want, wanneer men het spel van het kind zo leidt, dat het kind een zekere bevrediging vindt in het spel, dan bevordert men namelijk die activiteit met betrekking tot de gezond­heid, die aansluit bij het menselijk spijsverteringsstelsel. En al naar men het spel leidt, heeft nog in zijn laatste levensfase de mens, met betrekking tot zijn bloedsomloop, met betrekking tot zijn spijsver­teringsactiviteit, al dan niet te maken met grotere of kleinere rem­mingen. Er bestaat een nauwe, subtiele relatie tussen hoe het kind speelt en hetgeen er gewordt uit het fysieke organisme van de mens. Men mag niet zeggen: het fysieke organisme is iets onbelangrijks, ik ben een idealist en ik heb niets te maken met dat lagere fysieke organisme. Dat fysieke organisme is door de goddelijk-geestelijke machten der wereld in de wereld een plaats gegeven, het is een goddelijke schepping en men moet er zich van bewust zijn dat men juist als opvoeder aan zijn goddelijke schepping heeft mee te werken.
GA 305/147-148
Vertaald

.

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Spel: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden

.

2156-2024

.

.

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged , , , , ,