Als opvoeder, ouder of leerkracht, wil je graag de kinderen goed kennen, je zou ze willen kunnen doorgronden.
Volgens de Griekse filosoof Heraclitus ‘kunnen we de menselijke ziel niet kennen, omdat ze zulke diepe gronden heeft’.
Maar helemaal geen poging wagen, levert dan niets op. Dus: proberen! Maar hoe. In ieder geval niet door het kind in te passen in bepaalde typologieën. (Dat kan gebeuren met de temperamenten, bijv.)
Wél door grondig waarnemen en dan pas…. Dat waarnemen kan je leren door een bepaalde methode.
Dat is de fenomenologische, hieronder uitgelegd.
. Jan Diek van Mansvelt, Motief nr. 250 maart 2021 .
Fenomenologie: een verhelderende blikverruiming .
Bewust één worden met de natuur. Leuk gezegd, maar hoe doe je dat en hoe voelt dat? Fenomenologie is een systematische, stapsgewijze onderzoeksweg naar dat eenheidsbesef. Leer waarnemen met je hart, zonder je verstand te verliezen en leer je beide hersenhelften afwisselend te gebruiken, zoals je op twee benen loopt.
Een oefening als inleiding
Kies een plant uit die je aanspreekt. Kies hem lekker dichtbij: in je tuin, voor je huis, op je stoep of op je vensterbank. Stel jezelf even voor en vertel dat je hem graag beter wilt leren kennen [1]. Het kan ook een boom of alleen maar een boomtak zijn. Kies vervolgens een geschikt moment in de week. Neem een krukje, een blok tekenpapier en een set kleurpotloden. Kijk die plant drie minuten rustig aan en teken hem dan precies zoals je hem ziet – niet zoals je denkt dat hij er uitziet of vindt dat hij er zou moeten uitzien. Je doet het zo goed als je kunt, en dat is precies goed genoeg voor dat moment. Doe dat met een haalbare frequentie, bijvoorbeeld wekelijks, minstens een halfjaar. Zo krijg je, al tekenend, zicht op de ontwikkeling van die plant.
Als je na dat halve jaar terugkijkt op wat er allemaal is gebeurd, dan sta je versteld. Je ziet hoe de plant veranderde van vorm en kleur, maar je ziet ook hoe jouw tekenvaardigheid toenam. Je ziet de plant veranderen, maar ook steeds beter uit de verf, op jouw papier, komen. Maar er gebeurde nog iets, namelijk tussen de plant en jou. Dé plant is jouw plant (boom of tak) geworden. Het lijkt zelfs dat hij erop rekenende dat je telkens weer kwam om hem te bekijken en te tekenen. Jullie kregen een relatie, zoals De Saint-Exupérie dat beschrijft in De kleine prins. Als je de tekeningen chronologisch naast elkaar legt zie je in één oogopslag hoe die ontwikkeling verliep. Nu eens gebeurde er weinig, dan ineens in korte tijd heel veel. Zie je groei? Zie je bloei? Zie je rijping? Zie je de verwelking of het afsterven? Je kunt je bij die aanblik realiseren dat je iets ziet dat voor je directe zintuiglijke waarneming onzichtbaar is, namelijk: een proces dat in de tijd verloopt. Je stelt je dat proces, en daarmee de tijd, nu in één moment voor ogen: voor je ‘geestesoog’. Toch zie je het duidelijk voor je, met alle feitelijke details. Een natuurgetrouwe voorstelling, exacte fantasie, of betrouwbare imaginatie: allemaal termen om die activiteit te benoemen.
Als je daarbij oplet hoe dat voelt, die imaginatie, dan merk je dat jij daarin – in elk geval enigermate – één bent met die plant. Wellicht kom je er dan op jouw plant iets te vragen. Waar kom je vandaan? Wat kun je me over mijzelf vertellen? En misschien komt er dan, vroeg of laat, een antwoord dat je – onverhoeds – invalt, vaak heel anders dan je gedacht had. Bijvoorbeeld: ‘Proef mijn blad eens’, ‘geef me nu meer water’, ‘vertrouw je eigen ontwikkeling zoals ik de mijne’…
Nog twee verdere ervaringen zijn vermeldenswaard. Ten eerste dat je, in de tijd dat je al tekenend je relatie met die ene plant versterkt, veel meer dan je voor mogelijk had gehouden, ook nieuwe fenomenen bij allerlei andere planten gaat zien; hoe anders die planten groeien en bloeien dan de jouwe. Een wereld aan inkijkjes in ‘anderen’ gaat voor je open door je relatie met ‘die ene’. Ten tweede dat veel van al die nieuwe ervaringen zonder meer deelbaar blijken met mensen aan wie je van jouw onderzoek vertelde. Jouw subjectieve ervaringen blijken objectiveerbaar. Je kon anderen laten zien wat jij had gezien. Daarmee is aan een kern van wetenschappelijk onderzoek voldaan: mee-deelbaarheid van de resultaten aan belangstellenden. Zodra anderen met je gaan meedoen, blijkt ook de herhaalbaarheid van de methodiek – nog een kern van de wetenschapsmethode. Om ook nog aan de verklaarbaarheidseis te kunnen voldoen moet het zogenaamde objectieve, dualistische wereldbeeld verruimd worden tot een wereldbeeld waarin expliciet gemaakt wordt hoe onvermijdelijk, overal en altijd, de onderzoeker essentieel deel uitmaakt van het onderzoek dat hij doet. Alle keuzen die het doen van onderzoek mogelijk maken, zoals de keus van het object van onderzoek, van de condities waaronder het plaatsvindt, van de waarnemingsmethoden en frequenties van waarneming, van de waardering van de uitkomsten: het zijn allemaal subjectieve keuzen. In de reguliere wetenschap geldt dat dus precies zo – ook al zijn de keuzen die daaraan ten grondslag liggen, nog zo ingeburgerd en machtig geworden dat we er niet meer bij stilstaan.
De manier om planten te leren kennen die ik hierboven beschreef, kun je beschouwen als een fenomenologische, vergelijkende methode – hier als fenomenologie van de ontwikkeling van een plant. De opeenvolgende verschijningsvormen van de gekozen plant, op een plek, in een jaargetijde, werden met elkaar vergeleken. Die vergelijking werd mededeelbaar gemaakt: voor anderen, wier blik daardoor verruimd werd. Er gaat een wereld voor je open als je merkt dat de planten je iets te zeggen hebben als je het ze vraagt op een manier die bij hun aard past.
Ons bezig zijn met de natuur gebeurt onherroepelijk vanuit het ‘beeld’ dat we ons van de natuur gevormd hebben. Met beeld bedoel ik hier ook begrippensysteem (wereldbeeld, paradigma, opvatting van de werkelijkheid). Omdat we in het algemeen wel dat wereldbeeld leren, maar nergens te horen krijgen hoe subjectief en beperkt van aard dat beeld is, zijn er maar weinig mensen die kritisch naar dat wereldbeeld kunnen kijken. Het deterministisch materialisme zit in onze cultuur ingebakken. We moeten en zullen alles verklaren vanuit deeltjes die we ons voorstellen, en waaruit we de wereld, volgens toevallig verlopende processen, opgebouwd willen zien. Metend, tellen en wegend willen we de natuur begrijpen. Een afspraak die in de 19e eeuw gemaakt is, als voorlopige werkafspraak, maar sindsdien tot ‘wet’ verheven, is waaraan de natuurwetenschap moet voldoen [2].
Kijken naar dieren
Als je ziet dat kleine zoogdieren vaak nesten bouwen waarin ze veel onvolgroeide jongen baren die lang hulpeloos blijven, kun je dat evolutionair verklaren als perfecte strategie om te overleven. Waarbij je dan tegelijk moet vaststellen dat het vaak prooidieren betreft die voor veel grotere diersoorten als voedsel dienen. Denk aan muizen en katten.
Als je ziet dat grote zoogdieren vaak maar een of twee jongen baren, die vrijwel meteen na hun geboorte met moeder kunnen meerennen over de onbeschermde vlakten, kun je zeggen dat dat een perfecte overlevingsstrategie is. Hier zijn het de grote roofdieren die hen bejagen en opeten. Denk aan antilopen en leeuwen.
Als je wat langer naar de vele fenomenen kijkt die het dierenrijk je toont – als je ze zien wilt – merk je dat het begrip survival of the fittest eigenlijk niets bijzonders verklaart, omdat het in een keer alles verklaart. Nestblijven is geschikt voorde overleving van jonge knaagdieren en nestvlieden voor de overleving van jonge paarden; of, ander voorbeeld, kleurrijkheid is geschikt om op te vallen, gedekte kleuren om niet op te vallen. In de term ‘geschikt om’ zit heel onverholen een doelstelling van de betreffende diersoort ingebouwd. Maar die doelstelling moet natuurlijk onmiddellijk ontkend worden. Het is ‘slechts een manier van spreken van de leken’. De evolutie is immers doelloos, ongericht, uit het niets, en puur bij toeval zo verlopen als ze verliep. Dat hebben we destijds zo afgesproken en daar houden we ons aan. Dat is ons natuurwetenschappelijk geloof (ons ‘paradigma’), dat als zodanig voor de meeste wetenschappers onbespreekbaar is. Wie daaraan tornt, wordt – nog steeds – als ‘enge eenling’ weggezet [3].
Kern van de zaak
Kern van de fenomenologie: het onthullen van de ‘openbare geheimen’.
Ik zei het al: de fenomenologie is een vergelijkende methode. Dat is haar grote kracht. Zij zoekt de verklaring van dat wat je waarneemt niet ‘achter’ maar ‘in’ de waargenomen werkelijkheid zelf. Ze verwacht geen oplossing van het doden, openknippen en analyseren, wegend-metend-tellend (met fysica, chemie en statistiek) van dieren, planten, rivieren, gesteenten, landschappen, wolken… Verwacht geen oplossing van abstracte denkmodellen waarmee de samenstellingen van de onderdelen verklaard worden. Door de natuur als ‘buitenstaander’ te analyseren blijf je buiten de werkelijkheid staan – dring je er niet echt in door. Alleen door jezelf bewust met die werkelijkheid te verbinden, zelfkritisch waarnemend, denkend, handelend en ervarend, kunnen we ons er mee verenigen. Die zelfkritiek helpt ons te voorkomen dat we ons aan haar opdringen.
Door het contact met de levende natuur bewust aan te gaan, heffen we het dualisme op waarmee we ons de afgelopen eeuwen, het leven als zodanig ontkennend, van de natuur vervreemd hebben. Die vijandige houding ten opzichte van de levende natuur hadden we vermoedelijk nodig om autonoom te worden. Om ons te emanciperen van een onbewust ‘een-zijn’ met de ‘vanzelf tot ons sprekende’ (vanzelfsprekende) natuur. Voor de fenomenologie als vergelijkende methode is niets onvergelijkbaar [4]. Bergen met wolken, vissen met vogels, wormen met bijen: door ze te vergelijken kunnen ze zich allemaal in hun eigenheid én in hun relatie tot ons kenbaar maken. Zo ook de verschillende bijensoorten in het bijengeslacht als geheel, de opeenvolgende wolkenvormen bij verandering van weersomstandigheden, de geologie van de bergen met de ecosystemen die erop groeien, of de opeenvolgende geuren in de ontwikkeling van een plant… Door duidelijk te maken in welk opzicht je het een met het ander vergelijkt, is de vergelijkbaarheid gelegitimeerd: elk ‘object’ dat je in die vergelijking betrekt, kan dan tot zijn recht komen. Het kan iets van zijn eigenlijke wezen aan je openbaren.
Wat maakt het uit?
Voor het praktische leven maakt het enorm veel uit of je de natuurlijke wereld om je heen bij voorbaat als ‘dingen’ (puur materiele objecten) beschouwt die op zich, in zich, in wezen geen betekenis hebben – of ze als wezenlijke elementen ervaart, als elementen van een groot geheel waarvan je zelf ook deel uitmaakt; delen die je weliswaar nog niet zomaar begrijpt, maar waarvan je hart aanvoelt dat je ze zou kunnen leren begrijpen. De fenomenologie helpt om ze tot spreken te brengen.
In het basisonderwijs geeft dat bijvoorbeeld houvast om de kinderen aan te moedigen hun fantasiebeelden van de natuur aan de zichtbare verschijnselen te ijken: hoe boos blaft de hond? Hoe bang of juist speels…? Hoe trots is de roos en hoe kwetsbaar? En het geeft steun om natuurgetrouwe sprookjes te verzinnen. In het middelbaar onderwijs bijvoorbeeld houvast voor het vergelijken van cultuurgewassen en huisdieren met diverse wilde soortgenoten: wat zagen we (ooit) in die wilde soorten? Hoe veranderden we ze door ze in ons ‘huishouden’ in te passen? Hoe veranderen eiwitten als er meer of minder koolstof, zwavel, fosfor of stikstof in zit? Wat vertelt dat over die stoffen? Natuurlijk komt daarnaast ook de materialistische kant van de natuur grondig aan de orde.
In de medische en landbouwkundige opleidingen doet respect voor de natuur ook veel deugd [5]. Hoe zie je de lever ten opzichte van hart en nieren functioneren? Waar kom je in de plantenwereld vergelijkbare gebaren tegen binnen het ene of andere plantengeslacht? Hoe veranderen de verhalen van zwavel en ijzer als ze samen pyriet vormen? Wat gebeurt er met koeienmest als je die in een koeienhoorn stopt?
Fenomenologie helpt je het openbare geheim van de natuur, haar beeldentaal, op een vredevolle wijze te ontraadselen. En zoals je iets of iemand begrijpt, zo ga je er mee om: dodelijk agressief of vredevol levenwekkend [6]. ||
Illustrerend:
Ontwikkelingen bij planten
Als je kijkt hoe de bladeren van bloemplanten, langs de stengel naar boven toe, steeds groter worden denk je: logisch. Ze willen steeds meer licht opvangen om meer koolzuurgas te binden en nog groter te worden. Hoe groter hoe beter, immers. Zie je dan hoe ze vervolgens naar de bloem toe steeds kleiner worden, dan denk je: o ja, maar die zijn nog niet volgroeid. Tot je ziet dat dat niet waar is – dat ze niet meer verder uitgroeien, maar steeds dichterbij de stengel blijven, vaak steeds meer uitgesproken van smaak. En dat boven het kleinste stengelblad, op de top van de stengel, een bloem verschijnt, die in kleuren en geuren kond doet welke plantensoort hier bloeit. Het ‘hier ben ik dan’-effect van de opengaande bloem spreekt velen meteen aan. Dit gevoel is totaal onwetenschappelijk als je vindt dat het moleculair verklaarbaar moet zijn. Wél als herhaalbaarheid en deelbaarheid van de ervaring – de empirie – voor jou de doorslag geven.
Je kunt dan meteen een verklarende stem in je hoofd horen, die uitlegt dat de planten moeten bloeien om zich via hun zaad te kunnen verspreiden, om zodoende beter te kunnen overleven. Maar soms denk je dan tegelijk aan de madeliefjes in je grasveld. Zo lief als ze je toelachen, zo onhoudbaar dringen ze met hun horizontale uitlopers, half-ondergronds, naar alle kanten. Zij overleven juist vegetatief, zonder zaad. Net als in de dierenwereld hebben ook in de plantenwereld verschillende groepen van soorten elk weer een eigen manier om zich voort te planten. Al met al zoveel als je maar bedenken kunt. Alles even efficiënt, anders was het er niet meer. Een efficiency waaraan wetenschap en techniek – op hun manier – nog steeds opnieuw een voorbeeld nemen.
Afstamming van de apen
‘Wij stammen van de apen af – we hebben hen verslagen in de evolutionaire strijd om het bestaan, waarin de sterkste overwint.’ Volledig gewend om alle verschijnselen van de natuur te bezien in dit denkkader, wasLouis Bolkgeschokt door het bijna voldragen chimpansee-embryo dat hij vond in de gestorven moeder chimpansee. Het leek vele keren meer op een mens dan de moeder zelf. Als wij van de ‘mens’-apen zouden afstammen, dan zou het jong juist nog veel minder menselijk moeten zijn, en de volwassen aap meer dan het jong op weg om mens te worden: namelijk verder geëvolueerd. De embryonale ontwikkeling herhaalt immers die van de evolutie, zo meende men destijds.
Tot zijn eigen schrik zag Bolk dat hij, op grond van deze onverwachte waarneming, moest constateren dat de apen van de mensen afstammen.
Zo kan een onbevooroordeelde waarneming aan de natuur een bestaand wereldbeeld in de menselijke voorstelling amenderen.
Bolks bereidheid zijn eigen kennisgrenzen te overschrijden, deed Ferdie Amons en mij midden jaren zeventig besluiten het door ons op te richten ‘Instituut voor grensoverschrijdend onderzoek’ naar hem te noemen. Het Bolk Instituut in, later terecht uitgebreid tot Louis Bolk Instituut.
1 Als je het gênant vindt om dat expliciet te doen moet je dit stukje oefening vooral laten… Onbewust doe je het immers sowieso bij de keuze van jouw plant.
2 Émil Dubois Reymond was een van de grondleggers van het materialistische denken, in een geslaagde poging een eind te maken aan het ‘vitalisme’ van zijn tijd, waarin men naast de fysieke krachten ook levenskrachten veronderstelde. Ondanks toenemende kritiek wordt het deeltjesdenken met man en macht in stand gehouden. Angst voor de kracht van het leven?
4 Zie: dynamisch.nu/feno/pdf/fenomenologie.pdf en dynamisch.nu/feno/introductie.html; Wolter Bos stuurt desgevraagd een maandelijkse agenda goetheanistische fenomenologie (wolterbos@zonnet.nl)
5 Samen met Willem Beekman gaf ik twintig jaar lang een 80 uurs-practicum fenomenologie aan nationale en internationale studenten van Wageningen UR. Per keer zo’n twintig deelnemers. Hun immense opluchting dat je ook systematisch met je hart kon leren kijken, was altijd ontroerend. Ze konden de agrochemie en de biologische landbouw vervolgens veel vrijer naast elkaar zetten en hun keuzen maken.
6 Jochen Bockemühl heeft zijn hele leven aan de ontwikkeling van de fenomenologie gewerkt. Zie Toward a Phenomenology of the etheric world, Steiner Books, 1996.
Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/14]
Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug. Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten. Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.
Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik
Menskunde,pedagogie en cultuur
Voordracht 4, Arnhem 20. juli 1924
Das lebendige Herantreten an die Kindesnatur durch das Begründen eines Verhältnisses zur Welt
Blz.72/73 vert. 75
Man muß sich darüber klar sein, daß so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr für das Kind ein sehr wichtiger Entwicklungspunkt ist. Wer pädagogische Augen hat, beobachtet das bei jedem Kinde. Da kommt ein Zeitpunkt,wo das Kind meistens nicht, indem es spricht, sondern in seinem ganzen Verhalten zeigt: es hat eine Frage oder eine Summe von Fragen, die eine innere Krisis des Lebens verraten. Es ist ein außerordentlich zartes Erlebnis beim Kinde, und es muß außerordentlich zart sein, wenn man es bei ihm bemerken will. Aber da ist es und es muß beobachtet arden. In diesem Lebensalter lernt nämlich das Kind ganz instinktiv, sich von der Außenwelt zu unterscheiden. Vorher fließen Ich und Außenwelt ineinander. Man kann vorher dem Kind erzählen von Tieren und Pflanzen und Steinen, wie wenn ardenh benehmen würden wie Menschen; und man kommt am besten zurecht, wenn man an das bildliche Auffassen des Kindes sich wendet und in dieser Weise über die ganze Natur spricht. Aber zwischen dem 9. Und 10. Jahre lernt das Kind mit vollem Bewußtsein zu sich «Ich» zu sagen. Es lernt dies schon früher, aber jetzt mit vollem Bewußtsein. In diesen Jahren, wo das Kind nicht mehr mit seinem Bewußtsein mit der Außenwelt verfließt, sondern sich von ihr unterscheiden lernt, da ist der Zeitpunkt, wo wir auch anfangen können, ohne die Bildhaftigkeit gleich zu verleugnen, Verständnis für die Pflanzenwelt – aber gefühlsmäßiges Verständnis für die Pflanzenwelt dem Kinde beizubringen.
Het kind op een levendige manier benaderen door een relatie tot de wereld op te bouwen. – Het onderwijs in de tweede 7-jaarsfase met het oog op de drie onderafdelingen.
Het moet voor ons duidelijk zijn dat er een zeer belangrijk ontwikkelingspunt voor het kind ligt zo ongeveer tussen het 9e en 10e jaar. Wie een pedagogische blik heeft, ziet dat bij ieder kind. Dan treedt er een tijdstip op waarop het kind – veelal niet doordat hij erover spreekt, maar in zijn hele gedrag – het volgende laat zien: hij heeft een vraag, of een hele reeks vragen die een innerlijke levenscrisis verraden. Het is een buitengewoon tere belevenis in het kind en het moet ook uitermate teer zijn wil je dat bij hem opmerken. Maar die belevenis is er wel, en die moet worden gezien. Op deze leeftijd namelijk leert het kind heel instinctief om zich van de buitenwereld te onderscheiden. Vóór die tijd vloeien Ik en buitenwereld in elkaar. Dan kun je het kind over dieren, planten en stenen vertellen alsof deze zich als mensen zouden gedragen. En dit gaat het beste als je rekening houdt met beeldend beleven van het kind en vanuit het beeld over de natuur in z’n totaliteit spreekt. Tussen het 9e en 10e jaar leert het kind met vol bewustzijn ‘Ik’ tot zichzelf te zeggen. Het leert dit al wel eerder, maar nu met vol bewustzijn. In deze jaren, waarin het kind niet meer met zijn bewustzijn in de buitenwereld uitvloeit, maar zich van de wereld leert onderscheiden, ligt ook het tijdstip waarop we kunnen beginnen – zonder dat we het beeldkarakter verloochenen -het kind begrip voor de plantenwereld [1] bij te brengen, maar dan wel gevoelsmatig begrip. GA 310/72-73 Vertaald/75
Voordracht 6, Arnhem 22. juli 1924
Das Hineintragen des Lebens und der Weltperspektiven in diePädagogik
Blz. 107 vert. 113
Dann aber handelt es sich wirklich darum, jene Momente im Leben des Kindes zu verstehen, die bedeutungsvolle Übergangsmomente sind. Ich habe schon einen solchen angeführt, wo der Unterricht aus der vorherigen märchenhaften Bildlichkeit übergehen muß in das Lehren der Pflanzenwesen zum Beispiel. Dieser Zeitpunkt des Kindes liegt zwischen dem 9. Und 10. Jahre. Da zeigt das Kind etwas wie eine innere Unruhe. Es kommen allerlei Gefühle zum Vorschein, die einem sagen: Was ist denn das mit dem Kinde? Das Kind weiß nicht, wie es um es steht; aber es hat eine innere Unruhe, es fragt allerlei. Was es fragt, das hat, seinem Inhalte nach, zumeist keine große Bedeutung; aber daß es fragt, daß es überhaupt so auftritt, das hat sehr wohl eine Bedeutung.
Was man nun in diesem Zeitpunkt mit dem Kinde in bezug auf das
Verhältnis zu dem Kinde tut, das hat nun für das ganze Leben des Kin-
Leven en wereldperspectieven inbrengen in de pedagogie.
Geslachtsrijpheid en de derde 7-jaarsfase.
Vervolgens gaat het erom de belangrijke overgangsmomenten in het leven van het kind te leren begrijpen. Ik heb zo’n moment al eens aangehaald, waarbij het onderwijs overgaat van het sprookjesachtige beeldkarakter naar het leren kennen van de plantenwereld bijvoorbeeld. Deze periode ligt voor het kind tussen het 9e en 10e jaar. Daar leeft iets van innerlijke onrust. Er komen in het kind allerlei gevoelens boven, zodat je je kunt afvragen: wat is hier aan de hand? – Het kind weet niet wat er met hem is. Maar hij voelt zich onrustig, hij vraagt allerlei dingen. Wat hij vraagt is, gelet op de inhoud, meestal niet van grote betekenis, maar dat hij dat vraagt, dat hij zich überhaupt zo gedraagt, dat heeft wel betekenis. Wat we nu in deze tijd met het kind doen inzake onze verhouding tot het kind, dat heeft voor zijn hele leven
Blz. 108 vert. 113
eine große Bedeutung. Denn, was ist es, was da in dem Kinde sitzt? Und in jedem Kinde sitzt es, das nicht pathologisch ist. Bis dahin nimmt ein Kind, das nicht von außen verdorben ist, die Autorität des Lehrers ganz von selber an; ar jedem Erwachsenen gegenüber hat ein gesundes Kind, dem nicht allerlei Zeug vorgeredet worden ist, um es zu verderben, auch einen ganz gesunden Respekt. Es sieht zu ihm in naiver Weise wie zu einer selbstverständlichen Autorität hinauf. Denken Sie nur selbst an Ihre Kindheit zurück, was es heißt, gerade für das ganz junge Kind, sich sagen zu können: Du darfst das so machen wie der oder wie die, das ist eine wertvolle Persönlichkeit. – Man hat ja kein anderes Bedürfnis, als sich unter eine Autorität zu stellen. Das wird in einem gewissen Sinne zwischen dem 9. Und 10. Jahre etwas erschüttert, wird einfach erschüttert durch die Entwickelung der menschlichen Natur selber. Man muß das nur durchgreifend einsehen können. Die menschliche Natur kommt in diesem Zeitraum dazu, etwas ganz Besonderes zu empfinden. Das kommt beim Kinde nicht ins Bewußtsein herauf, es lebt in unbestimmten Empfindungen und Gefühlen. Das Kind kann es auch nicht aussprechen, aber es ist da. Was sagt sich da das Kind, unbewußt? Vorher sagte es sich, seinen Empfindungen nach:
grote betekenis. Want wat zit daar in het kind? En het zit in ieder kind, tenzij het wat ziekelijk is. Tot aan deze leeftijd accepteert een kind, als het van buitenaf niet is gecorrumpeerd, de autoriteit van de leraar helemaal vanzelf. Want een gezond kind, dat niet allerlei onzin op de mouw is gespeld om hem te corrumperen, heeft voor iedere volwassene een heel gezond respect. Hij kijkt naar hem op een naïeve wijze op als naar een vanzelfsprekende autoriteit. Denkt u maar terug aan uw eigen kindertijd. Wat betekent het voor het kleine kind te kunnen zeggen: ik kan dit net zo doen als die of die; voor die mens heb ik respect. – Je enige behoefte immers is je als kind onder een autoriteit te plaatsen. Dat krijgt in zekere zin tussen het 9e en 10e jaar een lichte schok. En deze schok komt gewoonweg door de ontwikkeling van de menselijke natuur zelf. We moeten dit goed inzien! De menselijke natuur komt in deze periode ertoe, iets heel bijzonders te ervaren. Dat komt bij het kind niet in het bewustzijn, hij leeft in onbestemde gewaarwordingen en gevoelens. Het kind kan dat ook niet uitspreken, maar hij heeft ze wel. Wat zegt het kind dan onbewust tot zichzelf? Voordien zei hij naar zijn gevoel:
Das ist gut, wovon der Erzieher sagt, es sei gut; das ist böse, wovon er sagt, es sei böse; das ist richtig, wovon der Erzieher sagt, es sei richtig; das ist unrichtig, wovon er sagt, es sei unrichtig; das ist schön, was dem Erzieher gefällt und wovon er sagt, daß es ihm gefällt, und das ist häßlich, was ihm nicht gefällt und wovon er sagt, daß es häßlich ist. – Da ist der Erzieher für das Kind die ganz selbstverständliche Norm. In diesem Zeitpunkte nun, zwischen dem 9. Und 10. Lebensjahr, wird das innerlich etwas erschüttert. Das Kind beginnt sich, dem Gefühle nach, zu fragen: Woher hat es denn der oder die? Wer ist denn für den Erzieher die Autorität? Wo ist denn diese Autorität? -In diesem Moment beginnt ein innerlicher Drang beim Kinde, von dem sichtbaren Menschen aus, der bis dahin ein Gott für das Kind ist, durchzubrechen zu dem, was als übersinnlicher oder unsichtbarer Gott oder Göttlichkeit dahintersteht. Das muß man dem Kinde gegenüber einfach jetzt bewähren. Man muß jetzt so dem Kinde gegenübertreten, daß es das Gefühl bekommt: Der hat nach rückwärts, nach dem Übersinnlichen
goed is dat waarvan de opvoeder zegt dat het goed is; kwaad is dat waarvan hij zegt dat het kwaad is; juist is dat waarvan de opvoeder beweert dat het juist is; onjuist dat waarvan hij zegt dat het onjuist is; iets is mooi wat de opvoeder bevalt en waarvan hij zegt dat het hem bevalt, iets is lelijk wat hem niet bevalt en waarvan hij zegt dat hij het lelijk vindt. – Zo is de opvoeder voor het kind geheel vanzelfsprekend de norm. Op deze leeftijd nu, tussen het 9e en 10e jaar, wordt dit beleven anders. Het kind begint zich, geheel in zijn gevoel, af te vragen: waar heeft hij dit of dat vandaan? Wie is voor de opvoeder de autoriteit? Waar zit die autoriteit? – Op dit moment begint bij het kind een innerlijke drang vanuit de zichtbare mens, die tot dusver een god voor het kind is, door te breken naar wat als bovenzinnelijke of onzichtbare god of goddelijkheid achter de mens staat. Dat moet je aan het kind gewoon laten zien. Je moet het kind nu zo benaderen dat hij het gevoel krijgt: die mens vindt zijn steun achter zich, in het bovenzinnelijke;
Blz. 109 vert. 114
hin, eine Anlehnung; der redet nicht willkürlich aus sich selbst heraus, der ist ein Missionar des Göttlichen. Das muß man dem Kinde bemerklich machen. Aber wie? Durch Dozieren am allerwenigsten. Man kann es nur aussprechen, aber am wenigsten erreicht man durch Dozieren. Aber wenn man an das Kind herankommt, vielleicht auch irgend etwas sagt, was inhaltlich keine besondere Bedeutung hat, wenn man mit dem Kinde etwas spricht, was vielleicht inhaltlich keine Bedeutung hat, aber doch mit einer solchen Stimmlage gesprochen wird, daß es sieht: Der oder die haben ein Herz, und dieses Herz glaubt selbst an das, was dahintersteht – dann kann man etwas erreichen.
Dieses Drinnenstehen in der Welt muß man dem Kinde bemerklich machen, richtig bemerklich machen. Das Kind ist schon so verständig, wenn es auch nicht abstrakt-rationalistisch aufnimmt, daß es kommt und fragt: Ach, ich möchte gerne wissen… Mit solchen Fragen kommen nämlich die Kinder in diesem Alter. Sagt man ihm jetzt: Sieh einmal, von der Sonne empfange ich das, was ich dir geben kann; wäre die Sonne nicht, so würde ich dir im Leben nichts
geben können; wäre der Mond nicht, der das, was wir von der Sonne
bekommen, göttlich bewahrt, während wir schlafen, so könnte ich dir
auch nichts geben.
hij praat niet willekeurig vanuit zichzelf, hij is een ‘missionaris’ van het goddelijke. Dat moeten we het kind laten merken. Maar hoe? Allerminst door middel van het doceren. Je kunt het uitspreken, je bereikt echter heel weinig door het doceren. Maar als je je nu tot het kind wendt en iets tegen hem zegt – het hoeft niets bijzonder inhoudsvol te zijn – zo dat het kind in de klank van de stem hoort: hij of zij heeft een hart, en dit hart beleeft het hogere -, dan kun je iets bereiken. Een dergelijk in-de-wereld-staan moet je het kind echt laten merken. Ook al neemt het kind de dingen niet abstract-rationalistisch op, hij is al zo verstandig om te vragen: och, ik zou graag willen weten . . . Met zulke vragen komen kinderen namelijk op deze leeftijd. Zeg je nu tegen hem: kijk eens, van de zon ontvang ik wat ik jou kan geven. Als de zon er niet was, dan zou ik je in het leven niets kunnen geven. Als de maan niet degene was die wat wij van de zon krijgen, goddelijk bewaart terwijl wij slapen, dan zou ik jou ook niets kunnen geven –
so hat das seinem Inhalte nach noch nicht viel Bedeutung; wenn man es aber mit einer solchen Wärme sagt, daß das Kind merkt, man liebt Sonne und Mond, dann führt man das Kind über diese Fragen hinüber und für die meisten Fälle für das Leben hinüber. Man muß wissen, daß diese krisenhaften Augenblicke im Leben des Kindes da sind. Dann wird man ganz von selbst das Gefühl haben, bis dahin hat man in Anlehnung an Fichte und Eiche, an Hahnenfuß und Löwenzahn, an die Sonnenblume und an das Veilchen von allerlei märchenhaften Wesen über die Natur geredet und dadurch das Kind zu einer geisthaften Welt hingeführt; jetzt aber ist der Zeitpunkt gekommen, wo man anfangen kann, Geschichten aus den Evangelien zu erzählen. Beginnt man damit, oder mit katechismusartigen Anweisungen früher, so zerstört man etwas im Kinde; beginnt man aber jetzt, wo der Durchbruch nach der geistigen Welt hin im Kinde beginnt, dann tut man etwas, wonach das Kind seiner ganzen Wesenheit nach verlangt.
. – Dit heeft qua inhoud nog niet veel betekenis. Maar als je dat met zo’n warmte zegt dat het kind merkt dat je van de zon en de maan houdt, dan help je hem verder met zijn vragen en in de meeste gevallen ben je hem daarmee behulpzaam voor het hele leven. We moeten weten dat deze crisis-ogenblikken in het leven van het kind bestaan. Dan zullen we helemaal vanzelf het gevoel hebben: tot dusver hebben we over de natuur gesproken aan de hand van sparrenboom en eikenboom, van boterbloem en paardenbloem, van zonnebloem en viooltje en over allerlei sprookjesachtige wezens, die boven de natuur staan. Daardoor hebben we het kind naar een geesteswereld geleid. Maar nu is het tijdstip gekomen waarop we kunnen beginnen verhalen uit de evangeliën te vertellen. Begin je daarmee eerder, of begin je al eerder met catechismus-achtige aanwijzingen, dan vernietig je iets in het kind; maar als je daar op deze leeftijd mee start, wanneer in het kind de doorbraak naar de geestelijke wereld begint, dan doe je iets waarnaar het kind met heel zijn wezen verlangt. GA 310/107-109 Vertaald/113-115
Waarom klaagt de een steen en been als hij tegen de wind in moet fietsen en geniet een ander daar juist van? Waarom worden sommigen verliefd op lange slanke mannen en anderen op klein en gedrongen? Waarom grijpt je dochter naar zoetigheid en je zoon naar hartige tussendoortjes? Waarom is je beste vriendin een geboren leider en ben jij een tevreden volger? En waarom ontploft je partner van woede en trek jij je in jezelf terug bij ieder conflict? De een zal het op genen gooien, de ander op zijn of haar milieu, toeval of geluk en weer een ander wijdt het aan de sterren. Maar er is ook nog een eeuwenoude allesomvattende filosofie over persoonlijkheid en gezondheid die verklaart waarom je bent wie je bent en nog mooier, kan worden wie je eigenlijk wilt zijn.In de Renaissance, halverwege de 14de eeuw, werden oude Arabische teksten ontdekt waarin onder andere geschriften van de Griekse arts en grondlegger van de Westerse geneeskunde Hippocrates (ca 460-370 v.Chr) waren bewaard. Hierin beschreef Hippocrates zijn zienswijze dat ieder mens wordt geboren met een unieke natuurlijke balans tussen de vier lichaamssappen: bloed, gele gal, zwarte gal en slijm, ook wel humores genoemd. Hij was ervan overtuigd dat onze gezondheid afhing van de balans tussen deze vier sappen en dat ziekte het gevolg was van een verstoring van hun natuurlijk evenwicht. Hippocrates koppelde de humores aan vier bijbehorende temperamenten: sanguinisch (bloed), cholerisch (gele gal), melancholisch (zwarte gal) en flegmatisch (slijm). Met andere woorden: het lichaamssap dat overheerst, bepaalt je temperament, ofwel je persoonlijkheidstype.Het is interessant om te weten tot welk type je behoort. Het kan je namelijk veel leren over jezelf en de mensen om je heen. Misschien denk je nu ‘Als ik maar geen melancholicus ben!’, want de meesten zullen zich wel iets kunnen voorstellen bij dit type. Maar ondanks de donkere naam, heeft dit type mens, net als elk ander temperament zijn eigen mooie kwaliteiten: gepassioneerd, wijs en creatief. Hoewel haast iedereen zich in verschillende temperamenten zal herkennen is er in de basis toch altijd één die overheerst. Daarnaast hebben we allemaal een goede tweede en zijn er één of twee zwaar ondervertegenwoordigd. Hoe deze samenstelling van lichaamssappen tot stand komt legt Rudolf Steiner uit aan de hand van twee stromen.
Waar komt je temperament vandaan?
Rudolf Steiner spreekt over twee stromen die van invloed zijn op je temperament: de erfelijkheidsstroom en de individuele stroom. De eerste wordt bepaald door de familie waarin je wordt geboren. Door uit te zoeken hoe je ouders, grootouders en voorouders in elkaar steken, kun je heel wat over jezelf te weten komen. Ik biechtte mijn oma, onder het genot van een wijntje, een keer op dat ik het liefst achter elkaar de borrelhapjes opeet totdat ik geen honger meer heb, maar dat ik me altijd heel beleefd inhoud. Mijn oma bleek zich compleet met mij te kunnen identificeren. We konden er samen hartelijk om lachen én het leverde een fijn herkenningsmoment op. De individuele stroom is gevormd door vorige incarnaties. Ervaringen uit vorige levens stromen via die individuele lijn mee in het wezen van je huidige leven. Dat kan verklaren waarom jij bijvoorbeeld altijd de verkeerde mannen uitkiest terwijl je broer al zijn halve leven gelukkig samen is met zijn vrouw. Waarom je zus zo vol vertrouwen is en jij overal beren op de weg ziet. Deze twee stromen vloeien samen, zoals blauw en geel in gemengde vorm groen wordt en vormen je temperament.
De temperamenten en het vierledig mensbeeld
Alhoewel de filosofie van de temperamenten dus al tweeduizend jaar terug gaat naar de tijd van de Egyptenaren (Hippocrates heeft het weer van hun), heeft Steiner de vier temperamenten, in zijn geesteswetenschappelijke benadering gekoppeld aan het vierledig mensbeeld. Waarbij het interessant is op te merken dat volgens hem de invloeden van dat vierledige mensbeeld op de temperamenten in de kinderjaren anders functioneren dan in het volwassen leven. Zo overheerst bij een kind dat vanuit het Ik handelt het melancholische temperament maar bij een volwassene uit zich dat in een cholerisch temperament. Als we de volwassen mens vanuit het vierledig mensbeeld bekijken, zien we vier delen. Het fysieke lichaam, het etherlichaam, het astrale lichaam en het ik. Bij het fysieke en etherlichaam komt de erfelijkheidsstroom het duidelijkst naar voren. Bij het astrale lichaam zien we al meer de kenmerken die bij de individuele stroom van de mens horen, het is als het ware een overgang tussen de twee stromen. In het ik komt de individuele stroom het sterkst naar voren. Door de wisselwerking van het astrale lichaam en het ik vanuit de individuele stroom met het fysieke- en het etherlichaam uit de erfelijkheidsstroom ontstaat in de mens het temperament. Als het ik van de mens in vroegere aardelevens zo sterk is geworden dat hij de andere drie delen overheerst, spreken we van een cholerisch temperament. Is het astraallichaam overheersend dan ontstaat het sanguinische temperament. Het flegmatische temperament ontstaat bij mensen waarbij het etherlichaam domineert. Is het fysieke lichaam met zijn wetmatigheden zo sterk dat het individuele wezen niet in staat is bepaalde verhardingen van het fysieke lichaam te overwinnen dan ontstaat het melancholische temperament.
Invloeden op je temperament
Tevens heeft Steiner het over leeftijdstemperamenten. Deze zijn weliswaar minder sterk dan het persoonlijke temperament, maar niettemin hebben ze invloed en kunnen ze een hoop verklaren. Van 0 tot 14 jaar overheerst het sanguinische temperament, dit herken je aan de natuurlijke levendigheid van kinderen. Van 14 tot 28 overheerst het cholerische temperament dat je ziet bij pubers en jong volwassenen, die van nature meer ‘ik’ gericht zijn. In de volwassenheid van 28 tot ca. 56 jaar begint het melancholische temperament te overheersen. Bij deze leeftijdsfase hoort een natuurlijke droevigheid en gefrustreerdheid. Wanneer de mens in de laatste levensfase komt en de ouderdom bereikt, zien we een meer flegmatisch temperament naar boven komen. Deze leeftijdstemperamenten kleuren dus het eigen temperament, die al naargelang het eigen temperament een versterkende of juist verzwakkende invloed hebben. Ook zijn er volksbepaalde eigenschappen als ras en cultuur en persoonlijke omstandigheden die invloed hebben op je persoonlijke temperament. Denk hierbij aan scheidingen, verlies van baan, afkomst, welvaart, vaak verhuizen als kind, et cetera. In dit artikel lichten we een tipje van de sluier op waardoor je je eigen temperament kunt identificeren en hoe je je gezondheid, relaties, carrière en geluk drastisch kunt verbeteren met een basisbegrip van de vier temperamenten.
Hoe herken je een temperament bij jezelf of een ander?
Zoals we in het bovenstaande al besproken hebben, bestaat ons temperament uit een balans tussen de vier lichaamssappen. Niemand is dus alleen melancholisch of cholerisch. We hebben alle vier de temperamenten in ons. Toch kun je bij bijna iedereen zeggen dat één temperament de boventoon voert, een tweede daar dicht tegenaan komt, een derde al en stuk minder aanwezig is en de vierde bijna niet. Het komt nooit voor dat iemand slechts één temperament heeft. Zelfs een echte cholericus als Napoleon had een sterke flegmatische kant in zich. De temperamenten worden in ‘hokjes’ geplaatst zodat ze beter te beschrijven zijn. Onderstaande beschrijvingen zijn als het ware een karikatuur van het temperament, zodat je ze goed kunt onderscheiden en duidelijk kunt zien wat de kwaliteiten en de valkuilen zijn. En daarmee komen we meteen op een belangrijke houding ten opzichte van de temperamenten. Namelijk, dat je temperament een kwaliteit is en niet iets slechts. Het is je instrument om dit aardse leven te leven. Een temperament is dus in eerste instantie een kwaliteit, maar heeft natuurlijk ook zijn uitdagingen en valkuilen. Daarom is het goed om te weten welk temperament het sterkst naar voren komt bij jezelf en de mensen om je heen. Het temperament van een mens kun je best herkennen aan het gedrag, de reacties en de lichaamsbouw van de mens.
Lichaamsbouw
Als we naar de lichaamsbouw kijken, zien we dat de mens met een overwegend sanguinisch temperament een harmonische verschijning is waarin alles min of meer in balans is. Dit in tegenstelling tot de cholericus die meer gedrongen is. Mensen met een sterk cholerisch temperament zijn vaak aan de kleine kant, hebben sterke hoekige schouders, hoekige lijnen en een sterke kin. Het melancholische en het flegmatische temperament zijn ook goed te herkennen. Melancholische types zijn vaak lang, slank, mager en bleek van uiterlijk. Ook staan hun hoofd en schouders van nature wat meer naar voren: alsof hun lichaam lijkt te zeggen dat ze gebukt gaan onder de druk van het leven. Al zul je deze houding door de tijd waarin we nu leven, waarin veel mensen om ons heen met gebogen hoofd en schouders over hun mobieltje hangen, ook bij andere temperamenten kunnen waarnemen. Mensen met een flegmatisch temperament zijn vaak wat steviger en ronder.
Gang
Uitgesproken temperamenten kun je ook aan hun manier van bewegen herkennen. De sanguinische mens heeft een luchtige blik op het leven en is een ruzie snel vergeten. Dit zie je terug in zijn manier van lopen: een vaak huppelende of verende tred. Het cholerische type heeft een veel sterkere pas, alsof hij door de aarde heen stapt. Daaraan merk je zijn doelgerichtheid. Ook zie je vaak dat hij op zijn hakken loopt. De melancholicus heeft eveneens een stevige tred, maar loopt meer op de voorvoeten en zijn stevige stap komt meer voort uit een zware beleving van het leven. De flegmatische mens heeft vaak een wat slomere gang en sloft als het ware door het leven.
Gedrag
Naast het observeren van de lichaamsbouw en de gang van de mensen om je heen of gewoon van jezelf, is het gedrag van de mens en zijn reactie op de prikkels om hem heen, ook een mooie manier om te zien welke temperament de boventoon voert.
Sanguinisch
Voor het sanguinische temperament kun je zeggen dat er wel een binnenwereld is, maar dat hij sterk op de buitenwereld gericht is. Hij reageert op prikkels om zich heen en is vluchtig in zijn aandacht. Hij is daardoor snel afgeleid en kan chaotisch zijn. Vaak heeft een mens met een sanguinische temperament veel interesses, maar vindt hij het moeilijk zich lang op één onderwerp te richten omdat hij vooral in het Nu leeft. De sanguinicus is een gevoelsmens en heeft als basisemotie blijheid. Dit zie je terug in zijn manier van leven: onbekommerd en luchtig. Het sanguinische temperament is niet bekend om zijn kracht en doorzettingsvermogen. Van de vier temperamenten raakt hij het snelst uitgeput en vermoeid. Dit komt vooral doordat hij constant reageert op prikkels om hem heen. Hij loopt als het ware achter alles aan. Een sanguinicus is een sociaal mens en heeft doorgaans veel vrienden of sociale contacten. In een team of groep kun je de sanguinische mens herkennen aan zijn manier van samenwerken, dit doet hij namelijk heel graag.
Cholerisch
De cholericus is juist veel meer resultaatgericht en hij vindt het dan ook veel fijner om te leiden. Zo zorgt hij ervoor dat de dingen gebeuren zoals hij wil. Hoewel hij net als de sanguinicus naar buiten is gericht, is dit meer op een manier van beïnvloeden in plaats van volgen. Hij is sterk op zichzelf gericht en gaat dan ook meestal van zichzelf uit. Als er iets te doen is, doet hij het ook. Hij is geen uitsteller. Cholerische mensen zijn vaak zeer competitief en daadkrachtig en willen graag ergens de eerste of de beste in zijn. Het zijn echte wils-mensen en ze zijn goed in staat om wat er in het denken op komt ook daadwerkelijk uit te voeren. De basisemotie van een cholericus is boosheid. Hij kan zich erg opwinden als iets niet gaat zoals het in zijn ogen zou moeten gaan en als er dingen zijn die onrechtvaardig zijn. Hij grijpt dat het liefst meteen in. Cholerische mensen zijn in tegenstelling tot bijvoorbeeld melancholikers gericht op de toekomst en op wat er moet gebeuren.
Melancholisch
De melancholische mens is veel meer op het verleden gericht en kan daar lang aan blijven hangen. Zowel met positieve als negatieve ervaringen. Een melancholicus is dan ook een echte denker, al doet de naam anders vermoeden. In tegenstelling tot de sanguinicus en de cholericus, reageert de melancholicus veel minder op externe prikkels in de zin dat hij er geen zichtbare actie op onderneemt. Desalniettemin komen de prikkels bijna net zo hard binnen, maar wordt hij er zo door overdonderd dat hij zich in zichzelf terugtrekt in plaats van dat hij in beweging komt. Ze hebben een rijke binnenwereld die van buiten niet altijd zichtbaar is. Ogenschijnlijk zijn het hele rustige mensen, maar van binnen kan het flink broeien. Verder herken je de melancholische mens aan de manier waarop zij met dingen omgaan. Ze kunnen heel nauwkeurig en zorgvuldig zijn, werken graag op vaste manieren en zijn bijna op het dwangmatige af geordend. Hun basisemotie is bedroefdheid. Met bijpassende cognities als: ‘Ik kan het niet’; ‘Het lukt mij toch niet’; ‘Waarom overkomt mij dit nou?’; ‘Het is veel te moeilijk’. Ze ervaren het leven doorgaans als een zware last en dingen blijven lang doorwerken. Zij zijn de minst sociale van de vier, maar als ze eenmaal een vriendschap hebben dan is die band ook heel sterk. De melancholische mens is een sterk mens met een sterk innerlijk leven.
Flegmatisch
Ook de flegmatische mens heeft een sterk innerlijk leven, maar is in vergelijking met de melancholicus nog veel meer in zichzelf gekeerd. Hij regeert veel minder op prikkels van buitenaf. Ze zitten als het ware zo in hun eigen wereld – wat daarbuiten gebeurt is minder belangrijk – dat het dromerig aandoet. Ze krijgen dus wel dingen van buiten mee, maar in de basis zijn ze op zichzelf gericht. Net als de melancholische mens kunnen zij ook ordelijk zijn, maar meer vanuit een soort luiheid in plaats vanuit een idee van ‘Zo moet het’. Het zijn echte gevoelsmensen en vinden het erg belangrijk dat ze het behaaglijk hebben. Ze houden van eten en maken het graag gezellig. De basisemotie van een flegmaticus is angst. Bang om de behaaglijke situatie die hij voor zichzelf heeft gecreëerd te verliezen. Het is zeker niet het sterkste temperament en ze zijn moeilijk voor iets te motiveren. Maar als ze de geest krijgen en op gang komen, zijn ze niet meer te stoppen en worden het echte doordouwers.
Onderaan het artikel vind je een schema met nog meer kenmerken van de temperamenten, zodat je ze makkelijker met elkaar kunt vergelijken.
“Een temperament is in eerste instantie een kwaliteit, maar heeft natuurlijk ook zijn uitdagingen en valkuilen”
Bijsturen van een te eenzijdig temperament
Net als met veel dingen in het leven, gaat het niet goed als je ergens te veel van hebt. Dit geldt in het bijzonder voor de temperamenten. Als één temperament te veel op de voorgrond treedt en dus te eenzijdig wordt, komen de valkuilen in beeld. En hoewel een temperament een kwaliteit is, is een disbalans niet wenselijk. Dat kan namelijk zorgen voor lichamelijke en geestelijke kwalen. En dat wil niemand. Om je temperament gezond te houden, is het niet nodig je temperament uit te bannen of je dwangmatig als een ander temperament te gedragen. Je lichaam zal namelijk altijd naar zijn eigen temperament terug willen keren, dus die strijd zal je hoe dan ook verliezen. Beter is het om je basistemperament te eren en in geval van een disbalans jezelf of je kinderen met zachte maar duidelijke hand bij te sturen. Dit kun je doen door bewust met gedrag bezig te zijn, maar bijvoorbeeld ook door voeding.
Sanguinisch
Als we naar de sanguinische mens kijken, zien we dat zij snel afgeleid en chaotisch kunnen zijn. Het gevaar voor de sanguinicus is dat dat ontaardt in versnipperdheid, wispelturigheid en het ontbreken van een eigen bodem omdat ze alleen nog maar op andere reageren. In extremis kan het heen en weer deinen van hun gevoelens naar krankzinnigheid leiden. Als je bijvoorbeeld als opvoeder merkt dat je kind te veel in de eenzijdigheid van het sanguinische temperament terecht komt, kun je dat verminderen door voor je kind een anker persoon te zijn. Het kind moet liefde voor jou als opvoeder kunnen ontwikkelen en moet zich opgenomen voelen in de liefde van de ouder. Daar kan het kind rust ervaren. Jij bent als het ware de rots in de branding waar je kind op terug kan vallen, zodat het weer bij zichzelf kan komen. Zoals bij alle kinderen wel het geval is, is het geven van rust en regelmaat voor sanguinische kinderen nog belangrijker. Dit geeft letterlijk rust. Iets anders dat een sanguinisch kind maar ook een volwassene goed kan helpen is een hobby. Al zijn de interesses van een sanguinicus vluchtig, meestal is er toch wel iets dat er bovenuit springt. Iets waarbij hij langer zijn aandacht vast kan houden. Door dit te vinden en er vervolgens mee aan de slag te gaan, geef je tegengas aan de eenzijdigheid en is het dus zeer gezondmakend. Verder kun je je bij je kind of bij jezelf vooral richten op het geven of uitvoeren van kleine prettige taken die niet al te veel energie kosten. Het liefst nog uitgevoerd voor iemand anders, want dan ontstaat er in ieder geval met één persoon een diepere band. Ook kun je met voeding het temperament voeden/ondersteunen. Voor iemand met een sanguinisch temperament is het moeilijk om zijn ziel te verbinden met zijn eigen lichaam. De verbinding die er is, is weinig diepgaand. Het eten en verteren van stevige spijzen heeft dan ook een heilzame werking op de sanguinicus. Door deze voeding kan hij wat meer wortel schieten in zijn eigen lichamelijkheid. Denk aan: tarwe brood, griesmeel, pasta, rogge, walnoten en amandelen. Van planten zijn voornamelijk de wortel en de stengelgewassen, maar ook rabarber, zuurkool en postelein heilzaam. Bij het kruiden van het eten kun je denken aan stofwisseling versterkende en verwarmende kruiden als; peterselie, marjolein, tijm en rozemarijn. Liever geen sterke kruiden als peper of mosterd. De sanguinicus is een echte snoeperd en heeft een sterke voorkeur voor zoetigheid. Je kunt hem echter beter – en het liefst op vaste tijden – wat fruit of noten geven. Bijvoorbeeld dadels. In ieder geval iets waarbij de stofwisseling flink aan het werk wordt gezet.
Cholorisch
Valkuilen van een typische cholericus zijn; woede uitbarstingen; het niet meer onder controle kunnen houden van het innerlijk vuur; slecht tegen kritiek kunnen en niet goed op zichzelf kunnen reflecteren. Hij kan letterlijk over iedereen heen walsen om zijn doel te bereiken. Een cholerische mens heeft behoefte aan een persoon waar hij eerbied en waardering voor kan hebben. Iemand die dingen kan die hij zelf niet beheerst. Iemand waar hij naar op kan kijken. Dit zal zijn temperament weer wat naar het gezonde halen. Ook is het voor de omgeving beter om met rust en geduld te reageren op een woede uitbarsting. Het beste is om niets te doen of te zeggen en er pas de volgende dag op terug te komen. Zonder oordeel, ernstig maar met enige humor. Het vuur is dan meestal al wat gezakt waardoor ze beter kunnen overzien wat ze gedaan of gezegd hebben. Met betrekking tot voeding is het beter om verwarmende producten te vermijden, er is immers al vuur genoeg. Liever geen haver dus, maar rogge. Ook is het van belang om veel te drinken. Vruchtensappen zoals kersen, sleedoorn, duindoorn en citroen hebben allemaal een samentrekkende werking en zijn gezondmakend voor een cholericus. Verder kun je denken aan soepen, pap, melk en kwark. Peulvruchten, vlees en eieren kun je beter proberen te beperken. Plantaardige voeding is het beste menu voor een cholericus, zowel gekookt als rauw.
Melancholisch
Bij een eenzijdigheid van het melancholische temperament, ontstaat de valkuil om ‘verlamd’ te raken door onzekerheid, droefgeestigheid, depressie en in extremis waanzin. Je kunt dit bijsturen door jezelf of je kind attent te maken op het leed van anderen. Dit klinkt misschien wat vreemd, maar het helpt een melancholicus om de aandacht van zijn binnenwereld te verleggen naar dat wat er buiten hem afspeelt. Een kind kun je bijvoorbeeld een verhaal vertellen over iemand die het nog zwaarder heeft. Als je als ouder of opvoeder met een melancholisch kind te maken hebt, helpt het hen als je zelf kunt vertellen over de beproevingen in je eigen leven. Zo kan het kind meeleven en wordt het door jouw verhaal van binnen naar buiten getrokken. Dit zorgt voor de diepgang die een melancholicus zoekt en dan is het temperament op zijn best. Humor en overdrijven kan ook heel goed helpen, maar zet een teveel in zichzelf gekeerd kind niet tussen zijn vrolijke vriendjes als medicijn, want dan zal hij zich juist nog meer in zichzelf terugtrekken. Voor melancholische kinderen is er nog een extra ‘externe’ valkuil. Doordat het echte denkers zijn en heel precies kunnen werken, worden zij door ouders en opvoeders vaak geprezen: ‘Het is echt een vluggertje’; ‘Ze is erg voorlijk’. Er ontstaat de neiging ze als kleine volwassenen te benaderen en behandelen, maar dat is juist schadelijk voor ze. Melancholische mensen zijn vaak moeilijke eters. De maaltijd moet niet een te groot karwei voor ze worden. Het beste kun je dan ook kleine porties aanbieden, en/of het eten het liefst ook nog een beetje mooi presenteren. Op die manier ziet het er wat interessanter uit waardoor ze makkelijker warm lopen om het ook daadwerkelijk op te eten. Zagen we bij de cholericus dat warmte juist vermeden moet worden, voor de melancholicus is verwarmende voeding juist het toverwoord. Zongerijpte vruchten, eventueel verwerkt in een compote met bijvoorbeeld steranijs of kaneel. Havervlokken als ontbijt. Groenten, en het liefst in een klein schaaltje voor het eten die de tijd nodig hebben om te verteren zodat de stofwisseling flink aan het werk gezet wordt. Bladgroente en bij voorkeur vers. Verse producten, letterlijk verwarmd in de oven of in de pan, gebakken of gekookt zijn het beste.
Flegmatisch
Net als bij de melancholicus is de valkuil voor de flegmaticus het teveel in zichzelf gekeerd zijn. Dit kan zich uiten in egoïsme, gebrek aan belangstelling in de buitenwereld en in extremis in idiotie en stompzinnigheid. Het is voor de flegmaticus een beproefd middel om zich te spiegelen aan anderen. Dit is een goede manier om weer in balans te komen. Als je als leerkracht flegmatische kinderen in je klas hebt, kun je ze wijzen op de manier waarop anderen het doen, waardoor ze zelf op ideeën kunnen komen. Als volwassene kun je ook inspiratie halen uit de interesses van andere mensen. Zo schep je voor jezelf de mogelijkheid iets meer uit je behaaglijke comfortzone te komen. Wat ook helpt is om met onbenullige dingen bezig te zijn. Met eten en drinken hebben flegmatische mensen geen moeite. Het gaat bijna vanzelf. Toch zijn er wel richtlijnen om het temperament wat bij te sturen. Vooral de hoeveelheid kun je beperken, want de meeste flegmatische mensen eten het liefst in overvloed. De voorkeur voor vloeibaar voedsel kun je beter een beetje remmen en de focus net als bij de melancholicus richten op warmte. Niet in de vorm van pap of soep, maar juist bruin brood, zuidvruchten, sla en rauwkost. Het gaat erom dat de stofwisseling aan het werk wordt gezet waardoor er warmte vrijkomt.
In de praktijk
Wanneer je met de temperamenten vertrouwd raakt en ze kunt herkennen in de mensen om je heen en bij jezelf, kun je er rekening mee houden. Kun je ervoor zorgen dat je in balans blijft, zodat je alle voordelen van je temperament kunt inzetten en niet doorslaat in eenzijdigheid. Ben je bijvoorbeeld een sanguinicus dan heeft het geen zin om jezelf te dwingen je voor één ding te interesseren. Beter kun je erkennen dat je vluchtig bent in je interesses en aandacht en dus iets zoeken waarin het vluchtige karakter van je temperament op zijn plaats is. Op werkgebied zou je bijvoorbeeld kunnen kijken naar werk dat bestaat uit korte of projectmatige opdrachten.
Onderwijs
Een van de gebieden binnen de antroposofie die werkt met de temperamentenleer, is het vrijeschoolonderwijs. De leerkracht bekijkt de kinderen vanuit de temperamenten en zal hen proberen vanuit de kennis die hierboven is aangestipt te benaderen. Gedurende de dag zal hij in zijn les alle temperamenten aanspreken in hun kwaliteiten. Zo kan hij bijvoorbeeld een opdracht geven waarin zorgvuldig gewerkt moet worden, gericht op de melancholische kinderen in de klas. Tegelijkertijd kan hij vragen de opdracht binnen een bepaalde tijd af te krijgen of juist in een snel tempo wat de cholericus motiveert om de opdracht uit te voeren. De sanguinicus krijgt hij mee in de opdracht door humor te gebruiken. Bij flegmatische kinderen is het wat lastiger. Toch kan hij ze ‘wakker’ maken door ze heel direct aan de beurt te laten komen, zodat ze een beetje schrikken.
[de schrijvers vermelden hier niet dat Steiner voor het aanleren van het rekenen in klas 1, dit geheel vanuit de aard van de temperamenten deed. Zie:rekenen en temperamentop deze blog]
Bronnen
Voor het schrijven van dit artikel hebben we de volgende bronnen gebruikt:
– Aantekeningen van Advait van Hulzen van de antroposofische vereniging Haarlem
– Een lezing over de temperamenten gehouden tijdens een avond academie in de Rudolf Steinerschool in Haarlem (16 januari 2017)
– “De vier temperamenten – Gezond en evenwichtig leven dankzij klassieke inzichten” van Randy Rolfe.
Het laatstgenoemde boek is een heel uitgebreid verslag van de temperamenten. Hierin lees je hoe je ze herkent, hoe je ze kan toepassen in bijvoorbeeld je relatie en werk. Het staat vol met schema’s én een test om je eigen temperament te achterhalen. Ook geeft de schrijver twee voorbeelden van hoe de temperamenten elkaar kunnen aanvullen. Hoewel de antroposofie en Rudolf Steiner wel genoemd worden, is het een boek dat zich niet echt richt op de antroposofische benadering van de temperamenten – daarvoor kun je beter het boek “Raadsels van het menselijk temperament” van Steiner zelf lezen – maar is het in de basis een interessant boek om je temperament te herleiden.
.
Fred v.d. Vleuten, Motief 214, juli-augustus 2017
.
Opnieuw waarnemen en denken
.
Het oerproces van het kennen
.
Er is van de Nederlandse uitgave van Rudolf Steiners Waarnemen en denken na drie en dertig jaar een herziene druk uitgekomen (nu bij uitgeverij Pentagon, Amsterdam). Dit boek lijkt een twee eeuwen oude kwestie op te rakelen. Het lijkt ook een ‘nieuwe’ theorie te zijn, maar dat is het in werkelijkheid toch niet echt. Het is aandacht vragen voor het proces van waarnemen en denken, iets dat we dagelijks doen. Daarmee is deze eeuwenoude kwestie actueel geworden, net als leren lezen en schrijven op school.
In het boek zijn wat voorbeelden gegeven hoe de gevolgde gedachtegang ook in de huidige tijdschriften en boeken zijn te vinden. De lezer kan met deze voorbeelden oefenen in het ontwikkelen van een correct onderscheid tussen waarnemen en denken.
Meestal wordt de ‘kwestie’ niet zuiver voorgesteld en dat leidt tot discutabele conclusies in de gangbare wetenschappelijke praktijk. Waarnemen en denken: hoe verhouden die zich tot elkaar? Wat valt eraan te ontdekken met dit eenvoudige boekje uit 1886?
Het gaat niet om woorden, maar om het helder krijgen van twee fundamentele gebieden, die vanuit verschillende perspectieven benaderd worden en te onderscheiden zijn. Als we dit begrijpen dan drukt dit zich ook uit in woorden als: zintuiglijke wereld en de idee, waarnemen en denken, schijnwereld en ideeënwereld, observatie en begrip, materiële en geestelijke wereld, waarneming en gedachte, de wereld en Ik.
Eén wereld in de ervaring
Een tegenstelling zoals objectief-subjectief past niet in dit, deels gebrekkige, schema. Alles dat we als objectief of subjectief kunnen zien en ervaren zit in beide gebieden. Het bekende voorbeeld van het waarnemen of zien van een boom en het daarbij behorende opduikende begrip boom vormen samen een ongedeelde eenheid, waarbij ik wel kan onderscheiden, echter niet scheiden.
De genoemde ‘twee’ werelden (het zien van de boom en het begrip ervan) blijken één wereld te vormen in de ervaring. De schijntegenstelling is in mijn eigen denken te overwinnen en dit is van grote betekenis. Het denken gaat boven alle tegenstellingen uit, maar daarbij is het trekken van een juiste scheidslijn tussen objectief en subjectief iets dat Goethe al belangrijk vond. Nu wij nog!
Het klinkt zo eenvoudig ‘waarnemen en denken’, we doen het doorlopend als we wakker zijn, maar toch valt eraan nog wat anders te ontdekken. We verkeren namelijk in de situatie dat dit ‘waarnemen en denken’ helemaal niet zo doorzichtig is als veelal wordt verondersteld. Binnen de filosofie en de wetenschap is dit dagelijkse ‘waarnemen en denken’ al eeuwen een thema dat wordt bediscussieerd. Wat we vandaag de dag denken te kunnen zeggen over dit thema, valt globaal uiteen in de ‘waan van de dag’ en de meer wetenschappelijke of filosofische bevindingen over hoe dit proces precies plaatsvindt.
In onderstaande beschrijving pogen we ons bewustzijn op dit punt uit te breiden, zodat een meer wetenschappelijke onderzoekshouding kan ontstaan. Dit proces noemen we ook wel ‘leren’, een proces dat de mens tot het scheppen van specifieke wetenschapsgebieden heeft gebracht. Een van die afzonderlijke gebieden binnen de wetenschap en filosofie is de wetenschapstheorie, het terrein dat nog veel te weinig aandacht kreeg of behept is met vergissingen, misverstanden, te snelle conclusies en louter meningen, in plaats van een wetenschappelijke fundering die stand houdt in de meest kritische betekenis. Een nauwkeurig denken en waarnemen brengt ons tot het volgende.
Tegenover elkaar staande opvattingen
In de actualiteit staan bepaalde opvattingen tegenover elkaar:
1. De hersenen sturen de mens aan met een ingewikkeld en grotendeels onbekend proces aan de ene kant, tegenover de opvatting aan de andere kant dat de mens zichzelf aanstuurt en de hersenprocessen daarin volgend zijn.
2. Problemen op maatschappelijk gebied kunnen we bijna allemaal ‘technisch’ oplossen (denk bijvoorbeeld aan verkeersdrempels tegen te hard rijden) tegenover de opvatting dat we ons socialer en met meer zelfsturing en inzicht dienen te gedragen en daardoor onze snelheid beperken in het verkeer.
3. Het wereldvoedselprobleem kunnen we ‘technisch’ oplossen door de bevolkingsgroei te beperken (denk aan de één-kind-politiek in China), en ook wel door genetisch gemanipuleerde planten en dieren voor meer voedselopbrengsten te zorgen, aan de ene kant, of, aan de andere kant, het wereldwijd toepassen van biologische landbouw, die echter veel meer aandacht van mensen vraagt voor de verzorging van voedselteelt en de organische processen (vooral de bodemvruchtbaarheid), zodat op die manier voldoendekwalitatief voedsel beschikbaar komt (denk bijvoorbeeld aan het werk van de Indiase wetenschapper Vandana Shiva). Dat zou een cultuuromslag vergen en een vrijwillige geboortebeperking past daarbij.
4. We hebben dictatoriaal leiderschap nodig zegt de één (Eelco Brinkman, CDA), maar de ander wil méér democratie, een meer egalitaire maatschappij, al dan niet via het voorbeeld van het Zwitserse model van referenda.
5. Het (menselijke) bewustzijn kan niet buiten zichzelf treden (Otto Liebmann in de negentiende eeuw) en de wereld is slechts een samenhang van voorstellingen binnen dat bewustzijn (Johannes Volkelt in de negentiende eeuw), er zijn dus grenzen gesteld aan het kennen (Eduard von Hartmann, die leefde van 1842 tot 1906).
Deze drie heren zitten allemaal in de sfeer van filosoof Immanuel Kant (in deachttiende-negentiende eeuw): het ‘Ding an sich’ kunnen we niet kennen, want het bewustzijn kan niet buiten zichzelf treden, dus in het denken en voorafgaand aan en los van ‘de ervaring’, vinden we in de apriori-kennis ‘de zuivere kennis’ (pagina 94 van Kants Kritiek van de Zuivere Rede, Boom 2004). Hiertegenover staan de klassieken van rond 1800, zoals Goethe (hij heeft de houding dat het kennen uit het wezen van de mens voortvloeit), en Schiller (heeft een omvattende beschouwing van de wereld en het leven, dus meer vanuit de rede (synthetisch) en minder vanuit het verstand (analytisch)). Herder en Lessing bewegen zich ook in die sfeer van Goethe/Schiller.
6. Rond 1886 merkt Rudolf Steiner op dat wij een wetenschap hebben waarnaar niemand zoekt en een (algemene) wetenschappelijke behoefte waarin door niemand wordt voorzien. We hebben volgens hem een verdiept denken nodig en dat is leven in een geestelijke werkelijkheid, dit is de ware werkelijkheid van de wereld (en dit ook nog met een mathematische zekerheid).
De juiste theorie
Met een juiste kentheorie slaan we een brug tussen de geestelijke en de zintuiglijke werkelijkheid. Immanuel Kant, de grote filosoof, heeft helaas een kloof geschapen tussen deze ‘twee’ werkelijkheden. Bij nader onderzoek kunnen we de kloof overbruggen en blijkt het geheel één werkelijkheid te vormen. Menselijke kennis komt volgens Kant enerzijds uit de zintuiglijkheid: die dingen zijn ons gegeven. Anderzijds uit het verstand: daar worden de dingen gedacht (pag. 115). Door de analytische houding blijft Kant deze twee zaken als absoluut gescheiden zien. Voor Kant is het dan ook de wiskunde die goede hoop geeft op andere betrouwbare kennis (pag. 98) en niet de empirische wetenschap. Rudolf Steiner plaatst zich met zijn opvattingen binnen een kennistheorie die men in de achtergrond vindt in Goethes wereldbeschouwing. De wetenschappelijke richting van Lessing, Herder, Goethe en Schiller had eigenlijk (al sinds 1886) van binnenuit verder moeten worden ontwikkeld. Het zou ons vele misverstanden bespaard hebben en had een heel andere of ‘nieuwe’ wetenschap opgeleverd dan de huidig gangbare universitaire benadering (een diepgravende fenomenologie). De huidige fenomenologie staat vaak nog in de kinderschoenen van de negentiende eeuw. Over de noodzaak van nieuwe paradigma’s en ‘alternatieve wetenschap’ schrijft in 1975 Sef Kicken.
Een aantal van die misverstanden speelt ons nog steeds parten en dat zit hem vooral in het besef van de manier waarop we denken (het probleem van de methode!). Kortom, we beseffen te weinig dat onze manier van denken (teveel gericht op de materiële kant van de werkelijkheid) onvoldoende aandacht besteedt aan het proces van het denken (de geestelijke kant).
Fenomenologische methode
De fenomenologische methode in de wetenschap is algemeen welbekend, maar wordt slechts in de marge toegepast. Ook hier spelen deze problemen, de fundamenten van de wetenschap in het algemeen zijn niet helder genoeg en een studie van de verhouding van ‘waarnemen’ en ‘denken’ is nog steeds noodzakelijk, het is zelfs een voorwaarde voor alle (aankomende) wetenschappers. Binnen die algemeen bekende fenomenologie – er zijn diverse stromingen – neemt de goetheanistische fenomenologie een bijzondere plaats in. Voor Goethe bestaat er een eenheid tussen waarnemen en denken; waarnemen is denken en denken is waarnemen. Goethe is ervan overtuigd dat de meest wezenlijke, meest primaire werkelijkheid in de ervaring is gegeven en dat louter verstandelijke kennis geen ware kennis is. Steiner laat zien dat het een algemeen uitgangspunt is dat ervaring de grondslag vormt van wetenschap. Staan we daarbij wel voldoende stil?
Bijzondere mensen als Frits Julius (vrijeschoolleraar, meesterlijk in zijn fenomenologische beschrijvingen), Andreas Burnier (vechter voor het geven van aandacht aan maatschappelijke alternatieven op allerlei gebied), C.l. Dessaur ofwel pseudoniem Andreas Burnier (in dit verband haar belangrijke werk De droom der rede), Adolf Portmann (bioloog, die in de geest van Goethe de biologie verder brengt met de ‘organische’ denkwijze) en de Noor Hjalmar Hegge (filosoof, hij heeft enkele zeer compacte artikelen geschreven, met name Een filosofisch perspectief op het werk van Adolf Portmann) hebben veel van die oude opvattingen in de biologie, wetenschap en filosofie in onze moderne taal vertaald, verder gebracht en gepubliceerd.
Het gaat dus om Rudolf Steiner, Grundlinien einer Erkenntnistheorie der goetheschen Weltanschauung. Mit besonderer Rücksicht auf Schiller, 1886. GA 2
Oude uitgave: Waarnemen en denken. Schets van een kennistheorie naar aanleiding van Goethes wereldbeschouwing. Vrij Geestesleven, Zeist 1984, vertaling door Ton Besterveld en Auke van der Meij.
Nieuwe uitgave in 2017 vanWaarnemen en denkengaat uit van Goethe en Steiner en onderzoekt het kenproces als zodanig. Deze beschrijft het op een wijze die de lezer in staat stelt stap voor stap zelf tot waarneming van dit proces te komen. Uitgeverij Pentagon geeft deze nieuwe vertaling uit.
In hetzelfde nummer van Motief bespreekt Jan van Gils het bovengenoemde werk ‘Waarnemen en denken’.
Filosofie als denkoefening en bewustzijnsscholing
De ingebonden uitgave van Waarnemen en denken is mooi verzorgd. Het formaat is passend en het lettertype prettig leesbaar. De vertaling is nauwgezet en de inhoud komt goed tot zijn recht. De inleiding van de vertalers is van dezelfde helderheid en compactheid als de tekst van Steiner.
Echter, hoe kan een boek over filosofie dat geen enkele bekendheid heeft verworven onder filosofen nog betekenis hebben buiten antroposofische kringen? Is het mogelijk dat dit boek zijn weg vindt naar een breed publiek en alsnog gaat voldoen aan zijn verwachtingen die er destijds aan gegeven werden? Steiner kijkt in 1923 terug op dit geschreven werk uit 1886 en duidt het als ‘kiemkrachtig’. Hij acht de betekenis van het denken binnen de ervaring ook de basis voor zijn latere antroposofie en geeft het boek opnieuw onbewerkt uit. Nu, ongeveer honderd jaar later, moet toch gezegd worden dat dit werk ver uitsteekt boven standpunten en filosofische scholen. Deze filosofie is geschreven in een vorm die als denkoefening en bewustzijnsscholing getypeerd mag worden. Daarbij richt Steiner zijn pijlen op de betekenis en positie van het gehele kennisproces met name het denken. Naast het typeren van zijn eigen visie geeft hij veel aandacht aan de nu nog steeds actuele eenzijdige vooronderstellingen van zijn tijdgenoten. Zijn schrijfwijze laat zien dat het voor hem zeer duidelijk is hoe de vork in de steel zit en dat hij de voetangels en klemmen van zijn tijdgenoten treffend kan typeren. De grote filosoof Kant waardeert hij door zijn appel op het zelfstandige denken en overwinning van de dogmatiek. Zijn ‘kritische denken’ echter, dat door vele filosofen overgenomen is, vraagt om grondige reflectie. Waarnemen en denken worden ook door Kant als de centrale thema’s behandeld, volgens Steiner echter niet onbevooroordeeld. Kant gaat uit van ongereflecteerde vooronderstellingen waardoor hij het waarnemen reduceert tot voorstellingen en het denken tot ordenende en regulerende principes in de mens.
Enkele van de vele mogelijke posities van waarnemen en denken, die in het boek doordacht worden, wil ik benoemen. Steiner stelt nadrukkelijk dat het bewustzijn de enige plaats is waar waarnemen en denken zich manifesteren. Dat wil zeggen dat er in de buitenwereld geen geïsoleerde voorstellingen voorkomen en ook geen afzonderlijke ideeën of netwerk van begrippen of een ideeënwereld. Het begrip of idee komt niet uit een ideeënwereld, zoals waarnemingen van buitenaf tot ons komen, maar het is een scheppingsproces waarin begrippen ontstaan. Maar ook het omgekeerde is niet het geval. Al zijn voorstellingen in mij, ze zijn er niet zonder de wereld en ook al zijn gedachten in mij, ze zijn er niet als kant en klare principes die met de wereld weinig van doen hebben. Dus geen solipsisme. Wanneer men begint met denken dan komen al deze denkzijwegen te voorschijn. Deze denkzijwegen doordenken en een reële en adequate visie ontwikkelen op het proces van waarnemen en denken bereikt men echter niet alleen door kennis te maken met standpunten, maar door oefening en denkscholing.
De paragrafen over de wetenschappelijke methodiek maken dit boek uniek en indrukwekkend tegelijk. Op basis van Steiners fenomenologische beschrijving van het kennisproces komt hij tot drie methodieken. Eén voor de anorganische natuur, één voor de organische en een derde methodiek voor de geesteswetenschappen. Het is nog steeds meer dan up-to-date deze drie methodieken eigen te maken. Want voor de huidige wetenschapsfilosoof en wetenschapper is de gangbare wetenschappelijke methodiek nog gevangen in de initiële filosofische uitgangspunten van de negentiende eeuw. Naast de kennisleer voor de fysica en biologie staat in dit boek ook het karakter beschreven voor een moderne ethiek en esthetiek. Gezien de heldere en kiemkrachtige beschrijvingen hoop ik dat er met deze Nederlandse vertaling meer openheid komt voor de filosofie van Steiner en dat de reserve en vermeende gedateerdheid overwonnen wordt. In ieder geval kunnen antroposofen het voorbeeld geven door niet alleen kennis tot zich te nemen, maar een denkscholing ter hand te nemen.
Rudolf Steiner, Waarnemen en denken. Pentagon 2017.168 pagina’s, inclusief voetnoten en namenregister. 24,50. Vertaling van Grundlinien einer Erkenntnis-theorie der Goetheschen Weltanschauung (GA2).
Met een zekere regelmaat wordt ons voorgehouden dat het Nederlandse onderwijs tekortschiet.
‘We liggen achter’ of ‘de kinderen hebben een achterstand’. Er moeten dus instanties zijn die hebben vastgesteld dat als je ‘dáár’ bent, je geen achterstand hebt. Die instanties zijn uiteindelijk mensen die – naar ik aanneem – onderwijskunde hebben gestudeerd, ontwikkelingspsychologie enz. En zij vertegenwoordigen DE wetenschap waarmee ze ‘de regering’ adviseren. Zo ontstaan er allerlei ‘officieel’ vastgestelde criteria waaraan het onderwijs zich dient te houden. De inspectie ziet toe en stuurt bij.
En vergeet de politieke partij niet van de ministers die verantwoordelijk zijn voor het onderwijsbeleid. Daarin klinkt de partijpolitiek sterk door. En die verschilt per partij. → Opspattend grind [94]
Een logische redenering is dan, dat om de achterstand in te lopen, je vroeger met school moet beginnen. Politiek vertaald: de wettelijk verplichte schoolleeftijd vervroegen.
Of de inspectie stuurt (nog) meer bij: Er wordt wat gehamerd op de ‘basisvaardigheden’ (rekenen en taal), tegenwoordig vergezeld door de ‘burgerschapskunde’.
Het gaat nooit over de ontwikkeling van een kind.
En het haalt het nieuws: Op 17 april 2024 nog in het journaal van 13u:
Dat wordt zo aangekondigd:
‘De inspectie van het onderwijs slaat alarm na een steekproef. Van basisschool tot universiteit, steeds meer onderwijsinstellingen scoren een onvoldoende, concludeert de onderwijsinspectie. 20% van de 250 onderzochte scholen doet het niet goed genoeg.’ De onderwijsinspectrice: ‘We zien natuurlijk al jaren dat de basisvaardigheden naar beneden gaan, en met basisvaardigheden bedoel ik taal, rekenen, burgerschap, en als we langs de scholen gaan, dan zien we ook dat dat klopt en dat op de resultaten en de manier waarop het onderwijs wordt gegeven, verbeteringen mogelijk zijn.
Dan krijgen we een inkijkje in een klas – naar de kinderen gekeken, een kleuterklas. Op de achtergrond zien we wel wat “vrijeschoolmateriaal’:
Terwijl juf de kinderen een boek voorhoudt, zegt de verslaggever, afgewisseld met de inspectrice, dat er ook veel goeds gebeurt en dat de scholen van elkaar kunnen leren. Ze moeten dus bij elkaar op bezoek.
Dan zien we de kleuters nog even met het lesmateriaal:
Is dit de belevingswereld van de kleuter?
Of toch meer dit?:
Zou een vrijeschoolkleuterleerkracht iets moeten leren over hoe je kleuters intellectualistischer benadert of kan deze aan de niet-vrijeschoolkracht het wezenlijke van de ontwikkeling van een kleuter duidelijk maken en een vurig pleidooi houden voor de verzorging van de levenskrachten?
Onderdeel van ‘Algemene menskunde’voordracht 9, artikel [9-1-2-4/4]
Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug. Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten. Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.
Gedeeltelijk vertaald; de daarin niet-vertaalde gedeelten staan vertaald op deze blog.
Rudolf Steiner in der Waldorfschule Beste ouders, lieve kinderen
«Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule» De pedagogische grondslag van de Waldorfschool
Blz. 12/13 vert. 63
Weniger deutlich ausgeprägt, aber für Erziehungs- und Unterrichtskunst gleich bedeutungsvoll wie die Umwandlung der Seelenverfassung im sechsten oder siebenten Lebensjahre, findet eine eindringliche Menschenerkenntnis eine solche um den Zeitpunkt der Vollendung des neunten Lebensjahres herum. Da nimmt das Ich-Gefühl eine Form an, welche dem Kinde ein solches Verhältnis zur Natur und auch zur andern Umgebung gibt, daß man zu ihm mehr von den Beziehungen der Dinge und Vorgänge zueinander sprechen kann, während es vorher fast ausschließlich Interesse entwickelt für die Beziehungen der Dinge und Vorgänge zum Menschen. Solche Tatsachen der Menschenentwicklung sollen von dem Erziehenden und Unterrichtenden ganz sorgfältig beachtet werden. Denn wenn man in die Vorstellungs- und Empfindungswelt
des Kindes hineinträgt, was in einem Lebensabschnitt gerade mit der
Richtung der Entwickelungskräfte zusammenfällt, so erstarkt man den
ganzen werdenden Menschen so, daß die Erstarkung das ganze Leben
hindurch ein Kraftquell bleibt. Wenn man gegen die Entwickelungsrichtung in einem Lebensabschnitt arbeitet, so schwächt man den Menschen.
Minder geprononceerd, maar voor de opvoedkunst even belangrijk als die transformatie van de zielsgesteldheid in het zesde of zevende levensjaar, ontdekt een verdiepte mensenkennis een omslag rond het einde van het negende levensjaar. Dan neemt het ik-gevoel een vorm aan die in het kind een verhouding tot de natuur wekt waardoor we nu meer op de relaties tussen dingen en processen onderling kunnen ingaan, terwijl het kind vóór die tijd bijna uitsluitend belangstelling ontwikkelt voor de relaties van dingen en processen tot de mens. Zulke fenomenen van de menselijke ontwikkeling zouden opvoeders en pedagogen zeer zorgvuldig in het oog moeten houden. Want als wij aan de voorstellings- en gevoelswereld van een kind dat tegemoet brengen wat samenvalt met de richting van de ontwikkelingskrachten in een bepaalde periode, dan versterken wij de hele wordende mens zodanig dat die versterking gedurende zijn hele leven een bron van kracht blijft. Gaan wij tegen de ontwikkelingsrichting in een levensfase in, dan verzwakken wij de mens. GA 298/12-13 Vertaald/63
Blz. 15 vert. 66
Wenn man mit Naturbeschreibungen aus der Tier- und Pflanzenwelt nach dem vollendeten neunten Lebensjahre beginnt und dieselben so hält, daß aus den Formen und Lebensvorgängen der außermenschlichen Welt die menschliche Form und die Lebenserscheinungen des Menschen verständlich werden, so kann man diejenigen Kräfte im Zögling wecken, die in diesem Lebensabschnitt nach ihrem Entbundenwerden aus den Tiefen des Menschenwesens streben. Dem Charakter, den das Ich-Gefühl in dieser Lebensepoche annimmt, entspricht es, das Tier- und Pflanzenreich so anzusehen, daß, was in ihnen an Eigenschaften und Verrichtungen auf viele Wesensarten verteilt ist, in dem Menschenwesen als dem Gipfel der Lebewelt wie in einer harmonischen Einheit sich offenbart.
Als na het negende jaar wordt begonnen met natuurbeschrijvingen uit de dieren- en plantenwereld, die zo worden opgezet dat uit de vormen en processen van de buitenmenselijke natuur de vorm en de levensuitingen van de mens begrijpelijk worden, dan kunnen daardoor die krachten in de leerling worden gewekt die in deze levensfase uit de diepten van de menselijke natuur vrij willen komen. Het sluit aan bij het karakter dat het ik-gevoel in deze fase aanneemt, om het dieren- en plantenrijk zo te belichten dat hetgeen daarin aan eigenschappen en activiteiten over veel levensvormen is verdeeld, zich in de mens als hoogste verschijning van de levende wereld als in een harmonische eenheid openbaart.*
*In deze tijd zullen niet weinig lezers een dergelijke formulering als hopeloos achterhaald beschouwen. Dat zegt minstens zoveel over onze tijd als over het hier geuite denkbeeld. Aan de modieuze frase ‘de mens en de andere dieren’ is alleen waar dat de mens ook dierlijk kan handelen. Het wezenlijke verschil wordt verzwegen.
Dat het wezenlijke verschil niet wordt genoemd, is een feit.
Zie ‘Mens en dier [1-1] en [1-2] Of het verzwegen wordt, betwijfel ik. Wat je niet weet, kun je niet verzwijgen en juist dit niet-weten, niet-zien lijkt mij de oorzaak. GA 298/15 Vertaald/66
Ansprache mit Aussprache am Elternabend
Stuttgart, 13 januari 1921
Blz. 76/77 vert. 17/18
Dasjenige, was Spieltrieb ist, die besondere Art, wie das Kind spielt, die verschwindet, versickert im Leben. Dann tritt sie wieder an die Oberfläche, sie ist aber jetzt etwas anderes, sie ist jetzt Lebensgeschicklichkeit, Anpassungsfähigkeit an das Leben. Das Leben hängt durchaus durch alle Lebensalter in sich zusammen. Dieses muß man wissen, damit man das Kind in der richtigen Weise unterrichtet und erzieht. Vieles, was beim Menschen auftritt in viel späteren Lebensaltern, wodurch der Mensch oft ganz unglücklich wird, wodurch er sich nicht hineinfinden kann ins Leben, untüchtig zur Arbeit wird, ja sogar auch Neigungen zu physischen Krankheiten entwickeln kann – man glaubt das heute nicht, es ist aber so-, das rührt alles davon her, daß das Kind nicht richtig zwischen dem neunten und zehnten Jahr behandelt worden ist.
Wat speeldrift is, de hem eigen manier waarop het kind speelt, die verdwijnt, sijpelt weg in het leven. Daarna komt die weer aan de oppervlakte, maar is nu iets anders, is nu handigheid voor het leven, vermogen tot aanpassen aan het leven. Het leven hangt door en door samen, door alle levensperioden heen. Dit moet je weten opdat je het kind op de goede manier onderwijst en opvoedt. Veel van wat bij de mens in veel latere levensperioden optreedt, waardoor de mens vaak heel ongelukkig wordt, waardoor hij zich niet thuis lijkt te voelen in het leven, ongeschikt wordt om te werken, of zelfs aanleg voor psychische ziekten kan ontwikkelen – men gelooft dat tegenwoordig niet, maar toch is het zo -, vindt allemaal z’n oorsprong in het feit dat het kind tussen zijn negende en tiende jaaronjuist is behandeld.
Bis zu diesem neunten bis zehnten Jahr muß man versuchen, das Kind möglichst mit solchem Unterrichtsstoff zu beschäftigen, der es nicht dazu zwingt, viel über sich nachzudenken, sondern über die Dinge, die draußen im Leben sind. Und zwischen dem neunten und zehnten Jahr muß man anfangen, ihm Begriffe, Vorstellungen beizubringen von Pflanzen und Tieren so, daß es von einem solchen Nachdenken über die Welt den Übergang findet zu einem Nachdenken über sich selber. Daraufhin muß aller Unterricht gestaltet werden, daß man richtig in den betreffenden Zeitpunkten, in denen gewissermaßen die innere Natur des Kindes es fordert, mit einer Sache einsetzt.
Tot aan dit negende tot tiende jaar moeten we proberen het kind zoveel mogelijk bezig te houden met onderwijsstof die hem er niet toe dwingt veel na te denken over zichzelf, maar over de dingen buiten hem in het leven. En tussen het negende en tiende jaar moeten we beginnen hem begrippen en voorstellingen van planten en dieren bij te brengen zodat hij vanuit zo’n nadenken over de wereld de overgang vindt naar een nadenken over zichzelf. Alle onderwijs moet vormgegeven worden vanuit het principe dat je juist op die tijdstippen waar in zekere zin de innerlijke natuur van het kind het vereist, met een onderwerp daarop inspeelt. GA 298/76-77 Vertaald/17-18
«Der Verkehr des Lehrers mit dem Elternhause im Geiste der Waldorfschul-Pädagogik» ‘De omgang van de leerkracht met het ouderlijk huis in de geest van de vrijeschoolpedagogie’
Voordracht, Stuttgart 1 juni 1924
Blz. 214 vert. 214
Derjenige, der das Kind im Leben beobachten kann, findet so ungefähr zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr einen außerordentlich wichtigen Lebenspunkt. Man sieht ihn herannahen. Eine gewisse innere Krisis macht sich da geltend. Nicht als ob das Kind besonders verstandesmäßige Fragen stellte, aber die Krisis deutet sich dadurch an, daß sonst lebhafte Kinder kopfhängerisch werden, stille Kinder laut werden, daß die Kinder allerlei krankhafte Zustände zeigen
Maar laten we nog naar wat anders kijken. Ik wil nog een paar fasen belichten. Wie het kind in zijn leven kan waarnemen, vindt zo ongeveer tussen het negende en tiende jaar een buitengewoon belangrijk punt in het leven. Dat zie je dichterbij komen. Er ontstaat een bepaalde innerlijke crisis. Niet dat het kind bijzondere intellectuele vragen gaat stellen, maar de crisis kondigt zich aan dat kinderen die anders levendig zijn, nu hun hoofd een beetje laten hangen, en stille kinderen druk worden, dat de kinderen allerlei [Duits heeft hier krankhaft, ziekelijk, maar dat is wel sterk aangezet, misschien is het meer disharmonie] disharmonische toestanden vertonen,
Blz. 215 vert. 215
und so weiter. Da handelt es sich darum, daß im Unterbewußtsein des Kindes – unendlich viel ist ja in der Wesenheit des Kindes im Unterbewußten, nicht im Bewußtsein – eine Frage auftritt, die aber nicht verstandesmäßig formuliert wird, sondern nur im Empfinden lebt: Die selbstverständliche Autorität hat mir angegeben bisher, was wahr, was gut, was schön wär; diese selbstverständliche Autorität ist die Verkörperung von Wahrheit, Güte, Schönheit; ist sie es auch wirklich? Der Zweifel braucht gar nicht ausgesprochen zu werden, aber er ist da. Da ist er und greift in der gekennzeichneten Weise in das Leben des Kindes ein. Da handelt es sich darum, daß man gerade in diesem Lebenspunkte, für den man eine gesunde, freie Beobachtungsgabe haben muß, nun auch das richtige Wort, das richtige Verhalten findet. Mannigfaltiges ist notwendig. Der Takt, der Instinkt, die Intuition müssen es geben. Dann kann man in diesem Lebenspunkte des Kindes etwas tun, was für das ganze folgende Erdenleben von einer ungeheuer weittragenden Bedeutung ist. Findet man die Bemerkungen, die Handlungen, das Verhältnis, wodurch man dem Kinde in seiner Art begreiflich macht: Ja, du hast recht, daß du in mir die selbstverständliche Autorität siehst, – dann ist man ein aus der innersten Seele heraus wirkender wahrer Wohltäter des Kindes geworden.
enzovoort. Nu gaat het erom dat in het onderbewuste van het kind – in het onderbewuste van het wezen van het kind bevindt zich heel veel – niet in het bewustzijn, een vraag opkomt die echter niet intellectueel geformuleerd wordt, maar alleen in het gevoel leeft: tot nog toe heeft de vanzelfsprekende autoriteit mij aangegeven wat waar, wat goed, wat mooi was; deze vanzelfsprekende autoriteit is de belichaming van waarheid, goedheid en schoonheid; maar is hij dat ook werkelijk? De twijfel hoeft helemaal niet uitgesproken te worden, maar die is er wel. Die is er en grijpt op de geschetste manier in het leven van het kind in. Nu gaat het erom dat je, juist op dit punt in het leven waarvoor je een gezonde aanleg van vrij te kunnen waarnemen moet hebben, je ook het juiste woord, de juiste houding moet vinden. Verschillende dingen zijn noodzakelijk. Er moet tact, instinct, intuïtie zijn. Dan kun je iets doen wat voor het hele volgende leven op aarde van een buitengewoon verreikende betekenis is. Vind je de opmerkingen, de handelingen, de houding waardoor je het kind op zijn manier duidelijk maakt: Ja, het is goed, dat je in mij de vanzelfsprekende autoriteit ziet – dan ben je vanuit je diepste ziel werkend een echte weldoener voor het kind geworden.
Denn wohl dem Menschen, der, über diesen Lebenspunkt hinausgehend, um das neunte, zehnte Lebensjahr herum, zu einer selbstverständlichen Autorität verehrend hinaufblickt! Kein Mensch kann in seinem Leben zu einem freien Wesen werden, der nicht zuerst vor seinem geschlechtsreifen Alter sein Leben hat einrichten gelernt, wie ein hochgeschätzter Mensch sich verhält. Sich unterstellen in dieser Weise aus innerer instinktiver Freiheit, sich so gegenüberstellen einem solchen Menschen, sich sagen: Das ist das Rechte, zu tun, was er tut – das macht eigentlich erst etwas aus den Anlagen zur Freiheit, die der Mensch in sich birgt. Kurz, wir müssen als Waldorfschullehrer in jeder Beziehung in der intimsten Weise die selbstverständliche Autorität aufrechterhalten. Wie können wir sie aufrechterhalten? Wenn wir durch einen solchen Verkehr mit dem Elternhaus in den Eltern das Gefühl hervorrufen: Wir dürfen auf unsere Kinder so einwirken, daß sie die selbstverständliche Autorität in dem Lehrer, in dem Erzieher sehen. Es kann trivial klingen, aber es ist
Want wat is het een weldaad voor de mens die uitstijgend boven dit punt in het leven rond het negende, tiende jaar, vererend op kan kijken tegen een vanzelfsprekende autoriteit! Niemand kan in zijn leven een vrij wezen worden die niet eerst voor zijn puberteit geleerd heeft zijn leven zo in te stellen naar de houding van een hoog gewaardeerd mens. Dit op deze manier, vanuit een innerlijke, instinctieve vrijheid, dit aannemen, zich zo naar zo’n mens op te stellen, en te zeggen: het is het beste om te doen wat hij doet – pas dat vormt eigenlijk iets uit de aanleg tot vrijheid die de mens in zich omdraagt. Kortom, we moeten als vrijeschoolleerkracht in elk opzicht op de meest fijnzinnige manier de autoriteit waar maken. En hoe kunnen we dat? Wanneer we door de relatie met de ouders bij de ouders het gevoel oproepen: wij mogen zo op de kinderen werken dat zij in de leerkracht, in de opvoeder de vanzelfsprekende autoriteit zien. Het mag gewoontjes klinken, maar het is
Blz. 216 vert. 216
so: Der Waldorfschullehrer darf es nicht verschmähen, sich den Eltern des Kindes zu zeigen in seiner Wesenheit, das kann man ja manchmal in fünf Minuten, so daß die Eltern wissen, mit wem sie es zu tun haben. Und in dem Ton ihrer Stimme, in der Färbung eines jedes Satzes, der über die Schule gesprochen wird, soll hingewiesen werden nach der selbstverständlichen Autorität in der Schule. Es kann gar nicht innig genug das Band zwischen Schule und Elternhaus geknüpft werden.
zo: de vrijeschoolleerkracht mag er niet te gering over denken om het kind in zijn wezen aan de ouders te laten zien; dat kan soms in vijf minuten, zodat de ouders weten om wie het gaat. En in de klank van hun stem, in de kleur van iedere zin die over de school wordt gesproken, moet gewezen worden op de vanzelfsprekende autoriteit in de school. School en ouderlijk huis kunnen niet innig genoeg verbonden zijn. GA 298/214-216 Vertaald/214-216
Leo Klein stelde mij een groot aantal aantekeningen ter hand die hij maakte tijdens zijn vrijeschoolleraarschap.
Ik geef ze op deze blog door, zodat ook anderen er wat aan kunnen hebben. Om het wezen van het kind beter te leren kennen, zijn er allerlei invalshoeken van waaruit je je belangstelling kan richten.
. DE KINDERBESPREKING
Hoe verschijnt het kind ons in de lichamelijke gestalte die het zich heeft opgebouwd?
Wijze van lopen
Lichaamsgestalte groot – klein voor leeftijd tenger – zwaar gebouwd verhouding hoofd – romp – ledematen vorm hoofd: groot – klein, domineren van een bepaald deel haar, kruin ogen,neus mond, gebit oren hals borst, buik, ademhaling handen, huis, nagels voeten
verdere motoriek springen, hinken, ballen domineren van rechts of links eurythmie spreken zingen
In welk milieu begon zijn levensweg ouders, hun leeftijd bij zijn geboorte, zwangerschap, bevalling, plaats in het gezin, hoeveelste kind)
Hoe heeft ‘net zich tot nu toe ontwikkeld wanneer gaan staan, lopen, spreken? snel of langzaam gegroeid kinderziekies, operaties schoolverleden
Functies en dagverloop slapen en ontwaken en evt. dromen eten, voorkeuren ontlasting, plassen, zweten, wat doet het thuis (spel enz) .
Verdere eigenschappen en vaardigheden Uithoudingsvermogen in lichamelijk opzicht en psychische spankracht, concentratievermogen inprenting, geheugen (verhaal vertellen) dwangmatigheden fantasie omgang met andere kinderen, aktief ingaand op de buitenwereld of traag moed lezen, schrijven, tekenen, handwerk, (tonen van schoolwerk)
Samenvatting Wat is te zeggen overvierledigheid (ik, astraallichaam, etherlichaam, fvsiek lichaam) drieledigheid (zintuig-zenuwstelsel, ritmisch systeem, stofwisseiing-ledematen-systeem) temperament. te diep of te weinig geïncarneerd, voor of achter in ontwikkeling te doorlaatbaar of te dof of een ander centraal probleem
Therapie hygiënisch – pedagogische maatregelen heileurythmie, spraakles, schilderen bijwerken in bepaalde vakken gesprek met ouders, suggesties aan hen.
Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.
Menschenwerden, Weltenseele und Weltengeist Wording van de mens, wereldziel en wereldgeest
Voordracht 19, Dornach 21 augustus 1921
Blz. 95
Ich habe ja öfter hingewiesen auf die große Bedeutung desjenigen Zeitabschnittes in der individuellen menschlichen Entwicklung, die zusammenfällt mit dem Zahnwechsel etwa um das siebente Lebensjahr herum.Dieser Zahnwechsel bedeutet ja, daß gewisse Kräfte, die im menschlichen Organismus bis zu diesem Zeitpunkt vorhanden waren und an diesem Organismus tätig waren, in einer gewissen Weise frei werden, nicht mehr jene Tätigkeit ausüben, die sie bis zu diesem Zahnwechsel Was in dem Erscheinen der zweiten Zähne, in diesem Ausstoßen der zweiten Zähne zum Vorschein kommt, das hat bisher gearbeitet im menschlichen Organismus. Und dann, wenn es zum Vorschein kommt, wenn es gewissermaßen aus dem Organismus heraus sich befreit, dann erscheint es im Gegensatz zu früher als eine mehr seelische Kraft. Wir kommen, indem wir das verfolgen, zu der Anschauung, daß bis zu diesen sieben Jahren hin im Menschen eine seelische Kraft arbeitet, die gewissermaßen den Schlußpunkt ihrer Arbeit am Organismus macht mit dem Zahnwechsel. Wenn wir uns eine gewisse Neigung und Fähigkeit, solche Dinge zu beobachten, angeeignet haben, so können wir sehen, wie die ganze Seelenkonstitution des Kindes in diesem Lebensabschnitt verwandelt wird, wie namentlich von diesem Lebensabschnitt an die Fähigkeit auftritt, konturierte Begriffe
Ik heb al vaker gewezen op het grote belang van die periode in de individuele menselijke ontwikkeling die samenvalt met de tandenwisseling rond de leeftijd van zeven jaar. Deze tandenwisseling betekent dat bepaalde krachten die tot deze tijd in het menselijk organisme aanwezig waren en daarin actief waren, op een bepaalde manier vrij komen, niet langer werkzaam waren zoals ze dat tot aan deze tandenwisseling waren. De mens is feitelijk op het ogenblik dat deze tandenwisseling begint en in deze tijd en door deze tijd van tandenwisseling heen waarin deze zich afspeelt, feitelijk een wezen dat veranderd is, gemetamorfoseerd. Wat bij het verschijnen van de blijvende tanden, het naar buiten gedwongen worden van de blijvende tanden, naar buiten komt, werkte daarvóór aan het menselijk organisme. En wanneer dat tevoorschijn komt, wanneer het in zekere zin zich uit het organisme bevrijdt, verschijnt het i.t.t. vroeger, als een kracht die meer bij de ziel hoort. Door dit te volgen komen we tot de opvatting dat er tot deze zeven jaar een geestelijke kracht in de mens werkzaam is, die als het ware met de tandenwisseling aan het einde van zijn werk aan het organisme is gekomen. Als we een bepaalde zin en het vermogen ontwikkeld hebben om zulke dingen waar te nemen, kunnen we zien hoe de hele zielsconstitutie van het kind in deze levensfase anders wordt, hoe met name vanaf dit punt in het leven de mogelijkheid ontstaat, vaste begrippen te vormen,
Blz. 96
zu bilden, wie andere seelische Fähigkeiten auftreten. Diese seelischen Fähigkeiten, wo waren sie denn bis zum Zahnwechsel? Sie waren im Organismus, sie haben am Organismus gearbeitet. Dasjenige, was später Seelisches wird, das arbeitet vorher am Organismus.
zoals er ook andere zielenvermogens ontstaan. Maar waar zaten deze vermogens dan tot aan de tandenwisseling? Die zaten in het organisme, werkten aan het organisme. Wat later ziel wordt, werkt daarvóór aan het organisme.
( )
Wir sehen gewissermaßen das, was da verborgen ist bis zu diesem Zeitpunkte, dann frei ist, nun als seelische Kraft auftreten. Wir müssen uns nur für solche Dinge eine Beobachtungsgabe aneignen, dann werden wir in diesem Zeitabschnitte des Menschen,eben in den ersten sieben Lebensjahren, ein gewisses Kraftsystem gewissermaßen leiblich arbeiten sehen, und nach diesem Lebenseinschnitt werden wir es hervortreten sehen als Seelisches. Wir wissen also dann, was eigentlich arbeitet im menschlichen Organismus, wenigstens zum Teil, für diese Substantialität; wir wissen dann, was da arbeitet am
menschlichen Organismus in den ersten sieben Lebensjahren.
We zien in zekere zin dat wat tot aan deze tijd onzichtbaar is, dan vrij is en dat manifesteert zich nu als kracht van de ziel. We moeten voor dergelijke dingen een opmerkingsvermogen ontwikkelen en dan zullen we in deze leeftijdsfase van de mens in de eerste zevenjaar van het leven een bepaald systeem van krachten in zekere zin lichamelijk werkzaam zien en na dit punt in het leven zien we het tevoorschijn komen als iets van de ziel. Dan weten we dus wat er eigenlijk aan het menselijk organisme werkt, in ieder geval voor een deel, voor deze stoffelijke materie; dan weten we wat er in de eerste zeven jaar aan het menselijke organisme werkt.
Nu maakt Steiner a.h.w. een uitstapje naar het slapen en wakker-zijn van het kleinere kind. Wanneer we de Algemene menskunde bestuderen, zijn we in de 1e voordracht iets tegengekomen over de slaap bij het kleine kind. Zie het artikel daarover.
Nun, wenn der Mensch sich in dem Zustande seines Lebens befindet, der da abläuft zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen, dann spielt das, was ich eben beschrieben habe, in zwei aufeinanderfolgenden Zuständen eine bedeutsame Rolle. Man kann auch beobachten, wie das Kind in einer gewissen Weise noch anders schläft als der Mensch, der dann aus dem Kinde wird nach dem Zahnwechsel. Zwar ist der Unterschied nicht so augenfällig, aber er ist da. Das Kind kann nämlich bis zu seinem siebenten Jahre in seinen Schlafzustand – in den Zustand, der da der Seele eigen ist zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen – noch nicht mit derselben Kraft dasjenige hineinsenden, was es später als seelische Kräfte hineinsendet; denn diese Kräfte haben noch zu tun mit Körperlichem, eben mit dem leiblichen Organismus.
Welnu, als de mens zich in zijn leven in die toestand bevindt die verloopt tussen het inslapen en het wakker worden, speelt dat wat ik zojuist heb gezegd, in twee toestanden die op elkaar volgen, een belangrijke rol.
Je kan ook waarnemen dat het kind op een bepaalde manier nog anders slaapt dan de mens die zich na de tandenwisseling uit dit kind ontwikkelt. Het is wel zo dat het verschil niet zo duidelijk in het oog springt, maar het is er wel. Tot aan zijn zevende jaar kan het kind in zijn slaap – waarin de ziel in de toestand is die eigen is aan de ziel tussen het inslapen en het wakker worden – deze nog niet met dezelfde kracht naar de geestelijke wereld laten gaan, wat het later als zielenkracht wél kan; want deze krachten hebben nog van doen met het lichamelijke, dus met het levende organisme.
We hebben hier te maken met een van Steiners veelvuldig besproken onderwerpen: het inslapen en wakker worden van de mens na het 9e levensjaar. Eenvoudig gezegd: wanneer we inslapen verlaat ons Ik en ons astraallijf ons etherisch-fysieke wezen om gedurende de nacht in de geestelijke wereld te verblijven. Enerzijds nemen we in de nacht onze ervaringen e.d. mee en anderzijds komen we ‘met nieuw elan’ weer bij het wakker worden in ons lichaam aan. De ziel van het kind is vóór het 9e jaar nog niet zover dat dit met zijn ziel gebeurt.
Daher sendet das Kind noch nicht die scharf konturierten Begriffe in den Schlafzustand hinein. Es sendet in den Schlafzustand hinein noch
Daarom neemt het kind nog niet de scherp afgebakende begrippen mee in de toestand van de slaap, ook geen scherp bepaalde voorstellingen.
97
wenig scharf umrissene Begriffe, noch wenig scharf umrissene Vorstellungen; aber diese weniger scharf umrissenen Vorstellungen haben die Eigentümlichkeit, daß sie das seelisch-geistig Reale in einer besseren Weise umfassen können als die scharf umrissenen Vorstellungen. Das ist etwas Wichtiges, je schärfer konturiert für das wache Tagesleben unsere Begriffe werden, desto weniger senden wir in den Schlafzustand hinein, um da die Realitäten zu erfassen. Daher ist es, daß das Kind in sehr vielen Fällen tatsächlich sich aus seinem Schlafzustande heraus ein gewisses Wissen bringt von geistiger Realität. Das hört dann auf in demselben Maße, in dem mit dem Zahnwechsel die geschilderten Kräfte frei werden, scharf umrissene Begriffe auftreten und diese dann das Schlafleben beeinflussen. Diese scharf umrissenen Begriffe dämpfen gewissermaßen den Hinblick auf die geistigen Realitäten ab, innerhalb derer wir leben zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen.
Deze minder scherp bepaalde voorstellingen hebben de eigenschap dat zij, wat een geest-zielenrealiteit is, op een betere manier kunnen bevatten dan de scherp bepaalde. Dat is wezenlijk: hoe scherper onze begrippen afgebakend worden voor het bewuste leven overdag, des te minder komt daarvan in de toestand van de slaap om daar de realiteit te bevatten. Vandaar dus, dat het kind in zeer veel gevallen vanuit zijn slaaptoestand werkelijk een bepaald weten meebrengt dat geestelijke realiteit is. Dat houdt dan op in dezelfde mate waarmee met de tandenwisseling de geschetste krachten vrij komen, nu scherp bepaalde begrippen ontstaan die dan het slaapleven beïnvloeden. Deze scherp omlijnde begrippen verzwakken dan de blik op de geestelijke werkelijkheden, waarin we ons bevinden tussen het inslapen en wakker worden.
( )
99
In jenen interessanten Zuständen, die sich abspielen beim Kinde vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, da sehen wir, wie eigentlich in dem werdenden Menschen in starkem Maße ein Kampf vorhanden ist. Es kämpft gewissermaßen in diesem Lebensabschnitte der ätherische Leib, der ja seine besonderen Organisationen durchmacht bis zur Geschlechtsreife, gegen den astralischen Leib. Es ist ein wirklicher Kampfzustand, der in dem Kinde stattfindet. Und wenn wir das physische Korrelat ins Auge fassen, das diesem Kampfzustande entspricht, so können wir sagen: Es ist in diesem Lebensabschnitte des Kindes in ausgesprochenem Maße vorhanden ein Kampf zwischen den Wachstumskräften und denjenigen Kräften, die in uns hereinspielen durch die physische Inspiration, durch die Atmung. -Das ist ein sehr bedeutsamer Prozeß im menschlichen Inneren, ein Prozeß, der, um den Menschen zu kennen, immer mehr und mehr wird studiert werden müssen.
Bij die interessante toestanden die zich bij het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit afspelen, zien we, hoe er eigenblijk in de wordende mens in sterke mate een conflict gaande is. Op een bepaalde manier strijdt het etherlijf in deze levensfase, dat bijzondere organisatieveranderingen doormaakt tot aan de puberteit, tegen het astraallijf. Er vindt in het kind een echte strijd plaats. En als we naar de fysieke kant ervan kijken, kunnen we zeggen: in deze leeftijdsfase van het kind is er een uitgesproken strijd gaande tussen de groeikrachten en de krachten die in ons meespelen door de fysieke inspiratie, door de ademhaling. Dat is in het innerlijk van de mens een zeer belangrijk proces, een proces dat, om de mens te leren kennen, steeds beter bestudeerd moet worden.
Denn das, was zum Teil seelisch frei wird durch den Zahnwechsel, das sind ja die Wachstumskräfte. Es bleibt natürlich ein beträchtlicher Teil dieser Wachstumskräfte noch im Leiblichen zurück und besorgt da das Wachstum; es wird ein Teil frei beim Zahnwechsel, und der tritt als seelische Kräfte auf.
Dasjenige aber, was da als Wachstumskräfte weiter funktioniert im Kinde, das stemmt sich gegen etwas, was in dem Kinde nun im wesentlichen durch den Atmungsprozeß auftritt. Was da durch den Atmungsprozeß auftritt, das konnte früher nicht auftreten. Der Atmungsprozeß ist gewiß beim Kinde auch vorhanden, aber solange das Kind in seinem leiblichen Wachsen und leiblichen Organisieren überhaupt die Kräfte hat, die dann beim Zahnwechsel herauskommen, so lange findet im Organismus des Kindes nichts statt von dem, was eigentlich der Atmungsprozeß im menschlichen Leibe so auffällig, so bedeutsam späterbewirkt. Denn ein großer Teil dessen, was wir an Entwicklung durchmachen, hängt ja an diesem Atmungsprozesse.
Want, wat voor een deel als ziel vrij wordt door de tandenwisseling, zijn de groeikrachten. Natuurlijk blijft er een belangrijk deel van deze groeikrachten in het fysiek-levende achter en zorgt daar voor de groei; een deel komt er bij de tandenwisseling vrij en dat manifesteert zich als kracht van de ziel. Maar wat er aan groeikrachten in het kind verder werkt, verzet zich tegen wat er nu wezenlijk door het ademhalingsproces gebeurt. Wat daar nu door gebeurt, kon eerder niet plaatsvinden. Natuurlijk is dit proces ook in het kind aanwezig, maar zolang het kind in zijn lichamelijk groeien en lichamelijk organiseren die krachten in zich heeft die met de tandenwisseling vrijkomen, zolang vindt er in het organisme van het kind niets plaats van wat eigenlijk het ademproces in het menselijk lichaam later zo duidelijk, zo opvallend teweegbrengt. Want een groot deel van wat wij aan ontwikkeling doormaken, zit aan dit ademproces vast.
100
Wie gesagt, bevor der Zahnwechsel eingetreten ist, kann das, was eigentlich das Atmen mit uns will, nicht zur Tätigkeit kommen im menschlichen Organismus. Dann aber tritt ein Kampf ein der noch Wachstumskräfte gebliebenen Kräfte gegen das Eindringen dessen, was aus dem Atmungsprozesse heraus in den Menschen eindringt. Denn das erste große Bedeutsame, das in leiblicher Beziehung als eine Folge des Atmungsprozesses auftritt, das ist die Geschlechtsreife. Diesen Zusammenhang zwischen dem Atmen und der Geschlechtsreife durchschaut ja die Naturwissenschaft noch nicht. Er ist aber durchaus vorhanden. Wir atmen eigentlich dasjenige ein, was uns geschlechtsreif macht, was uns aber auch im weiteren Sinne die Möglichkeit gibt, mit der Welt in ein Verhältnis des liebenden Umfangens zu treten. Das atmen wir eigentlich ein. In jedem Naturprozeß liegt ja auch ein Geistiges. Im Atmungsprozesse liegt eben ein Geistiges und ein Geistig-Seelisches. Dieses Geistig-Seelische dringt in uns ein durch den Atmungsprozeß. Es kann erst herein, wenn die Kräfte seelisch geworden sind, die vorher im Organismus gewirkt haben und die mit dem Zahnwechsel aufhören im Organismus zu wirken.
Zoals gezegd, vóór de tandenwisseling begonnen is, kan, wat het ademen eigenlijk met ons wil, in het menselijk organisme niet plaatsvinden. Dan komen de krachten die nog met de groei te maken hebben in conflict met wat uit het ademproces dieper in de mens doordringt. Het eerste wat van grote betekenis is, is dat in lichamelijk opzicht als een gevolg van het ademproces de puberteit ontstaat. Deze samenhang tussen het ademen en de geslachtsrijpheid ziet de natuurwetenschap nog niet. Maar het is wel degelijk aanwezig. Wat ons geslachtsrijp maakt, ademen we eigenlijk in en geeft ons ook de verdere mogelijkheid om met liefdegevoelens de wereld omvattend tegemoet te treden. Dat ademen we eigenlijk in. In elk natuurproces zit ook iets geestelijks. In het ademhalingsproces zit iets geestelijks en iets zielsmatig. Dit geest-zielenaspect komt door de ademhaling bij ons binnen. Dat gaat pas gebeuren, wanneer de krachten die daarvoor in het organisme hebben gewerkt, zielenkrachten zijn geworden en die met de tandenwisseling ophouden in het organisme actief te zijn.
Da strömt dann dasjenige in den Menschen herein, was aus dem Atmungsprozeß kommen will. Dem aber wirkt entgegen – und daher kommt der Kampf – dasjenige, was aus den Wachstumsprozessen kommt, die eben noch Wachstumsprozesse geblieben sind, was aus den Ätherkräften mit andern Worten kommt. Und dieser Kampf ist vorhanden zwischen den Ätherkräften, zwischen den Kräften, die aus unserem Ätherleib aufsteigen und die ihr physisches Korrelat finden in dem Stoffsystem, in dem Stoffwechselsystem, in der Blutzirkulation, und den astralischen Kräften. Da spielt der Stoffwechsel in das Zirkulations-, in das rhythmische System hinein. So daß wir schematisch sagen können: Wir haben unser Stoffwechselsystem, das aber in unseren Blutrhythmus, in das Blutrhythmussystem hineinspielt; das Stoffwechselsystem, das ich hier
Dan stroomt in de mens wat er uit het ademproces wil komen.
Dat wordt tegengewerkt – vandaar het conflict – door wat uit de groeiprocessen komt, die nog groeiprocessen zijn gebleven, wat met andere woorden uit het etherlijf komt. En dit conflict bestaat tussen de etherkrachten, tussen de krachten die uit ons etherlijf opkomen en die hun fysieke correlaat vinden in het stofwisselingssysteem, in de bloedsomloop en de astrale krachten. Dan werkt de stofwisseling door tot in het circulatiesysteem, in het ritmische systeem. Zodat we schematisch kunnen zeggen: we hebben ons stofwisselingssysteem dat z’n invloed doet gelden in het ritme van het bloed; het stofwisselingssysteem dat ik hier
101
schematisch weiß zeichne, das spielt in das Zirkulationssystem hinein (siehe Zeichnung, rot). Das ist dasjenige, was von Seiten des Ätherleibes gewissermaßen im Menschen nach oben stürmt in dieser Zeit zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre.
schematisch wit teken, doet zijn invloed gelden in het circulatiesysteem (rood). Dat komt vanuit de kant van het etherlijf nogal stormachtig omhoog in de tijd tussen het zevende en het veertiende jaar.
(blau = blauw; rot = rood; weiss = wit)
Der astralische Leib wirkt dem entgegen. Wir haben dann einströmend dasjenige Rhythmische im körperlichen Korrelat, was vom Atmen herkommt, und es findet dieser Kampf statt zwischen dem Blutzirkulationsrhythmus und dem Atmungsrhythmus (blau). Das ist das, was sich innerlich im Menschen in diesem Lebensabschnitte abspielt. Und man kann sagen, wenn man ein wenig bildhaft spricht, in einem vielleicht radikal erscheinenden Bilde: Es ist ungefähr zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre, da wird bei jedem Kinde dasjenige, was vorher, ich möchte sagen, im Vortreffen sich abgespielt hat, was in den Scharmützeln vor dem eigentlichen Hauptkampf sich abgespielt hat, übergeführt in den Hauptkampf. Astralischer Leib und Ätherleib führen ihre hauptsächlichste Attacke aus zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre.
Het astraallijf werkt dat tegen. We hebben dus wat van het ademen komt en ritmisch instroomt in het fysieke correlaat en dan ontstaat het conflict tussen het ritme van de bloedcirculatie en het ademritme (blauw). Dat speelt zich innerlijk in de mens in deze levensfase af. En wanneer je een beetje beeldend spreekt, misschien een ietwat radicaal lijkend beeld, kan je zeggen: ongeveer tussen het negende en het tiende levensjaar gaat bij ieder kind dat wat eerder in een soort eerste schermutseling zich afspeelde, nu over in het grote conflict. Astraallijf en etherlijf voeren hun voornaamste aanvallen uit tussen het negende en het tiende jaar. GA 206/95-101
Niet vertaald
Geen makkelijke stof en ik zoek nog naar verduidelijking vanuit andere gezichtspunten. Wat op blz. 101 gezegd wordt, is de aanleiding om het hierna te hebben over de verandering in het kind tussen het 9e en het 10e jaar, wat Steiner vaak de Rubicon noemt.
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
.
Loïs Eijgenraam, Motief nr. 265 september 2022
.
traumaverzorging
.
In de media is een toename waar te nemen over het onderwerp trauma. In de wetenschap is het inzicht gekomen dat er veel meer verschillende traumatische gebeurtenissen zijn dan lang werd aangenomen [1]: trauma op individueel niveau na ervaringen zoals moeten vluchten uit het thuisland voor (oorlogs)geweld of armoede, sexting, scheiding, verkrachting, het meemaken van een levensbedreigende situatie zoals een bomaanslag, in coronatijd afgezonderd zijn geweest van dierbaren en andere voorbeelden.
Niet alleen op persoonlijk niveau, ook op groepsniveau groeit aandacht voor traumatiserende ervaringen. De #MeToo-beweging heeft niet-wenselijk (seksueel) gedrag bespreekbaar gemaakt. De Black Live Matters beweging vraagt aandacht voor wereldburgers met een donkere huidskleur. Seksueel misbruik binnen kerkgemeenschappen, kinderen die uit de Aboriginals, Maori, Amerikaanse of Canadese indianengemeenschap zijn weggehaald en als gevolg van een onteigende westerse opvoeding hun bestaanswortels zijn kwijtgeraakt, de vervolging van Joden, homoseksuelen, Roma’s en Sinti’s en vele anderen in de Tweede Wereldoorlog. De erkenning van het leed dat slaven is aangedaan. Er groeit bewustwording voor (ziele)pijn en leed, zelfs over vele generaties heen (trans-generationele overdracht).
Wat is een trauma?
Trauma is van een Grieks woord afgeleid en betekent ‘wonde’. Net zoals een lichamelijke wond om verzorging vraagt om etteren of onnodig littekenweefsel te voorkomen, heeft een ziele-wond ook verzorging nodig.
Een trauma vertelt over een gebeurtenis die iemand heeft meegemaakt, hoe dit ervaren is en het effect van de gebeurtenis op het leven. Daarnaast speelt de ontwikkelingsfase een grote rol. Hoe jonger iemand is, des te groter de kans op het ontwikkelen van een (verborgen) trauma. Ook de voorgeschiedenis van de familie speelt een rol in het uiteindelijk verloop van een trauma. Een belaste familiegeschiedenis (bijvoorbeeld vanuit de Tweede Wereldoorlog) kan belemmerend werken bij het opdoen en verwerken van een traumatische ervaring.
Trauma’s hebben zich in de afgelopen decennia veranderd in uitingsvormen. Werden na de Eerste Wereldoorlog bij de veteranen problemen met beweging, onverklaarbare verlammingen of stuiptrekkingen geconstateerd, na de Tweede Wereldoorlog waren er problemen in de organen zoals hart- en darmklachten. Na de Vietnamoorlog waren er met name problemen in het gedrag zoals woede-uitbarstingen en angstaanvallen.
Trauma onderbreekt het levensverhaal, een blijvende persoonlijkheidsverandering dreigt als de wond niet goed verzorgd wordt.
Vormen van trauma’s
De mens kan in verschillende levenssituaties in traumatische stress komen. Gebeurtenissen die het vaakst tot trauma’s leiden zijn natuurrampen zoals aardbeving, overstroming, branden en stormen, daarnaast technische ongelukken zoals verkeersongevallen, ziekten en medisch ingrijpen zoals operaties, menselijk geweld zoals verwaarlozing, mishandeling, misbruik, verkrachting en pesten. Natuurrampen worden anders ervaren dan door mensen veroorzaakte catastrofen. (On)bewust weten we dat de natuur sterker is, dit roept ontzag op. Daarnaast wordt er onderscheid gemaakt tussen een enkelvoudig trauma (zoals een overval of ongeluk), een meervoudig trauma, sequentiële trauma’s (steeds terugkerende trauma’s zoals misbruik), ontwikkelings-trauma (vindt in de kinderjaren plaats) en relationele trauma’s (trauma in de familiekring waarbij de zwaarste vorm van traumatisering door de vertrouwenspersoon veroorzaakt wordt).
Trauma menskundig beschreven
Hoe kunnen we een trauma vanuit een antroposofische visie op de mens begrijpen? Tijdens de zwangerschap is er een nauwe verbintenis tussen (met name) moeder en kind. Voeding, emoties en stress hebben een directe invloed op het ongeboren kind. Na de geboorte zijn de ouders beschikbaar en worden de zintuigen met zorg en aandacht verzorgd. De wereld wordt met behulp van de taal begrijpelijk gemaakt. Zoals het kind tijdens de zwangerschap door verschillende vliezen werd beschermd, wordt het na de geboorte door onzichtbare vliezen beschermd zoals onbaatzuchtige liefde, ritme, voorspelbaarheid, regelmaat, vertrouwen, cultuuroverdracht, als ouder een voorbeeld willen zijn, bescherming geven en beschikbaar zijn.
In het fysieke lichaam worden in de jonge kinderjaren alle (onbewuste) indrukken tot in de organen ervaren en bewaard. Het etherlichaam draagt dit lichaamsgeheugen voor de rest van het leven als een trouwe kameraad met zich mee. Hoe ouder we worden, des te meer het ik als een filter voor zintuigelijke indrukken fungeert. Indrukken gaan (meestal) niet meer ‘tot in de organen’ mee zoals bij het jonge kind.
Taal speelt een grote rol in het begrijpen, begeleiden en genezen van trauma. Taal is het vermogen aan onszelf en anderen te vertellen over opgedane ervaringen. ‘Door de ogen van de opvoeder ontmoet het kind de wereld’ (een uitspraak van Rudolf Steiner). De ouder vertelt over de hond die blafte waar het kind van schrok. Een (jong) kind internaliseert deze (positieve) ervaringen en de strategieën hoe met stress en nare ervaringen om te gaan, in het etherlichaam.
In het fysieke- en etherlichaam, in samenwerking met het astrale en ik, liggen deze vaste strategieën opgeslagen die ons begeleiden bij het begrijpen van de wereld. Onze vier wezensdelen helpen ons om een verband te leggen tussen patronen die via zintuigelijke indrukken ervaren worden. Tegelijkertijd treedt er een herinnering op aan eerdere ervaringen. Deze opgeslagen herinneringen worden gebruikt om nieuwe ervaringen te ordenen en te begrijpen. Nieuwe ervaringen die lijken op eerdere ervaringen worden als zodanig geordend.
Kinderen die veilig opgroeien, ervaren en ontwikkelen een gezonde vorm van dagdromen en opgaan in een fantasiewereld waarin alles mogelijk is en tegelijkertijd de verbinding met de realiteit blijft bestaan. Ook volwassenen kunnen tijdelijk gezond dissociëren en wegdromen om daarna weer de draad van alle dag op te pakken.
Als een mens gevaar ervaart, heeft het drie manieren om hierop te reageren: vechten, vluchten of bevriezen. Ter voorbereiding op het vechten of vluchten neemt de hartslag toe. Adrenaline en cortisol (stresshormonen) worden afgegeven. Suikers worden in de spieren opgeslagen, de focus van de reactie is extern, naar buiten gericht. De primaire reactie is om versterking te gaan zoeken. We kijken naar anderen om te zien wat er aan de hand is. We zoeken in de gezichtsuitdrukkingen naar emoties en signalen. Hoe meer stress er is, des te minder goed de mens in verbinding met het denken kan blijven. De in het etherlichaam bewaarde strategieën zijn niet meer bereikbaar. Primaire overlevingsstrategieën nemen het over.
Bij grote stress of dreiging wordt de dissociatie als mechanisme dieper om zich zo te beschermen. De hartslag neemt af, bloed gaat naar de romp om bloedverlies bij een letsel te voorkomen, lichaamseigen pijnstillers worden aangemaakt.
De dissociatie gaat zo diep dat de mens het vermogen tot verbeeldingskracht verliest. Zonder verbeelding bestaat er geen hoop meer, is er geen mogelijkheid om zich een betere toekomst voor te stellen en geen punt of doel waarnaar gestreefd kan worden. De levensdraad dreigt verbroken te worden als bovenbeschreven situatie (te) lang aanhoudt.
Traumaverzorging
De sterkste, meest werkzame en meest duurzame helende ervaringen komen voort uit gezonde relaties [2].
Hoe kan na een traumatische ervaring een medemens geholpen worden? In de allereerste plaats door aandacht te hebben voor traumasensitiviteit. Dit is weten wat (chronische) stress voor schade aanricht en hoe daarop te reageren. Daarnaast kan helend gewerkt worden door: Het gevoel mogen toelaten en doormaken. Ervaringen, gevoelens en gedachten verbaliseren zodat de taalfunctie weer aan het denken, voelen en willen verbonden wordt. Creatieve uitdrukkingsmogelijkheden aanbieden zoals vrij tekenen, nat-in-nat-schilderen, knutselen, sprookjes en verhalen vertellen, vormtekenen, zingen, handwerken, musiceren, dansen en boetseren. De (lichaamsgerichte) zintuigen verzorgen, het lichaam (veilig) beleefbaar maken, ritme verzorgen en rituelen aanreiken, geven en nemen ervaren bijvoorbeeld tijdens een balspel, de dag structuur geven. Gezonde beweging bevorderen zoals wandelen, vingerspelen, touwtje springen, sport en euritmie. Het versterken van het geheugen en concentratievermogen bijvoorbeeld door touwspelletjes.
Het stimuleren van spel zoals bewegingsspelen, kringspelen, volksdansen en groepsspelen. Het vertrouwen in zichzelf en de ander versterken. De zelfwerkzaamheid beleefbaar maken door toekomstplannen te maken. Sociale competenties opbouwen en versterken. Evenwichtige voeding. Ontspanning. Spirituele-religi-euze gevoelens verzorgen en, last but not least, vreugde! ||
Noten
1 Figley, C. R., .Mitgefühlserschöpfung. Der Preis des Helfens.’ In: Stamm, B.H. (Hrsg.). Sekundare Traumastörungen. Wie Klinker, Forscher und Erziehersich vor traumatischer Auswerkungen ihrer Arbeit schützen können. Paderborn 2002.41-59.
2 Beckrath e.a., Traumafachberatung, Traumatherapie und Traumapadagogik.
Sin Handbuchfür Psychotraumatologie im heraten den, therapeutischen und padagogischen Kontext. Paderborn 2013.
3 Uit Goethe, De groene slang en de schone lelie.
Posttraumatische groei
‘Helpen kan slechts hij, die zich op het juiste moment met velen verenigt’.[3]
In het Chinees bestaat het woord ‘crisis’ uit de samenstelling van de tekens ‘gevaar’ en ‘kans’. Trauma’s die positief verwerkt worden, kunnen leiden tot een nieuwe oriëntatie op het leven, andere prioriteiten stellen, consequenter onderscheid maken tussen wat wezenlijk en niet wezenlijk is, tot diepere relaties komen en tot diepere spirituele of religieuze oriëntatie komen.
Wanneer Steiner over handvaardigheid spreekt, noemt hij heel vaak de samenhang tussen denken en de beweging van de ledematen, wat de handvaardigheid betreft, vooral bij het handwerken: het breien en haken bijv.
In GA 304A gaat hij opnieuw op deze samenhang van denken en bewegen in, zonder nu specifiek een handvaardigheidsvak te noemen.
Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik Antroposofische menskunde en pedagogiek**
Pädagogik und Moral Pedagogie, kunst en moraal*
Voordracht 2, Stuttgart 26 maart 1923
Blz. 48 vert. 54
Wie ist es mit dem dritten Verhältnis, mit dem ins Gleichgewichtsetzen mit der Welt durch das Gebrauchen seines ganzen Bewegungsapparates? Dieser Bewegungsapparat ist den meisten Menschen überhaupt nur etwas, was sie in äußerlich mechanischer Weise deuten. Die Menschen wissen zum Beispiel nicht, daß unser ganzes Raumvorstellen, unser ganzes mathematisches Vorstellen die Heraufprojektion unserer Bewegungen in den Gliedern, unserer Bewegungsmöglichkeiten in den Intellekt ist, daß da der Kopf dasjenige erlebt, was wir als Bewegungen erleben in unserer Menschlichkeit. Gerade im Bewegungsmechanismus lebt ein tiefes Seelisches des Menschen. Da ist ein tiefes Seelisches an die äußeren materiellen Kräfte gebunden. Und dasjenige, was der Mensch vollzieht im kindlichen Lebensalter, indem er von dem Sich -Fortbewegen auf allen vieren sich aufrichtet, indem er die Körperachse, die beim Tiere parallel liegt zu der Oberfläche der Erde, indem er diese senkrecht stellt auf die Oberfläche der Erde, indem er sich heraufhebt aus der Tierheit, ist dieses Heraufheben die physische Offenbarung für seine moralischen Anlagen, für seine moralischen Willenskräfte.
Hoe staat het met het derde verband, met het jezelf in evenwicht brengen met de wereld door je hele bewegingsapparaat te gebruiken? Dit bewegingsapparaat is voor de meeste mensen echt alleen maar iets wat ze op een uiterlijke mechanische manier verklaren. De mensen weten bijvoorbeeld niet dat ons hele ruimtelijke voorstellen, ons hele wiskundige voorstellen de projectie is van de bewegingen van onze ledematen, van de bewegingsmogelijkheden van ons intellect, en dat het hoofd wat dit betreft datgene beleeft wat we als bewegingen in ons als mens beleven. Juist het bewegingsmechanisme leeft iets wat diep in de ziel van de mens thuis is. In dit gebied is iets wat diep in de ziel zit, aan de uiterlijke materiële krachten gebonden. En wat de mens op jeugdige leeftijd voltrekt wanneer hij zich vanuit het op handen en voeten voortbewegen opricht, wanneer hij zijn lichaamsas, die bij de dieren evenwijdig aan het oppervlak van de aarde ligt, wanneer hij die loodrecht op het oppervlak van de aarde plaatst, wanneer hij zich verheft uit het dier-zijn, is dit verheffen de fysieke openbaring van zijn morele aanleg, van zijn morele wilskrachten. GA 304A/48
*Vertaald/54-55 Pedagogie, kunst en moraliteit
**De overige voordrachten uit deze GA 304A zijn vertaald op deze blog: Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
Voordracht [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] .
. Als we ons verdiepen in de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie krijgen we te maken met het woordgebruik van Steiner. Telkens zal hij benadrukken dat de inhouden van de geestelijke wereld net zo exact beschreven moeten worden als de natuurwetenschap haar inhouden beschrijft. Daar horen nu eenmaal bepaalde woorden bij. Hoe hanteer je die. Jesse Mulder heeft er interessante gezichtspunten over.
.
Jesse Mulder, Motief nr. 259, februari 2022
.
Mooie woorden jargon, en levende inhoud
In de antroposofische beweging (in brede zin) kun je allerlei mooie woorden tegenkomen. Zoals ‘hoofd, hart, en handen’, of ‘vitale voeding van een vruchtbare bodem’, of ‘antroposofie middenin de samenleving’. Daarnaast zijn daar ook moeilijke woorden te vinden, bijvoorbeeld ‘kamaloka’, ‘Oude Saturnus’, ‘pralaya’, of ‘maankarma’.
Menigeen stoort zich aan dergelijke moeilijke woorden, aan het antroposofisch ‘jargon’: dat schrikt af, en roept misschien zelfs wel het afschrikwekkende beeld van de wereldvreemde GA-kenner op! Is het niet veel beter om al dat jargon te schrappen, en de antroposofische inzichten om te zetten in mooie woorden, woorden waar mensen toegang toe hebben, woorden die niet meteen een belemmering vormen, woorden waar een veel bredere groep van mensen onmiddellijk blij van kan worden?
Mooie woorden kun je natuurlijk gebruiken om mensen aan te spreken op iets dat ze, meer of minder bewust, zoeken. Bijvoorbeeld een geneeskunde die niet uitsluitend materialistisch-technisch denkt, of een pedagogiek die verder gaat dan het aanleren van intellectuele vaardigheden en kennis.
Rudolf Steiner gebruikte zelf geregeld mooie woorden voor de titels van zijn openbare voordrachten, waarin mensen kennis konden maken met antroposofie. Woorden die de mensen konden aanspreken op vragen waar ze, meer of minder bewust, mee leven. Zoals “Geest en stof, leven en dood”, of “De eeuwige krachten van de mensenziel”, of “De verborgen diepten van het zielenleven”. [1] Rudolf Steiner bezigde in dergelijke openbare voordrachten ook niet zomaar het antroposofische ‘jargon’, maar introduceerde onbekende termen altijd zorgvuldig, aansluitend bij zijn publiek, niet in droge, abstracte definities, maar in levendige kenschetsen.
Zo kunnen mooie woorden inderdaad een belangrijke functie hebben ‘aan de poort’. Dat mensen aangesproken werden door Rudolf Steiners voordrachtstitels wil natuurlijk niet zeggen dat ze vervolgens ook iets met de inhoud van die voordrachten konden. Wie dat wel kon, ontdekte daarmee dat antroposofie hem verder kon helpen met de innerlijke vragen die door die mooie woorden waren aangesproken. Zo kan een verhouding tot antroposofie ontstaan en groeien. Wie dat niet kon, kon dan de antroposofie als irrelevant terzijde schuiven. Even goede vrienden, zou je kunnen zeggen.
Maar met het gebruik van mooie woorden komt ook een gevaar mee. Je kunt het gemakkelijk eens worden met anderen als je mooie woorden gebruikt. Je kunt zo de schijn oproepen van een inhoudelijke en gevoelsmatige overeenstemming.
Positief mensbeeld
Zo kun je ook spreken over het antroposofische mensbeeld als een ‘positief mensbeeld’, dat de spirituele kant van de mens volledig erkent, en ieder mens als een uniek, in wezen goed en sociaal individu ziet dat je niet kunt terugvoeren tot een of andere optelsom van nature en nurture. Strooi daar nog wat ‘persoonlijk leiderschap’, ‘innerlijke groei’, en ‘ontwikkelingspotentieel’ overheen, en je kunt er bij een heel breed publiek, en bij een breed scala aan maatschappelijke stromingen, mee aankomen. “Kijk”, zo kun je dan zeggen, “we liggen met ons antroposofische mensbeeld helemaal niet zo ver van al die bredere maatschappelijke stromingen af!” Zo lijkt het eerdere beeld zich te bevestigen: “antroposofen zijn te veel tot stoffige, wereldvreemde boekengeleerden geworden, en ja, dat schept afstand, maar als we ‘antroposofie doen’, de wereld in gaan, de juiste woorden zoeken om verbinding met de mensen te leggen, ja, dan zie je maar weer dat de wereld ons omarmt!”
Mooie woorden kunnen echter uitstekend maskeren waar het eigenlijk om gaat. Zij zijn eigenlijk niets meer dan frasen, waar iedereen zich fijn bij voelt, maar die eigenlijk geen levende inhoud hebben. Als iemand uitsluitend door mooie woorden in aanraking komt met antroposofie, dan kan het al gauw gebeuren dat de daadwerkelijke inhoud ervan ineens vreselijk afschrikt.
En – zeg nu zelf, wat heeft de wereld eigenlijk aan antroposofie, als die zich uiteindelijk alleen maar wil conformeren aan wat mensen toch al denken en voelen? [2] Is het niet juist de impuls van de antroposofie om “het leven van de wereld in zijn fundamenten te vernieuwen” zoals Rudolf Steiner het in een toespraak voor jongeren in Arnhem ooit kernachtig en daadkrachtig samenvatte?[3]
Vier wezensdelen
Welke woorden ‘mooi’ zijn is afhankelijk van de context, en als dat een wetenschappelijke context is dan kunnen mooie woorden ook juist de vorm krijgen van een ander ‘jargon’, namelijk dat van de huidige wetenschap (in brede zin). Zo kun je, om de antroposofische ‘leer’ van de vier wezensdelen in een wetenschappelijke context te plaatsen, niet zonder meer gaan spreken van fysiek lichaam, etherlichaam, astraallichaam en ik. Maar je kunt, ogenschijnlijk, best een eind komen door in plaats daarvan te gaan spreken over ‘niveaus van organisatie’. Er is niet alleen fysieke organisatie, zo zeggen we dan, maar levende wezens doen ook aan zelforganisatie (biologische organisatie), en verder is er bij dieren sprake van het niveau van bewustzijn, dat je de organisatie van zintuigindrukken, lust en leed, en impulsen of instinct kunt noemen. En tot slot is er het reflectieve niveau van organisatie waar wij mensen als zelfbewuste wezens over beschikken. Met dergelijke fraseringen kun je algauw goede vrienden worden met een breed scala aan wetenschappers die zich op een of andere manier tegen het heersende materialistische paradigma willen verzetten. Het punt is alleen dat je ook hier dan weer hoogstens een schijnovereenstemming bereikt – in ieder geval doorgaans. Want (en hier spreek ik uit enige ervaring) dergelijke wetenschappers willen weliswaar weg van het materialisme en reductionisme, maar ze willen doorgaans eigenlijk vasthouden aan het beeld van wetenschap en wetenschappelijkheid dat nu heersend is. En in dat beeld past geen bovenzinnelijke wereld. Door die dan een ‘niveau van organisatie’ te noemen creëer je een rookgordijn: zo’n ‘niveau van organisatie’ klinkt geheel wetenschappelijk acceptabel, terwijl wat je onder die term verstaat resoluut afgewezen zal worden.
Mooie woorden zijn als het cadeaupapier waar je datgene waar het om gaat – de inhoud – in verpakt. Een mooi cadeaupapier kan veel mensen aanspreken. Maar de wezenlijke vraag is of ze dat wat ingepakt zit serieus willen nemen. “Antroposofie moet wachten”, zo schreef Rudolf Steiner eens, “of er iemand komt, die haar wil opnemen. Een dwang, of zelfs slechts de wil om de ander te overtuigen, mag hier geen rol spelen.” [4] En dat is wat hier eigenlijk aan de hand is: het is in wezen een poging om een ongewenst cadeau toch op het verjaardagsfeest naar binnen te smokkelen door het in een fleurig papiertje te verpakken en van een mooie strik te voorzien.
Zonder cadeaupapier
Wat dat betreft is het eigenlijk veel vruchtbaarder om ‘met de deur in huis te vallen’, als je benieuwd bent of je gesprekspartner misschien interesse heeft in concrete geesteswetenschap. Als je wilt weten of diegene echt openstaat voor antroposofie, levert een openhartige benadering, dus zonder cadeaupapier, meteen duidelijkheid. Is dat de insteek die je kiest, dan is de vier-ledigheid van de mens misschien juist niet de meest geschikte ingang. Dat lijkt misschien zo, precies omdat je die in algemeen acceptabele termen, zonder antroposofisch jargon, om lijkt te kunnen zetten. Maar als je met de deur in huis wilt vallen, kun je eigenlijk veel beter beginnen bij, bijvoorbeeld, reïncarnatie. Interessant genoeg laat de reïncarnatiegedachte zich namelijk helemaal niet zo gemakkelijk ‘mooi praten’ in termen van organisatieniveaus of iets dergelijks. Dat komt doordat je dan toch echt niet ontkomt aan de concrete voorstelling van de mens als een niet-fysiek maar toch concreet-individueel geestelijk wezen, dat zich na de dood ‘ergens’ in het niet-fysieke – de geestelijke wereld – moet ophouden, om dan later weer opnieuw te incarneren. En daarmee heb je ook meteen de gedachte op tafel gelegd van een concrete, geestelijke werkelijkheid die ingrijpt in de zichtbare, fysieke werkelijkheid – in ieder geval daar waar een mensenkind geboren wordt.
Voor de duidelijkheid: net zoals ik geen vlammend betoog wil houden voor stoffige boekengeleerdheid en wereldvreemdheid, wil ik ook geen vurig pleidooi leveren voor het ongebreideld hanteren van antroposofisch jargon. Want er is niets bekrompeners dan een misplaatst gebruik van jargon. Daar kun je hoogstens mee imponeren, of afschrikken, of pronken – maar niemand schiet er iets mee op, en de antroposofie zelf allerminst. Rudolf Steiner zelf was daar ook niet van gediend. Hij vond het al zeer bedenkelijk dat mensen steeds maar weer hun uitspraken vooraf lieten gaan door fraseringen als “Volgens de antroposofie …” [5] Liever wilde hij dat het woord ‘antroposofie’ überhaupt niet zo veel gebezigd werd.
Dat was alleen geen uitnodiging om in plaats daarvan ‘mooie woorden’ te gaan gebruiken. Het was een uitnodiging tot openhartigheid, een uitnodiging om je direct uit spreken, en je niet te verschuilen achter de kwalificatie “Volgens de antroposofie …” alsof je ‘alleen maar’ weergeeft wat de mening van ‘de antroposofie’ zou zijn. En het was vooral ook een uitnodiging om direct te zeggen waar het je om gaat, en niet in holle frasen te vervallen. “Alleen wie eigenlijk niet echt thuis is in de inhoud, is gebonden aan een of andere terminologie”, merkte Steiner in dit verband verderop. [6] Als je houvast in de woorden ligt, en niet in de inhoud, dan worden de woorden tot ‘jargon’ in de bedenkelijke zin van het woord, tot holle frasen. Als je houvast in de inhoud zelf ligt, dan kun je de woorden kiezen zoals je wilt, omdat je dan steeds kunt zorgen dat het wezenlijke daarin tot uitdrukking komt.
Zo vertelt Rudolf Steiner eens: “Wat denkt u, hoeveel welwillende mensen niet naar mij toe zijn gekomen om te zeggen: ‘ach, dat woord, etherlichaam, dat schrikt de mensen af! Kunnen we niet zeggen: het functionele in het menselijk organisme?’ – Nu heeft dat alleen geen enkele inhoud. Met de frase ‘het functionele in het menselijk organisme’ is helemaal niets gezegd. Terwijl als je spreekt van het etherlichaam, het onderscheid hierin bestaat: voor het fysieke lichaam zijn uiteindelijk alle krachten terug te voeren op krachten die de richting van de zwaartekracht hebben [dus richting de aarde], terwijl in het etherlichaam alle krachten terug te voeren zijn op de periferie [dus richting de kosmos]… Daar heeft u het onderscheid. Maar onder ‘het functionele in het menselijke organisme’ zal niemand dit fundamentele onderscheid verstaan.” [7]
Krachten uit de periferie
‘Het functionele in het menselijk organisme’ heeft, net als het ‘biologische niveau van organisatie’, vrijwel geen inhoud. Het zijn mooie woorden, van de wetenschappelijke variant. Het is uitermate interessant wat Rudolf Steiner in dit citaat als alternatief geeft: “krachten die terug te voeren zijn op de periferie”. Want het ligt erg voor de hand om daarbij te denken: “nou, aan die zinsnede heb ik toch eigenlijk ook niet zo veel!” En zo is het ook: wat met de term ‘etherlichaam’ bedoeld wordt is een inhoud die we vanuit ons zintuiglijke aardebewustzijn helemaal niet zomaar beschikbaar hebben – we nemen immers geen etherlichamen waar. Daarin onderscheiden antroposofische begrippen zich nu juist van de begrippen die we gewend zijn. Het kost moeite om je zulke begrippen eigen te maken. Voor zover dat lukt, kunnen we ons iets gaan voorstellen onder deze ‘krachten die terug te voeren zijn op de periferie’. Wat we ons daar kunnen gaan voorstellen, kunnen we dan ook met het woord ‘etherlichaam’ verbinden. En zodra we dat kunnen, kunnen we vrijelijk het jargon van het ‘etherlichaam’ gebruiken, of niet gebruiken, afhankelijk van de context – zonder dat we het wezenlijke, de inhoud die we ons met moeite verworven hebben, uit het oog verliezen.
Antroposofisch jargon vervangen door mooie woorden heeft geen waarde. Jargon ontstaat omdat woorden nodig zijn die een bepaalde inhoud omvatten. Waar het om moeilijke, gecompliceerde, of ongebruikelijke inhoud gaat, is er al snel het gevaar dat het jargon als holle frase gehanteerd wordt, dus zonder dat daarmee de bedoelde inhoud aan het licht komt. Dat is een kwalijke zaak, en het is zeker waar dat antroposofen zich daar geregeld schuldig aan maken. Datzelfde geldt overigens ook voor andere vormen van jargon, zoals wetenschappelijk jargon – het is bijvoorbeeld opvallend hoe vaak mensen ‘aan de haal gaan’ met neurowetenschappelijk jargon, of met terminologie uit de kwantumfysica. Daar is de antroposofie dus zeker niet uniek in. Het is een hele kunst om antroposofische inhoud in woorden te gieten, en natuurlijk is die inhoud niet essentieel afhankelijk van de ene of andere term, zoals ‘etherlichaam’. Ook dat geldt voor andere vormen van jargon: zo spreekt de atoomfysicus van ‘quarks’, een term die hij natuurlijk zou kunnen weglaten en omschrijven. Het is alleen wel erg handig om aan te sluiten bij het bestaande jargon, zodat mensen de nodige verbanden kunnen leggen, en zich niet onnodig hoeven af te vragen: “heeft hij het nou over quarks …?” Door jargon angstvallig te ontwijken kun je zo ook veel verwarring stichten. En mooie woorden kunnen die verwarring dan hoogstens verdoezelen.
Woorden, of ze nu mooi zijn of lelijk, krijgen hun leven niet vanzelf: het is onze levende mensenziel die de woorden tot levende uitdrukking van de geest kan maken – en dat geldt voor zowel spreker als luisteraar, voor zowel schrijver als lezer.
1 Dit zijn titels van voordrachten op respectievelijk 15 februari 1917 (in GA 66), 3 december 1915 (in GA 65), en 23 november 1911 (in GA 61). Ik kwam hierop door op goed geluk een aantal GA’s met openbare voordrachten open te slaan.
2 Of, zoals Steiner het zelf formuleert: “Als je voor de mensen de antroposofie gaat inkleden in ‘wat de pastoor ook zegt’, dan weten de mensen helemaal niet meer, wat je nu eigenlijk van ze wil.” (GA 260, p.90). De pastoor speelt intussen uiteraard niet meer de rol die deze in Steiners tijd en context speelde. Maar het principe is hetzelfde.
3 Deze uitspraak deed Steiner in een toespraak voor jonge mensen in Arnhem, op 20 juli 1924. In GA 217a (p.183).
4 GA 260a, p.42. “An die Mitglieder! II. Das rechte Verhältnis der Gesellschaft zur Anthroposophie”, in het Nachrichtenblatt, 27 januari 1924.
5 In dit verband vertelt Rudolf Steiner eens dat hij bij wijze van experiment in geen van zijn voordrachten tijdens het grote West-Oost-congres in Wenen in 1922 het woord ‘antroposofie’ gebruikt heeft (zie GA 257, p.136).
6 GA 260, p.89. Bij een vergadering van bestuur en secretarissen-generaal tijdens de Kerstbijeenkomst op 25 december 1923.
Wie zich verdiept in het werk van Steiner – of het nu het geschreven werk is of in wat hij met zijn voordrachten bracht – het begrip ‘Ahriman’ komt – meestal in één adem met ‘Lucifer’ – veelvuldig voor.
Op deze blog gaat het om de pedagogische achtergronden van het vrijeschoolonderwijs. En omdat de menskundige achtergronden wortelen in het antroposofisch mensbeeld zou je kunnen verwachten dat ook in de pedagogische voordrachten over Ahriman (en Lucifer) wordt gesproken.
En dat is inderdaad zo: in bepaalde voordrachten roert Steiner het onderwerp aan. Wat hij daarover zegt, zal op deze blog worden weergegeven.
Voor wie dit onderwerp ( bijna) nieuw is, isdit artikel (1) een inleiding tot meer begrip en indit artikel (2) is o.a. sprake van ‘kunstmatige intelligentie’,
Als leerkrachten/opvoeders krijgen wij te maken met wat ‘de tijd’ met zich meebrengt. Nu is ‘de tijd’ maar een heel abstract begrip. Als we echter daarbij aan ‘de tijdgeest’ denken, zoals dat in artikel (2 – zie boven)wordt gedaan, kunnen we in de kunstmatige intelligentie dus een inspiratie zien van de ahrimanische tijdgeest. Die herkennen, leren kennen en doorzien is een van onze eerste opdrachten.
Zoals we inmiddels weten, hield Rudolf Steiner in 1919 ter voorbereiding op de te openen 1e vrijeschool in Stuttgart, een cursus die bestond uit 3 delen: 14 dagen lang werd er in de 1e helft van de morgen over ‘algemene menskunde’ (GA 293) gesproken; in de 2e helft over ‘methodische en didactische vraagstukken’ (GA 294) en ’s middags was er a.h.w. ‘oefentijd’ (GA 295) waarbij de deelnemers allerlei opdrachten moesten uitwerken. [1]
Kosmisch geheel
Keer op keer houdt Steiner ons voor hoe belangrijk het is dat we leren inzien dat wij mensen een deel zijn van ‘het geheel’, van wat voor Steiner de hele kosmos is.
In onze tijd nu (2023) is het overduidelijk dat we in dit geheel niet zomaar onze gang kunnen gaan, zonder met dit geheel rekening te houden – dit geheel recht te doen, a.h.w. En bijv. de klimaatproblematiek of de stikstof maken pijnlijk duidelijk wat er gebeurt als we ons buiten dit kosmische geheel plaatsen.
In de 2e voordracht van GA 294 – waarin verwezen wordt naar Ahriman – zegt Steiner over ‘dit geheel’ o.a.:
Voordracht 2, Stuttgart 22 augustus 1919
Blz. 32 vert. 44
Kommen Sie über die Illusion hinweg, daß Sie ein begrenzter Mensch sind, fassen Sie das auf, was Sie sind, als Prozeß, als Vorgang im Kosmos, was es in Wirklichkeit ist, dann können Sie sagen: Ich selber bin ein Atemzug des Kosmos.
Schud de illusie van u afdat u eenbeperktmens bent, zieuzelfals wat u bent: eenproces in de kosmos, dát bent u in werkelijkheid. Dan kunt u zeggen: ikzelf ben eenademhaling van de kosmos. GA 294/32 Vertaald/44
Nadat Steiner heeft uitgelegd waarom wij ‘een ademhaling van de kosmos’ zijn, benadrukt hij het belang van dergelijke gedachten die de leerkracht kunnen vervullen met bijzondere gevoelens, bijv. die van eerbied, bewondering (voor het leven) en als we die in ons hebben opgenomen, gaan we er ook de klas mee in, staan we ermee voor de kinderen (zonder er overigens over te spreken).
Steiner verwoordt dit zo:
Wenn Sie dies so auffassen, daß Ihnen das Theoretische dabei höchstgleichgültig ist, daß es nur ein Vorgang ist und daß es Ihnen gewissermaßen nur einmal recht war, so etwas gehört zu haben, wenn Sie aber daraus ein Gefühl mitnehmen: das Gefühl der unendlichen Verehrung dessen, was sich geheimnisvoll in jedem Menschenwesen zum Ausdruck bringt, dann wird sich dieses Gefühl bei Ihnen verdichten zu dem, was dem Unterrichten und Erziehen zugrunde liegen muß. Wir können nicht bei der Zukunftserziehung so verfahren, daß wir gewissermaßen das äußere Leben des Erwachsenen hineintragen in das Erziehen.
Als u dit zo in u op kuntnemendat het theoretische aspect u volstrektonverschilliglaat, dat het enkeleenbenadering is waarvan u zegt: goeddatikzoietseenkeergehoordheb – maar als u hiervaneengevoelmeeneemt, namelijkeengevoel van oneindigeeerbiedvoor het geheimdat in iedermensenwezen tot uitdrukkingkomt, dan zalditgevoelzich in u verdichten tot dat wat ten grondslagmoetliggenaanonslesgevenenopvoeden. Bij eentoekomstgerichteopvoedingkunnen we niet zo tewerkgaandat we in zekere zin het uiterlijkeleven van de volwasseneninbrengen in de opvoeding.
‘leven van de volwasseneninbrengen in de opvoeding’:
Dat betekent voor Steiner o.a.: de leerkracht staat niet als een docent voor de klas met een boek in de hand waaruit deze doceert; in de lesstof komt geen ‘aftreksel van wetenschappelijke inhoud’; de lesstof moet beeldend en fantasievol worden gebracht.
Steiner schetst dan een toestand hoe het ‘in de toekomst’ zou kunnen gaan – een beeld dat hem met afschuw vervult – maar dat wel werkelijkheid is geworden, sterker nog, het is vandaag de dag zoals het (met toenemende invloed) gaat.
Blz. 33 vert. 44
Es ist ein Bild – schauervoll, höchst schauervoll, daß in Zukunft auf Grundlage demokratischer Wahl die Leute in den Parlamenten zusammenkommen sollen, um Entscheidungen zu treffen über Fragen des Unterrichts und der Erziehung, höchstens auf Grundlage des Gutachtens von Menschen, die nun auch nicht tiefer in der Sache stehen als durch ihr demokratisches Gefühl.
Het is eenbeeld, eenhuiveringwekkend, afschrikwekkendbeeld, dat er in de toekomstdemocratischgekozenmensen in parlementensamenkomen om besluitentenemen over kwesties van onderwijsenopvoeding, hoogstensgesteund door de adviezen van mensen die ooknietdieper met de zaakverbondenzijn dan door hundemocratischgevoel.
Gesteund door adviezen: ook dat is volop aanwezig in onze tijd. De pedagogische en onderwijskundige wetenschappen hebben vertegenwoordigers die ook weer met een bepaalde bezieling voor hun opvattingen staan. Maar waar komt die bezieling vandaan. Dat verwoordt Marcel Seelen overduidelijk indit artikel Let vooral op vanafhier!
We kunnen nu zeggen – nu dit beeld werkelijkheid is geworden – dat het nog verder gaat. Immers, de democratisch gekozen parlementsleden vertegenwoordigen een partij die een mening heeft over onderwijs.
Je zou – in het licht van de artikelen over Ahriman – kunnen zeggen dat de parlementsleden, ‘de partij’, bezield zijn door een bepaalde geest, die van het (neo)liberalisme bijv. Met nadruk zeg ik dat ik van het ‘liberalisme’ niet beweer dat het ‘ahrimanisch’ is.
Onze opdracht is te kijken naar tendensen, naar ‘de geest van de tijd’.
Als we naar een willekeurig verkiezingsprogramma kijken – in dit geval – van de VVD – lezen we ‘de geest van het neo-liberale’ in onze tijd en dan ziet het onderwijsprogramma er zo uit: (een gedeelte)
▶Rekenen en taal voorop. We leggen de nadruk op basisvaardigheden. We zetten de huidige curriculumherziening voort en reken- en taalvaardigheid worden onderdeel van elk schoolvak. ▶Het curriculum moet minder vol. Minimaal tweederde van de onderwijstijd op basisscholen moet worden besteed aan basisvaardigheden. Zolang schoolresultaten ondermaats zijn, is minder tijd voor bijvoorbeeld projectweken en losse lespakketten. ▶ Alleen nog bewezen effectieve lesmethoden. De onderwijsinspectie controleert of gebruikte lesmethoden wetenschappelijk onderbouwd en bewezen effectief zijn. ▶ We verlagen de leerplicht naar het vierde levensjaar. Om achterstanden aan te pakken gaan daarnaast alle kinderen met een taalachterstand vanaf twee jaar verplicht naar voorschoolse educatie. ▶ Meer ruimte voor techniek. Er komen centrale examens in wiskunde D en informatica. In plaats van het verplichte vak cultureel kunstzinnige vorming mogen leerlingen ook examen doen in een nieuw te ontwikkelen vak praktische techniek. ▶ We scherpen de burgerschapseisen verder aan. Iedere leerling en student moet Nederlandse normen en waarden kennen en daarnaar handelen. De normen zijn nu te vaag, en burgerschapsonderwijs moet gegeven worden door bevoegde docenten. ▶ Goede scholen krijgen meer ruimte. Ze mogen afwijken van regels over bijvoorbeeld onderwijstijd en curriculum. Scholen die onvoldoende presteren houden we aan strenge regels. We bouwen het aantal subsidies af en gaan oormerken in de lumpsum. Aan schoolbestuurders worden meer eisen gesteld. (Bron)
Dit partijprogramma ademt ‘meer intellectueel leren’; geen methodes die ‘niet effectief bewezen’ zijn. En dat betekent: volgens de huidige materialistische wetenschap.
Dus deze geest ademt: meer intellectualisme en meer materialisme. (Kijk met die blik nog eens naardit artikel)
In het Rusland van Steiners tijd ziet hij een onderwijsklimaat waarvan hij in deze voordracht zegt:
Würde sich die Sache so verwirklichen, wie sie sich jetzt in Rußland anlaßt, so würde dies bedeuten, daß die Erde ihre Aufgabe verlieren würde, ihrer Aufgabe entzogen würde, herausgenommen würde aus dem Weltenall und verahrimanisierte.
Zou ditalles zo verwerkelijktwordenals het zich nu in Ruslandlaataanzien, dan zoudatbetekenendat de aardehaaropdrachtzouverliezen, van haaropdrachtzouwordenberoofd, uit de kosmoslosgemaaktzouwordenenzouverahrimaniseren.°
°In het boek is een noot opgenomen: blz. 230
verahrimaniseren: De uitdrukking is afgeleid van de naam Ahriman. Steiner brengt het ‘kwaad’ in de wereld in verband met twee polaire geestelijke machten, Ahriman en Lucifer (in de Bijbel Satanas en Diabolos genoemd). Ahriman inspireert tot het ontkennen van alles wat niet-materieel is. Lucifer inspireert tot illusies en fantasieën, ook tot wereldvreemde innerlijkheid en spiritualiteit. Het kwaad is voor Steiner dus geen absoluut gegeven, maar een vorm van verblinding. Als de mens de verleiding tot het kwaad werd onthouden, zou hij geen vrije ontwikkelingsweg kunnen gaan. Zie o.m. De wetenschap van de geheimen der ziel en Werkingen van het karma. Aan de maatschappelijke tendens waar Steiner hier speciaal voor waarschuwt – de politisering van de cultuur –, wijdde hij ook in zijn ‘Toespraak aan de vooravond van de cursus’ markante voorspellende woorden.
En in de
3e voordracht, Stuttgart 23 augustus 1919
Blz. 39 vert. 49
Es ist immer ein falsches Prinzip, wenn man so vorgehen wollte, wie es viele Theosophen und Anthroposophen machen wollen, wenn von Ahriman und Luzifer und ihren Einflüssen auf die Menschheitsentwickelung gesprochen wird, die dann sagen: Das sind Dinge, welche die Menschennatur schädigen, also müsse man sich vor ihnen hüten. – Das würde aber dazu führen, den Menschen von allem auszuschließen, was ihn konstituieren soll.
Het berustaltijd op eenverkeerdprincipeals we tewerkwillengaanzoalsveeltheosofenenantroposofendoen. Die zeggen, wanneergesprokenwordt over Ahriman en Lucifer° enhuninvloeden op de ontwikkeling van de mensheid: ‘Dat is iets wat de natuur van de mensschadeberokkent, voor die twee moeten we onsdushoeden.’ Maar datzouertoeleidendat de mensuitgeslotenwordt van alles wat hem nu juistmoetvormen.
Een dag eerder heeft Steiner in de 2e voordracht ‘Algemene menskunde’ uitvoerig stilgestaan bij de voorstelling. Het voorstellingsleven van het kind moet ontwikkeld worden.
So kann man auch nicht die Ausbildung des vorstellungsmäßigen Elementes verhindern; man muß es ausbilden, aber man darf nie außer acht lassen, zu einer andern Zeit mit dem Plastisch-Bildnerischen an die Menschennatur heranzukommen. Dadurch ergibt sich die Einheit.
Zo kunnen we ookniet de vorming van het voorstellingslevenverhinderen. We moeten het vormen, maar we mogen nooit vergeten om op anderemomenten de menselijkenatuur met het plastisch-beeldende in aanrakingtebrengen. Daardoorontstaat de eenheid. Die ontstaatnietwanneer we éénkantuitwissen, maarwanneer we beidekantennaastelkaarontwikkelen. GA 294/39 Vertaald/44
Nu zou je n.a.v. deze woorden nog kunnen denken dat het plastisch-beeldende naast een intellectuele vorming van het voorstellen kan bestaan. M.a.w. flink met het hoofd bezig en daarna als afwisseling iets creatiefs. Het gaat er juist om dat het intellectuele (voorstellingsleven) het gevolg is van het beeldende, plastische onderwijs. Via handen en gevoel naar het denken.
In de 11e voordracht van de ‘Algemene menskunde‘ wordt over deze ‘stroom’ gesproken:
Eigentlich brauchen wir nur den Giiedmaßenmenschen auszubilden und einen Teil des Brustmenschen. Denn der Gliedmaßenmensch und der Brustmensch, die haben dann die Aufgabe, den Kopfmenschen aufzuwecken, so daß Sie also hier eigentlich erst die wirkliche Charakteristik des Erziehens und Unterrichtens bekommen.
Eigenlijk hoeven we alleen de ledematenmens en een deel van de borstmens te ontwikkelen. Want de ledematenmens en de borstmens hebben dan de taak om de hoofdmens wakker te maken. Hierin ligt de werkelijke essentie van opvoeding en onderwijs.
Een voorbeeld van hoe het plastisch-beeldende via het gevoel de kennis wekt, vind je in hoe Steiner over het aanleren van schrijven en lezenspreekt, m.n. in artikel [6] staan menskundige achtergronden.
Het kunstzinnige onderwijs is de tegenhanger van het intellectueel-materialistisch onderwijs.
.
[1] GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufes: Ook deze voordrachten zijn weer 1, 2 en 3 genummerd en onder de 9 zijn het dus 7, 8 en 9. Nu is er iets merkwaardigs: in de gedrukte GA staat de 1e voordracht, 15-10-1923 hiervan op blz. 107, (uitg. 1977); de 2e 16-10-1923 op blz. 122, dat is een ochtendvoordracht en de 3e, 16-10-1923, een avondvoordracht op blz. 135. In de PDF echter staat deze 3e voordracht in de inhoudsopgave als een voordracht van 22 juni 1922 op blz. 87, dat is dus een vergissing. De tekst van de 3e voordracht van 16-10-1923 staat in de PDF ook op blz. 135, maar deze ontbreekt in de inhoudsopgave. Deze voordrachten 1, 2 en 3, in de volgorde dus 7, 8 en 9 zijn vertaald: Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap*
. Erziehungsfragen im Reifealter Zur künstlerischen Gestaltung des Unterrichts
Opvoeden in de puberteit Over de kunstzinnige opzet van het onderwijs
Voordracht 2 (in het overzicht van alle in deze GA 302A opgenomen voordrachten, nr. 6) Stuttgart 22 juni 1923
Inhoudsopgave:
De basale gevoelsstemming van de leerkracht: eerbied voor de individualiteit van het kind. Over de noodzaak om blokkades op te ruimen in het fysieke en etherische organisme. Waarom kinderen moe worden. Het beeldende als methodisch principe. Het morele en karakterologische van het beeldende. Over de noodzaak van een kunstzinnige instelling, getoond aan hoe je het bord gebruikt. Temperamenten en karma. Kunstzinnige fysionomie. Fysiek organisme en geest. Over de juiste autoriteitsverhouding tussen leerkracht en leerling.
Blz. 87
Es sollen also heute einzelne ganz aphoristisch gemeinte Bemerkungen zu verschiedenem Pädagogischem gemacht werden, das wir während unseres ersten Kurses besprochen und dann fortlaufend hinzugefügt haben, so, wie ich glaube, daß es gegenwärtig nötig ist. Den Weihnachtskurs, den ich in Dornach gehalten habe, und der ja in vieler Beziehung eine Ergänzung bildet zu den sonstigen Ausführungen über Pädagogik, konnte ich noch nicht nach den Nachschriften drucken lassen. Das wird hoffentlich auch einmal geschehen. Aber zunächst ist er ja in den Referaten von Steffen fortlaufend im «Goetheanum» erschienen. Dieser Abdruck im «Goetheanum» wird nun auch in Buchausgabe herauskommen, so daß man zunächst wenigstens diese Referate von Steffen über diesen Weihnachtskurs, den ich besonders wichtig zum Studium für pädagogisch Interessierte halte, haben wird.
Er zullen dus vandaag een paar heel korte, bondige opmerkingen gemaakt worden bij verschillende pedagogische onderwerpen, die we tijdens onze eerste cursus* hebben besproken en waaraan dan allengs iets werd toegevoegd op een manier waarvan ik geloof dat het tegenwoordig nodig is. De cursus** die ik met Kerstmis in Dornach heb gehouden en die ook in allerlei opzichten een aanvulling biedt op de andere uiteenzettingen over pedagogie(k), heb ik nog niet kunnen laten drukken op basis van de schriftelijke verslagen. Dat gebeurt hopelijk een keer. Maar wél zijn er regelmatig referaten over verschenen in het ‘Goetheanum’ door Steffen***. Wat in het Goetheanum afgedrukt is, zal ook in boekvorm verschijnen, zodat men op z’n minst kan beschikken over de referaten van Steffen over deze cursus met Kerstmis die ik bijzonder belangrijk vind als studie voor pedagogisch geïnteresseerden. .
*Der Eröffnung der Waldorfschule in Stuttgart im Herbst 1919 ging ein pädagogischer Kursus voraus, den Rudolf Steiner durch drei Wochen im August und September des Jahres 1919 den ersten Lehrern der Waldorfschule und einer Reihe von Persönlichkeiten, die im Sinne seiner Pädagogik wirken wollten, hielt. Dieser Kurs umfaßte drei Veranstaltungen. Zunächst wurden vierzehn Vorträge über anthroposophische Menschenkunde als Grundlage einer unserer Zeit und der nächsten Zukunft entsprechenden Pädagogik gehalten. Es schlössen sich Vorträge an, welche die Wirksamkeit der anthroposophischen Menschenkunde in der Handhabung von Methodik und Didaktik in Unterricht und Erziehung verdeutlichten. Den Vortragsveranstaltungen folgten Besprechungen in seminaristischer Form, in denen Rudolf Steiner mit den Lehrern die praktische Ausarbeitung bestimmter Unterrichtsgebiete und die Wege zu einer Lösung erzieherischer Probleme erörterte. GA 293, GA 294, GA 295 .
Aan de opening van de vrijeschool in Stuttgart in de herfst van 1919 ging een pedagogische cursus vooraf, die Rudolf Steiner gedurende drie weken in augustus en september van het jaar 1919 hield voor de leerkrachten van de eerste vrijeschool (Waldorfschool) en een aantal personen die in de geest van zijn pedagogie wilden werken. Deze cursus bestond uit drie reeksen, Ten eerste werden er 14 voordrachten gehouden over antroposofische menskunde als basis voor een pedagogie die bij onze en voor een toekomende tijd hoort. Aansluitend vonden er voordrachten plaats die de werking van de antroposofische menskunde in de toepassing van didactiek en methodiek in onderwijs en opvoeding verduidelijkten. Daarop volgden besprekingen in een seminarvorm waarin Rudolf Steiner met de leerkrachten de praktische uitwerking van bepaalde lesstof en de manier waarop bepaalde pedagogische problemen opgelost worden, verduidelijkte. Vertaald: GA 293: Algemene menskunde als basis voor de pedagogie; GA 294:Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen; GA 295: Praktijk van het lesgeven .
**Den Weihnachtskurs: Gehalten für Lehrer in Dornach vom 23. Dezember 1921 bis 7. Januar 1922. Siehe Rudolf Steiner «Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens», GA 303. .
De kerstcursus: gehouden voor leerkrachten in Dornach van 23 december 1921 tot 7 januari 1922. Vertaald Gezondmakend onderwijs* (bij Pentagon) voordracht 9, 10, 11 en 12 bij Phaidos 021
***in den Referaten von Steffen: Albert Steffen (1884-1963), u.a. ab 1921 Redaktor der Wochenschrift «Das Goetheanum». Die Referate dieses Kurses durch Dr. W. J. Stein und Albert Steffen erschienen in Buchform unter dem Titel «Der Lehrerkurs Rudolf Steiners am Goetheanum» im Verlag am Goetheanum, Dornach 1922. Neuauflage unter dem Titel «Die anthroposophische Pädagogik», Dornach/Schaffhausen 1983 .
in de referaten van Steffen: Albert Steffen (1884-1963) e.a. vanaf 1921 redacteur van het weekblad ‘Het Goetheanum’. De referaten van deze cusrus door Dr.W.J.Stein en Albert Steffen verschenen in boekvorm onder de titel ‘De cursus voor leerkrachten van Rudolf Steiner aan het Goetheanum’ (niet vertaald) bij de uitgeverij van het Goetheanum te Dornach in 1922. Een herdruk onder de titel ‘De antroposofische pedagogie‘, Dornach 1983. (niet vertaald) .
Heute möchte ich zunächst auf einige Empfindungen hinweisen, die der Lehrer, der Erzieher eigentlich immer haben sollte, und die er sich auch immer wieder, ich möchte sagen, meditierend ins Bewußtsein hereinrufen soll. Die Grundempfindung muß eigentlich die sein, die ich in den verschiedensten Formen zum Ausdrucke gebracht habe: die Ehrfurcht vor der kindlichen Individualität. Wir müssen uns ja durchaus bewußt sein, daß eine geistig-seelische Individualität in jedem Kinde verkörpert ist, und daß wir in dem, was wir als das körperhafte Kind vor uns haben, eigentlich zunächst nicht einen wahren Ausdruck der kindlichen Individualität haben. Die Gesetzmäßigkeit, die Gliederung des menschlichen Organismus ist ja, wie Sie offenbar aus vielem ersehen haben werden, das vor unsere Seele getreten ist seit der Abhaltung des ersten Lehrerkurses, eine außerordentlich komplizierte. Und durch die verschiedensten Ursachen ist dasjenige, was die wahre Individualität eines Kindes ist, durch Hemmnisse im physischen und auch im ätherischen Organismus gehindert, sich vollkommen auszuleben, so daß wir eigentlich in dem Kinde immer vor uns haben die zunächst mehr oder weniger unbekannte wirkliche Individualität und
Vandaag zou ik allereerst op een paar gevoelens willen wijzen die de leerkracht, de opvoeder eigenlijk zou moeten hebben en die hij steeds weer, ik zou willen zeggen, mediterend in zijn bewustzijn moet oproepen. Het basale gevoel moet eigenlijk dat gevoel zijn, dat ik in de meest uiteenlopende vormen tot uitdrukking heb gebracht: de eerbied voor de individualiteit van het kind. We moeten ons er volstrekt van bewust zijn dat er in ieder kind een geest-zielen-individualiteit belichaamd is en dat wij in wat wij als het lichamelijke kind voor ons hebben, eigenlijk in de eerste plaats een echte uitdrukking hebben van de individualiteit van het kind. De wetmatigheid, de onderlinge verdeling van het menselijk organisme is, zoals u duidelijk uit veel hebt kunnen meekrijgen, dat we voor ons geestesoog hebben staan sinds de eerste cursus voor leerkrachten, dat dit organisme uiterst gecompliceerd is. En door de meest uiteenlopende oorzaken wordt, wat de echte individualiteit van het kind is, door blokkades in het fysieke en ook in het etherische organisme, gehinderd, tot volle ontplooiing te komen, zodat we eigenlijk in het kind steeds in eerste instantie de min of meer onbekende echte individualiteit voor ons hebben en iets
Blz. 88
dasjenige, was eigentlich maskiert ist durch das Leibliche des Kindes. Es ist dieselbe Wahrheit auch möglich in jener anderen Form auszudrücken, die ich versuchte auch in den öffentlichen Vorträgen in Wien zu sagen: Wir müssen uns bewußt sein, daß in irgendeiner Individualität eines Kindes, wenn wir es radikal charakterisieren, ein Genie stekken könnte, und es könnte ja auch sein, daß wir selbst als Lehrer und Erzieher kein Genie wären. Wenn dieses Verhältnis stattfindet, daß das Kind ein Genie ist und der Lehrer kein Genie ist, so ist das ein vollständig berechtigtes Verhältnis, denn es können nicht alle Lehrer Genies sein, und die Pädagogik hat es mit den allgemeinen Gesetzen zu tun. Aber es würde selbstverständlich ganz falsch sein, wenn dann der Lehrer seine eigene Individualität oder sogar seine eigenen Sympathien und Antipathien dem Kinde einimpfen wollte, wenn er dem Kinde dasjenige als das Richtige, als das Wünschenswerte und so weiter beibringen wollte, was er selbst für das Richtige und für das Wünschenswerte hält. Er würde dann das Kind selbstverständlich auf seinem Niveau zurückhalten, und das dürfen wir unter keinen Umständen.
dat eigenlijk gemaskeerd wordt door het lichaam van het kind. Het is mogelijk om deze zelfde waarheid ook tot uitdrukking te brengen in een andere vorm die ik in de openbare voordrachten in Wenen* ook probeerde uit te spreken: we moeten ons ervan bewust zijn dat in een willekeurige individualiteit van een kind, wanneer we het radicaal willen karakteriseren, een genie kan steken en het kan ook zo zijn dat wij zelfs als leerkracht en opvoeder geen genie zijn. Wanneer de persoonlijke relatie zo is dat het kind een genie is en de leerkracht niet, dan is dat een volkomen terechte relatie, want niet alle leerkrachten kunnen een genie zijn en pedagogie heeft te maken met algemene wetmatigheden. Maar het zou vanzelfsprekend helemaal verkeerd zijn, wanneer dan de leerkracht zijn eigen individualiteit of zelfs zijn eigen sympathieën en antipathieën aan het kind zou willen opdringen; als hij het kind zou willen bijbrengen als het juiste, als het meest wenselijk, wat hij zelf voor het juiste en het meest wenselijke houdt. Dan zou hij het kind natuurlijk op zijn eigen niveau teruggehouden en dat mogen we onder geen enkele omstandigheid.
*in den Öffentlichen Vorträgen in Wien: Wörtlich heißt es in dem Wiener Vortrag vom 7. Juni 1922: «Man muß also eine Pädagogik ermöglichen, durch die man nicht nur die Kinder in jedem Lebensalter so behandeln kann, daß sie einmal zu den Fähigkeiten kommen, die man selber hat, sondern daß sie eventuell ungehindert Fähigkeiten entwickeln, die man selber gar nicht hat, die in ihnen veranlagt sind. Man muß also, wenn man selbst auch nicht genial ist, der Entwicklung des Kindes zur Genialität kein Hindernis entgegensetzen..,» (S. 187) in «Westliche und östliche Weltgegensätzlichkeit» (Zehn Vorträge gehalten auf dem Zweiten internationalen Kongreß der anthroposophischen Bewegung in Wien, vom 1. bis 12. Juni 1922), GA 83, Dornach 1981. .
In de openbare voordrachten in Wenen: Letterlijk staat er in de Weense voordracht van 7 juni 1922: Je moet dus een pedagogie mogelijk maken waarmee je niet alleen de kinderen in iedere leeftijdsfrase zo behandelen kan dat ze niet alleen de vaardigheden krijgen die je zelf hebt, maar dat ze eventueel ongehinderd vaardigheden ontwikkelen die je zelf helemaal niet hebt, maar die in hen wel aanwezig zijn. Je moet dus, ook al ben je zelf niet geniaal, de ontwikkeling van het kind tot genialiteit niet blokkeren. ‘Westerse en Oosterse wereldtegenstellingen’ (daaruit 1 voordracht vertaald)
Wir können uns da außerordentlich zu Hilfe kommen, wenn wir, ich möchte sagen, wiederum meditierend uns recht tief zum Bewußtsein bringen, daß alle Erziehung mit der wirklichen Individualität des Menschen im Grunde genommen gar nichts zu tun hat, daß wir eigentlich als Erzieher und Unterrichter im wesentlichen die Aufgabe haben, mit Ehrfurcht vor der Individualität zu stehen, ihr die Möglichkeiten zu bieten, daß sie ihren eigenen Entwicklungsgesetzen folge und wir nur die im Physisch-Leiblichen und im Leiblich-Seelischen, also im physischen Leibe und im Ätherleibe liegenden Entwicklungshemmungen wegräumen. Wir sind nur dazu berufen, diese im Physisch-Leiblichen und im Leiblich-Seelischen liegenden Hemmungen wegzuräumen und die Individualität frei sich entwickeln zu lassen; so daß wir dasjenige, was wir dem Kinde an Erkenntnissen beibringen, im Grunde nur dazu benützen sollten, um das Leibliche, sowohl das Physisch-Leibliche wie auch das Ätherisch-Leibliche, so weit vorwärts zu bringen, daß der Mensch sich eben frei entwickeln kann. Meine lieben Freunde, das sieht abstrakt aus, ist aber das allerkonkreteste der Erziehung und deutet zugleich auf dasjenige hin,wo man
Hier kunnen we onszelf buitengewoon helpen, wanneer we, ik zou willen zeggen, ook weer mediterend ons werkelijk bewust maken dat alle opvoeding met de ware individualiteit van de mens basaal niets te maken heeft, dat we eigenlijk als opvoeder en leerkracht als belangrijkste taak de opdracht hebben, met eerbied voor die individualiteit te staan, deze de mogelijkheid te bieden de eigen ontwikkelingswetten te volgen en dat wij de hinderpalen die in het fysiek-etherische en in het fysiek-zielsmatige zitten, dus in het fysieke lichaam en het etherlijf, opruimen. Onze taak is slechts wat lichaam, ziel en geest remt, op te ruimen om de individualiteit zich vrij te kunnen laten ontwikkelen, zodat wij wat we het kind aan kennis bijbrengen, in de grond van de zaak alleen maar zouden moeten gebruiken om het lichamelijke, én het fysiek-levende én het etherisch-lichamelijke zo te ontwikkelen, dat de mens zich dan vrij ontwikkelen kan. Beste vrienden, dit ziet er abstract uit, maar het is wel het meest concrete van de opvoeding en het wijst er tegelijkertijd op waar je
Blz. 89
die allermeisten Fehler macht. Viele Leute sagen, man müsse die Individualität des Kindes entwickeln. Das ist ebenso richtig, wie es auf der anderen Seite inhaltsleer ist. Denn wären nicht die physischen und ätherischen Hemmungen da, so würde sich nämlich die Individualität jedes Kindes am Leben richtig entwickeln. Diese physischen und ätherischen Hemmungen müssen wir aber gerade hinwegräumen. Sehen Sie, Sie brauchen sich ja nur vor die Seele zu rufen, was für Schreckliches wir eigentlich tun, wenn wir ohne weiteres sechs-, sieben-, achtjährigen Kindern das Schreiben und Lesen beibringen. Man rückt sich das nicht oft genug in aller Härte vor die Seele. Denn, indem das Kind, aufwächst bis zum 6., 7., 8. Jahre, bringt es wirklich nichts mit sich, was es hinweisen könnte auf jene kleinen dämonischen Dinge, die da auf dem Papier vor es hintreten, oder die es gar nachmachen soll. Es gibt keine menschlichen Beziehungen zu den heutigen Buchstabenformen. Daher müssen wir uns klar sein darüber, daß eigentlich zwischen dem, was sich im späteren Verlaufe der Menschheitszivilisation als Schrifttum herausgebildet hat und demjenigen, was das Kind ist in seinem 7. Jahre etwa, eine furchtbare Kluft ist.
de meeste fouten kan maken. Veel mensen zeggen dat je de individualiteit van het kind moet ontwikkelen. Dat is net zo belangrijk als het aan de andere kant lege inhoud is. Want als er op lichamelijk en etherisch gebied geen hinderpalen zouden bestaan, zou de individualiteit van ieder kind zich in het leven goed ontwikkelen. Deze blokkades moeten wij juist uit de weg ruimen. Je hoeft je maar voor te stellen wat voor verschrikkelijks we doen, wanneer we zonder meer zes- zeven-, achtjarige kinderen leren schrijven en lezen. Dat stellen we ons bij alle problematiek niet vaak genoeg voor. Want wanneer het kind opgroeit, zo tot het 6e, 7e, 8e jaar brengt het echt niets mee wat hem op die kleine duivelse dingetjes zou kunnen wijzen die daar op papier voor hem komen te staan of die het zelfs na moet doen. Er bestaat geen menselijke relatie met de lettervormen van nu. Vandaar dat het voor ons duidelijk moet zijn dat er eigenlijk tussen dat wat zich in het verdere verloop van de beschaving als schrift ontwikkeld heeft en wat het kind als 7-jarige is, een enorme kloof bestaat.
Wir müssen dem Kinde heute etwas beibringen, nach dem es ganz sicher gar nicht begehrt, damit es in die heutige Zivilisation hineinwachsen kann. Und wenn wir das Kind nicht durchaus verderben wollen, so müssen wir eben in der Weise vorgehen, daß wir das Kind in diesen Jahren so anpacken, wie es angepackt sein muß, damit die Entwickelungshemmungen wegkommen und es allmählich geführt wird nach Hinwegräumung der Entwicklungshemmungen zu dem Standpunkt der Seele, zu der Verfassung der Seele, wo die erwachsenen Leute in derjenigen Kulturperiode standen, als die heutigen Schriftformen entstanden sind. Die Natur des Kindes gibt ja natürlich selbst Veranlassung dazu. Sehen Sie, heute werden Experimente angestellt über die Ermüdung der Kinder. Daß überhaupt solche Zahlen herauskommen, wie sie heute notiert werden, sollte nicht das Ende der Untersuchungen sein, sondern das sollte der Anfang sein. Man sollte sich fragen: Woher kommt das, daß die Kinder überhaupt so ermüden? – Man faßt ein System ins Auge, man faßt das Kopfsystem, wohl auch das Stoffwechsel-Gliedmaßensystem ins Auge, die ermüden, während das rhyth-
We moeten het kind tegenwoordig iets bijbrengen, waar zijn verlangen zeer zeker niet naar uitgaat, opdat het in de huidige beschaving mee kan komen. En als we het kind beslist niet willen bederven, moeten we dus op die manier te werk gaan, dat wij het kind in deze jaren zo behandelen als het behandeld moet worden, dat de ontwikkeling niet geremd wordt en dat we het na het opruimen van wat de ontwikkeling remt, kunnen verplaatsen in de belevingswereld van de volwassenen uit die cultuurperiode waarin de schriftvormen ontstonden. De aard van een kind geeft daar natuurlijk zelf aanleiding toe. Vandaag de dag wordt er onderzoek gedaan naar de vermoeidheid van kinderen. Dat er dan getallen uit komen, zou niet het einde van het onderzoek moeten zijn, maar het begin. Men zou zich moeten afvragen: waardoor komt het dat de kinderen zo moe worden? Men kijkt naar het hoofd, misschien ook naar het stofwisselings-ledematensysteem en die kunnen vermoeid raken, terwijl het ritmische
Blz. 90
mische System, das vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife in der höchsten Blüte seiner Entwickelung steht, in Wahrheit nicht ermüdet. Denn das Herz schlägt auch während der Ermüdung, der Atmungsrhythmus und alle Rhythmen gehen unbeschadet jeder Ermüdung vor sich, so daß die heutigen Zahlen des experimentellen Psychologen etwas anderes besagen, als was man heute gewöhnlich annimmt. Sie besagen, daß man viel zu wenig das rhythmische System berücksichtigt beim Kindesunterricht. Das rhythmische System wird aber unmittelbar von der Seele aus angeregt, wenn man künstlerisch, plastisch-künstlerisch oder musikalisch-künstlerisch den ganzen Unterricht gestaltet. Man wird dann schon bemerken, daß das Kind kaum ermüdet in erheblichem Grade gerade durch solchen Unterricht. Und der Lehrer sollte eigentlich ein sorgsames Auge dafür sich anschaffen, ob seine Kinder zu stark ermüden; er sollte sich einen gewissen Instinkt dafür anschaffen, ob die Ermüdung viel größer ist, als sie sein muß nach den bloß äußeren Bedingungen, daß die Klassenluft etwas schlechter ist, als sie sein sollte, daß die Kinder sitzen müssen durch Stunden, also die rein physischen Dinge, die den Stoffwechsel-Gliedmaßenorganismus in Anspruch nehmen.
systeem dat vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit op het toppunt van zijn ontwikkeling staat, in werkelijkheid niet moe wordt. Want het hart klopt ook gedurende het moe-zijn, het ritme van de ademhaling en alle ritmen gaan ongehinderd door vermoeidheid, door, zodat de actuele cijfers van de experimentele psychologie iets anders laten zien dan wat men tegenwoordig gewoonlijk aanneemt. Ze laten zien dat we bij het onderwijs aan kinderen veel te weinig rekening houden met het ritmische systeem. Maar dit wordt direct gestimuleerd vanuit de ziel wanneer je het hele onderwijs kunstzinnig, beeldend-kunstzinnig of muzikaal-kunstzinnig inricht. Dan ga je al gauw zien dat het kind van zulke lessen niet moe wordt. En de leerkracht moet er eigenlijk op letten dat zijn leerlingen niet te moe worden; hij moet er een bepaald gevoel voor krijgen of de vermoeidheid veel groter is dan die zou moeten zijn, gelet op de uiterlijke dingen, dus of de lucht in de klas slechter is dan zou moeten of dat de kinderen uren lang moeten zitten, dus de puur fysieke dingen die op het stofwisselings-ledematensysteem betrekking hebben.
Dann wiederum muß das Kind denken. Wenn die Gedanken in leiser Weise nachklingen im Rhythmus, dann ermüden sie nicht allzu stark. Sie ermüden etwas, aber nicht allzu stark. Dasjenige, was für das Kind ganz besonders in Anspruch genommen werden muß als das körperliche Organ der Erziehung, des Unterrichtes, das ist eben das rhythmische System. Nun müssen wir in denjenigen Gegenständen, die nicht direkt auf das Künstlerische gerichtet sind, uns bemühen, den Unterricht so künstlerisch als möglich zu gestalten. Das muß schon ganz ernst genommen werden, denn das ist das einzig wirkliche Mittel der Erziehung: das Künstlerische zwischen dem Zahn Wechsel und der Geschlechtsreife. Ich habe gestern gesagt, dasjenige, was für dieses Lebensalter von ganz besonderer Wichtigkeit ist, ist, daß wir alles ins Bild verwandeln, entweder ins musikalische Bild oder ins plastische Bild. Nun könnten Sie natürlich finden, wie außerordentlich schwierig es ist in manchen Unterrichtsfächern, durch das Bild zu wirken. Verhältnismäßig leicht wird es sein, durch das Bild zu wirken, wenn man es mit der Geschichte
Het kind moet ook denken. Wanneer de gedachten subtiel naklinken in ritme, dan vermoeien die niet al te veel. Ze doen het wel, maar niet te veel. Waar we het kind bijzonder in moeten aanspreken, als het lichamelijke orgaan van opvoeding en onderwijs, is dus het ritmische systeem. Nu moeten we voor de vakken die niet meteen gericht zijn op het kunstzinnige, ons best doen, deze zo kunstzinnig mogelijk vorm te geven. Dat moeten we heel serieus nemen, want het kunstzinnige tussen de tandenwisseling en de puberteit is het enige echte opvoedingsmiddel. Gisteren heb ik gezegd dat het voor deze leeftijd heel erg belangrijk is dat we alles omvormen tot beeld, of het nu het muzikale is of het plastische. Nu zou je natuurlijk kunnen vinden dat het voor sommige vakken uiterst moeilijk is om vanuit het beeld te werken. Betrekkelijk eenvoudig is het om door het beeld te werken als het om geschiedenis gaat,
Blz. 91
zu tun hat, wo man dasjenige, was man schildert, zum Bilde gestalten kann; verhältnismäßig leicht wird es in diesem oder jenem Fache wie zum Beispiel in der Naturgeschichte sein, wo man auch dasjenige, was man dem Kinde beibringen will, möglichst ins Bild bringen soll. Schwieriger wird man dies in anderen Fächern finden. In den Sprachen zum Beispiel wird es nicht so schwierig sein, die Dinge ins Bild zu bringen, wenn man überhaupt einen gewissen Wert darauf legt, das Bildhafte der Sprache im Unterricht zu berücksichtigen. Man sollte eigentlich keine Gelegenheit versäumen, schon bei zehn-, elf-, zwölfjährigen Kindern darauf zu sehen, wie Sätze sich gliedern, sagen wir zum Beispiel ein dreigliedriges Satzgefüge meinetwillen aus dem Hauptsatz, dem Relativsatz, dem Bedingungssatz. Nicht wahr, das Grammatische daran, das ist ja nicht die Hauptsache; es soll von uns nur als Mittel behandelt werden, um zum Bilde zu kommen, aber wir sollten nicht versäumen, dem Kinde, ich möchte sagen, sogar eine räumlich-anschauliche Vorstellung zu geben von einem Haupt- und einem Relativsatz.
waarbij je dat wat je schetst, beeldend kan brengen; betrekkelijk eenvoudig zou het in het ene of andere vak kunnen zijn, zoals bijv. bij het vertellen over de natuur, daarbij kan je wat je wil vertellen zoveel mogelijk als beeld geven. Moeilijker wordt het bij andere vakken. Bij de talen hoeft het ook nog niet zo moeilijk te zijn, als je er tenminste een beetje waarde aan hecht, rekening te houden met het beeldende van de taal. Eigenlijk zou je bij tien-, elf-, twaalfjarige kinderen geen gelegenheid voorbij moeten laten gaan om ze er attent op te maken hoe zinnen opgebouwd zijn, laten we zeggen een driedelige zin die uit een hoofdzin, een bijzin en een voorwaardelijke zin bestaat. Het grammaticale daarbij is niet direct de hoofdzaak; dat gebruiken we als middel om tot het beeld te komen, maar we moeten niet verzuimen het kind, laat ik zeggen een ruimtelijk-aanschouwelijke voorstelling te geven van een hoofd- en een bijzin.
Man kann das natürlich in der verschiedensten Weise erreichen. Man läßt den Hauptsatz einen großen Kreis sein, den Relativsatz einen kleinen Kreis, der vielleicht exzentrisch steht – ohne zu theoretisieren dabei, indem man im Bilde bleibt -, und man läßt den Bedingungssatz, den Wenn-Satz, so anschaulich werden, daß man etwa, sagen wir, Strahlen gegen den Kreis heranführt als die bedingenden Faktoren. Es ist nicht nötig, daß man diese Dinge übertreibt, aber es ist wirklich das nötig, daß man nach guter Vorbereitung seines Lehrstoffes immer wieder und wiederum doch auf diese Dinge zurückkommt. Und man sollte schon bei zehn-, elf-, zwölfjährigen Kindern auf das, ich möchte sagen, Moralisch-Charakterologische der Bildhaftigkeit im Stil eingehen. Nicht daß man da schon Stillehre haben soll. Wo die stehen soll in unserem Unterricht, haben wir ja gestern besprochen. Sondern es soll mehr aus dem innerlich Intuitiven heraus die Sache erfaßt werden. Man kann da sehr weit kommen. Man kann zum Beispiel das einzelne Lesestück, also nicht die pedantischen Lesestücke, die in unseren Lesebüchern sind, sondern das, was man sich wirklich sorgfältig zurichtet, man kann es auf das Temperament hin behandeln. Man kann sprechen nicht vom Inhalte, aber von einem melancholischen Stil, von einem
Dat kan je natuurlijk op de meest uiteenlopende manieren bereiken. Je laat de hoofdzin een grote cirkel zijn, de bijzin een kleine die misschien excentrisch ligt – zonder daarbij te theoretiseren – als je in het beeld blijft en je laat de voorwaardelijke zin, de ‘als’-zin zo aanschouwelijk worden, dat je zoiets als stralen tegen de cirkel zet als de voorwaardelijke factoren. Het is niet nodig dat je deze dingen overdrijft, maar het is wél nodig dat je na een goede voorbereiding van je lesstof steeds weer hierop terugkomt. En bij tien- elf-, twaalfjarige kinderen zou je al in kunnen gaan op het moreel-karakterologische van het beeld in de stijl. Niet dat je daar al een stijlleer nodig hebt. Gisteren hebben we al besproken waar die in ons onderwijs moet komen. Maar de zaak zou meer uit het innerlijk intuïtieve moeten komen. Dan kan je ver komen. Je kan bijv. een los stukje om te lezen, dus niet die belerende stukjes in onze leesboeken, heel zorgvuldig voorbereiden en dan kun je dat per temperament behandelen. Je hoeft het niet over de inhoud te hebben, maar over een melancholische stijl, over een
Blz. 92
cholerischen Stil. Also bitte ganz vom Inhalte dabei absehen, selbst vom poetischen Inhalte absehen; ich meine da den Satzbau. Man braucht die Dinge nicht zu zerpflücken, das sollte man geradezu vermeiden; aber die Verwandlung ins Bild, die sollte man pflegen, wenn ich sage: ins Moralisch-Charakterologische. Man findet schon die Möglichkeit, da anregend auf die Kinder in dem 10., 11., 12., 13. Jahre zu wirken, wenn man selbst in der entsprechenden Weise sich hinbändigt, die nötigen Studien zu machen. Sehen Sie, meine lieben Freunde, es soll ja niemandem etwas am Zeug geflickt werden, ich will nur etwas charakterisieren. Ich habe wiederum recht vielsagende, für mich vielsagende Studien machen können jetzt bei unserem Wiener Kongreß, wenn ich verglichen habe die Haltung, die Stilhaltung derjenigen, die gesprochen haben, sagen wir, aus Norddeutschland und derjenigen, die gesprochen haben als unsere Wiener, die hierher berufen worden sind. Ich habe mir immer gedacht, wenn wiederum der Baravalle kommt oder der Stein oder irgendein anderer Wiener, ob der wieder seinen Vortrag mit «Wenn» anfängt.
cholerische stijl. Dus a.u.b. daarbij helemaal afzien van de inhoud, zelfs van een poëtische; ik bedoel hier de zinsbouw. Je hoeft de dingen niet elkaar te plukken, dat zou je moeten vermijden; maar de omzetting naar een beeld moet je cultiveren, als ik zeg naar het morele en het karakterologische. Je vindt wel een mogelijkheid om op de kinderen van 10, 11, 12, 13, 14 jaar enthousiasmerend te werken, als je zelf maar op een adequate manier je inspant, het nodige te bestuderen.
Kijk, beste vrienden, ik wil over niemand iets negatiefs zeggen, ik wil alleen iets karakteriseren. Ik heb ook echt veelzeggend, voor mij veelzeggend onderzoek kunnen doen bij ons congres in Wenen* toen ik de manier heb vergeleken waarop de mensen die gesproken hebben, laten we zeggen toen die uit Noord-Duitsland, zich presenteerden, hun houding, hun stijl, met onze mensen uit Wenen die hier gevraagd zijn. Ik heb altijd bij mezelf gedacht, als Baravalle** weer komt, of Stein of een andere persoon uit Wenen, of die zijn voordracht ook weer met ‘Als’ zal beginnen.
*bei unserem Wiener Kongreß: Zweiter internationaler Kongreß der anthroposophischen Bewegung vom 1. bis 12. Juni 1922 in Wien. Die Vorträge Rudolf Steiners sind abgedruckt und mit einem ausführlichen Anhang versehen in «Westliche und östliche Weltgegensätzlichkeit», GA 83. .
bij ons Weense congres: Tweede internationale congres van de antroposofische beweging van 1 tot 12 juni 1922 in Wenen. De voordrachten van Rudolf Steiner zijn gedrukt en met een uitvoerige aanhangsel voorzien in ‘Westerse en Oosterse wereldtegenstellingen’, GA 83, (daaruit 1 voordracht vertaald) .
**wenn wiederum der Baravalle kommt oder der Stein: Hermann von Baravalle (Wien 1898-1973 Wiesneck), Mathematiker und Physiker; von Rudolf Steiner als Lehrer an die Waldorfschule in Stuttgart berufen. Emigrierte nach Amerika, wo er als Professor für Mathematik an das Adelphi College in Garden City bei New York berufen wurde. – Walter Johannes Stein (Wien 1891-1957 London). Promovierte über «Die moderne naturwissenschaftliche Vorstellungsart und die Weltanschauung Goethes, wie sie Rudolf Steiner vertritt». Unterrichtete an der Stuttgarter Waldorfschule u.a. Geschichte und Literatur. Ging 1932 nach England, wo er vor allem als Vortragsredner tätig war. .
als Baravalle weer komt of Stein: Hermann von Baravalle (Wenen 1898 – 1973 Wiesneck), wiskundige en natuurkundige, door Rudolf Steiner als leerkracht benoemd aan de vrijeschool in Stuttgart. Emigreerde naar Amerika waar hij als professor benoemd werd aan de Adelphi College in Garden City bij New York. Walter Johannes Stein (Wenen 1891-1957 Londen). Promoveerde over: De moderne natuurwetenschappelijke manier van voorstellen en de wereldbeschouwing van Goethe zoals Rudolf Steiner deze vertegenwoordigt’. Gaf les aan de vrijeschool in Stuttgart, o.a. geschiedenis en literatuur. Ging in 1932 naar Engeland waar hij vooral voordrachten hield. .
Die Norddeutschen und Schweizer, die fangen nicht mit «Wenn» an, die schmettern einen bedingungslosen, bejahenden Satz sogleich an erster Stelle heraus. Das ist so charakteristisch, und so müßte man auch selbst lernen die Dinge anzufassen, erstens damit man, wenn ich so sagen darf, von seinen eigenen Konditionen frei wird, und damit man in diesem Freiwerden auch eine künstlerische Behandlung, die nicht pedantisch ist, eine künstlerische Behandlung eines jeglichen Lehrstoffes erreichen wird. Man kann, wenn man auf solche Dinge achtgeben lernt, eine künstlerische Behandlung jedes Lehrstoffes erreichen. Und ich möchte darauf hinweisen, daß es ganz außerordentlich bedeutsam ist, sich selbst in Künstlerisches so hineinzufühlen, daß man auf Einzelheiten im Künstlerischen achtet, wenn man ein guter Lehrer sein will für Kinder vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Sehen Sie sich auch wiederum die Photo-
De Noord-Duitsers en Zwitsers beginnen niet met ‘als’, ze beginnen meteen met een onvoorwaardelijke bevestigende zin. Dat is zo karakteristiek en zo moet je ook zelf leren dingen aan te pakken, als eerste dat je vrij wordt van je eigen beperkingen en dat je hierdoor een kunstzinnige aanpak die niet schoolmeesterachtig is, een kunstzinnige aanpak van elk vak voor elkaar krijgt. En ik zou erop willen wijzen dat het buitengewoon belangrijk is om je zelf zo in het kunstzinnige met je gevoel in te leven dat je let op de details in het kunstzinnige, als je een goede leerkracht wil zijn voor de kinderen vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid. Kijk ook eens naar de foto’s
Blz. 93
graphien* an; sehen Sie sich an, wie der Dr. Kolisko, wie der Walleen steht, und betrachten Sie das nicht mit einem deutenden, kommentierenden Sinn, sondern betrachten Sie das mit einem künstlerischen Sinn, so werden Sie sehen, wie Ihnen das ungeheuer viel gibt. Es ist ja sehr wichtig, solche Dinge nicht zu pressen; es kommt natürlich sofort ein Unsinn heraus, wenn man mit dem Verstände ein Urteil abgibt, daß jemand immer eine Mappe in einer bestimmten Handlage hält und dergleichen. Wenn man es aber mit künstlerischem Sinne erfaßt, kommt etwas heraus, was nicht ganz in Worte gefaßt werden kann, was einem aber in ungeheuer bedeutsamer Weise das Künstlerische in die Glieder gießt, was man gerade als Pädagoge braucht. Es kommt sehr viel darauf an, daß man sich selber in die Lage bringt, die Dinge ins Bild zu verwandeln, denn das Bild bringt die Dinge, die wir dem Kinde beibringen wollen, eben tatsächlich an den Menschen heran. Mit demjenigen, was wir nachgehend unserer eigenen wissenschaftlichen Bildung, die wir ja aufgenommen haben und die uns immer entgegentritt, wenn wir uns vorbereiten – die Bücher, aus denen wir uns vorbereiten, enthalten ja lauter Scheußlichkeiten -, beschweren wir uns mit etwas, was wissenschaftliche Systematik ist, und wenn wir nicht Zeit genug haben, das Ganze wiederum loszukriegen
kijk eens hoe Dr. Kolisko,* hoe Walleen staat en kijk er niet naar met de bedoeling iets te verklaren of commentaar te leveren, maar kijk ernaar met een kunstzinnige blik, en dan zal je zien dat dit je veel oplevert. Het is heel belangrijk bij dit soort dingen niet te forceren; het wordt natuurlijk meteen onzin wanneer je met je verstand een oordeel geeft over dat iemand altijd op een bepaalde manier een map vasthoudt e.d. Wanneer je dat echter met een kunstzinnige blik aanziet, komt er iets uit wat je niet helemaal in woorden kan kleden, wat voor iemand echter op een heel belangrijke manier het kunstzinnige, handen en voeten geeft, wat je met name als pedagoog nodig hebt. Het komt er heel erg op aan dat je je erop toelegt de dingen in een beeld te veranderen, want het beeld brengt de dingen die wij het kind willen aanleren, pas echt bij de mens. Als we ons voorbereiden, doen we dat steeds vanuit onze eigen wetenschappelijke opleiding waarmee we voortdurend te maken hebben – de boeken waarmee we ons voorbereiden bevatten vrijwel alleen maar de meest vreselijke dingen – dat alles belast ons met een wetenschappelijke systematiek en wanneer we niet genoeg tijd hebben om van alles los te komen,
Sehen Sie sich an, wie der Dr. Kolisko, wie der Walleen steht: Foto oben: Das Veranstaltungsgremium des West-Ost-Kongreßes in Wien 1922. Von links nach rechts, vordere Reihe: Alexander Strakosch, Ernst Uehli, Dr. Carl Unger, Dr. Walter Johannes Stein, Dr. Eugen Kolisko (mit Mappe); hintere Reihe: Dr. Alfred Zeissig, Emil Leinhas, Dr. Ludwig Noll, Ludwig Graf von PolzerHoditz, Otto Graf von Lerchenfeld. Foto unten: Teilnehmer am West-Ost-Kongreß in Wien 1922. Vordere Reihe, zweiter von links (mit Stock und Hut): Alfons Freiherr von Walleen-Bomemann. Siehe Bildband IV zum Lebensgang Rudolf Steiners, «Das Wirken Rudolf Steiners 1917-1925», hg. von Heinz Herbert Schöffler, Dornach 1987, S. 152.
Kijk eens hoe Dr. Kolisko, hoe Walleen staat: Foto boven: het organisatiecomité van het West-Oostcongres in Wenen 1922. V.l.n.r. voorste rij: Alexander Strakosch, Ernst Uehli, Dr. Carl Unger. Dr. Eugen Kolisko (met map), achterste rij: Dr. Alfred Zeissig, Emil Leinhas, Dr. Ludwig Noll, Ludwig Graf von PolzerHoditz, Otto Graf von Lerchenfeld.
Foto onder: deelnemers aan het congres. Voorste rij v.l.n.r.: (met stok en hoed): Alfons Freiherr von Walleen-Bomemann. Zie fotoboek IV over de levensloop van Rudolf Steiner, «De activiteit van Rudolf Steiner 1917-1925», uitgegeven door Heinz Herbert Schöffler, Dornach 1987, S. 152. (niet vertaald)
wenn wir uns für irgendeine Stunde vorbereiten, so müssen wir ja ein heutiges Buch nehmen, in dem die Dinge wissenschaftlich angeordnet sind -, dann spukt das in unseren Köpfen. Tragen wir das dann an die Kinder heran, so ist das etwas, was nicht geht. Und wir müssen uns klar sein darüber, daß uns das selbst große Schwierigkeiten macht, daß heute sich bis in die Vorbereitungsbücher, die wir benützen können, die wissenschaftliche Systematik, nicht die menschliche Systematik, hineingeschlichen hat. Von dem müssen wir uns also absolut frei machen. Wir müssen alles, was wir in die Schule hineintragen für dieses Lebensalter, durchaus frei kriegen von aller wissenschaftlichen Systematik. Und da ist es gut, sich etwas zu erinnern an Zeiten, in denen man allerdings ältere Kinder, ältere junge Menschen so unterrichtet hat, daß man es überhaupt selbstverständlich gefunden hat, daß nicht an den Kopf appelliert wird, sondern an den ganzen Menschen. Man
wanneer we ons voorbereiden voort een of ander lesuur, moeten we een boek uit deze tijd pakken waarin de dingen wetenschappelijk gerubriceerd zijn – dan spookt dat nog door onze hoofden. Als we dat de kinderen dan bij willen brengen, gaat dat niet. En het moet duidelijk zijn voor ons dat we er zelf grote problemen mee krijgen dat tegenwoordig in de boeken ter voorbereiding die we kunnen gebruiken, de wetenschappelijke systematiek binnengeslopen is, niet de menselijke. Hiervan moeten we ons absoluut bevrijden. We moeten alles wat we op school aan deze leeftijdsfase geven, zeer beslist vrij maken van allerhande wetenschappelijke systematiek. En dan is het goed eens te denken aan de tijden waarin men vanzelfsprekend oudere kinderen, oudere jonge mensen zo les gaf dat men het vanzelfsprekend vond dat niet het hoofd werd aangesproken, maar de hele mens.
Blz. 94
braucht sich nur an jene mittelalterliche Trainierung erinnern: Grammatik, Rhetorik, Dialektik, wo es nicht darauf ankam, das oder jenes beizubringen, sondern das Kind dazu zu bringen, daß es sich ausdrücken kann in einem Satz, der grammatikalisch richtig ist. Man hat da nicht Grammatik gelehrt, sondern dem Kinde die Möglichkeit geboten, so bildhaft zu denken, daß seine Sätze bildhaften Charakter haben. Dann, nicht wahr, Rhetorik: das Kind sollte sich gewöhnen, die Schönheit des Wortes in seiner Gestaltung zu empfinden; Dialektik: das Kind sollte sich gewöhnen, den Gedanken in sich frei zu kriegen und so weiter; da kam es auf das Können hinaus. Und im Grunde genommen muß es auch bei den seelischsten Dingen vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife auf das Können hinauskommen. Das Können wird aber nur erreicht in diesem Alter, wenn man alles bis zum Bilde bringt. Nun, da spielen die Nebensächlichkeiten zuweilen eine außerordentlich große Rolle. Es ist zum Beispiel wirklich etwas anderes, ob man, sagen wir, wenn man Mathematik vorbringt, eine Zeile von Buchstaben, die breiter ist, anordnet, und dann auf sie folgen läßt eine andere, die kürzer ist, ob man die nun an den Anfang oder in die Mitte stellt.
Je hoeft alleen maar aan die Middeleeuwse opleiding te denken: grammatica, retorica, dialectica, waarbij het er niet op aankwam dit of dat aan te leren, maar het kind zover te brengen dat het zich in een zin kon uitdrukken die grammaticaal juist is. Men leerde daar geen grammatica aan, maar het kind werd de gelegenheid geboden zo beeldend te denken dat zijn zinnen een beeldend karakter hadden. En retorica: het kind moest eraan gewend raken de schoonheid van het woord in zijn hoedanigheid te ervaren; dialectica: het kind moest het tot gewoonte maken vrije gedachten te ontwikkelen enz.; dan kwam het aan op kunnen. In de grond van de zaak moet het bij het gevoel tussen tandenwisseling en puberteit ook om het kunnen gaan. Op deze leeftijd wordt dit alleen bereikt, wanneer je alles in het beeld brengt. Maar, dan spelen bijzaken af en toe een buitengewoon grote rol. Het is b.v. echt iets anders of je bij wiskunde een rij letters geeft die langer is en die laat volgen door een andere die korter is of dat je die aan het begin of in het midden zet.
Man kann aus dem, was eine Rechnungsoperation ist, zuletzt ein Bild machen, das die Schüler vor sich haben, und auf so etwas einen gewissen Wert legen, daß auch, was man auf die Tafel schreibt, ein Bild wird; daß selbst in den Nebensächlichkeiten diese Dinge durchaus berücksichtigt werden. Manchmal ergeben sich Gelegenheiten, das Bild aus einer ganz besonderen Ecke des Lebens, möchte ich sagen, herauszubringen. Mathematische Formeln oder Formelfolgen lassen sich manchmal durch Figuren umgrenzen, welche direkt als schön empfunden werden können. Solche Gelegenheiten sollten wir nicht vorbeigehen lassen. Es ist Sund und Schade, wenn wir solche Gelegenheiten vorbeigehen lassen, wo man irgend etwas anschaulich machen kann, was vielleicht nur eine Art unnötige Ranke für denjenigen ist, der nur in philiströs-logischer Art zu denken vermag. Die philiströs-logische Art, die sollen wir allmählich für dieses Lebensalter – wenn ich mich so ausdrücken darf – aus unserer Seele herausimpfen. Wir impfen sie heute viel zu sehr immer mehr und mehr ein. Wir sollten sie herausimpfen; wir sollten mit aller Gewalt auf das Imaginative oder auf das
Je kan van een rekenoperatie uiteindelijk wel een beeld maken* dat de leerlingen voor zich zien en daar een bepaalde waarde aan hechten, dat ook wat je op het bord schrijft, beeld wordt; dat zelfs bij de bijzaken met deze dingen rekening gehouden wordt. Soms doen zich gelegenheden voor om het beeld vanuit een bijzondere hoek van het leven te halen. Wiskundige formules of formule-opeenvolging kunnen soms door figuren omgrensd worden die meteen als mooi worden ervaren. Die gelegenheden moet je niet voorbij laten gaan. Het zou heel jammer zijn wanneer we díe gelegenheden voorbij zouden laten gaan, waarbij je iets aanschouwelijk kan maken wat voor degene die alleen pietluttig logisch kan denken, slechts franje is. Die manier van denken moeten we gaandeweg voor deze leeftijdsfase wel uit onze ziel bannen. We enten ons er vandaag de dag veel te veel steeds meer mee in. We moeten het uitbannen; we moeten met alle kracht naar het imaginatieve of
Musikalische hinarbeiten, und kommen dann für dieses Lebensalter dem Rhythmus eigentlich bei. Und nun sollen wir uns nicht der Erkenntnis verschließen, daß wirklich Imponderabilien in der Totalität des Unterrichtes eine große Rolle spielen. Sehen Sie, wir haben in unseren allerersten pädagogischen Kursen hier in einer pädagogischen Beziehung von den vier Temperamenten gesprochen.* Diese vier Temperamente bei den Kindern tatsächlich fortwährend zu studieren, das ist eigentlich in jeder Beziehung die Aufgabe des Pädagogen; sie so zu studieren, daß er sie auch fortwährend berücksichtigt. Denn, ich möchte sagen, in der richtigen Behandlung der Temperamente der Kinder seiner Klasse spielt sich das richtige Karma einer Klasse ab. Solch eine Klasse ist ja doch zusammen; es sind Seelen, die zusammen sind. Indem sie zusammen mit dem Lehrer und unter sich selber arbeiten, spielt sich ein Stück ihres Lebenskarmas ab. Da spinnen sich alle möglichen Lebensfäden an, aber ein Stück Karma spielt sich ab; namentlich sehr stark zwischen dem 7. bis 14. Jahre spielt sich ein Stück Karma ab.
muzikale toewerken en dan werken we voor deze leeftijd eigenlijk aan het ritme. En we moeten ons er niet voor afsluiten dat er ook echt onweegbare dingen in het geheel van het lesgeven een grote rol spelen. We hebben in onze allereerste pedagogische cursussen hier in pedagogisch verband over de vier temperamenten gesproken*. Daadwerkelijk voortdurend bij de kinderen deze vier temperamenten te bestuderen is eigenlijk in elk opzicht de opdracht van de pedagoog; deze zo te bestuderen dat hij er ook voortdurend rekening mee houdt. Want bij een juiste aanpak van de temperamenten van de kinderen in zijn klas, speelt zich het ware karma van een klas af. Zo’n klas zit toch bij elkaar; er zitten zielen bij elkaar. Als ze zo samen met de leerkracht en onder elkaar bezig zijn, speelt zich een deel van hun levenskarma af. Daar worden allerlei levensdraden aaneen gesponnen, maar er speelt zich een deel van het levenskarma af; met name zeer sterk tussen het 7e tot het 14e levensjaar.
*wir haben … von den vier Temperamenten gesprochen: Siehe Rudolf Steiner «Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge», GA 295 , insbesondere die «Seminarbesprechungen» 1-5. .
*we hebben…over de vier temperamenten gesproken. Zie Rudolf Steiner ‘De praktijk van het lesgeven GA 295, vooral hoofdstuk 1 – 5. Vertaald: GA 295: Praktijk van het lesgeven .
Und, wie die einzelnen Temperamente in dieses Karma hineinarbeiten, das ist dasjenige, was wir berücksichtigen sollten. In dieser Beziehung kann uns die Klasse – indem wir das den leisen Unterton sein lassen unseres pädagogischen Wirkens – fortwährend Gegenstand der inneren Apercus sein. Und man sollte namentlich nicht es dazu kommen lassen, daß in irgendeiner Klasse schlafende, mitschlafende Schüler da sind. Ich verstehe jetzt unter mitschlafenden Schülern diejenigen, die nur halb oder drei Viertel oder ein Viertel während des Verlaufes der Stunde mit ihrem ganzen Menschen mitarbeiten. Es kann vorkommen, daß immer wiederum dieselben paar Begabteren, wie man sie gewöhnlich nennt – sie sind es nicht immer -, aufzeigen und die anderen bleiben schläfrig sitzen. Dann spielt sich eigentlich die Stunde in Lebendigkeit ab mit ein paaren, und die anderen sind eigentlich immer eine Art Statisten, und das ist dasjenige, was absolut vermieden werden muß. Denn natürlich beruht dieses Statistwerden oder Schwätzerwerden – es ist nicht so schlimm gemeint jetzt -, das beruht natürlich auch auf anderen Momenten. Aber es beruht durchaus auch auf der Gegensätzlichkeit der Temperamente. Es gibt natürlich solche unter den Schülern, die ein,
En we zouden rekening moeten houden met hoe de individuele temperamenten van invloed zijn op dit karma. Wat dat betreft kan de klas voor ons voortdurend onderwerp zijn van innerlijk waarnemen, wanneer we dit in ons pedagogisch werk als een subtiele ondertoon laten meeklinken. En je zou het niet zo ver moeten laten komen, dat in welke klas dan ook, er slapende leerlingen zitten. Ik versta onder slapende leerlingen zij die half of driekwart of een kwart tijdens het verloop van de les zich met hun hele zijn inzetten. Het kan voorkomen dat steeds dezelfde paar begaafden zoals ze gewoonlijk worden genoemd – dat zijn ze niet altijd – hun hand opsteken en de anderen blijven slaperig zitten. Dan verloopt het uur eigenlijk levendig voor een paar en de anderen vormen steeds een soort statische groep en dat zou absoluut vermeden moeten worden. Want natuurlijk berust dit statische of het gaan kletsen – dat bedoel ik nu niet zo ernstig – ook op andere factoren. Maar het berust beslist ook op de tegenstellingen van de temperamenten. Onder de leerlingen bevinden er zich natuurlijk die
Blz. 96
sagen wir, sanguinisches Temperament haben oder gar ein cholerisches Temperament, die werden fortwährend aufzeigen, und man wird sich fortwährend mit ihnen beschäftigen, wenn man nicht besonders pädagogisch achtgibt; und es gibt andere, die mehr Melancholischen, Phlegmatischen, die werden dann zu den Statisten. Das ist absolut zu vermeiden, weil wir ja die größte Wohltat den etwas schneller denkenden und etwas leichter schwätzenden Schülern verleihen, wenn wir diejenigen, die langsamer denken und die nicht geneigt sind, so schnell den Mund aufzumachen, veranlassen, immer alles mitzumachen, auch mitzureden, mitzuarbeiten und so weiter. Es ist das durchaus notwendig, daß wir diese Unbequemlichkeit mitmachen. Wir werden dann das Gefühl haben, daß wir vielleicht eine kurze Zeit einmal weniger schnell vorwärtskommen, als wenn wir die Statisten sich selbst überlassen; aber auf die Dauer wird es sich doch anders erweisen. Auf die Dauer wird sich erweisen, daß wir vor allen Dingen auf das gedächtnismäßige Behalten der Kinder dadurch ungeheuer stark wirken, daß wir keine Statisten zulassen. Dasjenige, was das Berechtigte am Gedächtnis ist, das wird im wesentlichen dadurch unterstützt, daß wir keine Statisten zulassen.
laten we zeggen, een sanguinisch temperament hebben of zelfs een cholerisch temperament en die steken voortdurend hun hand op en met hen ben je voortdurend bezig wanneer je niet bijzonder pedagogisch oplet; en er zijn anderen, die meer melancholisch, flegmatisch zijn en die worden dan de stilzitters. Dat moeten we in elk geval vermijden, omdat het voor de wat sneller denkende kinderen en die iets sneller gaan kletsen, de grootste weldaad is, wanneer we de kinderen die langzamer denken en die niet geneigd zijn zo snel hun mond open te doen, stimuleren steeds met alles mee te doen, ook mee te praten, mee actief te zijn enz. Het is absoluut nodig dat wij dit ongemak ervaren. Dan kunnen we het gevoel krijgen dat we misschien een korte tijd eens minder snel verder komen dan wanneer we de stillen aan hun lot overlaten; maar op den duur zal er toch iets anders blijken. En wel dat we er boven alles sterk aan werken dat de kinderen iets onthouden door geen stilzitters te accepteren. Wat legitiem is aan het geheugen wordt in wezen ondersteund doordat we geen stilzitters accepteren.
Und so möchte ich sagen, hängt die Möglichkeit, recht bildhaft zu wirken, von der Wirksamkeit auch dieser Imponderabilien ab. Wir werden erfahrungsgemäß sehen, wenn wir alle Temperamente, alle Arten von Anlagen einer Klasse sich wirklich ausleben lassen, daß wir für das Alter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife viel eher zu einer in dem Seelischen sitzenden Bildhaftigkeit kommen, als wenn wir das nicht tun. Es ist natürlich eine gewisse, ich möchte sagen, starke Hingabe an den Unterricht notwendig, wenn man die Dinge, die man zu bringen hat, wirklich immer mit der Rücksicht bringen soll, daß sie zum Bildhaften werden; aber man sollte dennoch für dieses Lebensalter niemals eine Schulstunde schließen, ohne daß man dem Kinde etwas Bildhaftes mitgibt. Diejenigen, die von vornherein etwa malen können mit den Kindern, die haben es ja natürlich in dieser Beziehung leichter; aber dafür wirken auch um so mehr diejenigen auf die Kinder, die, sagen wir, zum Beispiel bei den Sprachen oder beim Rechnen Bildhaftes den Kindern mitgeben. Und es gibt eigentlich im Grunde
En zo hangt de mogelijkheid om echt beeldend te werken van de werkzaamheid ook van dit imponderabele af. We zullen ervarend zien dat wanneer we alle temperamenten, elke vorm van aanleg van een klas zich werkelijk laten uiten , we voor de leeftijd vanaf de tandenwisseling tot de puberteit veel eerder tot beeldvorming komen die in het gevoel leeft, dan wanneer we dat niet doen. Er is natuurlijk een zekere sterke toewijding voor het onderwijs nodig als je deze dingen die je hebt te doen, daadwerkelijk steeds geven wil met de overweging dat ze beeldend worden; maar je mag toch nooit voor deze leeftijd een lesuur afsluiten, zonder dat je het kind iets beeldends hebt meegegeven. Wie vanaf het begin al iets met de kinderen heeft kunnen schilderen, heeft het wat dit betreft wat makkelijker; maar des te meer gaat er uit naar de kinderen van wie bij taal of bij rekenen iets beeldends aan hen meegeeft. En in de grond van de zaak
Blz. 97
genommen keine andere wirkliche Vorbereitung für dieses Wirken in Bildhaftigkeit für den Pädagogen, als dasjenige, was ich andeutete: unseren Beobachtungssinn für das Leben so zu verschärfen, daß wir in aller Objektivität eingehen auf dasjenige, was das Leben so offenbart, namentlich auch am Menschen offenbart. Es müßte eigentlich gerade unter Pädagogen eine gesunde künstlerische Physiognomik, nicht nur Physiognomik für Menschen, sondern zum Beispiel auch Physiognomik des Tierischen wieder aufleben, eine gesunde, nicht etwa die sentimentale Lavatersche* Physiognomik und dergleichen, sondern eine gesunde Physiognomik, wo das Bildhafte aufgesucht wird, ohne daß man bis zur Abgeschlossenheit des Begriffes geht, daß man im Bilde bleibt, zufrieden ist damit, wenn man die Dinge bis zum Bilde gebracht hat, es müßte eine solche gesunde Physiognomik wiederum aufleben, und sie wird dann schon von selber in allerlei Vornahmen, in allerlei Prozesse, die der Lehrer während der Unterrichtsstunde entwickelt, eben übergehen. Nirgends so sehr soll ja gesehen werden auf das Wie und nicht so sehr auf das Was, als gerade beim Unterricht und der Erziehung.
principieel gesproken, is er voor de pedagoog geen andere echte voorbereiding voor dit werk met het beeldende dan wat ik aangaf: ons waarnemingsorgaan voor het leven zo te verfijnen dat wij in alle objectiviteit in kunnen gaan op wat het leven zoal laat zien, met name aan de mens. Er zou eigenlijk weer onder m.n. pedagogen een gezonde fysionomie, niet alleen maar een voor de mens, maar b.v. ook een voor de dieren, in het leven geroepen moeten worden, een gezonde fysionomie, niet zo’n sentimentele als die van Lavater* enz., maar een gezonde, waarbij naar het beeldende wordt gezocht, zonder tot een afgerond begrip te komen, dat je bij het beeld blijft, dat je tevreden bent dat je tot een beeld bent gekomen, zo’n gezonde fysionomie zou weer moeten ontstaan en dan natuurlijk omgezet in allerlei activiteiten, in allerlei processen die de leerkracht tijdens de les ontwikkelt. Nergens zou zo goed gekeken moeten worden naar het ‘Hoe’ en niet zozeer naar het ‘Wat’, als juist bij onderwijs en opvoeding.
*die sentimentale Lavatersche Physiognomik: Das von Johann Kaspar Lavater (1741-1801) verfaßte Werk «Physiognomische Fragmente zur Beförderung der Menschenkenntnis und Menschenliebe» erschien in den Jahren 1775-1778. Goethe hatte die Herausgabe sehr gefördert und sogar eigene Beiträge dazu geliefert. In seinen Einleitungen zu Goethes Naturwissenschaftlichen Schriften geht Rudolf Steiner ausführlich auf Lavater ein. Siehe Rudolf Steiner «Goethes Naturwissenschaftliche Schriften», GA 1, Kap. III «Die Entstehung von Goethes Gedanken über die Bildung der Tiere». .
*zo’n sentimentele als die van Lavater: het door Johann Kaspar Lavater (1741-1801) geschreven werk ‘Fysionomische fragmenten om de mensenkennis en mensenliefde te bevorderen, verscheen in de jaren 1775-1778. Goethe had de uitgave zeer gesteund en daarbij zelfs eigen bijdragen geleverd. In zijn inleidingen tot Goethes natuurwetenschappelijke geschriften gaat Rudolf Steiner uitvoerig op Lavater in. Zie Rudolf Steiner GA 1, hoofdstuk 3 ‘Het ontstaan van Goethes gedachten over het ontstaan van de dieren’. Niet vertaald. .
Es kommt eben durchaus nicht auf das Was an, sondern durchaus darauf, daß das Was in einem gewissen Wie, in einer gewissen Art innerhalb des Unterrichtes auftaucht. Und es gibt keinen größeren Feind für den Lehrer als eine nicht vollendete Vorbereitung, denn die veranlaßt ihn immer, beim Was stehenzubleiben; währenddem eine vollendete Vorbereitung immer dazu führt, daß man von dem Was zu dem Wie übergeht, daß man selber seine Freude daran hat, wenn man sieht, wie man das dem Kinde zubereiten kann, wie man es gestaltet vor dem Kinde, indem einem die Gestaltung selber erst geworden ist wie eine Eingebung und dergleichen. Wir sollen nicht zurückschrecken, wenn wir in dieser Beziehung oftmals selbst Unverständliches an die Kinder heranbringen. Unverständliches, das die Kinder auf unsere Autorität hin – und für die Kinder zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife entscheidet ja die Autorität – annehmen, den Kindern beigebracht, ist besser als Triviales, das ihnen verständlich ist, und das sie aus ihrem eigenen Intellekt heraus begreifen. Das sind durchaus, ich möchte sagen, feinere Nuancen dessen, was der Lehrer, der Erzieher mit seinem eigenen Seelenleben anfangen soll.
Het komt helemaal niet aan op het ‘Wat’, maar wel dat het ‘Wat’ in een bepaald ‘Hoe’ op een bepaalde manier in het onderwijs tevoorschijn komt. En voor de leerkracht is er geen grotere vijand dan een voorbereiding die niet klaar is, want die zet hem altijd aan om bij het ‘Wat’ te blijven staan; terwijl een afgemaakte voorbereiding er altijd toe leidt, dat je van het ‘Wat’ naar het ‘Hoe’ overgaat, dat je er zelf plezier aan beleeft, wanneer je ziet hoe je het voor het kind gaat doen, hoe je het voor het kind vorm gaat geven, als die vorm zelf pas ontstaan is als een ingeving of iets dergelijks. We moeten er niet voor terugschrikken, wanneer we wat dit betreft iets aan de kinderen geven wat ze nog niet begrijpen. Wat nog niet begrepen wordt en wat de kinderen op ons gezag aannemen – en voor de kinderen tussen de tandenwisseling en de puberteit beslist de autoriteit – en hen bijgebracht wordt, is beter dan het alledaagse dat ze wel begrijpen en dat ze vanuit hun eigen intellect kunnen vatten. Dat zijn zeer zeker fijnere nuances van wat de leerkracht, de opvoeder met zijn eigen zielenleven moet gaan doen.
Blz. 98
Sie werden, wenn Sie vielleicht noch einmal den Weihnachtskurs über Erziehung ansehen, bemerken, daß da eigentlich überall Wert darauf gelegt ist, die Frage zu beantworten: Wie gestalten wir das Hüllenhafte des Menschen, den physischen Leib, den Ätherleib? – nicht, wie gestalten wir die Individualität? Die gestaltet sich dann schon von selber. Wenn man sagt: Wie gestaltet man den physischen Leib? -, so ist das so, daß heute in einem materialistischen Zeitalter die Menschen eben keine Ahnung davon haben, daß man den physischen Leib durch die geistig-seelischen Vornahmen, geistig-seelischen Prozesse, die man beim Unterricht entwickelt, eben gestaltet. Nehmen wir zum Beispiel an, ein Kind stolpert über seine eigenen Worte, findet das nächste Wort nicht. Sehen Sie, beim Kinde, bevor es die Geschlechtsreife erreicht hat, ist dieses Stolpern über seine eigenen Worte eine Eigenschaft, die noch in der physischen Leiblichkeit im oberen Menschen begründet ist. Der obere Mensch ist ja der Mensch in physischer Beziehung, der seine hauptsächliche Entwicklung in der ersten und gar in der kindlichen Lebensperiode durchmacht.
Als je misschien nog eens naar de kerstcursus over opvoeding kijkt, zul je merken dat overal de nadruk ligt op het beantwoorden van de vraag: Hoe geven we vorm aan de omhulling van de mens, het fysieke lichaam, het etherische lichaam? – niet: hoe geven we vorm aan individualiteit? Die geeft zichzelf dan wel vorm. Als je zegt: Hoe geef je het fysieke lichaam vorm? – dan is het zo dat mensen vandaag de dag, in een materialistische tijd, er geen idee van hebben dat je het fysieke lichaam vormt door de spiritueel-psychische activiteit, spiritueel-psychische processen die je ontwikkelt tijdens het lesgeven. Laten we bijvoorbeeld zeggen dat een kind over zijn eigen woorden struikelt en het volgende woord niet kan vinden. Zie je, bij het kind is dit struikelen over zijn eigen woorden, voordat het de geslachtsrijpheid heeft bereikt, een kenmerk dat nog geworteld is in het fysieke lichaam van de boven-mens. De boven-mens is de mens die wat het fysieke betreft, zijn voornaamste ontwikkeling doormaakt in de eerste fase, met name in de kindertijd van het leven.
Wenn Sie die Möglichkeit finden, das richtige Tempo herauszufinden für dasjenige, was Sie das Kind singen lassen, erzählen lassen, das richtige Tempo zu gewinnen für einen solchen, der uns da warten läßt, wenn er von einem Worte zum anderen den Übergang suchen soll, dann sind Sie in der Lage, dieses beim Kinde bis zur Geschlechtsreife durchaus vom Seelischen aus zu kurieren. Sie schaffen eine leibliche Hemmung weg. Haben Sie es vom Leiblichen nicht weggebracht bis zur Geschlechtsreife, dann haben Sie sein Gegenbild ausgebildet im Stoffwechsel-Gliedmaßensystem, dann ist es zu einer Eigenschaft der Gedärme geworden, dann kriegen Sie es nicht wieder heraus. Dann hilft Ihnen alles nichts, was Sie im gewöhnlichen Sinne anstellen als geistige Übungen. Die müssen so stark angestellt werden, daß sie das Verdauungssystem beeinflussen, und das ist natürlich nicht immer möglich, daß man das, ich möchte sagen, allgemein einführt. Das würde zum Mißbrauch von gewissen Übungen führen. Aber beim Kinde ist es so, daß wir sorgfältig beobachten müssen, ob es unternormal langsam von einem Worte zum anderen, von einem Gedanken zum anderen übergeht. Und beim Kinde können wir noch den Leib gesund machen. Wir
Als je de mogelijkheid vindt om het juiste tempo te vinden voor wat je het kind laat zingen, laat vertellen, het juiste tempo te pakken te krijgen voor iemand die ons laat wachten als hij de overgang moet zoeken van het ene woord naar het andere, dan ben je in staat dit bij het kind tot aan de puberteit vanuit de ziel te verbeteren. Je ruimt een lichamelijke blokkade op. Als je het niet uit het fysieke lichaam hebt gekregen voordat het geslachtsrijp is, dan heb je de tegenhanger in het stofwisselings-ledemaatsysteem ontwikkeld, dan is het een eigenschap van de darmen geworden, dan krijg je het niet meer weg. Dan helpt het allemaal niets wat je in de gewone zin gebruikt als geestelijke oefeningen. Die moeten zo sterk zijn dat ze het spijsverteringsstelsel beïnvloeden en het is te allen tijde natuurlijk niet mogelijk dat je dat in het algemeen kan doorvoeren. Dat zou leiden tot misbruik van bepaalde oefeningen. Maar bij het kind is het zo dat we goed in de gaten moeten houden of het langzamer dan normaal van het ene woord naar het andere, van de ene gedachte naar de andere overgaat. En we kunnen het lichaam van het kind nog steeds gezond maken. Wij
Blz. 99
machen das Verdauungssystem krank, wenn wir ein solches Wartenlassen von einem Wort zum anderen nicht in der Jugend kurieren. Das obliegt uns und ist wichtiger als irgendeinen Inhalt – den wir ja brauchen, denn wir müssen etwas lehren und dadurch müssen wir einen Inhalt haben – dem Kinde beibringen. So wirkt ja im ganzen physischen Organismus einfach der Geist. Wir müssen gerade, um den physischen Organismus in der richtigen Weise beherrschen zu lernen, Geisteswissenschaft kennen, weil im physischen Organismus gerade der Geist wirkt. So sind wir darauf angewiesen, daß wir in einer gewissen Weise das gesunde medizinische Denken wiederum heranbringen an das pädagogische Denken. So daß wir tatsächlich wiederum im Ernste zu nehmen wissen so etwas, sagen wir, wenn im Alten Testamente mitgeteilt wird, daß jemand geplagt worden ist von bösen Träumen, da wird nicht die Redensart gebraucht: Mein Gehirn hat da irgend etwas Besonderes arrangiert, Gott hat mich durch mein Gehirn geplagt. – Das würde kein Mensch, der im Alten Testamente tätig war, gesagt haben. Sondern er hat gesagt: Gott plagt mich durch meine Nieren. – Warum? Aus dem einfachen Grunde, weil das richtig ist. Die heutigen Menschen sind stolz darauf, zu wissen, daß die seelischen Dinge vom Gehirn ausgehen, und sie setzen sich mit einem Hochmut hinweg über dasjenige, was im Alten Testamente steht
maken het spijsverteringsstelsel ziek als we dit wachten van het ene woord op het andere in onze jeugd niet verbeteren. Dat is onze verantwoordelijkheid en is belangrijker dan welke inhoud dan ook – die we nodig hebben, omdat we het kind iets moeten aanleren en dat betekent dat we inhoud moeten hebben. Dit is eenvoudigweg hoe de geest in het gehele fysieke organisme werkt. We moeten gewoon, om het fysieke organisme op de juiste manier te leren beheersen, geesteswetenschap kennen, want in het fysieke organisme werkt nu juist de geest. We kunnen dus niet zonder dat we op een bepaalde manier een gezond medisch denken met het pedagogisch denken verbinden. Zodat we daadwerkelijk weer serieus weten te nemen, b.v. als in het Oude Testament wordt vermeld dat iemand wordt geplaagd door nare dromen, niet de uitdrukking wordt gebruikt: mijn hersenen hebben een of ander bijzonders verricht, God heeft mij door mijn hersenen beproefd – dat zou iemand die in het Oude Testament spreekt niet zeggen – maar die zou zeggen: God kwelt mij door mijn nieren. – Waarom? Om de simpele reden dat het juist is. De mensen van vandaag zijn er trots op te weten dat mentale dingen uit de hersenen komen en ze negeren met arrogantie wat er in het Oude Testament staat.
Nicht wahr, nicht nur das Gehirn ist durchgeistigt, sondern der ganze Organismus ist durchgeistigt. Die Träume kommen zum Beispiel aus den Nieren; der Ausdruck aus dem Alten Testamente ist durchaus ernst zu nehmen. Geradeso wie es zwar gescheit ist im modernen Sinn, zu sagen, auch das Mitleid kommt aus dem Gehirn; aber im tiefern Sinne ist es ein Unsinn, und die alttestamentliche Form, daß das Mitleid aus den Eingeweiden kommt, ist die richtige. Und so müssen wir wissen, daß, wenn wir mit dem Seelisch-Geistigen an das Kind herantreten, wir seinen ganzen Leib behandeln. Wir sind ja gerade diejenigen, die mit ärztlicher Klugheit pflegen das Körperlich-Leibliche des Kindes, wenn wir dieses oder jenes im Satzbau, in der Behandlung der Farben, in der Behandlung des Tones, in der Behandlung dieses oder jenes Gegenstandes tun. Wir üben ja Einfluß aus auf das ganze Physische; denn im Physischen ist der Geist, und
Niet alleen door de hersenen werkt de geest, maar door het hele organisme. Dromen komen bijvoorbeeld uit de nieren; de uitdrukking uit het Oude Testament moet serieus worden genomen. Net zoals het in moderne zin geleerd is om te zeggen dat medelijden ook uit de hersenen komt; maar in diepere zin is het onzin, en de oudtestamentische vorm, dat mededogen uit de ingewanden komt, is de juiste. En dus moeten we weten dat als we het kind spiritueel-mentaal benaderen, we zijn hele lichaam behandelen. Wij zijn precies degenen die met medische wijsheid het fysieke wezen van het kind verzorgen als we dit of dat in de zinsstructuur, bij de behandeling van kleuren, bij de behandeling van de toon, bij de behandeling van dit of dat vak, doen. We oefenen invloed uit op alles wat fysiek is; want in het fysieke zit de geest, en
Blz. 100
wir wirken auf diesen Geist, nicht nur auf den Geist, der bloß unmittelbar im Gehirn seinen Sitz hat, denn da drinnen hat ja doch kurioserweise das Unwirksamste seinen Sitz. Und so müssen wir uns ansehen als Pädagogen entweder als Leute, die fortwährend Förderndes, Lebengestaltendes in den Kindern heranziehen oder Giftiges, das den Körper herunterbringt. Wenn wir irgend etwas nach dem Formalistischen hin übertreiben, wenn wir die Kinder bis zur Ermüdung denken lassen, ja, dann verurteilen wir sie ja zwischen dem 7. und 14. Jahre dazu, daß sie verhältnismäßig früh in die Sklerose verfallen. Wir müssen uns nur bewußt sein, daß wir arbeiten am ganzen Leben, wenn wir dieses oder jenes in der Umgebung des Kindes in der Erziehung und im Unterrichte entwickeln. Und wir werden ganz gewiß nicht in richtiger Weise zur Behandlung der pädagogischen Fragen in dieser Beziehung herankommen, wenn wir nicht uns bewußt sind: Wir sind eigentlich berechtigt, nur die Hindernisse und Hemmnisse, die sich aus der physchen und ätherischen Natur des Menschen ergeben, hinwegzuräumen.
wij handelen op basis van deze geest, en niet alleen op de geest die zich direct in de hersenen bevindt, omdat, vreemd genoeg, het meest ineffectieve daarbinnen zit. En dus moeten we naar onszelf kijken, als opvoeders, als mensen die of voortdurend levensvormende dingen bij de kinderen ontwikkelen, of wat giftig is, wat het op achterstand zet. Als we iets overdrijven op een formalistische manier, als we kinderen laten denken tot het punt dat ze heel moe worden, veroordelen wij ze tussen de leeftijd van 7 en 14 jaar ertoe dat ze relatief vroeg sclerotisch worden. We moeten ons er alleen van bewust zijn dat we aan het hele leven werken als we dit of dat in de omgeving van het kind, in de opvoeding en het onderwijs ontwikkelen. En we zullen zeker niet op de juiste manier in dit verband met de pedagogische vragen omgaan, wanneer we ons niet bewust zijn: we hebben eigenlijk alleen maar het recht om obstakels en hindernissen weg te nemen die voortkomen uit de fysieke en etherische aard van de mens.
In bezug auf das übrige wird ja der heutige Mensch, der viel egoistischer ist, als er denkt, selbstverständlich sagen: Mir erscheint dieses richtig, mir erscheint jenes unrichtig -, und wird dann das Kind auch so aufziehen, daß es möglichst so fühlt und so denkt wie er selber. Das ist natürlich das Unrichtige. Was eben richtig ist in bezug auf alles Inhaltliche, ist ja das Leben – nicht die einzelne Lehrerindividualität -, das wir fragen müssen. Wir müssen natürlich heute einem Kinde Schreiben beibringen. Ich muß gestehen, ich finde in mir kein Geschmacksurteil, das unmittelbar aus dem Menschlichen heraus mir Antwort geben würde, ob ein Kind schreiben lernen soll oder nicht, nur aus der Betrachtung der Zivilisationsentwickelung heraus ergibt es sich. Die Menschheit ist heute dabei angekommen, daß ein gewisser Zivilisationsinhalt auf dem Schrift- und Leseweg wirkt. Nun müssen wir, damit das Kind nicht für eine andere, sondern für diese Welt erzogen wird, dem Kinde Lesen und Schreiben beibringen. Das ist ja etwas, was wir als Bedingung der Zivilisation hinnehmen müssen, und so müssen wir die Entwickelungshemmungen wegschaffen, die dadurch, daß man in einem gewissen Zeitalter lebt, auch wiederum an den Menschen herankommen. Wir haben ungeheuer viel zu tun, wenn wir uns
Wat de rest betreft, zal de hedendaagse mens, die veel egoïstischer is dan hij denkt, uiteraard zeggen: dit lijkt mij juist, dat lijkt mij verkeerd – en dan zal hij het kind zo opvoeden dat dit zo voelt en denkt als hij zelf. Dit is uiteraard onjuist. Wat we moeten vragen is, wat precies goed is in relatie tot alles wat inhoud is, en dat is het leven – niet de persoon van de individuele leraar. Natuurlijk moeten we vandaag een kind leren schrijven. Ik moet toegeven dat ik in mezelf niets vind van een persoonlijk voorkeursoordeel dat rechtstreeks voortkomt uit wat voor mij menselijk is en dat een antwoord zou geven op de vraag of een kind moet leren schrijven of niet, het komt alleen naar voren uit de beschouwing van de ontwikkeling van de beschaving. Vandaag de dag is de mensheid op het punt aangekomen waarop een bepaalde beschavingsinhoud werkt door middel van schrijven en lezen. Nu moeten we opdat het kind niet voor een andere wereld maar voor deze wereld wordt opgevoed, het leren lezen en schrijven. Dat is iets dat we moeten accepteren als een voorwaarde voor beschaving, en we moeten dus de obstakels voor ontwikkeling die hieruit voortkomen, wegnemen waarmee de mens, omdat die in een bepaalde tijd leeft, ermee te maken krijgt. We moeten buitengewoon veel doen, wanneer wij
Blz. 101
die Frage beantworten wollen: Wie machen wir die Gegenstände, die schon einmal gegeben sind für die menschliche Entwicklung des Kindes, am allerunschädlichsten? – Denn wir können immer annehmen, daß wir dadurch, daß wir einen gewissen Stoff an das Kind heranbringen müssen, dem Kinde eher schaden als nützen. So müssen wir uns immer fragen: Wie vermeiden wir den Schaden, der eigentlich im Grunde genommen immer angerichtet werden muß, wenn wir dem Kinde irgend etwas beibringen? Nun, das gilt natürlich um so weniger, je mehr die Sache nach dem Künstlerischen geht, und um so mehr, je mehr die Sache nach dem Erkenntnismäßigen geht. Aber vor unserer Seele stehen muß diese Tatsache eigentlich im Grunde genommen immer. Und nun sollen wir uns ganz klar darüber sein: das richtige autoritative Verhältnis, das bestehen soll zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zwischen dem Erzieher und dem Kinde, dieses richtige autoritative Verhältnis wird unter keinen anderen Umständen hervorgerufen, als wenn wir uns bemühen, den Unterricht künstlerisch-bildhaft zu gestalten. Wenn wir das können, dann wird das autoritative Verhältnis ganz gewiß entstehen.
de vraag willen beantwoorden: hoe maken we de vakken die er nu eenmaal zijn voor de menselijke ontwikkeling van het kind, het minst schadelijk? – Want we kunnen er altijd vanuit gaan dat wij door een bepaalde leerstof aan het kind te geven, het kind meer kwaad dan goed doen. Zo moeten we altijd vragen: Hoe voorkomen we de schade die eigenlijk altijd noodzakelijkerwijs wordt aangericht als we het kind op welke manier dan ook iets aanleren? Maar dit is natuurlijk minder waar naarmate er meer kunstzinnigheid bij komt, en des te meer, naarmate het de kenniskant opgaat. Maar dit moeten wij wel basaal voor ogen hebben. We moeten hier heel duidelijk over zijn: de juiste autoriteitsrelatie die er zou moeten bestaan tussen de tandenwisseling en de puberteit, tussen de opvoeder en het kind, deze autoriteitsrelatie ontstaat onder geen enkele andere omstandigheid dan wanneer we ernaar streven de les kunstzinnig-beeldend te maken. Als we dat kunnen doen, zal de autoriteitsrelatie zeker ontstaan.
Sehen Sie, dasjenige, was das autoritative Verhältnis untergräbt, ist die einseitige Intellektualität. Die einseitige Intellektualität zu pflegen ist natürlich am leichtesten in den Gegenständen des Rechnens, der Naturwissenschaften und so weiter. Gerade da sollen wir aber ins Bildhafte hineinarbeiten. Oftmals gestalten wir auch zu unbildlich in dem Sprachunterricht. Nun sollen wir uns nur klar sein darüber: wenn wir bildhaft gestalten, gehört dazu eine gewisse Selbstlosigkeit. Es ist viel leichter, gescheit zu denken, viel egoistischer ist es, gescheit zu denken, als bildhaft zu gestalten; und wir stehen dem Kinde eben selbstlos gegenüber, wenn wir im Unterrichte bildhaft gestalten. Wenn das Kind dann geschlechtsreif geworden ist, und die Kenntnis in Erkenntnis übergehen soll, dann lehnt es deshalb, weil sein Intellekt jetzt erwacht ist, einfach das Urteil des Lehrenden, des Erziehenden schon von selber ab. Dann wird nichts mehr mit der bloßen Autorität erreicht, dann müssen wir konkurrieren können, dann müssen wir wirklich mit dem Kinde schon konkurrieren; denn eigentlich ist man tatsächlich mit 17 Jahren so gescheit als mit 35 in bezug auf die Urteilsfähigkeit. Gewisse Nuancen kommen vor, aber im wesent-
Wat de autoriteitsverhouding ondermijnt is eenzijdige intellectualiteit. Natuurlijk is het het gemakkelijkst om eenzijdige intellectualiteit te cultiveren in het vak rekenen, in de natuurwetenschappelijke vakken, enzovoort. Maar juist hier moeten we naar het beeldende toewerken. We ontwerpen onze taallessen vaak op een manier die niet beeldend genoeg is. We moeten er gewoon duidelijk over zijn: als we beeldend iets gestalte geven, hoort daar een zekere onbaatzuchtigheid bij. Het is veel gemakkelijker om slim te denken, veel egoïstischer om slim te denken dan beeldend vorm te geven; en wij staan belangeloos t.o.v. het kind als we het onderwijs beeldend inrichten. Wanneer het kind geslachtsrijp geworden is en de kennis over moet gaan naar het toepassen daarvan, wijst het het oordeel van de leraar, omdat zijn intellect nu is ontwaakt, eenvoudigweg vanzelfsprekend af. Dan bereik je met alleen maar autoriteit niets meer; dan moeten kunnen discussiëren*, dan moeten we echt kunnen discussiëren met het kind; want eigenlijk ben je op je 17e net zo slim als op je 35e wat betreft het vermogen om te oordelen. Bepaalde nuances komen voor, maar in wezen
Het Duits heeft ‘konkurrieren’ dat o.a. ‘concurreren’ betekent. De strekking lijkt mij hier een vorm van ‘gelijkwaardige meningen die tegenover elkaar kunnen staan – of niet – je kan het ook eens zijn, maar wel op grond van discussie. Het gaat ook uit boven ‘bekvechten’. Iets in de trant van ‘de beste mening telt’. Ik vertaal hier dus ‘discussiëren’.
Blz. 102
liehen ist man mit 17 Jahren, was das Formal-Logische betrifft, so gescheit als mit 35 Jahren. Man muß also eigentlich schon mit dem Kinde konkurrieren, sobald es geschlechtsreif geworden ist. Und deshalb muß das eintreten, was ich gestern gesagt habe, daß man sich in keiner Weise eine Blöße geben darf. Das wird einem natürlich leicht dem jüngeren Kinde gegenüber, wenn man sich einer künstlerischen Gestaltung des Unterrichtes hingibt. Und besonders viel wird man dadurch erreichen, daß man ein Gefühl sich erwirbt, wie sich verschiedene Glieder des einen oder anderen in der verschiedensten Weise künstlerisch gestalten lassen. Sagen wir einmal, man nimmt mit den Kindern durch eine Anzahl von Pflanzen. Man bespricht die Blüten; jetzt versucht man im ganzen Ton, ich möchte sagen, bis zum Tonfall hin, die Blüten so zu schildern, daß die ganzen Worte und Vorstellungen etwas Strömendes sind, daß sie leicht sind. Nun versucht man, indem man dieses entwickelt, sich gerade an die sanguinischen Kinder zu wenden, damit die sanguinischen Kinder dasjenige für die ganze Klasse beitragen, was sie besonders haben an Auffassungsgabe, an leichter Auffassungsgabe, sagen wir für solche Vorstellungen, die ein künstlerischer Mensch entwickelt, wenn er Blüten schildert.
ben je, als het om formeel logische zaken gaat, op je 17e net zo slim als op je 35e. Je moet dus eigenlijk met het kind discussiëren zodra het geslachtsrijp is geworden. En daarom moet je, wat ik gisteren zei, je op geen enkele manier belachelijk maken. Voor de jongsten zal dit uiteraard gemakkelijk zijn als je je toelegt op een kunstzinnige vormgeving van het onderwijs. En je zal bijzonder veel bereiken als je een gevoel ontwikkelt van hoe verschillende delen van het een of ander zich op de meest verschillende manieren laten vormen. Je neemt b.v. met de kinderen een aantal planten door. Je praat over de bloemen; nu probeer je in je hele toon, tot in de toonval de bloem zo te schetsen dat al de woorden en voorstellingen iets stromends hebben, dat ze licht zijn. Nu probeer je, als je dit doet, je speciaal tot de sanguinische kinderen te richten, zodat deze kinderen voor de hele klas bijdragen wat zij als bijzonders hebben bij hun opmerkingsgave, een speelse opmerkingsgave voor die voorstellingen die een kunstzinnig mens ontwikkelt, wanneer hij bloemen schetst.
Wendet man sich jetzt zu den Blättern, dann ist es durchaus möglich, daß man einen solchen Tonanschlägt, daß man bei den Blättern mehr das Interesse der melancholischen Kinder erregt; der Dialog mit der Klasse geht jetzt auf die melancholischen Kinder über. Schildert man die Wurzeln, die gar nicht gesehen werden für gewöhnlich, die man aber schildern kann so, daß man ihre Kraft nachempfindet in den Blüten, schildert man das, was eigentlich für gewöhnlich unsichtbar ist, dann muß man nicht mehr statisch, sondern dynamisch schildern, und da helfen einem dann die cholerischen Kinder zu einem ordentlichen Dialog. So kann man die ganze Klasse benützen zu einer Gegenseitigkeit des Sich-Anregens, wenn man nur den Sinn dafür entwickelt, der instinktiv werden kann. Nur, nicht wahr, ist es notwendig, daß man auf solche Dinge achtet. Nun, tatsächlich ist ja die Sache so, daß man es sich viel schwerer vorstellt, als es eigentlich ist. Denn, hat man einmal sich ein Vierteljahr in eine solche Richtung gebracht, dann hat man selber das Bedürfnis, sich in eine! solche Richtung zu bringen. Nur – die Geschichte
Ga je dan met de bladeren verder, dan is het heel goed mogelijk dat je nu zo’n toon aanslaat waarmee je meer de interesse van melancholische kinderen aanspreekt; het gesprek met de klas gaat nu naar demelancholische kinderen over. Als je de wortels beschrijft, die je gewoonblijk helemaal niet ziet, maar die je zo kan beschrijven dat je hun kracht in de bloemen navoelt, beschrijf je wat eigenlijk meestal onzichtbaar is, dan moet je dat niet meer statisch, maar dynamisch schetsen en daar helpen de cholerische kinderen je bij een goed gesprek. Zo kan je de hele klas gebruiken bij het elkaar stimuleren in de tegenstellingen, als je er maar een gevoel voor ontwikkelt, dat instinctief kan worden. Maar het is noodzakelijk om op zulke dingen te letten. Welnu, het feit is dat je je het daadwerkelijk veel moeilijker voorstelt dan het in werkelijkheid is. Want als je eenmaal een kwart jaar in die richting op weg bent gegaan, dan voel je zelf de behoefte om die richting op te gaan. Maar er
Blz. 103
hat einen Haken. Mit großer Lust beginnt man so etwas. Man sagt sich: Ich will das jetzt machen, ich will tatsächlich bildhaft gestalten, den Unterricht bildhaft gestalten, morgen fange ich an. – Nun geht es acht Tage, nachher wird man aber lässig; und das ist der Haken, den die Sache hat. Es ist notwendig, daß man ein Vierteljahr durchhält, dann hält man länger durch. Acht Tage machen es nicht, aber ein Vierteljahr macht etwas aus, wenn man sich ernsthaft daran hält, sich zu trainieren durch ein Vierteljahr. Und nun möchte ich Ihnen heute, meine lieben Freunde, nicht die eine oder andere Regel gegeben haben für das eine oder andere im Unterricht. Wir werden ja vielleicht bei künftigen Zusammenkünften immer pädagogische Vorträge veranstalten, so daß wir immer weiter vorwärts kommen.
Aber ich hätte Ihnen heute gerne geben wollen so etwas, was dazu führt, daß Sie selbst meditativ sich in eine pädagogische und pädagogisierende Stimmung hineinbringen. Ich hätte gerne manchmal, daß da oder dort ein Arm sich anders bewegen würde in einer Klasse, damit er ein anderes Bild vor den Schülern entwickeln würde. Ich hätte gerne, daß manchesmal die Stoßigkeit zum Beispiel, die immer unbildmäßig ist, nicht zu den Vornahmen im Klassenzimmer gehört. Ich hätte manchesmal gerne, daß dieses oder jenes nicht ganz graziöse Tafelabwischen durch ein graziöseres ersetzt würde. Das alles ergibt sich ganz von selber. Aus dem Unkünstlerischen ins Künstlerische wird es hineingearbeitet, wenn der allgemeine Sinn dafür da ist, und der allgemeine Sinn ist eigentlich viel wichtiger als die einzelne dogmatische Regel für den Pädagogen. Ich möchte gerne, daß Sie heute dieses aufgenommen haben, was Sie auf die Wichtigkeit des Herzschlages, mit dem man bei der Pädagogik ist, das Sie auf diese Wichtigkeit des Herzschlages aufmerksam macht.
Maar ik had u vandaag graag zoiets willen geven dat ertoe leidt dat je jezelf meditatief in een pedagogische stemming brengt die pedagogisch werkt. Soms zou ik graag zien dat hier of daar in een klas een arm anders zou bewegen, zodat die voor de leerlingen een ander beeld kan oproepen. Ik zou soms willen dat de kneuterigheid b.v. die altijd niet-beeldend is, niet hoort bij wat er in de klas gebeurt. Soms zou ik willen dat de verschillende manieren waarop het bord wordt schoongemaakt op niet gracieuze manier door een meer gracieuze zou worden vervangen. Dat allemaal ontstaat geheel vanzelf. Het wordt van het onkunstzinnige veranderd in het kunstzinnige als het algemene gevoel ervoor aanwezig is en dit is eigenlijk veel belangrijker dan de individuele dogmatische regel voor de opvoeder. Ik zou nu willen dat u in u opgenomen hebt, wat u op het belang van de hartenklop waarmee u bij de pedagogie bent, wat u op het belang van de hartenklop opmerkzaam maakt. GA 302A/87
Wie zich verdiept in het werk van Steiner – of het nu het geschreven werk is of in wat hij met zijn voordrachten bracht – het begrip ‘Ahriman’ komt – meestal in één adem met ‘Lucifer’ – veelvuldig voor.
Op deze blog gaat het om de pedagogische achtergronden van het vrijeschoolonderwijs. En omdat de menskundige achtergronden wortelen in het antroposofisch mensbeeld zou je kunnen verwachten dat ook in de pedagogische voordrachten over Ahriman (en Lucifer) wordt gesproken.
En dat is inderdaad zo: in bepaalde voordrachten roert Steiner het onderwerp aan. Wat hij daarover zegt, zal op deze blog worden weergegeven.
Voor wie dit onderwerp ( bijna) nieuw is, is dit artikel een inleiding tot meer begrip.
Indit artikel is o.a. sprake van ‘kunstmatige intelligentie’, En in onderstaand artikel wordt daarover ook weer een en ander gezegd.
Als leerkrachten/opvoeders krijgen wij te maken met wat ‘de tijd’ met zich meebrengt. Nu is ‘de tijd’ echter een heel abstract begrip. Als we echter daarbij aan ‘de tijdgeest’ denken, zoals dat indit artikelwordt gedaan, kunnen we in de kunstmatige intelligentie dus een inspiratie zien van de ahrimanische tijdgeest. Die herkennen, leren kennen en doorzien is een van onze eerste opdrachten.
Vandaar dit artikel:
Jesse Mulder, Antroposofisch Magazine
.
Kunstmatige intelligentie
Gedachten organiseren onze menselijke leefwereld. Maar het ene denken is het andere niet. Het soort denken dat onze menselijke leefwereld meer en meer begint te organiseren is het kunstmatige denken, artificial intelligence. Die intelligentie verschilt buitengewoon van ‘echt’ denken. Maar dat is de meeste mensen niet zo duidelijk. Je hoort vaak redenaties als de volgende: “Computers worden steeds slimmer, ze winnen het al van ons mensen met schaken [recenter ook al met Go). Straks worden computers net zo slim als mensen, dat is slechts een kwestie van tijd. En daarna komen er misschien wel supercomputers die nog veel slimmer zijn.” De meer gestudeerde versies van deze redenatie voegen dan nog getallen toe over de miezerige rekencapaciteit van de menselijke hersenen in vergelijking met die van de voorspelde supercomputer. Maar wie zo denkt, heeft niet in de gaten dat hij daarmee iets denkt wat zo’n supercomputer nooit zal kunnen denken. En het is eigenlijk helemaal niet moeilijk om dat in te zien. Denk maar eens mee.
Stel, je programmeert een eenvoudige rekenmachine: je zorgt dat als iemand ‘2 + 2 =’ intoetst, er ‘4’ op het schermpje verschijnt. Maar dat hoeft natuurlijk niet. Je kunt ‘m ook zo programmeren dat het resultaat ‘5’ is. En nu komt het: het maakt voor de rekenmachine niets uit of er een zinnige samenhang is tussen de input en de output of niet. Terwijl dat juist de essentie is van het ‘echte’ denken waartoe wij als mensen in staat zijn. Stel, je bent al een tijdje op reis. Je weet dat je kamerplant het niet lang overleeft zonder water, en er is niemand die je plant verzorgt in jouw afwezigheid. Dus: je kamerplant is reddeloos verloren. Je kunt die conclusie trekken omdat je inziet hoe die samenhangt met de genoemde situatie. Kunstmatige intelligentie berust daarentegen op het blind toepassen van regels – of die nou zinnig zijn of niet. We kunnen die regels nog zo vernuftig maken, meta-regels toevoegen die de regels kunnen aanpassen enzovoort – het blijft meer van hetzelfde. Net zoals je geen brood kunt maken van meel door er nog meer meel bij te doen, kun je van het blinde toepassen van regels geen op inzicht gebaseerd denken maken door te versnellen of er meer regels aan toe te voegen. Het krijgt hoogstens de schijn van ‘echte’ intelligentie.
In ‘De filosofie van de vrijheid‘, GA 4, vertaald, gaat Steiner diep in op wat denken eigenlijk is.
Steiner heeft veel over ‘het hoofd’ gesproken en in samenhang daarmee over ‘het denken’. Voor hem was het heel duidelijk: het brein is, de hersenen zijn een instrument, a.h.w. een voorwerp om te kunnen denken. De hersenen zelf brengen geen gedachten voort, zoals een piano ook uit zichzelf geen geluid voortbrengt, alleen als erop gespeeld wordt.
In Trouw schrijft columnist Bert Keizer regelmatig over ‘denken’, ‘geest’ en ‘hersenen.
Op 07-02-2020 reageert hij op een column van Heleen Slagter. Hij geeft zijn opmerkingen de kop:
Het brein kan niks
In haar column schreef ze, dat was kennelijk de bedoeling, iets over ons geestelijk functioneren waarbij ze de conclusie trekt dat ‘ons brein voorspelt en corrigeert’. Keizer stelt het wat preciezer: ‘ging het niet méér over de anatomische basis’? Want, zegt Keizer, brein’ kan betekenen ‘geestelijke activiteit’ zoals in zinnetjes als: ‘Hij heeft een goed brein’ of ‘jij moet je brein eens wat beter gebruiken’. Maar ‘brein’ kan ook slaan op de ingewikkelde macaroni die in de benige doos van de schedel zit opgesloten, het orgaan. En daarover kun je zeggen: ‘Het brein woog 1150 gram’ of ‘in het brein vinden we neuronen’.
Keizer vraagt zich af of neuronen kunnen voorspellen of corrigeren.
Neuronen zenden impulsjes uit langs draden die weer naar andere neuronen gaan. De hersenonderzoeker ziet die pulsjes en weet (op grond van heel andere informatie dan pulsjes), dat de breinbezitter zo meteen haar arm gaat optillen. Dat weet zij omdat in het verleden dat impulspatroon gevolgd werd door arm optillen. Voorspelt het brein dan?
Keizer is hier scherp in zijn analyse: neuronale gebeurtenissen kun je niet psychologiserend beschrijven. Slagter beweert dat het brein ‘denkt, voelt en handelt’.
Wie Steiners ‘Algemene menskunde’ bestudeert (en zijn andere uitspraken over de ‘drieledige mens’) weet dat hij al begin 20e eeuw beweerde, wat Keizer hier zegt: het orgaan ‘brein’ denkt, voelt en handelt niet.
Keizer: Ik heb drie maanden meegelopen met de neurochirurgen in het VU-ziekenhuis. En daar nogal eens breinen in de geopende schedel van heel dichtbij kunnen toespreken. En u ziet meteen dat dat onzinnig is.
Een terechte conclusie, lijkt mij, dat Keizer zegt:
We hebben het over het aloude geest-lichaam probleem en in de neurowetenschap legt men graag een krant over de afgrond tussen geest en lichaam.
Keizer voelt aan dat hij moet spreken over ‘geestelijk leven’. Voor Steiner is dit geestelijk leven een realiteit, voor Keizer een metafoor, die hij echter niet missen kan om het probleem rond het brein te ‘zien’. En dan bevestigt hij – ik weet niet of hij Bos heeft gelezen: ‘het brein ziet niet. Nee, U ziet, met de nadruk op ‘U’.
Keizer: Lees hoe Slagter op twee breinen hinkt: ‘Het [brein] heeft immers geen ogen en oren, alleen kennis van de signalen die binnenkomen via de zintuigen, morsecodes die het moet leren duiden.’ Geen ogen en oren, prima, maar dit zintuigloze brein moet vervolgens kennis verwerven door morsecodes (de pulsjes) te leren duiden. Hoe doet het breinorgaan dat als het niet kan zien of horen of voelen of ruiken of betasten? En hoe zou een neurowetenschapper in die pulsjes-orkaan een specifiek pulsje-spatroon kunnen ontwaren waarvan ze durft te zeggen: kijk, daar worden de pulsjes ‘geduid’. Geduid? Hou toch op, neuronen kunnen niks duiden.
Wat Slagter beschrijft is de positie van de neurowetenschapper die naar het brein(orgaan) kijkt en tegelijkertijd naar het doen en laten van de breinbewoner. Die positie ligt in alle opzichten buiten het bestudeerde brein. Het verwarrende van haar uiteenzetting is dat ze net doet alsof dit duiden daar ergens in of bij of tussen de neuronen plaatsvindt. Er zit geen neurowetenschapper in het brein (orgaan). Wel in het brein (geest).
Dat ‘breinbewoner’ doet me denken aan de zin die ik dagelijks als oud-vrijeschoolleerkracht met de kinderen uitsprak: ‘Ik zie rond in de wereld, waarin de mens, bezield, de geest een woning geeft’.
In zijn vele bijdragen zien we bij Keizer gezichtspunten die ons niet vreemd zijn en die ons ook weer verder kunnen helpen Steiners visie nog beter te begrijpen.
VRIJESCHOOL 