Tagarchief: zintuigen

VRIJESCHOOL – Organische bouw (6-1)

Geplaatst op 15 september 2015| Een reactie plaatsen

RSteinerkliniek                                Rudolf Steinerkliniek   Den Haag

nieboerweg_214-1Winje Wanje Den Haag

Aan het uiterlijk van veel vrijeschoolgebouwen kun je een bijzondere vormgeving opmerken.
Maar niet alleen vrijeschoolgebouwen hebben een andere bouwstijl, talloze andere gebouwen zijn geconstrueerd volgens het principe van de zgn. ‘organische bouw’.

Ik vond nog een verslag van een voordracht die Prof. Lievegoed over dit onderwerp hield.
In grote lijnen wordt geschetst wat Rudolf Steiner met deze bouwimpuls voor ogen stond.
Tevens geeft Lievegoed nog een korte karakteristiek van de 12 zintuigen.

Voordracht gehouden te Delft op 12 febr.1977
.

HET ORGANISCHE IN DE ARCHITECTUUR

Dames en Heren,

Als ik hier tot u spreek over organische architectuur, dan spreekt tot u een niet-architect, een volslagen leek op dit gebied: een man die het woord architectuur maar aan u over moet laten, maar die wel wil praten over wat organisch is, omdat ik het gevoel heb dat dat de grondslag is van datgene wat u probeert in de architectuur uit te drukken.

Een organisme, zeggen we, is een levend systeem. De grote vraag is nu: waardoor is een systeem een levend systeem? Daar wil ik kort met u op in gaan, en ik zal dat niet in ontologische zin behandelen, want dan komen we te diep in de filosofie en misschien zelfs in de theologie terecht, maar ik zal proberen u zuiver fenomenologisch duidelijk te maken wat het verschijnsel van leven eigenlijk is.

Ik wilde hier graag aansluiten bij de grootste bioloog van onze tijd, (1977) Paul Weiss. Paul Weiss, een bioloog die nu al diep in de tachtig is, maar nog altijd actief als hoogleraar aan de Rockefeller University in New York en die zijn hele leven gewijd heeft aan de celbiologie.

Zijn laatste boek, dat niet zolang geleden verschenen is, heet ‘The Science of Life”*), de wetenschap van het leven. Daarin vraagt hij zich af: hoe komt het eigenlijk dat men, en daarbij denk ik dan speciaal aan mijn studenten biologie, die toch de biologie als studievak kiezen, dat zelfs dezen zich zo ongelooflijk moeilijk een begrip kunnen vormen van wat het leven nu eigenlijk is! Volgens hem ligt dat aan de plaatjes van de cel in onze leerboeken! Op zo’n plaatje van

*) Paul Weiss: The Science of life. New York, 1973.
.

de cel in een leerboek zie je zo’n mooie huid, daarbinnen ligt dan het protoplasma en daar zitten vacuolen in en alle mogelijke insluitsels, eiwitklompjes en eiwitfabriekjes enz., verder naar binnen toe ligt een tweede huid, binnenin zit de kern, in de kern zitten chromosomen, binnen de chromosomen zitten de genen, en de genen zijn weer zeer ingewikkelde eiwitmoleculen; en men weet wel, zegt Weiss, dat de zaak ”in functie” is, maar het beeld dat men in zijn ziel draagt is een statisch beeld. Om mijn studenten biologie het begrip te geven van wat de biologie nu eigenlijk omvat, vertoon ik ze als eerste een film van een levende cel. En wat je daarop ziet is je reinste Wild-West.
Wat daar gebeurt is namelijk dat door die schijnbaar starre huid dingen naar binnen komen; vacuolen ontstaan, vacuolen verdwijnen, eiwitklompen ontstaan, eiwitklompen verdwijnen, dingen worden opgenomen, dingen worden uitgestoten, zelfs de bekende genetische eiwitmoleculen, die we als die mooie gespiraalde cel denken, die denken we ons statisch, doch zij zijn voortdurend in opbouw en in afbraak. Geen ogenblik staan zij stil, elk ogenblik worden ze afgebroken en opnieuw opgebouwd. Dat is eenvoudig een stroom van leven. En wat ik dan doe, zegt hij, is plotseling de film stilzetten en ineens heb ik weer het plaatje uit het boek: dan laat ik de film weer lopen en dan zie je weer het leven; en daaraan laat ik zien, wat ”het” leven is.
Ons pogen, zegt Weiss, om het leven aan de materie te binden zal ten allen tijde op een mislukking uitlopen. Want het leven is niet gebonden aan materie, het leven is juist gebonden aan het proces namelijk aan een gebeuren in de tijd. Het wezenlijke van het leven is een proces, het wezenlijke van het leven is dat de materie in beweging gebracht wordt.

Tijd en ruimte

Als ik het misschien filosofisch mag uitdrukken, als wij het meer in antroposofische gedachtegangen uitdrukken, dan kan men zeggen: Het leven is het verschijnsel dat de tijd binnentreedt in de ruimte. U kunt de wereld van de ruimte denken als een brok steen, en de tand des tijds knaagt daaraan. Wat betekent dat? Dat de tijd wel aan de materie, aan de ruimtewereld voorbij gaat en dat in het voorbijgaan wel langzamerhand desintegratieverschijnselen optreden, maar dat in wezen de materie, als die een beetje standvastig is, eigenlijk buiten de tijd staat. Datgene wat er aan verbrokkelt, komt door dingen van buiten af, door inwerking van zon, regen, jaargetijden enz.

Fenomenologisch treedt een moment op, waarbij de tijd in de ruimtewereld binnentreedt en van binnenuit de ruimtewereld in beweging zet. Dat verschijnsel noemen we het leven. Er treedt dan namelijk een proces op, waardoor de ruimtewereld, de materie, in zichzelf in beweging komt en beweging blijft. En wanneer we de verschijnselen willen bekijken, die optreden wanneer de tijd in de ruimte binnentreedt, dan krijgen we te maken met de wereld van het leven, welke in de antroposofie de etherische wereld wordt genoemd. ”What’s in a name!” U kunt het natuurlijk ook de levenswereld noemen; wij hebben het een naam gegeven, omdat het woord levenswereld nu eenmaal zo vaag is en zoveel gebruikt is: de etherische wereld.
En nu kunt u al direct, als u om u heen kijkt, vormen onderscheiden die uit de wereld van de dode, de fysieke materie ontstaan zijn. De materie openbaart zijn eigen vormkracht daar, waar hij kan uitkristalliseren en in zijn specifieke kristalrooster, de eigen innerlijke wetmatigheden vertoont. Denk bijvoorbeeld aan het kwartskristal met z’n zeshoekige bouw en z’n zeshoekige punt. De verschillende verbindingen kunt u aan hun kristalvorm herkennen, zoals het zoutkristal aan z’n vierkante vorm.
Als we om ons heen kijken, dan kunnen we zien dat de gebouwde vormen in hoge mate aan deze kristallijne vormen zijn ontleend, en wel speciaal aan die van het zoutkristal: de kubus. Ik ben misschien oneerbiedig tegenover de hoge kunst van de architectuur, maar ik beschouw de bouwkunst tegenwoordig zo’n beetje als schuiven met blokjes. Je kunt daar soms wel bepaalde esthetische effecten mee bereiken, maar het is toch altijd de blokkendoos die de grondslag is voor de vormgeving. Andere kristalvormen dan alleen die van het zoutkristal zouden toch ook mogelijk moeten zijn, zoals bijvoorbeeld de pentagon-dodecaëder van het pyriet of het zeshoekige van kwarts. Toch komen ook deze vormen voort uit de wereld der mineralen, het zijn statische vormen.
Zodra u vormen neemt die komen uit de wereld van de beweging, dan komt u al direct in de wereld van de planten terecht, die levende vormen voortbrengt. Hoe kunt u die wiskundig benaderen? Daarvoor moet u dan niet de Euclidische meetkunde, maar de projectieve meetkunde gebruiken: wanneer u vlakken en lijnen in beweging brengt en ten opzichte van elkaar laat draaien, dan ontstaan in de snijpunten bladvormen, of vormen waarin u een nier, een lever, een milt of een hart kunt herkennen. U ziet dus dat wanneer u de beweging laat binnentreden in de ruimte, dat dan organische vormen ontstaan.

Helaas zijn deze organische vormen zeer weinig gebruikt in de architectuur en u kunt zeggen: waarom is dat ook nodig? De architectuur is toch een statische zaak. Een huis moet staan dat is toch een stuk statica dat zich daar afspeelt. Moet dat huis dan ook geen statische vorm hebben; waarom zou het een vorm moeten hebben die eventueel aan het leven ontleend is? Misschien mag ik u er hier op wijzen dat deze vraag al zeer oud is: dat weet u zelf allemaal veel beter dan ik, want ik ben op dit gebied maar een amateur die zich af en toe met deze problemen bezig houdt. Onder de oude bouwvormen vindt u in de eerste plaats de sacrale bouwvormen: tempelbouw; Egypte, de Salomonische tempel, Griekenland met z’n tempels. Van de maatvoering van deze tempels is het bekend dat deze ontleend is aan verhoudingen in het menselijk lichaam, waardoor zo’n tempel als het ware een symbool is van een mens. Het is direct zichtbaar dat de plattegrond aan de mensengestalte ontleend is, echter toch vaak in vrij kristallijne vormen.
En u kunt zich afvragen waarom men in die tijd, op enkele uitzonderingen na, nog weinig organische vormen vindt. U vindt ze wel als versiering, bladmotieven etc. Maar eigen bouwkundige vormen vanuit het organische zijn slechts aarzelend hier en daar te zien.

Het zou te ver voeren om daar lang op in te gaan, maar ik wil dit toch aanduiden. In een periode waarin de mens in een mythologisch bewustzijn leefde en zijn voorstellingen eigenlijk nooit stil stonden maar er steeds allerlei imaginatieve voorstellingen in hem opbloeiden zodra er maar een prikkel van buiten kwam, was het binnentreden in de tempel met zijn strenge vormen een bewustwording en als het ware een indempen van woekerende fantasie en het terugkeren tot een beleven van denken, dat de mens met een zekere strengheid aanpakte en het mogelijk maakte dat men daardoor een stap verder in de ontwikkeling kwam.
En die stap heeft er dan ook toe geleid dat op een bepaald moment, en dat begint met de Griekse tijd, de verstandskrachten ontwikkeld beginnen te worden in het filosofisch denken. Bij deze periode van de ontwikkeling van de denkkracht van de mens, die begint zo rond 500 v. Chr. met het begin van de Griekse filosofie en die eindigt rond 1500 na Chr. in de hoogscholastiek, hebben we meteen tweeduizendjarige ontwikkeling te maken van onze cultuur, waarin de mens in klimmende mate de krachten van het intellect, van het logische denken ontwikkelt; een vermogen dat totaal anders is dan het imaginatieve denken dat u vindt in de oude mythologieën, waarin de waarheden niet in logische vorm, maar in de vorm van bewegende beelden, van verhalen, tot de mensen kwamen.

U kunt zich voorstellen dat op het moment dat onze westerse cultuur deze kracht ontwikkeld heeft, dit kristalliserende denken, dat de bewegende voorstelling tot stilstand brengt en tot een voorstelling maakt die scherp omlijnd is, de behoefte om in de omgeving die uitkristallisering nog verder te bevorderen verdwijnt en dat het ogenblik gekomen is om te zeggen: Nu krijgen we teveel van het goede.

Het is dan nodig dat de mens om zich heen vormen ontwikkelt die andere krachten in hem wakker roepen dan die van het uitkristalliserende denken, dat langzamerhand verschrompeld is tot het intellect.
Als u namelijk probeert de geschriften uit de scholastiek, en zelfs uit de tijd iets daarvoor, uit de school van Chartres bijvoorbeeld, te lezen, dan moet u toegeven dat voor een modern mens deze gedachten niet meer na te denken zijn. Als u het zou willen denken dan krijgt u een onderscheiden in formuleringen, waarvan je hersenen beginnen te kraken en te knarsen: onze hele scholing in ons denken is niet meer in staat om een dergelijke verfijning van dit instrument nog mee te maken. Wij hebben daarvoor in de plaats een vrij simpel, een vrij abstract en een vrij zwart-wit denken ontwikkeld. Maar daar gaat het niet om. Het gaat erom dat wij in onze huidige cultuur niet meer verder gaan met het uitciseleren van de laatste denkvormen, maar het gaat erom dat wij in onze tegenwoordige tijd voor geheel nieuwe problemen staan, problemen die liggen in het morele.

Voor onze huidige tijd, die Rudolf Steiner de bewustzijnszielcultuur noemt, waarin de ontwikkeling van het zelf­bewustzijn op de voorgrond staat, gaat het er – en dat wordt in de 20e eeuw steeds duidelijker – niet meer om het juiste te denken, maar gaat het erom het goede te doen, om het moreel verantwoorde te doen. We staan namelijk voor een heel merkwaardig dilemma op het ogenblik. Een heel eenvoudige vraag: Natuurlijk kunnen er atoomcentrales gebouwd worden, zo knap zijn we, maar moet het ook gebeuren? Wij kunnen aan de erfelijkheidssubstantie zitten frunniken, we kunnen er nieuwe kunstmatige erfelijkheidsfactoren inbouwen, wij kunnen bacteriën inenten met nieuwe erfelijkheidsfactoren, dat kunnen wij; daarmee kunnen nieuwe bacteriesoorten ontstaan, maar u hebt zelf in de kranten kunnen lezen dat er een enorme discussie is in de wetenschappelijke wereld, dat dergelijke experimenten moreel niet geoorloofd zijn, want er mocht eens één zo’n bacterie ontsnappen, en we hebben een epidemie over de wereld waar miljoenen mensen aan ten gronde gaan, omdat nog niemand tegen deze nieuwe bacterie een weerstand heeft opgebouwd. U staat voor de vraag: mag dat? Natuurlijk kan er olie of gas geboord worden in de Waddenzee, maar moeten we het dan ook doen?

Wij staan voor heel andere vraagstukken. Ziet u, in 1200 nog liet men zich liever verbranden dan een logische conclusie die men getrokken had op te geven. Want die was existentieel. Deze conclusie had men gevonden, en daar was je ik-beleven mee verbonden, als men zijn conclusie opgaf, dan gaf men zichzelf op. Tegenwoordig is er altijd over een conclusie te praten, want wij kennen geen conclusie meer, wij kennen alleen nog maar hypothesen. En een hypothese geldt zolang, totdat er een betere gevonden is. Wij laten ons niet meer verbranden omdat wij het gevoel hebben: mijn hypothese is fout, dus mijn leven is ten einde. Nee, hoera een nieuwe hypothese, we kunnen weer opnieuw een stukje verder.

Maar waarvoor geven wij op het ogenblik desnoods ons leven nog wel op? Daar waar het gaat om een moreel besluit, om de vraag: is dit moreel verantwoord of niet? Wij staan voor totaal andere problemen en die beginnen zich al af te spelen in de wetenschappen, in de natuurkunde, in de biologie, in de psychologie, overal komen de vragen naar voren: Wij kunnen een heleboel, en als wij het kunnen betekent dat dan automatisch dat we dat ook moeten doen?
Zodra wij het namelijk gaan doen, betreden we een ander veld, het veld van de morele verantwoordelijkheid . En dit vraagstuk van de verantwoordelijkheid is één van de moderne vraagstukken, waar onder meer ook de studentenopstanden in 1968 eigenlijk in diepste zin om gingen; die gingen in wezen niet om democratisering, ik heb het gevoel dat dat een ongelukkige formulering van de zaak is, het ging veel en veel dieper en die strijd zal in de komende paar honderd jaar een steeds grotere vorm aannemen: wat is moreel verantwoord en wat niet! In de oude bouw, de tempelbouw, de sacrale bouw etc. bracht de materie ons tot onszelf. Maar we zijn tot onszelf gekomen! En we zijn zelfs zozeer tot onszelf gekomen, dat we de wereld niet meer zien en niet meer weten wat we wel en wat we niet mogen doen.

In de huidige architectuur heeft men nog altijd de neiging om een uiterste briljantie te bereiken in het schuiven met minerale vormen. Ik wil dat vergelijken met de periode van de nabloei van de scholastiek. De echte scholastiek eindigt omstreeks 1250 na Chr. met Thomas van Aquino, maar beleeft daarna nog een nabloei, waarin de dingen steeds nog verder en verder uitgewerkt werden. U kent allen het verhaal van het dispuut over de vraag hoeveel engelen plaats kunnen nemen op de punt van een naald, of dat logisch vast te stellen is. Daar ziet u dat de golf over zijn top geslagen is, daar is het er al overheen, dat is al de decadentie. Ook de moderne architectuur, die we om ons heen zien, bevindt zich naar mijn mening in een laatste over de kop geslagen periode, waar we later op terug zullen kijken en zeggen: kijk eens, wat merkwaardig dat men gedurende honderd jaar zo gebouwd heeft. Dat men toen blijkbaar met eindeloos geduld, variatie en fantasie al die blokjes telkens anders gegroepeerd heeft; ik zeg niet geritmiseerd, want ik zal u dadelijk vertellen dat in deze bouw eigenlijk geen ritme voorkomt, maar alleen maat. Maat (in muzikale zin gebruikt) is een herhaling van een element, is een repetitie. U vindt wel degelijk zeer knap aangebrachte repetities van elementen maar u vindt geen ritme. Want het verschil tussen maat en ritme is dat een ritme altijd net niet precies uitkomt. Ons hele zonnestelsel is een ritme. Menig mens weet niet dat geen twee jaren precies even lang zijn en dat de omloop van de aarde om de zon niet gelijkmatig versneld en vertraagd verloopt, maar dat daar schommelingen in voorkomen. Zodra beweging en weerstand op elkaar gaan inwerken, treedt ritme op en dat ritme is nooit een absolute machinale maat. Het is altijd iets dat net anders is dan de zuiver wiskundige maat. Nu komen we pas in de wereld van de etherische vormen, van de organische vormen zou men kunnen zeggen, en het is belangrijk in dit verband het eerste Goetheanum te noemen. In 1910/11 al maakte Rudolf Steiner een ontwerp voor een gebouw, dat zo totaal anders was dan wat in die tijd ooit te zien geweest was, dat men of er met verbazing naar keek, of de schouders ophaalde en zei: Die lui zijn gek geworden. Dat was de normale reactie in die tijd: Die lui zijn gek geworden, die maken dingen die onzin zijn.

Als u kijkt naar een minerale vorm, dan bootst u in uzelf deze vorm na. U beleeft deze en deze werkt op een zeer bepaalde wijze, namelijk verstarrend op u in. En in een periode, zoals ik al zei, van een mythologisch bewustzijn, was dat verstarrende een noodzakelijke cultuurfactor, opdat de mens ooit logisch en verstandig zou kunnen gaan denken. Maar nu is die verstarring al veel te ver voortgeschreden en zullen wij moeten komen tot vormen die, als zij op ons inwerken, in ons inwerken, in onszelf levensprocessen op gang brengen. In onszelf een beweging tot stand brengen die niet de beweging is van een machine, maar die een ritmische beweging is, die het leven aanzet. Want de beweging van de machine komt nog altijd uit een starre wereld voort.

Metamorfose

Dat is één punt. Daarnaast zou ik erop willen wijzen dat als de mens zich beweegt en een aantal vormen na elkaar door­maakt, iets optreedt dat Goethe al de wet van metamorfose genoemd heeft. Dat wil zeggen een beweging van de ene vorm naar de andere.
Dus naast het feit dat men vormen kan scheppen die op zichzelf uit de wereld van de beweging voortkomen, krijgen we te maken met een tweede vraagstuk en wel dat van de metamorfose: Het verschijnsel dat we terwijl we ergens langs gaan een bepaald proces doormaken.
We kennen dat proces ook uit de plantenwereld, een proces dat uitgaat van het kiemblad en zich uitbreidt in een blad, zich terugtrekt, steeds kleiner wordt en dan weer in de bloem tevoorschijn komt. De bloem trekt zich dan tenslotte in de zaadkorrel weer samen. Goethe sprak hierbij over “Metamorphose und Steigerung”. Een opeenvolging van verschijningsvormen waarbij elk volgende blad een verdere uitwerking is van het principe van de plant, met een laatste “Steigerung” in de bloem, waarbij in de kroon een samentrekking optreedt, in de bloembladen een uitbreiding, in de meeldraden een samentrekking, in de stamper met de vrucht een uitbreiding en in het zaad weer een samentrekking. Een beweging van uitbreiding en samentrekking in de plantenwereld.

Voor een mens is het van zeer groot belang dat hij vormen om zich heen heeft, die hem op zijn levensweg begeleiden. Want ook de mens maakt in zijn leven een aantal metamorfosen door.

Ik heb in mijn laatste boek over de levensweg van de mens*), deze levensweg juist vanuit dat gezichtspunt van de metamorfose geprobeerd te beschrijven. Geen abstracte theorie, maar een fenomenologische beschrijving hoe het leven van een mens verloopt, wat voor kritische fases daarin bestaan, waar de over­gangspunten zijn en wat telkens de nieuwe problemen zijn die in een nieuwe levensfase optreden. Wij kennen de kleuter, het schoolkind, de puber, de adolescent, de jonge volwassene, de mens in het midden van zijn leven, de mens langzamerhand op de weg van de involutie, de mens die dan tot grijsaard wordt

*) De levensloop van de mens. Rotterdam, 1977.
.

en ten slotte de mens die op de weg naar beneden weer het leven verlaat. Dat is de biologische ontwikkeling. Wanneer u kijkt naar de psychische ontwikkeling, dan ziet u daar ook een metamorfose. Een metamorfose waarbij de kracht die de kleuter in zich opneemt in het schoolkind op een andere wijze weer tevoorschijn komt. Net als met het blad van de plant; de kleuter is nog het eerste kiemblad, dan komt het eerste blad, dat zich steeds meer en meer ontplooit. De mens wordt steeds actiever en knapper, krijgt meer mogelijkheden en in het midden van zijn leven, omstreeks het 35e jaar, staat hij ”in z’n volle blad”, en dan begint langzamerhand die involutie. Maar daarnaast bereidt zich iets anders voor. Bij de plant bereidt zich dan namelijk de bloem voor. En bij de mens bereidt zich datgene voor dat tevens de bloem van het leven kan zijn, die na een geweldige crisis, meestal in de veertiger jaren, in de vijftiger jaren tevoorschijn kan komen, of ook niet. Want of de mens dan zijn eigenlijke levensdoel kan vinden hangt voor een groot deel daarvan af of hij die metamorfose zelf tot stand brengt. De Amerikanen spreken terecht over de vijftiger jaren als ”the age of the eminent leaders”. Het is de leeftijd van de eminente leiders, de vijftiger jaren, als het ware de bloem van het leven. Men is biologisch allang op z’n retour, maar geestelijk komt de zaak eindelijk tot bloei.

Maar het is tegelijkertijd ook – en dat moet ik er tegenover stellen – de leeftijd van de kleine tirannen. De leeftijd van de mensen die verbitterd zijn, verzuren en kleine tirannen worden, omdat ze juist deze bloem, deze bloei van hun leven niet bereikt hebben. En daardoor terugvallen in een poging om in het bladstadium, in de expansiviteit te blijven staan en dan blijkt dat de biologische grondslag daarvoor niet meer aanwezig is. Waarom spreek ik hierover? Omdat we alle vormen die we ontwerpen en maken, aan onze medemensen aanbieden, en daarmee dus ook direct met mensen te maken krijgen.

De zintuigen

Daarom is het van belang iets te vertellen over de zintuigenleer, zoals Rudolf Steiner die ontwikkeld heeft. Deze zintuigenleer omvat geen nieuwe zintuigen, maar het is eigenlijk meer een ordening van de zintuigen. Deze zintuigen heb ik op een bepaalde wijze voor u gerangschikt:

de tastzin                 de reuk                 het gehoor

de levenszin            de smaak              de woordzin

de bewegingszin    het zien                 de denkzin

de evenwichtszin   de warmtezin       de ik – zin

Gesproken wordt over 12 zintuigen; dat wij gewend zijn er 5 te noemen is maar een grove benadering, in werkelijkheid zijn er meer. De linkerkolom omvat de tastzin, de levenszin, de bewegingszin en de evenwichtszin. Dit zijn de zintuigen die zeer sterk in het lichamelijke werken. Wij zeggen dat wij met de tastzin de wereld waarnemen. Dat is echter niet waar, wij nemen niets van de wereld waar met onze tastzin. Wij nemen alleen waar dat onze huid ingedrukt wordt. We nemen onze eigen innerlijke wereld waar met onze tastzin. Als wij iets aftasten, dan voelen wij het veranderen van ons huidoppervlak. De levenszin is ook een zintuig dat helemaal naar binnen gericht is. De levenszin, dat is het waar­nemen van de toestand waarin je hele levensorganisme zich bevindt. Als je zegt: ik voel me belabberd, dan is dat een waarne­ming van de levenszin. Ik voel me heerlijk, lekker vandaag, dat is ook een waarneming van de levenszin; het zintuig waarmee men zich ziek of gezond voelt. Dan de volgende, de bewegingszin: het zintuig voor het waarnemen van de beweging in jezelf. Met de bewegingszin kan men bijv. met gesloten ogen iets grijpen. Met de bewegingszin kan men van binnenuit waarnemen wat men doet. Dan de evenwichtszin, die in staat is ons eveneens met gesloten ogen het evenwicht te laten bewaren. Dit zijn de vier zintuigen die zich zeer sterk op het innerlijk van de mens richten, en die op zijn hele gezondheidstoestand een geweldige invloed hebben. Welnu, dit zijn de zintuigen waar de architect het sterkst op werkt. Het zijn de zintuigen die het meest gevoelig zijn voor de invloed die van zijn gebouwen uitgaat.

Wanneer we de volgende kolom nemen, dan hebben we daar te maken met de zielenzintuigen, de psychologische zintuigen, de reuk, de smaak, het zien en de warmtezin. Deze zintuigen voeren ons eigenlijk direct binnen in de wereld van de kwaliteiten. En daarbij is het zo dat elk hoger zintuig telkens alle voorafgaande in zich opgenomen heeft. Het nieuwe van het oog, de eigenlijke oogwaarneming is de waarneming van de kleur. Zodra het oog vormen waarneemt, neemt het die waar met zijn bewegingszin en eventueel met zijn evenwichtszin. Wanneer het oog esthetische oordelen uitspreekt, combineert het zich in hoge mate met de levenszin. En als het oog bepaalde vormen aftast, een vorm herkent, dan doet het dat met de innerlijke tastzin. Als ik in deze ruimte rondkijk, dan neem ik met mijn bewegingszin een vorm waar. Dat wat ik waarneem als ik zo rondkijk, doe ik met mijn bewegingszin. Zodra ik op een bepaald moment mijn oog stilhoud, en een bepaalde vorm bekijk, dan tast ik die vorm innerlijk af, via mijn oog. Mijn levenszin bepaalt of deze vorm op mij als levenwekkend, verstarrend of zelfs ziekmakend werkt. Er zijn bepaalde vormen die een­voudig ziekmakend op de mensen werken, andere vormen die het leven juist bevorderen. De evenwichtszin is een zintuig dat de architecten ongelooflijk veel gebruiken, omdat juist in die evenwichtszin het evenwicht tussen bouwelemen­ten, ook voor hen zelf, visueel zichtbaar en beleefbaar wordt. De warmtezin is een zintuig dat daar weer boven uitgaat, het is niet het zintuig waarmee men lichamelijk waarneemt of bijv. een tafel warm of koud is, het is die zin waarmee men, als men een kamer binnenkomt, kan zeggen: hier is een warme sfeer, of het is ijskoud in deze kamer. Het gaat niet om temperatuur maar het is meer een psychisch verschijnsel. U hebt bepaalde kamers die zijn zo keurig gemeubileerd dat ze meer op een toonkamer van een meubelzaak lijken dan op een ruimte waarin mensen leven. Elk schilderijtje hangt op de enig juiste plaats, elke stoel staat op de enig juiste plaats, maar er leven geen mensen, het is er ijskoud. De zin waarmee men dat waarneemt, dat is de warmtezin. Voor de architectuur, en vooral voor de binnenhuisarchitectuur is het oog en de warmtezin van zeer grote betekenis; men neemt waar wat voor atmosfeer men schept binnen een bepaalde ruimte.

Dan hebben we te maken met de geestelijke zintuigen, die genoemd staan in de derde kolom. Deze gaan nog veel dieper op de dingen in. Het gehoor neemt oneindig veel meer waar dan alleen de uiterlijke oortrilling. Het trillen van het trommelvlies wordt meer door de tastzin waargenomen. Met het gehoor nemen we waar als we bijv. een interval horen. Het gehoor is een diep kwalitatieve eigenschap. Als ik spreek over een kwart, c-f bijv., dan heb ik het niet over die c of die f, die zijn niet belangrijk, belangrijk is de spanning tussen de c en de f. Dat is belangrijk, het spanningsveld van de kwart, die door de f een totaal andere kwaliteit heeft dan de kwint, en de g ligt maar één toon hoger. Dat zijn muzikale wetmatigheden, een andere vorm van wiskunde. In de muziek hebt u niet te maken met getallen als 1, 2, 3, 4, etc. maar met verhoudingen als 1/2, 1/3, 1/4, 1/5 enz. Als u met die getallenreeks werkt, dan werkt u met muzikale verhoudingen, want het is precies de getallenreeks van de intervallen. Er zijn architecten die volgens de methode van Kaiser werken. Volgens Kaiser moeten ruimtes volgens muzikale verhoudingen – ”Harmonik” heeft hij dat genoemd – gebouwd zijn. Dan hebben ze op de menselijke psyche en op de menselijke geest een activerende werking. Zo goed als je een klank hebt en een wanklank, zo heb je ook ruimtes, die, als je er binnen komt, muzikaal een dissonant zijn. Ik heb daar zelf altijd sterk mee geleefd. En toen ik in 1948 in Berlijn in de Technische Hogeschool aldaar een voordracht moest houden, kwam er na afloop een architect naar me toe en die zei: ”Wat u daar verteld heeft, heeft mijnheer Kaiser uitgewerkt”. Hij gaf me een boek van Kaiser op toen ik zei dat ik mijnheer Kaiser niet kende en sindsdien ben ik met deze wereld van Kaiser in verbinding gekomen*).

Ik heb ook altijd geprobeerd, daar waar ik dat kon, op bouw invloed uit te oefenen, bijvoorbeeld wanneer er een zaal voor onze kinderen in het Zonnehuis* *) gebouwd werd, om er voor te zorgen dat de verhoudingen in zekere zin aan deze muzikale verhoudingen zouden voldoen, opdat het een harmonische ruimte zou zijn. Het merkwaardige is, dat in deze ruimte, de akoestiek altijd behoorlijk is, ook als de materialen niet altijd eerste klas zijn. Goed, terug naar de zintuigen. We zijn nu gekomen bij de woordzin, het kunnen waarnemen van het woord.

*) Hans Kaiser: Akroasis; die Lehre von der Harmonik der Welt, Basel 1976
**) Heilpedagogisch instituut te Zeist (Red.).
.

Als de woordzin gestoord is, dan hoort de mens wel geluid, maar hij kan er geen woorden uit opmaken. U weet, dat dat neurologisch kan voorkomen.

Dan krijgt u de denkzin, die de werkelijkheid van een gedachte waarneemt. De denkzin is dus niet het denken, maar het waarnemen ervan. Als ik sta te praten met iemand en hij legt mij wat uit, dan neem ik waar wat die ander denkt. De ik – zin is het waarnemen van het ik van de ander. Het kunnen waar­nemen van een mens als persoonlijkheid. Dat ik iemand herken als een bepaalde persoonlijkheid is een zeer bepaalde waarneming in het geestelijke.

Deze laatste vier zintuigen laat ik verder maar onbesproken, want de architect houdt zich bezig met de onderste vier. U kunt zeggen: Dat valt ons nu tegen, want we dachten dat we zo hoog spiritueel bezig waren. Net als bijv. musici, en de dichter uit zich toch in de eerste plaats ook in de woordzin. Dat valt ons toch tegen, jammer dat we met die laagste zintuigen bezig zijn

Dames en heren, hier is juist de allergrootste verantwoording op zijn plaats. Want de invloed van deze onbewuste zintuigen, die direct via het onderbewustzijn van de mens werken, is het allergrootst, want zij werken voortdurend. Ook als ik niet bewust kijk, loop ik door een gang heen en kom langs een aantal vormen, waartegen ik weliswaar gewapend ben als ik ze bewust bekijk, maar juist als ik ze onbewust waarneem, dan kunnen ze zo werken dat ze mijn levensprocessen versterken, maar zij kunnen ook verstarrend werken op mijn levens­krachten, zodat de activiteit van de wereld van de tijd die in de wereld van de ruimte inwerkt, gestremd, tegengehouden wordt en daardoor een zekere verzwakking van de levenspro­cessen optreedt. Veel dingen uit onze omgeving werken via onze ogen op de onbewuste zintuigen in, veel indrukken doen we ook op in het proces van het ergens langslopen.

Vormgeving, metamorfose en totale conceptie

Hoe kunnen we vormen scheppen die uit de wereld van het leven tevoorschijn komen? Hoe moet bijv. een raamkozijn eruitzien, waarmee voor een mens die vanuit de kamer naar buiten kijkt, het stuk wereld dat hij door dat raam ziet niet omsloten is, met een vorm die aan het zoutkristal ontleend is, maar uit de wereld van de levende organische werkelijkheid voortkomt. Ik zeg niet dat je zou moeten na-apen, zeg een beukenblad zou moeten namaken, of een waterlelieblad. Dat is bijzonder onkunstzinnig en ook bijzonder inefficiënt. Maar hoe kan ik dan een bepaalde vorm zo in beweging brengen dat daardoor vormen ontstaan die uit de wereld van de bewegende lijnen en vlakken voortkomen? Dat is een enorm vraagstuk, en u begrijpt dat daar een grote vrijheid in zit. Daarin ligt een grote vraag voor de kunstenaar in dit vak. Met grondslagen al­leen kun je nog niet construeren, kun je nog geen ontwerpen maken, daarvoor moet je een zeker kunstenaarschap hebben. En daarbij is het zo, dat velen geroepen zijn, en slechts weini­gen uitverkoren. Elke eeuw brengt maar 2 of 3 werkelijk grote schilders voort en elke eeuw brengt maar 2 of 3 werkelijk grote architecten voort. De rest zijn mensen met een loffelijk pogen, maar juist elk pogen is belangrijk. De toekomst zal uitwijzen of u tot ”de” architecten van de 20e eeuw behoort of niet.

Maar goed, dit is dus een kwestie van de vrijheid in de vorm­geving. U krijgt echter direct te maken met nog een tweede vraagstuk. Het eerste was dat van de vormgeving, de vormge­ving van de enkele elementen. Maar een element staat niet al­leen, het is een onderdeel van een geheel. En nu kom ik tot iets wat tot het begrip van de metamorfose behoort. Als u met uw oog langs een gebouw gaat, van beneden naar boven langs de ramen op de verschillende verdiepingen of langs een rij of een groep ramen, dan bent u met de tastzin bezig dat af te tasten. Dat heeft innerlijk een enorme invloed, veel groter dan wij denken. Het kan zijn dat je alleen maar een repetitie ziet van steeds dezelfde elementen, dan is er geen metamorfose. Maar het kan ook zijn dat de ramen naar boven toe steeds veranderen, zodat je iets krijgt van een gebeuren van beneden naar boven toe. Een gebeuren dat kan werken alsof je een drieklank aanslaat. Dat is een metamorfose, waarin de vormen zich naar boven toe ont­wikkelen, met net als in de drieklank, intervallen of spannings­velden tussen de verschillende vormen.

Wij kennen soortgelijke metamorfosen ook uit de natuur, denk bijv. aan een zgn. wervelstraat, die u vindt in stromend water waar een stok in staat, of wanneer u rook door een ruimte laat stromen. De eerste vormen daarin zijn nog vaag en elke volgende vorm is een verandering ten opzichte van de vorige. Hier toont de natuur ons een metamorfose van vormen, die echter op zich nog mathematisch zijn. Zij zijn nog volkomen te berekenen, behalve dat ze in de natuur nooit zuiver in hun mathematische vorm voorkomen, maar altijd met kleine afwij­kingen. Wij zouden, als abstract denkende mensen, zeggen: er zijn altijd storingen.

Maar die storingen zijn essentieel voor het leven. Het leven is nooit een mathematisch proces, het is altijd een proces van storingen, want het leven heeft oneindig veel vertakkingen met invloeden die van buitenaf erop inwerken. Het is geen laboratoriumsituatie, waarin wij alleen twee factoren tegenover elkaar plaatsen en met allerlei kunstgrepen alle andere buitens­huis houden. De werkelijkheid is dat we in een veel groter geheel staan.

Als u een bouwwerk wilt maken voor mensen, dan moet u bedenken dat het daarbij gaat om levende mensen, die in beweging zijn. Dat wil zeggen dat ze, als ze kijken, geen gefixeerde ogen hebben die alleen één blikveld star bekijken. Een oog zwerft voortdurend rond, is voortdurend in beweging, steeds tasten wij een groot veld af met onze ogen. En terwijl wij dat doen werkt dat innerlijk op ons in. Immers via die tastzin, de levenszin en de bewegingszin. In ons diepste innerlijke organisme, daar waar levensprocessen en psychische processen elkaar benaderen, het gebied van de psychosomatische genees­kunde zou je kunnen zeggen, daar zijn juist deze invloeden het sterkst.

Wanneer men in het eerste Goetheanum kwam, dan kwam men in een ruimte met een aantal zuilen en een aantal vensters. De motieven van de sokkels werden begeleid door die van de architraven daarboven. Elke zuilvorm ontwikkelde zich in een metamorfose uit de vorige zuil. Daarboven werd de spanning ertussen in een vorm gebracht die als het ware die metamorfose zichtbaar maakte.
De ruimte was een muzikaal gebeuren, als men daarbinnen kwam, dan had men het gevoel in een machtige orgeltoon te komen, maar een orgeltoon die ontstaat terwijl men van de ene naar de andere zuil gaat. Langzamerhand werd de klankfiguur dan steeds rijker en geweldiger. De bedoeling van Rudolf Steiner was dat de mensen door het Goetheanum heen zouden lopen in de richting van een groot beeld dat aan het einde van de dubbelkoepel stond. Een beeld van de mensheidsrepresentant tussen de twee grote tegenkrachten, de kracht van de illusie en de kracht van het koude machtsstreven van de mens, die in bepaalde figuren daar zichtbaar waren, met de mens die daar soeverein tussendoor schrijdt. Men liep dus op dat beeld van de mensheidsrepresentant af en op weg daar naartoe maakte men een metamorfose door. Die maakte men door, ook als men daar niets van afwist. Vaak is het zelfs zo dat als je ervan afweet, de werking dan minder wordt. Het sterkste werkt het daar waar men eenvoudig de dingen op zich in laat werken en niet achteraf direct de dingen wil doodredeneren. Beter is het je na afloop in je kamer terug te trekken om te bestuderen: wat heb ik nou eigenlijk beleefd?

Ik vind het belangrijk erop te wijzen, dat de architect eigen­lijk te maken heeft met de etherische wereld, aangezien hij ten eerste voor de enkele elementen vormen uit de wereld van het organische moet trachten te vinden – ik zeg moet, neemt u me niet kwalijk dat ik moet zeg, maar dat is mijn overtuiging – waarbij je de zaak ook zo kunt overdrijven dat je gek wordt als je binnenkomt.

De antroposofische bouwkunst is niet een maniertje, is niet een nieuw soort Jugendstil of iets dergelijks het is een diepe in­nerlijke verantwoording om vormen te scheppen die juist op die diepere zintuigenlaag van de mens werken, niet omdat men daarop wil werken maar omdat alle architectuur daarop werkt. Eerste punt was dus: de enkele elementen, het tweede was de metamorfose van de elementen onderling en het derde is de totale conceptie, waarmee we in de zielenwereld, in de wereld van de kwaliteiten komen.

De opdrachtgever wil een gebouw hebben dat een bepaalde kwaliteit uitdrukt. En heden ten dage bouwt men gebouwen waarvan men dat van buiten af überhaupt niet meer kan zien. Ik heb vaak een grapje uitgehaald als ik buitenlandse gasten heb, dat ik ze in Hilversum bij het beroemde stadhuis van Dudok breng. Dan zeg ik: je mag drie keer raden wat dit voor een gebouw is. Alle mogelijke dingen zijn voorgesteld: een politiebureau, een chemische wasserij, een overdekt zwembad enz. enz. Ik weet wel dat ik bepaalde mensen heel erg op hun hart trap, als ik zulke dingen zeg, maar het is een feit, dat nog geen enkele keer iemand gezegd heeft: dit is nou het stadhuis van de gemeente; daar is niemand op gekomen, die het van tevo­ren nog niet wist. Moet een gebouw – als conceptie – uit­drukken wat er binnen gebeurt? Dat is enerzijds een ecologisch vraagstuk, omdat zo’n gebouw een onderdeel is van een grotere gemeenschap van gebouwen er omheen. Daarbij komt dan natuurlijk het hele stedenbouwkundige aspect. Dat wil dus zeggen, een nieuwe vorm van ecologie: architectonische ecologie. In de tweede plaats is dat het vraagstuk van: wat wil dege­ne die in het gebouw woont met dat bouwwerk uitdrukken? De totale kwaliteit dus, die vaak het duidelijkst in de karikatuur tot uitdrukking komt, wanneer de kwaliteit zich uitdrukt in de totale gestalte. Die karikaturisten zijn daar meesters in, om met een enkele lijn een bepaald karakter neer te zetten. Denk aan de slimme vos, de goedige domme beer, burgemeester Dickerdack uit de Bommelserie, die als nijlpaard door de we­reld gaat enz. Het gekke is dat je, als je ze bekijkt, na een paar minuten niet meer ziet dat het diervormen zijn, omdat de vorm een karakteristiek geworden is van een bepaalde zielenhouding.

In de architectuur moet je dus niet door overdrijving, zoals bij de eenzijdige duidelijkheid van de karikaturen, maar toch door uiterlijke vormen aangeven wat eigenlijk in een gebouw gebeurt. Dat is het derde punt, de vormgeving van het totaal. Dan was er de metamorfose van de elementen onderling, waar­door degene die in een gebouw woont en er doorheen loopt een ontwikkeling doormaakt, en ten slotte de enkele elementen zelf, die een vorm aannemen uit de wereld van de beweging, organische vormen, vormen uit de wereld van de tijd en niet uit de wereld van de ruimte. Dan wordt het gebouw een levend wezen. Een gebouw kan een levend wezen zijn, waar je bevriend mee raakt zoals je met een goede vriend bevriend raakt. Een vriend die je helpt, een vriend die je troost, een vriend die je vreugde brengt. De bouw van de toekomst zie ik als de bouw die de mens begeleidt op zijn levensweg van geboorte tot ouderdom. Jonge mensen fris en gezond maakt, oudere mensen levend houdt. Een gebouw dat vreugde schenkt aan degenen die erin wonen; dat zie ik als opdracht van de architect van de toekomst die wil proberen te bouwen in vormen die weer men­selijke vormen zijn. Want we praten vaak over menselijke maat van gebouwen en over vermenselijking van onze hele samenle­ving. Vermenselijking van het bouwen houdt mijns inziens in dat men deze drie elementen tot een gelukkige eenheid heeft weten te verenigen. En de mate waarin men in zijn poging tot vereniging is geslaagd, bepaalt tevens de mate van kunstenaar­schap van de architect. Ik hoop dat er onder u, vooral onder de jongeren, velen zijn die in de toekomst tot kunstenaar zullen worden.

Prof.Lievegoed werd in 1905 op Sumatra geboren. Nadat hij zijn studie medicijnen had voltooid, die hij in Groningen en Amsterdam had gevolgd, ging hij zich toeleggen op de kinderpsychiatrie en de heilpedagogie. In de vijftiger jaren richtte hij zijn aandacht meer op de sociaal-pedagogische problematiek. Hij was studentenpsychiater en hij richtte het Nederlands Pedagogisch Instituut op. In 1954 werd hij benoemd tot buitengewoon leraar in de sociale pedagogie te Rotterdam en tot gewoon hoogleraar aan de sociale faculteit aan de Technische Hogeschool Twente. Prof. Lievegoed nam in 1970 het initiatief tot het oprichten van de Vrije Hogeschool te Driebergen. Tot voor kort was hij voorzitter van de Antroposofische Vereniging in Nederland en in 1977 verwierf hij grote bekendheid met zijn boek ”De levensloop van de mens”
.

Voor de (vrijeschool)pedagogie is zijn boek ‘De ontwikkelingsfasen van het kind’ een belangrijk werk.

Als bijlage bij de voordracht werd een aantal gebouwen genoemd die volgens het organische principe gebouwd zijn:

AMSTERDAM
Kapel van de Christengemeenschap, A. J. Ernststraat
Architect: H. W. M. Hupkes Bouwjaar: 1971

Ingang Geert Grote School Hygiëaplein
Architect: W. Ogilvie Bouwjaar: 1971/1972

APELDOORN
Villa Seringenlaan
Architecten: F. H. Gerretsen en Chr. Wegerif

BRUMMEN P
paviljoens van het Heilpedagogisch Instituut “De Michaëlshoeve” Zutphensestraat A
Architect: J. I. Risseeuw Bouwjaar: 1978

CAPELLE A/D IJSSEL
Woonwijk De Drie Eilanden
Architect: A. Alberts Bouwjaar: 1979

CLEVE BIJ NIJMEGEN
Pluis op de Wylerberg
Architect: O. Bartning Bouwjaar: 1921

DEN HAAG
Woonhuis Winje Wanje
Nieboerweg
Architecten: F. H. Gerretsen en Chr. Wegerif Bouwjaar: 1924

DEN HAAG Rudolf Steiner Kliniek
Nieuwe Parklaan
Architecten: J. W. E. Buys en J. B. Lürsen Bouwjaar: 1928

DEN HAAG
De Vrije School Waalsdorperweg
Architecten: J. W. E. Buys en J. B. Lürsen Bouwjaar: 1928

Zaaltje van de Haagse Groep van de Anthroposofïsche Vereniging in Nederland Scheveningseweg
Architect: A. von Baravalle Bouwjaar: 1960

DRIEBERGEN
Iona-Gebouw Hoofdstraat
Architect: J. I. Risseeuw Bouwjaar: 1978

LAREN N.H.
Villa Gradalis Raboes
Architecten: F. H. Gerretsen en Chr. Wegerif Bouwjaar: 1928

MIDDELBURG
De Vrije School Zeeland Willem Arondeusstraat
Architect: J. I. Risseeuw Bouwjaar: 1980

MONNICKENDAM
Apotheek Pierebaan
Architect: A. Alberts Bouwjaar: 1979

De lijst is niet bijgewerkt en vanaf 1980 zijn er weer gebouwen bijgekomen, zoals dat van de Gasunie in Groningen;  ziekenhuis Zwolle

Organische bouw [2-1]     [2-2]

Meer voorbeelden

Zintuigen: alle artikelen

919-850

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Menskundige achtergronden: zintuigen

Geplaatst op 8 mei 2015| Een reactie plaatsen

.

Dit is een globaal overzicht. Hier en daar werden opmerkingen gemaakt over ‘rekenen’.
.

DE ZINTUIGEN: POORTEN NAAR DE WERELD
.

Men kan geen didactische principes formuleren, indien niet ingegaan wordt op de manier waarop het kind in relatie staat tot de wereld rondom. Nu wordt er gewoonlijk uitgegaan van de 5 bekende zintuigen. Dr. Steiner zag echter de zintuigen als een compositie van WILLEN, VOELEN en DENKEN, en ontwikkelde daaruit een zintuigleer die als volgt geschetst zou kunnen worden:

III Zintuigen die de relatie           12 IK-zin                     DENKEN
leggen naar de wereld                11 gedachtezin
van het geestelijke                      10 woordzin
wereld                                           9 gehoorzin

II Zintuigen die de relatie          8 warmtezin             VOELEN
leggen naar de zichtbare           7  gezichtszin
wereld                                        6  reukzin
5  smaakzin

I Zintuigen die de relatie           4 evenwichtszin       WILLEN
naar het eigen lichaam              3 bewegingszin
leggen                                       2  levenszin
                                                  1  tastzin

(Daar men kan spreken van ‘lagere’ (I) en ‘hogere’ zintuigen en staat de tastzin als laagste in de rij die doorloopt tot het ‘hoogste’ zintuig: de IK-zin.)

1. De tastzin

Naast hetgeen men zich doorgaans bij de tastzin voorstelt, gaat dr.  Steiner met recht ‘dieper’ op de tastfunctie in: Als we een voorwerp betasten nemen we niet in de eerste plaats dat voorwerp waar, maar de verandering die dat in onszelf teweeg brengt: door te tasten beleven we de begrenzing van ons eigen lichaam. Voor het kleine kind, levend vanuit de wilsimpuls, geeft de tastzin de mogelijkheid tot een wilsmatige IK-beleving. Het is dan van groot belang, waaraan je jezelf ervaart. Is dat hard, zacht, warm, kil, mooi of lelijk.
Daarom wordt het materiaal in de kleuterklas, maar ook in de hogere klassen, met zorg uitgezocht. Voor het kind moet die vroege IK-beleving iets zijn waarin het zich met grote sympathie begeeft. Allereerst wordt daarom gebruik gemaakt van natuurlijk materiaal voor poppen en speelgoed: echte wol, hout, maar ook het zand dat tussen je vingers glijdt, of de zachte bijenwas die je kneedt, dient dat doel.

Het heeft ook zin het rekenmateriaal aan dit doel ondergeschikt te maken. Daarbij moet m.i. echter de praktische bruikbaarheid van het materiaal dat men de kinderen in handen geeft niet over het hoofd gezien worden. Ik zou het af raden om eerst-klassers met te kleine voorwerpjes, zoals bijvoorbeeld maïskorreltjes o.i.d. te laten werken. Hoe makkelijk valt zo’n korrel op de grond en dan rekent het kind opeens met nog maar 9 dingen in plaats van met 10. Daarbij moet er rekening gehouden worden met het feit dat de motoriek van kinderen nog maar weinig ontwikkeld is. Wie herinnert zich niet de jeukende vingers die je krijgt van het priegelen met kleine dingetjes waarop je net geen greep hebt?

Een mooie oplossing om goed tastbaar materiaal te maken voor een klas, zag ik in een school, waar een ouder van berkentakken met de cirkelzaag plakjes zaagde ter grootte van damstenen. Dat gaat razend snel en als je ze vernist, heb je  prachtig materiaal, dat ook niet bederven kan, zoals met onze oude vertrouwde kastanjes zo vaak gebeurt.

In het tasten grijpt het kind zich een weg naar de wereld. Niet voor niets ligt er een relatie tussen grijpen en be-grijpen. In het feit dat kinderen tegenwoordig onvoldoende spelend en tastend de stoffelijke wereld ‘gegrepen’ hebben, zou wel eens een oorzaak kunnen liggen voor leerproblemen die ook in het rekenen optreden.

2. De levenszin

Door dit zintuig wordt de mens gewaar hoe hij zich voelt: men ervaart behagelijkheid, lichamelijk ongenoegen, pijn. Evenzeer als de tastzin de basis legt voor het ’t tastend’ sociaal functioneren, zo oefent het kind zich door de levenszinervaringen, in het waarnemen van de processen die zich in hem voltrekken. Het zal de volwassene later in staat stellen ook innerlijke processen bij de ander waar te nemen; niet alleen lichamelijk gericht, maar ook processen als het denken, de gedachtegang van de ander (en zichzelf) waar te nemen. De school heeft hierin vooral de taak het kind in deze zintuigsfeer positieve gevoelens te laten ervaren. Geborgenheid, veiligheid stimuleren de levenszin op positieve wijze.

In het onderwijs moet voorkomen worden dat de levenszin negatieve ervaringen overbrengt. Die kunnen bijvoorbeeld opgeroepen worden door onvoldoende tegemoet te komen aan de natuurlijke behoeftes van de kinderen wat betreft spelen en spelend verkennen. Juist in deze onbewuste wereld van de wilszintuigen worden makkelijk blokkades gelegd die later moeilijk meer te traceren zijn. Begint het kind te vroeg abstract te rekenen en voelt het zich daardoor uit zijn speelwereld verdreven, dan kunnen zo de rekenproblemen voor later gelegd worden.

3.De bewegingszin

Met dit zintuig neemt men de eigen beweging waar. Niet alleen de bewegingen als lopen en grijpen, maar ook de kleine genuanceerde bewegingen die o.a. met het beleven van vorm te maken hebben. Dit zintuig wordt op velerlei wijzen aangesproken. Allereerst in de naïeve sfeer van spelen en bewegen. Een spelend kind, in de zandbak bijvoorbeeld, pakt, grijpt met zijn handen, maar kan daarbij al zingend, het bovenlichaam ritmisch bewegen. Het zingen maakt duidelijk hoe ‘lekker’ het kind zich voelt: het kind gaat helemaal op in tastzin, bewegingszin en levenszin. Door alle klassen heen wordt de bewegingszin bewust aangesproken in allerlei ritmische oefeningen als ondersteuning van de hoofdvakken, in spelletjes bij alle vakgebieden, maar zeker ook bij het handwerken, de gymnastiek en – op puur kunstzinnige wijze – in de euritmie. De relatie tussen ervaringen in het bewegingsgebied en de bewegelijkheid in het (latere) denken, in betrekking tot b.v. het leren lezen, maar ook in relatie tot het rekenen wordt steeds meer onderkend.

Wellicht moet bij het ritmische aspect van de rekendidactiek eens overwogen worden hoe en wanneer je nu expliciet de bewegingszin en het ritmisch aspect aanspreekt. Mijns inziens zijn er twee in­valshoeken.

De ene is die, waarbij je ervan uitgaat dat het ritme en de be­weging als vanzelfsprekend structurerend functioneren. In zuiver­ste vorm beleef je dat in de structuur die innerlijk gegeven wordt aan b.v. het monotone druppelen van water. We horen die identieke tikken toch al gauw als: tik – tok; tik – tok ….
Daarvan maak je gebruik wanneer je de kinderen de rijen van 2 of drie laat lopen in de eerste klas. Beweging en ritme komen dan nog van binnen uit.

De  andere  mogelijkheid  is, dat er een beweging aangeleerd wordt bij een bepaalde structurering. Bijvoorbeeld in een oefening als: 1 2  3  4;  1 2 3 4;  1 2 3 4; 1 2 3 4,  waarbij het verschuivende accent in klap of stap moet worden weergegeven.

Daarbij gaat het erom dat een bepaald inzicht in de structurering van de getallenwereld in een bewegingsvorm wordt omgezet. Maar nu is het ’t denken dat de structuur aanbrengt.

Onvermeld mag ook niet blijven, dat met goed bedoelde bewegings­vormen, vaak juist het tegenovergestelde bereikt wordt: het geven van een hoofdrekenopgave aan een kind, dat onmiddellijk moet antwoorden bij het vangen van een pittenzakje of bal, kan bij een melancholisch kind absoluut blokkerend werken: door het zakje dat je ‘hem in zijn maag splitst’ wordt het denken ten enen male onmogelijk. Wanneer op zo’n manier de bewegingszin geweld wordt aangedaan, kan het effect net zo negatief zijn, als wanneer bijvoorbeeld de gezichtszin wordt belast en alleen nog maar sterretjes ziet. Met andere woorden: bewegen hoeft niet altijd goed te zijn!

4.De evenwichtszin

Door de evenwichtszin ervaart de mens dat hij vrij in de wereld staat. Ook aan dit zintuig doet dit kind zijn zeer vroege ervaringen op. Het proces van: liggen – oprichten – zitten – staan – lopen, is een en al oefening van de evenwichtszin. Het ‘in evenwicht zijn’ heeft een relatie met het zich evenwichtig voelen, zich op zijn gemak voelen. Het geeft het kind later de mogelijkheid zich op een bepaald gebied van het leven bijzonder op zijn gemak te voelen. Verder is de relatie met het horen voor de hand liggend, niet alleen door de situering van het evenwichtsorgaan in het binnenoor, maar ook door datgene wat we kennen als: gespitst luisteren, de luisterende aandacht richten. Een dergelijke luisterhouding is steeds verbonden met een bijzondere beleving van het eigen evenwicht: men gaat recht zitten of staan, heft het hoofd, zoekt een evenwichtige luisterhouding.

Wanneer de evenwichtszin geweld wordt aangedaan, dan lijdt dat tot sterke lichamelijke reacties, zoals bij zeeziekte. Bij b.v. bal­letdansers of kunstrijdsters op de schaats blijkt dat e.e.a. sterk verbonden is met de oriëntatie in de ruimte. Heb je bij het draaien van een pirouette geen vast blikpunt, dan verlies je je gevoel voor evenwicht; daarom moet je daarvoor een bepaalde kijk-techniek aanleren. Met andere woorden, de evenwichtszin heeft te maken met het overzicht dat je op de omgeving hebt. Natuurlijk wordt de evenwichtszin direct aangesproken bij bij­v. het lopen van een vorm [en is het af te raden om een klas wankelend van 100 – 0, achteruit lopend te laten tellen!], maar op subtielere wijze wordt dit zintuig ook betrokken in de oriëntatie die men het kind geeft op de wereld van het rekenen. Verricht het kind daar handelingen (moet het die soms zelfs lopend uitdrukken) waarbij het de oriëntatie op een bekende horizon mist, dan ontstaat onzekerheid en ‘onwel bevinden’.

In de rekendidactiek zouden we met name moeten zoeken naar vormen die de overgang van het beeldrijke introduceren van leerstof, naar het abstractere verwerken meer verbindt. Veronachtzaam je dat, dan komt de aanbieding van de leerstof los te staan van de verwerking. Dat kinderen dan een afkeer van rekenen ontwikkelen ligt dan voor de hand.

5.De reuk

Dit is een van de bekende zintuigen. In het geheel van dr. Steiners zintuigleer is de reuk op te vatten als een meer persoonlijke manier van tasten. Al tastend distantieert de mens zich van de wereld, in het ruiken wordt de wereld dichterbij gehaald en vraagt daarin om een persoonlijk oordeel. Hoe bijzonder de mens – ook religieus – met de reuk verbonden is, merkt men aan b.v. reukoffers, of het wierook branden bij godsdienstige plechtigheden. Ook ons spraak­gebruik kent nog: In een slechte reuk staan, daar zit een luchtje aan of, een ‘geur van heiligheid’. In de dualiteit van het ‘aangename’ en het ‘onaangename’ ligt de grondslag voor het omgaan met moraliteit.

6.De smaakzin

Het proeven is nog persoonlijker dan het ruiken. Het ruiken kunnen we niet uit de weg gaan, maar proeven is een eigen, bewuste daad. In de grondhouding van het proeven wordt datgene aangelegd wat te maken heeft met ‘goede smaak’. Alles wat men de kinderen bijbrengt aan eetcultuur is een gebaar dat verbonden is met het oordeelsvermogen, met smaak en ethiek. In onze taal kennen we het bijzondere woord ‘opvoeden’ waarin – veel meer dan in het Duitse ‘erziehen’ of het Engelse ‘to educate’  – de relatie ligt naar het gebied van de smaak, naar een genuanceerd leren beleven van de wereld.

Voor alle  ‘gevoelszintuigen’ geldt dat we daarmee een ingang heb­ben bij het kind, via de wegen die in de ontwikkelingsfase tussen het 7e en 14e jaar door het kind zelf onderzocht en ontdekt wor­den. Wat betreft de reuk en de smaak komen we dan in het gebied, waarin zin en tegenzin, genieten en afschuw leven. Hierbij ligt de verbinding met het kunstzinnige voor de hand. De reuk is daarbij de subtielste van de twee. In overdrachtelijke zin spreek je daarmee in het onderwijs datgene aan wat te maken heeft met de vraag of iets ten diepste waar is of niet.
Voor het rekenen ligt die waarheid in de verbinding met de kosmische waarheid van het rekenen, die voor ons zichtbaar wordt in de alomvattende structuur van de rekenwereld.

Het morele aspect van het rekenen wordt natuurlijk gevoed door bijvoorbeeld het feit dat in de rekenopgave 8 = .. + .., niet naar de rekenaar toegerekend wordt, maar er juist ‘verdeeld’ wordt. Maar een laag dieper ligt het gebied waarin het kind wil beleven dat de leraar zelf de waarheid van het rekenen doorgrondt heeft en zelf de schoonheid van die absolute wereld beleefd heeft. Niet voor niets wil Bindel [1] de leraar opvoeden door in hoofdzaak in zijn boeken op die inhoudelijke kant in te gaan. Het gevaar is natuurlijk, dat de verbinding met de didactische realiteit verlo­ren wordt. Maar de didactiek wordt ook vleugellam als het fundament van de innerlijke verbinding niet gelegd wordt; als het kind niet ervaart dat de leraar een ‘neus’ voor het rekenen heeft.

De smaakzin, de goede smaak, wil in het rekenen gestreeld worden door o.a. datgene wat te maken heeft met de kunstzinnige verwer­king van de rekenleerstof. Dat heeft dus niets te maken met ver­sierinkjes om de rijtjessommen, of nog erger, met het vagelijk krassen van wat kleur dóór het rekenwerk. De smaakzin laat zich strelen door opgaven waarin de schoonheid van het rekenen tot zijn recht komt. Bekend zijn natuurlijk de ‘rekensterren‘ die ontstaan als de diverse getallenrijen zich door de 10- of 12-cirkel bewe­gen. Maar ook alle relaties die binnen het honderdveld zichtbaar gemaakt kunnen worden, of de bewegingen langs de getallenlijn kunnen dit zintuig aanspreken. Vooral in de lagere klassen ligt de opgave voor de didactiek in het zoeken van mogelijkheden om die schoonheid op papier tot leven te laten komen.

7. De gezichtszin

Door het oog komt de wereld als beeld in de mens. We ervoeren in de eerste zes zintuigen onszelf t.o.v. de wereld. Door het zien, zijn we in staat uit onszelf te komen: we richten de blik op iets wat buiten ons is. Het zien leert de mens daarbij de zielenhouding vinden die omschreven kan worden als ‘beeldend denken’. Ons praktische denken is geschoold door onze oogervaringen. In de school is het ‘zien’ en de mogelijkheid tot beeldend denken, de belangrijkste sfeer waarin we het kind aanspreken. Zelfs in de dingen die we tot het kind zeggen in verhaal, beschrijving of explicatie doen we steeds een beroep op het beeldend vermogen van het kind. Door het kijken krijgt de wereld om ons heen stemming en kleur, vorm en zin. Door het beeldend vermogen kan het kind stemming en kleur geven aan alles wat anders dode leerstof zou zijn.

Door de lespraktijk van de vrijescholen, lijkt het vaak of ons onderwijs in de eerste plaats auditief georiënteerd is: we ver­tellen verhalen, we leggen mondeling uit (als dat al zou moeten), we leren in het bewegingsonderwijs de dingen aan vanuit de mondelinge ondersteuning.

Maar al te vaak zie je echter kinderen die veel meer visueel in­gesteld zijn. Het zijn de kinderen die het rekenen toch zichtbaar moeten maken. Is het vreemd dat die kinderen, als we voortdurend en dwingend aan hun gehoor appelleren (pittenzakje in je maag splitsen) toch stiekem op hun vingers blijven vertrouwen? Wat dat betreft zouden we moeten proberen een zinvolle synthese te laten ontstaan tussen de visuele aanpak die het realistisch reke­nen heeft ontwikkeld en de vrijeschoolmethodiek. Wat eerder ge­zegd is over de evenwichtszin m.b.t. het hebben van een oriëntatiepunt, is in dit verband ook van belang.

8.De warmtezin

Niet alleen doet ons dit zintuig warmte en koude ervaren, het is met recht een zielenzintuig waarmee we onze persoonlijke relatie tot de dingen in de wereld beleven. Sympathie en antipathie komen voort uit de directe sfeer van de warmtezin. Vooral waar het de sociale opvoeding betreft is dit gebied van belang: het wekt krachten in de mens waardoor hij zich met bepaalde dingen kan verbinden of zich er juist van kan afwenden. Ook hier ligt voor de school een belangrijk aanknopingspunt. Niet alleen geeft de leerkracht de kinderen beeldend onderwijs, maar in alles wat daarin verbeeld wordt spreekt men direct sympathie en antipathie aan. Niet als oordeel, maar als mogelijkheid het kind zelf persoonlijk bij de dingen te betrekken. Veelal zal men datgene dat men het kind voorhoudt zo veel mogelijk van verschillende kanten belichten, waardoor het leert op genuanceerde wijze de wereld tegemoet te treden.

9. De gehoorzin

Dit zintuig is het eerste dat behoort tot het ‘hogere’ gebied van het denken, van het geestelijke leven. Natuurlijk kan het kleine kind ook al horen, maar de luisterende aandacht, waarmee men echt toehoort, leert het kind pas in de puberteit ontwikkelen. Hoe dit zintuig zich ontwikkelt, beleeft men als men ziet hoe kleine kinderen b.v. bij een concert maar heel kort geconcentreerd kunnen blijven, terwijl een volwassene “één en al oor” is. Het horen is tevens een sociaal zintuig, het schept de relatie naar de andere, door middel van de taal. In de basisschool kan dit zintuig nog niet puur aangesproken worden: het doceren is daar ook nog niet op zijn plaats; zoals reeds eerder aangevoerd werd moet, in hetgeen het kind hoort op de eerste plaats het beeldende aangesproken worden. Een bijzonder gebied dat via het gehoor wordt aangesproken is het muzikale horen. Vooral in het zelf zingen en het luisteren naar het samen zingen wordt het gehoor geschoold. Daarin wordt men dan een van de bijzondere verschijnselen van deze groep zintuigen gewaar: wanneer hetgeen men hoort zich losmaakt van het concrete geluid, maar juist het ‘ongehoorde’ een rol gaat spelen, zoals bijvoorbeeld bij het samenklinken van tonen, in de meerstemmigheid, dan verdiept de beleving zich zeer sterk.

10.De woordzin

Door dit zintuig kunnen we afzonderlijke klanken ervaren als woorden, als dragers van begrippen. Het is geen zintuig­functie die een gegevenheid in zichzelf is, maar ze ontstaat door de opvoeding en wordt door het kind in zichzelf vrijgemaakt op grond van de eerdere zintuigervaringen. Met name het leren lezen is sterk verbonden met dit zintuig. Zou men het leren lezen losmaken van het beeldend beleven van de wereld, dan moest het kind veel te vroeg een beroep doen op dit woordzintuig en zouden de begrippen die het kind met de klanken verbindt hol en leeg zijn. In het aanvankelijk leesonderwijs, wordt geprobeerd juist dit gebied nog niet rechtstreeks aan te spreken.

11.De gedachtezin
Door dit zintuig is de mens in staat, hetgeen hij in het gesprokene (geschrevene) hoort, nog dieper dan door het voorgaande zintuig te beleven. Nu worden de afzonderlijke begrippen samengevoegd tot een logische gedachtegang. Ook dit zintuig doet zich daarin kennen als een sociaal gericht zintuig: we ontmoeten daardoor de ander in hetgeen hij denkt en spreekt. Die ontmoeting kan alleen dan volwaardig zijn, als men ook een waarde toekennen kan aan hetgeen men gehoord heeft. Bij de zintuigen die een verbinding hebben met het gebied van het willen en het voelen werd reeds uiteengezet dat door deze zintuigen in de eerste plaats concreet de KWALITEIT van de dingen ervaren wordt. Spreekt men de gedachtezin te vroeg aan dan maken we daardoor de dingen die we aan de kinderen duidelijk willen maken los van de totale beleving van de wereld; we laten het kind gedachten en ideeën consumeren, zonder dat het kind daaraan het eigen oordeelsvermogen schoolt.

12.De  IK-zin

Door dit zintuig zijn we – door de metamorfose van alle eerdere zintuigervaringen heen – in staat ook de persoonlijkheid van de ander te leren kennen uit hetgeen we horen, zien, bemerken van de ander. Daarbij gaat het niet meer alleen om het beeld dat we zien, de klanken, de woorden of gedachtegang die we horen, nu worden we geconfronteerd met zijn persoonlijkheid, met zijn IK. Dit zintuig is de basis van de mensenkennis en het hele gebied van de levenservaring. Het wordt gewekt in het kind door alle andere zintuigervaringen, waaraan de opvoeder aanvankelijk de kwaliteiten die het kind later zelf moet leren ervaren, nog vertellend, beeldend zal toevoegen. De Ik-zin wordt echter ook in hoge mate ontwikkeld door het feit dat het kind merkt dat de opvoeder zelf in staat is in hetgeen hij ziet, hoort, merkt van het kind, zich een beeld te vormen van de (zich ontwikkelende) persoonlijkheid van het kind. Het legt in hoge mate verantwoording bij de opvoeder en leerkracht zich niet te verliezen in oppervlakkige oordelen, maar werkelijk luisterend, kijkend, zich een objectief beeld van het kind te vormen.

DE ZINTUIGEN ALS ONTWIKKELINGSGEGEVEN

Uit het voorgaande moge duidelijk geworden zijn, dat de
vrijeschoolpedagogiek ervan uitgaat, dat de ervaringen die het kind door de zintuigen in de wereld opdoet, niet zomaar registraties zijn van zijn omgeving. Door de opvoeding leren de kinderen hun zintuigervaringen een plaats te geven in hun belevingswereld. Dit leerproces is niet te “programmeren”: wat het kind zich daarin eigen maakt is zijn persoonlijke verworvenheid, zijn eigen daad. De opvoeder of leraar is slechts in staat een veelheid aan zintuigervaringen, overeenkomstig de ontwikkelingsfase van het kind, aan te bieden. Die zintuigervaringen dienen zeker gestructureerd en methodisch opgebouwd te zijn waar het de school betreft; de verwerking van dat alles is een zielenproces dat het kind zelf tot stand brengt. De leerkracht kan daarin niet rechtstreeks ingrijpen. Het is slechts mogelijk bij een ontwikkeling die naar het oordeel van de leerkracht of eventuele hulpverleners te eenzijdig of onvolledig is, andere, genuanceerder zintuigindrukken aan het kind te geven. De ervaring die in de vrijeschool is opgedaan met deze remediërende aanpak, leert, dat het steeds mogelijk blijft bij de eerste WILS-zintuigen aan te sluiten, ook al is het kind in zijn ontwikkeling al aan die fase ontgroeid.

Vaak blijkt dat leerproblemen ontstaan zijn doordat juist het gebied van het denken (gehoors-, woord-, gedachte-, en Ik-zin), geïsoleerd aangesproken is. Deze vier ‘hogere’ zintuigen die bij het leerproces verbonden zijn met het ‘kennen’, zijn niet vanzelfsprekend aanwezig, maar ontwikkelen zich als een metamorfose van de lager gelegen zintuiggebieden.

Schematisch kan dit verband als volgt geschetst worden:

Ik – zin

gedachtezin                                                   Door de WILS- en
                                                                      GEVOELSzintuigen
woordzin                                                       kan het kind zijn
                                                                      ervaringen omvormen
gehoor                                                           tot kennis

warmtezin
                                                                    het kind leert de wereld
gezichstzin                                                  en zijn relatie tot de
                                                                    wereld kennen
smaak

reuk

evenwichtszin
                                                                    het kind leert
                                                                    zichzelf kennen
bewegingszin

levenszin

tastzin

.

[1] Bindel

Dit artikel verscheen ongeveer in deze vorm in het boek ‘Rekenen in beweging’ – 1e druk
Dit werk is uitverkocht en wordt niet meer herdrukt.
Met toestemming van de uitgever staat het integraal op deze blog.

Zintuigen: alle artikelen (onder nr.9)

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

853-785

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Zintuigen – tastzin (2-4-1)

Geplaatst op 5 mei 2015| Een reactie plaatsen

.

Norbert Glas, Weledaberichten nr.135 april 1985



HET TASTEN EN DE TASTZIN
.

Om de tastzin te begrijpen is het van belang dat wij het tasten op zichzelf als een bijzonder gecompliceerd proces zien. Al het “nieuwe” wat hij ons laat gewaarworden dringt tot ons door, doordat er subtiele of grovere verschuivingen, vooral in het gebied van onze lichaamsoppervlakte plaatsvinden. Het orgaan voor het tasten is onze huid. Een betrekkelijk klein gedeelte van de slijmvliezen, bijv. in de mond, heeft eveneens nog zoals onze huid het vermogen om te tasten. De lippen en de tong zijn zelfs heel gevoelige waarnemers. Voor het tasten zijn altijd heel fijne of wat sterkere bewegingen nodig waar­door het een of andere voorwerp in een innig contact met het waarnemende orgaan moet worden gebracht. Beweging is nodig omdat alleen op die manier een bepaalde verschuiving van de huid of van het slijmvlies tot stand komt. Hieruit blijkt, dat de ervaringen die wij via de tastzin opdoen, zich vooreerst slechts in ons eigen lichaam kunnen afspelen. Nu hangt het ervan af, hoe wij de bewegingen van onze huid of ons slijmvlies interpreteren. In het begin is het een soort van raadselspel waarin wij door het betasten van een uiterlijk voorwerp worden betrokken. Fysiologisch ligt het voor de hand dat die ervaringen vooreerst worden bepaald door de subtiliteit van het sensitieve zenuwstelsel dat voor de dikwijls geringe mate van bewegingen gevoelig blijft. Hoe gering die bewegingen zijn blijkt bijv. uit het feit dat wij in staat zijn om de aanraking van een heel dunne haar op de huid, en nog duidelijker, op de tong te merken. Het valt niet te betwijfelen, dat voor het gevoelige tasten een bijzonder fijn ontwikkeld zenuw­stelsel nodig is. Als wij bijv. van een horlogemaker zeggen dat “hij het in zijn vingers heeft” dan is dat een illustratie hiervoor.

Dit is de ene kant van het kenproces, dat zich bij elke zintuigelijke waarneming afspeelt: het zintuig wordt op een bepaalde manier geprikkeld en het proces wordt via het zenuw­stelsel naar binnen geleid.

De andere kant bestaat hierin, dat wij innerlijk, door ons denken het begrip van het voor­werp vinden dat wij hebben betast. Het is gemakkelijk te begrijpen dat er zich een hoogst bewegelijk denken moet afspelen opdat wij in staat zijn heel subtiele verplaatsingen ten gevolge van bewegingen in het gebied van onze huid onmiddellijk te ontraadselen.

Waarnemingen van het eigen lichaam door middel van het tasten
.
Eigenlijk nemen wij slechts onszelf waar in het tastbeleven. Dit is van grote betekenis in het begin van onze ontwikkeling. Onze “incarnatie” of “belichaming” bestaat immers hierin, dat de persoonlijkheid allengs bezit neemt van het lichaam.
Het behoort tot de taken van de tastzin, vooral in het begin van ons bestaan, dat het heel jonge kind leert om steeds meer zichzelf te beleven. De lippen reageren vanaf het begin het sterkst op de prikkel van de aanraking. De zgn. zuigreflex ontstaat onmiddellijk bij een zacht betasten van de lippen van de zuigeling. Het is van belang dat het kind zichzelf op die manier kan beleven: dit verwekt welbehagen. Het kan worden vergeleken met het gevoel van iemand, die zich na innerlijke inspanning verkwikt voelt. Dan is hij zichzelf. Het kind echter is voortdurend op weg om zichzelf te worden. Het verlangen naar het tastbeleven is in het zuigelingenstadium niet alleen beperkt tot het zuigen en het vanzelfsprekend verlangen om alles in zijn mond te stoppen. Daar bevindt zich im­mers de grootste gevoeligheid van het tasten. Ook de vingertjes van het kind proberen aldoor om alles te betasten. Dit blijft gedurende lange tijd bestaan, de opvoeders be­grijpen niet altijd, dat in het betasten van de dingen de wordende mens op zoek is naar zijn eigen wezen.

Bij een gezonde opvoeding zal men er stellig op letten dat na het eerste half jaar het duimzuigen langzamerhand moet ophouden. Want als die manier om zich zelf te beleven te lang voortduurt – dus tot na het eerste jaar- pakt het kind niet de voortzetting van de verdere tastervaringen.
Hoe meer de schooltijd van het kind nadert, hoe meer het zich moet bevrijden van dat aspect van de tastzin dat zich sterk richt op het eigen innerlijk. Men dient in het oog te houden, dat in elke zintuigelijke functie, zelfs in elk zintuig, twee verschillende wer­kingen tot uiting komen: de ene kracht die naar binnen toe op de eigen lichamelijke ervaring is gericht, en de andere, die meer gericht is op het actief beleven van de buitenwereld.

Tot het zevende jaar is de gerichtheid van de tastzin in de hierboven beschreven manier volledig terecht, daarna niet meer. Dientengevolge zal een gezonde opvoeding ernaar streven, de kinderen na het zevende jaar uit de voorafgaande ontwikkelingsperiode verder te leiden. Men zal alles in het werk moeten stellen om “overblijfselen”, die dan meestal in de gedaante van ondeugden optreden, te laten verdwijnen.

Tastzin en psychische eigenschappen

Aan de tastzin merken wij hoe gemakkelijk het is om alles aan onszelf getoetst te beoor­delen, al naar gelang ervan hoe het op ons innerlijke leven werkt. Wij geraken bij het tasten in gevaar, totaal in het subjectieve te blijven steken. Dit gebeurt, als wij de din­gen die wij betasten niet anders beleven dan het kleine kind doet, d.w.z. is het aange­naam of onaangenaam, wol, koud metaal of een scherpe schaar aan te raken. Er zijn in het bijzonder twee eigenschappen, die op een negatieve manier door de tastzin kunnen worden gestimuleerd: egoïsme en nieuwsgierigheid. Hierbij moet onmiddellijk worden aangetekend, dat het heel bijzonder aankomt op de leeftijd: want van het kleine kind- dus beneden de zeven jaar- kunnen wij gerust zeggen, dat beide eigenschap­pen, egoïsme en nieuwsgierigheid, terecht bestaan op grond van het feit dat het kind, vóór het schoolrijp is, zijn ik sterk in het lichaam naar binnen moet trekken om zijn lichaam op te bouwen. Het moet leren om zichzelf door het contact met de buitenwereld innerlijk te beleven. Daarom is het gedurende die periode terecht een egoïst. Als echter deze vorm van zelfzuchtigheid later niet verdwijnt dan neemt de mens iets mee in zijn verdere leven wat in dat stadium niet meer terecht is. Aan de tastzin kan het egoïsme nauwkeurig worden bestudeerd omdat juist bij het betasten, zoals reeds eerder gezegd, altijd het gewaarworden van het eigen lichaam primair is. De nieuwsgierigheid staat met het tasten, voor zover dit uitsluitend betrekking heeft op onze huid, in nauwe relatie. De nieuwsgierigheid brengt ons ertoe alles te willen betasten en te weten te komen opdat wij daarop met een zekere wellust kunnen reageren. Dit betasten vindt vanzelfsprekend daarbij ook in de overdrachtelijke zin plaats, maar het heeft zijn oorsprong in het beleven van het kind als het fysiek iets beetpakt.

Actief beleven van het tasten

Terwijl de ene werking van de tastzin op de ziel hierin bestaat dat alleen de op hem zelf gerichte gevoelens van de mens worden opgewekt, kan door een anders gerichte werking in de ziel een geheel nieuwe kracht ontstaan. De hierboven beschreven zelf­zucht hangt samen met de zuiver passieve overgave aan het zintuigelijk beleven door middel van het tasten. De mens kan zich echter ook totaal anders gedragen. Hij kan opzettelijk alles vergeten wat hij persoonlijk als gewaarwording door het tasten merkt. Hij negeert bewust of de aanraking lust of onlust, welbehagen of onbehagen opwekt. Hij streeft ernaar om alleen maar te voelen wat het betaste voorwerp hem vertelt. Op die manier kan de nieuwsgierigheid worden omgezet in onzelfzuchtige belangstelling, in eerbied voor hetgeen van buitenaf wordt ontvangen.
Als er eerbied wordt gevoeld, ontwaakt er in de ziel een activiteit die van binnen naar buiten een stroom van levende krachten leidt welke, vooral na de kindertijd, juist door egoïsme en nieuwsgierigheid worden verzwakt en gestoord. Door eerbied te gevoelen schenkt de ziel leven en een gezonde ontwikkeling aan de totale mens. In de scholen wordt er steeds weer geklaagd dat de kinderen zo weinig respect hebben voor wat in hun omgeving aanwezig is. Hoe kan men dit door de opvoeding verhelpen? Stellig door een voortdurend oefenen van de tastzin op zo’n onzelfzuchtige manier gelijk hierboven is beschreven. Bij alles waaraan de handen te pas komen moet het kind steeds weer merken, wat het aan het materiaal kan beleven waarmee wordt gewerkt. Het leert bijv. de fijnheid, de warmte en de zachtheid van een echte wollen draad te voelen. In tegenstelling daarmee voelt het hoe koel en stijf een katoenen draad is. Een kind moet leren hoe hout in het algemeen en eiken-, berken-, kersen-, en dennenhout verschillend aanvoelen. Veel vakken bieden steeds weer de gelegenheid om gewaarwordingen door middel van het tasten bewust te maken. In de plantkunde kan worden geleerd hoe anders bijv. een perenblad dan een salieblad, de stengel van de iris dan die van de akkerpaardenstaart aanvoelt.

En in de mineralogie kan het kind het verschil tussen een kwartskristal, een stuk zwavel, een stuk pyriet of een gewoon stuk glas door middel van de tastzin leren kennen. Als de kinderen dan de voorwerpen beetpakken, gebeurt dat ten gevolge van echte be­langstelling voor de wereld. Zo kan de mens worden opgevoed in het juiste tasten zo­dat gedurende het leven de eerbied in de ziel toeneemt. Het is ook duidelijk dat mensen die door hun lot genoodzaakt zijn de tastzin te ontwikkelen, het gemakkelijker zullen hebben om eerbiedskrachten te ontwikkelen.

Grote musici, die over het fijnste tasten moeten beschikken om bijv. aan een viool de mooiste toon te ontlokken, blijken dikwijls een grote eerbied voor anderen te hebben. Ook de beeldhouwer, die een zuiver en subtiel gevoel voor zijn materiaal moet hebben, ontwikkelt innerlijk alle voorwaarden voor het ontluiken van de eerbied. Dat in onze tijd het gevaar bestaat dat de mensen opgroeien met een toenemend tekort aan gevoelens van eerbied staat waarschijnlijk in verband met de verwaarlozing van de tastzin. Wij bedoelen in dit verband dat gedeelte ervan, dat juist door innerlijke activiteit moet worden gecultiveerd. Dit tekort heeft in hoge mate te maken met de huidige be­schaving. De materialen waarmee wij tegenwoordig omgaan zijn immers totaal verschil­lend van de substanties, waarmee men nog een eeuw geleden werkte. Wij worden om­ringd door een lawine van dingen die van plastic zijn gemaakt. Hout, dat wonderbaarlijke levende materiaal, verdwijnt meer en meer. Bij het speelgoed is het verregaand door plastic verdrongen.

Bij het spel betasten de kleine vingertjes van de kinderen voortdurend de koele, lichte en lege substantie van dit kunstmatig vervaardigde materiaal.
Als wij het bovenstaande samenvatten wordt het duidelijk hoe de tastzin naar twee kanten leidt zodra men zijn invloed op de ziel in aanmerking neemt. Als de mens blijft staan bij hetgeen alleen het lichaam door middel van de tastzin ervaart, resulteert er behalve ziekte alleen nog zoiets als zelfzucht en nieuwsgierigheid. In zover echter de goed ont­wikkelde en gecultiveerde tastzin de eerbied voor de wereld opwekt, wordt het mogelijk dat de mens zich ook voor het hoogste openstelt.


.

Uit: “Gefahrdung und Heilung der Sinne”

Zintuigen: alle artikelen 

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

 

 

851-783

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Zintuigen (1-4)

Geplaatst op 21 maart 2015| Een reactie plaatsen

.

Christoph Lindenbergh, Weledaberichten 135, april 1985
.

DE ZINTUIGEN:

POORTEN NAAR DE WERELD – POORTEN NAAR DE MEDEMENS
.

Er zijn veel mensen die “in gedachten verzonken” ergens heen op weg zijn. Ze haasten zich door de straten, voorzien van een boodschappenlijst en overleggen bij zichzelf waar ze iets het best en het goedkoopst kunnen bemachtigen. Ze hebben geen tijd om zich heen of naar boven te kijken, letten niet op het plaveisel, de architectuur van de huizen noch op het blauw van de lucht. Hun aandacht is beperkt tot de verkeerslichten, de symbolen die in het warenhuis naar de gewenste artikelen verwijzen, de prijskaartjes die hun keuze mee bepalen.

Men zit in zijn kantoor omgeven door een wereld van tekens, voor de TV, voor zijn schrijf­machine, voor lijsten en tabellen, voor teksten en signalen die voortdurend geïnterpre­teerd moeten worden.

Ook de leerkracht voor de klas is meestal in gedachten, zijn aandacht geldt de inhoud van de les, het doel dat vandaag moet worden bereikt en maar zelden ziet hij of zijn leerlingen er bleek of verhit uitzien. Zelfs de wandelaar, die zich zogenaamd “in de na­tuur” begeeft is dikwijls door zijn gedachten bevangen en let noch op de gedaante van de bomen noch op de waarschuwings- of lokroep van de vogels. En zo is de mens die met zijn gedachten, wensen, fantasieën bezig is, in zichzelf gekeerd en gesloten voor de wereld.

Maar hoe verkwikkend is het om uit de slaap van de gedachten te ontwaken en na een regenbui het heldere blauw van de lucht tussen de wolken te zien, hoe opwekkend straalt dan het geel van de ahorn ’s middags in de oktoberzon. Als het oog werkelijk gaat zien, richt de blik zich actief op de kleuren en het ogenlicht ontmoet de kleuren van de wereld, de tastend-bewegelijke blik volgt de verschijningen van de wereld en omvat hun vorm en beweging.

Het oog, voor de meeste mensen het voornaamste zintuig, wordt niet alleen van buitenaf geactiveerd; echt zien, kijken, turen en waarnemen zijn activiteiten waardoor wij ons bewust naar de wereld toekeren.

En zoals de frisse lucht ons ’s morgens kan verkwikken, wekken en verblijden ons de kleuren van de wereld, die wij al ziende a.h.w. inademen of drinken. Het is van belang uit het bevangen-zijn in de gedachten tot het waarnemen te komen. Men moet leren waar te nemen en niet door stervende bossen lopen zonder iets te zien en achteraf zeggen: “alles is nog groen”, langs lijdende medemensen heen te lopen en denken: “die gaat het uitstekend”. Wij worden door de waarneming immers niet alleen verkwikt maar ook gevoed.

Mensen bij wie de levensprocessen niet voldoende door de zintuigen worden geactiveerd, worden saai en innerlijk leeg..

Wat is kenmerkend voor de zintuigprocessen?

ledereen weet dat de waarnemingen via de zintuigen van elkaar verschillen. Door het horen krijgen wij andere indrukken dan door het ruiken of tasten. Het horen bijv. voert ons naar buiten. De klop op beukenhout klinkt anders dan op vurenhout; wij horen boven­dien of het hout zacht of hard is . Men hoort ook hoe strak een snaar gespannen is; of een bel een fijne, nauwelijks zichtbare barst heeft. Het horen leidt ons binnen in het substantiële van de wereld. In de vogelstemmen menen wij zelfs iets van vreugde of angst van het dier te vernemen. Bij het zien daarentegen ontmoeten wij iets anders. Het geel komt ons krachtig tegemoet, het blauw is in rust en verwijdert zich voor onze blik. Heel duidelijk merkt men de ontmoeting als men “oog in oog” met iemand staat. Weer iets anders gebeurt er bij het proeven of ruiken. Hier dringt er iets in ons naar binnen. Als wij iets wrangs proeven merken wij een samentrekkende werking. Bijzon­der diep werken geuren op ons in. Een nare lucht veroorzaakt afkeer, de geur van de lelie kan ons haast overweldigen, fresia’s en rozen werken bijna betoverend. De diepe werking van geuren gaat dikwijls zo ver, dat verzonken herinneringen opduiken die al lang vergeten leken.

Als men het motief van de naar buiten of naar binnen leidende   zintuigervaringen ver­der nagaat, dan krijgt men een geleding van de verschillende functies. Het zien is dan het zintuig van het midden, waar het innerlijke zien en de indruk van buiten elkaar ont­moeten: de ene blik ontmoet de andere, het innerlijke ontmoet het uiterlijke licht. In de waarneming van de warmte leven wij een beetje mee met de uiterlijke warmte. Wij beleven de verwarmende zon, de warmte van het bed als weldadig. Het horen voert ons verder naar buiten. Door de toon gaat een ander wezen zich open­baren. Zodra de afzonderlijke tonen tot een opeenvolging worden – eerst in het vogel­gezang, dan in de muziek – neemt de melodie ons mee en brengt ons tot een zintuigelijk-psychisch beleven. Nog duidelijker dan de toon, nog meer rechtstreeks dan door de muziek spreekt de andere mens door de taal tot ons. Dat de taal méér is dan alleen maar geluid, merkt men op het moment, als de waarneming van door de spreker ver­oorzaakt geluid – dat men misschien door een deur hoort – overgaat in het begrijpen van woorden. Dan n.l. verdwijnt het geluid en onze aandacht wordt gericht op het woord en de betekenis daarvan. De woorden worden voor ons met betekenis geladen geba­ren: van de woorden zoals bijv. “vlug” en “haastig” begrijpen wij zondermeer wat zij betekenen zonder dat dit gedefinieerd behoeft te worden. Zo leiden ons de woorden door hun geste en gestalte naar de wereld van de zin. Deze wederom ontsluit een nieuwe wereld: die van de gedachten. Hier voltrekt zich het wonder, dat wij de gedachten van lang vervlogen tijden en ver van ons verwijderde mensen kunnen opnemen. Wij nemen op die manier echt iets op: door de gedachte-zin leren wij gedachten en feiten kennen, die wij niet zelf hebben uitgedacht en waarvan wij zonder dit zintuig niet zouden weten. Hier worden wij in het bijzonder gewaar wat voor alle zintuigen waarmee wij iets waar­nemen wat buiten ons ligt geldt: de waarneming berust op onze eigen activiteit. Evenals wij, zonder echt te luisteren, een muzikale compositie niet werkelijk opnemen, kunnen wij ook niet zonder mee te denken en te luisteren de bedoeling van het gesprokene begrijpen. Door het horen, verstaan van taal en het begrijpen van gedachten wordt de menselijke ziel verruimd; zij verlaat de beperking van de subjectiviteit en ervaart de zin van de wereld.

Andere ervaringen hebben wij via de zintuigen waarin de inwendige gebeurtenissen op de voorgrond staan. Wij spraken reeds over de smaak en de reuk: daar ervaren wij de werking die de wereld op ons uitoefent. Naast de smaak- en de reukzin zijn er nog vier zintuigen die in nauw verband staan met ons lichamelijk beleven de evenwichtszin, de zin voor onze eigen bewegingen en houdingen; de zin die ons vertelt hoe wij ons voelen en de tastzin.
De ervaringen van deze zintuigen komen ons op verschillende wijze tot bewustzijn. De toestand van ons lichaam merkt men vaak alleen als er iets niet in orde is. Na te veel eten merkt men een te volle maag; menigeen merkt bij een warme en droge valwind in de bergen spanning en kriebel in de ledematen, na zware arbeid voelt men zich afge­mat of er treedt spierkramp op.
De waarneming van de eigen beweging merken wij nauwelijks, maar men behoeft slechts de ogen te sluiten en armen, handen en vingers te bewegen of men neemt die eigen bewegingen duidelijk waar. De evenwichtszin blijkt niet alleen als wij duizelig worden. Door hem merken wij ook hoe zwaar de dingen zijn en zodra wij een zwaar voorwerp optillen wordt het gewicht door een tegenbeweging in evenwicht gebracht. Door de tastzin leren wij de oppervlakte van dingen en wezens kennen. Fluweel voelt anders aan dan wol, wij beleven een verschil tussen een ruwe en een gladde huid. Door de laatstgenoemde zintuigen beleven wij ons lichaam en hoe dit in de wereld is geplaatst. Door tasten, waarneming van het gewicht en door onze eigen beweging waar te nemen ervaren wij de fysieke werkelijkheid. Bij het kleine kind al zien wij dat het naar de dingen, die het ziet, gaat grijpen. Zien alleen is voor het kind niet voldoende, het wil de dingen betasten; het stopt een houten blokje in zijn mond, probeert te proeven en tast met zijn lippen en zijn tong. In dit samenspel van tasten en zien ligt een principe van onze totale zintuigelijke waarneming besloten. Wij zijn nooit tevreden met alleen maar de boodschap van één enkel zintuig.

Bij muziek zou men eigenlijk willen bewegen en het kind doet dat dan ook net als de naïeve mens: het ritme van de muziek wordt opgenomen in de eigen beweging: de dans ontstaat. Wie zich zelf goed observeert zal merken, dat ook het zien voortdurend met de beweging van de ogen gepaard gaat. Alleen maar staren maakt het beeld vaag, maar als de bewegende blik de vorm of gestalte aftast en er langs glijdt, wordt het beeld dui­delijk. Pas als wij de ervaringen van de hogere en in de ruimte en verte tastende zintuigen door de activiteit van de zintuigen ondersteunen waardoor wij de wereld in ons lichaam ervaren, omvatten wij de werkelijkheid van de zintuigelijk waarneembare wereld rond­om ons.

Tegelijkertijd merken wij in onszelf, in ons eigen lichaam, in de bewegelijkheid van de ledematen, de prikkels van de wereld. Uit deze feiten blijkt een beslissende aanwijzing voor een mogelijke verzorging en cultivering van de zintuigelijke belevingen. Men kan de activiteit van een zintuig met behulp van een ander zintuig ondersteunen en activeren. Wie beter wil leren kijken kan een potlood nemen en proberen de vorm die hij heeft gezien door bewegingen van zijn hand en zijn vingers op het papier over te brengen. Of hij kan proberen de kleuren die hij waarneemt onder woorden te brengen of die zelf met behulp van kleurpotloden, kleurkrijt of waterverf weer te geven. En wie in staat is, een kop of een hand van klei te boetseren, merkt dat zijn oog de vormen in de ruimte meer bewust aftast. Door zulke ervaringen merkt men, dat de zintuigelijke wereld door vele gestes ons belangrijke dingen meedeelt: het psychische beleven verruimt zich. Nog interessanter is het om belevingen van tonen, woorden en gedachten te intensiveren. Het is vrij gemakkelijk, het ritme van de muziek in beweging over te brengen. Wie zich zelf echter bij het luisteren naar tonen observeert kan merken, dat hij de toonhoogte, de beweging van de melodie volgt doordat hij de op- en neerwaarts gaande beweging innerlijk meemaakt. Die innerlijke beweging wordt door de tooneuritmie in een uiter­lijke beweging van de ledematen omgezet: het hele lichaam wordt oor. En al zal het niet ieders zaak zijn, zelf tooneuritmie te beoefenen, ook het kijken naar de toonbe­weging bevordert de verdieping en verruiming van het psychische beleven. Op een soort­gelijke manier kunnen ook de gestes van de klanken in de taal en de zin van de woorden door onze herscheppende beweging tot ervaring worden. Tenslotte is het zeer wel mogelijk, de kwaliteit van de opgenomen gedachten af te tasten. Moedige, hoopvolle gedachten sporen ons aan; grootse denkbeelden maken dat wij dieper en vrijer adem­halen. Het kleinschalige, dat alleen de hersenen bezighoudt, maakt de ademhaling vlak en vermoeid; pessimisme bedrukt de hele mens: matheid en lusteloosheid worden voel­baar in de ledematen. Op die manier wordt door de cultivering van de zintuigen de mens die voor de wereld ontwaakt tot een bezield orgaan dat de wereld actief tegemoet gaat en met hart en ziel de wereld beleeft. Op grond van zulke persoonlijke ervaringen kan dan ieder vinden wat tegenwoordig noodzakelijk is: een vrij en zeker oordeel.

.

Zintuigen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden
.

810-745

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie: de wil (1)

Geplaatst op 12 maart 2015| Een reactie plaatsen

.

Freya Jaffke, weergegeven in schoolkrant van Vrijeschool Brabant, okt.1996
.

WILSOPVOEDING, BRON VAN MORALITEIT

Hoe voorbeeld en nabootsing opvoedend werkzaam zijn voor de wilsontwikkeling

De volgende bijdrage is uit een voordracht voortgekomen, die gehouden werd op de Internationale Kleuterleidsters­bijeenkomst in Hannover, Pinksteren 1989, voor de aanwezigen aldaar, maar kan ook ouders een levendige blik in de ontwikkeling en wezenlijke stimulansen voor de omgang met kinderen geven. De ontwikke­lingsfasen in de vroege kindheid zijn hier slechts kort geschetst, werden echter in het vorige schrift ‘Opvoedingskunst* door Freya Jaffke uitgebreider weergegeven. (Red.)
.

We willen ons vandaag met de ontwikke­ling en opvoeding van de wil bezig hou­den – vooral in de laatste kleuterfase – en daarbij in het bijzonder de blik op de voorbeeldgevende volwassene richten, die met al zijn kracht, zijn innerlijke en uiterlijke zekerheid, zijn liefdevolle con­sequentie, zijn vreugde en zijn humor, met zijn hele fantasievermogen, zijn te­genwoordigheid van geest enz. steeds weer flink wordt uitgedaagd. De uitdaging is met name daar te zien, waar tijdens de opvoedingstaak bijzon­dere ogenblikken in de overgangsfasen opvallen en aangepakt moeten worden.
Allereerst moeten de vroege ontwikke­lingsfasen van het kind geschetst wor­den, omdat deze medebepalend zijn voor de tijd daarna, tussen vijf en zeven jaar. Hoe is de situatie van het kleine kind aan het begin van zijn leven? We be­merken aan hem de grootste openheid, waarmee het aan alle invloeden van zijn omgeving overgeleverd is. Het is als het ware één zintuigorgaan (één zintuigwe­zen).
Een zintuigorgaan is een onbaat­zuchtig instrument, dat doorlaat, bin­nenlaat. Nemen we ter vergelijking het oog. Het staat onbaatzuchtig als instru­ment datgene ter beschikking wat door het orgaan heen wil kijken. Dat is het ‘wasachtige’ (Rudolf Steiner) in de mens. En het hele fysieke lichaam dient als zintuigorgaan van dit geest-zielenwezen van het kind, dat uit het voorge­boortelijke komend, zich uit het diepste innerlijk van het kind tevoorschijn werkt.

“Er is weinig, wat zo wonderbaarlijk op het menselijk gemoed werken kan, als wanneer we zien, hoe van dag tot dag, van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar in de eerste le­vensjaren van het kind het innerlijk geesteszielenwezen tevoorschijn komt; zoals aan de chaotische bewegingen van de ledematen, aan de naar buiten nei­gende blik, aan de gelaatsuitdrukking, waarvan we voelen, dat het eigenlijk nog niet helemaal hoort bij de individu­aliteit van het kind, al datgene zich naar buiten toe ontwikkelt en aan de opper­vlakte van de menselijke gestalte tot uit­drukking komt, wat uit het centrum, uit het middelpunt van de mens komt..”
We hebben dus met twee fenomenen van doen:

  1. Het kind is geheel zintuigwezen,
  2. Het kind is geheel wilswezen.

Met de wil wordt door de zintuigen de wereld opgenomen en ingelijfd. De syn­these, de samenwerking van deze twee verschijningen, wordt ons getoond door de, uit het voorgeboortelijke meege­brachte, kracht tot nabootsing. De na­bootsing omvat zowel het ontvangen via de zintuigen als het nadoen met de wil.

Rudolf Steiner zegt in ‘De opvoeding van het kind‘:
“Voor de ontwikkeling van een gezon­de, krachtige wil wordt de basis gelegd door de juiste hantering van de bovengenoemde opvoedingsprincipes gedu­rende de eerste zeven levensjaren. Want zo’n wil moet zijn steun in de volontwikkelde vormen van het fysieke li­chaam hebben”.

We weten, dat bij het kleine kind de or­ganen nog niet hun typische vormen hebben en eigen ritmes nog niet ontwik­keld zijn. Het kleine kind is het meest onritmische wezen, dat we ons kunnen bedenken. De vraag ontstaat: Hoe komt het tot eigen vormen, hoe ontstaan de ritmes van de afzonderlijke organen en hun ritmisch samenwerken als organis­me, hoe komt het tot geordende, doel­matige wilsuitingen? Vooral door in­vloeden van buitenaf! Het kind heeft het ingebed-zijn in ritmes nodig: bijv. waken, slapen, maaltijden, d.w.z. her­haaldelijke handelingen. Het kind als zintuig-wilswezen voegt zich in, in de hoe dan ook gevormde omgeving en boetseert zo zijn organen uit en leert zo zijn wil te ordenen. Voor­beelden zullen dit verduidelijken.

Aan de omgeving leert het kleine kind zijn wil te ordenen

Laten we kort kijken naar de tijd tot het derde levensjaar

Afgezien van de oneindige wilsinspanning in het zich-oprichten, leren lopen en het leren spreken, heeft het kind tal­loze mogelijkheden om zijn wil onbe­wust te oefenen bijv. dingen grijpen, loslaten, wegslingeren; het hanteren van zijn lepel, het omgaan met zijn beker; zichzelf aankleden; de moeder nabootsen bij huishoudelijke werkzaamheden, de boodschappentas uitpakken, eten voorbereiden. Dat alles zijn activiteiten, waarbij handigheid geoefend wordt en de wil zich leert te richten. Nu wordt niet meer chaotisch met de ledematen rond gesparteld, maar er wordt doelbe­wust gehandeld. Maar zonder vooraf­gaand nadenken, puur vanuit de na­bootsing en gewoonte, die door dagelijkse herhaling ontstond, leert het kind zich steeds zekerder in zijn levens­omgeving te bewegen. Als we zo met liefde en vreugde elke leerfase van het kind begeleiden, dan hoort daar, ook al op deze leeftijd, een liefdevolle grensaanduiding bij. De kin­deren bootsen niet alleen na, maar gaan ook op ontdekkingen uit. Als ze bijv. spinazie op het tafelkleed verdelen, aan het tafelkleed of aan het strijkijzersnoer trekken, uit onhandigheid de beker om­stoten of de prullenmand omrennen en de volwassene daarover slechts lacht en achter het kind aanloopt, om te zien wat er nu weer gedaan wordt, dan kunnen waarlijk slechte gewoonten ontstaan. Doch slechte gewoonten worden echter wel vermeden, als de volwassene voor­uitdenkt, fantasie voor afleidingen ont­wikkelt, consequenties trekt, d.w.z. ze­kerheid en houvast in de omgeving aanbiedt. Steeds komt het erop neer, dat wij het ongerichte wilsvermogen van het kind richting geven, zolang het daartoe zelf nog niet in staat is. Een eerste duidelijke crisis is merkbaar, als met het ik-zeggen het nee-zeggen optreedt. De eigen wil, die meer of min­der sterk opkomt, kan zichzelf aanvan­kelijk slechts laten zien en moet pas langzaam leren, in een harmonische sa­menhang met datgene wat in de omge­ving gewild wordt, te komen. Wat een zegen en wat een goede hulp is het, als goede gewoontes aangelegd werden, als ritme in de dag, bezonnenheid in het doen, zorgvuldigheid en beschaafdheid bij het eten en bij de voorbereiding op de maaltijd heersten.

De wil grijpt de ontwakende fantasie

Met het eerste zich-losmaken (vrijko­men) van de vormende levenskrachten uit de orgaanvormingsprocessen in het hoofdgebied worden nieuwe kwalitei­ten in de ontwikkeling van het kind zichtbaar.

De eerste kinderlijke fantasie verschijnt en het kinderlijk geheugen. Was de wil van het kind tot nu toe hoofdzakelijk op al die dingen gericht, waarmee de moe­der in het huishouden omging, zo ver­bindt hij zich nu meer en meer met de ontwakende fantasie en maakt van de­zelfde dingen meer als dat, wat ze voor­heen waren. Fantasie hebben betekent namelijk, over het aanwezig-zijnde uit­stijgen in de onuitputtelijke vrije ruimte der mogelijkheden. De wil in de fanta­sie is in staat, voorwerpen, zelfs als ze slechts in de verte aan reële dingen doen denken, deze als zodanig te accep­teren d.w.z. ze met innerlijke vreugde, overmacht, kracht, tot het gewenste te maken, aan het doel onttrekkend, nieuw te scheppen. Bijv. wordt de schoenborstel midden onder het schoe­nen poetsen plotseling een schip of vliegtuig en wordt tussen de klaarstaan­de schoenen bewogen. Of: een moeder heeft een pakketje ingepakt en het stuk­je touw dat overbleef over de stoelleu­ning gehangen. Het kind bindt aan het uiteinde een pollepel en trekt deze met het andere eind langzaam omhoog. Blijkbaar werd het aan een takel herinnerd.
We zien hoe tegelijkertijd met de fanta­sie, ook het geheugen en de herinnering verschijnen. Maar er kan slechts datge­ne herinnerd worden wat voordien be­leefd werd. De fantasie kan het meteen nieuw scheppen, als een uiterlijk ken­merk, iets soortgelijks in het gezichts­veld komt. De kracht van de wil is het, die datgene, wat in de fantasie en in het geheugen oplicht, in de daad omzet.
Er zijn beslist ook kinderen, die niet met de wil de fantasie grijpen en die zich bij inadequate leiding eerder chaotisch ge­dragen bijv. rondrazen, motors imite­ren, zich in een vreemde omgeving zon­der distantie gedragen; graag verstoren; of zulke kinderen die innerlijk volledig passief, initiatiefloos, gemakzuchtig zijn en zich urenlang aan het mechanisme van een driewieler overgeven. We onderscheiden dus:
= kinderen die harmonisch handelend zijn,
= chaotisch of doelloos handelenden,
= in de wil te­ruggehouden,
= zelfs “verlamde” kinderen.

Daarvan een voorbeeld:
Een ‘verdwaal­de’ doek wordt door harmonische kinderen opgepakt om zich er mee te ver­kleden of om er een huis mee te bou­wen.
De onberekenbaar handelenden gooien de doek bijv. op de grond en glijden ermee in het rond of ze gooien het in de lucht waarbij een bloemenvaas omvalt.

Bij een gezonde wilsontwikkeling heb­ben de kinderen op deze leeftijd tussen ongeveer drie en vijf jaar steeds nieuwe ideeën binnen het speelverloop of aan de hand van een speelobject.
Zo zetten twee ongeveer 4-jarige meisjes alle beschikbare stoelen in dubbele rijen achter elkaar, leggen er dan poppenkinderen en zichzelf op te rusten en zeg­gen: “We hebben een slaap trein”. Dan zetten ze de stoelen tegenover el­kaar, leggen alle poppenkinderen aan een kant en zeggen: “Nu is het een commode”. Kort daarna zetten ze alle stoe­len met de leuningen tegen elkaar, spreiden daar een grote doek over en bouwen een poppentheater. Een voe­tenbankje was eerst een bromfiets, een verjaardagstafel voor de pop, daarna een brievenbus, en ten laatste met ande­re daarop gestapelde voetenbankjes een ‘plofmolen’, waar kastanjes in ploften.

De crisis van de wil en de fantasie rond het vijfde levensjaar

Met het voortschrijdende vrijkomen of zich-losmaken van de levensvorm­krachten uit de orgaanvorming, nu van het middengebied van de menselijke gestalte, treedt weer een duidelijke ver­andering op in de ontwikkeling van het kind. Maar eerst nemen we ongeveer rond het vijfde levensjaar een duidelijke crisistijd waar, met name bij de schep­pend handelende kinderen. Wat ge­beurt er dan? Door de nu langzaam ont­wakende voorstellingen moet de wil zich opnieuw oriënteren. Dat heeft een beetje tijd nodig. De fantasie-ideeën nemen af, de wil schijnt als verlamt, de kinderen vragen: “Wat moet ik doen?” of ze zeggen: “Ik verveel me”.
Nu moeten we geen beroep doen op de fantasie, die heeft nu een rusttijd en moet dan ook geheel met rust gelaten worden. We kunnen de kinderen kleine, overzichte­lijke dingen laten doen die in samen­hang zouden moeten zijn met de hande­lingen van de volwassenen, bijv.:

= een klein prentenboek laten knippen, naaien, beschilderen;
= een naaldenboekje naaien, daarin naalden sorteren
= een  brievenopener polijsten, die men snel gesneden heeft;
= om hulp verzoeken, zonder te vragen
= band of elastiek aanbrengen;
= afdrogen, vegen;
= hout in de tuin zagen.

Alle arbeid zou bij de volwassene moe­ten gebeuren; zijn nabijheid wordt ge­zocht en is nodig. Het is nog altijd de tijd van de nabootsing, ook wanneer al met woorden tot handelen aangezet kan worden. Een eerste ‘moeten’ dient zich aan, geheel op de nabootsende hande­ling georiënteerd.

Na een ruime ‘arbeidstijd’ ontstaat op­nieuw drang tot spelen. In de voorstel­ling duiken beelden van levenssituaties op, die nu tot speelimpulsen worden bijv. de kapperszaak, het ziekenhuis met ziekenvervoer, restaurant, familie, brandweer, ruimtevaartuig.

De wil verbindt zich met de voorstellingskracht

Belangrijk is te bedenken, dat weliswaar de omgeving en het speelaanbod niet veranderd zijn, de relatie daarmee ech­ter ten zeerste. Om tot doorvoering van een spelimpuls te komen, moet de wil zich nu met de voorstelling verbinden, en met hulp van de voordien zo rijk ge­oefende fantasie, vindt hij of maakt hij -de wil- willekeurige voorwerpen tot datgene, wat hem in de voorstelling voor de geest komt. Dat is een sleutel­proces.
Om een spelidee in de daad om te zet­ten, is fantasie, geduld, doorzettingsver­mogen, enthousiasme nodig en de be­reidheid moeilijkheden te overwinnen. Dat zijn allemaal zaken, waarin de wil sterk werkt, en weliswaar door het doen!

Vóór het vijfde jaar ziet het kind bijv. een gebogen stok die hij over de schou­ders legt en zegt: “Oh, nu ben ik een schoorsteenveger”.

Na het vijfde levensjaar heeft het kind eerst het idee, schoorsteenveger te zijn, en zegt dan: “Ik heb zo’n lange bezem nodig, die zo vastgebonden is”. Hij zoekt en maakt uiteindelijk een plumeau vast aan een lange draad en bindt aan de draad een stok. Vóór het vijfde jaar greep de wil datge­ne, wat -van buitenaf inspirerend- in de fantasie oplichtte. Nu moet de wil een innerlijke inspanning volbrengen, omdat hij zich doelbewust met het voorstellingsbeeld en de fantasie moet verbinden. Een weldaad voor de kinde­ren, die voldoende gelegenheid vinden, deze innerlijke activiteit te oefenen! Het is inspannend en misschien niet een­voudig. Is het doel echter bereikt, dan treedt innige bevrediging of zelfs jube­lend enthousiasme op. Als kinderen niet tot deze innerlijke in­spanning komen, wordt de wil gemak­kelijk chaotisch en wij denken dan, nu zouden ze ijverig moeten werken, bijv. raspen, zagen, timmeren – oftewel, een­voudige zware werkjes doen, waarbij ze hun spierkracht flink kunnen gebrui­ken.

Dat zouden ze óók moeten kunnen doen, namelijk dan, als het dagelijks leven dat af en toe van hen vraagt. Een oplettende en vooruitdenkende op­voedkundige vindt daarvoor genoeg gelegenheden gedurende het hele jaar, bijv.:
= in de nawinter: Geschonken takken van de houthakker in de tuin doorza­gen.
= in de zomer: Bloemperken opnieuw aanleggen; grote stenen moeten ver­plaatst worden.
= boomstamschijven met planken in de tuin worden bijv. straatwalsen.
= met een schop mogen ergens in een hoek meren en rivieren gegraven wor­den.
= loop-, roep-, vang- en balspelen, hoe­pelen, touwtjespringen.

Wij mogen echter bij alle enthousiasme, waarmee kinderen en opvoeders wer­ken of spelen, niet vergeten, dat de wilskrachten niet alleen op het spierengebied geoefend moeten worden, maar ook – op deze leeftijd in het bijzonder – in het innerlijk, in relatie met de levendige voorstelling. Als de kinderen ook hier sterker worden, zullen ze eerder een evenwicht van hun wezen kunnen vin­den.
Maar dan nog is het beter, dat de kinde­ren werken i.p.v. zinloos tekeer te gaan.

Hulp van de volwassene bij het doordachte spel

In de tijd waarin de kinderen beginnen doordacht te spelen, zijn ze vaak nog op de hulp van de volwassene aangewe­zen. Diens innerlijk ‘ter-zijde-staan’, diens invoelingsvermogen, fantasie en diens terughoudend enthousiasme, zijn noodzakelijk.

Hiervan enige voorbeelden:
Een 6-jarige jongen speelde circusdirec­teur. Hij verkleedde vele kinderen met doeken als bepaalde dieren, wees hun hun ‘kooien’ aan en zei hun wat ze bij de voorstelling mochten doen. Allen volgden hem vredig voor een langere tijd. Toen het spel stagneerde, geen ideeën meer kwamen en de zin afnam, was hulp nodig. Ik zei dat het circus was afgelopen en de circusmensen had­den etenspauze. De jongen antwoordde: “Ja, en dan pakken ze alles in en dan rij­den ze naar een andere stad. Oh ja, hier is mijn wagen (tafel met stellages) niet­waar, circuswagens hebben zo een rond dak.”
Voordien was het een kooi en stond direct naast mijn werktafel. Hij bouwde de wagen nog wat beter op, keek toen door het raam direct op mijn werktafel en zei: “Oh, daar ben ik al aan de grens! En nu rijden we in een ander land en daar was heel veel sneeuw. En dan heb je natuurlijk een sneeuwschui­ver nodig!” Met veel moeite bond hij voor aan de wagen een veegblik als schuiver. Achterop bouwde hij met
op­eengestapelde krukjes een ‘zout-strooi-machine’, waarbij hij kastanjes door de handgrepen liet vallen. De volgende dag bouwde deze jongen meteen weer een wagen (zonder zoutstrooier en sneeuwschuiver) en zei toen: “Nu is het een locomotief geworden”. Met tafels en stoelen voegde hij er nog meer wagens achteraan, andere kinde­ren sloten zich erbij aan, maar een echt spel kwam niet op gang. Ik schakelde mezelf weer in en zei: “Ja, jullie hebben ook een bagagewagen en de kruiers zouden mijn koffers alvast kunnen halen, omdat ik op reis moet. En een restauratiewagen hebben jullie ook; on­derweg moeten de reizigers immers wat te eten hebben.”

Grote activiteit ontstond; bagage (grote houtblokken) werden gehaald en opge­laden, de restauratiewagen werd ge­bouwd en ingericht. Ik hoefde deze keer mijn werkplaats niet meer te verlaten, ik was ook zo volledig deelgenoot in het spel. Ik kreeg de menukaart en daarna de heerlijkste gerechten en niemand protesteerde dat ik niet in de ‘juiste’ res­tauratiewagen zat, wat ik anders wel doe.

Een andere jongen van 6 jaar had met zijn vrienden onder de tafels een kamp gebouwd, maar een spel bleef uit. Ik zei: “Bij zo’n kamp is toch ook altijd een kampvuur waar men zijn eten kan koken.” – “Oh ja, krijgen wij stokken?” -“Ja, haal er maar drie!”.  Ze bonden de stokken met moeite tot een drievoet tezamen, maakten met rode en gele lappen en houtblokken daaronder een vuur en hingen daarbo­ven in het midden een hengselmandje als pan. Ze vroegen om nog twee stok­ken die ze over twee stoelleuningen leg­den, daarover werden doeken gehan­gen en zo werden tenten gebouwd. Daarin kwamen wollen tapijten, kus­sens en kleine krukjes. Dit alles duurde tot het opruimtijd was en de jongens be­klaagden zich, omdat ze nog niet ge­speeld zouden hebben!

In het laatste kleuterschooljaar kan het nog eens tot een spelcrisis komen, voor­al dan, als de aannamegesprekken in de school plaatsvinden. De kinderen voe­len zich plotseling niet meer zo hele­maal kleuters en zeggen: “Wij willen nu alleen nog maar werken.” Zulke kinderen kan men in het eigen werkproces inschakelen en goed laten helpen. Na korte tijd beginnen ze weer opnieuw te spelen.

Waaraan moet de volwassene als ‘voorbeeld’ denken?

Nu kan de vraag ontstaan, wat de voor­waarden en consequenties voor het voorbeeld zijn, opdat ze een wilsontplooiing zoals in de geschilderde spelsi­tuaties in alle fasen mogelijk wordt. Als de vorming van de organen van buitenaf gebeurt, “in wiens volontwikkelde vormen de wil zijn steun moet hebben”, dan moeten daar buiten in de omgeving, regelmaat op velerlei gebied, ritme, goede gewoontes en liefdevolle consequentheid aanwezig zijn.
Opdat regelmaat ontstaat, moet de vol­wassene steeds vooruitdenken. Dat geeft zijn gebaren zin en ordening. Hij rent niet steeds heen en weer, omdat hij iets vergeten is. Vooruitdenken helpt ook slechte wilsuitingen van het kind te helen.

Als kinderen bijv. hun schoenen met de voeten uitdoen en de handen niet ge­bruiken of zich aangewend hebben deuren dicht te slaan, dan wordt van de volwassene gevraagd, steeds een ogen­blik voor de handeling naast het kind te gaan staan, tot de gewoonte geheel ver­anderd is en het daarna voldoende is om slechts met het bewustzijn bij het gebeuren te zijn.

Een verdere hulp is het ‘bij voorbaat bezig zijn’ van de volwassene. Als de kinderen bij ons komen, ontmoeten ze een al handelende opvoeder. De wil van de kinderen voegt zich nabootsend in de sfeer van de activiteiten, hoewel ze zich misschien op heel andere bezighe­den richten.

Een derde hulp is het, dat de opvoeder door erkenning van zijn ritmische da­gindeling, ja wellicht zelfs van zijn jaar­verloop -met betrekking tot zijn speciale handelingen- komt, tot regelmatige her­halingen, zonder stug of overdreven precies te zijn.

Zulke, en menig andere voorwaarden, vormen een wezenlijk deel van de ‘juis­te fysieke omgeving’, waarin de kin­deren op grond van hun nabootsings­kracht hun wil aan het voorbeeld leren ordenen en doelbewust leren gebrui­ken.

Nabootsen is wilsactiviteit. Wilsactiviteit is Ik-activiteit

De wil is iets van het meest individuele van de mens. Dat nemen we ook waar aan de wijze, hoe de kinderen naboot­sen. Allen hebben hetzelfde voorbeeld. De reacties zijn evenwel heel verschil­lend.
Ze variëren van het direct aanpakken tot het bijna niet-daardoor-bewogen zijn. In het nabootsen weeft de grootste vrijheid! Werkt de opvoeder trouw aan zichzelf, d.w.z. aan de voorwaarden, dan zal elk kind datgene voor zijn wilsontplooiing vinden, waarnaar het onbe­wust zoekt.

Als na het 5e levensjaar zich langzaam de overgang van willen naar moeten aandient, dan zijn ook hiervoor de beste voorwaarden:
= goede gewoonten
= ritmische, herhalende werkperioden
= feestvoorbereidingen, feesten vieren
= liefdevolle consequentheid

Dat alles werkt in het bijzonder op de zich ontplooiende wil. Het gaat er namelijk niet om, dat we nu bevelen geven aan de kinderen of dat ze dingen moeten doen, die ons net te binnen schieten, maar dat ze, op grond van hun verbondenheid met de volwassene ge­durende de voorafgegane opvoedings­periode dat, wat ze móeten, zelf willen! Zelfs als we ons nu meer en meer met het woord tot de voorstellingskrachten kunnen richten, als we de kinderen kunnen zeggen, wat ze moeten doen of hóe ze iets moeten doen, als we met be­moedigende woorden hun doorzet­tingsvermogen, hun geduld stimuleren kunnen, zelfs dan staat steeds nog de nabootsing op de voorgrond.

Hoe kan het kind dat, wat het moet, aan de volwassene beleven?

Er zal nu gepoogd worden te laten zien hoe het kind dat, wat het moet, gedu­rende de hele kleuterschooltijd aan het voorbeeld beleeft en nu op grond van de eigen rijpheid nabootsen kan. Hoe zie je dan aan het voorbeeld dat wat het kind moet doen? Bijvoorbeeld daaraan, dat men zijn plichten erkent en niet liefhebberijen te veel ruime geeft:

= in het doelbewust werken: De volwas­sene blijft langere tijd bij zijn werk; of­tewel hij maakt veel van hetzelfde bijv. voor feesten of de bazaar, of hij heeft een lange tijd nodig voor zijn werk, zoals bijv. bij houtsnijwerk of borduren. Hier wordt geduld, uithou­dingsvermogen, zorgvuldigheid, moei­te beleefbaar. De kinderen volgen geïn­teresseerd het verloop.
= het ‘moeten’ wordt beleefbaar, als ik mijn handigheid of ook onhandigheid overwin en me bijv. daaraan wen, met de vingerhoed te naaien – in feite een­voudig daarom, dat ik probeer elke arbeid graag te doen.

Een bijzondere hulp voor het moeten is ook de zogenaamde ‘ingeklede’ naboot­sing. Dat betekent, de kinderen wordt met aanschouwelijke woorden door be­paalde mensen iets verteld van hun beroepswerkzaamheden. De kinderen kunnen zich er voorstellingen van vor­men en willen deze dan in het handelen omzetten, omdat ze zich er nabootsend in willen verdiepen.

Een mooi voorbeeld is de dienaar Ludwig (Lodewijk). Die mocht altijd de gasten bedienen en alles wat zij nodig hadden uit de keuken en de kelder gaan halen. Hij mocht echter slechts tot de drempel van de deur gaan, hier nam ‘mevrouw’ de dingen over en bracht ze naar de gasten. – Onmiddel­lijk na deze vertelling over dienaar Lodewijk werd een 6-jarige jongen ge­vraagd de kopjes aan alle kinderen uit te delen. Zijn blik gleed over het hele dienblad en, nadat hij meende het vol­ste kopje ontdekt te hebben, zette hij deze tevreden bij zijn plaats. Toen ont­moette zijn blik die van de volwassene en ik zei: “Dat zou Lodewijk niet ge­daan hebben, die bediende altijd eerst de anderen en ten laatste zichzelf.” -“Is dat waar?” vroeg de jongen, nam het kopje, zette het bij zijn buurman en nam zelf het laatste.

Een ander voorbeeld is de’ borduur-meester’.
“Die zoekt steeds de mooiste draden uit en gaat dan gewoonweg met de naald uit wandelen. Huizen en vlieg­tuigen borduurt hij niet.”

Dat geeft een duidelijke aanwijzing. Of:

“En wie een goede kleermaker is, die heeft een blij gemoed, die zet er op zijn middelvinger een vingerhoed.”

Bij het moeten, wat de kinderen willen, kan ook een bepaald werkje horen uit de volgende leeftijdsfase (die van het basisschoolkind), waarop ze zich altijd al verheugden. Niet alleen door het werk zelf wordt het moeten gestimu­leerd – het gaat om een vrij aanbod­, maar het wordt ook tijdens het werk door de verscheidene arbeidsfasen geoe­fend.

De kinderen mogen bij ons een eenvou­dige knopenpop maken, waartoe me steeds weer de door Hedwig Hauck ge­citeerde zin impulseert: “Een eigenge­maakte clown, uit een linnendoek ge­knoopt, met inktvlekken bestippeld, wekt de genius in het kind.” 
Nadat een luier geborduurd werd, werd het poppenkind ‘geboren’, en tel­kens naar behoefte van het betreffende kind rijkelijk van kleren voorzien.
Tot het moeten hoort ook, dat de kinde­ren waarschuwingen volgen; dat ze ook hier de voorstelling, die door het woord ontstond, in het handelen leren omzet­ten.
Vóór het 5e jaar was afleiden oftewel richten op iets anders, de manier ze ergens vanaf te brengen. Nu zijn duide­lijke grenzen ook door woorden aange­geven bijv.: “Wij schieten niet, dat vind ik niet fijn, zo doen wij dat niet.”
Daar­uit spreekt de hele onomstotelijke over­tuigingskracht en consequentheid van de opvoeder die, op deze leeftijd al, als geliefde autoriteit die daarbij hoe dan ook onvermoeibaar probeert bij elk
ver­bod een aanbod te voegen.
Bij alles wat ik probeerde te schetsen, waren voor mij de volgende woorden van Rudolf Steiner richtingaangevend:
Hij zegt dat het leven voor de tandenwisseling verbonden is aan de innerlijk zich ontplooiiende wil die voor deze leeftijd niet onder gedachten staat, maar onder nabootsing van wat het kind li­chamelijk (concreet) tegemoet komt.

Pas met de lagere schoolleeftijd begint de bewuste wilsoefening

Met de basisschoolleeftijd begint dan langzaam de bewuste wilsoefening. Nu deelt de leerkracht opdrachten uit, bijv.: bloemen water geven, vensterbank schoonmaken, bord uitwissen en deze opdrachten moeten dan een week lang dagelijks uitgevoerd worden, ook dan als men er geen zin in heeft en men zich daartoe moet overwinnen. Natuurlijk moeten ouders en leerkrachten zulke opdrachten in het bewustzijn houden en als het nodig is daaraan herinneren, want deze hulp is ongetwijfeld nodig. Op de kleuterschoolleeftijd vind ik re­gelmatig uitgedeelde opdrachten nog te vroeg. (Het is natuurlijk veel moeilijker steeds in het bewustzijn te hebben wie er nu eens bijgetrokken zou kunnen worden, als wanneer daarvan een lijst wordt aangelegd!) Altijd weer gaat het om steevast terugkerende handelingen die in de regel door volwassenen uitge­voerd worden, maar ook door kinderen gedaan kunnen worden: tafel dekken, bloemvazen een plaats geven, schoenen netjes neerzetten, post uitdelen, vegen, enz. Men zou bijna kunnen zeggen, wie het doet is niet belangrijk. En er komen eigenlijk altijd kinderen die zeggen: “Mag ik vandaag…?” – “Zal ik u eens…” – “Ik wil vandaag eens, ik was nog nooit… .”

Als men eens op een verzoek als ant­woord krijgt: “Maar ik wil niet..” of “Maar ik heb geen zin..” en andere kin­deren opspringen en vragen “Mag ik dan?” dan moet je je snel afvragen wat in dit geval het juiste is. Was het ver­zoek misschien een overschatting van het betreffende kind? Of spant het zich niet zo graag in? Zeker zijn er situaties, waarin men tegenover een 6-jarige niet toegeeft, omdat men daarvoor
welover­wogen redenen heeft, maar niet omdat men denkt, die moet nu eens mooi moeten!

In zulke, en in vele vele andere situaties waarin we de kinderen met de grootste fijngevoeligheid van de nabootsing tot de gezochte en geliefde autoriteit moe­ten leiden, zien we dat pedagogie wer­kelijk een grote kunst is. En we zien ook hoe hierbij de voorbeeldgevende persoonlijkheid van de opvoeder voor de nabootsing en daar­mee voor de wilsontplooiing een zeer bijzondere betekenis heeft.

 

*welk schrift hier bedoeld wordt, is me niet duidelijk. Het zou het tijdschrift ‘Vrije opvoedkunst’ kunnen zijn. (zie bij ‘links’)

.
Menskunde en pedagogie: over de wil

Nabootsing: Steiners opmerkingen hierover in de pedagogische voordrachten

Ontwikkelingsfasen: 0 – 7 jaar

Peuter-kleuter: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuterklas

.

803-738

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Zintuigen – ‘luisteren door het oog’ (8-1)

Geplaatst op 6 maart 2015| Een reactie plaatsen

.

Guus van der Bie, Jonas 1, 31-08-1984

.

Luisteren door het oog
.

Voor het waarnemen van de wereld om ons heen zijn twee voorwaarden nodig waaraan voldaan moet worden. Er moet een zintuig zijn dat waar kan nemen en een van onze zinnen moet van dat zintuig gebruik maken. Guus van der Bie over het menselijke waarnemingsproces.
.

Het menselijke waarnemingsproces is een in­gewikkeld gebeuren. Niet voor niets geldt ons waarnemend vermogen in universitair wetenschappelijke kringen als onbetrouw­baar en is men om iets te bewijzen overge­gaan tot registreren van getallen en het statistisch verwerken van gegevens. Daartoe wer­den apparaten ontwikkeld die de mens moe­ten vervangen. Men vindt vaak dat we zo ten­minste vaste grond onder de voeten hebben en wat het overige betreft mag ieder zijn eigen meningen, waarnemingen en gevoelens hebben.
Het natuurwetenschappelijke tijd­perk heeft daarmee ons waarnemen naar het rijk van het privé-vermaak verbannen en tege­lijkertijd door invoering van de registratie de verdere scholing van het waarnemen ‘actief verwaarloosd’.

Hoe slecht wij nog kunnen zien, horen, proe­ven en ruiken wordt wel bewezen door het geweld dat op ons moet inwerken om nog ef­fect te hebben.
Schreeuwende kleuren, fysiek voelbaar popgeweld, alles overheersen­de smaakmakers of geurstoffen zijn nodig om gewaarwordingen in ons op te roepen. Niet zelden zal de omgeving je overgevoelig vinden wanneer je iets te schel, te hard of opdringerig van smaak of reuk vindt. Disco’s, amusementshallen, harde porno, gigantische verkeersborden en -lichten, en overvulde wa­renhuizen zijn slechts het topje van de ijs­berg die gewaarwordingsverlamming heet.

Eigenlijk zonder nadere specificatie van wat we bewustzijn, voorstelling, denken en waar­neming noemen willen we een aspect belich­ten van waarnemingsprocessen. We zoeken daarmee een weg om onze eigen gewaarwor­dingsverlamming te verhelpen. De daarbij passende kentheoretische problemen dienen in een andere context behandeld te worden.

Zintuig en zin

De menselijke psyche is in staat tot het doen van waarnemingen. Dat gaat niet zomaar. Voor elke waarneming bestaan er vanuit de mens beschouwd twee voorwaarden waaraan voldaan moet worden. Ten eerste: er moet een zintuig zijn dat de waarneming tot stand helpt komen. Ten tweede: een van onze zin­nen moet ‘van het zintuig gebruik maken’. De vraag wat een zintuig is, lijkt bijna overbo­dig. Immers iedereen weet uit ervaring dat we daarmee een hoog gespecialiseerd li­chaamsonderdeel bedoelen zoals ons oog, oor, evenwichtsorgaan of tastlichaampjes in de huid.

De vraag wat een zin is, valt moeilijker te be­antwoorden. Een voorbeeld kan ons op weg helpen. Wanneer wij iemand muzikaal vinden dan duiden we daarmee op een speciale zin voor harmonie, melodie of al wat tot muziek gerekend kan worden. Zo’n mens heeft een enorm verfijnde, gevoelige gehoorzin. Dit be­tekent niet dat zo iemand een goed functio­nerend oor heeft. Schiep niet Beethoven een deel van zijn oeuvre in een periode dat hij vrijwel doof was?

Als iemand ‘een fijne neus’ voor iets heeft, bedoelen wij niet zijn reukorgaan, maar een psychisch vermogen. Er zijn meerdere volks­uitspraken waarin een onbewust gebleven verschil tussen zintuig en zin verborgen ligt. Wat te denken van iemand die ‘Oost-Indisch doof’ is of van iemand die ‘ziende blind’ ge­noemd wordt? Dat zijn stuk voor stuk men­sen met intacte zintuigen! Een zin zouden we kunnen omschrijven als een specifiek psy­chisch vermogen dat samenhangt met het gewaarworden. Bepaalde zinnen hebben hun eigen orgaan om zich van te bedienen, hoewel dat voor sommige zinnen (denk aan de levenszin) moeilijk valt vast te stellen. We dienen echter scherp het oog van de gezichtszin, het even­wichtsorgaan van de evenwichtszin en bij­voorbeeld onze bewegingszin van ons spier-zenuwstelsel te onderscheiden. Bewust kijken doen we met onze ogen, be­wust luisteren met de oren, bewust proeven met de tong, maar halfbewust mengen we bijna voortdurend zinnen en zintuigen, en dat is voor ons beleven zelfs een intiemere zaak dan bewust waarnemen. Wij hebben im­mers gevoel voor het feit dat iemand smaak­vol gekleed gaat, dat de klankkleur van een orkest mooi is, dat er in een schilderij har­monie heerst of dat de mens zich tot een evenwichtige persoonlijkheid ontwikkelt. In al die situaties doen we iets vreemds, we proeven door ons oog, kijken door onze oren of luisteren door ons oog. Kunnen we op dit soort processen enige invloed uitoefenen of zijn we slaaf van onze zinnen?

Keuze

Meerdere zinnen gebruiken één zintuig. Hóe wij onze zintuigen gebruiken zal bepalen hoe we de wereld om ons heen waarnemen en hoe we daarover kunnen denken. De mens kan kiezen welke zin hij wil activeren tijdens het waarnemen. Laten we eens een afbeel­ding van een aap bekijken.

Het oog en de gezichtszin:
In ons oog ontstaat er een beeld op ons net­vlies. Na vele ingewikkelde, maar vooral on­opgehelderde processen, onder andere in on­ze hersenen, ontstaat een innerlijk gewaar­worden: we zien iets.

Het oog en de tastzin:
Willen we nu de ruimtelijke vorm beleven van hetgeen we zien dan tasten we vervolgens door ons oog de contouren van het beeld af. Dit proces toont grote verwantschap met het gewone betasten met behulp van de huid. Immers ook dan kunnen we eigenlijk alleen maar ruimtelijke grenzen vast stellen. Tas­tend constateren we waar zich iets bevindt in de ruimte. Heel leerzaam is het tastend kij­ken dat we doen wanneer het mist; contou­ren doemen vaag op: we zien iets. Turend tasten we het waargenomene af tot we een duidelijk ruimtelijke voorstelling kunnen ma­ken van hetgeen we zien. In ons voorbeeld: we zien het beeld van een aap.

Het oog en de levenszin:
De uitspraak: ‘We zien het beeld van een aap’ is nog wat voorbarig. De tastzin levert ons contour-informatie. Wat nu, helpt ons het beeld als één geheel te beleven? Dat moet een zin zijn die iets als een totaliteit kan helpen ervaren. De mens heeft die in zijn levenszin. Deze zin verschaft ons gewaarwor­dingen als honger, dorst of onwelbevinden. In al die situaties waarin onze totaliteit niet in tact is, hetzij dat wij iets tekort komen, hetzij dat wij een teveel van iets opmerken, nemen wij dat waar met onze levenszin. Men zou kunnen stellen dat alles wat beeldkarak­ter heeft ons langs deze weg bewust wordt, zodat wij het passende begrip (de aap) bij dit beeld kunnen vinden. Wanneer de evenwichtszin door het even­wichtsorgaan werkt beleven we onze verhou­ding ten opzichte van de zwaartekracht, met name of we ‘in het lood’ staan. Het oog nu is een ander belangrijk orgaan voor de even­wichtszin.
Het beeld van de aap blijkt in be­paalde zin onevenwichtig te zijn. Het apenorganisme verkeert niet in innerlijke rust met de zwaartekrachtwerking. Men realisere zich dat het hier om de bouw van het apenorganisme gaat. Vergelijkt men aap en mens dan is de vorm van het apenor­ganisme zodanig dat daarin een neiging tot voorovervallen ingebouwd is.

De mens daar­entegen heeft een lichaamsbouw die voor onze evenwichtszin in volledige rust met de zwaartekrachtwerking is. De aap moet een bepaalde houding aannemen om dit gebrek aan stabiliteit in lichaamsbouw te compenseren. Steunend op de voorpoten vindt een aap een houdingsevenwicht; de bouw van het apenlichaam toont evenwel een labiliteit ten opzichte van de zwaarte-krachtwerking.

Onze evenwichtszin toont ons dat de bouw van de aap een beeld is van de (verloren) strijd met de zwaartekracht.

mens dierhouding

Uit bovenstaand voorbeeld blijkt dat wij ons waarnemen kunnen leiden en selecteren. Normaliter verlopen onze waarnemingen half automatisch en sjabloonachtig, eigenlijk zon­der dat wij ons erin mengen. Maar zodra wij in enige vorm ons willen oefenen in het waarnemen, zodra wij een enigszins weten­schappelijke omgang met de wereld om ons heen en ons zelf zoeken, dan moeten wij le­ren onze zinnen en zintuigen bewust en ge­richt te gebruiken.
Dit gebeurt in de fenome­nologische wetenschapsmethode, daar traint de mens zin en zintuig waardoor een steeds rijker beleven optreedt aan de hand van het waargenomene. Voor ons ik wordt het bele­ven steeds omvattender, levenslang kunnen wij proberen weer nieuwe aspecten te zien aan alles dat ons omringt. In dit vermogen onderscheidt de menselijke waarneming zich fundamenteel van de dierlijke. Het dier als instinctwezen zal levenslang de wereld ‘met dezelfde ogen bekijken’ en zal in de wereld steeds hetzelfde zien.

Door de betrokkenheid van het ik van de mens in het waarnemingsproces kan het dier­lijke niveau gemetamorfoseerd worden naar het menselijke. Dan ook kunnen wij bij een waarneming het passende begrip door het denken vinden; in het bovenstaande heb ik geprobeerd daarvan een voorbeeld te geven.

Zintuigen: alle artikelen 

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

798-733

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Zintuigen – evenwichtszin (4-1)

Geplaatst op 25 september 2014| Een reactie plaatsen
.

DE EVENWICHTSZIN

Oefenen in het zelf ~ standig zijn

Een van de twaalf zintuigen door Rudolf Steiner beschreven is de evenwichtszin. Het is het zintuig waar­mee kinderen in hun spel graag experi­menteren. Ook voor volwassenen is dit zintuig van het grootste belang. Als er iets aan mankeert ontstaat onrust en onzekerheid. Carla Niphuis over de evenwichtszin: ‘Ik ben zelf-standig’.

Wankelend maar vastberaden, de lippen op elkaar geperst van inspanning, de armen wijd, gaat ze stap voor stap over het muurtje langs het park. Voor de voeten is alle plaats, en het muurtje is geen halve meter hoog, maar het is evengoed de vraag of je niet in de rozen of op straat zult vallen. Nog een paar stappen, vlugger nu… en het is gelukt. Stra­lend kijkt ze naar een mevrouw, waarschijn­lijk haar moeder die, eigenlijk ook opgelucht dat het weer goed afliep, haar dochter trots naar beneden helpt springen. Rechtop, zelf­bewust, stappen ze samen verder. Rechtop: hoe lang is het geleden dat het kleintje voor het eerst ‘op eigen benen’ stond? De moeder ziet het nog voor zich, zoals alle moeders – en de meeste vaders – zich zullen herinneren hoe hun kind ging staan. Op het consultatiebureau vraagt de arts meestal naar het moment waarop het kind los ging lopen. Dit ligt natuurlijk in het ver­lengde van die eigen beweging omhoog. Hoe je het ook bekijkt, het veroveren van de ver­ticale ruimterichting maakt het ons pas mo­gelijk ons als mens te gaan bewegen. Onze oriëntatie op de drie ruimterichtingen (voor-achter, links-rechts, onder-boven) wordt bewaakt door onze evenwichtszin. We zijn ons er meestal niet van bewust, maar zodra er, door welke oorzaak ook, gevaar dreigt dat de geruststellende vanzelfspre­kendheid dat in alle richtingen alles ‘in orde’ is wegvalt, heeft dat gevolgen voor ons wel­bevinden, en die kunnen tamelijk ernstig zijn. Zo is het voor sommigen al moeilijk om in een bewegende lift te staan, vooral als deze naar beneden gaat. Anderen worden ziek van steeds opnieuw een andere richting inslaan, bijvoorbeeld in een auto, om over de effecten van een over woeste golven deinend schip al helemaal niet te praten! En na een vliegreis is het zonder meer nodig om je evenwicht te hervinden door, stevig over de vaste grond stappend, ‘tot jezelf’ te komen, opnieuw de vanzelfsprekendheid van je eigen plaats in de ruimte te ervaren. Hier ben ik, en ik kan mij staande houden, vrij bewegend in alle richtingen, want ik neem steeds mij­zelf mee.

evenwichtszin

Ik ben zelf-standig. Ruimterichtingen (en tijd) zijn dimensies van mijn aardse bestaan, maar dwars daar doorheen kan ik een diepe­re dimensie van het mens-zijn ervaren. Rudolf Steiner beschrijft hoe de evenwichts­zin gemoedsrust beleefbaar maakt. De rust van het als mens niet uitsluitend aarde-ge­bonden zijn.

In de mythologie staat deze geestelijke di­mensie bij voorbaat vast. Odysseus vastge­bonden aan de mast van zijn schip om niet aan de verleiding van de Sirenen ten prooi te vallen, brengt de betekenis van het als mens rechtop staan prachtig in beeld. Als je dat eenmaal beleefd hebt, bekijk je een zeilschip in de verte met andere ogen! Wat de verleiding van de buitenwereld ook is, Odysseus volgt zijn eigen koers, zij het dankzij de kunstgreep van het vastbinden. Het is vast geen toeval dat Odysseus in de direct hierop aansluitende avonturen door de zeemonsters Scylla en Charybdis wordt bedreigd. Scylla vangt zeelieden (zes tegelijk) en eet ze op, Charybdis verzwelgt twee maal per dag alles wat zich toevallig in de buurt bevindt. Scylla is links van Odysseus, Charybdis rechts. Ge­vaar in de links-rechts ruimte richting dus; tot beide polen moet Odysseus de juiste verhou­ding zien te vinden. Ook dit lukt, weliswaar met verlies van zes manschappen. Dan dreigt Charybdis Odysseus nog naar de bodem van de zee te trekken, maar Odysseus weet ook deze onder-boven problematiek op te lossen door zich aan de tak van een boom vast te klampen en pas naar beneden te springen als hij dat zelf wil.

Mede tegen de achtergrond van de boven be­doelde geestelijke dimensie zal het belang van een juiste evenwichtszin-ontwikkeling duidelijk zijn. Niets forceren, maar het kind wel alle gelegenheid bieden om de ruimte-oriëntatie te oefenen. Wie het – later – wat dit betreft in de sport zoekt kan allerlei kanten op. Misschien is skiën wel bij uitstek een uitdaging aan de even­wichtszin: op zo’n gladde berghelling is het opnieuw zeer de vraag of je kunt staan en gaan zoals je wilt. ‘Stehen bleiben’ roept de skileraar zijn leerlingen toe, jawel…
We kun­nen het ook dichter bij huis houden: een stuk klei, en dan proberen om bijvoorbeeld een kubus te boetseren. Het zal alleen luk­ken als vanuit alle richtingen tegelijk gewerkt wordt.

evenwichtszin 1

Schilderen doet weer op een heel an­dere manier een appèl op de evenwichtszin. Vanuit onszelf moet binnen het tweedimensi­onale gegeven van het tekenpapier een derde dimensie tot stand gebracht worden. In let­terlijke zin kan dit leiden tot zoeken naar perspectief; het kan zich ook beperken tot het zoeken naar de juiste verhouding in vorm en kleur.

evenwichtszin 2

Aan de andere kant van de lijn (links-rechts, boven-onder, als in een spiegel gezien de lijn opnieuw tekenen….een evenwichtsoefening die je jezelf steeds opnieuw kunt opgeven.*

Zoiets kan alleen onze innerlijke rust bevor­deren. Een rust die we maar al te zeer nodig hebben als we werkelijk vanuit onszelf willen kunnen inspelen op wat ons in de buitenwe­reld, met name ook in de ontmoeting met de medemens, tegemoet treedt. Rust om ook daarin steeds het evenwicht te zoeken, af te wegen wat afgewogen moet worden, en daar­door bij te dragen aan niets minder dan
ver­menselijking van die wereld. Niet voor niets valt de evenwichtszin in de zintuigleer van Rudolf Steiner onder de wilszintuigen!

*Dit soort vormtekenenoefeningen worden vooral in klas 2 en 3 gedaan.
.

Zintuigen: alle artikelen
.
Soesman: ‘De 12 zintuigen‘
.
König: ‘De eerste 3 jaren van een kind’

.

673-616

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Zintuigen – levenszin (3-1)

Geplaatst op 24 september 2014| Een reactie plaatsen
.
Carla Niphuis, Jonas 12, *03-02-1984
.

DOE DE ‘LEVENSZIN’
.

Kun je luisteren naar ‘jezelf’. Kun je je ademhaling, hartslag,
bloeds­omloop horen? Het is duidelijk dat die signalen ons niet bereiken via het gehoor, maar door een ander zintuig: de levenszin. Carla Niphuis geeft enkele suggesties om de werking van de levens­zin waarneembaar te maken.
.

Een eenvoudige concentratie-oefening: ogen sluiten, luisteren. Wat hoor je om je heen? In de kamer, buiten de kamer? Hoe ver weg kun je luisteren? Kun je – luisterend – terug­komen in de kamer bij jezelf? Kun je ook binnenin jezelf ‘luisteren’? Alle keren dat ik deze oefening met een groep deed – ter voorbereiding van een schil­deroefening of iets dergelijks – is het mij op­gevallen met hoeveel vreugde de deelnemers vertelden over hun waarneming, met name over wat ze in zichzelf bleken te kunnen waarnemen. Je kunt in jezelf kruipen, en wat je daaraan beleeft is voor anderen nog her­kenbaar ook! Wel rijst de vraag wat je nu nog echt hoort, je ademhaling vast wel, maar je hartslag, het stromen van je bloed? Het is duidelijk dat ons innerlijk welbevin­den niet via het gehoor, maar via een ander zintuig ons bewustzijn bereikt. De werking van de toestand- of levenszin zijn we ons merkwaardigerwijs meestal alleen door nega­tieve signalen bewust: we beseffen dat we honger hebben, pijn, een gevoel van onbeha­gen, behoefte aan lucht of beweging. De po­sitieve kant word je je alleen bewust als je daar uitdrukkelijk moeite voor doet, zoals in de hierboven beschreven oefening. Toch kan, langs indirecte weg. de werking van de levenszin ook in positieve zin overtui­gend waarneembaar zijn.
Ik ken iemand die het presteert om, ondanks een druk bezet le­ven, soms midden op de dag ergens rustig te gaan zitten op een manier die zoveel tevre­denheid uitstraalt dat je er bijna jaloers op zou worden. Blijkbaar hoeft er dan niets, dreigt er niets, is alles volmaakt in orde. Niet gaan zitten omdat je ergens op wacht, omdat je moe bent, omdat je werkt. Nee, zomaar, zitten omdat dit – zo te zien – op dat mo­ment als zinvol ervaren wordt. Ook aan kleine kinderen valt in dit opzicht veel te beleven. Gebaad, gevoed, kan zo’n kindje in-tevreden lijken, een en al vertrou­wen en goede zin. Als volwassene ligt dit po­sitieve contact met jezelf veel minder van­zelfsprekend binnen bereik. Jammer, want het geeft vertrouwen om jezelf als levend we­zen te ervaren, het vormt een hechte basis voor wat je als mens onderneemt, het is een goede remedie tegen angst en gevoel van leeg­te. Het zou daarom weleens heel belangrijk kunnen zijn om onze levenszin bewust te ac­tiveren.

Een manier om daar verder mee te komen zou kunnen zijn het omgaan met signalen die met name kinderen vanuit hun levenszin geven. Dat signalen van onbehagen (honger, dorst, pijn, slaperigheid) die een kind geeft voor ons aanleiding moeten zijn tot verzor­gende maatregelen, spreekt vanzelf. Het uitblijven van een adequate reactie op primaire levensbehoeften kan ernstige groeistoornis­sen ten gevolge hebben en een harmonische ontwikkeling blijvend in de weg staan. Maar het is misschien net zo belangrijk om de po­sitieve signalen vanuit die primaire levens­sfeer te honoreren, minstens door ze op te vangen en liefst door erop te reageren. Niet alleen voor het kind belangrijk, ook voor onszelf.

We doen het trouwens al: niet voor niets pra­ten we bijna vanzelf tegen het kindje dat er zo tevreden bij ligt. De sfeer die daarvan uit­gaat kunnen we versterken en in onszelf ver­der tot ontwikkeling brengen. Een goed ont­wikkelde levenszin maakt ontvankelijk voor kwaliteit van leven. Alles is in orde, we zijn zelf het instrument waardoor het leven stroomt, z’n evenwicht vindt, oproept tot vertrouwen.

Een heel andere mogelijkheid om onze le­venszin te oefenen wordt op dit moment* (tot eind februari) geboden door het Rijks­museum. De tentoonstelling ‘Ierse Kunst’ biedt een unieke kans om te beleven hoe de mens in staat is vraag en antwoord in vol­maakte harmonie met elkaar te verbinden. Met aandacht het lijnenspel op stenen, schil­den, sieraden en tekstversieringen volgend, kun je je verbinden met het gebied van waar­uit ooit dit geduldig en harmonisch scheppen mogelijk was. Je kunt je zodanig in een be­paald motief verdiepen dat je op- en neer­gaande lijn, beweging en tegenbeweging, detail en totaal gaat meebeleven. Zo kan een Iers (vlecht)motief een meditatieobject wor­den waar moed uit geput wordt voor de dag, voor het leven.

‘Luisteren’ naar de harmonie in ons lichaam, in dialoog treden met het vertrouwen dat het kind uitstraalt, vlechtmotieven** meebeleven: mogelijk zijn het levenszin versterkende acti­viteiten waarbij nog plezier gewaarborgd is ook.

**vlechtmotieven worden in de 4e klas geoefend in het vak vormtekenen

Zintuigen: alle artikelen

.
Soesman: ‘De 12 zintuigen‘
König: ‘De eerste 3 jaren van een kind’

.

672-615

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Zintuigen (1-1)

Geplaatst op 22 september 2014| 2 reacties

.

Annet Schukking, Jonas 4, 14-10-1983
.

DE TWAALF VENSTERS NAAR DE WERELD
.

Zonder zintuigen zouden we niets over onszelf en de ons omringende wereld te weten komen. Vijf zintuigen zijn ons bekend.
De zintuigleer van Rudolf Steiner gaat uit van twaalf waarnemingsgebieden.
Annet Schukking maakt de onbekende zintuigen ‘zichtbaar’.
.

Een – overigens weinig onthullend – bericht­je in de pers over de publicatie van het persoonlijk dagboek van de Rus Valentin Lebedev confronteert je in gedachten weer eens met de situatie waarin deze man zeven maan­den van zijn bestaan heeft doorgebracht. Als je probeert je daarin in te leven, realiseer je je wat voor offer zo iemand in die tijd eigen­lijk heeft gebracht. Ongeacht het doel er­van: de wetenschap dienen of de glorie van de natie, eigen roem en aanzien verwerven of platweg een fikse geldelijke beloning, en hoe je daar tegen aan kijkt, blijft het feit dat een langdurige ruimtevlucht zoals deze kosmonaut enkele jaren geleden gemaakt heeft, be­paald geen plezierreisje is. Een ‘gewoon’ mens wordt als regel ’s mor­gens in een bed wakker. Zijn eerste gewaar­wording is (bij mij althans): een gevoel van lekker geslapen (of juist niet), loom of fris, zin in het leven – of liever nog wat verder dutten. Het kan ook zijn – maar meestal word je je dat niet bewust – dat je eerste ge­waarwording is: het voelen van het matras onder je lichaam, het voelen van je eigen in lengte gespreide lichaamsgewicht; je zou ook kunnen zeggen het gevoel dat je weer met de aarde onder je verbonden bent, dat de aarde je draagt. ‘Du, Erde, warst auch diese Nacht bestendig’, laat Goethe Faust zeg­gen bij het ontwaken na de tragedie van het eerste deel van zijn drama, en deze verwon­dering kan ieder mens bij het wakker worden wel eens deelachtig worden. Het proces van weer-aankomen voltrekt zich dan verder. Geluiden dringen tot je door. Een blik op de klok leidt tot het dagelijks ri­tueel: opstaan, maar de wc gaan, tanden poetsen, wassen of douchen, aankleden, een geurige kop thee of koffie zetten, een smake­lijk ontbijtje nuttigen, het ochtendblad lezen of het nieuws aanhoren, ten slotte naar bui­ten: merken dat het koud is geworden, mer­ken dat je nieuwe laarzen eigenlijk te klein zijn en dat je buurman je zijn gebruikelijke ochtendgroet brengt. Mensen ontmoeten, mensen horen praten, gedachten proberen te volgen en je afvragen (soms): wat wil hij nu eigenlijk, wat is hij eigenlijk voor iemand? Zo rolt het leven de hele dag door, een veel­kleurig en beweeglijk kakofonisch gebeuren. Zo ben je – normaal gesproken – continu be­zig met je in de wereld te begeven en die dan weer bij je naar binnen te laten komen, in een voortdurende wisselwerking.
Anders ziet dit er uit voor de kosmonaut die in de wereldruimte zweeft. Weliswaar wordt ook hij bij het ontwaken gewaar dat hij slecht geslapen heeft – vaak zelfs! – en zal juist hij een blik op de klok nodig hebben om te constateren dat de dag (??) begonnen is, maar van een normale beweging, een dou­che, een vers broodje, een ochtendblad en ontmoetingen met mensen is geen sprake. Zeven maanden leidt hij een gewichtloos be­staan, zit hij permanent gevangen in zijn cap­sule, omringd door een ijskoude absolute stilte, levend van geconserveerd voedsel en is hij voor menselijk contact aangewezen op zijn ene collega-reisgenoot. Zijn waarne­mingswereld is beperkt tot de uitrusting en apparatuur van het ruimtevaartlaboratorium, dat op zichzelf ook weer één groot en inge­wikkeld waarnemingsinstrument is. Het eni­ge wat dit ingeschrompelde bestaan dragelijk maakt – zo meldt ons het bericht – is de prachtige aanblik van de langzaam ronddraai­ende aarde en de hoop daarheen te zullen te­rugkeren.

Levenszin

Het ontwaken in de ochtend is een soort op­nieuw geboren worden. In een razendsnel tempo voltrekt zich het proces dat aan het begin van ons leven plaats vond. Wie wel eens de ontwikkeling van een klein kind van­af de geboorte heeft kunnen volgen, zal heb­ben gemerkt hoe bij zo’n pril mensenwezen, komend uit en nog dromend van een heel andere wereld, geleidelijk aan zijn lichaam als instrument voor het leven op aarde vorm krijgt en opgebouwd wordt. Primair aanwezig is de levenszin, het zintuig waarmee het kind al kort na de geboorte – onbewust – voelt of het in orde is of niet. Wanneer baby’s overmatig huilen of wanneer ze in tegendeel heel passief zijn, niet willen drinken bijvoorbeeld, kun je ervan op aan dat er iets aan schort. Als je dan niet ingrijpt loop je de kans dat het zich weer terugtrekt uit het leven.
Het is individueel verschillend hoe lang het duurt maar in het algemeen krijg je de in­druk dat het kind in de eerste weken van zijn bestaan op aarde nog niet scherp ziet of hoort. Er lijkt een gewaarwording te zijn van licht en donker, er is soms ook een duidelijk schrikken van heel harde geluiden, maar van een gedifferentieerde waarneming is zeker nog geen sprake. Het is ook bekend dat het oog bijvoorbeeld zich aan de visuele omge­ving ontwikkelt en oefent, zoals ook ander­zijds de degeneratie van het oog bij gebrek aan visuele prikkels bekend is. Het kind kan zijn ervaringen nog niet vertel­len, maar aan zijn gedrag en fysionomie valt veel af te lezen. Bijvoorbeeld het ietwat ko­mische afgrijzen wanneer in plaats van de zachte moederborst een hard lepeltje het mondje raakt en als het eerste sinaasappelsap naar binnen druppelt. De verrukking bij het glijden en deinen in een warm badje. Bijna van dag tot dag is te volgen hoe het kind zijn zintuigen oefent en ontwikkelt. Hoe het naar zijn boven zijn hoofd zwevende vingertjes kijkt, hoe het zich omrolt en optrekt, hoe het staat te balanceren, hoe het kruipt en zijn eerste stapjes gaat doen, hoe het overal op klimt, eindeloos voorwerpen grijpt en op de grond gooit. Hoe het, al brabbelend, het spreken oefent en al luisterend een eerste vorm van denken…
Wanneer de stofwisseling, de ademhaling en de bloedsomloop goed functioneren, is er wel leven, maar het is geen eigenlijk vol men­selijk leven. Het is alleen een slapend leven, een vegeteren, zoals in de nacht of zoals bij de plant. Om mens te kunnen zijn is er nog iets anders nodig: de mogelijkheid tot uitwis­seling, tot interactie met de wereld om je heen. Daartoe heb je zintuigen nodig: een ze­nuw-zintuigstelsel (waartoe ook de hersens behoren), waarmee je waarnemingen doet, waarmee je de wereld om je heen in je op­neemt en bewust wordt om van daaruit zelf tot handelen over te gaan. Dat je als mens zintuigen hebt is natuurlijk geen nieuws. We hebben dat allemaal ge­leerd: vijf zintuigfuncties zijn in elk geval be­kend: zien, horen, ruiken, proeven en voelen. Je hebt daar bepaalde aanwijsbare fysieke or­ganen voor: ogen om te zien, oren om te ho­ren, neus en mond en een huid om te voelen. Voelen is trouwens een wat vage en algeme­ne term. Je kunt van alles voelen: een aanra­king, een temperatuursverschil, buikpijn, angst. Kun je dat allemaal onder één noemer brengen?

Nieuwe zintuigleer

Maakt de toevoeging van deze vijf zintuigen aan het slapende lichaam met zijn stofwis­seling, ademhaling en bloedsomloop (en daarbij vanzelfsprekend al datgene wat hier­aan de structuur geeft) daarvan een volledig mens? Of is er nog meer nodig? Ook een dier heeft deze zintuigen en het on­derscheidt zich dan ook van de plant door­dat het een hoger bewustzijn heeft. Maar als je kijkt naar wat een dier met zijn waarne­mingen doet, zie je daar toch een zekere be­perktheid. Het dier reageert op een heel be­paalde manier op zijn waarnemingen en vol­gens een vast patroon, al naar gelang de soort. Het zien van iets kleins dat beweegt brengt de kat in actie, de trekvogel reageert op het afnemen van het licht in de nazomer, de hond zoekt zijn weg via z’n snuffelende neus, enzovoort. Bepaalde, voorgeselecteerde indrukken zetten een bepaald existentieel ge­drag in gang en er is dressuur nodig om het dwingende karakter van zo’n gedrag tot op zekere hoogte te kunnen doorbreken. Als mens ontkom je daar ook niet helemaal aan, maar je bent toch niet altijd puur in­stinctief of existentieel bezig. Je doet een heel aantal dingen die je niet noodzakelijk hoeft te doen, je maakt keuzen uit een of an­dere overweging. Hoe kom je tot die overwe­ging? Doordat je denkt, doordat je in eerste instantie gedachten van anderen hebt waar­genomen en die dan door een min of meer langdurig en ingewikkeld verwerkingsproces hebt omgevormd tot eigen gedachten van waaruit je op een bepaalde manier gaat han­delen.
Gedachten drukken zich uit in woorden en een essentieel onderscheid tussen mensen en dieren is dat mensen een taal bezitten die zich in woorden uitdrukt. Ook woorden, taal, kun je waarnemen. Het is niet het gewone horen – er is een onderscheid tussen het waarnemen van geluid in het algemeen en het waarnemen van gesproken woord. Op grond van ervaring, studie en onderzoek is Rudolf Steiner gekomen tot een uitbrei­ding van het aantal zintuigen tot twaalf waarnemingsgebieden. Eén daarvan, het evenwichtszintuig. is inmiddels al algemeen erkend; er is immers ook een duidelijk aan­wijsbaar fysiek orgaan voor. Ook is men te­genwoordig al meer geneigd tot het maken van onderscheid tussen verschillende vormen van voelen; tussen gevoel als gevolg van een aanraking (tastzin) of van warmte of kou (warmte- of temperatuurzin). In de nieuwe zintuigleer van Rudolf Steiner valt het gevoel van pijn of honger en dergelijke onder het ‘levenszintuig’, waarmee je waarneemt of al­les oké is met je of dat er iets mis is. Bij de zintuigen die vooral iets te zeggen heb­ben over je eigen lichamelijkheid: hoe voel ik me, hoe blijf ik (letterlijk) in evenwicht, waar word ik aangeraakt, voegt zich nog een vierde: het bewegingszintuig, waarmee je in de eerste plaats je eigen beweging waar­neemt. Je neemt immers waar, ook met ge­sloten ogen, dat je bijvoorbeeld een arm op­heft. Deze vier – tastzin, levenszin, bewe­gingszin, evenwichtszin – vormen de zoge­naamde ‘onderste’ zintuigen die je informe­ren over je eigen fysieke toestand en die meestal alleen waarnemingen tot bewustzijn brengen als er iets mis gaat: als je valt, ziek bent, een verkeerde beweging maakt, een klap krijgt. Het zijn naar binnen gekeerde zintuigen die voor je bewustzijn ‘slapend’ zijn. Ze zijn zeer existentieel omdat ze je li­chaam bewaken, echte nachtwakers en ze worden dan ook wel nachtzintuigen ge­noemd.

De middelste groep omvat de reuk, de smaak, het gezicht en de warmte zin. Deze hangen vooral met het zielenleven samen. We treden hiermee uit onze lichamelijkheid en verbinden ons met de buitenwereld. Sympa­thie en antipathie zijn dadelijk opkomende reacties op waarnemingen in deze zintuiggebieden. De rijke baaierd van de wereld van de dingen en van de natuur breidt zich voor ons uit. We duiken erin en een evenredige rijkdom aan gevoelens en emoties door­stroomt ons innerlijk leven. Hier zijn we veel bewuster van onze waarnemingen, maar af en toe kunnen we er ook heerlijk in weg­dromen.

Dan zijn er nog de ‘hogere’ zintuigen. Daar­mee ga je nog meer uit jezelf weg en moet je voor de waarneming steeds dieper in het waarnemingsobject zelf kruipen. Dat wat je ruikt of proeft is iets wat van het andere bij jezelf binnenkomt, bij het zien is dat al niet meer zo, dan ga je met het waarnemen naar de ander toe, maar toch niet verder dan de oppervlakte. Bij de warmtewaarneming heb je de indruk dat je iets dieper gaat dan de oppervlakte, dat je iets waarneemt wat ook binnen in het object aanwezig is. Dit wordt met de volgende zintuigen steeds sterker. Het geluid, de klank, die je hoort is niet iets aan de oppervlakte van het waarnemingstobject, het vibreert van binnen uit, komt uit de diepte. Geluid trekt je dan ook een beetje uit jezelf ergens naar toe, je kunt je er ook niet voor afsluiten, je gaat onwillekeurig
meevibreren. Dan komen de zintuiggebieden die ons als begrip minder vertrouwd zijn maar die we als fenomeen toch wel kennen. Dat zijn de woordzin en de gedachtenzin. Horen spreken, ook als je het niet verstaat, is toch iets we­zenlijk anders dan het horen van een wille­keurig geluid. Het is immers best boeiend om een gesprek te horen in een taal die je niet kent. Door heel intensief te luisteren, er diep in te kruipen, kun je op den duur zo’n taal je eigen maken, zelf leren spreken (zo leert een kind immers zijn eigen moedertaal) en naar mate je er meer in slaagt in het karakter van zo’n taal door te dringen zul je ook accentlozer kunnen spreken.
Woorden vormen niet altijd gedachten, maar om gedachten te kunnen waarnemen zullen deze wel in woorden moeten worden ge­kleed. Om iemands gedachten te kunnen volgen zul je werkelijk helemaal uit jezelf je in die gedachtewereld van de ander moeten begeven. Het blijkt dat je met die hogere zintuigen meer en meer terecht komt in een immaterieel, geestelijk gebied. Ze komen ook niet zo vanzelfsprekend en instinctief tot ontwikkeling als de lagere. Hier moet je in je bewustzijn werkelijk helemaal wakker zijn, anders zijn de misverstanden niet van de lucht! We hebben nu gehad: tastzin,
levens­zin, bewegingszin, evenwichtszin – reuk, smaak, gezicht, warmtezin – gehoor, woord­zin, gedachtezin. Om het twaalftal compleet te maken moet er nog een zijn.

Twaalf vensters

Er is een sprookje van Grimm, getiteld ‘De twaalf vensters’. In ’t kort komt de inhoud hierop neer: een prinses bewoont een kasteel en heeft daar een torenkamer met twaalf vensters, waardoor zij alles in de wereld kan zien. Door het eerste venster ziet zij al scher­per dan andere mensen, door het tweede nog scherper en zo gaat dat door. Er komen vele huwelijkskandidaten, maar de prinses heeft als voorwaarde gesteld dat diegene met wie zij zal trouwen kans moet zien om zich zo voor haar te verbergen dat zij hem door tenminste een van haar vensters niet zal kunnen vinden. Nadat velen het tevergeefs gepro­beerd hebben – zij werden al snel ontdekt en moesten het leven laten – komt er eindelijk een aan wie het lukt. Het is nog een spannen­de zaak want hij slaagt er pas bij het twaalf­de venster in onopgemerkt te blijven en dat nog met behulp van een tovenaar. Dit sprookje doet me altijd aan de twaalf zintuigen denken. Net als ieder venster, voegt ieder zintuig iets toe aan de totaliteit van het geheel. Maar waarom kan de prinses de jongeman door het laatste venster niet vinden en waarom is dat ook haar voorwaarde – en dus haar wens – om hem haar hand te schen­ken? Waarom moet er iets van hem voor haar verborgen blijven en wat is dat dan? Het is zijn ‘ik’, zijn ware wezen, dat alleen in het huwelijk zelf, door een liefdevolle verbinding met hem gezien kan worden. Het twaalfde zintuig wordt de ‘ik-zin’ ge­noemd, het waarnemingsorgaan waarmee je het ‘ik’ van de andere mens ziet. Het is het moeilijkst te vatten. Zoals de bruiloft in het sprookje een voltooiing is die naar de toe­komst wijst, zo zou dit ook het geval kunnen zijn met de ik-zin. In aanleg al aanwezig maar nog in ontwikkeling. Zoals de vensters in het sprookje, zo zijn ook de zintuigen helemaal doorlaatbaar. Hoewel het vaak uitermate ingewikkelde organen zijn, zoals bijvoorbeeld het oog, merk je daar als ze normaal functioneren niets van, komt dat niet mee in de waarneming. Het is of de waarnemingen die je doet onmiddellijk zijn, zonder tussenkomst van enigerlei apparaat of proces. Je zou kunnen zeggen dat dit alleen mogelijk is door een absolute onzelfzuchtig­heid van de zintuigen, doordat de zintuigen niets van de waarneming voor zichzelf opei­sen.

Zo onzelfzuchtig moet ook de kosmonaut zijn in zijn ruimtecapsule. Hij doet voor de tijd dat hij zijn functie uitoefent vrijwel vol­ledig afstand van een eigen persoonlijk leven en wordt helemaal ondergeschikt, een onder­deel van het in de ruimte zwevende oog. Het is – ongeacht wat je verder van ruimtevluchten mag denken – een niet geringe opgave die zwaarder wordt naarmate zij langer duurt. Wanneer je het menselijk oog niet wilt be­schouwen als een onbemand levenloos ruim­teschip maar als een levend orgaan kun je wel even stil worden bij de gedachte dat het een mensenleven lang een soortgelijke on­zelfzuchtige opgave volbrengt. Wat is het belang van een nieuwe, uitgebrei­de en meer gedifferentieerde zintuigleer? Na­tuurlijk worden we verrijkt met meer kennis en inzichten. Maar in dit geval raken we aan de basis van het menselijk bestaan op aarde. Zonder zintuigen zouden wij een mineraal of hooguit een plantaardig bestaan leiden, zon­der de hogere zintuigen niet meer dan een dierlijk. Een zintuigleer hoort dus tot de ba­siselementen van een algemene menskunde. Zo’n zintuigleer omvat dan natuurlijk heel wat meer dan wat er zichtbaar is geworden onder het tipje van de sluier dat ik heb pro­beren op te lichten. Het vinden van verban­den: hoe is het samenspel tussen verschillen­de zintuigen onderling; het kennen van de zintuigorganen; het voeden en verzorgen er­van; de relatie tussen de zintuigen en de psy­chische en geestelijke kwaliteiten van de mens – zouden al enige hoofdstukken vor­men. Enig inzicht in het gebied van de zin­tuigen is uiteraard ook enorm belangrijk voor de pedagogie, omdat immers juist in de jeugd de zintuigaanleg verder ontwikkeld en gevormd wordt.
.
Zintuigen: alle artikelen.

Soesman: ‘De 12 zintuigen‘
König: ‘De eerste 3 jaren van een kind’.

.

670-613

.

.

2 reacties

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Spel (5)

Geplaatst op 28 juni 2014| Een reactie plaatsen
.
A.S., nadere gegevens onbekend (Annet Schukking?)
.

SPEELGOED

Wanneer een kind geboren wordt, komt het – fysiek gezien – uit zijn donkere, stille holletje plotseling in de lichte, lawaaiige wereld; uit de geborgen beschutting van zijn moeder raakt het los als een eigen apart wezentje – een groot avontuur begint. Gelukkig staan er aan zijn wiegje veel feeën, die hem rijkelijk beschenken en een kostbaar geschenk voor zijn leven op aarde zijn de twaalf zintuigen, waardoor de wisselwerking van zijn innerlijk wezen met het aarderijk plaats zal vinden. Het kind komt op aarde vanuit een sterke levenswil – een gezond kind is enorm ver­langend om zich met de aardewereld te verbinden en die te leren kennen. Het stelt zich dan ook totaal open voor alles om zich heen en als het niet zo wijs was om heel veel te slapen, zou het helemaal omkomen in alle indrukken die het beleeft. Het heel kleine kind is eigenlijk een en al zintuig, maar het is niet zo dat hier sprake is van al geheel gevormde en gedifferentieerde zintuigen. De zintuigen zijn in aanleg aanwezig, maar hun verdere vorming krijgen zij door de indrukken die zij ontvangen en door oefening. Het oog ontwikkelt zich aan het licht, het oor aan de klank, de woordzin aan het gesproken woord, enzovoort. Het kind brengt zijn wil tot ontwikkeling mee, zijn feeën leiden hem met wijsheid en de aarde schenkt haar grote rijkdom. Wat gaat er nu gebeuren? Het kind speelt! Het speelt met zijn rammelaar, zijn wiegepopje, zijn voetjes en handjes en met alles wat het maar tegenkomt. Alles is immers nieuw – ook hijzelf is nieuw! Steeds valt er iets te ontdekken en mee te spelen! Spelen is bewegen en zo ontwikkelt zich de bewegingszin (het waarnemen van de eigen beweging), wat later, de evenwichtszin (de klim- en klauterperiode), spelen is na­tuurlijk kijken, maar ook tasten en proeven! Oneindige verscheidenheid biedt de aardewereld – steeds meer verfijnen en differen­tiëren de zintuigen zich. – Is een bepaald zintuig in zijn ontwikkeling gestoord, dan richten de vormkrachten zich sterker op de overige. Bekend is het scherpe ge­hoor, de fijne tastzin van de blinde bv. Je bent geneigd om alleen speelgoed te noemen wat als speelgoed bedoeld is. Maar voor een klein kind is alles speelgoed. Niets is zo frustrerend voor een kind als het woordje “afblijven“. Je frustreert het niet voor een ogenblik, maar voor zijn hele leven. In plaats van een goede fee ben je dan een boze kobold, die zijn ver­meende bezittingen verdedigt. Maar hoe dan met al die dingen in onze ingewikkelde cultuur, waar de kleine handjes echt niet aan mogen komen, die te broos, te gevaarlijk of te riskant zijn? Nu, met de eerste categorie, de broze, is het gemakkelijk – alles voorlopig buiten handbe­reik en de verleiding om het te pakken is verdwenen. Wat het tweede betreft heb je de hulp van het kind zelf. Het kind, in zijn speeldrang, richt zich op de volwasse­ne, het onvolprezen voorbeeld voor zijn activiteiten. Nu speel je hem wat voor: je brandt je afschuwelijk aan het gastoestel; je krijgt een zware steen op je tenen – kom maar eens hier, dan mag je het ook proberen; wedden dat het voor de uitnodiging bedankt? Maar ook positief kun je zo met hem meespelen. Moet je telefoneren, geef het kind een kindertelefoontje; heb je een baby, geef het kind een grote babypop, compleet met luiers en flesje, en je voorkomt veel geharrewar. Het kind moet kunnen nabootsen, het is een levensbehoefte en een levensnoodzaak. Maar nu over het echte speelgoed. Als je bedenkt wat een kind daar allemaal aan wil ontwikkelen, hoe het zijn zintuigorganen zelfs fysiek hier aan vormt, dan kan het niet onverschillig zijn waar het mee speelt. Materialen, kleuren, vormen – het is allemaal belangrijk. Want niet alleen dat de dingen fysisch verscheiden zijn -fluweel voelt anders aan dan katoen of wol, hout anders dan metaal of steen, ijzer is anders dan koper- ze vertellen in hun verschijningsvorm ook iets van hun ware wezen en juist het kind, dat nog zo open staat, kan naar deze vertellingen luisteren. Het kind verbindt zich totaal met zijn waarnemingsobjecten, kruipt er helemaal in en neemt daardoor zo goed ‘waar’. Misschien herkent het er wel iets aan vanuit de wereld waar het zelf net vandaan komt, de verwantschap van de vormende krachten die werken in steen, plant en dier. En hoe weldadig is niet een stukje herkenning wanneer je in een heel onbekend gebied komt. In zijn eerste levensjaren, als het kind de aardewereld wil leren kennen, brengt het aan alles sympathie tegemoet. Het kan nog niet onderscheiden, alles is goed. Door het kind met goede en mooie dingen te omringen, wordt deze sympathie passend beantwoord. Geef je een kind lelijke, onnatuurlijke dingen, dan zal het ook die in sympathie ont­vangen, vooral van de moeder, en zijn leven lang zal het lelijke, het onnatuurlijke voor hem iets behouden van de glans uit deze eerste ontmoetingen – de smaak is bedor­ven. Of misschien is het kind zelfs in zijn diepste wezen teleurgesteld, valt de we­reld hem tegen en het wordt later een onverschillig, een cynisch mens. Het is niet altijd een kwestie van geld, ook het eenvoudige kan goed zijn, het weini­ge mooi. Kwaliteit is belangrijker dan hoeveelheid. Eigenlijk zou je zelf moeten proberen opnieuw en onbevangen naar de voorwerpen te kijken, ze weer te ontdekken. Voel er eens aan, lik er eens aan, telkens weer en misschien doen zich werkelijk verrassingen voor. Hst kind wil ook telkens iets anders. Na een poosje is het op een bepaald speelgoedje uitgekeken en wil iets nieuws. Hou daarom wat in reserve, geef hem nooit al zijn speelgoed tegelijk. En als je het kind iets nieuws geeft, neem dan onopvallend iets anders weg, leg het in de kast en na een tijdje zal het weer als nieuw voor hem zijn. Ook de overvloed aan verjaars- en Sint- Nikolaascadeaus kunnen beter gerantsoeneerd worden. Komt er dan eens een “leeg” moment, dan is er nog iets in de kast. Hoe komen we aan goed speelgoed?*

(Nu wordt in het artikel een aantal winkels genoemd. Die informatie is echter niet meer actueel)
.

spel: alle artikelen  *zie hier onder 5

.

605=555

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,