Vertaling van bericht in ‘Das Goetheanum‘, 09-03-2026
Daar werd als bron gebruikt ‘Na Babel‘.
.
Een Noorse aanpak ter ondersteuning van risicovol spel bij kinderen
.
Risky Play, oftewel risicovol of wild spelen, is een begrip uit het pedagogisch onderzoek dat alle vormen van spelen omvat waarbij spannende onzekerheid en het nemen van risico’s een rol spelen. Een goed voorbeeld van risicovol spelen is klimmen in bomen, over rotsen of op hoge ladders. Voor ouders en verzorgers is het niet altijd gemakkelijk om naar hun kinderen te kijken terwijl ze wild spelen en erop te vertrouwen dat alles wel goed komt. De wens om hen te beschermen tegen mogelijk letsel is begrijpelijk. Zolang er echter geen direct gevaar bestaat, raden onderzoekers aan om de kinderen hun gang te laten gaan. Risicovol spelen is namelijk essentieel voor een gezonde lichamelijke, mentale en emotionele ontwikkeling. Verschillende studies hebben aangetoond dat kinderen het op een speelse manier aangaan van risico’s nodig hebben om ruimtelijk inzicht, motorische coördinatie, zelfvertrouwen en een tolerantie voor onzekerheid te ontwikkelen. Andere voordelen van risicovol spelen zijn verbeterde sociale vaardigheden, zoals het vermogen tot samenwerking en empathie, en een grotere emotionele veerkracht. Onderzoek toont ook aan dat kinderen beter in staat zijn om hun eigen vaardigheden in te schatten dan volwassenen vaak van hen verwachten.
Ellen Sandseter is hoogleraar aan de Koningin Maud-Hogeschool voor Vroegschoolse Educatie in Trondheim, Noorwegen, pionier op het gebied van risicovol spelen en bedenkster van de internationaal gehanteerde wetenschappelijke definitie ervan. Haar onderzoek heeft ook aangetoond dat een gebrek aan positieve vormen van risicovol spelen in de kindertijd er later bij jongeren toe kan leiden dat ze negatieve risico’s nemen, zoals winkeldiefstal. Al deze onderzoeksresultaten betekenen echter niet dat kinderen moeten worden aangespoord om op een bepaalde manier te spelen. Hoe een kind speelt, moet door het kind zelf worden bepaald, aldus Helen Dodd, kinderpsycholoog aan de Britse Universiteit van Exeter. Welke activiteit als riskant wordt ervaren, verschilt bovendien van kind tot kind. Mariana Brussoni, hoogleraar kindergeneeskunde aan de Canadese University of British Columbia, pleit ervoor dat barrières met betrekking tot risicovol spelen moeten worden weggenomen, zodat er pedagogische ruimtes ontstaan waarin kinderen uit hun comfortzone kunnen stappen en een leerzone kunnen betreden. Hiervoor is vooral in westerse landen een maatschappelijke mentaliteitsverandering en verder onderzoek nodig.
Welke mentaliteitsverandering dat dan zou moeten zijn, wordt niet vermeld. Misschien is omdenken van een ‘kenniseconomie’, met in het kielzog dat kennis op school het hoogste goed is, naar een veel grotere plaats van ‘bewegen’ in het onderwijs, een begin. In de lagere klassen bv. is ‘de evenwichtsbalk’ een vrij risicovol attribuut naar mate die hoger boven de vloer belopen moet worden. Op de schoolpleinen zou bewust de mogelijkheid tot klimmen en klauteren kunnen worden gecreëerd. Naast de al positieve gevolgen voor lichaam, ziel en geest, zouden ook nog expliciet van de onderste zintuigen de evenwichtszin en de eigenbewegingszin kunnen worden geoefend.
.
. In dit artikel – over de eerste jaren van een kind – haalde ik Steiner aan die op zijn beurt een uitspraak citeerde van de dichter Jean Paul (Richter) (1763-1825) die in zijn leven al doordrongen was van het feit dat de eerste jaren van een kind buitengewoon belangrijk zijn: het leert meer dan op de universiteit – vrij vertaald.
Maar hoe belangrijk, is nog steeds geen gemeengoed bij – m.n. ‘beleidsmakers’, grofweg regeringsambtenaren die vanuit politieke motieven bepalen wat nodig is voor de ontwikkeling van een kind.
Maar de werkelijke kenners van het kinderwezen komen met heel andere geluiden.
Zo bv. lector Annerieke Boland. Zij werd uitvoerig geciteerd op de site van Nivoz ‘Platform het kind‘
Nu het daar weer wat moeilijker is te vinden en het overduidelijk ‘vrijeschooltaal’ spreekt, is het waardevol het op deze blog ‘paraat’ te houden.
Lector Annerieke Boland:
.
‘Maak van een kleuter niet te vroeg een schoolkind’
iPabo-lector Annerieke Boland opende in november 2019 de jaarlijkse Jenaplanconferentie met haar keynote over de wereldverkenningen van het jonge kind. Die vroege stappen in de wereld – van het ontdekken van je schaduw tot het samen bedenken van spelregels – zet een kind al spelend.
Anneriekes boodschap: maak van een kleuter met te vroeg een schoolkind: ‘Er is niks mis met kijken naar taal en rekenen, maar dat zit allemaal al in het spel van jonge kinderen. Als je goed kijkt naar hun spel, zie je dat daar het leren gebeurt.’
Ze vertoonde dit filmpje:
Jade ontdekt haar schaduw. Peutertje Jade wijst een bloempje aan in een kruidenrijke berm langs een zandpad Als ze zich omdraait ziet ze iets donkers in het zand. Zichzelf, haar contouren, haar schaduw. Ze volgt het donkere ding en het ding volgt haar. Ze vertelt erover in de weinige woorden die ze heeft, tegen haar moeder achter de telefooncamera. Mama grinnikt bemoedigend. Jade tilt haar teen op, maar de schaduw sluit weer aan als haar voet de grond raakt. Nog eens. Ze gaat op haar hurken zitten om het vreemde fenomeen met haar vingers aan te raken Dan loopt ze naar haar moeder, kijkt intussen naar de schaduw die achterlangs meeloopt, en botst zo tegen mama op.
‘Spelend groeit het jonge kind de wereld in’
“Je ziet dat leren niet in je eentje gebeurt: Jade kijkt naar haar moeder achter de camera. Je wilt het delen. Bij jonge kinderen zie je momenten als dit de hele dag door – spelen, ontdekken. Schaduwen, blokken, elkaar. Spelend groeit het jonge kind de wereld in.
Het jonge kind lijkt soms in de verdrukking te zijn gekomen, misschien al sinds de jaren ’80 toen de kleuteropleiding werd afgeschaft, stelt Boland: “Van kleuters wordt steeds meer verwacht dat ze zich gedragen als een schoolkind, en dat is een peuter of kleuter niet.” Ook leerkrachten hebben er soms moeite mee om een kleuter te volgen en te accepteren als kleuter. Annerieke vertelt hoe ze meeliep in een kleuterklas, met een bedrijvige huishoek, waarin de leerkracht het lastig vond dat de kinderen steeds wegliepen uit de huishoek naar de gang.
“Maar het bleek dat op de gang de supermarkt was en dat de kinderen daar hun boodschappen deden. Dat wisten alle kinderen, ook aan nieuwe kinderen werd dat bekend gemaakt, inclusief de route die om de kast heen en dan pas naar de deur liep. De leerkracht had er geen tijd voor gehad of genomen om dat te observeren, want die was zo druk met taal en rekenen bezig geweest.”
Uitspraken van leerkrachten laten zien dat er in veel kleuterklassen al gelonkt wordt naar het formele leren. Annerieke projecteert een uitspraak van onderbouwjuf Renate: “Tijdens de afgelopen jaren merkte ik dat ik mijn onderwijs steeds meer ging aanpassen aan de eisen van groep 3, terwijl ik diep van binnen wist dat dit juist andersom zou moeten.”
Boland stelt dat er niks mis is met kijken naar taal en rekenen, maar dat die activiteiten al in het spel van jonge kinderen zitten:
“Als we niet kijken naar hun spel, weten we niet dat daar het leren gebeurt.”
Een mens in wording
Het jonge kind en spel zijn aan elkaar verbonden. Eerst maar eens: wat is het jonge kind? Hoe moeten we naar een jong kind kijken? Annerieke Boland gaat te rade bij de Duits-Amerikaanse filosofe Hannah Arendt, die het kind tweeledig beziet: enerzijds is een kind ‘een nieuw mens in de wereld die er al was’ – je stapt dus binnen in een wereld die al bestond. Anderzijds is een kind ‘een mens in wording’, die zich wil gaan manifesteren in die al bestaande wereld. “Die twee kwaliteiten zijn van groot belang”, legt Annerieke uit:
“Want dat drijft een kind verder in het leven: enerzijds wil je erbij horen, maar je hebt ook ontdekkingen te maken over jezelf, over hoe jij in bloei kunt komen, je kunt uiten, je kunt openbaren aan de wereld.”
Daar speelt de volwassen mens een cruciale rol, want die beschermt ‘het kind als mens in wording’:
“Als volwassene neem je verantwoordelijkheid voor de wereld die er al is; je draagt de mooie dingen uit die wereld over, je wijdt het kind in, neemt het mee naar die wereld. Tegelijkertijd is er pluraliteit als voorwaarde, want ieder kind is uniek, alle mensen zijn verschillend.”
“Elk kind is een begin van nieuw handelen en nieuw spreken dat de sociaal-culturele wereld blijvend vernieuwt, en daarmee van de ondergang redt”, stelt Arendt. “Wat ze zegt is: ‘het unieke niet voeden is de maatschappij ten onder laten gaan. Iedere nieuwe generatie moet in staat gesteld worden zijn unieke bijdrage te leveren.”
Spelen: heb jij speelruimte?
Met verwijzing naar de drie doeldomeinen van Gert Biesta – kwalificatie, socialisatie en subjectwording – stelt Annerieke dat we in een tijd leven “waarin kwalificatie veel aandacht krijgt, vaak ten koste van de andere twee aspecten. We moeten meer terug naar de vraag aan ieder kind: wie ben jij? Dat is je drijvende vraag als leerkracht. En daarna: wie ben jij, in deze wereld, als deel van deze gemeenschap, van een groter geheel?”
Wil je dat van een jong kind weten, volg het dan in zijn spel:
“Spelen is ontwikkelen.
Spelen gebeurt vanuit intrinsieke motivatie. Spelen is een eigen expressie van de indrukken die kinderen opdoen. In het spel laat het kind zichzelf zien.”
Menig professional vergeet dat: dan is spelen wel een element op het kiesbord, maar zelden wordt het spel met serieuze aandacht bekeken door een leerkracht, stelt Boland.
Na de vraag naar wat een jong kind is, is de vraag naar het wezen van spel minstens zo ingewikkeld. Annerieke haalt meerdere denkers en hun uitspraken aan: de Amerikaanse filosoof-pedagoog John Dewey, bijvoorbeeld, noemde spel ‘de manier van leren van een kind’ en school ‘niet de voorbereiding van het leven, maar het leven zelf. De Nederlandse pedagoog Martinus Langeveld hanteerde de definitie: ‘spelen is de meest wezenlijke bezigheid van het veilige kind in een wereld die nog alles kan blijken te zijn’. “Mooier kun je het niet zeggen”, meent Annerieke.
‘Een mooie manier om naar je werk te kijken: ben ik genoeg aan het spelen?’
Spel is ook te definiëren in de wezenlijke randvoorwaardelijke kenmerken, waaraan een activiteit moet voldoen om een spel genoemd te worden. De spreekster onderscheidt er drie: hoge betrokkenheid (“zonder dat is het geen spel”), regels – die je samen overeenkomt en die Annerieke verder verdeelt in sociale, technische, conceptuele en strategische, en – ten derde: “in spel zitten vrijheidsgraden. Spel is een open activiteit, waarin ruimte voor ieders eigen invulling nodig is. Keuzes, initiatieven, interpretaties, bedoelingen…” Vanuit die vrijheidsgraden bezien, wanneer je voldoende ruimte hebt voor eigen initiatief, eigen ontplooiingsmogelijkheden, kan ook werk de ervaring geven dat je aan het spelen bent, stelt Annerieke:
“Dat is een mooie manier om naar je werk te kijken: ben ik genoeg aan het spelen? Is er nog speelruimte voor me? Misschien is de onderwijsstaking van gisteren vooral daar een uitdrukking van: van het gebrek aan speelruimte voor de leraar.”
Sensitief waarnemen
Het spel van jonge kinderen verschijnt gaandeweg Bolands betoog als een steeds wonderlijker, rijker fenomeen. De begeleiding ervan vergt een sensitief waarnemen en subtiel en doortastend handelen. Ze wijst op een goed doordachte inrichting van het lokaal, goed klassenmanagement, inspiratie en goede uitwisseling.
Dat komt mooi tot uitdrukking in een filmpje van taal-in-spel, waarin kinderen worden uitgedaagd tot spelsituaties waarin ze veel taal nodig hebben. Zeker voor kinderen van risico-achtergronden blijkt het veel te helpen, als ze vroeg bezig gaan in taalrijk leren – spelen in en met en door taal, dus. De zaal ziet een leerkracht die voorafgaand aan het gekozen spel ‘doktertje spelen’ met een paar meiden in gesprek gaat: wat ga je als dokter doen? “Iemand beter maken”, zegt het kleutermeisje dat duidelijk de initiatiefnemer is. En wie is er dan ziek? “Om de beurt zijn we ziek.” Met wie wil je spelen? Heb je dat al aan ze gevraagd? Meteen vraagt het meisje haar twee buurvrouwen. Die knikken ‘ja’.
Daarna gaat het loos! Hier wordt een prikje uitgedeeld. En daar nog een. Meteen daarna is de spuit een thermometer en wordt de koorts via het oor opgemeten. De beurten wisselen. Het medicijnbekertje heeft voor één speelster geen duidelijke rol in het doktersgebeuren – ze neemt, als arts, een teugje water tussen het prikken en meten door. Achteraf heeft de leerkracht een nagesprek met de kinderen: “Wat had ze nou precies?” Buikpijn, zeggen de meiden, en het prikje hielp. Annerieke:
“Veel leerkrachten die hiermee aan de gang gaan, vertellen dat de kinderen binnen de kortste keren niet meer anders willen. Ze komen zelf hun plan tevoren vertellen en willen graag uitleggen wat ze hebben meegemaakt.”
Verkennen, verbinden, verrijken
Ook voor leerkrachten blijkt het een enorme hulp om beter zicht te hebben op wat spel is en hoe je het kunt begeleiden. Vastgelopen relaties met een bepaald kind komen weer in beweging, zo ontdekte Annerieke in een project met de Universiteit van Leuven.
“Je kunt met meespelen van alles bewerkstelligen: van het spel kapot maken door er een andere draai aan te geven, tot het leren kennen van je kinderen zoals ze zijn. Hoe verstoor je het spel niet, maar benut je het?”,
vraagt Annerieke de zaal.
“Betrokkenheid is je belangrijkste kompas: blijven de kinderen betrokken, ook bij jouw eventuele input?”
Ze hanteert voor een gezond meekijken en meespelen de v’s van Verkennen, Verbinden en Verrijken. Met verwijzing naar Elly Singer, beschrijft Annerieke ‘verkennen’ als rust nemen, stil staan, kijken wat er gebeurt, inleven in wat er gaande is. ‘Verbinden’ gaat over het aanhaken bij de aandacht van het kind en als volwassene volgend meespelen. Ben je eenmaal verbonden met de kinderen in hun spel, dan kun je verrijken: het spel verdiepen, uitbreiden, complexer maken.
‘Betrokkenheid is je belangrijkste kompas: blijven de kinderen betrokken’
Een slotfilmpje,van een pedagogisch medewerker op een kinderdagverblijf, laat zien hoe rijk het spelen kan worden wanneer je als volwassene precies de goede aansluiting kiest, bijvoorbeeld als kinderen een probleem inbrengen in hun spelsituatie: wanneer de kinderen bij een ijs-verkoop-rollenspel zeggen dat de juf moet eten voor het ijsje smelt, legt de pedagogisch medewerkster de vraag naar een oplossing voor haar heel vieze plakhanden neer bij de kinderen, die het groots oppakken en uitbouwen, met telefoontjes naar hulplijnen als de tandarts en de bakker. Samen opgaan in het spel. Nieuwe woorden, nieuwe oplossingen proberen. Het biedt mooie doorkijkjes naar de vraag ‘wie ben jij?’ en ‘wie ben jij in deze wereld?’
Rudolf Steiner:
Daarom is het van doorslaggevende betekenis om als pedagoog, opvoeder het spelen van een kind zo te leiden: te kijken wat er uit het kind komt, te sturen wat er niet uit moet komen, omdat het kind daardoor ongeschikt zou worden voor het latere leven. Want je geeft het kind, wanneer je zijn spel in zijn meest prille leeftijd op de juiste manier leidt, iets mee voor de praktijk van het leven zoals zich dat pas in de twintiger jaren vormt. Het hele leven van de mens hangt samen en wat wij in de jeugd in de kinderziel planten, komt pas veel later in het leven tevoorschijn, op de meest verschillende manieren gemetamorfoseerd.’ GA 297A-52/53
Op deze blog vertaald-52/53
Rudolf Steiner: Een op menskundig inzicht gebouwde pedagogie moet er daadwerkelijk van uitgaan, de ontwikkeling, de levensvoorwaarden af te lezen aan de menselijke natuur. Als de opvoeder goed kan ‘aflezen’, kan hij het kind zó helpen, dat de eigen aard van het kind te voorschijn komt. Alleen dan is de opvoedkunst echt gezond. Wegwijzer 360
We weten nog niet met welke concrete plannen de Minister van Onderwijs komt. Hij, Eppo Bruins‘ is van NSC-huize en in het NSC-verkiezingsprogramma stond o.a. ‘geen onderwijsvernieuwing die niet wetenschappelijk onderbouwd is.’ En: ‘dat het niveau van rekenen en taal omhoog moet.’ Maar het zal toch voornamelijk de staatssecretaris zijn die beleid uitzet voor het primair onderwijs. Zij, Mariëlle Paul, is van de VVD en daar vinden we in het verkiezingsprogramma o.a. ‘rekenen en taal voorop; nadruk op basisvaardigheden; tweederde van de onderwijstijd: basisvaardigheden. Alleen nog bewezen effectieve lesmethoden. Onderwijsinspectie controleert of gebruikte lesmethoden wetenschappelijk onderbouwd en bewezen effectief zijn; leerplicht naar het vierde levensjaar; met taalachterstand vanaf twee jaar verplicht naar voorschoolse educatie.’
In het verleden werd de oplossing van het te lage niveau vaak gezocht in: hoe vroeger de kinderen gaan leren, des te beter.
Daar is wel kritiek op gekomen, maar die is niet zo overweldigend begrepen dat bv. de NSC in het verkiezingsprogramma de zin ‘dat het niveau van rekenen en taal omhoog moet’ aanvulde met: ‘maar niet bij peuters en kleuters want de diepste investering die je daar kan doen, is mogelijk maken dat ze leren door spelen.’ Die zin kan bij de VVD geen aanvulling zijn: vanaf twee jaar verplichtevoorschoolse educatie.
Mevrouw Paul ziet het als haar taak ‘dat ieder kind zichzelf moet kunnen zijn op school’.
De woorden zijn mooi, maar een holle frase: want ‘zichzelf zijn’ betekent voor de peuter en kleuter nu juist dat hij niet ‘voorschools’ moet leren, maar moet spelen.
Mevrouw Sieneke Goorhuis – zij wordt tot de wetenschappers gerekend – heeft bij herhaling gepleit voor ‘de spelende kleuter’.
Op deze blog staan verschillende artikelen waarin (o.a) zij aan het woord komt.
Geef kinderen de tijd kind te zijn, bepleit Sieneke Goorhuis. Laat ze spelen, zonder de dwang te moeten leren.
.
Stop de kleuter niet in een hogedrukpan .
De opvoedvraag deze week beschrijft een voorbeeldig jongetje van vijf jaar (Trouw, 24 juni 2015). Op school luistert hij goed, speelt lekker in de huishoek, knutselt met andere kinderen, doet wat er van hem wordt gevraagd. Maar thuis laat hij soms heel ander gedrag zien. Dan wordt hij brutaal, krijst de boel bij elkaar, pest zijn zusje en antwoordt op elke vraag met een ferm ‘nee’.
Een orthopedagoog stelt voor begripvol met de kleuter te praten. Een ontwikkelingspsycholoog suggereert dat de ouders samen met de juf moeten optrekken: Wat is er op school gebeurd en wat waren de reacties thuis? Mogelijk zijn er verbanden te vinden.
Afgezien van deze verstandige voorstellen vind ik dat er te veel bij het individuele kind wordt gelegd. De gepresenteerde opvoedingsvraag staat niet op zich. Dagelijks krijg ik mailtjes met ongeveer hetzelfde thema. Stuiten we hier misschien op een maatschappelijk probleem? De verschoolsing van het kleuterleven?
Kinderen moeten al op kleuterleeftijd leren. Voorbereidende taaloefeningen (letters leren) en rekenoefeningen (cijfers leren) krijgen vorm in lesjes. Weliswaar spelenderwijs, maar het zijn lesjes. De leerkracht bepaalt wat het kind moet leren. Dit staat haaks op hoe kinderen in de peuter- en kleuterleeftijd leren, namelijk vanuit het vrije spel.
Creativiteit en initiatief
Er is een groot verschil tussen spelen en spelend leren. Spelen is spontaan. Het is vrij van regels van buitenaf en er is geen vooraf gesteld doel: spel ontwikkelt zich. De kinderen handelen volgens een eigen plan. In het spel met andere kinderen wordt ook geleerd rekening te houden met het perspectief van de ander.
Spelend leren kent wel een vooraf gesteld doel: dat wat de leerkracht het kind wil leren. Het kind is niet vanuit zichzelf actief, maar moet volgend handelen. Spelend leren op jonge leeftijd doodt de creativiteit bij kinderen en maakt kinderen minder sociaal. Ook worden kinderen, wanneer zij niet snel genoeg begrijpen wat wordt gevraagd, gestigmatiseerd naar vermeend problematisch gedrag en treedt faalangst op die tot vroege schoolverlating kan leiden.
De kinderen die spelend leren vertonen aan het eind van groep 2 minder sociaal gedrag en minder initiatief dan kinderen die volop hebben mogen spelen, blijkt uit onderzoek.
De huidige politieke insteek legt te veel nadruk op de cognitieve prestaties. Ondanks positieve geluiden uit de VS, toont Nederlands onderzoek aan dat het vroeg starten met voorbereidende taal- en rekenoefeningen geen effect heeft op de snelheid en accuraatheid van het leren vanaf groep 3.
Kinderen tot zes à zeven jaar ontwikkelen zich holistisch, waarbij de verschillende ontwikkelingsdomeinen zich spelenderwijs en in interactie met elkaar ontwikkelen. Die ontwikkelingsdomeinen zijn: taalontwikkeling, denkontwikkeling en creatieve ontwikkeling (probleemoplossend denken), ontdekken (wereld oriëntatie), bewegen (grove en fijne motoriek). Spelen is daarbij een integrerende activiteit, omdat in het spel alle genoemde ontwikkelingsdomeinen samenkomen.
Breinwetenschapper Sergio Bellis toont met onderzoek aan dat spelen een belangrijke bijdrage levert aan de ontwikkeling van het brein. Psycholoog David Blokland pleit ervoor het kleuterleven niet in een hogedrukpan te stoppen. “Wij leven in een haastige wereld, maar kinderen hebben nog steeds de tijd nodig om kind te zijn.” Nadruk op cognitieve prestatie leidt tot recalcitrant gedrag.
Loïs Eijgenraam, Antroposofisch Magazine december 2019 nr. 16
.
Spelenderwijs leren in de 21e eeuw
.
Wat is educatief speelgoed?
.
Zodra Sinterklaas in het land verschijnt, vallen de dikke speelgoedreclamefolders weer op de mat. Ze staan vol met speelgoed waar onze kinderen veel van kunnen leren: educatief speelgoed. Maar wat is eigenlijk educatief speelgoed en waarom zou je dit als ouder wel of niet aan je kind geven in de decemberperiode?
Visies op spel
Wereldwijd buigen geleerden zich over de vraag waar spelen nu eigenlijk toe dient. De ene opvoedkundige stroming vindt dat kinderen moeten spelen omdat zij hierdoor opgedane ervaringen verwerken. Waarschijnlijk speelt jouw kind in de sinterklaastijd eindeloos het verstoppen en uitpakken van cadeautjes na. Het verwerkt de spanningen en ervaringen rondom het sinterklaasfeest.
Een andere stroming vindt dat kinderen moeten spelen omdat zij in dit spel allerlei rollen op zich nemen. Rollen als Sinterklaas, paard, vadertje, moedertje en zo meer. Door dit rollenspel bouwen kinderen aan hun eigen persoonsvorming. Ze oefenen en ervaren hoe je je als kind in een rol verhoudt tot jezelf en je omgeving. De verschillende rollen helpen bij het opbouwen van de eigen identiteit.
Dat is mooi, zegt een derde stroming, maar kinderen leren vooral van spelen. Spelen is leren en leren doen kinderen spelenderwijs. Deze stroming ziet spel als motor voor de ontwikkeling. Dat zien we terug in het aanbod van educatief speelgoed. Speelgoed is om iets van te leren: tellen, binnen de lijntjes kleuren, verschillen zien, ordenen. Wie een willekeurige speelgoedwinkel binnenloopt ziet dit ook: nagenoeg al het speelgoed heeft een educatief of lerend karakter.
Speelgoed en speelmateriaal
In deze winkels treffen we veel speelgoed aan, maar weinig speelmateriaal. Speelgoed is meestal door ons, volwassenen, voor kinderen bedacht. We hebben een doel voor ogen wat een kind ervan kan leren of aan kan beleven. Speelgoed brengt iets naar een kind: het brengt het oefenen van tellen, het leren van de kleuren, een blokje in de juiste vorm te steken of als poppenmoeder te reageren op jouw plassende poppenkind. Jouw kind reageert op de boodschap die het gebrachte brengt.
Speelmateriaal vraagt iets aan een kind. Speelmateriaal zijn lappen, blokken, zand, water, potten en pannen. Materialen die nog ‘niets’ zijn en waarmee jouw kind zelf bedenkt wat het is en wat het ermee wil doen. Een blok is de ene keer een bouwsteen voor het kasteel, om de volgende dag een broodje van de bakker of een pakje van Sinterklaas te zijn. Het kan allemaal en leeftijdsgenootjes gaan er gewoon in mee: natuurlijk is dit een broodje of geschenk van Sinterklaas, dat zie je toch zo [erin]!
Educatief speelgoed
Rondneuzend op internet lees je verschillende ideeën over educatief speelgoed: “Spelen is leren. Als kinderen jong zijn, zijn ze voortdurend nieuwe dingen aan het leren. Educatief speelgoed daagt je kind uit om van alles te onderzoeken. Dat is goed voor het intellectuele vermogen”.[1]
Op een andere site staat: ‘Veel van ons speelgoed borduurt zelfs precies voort op de stof die je kind op school leert. Door te spelen met leerzaam materiaal leert je kind ook het best en het leukst’.[2] Aldus een leverancier die in zijn aanbod voortborduurt op methoden die in het basisonderwijs worden gebruikt.
Tegelijkertijd hoor je dat de school bezig is jouw kind 21e-eeuw-skills te leren: vaardigheden die jouw kind moet ontwikkelen om het in de 21e eeuw te redden. Vaardigheden als creatief denken en handelen, digitale geletterdheid, kritisch denken, probleemoplossend denken en handelen, samenwerken, sociale en culturele vaardigheden en zelfregulering. Werk aan de winkel blijkbaar!
Nu is het wonderlijke dat deze skills voor nagenoeg alle geciviliseerde landen gelden en toch een geheel andere visie dienen. Vanuit Amerika komt de visie dat de nadruk in de ontwikkeling van het kind van nul tot zeven jaar moet liggen op educatie en cognitie. Vanuit de Scandinavische landen wordt benadrukt de aandacht te richten op verzorging en socialisatie. Als ouder sta je tussen deze twee stromingen in en probeer je je hoofd boven water te houden. Hoe weet je wat waar is? Hoe weet je waar je (speel)goed aan doet voor jouw kind dat zich in de 21e eeuw moet zien te redden?
Welk speelgoed je voor je kind koopt, hangt af van je visie. Wat wil je bewerkstelligen met je sinterklaas- of kerstgeschenk?
Van educatief speelgoed weten we zeker dat ons kind iets leert. De leerervaring is extrinsiek, van buitenaf aangereikt.
Van speelmateriaal weten we dat onze kinderen een wereld creëren die van alles kan zijn: een lap is het dak van het huis en het water van de zee. Papier kan je plakken met lijm, maar spuug plakt ook. Handig om te weten als de lijm op is. Onze kinderen ontwikkelen hierdoor probleemoplossend vermogen, creatief handelen, samenwerken en vele vaardigheden meer die zij nodig hebben voor de toekomst. Wil je dat jouw kind de eerste zeven jaar tijd krijgt eerst het eigen lichaam, denkend-voelend en willend in te trekken en vandaaruit de wereld te ontdekken? Wil je vooral de denk-cognitieve ontwikkeling stimuleren? Of wil je dat beide stromingen van vragen en brengen elkaar dienen?
De 21ste-eeuw-skills gelden ook voor ons, volwassenen. De decembermaand vraagt aan jou, in de rol van opvoeder: denk en handel creatief, wees kritisch, werk samen om als cultuurgenoot Sinterklaas of de Kerstman in het oor te fluisteren wat jouw kind als geschenk nodig heeft om rijker het eigen levenspad te vervolgen.
Loïs Eijgenraam is docent aan de School voor Antroposofische Kinderopvang en heeft daarnaast haar eigen praktijk ‘In Verbondenheid Opvoeden’, voor ouderbegeleiding en opvoedingsondersteuning. Ze is auteur van diverse publicaties over de opvoeding van (jonge] kinderen.
Louise Berkhout, Vrije Opvoedkunst, jrg. 75 nr. 5/6 2012
.
meer ruimte voor vrij spel
.
Kinderen in groep 1 en 2 van de basisschool zouden meer gelegenheid moeten krijgen om zonder onderbreking te spelen en zonder dat volwassenen daar een doel bij stellen. Dit is een van de conclusies van het onderzoek waarop Louise Berkhout begin juli [2012] promoveerde aan de Rijksuniversiteit Groningen.*
Zonder onderbreking spelen is wat kinderen het liefste doen. Zijn ze eenmaal de spelwereld binnengestapt, dan ontwikkelt het spel zich als vanzelf. Spelen is een scheppend proces, waarbij vaak het ene idee uit het andere voorkomt. In ons onderzoek hebben we goed kunnen zien dat dit in de dagelijkse praktijk van de kleuterklas ook daadwerkelijk gebeurt. Kleuters beginnen bijvoorbeeld met het bouwen met kisten en planken en al snel zijn de contouren van een schip zichtbaar en brengen de kinderen meer details aan, een stuurwiel en een uitkijkpost om het te verfraaien. De rollen worden verdeeld en de kapitein en zijn matrozen steken van wal. Het spel ontwikkelt zich als er andere kinderen bij komen die ook graag mee willen varen. Van tevoren was dit scenario niet bekend; het ontstond. Evenmin was er een doel gesteld zoals het bevorderen van het samenspel of het leren hanteren van begrippen die met schepen te maken hebben.
In het huidige onderwijs is er een duidelijke tendens om vooral in de voor- en vroegschoolse educatie wél van tevoren doelen te stellen. De kleuters moeten aangeven wat ze gaan spelen, met wie en wat ze denken ervoor nodig te hebben. Vervolgens wordt hen na het spelen gevraagd of hun plannetje gelukt is.
Bij verschillende deskundigen, met name bij Sienekc Goorhuis-Brouwer* is zorg ontstaan over deze ontwikkelingen binnen het onderwijs.
*Goorhuis-Brouwer, S.M. (2011). Voor- en vroegschoolse educatie nader bekeken. Pedagogiek in Praktijk, 63, pp. 7-10.
.
Ervaren kleuterleerkrachten maken zich eveneens zorgen over deze tendens. Daarbij komt dit sinds de invoering van de basisschool in 1995 de specifieke opleiding tot kleuterleerkracht opgeheven is, met als gevolg dat de kennis over het belang van spelen in de kleuterklas op de achtergrond geraakt is. Een tweede zorg is de psychosociale ontwikkeling van jonge kinderen. Steeds meer kinderen lijken emotionele- en gedragsproblemen te hebben.
Psychosociale gezondheid en spel
Het begrip ‘psychosociaal’ bestaat uit een emotionele en een sociale component. Psychosociale gezondheid duidt op een gezonde balans tussen eisen die de omgeving stelt en de wijze waarop een kind (jeugdige of volwassene) daaraan kan voldoen. Dit is mede afhankelijk van zijn emotionele en sociale vermogens. Als er bijvoorbeeld aan een kind van twee jaar eisen gesteld worden die eigenlijk bij een vijfjarige horen, zal het kind in zijn gedrag laten zien dat het daaraan niet kan voldoen. Het zal emotioneel reageren met onzekerheid en zich terugtrekken in de omgang met andere kinderen.
Ouders en leerkrachten spelen een belangrijke rol bij het scheppen van voorwaarden waarbinnen een kind kan gedijen. Voor kinderen biedt het vrije spel de mogelijkheid om emoties te verwerken en om sociale vaardigheden te oefenen. Wanneer een kind met bijvoorbeeld oorpijn bij de dokter is geweest die in haar oren keek, dan zal ze deze spannende situatie verwerken door een tijdje de oren van haar poppenkinderen en knuffels te onderzoeken. En wellicht in de klas met andere kinderen samen de situatie naspelen. Uit de interviews met de leerkrachten van de onderzoeksscholen kwam naar voren dat het van belang is dat het kind leert een ‘zelf’ te zijn tussen anderen, communicatieve vaardigheden en sociale cognitie ontwikkelt en leert door ervaring. De leerkrachten zien spel en de bijdrage ervan aan de psychosociale ontwikkeling van jonge kinderen als een integraal proces.
Spelvormen en ontwikkeling
In het voorbeeld van het meisje met oorpijn komt het rollenspel naar voren. Een spelvorm waarbij zowel emotionele als sociale componenten een rol spelen, evenals cognitieve competenties. Het rollenspel, waarbij de fantasie ingeschakeld is en kinderen elkaar in een gezamenlijke symbolische wereld ontmoeten, is de meest rijpe vorm van spelen, ook wel ‘vol ontplooid’ spel genoemd. Deze spelvorm ontstaat in het midden van de kleutertijd. Andere spelvormen gaan eraan vooraf en dragen hun steentje bij. Sensopathisch spel is het spel van hele jonge kinderen waarbij vooral de zintuigen ingeschakeld zijn, zoals tasten, kijken, ruiken, luisteren. Spelen met zand, kneden van deeg, met een stok tegen een boomstam slaan om te horen hoe het klinkt, zijn allemaal ervaringen die bijdragen aan het ontwikkelen van de zintuigen. Bij motorisch spel gaat het om beweging: rennen, klimmen, glijden, stoeien etc. In het stoeien, net als bij jonge dieren, gaat het om het op een speelse wijze meten van kracht, over elkaar heen buitelen, elkaar achterna zitten. Als kinderen met behulp van blokken een garage bouwen of een hut maken, zijn ze aan het construeren. Deze activiteit draagt bij aan het ruimtelijk inzicht en vraagt fijne motorische vaardigheden. Dan zijn er nog spelactiviteiten zoals gezelschapsspelletjes, spelletjes op de computer, knutselen, tekenen en schilderen. Op school vinden deze activiteiten meestal aan tafel plaats.
Deze verschillende spelvormen dragen alle bij aan de ontwikkeling en daarom is het van belang dat er gevarieerd gespeeld wordt, dat alle vormen aan bod komen. Het valt op wanneer kinderen eenzijdig spelen, als ze altijd hetzelfde spelmateriaal gebruiken. Dan zal de kleuterleerkracht het kind proberen uit te lokken tot meer gevarieerd spel. Soms is er een oorzaak aan te wijzen voor het eenzijdige spel. Er kan sprake zijn van een ontwikkelingsachterstand, van emotionele- of gedragsproblematiek.
Het observeren van spel in de klas kan veel informatie geven over de ontwikkeling. Uit ons onderzoek, waarbij we het spelgedrag van 877 kinderen in de leeftijd van 4 tot 6 jaar eenmalig geobserveerd hebben bij het vrije spel, bleek dat fantasiespel en activiteiten aan tafel het meeste voorkwamen, gevolgd door constructie-, sensopathisch- en motorisch spel. Binnen 20 minuten steeg de deelname aan het fantasiespel aanzienlijk en bleef het hoogste, met een geleidelijke afname na 40 minuten. Kennelijk is er enige tijd voor nodig voordat kinderen in het fantasiespel zijn. Dit komt overeen met de ervaring dat spel vaak begint met het overleggen, klaarzetten en opbouwen en dat het dus even duurt voordat de kinderen in hun spel verdiept zijn. Een ervaring die we als volwassenen ook wel kennen. Voordat we aan het werk gaan en geconcentreerd zijn, moeten eerst de potloden geslepen en het potje thee gezet.
Wat is spelen eigenlijk?
Iedereen die naar spelende kinderen kijkt, ziet direct of er sprake is van spel of van iets anders. In de pedagogie, psychologie, sociologie en antropologie heeft men zich met spel bezig gehouden. Maar het blijkt heel moeilijk om een definitie van spel te geven omdat het zo’n complex begrip is. Johan Huizinga schrijft in zijn cultuurhistorische studie Homo Ludens (‘de spelende mens’)*: “Alle spel is een vrije handeling… een factor van cultuur die het fysieke overstijgt en doordrongen is van geest.”
Het element van vrijheid is wezenlijk voor het spel. Karakteristieke kenmerken van spel zijn: het is plezierig en vreugdevol, kent geen doelen, is spontaan, wordt bepaald door de deelnemers, is niet letterlijk (kan doen-alsof-elementen bevatten), heeft een eigen realiteit, is vrij van regels van buitenaf, en roept actieve betrokkenheid op.
Het moge duidelijk zijn dat levenskracht of vitaliteit aan de bron van het spel ligt. Dat écht spel geen doelen kent, geeft aan dat het proces het belangrijkste is. Wie speelt, heeft zeggenschap over het spel en maakt gebruik van zijn verbeeldend vermogen. Het verbeeldend vermogen of fantasie is een typisch menselijke eigenschap die in de vroege kindertijd ontstaat. Pas nadat er sprake is van zelfbewustzijn en het kind rond 2½ jaar ‘ik’ tegen zichzelf zegt, komt – eerst vanuit de imitatie – de scheppende fantasie op gang die rond het vijfde jaar op zijn hoogtepunt is. De actieve betrokkenheid, het ‘opgaan’ in het spel is een vorm van overgave en opperste concentratie die menigeen herinnert uit zijn kindertijd, vooral als het vanwege etenstijd doorbroken werd… Toch komt het in deze tijd vaak voor dat kinderen niet op kunnen gaan in hun spel; ze beginnen er soms zelfs niet aan.
Tijd en ruimte
Om tot spel te komen is tijd nodig. Spel moet kunnen ontstaan en voortgaan. Maar in onze huidige, vaak jachtige tijd, bestaat de verwachting dat kinderen in een kwartiertje tot spel kunnen komen. Daarbij komt dat sommige kinderen óverbewust zijn. Ze zetten vraagtekens bij hun eigen fantasie of weten zó goed dat ze over een half uurtje naar voetbaltraining moeten dat ze zich niet aan het spel kunnen overgeven. Het kan helpen om eerst een verhaal voor te lezen, of om werkelijk veel tijd te hebben. Zelfs als kinderen zich vervelen, kan er daarna iets nieuws ontstaan.
Voor spel is mentale ruimte, ruimte in de ziel nodig. Kinderen die belast zijn door allerlei problemen laten vaak wel motorisch spel zien (voetballende jongetjes in oorlogsgebieden), maar kunnen zich soms moeilijk overgeven aan fantasiespel. Hoewel juist fantasiespel hen kan helpen om hun emoties te verwerken. Voor spel is ook fysieke ruimte nodig. Uit ons onderzoek bleek dat de kinderen in kleinere groepen meer tot fantasiespel en motorisch spel komen dan in grotere groepen (groter dan 21 kinderen).
Dat jongens vaker bewegelijk spel kiezen dan meisjes, roept een belangrijke vraag op. Als jongens voorkeur hebben voor bewegelijk spel, wordt daar dan op school en thuis voldoende aan tegemoetgekomen? Motorisch spel vereist ruimte, zowel binnen als buiten, en enige tolerantie van volwassenen met betrekking tot beweging en lawaai. In de huidige discussie over het gedrag van jongens wordt vaak gesteld dat zij zich moeten aanpassen aan vrouwelijke normen, zoals een voorkeur voor verbale interactie. In 2011 is er een campagne gestart om meer mannelijke leerkrachten te werven. De overwegingen van mannen om op een basisschool te gaan werken, zijn het bevorderen van motorisch spel voor jongens en het aanbieden van een mannelijk rolmodel. Op basis van de verschillen in spelgedrag tussen jongens en meisjes is dit een wenselijke ontwikkeling.
===.
Het onderzoek vond plaats op 20 scholen verspreid door het land, in 47 kleuterklassen overwegend bestaande uit vier- tot zesjarige kinderen. Video-opnamen van het vrije spel werden door studenten van de Pedagogische academie Helicon geanalyseerd. Zowel vrijescholen als openbare en andere bijzondere scholen namen deel aan het onderzoek. Ouders en leerkrachten vulden vragenlijsten in over de psychosociale gezondheid van de kinderen op vierjarige leeftijd en rond zes jaar, tevens vragenlijsten over het spelen thuis en over belangrijke gebeurtenissen in de tussenliggende periode.
Zie opspattend grind:
[16] Jonge kinderen leren vooral wanneer ze echt – d.i. spontaan – kunnen spelen. Het bedenkelijke van voor-schools onderwijs….
[19] Kinderen zijn pas echt kind als ze kunnen bewegen. Dat blijkt wereldwijd zo te zijn. Getuige het fotoboek van James Mollission ‘Playground’.
[38] Erica Ridzema betoogt dat de kleuter ‘niet kan blijven zitten’ en dat ‘doorkleuteren’ een verkeerde term is: het kind gaat gewoon door met zijn ontwikkeling. Daarvoor moet het ruimte krijgen. Weg met onzinnige toetsen (en beleidsmakers)
[68] Sieneke Goorhuis ziet de afkorting VVE voor Voorschoolse en Vroeg-schoolse Educatie liever veranderd in Verwonderen, Verkennen en Experimenteren.
Voorschools leren heeft geen effect, erger nog: het levert minder sociaal gedrag en minder initiatiefkracht op. Vrij spelen is essentieel.
U kunt op elk moment lid worden of zich abonneren op het tijdschrift Vrije Opvoedkunst door respectievelijk € 39,50 (lid) of € 27,50 (abonnee) voor Nederland, of € 56,- of € 44,- voor het buitenland over te maken naar rekeningnummer NL38 INGB 0000 6039 37 of NL70 TRIO 0197 7631 54 ten name van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst o.v.v. ‘nieuw lid’ of ‘nieuwe abonnee’ èn uw naam, adres, postcode en woonplaats.
Zodra dit bedrag op onze rekening staat, bent u lid of abonnee geworden en krijgt u het tijdschrift Vrije Opvoedkunst thuis gestuurd.
. Als de individualiteit van de mens zich vanuit de toestand van niet-geboren-zijn hier op aarde incarneert dan verbindt zij zich met een lichamelijke omhulling die door de ouders wordt verschaft. Deze is echter zo teer en onaf wat de organen en hun functies betreft, het bewegingssysteem is zo ongedifferentieerd, het zenuw-zintuiggebied is zo open, dat de individualiteit zes tot zeven levensjaren toegemeten krijgt om het lichaam in bezit te nemen en op te bouwen. Dit voltrekt zich volgens de krachten die in zijn lot besloten liggen en in samenhang met de nu aanvaarde levenssituatie. Bij deze activiteit is het contact met de menselijke omgeving van beslissende betekenis, want de mens leert het mens-zijn alleen maar van de medemens. Alles, wat een kind in zijn omgeving kan waarnemen, neemt het met hart en ziel, met een open gemoed op en het integreert dit diep in zijn lichamelijkheid. Het heeft nog niet de bescherming van een bewustzijn dat de gebeurtenissen verwerkt. Het is dientengevolge niet in staat om afstand van indrukken te nemen. Als wij deze gedachte, dat de uiterlijke omgeving invloed uitoefent op de activiteit die het lichaam opbouwt, ernstig opvatten, dan zullenwij ter wille van het kind de grootste zorgvuldigheid in acht nemen ten aanzien van de vorming van de eigen omgeving en van een levenshouding die tot voorbeeld kan strekken.
Het kleine kind verwerkt alle indrukken door de kracht van de nabootsing. Dit komt zo bijzonder mooi tot uitdrukking in het spel van het kind. Als wij zelf maar voldoende plezier, vreugde, rust en vanzelfsprekendheid bij het dagelijkse werk uitstralen, dan kunnen wij vol vertrouwen hopen, dat de kinderen vrolijk en ook echt actief worden. De manier, hoe nu een kind nabootsend zijn ervaringen in de wereld opdoet, hangt niet alleen af van de individualiteit maar vooral ook van het ontwikkelingsstadium waarin het zich bevindt. Drie van zulke stadia kunnen in de eerste 6 à 7 jaren duidelijk onderscheiden worden.
In de eerste tijd(2½ -3 jaar) waarin de mens leert om rechtop te lopen, te spreken en daarmee het begin van te kunnen denken krijgt is de moeder met al haar doen en laten van beslissende betekenis. Eerst kon het kind vanuit de wieg of de box zien wat zijn moeder deed; daarna gaat het haar aldoor meer bij alles wat zij in huis doet vergezellen. Als moeder de kussens opschudt haalt het kind een bankje om dat ook te kunnen doen. Of het pakt net als moeder met plezier was uit een teil om die dan weer onder te dompelen; het veegt nabootsend met de bezem, waarbij het stof wel eens meer verspreid dan opgeveegd wordt. Dit impulsieve aanpakken en grijpen werkt tot diep in de organen door, in ’t bijzonder op de subtielere differentiaties in de hersenprocessen; daardoor wordt de voorwaarde geschapen om later door te denken bijv. een arbeidsproces te kunnen be-grijpen.
Al is het kind samen met zijn moeder tijden bezig, het zal steeds ook weer tevreden in zijn speelhoek terugkeren. Het belangrijkste speelgoed dat wij kunnen geven, of het nu een jongen of een meisje is, is de pop. Het beste een pop van een lap gemaakt, die een hoofd heeft dat gewoon toegebonden en met schapenwol gevuld is.*) Mond en ogen behoeven alleen maar aangeduid te worden. Zo ontstaat er een neutrale gelaatsuitdrukking, die al naar de behoefte van het kind wakker is, slaap uitdrukt, lacht of huilt. Men zou alles wat naar perfectie of natuurgetrouwe nabootsing zweemt ter wille van een gezonde ontwikkeling van de kinderlijke fantasie moeten vermijden. Dit geldt ook voor ander speelgoed. Geperfectioneerd speelgoed, dat eventueel ook nog van technische finesses voorzien is, laat voor de kinderlijke fantasie geen speelruimte meer over; het is, helemaal kant en klaar, veeleer aangepast aan hetgeen de volwassenen verlangen.
In de tweede ontwikkelingsfase(ongeveer tot het vijfde jaar) vermindert de behoefte om de moeder ‘helpend’ te vergezellen. Doordat de kinderlijke fantasie en het geheugen steeds meer tot ontplooiing komen, ontstaat een eigen activiteit en spel. Menige moeder slaakt dan een diepe zucht, behalve als ze weet, dat ook dit weer over gaat. Elk verplaatsbaar meubel, allerlei huisraad kan, met een heel ander doel dan waarvoor het oorspronkelijk bestemd is, gebruikt worden om mee te spelen. Moeders strijkijzer wordt een stoomboot, een touw met aan elke kant een pollepel wordt de telefoon, een voetenbankje wordt een fornuis en straks, ondersteboven, een poppenbed. En hoe dikwijls wordt een daarnet begonnen spel afgebroken of iets heel anders, als er een ander voorwerp wordt ontdekt of daardoor een nieuw idee ontstaat.
Door ‘speelgoed’ uit de natuur, zoals bijv. stukken hout, boomschors, dennenappels, stenen, ongesponnen schapenwol, ook allerlei katoenen lappen, kan deze activiteit die tot creativiteit wil worden, op een gezonde manier uitgelokt worden. Wij laten die dingen uit de natuur in het spel tot iets anders worden; ze brengen tegelijkertijd een relatie tot de natuurrijken die ons omringen tot stand.
Er ontstaat, zou men kunnen zeggen, een ‘gezonde chaos’ om het kind heen; deze zou dagelijks minstens één keer weer in orde moeten worden gebracht opdat er ruimte voor nieuwe ontplooiing ontstaat.
Omstreeks het vijfde jaar begint de derde ontwikkelingsfase, waarin het spelen in toenemende mate continuïteit krijgt. De kinderen beschikken nu over zoveel voorstellings- en herinneringsvermogen, dat zij gebeurtenissen die al ver terugliggen, tot in verbazingwekkende bijzonderheden en in nauwkeurige volgorde in hun spel kunnen herhalen. Zij hebben nu ook even oude speelkameraadjes nodig, waarmee ze plannen kunnen smeden en verwerpen en die handig en met plezier ideeën om te spelen helpen verwerkelijken. Ook nu echter hebben de kinderen absoluut geen meer geperfectioneerd of geen gecompliceerder speelgoed nodig. De fantasie, die tevoren op zo’n gevarieerde manier aan de gang werd gezet, gaat nu een verbond aan met de op een doel gerichte wil en schept zelf de dingen, die voor het spel nodig zijn. De handen zijn nu ook voldoende bedreven, dat er allerlei wat nodig is, zelf gemaakt kan worden. Voor een ‘schilder’ is het bijv. niet moeilijk om van een stok met een laperaan, een ‘penseel’ te maken; een ‘tandarts’ maakt zelf de verstelbare ‘stoel’ voor de ‘patiënt’ en alle nodige ‘instrumenten’; een ‘kraandrijver’ maakt zelf alles wat hij voor zijn bedrijf nodig heeft van tafels, stoelen en touwen. En de poppenmoedertjes naaien en borduren de mooiste kleren voor de lappenpoppen die nog steeds dezelfde zijn als vroeger.
Door zo’n schaars aanbod van speelgoed wordt er van de kinderen vanzelfsprekend allerlei inspanning verlangd. Maar daarop komt het nu juist aan. Die inspanning verrijkt het kind innerlijk; zij geeft aan het spel een onuitputtelijke overvloed. Alle beweeglijkheid, handigheid en menigvuldigheid van de geactiveerde fantasie gaat hand in hand met de opbouw van het lichaam. Dit wordt het gedifferentieerde omhulsel waardoor de individualiteit zich in dit leven kan openbaren en in dienst van de wereld kan stellen.
. Spel: alle artikelen
Adelheid Krause, Weledaberichten nr. 98 sept. 1973*
.
IETS OVER DE KLEUTERKLASSEN
.
De problemen van deze tijd* wat betreft de kleuterklassen treden steeds meer in de openbaarheid. Dit wordt ook al zichtbaar door de vele eigen initiatieven van de ouders. Men weet reeds lang veel over de betekenis van de eerste levensjaren en er wordt veel geprobeerd, om het grote vermogen tot leren en opnemen van de eerste zeven jaren op intellectuele wijze te benutten. Zouden we er niet beter aan doen het kind tijd te laten voor zijn ontwikkeling en zijn geheugen-krachten niet te vroeg te belasten?
Men moet tegenwoordig veel aandacht schenken aan de kleuterklassen. Er zijn steeds minder kinderen die het geluk hebben onder veel broertjes en zusjes op te groeien. In onze huishoudens zijn het steeds meer de machines die het werk van de mensen overnemen. Waaraan moet het kleine kind zich dan vroeg oriënteren? Aan de mens of aan de machine? Welke moeder heeft nog tijd de was met de hand te wassen, het deeg van een koek te kneden, graan te malen enz. We mogen van geluk spreken dat het in de kleuterklassen van de vrijescholen vaak nog mogelijk is de oorspronkelijke bezigheden van de mens te imiteren. Het gaat hier niet om een gemakkelijke manier van bezighouden, maar om het feit dat het kind beleeft hoe de mens een verhouding heeft tot hetgeen hij doet. In het nabootsen, in het zinrijke bezigzijn van het kind heeft het de mogelijkheid zijn morele en geestelijke krachten tot ontwikkeling te brengen.
Hoe kunnen we nu het werk van de kleuterklassen steunen? Het gaat er niet alleen om dat we onze kinderen onder goed toezicht stellen. Wanneer we met aandacht zo’n ruimte bekijken, dan vinden we vast wel voorbeelden voor de eigen kinderkamer. Het hoeft geen kant en klaar speelgoed te zijn. Een paar dennenappels, een stuk boomschors of zelfs een prachtig stuk boomwortel dat van een wandeling wordt meegenomen, wekken de fantasie van het kind meer op dan al het technisch geperfectioneerde speelgoed. Wat geeft de natuur ons niet allemaal: eikels, kastanjes, schalen van noten, vruchtenpitten, beukennootjes, enz.! Hebt u al eens die eenvoudige poppen van stof in de kleuterklas gezien? Zonder veel moeite kunt u die zelf voor uw kind maken. Bij zulke poppen wordt de fantasie van het kind meer gewekt dan door de meest geraffineerde, duur gekochte poppen.
Van groot belang is een geregeld, persoonlijk contact tussen het ouderlijk huis en de kleuterklas. Wanneer juffie iets van thuis weet, zal ze ook meer begrip voor het gedrag van het kind kunnen opbrengen.
Lang niet altijd wordt in de kleuterklas gemeenschappelijk gegeten. Juffie zal het prettig vinden, wanneer het kind niet iets bijzonders, maar “alleen” een boterham of een appel bij zich heeft.
Het is prettig voor het kind wanneer het praktisch en doelmatig gekleed in de kleuterklas komt, zodat alles wat daar gebeurt geen schade aan de kleren kan veroorzaken. De kinderen kunnen zich dan helemaal aan het spel wijden, zonder bang te hoeven zijn dat ze zich vuil maken. De voorbereidingen voor alle mogelijke feesten gebeurt met de kinderen samen. De ouders merken despanning van het feest en hebben thuis zeker iets wat er toe bijdraagt, om de feestvreugde te verhogen. Bij een verjaardag bijv. kan het kind zelf ook iets bijdragen. Hij staat dan in het middelpunt en wordt van alle kanten met cadeautjes overladen. Op zo’n dag is het voor het kind heel belangrijk niet alleen van alles te krijgen, maar ook iets te geven. Moeder zou misschien een koek kunnen bakken en die kunnen versieren met een kleine verrassing voor elk kind. Wanneer het kind die koek in de kleuterklas mag uitdelen, zal het zijn verjaardag veel meer beleven dan wanneer het alleen maar van alles krijgt.
Van groot belang is het vertellen van een sprookje gedurende enige tijd, bv. de sprookjes van Grimm. Het vermogen van het kind om iets te beleven, groeit al naar gelang het meer woorden ter beschikking krijgt; het wordt innerlijk bewegelijker. Aan een gezond kind kan men 2 tot 3 weken hetzelfde sprookje vertellen. Wanneer we dan ook nog oude gekleurde lappen ter beschikking hebben, net als in de kleuterklas, dan kunnen we zien hoe het kind zich steeds meer met de verschillende sprookjesfiguren gaat vereenzelvigen. Wanneer er geen broertjes of zusjes zijn die meespelen, dan zal het zijn poppen erbij betrekken.
Wij houden allemaal van ons kind en willen alleen maar het beste voor hem. Maar gaan we daarbij niet vaak te ver? Me dunkt dat een kind niet echt gelukkig kan zijn, wanneer het alleen maar de mooie spullen uit een speelgoedwinkel bezit. Juist zulke kinderen weten nooit wat ze zullen spelen. Voor kinderen die geen kant en klaar speelgoed ter beschikking hebben, is de dag vaak niet lang genoeg om te spelen. Ook wanneer de fantasie reeds een beetje verloren is gegaan moeten we de kinderen er toe aan zetten iets zelf te verzinnen. De fantasiekrachten werken namelijk vormend op de ontwikkeling van de hersenen.
In de verschillende pedagogische voordrachten spreekt Steiner vanuit diverse blikrichtingen over de ontwikkeling van het kind.
Een bekende indeling die hij maakt, is de indeling in leeftijdsfasen. Deze fasen geeft hij soms een bepaald ‘motto’ mee. Zo overkoepelt hij de fase van 0 – 7 jaar met: de wereld is goed.
Die van 7 – 14 jaar met: de wereld is mooi.
Die van 14 – 21 jaar met: de wereld is waar.
Onderstaand artikel heeft weliswaar de titel zoals die hier staat, maar daar wordt inhoudelijk niet op ingegaan. De conclusie die ik trek is dan maar dat ‘de wereld voor de peuter en kleuter al goed genoeg is, zoals die in de peuter- en kleuterklas wordt gecreëerd. Daar hoeft niets extra’s bij.’
.
Cisly Burcksen en Jorika Ehrlich, Motief 196, oktober 2015
.
0-7 jaar: de wereld is goed
De (on)mogelijkheid van opbrengstgericht werken in het peuter- en kleuteronderwijs
LEVE DE KLEUTER
Opbrengstgericht werken: ook op de vrijeschool lijkt men er niet aan te ontkomen. Maar hoe is het gesteld met de jongste leeftijdsgroep: de kleuters? Zij vormen een bijzondere groep, leven vanuit hun fantasie en zijn gebaat bij nabootsing en herhaling. Hoewel het onderwijs aan peuters en kleuters in een antroposofische omgeving er niet op is gericht hen af te rekenen op hun prestaties, wordt er wel degelijk in grote lijnen aan opbrengsten gewerkt, die echter niet direct meetbaar zijn.
Het is een druilerige dag en de herfst lijkt definitief aangebroken. In de subtiel verlichte klas van Dina Kerkstra op de Leidse vrijeschool Mareland zijn alle kleuters druk verdiept in hun spel. Twee jongens hebben een huisje gebouwd van meubels en planken. In het dak zit een gat waar ze blokken en pittenzakken doorheen gooien. Ondertussen zitten ze zelf boven, onder, in en om hun bouwwerk. Verderop spelen kinderen aan de zandtafel en op de vloer beelden drie meisjes een zelfverzonnen verhaal uit met Ostheimerfiguren. Twee jongens schommelen op een soort halve maan van hout. “Eén, twee, drie, vier…” tellen ze telkens als het ding heen en weer gaat. “Daar heb je het rekenen,” lacht juffie Dina. “Hoef je niets aan te doen!”
“De kleuter is een heel eigen wezen. Hij is één met de wereld, leeft vanuit zijn fantasie en vanuit het voelen,” vertelt Maaike Hoogland, eveneens werkzaam als kleuterjuf op Mareland. “Een kleuter ontwikkelt zich door in zijn eigen tempo mee te doen met de wereld. Zo leert hij eigenlijk het meest wie hij is.” “De fantasie is nergens zo sterk als bij de kleuter,” vult Dina aan. “Rond de leeftijd van ongeveer 4 à 5 jaar is dit op een hoogtepunt.
Dat moet je benutten: door ruimte te geven voor vrij spel en daarin begeleiding te bieden, zodat er geen stagnatie optreedt.” Dat betekent dat ze in de kleuterklas van de vrijeschool vooral voorwaardenscheppend werken. Het klaarstomen voor toetsen of aansturen op meetbare resultaten is daarbij niet aan de orde. De kinderen krijgen alle ruimte om in hun spel hun impulsen achterna te gaan. Ze zijn vrij om te kiezen waar en waarmee ze willen spelen, binnen bepaalde grenzen. “Opruimen doen we met z’n allen na afloop,” legt juffie Maaike uit. Dat is een gestructureerde bezigheid, net zoals het vrije spel een plek heeft in de structuur van de schooldag. Uit ervaring weten de juffen dat gezonde kinderen vanzelf gaan spelen: “Dat is een wetmatigheid. Nabootsing en fantasie zijn wetmatigheden voor hen.”
Draadjes weven
Naast het voorwaarden scheppen voor het vrije spel en het ondersteunen van de fantasie door de vertelstof en de materialen, werkt het kleuteronderwijs eraan dat de kinderen goed kunnen aarden.
“Een kind dat lekker in z’n vel zit, ontwikkelt zich meestal ook goed”, zegt Dina. “We stimuleren gewoontevorming, dat helpt de kinderen om zich met de aarde te verbinden. Veel herhalen geeft vertrouwen, rust en veiligheid en daardoor komen ze tot spel en ontwikkeling. Veel dingen komen dan vanzelf. Een kind dat zich prettig voelt, komt makkelijker tot leren.” Maaike vult aan: “Wat je als kleuterjuf doet, is meer gericht op de ontwikkeling op gang houden dan op het eindresultaat. Kinderen leren tellen via liedjes en versjes, of via praktische opdrachten zoals het tellen van alle kinderen die in de kring zitten, of bij het klaarzetten van bordjes om met elkaar te eten. We werken wel toe naar schoolrijpheid. Van oudste kleuters wordt dan ook af en toe wel iets verwacht, bijvoorbeeld een paar keer in de week draadjes weven of een tijdje bezig zijn met één of andere opdracht. Spelen is bij uitstek de manier van leren bij jonge kinderen. Het gaat in eerste instantie om ervaringen opdoen en spelenderwijs komen ze met allerlei begrippen in aanraking. Ze creëren hun eigen spel en hoe meer je daarin stuurt, hoe meer je afneemt. De fantasie is in deze fase op een hoogtepunt. We stimuleren die door verhalen, bakersprookjes en het ochtendspel dat de seizoenen volgt en waarin veel oude ambachten aan bod komen. De materialen waarmee de kinderen spelen zijn ook ‘niet af’. Poppen hebben een neutraal gezicht, zodat je zelf kunt bepalen wat voor emoties ze hebben. De blankhouten blokken kunnen van alles voorstellen en een pittenzak kan bijvoorbeeld ook een telefoon zijn.”
Ogenschijnlijk lijkt de manier waarop de kleuters meegaan in de stroom van de groep niet te verenigen met het opbrengstgericht werken waar de overheid de laatste jaren zo graag op aanstuurt. Maar schijn bedriegt. Hoewel er niet systematisch gewerkt wordt aan het verbeteren van meetbare resultaten, is er volgens Dina en Maaike wel degelijk een focus op resultaat. “In wezen werken we opbrengstgericht, maar wat de kinderen hier meekrijgen is niet altijd direct toetsbaar. We bieden de kinderen mogelijkheden: door liedjes, versjes, vingerspelletjes, ochtend; spel en ga zo maar door. We volgen ze in hun ontwikkeling en sturen indien nodig bij.” Op Mareland is wel even gewerkt met de Kleutercito, maar toen de kleuterleidsters erachter kwamen dat het niet verplicht was, zijn ze hiermee gestopt. Ze hebben genoeg andere instrumenten om te zien of een kind bepaalde dingen wel of niet beheerst, en proberen dan spelenderwijs de ontwikkeling te stimuleren. “Soms hebben ze iets extra’s nodig, bijvoorbeeld in hun grote motoriek,” zegt Dina. “In de stroom van de groep kun je eenvoudig extra oefening bieden, door bijvoorbeeld met zo’n kind aan de hand te gaan huppelen. Je kunt dat op zo’n manier doen dat een kind zich niet apart gezet voelt of uit de groep voelt vallen.
En als een kind echt iets meer nodig heeft, kunnen we een beroep doen op onze therapeuten, bijvoorbeeld voor euritmie-therapie. Met ons leerlingvolgsysteem houden we de ontwikkeling van onze kinderen bij. Hierin kunnen we ook duidelijk zien wanneer er op een bepaald gebied een stagnatie optreedt en er extra zorg nodig is.”
Piraten
Jorika Ehrlich van kinderdagverblijf Het Kleine Volkje deelt de visie van deze kleuterjuffen dat opbrengstgericht werken met toetsen en dergelijke niet bij deze leeftijdsfase past. De gemeente Leiden, waar Het Kleine Volkje is gevestigd, onderzoekt momenteel het werken met voor- en vroegschoolse educatie (vve) op kinderdagverblijven. Jorika is er huiverig voor dat dit verplicht wordt. “Bij vve werk je met methodieken met thema’s, vooral gericht op taal. Maar die thema’s sluiten helemaal niet aan bij de belevingswereld van de peuter,” legt ze uit. “Het gaat dan bijvoorbeeld om piraten of om de kermis. Daar zijn ze nog helemaal niet aan toe. Een huiselijk thema als boodschappen doen wordt op een heel verstandelijke manier gebracht. Dat is helemaal niet nodig, want kinderen ervaren voldoende als ze gewoon meegaan met boodschappen doen. Je moet het gewoon voorleven, dan doe je genoeg. Bovendien past het niet bij deze leeftijdsfase om volgens zo’n vast stramien te werken.”
Maar de ‘thematische lijn’ op antroposofische kinderdagverblijven en peutergroepen gaat via de het ritme van seizoenen. Dat is toch ook een van tevoren vastgestelde structuur? “Het volgen van de seizoenen gaat veel organischer, “ legt Jorika uit. “Je plant dat niet in je agenda, de ene zomer duurt langer dan de andere. We kijken gewoon naar de dag en naar hoe dingen ontstaan, zoals je dat in een gezin ook zou doen.”
Op een antroposofisch kinderdagverblijf in Maastricht is gewerkt aan een vve-methode op antroposofische basis. Mocht de overheid het werken met vve-methodes verplicht stellen, dan vindt Jorika het fijn dat dit ‘vangnet’ er in elk geval is. “Ik heb de methode nog niet gezien, maar verwacht dat dat een middenweg zal zijn tussen het volgen van een vast stramien en het uitgaan van de ontwikkeling van de kinderen.” Voor bepaalde ‘risicogroepen’ ziet ze het nut van vve trouwens best in. Voor kinderen die thuis geen Nederlands horen bijvoorbeeld. “Maar toch… wij hebben hier in de groep ook expatkinderen die thuis alleen Italiaans horen. Zij leren hier Nederlands door hoe we met hen omgaan, met liedjes en versjes, en bij baby’s al door te benoemen wat je doet als je ze aankleedt bijvoorbeeld. Het spreken met een kind is al rijk genoeg voor ze om de taal te leren. Het maakt dan natuurlijk wel uit hoeveel dagen per week een kind hier is.”
De rand van de zandbak
Het idee achter het verplicht stellen van voor- en vroegschoolse educatie voor kinderen vanaf 2 jaar is dat hiermee ontwikkelingsachterstanden beter te signaleren of te voorkomen zijn. Jorika Ehrlich legt uit dat er een verschil is tussen een langzame, maar gezonde ontwikkeling en een achterstand. Zij ziet dan ook legio mogelijkheden om eventuele problemen bij te sturen, zonder daarvoor van toetsen of screenings uit te gaan. “Als we echt een afwijking zien, gaan we met ouders in gesprek. We zien wel of een ontwikkeling gezond is, maar alleen langzaam of dat het zorgelijk is. Als dat laatste het geval is, verwijzen we door naar een specialist. We werken hier met hoogopgeleide mensen, zoals orthopedagogen en speltherapeuten. We vragen hen mee te kijken en zij kunnen ouders dan adviseren. We hebben hier veel vergelijkingsmateriaal, maar we vergelijken kinderen niet zoals dat ‘aan de rand van de zandbak’ gebeurt: ‘Kan jouw kind dit al? De mijne kan al dat…’ In de eerste zeven jaar mag een kind zich ontwikkelen in z’n eigen tempo. We raken niet in paniek als een kind van vier niet kan knippen. Iedereen heeft zo z’n talenten, we leggen er geen meetlat naast. Dat zet de boel zo vast. Bij opbrengstgericht werken verleg je de blik toch gauw naar het meten van details van wat je kunt en van wat acceptabel is. Mijn zorg is dat je dan te snel in een cognitieve ontwikkeling schiet, waar kinderen nog niet klaar voor zijn. Het gaat uiteindelijk niet om outcome of gemiddelden, maar om: wie is dit kind en wat heeft het nodig?”
Op het consultatiebureau komt het spel van kinderen meestal slechts terloops aan de orde, maar hoe een kind speelt, zegt veel over hoe hij de wereld tegemoet treedt. Van jongs af aan leren kinderen spelenderwijs hun lichaam, de omgeving en de wereld ontdekken. Ze doen dat vooral met hun lijf, hun zintuigen en fantasie. ‘Ze hebben maar weinig nodig om helemaal in hun spel op te gaan,’ zegt José Davina, verpleegkundige op antroposofisch consultatiebureau Hypericon in Nijmegen.
‘Zet een peuter met een pan, zeef en pollepel in de zandbak en hij is uren zoet. Elk kind dat aan de rand van het strand zit met water en zand om zich 22 heen, zal meteen beginnen met waterwerken aanleggen. Of het nu twee of acht jaar is, dat maakt eigenlijk niets uit. Een kind is van nature nieuwsgierig en wil ontdekken. Die nieuwsgierigheid en ontdekkingsdrift zorgen ervoor dat het kind zich steeds verder ontwikkelt: motorisch, emotioneel en sociaal.
Een baby die in de box ligt met een paar speeltjes om zich heen zal daar op een gegeven moment naar reiken. Hé, hij heeft iets beet. Hij voelt eraan, kijkt ernaar, stopt het in zijn mond en opeens heeft hij het in zijn andere hand: zomaar van hand gewisseld! Een peuter kruipt rond in de kamer, trekt zich op aan de bank omdat hij rond wil kijken en komt zo tot staan.’
Alle aardappels in een doos
‘Deze lust tot ontdekken breidt zich steeds verder uit naarmate een kind.ouder wordt. In zijn eerste jaar doet hij alles voor de eerste keer en ontdekt hij zijn eigen lichaam. Van een tot twee jaar begint hij met geven en nemen, halen en brengen, verzamelen en ordenen.
Alle aardappels moeten in een doos, de blokken op elkaar. Een paar bakjes, een tasje en een karretje om mee te lopen zijn dan bij uitstek geschikt om cadeau te geven, want daar kunnen ze eindeloos van alles indoen en uithalen.
Om zijn motoriek en zijn balanceervermogen te helpen ontwikkelen, doen een schommeltje in de deuropening of een hobbelpaard goede diensten. Een moeder van een vierjarige die moeite had met balans houden op haar fiets, heb ik aangeraden haar dochtertje te laten steppen. Ze kan daarop beter haar evenwicht vinden en als ze het onder de knie heeft, ervaart zij een machtig gevoel van vrijheid.’
WiI je ook een stukje?
‘Vanaf een jaar of drie zie je het sociale aspect bij een kind iets belangrijker worden. Een kind gaat “ik” zeggen; wordt zich meer bewust van de ander. Het is de tijd van de alsof-spelletjes: hij doet of hij een taart bakt en vraagt zijn ouders: “Wil je ook een stukje?” En hij doet iedereen en alles na. Geef je kind een zeem of stofdoek en hij poetst met jou als ouder mee.
In spel met andere kinderen, doet een kind van drie dat vooral nog “parallel”, dus ieder kind speelt voor zich. Pas vanaf een jaar of vier betrekken kinderen elkaar in hun spel en komt de interactie op gang: jij bent de vader, ik ben de moeder. Of: als jij even die doek vasthoudt, zet ik die stoel zo en maken wij een tent.’
Houd het saai
‘De fantasie van een kind is eindeloos en om deze te voeden, is niet veel nodig. Wat voor een volwassene misschien saai lijkt of eenvoudig, is voor jonge kinderen prima. Ik kan met een peuter naar buiten lopen en voorzichtig op een boom kloppen om te kijken of de kaboutertjes thuis zijn. Daar gaat hij helemaal in mee. Een kind kan eindeloos kijken naar een gefiguurzaagd kaboutertje dat achter een boom vandaan loopt, doordat ik een touwtje beweeg.
Soms zegt een moeder op het spreekuur tegen mij: Mijn kind speelt niet. Ik heb zoveel speelgoed voor hem, maar het doet hem niets. Misschien is het dan te veel en kan hij niet kiezen of zich op één ding concentreren, antwoord ik dan, en zou je hem wat minder moeten aanbieden. Dat blijkt vaak te helpen.
Dat er kinderen zijn die zich van nature vervelen, geloof ik eerlijk gezegd niet.
Zij hebben dan eerder een fantasie- of concentratieprobleem. Een ouder die steeds tegen zijn kind zegt “wat speel je fijn”, haalt hem daarmee eigenlijk uit zijn spel. Hij hoeft zich daar niet bewust van te zijn, het is voor hem gewoon dat hij speelt. Op het einde van de dag is daar een beter moment voor. Dan kun je samen met je kleuter terugkijken op de dag en hoe deze is geweest.
Kinderen worden vaak op jonge leeftijd, mede door tv en computer, al de volwassen wereld ingetrokken en dat is jammer, want het blokkeert hun fantasie. Een goed tegenwicht is om hun rijke fantasie en vermogen tot improviseren te stimuleren. Een pop, auto, blokken, lappen en een doos, het is prima speelgoed voor de eerste levensjaren.
En een bal. Dat is een van mijn favoriete cadeaus voor een eenjarige. Een kind kan hem voelen: of hij klein of groot is, hard of zacht, hij kan ermee rollen, gooien en je kunt er als ouder en kind leuk mee samen spelen: op de grond met gespreide benen zitten en je rolt de bal op en neer. Geheid dat je kind iedere avond samen met de bal wil spelen.’
Und da frage ich Sie: Ist dem Kinde das Spiel Spaß oder Ernst? Das Spiel ist dem gesunden Kinde durchaus nicht spaßhaft, sondern sehr ernst. Es fließt in wirklichem Ernst aus der menschlichen Organisation das Spiel heraus im kindlichen Alter. Treffen Sie nur diesen Ernst des Spiels für das schulpflichtige Alter, dann unterrichten Sie das Kind nicht spielend in dem Sinne, wie man es meint, sondern mit dem Ernste, den das Kind selber bei seinem Spiel hat. Es kommt überall auf die richtige Lebensbeobachtung an.
En nu vraag ik U: is voor het kind het spel vermaak of ernst? Het spel is voor het gezonde kind beslist geen ‘spelletje’, maar grote ernst. In echte ernst stroomt uit het menselijk organisme in de kinderleeftijd het spel naar buiten. Als je alleen al geraakt wordt door deze ernst van het spel op de leerplichtige leeftijd, dan geef je geen spelend les op de manier waarop men dit bedoelt, maar met die ernst die het kind zelf bij het spelen heeft. Het komt overal aan op de juiste waarneming van het leven. GA 306/67 Op deze blogvertaald/67
Blz. 76
Es ist ja in dieser Beziehung das Erziehungswesen mitgegangen mit dem allmählichen Hereintreten des Materialismus in unsere moderne Zivilisation. Das zeigt sich ja insbesondere dadurch, daß man gerade für das Alter bis zum Zahnwechsel hin, das eigentlich das allerwichtigste im Menschenleben ist, vielfach mechanische Methoden statt organischer Methoden eingeführt hat. Aber man muß sich klarmachen: das Kind ist bis zum Zahnwechsel darauf angelegt, nachzuahmen. Dasjenige, was der spätere Ernst des Lebens fordert und der spätere Ernst des Lebens in Arbeit hineinverwebt, das wird beim Kinde, wie ich schon gestern erwähnte, als Spiel betätigt, aber als Spiel, das zunächst dem Kinde voller Ernst ist. Und der Unterschied zwischen dem Spiel des Kindes und der Arbeit des Lebens besteht lediglich darin, daß bei der Arbeit des Lebens zunächst das Einfügen in die äußere Zweckmäßigkeit der Welt in Betracht kommt, daß wir da hingegeben sein müssen an die äußere Zweckmäßigkeit der Welt. Und das Kind will dasjenige, was es in Betätigung umsetzt, aus seiner eigenen Natur heraus entwickeln, aus seinem Menschenleben heraus entwickeln. Das Spiel wirkt von innen nach außen ; die Arbeit wirkt von außen nach innen. Darin besteht ja gerade die ungeheuer bedeutungsvolle Aufgabe der Volksschule, daß das Spiel allmählich in Arbeit übergeführt wird. Und kann man praktisch die große Frage beantworten: Wie wird das Spielen in Arbeiten umgewandelt? Dann
Wat dit betreft is de opvoedkunde meegegaan met het materialisme dat langzaam onze moderne beschaving binnenkwam. Dat wordt in het bijzonder duidelijk m.n. voor de leeftijd tot aan de tandenwisseling, eigenlijk de allerbelangrijkste leeftijd in een mensenleven, waarop men zeer dikwijls zielloze methoden i.p.v. organische methoden ingevoerd heeft. Maar het moet wel duidelijk voor je zijn: het kind is er tot aan de tandenwisseling op aangewezen na te bootsen. Dat wat de latere ernst van het leven eist en de latere ernst van het leven nauw met arbeid verbindt, dat wordt bij een kind, zoals ik gisteren al aangaf, gespeeld, maar als spel dat voor een kind helemaal volle ernst is. En het verschil tussen het spel van een kind en de arbeid in het leven bestaat er eigenlijk alleen maar in dat het bij de arbeid vooral gaat om het invoegen in de uiterlijke doelmatigheid van de wereld, dat we ons daar moeten wijden aan de doelmatigheid van de wereld. En het kind wil dat wat het in activiteit omzet uit zijn eigen natuur ontwikkelen, uit zijn leven als mens ontwikkelen. Het spel werkt van binnen naar buiten; arbeid van buiten naar binnen. Daarin bestaat nu juist de ongekend belangrijke opgave van de basisschool dat het spel langzaam tot arbeid wordt. En kun je praktisch de grote vraag beantwoorden: hoe wordt het spel in arbeid veranderd?
Blz. 77
beantwortet man eigentlich die Grundfrage der Volksschulerziehung. Aber das Kind spielt im Nachahmen und will spielen im Nachahmen. Weil man sich nicht hineingefunden hat durch eine wirkliche, wahre Menschenerkenntnis in das kindliche Lebensalter, hat man aus den intellektualistischen Überlegungen der Erwachsenen heraus allerlei Spielartiges für die Kinder im Kindergarten ersonnen, das aber von den Erwachsenen eigentlich ausgedacht ist. Während die Kinder nachahmen wollen die Arbeit der Erwachsenen, erfindet man vielfach durch Stäbchenlegen, oder wie dergleichen Dinge heißen, besondere Dinge, für die Kinder, die sie dann vollführen sollen und wodurch sie ganz abgebracht werden von demjenigen, was lebendig aus ihnen herausfließt, und was die Arbeit der Erwachsenen eben nur nachahmen will. Sie werden daraus herausgeführt und werden durch allerlei mechanisch Ausgedachtes in Tätigkeitsfelder hineingebracht, die nicht für das kindliche Lebensalter sind. Besonders das 19.Jahrhundert war sehr beziehungsreich im Ausdenken von allen möglichen Kinderarbeiten für den Kindergarten, die man eigentlich nicht ausführen lassen sollte. Denn im Kindergarten
Dan beantwoord je eigenlijk de kernvraag van de opvoeding in de basisschool. Maar het kind speelt in het nabootsen en wil spelen in het nabootsen. Omdat men niet door heeft kunnen dringen tot de leeftijd van een kind door een echte, ware menskunde, heeft men uit de intellectualistische overwegingen van de volwassenen voor de kinderen van alles verzonnen op het gebied van spel in de kleuterklas, maar dat is in feite door de volwassenen bedacht. Terwijl de kinderen de arbeid van de volwassenen willen nabootsen, vinden deze veelvuldig – het leggen van staafjes of hoe dergelijke dingen ook mogen heten – bijzondere dingen uit voor de kinderen die deze dan moeten uitvoeren, waardoor ze volledig afgebracht worden van wat vol leven uit hen stroomt en wat alleen maar de arbeid van de volwassene wil nadoen. Ze worden daarvan weggeleid en worden tot allerlei zielloze bedenksels geactiveerd die niet bij de kinderlijke leeftijd passen. De 19e eeuw in het bijzonder was veel betekenend voor het uitdenken van allerlei kinderwerkjes voor op de kleuterschool die men eigenlijk niet had moeten laten uitvoeren. Want op de kleuterschool
kann es eigentlich nur darauf ankommen, daß das Kind sich anpaßt den paar Leuten, die den Kindergarten leiten, daß diese paar Leute naturgemäß sich benehmen, und daß das Kind die Anregungen empfängt, das nachzuahmen, was diese paar Leute tun – daß man nicht extra von dem einen zum anderen Kinde geht und ihm vormacht: das oder jenes soll es tun. Denn das will es noch nicht befolgen, wovon man ihm sagt: Das sollst du tun. Es will nachahmen, was der Erwachsene tut. So ist es eben die Aufgabe für den Kindergarten, dasjenige, was die Arbeiten des Lebens sind, in solche Formen hineinzubringen, daß sie aus der Betätigung des Kindes ins Spiel fließen können. Man hat das Leben, die Arbeiten des Lebens hineinzuleiten in die Arbeiten des Kindergartens. Man hat nicht auszudenken Dinge, die eigentlich im Leben nur ausnahmsweise mal vorkommen und die eigentlich richtig nur angeeignet werden, wenn man sie dann im späteren Leben zu dem, was man in normaler Weise sich angeeignet hat, hinzulernen muß. So zum Beispiel kann man sehen, wie die Kinder dazu angehalten werden,
komt het er alleen op aan dat het kind zich aanpast aan de paar mensen die de kleuterschool leiden, dat deze mensen zich natuurlijk gedragen en dat het kind aansporingen ontvangt dát na te bootsen wat deze paar mensen doen – dat men niet extra van het ene kind naar het andere gaat en het voordoet: dat en dat moet je doen. Want zeggen: dat moet je doen, wil het nog niet opvolgen. Het wil nadoen wat de volwassene doet. Dus is de opdracht voor de kleuterschool, dat wat de arbeid in het leven is, in zulke vormen te gieten dat die uit de activiteit van het kind in het spel kan stromen. Je moet het leven, de arbeidsactiviteit van het leven in de kleuterschoolactiviteiten brengen. Je moet geen dingen uitdenken die eigenlijk in het leven alleen als uitzondering eens voorkomen en die eigenlijk pas juist worden toegepast, wanneer je die dan in het latere leven, naast wat je op een normale manier geleerd hebt, er bij moet leren. Zo kan je bv. zien hoe kinderen gevraagd wordt om sneetjes
Blz. 78
in Papierblätter Schnitte hineinzumachen, dann allerlei rotes und blaues und gelbes Zeug da hindurchzustecken, so daß da drinnen aus buntem Papier Gewobenes entsteht. Was man damit erreicht, ist, daß man das Kind durch eine mechanisierende Tätigkeit abhält davon, in die normale Lebenstätigkeit hineinzukommen. Denn was man da mit den Fingern unmittelbar machen soll, das macht die normale Tätigkeit, indem man irgendeine Näh- oder Stickarbeit in primitiver Weise ausführen läßt. Die Dinge, die vom Kinde ausgeführt werden, müssen unmittelbar aus dem Leben genommen werden ; sie dürfen nicht ersonnen werden von der intellektualistischen Kultur der Erwachsenen. Worauf es beim Kindergarten gerade ankommt, das ist, daß das Kind nachahmen muß das Leben. Diese Arbeit, das Leben so zu gestalten, daß man vor dem Kinde dasjenige in richtiger Weise ausführt, was im Leben den Zwecken angepaßt ist, was beim Kinde angepaßt ist dem Hervorgehen aus dem Betätigtseinwollen des eigenen Organismus, das ist eine große Arbeit, eine ungeheuer bedeutungsvolle pädagogische Arbeit.
in een vel papier te maken, daar dan allerlei rood en blauw en geel spul doorheen te steken, zodat er binnenin uit gekleurd papier een vlechtwerkje ontstaat. Wat je daarmee bereikt is, dat je het kind door een zielloze bezigheid ervan weghoudt met de normale activiteiten van het leven bezig te zijn. Want wat je hier direct met je vingers moet maken dat gebeurt als normale bezigheid als je een of ander naai- of borduurwerkje van eenvoudig niveau laat doen. De dingen die door de kinderen gedaan worden, moeten direct uit het leven gehaald worden; die mogen niet bedacht worden vanuit een intellectualistische cultuur van de volwassenen. Het komt er in de kleuterschool juist op aan, dat het kind het leven na kan bootsen. Dit werk – het leven zo vorm te geven dat je voor het kind op de juiste manier organiseert wat in het leven doelmatig is, wat bij het kind past wanneer vanuit zijn eigen organisme tevoorschijn komt dat het bezig wil zijn, – dat is een groot werk, dat is een ongekend betekenisvol pedagogisch werk.
Die Arbeit, Stäbchenlegen auszudenken oder solche Papierflechtarbeiten zu machen, die ist leicht zu machen. Aber die Arbeit, unser kompliziertes Leben nun wirklich so zu gestalten, wie das Kind es schon selber macht, indem der Knabe mit irgendwelchen Spaten oder dergleichen spielt und das Mädchen mit der Puppe spielt – richtig die menschliche Betätigung ins kindliche Spiel umsetzen, und dies auch für die komplizierteren Betätigungen des Lebens zu finden: das ist es, was geleistet werden muß, und das ist eine lange Arbeit, für die heute noch fast gar keine Vorarbeiten da sind. Denn man muß sich klar sein darüber, daß in diesem Nachahmen, in dieser sinngemäßen Betätigung des Kindes, das Moralische und Geistige mit drinnensteckt, und die künstlerische Anschauung mit drinnensteckt, aber ganz subjektiv, ganz im Kinde. Geben Sie dem Kinde ein Taschentuch oder einen Lappen, und knüpfen Sie diesen so, daß er oben einen Kopf hat, unten ein Paar Beine, dann haben Sie ihm einen Bajazzo oder eine Puppe gemacht. Sie können dann noch mit Tintenklecksen Augen und Nase und Mund daranmachen, oder besser das Kind selber machen lassen, und Sie werden sehen: ein gesundes Kind hat mit dieser Puppe
Werk als staafjesleggen uitdenken of papiermatjes te laten vlechten, is niet zo moeilijk. Maar het werk om ons gecompliceerde leven daadwerkelijk zo vorm te geven, als het kind zelf al doet wanneer de jongen met een of andere spade o.i.d speelt en het meisje met poppen – goed de menselijke activiteit in kinderspel te veranderen en dit ook voor de gecompliceerdere activiteiten van het leven te vinden: dat moet je voor elkaar krijgen en dat is een lang werk, waarvoor vandaag nog bijna geen voorwerk is verricht. Want het moet wel duidelijk voor je zijn dat in dit nabootsen, in dit zinvolle bezigzijn van het kind, ook het morele en het geestelijk zit en het kunstzinnige waarnemen, maar heel subjectief, helemaal in het kind. Geef het kind een zakdoek of een lapje en leg er zodanig een knoop in, dat er aan de bovenkant een hoofdje ontstaat en onder een paar benen, dan heb je een clown of een popje gemaakt. Dan kun je er nog met een paar inktvlekjes ogen, een neus en mond op maken, of beter nog het kind dat zelf laten doen en je zal zien: een gezond kind heeft veel plezier met zo’n popje.
Blz. 79
seine große Freude. Denn dann kann es das, was sonst an der Puppe dran sein soll, ergänzen durch bildhaft nachahmende Seelentätigkeit. Es ist viel besser, wenn Sie aus einem Leinwandfetzen einem Kind eine Puppe machen, als wenn Sie ihm eine schöne Puppe geben, die womöglich noch mit der unmöglichsten Farbe die Backen angestrichen hat, die schön angezogen ist, die sogar, wenn man sie niederlegt, die Augen zumachen kann und dergleichen. Was tun Sie denn, wenn Sie dem Kind eine solche Puppe geben? Sie verhindern es, seine Seelentätigkeit zu entfalten ; denn es muß seine Seelentätigkeit, diese wunderbar zarte, erwachende Phantasie, überall absperren, um ganz Bestimmtes, Schön-Geformtes ins Auge zu fassen. Sie trennen das Kind ganz von dem Leben, weil Sie seine Eigentätigkeit zurückhalten. Das ist dasjenige, was insbesondere für das Kind bis zum Zahnwechsel in Betracht kommt.
Want dan kan het van zich uit door de beeldende nabootsende activiteit dat wat aan het popje ontbreekt zelf aanvullen. Het is veel beter wanneer je van een wit lapje een popje maakt voor een kind dan wanneer je het een mooie pop geeft die zo mogelijk onmogelijk gekleurde wangen heeft, die mooi aangekleed is, die zelfs als je die neerlegt, de ogen kan sluiten enz. Wat doe je als je een kind zo’n pop geeft? Je belet het om z’n gevoelsactiviteit te ontplooien; want het moet de activiteit van zijn ziel, deze wonderbaarlijk intieme, ontwakende fantasie, overal afremmen om naar iets specifieks, iets mooi gevormds te kijken. Je snoert het kind van het leven af, omdat je zijn eigen activiteit remt. Dat geldt vooral voor het kind tot aan de tandenwisseling. GA 306/76-79 Op deze blog vertaald
Blz. 130
Während die Dankbarkeit wachsen muß, die Liebe erwachen, muß dasjenige, was sich jetzt entwickelt, in voller Besonnenheit schon auftreten; wir müssen den jungen Menschen dahin gebracht haben, daß er jetzt über die Geschlechtsreife hinaus in voller Besonnenheit sich entwickelt, so daß er gewissermaßen zu sich selbst gekommen ist: dann entwickelt sich die Werkliebe. Und die muß gewissermaßen als etwas frei aus dem Menschen heraus Entstehendes sich auf der Grund]age von allem übrigen entwickeln: die Werkliebe, die Arbeitsliebe, die Liebe zu dem, was man auch selber tut. In dem Moment, wo das Verständnis für die Handlung des anderen erwacht, in dem Moment muß sich entwickeln als das Gegenbild die bewußte Einstellung zur Werkliebe, zur Arbeitsliebe, zum Tun. Dann ist in der richtigen Weise nach der Zwischenepoche das kindliche Spiel in die menschliche Auffassung der Arbeit umgewandelt. Und das ist dasjenige, was wir änstreben niüssen für das soziale Leben.
Terwijl dankbaarheid moet groeien, de liefde ontwaken, moet wat zich nu ontwikkelt in volle bezonnenheid plaatsvinden; we moeten de jonge mens ertoe gebracht hebben dat hij nu na de geslachtsrijpheid in volle bezonnenheid zich ontwikkelt zodat hij in zekere zin zich zelf bewust is geworden: dan ontwikkelt de liefde voor het werk zich. En die moet zich op basis van al het overige in zekere zin ontwikkelen als iets dat in vrijheid uit de mens ontstaat: de liefde voor het werk, de liefde voor wat je ook zelf doet. Op het ogenblik waarop het begrip voor de handeling van de ander ontwaakt, op dat ogenblik moet zich ontwikkelen als tegenbeeld: de bewuste instelling tot de liefde voor het werk, voor het doen. Dan is op de juiste manier na de tussenperiode het kinderspel in de menselijke opvatting over arbeid overgegaan. En daar moeten we naar streven voor het sociale leven. GA 306/130 Op deze blog vertaald/130
.
In Steiners pedagogische voordrachten, de GA-nummers 293 t/m 311 [1] (en nog in daarbuiten vallende voordrachten, vind je regelmatig zijn opvattingen over spel.
Eigenlijk gaat het steeds over ‘fantasie‘ en wat voor de ontwikkeling daarvan juist wél of juist minder of niet geschikt is. En meestal over de ‘onaffe’ pop en de ‘kant-en-klare’ pop.
Zo ook in Steiners enige geschreven boekwerkje over opvoeding:
‘Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft GA 34/309 Vertaald (niet in GA 302a, zoals vermeld)
Hierin brengt Steiner de ontwikkeling van de fantasie d.m.v. een pop die voor het kind ruimte laat er van alles bij te denken, deze activiteit in verband met de ontwikkeling van de hersenen.
Dat doet hij o.a. ook bij het vakhandwerkenen handenarbeid.
Modern hersenonderzoek
In deze tijd (anno nu) is er op het gebied van hersenonderzoek – breinwetenschap – een grote activiteit en derhalve veel onderzoeksresultaat.
Discussies zijn losgebarsten of ‘we ons brein zijn’ of juist ‘onze geest’, of we een vrije wil hebben of niet. Wekelijks verschijnt er bv. hierwel een artikel waarom deze of gene handeling met kinderen goed of niet goed is voor de hersenontwikkeling.
Het beeld dat opdoemt over het verband tussen hersenen en bewustzijn is het volgende: ‘het bewustzijn verandert de mogelijkheden van de hersenen met de bedoeling dat het brein, als instrument, het bewustzijn vervolgens weer deze mogelijkheden laat gebruiken. een eenmaal gemaakte verbinding stuurt gemakkelijker een gedachte of een gedrag een bepaalde kant op. Dat is wat leren inhoudt en het is ook het proces dat automatiseren van een vaardigheid mogelijk maakt. Bewustzijn en hersenen interacteren.’
Ik ben hier niet bezig met ‘bewijzen’, maar wel wil ik wijzen op deze buitengewoon interessante ontwikkeling: Als bewustzijn en hersenen interacteren, wat doet fantasie – scheppend bewustzijn – dan met de hersenen. Wat doet‘karakteriseren‘ (i.p.v. definiëren) dan met het brein.
Het zou mij niet verbazen wanneer er in de nabije toekomst uit steeds meer onderzoek naar voren gaat komen hoe de vele aspecten van het vrijeschoolonderwijs een bijzonder zinvolle interactie tussen bewustzijn en brein teweegbrengen.
Er is in ‘opspattend grind’ al verschillende keren een bericht verschenen waarin het over hetSPELvan het kind gaat: [5] [16] [29] [38] [42] [53]
Wonderlijk eigenlijk, want waarom zou je het moeten hebben over dingen die zo vanzelfsprekend zijn: een kind speelt en wil, nee móet spelen.
Maar dat is kennelijk niet voor iedereen vanzelfsprekend, anders waren er geen aanmoedigingen, aansporingen nodig, zoals deze, van mevr. Sieneke Goorhuis, in Trouw, 6 april 2018:
Laat jonge kinderen vooral spelen
‘Er bestaan in Nederland peuterspeelzalen, centra voor de kinderopvang en voorscholen voor peuters met een leerachterstand. Er wordt gepleit om deze drie in één vorm van opvang onder te brengen.
Maar deze Voorschoolse en Vroeg-schoolse Educatie (VVE) is gericht op cognitieve vaardigheden (beginnende geletterdheid en gecijferdheid).
De ambitie om gelijke kansen te creëren voor kinderen uit sociaal zwakke milieus dateert uit de late jaren ‘60 van de vorige eeuw. Blijvende effecten op de leerprestaties van kinderen konden echter niet worden aangetoond. Een analyse van vijftien jaar onderzoek naar de effecten van diverse voor- en vroegschoolse activiteiten laat ook geen ruimte voor andere conclusies. Of kinderen nu wel of niet deelnemen aan de voor- en vroegschoolse educatie, er zijn in groep drie nauwelijks effecten waar te nemen als het gaat om taal- en rekenvaardigheden, werkhouding, sociaal gedrag en welbevinden. Gemeten naar de beleidsdoelstelling – het bestrijden van achterstanden in het onderwijs – heeft de VVE geen effect gehad.
Het huidige pleidooi voor één opvang voor alle peuters kan alleen effect hebben als VVE gaat betekenen: Verwonderen, Verkennen en Experimenteren. Dit betekent dat niet een schoolse aanpak voorop staat (leren), maar ontdekkend en creatief spel (spelen).
Er is een groot verschil tussen leren (soms spelend uitgevoerd) en spelen, waarvan jonge kinderen als vanzelf leren. Leren van spelen is plezierig en spontaan. Het is vrij van regels van buitenaf. Er is ook geen vooraf gesteld doel: spel ontwikkelt zich. De kinderen handelen volgens een eigen intern plan. In de verschillende spelvormen met andere kinderen wordt ook geleerd om rekening te houden met het perspectief van de ander.
Leren daarentegen kent wel een vooraf gesteld doel: dat wat de leerkracht aan het kind wil leren. Het kind is niet vanuit zich zelf actief, maar moet volgend (al dan niet op een spelende wijze) handelen.
De kinderen die al vroeg moeten leren (al dan niet verpakt in spelletjes) vertonen aan het eind van groep twee minder sociaal gedrag en minder eigen initiatief dan kinderen die volop hebben mogen spelen. Ook worden kinderen, wanneer zij onvoldoende snel begrijpen wat er van hen wordt gevraagd, gestigmatiseerd naar vermeend problematisch gedrag en treedt faalangst op die tot vroege schoolverlating kan leiden. Dat lot treft vooral de achterstandskinderen. Alleen via een aanpak van Verwonderen, Verkennen en Experimenteren kunnen de vaardigheden die volgens business leaders voor de 21ste eeuw nodig zijn worden bereikt. Dat zijn:
• Kritisch denken en beschikken over probleemoplossend vermogen.
• Op verschillende niveaus kunnen samenwerken.
• Snel switchen, maar je ook kunnen aanpassen.
• Initiatief en ondernemerschap.
• Zich goed kunnen uitdrukken, zowel mondeling als schriftelijk.
• Informatie verzamelen en deze kunnen analyseren.
• Nieuwsgierig zijn en voorstellingsvermogen hebben.
Het samensmelten van peuterspeelzaal, kinderopvang en voorschool is alleen een goed idee wanneer elke vorm van achterstandsbeleid buiten de deur wordt gehouden. Maar het risico dat juist het omgekeerde gebeurt en de schoolse aanpak, hoe spelend ook, vermomd zijn terrein naar steeds jongere kinderen uitbreidt is groot.
Schools leren in welke vorm dan ook kan pas aan de orde komen vanaf groep drie. Als het eerder wordt ingezet, is het contraproductief en beschadigt het de ontwikkelingsmogelijkheden van het kind.’
Sieneke Goorhuis, emeritus hoogleraar spraak- en taalstoornissen bij kinderen, RUG; emeritus lector Early Childhood Stende Hogs School.
Ze zegt het niet, maar eigenlijk pleit ze voor de vrijeschoolgezichtspunten over spel en leren.
De 100 jaar oude gezichtspunten van Rudolf Steiner over o.a. spel, blijken nog altijd top-actueel:
‘Bij dit organiseren van het spel heeft men heel vaak het allerbelangrijkste niet in de gaten: wanneer het spel strak geregeld wordt en het spel van het kind in een bepaalde richting moet verlopen, dan is het geen spel meer. Het wezenlijke van spel is dat het vrij is.’
GA 297 Idee und Praxis der Waldorfschule blz 58 1919
Op deze blog vertaald/58
.
De overgang op school van spelen naar leren is niet meer zo duidelijk gemarkeerd. Daardoor zou je bijna vergeten te kijken of het kind er wel aan toe is de kleuterfase definitief de rug toe te keren. De Rotterdamse huisarts Aart van der Stel beschrijft de ontwikkeling van een kind in de eerste zeven jaar. Aan de hand daarvan maakt hij duidelijk hoe je kunt merken dat een kind echt schoolrijp is.
Aart van der Stel, huisarts, Weleda Puur Kind, lente 1999, nr.3.
.
SCHOOLRIJPHEID
Vroeger ging een kind met zes jaar naar de lagere school. Nu gaat het naar groep drie. Dat lijkt hetzelfde, maar dat is schijn. Het drukt uit dat het bewustzijn vervaagt over het verschil tussen een kleuter en een lagere-schoolkind. Het doortellen van groep één naar groep drie en hoger wil ons doen geloven dat de overgang van de kleuterschool naar de basisschool geleidelijk gaat. Maar we doen onze aankomende basisscholieren onrecht aan als we niet bewust stilstaan bij de veranderingen die optreden rond het zesde, zevende jaar. Kinderen zijn niet allemaal op hetzelfde moment klaar voor de basisschool. Bij de een zal er met zes jaar al sprake zijn van een zekere uitgerijptheid, bij de ander pas met zeven. Om er een idee van te krijgen wanneer een kind schoolrijp is en wat je je eigenlijk bij het begrip schoolrijpheid moet voorstellen, moeten we goed kijken naar de ontwikkeling van een kind.
Staan en lopen
De ontwikkeling van het kind verloopt niet in een vloeiende lijn, maar in fasen.
In het eerste jaar is het kind vooral bezig met het ontwikkelen van zijn motoriek. Het leert zijn spieren onder controle te krijgen, zijn ogen te coördineren om naar één punt te kijken, zijn handjes te gebruiken om van alles vast te pakken en, het allerbelangrijkste, zijn beentjes te beheersen om ermee te staan en te lopen. Rond het eerste jaar is een kind in staat zijn lijfje te gebruiken zodat hij de wereld kan gaan verkennen. Dat betekent ook dat hij van alles gaat waarnemen.
Om goed te kunnen waarnemen moet je afstand nemen. Een schilderij bekijk je niet door je neus erin te begraven, maar door er een stukje vanaf te gaan staan. Doordat hij kan staan en lopen, kan het nu ook afstand nemen van de wereld om hem heen. Daardoor krijgt hij een steeds scherper beeld van de mensen en dingen, maar ook een helderder idee over zichzelf. Hij ervaart voor het eerst dat hij een apart wezen is, los van zijn omgeving. Dat is een unieke gebeurtenis. Niets is fantastischer voor ouders dan hun kind letterlijk te zien stralen als het voor het eerst staat en de sensatie van onafhankelijkheid ondergaat.
Spreken
Aan het eind van het eerste jaar gaat een kind experimenteren met de taal. Het gebrabbel maakt plaats voor het spreken van herkenbare woorden. De tot dan toe anonieme wereld wordt benoemd met bijpassende, al dan niet aan de eigen fantasie ontsproten namen. Taal wordt langzamerhand een instrument om de wereld mee te herkennen. Dat proces verfijnt zich voortdurend, de woordenschat wordt voortdurend groter en het kind kan zich steeds beter uitdrukken. Het kan nu ook laten zien wat er bij hem van binnen omgaat. Gevoelens van plezier, onbehagen, pijn of honger kunnen naar buiten worden gebracht omdat hij er woorden voor heeft. Het kind maakt nu dus contact met de wereld om hem heen en met zijn eigen binnenwereld. Als uitdrukking van dat nieuw verworven besef van zijn eigen gevoelsleven, kan een kind in deze fase soms eenkennig worden. De ontwikkeling van de taal bereikt in het derde jaar een hoogtepunt als hij in staat is in duidelijke, grammaticaal juiste zinnen te spreken. Het geeft kleur aan zijn taal en kan overal over meepraten. Het kind merkt dat hij door de taal verbanden kan leggen en gebeurtenissen begrijpen. Het begint grapjes te snappen en laat duidelijk merken dat het nadenkt over wat hij meemaakt.
Denken
Na lopen en spreken is denken de derde grote stap die het kind maakt. Het denken wordt het werktuig waarmee hij nog dieper in de wereld kan doordringen dan met de taal mogelijk was. Maar er gebeurt nog iets. In zijn derde levensjaar gaat het kind zich vroeger of later afvragen, ook al is het onbewust: wat is nu het verband tussen de dingen om mij heen, die ik kan waarnemen en benoemen, en mijzelf?
Dan doet het kind een enorme ontdekking, die vaak de eerste bewuste herinnering is aan de kindertijd: het ontdekt zijn ik. ‘Ik ben het die loopt, spreekt en denkt. Ik ben iemand!’ Nooit zal ik vergeten dat een van mijn kinderen in die fase plotseling verzuchtte: ‘Ik ben een mens’. Dit is in het kinderleven een heel belangrijk moment dat de eerste drie jaar van zijn ontwikkeling afsluit.
Van nu af draait alles in zijn leven om het besef een individu, een ik te zijn. Alles wat een kind verder doet, moet te maken hebben met het uitgroeien en verdiepen van dat ik-gevoel.
Spelen
Tot nu toe waren lopen, spreken en denken nog slechts vaardigheden. Het zinvol hanteren van die vaardigheden, naar eigen inzicht en vanuit de eigen wil, moet nog komen. Dat gebeurt in de tweede helft van de kleutertijd. Het kind gaat experimenteren met lopen, spreken en denken en het grappige is dat het die vaardigheden nu in omgekeerde volgorde afwerkt. De ontwikkeling van de drie jaren die eraan vooraf gingen spiegelt zich in de ontwikkeling van de drie jaren die erop volgen. Het ik-gevoel is het knooppunt.
Het denken wordt verkend in de ontwikkeling van de fantasie. Het kind, inmiddels een peuter, verandert willens en wetens iets in zijn omgeving en bestudeert het effect van zijn handelen. Dat noemen we spelen. In het spel staat niets vast. Alles staat in dienst van de fantasie, die niets anders is dan het praktisch gemaakte denken.
De volgende stap is het samenspel. In de peuterklas speelt elk kind nog een beetje voor zichzelf, maar in de kleuterklas begint het met andere kinderen te spelen. Dat maakt het spel leuker en spannender. Het sociale element voegt duidelijk iets aan het spel toe. Het sociale is in feite niets anders dan een intensivering van wat in het tweede jaar ontstond als spreken. In de kleuterklas oefent het kind zich in het spreken vanuit zichzelf, vanuit zijn ik.
In het laatste kleuterjaar gaat het spel wat tanen. Het heeft het open, toevallige karakter verloren en is doelgericht geworden. Het kind neemt de leiding op zich als de kleinere kinderen spelen. De grote kleuter wil iets te doen hebben en zich niet alleen door zijn fantasie laten vermaken. Het is moeilijk de oudste kinderen in de kleuterklas nog zinvol bezig te houden. Een kind van zes of zeven is, zoals kleuterjuffen dat noemen, letterlijk uitgespeeld. Het weet wat het wil en staat daarvoor. Deze fase doet denken aan het leren staan en lopen uit het eerste jaar, zij het dat het kind van zes niet alleen lichamelijk onafhankelijk is, maar dat die onafhankelijkheid zich nu ook uitstrekt tot zijn gedrag. De waarneming, die eerst was verbonden met het staan en lopen, richt zich nu op de eigen wil. En net als toen het voor het eerst stond, straalt ook nu het zelfbewustzijn van het kind af. Natuurlijk doet ieder kind het op zijn eigen wijze, maar in grote lijnen zal de ontwikkeling van kinderen in die eerste zes, zeven jaar ongeveer zo verlopen. Er zit systeem in de manier waarop een kind in zijn lijfje groeit. Spel is daartoe een belangrijke voorwaarde. Aan het spel dankt het kind zijn harmonische ontwikkeling en het goed begeleiden en voeden van de behoefte aan spelen is een van de belangrijkste taken voor ouders en leerkrachten.
Groeikracht
Op de basisschool gaat het kind heel andere dingen doen dan op de kleuterschool. Lopen, spreken en denken staan niet meer in het teken van de fysieke ontwikkeling en het leren kennen van de eigen binnenwereld, maar dienen het ontdekken van de wereld om hem heen. Daarvoor moet hij zich allerlei vaardigheden eigen maken, zoals leren lezen, schrijven en rekenen. En daar heeft hij veel energie voor nodig.
Je kunt je afvragen waar een kind die energie vandaag haalt.
Het antwoord is even ingewikkeld als eenvoudig: zijn groeikrachten. De krachten die hem de eerste jaren in staat stelden zich lichamelijk en motorisch te ontplooien, komen nu voor een deel vrij, want het lichaam is grotendeels voltooid en hoeft ‘alleen’ nog maar te groeien. Er is een overschot aan groeikracht. Door dat overschot kan een kind zich gaan verbinden met de wereld om hem heen en dat doet hij door te leren. Wil een kind dus op een zinvolle manier kunnen leren, dan moet het energie over hebben, en dat heeft het alleen als het die energie niet meer nodig heeft voor zijn lichamelijke ontwikkeling. Of een kind klaar is voor de overstap van de kleuterklas naar de basisschool, hangt dus van meer af dan van zijn intellectuele vermogens. Het kan heel goed zijn dat een kind de krant al kan lezen, maar er lichamelijk nog lang niet aan toe is zich helemaal aan het leren te wijden. En omgekeerd is het helemaal niet gezegd dat een kind dat zijn naam nog niet kan schrijven niet schoolrijp is. Het is de taak van de kleuterjuf om aan het eind van de kleuterschool samen met de ouders, en bij twijfel eventueel met de orthopedagoog of de schoolarts, te beoordelen of een kind in staat zal zijn op de basisschool zinvol te functioneren.
Het is de ervaring van veel artsen en leerkrachten dat er steeds meer kinderen zijn met problemen op school, variërend van dyslexie en motorische stoornissen tot verveling in de klas en concentratieproblemen. Een van de oorzaken daarvan is dat onze samenleving meer nadruk legt op activiteiten met je hoofd en zintuigen, dan met je ledematen. Kleine kinderen weten vaak al goed de weg op de computer en kijken veel naar de televisie.
De nadruk bij het kijken ligt op het hoofd. De rest van het lichaam is niet actief en zou er net zo goed niet kunnen zijn. Daardoor krijgen kinderen niet echt de kans om door spel en beweging hun lichaam in te groeien. En dat is nu juist het allerbelangrijkste voor een kind. Pas als het het proces van leren lopen, spreken en denken in de eerste zes of zeven jaar helemaal heeft afgesloten – en dan ook nog op een manier die bij zijn persoonlijkheid past – heeft het de energie over om zich echt op het leren te storten.
Een van de voordelen van het Hollander zijn is, dat je zo gemakkelijk bij elkaar op de koffie gaan kunt, zonder daarvoor van tevoren te zijn uitgenodigd. Je hoeft niet eerst te denken ‘Wat zal ik aantrekken of meenemen’, maar kunt rustig met je oude spullen even ‘aanwippen’. Vaak zijn de gesprekken die dan ontstaan wezenlijker dan die welke op een officieel avondje worden gevoerd en kunnen persoonlijke gedachten uitgewisseld en eventuele problemen met de opvoeding van de kinderen enzovoorts, besproken worden.
In een van deze gesprekken met een vriendin dook het vraagstuk ‘televisie en kinderspel’ op. Eenieder die niet in het bezit van een televisie is en woont in een nieuwbouwwijk waar het wemelt van de kleine kinderen weet hoe moeilijk het is om jouw kind niet mee te laten kijken, terwijl hun vriendje wél mag. Om er dan ook nog zorg voor te dragen dat er niet een soort fixatie ontstaat op de televisie, juist omdat het niet mag, is eigenlijk haast niet mogelijk. Veel kinderen uit de buurt worden door hun ouders uit hun spel gehaald, wanneer op woensdagmiddag of op zaterdag het kinderprogramma begint. Zelfs wanneer het kind verdiept is in zijn spel wordt er aangedrongen totdat hij of zij naar binnen komt.
Wat moet je doen als jouw kind ook meegevraagd wordt? Een of twee keer kun je iets verzinnen om dit te voorkomen, maar daarna wordt het moeilijker. Jouw kind wordt al gauw een eenling, al was het alleen al omdat het niet op de hoogte is van wat er aan kinderprogramma’s geboden wordt. Het kan dan bijvoorbeeld gebeuren, dat de kinderen uit de buurt een film naspelen, met de nodige pistolen, pijlen en bogen. Zelfs mitrailleurs met batterijen ontbreken niet. Omdat jij het niet zo prettig vindt om jouw zoon dergelijk speelgoed te geven, is het gevolg, dat hij regelmatig met de handen omhoog tegen de schutting staat, omdat de kinderen spelen dat hij doodgeschoten moet worden en de angsten die hij duidelijk laat blijken natuurlijk ‘net echt’ vinden.
Ook wanneer je voorzichtig de ouders benadert, opdat ze misschien hun kinderen toespreken, merk je dat de aansluiting vaak moeilijk is. Je kunt dan bijvoorbeeld het advies krijgen om jouw kinderen vaker naar de televisie te laten kijken, zodat ze wennen aan doodschieten en dergelijke en hun angsten daardoor verdwijnen. Dat daarmee tevens een afstomping en een onbetrokkenheid met lief en leed van je medemensen optreden kan, en zeker bij kleine kinderen, is niet een twee drie te begrijpen.
We realiseerden ons dat het verbieden op zich nauwelijks zin heeft, maar dat je een alternatief moet scheppen, minstens zo aantrekkelijk als de televisie. Na drie koppen koffie kwam dan eindelijk de inspiratie en besloten we om voortaan de woensdagmiddag te bestempelen tot ‘gezellige middag’. Aanvankelijk was dit bedoeld voor onze eigen kinderen, maar inmiddels is het uitgegroeid tot een grotere groep kinderen en meerdere moeders uit onze omgeving, die enthousiast begonnen te worden.
Gezellige middag
De eerste middag zijn we gaan schilderen. We hebben geen van beiden een antroposofisch geschoolde schilderopleiding, maar weten wel dat ‘nat in nat’ de methode is op vrijescholen en omdat er in beide families een verjaardag in zicht was, maakten we schilderend een jaargetijdenkalender. Dit doel was voor de kinderen erg belangrijk. Toen na een uurtje het heilige vuur een beetje gedoofd was, kwam Het Sap en Het Lekkers op tafel, waarna we een sprookje voorlazen. De kinderen waren enthousiast en gaven ons daardoor de zekerheid hiermee door te moeten gaan.
De ideeën voor een volgende keer kwamen toen eigenlijk vanzelf. Vriendjes en vriendinnetjes gingen zich vanzelf uit nieuwsgierigheid aansluiten en trokken er de tweede woensdag mee op uit om schors en hout in het bos te gaan verzamelen voor een kabouterhuis in de tuin. Het is boeiend om te zien hoe inmiddels het idee van de tuinkabouter, die zorgt voor de planten en bomen en woont in een eigengemaakt huis, is gaan leven in de buurt. Het meest belangrijke is, dat de ouders zo nu en dan kleine bewijsjes aandragen waaraan hun kind kan zien dat de tuinkabouter werkelijk geweest is. Dit hoeft helemaal niet groots te worden opgezet, hoe kleiner hoe spannender. Je kunt bijvoorbeeld ’s avonds met jouw kind de gordijntjes van het huis dichtdoen, en ’s morgens heeft de kabouter ze weer opengedaan. Je kunt een stoeltje of bed (ook van schors of gewoon van steentjes en wat schapenwol) verplaatsen.
Bij ons is er een levendige correspondentie ontstaan: piepkleine briefjes met de belevenissen van ‘Pluizebol’, onze tuinkabouter. We hebben een tegel uit het tuinpad gehaald en de kabouter heeft daar sterrenkers in gezaaid, zodat hij ook een miniatuurtuintje heeft. Zo nu en dan staan er verse bloemen in een vaasje op zijn tafeltje, enzovoort. Belangrijk is dat het kind nooit de kabouter zélf ziet, dus geen stof-kabouter of andere popvormen, maar wel heel kleine aanduidingen van zijn aanwezigheid, liefst in betrekking tot de natuur en het leven in de tuin. Een andere keer bouwden we tenten in de tuin van grote lappen, knijpers en een oude parasol. Een dag van tevoren bakten we ronde zandkoeken en kochten wat taartversierselen, nootjes, sesamzaad en blauw lint, zodat de kinderen in de tent de koeken konden versieren met suikerglazuur. Het was hierbij wel belangrijk dat het materiaal van tevoren klaarstond, zodat er geen leemten ontstonden door wachten. De kinderen worden dan ongeduldig en er komen al gauw kleine ruzietjes, die voorkomen kunnen worden door goed organiseren.
Eigenlijk hadden we verwacht dat na een kwartiertje de koeken wel klaar zouden zijn, omdat minstens de helft in de monden zou verdwijnen en we hadden ons dus goed voorbereid op de rest van de middag, maar toen ze na anderhalf uur nog steeds in perfecte harmonie en geconcentreerd bezig waren, keken we elkaar wel even verbluft aan en hebben onze plannen voor de verdere middag aangepast, door allerlei spelletjes in de tuin te doen en ze een poosje te laten uitrazen.
We proberen zo mogelijk (wat betreft de tijd en ook de reactie van de kinderen) af te sluiten met een sprookje.
Om te voorkomen dat telkens dezelfde moeder met de rommel wordt opgescheept, wisselen we iedere woensdag van huis. Ook het zorgen voor sap en koek doen we om de beurt.
Een volgend idee, dat ontstond uit het feit dat we veel lapjes hebben die nooit gebruikt worden, was een wandkleed maken. Om wat houvast te hebben voor de kinderen kozen we een onderwerp: de bloementuin. Dat er inmiddels ezels en kerktorens en ik meen zelfs een soort spook op staan is helemaal niet belangrijk. We lieten de kinderen naast elkaar op een bank zitten, keerden de lappenzak op de vloer om, zodat ze elk wat kleuren uit konden kiezen. Dan knipten de kinderen vormen uit die op het kleed werden geplakt. Niet genaaid, wat veel te veel tijd en inspanning vraagt, afgezien van het feit dat kleintjes dat helemaal niet kunnen. Tenslotte is het een vrije middag en moet het geen schoolles worden. Het resultaat is niet zo belangrijk zolang zij er zelf plezier in hebben.
De reacties over en weer op elkaars werk waren komisch om aan te horen en vaak werd er samengewerkt en geholpen. Iedere week hangt het kleed bij een ander gezin zodat elk kind er plezier van heeft.
Een middag waarover de kinderen nu nog steeds praten, was de verkleedpartij. Echte verkleedkleren waren helemaal niet nodig. Van onze niets vermoedende echtgenoten haalden wij broeken, schoenen en pyjama’s uit de kast en van onszelf sjaals, bikini’s, lange jurken enzovoort. We gaven kleine opdrachtjes om een toneelstukje te maken, zoals bijvoorbeeld de tandarts en de patiënten, of de bakkerswinkel die wordt beroofd, compleet met dief en politieagent. Niet zo pedagogisch misschien, maar wel dolle pret.
Langzamerhand begonnen de kinderen de woensdagmiddag te zien als een feest en zeiden zelfs logeerpartijtjes en middagen spelen bij vriendjes af om dit mee te kunnen maken. Natuurlijk vraagt dit alles voorbereiding en een goede samenwerking tussen verschillende moeders, maar creatieve activiteit – ook al is het op heel kleine schaal – lijkt mij de enige manier om tegenwicht te bieden aan de geestdodende passiviteit die televisie veroorzaakt, en wat belangrijker is, zonder agressie op te roepen bij ouders die een andere leefwijze hebben. We stellen er iets tegenover en de kinderen maken zelf de keuze door wel of niet te komen. En verder blijven we hopen dat iedere woensdag een nieuw idee moge komen.
.
.
Interview van Petra Essink met Evelien van Dort in ‘Stroom’, zomer 3, 2017, tijdschrift van Antroposana .
Koester de ervaringstijd van je kind
Vertel het me en ik zal het vergeten,
laat het me zien en ik zal het onthouden.
Laat het me ervaren en ik zal het me eigen maken.
Deze woorden van Confucius citeert antroposofisch fysiotherapeut en kinderboekenschrijfster Evelien van Dort voorin haar pas verschenen boek
Bewegen, eerst je lijf in, dan de wereld in
De mooie oude tekst staat voor haar voor het grote belang dat kinderen hebben bij echte ervaringen, op alle niveaus.
Van Dort: ‘Ervaringstijd is voor ieder kind de meest kostbare tijd die er bestaat.’
Lichamelijke ontwikkeling op nummer 1
Evelien van Dort heeft eigenlijk twee beroepen. In de ochtenduren schrijft ze aan haar kinderboeken, waarvan er al meer dan zeventig op haar naam staan.
’s Middags werkt ze in haar praktijk als fysiotherapeut met kinderen.
‘Ik heb altijd een sterke affiniteit met kinderen gehad’, is het eerste wat Evelien van Dort antwoordt op de vraag hoe ze kwam tot het schrijven van haar boek over het belang van een gezonde sensomotorische ontwikkeling.
Ze vervolgt: ‘Ik krijg veel vragen van ouders over de lichamelijke ontwikkeling en ook over het gedrag van kinderen. In het reguliere veld kijkt men bij ontwikkelingsproblemen in de regel in eerste instantie naar de gedragsmatige kant: er wordt veel naar antwoorden gezocht in de orthopedagogische en psychologische hoek. Als fysiotherapeut ervaar ik daarin een eenzijdigheid. Mijn boek is een soort oproep om de lichamelijke ontwikkeling centraal te stellen. Ik heb geprobeerd om dertig jaar ervaring als fysiotherapeut werkzaam met kinderen aangevuld met mijn visie geïnspireerd door de antroposofie op een voor iedereen toegankelijke manier te verwoorden.’
Pedagogiek en gezondheid verweven
‘Als je naar de lichamelijke ontwikkeling van kinderen kijkt zijn een heleboel dingen niet meer zo vanzelfsprekend’, constateert van Dort.
‘Zinvolle bij het leven horende handvaardigheden die veel voldoening kunnen schenken, zoals een appel in stukjes snijden of schillen en veters strikken, worden door veel kinderen weinig geoefend.
Als je naar de natuurlijke ontwikkeling van de kindermotoriek kijkt, kun je leren zien dat een kind echt stap voor stap, in een bepaalde volgorde processen moet doormaken om van de ene in de andere ontwikkelingsfase te komen. Veel deskundigen gaan uit van de zogenaamde continue ontwikkeling, die het niet zo nauw neemt met die fasen en de volgorde daarvan. Vanuit deze visie biedt men kinderen graag extra prikkels aan, bijvoorbeeld om bepaalde ontwikkelingen te vervroegen. Zo proberen sommige ouders bij een kind van 2 jaar al een voorkeurshand te stimuleren. Ze zien niet dat deze ontwikkeling nog niet aan de orde is op die leeftijd.
Het probleem is dat in onze tijd het pedagogische en het medische uit elkaar zijn gehaald. Al jaren vragen kinderartsen en oogartsen aandacht voor nadelige effecten van het gebruik van digitale middelen op jonge leeftijd. Door eenzijdige zithouding krijgen kinderen bijvoorbeeld langdurig nek-, rug- of hoofdpijn. Recent is een onderzoek gepubliceerd waarin blijvende schade aan kinderogen wordt geconstateerd door het vele gebruik van pc’s, laptops en ook digiborden. Echter, in het onderwijs worden digitale leermiddelen tot nu toe alleen maar méér ingezet vanaf groep 1.
Vanuit de antroposofie kun je ontdekken dat die twee hand in hand gaan, dat ze met elkaar verweven zijn: het opvoedkundige werkt sterk door in het lichamelijke. Logisch eigenlijk, want een kind is een geheel.
Een voorbeeld daarvan is de balans tussen in- en ontspanning, stilzitten en bewegen. Bij een disbalans daartussen kan een kind oververmoeid raken. In het reguliere onderwijs is het gangbaar om vanaf groep drie, het grootste deel van de schooldag zittend en geconcentreerd op een taak door te brengen. Het gebrek aan afwisseling kan op het lichamelijk doorwerken in vermoeidheidsklachten of bijvoorbeeld moeite met inslapen.’
leder kind is een raadsel
De rode draad in het boek van Evelien van Dort is de zogenaamde
sensomotorische ontwikkeling, waarin de zintuigen centraal staan. Op begrijpelijke wijze, met veel aansprekende voorbeelden die iedere ouder herkent, beschrijft ze de vanuit de antroposofie bekende 12 zintuigen. Van Dort legt daarbij de nadruk op de ontwikkeling van de zogenaamde onderste vier zintuigen, omdat die de basis vormen voor de verdere persoonlijkheidsontwikkeling: de tastzin, de levenszin (waarmee je voelt of je lekker in je lijf zit, of niet), de bewegingszin (waarmee je eigen bewegingen registreert) en de evenwichtszin.
Op de vraag hoe ze die ontwikkeling ondersteunt in haar fysiopraktijk antwoordt van Dort: ‘Ik zal niet gauw tegen ouders zeggen dat ze dit of dat wel of niet moeten doen. In het bijzijn van jonge kinderen is mijn wens om niet over het kind te praten, ik maak dan een aparte overlegafspraak. De ontwikkeling van een kind is een heel gecompliceerd verhaal: ieder kind is toch een soort raadsel dat met heel eigen mogelijkheden en eigenaardigheden op aarde komt. Daarnaast hebben kinderen allerlei hoogstpersoonlijke interacties met hun ouders. Daarom bestaat er, hoewel je de verschillende fasen duidelijk kunt herkennen, geen kant en klaar recept voor de motorische ontwikkeling van kinderen. Er zijn wel aandachtspunten. Ik vind het belangrijk in gesprek te gaan over bepaalde thema’s, zodat ouders zelf een mening kunnen vormen en van daaruit bepaalde dingen kunnen doen, of laten.’
Met eigen kracht de wereld in
‘Een van die thema’s is de buikligging’, vervolgt van Dort. ‘Sinds de jaren ’80 wordt ouders vanuit de consultatiebureaus afgeraden om baby’s op hun buik te leggen. Er zou een mogelijk verband zijn met wiegendood. Echter, vanuit de motorische ontwikkeling gezien is het echt een gemiste kans wanneer baby’s alleen maar op hun rug liggen. De buikligging geeft een sterke impuls aan het strekken, oprichten en omrollen. Het kind kan gemakkelijk zijn knietjes onder zijn buik trekken, en de rotatie van de wervelkolom wordt gestimuleerd. Ik adviseer ouders hun kinderen, altijd onder toezicht, regelmatig even op de buik te leggen.’
Soms lukken dingen niet vanzelf. Sommige kinderen tonen in eerste instantie niet zo veel eigen bewegingsdrang en komen bijvoorbeeld niet tot zitten.
‘Het is een heel natuurlijke impuls van ouders om zo’n kind op zijn billen te zetten’, vindt van Dort. ‘Zo’n kind vindt dat wel prima, en dit kan leiden tot het zich voortbewegen door op zijn billen te gaan schuiven. Daarmee wordt vaak een essentiële fase van het kruipen overgeslagen. Mijn insteek is dat ik het kind wil helpen om vanuit zijn eigen kracht in de wereld te komen. Het gaat erom dat een kind vanuit zichzelf in beweging komt. Alles wat kinderen zich echt vanuit zichzelf eigen kunnen maken versterkt hun basis van waaruit ze zich sociaal-emotioneel verder kunnen ontwikkelen.’
Van Dort ziet regelmatig een belemmering die een gezonde sensomotorische ontwikkeling in de weg kan staan: overprikkeling. ‘Met alle goede bedoelingen, zie je soms dat hele jonge kinderen worden blootgesteld aan speeltjes met allerlei piepjes en rammeltjes. Het gevaar daarmee is dat je een kind gaat trainen en entertainen, in plaats van dat het uitgedaagd wordt. De overprikkeling gaat door in kleuter- en basisschoolleeftijd. Kinderen worden met taal- en rekenspelletjes al vroeg in het prestatiedenken getrokken. Dat is jammer, want de tijd daaraan besteed gaat af van de speeltijd. Ook doordat er veel tijd wordt ingenomen door digitale speeltjes die kinderen letterlijk stilzetten, staat de (buiten)speeltijd van het kind daadwerkelijk onder druk.
Verbieden is natuurlijk geen oplossing. Je moet een alternatief bieden: het met elkaar bewegen, het geven en nemen, in een speelse sfeer van niet-prestatiegericht zijn, is voor kinderen een fundamentele ervaring. Kringspelen zijn daarvoor bij uitstek geschikt. Spelen is enorm belangrijk. En ieder kind kan tot spel komen, als het de omstandigheden krijgt aangereikt.’
.
VRIJESCHOOL 