VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 294

Geplaatst op 19 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

ga 294

Erziehungskunst- methodisch-didaktisches

Opvoedkunst

Blz. 50-51  vert. 59-60

Voordracht 3, Stuttgart 23 augustus 1919

Wir sollten zum Beispiel eines nicht versäumen – wenn wir mit den Kindern, die wir unterrichten, nun auch, was ebenfalls geschehen wird, in die Berge, in die Felder gehen, wenn wir sie also in die Natur führen -, aber gegenüber diesem die Kinder in die Natur Führen sollten wir vor allem immer im Auge behalten, daß der naturkundliche Unterricht selbst nur in das Schulgebäude hineingehört. Nehmen wir an, wir treten nun mit den Kindern in die Natur, wir lenken ihre Augen auf einen Stein oder auf eine Blume. Dabei sollten wir streng vermeiden, in der Natur draußen dasjenige anklingen zu lassen, was wir im Schulgebäude drinnen lehren. In der Natur draußen sollten wir die Kinder in ganz anderer Weise auf die Natur hinweisen als im Schulgebäude. Wir soll­ten das nie versäumen, sie darauf aufmerksam zu machen: Wir bringen euch ins Freie, damit ihr die Schönheit der Natur empfindet, und wir nehmen die Produkte der Natur hinein in das Schulhaus, damit wir euch drinnen die Natur zergliedern können. Daher sollten wir draußen den Kindern nie von dem sprechen, was wir ihnen drinnen zum Bei­spiel an den Pflanzen vorführen. Wir sollten den Unterschied hervor­heben, daß es etwas anderes ist, die tote Natur im Klassenzimmer zu zergliedern, oder draußen die Natur in ihrer Schönheit zu betrachten. Dies sollten wir nebeneinanderstellen. Wer die Kinder in die Natur hinausführt, um ihnen draußen an einem Naturobjekt etwas zu exem­plifizieren, was er im Klassenzimmer lehrt, der tut nicht etwas Rich­tiges. Man sollte schon in den Kindern eine Art Gefühl hervorrufen: Wir müssen leider die Natur zergliedern, wenn wir sie ins Klassen­zimmer führen. Nur sollten dies die Kinder als eine Notwendigkeit empfinden, weil eben die Zerstörung von Natürlichem auch beim Auf­bau des Menschen notwendig ist.

Eén ding moeten we bijvoorbeeld niet vergeten: als we met de leerlingen de bergen, de velden, dus de natuur in gaan – iets wat zeker zal gebeuren – moeten we altijd voor ogen houden dat het eigenlijke onderwijs over de natuur enkel en alleen op school  thuishoort. Stel, we gaan met de kinderen de natuur in en we maken hen opmerkzaam op een steen of een bloem. Dan moeten we strikt vermijden om buiten, in de natuur, ter sprake te brengen wat we hen binnen, op school, leren. Buiten in de natuur moeten we de kinderen heel anders op de natuur attenderen dan binnen op school. We moeten niet nalaten hen erop te wijzen: ‘We nemen jullie mee naar buiten om jullie te laten ervaren hoe mooi de natuur is, en we nemen de dingen die de natuur maakt mee naar binnen de school in, om ze voor jullie te ontleden.’ Daarom moeten we het buiten nooit hebben over wat we binnen bijvoorbeeld aan planten laten zien. We moeten erop wijzen dat het een groot verschil is of de dode natuur in de klas ontleed wordt, of dat de natuur buiten in al haar schoonheid bewonderd wordt. Die twee dingen moeten we naast elkaar zetten. Wie met kinderen de natuur in gaat om hen buiten aan de hand van een concreet voorbeeld iets te verduidelijken wat in de klas is geleerd, die doet iets wat niet goed is. In feite moeten we bij de kinderen een gevoel oproepen dat het jammer is dat we de natuur moeten ontleden wanneer we haar de klas in brengen. Maar de kinderen moeten ook voelen dat dat onvermijdelijk is, omdat het afbreken van natuurproducten nu eenmaal ook nodig is bij de opbouw van de mens. Laten we vooral niet menen dat we er goed aan doen om buiten in de natuur een wetenschappelijke verklaring te geven voor een torretje. De wetenschappelijke verklaring van dat torretje hoort thuis in de klas. Buiten moeten we plezier aan dat torretje oproepen, plezier aan zijn manier van lopen, zijn koddige bewegingen, zijn eigen plek in de natuur.
GA 294/50-51
Vertaald/59-60

Blz. 96-97   vert. 102-103

Voordracht 7, Stuttgart 28 augustus 1919

Wir werden, wenn wir an diese Lebenszeit herankommen, die Not­wendigkeit empfinden müssen, namentlich auch Naturgeschichtliches in den Unterricht aufzunehmen. Vorher wird das Naturgeschichtliche in erzählender Art an die Kinder herangebracht, so wie ich gestern im Seminar von den Beziehungen der Tierwelt und der Pflanzenwelt zum Menschen gesprochen habe. Man wird vorher mehr in erzählender, in beschreibender Form das Naturgeschichtliche an das Kind heran­bringen. Da ist es nun von großer Bedeutung zu wissen, daß man das, was im naturgeschichtlichen Unterricht im Kinde bewirkt werden soll, gründ­lich verdirbt, wenn man nicht im naturgeschichtlichen Unterricht mit der Auseinandersetzung über den Menschen beginnt.
Man wird dem Kinde von der Naturgeschichte des Men­schen, wenn es 9 Jahre alt geworden ist, noch wenig sagen können. Doch es mag noch so wenig sein, aber das Wenige, was man dem Kinde vom Menschen beibringen kann, das bringe man ihm als Vorbereitung für allen andern naturgeschichtlichen Unterricht bei. Sie werden wissen müssen, indem Sie das tun, daß im Menschen gewissermaßen eine Syn­thesis, eine Zusammenfassung aller drei Naturreiche vorliegt, daß die drei übrigen Naturreiche im Menschen auf einer höheren Stufe zusam­mengefaßt sind. Sie werden wissen müssen, indem Sie das tun, daß im Menschen gewissermaßen eine Syn­thesis, eine Zusammenfassung aller drei Naturreiche vorliegt, daß die drei übrigen Naturreiche im Menschen auf einer höheren Stufe zusam­mengefaßt sind. Daß der Mensch eine solche Zu­sammenfassung aller übrigen Reiche der Natur ist. Sie werden es er­reichen, wenn Sie der Besprechung des Menschen den nötigen Nach­druck geben, wenn Sie in der Art, wie Sie den Menschen behandeln, beim Kinde hervorrufen den Eindruck von der Wichtigkeit des Men­schen innerhalb der ganzen Weltenordnung.

Zodra we bij deze leeftijdsfase zijn aangeland, zullen we de noodzaak kunnen voelen om in het leerplan met name biologie op te nemen. Voor die tijd worden thema’s uit de biologie in verhalende vorm aan de kinderen verteld, op de manier waarop ik gisteren in de werkbespreking over de relaties van de dierenwereld en de plantenwereld tot de mens heb gesproken. Voor die tijd brengen we biologie in een meer vertellende, beschrijvende vorm. Met de echte lessen in biologie moeten we eigenlijk niet beginnen voordat het omslagpunt van het negende jaar gepasseerd is.

Nu is het van groot belang dat u weet: wat het vak biologie in kinderen teweeg zou moeten brengen, dat wordt grondig bedorven als de lessen in dat vak niet beginnen met de behandeling van de mens. U kunt terecht zeggen: we zullen een kind van negen over de biologische kant van de mens nog maar weinig kunnen vertellen. Maar hoe weinig het ook is, het weinige dat we het kind over de mens kunnen bijbrengen, moeten we het bijbrengen als voorbereiding op alles wat we verder in de biologielessen behandelen. We moeten weten, als we dat doen, dat de mens in zekere zin een synthese, een samenvatting is van alle drie natuurrijken, dat deze drie op een hoger niveau samengaan in de mens. Dat hoeft u de kinderen niet te vertellen, maar door de ontwikkeling van uw lessen moet u in hen een gevoel oproepen voor het feit dat de mens zo’n synthese van de drie andere natuurrijken is. Dat bereikt u als u de nodige nadruk legt op de bespreking van de mens, als u door de manier waarop u de mens behandelt bij het kind de indruk oproept hoe belangrijk de mens is in het geheel van de kosmos.
GA 294/96-97
Vertaald/102-103  

Blz. 136   vert. 128

Voordracht 10, Stuttgart 1 september 1919

Erst auf der zweiten Stufe, vom 9. Jahre bis etwa zum 12. Jahr beginnen wir das Selbstbewußtsein mehr auszubilden. Und das tun wir in der Grammatik. Da ist der Mensch dann schon in der Lage, durch die Veränderung, die er durchgemacht hat und die ich Ihnen charakterisiert habe, das in sein Selbstbewußtsein hinein aufzunehmen, was ihm aus der Grammatik werden kann; namentlich die Wortlehre behandeln wir da. Dann aber beginnen wir da mit der Naturgeschichte des Tierreiches, so wie ich Ihnen das bei Tintenfisch, Maus und Mensch gezeigt habe. Und wir lassen dann erst später das Pflanzenreich folgen, wie Sie es mir heute nachmittag zeigen wollen.

Pas in de tweede fase, van het negende tot ongeveer het twaalfde jaar, gaan we het zelfbewustzijn meer ontwikkelen. En dat doen we met de grammatica. Dan is de mens al in staat om door de verandering die hij heeft doorgemaakt en die ik u geschetst heb, in zijn zelfbewustzijn op te nemen wat de grammatica hem in dat opzicht te bieden heeft. We behandelen vooral de woordsoorten. En dan beginnen we ook met dierkunde, zoals ik dat geschetst heb bij de inktvis, de muis en de mens. En pas later volgt de plantkunde, zoals u mij dat vanmiddag wilt laten zien.
GA 294/136
Vertaald/128

Blz. 160   vert.

Voordracht 11, Stuttgart 2 september 1919

Bei dem Tierreiche werden Sie es im entgegengesetzten Sinne
machen, indem sie es aus den einzelnen Tieren aufbauen. Das Pflanzenreich haben wir, wie Sie es im Seminar gesehen haben, als Ganzes zu
behandeln und gehen dann in das Einzelne über. Beim Mineralreich gibt
uns die Natur selbst vielfach das Ganze und wir können zum Einzelnen
übergehen.

Bij het dierenrijk doet u het omgekeerde: dierkunde bouwt u op uit de afzonderlijke dieren. Het plantenrijk moeten we, zoals we bij onze werkbespreking gezien hebben,  als geheel behandelen en dan naar de afzonderlijke planten gaan. Bij het minerale rijk geeft de natuur zelf ons vaak het geheel en wij kunnen naar de delen gaan.
GA 294/160
Vertaald/149

Blz. 189   vert. 190

Voordracht 14, Stuttgart 5 september 1919

Da aber ist es auch möglich, schon auf manches hinzuweisen, was den ganzen Unterricht durchdringt mit Gefühlsmäßigem. Und wenn Sie Ihrem Unterrichtsstoff überall etwas Gefühlsmäßiges anhängen, dann bleibt das, was durch den Unterricht erreicht werden soll, durch das ganze Leben hindurch. Wenn Sie aber in dem Unterricht in den letzten Volksschuljahren nur Verstandesmäßiges, Intellektualistisches vermitteln, dann bleibt fürs Leben sehr wenig da. Daher müssen Sie darauf sinnen, dasjenige, was Sie in den letzten Volksschuljahren phan­tasievoll ausgestalten, zugleich mit Gefühlsmäßigem in ihrem eigenen Selbst zu durchdringen. Sie müssen versuchen, anschaulich, aber ge­fühlsmäßig anschaulich, Geographie, Geschichte, Naturgeschichte in den letzten Schuljahren vorzubringen. Zum Phantasiemäßigen muß das Gefühlsmäßige kommen.

Maar op dit punt kunnen we ook op een aantal dingen wijzen die het hele
onderwijs met een gevoelsmatig element vervullen. Wanneer u namelijk de lesinhoud waar mogelijk een gevoelstint meegeeft, dan blijft dat wat u wilt overbrengen de leerlingen hun hele verdere leven bij. Wanneer u daarentegen alleen verstandelijke, intellectualistische dingen overbrengt in de eerste jaren na de basisschool, dan blijft er heel weinig bewaard voor het verdere leven. Daarom moet u erop bedacht zijn om wat u in die jaren fantasievol naar voren brengt, tegelijk ook in uw eigen innerlijk met gevoel te doordringen. U moet in die jaren proberen aanschouwelijk, maar gevoelsmatig aanschouwelijk, aardrijkskunde, geschiedenis of biologie te geven. Bij het fantasievolle moet het gevoelsmatige komen.

Da gliedert sich Ihnen in der Tat die Volksschullehrzeit in bezug auf den Lehrplan deutlich in die drei Teile, die wir befolgt haben: Zunächst bis gegen das 9.Jahr hin, wo wir das Konventionelle, das Schreiben, das Lesen hauptsächlich an das werdende Menschenwesen heran­bringen; dann bis zum 12. Jahr, wo wir alles dasjenige an das werdende Menschenwesen heranbringen, was sich ebenso von dem Konventio­nellen herleitet, wie auf der andern Seite von dem, was in der eigenen Urteilskraft des Menschen begründet ist. Und Sie haben ja gesehen:
Wir versetzen in diese Schulzeit Tierkunde, Pflanzenkunde aus dem Grunde, weil der Mensch da noch ein gewisses instinktives Gefühl hat für die Verwandtschaften, die vorhanden sind. Ich habe Ihnen im Didaktischen gezeigt, wie Sie ein Gefühl für die Verwandtschaft des Menschen mit der ganzen Naturwelt an Tintenfisch, Maus, Lamm, Mensch entwickeln sollen. Wir haben uns auch viel Mühe gegeben -und ich hoffe, sie wird nicht vergeblich sein, denn sie wird Blüten und Früchte tragen im Botanikunterricht -, die Verwandtschaft des Men­schen mit der Pflanzenwelt zu entwickeln. Diese Dinge sollen wir mit gefühlsmäßigen Vorstellungen in dieser Mittelzeit des Volksschulunter­richts entwickeln, wo die Instinkte noch vorhanden sind für ein solches

Zo kunt u in de periode van zeven tot veertien jaar, wat het leerplan betreft, inderdaad de drie delen onderscheiden waar we ons naar gericht hebben: ten eerste de fase tot aan het negende jaar, waarin we de opgroeiende mens voornamelijk conventies, dus schrijven en lezen aanreiken; ten tweede de fase tot aan het twaalfde jaar, waarin we hem al die dingen aanreiken die enerzijds door de conventie zijn bepaald en waaraan anderzijds het eigen
oordeelsvermogen ten grondslag ligt. U hebt immers gezien: we brengen in die fase dierkunde en plantkunde onder, omdat de mens dan nog een zeker instinctief gevoel heeft voor de verwantschappen die er zijn. Ik heb u in deze didactische voordrachten laten zien hoe u een gevoel voor de verwantschap van de mens met de hele natuur moet ontwikkelen aan de hand van de inktvis, de muis of het lam en de mens. We hebben ook veel moeite gedaan – en ik hoop dat dat niet tevergeefs zal zijn, want het zal tot bloei komen en vruchten afwerpen in de plantkunde – om de verwantschap van de mens met de plantenwereld te ontdekken. Deze dingen moeten we met gevoelsmatige voorstellingen in de tweede fase van de basisschool aan bod laten komen, wanneer de instincten er nog zijn waardoor

Blz. 190

Sich-Verwandtfühlen mit den Tieren, mit den Pflanzen, wo schließlich immerhin, wenn es auch nicht in die gewöhnliche Helle des urteilenden Bewußtseins heraufsteigt, der Mensch sich bald als Katze fühlt, bald als Wolf, bald als Löwe oder als Adler. Dieses Sich-Fühlen bald als das eine, bald als das andere, das ist so nur noch gleich nach dem 9. Jahr vorhanden. Vorher ist es stärker vorhanden, aber es kann nicht durch­drungen werden, weil die Fassungskraft nicht dazu vorhanden ist. Würden Kinder ganz frühreif sein und schon im 4., 5. Jahr viel von sich sprechen, so würden die Vergleiche von sich mit dem Adler, mit der Maus und so weiter bei Kindern sehr, sehr häufig sein. Aber wenn wir mit dem 9. Jahr beginnen, so wie wir darauf hingewiesen haben, Naturgeschichte zu unterrichten, so stoßen wir immerhin noch auf viel verwandtes, instinktives Empfinden beim Kinde. Später reift dieses Instinktive auch für das Empfinden der Verwandtschaft mit der Pflan­zenwelt. Daher zuerst Naturgeschichte des Tierreiches, dann Natur­geschichte des Pflanzenreiches. Die Mineralien lassen wir uns eben bis zuletzt übrig, weil zu ihnen fast nur Urteilskraft notwendig ist, und diese appelliert nicht an irgend etwas, wodurch der Mensch verwandt ist mit der Außenwelt.

de mens zich verwant voelt met dieren en planten. Nietwaar, een kind voelt zich dan werkelijk het ene moment een poes, het andere een wolf, het ene moment een leeuw, dan weer een arend, ook al dringt dat niet tot zijn gewone heldere, oordelende bewustzijn door. Dit vermogen om zich nu eens het een, dan weer het ander te voelen, is er op deze manier enkel nog vlak na het negende jaar. Voor die tijd is het sterker aanwezig, maar het kan niet bewust gehanteerd worden, omdat het begripsvermogen daarvoor nog niet ontwikkeld is. Zouden kinderen heel vroegrijp zijn en al op hun vierde, vijfde jaar veel over zichzelf vertellen, dan zouden ze zichzelf heel, heel vaak vergelijken met een arend, een muis enzovoort. Maar beginnen we op het negende jaar met biologielessen zoals we hebben aangegeven, dan stuiten we toch nog op veel verwante instinctieve gevoelens bij de kinderen. Later rijpt dit instinctieve gevoel ook voor het beleven van verwantschap met de plantenwereld. Daarom eerst biologie van het dierenrijk, dan biologie van het plantenrijk. De mineralen bewaren we voor het allerlaatst, want die te begrijpen vergt bijna alleen oordeelsvermogen, en dat oordeelsvermogen appelleert niet aan iets waardoor de mens verwant is met de buitenwereld.

Der Mensch ist ja auch nicht mit dem Mineralreich verwandt. Er muß es ja vor allen Dingen auflösen, wie ich es Ihnen gezeigt habe. Selbst das Salz duldet der Mensch nicht unaufgelöst in sich; sobald er es aufnimmt, muß er es auflösen. Es liegt also durch­aus in der Menschennatur, den Lehrplan so einzurichten, wie wir es angedeutet haben. Da ist ein schönes Gleichgewicht in der mittleren Volksschulzeit vom 9. bis zum ii. Jahr zwischen dem Instinktiven und der Urteilskraft. Wir können überall voraussetzen, daß das Kind uns Verständnis entgegenbringt, wenn wir auf ein gewisses instinktives Verstehen rechnen, wenn wir nicht – besonders in der Naturgeschichte und in der Botanik nicht – zu anschaulich werden. Wir müssen das äußerliche Analogisieren gerade mit Bezug auf die Pflanzenwelt ver­meiden, denn das widerstrebt eigentlich dem natürlichen Gefühl. Das natürliche Gefühl ist schon so veranlagt, daß es seelische Eigenschaften in den Pflanzen sucht; nicht die äußere Leibesgestalt des Menschen in dem oder jenem Baum, sondern seelische Beziehungen, wie wir sie eben versuchten für das Pflanzensystem festzustellen.

De mens is immers ook niet verwant met het minerale rijk. Hij moet het immers in de eerste plaats oplossen, zoals ik u heb laten zien. Zelfs zout kan de mens niet onopgelost verdragen; zodra hij het opneemt moet hij het oplossen. Het ligt dus werkelijk in de natuur van de mens besloten om het leerplan zo in te richten als we hebben aangegeven. In deze middelste fase van het negende tot het elfde jaar bestaat er een mooi evenwicht tussen het instinct en het oordeelsvermogen. We kunnen overal op begrip rekenen van de kant van het kind, althans op een zeker instinctief begrip, als we niet al te aanschouwelijk worden – zeker niet bij biologie en plantkunde. We moeten vermijden uiterlijke analogieën met de plantenwereld te zoeken, want dat druist eigenlijk tegen het natuurlijke gevoel in. Het natuurrijke gevoel is eigenlijk geneigd om zielskwaliteiten in planten te zoeken, dus niet de fysieke gestalte van de mens in een of andere boom, maar relaties in de zielesfeer, zoals wij die hebben geprobeerd op te merken in de plantenwereld.

Blz. 191-192  vert. 192-193

Versuchen Sie, nur ja nicht zu viel zu tun, sagen wir im Beschreiben der Pflanzen. Versuchen Sie gerade den Pflanzenunterricht so zu geben, daß noch viel übrigbleibt für die Phantasie der Schüler, daß das Kind noch viel, viel aus der Empfindung heraus sich phantasievoll ausbilden kann über dasjenige, was als seelische Beziehungen waltet zwischen der menschlichen Seele und der Pflanzenwelt. Wer gar zu viel von dem Anschauungsunter­richt fabelt, der weiß eben nicht, daß es dem Menschen Dinge beizu­bringen gibt, die sich eben nicht äußerlich anschauen lassen. Und wenn man versucht, durch Anschauungsunterricht dem Menschen Dinge bei­zubringen, die man ihm eigentlich beibringen sollte durch moralische, gefühlsmäßige Wirkung auf ihn, so schadet man ihih gerade durch den Anschauungsunterricht. Man darf eben nicht vergessen, daß das bloße Anschauen und Veranschaulichen sehr stark eine Beigabe unserer mate­rialistischen Zeitgesinnung ist. Natürlich muß man die Anschauung da, wo sie am rechten Platz ist, pflegen, aber man darf nicht dasjenige in Anschauung umwandeln, was dazu geeignet ist, eine moralisch-gemüt­volle Wirkung von dem Lehrer auf den Schüler ausgehen zu lassen.
Jetzt glaube ich, haben 

Probeert u vooral niet te veel te doen, laten we zeggen bij de beschrijving van planten. Probeert u met name plantkunde zo te geven, dat u nog veel aan de fantasie van de leerlingen overlaat, dat er in de fantasie van de leerlingen vanuit hun gevoel nog veel, heel veel kan opkomen over de innerlijke verbanden tussen de menselijke ziel en de plantenwereld. Iemand die zo hoog van aanschouwelijk onderwijs opgeeft, weet gewoon niet dat een mens ook dingen moet leren die uiterlijk niet zichtbaar te maken zijn. En als we via aanschouwelijk onderwijs dingen proberen over te brengen die eigenlijk door een morele, gevoelsmatige houding moeten worden overgebracht, dan werkt dat aanschouwelijk onderwijs juist schadelijk. We moeten namelijk niet vergeten dat het eenzijdige waarnemen en visueel maken heel sterk een bijverschijnsel is van de materialistische instelling van onze tijd. Natuurlijk moeten we dat waarnemen beoefenen waar het op zijn plaats is, maar we mogen niet datgene in het visuele trekken wat zich ervoor leent een morele, gevoelvolle werking van de leraar op de leerling te laten uitgaan.
GA 294/189-192  
Vertaald/190-193

.

Rudolf Steiner over plantkunde

Plantkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas plantkunde

.

2642-2474

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in plantkunde, Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – 7e klas – Sterrenkunde (1-1/13)

Geplaatst op 16 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

VOERMAN

Deze voerman is eigenlijk iemand die de teugels in handen heeft, zoals uit zijn andere naam Heniochus blijkt of een wagenmenner, want de Grieken hebben verschillende van hun beroemde wagenmenners in dit sterrenbeeld gezien. Volgens de mythologie was Erichthonios de eerste.
Erichthonios was een zoon van de aarde en de god van de smeden en kunstenaars, Hephaistos die een hevige liefde voor Athena had opgevat. Athena, die eigenlijk zijn moeder had moeten worden, nam het ventje bij zich op en gaf het ter verzorging aan de oudste dochter van koning Kekrops van Athene. 
Later nam Athena zelf de opvoeding van hem ter hand en leerde hem wilde paarden te vangen, te temmen en voor de wagen te spannen. 
Toen Erichthonios dan koning van Athene werd, vond hij het vierspan uit waarvoor Zeus hem na zijn dood in het sterrenbeeld van de Voerman voor eeuwig zijn standbeeld gaf. 

Volgens een andere legende heeft Hermes een andere wagenmenner, zijn zoon Myrtilos, in dit sterrenbeeld vereeuwigd. Hij was de wagenmenner van koning Oinomaos die over Pisa en Elis regeerde. De koning bezat een knappe dochter met de naam Hippodameia en al vele edele jongelingen dongen om haar hand. Haar vader, die het huwelijk zolang mogelijk voor zich uit wilde schuiven, stelde als voorwaarde dat alleen degene haar tot vrouw zou krijgen die hem bij het wagenwedrennen  zou verslaan. Hij had van zijn vader Ares twee door de wind verwekte paarden gekregen die nog sneller waren dan de noordenwind en als de beste paarden van Griekenland beschouwd werden. Bovendien liet hij voor deze wedren een bijzonder snelle wagen bouwen. En voor hem was het dus niet moeilijk om de aanbidders van zijn dochter een half uur voorsprong te geven op de lange renweg, terwijl hij dan op de Olympus een ram offerde op het altaar van Zeus.
De koning stond erop dat Hippodameia steeds met haar aanbidder mee moest rijden om zo zijn aandacht van het span paarden af te leiden. De afspraak was: als de koning hem zou inhalen, was het met zijn leven gedaan. Zou hij echter als eerste bij de eindstreep aankomen, dan werd Hippodameia zijn gemalin.
Tot nog toe was het geen aanbidder gelukt de tweekamp te winnen. Met zijn snelle wagen die Myrtilos bestuurde, kon de koning ze allemaal inhalen en hij doorboorde ze van achteren met zijn speer. 
Twaalf edele prinsen hadden op deze manier het leven gelaten, toen een nieuwe aanbidder aangekondigd werd. Het was Pelops, een jonge koning, die het rijk van zijn vader Tantalos aan de kust van de Zwarte Zee geërfd had. Hij hoopte  Hippodameia als zijn echtgenote mee naar huis te kunnen nemen, want de god van de zee, Poseidon, had hem een wagen met gouden vleugels geschonken en daarbij een span gevleugelde paarden.
Hippodameia werd meteen verliefd op de jonge, knappe Pelops toen zij hem voor de eerste keer zag en ze vreesde dat hij het noodlot dat zijn voorgangers had getroffen, ook zou moeten ondergaan. Zij moest op een of andere manier proberen te verhinderen dat de wagen van haar vader sneller zou zijn. Dat kon alleen met hulp van zijn wagenmenner Myrtilos gebeuren en zij beloofde dan ook hem rijkelijk te belonen, wanneer hij de snelheid zou kunnen vertragen. Toen verwijderde Myrtilos die de koningsdochter heimelijk liefhad, de pin uit de as van het wiel van de wagen van zijn heer en zette er een voor in de plaats van harde was en die zou bij het warm worden, smelten. En dat gebeurde ook, midden in de wedren, juist op het ogenblik dat Oinomaos Pelops ingehaald had en hem met zijn speer wilde doorboren. Het wiel vloog eraf, de koning viel, raakte verward in de teugels en werd door zijn paarden dodelijk meegesleept. Dat was zijn straf voor de dood van de onschuldige jongemannen, zoals de goden op de Olympus hadden besloten om een einde te maken aan de moorden. Myrtilos werd echter door Pelops slecht beloond. Hij zag hem als rivaal en uit angst duwde hij hem van een hoge klip de zee in. Toen plaatste zijn vader Hermes hem in het beeld van de voerman tussen de sterren. 

Een derde wagenmenner die de Grieken in het sterrenbeeld van de voerman zagen, was Phaethon die de zonnewagen van zijn vader Helios bestuurde. Zijn legende staat bij ‘Eridanus‘

De belangrijkste ster van de Voerman is de schitterende Capella, ‘de kleine geit’ Het is de geit die Zeus als kind op het eiland Kreta met haar melk voedde (→ Kleine Beer). Zij zou door de zonnegod Helios zelf in het leven zijn geroepen en was geen gewone geit, maar een nimf als geit. Ze kon de kleine Zeus haar melk geven omdat ze net een bokkentweeling het leven geschonken had, de mooiste die er op Kreta waren en zo bracht zij ze alle drie groot.
Op een dag brak er bij de geit door een boom een hoorn af.  Die pakte een nimf, zij vulde die tot aan de rand met vruchten, legde er een krans van geurende kruiden omheen en bracht deze aan Zeus. Later dronk hij daaruit. Die had de wonderbaarlijke eigenschap dat ieder die eruit dronk, zo voldaan raakte dat hij honger noch dorst voelde. Als wonderhoorn of als gevulde hoorn wordt deze tot op heden gezien als het symbool van de eeuwig stromende vruchtbaarheid en van de overvloed. 
Als dankbaarheid voor haar hulp zette Zeus, zodra hij daartoe de macht had, de geit en de twee bokjes als sterren aan de hemel.

Waarom de voerman die dan draagt, zoals Arat al in de 3e eeuw v Chr. verhaalt, heeft tot nog toe niemand gevonden. 

Zw                                                                  w                                                   nw
febr.  1   24°°u                                       mrt.  1   22°°u                          apr.  1  21°°u*
15  23°°u                                               15   21°°u                                  15 20°°u*
*zomertijd

In maart vinden we aan de avondhemel het sterrenbeeld Voerman hoog in het zuiden. (hierboven). In april daalt het naar het noordwesten toe en in mei staat het dan in het noordwesten dichtbij de horizon. De vijf heldere sterren van de Voerman vormen een opvallende driehoek. De ster bij de rechtervoet van de Voerman is tegelijkertijd de punt van een hoorn van de Stier die zo makkelijk is te vinden.

De namen van de sterren betekenen:

Capella (Latijn) = kleine geit
Menkalinan (Arabisch) = verhaspeld uit ; schouder van de voerman

.

Meer feiten

Sterrenkunde: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

.

2641-2473

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sterrenkunde

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 311

Geplaatst op 15 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

ga 311

Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit

De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens

Blz. 77  vert. 77

Voordracht 4, Torquay 15 augustus 1924

Gewiß, es wird gegen diesen Epochenunterricht vielfach eingewendet, daß die Kinder die Dinge wieder vergessen. Allein das ist
ja eine Sache, die nur für einzelne Unterrichtsfächer, zum Beispiel für
das Rechnen in Betracht kommt, und da kann man durch kleine
Wiederholungen die Sache ausbessern. Für die meisten Unterrichtsfächer kann überhaupt dieses Vergessen keine große Rolle spielen,
jedenfalls nicht im Verhältnis zu dem, was gewonnen wird, an Ungeheurem gewonnen wird dadurch, daß das Kind konzentriert eine
gewisse Epoche hin bei einer Materie festgehalten wird.

Zeker, tegen dit periodeonderwijs wordt misschien ingebracht dat de kinderen dingen weer vergeten. Dat is alleen iets wat maar opgaat voor bepaalde vakken, bv. voor rekenen en dan kun je dat door kleine herhalingen weer verbeteren. Voor de meeste vakken kan het vergeten echt niet zo’n grote rol spelen, tenminste niet in verhouding tot hetgeen er aan winst is, ongelooflijke winst doordat het kind geconcentreerd door een zekere tijd een bepaalde materie vasthoudt.
GA 311/77
Op deze blog vertaald/77

Blz. 78/79   vert. 78/79

Voordracht 5, Torquay 16 augustus 1924

Tot en met blz 90 – de grotere alineaspatie (Hoe… enz.) gaat het over het aanvankelijk rekenen. Zie hier.
GA 311/78-90

Blz. 119  vert. 119

Voordracht 7, Torquay 19 augustus 1924

Ich kam einmal in eine Schulklasse, ich will jetzt nicht sagen wo, da wurde ein Rechenexempel aufgegeben. Es wurde aufgegeben aus dem Grunde, um an das Leben eine Addition anzuknüpfen. Man sollte nicht einfach 14 2/3 und 16 5/6 und 25 3/5 addieren, sondern man sollte etwas aus dem Leben haben. Nun, das Rechenexempel lautete ungefähr so: Ein Mensch ist geboren am 25. März 1895, ein zweiter am 27. August 1898, ein dritter am 3. Dezember 1899. Wie alt sind diese drei Menschen zusammen? So wurde gefragt. Und es wurde nun ernsthaft auf folgende Weise gerechnet: von 1895 bis zum Jahre 1924 sind 29 3/4. So alt ist der eine. Der andere ist bis 1924 ungefähr 261/2 Jahre, und der dritte, da er am 3. Dezember erst geboren ist, können wir sagen, ist 25 Jahre. Nun wurde gesagt, wenn man das zusammenrechnet, so kommt heraus, wie alt sie zusammen sind.
Nun möchte ich aber fragen, wie die das machen sollen, daß sie überhaupt zusammen in irgendeiner Summe alt werden können?

Ik kwam eens in een klas, ik zeg niet waar, daar werd een rekensom opgegeven. Die werd gegeven om met een optelling van het leven uit te gaan. Je moet niet zomaar 14 2/3  en 16 5/6    en 25 3/5  optellen, je moet iets uit het leven hebben. De som ging ongeveer zo: een mens is geboren op 25 maart 1895, een tweede op 27 aug. 1898, een derde op 3 dec. 1899. Hoe oud zijn deze drie mensen samen. Dat werd gevraagd. En er werd serieus gerekend op de volgende manier: van 1895 tot het jaar 1924 is 29 3/4.  Zo oud is de ene. De andere is tot 1924 ongeveer 26½  en de derde die op 3 dec. geboren is, zeggen we, is 25 jaar. Toen werd er gezegd, als je dit optelt is de uitkomst hoe oud ze samen zijn.
Nu zou ik willen vragen, hoe ze dat moeten doen, hoe ze samen in een of andere som oud kunnen worden.

Wie stellt man das an? Nicht wahr, die Zahlen ergeben ganz gut eine Summe; aber wie stellt man das an, daß diese Summe irgendwo in der Wirklichkeit ist? Die leben ja alle zu gleicher Zeit. Also, sie können unmöglich das zusammen irgendwie erleben! Das ist gar nicht aus dem Leben, wenn man solch eine Rechnung aufstellt.
Man konnte mir zeigen, daß dies eine aus einem Schulbuch ent­nommene Rechnung war. Ich sah mir dann dieses Schulbuch an. Da standen mehrere solche geistreiche Dinge.
Ich habe in manchen Gegenden gefunden, daß das nun wiederum ins Leben zurückwirkt, und das ist das Wichtigste.
Also dasjenige, was wir in der Schule treiben, geht wiederum in das Leben zurück! Wenn wir in der Schule falsch lehren, wenn wir so unterrichten, daß wir irgend etwas, was gar keine Wirklichkeit ist, in eine Rechnung hineinbringen, dann wird diese Denkweise auf­genommen von den jungen Menschen und ins Leben hineingetragen.

Hoe moet je dat doen? De getallen, niet waar, die geven heel goed een som, maar hoe voer je uit dat deze som ergens in de realiteit bestaat? Zij leven tegelijkertijd. Dus zij kunnen dat, hoe dan ook, onmogelijk opgeteld beleven! Dat is helemaal niet uit het leven, wanneer je zo’n som maakt.
Men kon mij laten zien, dat dit een som was uit een schoolboek. Ik keek eens in dit boek en daar stonden meer van deze geestvolle dingen in.
Ik heb op vele terreinen gevonden dat dit weer terugslaat op het leven en dat is het belangrijkste.
Dus wat we op school doen, komt weer in het leven terug! Wanneer we op school verkeerd lesgeven, wanneer we zo onderwijzen dat we iets wat helemaal geen realiteit is, in een rekenopgave stoppen, dan wordt deze manier van denken door de jonge mens overgenomen en meegenomen in het leven.

Blz. 120     vert. 120

Ich weiß nicht, ob es in England auch so ist, aber in Mitteleuropa ist es überall so, daß wenn, sagen wir, mehrere Verbrecher zusammen angeklagt und verurteilt werden, man in den Zeitungen manchmal angegeben findet: alle fünf zusammen haben Gefängnisstrafen be­kommen von 751/2 Jahren. Der eine hat 10, der andere 20 Jahre be­kommen und so weiter, aber man rechnet das zusammen. Das können Sie in den Zeitungen immer wieder finden. Nun möchte ich wissen, was solch eine Summe in Wirklichkeit für eine Bedeutung hat. Für den einzelnen, der verurteilt ist, haben die 75 Jahre zusammen gewiß keine Bedentung; aber alle zusammen werden auch früher fertig. Also es hat keine Realität.
Sehen Sie, das ist das Wichtige, daß man überall auf die Realität losgeht. Sie vergiften geradezu ein Kind, dem Sie eine solche Addition aufgeben, die ganz und gar nicht möglich ist in der Wirklichkeit.
Sie müssen das Kind anleiten, nur solche Dinge zu denken, die auch im Leben vorhanden sind. Dann wird auch wieder vom Unter­richt aus die Wirklichkeit in das Leben hineingetragen. Wir leiden in unserer Zeit geradezu furchtbar unter dem unwirklichkeitsge­maßen Denken der Menschen. Der Lehrer hat nötig, das sich wirk­lich zu überlegen.

Ik weet niet of het in Engeland ook zo is, maar in Midden-Europa is het overal zo, dat wanneer, laten we zeggen, meerdere wetsovertreders samen aangeklaagd en veroordeeld worden, je dan in de kranten vindt: alle vijf hebben samen een gevangenisstraf van 75½ jaar. De ene heeft 10, de andere 20 jaar gekregen enz., maar men telt het bij elkaar op. Dat staat steeds weer in de krant. Nu zou ik willen weten wat zo’n som in werkelijkheid betekent. Voor de enkeling die veroordeeld is, heeft die 75 jaar zeker geen betekenis; maar alle vijf samen komen ze ook vroeger vrij. Dus dat is niet reëel.
Kijk, dat is het belangrijkste, dat je overal begint met de realiteit. Je vergiftigt het kind eigenlijk, wanneer je hem zo’n optelling geeft, die absoluut in de realiteit niet mogelijk is.
Je moet een kind stimuleren, alleen die dingen te denken die ook in het leven aanwezig zijn. Dan komt vanuit het onderwijs weer realiteit in het leven. We leiden in onze tijd juist vreselijk onder het werkelijkheidsvreemde denken van de mensen. Voor de leraar is het noodzakelijk dat zich ter harte te nemen.
GA 311/119-120
Op deze blog vertaald/119-120

Meer voorbeelden: Rudolf Steiner als didacticus (2)

Blz. 129  vert. 129

Vragenbeantwoording, Torquay 20 augustus 1924

Blz. 129 t/m 133 als één geheel.
Hier te vinden.
GA 311/129-133

.

Rudolf Steiner over rekenen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging‘.

.

2640-2472

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 310)

Geplaatst op 14 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

GA 310

Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik

Menskunde, pedagogie en kultuur

Blz.101   vert. 106

Die praktische Verwirklichung der pädagogischen Grundlagen in
der Freien Waldorfschule. – Dem Kind gemäße Gestaltung des
gesamten Schullebens

Voordracht 5, Arnhem 21 juli 1924

De praktische realisatie van de pedagogische principes in de vrije school. – Vormgeving van het hele schoolleven aangepast aan het kind.

Dann handelt es sich darum, daß in der Waldorfschule das Wesentliche des Unterrichtens in die Schule selber gelegt wird. Die die Kinder überlastenden Hausarbeiten werden nur in der allergeringsten Menge an die Kinder verabreicht. 

Verder gaat het erom dat in de vrijeschool het wezenlijke van het onderwijs in de school zelf wordt gelegd. Huiswerk, dat de kinderen overbelast, geven we de kinderen alleen in de kleinst mogelijke hoeveelheid.*
GA 310/101
Vertaald/106

*Gezien overige context ben ik geneigd te vertalen: ‘zo min mogelijk’.

.

Rudolf Steiner over huiswerk: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2639-2471

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-5-2)

Geplaatst op 13 oktober 2021| 6 reacties

.

In voordracht 11 spreekt Steiner op een bijzondere manier over de moedermelk.
(11-5).

Er is vanuit andere bronnen veelvuldig over moedermelk gepubliceerd.

Hier een soort ‘laatste stand van zaken’:

Perfect afgestemd

■ Moedermelk is volledig afgestemd op de baby en groeit met je kind mee.

■ De melk van een premature baby heeft een andere samenstelling dan die van een op tijd geboren baby. En de melk die een kind van drie maanden drinkt, is heel anders dan de melk van een pasgeborene.

■ Moedermelk bevat voedingsstoffen en stoffen die de gezondheid van het kind bevorderen. Die verkleinen de kans op allerlei ziekten en aandoeningen.

■ Borstvoeding verlaagt de kans op onder meer middenoorontsteking, obesitas, suikerziekte, astma en eczeem. Als de moeder griep of corona heeft gehad, krijgt haar kind via de borstvoeding antistoffen binnen.

■ De moeder heeft minder last van bloedverlies na de bevalling omdat tijdens het drinken de baarmoeder samentrekt. En ze is sneller op gewicht. Ook heeft ze minder kans op borstkanker, eileiderkanker en botontkalking.

Bron: ED, 03-08-2021
.

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2638-2470

.

.

.

.

6 reacties

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 303)

Geplaatst op 13 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

ga 303

Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens

Gezondmakend onderwijs

Blz. 195/196    vert. 220/221

Voordracht 10, Dornach 1 januari 1922

Das Kind im zehnten Lebensjahre: Pädagogik und Didaktik

Nun, in dieser Beziehung ist uns ja in der Waldorfschule eine be­sonders schwierige Aufgabe dadurch gestellt, daß wir wirklich in see­lisch-ökonomischer Weise erziehen wollen, daß wir also das eigent­lich Unterrichtliche in die Schule verlegen wollen und dem Kinde mög­lichst wenig Schulmäßiges noch außer der Schulzeit zum Arbeiten las­sen wollen. Das kommt aus einer anderen Maxime her. Gewiß, man soll bei dem Kinde das Pflichtgefühl entwickeln. Wir werden noch davon sprechen, wie es entwickelt werden kann. Aber es ist von be­sonderem Schaden, wenn es in der Schule so zugeht, daß der Lehrer etwas von dem Schüler haben will und der Schüler das nicht tut. Dazu verleiten die Hausaufgaben zu stark, überhaupt das hausmäßige Lernen. Eltern beschweren sich, beklagen sich bei uns öfters darüber, daß die Kinder so gar nichts zu tun haben außerhalb der Schulzeit. Aber da muß schon einmal – für den, der unbefangen Seelenerfahrungen machen kann, zeigt sich das ganz klar – darauf Rücksicht genommen werden, daß das Zuviel der häuslichen Aufgaben eben das hervorruft, daß eine Anzahl von Kindern vielleicht sich übernimmt an der Arbeit, andere aber einfach zum Schlendrian kommen und die Dinge nicht machen. Manchmal können ja auch die Kinder nicht alles das machen, was man von ihnen in der Schule verlangt! Das Schlimmste aber ist in der Schule, wenn dasjenige, was der Lehrer haben will, von den Schü­lern nicht ausgeführt wird. Daher soll man lieber sparen mit dem, was man von den Kindern haben will, als daß man riskiert, daß sie das nicht ausführen, was man haben will. Nach dieser Richtung hin muß das, was man in bezug auf die Ausbildung des Gedächtnisses und auch in anderer Beziehung an Hausaufgaben verlangt, besonders mit Takt behandelt werden. Das Entwickeln des Gedächtnisses hängt von einem außerordentlich feinen Erziehungstakt ab und ist in besonderem Maße daran beteiligt, das richtige Verhältnis zwischen dem Erzieher und der zu erziehenden Schulklasse zu entwickeln.

             Het kind in het tiende levensjaar: pedagogie en didactiek

Nu is in dit opzicht ons op de vrijeschool een bijzonder moeilijke taak toebedeeld doordat we echt op een psychisch-economische manier willen opvoeden, doordat we dus het eigenlijke onderwijs tot de school willen beperken en het kind zo weinig mogelijk buiten schooltijd nog willen laten werken. Dat komt voort uit een ander basisprincipe. Zeker, je moet bij het kind het plichtsgevoel ontwikkelen. We zullen het er nog over hebben hoe dat ontwikkeld kan worden. Maar het is uitermate schadelijk als het er op school zo aan toegaat dat de leraar iets aan de leerling vraagt te doen en de leerling dat nalaat. Het huiswerk verleidt hier in hoge mate toe, überhaupt het thuis leren.
Ouders hebben vaak bezwaar, beklagen zich vaak bij ons over het feit dat de kinderen buiten schooltijd helemaal niets hoeven te doen. Maar er moet nu eenmaal — voor iemand die onbevangen zielservaringen kan waarnemen is dat duidelijk te zien — rekening mee gehouden worden dat een teveel aan huiswerk nu eenmaal met zich meebrengt dat een aantal kinderen misschien overwerkt raakt, andere echter gewoon in de sleur terechtkomen en de dingen helemaal niet doen. Soms kunnen de kinderen immers ook niet alles maken wat op school van hen wordt verlangd! Het ergste op school echter is dat wanneer de leraar iets wil, dit door de leerlingen niet uitgevoerd wordt. Daarom kunnen we beter zuinig zijn met wat we van de kinderen verlangen dan dat je riskeert dat ze niet uitvoeren wat je hun wilt laten doen. In deze richting moet dat wat je met betrekking tot de ontwikkeling van het geheugen en ook in een andere relatie aan huiswerk verlangt, in het bijzonder met takt behandeld worden. Het ontwikkelen van het geheugen hangt af van een buitengewoon subtiele tact bij het opvoeden en is in bijzondere mate erbij betrokken de juiste ontwikkeling van de relatie tussen de opvoeder en de op te voeden schoolklas te ontwikkelen.
GA 303/195-196
Vertaald/220-221

.

Rudolf Steiner over huiswerk: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2637-2469

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk – alle artikelen

Geplaatst op 12 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

In verschillende pedagogische voordrachten ging Steiner in op ‘huiswerk’.

Hier volgen zijn uitspraken uit de voordrachten GA 293 t/m 311 (buiten de genoemde heb ik in andere ped. voordrachten niets gevonden)

GA = Gesamt Ausgabe – het verzamelde werk van Steiner

GA 294
Voordracht 10: bij niet-Nederlandse talen: bijv. thuis laten nalezen iu een boek wat in de les behandeld is. Liefst zo min mogelijk huiswerk voor de talen (pas in hogere klassen), wel dingen die iu het gewone leven voorkomen.

GA 298
Toespraak 13 jan. 1921: zuinig zijn met verplicht huiswerk; het moet met plezier en overtuiging worden gemaakt; een opdracht thuis niet maken, mag niet voorkomen; stimuleren iets te doen.

GA 300A
Vergadering 22 dec. 1919: wat als huiswerk niet wordt gemaakt.
Vergadering 1 jan. 1920: huiswerkopdrachten moeten vrije opdrachten zijn; wie er zin in heeft,

GA 300B
Vergadering 11 sept. 1921: opgedragen huiswerk moet worden gemaakt; motiveren dat het gemaakt wordt; frisheid in de opdrachten; uit de wil van de kinderen.
Vergadering 22 juni 1922: geen bladzijden lang rekenen; individualiseren; problemen oplossen in verhaalvorm.
Vergadering 9 dec. 1922: huiswerk moet met plezier gemaakt worden.

GA 303
Voordracht 10: zo min mogelijk huiswerk; kinderen niet overbelasten; geef geen huiswerk als het toch niet wordt gemaakt.

GA 310
Voordracht 5: het wezenlijke moet op school gebeuren; zo min mogelijk huiswerk dat kinderen te veel belast.

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2636-2468

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 300)

Geplaatst op 12 oktober 2021| 3 reacties

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

GA 300     A en B

GA 300A

Blz. 114

Konferenz Stuttgart 22 december 1919

Es wird geklagt, die Kinder in den höheren Klassen seien faul und nachlässig.

Dr. Steiner: Beim Nichtmachen der Hausaufgaben könnte man die
Faulen nach zwölf dabehalten und androhen, daß das Dabehalten
öfter geschehen wird. 

Er wordt over geklaagd dat de kinderen van de hogere klassen lui zijn en de dingen niet nakomen.

Steiner: Wanneer het huiswerk niet wordt gemaakt, zou je de luiwammesen na om 12 uur kunnen laten nablijven en ze op het hart binden dat dat vaker zal gebeuren.
GA 300A/114
Niet vertaald

Blz. 118

Konferenz Stuttgart 1 januari 1920

X. fragt nach der Bewältigung des Lehrstoffes und nach Hausaufgaben.

Dr. Steiner: Hausaufgaben sollten als freie Aufgaben gegeben werden, nicht als Pflichthausaufgaben: „Wer’s machen will!”

X vraagt naar hoe je de leerstof onder de knie kan krijgen en naar huiswerk.

Steiner: Huiswerkopdrachten moeten als vrije opdrachten worden gegeven, niet als verplicht huiswerk: ‘Wie er zin in heeft!
GA 300A/118
Niet vertaald

GA 300B

Blz. 40

Konferenz Stuttgart, 11 september 1921

X.: Ich wollte eine Frage stellen bezüglich des Unterrichts in der Algebra. Mir
scheint es doch so, daß es gut wäre, wenn man den Schülern Hausaufgaben
gäbe. Hier tritt es besonders deutlich hervor, daß die Kinder zuhause etwas
rechnen sollten.

X: Ik zou een vraag willen stellen i.v.m. de algebrales. Het lijkt mij toch zo dat het goed is dat we de leerlingen huiswerk geven. Hier is het toch wel erg duidelijk dat de kinderen thuis wat moeten rekenen.

Dr. Steiner: Wir müssen die Dinge in den Vordergrund stellen, die sich aus einer gesunden Pädagogik ergeben. Ein Hauptgrundsatz ist der, daß wir sicher sind, daß sie die Hausaufgaben machen, daß wir niemals es erleben, daß die Kinder sie nicht machen. Das Aufgabenstellen dürfte in keiner anderen Weise geschehen, als daß man weiß, die Kinder bringen aus einem gewissen Eifer die Aufgaben gelöst. Es müßte lebendiges Leben hineinkommen; es müßte so gemacht werden, daß die Aktivität erregt wird, daß nicht die innere Haltung der Kinder gelähmt wird. Zum Beispiel müßte es so gemacht werden, daß
Sie, wenn Sie einen Stoff durchgenommen haben, etwa aus diesem Stoff hervorgehende Aufgaben so aufschreiben, daß Sie sagen: Morgen werde ich die folgenden Rechnungsoperationen behandeln —, und jetzt warten, ob die Kinder sich herbeilassen, diese Operation zuhause vorzubereiten. Einige werden sich finden, und andere werden dadurch den Eifer bekommen, das auch zu machen. Die Kinder sollen dazu veranlaßt werden, das, was sie für die Schule machen sollen, so zu machen, daß sie das selbst wollen. Es müßte aus dem Wollen der Kinder selbst herauskommen, daß sie von einem Tag zum
anderen etwas tun.

Steiner: De dingen die het gevolg zijn van een gezonde pedagogiek moeten voorop staan. Een basisregel is toch dat we er zeker van zijn dat het huiswerk wordt gemaakt, dat we het nooit meemaken dat de kinderen het niet maken. Het geven van huiswerk mag nooit gedaan worden als je niet weet dat de kinderen een bepaalde ijver aan de dag leggen om de opdrachten te maken: er moet fris leven in zitten; het moet zo gedaan worden dat de activiteit geprikkeld wordt, dat de innerlijke houding van de kinderen niet lam gelegd wordt. Het zou bijv. zo gedaan kunnen worden dat wanneer ze een bepaalde stof doorgenomen hebben, uit deze stof dan bepaalde opdrachten zo worden opgeschreven dat je zegt: morgen ga ik de volgende rekenbewerkingen behandelen – en dan wachten of de kinderen erop ingaan deze rekenbewerkingen thuis voor te bereiden. Een paar zullen dat doen en anderen zullen dat daardoor ook willen gaan doen. De kinderen moeten gemotiveerd worden om wat ze voor school moeten doen, zelf willen doen. Het moet uit de wil van de kinderen zelf komen dat ze van de een op de andere dag iets willen doen.

Blz 41

Man kann den Kindern raten, kann ihnen Anregungen geben, dies oder jenes zuhause zu machen, aber nicht in der Form, daß man die Anforderung stellt, daß sie es bringen; nicht als Zwang es verlangen.

Je kan de kinderen aanraden, je kan hen aansporen, dit of dat thuis te doen, maar niet in de vorm dat je de eis stelt dat ze het meebrengen; niet als dwang vragen.

Man müßte es da dahin bringen, daß die Kinder neugierig sind bei ihren Aufgaben. (er staat niet Hausaufgaben) Wenn Sie den Kindern solche Fragen stellen, die die Kinder neugierig machen auf das, was sie selbst her­auskriegen, dann ist es etwas, was sie anregt.

Je zou zover moeten komen dat de kinderen nieuwsgierig zijn bij hun opdrachten (er staat niet per se huiswerk-opdrachten). Wanneer je de kinderen die vragen stelt die hen nieuwsgierig maken naar wat ze er zelf van kunnen, is dat iets wat stimuleert.
GA 300B/40-41 
Niet vertaald

Blz. 108

Konferenz Stuttgart, 22 juni 1922

Wir könnten sehr leicht in die Kalamität hineinkommen, daß wir deshalb, weil wir das Bessere schlecht machen, nicht die Konkurrenz mit den anderen Schulen aushalten könnten. Ich möchte trotzdem — ich bin mir vollständig klar darüber, daß man innerhalb der reinen Unterrichtsstunden bei rationellem Betrieb zu dem Ideal kommen kann, das die Kinder ermüdende Hausarbeiten zu ersparen. Aber es wird halt noch nicht überall so interessant. In gewissen Dingen ist die Praxis noch nicht da. Deshalb glaube ich doch, daß man zu einer Art modifizierter Hausarbeiten kommen muß. Wir werden die Kinder im Rechnen nicht heftelange Hausarbeiten machen lassen, aber wir werden den Kindern zuhause, wobei wir etwas individualisieren, auch auf dem Gebiete der Literaturgeschichte und Kunstgeschichte, Probleme zu lösen geben; diejenigen, die fleißig sind, anregen, daß sie gerne zuhause etwas üben, wobei wir uns überzeugen, daß wir nicht überlasten. Sie dürfen nicht das Gefühl kriegen, daß sie an den Aufgaben ächzen. Sie müssen es gern machen, und da ist es wirklich von großem Einfluß, wie man die Aufgabe gibt. Da kommen solche Dinge in Betracht, daß eine Gleichung so aufgegeben wird: ,,Eine Dame wird gefragt . . .”, die Gleichungsaufgabe in Novellenform hineinbringen.

We zouden heel makkelijk in die beroerde toestand kunnen raken dat we, omdat we wat beter is, verstieren, niet de concurrentie met de andere scholen kunnen aangaan. Ik zou desondanks – ik weet heel goed dat je binnen de zuivere lestijd als je het doordacht aanpakt, het ideaal kan bereiken dat de kinderen dat vermoeiende huiswerk bespaard kan blijven. Maar ja, het is overal nog niet zo interessant. Met bepaalde dingen is de praktijk nog niet zo ver. Daarom geloof ik toch dat we tot een soort aangepast huiswerk moeten komen. We moeten de kinderen bij het rekenen geen bladzijden lang huiswerk geven, maar we moeten de kinderen voor thuis, waarbij we wat moeten individualiseren, ook op het gebied van literatuur- en kunstgeschiedenis problemen meegeven om op te lossen; degene die daar zin in hebben, stimuleren, zodat ze thuis graag iets oefenen, waarbij wij ons moeten overtuigen dat wij ze niet overbelasten. Ze moeten niet het gevoel krijgen dat ze onder de opdrachten moeten zuchten. Ze moeten het graag doen en dan is het van grote invloed welke opdrachten je geeft. Dan gaat het om dingen waarbij opgegeven wordt het een met het ander te vergelijken: ‘Een dame wordt gevraag…’ de vergelijkingsopdracht in verhaalvorm aanreiken.
GA 300B/108
Niet vertaald

Blz. 206

Konferenz Stuttgart, 9 december 1922

( ) die Arbeiten, die zuhause gemacht werden, müssen gerne gemacht werden. Es muß
ein Bedürfnis dazu da sein, daß man es erreicht ( ).

Het werk dat thuis gemaakt wordt, moet met plezier worden gemaakt. Er moet behoefte aan bestaan dat je het voor elkaar krijgt.
GA 300B/206
Niet vertaald

.

Rudolf Steiner over huiswerk: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2635-2468

.

.

.

3 reacties

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 298)

Geplaatst op 11 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

GA 298

Rudolf Steiner in der Waldorfschule

Blz. 86  vert. 29

Toespraak en vragenbeantwoording, Stuttgart 13 januari 1921

Man sollte nie außer acht lassen, was es für eine wirkliche Erziehungs-kunst bedeutet, wenn Kinder etwas aufgetragen bekommen, was dann nicht zu erzwingen ist. Es ist viel, viel besser, wenn man mit Zwangs-hausaufgaben haushält, so daß man darauf rechnen kann, daß dasjenige, was die Kinder zu tun haben, wirklich auch mit Lust und aus Überzeu­gung heraus getan wird, als wenn man fortwährend Aufgaben gibt, und dann Kinder darunter sind, die die Aufgaben doch nicht machen. Es ist das allerschädlichste in der Erziehung, wenn immerfort Aufträge erteilt werden, die nicht ausgeführt werden. Das demoralisiert die Kinder in furchtbarer Weise. Und diese feineren Erziehungsgrundsätze sollte man besonders beachten. – Kinder, die arbeiten wollen, die haben genügend zu tun; aber man sollte nicht versuchen, nach dieser Richtung irgendei­nen Zwang auszuüben von seiten der Schule. Man sollte sich vielmehr bemühen, das Kind anzuhalten zum freiwilligen Arbeiten, wenn man durchaus will, daß die Kinder zu Hause arbeiten. Es wird genügend da sein, was das Kind arbeiten kann. Aber es sollte nicht die Tendenz dahingehen, die Grundsätze einer wirklich sachgemäßen Erziehungs-kunst dadurch zu durchkreuzen, daß man doch wieder auf den Zwang hinarbeiten möchte.

Beste ouders, lieve kinderen 

Men moet nooit buiten beschouwing laten wat het voor een werkelijke opvoedkunst betekent als kinderen iets opgedragen krijgen wat vervolgens niet af te dwingen is. Veel, veel beter is het als je zuinig bent met verplicht huiswerk, zodat je erop kunt rekenen dat wat de kinderen te doen hebben, ook echt met plezier en uit overtuiging wordt gedaan; dat is beter dan dat je steeds huiswerk opgeeft terwijl er kinderen zijn die het huiswerk toch niet maken. Het meest schadelijke in de opvoeding is als steeds huiswerkopdrachten worden uitgedeeld die niet worden uitgevoerd. Dat werkt op een vreselijke manier demoraliserend op de kinderen. En op deze fijnzinniger opvoedingsgrondregels zou je speciaal moeten letten. – Kinderen die willen werken, hebben genoeg te doen; maar je moet niet proberen in deze richting de een of andere dwang van de kant van de school uit te oefenen. Je zou veel eerder moeite moeten doen het kind aan te sporen tot vrijwillig werken als je met alle geweld wilt dat kinderen thuis werken. Er zal voldoende zijn wat het kind thuis kan doen. Maar het kind zou er niet naar moeten tenderen de grondregels van een ter zake kundige opvoedkunst zo te doorkruisen dat we toch weer op dwang aansturen.
GA 298/86
Vertaald/29

.
Rudolf Steiner over huiswerk: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2634-2467

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 294)

Geplaatst op 11 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

GA 294

Blz. 142  vert.   145    Het gaat hier over niet-Nederlandse talen*

Voordracht 10, Stuttgart 1 september 1919

Wenn man den Kindern in der Klasse etwas vorliest und sie die Bücher vor sich haben und mitlesen, so ist das nichts als aus dem Kindesleben ausgestrichene Zeit. Das ist das Allerschlimmste, was man tun kann. Das Richtige ist, daß der Lehrer dasjenige, was er vor­bringen will, erzählend vorbringt, oder selbst wenn er ein Lesestück wörtlich vorbringt, oder ein Gedicht rezitiert, es persönlich ohne Buch selber gedächtnismäßig vorbringt, und daß die Schüler dabei nichts anderes tun als zuhören, daß sie also nicht mitlesen; und daß dann wo­möglich dasjenige reproduziert werde, was angehört worden ist, ohne daß es vorher gelesen worden ist. Das ist für den fremdsprachigen Un­terricht von Bedeutung. Für den Unterricht in derMuttersprache ist das nicht so sehr zu berücksichtigen. Aber bei der fremden Sprache ist sehr zu berücksichtigen, daß hörend verstanden wird und nicht lesend, daß sprechend etwas zum Verstehen gebracht wird. Wenn dann die Zeit zu Ende ist, wo man so etwas getrieben hat, kann man die Kinder das Buch nehmen lassen und sie hinterher lesen lassen. Oder man kann, wenn man damit die Kinder nicht malträtiert, ihnen einfach als Haus-aufgabe geben, aus ihrem Buche zu lesen, was man mündlich vorge­nommen hat während der Schulzeit. Die Hausaufgabe sollte sich auch in fremden Sprachen vornehmlich darauf beschränken, das Lesen zu betreiben. Also was geschrieben werden soll, das sollte eigentlich in der Schule selbst geleistet werden. In den fremden Sprachen sollten mög­lichst wenig Hausaufgaben gegeben werden, erst auf den späteren Stufen, also nach dem 12. Jahre; aber auch dann nur über so etwas, was im Leben wirklich vorkommt: Briefe schreiben, Geschäftsmitteilungen machen und dergleichen. Also das, was im Leben wirklich vorkommt.

Lezen we in de klas iets voor en hebben de leerlingen de boeken ook voor zich om mee te lezen, dan is dat enkel uit het kinderleven weggestreepte tijd. Dat is het allerergste wat we kunnen doen. De juiste wijze is dat de leraar vertellend aandraagt wat hij wil overbrengen, en dat hij zelfs wanneer hij een tekst letterlijk presenteert of een gedicht voordraagt, dat uit het hoofd doet, zonder hulp van een boek, en dat de leerlingen daarbij alleen maar luisteren, dus niet meelezen. En als het kan, laat u ze dan herhalen wat ze gehoord hebben, zonder dat ze het eerst gelezen hebben. Dat is belangrijk voor het onderwijs in de vreemde talen. Voor het moedertaalonderwijs geldt dat minder. Maar bij de vreemde talen is het van groot belang dat de leerlingen iets luisterend begrijpen en niet lezend, dat de stof mondeling wordt overgebracht. Wanneer u daaraan genoeg tijd hebt besteed, kunt u de leerlingen het boek laten pakken en de tekst laten nalezen. Of als u de kinderen daarmee niet te zwaar belast, kunt u gewoon als huiswerk opgeven dat ze in het boek nalezen wat er mondeling in de les is behandeld. Het huiswerk moet ook bij de vreemde talen voornamelijk beperkt blijven tot lezen. Wat opgeschreven moet worden, moet dus eigenlijk op school worden gedaan. Voor de vreemde talen moet zo min mogelijk huiswerk worden opgegeven – dat komt pas in de hogere klassen, na het twaalfde jaar. Maar ook dan alleen aangaande dingen die in de praktijk voorkomen: brieven schrijven, zakelijke mededelingen doen en dergelijke meer. Dingen dus die werkelijk in het gewone leven voorkomen.

Im Unterricht schulmäßig in einer fremden Sprache Aufsätze machen lassen, die nicht an das Leben anknüpfen, das ist eigentlich in einem höheren Sinne ein Unfug. Man sollte stehenbleiben bei dem Brief­mäßigen, Geschäftsmitteilungsmäßigem und Ähnlichem. Man könnte höchstens so weit gehen, daß man die Erzählung pflegt. Die Erzählung über Geschehenes, Erlebtes, soll man ja viel mehr als den sogenannten freien Aufsatz in der Volksschule pflegen. Der freie Aufsatz gehört eigentlich noch nicht in die Volksschulzeit. Aber die erzählende Dar­stellung des Geschehenen, des Gehörten, das gehört schon in die Volks­schule, denn das muß das Kind aufnehmen, weil es sonst nicht in der richtigen Weise sozial an der Menschenkultur teilnehmen kann. Auf diesem Gebiet beobachten unsere gegenwärtigen Kulturmenschen in der Regel auch nur die halbe Welt, nicht die ganze.

Op school in een vreemde taal opstellen laten schrijven die niet bij het gewone leven aansluiten, dat is in feite niet helemaal, maar toch in hoge mate onzinnig. Het zou moeten blijven bij brieven, zakelijke dingen en dergelijke. Wat op zijn hoogst in aanmerking komt is het verhalend beschrijven. Aan het vertellen, het verhalen over gebeurtenissen of belevenissen zou tot het veertiende jaar toch veel aandacht moeten worden besteed, in plaats van aan het zogenaamde vrije opstel. Het vrije opstel is vóór het vijftiende jaar eigenlijk nog niet op zijn plaats, wel het verhalend weergeven van gebeurtenissen of van iets wat het kind gehoord heeft. Want dat moet het kind kunnen, omdat het anders in sociale zin niet goed aan de menselijke cultuur deel kan nemen. Ook op dit gebied zien onze ontwikkelde tijdgenoten in de regel maar de halve wereld, niet de hele.
GA 294/142
Vertaald/145

*‘vreemde’ is m.i. een woord dat we i.v.m. andere talen niet zouden moeten gebruiken. Er is in wezen niets ‘vreemds’ aan deze talen – zijn alleen anders dan de onze. Wellicht is het goed dat kinderen ‘anders-zijn’ niet associëren met ‘vreemd = raar’.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

Rudolf Steiner over huiswerk: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2633-2466

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – (Kring)spelen (2)

Geplaatst op 9 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

Kringspelletjes worden voornamelijk in de kleuterklas gespeeld. Ook in de 1e klas vinden veel kinderen het nog erg fijn, vooral als het ‘nieuwe’ zijn, d.w.z. die ze in de kleuterklas nooit hebben gedaan.

(Dus als 1e-klasleerkracht even verifiëren bij de kleuterjuf/meester.)

DE ZEVENSPRONG

Heb je wel gehoord van de zeven, de zeven,
Heb je wel gehoord van de zevensprong?
Ze zeggen dat ik niet dansen kan,
ik kan dansen als een edelman
dat is een
dat is twee
dat is drie
dat is vier
dat is vijf
dat is zes
dat is ze-e-ven.

Muziek

Alle kinderen vormen een kring met de handen vast en huppelen al zingend linksom, tot: Dat is één! – Bij die woorden plaatsen zij, even stilstaand en met het gezicht naar het midden van de kring gekeerd, de rechter voet een pas naar voren.

Daarna huppelen ze weer in de kring, nu rechtsom, eerste hup op linkervoet. Bij: Dat is één! Dat is twee! – worden een pasje rechts en een aansluitend pasje links naar voren gemaakt. Daarna weer linksom huppelen.

Zo worden steeds het lied en de figuren herhaald, waarna het nieuwe figuur wordt bijgevoegd.

Bij: Dat is drie! – wordt de rechterknie aan de grond gebracht.
Bij: Dat is vier! — wordt de linkerknie óók aan de grond gebracht, en liggen allen dus even geknield met de handen vast.

Je moet opletten, dat je even tijd neemt voor het opstaan daarna.

Bij: Dat is vijf! — wordt de rechterhand even losgelaten en de rechter elleboog op de grond gezet.
Bij: Dat is zes! -wordt ook de linker elleboog op de grond gezet.
Bij: Dat is zeven! – wordt met het voorhoofd de grond aangeraakt, terwijl je de handen op het hoofd houdt.
In deze houding (van een nog ongeboren kind) blijf je nu liggen, terwijl allen het laatste couplet zingen, waarbij nu, te beginnen met: Dat is één! – eerst het hoofd wordt opgeheven, dan de linker elleboog opgetild, en zo voort, alle houdingen in volgorde terugnemend, die je eerst had aangenomen.

Variatie: bij de regels:
Ze zeggen dat ik niet dansen kan, ik kan dansen als een edelman! –

blijft ieder op z’n plaats, de jongens met de armen voor de borst gekruist, de meisjes met de handen op de heupen, en dansen de wiegelpas. Of de meisjes gaan daarbij tegenover de jongen aan haar linkerkant staan. Deze snelle overgangen tussen de figuren zijn echter te moeilijk voor jonge kinderen.

Er is ook geprobeerd een verklaring te vinden voor dit spel:

Deze dans beeldt uit, in het zich beurtelings inrollen en ontrollen, de eeuwige afwisseling van involutie en evolutie, incarnatie en excarnatie, concretie en abstractie, verstoffelijking en vergeestelijking, het middelpuntvliedende en het middelpuntzoekende stadium, of hoe je het maar in analogieën wil aanduiden. Het is de grote pulserende beweging van het Al, van schepping en verlossing, leven en sterven, waarin wij allen opgenomen zijn en meewerken. Als zinnebeeld een van de mooiste heilige dansen, die ons uit de oudheid zijn overgeleverd!
(Melly Uyldert)

Meer over ‘De zevensprong

Meer kringspelletjes bij: peuters en kleuters: alle artikelen

.

Spel: alle artikelen

.

2632-2465

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in klassen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Taalspelletjes (6)

Geplaatst op 8 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

Welk woord wordt gezocht Er is ook een variant: zoekwoord

.

Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.

BE…TE                                …GEL                        B…D

…ER                                   S…GEL                       K…TEN

B…OE                                 …OR                        …DE

In de rode kolom ontbreken de letters: AMB  [beambte, amber, bamboe]
In de tweede: TEN  [tengel, stengel, tenor]
In de derde: AAR  [baard, kaarten, aarde]

De delen AMB  TEN   AAR vormen het gezochte woord: AMBTENAAR

===

Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

MAD…                                           K…                                     …STOOT

K…R                                               ...SJA                                 B…

…CHTIG                                         …KETIK                           BAN…

Oplossing:

In de eerste kolom ontbreken de letters AME (madame, kamer, amechtig)
In de tweede:: RIK (krik, riksja, brik)
In de derde: AAN (aanstoot, baan, banaan)

Samen vormen AME  RIK  AAN het gezochte woord AMERIKAAN

===

WELK WOORD?

Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.
De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

…O                                                         M…TOON                            …R

H…AIN                                                 D…R                                     BA…

HER…                                                 …OGLIJK                              S…CHT

Oplossing:

In de 1e kolom ontbreken de letters AUT (auto  hautain  heraut)
In de 2e: ONO (monotoon  donor  onooglijk)
In de 3e: MIE (mier  bamie   smiecht)
De schrijfwijze bamie is niet gangbaar, maar komt voor)

Het gezochte woord is AUT ONO MIE  AUTONOMIE

===

Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

…GTOP                                             VL…                                  …ENIEUR

SLOE…                                              R…EI                                   BEV…

ONT…EN                                           …TIJD                                  DR…END

Oplossing: 

In de eerste kolom ontbreken de letters BER (bergtop, sloeber, ontberen)
In de tweede:: OER (vloer, roerei, oertijd) 
In de derde: ING (ingenieur, beving, dringend)

Samen vormen BER  OER  ING get gezochte woord BEROERING

===

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

…ESEM                                                   BEZ…                               ERFS…

SJA…ON                                               BLO…TUK                      S…

…KHAK                                                  G…                                    S…GOED

Oplossing:

In de rode kolom ontbreken de letters BLO  (bloesem, sjabloon, blokhak)
In de blauwe: EMS (bezems, bloemstuk, gems)
In de groene: TUK (erfstuk, stuk, stukgoed) 

Samen vormen BLOE  EMS  TUK  het woord BLOEMSTUK

===

Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

…MAN                                                  ZO…                        …STIG

…RIN                                                   …RIE                       GEV…

TA…                                                    DOM…IK                 B…KOK   

Oplossing:

In de eerste kolom ontbreken de letters BOE (boeman, boerin, taboe)
In de tweede: MER (zomer, merrie, dommerik)
In de derde: ANG (angstig, gevang, bangkok)

Samen vormen BOE MER ANG het woord BOEMERANG

===

Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

…AAL                                                    …ER                                      BL…

LOM…                                                  …PEL                                    AUT…JE

…SER                                                   LIK…OT                               …MOED

Oplossing:

In de rode kolom ontbreken de letters BOK (bokaal, lombok, bokser)
In de blauwe: KEP  (keper, keppel, likkepot)
In de groene: OOT  (bloot, autootje, ootmoed)

Samen vormen BOK  KEP  OOT het woord BOKKEPOOT

===

Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

…TANT                                                          …LIE                                    … SIN

BA…                                                              …PEZE                              KALE…

…SUL                                                         MA…S                                …TA

Oplossing:

In de rode kolom ontbreken de letters CON (contant, bacon, consul)
In de blauwe: TRA (tralie, trapeze, matras)
In de groene: BAS (bassin, kalebas, basta)

Samen vormen de ontbrekende letters  CON  TRA  BAS  het woord CONTRABAS

====

Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

…TJE                                                   BRE…S                                  P…ZEN

KRU…                                                  …FOUT                                  ROM…

IJS…T                                                 UITS…                                    W…IG

Oplossing:

In de rode kolom ontbreken de letters: KAS (kastje, krukas, ijskast)
In de blauwe: TEL (bretels, telfout, uitstel)
In de groene: EIN (peinzen, romein, weinig)

Samen vormen KAS TEL EIN het woord KASTELEIN

===

Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

RA…                                        AN…CE                      …SJE

VERNE…                                  …SENS                      F…S

DE…T                                     KA…..                           BAND…

Oplossing:

In de rode kolom ontbreken de letters MEN: ramen, vernemen, dement
In de blauwe: NON: annonce, nonsens, kanon
In de groene: IET: ietsje, fiets, bandiet

Samen vormen MEN  NON  IET het woord MENNONIET

===

Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

 …ERN                                       AL…A                                       A…NT  

BAD…E                                     BENZ…                                    E…R

…ULE                                       RU…                                         FLA…US

Oplossing:

In de rode kolom ontbreken de letters:  MOD  (modern, badmode, module)
In de blauwe: INE (alinea,  benzine, ruïne)
In de groene: TTE (attent, etter, flatteus)

Samen vormen MOD  INE en TTE  het woord MODINETTE

===

Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

A…BE                                          MOE…                                   …AAR

…DER                                      …TER                                        VAD…

DOOD…                                  D…SIG                                      DE…N

Oplossing:

In de rode kolom ontbreken de letters MOE  (amoebe, moeder, doodmoe)
In de blauwe: RAS (moeras, raster, drassig)
In de groene: SIG (sigaar, vadsig, design)

Samen vormen MOE  RAS  SIG  het woord MOERASSIG

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

…NIK                                           …SSUM                      …FJE

DE…                                            STR…P                        LE…

KI…O                                           DR…UT                       KA…F

 

In de rode kolom ontbreken de letters MON: monnik, demon, kimono.
In de blauwe: OPO: opossum, stropop, dropout.
In de groene: LIE: liefje, lelie; kalief.

Samen vormen MON  OPO  LIE het woord MONOPOLIE

===

Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

MAR…                                                 REF…                                  …END

…IEF                                                   EIV…                                   BI…AN

E…IE                                                  ST…EN                               OVERW…

Oplossing:
in de rode kolom ontbreken de letters: MOT (marmot, motief, emotie);
in de blauwe: ORM (reform, eivorm, stormen);
in de groene: ERK  (werkend, bierkan, overwerk)

Samen vormen MOT ORM en ERK het woord MOTORMERK

===

Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

SCH…BEL                                                VL…                                   PA…

K…BELEN                                                BL…TJE                           …IEL

CAN…IS                                                    …MOED                          …OR 

Oplossing:

In de rode kolom ontbreken de letters NAB  (schnabbel, kabbelen, canabis)
In de blauwe: OOT (vloot, blootje, ootmoed)
In de groene: SEN (Pasen, seniel, senor)

Samen vormen NAB  OOT  SEN het woord NABOOTSEN

===

Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

…AL                                           EM…E                                WA…RK

BE…EN                                      M…EF                                  …KEN

HEN…                                       ER…SCH                             …RIG

Oplossing:

in de rode kolom ontbreken de letters: NEP (nepal, benepen, hennep)
in de blauwe: OTI (emotie, motief, erotisch);
in de groene: SME  (wasmerk, smeken, smerig))

Samen vormen NEP  OTI  ISME het woord NEPOTISME

===

 

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

...ADE                                      SP…ZIE                 NA…

 

Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

…NARK                                            AA…S                                      …ADE

GE..N                                               BIJE…S                                   RE…EN

ERE…RD                                       O…AR                                       BEHA…

Oplossing:

in de rode kolom ontbreken de letters: WOO (woonark, gewoon, erewoord)
in de blauwe: NWA (aanwas ,bijenwas, onwaar)
in de groene: GEN  (genade, regenen, behagen)

Samen vormen WOO  NWA  GEN het woord WOONWAGEN

===

Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

…SMAN                                                   KI…LEN                                 KEU…

…EKAR                                                   BO…                                        …NIS

GE…DE                                                   …NTJE                                    BE…DE

in de rode kolom ontbreken de letters: ZEG (zegsman, zegekar, gezegde)
in de blauwe: ETE (kietelen, boete, etentje
in de groene: KEN (keuken, kennis, bekende)

Samen vormen ZEG  ETE  KEN  het woord ZEGETEKEN

===

Welk woord wordt gezocht?

De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:

Oplossing:

ENTHOUSIASME

===

Welk woord wordt gezocht?

De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:

Oplossing:

FLUITSIGNAAL

===

Welk woord staat hier?

De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:

Oplossing:   

FUNCTIONARIS

===

De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:

Oplossing:

Functioneren

===

Welk woord wordt gezocht?

De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:

Oplossing:

MEESTERSCHAP

===

Welk woord wordt gezocht?

De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:

.

Oplossing:  

OFFERVAARDIG

===

Welk woord wordt gezocht?

De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:

Start bij de letter met de punt (O) en volg de letters na elkaar: je mag niet meer over een letter heen die je al gehad hebt!

Oplossing:  

OPENBAARHEID

===

Welk woord wordt gezocht?

De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:

Oplossing:

POPULARITEIT

===

Welk woord wordt gezocht?

De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:

Oplossing: RECLASSERING

===

Welk woord wordt gezocht?

De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:

Oplossing:     RECHTSGEVOEL

===

Welk woord wordt gezocht?

De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:

Oplossing:  SOLIDARITEIT

Welk woord wordt gezocht?

De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:

.

Oplossing:   SPECTACULAIR

===

Welk woord wordt gezocht?

De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:

Oplossing: SPORTBERICHT

===

Welk woord wordt gezocht?

De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:

Oplossing:   verlofganger

===

De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter – hier (de linker) A – sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?

Oplossing:

AQUADUCT

===

De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter – hier (boven-midden) B– sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?

Oplossing:

BABYFOON

===

De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter – hier (midden links)  C– sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?

Oplossing: Spring vanaf de C naar L U B H U I S =   CLUBHUIS

===

De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter – hier (onder links)  D– sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?

Oplossing:

DEURPOST

====

De paardensprong.

Net als bij schaken maakt de beginletter – hier (midden rechts   E – sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?

Oplossing:

EENDENEI

===

De paardensprong.

Net als bij schaken maakt de beginletter – hier (midden rechts   F – sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?

Oplossing:

FIETSBEL

0-0-0

Kun je met de paardensprong de letters tot een woord maken?
Begin met de G, midden onder

Oplossing:

GOUDSTUK

0-0-0

De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter – hier (beneden rechts) H– sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?

Oplossing:

HOUTDUIF

0-0-0

De paardensprong. Net als bij schaken maat de beginletter – hier midden onder I – sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?

Oplossing: iedereen

0-0-0

De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter – hier midden onder K – sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?

Oplossing:

KOETSIER

===

De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter – hier boven rechts S – sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?

Oplossing:

SCHILDER

===

De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter – hier Z – sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?

Oplossing: 

ZANGERES

===

welk woord staat hier?

Oplossing:

E  IN  D  PUNT =  EINDPUNT

 

Alle taalraadsels

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

2518
2631-2464

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Kunstzinnig onderwijs

Geplaatst op 7 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

kunstzinnig onderwijs

In talloze pedagogische voordrachten stelt Rudolf Steiner de eis aan het onderwijs, dat het kunstzinnig moet zijn.

Nu hebben de meeste mensen wel een soort opvatting over ‘kunstzinnig’. 
Dat het met ‘kunst’ te maken heeft, bijv. 
En omdat schilderen, boetseren en muziek zich op kunstzinnig vlak afspelen en omdat er op de vrijeschool veel aandacht is voor deze vakken, wordt het vrijeschoolonderwijs vanuit deze invalshoek bestempeld als ‘kunstzinnig’. Je moet er dan ook de euritmie toe rekenen die als danskunst bekend is.

En het is zeker zo, dat dit aspect van het vrijeschoolonderwijs een kunstzinnig aspect genoemd mag worden.
En in die zin gebruikt Steiner ook het begrip ‘kunstzinnig’:

Daher ist der künstlerische Unterricht, sowohl in den bildenden Künsten wie in den musikalischen Künsten, von Anfang an in der Schule zu pflegen. Nicht das Abstrakte darf da herrschen, sondern es muß das Künstlerische herrschen, und aus dem Künstlerischen muß das Kind hineingeführt werden in das Begreifen der Welt.

We moeten het kunstzinnige on­derwijs – zowel in de beeldende als in de muzikale kunsten – van meet af aan in de school verzorgen. Het abstracte mag er niet heer en meester zijn, maar het kunstzinnige moet er heersen. En vanuit het kunstzinnige moet het kind gebracht worden tot het begrijpen van de wereld.
GA 310/72
Vertaald/75

Anderen leggen weer meer de nadruk op het feit dat er zoveel aandacht is voor de verzorging van de omgeving: duidelijk waarneembaar in de kleuterklassen, maar ook in de basisschool waar in iedere klas wel een jaartafel staat  of een mooie tekening op het bord. 
Dat er dus veel aandacht is voor het ‘esthetische’ en dat wordt ook wel gezien als ‘kunstzinnig’.

Wanneer je dus over kunstzinnig onderwijs spreekt, mogen deze twee kwaliteiten zeker genoemd worden.

Maar toch is dat niet wat Steiner onder kunstzinnig onderwijs verstond.

Hij maakte eens deze vergelijking:

Denn erziehen und unterrichten kann der Mensch ebenso nur dann, wenn er dasjenige, was er zu bilden hat, was er zu gestalten hat, versteht, wie der Maler nur malen kann, wenn er die Natur, das Wesen der Farbe kennt, der Bildhauer nur arbeiten kann, wenn er das Wesen seines Stoffes kennt, und so weiter. Was für die übrigen Künste gilt, die mit äußeren Stoffen arbeiten, wie sollte es nicht gelten für diejenige Kunst, die an dem edelsten Stoffe arbeitet, der überhaupt nur dem Menschen vorgelegt werden kann, an dem Menschenwesen, seinem Werden und seiner Entwicklung selbst?

Want opvoeden en onderwijzen kan de mens alleen maar, als hij wat hij moet vormen, moet vormgeven, net zo begrijpt als de schilder die slechts kan schilderen, wanneer hij de natuur, het wezen van de kleur kent; en de beeldhouwer alleen maar kan werken, als hij de aard van het materiaal kent enz. Wat voor de andere kunsten geldt die met zichtbare materialen werken: zou dat niet gelden voor de kunst die met het meest edele materiaal werkt dat de mens überhaupt maar in handen kan krijgen, met het wezen mens, zijn wording en zijn ontwikkeling?
GA 308/9
Vertaald/21

Ja, wie der Maler oder der andere Künstler die Technik lernen muß zu seiner Kunst, so ist es notwendig für den Erzieher, für den Lehrer, daß er sich aneignet eine, und zwar jetzt im ideellsten Sinne gemeinte Technik des Erziehens. Wie der Maler beobachten muß in seiner Art – nicht wie der Laie – die Formen, wie er beobachten muß die Farben und ihre Zusammenstimmungen oder ihre Dissonanzen, und wie er aus der Beobachtung heraus dasjenige gewinnen muß, was dann in die Handhabung der Farben, in die Handhabung des Stiftes hineingeht, wie er sich aneignen muß etwas, was durch seinen ganzen Menschen wirkt, und was beruht auf der Möglichkeit, daß er richtig beobachten kann, so muß der Erzieher, muß der Lehrer dasjenige verwerten können, das die Beobachtung dessen ergibt, was spirituell im Menschen arbeitet und was seinen ganzen Lebenslauf zu einer organischen Einheit macht. Denn das Erziehen kann nicht eine Wissenschaft sein, das Erziehen muß eine Kunst sein. Bei der Kunst muß man sich aneignen: erstens die besondere Beobachtungsgabe; zweitens muß man sich aneignen die Handhabung desjenigen, was man in fortwährender Beobachtung, in fortwährendem Kampfe mit dem Stoffe zu tun hat. So ist die spirituelle Wissenschaft, wie sie hier gemeint ist, die anthroposophische Geisteswissenschaft, dasjenige, was die Grundlage abgeben kann für eine wirkliche, wahrhaftige Erziehungskunst.

En ja, zoals de schilder of de andere kunstenaar de techniek moet leren die bij zijn kunst hoort, zo is het voor de opvoeder, voor de leerkracht nodig, dat deze zich en dat in de meest ideële zin opgevat, een techniek voor het opvoeden eigen maakt. Hoe de schilder op zijn manier vormen moet waarnemen – niet zoals een leek – hoe hij het samengaan van kleuren of hoe deze vloeken, moet waarnemen en hoe hij vanuit zijn waarnemingen moet halen hoe hij dan met de kleuren omgaat, hoe hij zijn potlood hanteert, hoe hij zich iets eigen moet maken wat helemaal door hem heen gaat en wat berust op de mogelijkheid die hij heeft om exact waar te nemen, zo moet de opvoeder, moet de leraar kunnen gebruiken wat hij waarneemt van het spirituele dat in de mens werkzaam is, wat berust op de mogelijkheid dat hij goed kan waarnemen en dat de hele levensloop van de mens tot een organische eenheid maakt. Want opvoeding kan geen wetenschap zijn, opvoeden moet een kunst zijn. Bij de kunst moet je je eigen maken: ten eerste een bijzondere opmerkingsgave; ten tweede dat je kan uitvoeren wat je moet doen wanneer je je materiaal steeds waarneemt en daarmee steeds in een soort worsteling verwikkeld bent. En op deze manier is de spirituele wetenschap, zoals die hier wordt bedoeld, de antroposofische geesteswetenschap hetgeen dat de basis kan vormen voor een echte, waarachtige opvoedkunst.
GA 218/227
Niet vertaald

.
Benadering van het kind

Het kunstzinnige zit dus vooral in: hoe benader je het kind; hoe zie je het kind. En omdat het ook om opvoeding gaat – niet slechts om aanleren – hoe benader je de ontwikkeling van het kind: wat doe je voor die ontwikkeling en net zo belangrijk: wat laat je na! En hoe doe je dat dan voor die ontwikkeling.

Dat betekent allereerst dat je die ontwikkeling moet kennen.

Dat is geen afwijkend standpunt, immers, wie de reguliere lerarenopleiding volgt, dient ook ontwikkelingspsychologie te bestuderen.
Voor Steiner is dit echter hét vertrekpunt. 

Dat komt in de titels van door hem gehouden pedagogische voordrachten* veelvuldig terug:

Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
Menschenkunde und Unterrichtsgestaltung
Menskunde en inrichting van het onderwijs
Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis
Opvoeding en onderwijs vanuit menskunde – een deel heet
Meditativ erarbeitete Menschenkunde
Meditatief verwerkte menskunde
Die gesunde Entwicklung des Leiblich-Physischen als Grundlage der freien Entfaltung des Seelisch-Geistigen
De gezonde ontwikkeling van het levend-fysieke als basis voor de vrije ontplooiing van ziel en geest
Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwelt der Pädagogik
De pedagogische waarde van de menskunde en de cultuurwereld van de pedagogie
Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit
De kunst van het opvoeden vanuit het begrijpen van het wezen mens

En Steiners visie op de ontwikkeling van de mens gaat verder dan de huidige reguliere, omdat de laatste niet kan werken met begrippen als ziel en geest.

Vandaar:

Es genügt nicht, den Unterricht einzurichten nach dem gewöhnlichen Menschenverkehr, sondern man muß diesen Unterricht aus der Erfassung des inneren Menschen heraus gestalten.

Men kan er niet mee volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar men moet dit onderwijs vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.
GA 293/75
vertaald/75

Man muß im werdenden Menschen das Zusammenwirken von Leib und Seele und Geist beobachten können.

(  ) Men moet in de wordende mens de samenwerking van lichaam, ziel en geest kunnen waarnemen.
GA 293/177
vertaald/172

Die Men­schennatur selber muß uns lehren, was wir in jedem einzelnen Lebensjahr des Kindes mit dem Kinde erzieherisch und unterrich­tend zu vollbringen haben.

De mensennatuur zelf moet ons leren wat we in ieder afzonderlijk levensjaar van het kind met het kind opvoedend en onderwijzend moeten volbrengen.
GA297/73
Op deze blog vertaald/73

Ook deze uitspraak raakt aan de kern van het ‘kunstzinnige’:

(  )  die Erziehung: was sie leisten soll: mit den Ent­wicklungskräften des Menschen zu wirken und nicht gegen sie zu wirken

(  ) Opvoeding: wat zij tot stand moet brengen is mét de ontwikkelingskrachten van de mens te werken en niet die tegen te werken.
GA 297/172
Op deze blog vertaald/172

Het gaat erom dat we – zie boven de uitspraak over de kunstenaar – zoeken naar hoe we die ontwikkelingskrachten kunnen dienen.

Er zijn nog veel uitspraken van Steiner die alle in de richting gaan die ik hierboven heb aangegeven. Rudolf Steiner: wegwijzers

Een paar voorbeelden om e.e.a. te verduidelijken:

De eersteklassers moeten leren schrijven. Houd ik geen rekening met hun ontwikkelingsniveau dan leer ik zo goed en zo kwaad als het gaat hen de letters aan in de sfeer van kennisoverdracht: de kinderen moeten leren!
Als ik hun ontwikkeling serieus neem, weet ik dat ze veel behoefte hebben aan beweging, aan fantasie. Ik neem ze mee, in verhaalvorm, naar een beeld dat een paar dagen centraal staat, bijv. de zes zwanen uit een sprookje van Grimm. Die zwanen worden getekend, geschilderd – ook dit hoort bij een van de kunstzinnige aspecten – zelf beelden ze de zwaan uit. Ze spreken spraakoefeningetjes met de letter z; het zwanenbeeld wordt langzaam ‘uitgekleed’ tot de letter Z(zzzz) – de zwanenletter. Ten slotte wordt de letter als Z(zzz) gekend en herkend. Als voorbereiding op het schrijven worden er veel vormtekenoefeningen gedaan: niet alleen op papier, maar ook in de zandbak. Dan wordt de letter geschreven zoals dat de rest van de schooltijd gebeurt.
Pas veel later – als ze al kunnen lezen – leren ze de letter als de abstracte ‘zet’.
De ontwikkeling van het kind geeft aan: behoefte aan beweging en fantasie. Het pedagogisch-didactische antwoord is: beweging en fantasie. 
Die weg, dat streven, noemt Steiner ‘kunstzinnig onderwijs’. 

Voor de zesdeklasser is beweging en fantasie niet meer de eerste ontwikkelingsbehoefte; veel meer het (over)denken, het beschouwen.
Voor het kennen hoort denken samen te gaan met waarnemen. Dus als het vak natuurkunde aan de beurt is, zal de leerkracht het kind gelegenheid geven natuurkundige processen waar te nemen, die worden door het kind beschreven, ze worden getekend, overdacht en dan pas worden conclusies getrokken.
Je ziet a.h.w. een metamorfose van de beweging naar ‘uit eigener (mentale) beweging; de fantasie wordt ‘exacte’ fantasie. Zelf tekenen, illustreren accentueert het andere kunstzinnige aspect.
Langzaam rijpt dan in het kind het oordeel dat later weer in de natuurkundige formule de te reproduceren kennis is.

Ontwikkeling verstoord, geremd enz.

De menskundige inzichten van Steiner bevatten ook een reeks aanwijzingen voor kinderen die in hun ontwikkeling met problemen hebben te maken.
Op deze blog is dit gedetailleerd uitgewerkt.

Rode draad

Als een rode draad loopt door het vrijeschoolonderwijs het wekken, het wakker maken van (ontwikkelings)krachten, deze verzorgen waarbij de leerstof ontwikkelingsstof is en pas in tweede instantie te reproduceren kennisstof. 

De oproep die Steiner zo’n 100 jaar geleden deed, is nog even actueel als toen en zal dat blijven zolang de leerkracht zich zelf ook als in ontwikkeling zijnde, ervaart.

Eine Pädagogik braucht eine richtige Menschenerkenntnis, die auch lebendig wird in dem ganzen Menschen, die in unser Empfinden, die aber auch in den Willen geht. Es ist nötig, dass wir eine solche Menschenerkenntnis ausbilden.

Een pedagogie heeft een echte menskunde nodig, die ook gaat leven in de héle mens, die tot in ons gevoel, maar ook tot in onze wil komt. Zó’n menskun­de moeten we ontwikkelen.
GA 302/113
Vertaald/113

*Ik heb de titels letterlijk vertaald. De in het Nederlands vertaalde voordrachten hebben vaak een andere vertaling. Zie: Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Kunstzinnig onderwijs

Rudolf Steiner: Algemene menskunde’

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2630-2463

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 310

Geplaatst op 6 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

ga 310

Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der
Kulturwert der Pädagogik

Menskunde, pedagogie en kultuur

Blz. 151  vert. 158

Voordracht 8, Arnhem 24 juli 1924

Das Zusammenschauen des Körperlichen und des Geistig-Seelischen
durch die vollkommene Menschenerkenntnis

Het waarnemen van het lichamelijke en het psychisch-geestelijke als eenheid door inzicht in de totale mens.

So handelt es sich darum, daß man jedes Mittel ergreifen wird, um ins Bild, in die Anschauung zu kommen. Das ist auch notwendig, weil man dadurch lernt, in die Wirklichkeit hineinzukommen und dadurch wiederum lernt, alles wirklichkeitsgemäß zu gestalten. Denn es ist eigentlich eine Willkür, wenn ich vor dem Kinde 3 Bohnen hinlege, dann wiederum 3 Bohnen, nochmals 3 oder jetzt auch 4, und dann daran die Addition lehre: 3 + 3 +  = 10. Das ist ziemlich willkürlich. Aber eine ganz andere Sache ist es, wenn ich ein Häufchen Bohnen habe, von dem ich zunächst noch gar nicht weiß, wieviel es sind. So sind ja die Dinge in der Welt vorhanden. Jetzt teile ich das Häufchen. Das versteht das Kind sofort. Das eine Teil gebe ich dem einen Kinde,

Het gaat erom dat je ieder middel aangrijpt om in het beeld, in de aanschouwelijkheid te komen. Dat is nodig, want daardoor leer je de werkelijkheid kennen en alles naar de werkelijkheid vorm te geven. Het is immers heel willekeurig als ik voor het kind drie bonen neerleg, vervolgens weer drie bonen, nog eens drie, of nu vier bonen, en hem daarna de optelsom leer: 3 + 3 + 4 = 10. Dat is tamelijk willekeurig. Heel anders is het wanneer ik een hoopje bonen heb, waarvan ik eerst nog helemaal niet weet hoeveel het er zijn. Zo zijn immers de dingen in de wereld aanwezig. Nu deel ik het hoopje. Dat begrijpt het kind meteen. Het ene deel geef ik aan het ene kind,

Blz. 152 

das andere einem andern, das dritte einem dritten. Ich teile also den Haufen auf, bringe dem Kinde bei, wieviel der Haufen als solcher um­faßt, die Summe zuerst, dann die Teile hinterher. Zählen kann ich das Kind lassen, weil das hintereinander geschieht, 1, 2, 3 und so weiter bis 12. Jetzt habe ich also die Bohnen aufgeteilt in 4, weitere 4 und noch­mals 4; das wird leicht in das Kind eingehen, wenn die Summe zuerst da ist, die Addenden nachher. Das ist wirklichkeitsgemäß. Das andere ist abstrakt, da faßt man zusammen, da ist man intellektualistisch. -So steht man auch mehr in der Wirklichkeit drinnen, wenn man das Kind dazu bringt, daß es die Frage beantworten muß: Wenn ich 12 Äpfel habe, jemand nimmt sie, geht auf einen Weg, verliert eine Anzahl und bringt nur 7 zurück; wieviel hat er da verloren? 5. Man geht dabei vom Minuend durch den Rest zum Subtrahend; man zieht nicht ab, sondern geht von dem Rest, also von dem, was durch den wirklichen Vorgang bleibt, zu dem, was da abgezogen ist.
So strebt man überall nicht in die Abstraktheit, sondern in die Wirk­lichkeit hinein, knüpft an das Leben an, sucht an das Leben heranzu­kommen. Das ist das, was das Kind auch wiederum lebendig macht, während es zumeist gerade beim Rechenunterricht im ganzen tot bleibt. Die Kinder bleiben ziemlich tot, und das hat ja die Notwendigkeit der Rechenmaschine ergeben. Daß die Rechenmaschine entstanden ist, be­weist schon, daß der Rechenunterricht schwer anschaulich zu machen ist. Aber man muß ihn nicht nur anschaulich machen, sondern dem Leben ablesen.

het andere aan een ander, het derde aan een derde. Ik verdeel het hoopje dus, ik breng het kind bij, hoeveel het hoopje als zodanig omvat, eerst de som, dan achteraf de delen. Tellen kan ik het kind laten doen, want dat gebeurt achter elkaar, 1, 2, 3 enzovoort tot 12. Nu heb ik de bonen dus verdeeld in 4, nog eens 4 en nog eens 4; het zal gemakkelijk bij het kind binnenkomen wanneer eerst de som er is en daarna pas de delen. Dat is geheel naar de werkelijkheid. Het andere is abstrakt, dan pakt men dingen samen, dan is men intellektualistisch bezig.
Zo ben je ook meer met de werkelijkheid bezig wanneer je het kind antwoord laat geven op de vraag: ik heb twaalf appels, iemand neemt ze mee, verliest er onderweg een aantal en brengt er maar zeven mee terug; hoeveel heeft hij er dan verloren? Vijf. Daarbij ga je van het aftrekgetal via de rest naar de aftrekker; je trekt niet af, maar vanuit de rest, dus van wat door de werkelijke gebeurtenis overblijft, ga je naar wat er wordt afgetrokken.
Zo streven we steeds naar de werkelijkheid, niet naar abstraktie. We sluiten aan bij het leven, we proberen dichtbij het leven te komen. Dat maakt het kind ook wederom levendig, terwijl hij meestal juist bij het rekenonderwijs totaal levenloos blijft. De kinderen blijven tamelijk levenloos; dat heeft geresulteerd in het feit dat er rekenmachines moesten komen. Dat de rekenmachine is ontstaan, bewijst al dat het rekenonderwijs moeilijk aanschouwelijk te maken is. je moet het echter niet alleen aanschouwelijk maken, maar van het leven aflezen.
GA 310/151-151
Vertaald/157-158

.

Rudolf Steiner over rekenen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging‘

.

2629-2462

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen, Rudolf Steiner

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 12 – alle artikelen

Geplaatst op 5 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

voordracht 12
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [12-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [12-1]
Het derde cijfer [12-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [12-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [12-1] [12-2] [12-3] enz.
Als kleur: rood.

[12-1]  Blz. 173-174
De mens in samenhang met de minerale, plantaardige en dierlijke wereld; wisselwerking tussen mens en fysiek omringende wereld; over het hoofd: evolutionair gezien, evenwicht t.o.v. dieren; impulsen vanuit het hoofd: plastische impulsen; 

[12-2] Blz. 174-176
Verbondenheid met de wereld; de neiging van het hoofd naar het dierlijke; ‘dierenhoofden’ in de cultuur: Egypte, fabel, Marten Toonder; terughouding bij Bolk; Portmann; relatie dierenwereld-gedachten.

[12-2-1/2] Blz. 176   Migraine
Wolfgang Streit over: migraine; hoe het beleefd wordt; hoe kan het komen; drieledige mens; tegentelling hoofd-stofwisseling; hoofd te veel buikkarakter; hoe het evenwicht te herstellen; medicamenten, therapie.

[12-3] Blz. 176-177
De romp en de samenhang met de plantenwereld; mens-plant als tegenstelling; de omkering hoofd-romp-ledematen in wortel-blad-bloem/vrucht; in- en uitademing: zuurstof-koolzuur; koolstof; koolstof in de mens als plantenvorm: het negatief daarvan in de plantenwereld; 

[12-4] Blz. 181 -184
De ledematen en de samenhang met de wereld van de mineralen; mechanische bewegingen; krachten; plaats van Ik hierbij; in ons gaan de ledematen mineraalvorming tegen.

[12-4-1] Blz. 182/183
I.v.m. 12-4: door mineralisering ontstane ziekten; Minerale geneesmiddelen
E.Cloos over: mens is niet alleen natuur, maar staat er ook tegenover/buiten; met oog hierop moeten geneesmiddelen aangepast worden; de rol van het Ik; warmte; voorbeelden: ijzer; potentiëren; ontstaan metalen; mineralen in planten;

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2628-2461

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie