VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 294

.

ga 294

Erziehungskunst- methodisch-didaktisches

Opvoedkunst

Blz. 50-51  vert. 59-60

Voordracht 3, Stuttgart 23 augustus 1919

Wir sollten zum Beispiel eines nicht versäumen – wenn wir mit den Kindern, die wir unterrichten, nun auch, was ebenfalls geschehen wird, in die Berge, in die Felder gehen, wenn wir sie also in die Natur führen -, aber gegenüber diesem die Kinder in die Natur Führen sollten wir vor allem immer im Auge behalten, daß der naturkundliche Unterricht selbst nur in das Schulgebäude hineingehört. Nehmen wir an, wir treten nun mit den Kindern in die Natur, wir lenken ihre Augen auf einen Stein oder auf eine Blume. Dabei sollten wir streng vermeiden, in der Natur draußen dasjenige anklingen zu lassen, was wir im Schulgebäude drinnen lehren. In der Natur draußen sollten wir die Kinder in ganz anderer Weise auf die Natur hinweisen als im Schulgebäude. Wir soll­ten das nie versäumen, sie darauf aufmerksam zu machen: Wir bringen euch ins Freie, damit ihr die Schönheit der Natur empfindet, und wir nehmen die Produkte der Natur hinein in das Schulhaus, damit wir euch drinnen die Natur zergliedern können. Daher sollten wir draußen den Kindern nie von dem sprechen, was wir ihnen drinnen zum Bei­spiel an den Pflanzen vorführen. Wir sollten den Unterschied hervor­heben, daß es etwas anderes ist, die tote Natur im Klassenzimmer zu zergliedern, oder draußen die Natur in ihrer Schönheit zu betrachten. Dies sollten wir nebeneinanderstellen. Wer die Kinder in die Natur hinausführt, um ihnen draußen an einem Naturobjekt etwas zu exem­plifizieren, was er im Klassenzimmer lehrt, der tut nicht etwas Rich­tiges. Man sollte schon in den Kindern eine Art Gefühl hervorrufen: Wir müssen leider die Natur zergliedern, wenn wir sie ins Klassen­zimmer führen. Nur sollten dies die Kinder als eine Notwendigkeit empfinden, weil eben die Zerstörung von Natürlichem auch beim Auf­bau des Menschen notwendig ist.

Eén ding moeten we bijvoorbeeld niet vergeten: als we met de leerlingen de bergen, de velden, dus de natuur in gaan – iets wat zeker zal gebeuren – moeten we altijd voor ogen houden dat het eigenlijke onderwijs over de natuur enkel en alleen op school  thuishoort. Stel, we gaan met de kinderen de natuur in en we maken hen opmerkzaam op een steen of een bloem. Dan moeten we strikt vermijden om buiten, in de natuur, ter sprake te brengen wat we hen binnen, op school, leren. Buiten in de natuur moeten we de kinderen heel anders op de natuur attenderen dan binnen op school. We moeten niet nalaten hen erop te wijzen: ‘We nemen jullie mee naar buiten om jullie te laten ervaren hoe mooi de natuur is, en we nemen de dingen die de natuur maakt mee naar binnen de school in, om ze voor jullie te ontleden.’ Daarom moeten we het buiten nooit hebben over wat we binnen bijvoorbeeld aan planten laten zien. We moeten erop wijzen dat het een groot verschil is of de dode natuur in de klas ontleed wordt, of dat de natuur buiten in al haar schoonheid bewonderd wordt. Die twee dingen moeten we naast elkaar zetten. Wie met kinderen de natuur in gaat om hen buiten aan de hand van een concreet voorbeeld iets te verduidelijken wat in de klas is geleerd, die doet iets wat niet goed is. In feite moeten we bij de kinderen een gevoel oproepen dat het jammer is dat we de natuur moeten ontleden wanneer we haar de klas in brengen. Maar de kinderen moeten ook voelen dat dat onvermijdelijk is, omdat het afbreken van natuurproducten nu eenmaal ook nodig is bij de opbouw van de mens. Laten we vooral niet menen dat we er goed aan doen om buiten in de natuur een wetenschappelijke verklaring te geven voor een torretje. De wetenschappelijke verklaring van dat torretje hoort thuis in de klas. Buiten moeten we plezier aan dat torretje oproepen, plezier aan zijn manier van lopen, zijn koddige bewegingen, zijn eigen plek in de natuur.
GA 294/50-51
Vertaald/59-60

Blz. 96-97   vert. 102-103

Voordracht 7, Stuttgart 28 augustus 1919

Wir werden, wenn wir an diese Lebenszeit herankommen, die Not­wendigkeit empfinden müssen, namentlich auch Naturgeschichtliches in den Unterricht aufzunehmen. Vorher wird das Naturgeschichtliche in erzählender Art an die Kinder herangebracht, so wie ich gestern im Seminar von den Beziehungen der Tierwelt und der Pflanzenwelt zum Menschen gesprochen habe. Man wird vorher mehr in erzählender, in beschreibender Form das Naturgeschichtliche an das Kind heran­bringen. Da ist es nun von großer Bedeutung zu wissen, daß man das, was im naturgeschichtlichen Unterricht im Kinde bewirkt werden soll, gründ­lich verdirbt, wenn man nicht im naturgeschichtlichen Unterricht mit der Auseinandersetzung über den Menschen beginnt.
Man wird dem Kinde von der Naturgeschichte des Men­schen, wenn es 9 Jahre alt geworden ist, noch wenig sagen können. Doch es mag noch so wenig sein, aber das Wenige, was man dem Kinde vom Menschen beibringen kann, das bringe man ihm als Vorbereitung für allen andern naturgeschichtlichen Unterricht bei. Sie werden wissen müssen, indem Sie das tun, daß im Menschen gewissermaßen eine Syn­thesis, eine Zusammenfassung aller drei Naturreiche vorliegt, daß die drei übrigen Naturreiche im Menschen auf einer höheren Stufe zusam­mengefaßt sind. Sie werden wissen müssen, indem Sie das tun, daß im Menschen gewissermaßen eine Syn­thesis, eine Zusammenfassung aller drei Naturreiche vorliegt, daß die drei übrigen Naturreiche im Menschen auf einer höheren Stufe zusam­mengefaßt sind. Daß der Mensch eine solche Zu­sammenfassung aller übrigen Reiche der Natur ist. Sie werden es er­reichen, wenn Sie der Besprechung des Menschen den nötigen Nach­druck geben, wenn Sie in der Art, wie Sie den Menschen behandeln, beim Kinde hervorrufen den Eindruck von der Wichtigkeit des Men­schen innerhalb der ganzen Weltenordnung.

Zodra we bij deze leeftijdsfase zijn aangeland, zullen we de noodzaak kunnen voelen om in het leerplan met name biologie op te nemen. Voor die tijd worden thema’s uit de biologie in verhalende vorm aan de kinderen verteld, op de manier waarop ik gisteren in de werkbespreking over de relaties van de dierenwereld en de plantenwereld tot de mens heb gesproken. Voor die tijd brengen we biologie in een meer vertellende, beschrijvende vorm. Met de echte lessen in biologie moeten we eigenlijk niet beginnen voordat het omslagpunt van het negende jaar gepasseerd is.

Nu is het van groot belang dat u weet: wat het vak biologie in kinderen teweeg zou moeten brengen, dat wordt grondig bedorven als de lessen in dat vak niet beginnen met de behandeling van de mens. U kunt terecht zeggen: we zullen een kind van negen over de biologische kant van de mens nog maar weinig kunnen vertellen. Maar hoe weinig het ook is, het weinige dat we het kind over de mens kunnen bijbrengen, moeten we het bijbrengen als voorbereiding op alles wat we verder in de biologielessen behandelen. We moeten weten, als we dat doen, dat de mens in zekere zin een synthese, een samenvatting is van alle drie natuurrijken, dat deze drie op een hoger niveau samengaan in de mens. Dat hoeft u de kinderen niet te vertellen, maar door de ontwikkeling van uw lessen moet u in hen een gevoel oproepen voor het feit dat de mens zo’n synthese van de drie andere natuurrijken is. Dat bereikt u als u de nodige nadruk legt op de bespreking van de mens, als u door de manier waarop u de mens behandelt bij het kind de indruk oproept hoe belangrijk de mens is in het geheel van de kosmos.
GA 294/96-97
Vertaald/102-103  

Blz. 136   vert. 128

Voordracht 10, Stuttgart 1 september 1919

Erst auf der zweiten Stufe, vom 9. Jahre bis etwa zum 12. Jahr beginnen wir das Selbstbewußtsein mehr auszubilden. Und das tun wir in der Grammatik. Da ist der Mensch dann schon in der Lage, durch die Veränderung, die er durchgemacht hat und die ich Ihnen charakterisiert habe, das in sein Selbstbewußtsein hinein aufzunehmen, was ihm aus der Grammatik werden kann; namentlich die Wortlehre behandeln wir da. Dann aber beginnen wir da mit der Naturgeschichte des Tierreiches, so wie ich Ihnen das bei Tintenfisch, Maus und Mensch gezeigt habe. Und wir lassen dann erst später das Pflanzenreich folgen, wie Sie es mir heute nachmittag zeigen wollen.

Pas in de tweede fase, van het negende tot ongeveer het twaalfde jaar, gaan we het zelfbewustzijn meer ontwikkelen. En dat doen we met de grammatica. Dan is de mens al in staat om door de verandering die hij heeft doorgemaakt en die ik u geschetst heb, in zijn zelfbewustzijn op te nemen wat de grammatica hem in dat opzicht te bieden heeft. We behandelen vooral de woordsoorten. En dan beginnen we ook met dierkunde, zoals ik dat geschetst heb bij de inktvis, de muis en de mens. En pas later volgt de plantkunde, zoals u mij dat vanmiddag wilt laten zien.
GA 294/136
Vertaald/128

Blz. 160   vert.

Voordracht 11, Stuttgart 2 september 1919

Bei dem Tierreiche werden Sie es im entgegengesetzten Sinne
machen, indem sie es aus den einzelnen Tieren aufbauen. Das Pflanzenreich haben wir, wie Sie es im Seminar gesehen haben, als Ganzes zu
behandeln und gehen dann in das Einzelne über. Beim Mineralreich gibt
uns die Natur selbst vielfach das Ganze und wir können zum Einzelnen
übergehen.

Bij het dierenrijk doet u het omgekeerde: dierkunde bouwt u op uit de afzonderlijke dieren. Het plantenrijk moeten we, zoals we bij onze werkbespreking gezien hebben,  als geheel behandelen en dan naar de afzonderlijke planten gaan. Bij het minerale rijk geeft de natuur zelf ons vaak het geheel en wij kunnen naar de delen gaan.
GA 294/160
Vertaald/149

Blz. 189   vert. 190

Voordracht 14, Stuttgart 5 september 1919

Da aber ist es auch möglich, schon auf manches hinzuweisen, was den ganzen Unterricht durchdringt mit Gefühlsmäßigem. Und wenn Sie Ihrem Unterrichtsstoff überall etwas Gefühlsmäßiges anhängen, dann bleibt das, was durch den Unterricht erreicht werden soll, durch das ganze Leben hindurch. Wenn Sie aber in dem Unterricht in den letzten Volksschuljahren nur Verstandesmäßiges, Intellektualistisches vermitteln, dann bleibt fürs Leben sehr wenig da. Daher müssen Sie darauf sinnen, dasjenige, was Sie in den letzten Volksschuljahren phan­tasievoll ausgestalten, zugleich mit Gefühlsmäßigem in ihrem eigenen Selbst zu durchdringen. Sie müssen versuchen, anschaulich, aber ge­fühlsmäßig anschaulich, Geographie, Geschichte, Naturgeschichte in den letzten Schuljahren vorzubringen. Zum Phantasiemäßigen muß das Gefühlsmäßige kommen.

Maar op dit punt kunnen we ook op een aantal dingen wijzen die het hele
onderwijs met een gevoelsmatig element vervullen. Wanneer u namelijk de lesinhoud waar mogelijk een gevoelstint meegeeft, dan blijft dat wat u wilt overbrengen de leerlingen hun hele verdere leven bij. Wanneer u daarentegen alleen verstandelijke, intellectualistische dingen overbrengt in de eerste jaren na de basisschool, dan blijft er heel weinig bewaard voor het verdere leven. Daarom moet u erop bedacht zijn om wat u in die jaren fantasievol naar voren brengt, tegelijk ook in uw eigen innerlijk met gevoel te doordringen. U moet in die jaren proberen aanschouwelijk, maar gevoelsmatig aanschouwelijk, aardrijkskunde, geschiedenis of biologie te geven. Bij het fantasievolle moet het gevoelsmatige komen.

Da gliedert sich Ihnen in der Tat die Volksschullehrzeit in bezug auf den Lehrplan deutlich in die drei Teile, die wir befolgt haben: Zunächst bis gegen das 9.Jahr hin, wo wir das Konventionelle, das Schreiben, das Lesen hauptsächlich an das werdende Menschenwesen heran­bringen; dann bis zum 12. Jahr, wo wir alles dasjenige an das werdende Menschenwesen heranbringen, was sich ebenso von dem Konventio­nellen herleitet, wie auf der andern Seite von dem, was in der eigenen Urteilskraft des Menschen begründet ist. Und Sie haben ja gesehen:
Wir versetzen in diese Schulzeit Tierkunde, Pflanzenkunde aus dem Grunde, weil der Mensch da noch ein gewisses instinktives Gefühl hat für die Verwandtschaften, die vorhanden sind. Ich habe Ihnen im Didaktischen gezeigt, wie Sie ein Gefühl für die Verwandtschaft des Menschen mit der ganzen Naturwelt an Tintenfisch, Maus, Lamm, Mensch entwickeln sollen. Wir haben uns auch viel Mühe gegeben -und ich hoffe, sie wird nicht vergeblich sein, denn sie wird Blüten und Früchte tragen im Botanikunterricht -, die Verwandtschaft des Men­schen mit der Pflanzenwelt zu entwickeln. Diese Dinge sollen wir mit gefühlsmäßigen Vorstellungen in dieser Mittelzeit des Volksschulunter­richts entwickeln, wo die Instinkte noch vorhanden sind für ein solches

Zo kunt u in de periode van zeven tot veertien jaar, wat het leerplan betreft, inderdaad de drie delen onderscheiden waar we ons naar gericht hebben: ten eerste de fase tot aan het negende jaar, waarin we de opgroeiende mens voornamelijk conventies, dus schrijven en lezen aanreiken; ten tweede de fase tot aan het twaalfde jaar, waarin we hem al die dingen aanreiken die enerzijds door de conventie zijn bepaald en waaraan anderzijds het eigen
oordeelsvermogen ten grondslag ligt. U hebt immers gezien: we brengen in die fase dierkunde en plantkunde onder, omdat de mens dan nog een zeker instinctief gevoel heeft voor de verwantschappen die er zijn. Ik heb u in deze didactische voordrachten laten zien hoe u een gevoel voor de verwantschap van de mens met de hele natuur moet ontwikkelen aan de hand van de inktvis, de muis of het lam en de mens. We hebben ook veel moeite gedaan – en ik hoop dat dat niet tevergeefs zal zijn, want het zal tot bloei komen en vruchten afwerpen in de plantkunde – om de verwantschap van de mens met de plantenwereld te ontdekken. Deze dingen moeten we met gevoelsmatige voorstellingen in de tweede fase van de basisschool aan bod laten komen, wanneer de instincten er nog zijn waardoor

Blz. 190

Sich-Verwandtfühlen mit den Tieren, mit den Pflanzen, wo schließlich immerhin, wenn es auch nicht in die gewöhnliche Helle des urteilenden Bewußtseins heraufsteigt, der Mensch sich bald als Katze fühlt, bald als Wolf, bald als Löwe oder als Adler. Dieses Sich-Fühlen bald als das eine, bald als das andere, das ist so nur noch gleich nach dem 9. Jahr vorhanden. Vorher ist es stärker vorhanden, aber es kann nicht durch­drungen werden, weil die Fassungskraft nicht dazu vorhanden ist. Würden Kinder ganz frühreif sein und schon im 4., 5. Jahr viel von sich sprechen, so würden die Vergleiche von sich mit dem Adler, mit der Maus und so weiter bei Kindern sehr, sehr häufig sein. Aber wenn wir mit dem 9. Jahr beginnen, so wie wir darauf hingewiesen haben, Naturgeschichte zu unterrichten, so stoßen wir immerhin noch auf viel verwandtes, instinktives Empfinden beim Kinde. Später reift dieses Instinktive auch für das Empfinden der Verwandtschaft mit der Pflan­zenwelt. Daher zuerst Naturgeschichte des Tierreiches, dann Natur­geschichte des Pflanzenreiches. Die Mineralien lassen wir uns eben bis zuletzt übrig, weil zu ihnen fast nur Urteilskraft notwendig ist, und diese appelliert nicht an irgend etwas, wodurch der Mensch verwandt ist mit der Außenwelt.

de mens zich verwant voelt met dieren en planten. Nietwaar, een kind voelt zich dan werkelijk het ene moment een poes, het andere een wolf, het ene moment een leeuw, dan weer een arend, ook al dringt dat niet tot zijn gewone heldere, oordelende bewustzijn door. Dit vermogen om zich nu eens het een, dan weer het ander te voelen, is er op deze manier enkel nog vlak na het negende jaar. Voor die tijd is het sterker aanwezig, maar het kan niet bewust gehanteerd worden, omdat het begripsvermogen daarvoor nog niet ontwikkeld is. Zouden kinderen heel vroegrijp zijn en al op hun vierde, vijfde jaar veel over zichzelf vertellen, dan zouden ze zichzelf heel, heel vaak vergelijken met een arend, een muis enzovoort. Maar beginnen we op het negende jaar met biologielessen zoals we hebben aangegeven, dan stuiten we toch nog op veel verwante instinctieve gevoelens bij de kinderen. Later rijpt dit instinctieve gevoel ook voor het beleven van verwantschap met de plantenwereld. Daarom eerst biologie van het dierenrijk, dan biologie van het plantenrijk. De mineralen bewaren we voor het allerlaatst, want die te begrijpen vergt bijna alleen oordeelsvermogen, en dat oordeelsvermogen appelleert niet aan iets waardoor de mens verwant is met de buitenwereld.

Der Mensch ist ja auch nicht mit dem Mineralreich verwandt. Er muß es ja vor allen Dingen auflösen, wie ich es Ihnen gezeigt habe. Selbst das Salz duldet der Mensch nicht unaufgelöst in sich; sobald er es aufnimmt, muß er es auflösen. Es liegt also durch­aus in der Menschennatur, den Lehrplan so einzurichten, wie wir es angedeutet haben. Da ist ein schönes Gleichgewicht in der mittleren Volksschulzeit vom 9. bis zum ii. Jahr zwischen dem Instinktiven und der Urteilskraft. Wir können überall voraussetzen, daß das Kind uns Verständnis entgegenbringt, wenn wir auf ein gewisses instinktives Verstehen rechnen, wenn wir nicht – besonders in der Naturgeschichte und in der Botanik nicht – zu anschaulich werden. Wir müssen das äußerliche Analogisieren gerade mit Bezug auf die Pflanzenwelt ver­meiden, denn das widerstrebt eigentlich dem natürlichen Gefühl. Das natürliche Gefühl ist schon so veranlagt, daß es seelische Eigenschaften in den Pflanzen sucht; nicht die äußere Leibesgestalt des Menschen in dem oder jenem Baum, sondern seelische Beziehungen, wie wir sie eben versuchten für das Pflanzensystem festzustellen.

De mens is immers ook niet verwant met het minerale rijk. Hij moet het immers in de eerste plaats oplossen, zoals ik u heb laten zien. Zelfs zout kan de mens niet onopgelost verdragen; zodra hij het opneemt moet hij het oplossen. Het ligt dus werkelijk in de natuur van de mens besloten om het leerplan zo in te richten als we hebben aangegeven. In deze middelste fase van het negende tot het elfde jaar bestaat er een mooi evenwicht tussen het instinct en het oordeelsvermogen. We kunnen overal op begrip rekenen van de kant van het kind, althans op een zeker instinctief begrip, als we niet al te aanschouwelijk worden – zeker niet bij biologie en plantkunde. We moeten vermijden uiterlijke analogieën met de plantenwereld te zoeken, want dat druist eigenlijk tegen het natuurlijke gevoel in. Het natuurrijke gevoel is eigenlijk geneigd om zielskwaliteiten in planten te zoeken, dus niet de fysieke gestalte van de mens in een of andere boom, maar relaties in de zielesfeer, zoals wij die hebben geprobeerd op te merken in de plantenwereld.

Blz. 191-192  vert. 192-193

Versuchen Sie, nur ja nicht zu viel zu tun, sagen wir im Beschreiben der Pflanzen. Versuchen Sie gerade den Pflanzenunterricht so zu geben, daß noch viel übrigbleibt für die Phantasie der Schüler, daß das Kind noch viel, viel aus der Empfindung heraus sich phantasievoll ausbilden kann über dasjenige, was als seelische Beziehungen waltet zwischen der menschlichen Seele und der Pflanzenwelt. Wer gar zu viel von dem Anschauungsunter­richt fabelt, der weiß eben nicht, daß es dem Menschen Dinge beizu­bringen gibt, die sich eben nicht äußerlich anschauen lassen. Und wenn man versucht, durch Anschauungsunterricht dem Menschen Dinge bei­zubringen, die man ihm eigentlich beibringen sollte durch moralische, gefühlsmäßige Wirkung auf ihn, so schadet man ihih gerade durch den Anschauungsunterricht. Man darf eben nicht vergessen, daß das bloße Anschauen und Veranschaulichen sehr stark eine Beigabe unserer mate­rialistischen Zeitgesinnung ist. Natürlich muß man die Anschauung da, wo sie am rechten Platz ist, pflegen, aber man darf nicht dasjenige in Anschauung umwandeln, was dazu geeignet ist, eine moralisch-gemüt­volle Wirkung von dem Lehrer auf den Schüler ausgehen zu lassen.
Jetzt glaube ich, haben 

Probeert u vooral niet te veel te doen, laten we zeggen bij de beschrijving van planten. Probeert u met name plantkunde zo te geven, dat u nog veel aan de fantasie van de leerlingen overlaat, dat er in de fantasie van de leerlingen vanuit hun gevoel nog veel, heel veel kan opkomen over de innerlijke verbanden tussen de menselijke ziel en de plantenwereld. Iemand die zo hoog van aanschouwelijk onderwijs opgeeft, weet gewoon niet dat een mens ook dingen moet leren die uiterlijk niet zichtbaar te maken zijn. En als we via aanschouwelijk onderwijs dingen proberen over te brengen die eigenlijk door een morele, gevoelsmatige houding moeten worden overgebracht, dan werkt dat aanschouwelijk onderwijs juist schadelijk. We moeten namelijk niet vergeten dat het eenzijdige waarnemen en visueel maken heel sterk een bijverschijnsel is van de materialistische instelling van onze tijd. Natuurlijk moeten we dat waarnemen beoefenen waar het op zijn plaats is, maar we mogen niet datgene in het visuele trekken wat zich ervoor leent een morele, gevoelvolle werking van de leraar op de leerling te laten uitgaan.
GA 294/189-192  
Vertaald/190-193

.

Rudolf Steiner over plantkunde

Plantkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas plantkunde

.

2529

.