Categorie archief: vrijeschool pedagogie

Getagged 0 7 wereld is goed GA 293 vdr. 9 blz. 144, 14 - 21 wereld is waar: GA 293 vdr. 9 blz. 146 vert., 7 -14 wereld is mooi GA 293 vdr. 9 blz.145 vert.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde -voordracht 9 (9-1-1-1/14)

Geplaatst op 16 juni 2020| 1 reactie

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar

in de voordrachtenreeks:

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposofischer Grundlage

GA 304

Inhoudsopgave:

voordracht 2: nabootsing; nabootsing en geestelijke wereld; invloed van de omgeving;
voordracht 4: nabootsing; animisme;
voordracht 5: werking van ledematen op hersenen; klinkers en medeklinkers – werking in organisme; tandenwisseling; kleine kind en hoofd; stroom van beneden naar boven; ongeborenheid; nabootsing; invloed omgeving;
voordracht 6: nabootsing; invloed omgeving, ook moreel;
voordracht 9: nabootsing

Unterrichts- und praktische Lebensfragen vom Gesichtspunkte anthroposofischer Geisteswissenschaft,

Voordracht 2 Den Haag, 27 febr. 1921

Blz. 42

Diese Menschenerkenntnis-Kunst aber zeigt, daß der Mensch in der ersten Epoche seines Lebens das ist, was ich nennen möchte: ein nachahmendes Wesen.

Onderwijskundige- en praktische levensvragen vanuit het gezichtspunt van antroposofische geesteswetenschap

Blz. 42

Deze menskunde-kunst echter laat zien dat de mens in de eerste fase van zijn leven een nabootsingswezen is.

geestelijke wereld en nabootsing

Blz. 43

Indem der Mensch aus der geistigen Welt in die physische Welt tritt, gelangt er ja dazu dasjenige, was er zuletzt in der geistigen Welt erlebt hat, wie in einem Nachklang in der physischen Welt zum Ausdruck zu bringen. Wenn wir als Anthroposoph das Kind erziehen, so sagen wir uns allerdings es ist kindlich primitiv, wie das Kind seinem Triebe nach dasjenige nachahmt, was in seiner Umgebung vorgeht; es bildet in seinen Bewegungen dasjenige nach, was ihm vorgemacht wird. Die Sprache lernt es ja nur durch Nachahmung, nicht durch etwas anderes. Aber auch dasjenige, was in seiner Umgebung in moralischer, in sonstiger Beziehung durch die Eltern oder durch andere, in seiner Nähe befindliche Menschen vorgeht, das ahmt das Kind in der Zeit bis zum Zahnwechsel nach. Da liegt etwas vor, was sich nur durch Geisteswissenschaft begreifen läßt. Das Kind war ja, bevor es empfangen oder geboren wurde, in der geistigen Welt; in der geistigen Welt, die man, wie ich das das letzte Mal dargelegt habe, durch die Ausbildung der besonderen Kraft der Erinnerungsfähigkeit und durch die Entwickelung der Liebekraft erkennt. In dieser geistigen Welt ist jedes Wesen so drinnen, daß es nicht außen von anderen Wesen steht, sondern daß es sich in jedes andere Wesen objektiv liebevoll hinüberleben kann. Dieses Stehen in der Welt, das bringt das Kind mit wie in einem Nachkiang, und wir beobachten dann, wie das Kind ein nachahmendes Wesen wird wie es, alles, was es lernt, was es sich aneignet in den ersten sieben Lebensjahren, als nachahmendes Wesen sich aneignet. Und wir müssen bei

Wanneer de mens vanuit de geestelijke wereld in de aardse komt, begint hij, wat hij het laatst in de geestelijke wereld beleefd heeft, als een soort naklank in de fysieke wereld tot uitdrukking te brengen. Wanneer we als antroposoof het kind opvoeden, zeggen we eigenlijk [*] dat het kinderlijk primitief is hoe het kind dwangmatig nabootst wat er in zijn omgeving gebeurt; het doet in zijn bewegingen na wat hij ziet en hoort. Spreken leert het alleen maar door nabootsing, niet door iets anders. Maar ook wat er in zijn omgeving in moreel opzicht of in andere opzichten in zijn ouders of in andere mensen in zijn omgeving leeft, het kind bootst het na in de tijd tot aan de tandenwisseling. Daar gebeurt iets wat alleen maar door de geesteswetenschap te begrijpen is. Het kind was voor zijn geboorte in de geestelijke wereld; in de geestelijke wereld die je, zoals ik de vorige keer uiteengezet heb, door de ontwikkeling van bijzondere geheugenkrachten en door de kracht van de liefde leert kennen.
In deze geestelijke wereld is ieder wezen zo aanwezig dat het niet buiten andere wezens staat, maar dat het in ieder ander wezen objectief liefdevol mee kan leven. Zo in die wereld te staan, brengt het kind mee als een naklank en wij nemen dan waar hoe het kind een nabootsend wezen wordt, hoe het alles wat het leert, wat het zich eigen maakt in de eerste zeven jaar, doet als nabootsend wezen. En wij moeten bij een goede pedagogische kunst met dit principe van de nabootsing bijzonder rekening houden.

[*} gezien Steiners uitleg waar het nabootsen vandaan komt, kan dat door antroposofen nooit primitief genoemd worden. Is daar het woordje ‘niet’ weggelaten?

nabootsing

Blz. 44

Sehen Sie, diese Dinge muß der wirkliche Erzieher wissen. In den ersten sieben Lebensjahren kann man nicht durch Ermahnungen, nicht durch irgendwelche Gebote das Kind lenken und leiten; sondern man lenkt und leitet das Kind durch dasjenige, was man selber tut. Aber es gibt im Menschenwesen geradeso wie in der Natur Imponderabilien. Nicht nur durch dasjenige lenkt und leitet man das Kind, was man selber tut, sondern auch durch dasjenige, was man selber empfindet, was man selber denkt. Ist man ein Mensch, der sich nicht gestattet, gemeine und kleinliche Vorstellungen und Empfindungen in sich zu haben in der Nähe seiner Kinder, dann wird aus den Kindern auch etwas Edles, etwas Gutes. Gestattet man sich neben den Kindern – weil man denkt, es ist doch die menschliche Organisation da, und es wirkt nicht hinüber -, gestattet man sich unedle Gedanken, unedle Empfindungen, sie wirken hinüber. Es gibt Imponderabilien auf diesem Gebiet.

Dit moet een goede opvoeder weten. In de eerste zeven levensjaren kan je niet door vermaningen, niet door wat voor geboden ook, het kind sturen; maar je geeft richting aan het gedrag van het kind door wat je zelf doet. Maar net zoals in de natuur heeft ook de mens te maken met het ‘onweegbare’. Niet alleen stuur je en leid je een kind door wat je zelf doet, maar ook door wat je zelf voelt, wat je zelf denkt. Ben je iemand die zichzelf niet toestaat alledaagse en kleinzielige voorstellingen en gevoelens te hebben in de buurt van zijn kinderen, dan komt er uit de kinderen ook iets nobels, iets goeds. Laat je bij jezelf – omdat je denkt dat dit toch niet vanuit een mens verder doorwerkt – in de buurt van kinderen onedele gedachten, onedele gevoelens toe, dan werken die door. Op dit vlak werkt het imponderabele.

Es kam einmal der Vater eines etwa fünfjährigen Knaben zu mir und sagte, er habe rechtes Unglück mit seinem Kinde, sein Kind habe gestohlen. Ich sagte: Nun, das wollen wir doch erst untersuchen, ob das Kind wirklich gestohlen hat. Der Vater sagte: Ja, der Junge hat Geld genommen aus der Schublade, wo das Geld der Mutter ist; er hat für das Geld Näschereien gekauft und sie unter andere Kinder auf der Straße verteilt. – Ich frug: Was geschieht denn sonst mit dem Geld, das in der Schublade ist? – Der Vater sagte: Da nimmt die Mutter für den Hausgebrauch jeden Morgen das Nötige heraus. – Da sagte ich dem Vater: Dann hat das Kind auch nicht gestohlen. Das Kind ist fünf Jahre alt, also im vollsten Sinne noch ein nachahmendes Wesen. Etwas ist für das Kind richtig und gut zu tun, was es in seiner Umgebung tun sieht; die Muuer tut das täglich, also tut es das auch einmal. Das ist nicht gestohlen, sondern das entspricht demjenigen, was das Grundprinzip der Entwicklung in den ersten sieben Lebensjahren des Menschen ist.

Er kwam eens een vader van een vijfjarig jongetje naar me toe en hij zei dat hij echt iets ongelukkigs had met zijn kind: zijn kind zou geld hebben gestolen. Ik zei: ‘Maar dan moeten we toch eerst een onderzoeken of het kind echt gestolen heeft.’ De vader zei: ‘Ja, de jongen heeft geld gepakt uit de la waar het geld van zijn moeder in ligt’; hij had voor het geld snoep gekocht en dat aan andere kinderen op straat uitgedeeld. Ik vroeg: ‘Wat gebeurt er anders met dat geld in de la?” De vader zei: ‘Daar pakt moeder iedere dag uit wat ze nodig heeft om boodschappen te doen. ‘Toen zei ik tegen de vader: ‘Dan heeft het kind ook niet gestolen.’ Het kind is vijf jaar, dus in de volste betekenis van het woord een nabootsend wezen. Voor een kind is iets juist en goed om ook te doen, als hij dat in zijn omgeving ziet gebeuren; moeder doet dat dagelijks, dus doet hij dat ook een keer. Dat is niet gestolen, maar het past bij wat als basisstemming in de ontwikkeling van de eerste zeven jaren van de mens aanwezig is.

Es handelt sich gar nicht darum, über diese Dinge in sozialer oder sonstiger Beziehung zu diskutieren, sondern es handelt sich darum, die menschliche Natur kennenzulernen und sich zu sagen: So wie die besondere Artung des Spieltriebes in den Zwanzigerjahren in dem geschickten oder ungeschickten Sich-ins-Leben-Hineinstellen zum Vorschein kommt, so kommt gerade in der Zeit, in der Freiheitsempfindung, Freiheitsgefühl die Grundnuance des sozialen Zusammenlebens sein muß, das richtige Freiheitsgefühl, die richtige Freiheitsempfindung dadurch zustande, daß der richtige Autoritätsglaube ungefähr vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahr im Kinde voll zur Entfaltung gekommen ist. Niemand kann im wirklichen Sinne des Wortes später frei werden, der nicht in dieser Weise an Autoritäten sich herangebildet hat; geradesowenig wie jemand zu sozialer Menschenliebe später getrieben werden kann, der nicht durch den Nachahmungstrieb das Anschmiegen an seine Umgebung einmal durchgemacht hat. Wir haben später nicht dieses Anschmiegen, aber wir brauchen soziale Gefühle. Die hängen davon ab, wie der wirkliche Erzieher und Unterrichter in den ersten sieben Lebensjahren vom Kinde sein eigenes Wesen nachahmen läßt. Wir brauchen Menschen, die sich mit einer echten Freiheitsempfindung heute ins Leben hineinstellen sollen. Das sind aber diejenigen, denen man gegenübergestanden hat als Erzieher und Unterrichter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife so, daß man eine selbstverständliche Autorität war.

Het gaat er helemaal niet om dat je over deze dingen discussieert vanuit een sociaal of een ander gezichtspunt, maar het gaat erom dat je de menselijke natuur leert kennen en tegen jezelf zegt: zoals de bijzondere aard van de speeldrift bij de mens als hij in de twintig is tevoorschijn komt als een geschikte of een ongeschikte manier om in het leven te staan, net zo komt m.n. in de tijd waarin het beleven van vrijheid, het vrijheidsgevoel, het basisgevoel van een sociale samenleving moet zijn, het echte gevoel voor vrijheid, het vrijheidsbeleven tot stand doordat het gevoel voor autoriteit van ongeveer het zevende tot het vijftiende jaar in het kind vol tot ontwikkeling is gekomen. [**]
Niemand kan in de ware zin van het woord later vrij worden, die niet op deze manier zich aan autoriteiten ontwikkeld heeft; net zomin als iemand later aangezet kan worden tot sociale mensenliefde die niet door de nabootsingsdrang doorgemaakt heeft mee te gaan met zijn omgeving.
Later hebben we dat meegaan niet meer, dan hebben we sociale gevoelens nodig. Die zijn afhankelijk van hoe de echte opvoeder en onderwijzer in de eerste zeven levensjaren van een kind zijn eigen wezen na laat bootsen. We hebben mensen nodig die met een echte beleving van vrijheid in het huidige leven moeten staan. Dat zijn echter degenen waar je als leraar en opvoeder van de tandenwisseling tot de puberteit voor hebt gestaan op een manier waarbij jij de vanzelfsprekende autoriteit was.
GA 304/42-46
Niet vertaald

[**] Zie Rudolf Steiner over spel GA 304

Blz. 49

Allein wenn man noch so oft den abstrakten Satz und alles dasjenige Abstrakte, was sonst schon gesagt worden ist, vor sich hinstellt, das Kind solle als Individualität entwickelt werden – man hat ja erst etwas davon, wenn man nun konkret von Tag zu Tag beobachten kann, wie diese kindliche Individualität sich entfaltet; wenn man weiß, wie das Nachahmungsprinzip in den ersten sieben Lebensjahren herrscht, wie in der nächsten Lebensepoche vom siebenten bis vierzehnten Lebensjahr das Autoritätsprinzip vorherrscht in Verbindung mit demjenigen Prinzip des Überganges vom bildlich-symbolischen, gedächtnismäßigen Vorstellen zu dem Vorstellen aus dem Intellekt heraus, aus dem Begriff heraus, das dann im elften, zwölften Jahr eintritt.

Maar ook al houd je je nog zo vaak die abstracte zin dat je de individualiteit van het kind moet ontwikkelen voor ogen – en al het abstracte dat al gezegd is, daar heb je alleen wat aan als je concreet van dag tot dag kan waarnemen hoe deze kinderlijke individualiteit zich ontplooit; wanneer je weet dat het principe van de nabootsing in de eerste zeven levensjaren de boventoon voert, zoals in de volgende levensfase vanaf het zevende tot de puberteit het principe van de autoriteit de boventoon voert, samengaand met het overgaan van een beeldend, symbolisch onthoudend voorstellen tot een voorstellen vanuit het intellect, vanuit het begrip wat dan in het elfde, twaalfde jaar gebeurt.
GA 304/49
Niet vertaald

Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule

Voordracht 4, Aarau, 11 nov. 1921

Blz. 99

Bei dem Kinde, das zum Beispiel die Sprache lernt, nützt einem diese Voraussetzung: du mußt nicht nur dasjenige beobachten, was in der Vererbungsströmung liegt, du mußt dasjenige beobachten, was aus geistigen Untergründen heraus in dem Kinde sich entwickelt, und dazu gehört die Sprache. Und nun, indem man den Menschen durch anthroposophische Geisteswissenschaft wirklich kennt, indem man unterscheiden lernt zwischen dem mehr innerlichen astralischen Leibe und dem mehr äußerlichen ätherischen Leibe, lernt man in ganz anderer Weise noch das Wesen des Willens kennen, der mehr an den astralischen Leib gebunden ist, und das Wesen des Denkens zum Beispiel, das mehr an den ätherischen Leib gebunden ist, in ihrem Zusammenwirken im Sprechen. Denn beim Beobachten, beim Erfahren handelt es sich nicht darum, daß man bloß die äußeren Tatsachen beobachtet, sondern darum, daß man diese äußeren Tatsachen in das richtige Licht stellen kann.

De pedagogische basis van de vrijeschool

Bij een kind dat bv. de taal leert, heeft het zin ervan uit te gaan dat je niet alleen maar moet kijken naar wat in de stroom van de erfelijkheid ligt, maar dat je kijkt naar wat vanuit een geestelijke bron in het kind tot ontwikkeling komt en daar hoort de taal bij. En als je dan de mens door antroposofische geesteswetenschap echt kent, als je leert onderscheiden tussen het meer innerlijke astraallijf en het meer op de buitenwereld gerichte etherlijf, leer je op een nog heel andere manier de aard van de wil kennen, die meer aan het astraallijf is gebonden en het wezen van het denken bv. dat meer aan het etherlijf gebonden is, die leer je kennen in hun samenwerken bij het spreken. Want bij waarnemen, bij ervaren, gaat het niet alleen erom dat je alleen maar naar de uiterlijke feiten kijkt, maar ook dat je deze uiterlijke feiten in het juiste licht kan zetten.
GA 304/99
Niet vertaald

nabootsing

Blz. 101

Das Kind ist bis zu seinem Zahnwechsel um das siebente Jahr herum ganz auf die Nachahmung angewiesen. Alle Erziehung beruht im Grunde genommen auf der Nachahmung. Nur wenn wir die Nachahmungsfähigkeit des Menschen in den ersten Lebensjahren richtig verstehen, sie von Jahr zu Jahr konkret verfolgen können, können wir wirklich tiefer hineinschauen in das Wesen des Menschen und aus diesem Wesen heraus dann auch in einer Weise erziehen, die den Menschen dann als Vollmenschen später in das Leben hineinstellen kann. Das Kind ist bis zum Zalinwechsel im wesentlichen auf die Nachahmung angewiesen. Und dieses Studieren der Nachahmung, die Sprache selbst bildet sich ja durchaus durch Nachahmung, dieses Studieren der Nachahmung auf allen Lebensgebieten, das macht anthroposophische Geisteswissenschaft möglich. Aber man sieht auch sonst tiefer in das Wesen des Menschen hinein.

Het kind is tot aan zijn tandenwisseling rond zijn zevende helemaal op nabootsing aangewezen. De hele opvoeding berust in wezen op de nabootsing. Alleen wanneer we het nabootsingsvermogen van de mens in de eerste zeven jaar goed begrijpen, die jaar na jaar concreet volgen, kunnen we werkelijk een diepere blik werpen in het wezen van de mens en hem vanuit zijn wezen dan op zo’n manier opvoeden dat hij later als een waardig mens zijn plaats in het leven kan innemen.
Het kind is tot aan de tandenwisseling aangewezen op nabootsing. En het bestuderen van de nabootsing – vooral het spreken zelf wordt door nabootsing ontwikkeld – op elk terrein van het leven, wordt door de antroposofische geesteswetenschap mogelijk gemaakt. En je blik in het wezen van de mens verdiept zich.
GA 304/101
Niet vertaald

Blz 103/104

Da kommen zum Beispiel Eltern, die sagen: Mein Kind hat gestohlen. Sie suchen Rat. Man frägt dann: Ja, wie alt ist denn das Kind? Vier, fünf Jahre alt. Ein vier-, fünfjähriges Kind, so paradox das klingen mag, stiehlt in Wirklichkeit nicht. Ein vier-, fünfjähriges Kind ist ein Nachahmer. Und wenn man weiter frägt, so wird einem zum Beispiel gesagt: Dieses Kind hat täglich gesehen, wie die Mutter aus einem Schrank heraus Geld nimmt. Es ahmt nach, es nimmt auch Geld. Ich habe sogar den Fall erlebt, wo ein solches Kind Geld herausgenommen hat aus dem Schrank und es nicht selber vernascht hat, sondern Sachen gekauft hat, die es an andere Kinder verteilt hat. Es war durchaus nichts Unmoralisches dabei, sondern etwas Amoralisches, Nachahmerisches. Das aber bringt einen dazu, richtig zu erkennen, wie man bei dem Erziehen mit Imponderabilien zu tun hat. Bis in die Gedankenverfassung hinein muß man wissen, daß, indem man dem Kinde als Nachahmer gegenübersteht, man in seiner Umgebung nur dasjenige tun und sprechen, ja sogar denken darf, was das Kind nachahmen kann. Auf die Nachahmung muß vor dem schulpflichtigen Alter die Erziehung gebaut sein. Das mag zunächst paradox klingen, das ist aber dasjenige, was einer wirklich gesunden Erziehung zugrunde liegen muß.
Diejenigen Kräfte, die hier vorzugsweise den ganzen Menschen zum Nachahmer machen, die ihn bis zu dem Grade zum Nachahmer machen, daß er die leiseste Handbewegung seiner Umgebung nachahmt, die treten mit dem siebenten Lebensjahre, indem sie gleichsam frei werden, als diejenigen Kräfte hervor, die wir eben als Erzieher und Lehrer zu gestalten haben.

Dan komen er bv. ouders die zeggen: ‘Mijn kind heeft gestolen.’ Ze zoeken raad. Dan vraag je: ‘Maar hoe oud is het kind dan?’ ‘Vier, vijf jaar.’ Een vier- vijfjarig kind, hoe tegenstrijdig dat ook mag klinken steelt in werkelijkheid niet. Een vier- vijfjarig kind is een nabootser. En als je verder door vraagt, dan hoor je bv. dat dit kind dagelijks heeft gezien hoe zijn moeder uit een kast geld gepakt heeft. Het kind doet het na, het pakt ook geld. Ik heb zelf het geval meegemaakt waarbij zo’n kind geld uit de kast had gepakt en het niet zelf versnoepte, maar er dingen voor kocht die het aan andere kinderen uitdeelde. Daar was niets immoreels bij, alleen iets buiten de moraal om, nabootsend. Dat kan iemand ertoe brengen op een juiste manier te weten hoe je bij opvoeding met het imponderabele te maken hebt. Tot in de gedachten die je ontwikkelt moet je weten dat als je te maken hebt met een nabootsend kind, je in zijn omgeving alleen maar moet doen en zeggen, ja zelfs denken, wat het kind kan nabootsen. Vóór de basisschool moet de opvoeding gebaseerd zijn op nabootsing. Dat mag dan tegenstrijdig klinken, maar het is wel wat ten grondslag moet liggen aan een gezonde opvoeding.
De krachten die hier vooral de hele mens tot nabootser maken, tot dat niveau van nabootser maken dat hij de kleinste handbeweging van zijn omgeving nabootst; die komen met het zevende jaar wanneer ze a.h.w. vrijkomen als die krachten tevoorschijn die wij als opvoeder en leraar vorm moeten gaan geven.
GA 304/103-104
Niet vertaald

De krachten die hier vooral de hele mens tot nabootser maken, tot dat niveau van nabootser maken dat hij de kleinste handbeweging van zijn omgeving nabootst; (kind speelt gitaar op blaasbalg; imiteert de ouder die aan het spelen is.)

animisme

Da möchte ich nun darauf aufmerksam machen, daß man zum Beispiel genau beobachten kann wie man das Kind verdirbt, man bringt ihm nicht wachsende Begriffe und wachsende Empfindungen und wachsende Willensimpulse bei, wenn man zu früh damit anfängt, das Kind aufmerksam zu machen auf den Unterschied der äußeren Welt mit dem eigenen Seelenleben. Bis ungefähr zum neunten Jahre unterscheidet sich das Kind überhaupt nicht von der Welt. Nur muß man nicht solche abstrakten Begriffe anwenden, wie es manche heute tun, die da sagen: Nun ja, ein Kind, wenn es sich anstößt an einer Tischecke, schlägt den Tisch, weil es den Tisch auch für etwas Lebendiges hält. Das ist natürlich ein Unsinn. Das Kind hält den Tisch gar nicht für etwas Lebendiges; es behandelt den Tisch so wie ein anderes Kind, weil es nicht unterscheidet zwischen sich und dem Tisch; das Lebendige spielt dabei noch gar keine Rolle. Der Begriff dafür ist noch nicht da.

Nu zou ik er nog op willen wijzen dat je bv. heel goed kan waarnemen hoe je een kind beschadigt wanneer je het geen begrippen of gevoelens of wilsimpulsen geeft die met hem kunnen meegroeien, wanneer je er te vroeg mee begint het kind te wijzen op het verschil van zijn eigen zielenleven met dat van de uiterlijke wereld. Tot ongeveer het negende jaar maakt het kind helemaal geen onderscheid tussen zichzelf en de wereld. Je moet alleen niet van die abstracte begrippen gebruiken zoals zoveel mensen tegenwoordig doen die dan zeggen: Nou ja, een kind dat zich stoot aan de hoek van een tafel, geeft die tafel een klap omdat het de tafel ook voor een levend wezen aanziet. Dat is natuurlijk onzin; het kind beschouwt de tafel helemaal niet als iets dat leeft; het gaat net zo met de tafel om als met een ander kind omdat het geen onderscheid maakt tussen zichzelf en de tafel; dat iets leeft speelt nog helemaal niet mee. Daar is nog geen begrip voor.
GA 304/111
Niet vertaald

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposofischer Grundlage

Voordracht 5, 1e voordracht (K)Cristiania) Oslo 23 nov. 1921

werking van beneden naar boven

Blz. 142-143 niet vertaald

Wir sehen das Kind heranwachsen bis zum Zahnwechsel, können dann allerdings, wenn wir unbefangenen Sinn genug haben, sehen, wie gewisse Gaben und Denkfähigkeiten gerade mit dem Zahnwechsel erst sich entwickeln, wie da auch das Gedächtnis die Form annimmt, daß es erst wirkt durch deutlich konfigurierte Begriffe und so weiter. Wir können wissen, daß in diesen Jahren ganz besonders die Kopforganisation ihre Ausbildung erfährt. Derjenige, der nun, nicht befangen durch manches, was eine landläufige Wissenschaft sagt, diese Entwicklung beachtet, der wird geradezu eine Strömung von unten nach oben in dem Menschen beobachten können. Indem das Kind aus der Unbeholfenheit des völligen Nicht-gehen-Könnens, Liegen-Müssens, Getragen-werden-Müssens sich zum Gehen entwickelt, ist dasjenige, was sich in diesem Teil des Menschen, in dem Gliedmaßenmenschen regt, was da herauskommt als eine Offenbarung der Willensimpulse, etwas, das nicht bloß in dem äußeren Zappeln und in dem späteren Auftretenkönnen und im Gehen zum Ausdrucke kommt, sondern das ist etwas, was zurückwirkt auf die gesamte menschliche Organisation. Und wenn man einmal diejenigen Dinge, die heute durchaus in der Wissenschaft schon angedeutet sind, in der physiologischen Wissenschaft eigentlich mit Händen zu greifen sind – man verfolgt nur nicht die richtigen Wege auf diesem Gebiete -, wenn man das einmal studieren wird, wie das Haupt sich ummetamorphosiert, aus dem hilflosen Getragen-werden-Müssen, Liegen-Müssen bis zum Stehen auf seinen Beinen, bis zum Gebrauche seiner Beine zum Gehen, dann wird man finden, wie dasjenige, was da in dem Gliedmaßenmenschen zutage tritt, wie gewissermaßen diese Abbildung der Konfiguration des Gehens sich findet in denjenigen Teilen des Gehirnes, welche die Gehirn-Willensorganisation sind. Man muß durchaus sagen: Indem der Mensch gehen lernt, bildet er von unten nach oben, von seinen Gliedmaßen, gewissermaßen von seiner Peripherie her in sein Zentrum einlaufend seine Willensorganisation im Gehirn aus.

Opvoedings- en onderwijsmethoden op basis van antroposofie

We zien het kind opgroeien tot aan de tandenwisseling en kunnen dan zeker zien, wanneer we onbevangen genoeg zijn, hoe zich pas bij de tandenwisseling bepaalde gaven en denkvaardigheden gaan ontwikkelen, hoe daar ook het geheugen vorm krijgt, dat het werkt door duidelijk afgebakende begrippen, enz. We kunnen weten dat in deze jaren vooral het hoofd tot ontwikkeling komt, m.n. degene die – niet geremd door wat de gewone wetenschap vaak zegt – deze ontwikkeling bekijkt, zal een stroming zien die in de mens van beneden naar boven loopt. Wanneer het kind vanuit een onbeholpen-zijn, vanuit helemaal nog niet kunnen lopen, moet liggen, gedragen moeten worden, zich zo ontwikkelt dat het kan gaan lopen, is wat zich in dit deel van de mens, in de ledematenmens actief wordt, wat tevoorschijn komt als een uiting van de wilsimpulsen, niet iets dat alleen maar in het trappelen van de beentjes tot uitdrukking komt en later in het zich kunnen oprichten en in het kunnen lopen, maar dat is iets wat terugwerkt op de hele menselijke organisatie. En wanneer men eenmaal deze dingen die nu al door de wetenschap aangegeven zijn, die eigenlijk in de fysiologische wetenschap voor het oprapen liggen – men bewandelt alleen niet de juiste weg op dit gebied – gaat bestuderen, bv. hoe het hoofd zich omvormt, vanuit het hulpeloos gedragen moeten worden, moeten liggen tot het gaan staan op eigen benen, tot die gebruiken om te lopen, dan zal men vinden dat wat daar in de ledematen actief wordt, op een bepaalde manier als een afdruk van een loopproces in delen van hersenen te vinden is, in de hersen-wilsorganisatie. En het is duidelijk: als de mens leert lopen, vormt hij van beneden naar boven, vanuit zijn ledematen, in zekere zin vanuit zijn periferie uit, een centrum uitmondend in de wilsorganisatie in de hersenen.

Blz. 144/145

Es sind dies interessante Zusammenhänge, die immer mehr und mehr studiert werden müssen. Es ist die Art und Weise, wie auf den physischen Leib zurückwirkt dasjenige, was ich früher den Ätherleib genannt habe; es ist tatsächlich so, daß der Mensch seine übrige Organisation dem Haupte, der Nervenorganisation einbildet in diesem Lebensalter. Dasjenige, was ich Ihnen eben geschildert habe, das führt dazu, daß man nicht bloß mit dem Verstande den Menschen anschaut, sondern daß man tatsächlich den Menschen so betrachtet, daß man, ich möchte sagen, wie mit künstlerischem Blicke sieht, wie jede Regung des Bewegungsorganismus der Glieder sich einfügt dem Nerven-Willensorganismus, wie wiederum das Sprechen sich einfügt dem Gefühlsorganismus. Es ist ja wunderbar zu sehen, wie zum Beispiel, wenn die Mutter oder die Amme mit dem Kinde ist, indem das Kind sprechen lernt, indem das Kind vokalisieren lernt, wie da in den Vokalen sich gerade dasjenige dem Gefühl einprägt, was mehr von dem Gemüte des Erziehers zu dem Gemüte des Kindes innerlich spricht; während dem alles dasjenige, was das Kind anleiten soll, selber Bewegungen auszuführen, mit der Außenwelt, sagen wir, mit Wärme und Kälte in Verbindung zu treten, wie das zum Konsonantieren führt. Es ist wunderbar zu sehen, wie der eine Teil der menschlichen Organisation, also sagen wir einmal die Gliedmaßenregung oder die Sprache, zurückwirkt auf den anderen Teil der menschlichen Organisation.

Dit zijn interessante samenhangen die steeds meer bestudeerd zouden moeten worden. Op deze manier werkt wat ik eerder het etherlijf heb genoemd, op het fysieke lichaam terug; het is in feite zo dat de mens op deze leeftijd zijn overige organisatie afdrukt in zijn hoofd, in zijn zenuworganisatie. Wat ik u net geschetst heb, leidt ertoe dat je niet alleen maar met je verstand naar de mens kijkt, maar dat je werkelijk zo naar de mens kijkt, dat je met een kunstzinnige blik ziet hoe iedere beweging van het bewegingsorganisme van de ledematen zich invoegt in het zenuw-wilsorganisme; hoe het spreken zich voegt in het organisme van de ziel. Het is wonderbaarlijk om te zien als de moeder of de verzorger bij het kind is, als het kind leert spreken, als het kind klinkers gaat zeggen, hoe met wat in de klinkers leeft, zich iets in het gevoel afzet wat meer vanuit het gevoel van de opvoeder innerlijk tot het kind spreekt; terwijl alles wat voor het kind aanleiding geeft zelf mee te bewegen met de buitenwereld, laten we zeggen in aanraking te komen met warmte en kou, leidt tot het gebruik van medeklinkers. Het is wonderbaarlijk om te zien hoe een deel van het menselijk organisme zoals de activiteit in de ledematen of bij het spreken, terugwerkt op het andere deel van de menselijke organisatie.

Und besonders solche Dinge sind reizvoll zu sehen, wenn wir als Erzieher dem Kinde im volksschulpflichtigen Alter entgegentreten, wie das allmähliche Erscheinen der zweiten Zähne gewissermaßen eine Kraft herausreißt aus dem Wachstum des Organismus, sie frei macht, wie die Wärme frei wird, nachdem sie vorher latent oder gebunden war, so daß, wenn die zweiten Zähne da sind, dasjenige, was zunächst im Organismus gewirkt hat, nun als Seelisches wirkt, dieses Seelische ergreift. Aber diese Dinge müssen wirklich nicht mit dem Verstande erfaßt werden; sie müssen erfaßt werden mit dem ganzen Menschen. Dann gliedert sich etwas in unser Erfassen ein von künstlerischem Sinn, von konkretem Anschauen des werdenden Menschen.

Deze dingen zijn bijzonder fascinerend om te zien als wij als opvoeder met de kinderen van de basisschoolleeftijd samen zijn, hoe het langzaamaan verschijnen van de vaste tanden in zekere zin een kracht naar buiten brengt uit de groei van het organisme, deze vrij maakt, zoals warmte vrijkomt als die eerder latent aanwezig was of gebonden was, zodat wanneer het blijvende gebit verschijnt, dat wat voordien aan het organisme werkte, nu als ziel werkt, bezit neemt van de ziel. Maar deze dingen moeten echt niet met het verstand opgevat worden; ze moeten begrepen worden met je hele mens-zijn. Dan komt er bij ons begrijpen een kunstzinnige opvatting bij het concreet waarnemen van de wordende mens.

hoofd, het psychisch-geestelijke

Blz. 147 niet vertaald

Und da zeigt uns dann Anthroposophie – so paradox es klingen mag-, daß zunächst mit der Kopforganisation am allerwenigsten das verbunden ist, was das Geistig-Seelische des Menschen ist. Dieses Geistig-Seelische des Menschen ist zunächst – indem das Kind sein irdisches Dasein antritt – gerade mit der übrigen Organisation außerhalb des Kopfes verbunden. Der Kopf ist eine Art Abbild des Kosmos, aber er ist am meisten materiell. Er ist sozusagen im Beginne des menschlichen Lebens am wenigsten der Träger des vorgeburtlichen geistig-seelischen Lebens, das heruntergestiegen ist, um das irdische Leben zu beginnen.
Und indem man nun sieht, wie in jeder Miene, in der ganzen Physiognomie des Kindes, im Augenausdruck dasjenige hervortritt an die äußere Oberfläche des Menschen, was geistig-seelisch in ihm verborgen ist, sieht derjenige, der die Sache anthroposophisch sieht, wie das Geistig-Seelische, das zunächst sich in der Entwicklung der Gliedmaßenbewegungen vom Kriechen bis zum Gehen zeigt, und dann in den Anregungen zum Sprachorganismus, zum Atmungsorganismus sich zeigt, das arbeitet im Organismus an dem Hervorbringen der zweiten Zähne, wie also dieses Geistig-Seelische von unten herauf arbeitet, um der Entwicklung der Gliedmaßenbewegungen vom Kriechen bis zum Gehen zeigt, und dann in den Anregungen zum Sprachorganismus, zum Atmungsorganismus sich zeigt, das arbeitet im Organismus an dem Hervorbringen der zweiten Zähne, wie also dieses Geistig-Seelische von unten herauf arbeitet, um der Entwicklung der Gliedmaßenbewegungen vom Kriechen bis zum Gehen zeigt, und dann in den Anregungen zum Sprachorganismus, zum Atmungsorganismus sich zeigt, das arbeitet im Organismus an dem Hervorbringen der zweiten Zähne, wie also dieses Geistig-Seelische von unten herauf arbeitet, um

En dan laat de antroposofie ons zien – hoe paradoxaal dat ook mag klinken – dat het psychisch geestelijke het allerminst verbonden is met de organisatie van het hoofd. Dit psychisch-geestelijke van de mens is in eerste instantie – wanneer het kind zijn aardse leven begint – juist verbonden met de rest van het organisme, behalve met het hoofd. Het hoofd is een soort beeld van de kosmos, maar het is wel het meest materiële. Aan het begin van het leven is het hoofd juist zogezegd uiterst weinig de drager van het voorgeboortelijk psychisch-geestelijke leven dat geïncarneerd is om het aardse leven te beginnen.
En als je nu ziet hoe in iedere gezichtsbeweging, in de hele fysionomie van het kind, in de uitdrukking van de ogen, aan de oppervlakte komt wat er psychisch-geestelijk in hem verborgen ligt, ziet iemand die dat antroposofisch bekijkt, hoe het psychisch-geestelijke zich allereerst in de ontwikkeling van de ledematenbewegingen, van kruipen tot lopen, vertoont, dat het zich in het organisme laat zien in het stimuleren van het spraakorganisme, in de ademhaling, dat het in het organisme werkt om de blijvende tanden te laten verschijnen, hoe dus dit psychisch-geestelijke van onderop werkt,

ongeborenheid

Blz. 148/149/150

aus der Außenwelt dasjenige aufzunehmen, was zunächst unbewußt aufgenommen werden muß, um es einzubilden dem am meisten Materiellen: der Hauptesorganisation des Menschen im Denken, Fühlen und Wollen.
Wir haben in unseren zivilisierten Sprachen heute ein Wort, das ein wichtiges Wort ist, das mit den Hoffnungen und Sehnsuchten vieler Menschen zusammenhängt, das Wort «Unsterblichkeit». Allein wir werden das menschliche Leben erst im richtigen Lichte sehen, wenn wir ein ebenso gebräuchliches Wort haben für den Anfang des Lebens wie für das Ende des Lebens, wenn wir ein Wort haben, das uns ebenso geläufig ist wie das Wort Unsterblichkeit, etwa «Ungeborenheit», «Ungeborensein» : dann erst ergreifen wir die volle, ewige Wesenheit des Menschen.
Dann stehen wir aber erst mit der richtigen heiligen Scheu, mit der richtigen Ehrfurcht vor dem aus dem Inneren des Kindes durch Strömung von unten nach oben gestaltenden, bildenden Geist. Die Seele bildet mit dem Geiste, den sie empfängt aus dem vorgeburtlichen Leben, den Organismus aus in den ersten sieben Lebensjahren, also von der Geburt bis zum Zahnwechsel. Da ist der Mensch in einer ganz elementaren, unmittelbaren Verbindung mit seiner Umgebung.
Wenn man ein Wort dafür haben will, wie der Mensch, indem sich erst Denken, Fühlen und Wollen in die Organe hineingliedern, in diesem zarten Kindesalter mit seiner Umgebung in Wechselwirkung steht, man kann nur das Wort Nachahmen gebrauchen. Der Mensch ist durch und durch ein nachahmendes Wesen in der ersten Lebensepoche. Da gibt es vor allen Dingen für die Erziehung die große Maxime: Tue in des Kindes Umgebung dasjenige, was es nachahmen kann.

om vanuit de omgeving op te nemen wat eerst onbewust opgenomen moet worden om het in te voegen in het meest materiële: in het hoofd van de mens, in het denken, voelen en willen.
In onze beschaafde talen hebben wij nu een woord dat een belangrijk woord is, dat met de hoop en het verlangen van veel mensen samenhangt, het woord ‘onsterfelijkheid’. Maar we zullen het menselijke leven pas op een juiste manier begrijpen, wanneer we een woord hebben dat net zo gebruikelijk is voor het begin van het leven, zoiets als ‘ongeborenheid’. ‘Ongeboren-zijn’: dan pas kunnen we het volledige, eeuwige wezen van de mens begrijpen.
Dan pas staan we met de juiste, heilige eerbied voor de geest die vorm en gestalte geeft die vanuit het innerlijk van het kind van onder naar boven stroomt. De ziel bouwt samen met de geest die ze vanuit het voorgeboortelijke leven ontvangt, in de eerste zeven jaar het organisme op, dus van geboorte tot tandenwisseling. Dan staat de mens in een heel elementaire directe verbinding met zijn omgeving.

nabootsing

Wanneer je een woord wil hebben hoe de mens, wanneer eerst het denken, voelen en willen zich in de organen nestelen, op deze prille kinderleeftijd met zijn omgeving in wisselwerking staat, kan je het woord nabootsing gebruiken. In de eerste levensfase is de mens door en door een nabootsend wezen. Voor de opvoeding geldt daar de grote hoofdregel: doe in de omgeving van het kind dingen die het nabootsen kan.

Das Kind kann in den ersten sieben Lebensjahren nicht eigentlich ermahnt werden; es kann nicht auf irgendeine Autorität hin etwas tun, sondern es lernt alles durch Nachahmung. Wir müssen nur das Kind in dieser Richtung verstehen. Da erlebt man manchmal ganz sonderbare Dinge. Ich will ein konkretes Beispiel sagen. Wenn man in diesen Dingen oftmals zu Rate gezogen wird, bieten sich ja viele solche Beispiele. Ein Vater kommt und erklärt: Ach, ich bin so unglücklich, mein Junge, der immer so brav war, der hat gestohlen. – Was soll man darüber denken? Man frägt den besorgten Vater: Wie alt ist denn das Kind? Was hat er gestohlen? – Und so weiter. Ach, er ist fünf Jahre alt. Bis jetzt war er so brav, und gestern hat er nun seiner Mutter Geld genommen aus dem Schrank und hat dafür Naschereien gekauft. Er hat sie gar nicht einmal selber verzehrt, er hat sie sogar anderen Jungen und Mädchen auf der Straße gegeben.
Nun, was man in einem solchen Fall zu einem solch besorgten Vater zu sagen hat, das ist: Der Junge hat gar nicht gestohlen, sondern es ist wahrscheinlich so, daß er gesehen hat, wie die Mutter jeden Morgen das Geld aus dem Schrank nahm und dafür Sachen kaufte. Das Kind ist auf Nachahmung hin veranlagt, sieht selbstverständlich als das Richtige dasjenige an, was die Mutter tut, und macht es nach. Es kommt überhaupt der Begriff des Stehlens hier gar nicht in Betracht; es kommt aber das in Betracht, daß man im strengsten Sinne des Wortes, und zwar bis auf die Gedankenfärbung hin, nur dasjenige in der Umgebung des Kindes handelnd, sprechend, denkend entwickeln soll, was das Kind nachmachen kann.
Derjenige, der in dieser Weise beobachten kann, der weiß eben, wie in der feinsten, in der intimsten Weise das Kind nachahmt. Bis in den Blick hinein sieht derjenige, der in der Weise, wie ich es hier meine, sich pädagogisch verhält, wie alles auf Nachahmung beruht. Nun, das ist so bis zum Zahnwechsel hin, weil da das Kind in einer außerordentlich wirklichen Beziehung zu der Umgebung steht, mit seinem ganzen Menschen in Beziehung zu der Umgebung steht. Das Kind ist da noch nicht so, daß es durch die Sinne etwas wahrnehmen kann, beurteilen kann, darüber fühlt. Nein, das ist alles eins; das Kind nimmt wahr, die Wahrnehmung ist zugleich Urteil, das Urteil ist Gefühl, Willensimpuls. Alles das ist eins. Das Kind ist ganz in den Strom des Lebens eingeschaltet. Es hat sich noch nicht herausgerissen.

Het kind kan in de eerst zeven jaar eigenlijk niet berispt worden; het kan niet op gezag dit of dat doen, het leert alles door nabootsing. We moeten het kind alleen wat dat betreft, begrijpen. Dan maak je af en toe wonderlijke dingen mee. Ik wil een concreet voorbeeld geven. Wanneer je op dit terrein vaak om raad wordt gevraagd, levert dat veel van die voorbeelden op. Er komt een vader die zegt: ‘Ach, ik ben zo ongelukkig, mijn jongen die altijd heel braaf is, heeft gestolen.’ Wat moet je daarvan denken. Je vraagt aan de bezorgde vader: ‘Hoe oud is het kind? En wat heeft hij gestolen?’ En zo verder. Ach, hij is vijf jaar. Tot nu toe was hij braaf en gisteren heeft hij uit de kast, van zijn moeder geld weggepakt en daarvan is hij snoep gaan kopen. Dat heeft hij helemaal niet zelf opgegeten, hij heeft de jongens en meisjes op straat er ook van gegeven. Wel, wat je dan in zo’n geval tegen de bezorgde vader moet zeggen is: ‘De jongen heeft helemaal niet gestolen, maar het zit waarschijnlijk zo, dat hij heeft gezien hoe zijn moeder iedere morgen geld uit de kast heeft gehaald om daar dingen voor te kopen.’
Het kind is aangewezen op nabootsing en heeft vanzelfsprekend als góed beschouwd wat moeder doet en hij doet het na. Het begrip stelen komt hier helemaal niet in aanmerking, wat wél in aanmerking komt is dat je in de volle betekenis van het woord en ook tot in je gedachteleven alleen maar datgene in de omgeving van een kind handelend, sprekend of denkend moet ontwikkelen dat het kind kan nabootsen.
Degene die op deze manier kan waarnemen, weet ook hoe op de fijnste, intiemste manier een kind nabootst. Tot in de blik toe ziet degene die op deze manier zoals ik die hier bedoel, zich pedagogisch gedraagt, hoe alles op nabootsing berust.
Dat is zo tot aan de tandenwisseling omdat het kind op een buitengewoon realistische manier in zijn omgeving staat, met zijn hele mens-zijn in relatie staat met zijn omgeving. Het kind is nog niet zo dat het door zijn zintuigen iets kan waarnemen en beoordelen met een gevoel. Nee het vormt met alles een eenheid; het kind neemt waar, de waarneming is tegelijkertijd een oordeel, het oordeel is gevoel. wilsimpuls. Alles is een. Het kind is helemaal ingebed in de stroom van het leven. Daar staat het nog niet los van.
GA 304/142-150
Niet vertaald

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposofischer Grundlage

Voordracht 6, 2e voordracht (K)Cristiania) Oslo 24 nov. 1921

Blz. 160

Wir haben zunächst ins Auge gefaßt dasjenige Lebensalter des Menschen von der Geburt bis zum Zahnwechsel, in dem der Mensch ganz und gar ein nachahmendes Wesen ist. Man muß sich vorstellen, daß der Mensch in diesem ersten Lebensalter in einer außerordentlich intimen Weise zusammenhängt mit seiner Umgebung. So daß gewissermaßen dasjenige, was sich in den äußeren Vorgängen, namentlich aber in alledem, was durch Menschen geschieht, ja sogar was durch Menschen gefühlt und gedacht wird, daß sich das alles in einer gewissen Weise so für das Kind ausnimmt, daß dieses Kind nachahmend hineinwächst in diese Vorgänge seiner Umgebung.

Opvoedings- en onderwijsmethoden op basis van antroposofie

We hebben allereerst gekeken naar de leeftijdsfase van de mens vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling waarin de mens helemaal een nabootsend wezen is. Je moet je voorstellen dat de mens in deze eerste levensfase op een bijzonder intieme manier samenhangt met zijn omgeving. Zodat in zekere zin wat zich in uiterlijke processen, vooral echter in alles wat door mensen gebeurt, ja zelfs wat mensen voelen en denken, zich voor het kind zo voordoet dat het nabootsend binnengroeit in wat er in zijn omgeving gebeurt.

Blz. 162

Wenn man bedenkt, daß das Kind bis ungefähr zum siebenten Jahre hin, wo es eigentlich erst in die Volksschule kommen sollte, ein nachahmendes Wesen war, das durch seinen Willen sich vollständig hineingliedern wollte in seine Umgebung, daß zurücktreten mußte selbstverständlich alle Intellektualität, die auf der Selbstbetätigung des Seelischen beruht, daß zurücktreten mußte selbst mehr oder weniger das Fühlen, das ja nur als ein Mitfühlen mit der Umgebung zur Geltung kommt, daß alles einen willensartigen Charakter annimmt in einem nachahmenden Wesen, so werden wir begreifen, wieviel von diesem willensartigen Charakter als der Grundwesenheit des Kindes uns mitkommt, wenn wir das Kind um die Zeit des Zahnwechsels in die Volksschule bekommen. Wir müssen daher vor allen Dingen darauf bedacht sein, den Ausgangspunkt zu nehmen von Willenserziehung und Willensunterricht. Das gibt dann die Grundlage dafür ab, daß ausgegangen wird vom Künstlerischen

Wanneer je bedenkt dat het kind tot zo ongeveer zeven jaar – waarop het eigenlijk pas naar de basisschool zou moeten gaan – een nabootsend wezen was, dat door zijn wil volledig deel wil zijn van zijn omgeving, dan is het vanzelfsprekend dat al het intellectuele achterwege moet blijven, want dat berust alleen op een eigen werkzaamheid van de ziel; zelfs het voelen moet min of meer teruggehouden worden, dat mag zich alleen maar laten gelden als een meevoelen met de omgeving; in een nabootsend wezen krijgt alles een wilsmatig karakter; wanneer we het kind rond de tandenwisseling in de basisschool krijgen, moeten we begrijpen hoeveel van dit wilsachtige karakter als basis van het wezen van het kind tot ons komt, Wij moeten er daarom vooral op bedacht zijn bij opvoeding en onderwijs de wil als uitgangspunt te nemen. Dat schept dan de basis voor het kunstzinnige als uitgangspunt.
GA 304/161-165
Niet vertaald

Ein Vortrag über Pädagogik

Voordract 9, Dornach 16 sept. 1922

nabootsing

Blz 220 vertaald

Die Anthroposophie zeigt, wie dem physischen Organismus des Menschen ein ätherischer eingegliedert ist. Dieser ätherische Organismus ist bis zum siebenten Lebensjahre in seiner ganzen Ausdehnung im physischen Organismus tätig. In diesem Lebensabschnitte wird ein Teil des ätherischen Organismus frei von der unmittelbaren Betätigung am physischen Organismus. Er erlangt eine gewisse Selbständigkeit. Mit dieser wird er auch ein selbständiger, von dem physischen Organismus relativ unabhängiger Träger des seelischen Lebens.
Da sich aber das seelische Erleben nur mit Hilfe dieses ätherischen Organismus im Erdendasein entfalten kann, so steckt das Seelische vor dem siebenten Lebensjahre ganz in dem Körperlichen darinnen. Soll in diesem Lebensalter Seelisches wirksam werden, so muß die Wirksamkeit körperlich sich offenbaren. Das Kind kann nur mit der Außenwelt in ein Verhältnis kommen, wenn dieses Verhältnis einen Reiz darstellt, der körperlich sich ausleben kann. Das ist nur dann der Fall, wenn das Kind nachahmt. Vor dem Zahnwechsel ist das Kind ein rein nachahmendes Wesen im umfassendsten Sinne. Seine Erziehung kann nur darinnen bestehen, daß die Menschen seiner Umgebung ihm das vormachen, was es nachahmen soll.

Een voordracht over pedagogie

De antroposofie toont aan hoe het fysieke organisme van de mens in zich een etherische component heeft. Dit etherorganisme is tot rond het 7e jaar als totaliteit in het fysieke actief. In deze leeftijdsfase wordt een deel van het etherische leven vrij van het directe werken aan het fysieke organisme. Het krijgt een zekere zelfstandigheid. Hiermee wordt het een meer op zichzelf staande, van het fysieke lichaam in een bepaald opzicht onafhankelijke drager van het gevoelsleven.
Echter, omdat het zielenleven alleen maar met behulp van het etherwezen zich in het leven kan ontplooien, bevindt zich het gevoelsleven vóór het 7e jaar helemaal in het lichamelijke.
Als het gevoelsleven zich op deze leeftijd wil manifesteren komt dit in het lichamelijke tot uitdrukking.
Het kind kan alleen met de buitenwereld in relatie treden, wanneer deze relatie uit een prikkel bestaat die lichamelijk tot uitdrukking kan komen. Dat is alleen dan het geval, wanneer het kan nabootsen. Vóór de tandenwisseling is het kind louter een nabootsend wezen, in de meest omvattende zin. Zijn opvoeding kan er alleen maar uit bestaan dat zijn omgeving hem voordoet, wat hij moet nadoen.
GA 304/220
Op deze blog vertaald/220

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Over de werking van tv op kleine kinderen: opvoedingsvragen onder nr. 19 m.n. [19-10]

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2260-2122

1 reactie

Getagged animisme GA 304 vdr. 4 blz. 111, autoriteit en vrijheid GA 304 vdr. 2 blz. 44, beweging en hersenen GA 304 vdr. 5, hoofd en kleine kind GA 304 vdr. 5 blz. 147, imponderabele GA 304 vdr. 2 blz. 44, klinker en medeklinker GA304 vdr. 5 blz. 144, leren spreken GA 304 vdr. 4 blz. 99, nabootsing en geestelijke wereld GA 304 vdr. 2 blz. 43, nabootsing en moraliteit GA 304 vdr. 6 blz. 161, nabootsing GA 304 vdr. 2 blz. 42, nabootsing GA 304 vdr. 4 blz. 101, nabootsing GA 304 vdr. 5 blz. 148, nabootsing GA 304 vdr. 9 blz. 220, ongeborenheid GA 304 vdr. 5 blz. 148, ontwikkelingsfase 0 - 7 jaar GA 304 vdr. 5, ontwikkelingsfase 0 - 7 jaar GA 304 vdr. 6, ontwikkelingsfase 0 -7 jaar GA 304 vdr. 2, stroom beneden naar boven GA 304 vdr. 5 blz. 147, tandenwisseling GA 304 vdr. 5 blz. 145

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-1-1/volgnr) inhoudsopgave

Geplaatst op 14 juni 2020| Een reactie plaatsen

.
Inhoudsopgave van alle door Steiner in de pedagogische voordrachten en enkele andere gemaakte opmerkingen over de ontwikkeling van het kind tussen geboorte en tandenwisseling.

(Volgorde GA-nummers)

[9-1-1-1/3]
Steiner over de ontwikkelingsfasen 0 – 7 in
GA 34 artikel 33, vertaald als ‘De opvoeding van het kind (in het licht van de geesteswetenschap/antroposofie) die van 0 – 7; nabootsing, niet alleen uiterlijk, invloed van omgeving, van kleur op verschillende typen kinderen; ook moraliteit; orgaanvorming, m.n. ‘morele’ hersenen; spel en speelgoed, fantasie;

[9-1-1-1/4]
Steiner over de ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 55
Voordracht 6, die van 0 – 7; nabootsing, niet alleen uiterlijk, invloed van omgeving, van kleur op verschillende typen kinderen; orgaanvorming; ook moraliteit; spel en speelgoed, fantasie.

[9-1-1-1/2]
Steiner over de ontwikkelingsfasen 0 – 7 in
GA 94
Voordracht 19, die van 0 – 7; spel, fantasie; invloed van omgeving

[9-1-1-1/1]
Steiner over de ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 96
Voordracht 4, die van 0 – 7; nabootsing, spel, fantasie; de geboorte van ether- en astraallijf – beschouwd als de geboorte van het fysieke lichaam vanuit de beschermende omhulling door de moeder.

[9-1-1-1/23]
Steiner over de ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 212
Voordracht 6: kind tot tandenwisseling is nabootser; een en al zintuig; daarom in zijn omgeving geen verkeerde gedachten of gevoelens.

[9-1-1-1/5]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 296
Voordracht 1, en voordracht 2, , die van 0 – 7; de betekenis van de nabootsing voor de latere vrijheid; nabootsing is voortzetting van wat hogere wezens deden vóór de geboorte

[9-1-1-1/6]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 297
Voordracht 2: over de nabootsing;
Voordracht 4, voordracht 5: nabootsing tot in de beweging, het gebaar, de tongval;
Voordracht 6: aan de nabootsingsdrang ligt de wil ten grondslag; vermaningen, terechtwijzingen helpen niet; imponderabele;
Voordracht 7: nabootsing;
Voordracht 8: kind vanuit geestelijke wereld; eerbied voor de wordende mens; nabootsing, ons voorbeeld, voorleven; geen vermaningen; imponderabele;
Voordracht 9: nabootsing vanaf 2½; 2½ – 5 nabootsing en imponderabele; voorbeeld;

[9-1-1-1/7]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 297A
Voordracht 2: kind als nabootsend wezen; het imponderabele;
Vragenbeantwoording: nabootsing, voorbeeld;
Voordracht 5: nabootsing, kind een en al zintuig;
Voordracht 6: kind en en al zintuig; het imponderabele; invloed van jouw houding op gezondheid kind;

[9-1-1-1/8]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 298
kind is nabootser; nabootsing, moedertaal;

[9-1-1-1/9]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 300C
drang tot nabootsen; de omgeving als ‘nabeeld’.

[9-1-1-1/10]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 301
Voordracht 1: het kind is anders vóór de tandenwisseling, dan erna; vormkrachten voor opbouw, worden psychische krachten, om te kunnen leren op school; spreken door nabootsing;
Voordracht 3: nabootsing; het imponderabele;
Voordracht 5: de toestand van het Ik vóór het negende jaar en daarna;
Voordracht 8: animisme;

[9-1-1-1/11]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 302
voordracht 6: het kind wordt steeds bewuster;
voordracht 8: nabootsing; kind brengt nabootsingskracht mee uit de geestelijke wereld; de wereld is waar.

[9-1-1-1/12]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 302A,
voordracht 2: overhand plastische krachten;
voordracht 4: Ik-ontwikkeling; kosmisch-plastisch en kosmisch-muzikaal;

[9-1-1-1/13]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 303
voordracht 4: uiterlijke indrukken gaan tot in de stofwisseling; (maag) gevoeligheid in vegetatief-organisch proces;
voordracht 7: onderverdeling leeftijdsfase; 0 – 7: 0 –2½; -5; – 7; vrijkomen van etherlijf; eerste 2½ jaar heel belangrijk; balansverstoring: roodvonk (o.a); staat niet open voor wil v.d. opvoeder; sterk op omgeving gericht; nabootsing; 2½ -5: verder vrijkomen van etherkrachten; ontstaan fantasie; overvoeren geheugen en reuma; 5- 7 verdere ontwikkeling naar tandenwisseling;
voordracht 10: animisme; geheugen;
voordracht 11: krachten vanuit het hoofd;
voordracht 13: aard van de slaap; vrijkomen van plastische krachten bij tandenwisseling;
voordracht 15: een en al zintuig;
vragenbeantw.: inwerken op fantasie;

[9-1-1-1/14]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 304
voordracht 2: nabootsing; nabootsing en geestelijke wereld; invloed van de omgeving;
voordracht 4: nabootsing; animisme;
voordracht 5: werking van ledematen op hersenen; klinkers en medeklinkers – werking in organisme; tandenwisseling; kleine kind en hoofd; stroom van beneden naar boven; ongeborenheid; nabootsing; invloed omgeving;
voordracht 6: nabootsing; invloed omgeving, ook moreel;
voordracht 9: nabootsing

[9-1-1-1/15]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 304A
voordracht 2: nabootsing; niet alleen van gebaren e.d., ook van moraliteit; zenuw-zintuigsysteem; invloed nabootsing, invloed omgeving op het fysieke; ledematenbewegingen en voorstellen.
voordracht 5: kind een en al zintuig; kind van nature religieus; nabootsing; fysieke werking van omgeving op kind;
voordracht 6: nabootsing; kind is wilswezen; kind en kleur; kind religieus van nature; fysieke werking van omgeving op kind; opvoeding een soort religieuze handeling.
voordracht 7: kind is wilswezen; nabootsing; fysieke werking van omgeving op kind.
voordracht 8: kind eenheid geest, ziel, lichaam; incarneren; kind een en al zintuig; nabootsing;
voordracht 9: kind eenheid geest, ziel, lichaam; incarneren; kind een en al zintuig; kind religieus van nature; fysieke werking van omgeving op kind; nabootsing

[9-1-1-1/16]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 305
voordracht 1: leren spreken; een en al zintuig; taalcentrum Broca.
voordracht 2: scheppende van de geest in het kind.
voordracht 3: een en al zintuig.
voordracht 4: werking vanuit het hoofd; nabootsing; invloed van omgeving op de gezondheid;

[9-1-1-1/17]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 306
voordracht 1: de drie dimensies; het kind gaat staan.
voordracht 2: over lopen, spreken, denken; kind geheel zintuig; nabootsing; de mens naar lichaam, ziel en geest;
voordracht 3: het kind een en al zintuig; invloed omgeving; nabootsing; religieuze overgave van het kind; lichamelijk religie; nabootsing.
voordracht 4: kind: bezield zintuigorgaan; nabootsing.
voordracht 5: kind een en al zintuig; wil actief; ziel actief in het lichaam; fysiek en ether nog één geheel;
voordracht 6: kind neemt zinvolle gebaren waar, daaruit ontwikkelt zich dankbaarheid; lichamelijke religie; overheersing zenuw-zintuigsysteem-werking vanuit het hoofd.

[9-1-1-1/18]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 307
voordracht 3: opvoeding bij de Oude Grieken: cesuur om 7e jr belangrijk; 0 – 7 jr.: ‘natuur’; kind in deze fase eenheid van lichaam, ziel en geest;
voordracht 4: belang van nabootsing voor het denken;
voordracht 5: groeikrachten vanuit het hoofd;
voordracht 6: kind geheel zintuigorgaan; nabootsingswezen; nabootsing orgaanvormend; animisme; fröbelscholen; beeld i.p.v. intellectualisme;
voordracht 7: mens op deze leeftijd innerlijke beeldhouwer; nabootsing; orgaanvormend;
voordracht 11: vóór de tandenwisseling is school eigenlijk niet nodig;
voordracht 12: kind eenheid; nabootsing; geen geheugentraining;

[9-1-1-1/19]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 308
voordracht 1: kind een eenheid; kind een en al zintuig;
voordracht 2: verandering met de tandenwisseling; kind vanuit geestelijke wereld; kind één zintuigorgaan; kind als erfelijk model; nabootsing; een vorm van ‘strijd’ tussen de erfelijkheid en de individualiteit; overgave van kind aan omgeving is religieuze overgave; het priesterlijke in de opvoeding; imponderabele; omgeving kan ziek maken;
voordracht 3: nabootsing; alles gaat uit van het hoofd;
voordracht 5: kind van nature lichamelijk-religieus;

[9-1-1-1/20]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 309
Voordracht 1: zichtbaar worden van de geest in het pas geboren kind; eerbied daarvoor; tot aan de tandenwisseling: nieuw lichaam; ‘verzet’ tegen de erfelijkheid; bij ene kind: lijkt veel op het geërfde model, het andere niet; kind eenheid van geest, ziel en lichaam; kind een en al zintuig; neemt moraliteit waar in zijn omgeving; omgeving werkt door in bloedsomloop en ademhaling; kans op ziekte latere leeftijd;
Voordracht 2: invloed van omgeving op het kind tot in bloedsomloop en ademhaling; kind heeft vorm van natuurreligie; kind neemt moraliteit waar in zijn omgeving; werkt door in het fysieke; kind eenheid van lichaam, ziel en geest;
Voordracht 4: kind een en al zintuig; kracht van de nabootsing; kind vat dingen niet intellectueel op; het imponderabele; kind openbaart zich als geest-zielenwezen in het fysiek-etherische; dat kan priesterlijke eerbied oproepen bij de opvoeder; natuurreligie bij het kind voortzetting van wat het in de geestelijke wereld gewoon was;
Voordracht 5: het doorwerken van de nabootsing in de latere jaren, m.n. in de puberteit;

[9-1-1-1/21]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 310
Voordracht 1: kind uit geestelijke wereld afgedaald; ieder kind stelt een vraag aan de opvoeder;
Voordracht 3: betekenis van moedermelk; hoe leert het kind lopen; de bewegingen van een kind; kind afhankelijk van gebaar; nabootsing; overgave aan de wereld: een soort natuur-religie; ziekte op latere leeftijd als gevolg verkeerde opvoeding;
Voordracht 4: psychische is lichamelijk actief; bij kind geen animisme;
Voordracht 6: nabootsing; dankbaarheid moet gewoonte worden;

[9-1-1-1/22]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 311
Voordracht 1: kind na geboorte: nog veel geest; geest wil lichaam ontmoeten, doordringen; dat lukt niet altijd; stille en drukke kinderen; kind leeft nog onbewust; erfelijkheid; iedere 7 jr wordt materie vervangen; 1e 7 jr: lichaam is een model, niet eigen; soms werkt erfelijkheid (te) lang door.
Voordracht 2: erfelijkheid en hoe sterk is de geïncarneerde individualiteit; kind een en al zintuig; kind neemt veel op vanuit omgeving, tot iets ziekmakends aan toe; nabootsing; geen ‘kleuterwerkjes’; leren waarnemen; bij het kind geen animisme;
Voordracht 6: erfelijkheid; modellichaam; 1e 7 jr. werkt etherlijf aan fysiek lichaam;
Voordracht 7: geen uitgedachte kleuterwerkjes, maar wat nabootsing van het leven is;

[9-1-1-1/23]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 212
Voordracht 6: kind beleeft mee wat er buiten hem gebeurt; hele lichaam neem eraan deel; daarom: in zijn omgeving alleen wat nagebootst mag worden, ook aan gedachten en gevoelens.

[9-1-1-1/24]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 59
Voordracht 16: kind wil omgeving nabootsen; als dat niet serieus genomen wordt, kan op latere leeftijd ‘dementia praecox’ ontstaan.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen [14] Nabootsing

2259-2121

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-4)

Geplaatst op 13 juni 2020| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 140 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

BEGRIP

Na ‘gevolgtrekking’ [9-2] en ‘oordeel’ [9-3] volgt het ‘begrip’.

Over de gevolgtrekking merkte Steiner op dat deze zich afspeelt in het wakkere bewustzijn.
Over het oordeel zei hij dat deze terecht komt in de dromende ziel. In [9-3] leek dat enerzijds niet ‘zo logisch’, maar als we dat bij ons zelf nagaan (en bij anderen) – hebben wij vele oordelen die tot ‘gewoonte’ zijn geworden. Uiteraard hebben we zelf uit onze vele gevolgtrekkingen onze oordelen zelf gevormd, maar ‘ooit’ zijn we geconfronteerd met deze oordelen – die in wezen eerst gevolgtrekkingen van anderen waren. Vooral in het gezin waar we opgroeiden en op de school waar we onderwijs kregen. En tijdens onze studies waarin we boeken lezen met daarin ook weer oordelen – zoals bv. ‘de oerknal’. Of bij de afstamming van de mens – ‘van de aap of op z’n minst van de dieren.’ (Al een tijd wordt er gesproken over de mens als ‘hoger dier’, maar dit ‘hoger’ verdwijnt langzamerhand weer uit de gevolgtrekking en daarvoor komt in de plaats ‘de mens en andere dieren’.)

Allerlei oordelen die wij min of meer geaccepteerd hebben; waarvan we denken ‘dat het wel zo zal zijn’. Bij dit laatste is het overduidelijk dat hier niet het wakkere bewustzijn op de voorgrond treedt, maar het dromende gevoel.

Tegen deze achtergrond hoeft het niet te verbazen dat ‘het begrip’ nog ‘dieper’ zit: in de slapende ziel, d.w.z. in het gebied van de wil, die fysiek zich uitdrukt in de stofwisseling en daardoor verbonden is aan de opbouwende fysieke krachten, als levenskracht.

Blz. 144 vert. 140

Und kommen wir vom Urteil zum Begriff, so müssen wir uns gestehen: was wir als Begriff ausbilden, das steigt hinunter bis in die tiefste Tiefe des Menschenwesens, geistig betrachtet, steigt hinunter bis in die schlafende Seele. Der Begriff steigt hinunter bis in die schlafende Seele, und dies ist die Seele, die fortwährend am Leibe arbeitet. Die wachende Seele arbeitet nicht am Leibe. Ein wenig arbeitet die träumende Seele am Leibe; sie erzeugt das, was in seinen gewohnten Gebärden liegt. Aber die schlafende Seele wirkt bis in die Formen des Leibes hinein. Indem Sie Begriffe bilden, das heißt, indem Sie Ergebnisse der Urteile bei den Menschen feststellen, wirken Sie bis in die schlafende Seele oder, mit anderen Worten, bis in den Leib des Menschen hinein.

En komen we nu van het oordeel tot het begrip, dan moeten we ons realiseren dat iets wat we tot een begrip uitbouwen doordringt tot in de diepste diepten van het wezen van de mens — geestelijk beschouwd tot in de slapende ziel. Het begrip daalt af tot in de slapende ziel en dat is de ziel die voortdurend aan het lichaam werkt. De wakkere ziel doet dat niet. De dromende ziel doet dat een beetje door de gewoontegebaren te vormen. Maar de slapende ziel werkt door tot in de vormen van het lichaam. Door begrippen te vormen, dat wil zeggen door de resultaten van oordelen bij mensen vast te zetten, werkt u tot in de slapende ziel of, met andere woorden, tot in het lichaam van de mens.

Het kwam bij ‘oordeel’ al ter sprake: welke oordelen spreken we naar de kinderen uit, en vaak ook: welke oordelen spreken we – niet eens op de kinderen gericht – in de omgeving van de kinderen uit.
Dat is in wezen een pedagogisch onderwerp. We staan daar in het dagelijks leven niet zo bij stil. In ons ‘vrijeschoolleven’ (veel?) meer.
We proberen toch m.n. bij vakken als natuur- en scheikunde eerst de fenomenen te laten spreken – niet meteen de oordelen, laat staan ‘begrippen’.

Hier zou kunnen gelden:

( ) daß wir einsehen, wie es vor allen Dingen notwendig ist, zu klaren, nicht verschwommenen, sondern zu klaren Begriffen zu kommen. Man muß schon durchaus einsehen, daß das Ausgehen von Begriffen, das Ausgehen von Definitionen gar nichts bedeutet, sondern das vorurteilsfreie Anschauen der Tatsachengebiete.

We moeten tot heldere begrippen komen, geen waterige. We moeten inzien dat uitgaan van begrippen, van definities, helemaal niets betekent, wél het waarnemen van de feiten zonder vooroordelen.
GA 206/23
Niet vertaald

Bij deze vakken is dat vrij duidelijk, maar hoe is dat bij andere?

Zouden we hier mogen denken aan ‘rekenen’ en dan juist aan het allereerste begin daarvan in de 1e klas, waar Steiner zo de nadruk legt op de ‘verdeling’ – van het geheel naar de delen. Dus niet beginnen met 5 + 4 = 9, maar 9 = waarop allerlei mogelijkheden volgen. Dit dan gezien als ‘gebaar’. Het eerste is een gebaar van ‘naar je toe halen’, het tweede maakt het gebaar van ‘wegschenken’. Maakt het wat uit voor het latere leven of je eerste oordeel ‘iets is’ (9 =) het ene gebaar, dan wel het andere gebaar met zich meebrengt. Wordt dat voor de ziel ‘gewoonte’?
Voor Steiners blik wel:

REKENEN

Denn von all den Dingen, welche dem Menschen so furchtbar schaden, ist dasjenige, was aus dem Rechenunterricht kommt, bei vielen Menschen das Allerschädlichste. Die Art, nach der wir rechnen lernen, ist in der Regel gegen die menschliche Natur. Denn alles dasjenige, was heute bei vielen Menschen als eine Neigung zum Materialismus auftritt, das ist im Grunde genommen nichts anderes als ein Ergebnis eines verfehlten Rechenunterrichts so gerade um das 9. Lebensjahr herum.

Want van alle zaken die voor de mens zo buitengewoon schadelijk zijn, is wat uit het rekenonderwijs komt, het meest schadelijk. De manier waarop we leren rekenen gaat als regel in tegen de menselijke natuur. Want alles wat tegenwoordig bij veel mensen als een hang naar het materialisme optreedt, is in de aard der zaak niets anders dan het gevolg van verkeerd rekenonderwijs rondom het 9e jaar.
GA 301/151
Op deze blog vertaald/151

In de 10e voordracht van deze GA 301 werkt Steiner dit nader uit.

Zwei Dinge liegen logisch scheinbar einander recht fern: Rechenunterricht und moralische Prinzipien. Man rückt gewöhnlich gar nicht den Rechenunterricht an die moralischen Prinzipien heran, weil man keinen logischen Zusammenhang zunächst findet.

Er zijn twee dingen die logisch gezien niets met elkaar te maken lijken te hebben: rekenonderwijs en morele beginselen. Men verbindt het rekenonderwijs gewoonlijk in het geheel niet met morele beginselen, omdat men niet direct daartussen een logische samenhang ontdekt.
GA 305/109
Vertaald//in 5e vdr.

So ist man in der Lage, das Kind heranzubringen an das Leben in der Art, daß es sich hineinfügt, Ganzheiten zu erfassen, nicht immer von dem Wenigen zu dem Mehr überzugehen. Und das übt einen außerordentlich starken Einfluß auf das ganze Seelenleben des Kindes. Wenn das Kind daran gewöhnt wird, hinzuzufügen, dann entsteht eben jene moralische Anlage, die vorzugsweise ausbildet das nach dem Begehrlichen Hingehen. Wenn von dem Ganzen zu den Teilen übergegangen wird, und wenn entsprechend so auch die Multiplikation ausgebildet wird, so bekommt das Kind die Neigung, nicht das Begehrliche so stark zu entwickeln, sondern es entwickelt dasjenige, was im Sinne der platonischen Weltanschauung genannt werden kann die Besonnenheit, die Mäßigkeit im edelsten Sinne des Wortes. Und es hängt innig zusammen dasjenige, was einem im Moralischen gefällt und mißfällt, mit der Art und Weise, wie man mit den Zahlen umzugehen gelernt hat. Zwischen dem Umgehen mit den Zahlen und den moralischen Ideen, Impulsen, scheint ja zunächst kein logischer Zusammenhang, so wenig, daß derjenige, der nur intellektualistisch denken will, darüber höhnen kann, wenn man davon spricht. Es kann ihm lächerlich vorkommen. Man begreift es auch ganz gut, wenn jemand lachen kann darüber, daß man beim Addieren von der Summe ausgehen soll, und nicht von dem Addenden. Aber wenn man die wirklichen Zusammenhänge im Leben ins Auge faßt, dann weiß man, daß die logisch entferntesten Dinge im wirklichen Dasein einander oftmals sehr nahe stehen.
So ist dasjenige, was sich herausarbeitet in der kindlichen Seele durch die Behandlung mit den Zahlen, von ungeheurer Wichtigkeit für die Art und Weise, wie das Kind uns dann entgegenkommt, wenn wir ihm moralische Beispiele vor die Seele führen wollen, an denen es Gefallen oder Mißfallen, Antipathie oder Sympathie mit dem Guten oder Bösen entwickeln soll. Wir werden ein Kind vorfinden, das empfänglichen Sinn hat für das Gute, wenn wir das Kind in der entsprechenden Weise behandelt haben, mit den Zahlen umzugehen.

Op die manier is men in de gelegenheid het kind op een zodanige wijze tot het leven te voeren dat het zich eraan went, door gehelen te omvatten, niet altijd van het weinige naar het meer te gaan. En dat oefent een buitengewoon sterke invloed uit op het gehele zielenleven van het kind. Als het kind eraan gewend wordt te tellen door toe te voegen, dan ontstaat nu net die morele aanleg die een hang zal doen ontstaan naar de begeerte. Als van het geheel naar de delen wordt overgegaan, en als ook in een overeenkomstige vorm het vermenigvuldigen wordt aangeleerd, wordt het kind geneigd de begeerte niet zo sterk te ontwikkelen, maar ontwikkelt het datgene wat in de zin van de Platonische wereldbeschouwing genoemd kan worden de bezonnenheid, de matigheid in de meest edele zin van het woord. Hetgeen iemand moreel gezien bevalt en mishaagt hangt op de nauwste wijze samen met de manier waarop hij met de getallen heeft leren omgaan. Tussen de omgang met de getallen en de morele ideeën, morele impulsen, lijkt op het eerste gezicht geen logische samenhang te bestaan. Zo weinig is dat zelfs het geval dat wie slechts intellectualistisch denken wil, honend kan reageren, wanneer men daarover spreekt. Het kan hem belachelijk voorkomen. Het is ook heel goed te begrijpen dat iemand er om lachen kan dat men bij het optellen van de som uitgaat en niet van de delen. Maar wanneer men de werkelijke samenhangen in het leven in ogenschouw neemt, dan weet men dat dingen die logisch gezien niets met elkaar te maken hebben in het werkelijke bestaan vaak zeer dicht bijeen liggen. Zo is wat er gaat werken in de kinderlijke ziel door het omgaan met de getallen van zeer groot belang voor de manier waarop het kind ons tegemoet treedt als wij het morele beelden voor de ziel willen brengen. Morele beelden, waaraan het behagen of misnoegen, antipathie of sympathie ten opzichte van het goede of het kwade moet ontwikkelen. Wij zullen een kind aantreffen dat ontvankelijk is voor het goede wanneer wij het kind op adequate wijze geleerd hebben met de getallen om te gaan.
GA 305/112
vertaald /5e vdr.

Dit is dan iets wat met ‘gewoonte’ heeft te maken.
Maar met ‘begrip’ ligt het m.i. net weer moeilijker.

Indem Sie Begriffe bilden, das heißt, indem Sie Ergebnisse der Urteile bei den Menschen feststellen, wirken Sie bis in die schlafende Seele oder, mit anderen Worten, bis in den Leib des Menschen hinein.

Door begrippen te vormen, dat wil zeggen door de resultaten van oordelen bij mensen vast te zetten, werkt u tot in de slapende ziel of, met andere woorden, tot in het lichaam van de mens.

In de 1e voordracht komt bij de bespreking van de drieledige mens o.a. het etherlijf ter sprake in samenhang met de gewaarwordingsziel en deze weer in relatie tot de andere zielsdelen en de geest.
We weten uit eigen ervaring hoe bepaalde gedachten ons blij kunnen maken, maar ook op ons kunnen drukken. We kunnen er ‘gebukt’ onder gaan. Niet dat we meteen zwaar krom lopen. Een fysiotherapeut vertelde me dat mensen die behandeld worden voor rug- en/of schouderklachten heel vaak problemen hebben alsof ze een ‘te zware last dragen’. We bevinden ons op het vlak van de psychosomatiek. De invloed van wat we beleven gaat onmiskenbaar over op het fysieke: bij schaamte worden we rood; bij schrik trekken we wit weg; bij angst voelen we scheuten in onze maag; we liggen ergens wakker van. De burn-out mag wel het bekendste voorbeeld zijn.
Zonder dat we het ons werkelijk bewust zijn, werkt er heel veel van ons denken en voelen door tot in de fysieke levenskrachten., het vormkrachtenlijf, het etherlijf.

Daarover zegt Steiner in ‘De opvoeding van het kind’:

Diesen Äther- oder Lebensleib hat der Mensch mit Pflanzen und Tieren gemeinsam. Er bewirkt, daß die Stoffe und Kräfte des physischen Leibes sich zu den Erscheinungen des Wachstums, der Fortpflanzung, der inneren Bewegung der Säfte usw. gestalten. Er ist also der Erbauer und Bildner des physischen Leibes, dessen Bewohner und Architekt. Man kann daher auch den physischen Leib ein Abbild oder einen Ausdruck dieses Lebensleibes nennen.

Dit ether- of levenslichaam heeft de mens met planten en dieren gemeen. Het bewerkstelligt, dat de stoffen en krachten van het fysieke lichaam zo tot een organisch geheel gevormd worden, dat de verschijnselen van groei, voortplanting, inwendige vloeistofbeweging enzovoort optreden. Het etherlichaam bouwt dus het fysieke lichaam op en geeft het zijn plastische vorm, het is zijn bewoner en tevens zijn architect. Daarom kan men ook zeggen, dat het levenslichaam zichzelf in het fysieke lichaam uitdrukt als in een beeltenis.
GA 34/315
Vertaald/16 (oudere druk)

Op veel meer plaatsen komt de invloed van de ziel op het lichaam ter sprake:

Alles, was seelisch im Menschen ist, drückt sich auch in der Körperlichkeit aus, prägt sich der Körperlichkeit ein.

Alles wat in de mens ziel is, komt ook tot uitdrukking in de lichamelijkheid, wordt het lichaam ingeprent.
GA 205/160
Niet vertaald Zie Rudolf Steiner wegwijzers: 14; 88; 170 202; 203; 254; 268

Bij ‘wat er in het lichaam doorwerkt’, horen volgens Steiner ook de ‘begrippen’ die als resultaten van oordelen zich in de mens vastzetten.

Maar:

Nun ist ja der Mensch in hohem Grade dem Leibe nach fertig gebildet, indem er geboren wird, und die Seele hat nur die Möglichkeit, das, was durch die Vererbungsströmung den Menschen überliefert wird, feiner auszubilden. Aber sie bildet es feiner aus.

Nu is de vorming van het lichaam vrijwel voltooid wanneer men geboren wordt; de mogelijkheid van de ziel is beperkt, ze is alleen maar in staat te verfijnen wat door de erfelijkheidsstroom aan de mensen wordt overgeleverd. En dat doet de ziel ook.

Zelf vind ik weinig aanknopingspunten in het leven en in de eigen ervaringen voor wat Steiner hier beweert.
Wat me wel is opgevallen is dat ‘vroeger’ veel meer mensen een ‘eigen’ gebit hadden. Een karakteristiek gebit waarin de tanden zeker niet die regelmaat vertonen waarin ze nu – door allerlei orthodontische kunstgrepen – staan. We hebben allemaal mooie gebitten, maar geen karakteristieke meer. Daar is zeker te spreken van een zekere uniformiteit.
Maar dat is niet het gevolg van ‘begripsvorming’.

Dus blijft het lastig:

Wir gehen durch die Welt und schauen uns Menschen an. Diese Menschen treten uns entgegen mit ganz bestimmten Gesichtsphysiognomien. Was ist in diesen Gesichtsphysiognomien enthalten? Es ist in ihnen unter anderem enthalten das Ergebnis aller Begriffe, welche die Lehrer und Erzieher während der Kindheit in den Menschen hineingebracht haben. Aus dem Gesicht des reifen Menschen strahlt uns wieder das entgegen, was an Begriffen in die Kinderseele hineingegossen ist, denn die schlafende Seele hat die Physiognomie des Menschen unter anderem auch nach den feststehenden Begriffen gebildet. Hier sehen wir die Macht des Erzieherischen und Unterrichtlichen von uns auf den Menschen. Seinen Siegelabdruck bekommt der Mensch bis in den Leib hinein durch das Begriffebilden.
Heute ist die auffälligste Erscheinung in der Welt die, daß wir Menschen mit so wenig ausgeprägten Physiognomien finden.

Wanneer we naar mensen kijken, zien we dat ze een bepaalde fysionomie hebben. Wat behelzen die gelaatstrekken? Ze behelzen onder andere de som van alle begrippen die leraren en opvoeders in een kind hebben ingebracht. Uit het gezicht van de volwassen mens straalt ons tegemoet welke begrippen in de kinderziel zijn geprent; want de slapende ziel heeft de fysionomie van de mens onder andere gevormd naar de in de ziel verankerde begrippen. Hieraan ziet u de invloed van opvoeding en onderwijs op de mens. Door de begripsvorming krijgt de mens zelfs tot in het lichaam een stempel.
Het is een uiterst opvallend tijdsverschijnsel dat de mensen tegenwoordig zo weinig markante fysionomieën hebben.

Blz. 145 vert. 141

Kurz, eine gewisse Uniformität ist in die Menschheit eingezogen. Das ist aber ein Beweis dafür, daß in den Menschen nichts heranerzogen worden ist in der vorhergehenden Zeit. An solchen Dingen muß man lernen, was notwendig ist in bezug auf die Umwandlung unseres Erziehungswesens, denn die Erziehung greift tief ein in das ganze Kulturleben.

Kortom, de mensheid heeft een zekere uniformiteit gekregen. En dat bewijst dat men in zijn jeugd door de opvoeding niets heeft meegekregen. Van zulke dingen moet men leren wat noodzakelijk is voor veranderingen in onze pedagogie. Want de opvoeding laat diepe sporen na in de gehele cultuur.

Daher können wir sagen: Wenn der Mensch durch das Leben geht und nicht gerade einer einzelnen Tatsache gegenübersteht, so leben im Unbewußten seine Begriffe.

We kunnen dus zeggen: de begrippen van de mens leven in het onbewuste, althans wanneer men door het leven gaat en niet net met een feit geconfronteerd wordt.

Korte samenvatting

Begriffe können also im Unbewußten leben. Urteile können nur leben als Urteilsgewohnheiten im halbbewußten, im träumerischen Leben, und Schlüsse sollen eigentlich nur im vollbewußten, wachen Leben herrschen. Das heißt, man soll recht viel Rücksicht darauf nehmen, daß man alles, was sich auf die Schlüsse bezieht, mit den Kindern bespricht und sie nicht fertige Schlüsse immer gerade bewahren läßt, sondern nur das bewahren läßt, was zum Begriff ausreift.

Begrippen kunnen dus leven in het onbewuste. Oordelen kunnen slechts leven in het halfbewuste droombewustzijn en gevolgtrekkingen moeten eigenlijk alleen in het volle waakbewustzijn plaatsvinden. Dit betekent dat men er beslist goed op moet letten dat men alles wat met gevolgtrekkingen te maken heeft met de kinderen bespreekt, en ze niet de kant en klare gevolgtrekkingen als zodanig laat onthouden maar alleen dat wat kan rijpen tot een begrip.

BGRIPSVORMING in de klas

Blz. 146 vert. 141/142

Denken Sie sich, Sie bilden Begriffe, und diese Begriffe sind tot. Dann impfen Sie den Menschen Begriffsleichname ein. Bis in seinen Leib hinein impfen Sie dem Menschen Begriffsleichname ein, wenn Sie ihm tote Begriffe einimpfen. Wie muß der Begriff sein, den wir dem Menschen beibringen?

Stelt u zich voor: u vormt begrippen, en deze begrippen zijn dood. Dan prent u de mens begripslijken in. Wanneer u iemand dode begrippen inprent, dan dient u de mens tot in zijn lichaam begripslijken toe. Hoe moet het begrip dan zijn dat de mens wordt bijgebracht?

Levendige begrippen

Dit komen we in de pedagogische voordrachten veelvuldig tegen: het gaat om ‘leven’, om ‘levendigheid’: het onderwijs moet sprankelen.

Wir müssen ja durchaus so unterrichten, daß unser Unterrichten ein Lebendiges ist, das heißt, daß wir nicht bloß dafür sorgen, daß das Kind gewisse Vorstellungen, gewisse Empfindungen, gewisse Geschicklichkeiten aufnimmt, sondern daß es je nach seiner Anlage und nach der Ausbildung dieser Anlage etwas Lebendiges in dieses Leben mitnimmt.

We moeten echt zo lesgeven dat ons onderwijs levend is, dat wil zeggen: we moeten er niet alleen voor zorgen dat de kinderen bepaalde voorstellingen, gevoelens en vaardigheden krijgen, maar ook dat ze iets levends meenemen in dit leven, al naar gelang hun aanleg en hoe die aanleg ontwikkeld is.
GA 302/10
Menskunde en opvoeding/11

Blz. 146 vert. 141/142

Wie muß der Begriff sein, den wir dem Menschen beibringen? Er muß lebendig sein, wenn der Mensch mit ihm soll leben können. Der Mensch muß leben, also muß der Begriff mitleben können.

Het begrip moet leven, opdat de mens ermee kan leven. De mens moet leven, dus het begrip moet mee kunnen leven.

Geen kant-en-klare begrippen, maar begrippen die nog mee kunnen ontwikkelen met het kind. Dat is: omdat het kind leeft, moeten de begrippen ook leven

Impfen Sie dem Kinde im neunten, zehnten Jahre Begriffe ein, die dazu bestimmt sind, daß sie der Mensch im dreißigsten, vierzigsten Jahre noch ebenso hat, dann impfen Sie ihm Begriffsleichname ein, denn der Begriff lebt dann nicht mit dem Menschen mit, wenn dieser sich entwickelt. Sie müssen dem Kinde solche Begriffe beibringen, die sich im Laufe des weiteren Lebens des Kindes umwandeln können. Der Erzieher muß darauf bedacht sein, solche Begriffe dem Kinde zu übermitteln, welche der Mensch dann im späteren Leben nicht mehr so hat, wie er sie einmal bekommen hat, sondern die sich selbst umwandeln im späteren Leben. Wenn Sie das machen, dann impfen Sie dem Kinde lebendige Begriffe ein.

Brengt u een kind van negen, tien jaar begrippen bij die bedoeld zijn om na twintig, dertig jaar nog precies hetzelfde te zijn, dan brengt u het kind dode begrippen bij, want dan kan het begrip zich niet met de mens mee ontwikkelen. U moet het kind begrippen bijbrengen die in de loop van het leven veranderingen kunnen ondergaan. De opvoeder moet ervoor zorgen een kind alleen zulke begrippen mee te geven die in het latere leven zichzelf omvormen en niet begrippen die een leven lang hetzelfde blijven. Doet u dat, dan prent u een kind levende begrippen in.

Geen definities

‘Geen definities’ is te zwart-wit. Uiteraard worden er definities geleerd en vast omlijnde begrippen gehanteerd. Of oordelen in de sfeer van ‘dit of dat is…’. Dat gebeurt al vanaf de 1e klas: zie hierboven over rekenen. Na 10 = …+ ….+ …+, komt niet eens zo lang daarna bv. 5 + 5 = 10. Of – wat langer durend: dit is de R (niet uitgesproken als -er-maar als rrrrrrr)

De weg om tot de abstracte lettervorm te komen wordt hier uitvoerig beschreven: schrijven en lezen: alle artikelen

Daaruit valt te leren dat het beeld tot een begrip leidt:

Dat was op blz. 94 ook al ter sprake gekomen:

( ) Das Bildliche wird uns zu Begriffen verhelfen.
Het beeld zal ons aan begrippen helpen.
GA 293/96
vertaald/94 Meer in Rudolf Steiner wegwijzers zie: 17; 20; 24; 87; 121; 124; 130; 163; 243; 245

En we hoeven maar naar de ontwikkeling te kijken van beeld naar letter en we vinden al die gezichtspunten terug in de praktijk:

Wir sollen dem Kinde aus der Phantasie herausgeholte Bilder geben, die wachsen mit dem Kinde. Definitionen sind Gift für das Kind

We moeten het kind beelden geven die we uit de fantasie halen, die met het kind meegroeien. ( ) Definities zijn vergif voor het kind.
GA 304a/175-176
Niet vertaald

Blz. 146 vert. 142

Und wann impfen Sie ihm tote Begriffe ein? Wenn Sie dem Kinde fortwährend Definitionen geben, wenn Sie sagen: Ein Löwe ist…und so weiter und das auswendig lernen lassen, dann impfen Sie ihm tote Begriffe ein; dann rechnen Sie damit, daß das Kind, wenn es dreißig Jahre ist, noch ganz genau so diese Begriffe hat, wie Sie sie ihm einmal beigebracht haben. Das heißt: das viele Definieren ist der Tod des lebendigen Unterrichtes.

En wanneer prent u het dode begrippen in? Wanneer u een kind voortdurend definities geeft, zoals: een leeuw is… enzovoort en het deze definities dan uit het hoofd laat leren; dan prent u het dode begrippen in. U rekent er dan op dat het kind op zijn dertigste nog precies dezelfde begrippen heeft als die welke het eens van u geleerd heeft. Het vele definiëren is dus de dood van het levend onderwijs.

KARAKTERISEREN

Dan komt Steiner met een gezichtspunt dat hij zelf voortdurend in praktijk brengt. Ik heb er in de vorige beschouwingen zo vaak op kunnen wijzen dat hij zijn onderwerpen van vele kanten belicht. ‘Karakteriseren’ is het sleutelwoord.

Wir sollten im Unterricht nicht definieren, wir sollten versuchen zu charakterisieren. Wir charakterisieren, wenn wir die Dinge unter möglichst viele Gesichtspunkte stellen.

We zouden moeten proberen in het onderwijs niet te definiëren, maar te karakteriseren. En we karakteriseren, wanneer we dingen van zoveel mogelijk gezichtspunten uit belichten.

Steiner geeft dan meer concrete voorbeelden:

Wenn wir einfach in der Naturgeschichte dem Kinde das beibringen, was zum Beispiel in den heutigen Naturgeschichten von den Tieren steht, so definieren wir ihm eigentIich nur das Tier.

Wanneer we bijvoorbeeld bij de natuurlijke historie* aan een kind leren wat in de desbetreffende leerboeken staat over de dieren, dan geven we eigenlijk alleen definities van het dier.
*biologie

Daar wijst Steiner met deze woorden elders op:

Das ist dasjenige, was nicht genug bedacht werden kann: daß pädagogische Kunst ausgehen muß vom Leben, und nicht ausgehen kann vom abgezogenen wissenschaftlichen Denken.

Dit kunnen we ons niet genoeg realiseren:
dat pedagogische kunst uit moet gaan van het leven en niet uit kan gaan van een aftreksel van wetenschappelijk denken.
GA 302A/15-16
Gedeeltelijk vertaald/16

Hieronder is bv. sprake van de inktvis. Bij de artikelen over dierkunde vind je er, die voorbeelden zijn van hoe je in dit kader dierkunde geeft.

Dat is niet het geven van bv. zo’n soort schema:

Taxonomische indeling
Rijk: Animalia (Dieren)
Stam: Mollusca (Weekdieren)
Klasse: Cephalopoda (Inktvissen)
Orde: Octopoda
Familie: Octopodidae Geslacht: Octopus
Soort
Octopus vulgaris

Wir müssen versuchen, in allen Gliedern des Unterrichtes das Tier von anderen Seiten aus zu charakterisieren, zum Beispiel von der Seite, wie die Menschen allmählich dazu gekommen sind, dieses Tier kennenzulernen, sich seiner Arbeit zu bedienen und so weiter. Aber schon ein rationell eingerichteter Unterricht selber wirkt charakterisierend, wenn Sie nicht einfach nur – wenn die betreffende Etappe des Unterrichtes gerade an der Reihe ist – naturgeschichtlich den Tintenfisch beschreiben, dann wieder, wenn es drankommt, die Maus, und dann wieder den Menschen, wenn es drankommt, sondern wenn Sie nebeneinanderstellen Tintenfisch, Maul und Mcnschen und diese aufeinander beziehen. Dann sind diese Beziehungen so vielgliedrig, daß nicht eine Definition heraustkommt, sondern eine Charakteristik.

We moeten proberen in alle onderdelen van het onderwijs het dier van diverse kanten te karakteriseren, bijvoorbeeld hoe de mens langzamerhand de dieren heeft leren kennen, hoe de mens gebruik heeft leren maken van de arbeidskracht van het dier enzovoort. Ook rationeel ingericht onderwijs werkt al karakteriserend wanneer u de afzonderlijke onderwerpen niet gewoonweg na elkaar behandelt – bijvoorbeeld in de biologie eerst de inktvis en dan, als dat onderwerp aan de orde is, de muis en dan op zijn beurt de mens — maar wanneer u inktvis, muis en mens naast elkaar behandelt en met elkaar vergelijkt.* De verbanden tussen die drie zijn zo veelzijdig, dat er niet een definitie uitrolt, maar een karakterisering.

*Vgl. Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches, GA 294, zevende voordracht
Vertaald
Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge, GA 295, achtste werkbespreking. Vertaald
.

Ein richtiger Unterricht arbeitet daher von vornherein nicht auf die Definition hin, sondern auf die Charakteristik.

Goed onderwijs werkt van meet af aan niet toe naar een definitie, maar naar een karakterisering.

Wie de afzonderlijke uitspraken bekijkt die over plant- en dierkunde gaan, over mineralogie zal steeds weer zien hoe Steiner in die tijd al probeert in de kinderen een gevoel te wekken voor hoe ze als mens met deze rijken samenhangen. Hoe hij karakteriserend begrip! probeert te wekken voor wat we nu milieu noemen en hoe in dit begrip niet het intellect de boventoon voert, maar de gevoelsmatige verbinding van mens en wereld.

Ik moet hierbij altijd sterk denken aan de 4e weekspreuk waarin de beleving aan het denken warmte schenkt om mens en wereld hecht te verbinden.

Ich fühle Wesen meines Wesens:
So spricht Empfindung,
Die in der sonnerhellten Welt
Mit Lichtesfluten sich vereint;
Sie will dem Denken
Zur Klarheit Wärme schenken
Und Mensch und Welt
In Einheit fest verbinden.

Ik doorvoel het wezen van mijn wezen:
zo spreekt de beleving
die zich in de zon-doorlichte wereld
met stromend licht verenigt;
Omwille van de helderheid
wil zij het denken warmte schenken
en mens en wereld
in eenheid hecht verbinden.

Blz. 147/148 vert. 142/143

Das ist von ganz besonderer Wichtigkeit, daß man sich stets bewußt ist: man ertöte nichts in dem werdenden Menschen, sondern man erziehe und unterrichte ihn so, daß er lebendig bleibt, daß er nicht vertrocknet, nicht erstarrt. Sie werden daher sorgfältig unterscheiden müssen bewegliche Begriffe, die Sie dem Kinde beibringen, und solche – es gibt auch solche – die eigentlich einer Veränderung nicht zu unterliegen brauchen. Diese Begriffe werden beim Kinde eine Art Skelett seiner Seele geben können. Darauf werden Sie allerdings auch bedacht sein müssen, daß Sie dem Kinde etwas mitgeben müssen, was doch wieder für das ganze Leben bleibt. – Sie werden ihm nicht über die Einzelheiten des Lebens tote Begriffe geben dürfen, die nicht bleiben dürfen; Sie werden ihm lebendige Begriffe über die Einzelheiten des Lebens und der Welt geben müssen, die sich mit ihm selber organisch entwickeln. Aber Sie werden alles auf den Menschen beziehen müssen. Zuletzt wird alles in der Auffassung des Kindes zusammenströmen müssen in der Idee vom Menschen. Diese Idee vom Menschen darf bleiben. Alles, was Sie dem Kinde mitgeben, wenn Sie ihm eine Fabel erzählen und sie anwenden auf den Menschen, wenn Sie in der Naturgeschichte Tintenfisch und Maus auf den Menschen beziehen, wenn sie beim Morsetelegraph ein Gefühl erregen von dem Wunder, das sich durch die Erdleitung vollzieht – alles das sind Dinge, welche die ganze Welt in ihren Einzelheiten verbinden mit dem Menschen. Das ist etwas, was bleiben kann. Aber man baut den Begriff vom Menschen ja erst allmählich auf, man kann dem Kinde nicht einen fertigen Begriff vom Menschen beibringen. Hat man ihn aber aufgebaut, dann darf er bleiben. Es ist sogar das Schönste, was man dem Kinde von der Schule ins spätere Leben mitgeben kann, die Idee, die möglichst vielseitige, möglichst viel enthaltene Idee vom Menschen.

Het is van het allergrootste belang dat men voortdurend voor ogen heeft niets in de wordende mens te doden, maar hem zo op te voeden en les te geven dat hij levend blijft, dat hij niet uitdroogt en verstart. Daarom moet u zorgvuldig onderscheiden tussen beweeglijke begrippen die u het kind bijbrengt en begrippen die eigenlijk geen verandering behoeven. Die zijn er ook. Deze laatste zullen bij het kind een soort skelet in de ziel vormen. Ook daarop zult u moeten letten, dat u het kind iets meegeeft wat gedurende het verdere leven behouden blijft. — Over de afzonderlijke levensverschijnselen zult u het kind geen dode begrippen mogen meegeven, die niet mogen blijven, maar levende, die zich mét het kind organisch ontwikkelen. Maar u zult alles aan de mens moeten relateren. Tenslotte zal alles wat het kind in zich opneemt, moeten uitmonden in de idee van de mens. Deze idee mag blijven. Alles wat u het kind meegeeft wanneer u een fabel vertelt en deze in verband brengt met de mens, of wanneer u in de natuurlijke historie inktvis en muis met de mens vergelijkt, of wanneer u bij de behandeling van de telegraaf een gevoel van verbazing wekt over het wonder wat daar door de aardleiding gebeurt – dat zijn allemaal dingen die de gehele wereld in al haar details verbinden met de mens. Dat kan bewaard blijven. Men bouwt het begrip van de mens echter geleidelijk op; men kan een kind niet een kant en klaar begrip van de mens bijbrengen. Heeft men dit begrip opgebouwd, dan mag het bewaard blijven. Ja, het mooiste wat men een kind van school uit voor het latere leven kan meegeven, is de idee, de zo veelzijdig en zo rijk mogelijke idee van de mens.

Eerbied en kunnen zegenen

Steiner neemt vaker dit voorbeeld als hij duidelijk wil maken dat wat in de mens leeft, tijdens het leven veranderingen, metamorfoses doormaakt.

Blz. 148 vert. 143

Das, was im Menschen lebt, hat die Tendenz, sich im Leben wirklich auch lebendig umzuwandeln. Bringen Sie es dahin bei dcm Kind, daß es Begriffe hat von Ehrfurcht, von Verehrung, Begriffe von alledem, was wir in einem umfassenderen Sinn nennen können die Gebetsstimmung, dann ist eine solche Vor- stellung in dem Kinde, das mit der Gebetsstimmung durchdrungen ist, eine lebendige, reicht bis ins höchste Alter und wandelt sich um im höchsten Alter in die Fähigkeit zu segnen, bei anderen wieder die Ergebnisse der Gebetsstimmung auszuteilen. Ich habe es einmal so ausgedrückt, daß ich sagte: Kein Greis, noch eine Greisin, werden im Alter wirklich gut segnen können, die nicht als Kind richtig gebetet haben. Hat man als Kind richtig gebetet, so kann man als Greis oder Greisin richtig segnen, das heißt mit stärkster Kraft.

Wat in de mens leeft heeft de tendens in het leven ook werkelijk op levende wijze veranderingen te ondergaan. Lukt het u om in een kind begrip te wekken voor eerbied, voor verering, begrip voor alles wat we in ruimere zin gebedsstemming kunnen noemen, dan is zo’n voorstelling in een kind dat doordrongen is van deze gebedsstemming, een levend iets: het blijft bewaard tot op hoge leeftijd en metamorfoseert zich op hoge leeftijd tot het vermogen om te zegenen, om anderen de resultaten van deze gebedsstemming weer te schenken. Ik heb dit eens als volgt uitgedrukt:0 niemand, man noch vrouw, zal in de ouderdom werkelijk goed kunnen zegenen, die niet als kind werkelijk heeft gebeden. Heeft men als kind werkelijk gebeden, dan kan men in de ouderdom werkelijk zegenen, dat wil zeggen, met de grootste kracht.

Also solche Begriffe beibringen, die mit dem Intimsten des Menschen zusammenhängen, heißt den Menschen ausstatten mit lebendigen Begriffen; und das Lebendige geht Metamorphosen ein, wandelt sich um; mit dem Leben des Menschen sctb:t wandelt es sich um.

Brengt men de mens begrippen bij die verband houden met de intiemste aspecten van de mens, dan betekent dat dat men de mens uitrust met levende begrippen; en het levende verandert, ondergaat metamorfoses – met het leven van de mens zelf.

Nog een benadering van ‘karakteriseren‘

Een praktijkvoorbeeld uit een Engelse les

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2258-2121

Getagged beeldend onderwijs GA 293 vdr. 9 blz. 142 vert., begrip dode GA 293 vdr. 9 blz. 142 vert., begrip GA 293 vdr. 9 blz. 140 e.v. vert., begrip: invloed op fysieke lichaam GA 293 vdr. 9 blz. 140 vert., begripsvorming GA 293 vdr. 9 blz. 142 vert., definitie GA 293 vdr. 9 blz. 140 e.v. vert., eerbied en zegenen GA 293 vdr. 9 blz. 143 vert., fysionomie GA 293 vdr. 9 blz. 141 vert., karakteriseren GA 293 vdr. 9 blz. 142 vert., mens en wereld eenheid GA 293 vdr. 9 blz. 142 vert., oordeel GA 293 vdr. 9 blz. 140, rekenen GA 293 vdr. 9 blz. 140 vert., schrijven GA 293 vdr. 9 blz. 142 vert., van geheel naar delen GA 293 vdr. 9 blz. 140 vert.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde -voordracht 9 (9-1-1-1/13)

Geplaatst op 8 juni 2020| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar

in de voordrachtenreeks:

Die gesunde Entwickelung des Menschwesens

GA 303

Voordracht 4 Dornach, 26 december 1921

Kind leeft mee met wat het in de buitenwereld ervaart

Blz. 68 vert. 75/76

Das Kindhafte besteht darinnen, daß nicht nur in instinktiver Weise durch die Kopforganisation die Verhältnisse der Umwelt erlebt werden, sondern die Kopforganisation lebt im Stoffwechsel intensiv dasjenige mit, was sein Verhältnis zur Außenwelt ist. Wenn das Kind Farben sieht, so geschehen in ihm lebhafte Stoffwechselvorgänge. Das Kind konsumiert gewissermaßen die äußeren Eindrücke auch bis in seinen Stoff-wechsel hinein. Man kann durchaus sagen, ohne bildlich, sondern ganz real zu sprechen: die Magenfunktion des Kindes richtet sich nicht nur nach den Speisen wegen des Geschmackes und ihrer Verdaulichkeit, sondern auch nach den Farbeneindrücken der Umgebung. Sie richtet sich nach dem, was das Kind aus der Umgebung herein erlebt. So daß man sagen kann: Bei dem Greise haben wir eine Animalisierung des Lebens in physischer Beziehung; bei dem Kinde haben wir das ganze Leben erfüllt von einer Sensitivität des vegetativ-organischen Prozesses.

Het kinderlijke bestaat in het feit dat de omstandigheden van de omringende wereld niet alleen op een instinctieve manier door de hoofdorganisatie beleefd worden, maar dat in de hoofdorganisatie in de stofwisseling intensief meebeleeft wat zijn verhouding tot de buitenwereld is. Wanneer het kind kleuren ziet, dan vinden in hem levendige stofwisselingsprocessen plaats. Het kind consumeert in zekere zin de uiterlijke indrukken ook tot in zijn stofwisseling. Je kunt gerust zeggen, en dat is niet beeldend, maar volstrekt reëel gesproken: de maagfunctie van het kind richt zich niet alleen naar de gerechten vanwege hun smaak en verteerbaarheid, maar ook naar de kleurindrukken van de omgeving. Ze richt zich op de dingen die het kind vanuit de omgeving in zichzelf beleeft. Zodat we kunnen zeggen: bij de bejaarde hebben we een verdierlijking van het leven in fysiek opzicht; bij het kind zien we het hele leven vervuld van een gevoeligheid van het vegetatief-organische proces.

Der vegetativ-organische Prozeß, nicht der animalisch-organische, sondern der vegetativ-organische Prozeß erlebt bei dem Kinde mit alles, was es in der Außenwelt erfährt. Das geht eben durchaus bis in die seelischen Eigenschaften hinein. So daß wir bei dem Kinde niemals zu einer vollständigen Erkenntnis kommen, wenn wir uns nicht auch fragen: Wie konsumiert das Kind bis in seinen Stoffwechsel hinein seine Eindrücke? – Darin besteht ja das sogenannte normale Menschenleben, daß der Mensch dann im späteren, reifen Alter seinen Stoffwechsel mehr sich selbst überläßt, daß er das Leben mit der Außenwelt wiederum in einer selbständigeren Weise erlebt, daß der Mensch dasjenige, was er seelisch-geistig mit der Außenwelt erlebt, nicht so wie das Kind hinunterläßt in den Stoffwechsel, daß nicht immer von einer so lebendigen, innerlichen Drüsenabsonderung, wie es beim Kinde der Fall ist, alle äußeren Beziehungen zur Außenwelt begleitet werden.
Das Kind konsumiert dasjenige, was es in der Außenwelt erlebt, ich möchte sagen, wie eine Nahrung. Und der spätere, reife Mensch überläßt seinen Stoffwechsel sich selber. Er ist nur dadurch eben ein reifer Mensch im normalen Leben, daß die Dinge nicht so tief in seine vegetativ-organischen Prozesse hineingehen.

Het vegetatief-organische proces, niet het animaal-organische, maar het vegetatief-organische proces beleeft bij het kind alles mee wat het in de buitenwereld ervaart. Dat gaat zelfs helemaal tot in de eigenschappen van de ziel. Zodat we bij het kind nooit tot een volledig inzicht komen als we ons ook niet de vraag stellen: hoe consumeert het kind tot in zijn stofwisseling zijn indrukken? – Het zogenaamde normale mensenleven bestaat erin dat de mens dan op latere, rijpe leeftijd zijn stofwisseling meer aan zichzelf overlaat, dat hij het leven met de wereld om zich heen weer op een meer zelfstandige manier beleeft, dat de mens datgene wat hij psychisch-geestelijk aan de buitenwereld beleeft niet, zoals het kind dat doet, tot beneden in de stofwisseling laat doordringen, dat niet altijd elke uiterlijke relatie tot de buitenwereld, zoals dat bij het kind het geval is, door innerlijke klierafscheiding begeleid wordt.
Het kind consumeert wat het in de buitenwereld beleeft zogezegd als voedsel. En de oudere, rijpe mens laat zijn stofwisseling aan zichzelf over. Hij is gewoon een rijpe mens in het normale leven doordat de dingen niet zo diep in zijn vegetatief-organische processen binnendringen.
GA 303/68
Vertaald/75-76

Voordracht 7 Dornach 29 december 1921

Leeftijdsfasen kunnen worden onderverdeeld

Blz. 126/128 vert. 138/139

Man kann den gesamten menschlichen Lebenslauf in solche Abschnitte gliedern, und der erste, approximativ, ist eben bis zum siebenten Jahre hin. Aber jeder solche Lebensabschnitt gliedert sich wiederum in drei deutlich voneinander unterscheidbare Teile. Und wir können, wenn wir dieses allmähliche Freiwerden gewisser Kräfte des Atherleibes von der Geburt bis ungefähr zum siebenten Jahr betrachten, sehen, wie durch zweieinhalb Jahre ungefähr von der Geburt an dieser Atherleib für den Kopf frei wird, wie er dann vom zweieinhalbten Jahre bis gegen das fünfte Jahr zu für die Brust frei wird, und dann für den Stoffwechsel-Gliedmaßenmenschen bis zum Zahnwechsel. So daß wir drei Etappen in diesem Freiwerden gewisser Kräfte des Bildekräfteleibes zu unterscheiden haben. Es ist deshalb schon so, daß man deutlich bemerken kann: der auch für den Kopfteil des Menschen noch ganz innerhalb erscheinende Bildekräfteleib weist den äußeren Willen der Erziehenden zurück.

Je kunt de hele menselijke levensloop in (zulke) fasen onderverdelen, en de eerste duurt bij benadering tot het zevende jaar. Maar elk van deze levensfasen is weer in drie duidelijk van elkaar te onderscheiden delen verdeeld. En we kunnen, wanneer we dit geleidelijke vrijkomen van bepaalde krachten van het etherlichaam vanaf de geboorte tot ongeveer het zevende jaar beschouwen, zien hoe gedurende ongeveer tweeëneenhalf jaar vanaf de geboorte dit etherlichaam voor het hoofd vrij wordt, hoe het dan vanaf tweeëneenhalf tot tegen het vijfde jaar voor de borst vrij wordt en dan tot aan de tandenwisseling voor de stofwisselingsledematenmens. Zodat we drie etappes in dit vrij worden van bepaalde krachten van het vormkrachtenlichaam moeten onderscheiden. Daarom kun je al duidelijk merken: het ook voor het hoofdgedeelte van de mens nog helemaal innerlijk verschijnende vormkrachtenlichaam wijst de uiterlijke wil van de opvoeder af.

Open staan voor de wereld

Nun ist das gerade der Lebensabschnitt, wo wir Allerwichtigstes lernen, was wir also ganz durch innere Arbeit lernen aus dem heraus, was wir uns aus dem präexistenten Leben mitgebracht haben. Bedenken Sie, daß man in den ersten zweieinhalb Jahren sprechen lernt, gehen lernt, dasjenige also, was am intimsten mit der Selbstbehauptung des Menschen für sich und im sozialen Leben zusammenhängt. Dieses Wichtigste eignet man sich an, während die Kräfte des ätherischen Leibes noch am Gehirn arbeiten, hineinstrahlen in den ganzen übrigen Organismus. Wenn sie zu stark in den übrigen Organismus hinein-strahlen, so daß sie dort die noch zarten Stoffwechselverrichtungen oder die noch zarten Atmungsv errichtungen, Blutumlaufsverrichtungen zu stark stören, wenn sie also zu stark hinunterrumoren in den kindlichen Organismus, dann gibt es schon im kindlichen Alter gern Scharlach und ähnliche Kinderkrankheiten. Das, was da arbeitet, ist im Grunde genommen für ein von außen kommendes, bewußtes, willkürliches Einwirken unzugänglich, schließt die Tore. Das Kind will im Inneren an sich arbeiten.

Nu is dat juist de levensperiode waarin we het allerbelangrijkste leren, wat we dus helemaal door innerlijke arbeid leren vanuit wat we uit het pre-existente leven hebben meegebracht. Bedenkt u eens dat we in de eerste tweeëneenhalf jaar leren spreken, leren lopen, dus dat wat het meest intiem samenhangt met de handhaving van de eigen persoonlijkheid van de mens voor zichzelf en in het sociale leven. Dit allerbelangrijkste maak je je eigen terwijl de krachten van het etherische lichaam nog aan de hersenen werken, nog binnenstralen in het hele overige organisme. Als ze te sterk in het overige organisme binnenstralen, zodat ze daar de nog zwakke stofwisselingsactiviteiten of de activiteiten van de nog zwakke ademhaling en bloedsomloop te sterk storen, als ze dus te sterk daar beneden rommelen in het organisme van het kind, dan treedt er gemakkelijk al op heel jeugdige leeftijd roodvonk op, of soortgelijke kinderziektes. Wat daar werkt is in wezen voor een van buiten komende, bewuste, willekeurige inwerking ontoegankelijk, sluit daar de poorten voor. Het kind wil innerlijk aan zichzelf werken.

Und das ist gerade beim Kinde in diesen zweieinhalb ersten Lebensjahren von ganz besonderer Bedeutung, daß es nicht für den fremden Willen zugänglich ist, aber daß es ein feines, instinktives Wahrnehmungsvermögen hat für alles das, was in seiner Umgebung vorgeht, insbesondere für das, was in den Personen vorgeht – wozu ja die Erzieher im ganz besonderen Maße gehören -, mit denen es in einem gewissen seelischen Rapport steht. Nicht etwa, daß der äußere Blick schon ganz besonders geschärft wäre, das ist nicht der Fall; nicht das ausgesprochene Sehen macht es aus, sondern ein Gesamtwahrnehmen intimster Art richtet sich nach dem, was in der Außenwelt um das Kind herum vorgeht, und was nicht mit der Absicht vorgeht, daß auf das Kind besonders eingewirkt werden soll. Das Kind wehrt sich ganz unwillkürlich gegen dasjenige, was bewußt auf es einwirken will, besonders in den ersten zweieinhalb Lebensjahren. Daraus folgt aber, daß wir diese Empfänglichkeit, die noch die Wahrnehmung ganz in das Gefühl untergetaucht hat, berücksichtigen müssen.
Man macht sich vielleicht anschaulich, was diese Empfänglichkeit bedeutet, wenn man zu dem nächstniedrigen Wesen heruntergeht, zum Tiere.
Das Tier hat nämlich diese Empfänglichkeit ganz besonders.

En juist bij het kind in deze eerste tweeëneenhalf jaar is het van bijzonder groot belang dat het niet voor de vreemde wil toegankelijk is, maar dat het wel een fijn, instinctief waarnemingsvermogen heeft voor alles wat er in zijn omgeving gebeurt, vooral voor wat zich afspeelt in de personen – vooral dus de opvoeders – met wie het op een bepaalde manier zielsmatig in verbinding staat. Niet dat de uiterlijke blik hiervoor al heel bijzonder gescherpt zou zijn, dat is niet het geval. Het gaat niet om het uitgesproken zien, maar een waarnemen-van-het-geheel van zeer intieme aard richt zich op wat er in de buitenwereld rondom het kind gebeurt, en wat niet gebeurt met de intentie om vooral op het kind in te werken. Het kind verzet zich geheel onwillekeurig tegen dat wat bewust op hem wil inwerken, vooral in de eerste tweeëneenhalf jaar van het leven. Daaruit volgt echter dat we met deze ontvankelijkheid, die de waarneming nog helemaal in het gevoel heeft ondergedompeld, rekening moeten houden.
Het wordt misschien duidelijk wat deze ontvankelijkheid betekent als je afdaalt naar het eerste onder ons staande wezen, naar het dier. Het dier heeft namelijk deze ontvankelijkheid in heel bijzondere mate.

Nabootsing

Blz. 129/130/131 vert. 140/141/142

Und so steht in ähnlicher Weise in den ersten zweieinhalb Lebensjahren auch das Kind, wenn sich der erziehende Führer richtig benimmt, in einer Art von seelischem Wahrnehmungsrapport zu diesem Führer, und es wird das Kind in allerausgesprochenstem Maße ein Nachahmer, ein Imitator. Uns erwächst dann die Aufgabe, nicht durch unseren Willen allerlei dem Kinde beibringen zu wollen, sondern in einer etwas unbequemeren Weise so zu sein in seiner Nähe, daß das Kind die betreffende Sache nachmachen kann; denn das Kind ist empfänglich für alles, was wir tun, wie wir uns bewegen. Das alles ahmt es entweder wirklich nach, das vielleicht erst später, aber es entwickelt in sich die Nachahmungstendenzen und preßt diese durch die organisch-seelischen Kräfte in seine Körperlichkeit hinein. Und es ist auch empfänglich für unsere Gefühle, für unsere Gedanken. So daß die Erziehung in diesen ersten zweieinhalb Lebensjahren sich lediglich darauf beziehen kann, daß wir uns selbst so weit erziehen, daß wir in der Nähe des Kindes das denken, fühlen und wollen, was das Kind anschauen kann. Es erhält sich das manchmal noch, weil die Nachahmung im wesentlichen bis zum Zahnwechsel hingeht, für die späteren Lebensjahre. Man erfährt da, wenn man wirklich praktisch im Leben drinnensteht, gar manches von dieser Art.

En op een vergelijkbare manier heeft in de eerste tweeëneenhalf jaar ook het kind, als de opvoedende leider zich juist gedraagt, een soort van psychische waarnemingsverbinding tot deze leider en wordt het kind in de meest uitgesproken zin een nabootser, een imitator. Voor ons ontstaat dan de opgave het kind niet via onze wil allerlei dingen bij te willen brengen, maar, en dat is een stuk moeilijker, zó in de omgeving van het kind te zijn dat het de betreffende zaak kan nabootsen. Want het kind is ontvankelijk voor alles wat wij doen, hoe we ons bewegen. Dat alles bootst het ofwel werkelijk na — dat misschien pas later —, maar het ontwikkelt in zich de nabootsingtendens en perst die door de organisch-psychische krachten in zijn lichaam naar binnen. En het is ook ontvankelijk voor onze gevoelens, voor onze gedachten. Zodat de opvoeding in de eerste tweeëneenhalf jaar van het leven er alleen betrekking op kan hebben dat wij onszelf zo goed opvoeden dat we in de nabijheid van het kind datgene denken, voelen en willen wat het kind mag zien. Dat blijft dan soms zo in de volgende levensjaren bestaan, omdat de nabootsing in wezen tot de tandenwisseling voortduurt.

Zu mir kam zum Beispiel einmal ein Elternpaar ganz trostlos und sagte: Unser Kind war immer ein braves Kind, jetzt hat es gestohlen! -Nun, hat es wirklich gestohlen? Na ja, es hat ja gestohlen, denn es hat einfach aus dem Schrank, wo seine Mutter das Geld immer liegen hat, Geld herausgenommen, hat Süßigkeiten gekauft, nicht einmal für sich selber immer verwendet, sondern sogar mit anderen Kindern geteilt. Ich sagte, das Kind hat gar nicht gestohlen. Es ist gar keine Rede davon, daß das Kind gestohlen hat! Das Kind hat jeden Tag gesehen, wie die Mutter zu diesem Schrank geht, dort Geld herausnimmt; von der Vorstellung des Stehlens ist nichts in dem Kinde vorhanden. Aber ein Nachahmer ist das Kind, und es macht dasselbe, was die Mutter macht. Es geht also auch an den Schrank und kauft etwas. Das hat gar noch nichts zu tun mit dem Begriff des Stehlens oder Nichtstehlens. Und will man vermeiden, daß das Kind das tut, so muß man sich eben in einer anderen Weise in seiner Umgebung verhalten.

Een voorbeeld: een ouderpaar kwam eens wanhopig bij mij en vertelde: ‘Ons kind is altijd erg braaf geweest en nu heeft het gestolen!’ Welnu, heeft het nu echt gestolen? Nou ja, het heeft wel gestolen, want het heeft gewoon uit de kast waar zijn moeder het geld altijd bewaart geld genomen, heeft daar snoepgoed voor gekocht, niet eens alles zelf opgegeten, maar het met andere kinderen gedeeld. Ik zei dat het kind helemaal niet gestolen heeft. Er is helemaal geen sprake van dat het kind gestolen heeft! Het kind zag iedere dag hoe moeder naar die kast gaat en daar geld uit pakt; van het idee ‘stelen’ is bij het kind niets aanwezig. Maar het kind is een nabootser en het doet hetzelfde als wat moeder altijd doet. Het loopt dus ook naar de kast en gaat iets kopen. Dat heeft nog helemaal niets te maken met het begrip stelen of niet-stelen. En wil je vermijden dat het kind zoiets doet, dan moet je je op een andere manier in zijn omgeving gedragen.

‘Maar het kind is een nabootser en het doet hetzelfde als wat moeder altijd doet.’

Alles läuft darauf heraus, daß namentlich für die ersten zweieinhalb Lebensjahre das Kind so wird, wie wir selbst in seiner Umgebung sind. Und das bedingt, daß wir, indem das Kind zum Beispiel sprechen lernt, ihm nicht irgend etwas in der Sprache aufdrängen, vor allen Dingen nicht durch unseren Willen herankommen wollen, um zu bewirken, daß es so oder so sagt; sondern wir müssen in seiner Umgebung so sprechen, wie uns der Schnabel gewachsen ist, damit es Gelegenheit hat zu hören, und müssen nur dafür sorgen, daß er uns moralisch gewachsen ist. Das Kind nimmt das auf und führt sich selbst in diese Bahn hinein.
Und wenn man genauer zusieht, das Kind lernt auch niemals gehen dadurch, daß wir alle möglichen Stehversuche und so weiter machen.

Het komt er helemaal op neer dat het kind met name de eerste tweeëneenhalf jaar van het leven zo wordt als wij zelf in zijn omgeving zijn. Daarom moeten we bijvoorbeeld wanneer het kind leert spreken, hem niet in de taal iets opdringen, vooral niet door onze wil het kind willen bereiken en ervoor zorgen dat hij dit of dat zegt. Maar we moeten in zijn omgeving spreken zonder een blad voor de mond te nemen, zodat het kind de gelegenheid heeft dat te horen. We hoeven er alleen voor te zorgen dat het moreel juiste dingen hoort. Het kind neemt dat in zich op en leidt zichzelf in deze richting.
Bij nauwkeurigere waarneming zien we ook dat het kind nooit leert lopen doordat wij allerlei pogingen doen het te laten staan en dergelijke. Later, in de gymnastiekles is dat wel op zijn plaats. Bij het leren lopen kunnen we, als we doordrammen en het kind veel te vroeg proberen te laten staan of lopen, het kind in zijn zenuwproces voor de rest van zijn leven ruïneren. We laten het kind waarnemen dat de volwassene rechtop staat. Als nabootser neemt hij op het juiste moment ook zo’n positie in. We moeten echt de mens bij zijn binnenkomst in het leven helemaal als een imiterend, een nabootsend wezen opvatten en onze opvoeding daarnaar inrichten.

Gewiß erwächst daraus manche Unbequemlichkeit, und Sie werden einwenden: es gibt ja doch Kinder, mit denen sich gar nichts anfangen läßt, die einem den ganzen Tag die Ohren so vollbrüllen, daß einem das Trommelfell zerspringt, oder die nach anderer Richtung hin manche sogenannte Ungezogenheiten haben. Nun gewiß, die Außerlichkeiten des Lebens bringen es mit sich, daß man auch wiederum äußerliche Maßnahmen treffen muß, damit das Kind nicht gerade durch seine Ungezogenheiten Schaden anrichtet. Aber zum Erziehen gehört das eigentlich im Grunde genommen nicht. Es ist ja unbequem, wenn das Kind uns den ganzen Tag die Ohren vollbrüllt, aber wenn wir daneben nur dennoch in seiner Umgebung uns so verhalten, wie ich es eben charakterisiert habe, dann wird unser Verhalten in seinen tieferen geistig-seelischen Kräften, die noch verwandt sind mit den organischen Kräften, aufgenommen, und später kommt das zum Ausdrucke. Dasjenige, was da in seinem Brüllen oder in etwas anderem enthalten ist, entpuppt sich für den unbefangenen Beobachter als Folge der Organisation. Das kommt aus etwas, was mit dem kindlichen Alter vorübergeht, allerdings nicht die intensiven Kräfte des Brüllens, aber die Neigung, gerade diese Kräfte durch das Brüllen zu äußern. Denn es ist wahr, das, was zum Beispiel im kindlichen Alter sich als Brüllkräfte äußert, hat eine gewisse Intensität. Erziehen wir das Kind durch das, was wir selber sind, zu moralischen Wesen, so äußern sich diese Brüllkräfte seines ersten kindlichen Alters später als intensiv moralische Kräfte. Der spätere Mensch hat eine starke moralische Intensität, die im kindlichen Alter als intensives Brüllen sich auslebte. Wenn wir allerdings unmoralisch sind in seiner Umgebung, auch nur in Gedanken, dann äußern sich eben diese Brüllkräfte später in unmoralischer Intensität.

Daaruit ontstaat beslist veel ongemak en u zult tegenwerpen: er zijn toch ook kinderen waar helemaal niets mee te beginnen is, die de hele dag zo lopen te brullen dat je trommelvliezen ervan springen, of die allerlei andere zogenaamde ondeugendheden hebben. Welnu, het leven zoals het is brengt met zich mee dat we ook hier uiterlijke maatregelen moeten treffen, zodat het kind door zijn ondeugendheden geen schade aanricht. Maar in feite hoort dat niet bij de opvoeding. Het is zeker vervelend als het kind voortdurend aan het brullen is, maar als wij ons daarnaast in zijn omgeving toch zo gedragen als ik zojuist heb beschreven, dan wordt ons gedrag opgenomen in de diepere krachten van zijn geest en ziel die nog verwant zijn met de organische krachten, en dat komt later dan wel tot uitdrukking. Wat er achter het brullen of een andere gedraging schuilgaat, ontpopt zich voor de onbevangen waarnemer als een gevolg van het organisme. Dat komt voort uit iets wat met de kindertijd voorbijgaat. Weliswaar verdwijnen niet de intensieve krachten die het brullen veroorzaken, maar de neiging deze krachten nou juist door het brullen te manifesteren, verdwijnt wel. Want het is waar dat wat zich bijvoorbeeld in de kindertijd als brulkrachten manifesteert, een bepaalde intensiteit heeft. Voeden wij het kind op tot morele wezens door wat wij zelf zijn, dan manifesteren deze brulkrachten van zijn vroege kindertijd zich later als intensief morele krachten. De latere mens heeft een sterke morele intensiteit, die zich op de kinderleeftijd als intensief brullen uitleefde. Wel is het zo dat wanneer wij immoreel zijn in zijn omgeving, ook al is het maar in gedachten, dan openbaren deze brulkrachten zich later in immorele intensiteit.

Blz. 132 vert. 142/143

Aber dasjenige, worauf es ankommt, wird man schon nach dieser Auseinandersetzung in der richtigen Weise würdigen können. Und das ist das Wesentliche, daß wir uns zum Beispiel nicht verleiten lassen von einem falschen Instinkt – es ist eigentlich nicht einmal ein Instinkt, sondern es ist etwas durch gewisse Vorurteile Anerzogenes -, wie es unerzogene, wenn ich mich so ausdrücken darf, Ammen und Kindermädchen tun, das dem Kinde vorzumachen, was es eigentlich gar nicht nachmachen soll, daß wir versuchen, selbst recht kindisch zu sein und in seiner Nähe auch so zu sprechen, möglichst ins Kindische gekleidet. Diese Übersetzung macht das Kind nach seinem Vermögen schon selbst. Wir tun ein Unrecht an dem Kinde, wenn wir unsere Sprache zum Beispiel besonders herrichten; denn das Kind will nachahmen den, der in seiner Nähe ist und mit dem es in einem bestimmten Rapport steht in demjenigen, was er seiner Natur nach tut. Das Kind lehnt aber im Grunde genommen alles innerlich ab, was durch den Willen des Erziehenden eingerichtet ist, wie zum Beispiel die kindliche, naive Sprache, die wir in seiner Nähe annehmen. Es ist gezwungen, sich diese Sprache gefallen zu lassen, hat aber eine tiefe innerliche Antipathie dagegen, die im Grunde genommen eine für das ganze spätere Leben wirkende schwache Verdauung zum Beispiel bewirkt. So daß manches, was man im späteren Leben als schwache Verdauung diagnostizieren kann, seinen Ursachen nach richtig herausgefunden wird dadurch, daß man erfährt: dieser Mensch hat als ganz kleines Kind ein sich zu kindlich machendes Kindermädchen gehabt.
Das sind so Maximen, die für das erste Drittel des ersten großen Lebensabschnittes, für die ersten zweieinhalb Jahre des kindlichen Alters notwendig sind.

Maar datgene waar het op aankomt, zullen we na deze uiteenzetting wel op de juiste wijze kunnen waarderen. En het wezenlijke is dat we ons bijvoorbeeld niet laten verleiden door een verkeerd instinct — het is eigenlijk niet eens een instinct, maar iets wat door bepaalde vooroordelen is aangeleerd — hetzelfde te doen als, wanneer ik me zo mag uitdrukken, onopgevoede kinderjuffrouwen en kindermeisjes doen, namelijk het kind iets voordoen wat het eigenlijk helemaal niet hoort na te bootsen, door te proberen zelf echt kinderlijk te zijn en in zijn nabijheid ook zo kinderlijk mogelijk te praten, zo mogelijk kinderlijk gekleed. Deze vertaalslag maakt het kind naar vermogen zelf al. We doen het kind onrecht als we bijvoorbeeld onze taal speciaal aanpassen. Want het kind wil het natuurlijke gedrag nabootsen van degene die in zijn omgeving is en waarmee het op een bepaalde manier nauw verbonden is. Het kind wijst eigenlijk innerlijk alles af wat door de wil van de opvoeder is ontstaan, zoals bijvoorbeeld de kinderlijke naïeve taal die wij in zijn omgeving aannemen. Het kind is gedwongen zich deze taal te laten welgevallen, maar heeft een diepe innerlijk antipathie daartegen. Die zorgt er bijvoorbeeld voor dat hij zijn hele latere leven last heeft van een slecht werkende spijsvertering. Zodat van veel wat we later in het leven kunnen diagnosticeren als een slechte spijsvertering, de echte oorzaak gevonden wordt als we te horen krijgen: deze mens heeft als heel klein kind een te kinderlijk optredend kindermeisje gehad.
Dat zijn zo de grondregels die voor het eerste derde deel van de eerste grote levensfase, voor de eerste tweeëneenhalf jaar van de kinderleeftijd nodig zijn.

Tussen 2½ en 5 jaar

Wenn das Kind dann etwa zweieinhalb Jahre alt geworden ist, dann ist seine Kopfesorganisation so weit, daß der Teil des Bildekräfteleibes, des Atherleibes, der in den ersten Kinderjahren diese Kopfplastik besorgt, frei wird. Und diese Befreiung trifft dann auf ein weiteres Freiwerden, das nach und nach in bezug auf den Atherleib der Brust sich vollzieht bis gegen das fünfte Jahr hinein. Das Atmen, der Blutkreislauf werden dann von den in ihnen noch liegenden Atherkräften bis zu einem gewissen Grade befreit. Und es wirkt also in dem Kinde, das dann sprechen gelernt hat, das gehen gelernt hat, dasjenige zusammen, was als seelisch-geistige Kräfte aus dem Kopforganismus heraus frei geworden ist, und das dann zusammenschwingt mit demjenigen, was sich nach und nach befreit im Brustorganismus. Und das erscheint als die besondere Heranbildung dieses lebendigen kindlichen Gedächtnisses, das man ja gerade sich heranentwickeln sieht zwischen dem zweieinhalbten und gegen das fünfte Jahr hin, und namentlich in dem wirkt, was ich Ihnen eben geschildert habe als die Heranbildung, die Heran-entwickelung der eigentümlichen kindlichen Phantasie.

Wanneer het kind dan ongeveer tweeëneenhalf jaar is, is het in zijn hoofdorganisatie zo ver dat het deel van het vormkrachtenlichaam, het etherlichaam, dat in de eerste kinderjaren voor de vormende kracht van het hoofd zorgt, vrij komt. En deze bevrijding ontmoet dan een verder vrijkomen, dat geleidelijk met betrekking tot het etherlichaam van de borst plaatsvindt tot ongeveer het vijfde jaar. Dan worden het ademen en de bloedsomloop van de nog in hen aanwezige etherkrachten tot op zekere hoogte bevrijd. En in het kind dat dan heeft leren spreken, heeft leren lopen, werken dan nog samen datgene wat als psychisch-geestelijke krachten uit het hoofdorganisme vrij geworden is en wat dan samen vibreert met datgene wat zich geleidelijk in het borstorganisme bevrijd heeft. En dat verschijnt dan als de bijzondere ontwikkeling van dit levendige kinderlijke geheugen, dat we met name tussen de leeftijd van tweeëneenhalf en vijf zich zien ontwikkelen en dat vooral werkt in dat wat ik u geschetst heb als de opbouw, de ontwikkeling van de typische kinderlijke fantasie.

Dieses beiderseitige Wirken auf der einen Seite des sich seelisch gestaltenden Gedächtnisses, der sich seelisch gestaltenden Phantasie, das muß in diesem Lebensabschnitte von dem erziehenden Führer ganz besonders berücksichtigt werden. Immer bleibt ja das Kind ein nachahmendes Wesen. Und insbesondere in bezug auf das sich heranbildende Gedächtnis, die Erinnerungsfähigkeit, muß man sich klar sein, daß man das Kind wiederum möglichst sich selbst überlassen muß, daß man nicht gut tut, in diesem Lebensabschnitte dem Kinde etwas beizubringen, wobei man darauf rechnet, daß es sich erinnert. Es soll dasjenige aufnehmen in vollständig freiem Sich-Heranbegeben an das, was es behalten will, woran es sich erinnern will. Ja nicht irgendwie etwas nach Gedächtnisübungen Ausschauendes mit dem Kinde in diesem Lebensalter machen! Wer einem Kinde für die Merk-, für die Erinnerungsfähigkeit zwischen dem zweiten und fünften Jahre etwas aufdrängt, der beachtet dasjenige nicht, was sich eben beobachten läßt, wenn man den ganzen menschlichen Lebenslauf wiederum ins Auge faßt.

Met dit werken aan twee kanten – enerzijds het in de ziel zich vormende geheugen, anderzijds de psychisch zich vormende fantasie — moet in deze levensfase heel speciaal rekening worden gehouden door de leidende opvoeder. Altijd blijft het kind immers een nabootsend wezen. En vooral met betrekking tot het zich ontwikkelende geheugen, het herinneringsvermogen moet het duidelijk zijn dat je het kind weer zo veel mogelijk aan zichzelf moet overlaten, dat je er geen goed aan doet in deze levensfase het kind iets bij te brengen waarbij je erop rekent dat het kind het zich herinnert. Het kind moet, door zich volledig vrij aan iets over te geven, in zich opnemen wat het onthouden wil, wat het zich herinneren wil. Dus nooit iets met het kind op deze leeftijd doen wat ook maar op een geheugenoefening lijkt! Wie het kind voor het opmerkingsvermogen, voor het geheugen tussen het tweede en het vijfde levensjaar iets opdringt, die houdt geen rekening met wat je toch kunt waarnemen als je de hele levensloop van de mens bekijkt.

Blz. 133/134 vert. 144/145

Man kann ja manche Menschen kennenlernen, die erklären einem, wenn sie vierzig Jahre alt geworden sind oder noch später: sie haben Gliederreißen, Rheumatismus. Nun gewiß, das kann ja von allem möglichen herrühren; aber es gibt durchaus diejenigen Fälle, in denen man, wenn man die Untersuchung nur weit genug treibt, durchaus darauf kommt, daß der Rheumatismus, das Gliederreißen von einem Überfüttern mit Gedächtnismaterial in diesem früheren Lebensalter der Kinder herrührt. Ja, die Lebenszusammenhänge sind eben durchaus kompliziert, und nur derjenige, der sich darauf einläßt, diese Lebens-zusammenhänge kennenzulernen, kann für das Erziehen und überhaupt für die ganze Führung des werdenden Menschen auch die rechte Liebe in sich entwickeln, die doch allein nur das beste Erziehungsmittel ist.

Je kunt soms mensen leren kennen die, wanneer ze veertig jaar of ouder geworden zijn, ons vertellen dat ze last hebben van hun gewrichten, van reumatiek. Zeker, dat kan door allerlei dingen veroorzaakt worden. Maar er zijn beslist ook gevallen waarbij we, als we maar ver genoeg onderzoek doen, ertoe komen dat de reumatiek, de gewrichtsreumatiek terug te voeren is op het overvoeren met geheugenstof op deze jonge leeftijd van het kind. Ja, de samenhangen in het leven zijn nu eenmaal erg gecompliceerd. En alleen degene die zich erop toelegt deze levenssamenhangen te leren kennen, kan voor het opvoeden en überhaupt voor de hele begeleiding van de wordende mens ook de juiste liefde in zich ontwikkelen. En alleen liefde is toch het beste middel om op te opvoeden.

Steiner spreekt in deze voordracht ook over spel

Blz. 136 vert. 148

Wenn es dann gegen das fünfte Jahr zugeht, dann ist von dem Atherleib das frei geworden, was die Atmungsorganisation, die Blutzirkulation versorgt. Und es ringt sich allmählich bis zum Zahnwechsel hin dasjenige los, was von dem Bildekräfteleib aus dem StoffwechselGliedmaßenorganismus heraus frei werden kann. Da werden dann geistig-seelisch allmählich schon diejenigen Kräfte rege, die eigentlich erst voll herauskommen nach dem siebenten Jahre, die wir daher erst später besonders besprechen werden. Aber sie leuchten schon in diesen letzten, den dritten Lebensabschnitt der ersten großen Lebensepoche herein. Das Kind wird ja durch dasjenige, was gerade an seelisch-geistigen Kräften aus seiner Brust heraus frei wird, empfänglich für Ermahnungen, für dasjenige, was aus der Autorität heraus kommt, was man glauben muß. Vorher glaubt das Kind nicht, hat für das Sollen nicht einen Sinn, sondern nur für das Nachahmen.
Man kann nun erst gegen das fünfte Jahr hin anfangen, das Sollen an das Kind heranzubringen. Wenn wir also ins Auge fassen, daß das Kind in diesem ganzen großen Lebensabschnitt bis zum Zahnwechsel ein nachahmendes Wesen ist und sich nach und nach herausarbeitet zu einem leisen Gebrauch von Phantasie und Gedächtnis, von einem moralischen Glauben, von einem Autoritätsgefühl gegenüber dem Erwachsenen, namentlich dem Erzieher, mit dem es in Rapport steht, dann werden wir aus dieser Gesinnung heraus, die wir durch solche Einsicht gewinnen können, in der richtigen Weise erziehen, und in diesem Lebensalter jedenfalls noch nicht unterrichten.

Wanneer het dan richting het vijfde jaar gaat, dan is van het etherlichaam dat deel vrij geworden dat de ademhalingsorganisatie en de bloedsomloop verzorgt. En dan worstelt zich geleidelijk tot aan de tandenwisseling datgene los wat zich van het vormkrachtenlichaam uit het stofwisselings-ledematenorganisme kan bevrijden. Daar worden dan geleidelijk al die krachten geestelijk-psychisch levendig die eigenlijk pas na het zevende jaar volledig te voorschijn komen. Die zullen we daarom later speciaal bespreken. Maar zij werpen hun licht al vooruit in dit laatste, derde deel van de eerste grote levensfase. Het kind wordt door wat er aan psychisch-geestelijke krachten uit zijn borst vrij komt, ontvankelijk voor wat van de autoriteit afkomstig is en waard is om in te geloven. Van te voren gelooft het kind niet, het heeft er geen gevoel voor, het bootst alleen na.
Je kunt nu pas tegen het vijfde jaar beginnen het kind het ‘moeten’ aan te leren. Als we dus inzien dat het kind gedurende deze hele levensfase tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen is en geleidelijk een fijn gebruik van fantasie en geheugen ontwikkelt, van een moreel geloof, van een autoriteitsgevoel tegenover de volwassene, met name tegenover de opvoeder met wie het sterk verweven is, dan zullen wij vanuit deze gezindheid die we door zo’n inzicht kunnen verkrijgen, op de juiste manier opvoeden en op deze leeftijd in ieder geval nog geen les gaan geven.
GA 303/voordracht 7
Vertaald

Voordracht 10 Dornach 1 januari 1922

Animisme

Blz. 178 vert. 202

Mit dem vollendeten neunten Jahre hört zum Beispiel in einer deutlichen Weise das auf, was von einer kindlichen Wissenschaft immer in ganz falschem Lichte dargestellt wird. Man sieht darauf hin, daß das Kind, wenn es sich an einer Tischecke stößt, die Tischecke schlägt. Aber dann sagt die Wissenschaft: das Kind personifiziert den Tisch, es macht ihn zum lebendigen Wesen, das es strafen muß. Es zeigt wenig ein tieferes Eingehen auf die Gemütsverfassung des Kindes, wenn man so etwas ausspricht, denn es ist das durchaus nicht der Fall, daß das Kind den Tisch personifiziert. Es hat nur noch nicht das tote Wesen von dem lebendigen Wesen unterscheiden gelernt. Der Vorgang des Personifizierens spielt sich gar nicht ab im kindlichen Leben, sondern es behandelt eben die Außenwelt noch ganz im allgemeinen, und sich selber stellt es in diese Außenwelt so hinein, daß es sich von dieser Außenwelt recht wenig unterscheidet.

Aan het einde van het negende jaar houdt bijvoorbeeld heel duidelijk op wat door een kinderlijke wetenschap altijd in een volkomen verkeerd licht wordt voorgesteld. We zien dat het kind, wanneer het zich aan de hoek van de tafel stoot, de hoek van de tafel slaat; maar vervolgens zegt de wetenschap: het kind personifieert de tafel, het maakt de tafel tot een levend wezen dat het moet straffen. Het duidt op een oppervlakkige benadering van de gemoedstoestand van het kind als je zoiets uitspreekt. Want het is helemaal niet zo dat het kind de tafel personifieert. Het heeft alleen nog niet het dode wezen van het levende wezen leren onderscheiden. Het verschijnsel van het personifiëren speelt zich helemaal niet af in het kinderleven, maar het kind behandelt gewoon de buitenwereld nog helemaal in het algemeen, en het plaatst zichzelf zo in de buitenwereld dat het zich eigenlijk weinig onderscheidt van deze buitenwereld.

Geheugen

Blz. 192 vert. 216/217

Von besonderer Bedeutung ist es, daß man für das kindliche Alter die richtige Stellung gewinne zur Entwicklung des Gedächtnisses. Wir müssen nicht vergessen, daß bis zum Zahnwechsel hin das Gedächtnis, das Erinnerungsvermögen im engsten mit der organischen Entwicklung gebunden, verbunden ist. Was das Kind in dieser Zeit dann in leichter Weise erinnert, das wirkt durch Kräfte, die zu gleicher Zeit im Wachstum, in der Ernährung wirken. Es ist einmal das Kind in bezug 303/193 auf die geistig-seelischen Kräfte und die physisch-leiblichen Kräfte bis zum Zahnwechsel eine Einheit. Wir können daher auch die größten Fehler machen, wenn wir für das Kind vor dem Zahnwechsel versuchen, allerlei zu veranstalten, um das Gedächtnis künstlich stärker zu machen.
In solcher Beziehung müssen wir uns darüber klar sein, daß eben auch für die Entwicklung des Gedächtnisses vor dem Zahnwechsel das Kind ein nachahmendes Wesen ist, daß wir das Richtige in seiner Umgebung tun müssen, allerdings eben das Richtige, dann wird das Kind, je nach seinen Wachstumsanlagen, nach seinen Ernährungsanlagen, auch im vollsten Sinne des Wortes sein Gedächtnis heranentwickeln. Leibliche Pflege, von der wir noch zu sprechen haben werden, Pflege der körperlichen Gesundheit sind in dieser Zeit auch die beste Pflege für das Gedächtnis, für das Erinnerungsvermögen.

Speciaal van belang is dat we ons de voor de leeftijd van het kind juiste houding ten opzichte van de ontwikkeling van het geheugen verwerven. We moeten niet vergeten dat tot aan de tandenwisseling het geheugen, het herinneringsvermogen heel nauw aan de organische ontwikkeling gebonden is, ermee verbonden is. Wat het kind zich in deze tijd dan op een gemakkelijke manier herinnert, dat werkt door middel van krachten die tegelijkertijd in de groei, in de voeding werken. Het kind is nu eenmaal tot aan de tandenwisseling met betrekking tot de geestelijk-psychische krachten en de fysiek-lichamelijke krachten een eenheid. Vandaar dat we ook de grootste fouten kunnen maken als we door allerlei kunstgrepen proberen bij het kind de tandenwisseling het geheugen sterker te maken.
In verband hiermee moet het voor ons duidelijk zijn dat ook wat betreft de ontwikkeling van het geheugen het kind voor de tandenwisseling een nabootsend wezen is, dat wij het juiste in zijn omgeving moeten doen, absoluut het juiste; dan zal het kind al naargelang zijn groeiaanleg, al naar gelang zijn voedingsvermogens ook in de beste zin van het woord zijn geheugen verder ontwikkelen. Lichamelijke verzorging, waarover we later nog zullen spreken, verzorging van de lichamelijke gezondheid zijn in deze periode ook de beste verzorging voor het geheugen, het herinneringsvermogen.

Blz. 193 vert.

Das Charakteristische unseres materialistischen Zeitalters ist, daß die Menschen womöglich früh schon anfangen möchten, in künstlicher Form allerlei Erziehungsmäßiges an den Menschen heranzubringen. So möchten sie auch auf eine seelisch-geistige Weise schon vor dem siebenten Jahre das Gedächtnis pflegen. Sie möchten sogar noch weitergehen, und das zeigt, auf welchem falschen Wege gerade ein materialistisches Zeitalter in dieser Beziehung ist. Es gibt Mütter, ich kann Ihnen das aus Erfahrung sagen, die fragen einen nicht nur, wie soll man in einer Weise, die erst für ein späteres Lebensalter in Betracht kommt, das Kind vor dem Zahnwechsel erziehen, sondern die fragen einen, wie soll man das Kind vor der Geburt erziehen im embryonalen Zustande? Da möchten die Menschen allerlei Anweisungen haben. Man kann ihnen nur sagen: Schau auf dich selbst als Mutter, behandle dich ordentlich, dann wird das Kind, dessen Bildekräfte du doch noch dem Schöpfer überlassen mußt, schon in der richtigen Weise gedeihen.

Het kenmerkende van ons materialistische tijdperk is dat de mensen zo mogelijk al vroeg zouden willen beginnen in een kunstmatige vorm allerlei opvoedingsacties aan de mens op te dringen. Zo zouden ze ook op een geestelijk-psychische wijze al voor het zevende jaar het geheugen willen oefenen. Ze zouden zelfs graag nog verder willen gaan, en dat laat zien op wat voor verkeerde weg juist een materialistisch tijdperk in dit verband is. Er zijn moeders — ik kan u dat uit ervaring meedelen — die vragen je niet alleen hoe je op een manier die pas op latere leeftijd in aanmerking komt, het kind voor de tandenwisseling moet opvoeden, maar die vragen je: hoe moet ik het kind vóór de geboorte, in embryonale toestand opvoeden? Daar zouden deze mensen allerlei aanwijzingen voor willen krijgen. Je kunt tegen hen alleen maar zeggen: kijk goed naar jezelf, hoe je als moeder bent, ga goed met jezelf om, dan zal je kind, wiens vormkrachten je toch aan de schepper moet overlaten, wel op de juiste wijze gedijen.
GA 303/voordracht 10
Vertaald

Voordracht 11 Dornach 2 januari 1921

Blz. 205/206 vert. 232

Beim ganz kleinen Kind sitzen die plastizierenden, gestaltenden Kräfte im Gehirn; die strahlen von da aus. Dann geht die Sache an die Muskeln über. Und wenn der Mensch im zwölften Jahr angekommen ist, setzt er seinen ganzen Menschen ins Skelett hinein, und dann geht es heraus in die Welt, dann erst geht es heraus. Der Mensch geht durch sich durch und kommt dann in eine Beziehung zu der ganzen Welt. Zuerst Kräfte des Kopfes; diese Kräfte des Kopfes werden dann später in die Muskeln hineinergossen, dann in die Knochen hinein; der Mensch setzt sich in die Knochen hinein, und wenn er geschlechtsreif geworden ist, setzt er sich in die ganze Welt hinein. Da steht er erst in der Welt in Wirklichkeit drinnen.

Bij het heel kleine kind zitten de boetserende, vormende krachten in de hersenen. Die stralen van daar uit. Vervolgens gaat de zaak op de spieren over. En wanneer de mens zijn twaalfde levensjaar heeft bereikt, plaatst hij zijn totale mens in het skelet, en treedt dan naar buiten, de wereld in; pas dan treedt hij naar buiten. De mens gaat door zichzelf heen en komt dan in een relatie tot de hele wereld. Eerst de krachten van het hoofd; deze krachten van het hoofd worden dan later in de spieren uitgegoten, en vervolgens in de botten. De mens verplaatst zich in zijn botten en wanneer hij geslachtsrijp is geworden, plaatst hij zich in de hele wereld. Dan staat hij echt midden in de wereld.
GA 303/205
Vertaald/232

Voordracht 13 Dornach 4 januari 1922

Blz. 235/236 vert. 265/266

Wir haben ja im Laufe der Betrachtungen gesehen, wie der Mensch bis zum Zahnwechsel ein nachahmendes Wesen ist, wie er in dieser Zeit einer noch nicht getrennten organisch-seelischen Tätigkeit in seinem Inneren hingegeben ist, wie von der Kopforganisation eine geistig-seelische Tätigkeit ausgeht, die noch organische Tätigkeit ist und die den ganzen Organismus erfüllt.
Der Mensch lebt also für dieses Lebensalter ganz in seinem Inneren nach seinem geistig-seelischen Inhalte und auch nach seinem physisch-leiblichen Inhalte. Besonders charakteristisch ist für dieses Lebensalter, wie der Mensch lebt. ( )

Wenn der Mensch in diesem Lebensalter schläft, ist es äußerlich natürlich auch so, daß beim Einschlafen sein Geistig-Seelisches aus dem Physisch-Leiblichen herausgeht, beim Aufwachen wiederum hineingeht. Aber es ist noch kein großer Unterschied zwischen dem bewußten Erfahren im Leibe und dem unbewußten Erfahren im Schlafe. Das unbewußte Erfahren im Schlafe, wenn es normal verläuft, wenn nicht Reminiszenzen aus dem Tagesleben hineingehen – und das ist beim Kinde noch kaum der Fall -, dieses Schlafesleben bewegt sich durchaus in einer Überwelt gegenüber dem Irdischen, und aus dieser Überwelt heraus wird ja zunächst auch diejenige Aktivität geholt, welche vom Gehirn aus im wachenden Zustande beim Kinde in den ganzen Organismus hineinarbeitet.

We hebben in de loop van deze beschouwingen gezien hoe de mens tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen is, hoe hij in deze tijd in zijn innerlijk nog overgegeven is aan een niet opgesplitste organisch-psychische activiteit, hoe er van de hoofdorganisatie een geestelijk-psychische activiteit uitgaat, die nog een organische activiteit is en die het hele organisme vervult. De mens leeft dus op deze leeftijd helemaal in zijn innerlijk zowel wat zijn geestelijk-psychische inhoud als zijn fysiek-lichamelijke inhoud betreft. Je kunt zeggen: vooral kenmerkend voor deze leeftijd is hoe de mens leeft.
Wanneer de mens op deze leeftijd slaapt, is het uiterlijk natuurlijk ook zo dat zijn geest en ziel bij het inslapen het fysiek-lichamelijke verlaten en bij het ontwaken weer binnentreden. Maar er is nog geen groot verschil tussen het bewuste ervaren in het lichaam en het onbewuste ervaren tijdens de slaap. Het onbewuste ervaren tijdens de slaap, als het normaal verloopt, als er geen herinneringen uit het dagleven binnenkomen — en dat is bij het kind nog nauwelijks het geval —, dit slaapleven beweegt zich volledig in een bovenwereld vergeleken bij het aardse, en vanuit deze bovenwereld wordt allereerst ook die activiteit gehaald die vanuit de hersenen in wakende toestand bij het kind op het hele organisme inwerkt.

Wenn das Kind nun durch den Zahnwechsel hindurchgeht, so werden gewisse geistig-seelische Kräfte so frei, daß sie nicht mehr bloß ihre organische Gestalt annehmen. Sie nehmen schon einen geistig-seelischen Charakter an. Das Kind entwickelt ein freieres Denken, Fühlen und Wollen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechts-reife als vorher. Es ist nicht bloß ein nachahmendes Wesen, es entwickelt den Grad des Bewußtseins, durch den es aus dem Autoritätsgefühl heraus sich an Äußeres anschließen kann.

Wanneer het kind nu de tanden wisselt, komen bepaald geestelijk-psychische krachten zo vrij dat ze niet meer uitsluitend hun organische gedaante aannemen. Ze nemen al een geestelijk-psychisch karakter aan. Het kind ontwikkelt een vrijer denken, voelen en willen tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid dan tevoren. Het is niet meer uitsluitend een nabootsend wezen, het ontwikkelt de graad van bewustzijn waardoor het zich vanuit het autoriteitsgevoel bij het uiterlijke kan aansluiten.
GA 303/235
Vertaald/265

Voordracht 15 Dornach 6 januari 1922

Blz.275 vert. 309

Wir haben zum Beispiel gesehen, wie das Kind vorzugsweise vor dem Zahnwechsel ganz in seinem physischen Organismus drinnen lebt. Dieses Leben im physischen Organismus ist nun im höchsten Grade der Fall beim Säugling, und zwar wiederum am hervorstechendsten in bezug auf seine Ernährung. Er genießt ja, wie Sie wissen, zunächst eine außerordentlich einförmige Ernährung, wenn er die Welt betritt. Und wenn der Erwachsene dauernd so einförmig leben müßte, fast ganz von einem einzigen Nahrungsmittel, zum Frühstück, Mittag, sonst, er würde das ja ganz gewiß für seine seelische und auch leibliche Verfassung nicht gerade zuträglich finden. Der Erwachsene will alles durcheinandermischen, er will Abwechslung haben. Der Säugling bekommt diese Abwechslung nicht. Und dennoch machen sich die wenigsten Menschen eine Vorstellung davon, wie groß gerade das Glück des Säuglings durch seine Ernährung ist, weil die wenigsten Menschen wissen, mit welcher intensiven Süße der ganze physische Organismus des Säuglings durch die Muttermilch durchzogen wird.

We hebben bijvoorbeeld gezien hoe het kind vooral voor de tandenwisseling helemaal in zijn fysieke organisme leeft. Dit leven in het fysieke organisme is het sterkst bij de zuigeling het geval en dat is dan weer het meest opvallend met betrekking tot zijn voeding. Zoals u weet gebruikt hij, wanneer hij ter wereld komt, in eerste instantie een buitengewoon eentonige voeding. Als de volwassene voortdurend zo eentonig zou moeten leven, bijna helemaal van één enkel voedingsmiddel, bij het ontbijt, ’s middags en op andere tijden, dan zou hij dat zeer zeker voor zijn psychische en ook lichamelijke gesteldheid niet bepaald bevorderlijk vinden. De volwassene wil alles door elkaar mengen, hij wil afwisseling hebben. De zuigeling krijgt deze afwisseling niet. En toch maken maar heel weinig mensen zich er een voorstelling van hoe groot juist de gelukzaligheid van de zuigeling door zijn voeding is, omdat maar heel weinig mensen weten met wat voor intensieve zoetheid het hele fysieke organisme van de zuigeling door de moedermelk doortrokken wordt.

Blz. 276/277 vert.

Der Erwachsene hat ja nur noch die Möglichkeit, GeschmacksempFindungen auf seinem Gaumen und dessen Nachbarorganen zu haben. Er hat schon einmal das Malheur, daß alle Geschmacksempfindungen sich nach dem unglückseligen Kopfe hingezogen haben, und dadurch unterscheidet er sich von dem Kinde, das im Säuglingsalter durch und durch Geschmacksorganismus ist, das durch und durch schmeckt. Und mit dem Ende des Säuglingsalters hört dieses durch und durch Schmekken auf. Es wird ja auch später, von den Menschen, die sich nun einmal nur des gewöhnlichen Lebensbewußtseins bedienen, vergessen. Die wissen gar nicht, wie verschieden von ihrer späteren Lebensverfassung das Schmecken während des Säuglingsalters war.

De volwassene heeft alleen nog de mogelijkheid smaakgewaarwordingen op zijn gehemelte en de naastgelegen organen te hebben. Het is voor hem jammer genoeg nu eenmaal zo dat alle smaakgewaarwordingen zich naar het rampzalige hoofd teruggetrokken hebben, en daardoor onderscheidt hij zich van het kind, dat op de zuigelingenleeftijd helemaal smaakorganisme is, dat door en door proeft. En met het einde van de zuigelingenleeftijd houdt dit door en door proeven op. Het wordt later ook door de mensen, die zich nu eenmaal uitsluitend van het gewone levensbewustzijn bedienen, vergeten. Die weten helemaal niet hoe het proeven tijdens de zuigelingenleeftijd van hun latere levenstoestand verschilde.

Das Kind steckt also in seinem physischen Organismus so drinnen, solange es Säugling ist, daß es eigentlich nur ißt mit seinem physischen Organismus, aber auch davon wirklich sehr viel hat. Und darin besteht ja das Entwachsen aus dem Säuglingsalter, daß zunächst dasjenige beginnt, was sich allmählich so stark nach dem Kopfe heraufzieht, daß der Zahnwechsel möglich wird, daß im Kopfe diese starke Kraft entwickelt werden kann, welche die ersten Zähne abstößt, die zweiten herausbringt. Das geschieht natürlich in dieser Weise im ganzen Lebensalter von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin; und das lebt sich darinnen auf den verschiedensten Gebieten aus. So daß also nach dem Säuglingsalter zunächst der Geschmack nach dem Kopfe heraufzieht, und daß dann das Kind damit beginnt, nicht bloß mit dem Leibe zu essen, sondern mit der Seele zu essen, daß es wenigstens mit der Seele unterscheiden lernt, dann auch die einzelnen Nahrungsmittel differenziert.
Und da müssen wir in der Lage sein, dem Kinde nachgehen zu können. Da mussen wir Verständnis entwickeln können für das Kind. Wir müssen Verständnis entwickeln für das, was dem Kinde schmeckt und nicht schmeckt, denn darinnen liegt noch ein sehr guter Regulator für dasjenige, was beim Kinde auch gesundend und kränkend ist. Allerdings muß man sich zu diesem Zwecke eben eine richtige Anschauung über das Ernähren des Menschen überhaupt erwerben.

Het kind zit dus, zolang het een zuigeling is, zo in zijn fysieke organisme dat het eigenlijk alleen eet met zijn fysieke organisme, maar daar ook echt heel veel aan beleeft. En het ontgroeien aan de zuigelingenleeftijd begint met wat geleidelijk zó sterk omhoog naar het hoofd trekt dat de tandenwisseling mogelijk wordt, dat in het hoofd die sterke kracht ontwikkeld kan worden welke de melktanden afstoot en de tweede tanden doet verschijnen. Dat gebeurt natuurlijk op deze manier in de hele leeftijdsfase die vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling duurt. En dat krijgt daarbinnen op de meest verschillende gebieden gestalte. Zodoende wordt na de zuigelingenleeftijd eerst de smaak omhooggetrokken naar het hoofd. En vervolgens begint het kind ermee niet alleen met het lichaam te eten, maar ook met de ziel. Het leert ten minste met zijn ziel te onderscheiden, en dan differentieert het ook de verschillende voedingsmiddelen.
En daar moeten wij in staat zijn het kind te kunnen volgen. Daar moeten we begrip kunnen ontwikkelen voor het kind. We moeten begrip ontwikkelen voor wat het kind goed smaakt en wat het niet lekker vindt, want daarin ligt nog een zeer goede regulator van wat bij het kind ook gezond- of ziekmakend is. Natuurlijk moet je je, om dit soort dingen te kunnen zien, überhaupt een juiste opvatting omtrent de voeding van de mens verwerven.

Vragenbeantwoording Dornach 5 januari 1922 (’s Avonds)

Blz. 346 vert. 386

Frage: Wie kann der Erzieher am besten der Betätigung der Kinder von fünfeinhalb bis sieben Jahren entgegenkommen, wenn sie bitten, etwas zu tun?

Nun, es ist bei Kindern, die etwa dieses Lebensalter (5 ½) erreicht haben, ja das vorhanden, was ich versuchte in den Vorträgen anzudeuten. Es scheint gewissermaßen schon dasjenige herein, was Autoritätsgefühl ist es ist aber im wesentlichen noch die Sehnsucht nach der Nachahmung in der Hauptsache vorherrschend. Darnach muß denn auch das eingerichtet werden, was man mit solchen Kindern tut. Es ist gerade bei solchen Kindern auch außerordentlich gut anzuwenden, was ich etwa als die beweglichen Bilderbücher angeführt habe. Dadurch ist ihre erwachende Phantasie schon durchaus gut zu beschäftigen. Wenn sie verlangen, etwas zu tun, dann würde ich – wir werden ja, sobald wir Gelegenheit haben, selber einen Kindergarten in Stuttgart anlegen und werden dann versuchen, das auszuprobieren -, wenn die Kinder irgend etwas zu tun bekommen wollen, dann werden wir versuchen, die einfachsten Arten gerade zu malen, zu modellieren, so durchzuführen, daß man ihnen die Sache vormacht, sie zuschauen läßt.
Nur wenn man also dann das Schreiben herausholen will aus dem Zeichnen oder Malen, so muß man auch da natürlich wiederum die Nachahmung zu Hilfe nehmen. Aber im wesentlichen würde man im Kindergarten für fünfeinhalb- bis siebenjährige Kinder versuchen, diese Dinge vorzumachen, die sie dann ihrerseits nachmachen, und man kann ja auf diese Weise eben das Nachahmungsprinzip hinüberleiten zu dem Prinzip des Autoritativen.

Vraag: Hoe kan de opvoeder het best de activiteit van kinderen van vijfenhalf tot zeven jaar tegemoetkomen als zij vragen of zij iets mogen doen?

Dr. Steiner: Welnu, bij kinderen van ongeveer deze leeftijd is datgene aanwezig wat ik geprobeerd heb in de voordrachten aan te duiden. Er straalt in zekere zin al iets van een autoriteitsgevoel naar binnen, maar in wezen overheerst nog het verlangen naar de nabootsing. De dingen die we met zulke kinderen doen, moeten daar ook op afgestemd zijn. Bij zulke kinderen zijn ook de beweeglijke plaatjesboeken buitengewoon goed te gebruiken. Daarmee kun je absoluut goed op hun ontwakende fantasie inwerken.

Als ze vragen of zij iets mogen doen, dan zou ik – we zullen immers zodra we gelegenheid hebben, zelf een kleuterklas in Stuttgart inrichten en dan proberen die uit te testen —, als de kinderen iets te doen willen krijgen, dan zullen we proberen de eenvoudige vormen van schilderen, van boetseren zo uitvoeren dat als we hun iets voordoen, we hun daar naar laten kijken. Nietwaar, bij kinderen die de tandenwisseling achter zich hebben, doe je de dingen niet meer voor, maar daar probeer je, zonder het voor te doen, hen ertoe te brengen vanuit zichzelf iets te maken. Alleen als je dan het schrijven vanuit het tekenen of schilderen wilt ontwikkelen, dan moet je natuurlijk weer de nabootsing te hulp roepen. Maar in wezen zou je in de kleuterklas bij vijfenhalf tot zevenjarige kinderen proberen deze dingen voor te doen, die zij dan op hun beurt nadoen, en je kunt vervolgens op deze manier het nabootsingsprincipe over laten gaan naar het principe van autoriteit.
GA 303/346
Vertaald/386

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Over de werking van tv op kleine kinderen: opvoedingsvragen onder nr. 19 m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2254-2117

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde -voordracht 9 (9-1-1-1/12)

Geplaatst op 6 juni 2020| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar

in de voordrachtenreeks:

Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis

GA 302A

Voordracht 2, Stuttgart 16 sept. 1920

Blz. 29 vert. 29

Im wesentlichen wird der Mensch bis zum 7. Jahre mehr von plastischen und weniger von musikalischen Kräften, das heißt, weniger den Organismus durchglühenden musikalischen und sprachlichen Kräften durchsetzt.

In wezen is de mens tot aan zijn 7e jaar meer doortrokken van plastische dan van muzikale krachten, dat wil zeggen minder van de het-organisme-doorgloeiende krachten van muziek en taal.
GA 302A/29
Vertaald/29

Voordracht 4, Stuttgart 22 sept. 1920

Aus den geistigen Welten herein kommt, ich möchte sagen, auf einer Art astralischen Flügeln, die Ichheit des Menschen. Wenn wir das Kind zunächst in den ersten Lebensjahren betrachten, wie es sich entwickelt, wie es Grad für Grad aus seinem tiefen Inneren die Physiognomie an die Oberfläche des Leibes bringt, wie es immer mehr und mehr die Gewalt über seinen Organismus bekommt, so ist das, was wir da sehen, im wesentlichen die Einverleibung des Ich.

Als we de mens vanuit zijn constitutie bestuderen en het zo verkregen inzicht vervolgens aanwenden op de mens in wording, op het kind, dan blijkt het volgende: vanuit de geestelijke werelden komt het lk-wezen van de mens, laat ik zeggen, op ‘astrale vleugels’ binnen. Als we in eerste instantie de eerste levensjaren van het kind bestuderen, hoe het zich ontwikkelt, hoe het de fysionomie stap voor stap uit de diepten van zijn innerlijk naar de oppervlakte van het lichaam brengt, hoe het steeds meer de macht over zijn organisme verkrijgt, dan is wat we daar zien in wezen de inlijving van het Ik.
GA 302A/54
Vertaald/54

Denken Sie nur, nach dem, was wir betrachtet haben, ist die Entwicklung des Kindes von der Geburt bis zur Geschlechtsreife ein Ineinanderspielen der kosmisch-plastischen Kraft mit der kosmisch-musikalischen Kraft. Dieses Ineinanderspielen geschieht natürlich in den allermannigfaltigsten Variationen.

Bedenkt u alleen maar het volgende: volgens de dingen die we hebben bekeken is de ontwikkeling van het kind vanaf de geboorte tot aan de puberteit een in elkaar spelen van de kosmisch-plastische kracht en de kosmisch-muzikale kracht. Dit in elkaar spelen gebeurt natuurlijk in de meest uiteenlopende variaties
GA 302A/61
Vertaald/61

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Over de werking van tv op kleine kinderen: opvoedingsvragen onder nr. 19 m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2252-2115

Getagged 0 - 7 jaar GA 302A vdr. 3 blz. 29 vert., 0 - 7 jaar GA 302A vdr. 4 blz. 54 vert., plastisch-architectronische krachten GA 302A vdr. 4 blz. 554 vert.

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-3)

Geplaatst op 2 juni 2020| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 138-140 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

We hebben in [9-1] gezien dat we in het dagelijks leven – overdag – we zijn dan ‘wakker’ – veel gevolgtrekkingen maken, meer dan we ons realiseren.

DENKEN in wakkerheid: gevolgtrekking

Dat ‘overdag’ is een open deur: ’s nachts denken we niet.
Maar tegen de achtergrond van ‘waken – dromen – slapen’ moet het toch gezegd worden, immers:

Blz.142 vert. 138

Der Schluß kann nur leben im lebendigen Geiste des Menschen, nur dort hat er ein gesundes Leben; das heißt, der Schluß ist nur ganz gesund, wenn er verläuft im vollwachenden Leben

De gevolgtrekking kan enkel en alleen leven in de levende geest van de mens; alleen daar heeft ze een gezond bestaan, dat wil zeggen dat de gevolgtrekking alleen dan helemaal gezond is wanneer ze in het volle bewustzijn gemaakt wordt.

OORDEEL – dromend

Het is nog niet eenvoudig om een heel duidelijk verschil aan te geven tussen gevolgtrekking en oordeel.
Je zou zeggen, vanuit een eerste ervaring, dat we ook vanuit een wakker bewustzijn een oordeel geven. En daar is kans op. De taal drukt dat ook uit: ‘een weloverwogen oordeel’. En voor Steiner is het in eerste instantie ook een ‘uiteraard’:

Blz. 143 vert. 139

Das Urteil entwickelt sich ja zunächst auch, selbstverständlich, im vollwachenden Leben.

Uiteraard ontwikkelt het oordeel zich ook in eerste instantie in het volledig waakbewustzijn.

Dit ‘in eerste instantie’ veronderstelt ook een ‘in tweede instantie’ en die is er. Dat weten we ook uit eigen ervaring: in ons oordelen kan toch iets sluipen of geslopen zijn van een bepaald gevoel, een bepaald ‘vinden dat’.
Als we dit even onder het vergrootglas leggen van GA 9, de Theosofie, op de allereerste bladzijden al, raken we hier aan: niet wat IS, maar wat BEHAAGT, zoals Steiner Goethe citeert. M.a.w. onze subjectiviteit doet ook een duit in het zakje: ons gevoel speelt een rol.

Aber das Urteil kann schon hinuntersteigen in die Untergründe der menschlichen Seele, da, wo die Seele träumt.

Maar het oordeel kan ook onderduiken in de diepten van de menselijke ziel, tot daar waar de ziel droomt.

En nog even een bewustzijnsmomentje:

Der Schluß sollte nicht einmal in die träumende Seele hinunterziehen,

De gevolgtrekking moet eigenlijk helemaal niet in de dromende ziel onderduiken;

En je krijgt de indruk dat het oordeel dat ook niet zou moeten doen, maar dat gebeurt wel (veel makkelijker):

sondern nur das Urteil kann in die träumende Seele hinunterziehen.

alleen het oordeel kan dat wel.

Also alles, was wir uns als Urteil über die Welt bilden, zieht in die träumende Seele hinuntel

Elk oordeel dat wij over de wereld vormen, duikt onder in de dromende ziel.

‘De dromende ziel’ wordt nu slechts ‘het gevoelsmatige’ genoemd, maar met in ons achterhoofd een andere benadering: ‘het vermogen om de wereld tot onze eigen aangelegenheid te maken en het vermogen om onze binnenwereld weer tot buitenwereld te maken’ kunnen we dit ‘in de buitenwereld zetten’ nu concreter benoemen door er het oordelen aan te verbinden.

En ook al hebben we ons oordeel gegeven, het is daarmee niet uit ons verdwenen. ‘De ziel bewaart de dingen van vandaag voor morgen’, zegt Steiner ongeveer zo in ‘Theosofie’.
(Een grote tegenstelling met wat we lichamelijk naar buiten brengen: als we onze neus hebben gesnoten, is de inhoud uit ons verdwenen – dat is bij de ziel dus volkomen anders.)

En onze oordelen gaan dan bij ons horen – ‘hij vindt nu eenmaal dat….’ Voor Steiner is dat ‘tot gewoonte worden’.

Wenn wir also im Leben Urteile gefällt haben und dann über die Urteilsfällung hinweggehen und das Leben weiterführen, so tragen wir unsere Urteile durch die Welt; aber wir tragen sie im Gefühl durch die Welt. Das heißt aber weiter: das Urteilen wird in uns eine Art Gewohnheit.

Wanneer we dus in het leven oordelen geveld hebben en ons vervolgens met iets anders bezighouden, dan dragen we onze oordelen met ons mee en wel in het gevoel. Dit betekent echter ook dat het oordelen een soort gewoonte in ons wordt.

Wat Steiner dan a.h.w. en passant opmerkt, heeft toch wel verstrekkende gevolgen, waar hij nu in ieder geval niet verder over spreekt:

het oordelen wordt een soort gewoonte in ons en een oordeel wordt uitgedrukt d.m.v. een zin die we spreken. En dan:

Sie bilden die 5eelengewohnheiten des Kindes aus durch die Art, wie Sie die Kinder urteilen lehren. Dessen müssen Sie sich durchaus bewußt sein. Denn der
Ausdruck des Urteils im Leben ist der Satz, und mit jedem Satze, den Sie zu dem Kinde sprechen, tragen Sie ein Atom hinzu zu den Seelengewohnheiten des Kindes.

U vormt de gewoonten van de ziel van een kind door de wijze waarop u het leert oordelen. Daarvan moet u zich terdege bewust zijn. Want in het leven drukt het oordeel zich uit door middel van een zin. Met iedere zin die u tot een kind spreekt, voegt u iets toe aan diens ziele-gewoonten.

Dat is nog al wat, als je er bij stil staat: met iedere zin! En hoeveel praten wij leerkrachten eigenlijk niet in de klas. Hoeveel gevolgtrekkingen zijn dat, maar in dit licht: hoeveel oordelen? Ik heb het me nooit afgevraagd aan het eind van de dag, maar het had gekund: hoeveel oordelen heb ik losgelaten en hoeveel heb ik daarmee toegevoegd aan de ziel van het kind?

Dus:

Blz. 144 vert. 139/140

Daher sollte der ja Autorität besitzende Lehrer sich immer bewußt sein, daß das, was er spricht, haften werde an den Seelengewohnheiten des Kindes.

Daarom moet de autoriteit uitstralende leraar zich er altijd van bewust zijn dat wat hij zegt, zal beklijven in de zielsgewoonten van het kind.

Dat is bijna een onmogelijke opdracht: ALTIJD van bewust zijn.
Maar: er (regelmatig) bij stilstaan kan een kiem zijn je ook in deze richting te ontwikkelen.

Wellicht had een oudere leerkracht die ik in mijn eerste ronde als piepjonge leraar ontmoette, dat voor ogen, toen hij zei (over de leerkrachten): ‘Praten wij niet te veel!’

Nu belicht Steiner ‘het begrip’. [9-4].

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2248-2111

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Getagged gevolgtrekking GA 293 vdr. 9 blz. 138 e.v. vert., oordeel GA 293 vdr. 9 blz. 139 vert.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde -voordracht 9 (9-1-1-1/10)

Geplaatst op 28 mei 2020| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar

in de voordrachtenreeks

Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

De vernieuwing van de pedagogisch-didactische kunst door geesteswetenschap

GA 301

Voordracht 1: Geisteswissenschaft und moderne Pädagogik, Basel 20 april 1920

Blz. 17 vert. blz. 17

Gerade wenn wir das heranwachsende Kind ins Auge fassen, dann kommen wir dazu, einzusehen an der Entwicklung dieses heranwachsenden Kindes, wie Seelisches sich herausarbeitet in dem Leiblichen. Wer nur einen Sinn hat für äußere Gestaltung, wie sie sich so wunderbar, so rätselhaft auf der einen Seite, und so zum Menschensinn sprechend auf der anderen Seite, in dem Kinde ergibt, wenn wir es von Tag zu Tag in den ersten Lebenswochen, wenn wir es von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in dem folgenden Leben betrachten – wer diese Umgestaltung betrachtet und einen Sinn dafür hat, wie das Seelische sich herausarbeitet, der muß die Frage stellen: Wie hängt denn eigentlich zusammen dasjenige, was wir an Seelischem entwickeln, mit dem Körperlichen in seiner äußeren Offenbarung? Denn offenbar ist es ja, daß im Körperlichen das Seelische drinnen arbeitet; gerade im Kinde sieht man es.

Voordracht 1; Geesteswetenschap en moderne pedagogie, Bazel, 20 april 1921

Met name als we naar het opgroeiende kind kijken, komen wij tot het inzicht hoe alles van de ziel in het lichamelijke zichtbaar wordt. Wie dan een zintuig heeft voor wat zich uiterlijk vormt, wat je aan de ene kant zo wonderbaarlijk, zo raadselachtig zich in het kind ziet voltrekken, wat anderzijds zo tot het menselijk bewustzijn spreekt, wanneer je het in de eerste weken van zijn leven van dag tot dag volgt, wanneer we het waarnemen van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar in het leven dat volgt – wie die omvorming waarneemt en er een zintuig voor heeft hoe de ziel tevoorschijn komt, moet zich de vraag stellen: hoe hangt dan eigenlijk wat we aan zielenkrachten ontwikkelen samen met het lichamelijke dat we uiterlijk zien. Want duidelijk is dat in het lichaam de ziel van binnen werkzaam is; juist bij het kind zie je dat.

Blz. 19 vert. blz. 19

Man muß zugleich sehen, wie während dieser Zeit mit jeder Woche vom Bekommen der Milchzähne bis zum Bekommen der bleibenden Zähne das ganze Wesen des Menschen auch im Seelischen ein anderes wird. Wie in dieser Zeit aus der menschlichen Wesenheit heraus andere Kräfte auch seelisch wirken als etwas später zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Man muß den Menschen ganz in seiner Totalität betrachten, und dann findet man, daß das ganze seelische Leben in einer anderen Weise sich vollzieht vor dem Zahnwechsel als nach dem Zahnwechsel.
Und wenn man einen Sinn dafür hat, was eigentlich da herauskommt nach dem Zahnwechsel, so wird man sich sagen: Vernehmen wir das denkerische, das intellektuelle Wesen im Menschen, und versuchen wir dasjenige zu ergründen, was da bis zum Zahnwechsel hin und während des Zahnwechsels herauskommt an menschlichem, intellektuellem Wesen, an Vorstellungswesen! Wenn man unbefangen betrachtet, muß man eigentlich sagen: Da kommt viel heraus. Jean Paul, der auch viel über Pädagogik nachgedacht hat, hat nicht mit Unredit darauf aufmerksam gemacht, daß die ersten Lebens-jahre mehr Einfluß auf den Menschen haben als die drei akademischen

Je moet tegelijkertijd zien, hoe gedurende deze tijd met iedere week vanaf het krijgen van de melktanden tot het krijgen van de blijvende het hele wezen van de mens ook psychisch, anders wordt. Hoe in deze tijd vanuit het wezen mens andere krachten ook psychisch werken dan iets later tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid. Je moet naar de mens als totaliteit bekijken en dan vind je dat het met het hele zielenleven vóór de tandenwisseling anders gaat dan erna. En wanneer je open staat voor wat er eigenlijk na de tandenwisseling gebeurt, zeg je:wanneer we naar het denken kijken, naar het intellectuele aspect in de mens en proberen te doorgronden wat er tot de tandenwisseling en tijdens de tandenwisseling zich manifesteert: wat we daar tevoorschijn zien komen aan wezenlijks op het gebied van de menselijke intellectualiteit, aan voorstellingen! Wanneer je onbevangen kijkt, moet je eigenlijk zeggen: er verschijnt heel veel. Jean Paul, die ook veel over pedagogiek nagedacht heeft, heeft er niet ten onrechte op gewezen, dat de eerste levensjaren van grotere invloed op de mens zijn dan de drie academische jaren.

Jean Paul Jean Paul Friedrich Richter), 1763-1825, Dichter, pedagoog en publicist, schrijver van verschillende psychologische romans: «Die unsichtbare Loge» (1796), «Hesperus, oder 45 Hundsposttage» (1795), «Titan» (1800-03), «Flegeljahre» (1804), «Levana» (1807). Steiner verwijst naar Levana.
.

Jahre. Dazumal gab es nur drei. Es ist sch
.on so, daß, wenn wir auf die Konfiguration des Intellektuellen hinschauen, die wichtigsten Jahre für die Gestaltung der Intellektualität des Menschen, für die Gestaltung der Urteilskraft, die ersten Lebensjahre bis zum Zahnwechsel sind. Man versuche nur einmal, sich einen wirklichen Beobachtungssinn anzuerziehen für dasjenige, was da seelisch anders wird. Man versuche auch zurückzudenken, bis wie weit das deutliche Gedächtnis reicht und versuche zu denken, wie wenig weit es hinter die Zahnwechselepoche zurückreicht, wie wenig also vor der Zahnwechselepoche der Mensch fähig ist, in sich anzusammeln festgestaltete Begriffe, die dann der Erinnerung einverleibt werden. Dann kann man geradezu sagen: je weniger der Organismus jene starken Kräfte, die er später nicht mehr braucht, um die harten Zähne zum zweiten Male aus sich herauszugestalten, anzuwenden braucht, desto mehr kommt er gerade in die Lage, dasjenige, was er intellektuell aufnimmt, zu festen Vorstellungen zu gestalten, die ihm in der Erinnerung bleiben.

In die tijd waren er maar drie. Het is inderdaad zo, wanneer we naar het complex van het intellectuele kijken, dat de belangrijkste jaren voor de vorming van de menselijke intellectualiteit, voor de vorming van het oordeelsvermogen, de eerste levensjaren tot aan de tandenwisseling zijn. Probeer echt een daadwerkelijk zintuig te ontwikkelen om waar te kunnen nemen wat er psychisch anders wordt. Probeer er ook eens aan te denken tot hoe ver terug jouw duidelijke herinneringen gaan en probeer er eens aan te denken hoe ver dat vóór je tandenwisseling is, hoe slecht de mens dus in staat is vóór de periode van tandenwisseling vastomlijnde begrippen te bewaren die dan deel worden van de herinneringen. Dan kun je wel zeggen: hoe minder het organisme die sterke krachten die het later niet meer nodig heeft om de harde tanden voor een tweede keer naar buiten te brengen, hoeft te gebruiken, des te meer komt het in de toestand om wat het intellectueel opneemt, tot vaste voorstellingen te vormen, die dan als herinnering blijven.

Bij -tandenwisselen- zullen Steiners gezichtspunten uitgebreid worden weergegeven [nog niet oproepbaar]

Voor de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar ligt in deze voordracht de nadruk op de fysiek-etherisch opbouwende krachten. De vorming van het kinderlijf is in zekere zin met de tandenwisseling tot een (eerste) afronding gekomen. De tot nog toe daarvoor gebruikte krachten worden nu ingezet om te ‘leren’. Ze gaan nu a.h.w. mentaal opbouwwerk doen: de vaste voorstellingen.

Sie sehen aus dem eben Gesagten, daß zunächst dieses Kraften im Körper, das gewissermaßen wie in einer Kulmination in dem Hervorgehen der zweiten Zähne gipfelt, parallel geht mit dem Festsetzen derjenigen Kräfte in der Seele, welche die Vorstellungen, die sonst vergessen werden, umformen in festgestaltete Begriffe, die dann bleiben, die ein Schatz in der menschlichen Seele werden.

Uit wat net werd gezegd ziet u dat aanvankelijk dit krachtenspel in het lichaam in zekere zin uitmondt als een culminatie in het tevoorschijn komen van de blijvende tanden en dat dit parallel loopt met het zelfstandig worden van die zielenkrachten die de voorstellingen die anders vergeten worden, omvormen tot vastomlijnde begrippen die daarna blijvend zijn, die een schat worden in de menselijke ziel.

Over het leren spreken:

Blz. 22

Das Geheimnis der menschlichen Sprachentwicklung verbirgt sich eigentlich in ihrem wesentlichsten vor der heutigen naturwissenschaftlichen Denkweise, vor der gesamten heutigen Wissenschaft. Man weiß nicht, daß in der Tat gerade so, wie man die ersten Zähne erhält durch eine Art Vererbung von den Eltern, man die Sprache erhält durch eine Art äußeren Einflusses der Umgebung, durch das Nachahmungsprinzip, das aber zum organischen Prinzip wird.
Man lernt die Sprache in den ersten Lebensjahren von seiner Umgebung.

Het geheim van de menselijke spraakontwikkeling is voor de huidige natuurwetenschappelijke manier van denken, voor alle hedendaagse wetenschappen, wat het wezenlijke betreft, verborgen.
Men weet niet dat het net zoals je de eerste tanden krijgt door een soort overerving van de ouders, je het spreken verkrijgt door invloed van buiten, van de omgeving, door het principe van de nabootsing, dat echter een organisch principe is.
In de eerste levensjaren leer je spreken door je omgeving.

Blz. 23

( ) das Vorstellen arbeitet in den ersten sieben Lebensjahren im Leibe.

Het voorstellen bouwt in de eerste zeven jaar aan het levende lichaam.

Blz. 25 vert. blz. 25

Wenn man so versteht, was Wille, was Intellekt ist, und auch beobachten kann, wie bei manchem Kinde von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr der Wille, der sich lokalisiert im Sprechen, der Intellekt, der sich zurückgezogen hat in das Geistig-Seelische, zusammenwirken, erst dann versteht man, was man da zur leiblichen und seelischen Erziehung und zum Unterricht des Kindes tun muß; erst dann betrachtet man die Pädagogik als Kunst und erkennt, wie man erst das Material, die Menschennatur, verstehen muß. Wie der Bildhauer Ton oder Erz hat und dieses bearbeiten muß, wie man die Farben und so weiter bearbeiten muß, so muß der pädagogische Künstler verstehen, wie man den Willen hineinarbeitet in den Intellekt, wie man wirkt, um die richtige Ineinanderfügung, die richtige künstlerische plastische Gestaltung des Intellektes, der sich bis zum 7. Jahre geboren hat, durch den Willen vorzunehmen, der sich unter den Händen des Volksschullehrers entwickelt bis zur Geschlechtsreife hin.

Wanneer je op deze manier begrijpt wat wil is, wat intellect is en je kan waarnemen hoe bij veel kinderen van maand tot maand, van jaar tot jaar de wil die zich in het spreken lokaliseert, en het intellect dat zich teruggetrokken heeft in geest en ziel, samenwerken; dan begrijp je pas wat je voor een lichamelijke en psychische opvoeding en voor het onderwijs van het kind moet doen; pas dan beschouw je de pedagogiek als kunst en dan weet je hoe je eerst het materiaal, de natuur van de mens, moet begrijpen. Zoals de beeldhouwer klei en ijzer heeft en deze moet bewerken, hoe je met kleur enz. moet werken, zo moet de pedagogische kunstenaar begrijpen hoe hij de wil werkzaam laat zijn in het intellect, hoe hij bezig moet zijn om het juiste samengaan, de juiste kunstzinnige plastische vorming van het intellect dat zo tegen het 7e jaar geboren wordt, met de wil te bewerkstelligen, die zich in de handen van de basisschoolleerkracht ontwikkelt tot aan de geslachtsrijpheid.
GA 301/17-25
Op deze blog vertaald/17-25

Voordracht 3 : Menschcnerkenntnis als Grundlage der Pädagogik, Basel 22 April 1920

Blz. 57 vert. blz. 57

Einfach dadurch, daß das Vorstellungsmäßige auf jene innere Verhärtung des menschlichen Leibes geht in der ersten Lebensepoche, die ihre Kulmination erlebt im Zahnwechsel um das siebente Jahr, ist für den Menschen in dieser Zeit das wichtigste Kommunikationsmittel in seiner menschlichen Umgebung das Prinzip der Nachahmung. Alles, was der Mensch in diesen Jahren vollzieht bis zum Zahnwechsel, vollzieht er aus dem Prinzip der Nachahmung. Es ist so unendlich wichtig, was die Umgebung eines Kindes tut in diesem Lebensalter; denn das Kind macht einfach nach. Es gehört zu den Kräften dieses Lebensalters, daß das Kind nachmacht. Und dieses Nachmachen hängt zusammen mit denselben Kräften, die die zweiten Zähne aus dem Kiefer herausholen. Es sind dieselben Kräfte und wir haben gesehen, es sind die vorstellenden Kräfte. Die vorstellenden Kräfte sind zugleich die gestaltenden Kräfte. Es sind die Kräfte, die im Prinzip des Nachahmens im Kinde wirken.Denken Sie sich, was das heißt, wenn man das einsieht nicht nur mit dem Verstande, nicht bloß intellektuell, wenn man das einsieht mit dem ganzen Menschen, mit der ganzen Seele, wenn man dafür volles universell menschliches Verständnis hat! Das heißt, ich weiß, wenn ich vor einem noch nicht siebenjährigen Kinde etwas tue, so tue ich das nicht nur für mich, sondern es setzt sich mein Tun in das Tun des Kindes hinein fort. Ich bin nicht allein mit meinem Tun. Wir werden sehen: ich bin nicht allein mit meinem Tun, mit meinem Wollen, mit meinem Fühlen, ich bin nicht allein mit meinem Denken oder Vorstellen, denn die wirken als Imponderabilien. Und etwas anderes ist es, wie wir sehen werden, ob ich mit einer guten Gesinnung neben dem Kinde lebe und das Kind neben mir aufwachsen lasse, oder mit einer schlechten Gesinnung. Da wirken Imponderabilien, die heute noch nicht gewürdigt sind.

Voordracht 3: Menskunde als basis voor de pedagogie, Bazel, 22 april 1920

Simpelweg door het feit dat wat met het voorstellen heeft te maken, berust op die inwendige verharding van het menselijk lichaam in de eerste fase, is voor de mens in die tijd het belangrijkste communicatiemiddel in zijn menselijke omgeving het principe van de nabootsing. Alles wat de mens in deze jaren tot de tandenwisseling doet, doet hij vanuit het principe van de nabootsing. En oneindig belangrijk is, wat de omgeving van een kind doet in deze levensfase; want het kind doet eenvoudigweg na. Het hoort bij de krachten in deze levensfase dat het kind nabootst. En dit nabootsen hangt samen met dezelfde krachten die de blijvende tanden uit de kaak werken. Het zijn dezelfde krachten en we hebben gezien, dat het de krachten zijn waarmee je je voorstellingen maakt. Deze voorstellende krachten zijn tegelijkertijd plastische krachten.
Het zijn de krachten die in het principe van de nabootsing in het kind werken. Denk u eens in wat dat betekent, wanneer je dat niet alleen met je verstand inziet, niet alleen maar intellectueel, wanneer je dat inziet als volledige mens, met heel je ziel, wanneer je daarvoor een volledig universeel begrip hebt. Dat betekent, dat ik weet, wanneer ik voor een nog niet zevenjarig kind iets doe, ik dat niet voor mezelf doe, maar dat wat ik dóe, verder gaat in wat het kind doet. Ik ben met mijn manier van doen niet alleen. We zullen zien: ik ben niet alleen met mijn manier van doen, met wat ik wil, met wat ik voel, ik ben niet alleen met wat ik denk of met wat ik me voorstel, want dit werkt als het imponderabele. En het is wat anders, zoals we zullen zien, of ik met een goede stemming naast het kind leef en het kind naast me laat opgroeien of met een slechte stemming. Het imponderabele, dat men tegenwoordig nog niet naar waarde schat, werkt. Zoals men de samenhang van het geest-zielswezen met het enkele fysieke orgaan niet naar waarde schat, zo schat men niet naar waarde wat tussen de mensen aanwezig is, als een reële kracht: geest en ziel zelf.
GA 301/57
Op deze blog vertaald/57

Voordracht 5: Einiges über den Lehrplan, Basel, 26 april 1920

Blz. 81

Wenn wir von dem Äußeren mehr in das Innere gehen, ist es wichtig, zu sehen, wie das Kind zunächst im 6., 7., 8. Jahr gar nicht dazu veranlagt ist, sich schon als eine Ich-Wesenheit von seiner Umgebung zu unterscheiden, und man nimmt gewissermaßen der gesunden Natur des Menschen etwas weg, wenn man diesen Unterschied der Ich-Wesenheit von der Umgebung zu früh entwickelt.

Voordracht 5: Iets over het leerplan, Bazel, 26 april 1920

Wanneer we van het uiterlijke meer op het innerlijke overgaan, is het belangrijk om te zien hoe het kind op 6-, 7-, 8-jarige leeftijd vanuit zijn wezen helemaal niet in staat is, zich al te kunnen onderscheiden als een Ik-wezen tegenover de omgeving en je haalt iets van de gezonde mensennatuur af, wanneer je dit onderscheid Ik-wezen en natuur te vroeg ontwikkelt.

Bis zum Zahnwechsel hin entwickelt sich der Mensch eigentlich als eine Art Nachahmer. Es liegt im Prinzip, daß der Mensch seine Umgebung nachahmt. Wir würden nicht sprechen lernen, wenn wir nicht Nachahmer wären in dieser Zeit. Dieses Prinzip der Nachahmung geht dann noch in die folgenden Jahre hinein, bis ins 9. Lebensjahr etwa.

Tot aan de tandenwisseling ontwikkelt de mens zich eigenlijk als een soort nabootser. Dat komt door het principe dat de mens zijn omgeving nabootst. We zouden niet leren spreken, wanneer wij geen nabootsers zouden zijn in deze tijd. Dit principe van nabootsen zet zich nog voort in de volgende jaren, tot in het 9e levensjaar ongeveer.
GA 301/81
Op deze blog vertaald/81

Over animisme

Blz. 125 vert. blz. 125

Voordracht 8: Zoologie und Botanikunterricht vom 9. bis 12. Jahr, Basel, 3 mei 1920

Bedenken Sie, was man heute oftmals sagt, wenn sich ein Kind an einer Tischecke einen Schmerz zufügt und in der Wut den Tisch schlägt. Man sagt dann, das Kind habe in seiner Seele etwas, das man Animismus nennt. Das Kind belebe den Tisch, schiebe gewissermaßen seine Seele in den Tisch hinein. Dies ist indessen eine unmögliche Theorie. Warum? Weil sich das Kind nicht als ein unmittelbar Lebendiges betrachtet, das sich in den Tisch hineinversetzt, den Tisch von sich aus personifiziert, sondern weil das Kind sich selber nicht lebendiger denkt als den Tisch. Das Kind schaut den Tisch an, und es hat noch nicht mehr an sich erlebt, als es äußerlich am Tisch erlebt. Nicht, daß das Kind den Tisch personifiziert, sondern, wenn ich mich so ausdrücken darf, es vertischt seine Persönlichkeit, es macht seine Persönlichkeit nicht reicher als der Tisch ist. Wenn Sie daher dem Kinde Märchen erzählen, Fabeln erzählen, dann reden Sie ihm von so vielem, als das Kind von der äußeren Welt auffassen kann. Das muß bis zum 9. Lebensjahre geschehen.

Voordracht 8: Dier- en plantkunde voor het 9e – 12e jaar, Basel, 3 mei 1920

Denk er eens over wat men tegenwoordig vaak zegt, wanneer een kind zich aan de hoek van een tafel pijn doet en in zijn boosheid de tafel slaat. Dan wordt er gezegd dat het kind in zijn gevoel iets heeft wat men animisme noemt. Het kind ervaart de tafel, legt in zekere zin zijn ziel in die tafel. Dit is ondertussen wel een onmogelijke theorie. Waarom? Omdat het kind zichzelf niet zo zondemeer als een levend wezen ziet dat zich verplaatst in de tafel, de tafel van hem uit personifieert, maar omdat het kind zichzelf niet meer vindt leven dan de tafel. Het kind kijkt naar de tafel en heeft van zichzelf nog niet meer beleefd dan het uiterlijk aan de tafel beleeft. Niet dat het kind de tafel personifieert, maar – wanneer ik het zo zeggen mag – het ‘vertafelt’ zijn persoonlijkheid, het maakt zijn persoonlijkheid niet rijker dan de tafel is.
Wanneer je het kind sprookjes, fabels vertelt, praat je over zoveel als het kind van de wereld kan opnemen. Dat moet tot het 9e jaar gebeuren.
GA 301/125
Op deze blog vertaald/125

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Over de werking van tv op kleine kinderen: opvoedingsvragen onder nr. 19 m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2245-2108

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Getagged 0 - 7 jaar GA 301

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-1-1/8)

Geplaatst op 25 mei 2020| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar

ga 298

. RUDOLF STEINER IN DER WALDORFSCHULE

Vertaald als: BESTE OUDERS, LIEVE KINDEREN

In een artikel: Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule

De pedagogische basis van de vrijeschool

Stuttgart 1919

In der Zeit von der Geburt bis zum sechsten oder siebenten Lebensjahre ist der Mensch dazu veranlagt, sich für alles, was an ihm zu erziehen ist, ganz an die ihm nächststehende menschliche Umgebung hinzugeben und aus dem nachahmenden Instinkt heraus die eigenen werdenden Kräfte zu gestalten.

In de tijd vanaf de geboorte tot aan het zesde of zevende jaar heeft de mens de aanleg zich helemaal, voor wat er opvoedend met hem gedaan kan worden, over te geven aan de menselijke omgeving die het dichtst bij hem staat en vanuit een instinct om na te bootsen de eigen zich ontwikkelende krachten vorm te geven.
GA 298/11

Die Schuhlgewohnheiten der niedergehenden Zeit un die Schulpraxis des kommenden Tages

De schoolgewoontes in een tijd die afloopt en de praktijk van de school voor de toekomst

Stuttgart, ouderavond van 11 juni 1920

Das Kind übernimmt alle Nuancen, die in seiner Umgebung angeschlagen werden, in feiner Weise.

Op een fijnzinnige manier neemt het kind alle nuances die vanuit zijn omgeving een werking hebben, in zich op. Hier (ook) gezegd voor basisschoolkind.
GA 298/54

Op een fijnzinnige manier neemt het kind alle nuances die vanuit zijn omgeving een werking hebben, in zich op.

Der Verkehr des Lehrers mit dem Elternhause im Geiste der Waoldorfschul-Pädagogik

De omgang van leraar met het ouderlijk huis in de zin van de vrijeschoolpedagogie

Voordracht van 1 juni 1924 te Stuttgart

Das Kind bis zum Zahnwechsel ist durchaus darauf angewiesen, alles, was es sich erzieherisch aneignet, sich anzueignen durch Nachahmung. Was man dem Kinde vormacht, das wirkt auf das Kind wie ein äußerer Reiz, der unmittelbar die ganze körperliche Organisation – an der einen Stelle mehr sichtbar, an der anderen Stelle weniger sichtbar – zum Nachahmen des Eindrucks aufruft. Wir brauchen ja, um das zu erhärten, nur die schwerwiegende Tatsache ins Auge zu fassen, daß die Muttersprache vom Kinde ganz und gar durch Nachahmung errungen wird. Da geht die Nachahmung tief in die menschliche physische und seelische Organisation hinein. Da muß berücksichtigt werden, daß irgendein Laut, der gesprochen wird, in seiner Vibration, in seiner Wellenbewegung von dem Kinde noch viel intensiver empfunden wird als das später im Leben der Fall ist. Und alle Einstellung des Kehlkopfes, alle innere Durchseelung der Organe beruht selbst in der Sprache, wenn die Muttersprache

Het kind is tot de tandenwisseling er volkomen op aangewezen, alles wat het zich vanuit de opvoeding eigen maakt, dat door nabootsing te doen. Wat het kind wordt voorgedaan, werkt op het kind als een uiterlijke prikkel die meteen het hele lichamelijke organisme – op de ene plaats zichtbaarder dan op de andere – aanzet de indruk na te bootsen.We hoeven om het te onderbouwen slechts naar het belangrijke feit te kijken dat de moedertaal door het kind uitsluitend door nabootsing wordt aangeleerd. Daarbij gaat de nabootsing diep in het menselijk fysieke en de psyche naar binnen. Daarbij moet wel in ogenschouw genomen worden, dat een bepaalde klank die wordt uitgesproken, met de bijbehorende vibraties, golfbewegingen door het kind nog veel intenser ervaren wordt, dan dat dit later in het leven het geval is. Het instellen van het strottenhoofd, alles wat bezieling is van de organen, berust zelfs op de spraak;

Blz. 209

in Betracht kommt, auf Nachahmung; und so alles im Leben des Kindes bis zum Zahnwechsel. Dem Kinde gegenüber beruht dieses Sprechen von Vererbung nur darauf, daß diejenigen, die davon sprechen, keinen richtigen Beobachtungssinn haben. Sonst würden sie herausfinden, daß im Grunde genommen vieles von dem, was heute der dunklen mystischen Vererbung zugeschrieben wird, eigentlich gesucht werden muß in der klar überschaubaren Nachahmung, zu der das Kind hinorientiert ist. Gerade wenn man recht einsieht, wie stark die Neigung zum Nachahmen beim Kinde ist, so bekommt man im eminentesten Sinn die heiligste Scheu und die tiefste Schätzung für dasjenige, was der Zusammenhang des Kindes mit den Eltern ist. Aber bedenken wir, wie eng gerade das seelische Leben, das sich heraushebt aus diesem ganzen Nachahmungsleben, wie eng dieses seelische Leben dadurch, daß das Kind ein nachahmendes Wesen ist, mit dem elterlichen Leben zusammenwächst.

wanneer het de moedertaal betreft, op nabootsing en eigenlijk alles in het leven van het kind tot de tandenwisseling. Spreken over erfelijkheid berust, wat het kind aangaat alleen op het feit dat degenen die het over erfelijkheid hebben, niet over een goed waarnemingsvermogen beschikken. Want anders zouden ze wel ontdekken dat in de grond van de zaak veel van wat tegenwoordig aan de vage, mystieke erfelijkheid wordt toegeschreven, eigenlijk gezocht moet worden in de duidelijk te overziene nabootsing, waarop het kind gericht is. Juist wanneer je goed ziet hoe sterk bij het kind de hang naar nabootsen is, krijg je op een buitengewone manier de grootste eerbied en hoogste achting voor wat een innerlijke verbinding van het kind met zijn ouders is.
Maar laten we wel bedenken hoe nauw verbonden juist het gevoelsleven dat uit dit hele nabootsingsleven naar buiten komt, hoe dit gevoelsleven omdat het kind een nabootsend wezen is, zo nauw met het leven van de ouders samengroeit.

Und sieht man gar im Sinne einer anthroposophischen Geisteswissenschaft auf das, was alldem in den geistigen Weltenzusammenhängen zugrunde liegt, dann sagt man sich erst recht: der Mensch kommt ja, da er, bevor er sein physisches Dasein antritt, ein geistiges Wesen ist, der Mensch kommt ja, trotzdem er ein freies Wesen ist, für die verschiedensten Gestaltungen des Lebens – ich sage nicht Verrichtungen, aber Gestaltungen – mit einem ganz bestimmten Schicksal in das Erdendasein hinein. Schaut man auf der einen Seite darauf, wie sich dieses Schicksal mit einer inneren Gesetzmäßigkeit aus den oft kleinsten Erlebnissen des Kindes herauszieht bis in das reife Alter, ja bis in das höchste Alter hinein, sieht man auf der anderen Seite, wie das Kind zusammenwächst mit den Eltern dadurch, daß es ein nachahmendes Wesen ist, sieht man dieses wirklich mit allen zugrunde liegenden geistigen Zusammenhängen an, dann bekommt man Empfindungen, die einen, man darf schon sagen, religiösen Charakter haben gegenüber dem, was man in dem Kinde gegeben hat, wenn man es als Lehrer oder Erzieher zur Erziehung, zum Unterrichte empfängt.

En kijk je naar alles wat er ten grondslag ligt aan de geestelijke samenhang in de wereld vanuit de antroposofische geesteswetenschap, dan kun je pas met recht zeggen; de mens komt omdat hij vóór zijn aardeleven een geestelijk wezen is, hoewel hij een vrij wezen is, voor alle mogelijke levensvormen – ik zich niet daden – maar vormen – met een heel bepaald lot op aarde. Kijk je aan de ene kant hoe dit lot zich met een innerlijke wetmatigheid uit de vaak kleinste belevingen van het kind tot aan een hoge leeftijd zichtbaar wordt, ja tot op zeer hoge leeftijd, dan zie je aan de andere kant hoe het kind een eenheid vormt met zijn ouders doordat hij een wezen is dat nabootst, je ziet dit werkelijk met alle daaraan ten grondslag liggende geestelijke samenhang, en dan krijg je daardoor gevoelens die, je mag wel zeggen een religieus karakter hebben, als je kijkt naar wat je met het kind gekregen hebt, wanneer je het als leerkracht of opvoeder als leerling of opvoedeling toevertrouwd wordt.
GA 298/208-209
Vertaald

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Over de werking van tv op kleine kinderen: opvoedingsvragen onder nr. 19 m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2242-2105

‘De praktische ontwikkeling van het denken’

Getagged 0 - 7 jaar GA 298 blz. 11, nabootsing GA 298 blz. 11, nabootsing GA 298 blz. 208 e.v., nabootsing GA 298 blz. 54

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9- 2)

Geplaatst op 24 mei 2020| Een reactie plaatsen

*GA 293 Vertaling

DENKEN

Over ‘denken’ is veel gedacht en veel geschreven – en dat al eeuwen.
Er is o.a. sprake van ‘creatief, positief, negatief, inclusief, foutief’, strategisch’ denken; boeken over ‘hoe mannen denken’, hoe je ‘anders’ kan gaan denken; uiteraard zijn er ook boeken over ‘denkers’.
Wie in Steiners werk het trefwoord ‘denken’ volgt, krijgt een lijst met bladzijden aan verwijzingen.

Ook gaf hij richtlijnen om ‘praktisch’ te leren denken:

In deze 9e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ wijst hij allereerst op de drie elementen waarvan we altijd gebruik maken wanneer wij denken en (iets leren) kennen, kortom: logisch actief zijn.

Hij noemt ze niet achter elkaar, maar uiteenliggend.

Het zijn:

DE DRIE ELEMENTEN VAN HET DENKEN

1.Gevolgtrekkingen maken

2.Oordeel

3.Leven in begrippen

1.Gevolgtrekkingen/conclusies

Als we zo in het dagelijks leven ‘denken’, dan staan we bij het eigenlijke denkproces niet stil; ons denken verloopt simpelweg. M.a.w. hierbij denken we niet óver het denken. Als we dat wél doen, maken we het denken a.h.w. tot een ‘ding’ dat we gaan bekijken. Het denken wordt dan onderwerp van het denken.
Steiner werkt dit thema uit in zijn ‘Filosofie van de vrijheid‘.

Bij het ‘gewone’ denken gaat het er natuurlijk om ‘wat’ we denken, of ‘waarover’.

Als je zou proberen eens terug te halen wat je een paar ogenblikken geleden dacht, de volgorde probeert te achterhalen van je gedachten, kom je heel gemakkelijk aan voorbeelden van wat Steiner hier beweert: dat we allereerst gevolgtrekkingen maken.
In mijn beleving gaat daar wel vaak een vraag aan vooraf.
Heel concreet: ik wil straks de vloer van een kamer opnieuw in de olie zetten. Wat doe ik met de tafels en de stoelen enz. ‘Die kan ik het beste aan één kant zetten’, is de conclusie.
Dat kun je dagelijks vele keren ervaren: ‘Wat gaan we eten, vanavond? We hebben nog enz. , enz, dus kunnen we een heerlijke …maken.’
Weer een gevolgtrekking.

In het dagelijks leven uit zich ons denken in de taal. Onze overwegingen worden duidelijk in zinnen – of we nu ‘in ons zelf denken’ of ons uiterlijk laten horen – en we knopen de ene zin aan de andere en de volgende enz. En daardoor ontstaat een ‘overkoepelende’ zin. Ook dat is voor Steiner ‘gevolgtrekking’.

Blz. 134 vert. 130

Indem wir uns logisch, das heißt, denkend-erkennend betätigen, haben wir in dieser Betätigung immer drei Glieder. Erstens haben wir immerfort dasjenige in unserem denkenden Erkennen drinnen, was wir Schlüsse nennen. Für das gewöhnliche Leben äußert sich ja das Denken in der Sprache. Wenn Sie das Gefüge der Sprache überblicken, werden Sie finden: indem Sie sprechen, bilden Sie fortwährend Schlüsse aus. Diese Tätigkeit des Schließens ist die allerbewußteste im Menschen. Der Mensch würde sich durch die Sprache nicht äußern können, wenn er nicht fortwährend Schlüsse sprechen würde; er würde nicht das, was der andere zu ihm sagt, verstehen können, wenn er nicht fortwährend Schlüsse in sich aufnehmen könnte.

Wanneer wij logisch actief zijn, dat wil zeggen wanneer wij denken en kennen, dan maken we daarbij altijd gebruik van drie elementen. Ten eerste bestaat ons denkend kennen altijd uit dat wat we gevolgtrekkingen noemen. In het dagelijkse leven uit zich het denken in de taal. Wanneer u overziet hoe de taal is opgebouwd, dan zult u ontdekken dat u bij het spreken voortdurend gevolgtrekkingen maakt. Het maken van gevolgtrekkingen is de meest bewuste activiteit in de mens. De mens zou zich via de taal niet kunnen uiten, wanneer hij niet voortdurend gevolgtrekkingen zou maken in zijn spreken. Hij zou ook dat wat een ander tegen hem zegt niet kunnen begrijpen, wanneer hij niet voortdurend gevolgtrekkingen in zich zou kunnen opnemen.

Steiner maakt hierna een opmerking over de ‘academische logica’. Het gaat hier om de zgn. syllogismen.

Wanneer we de blik richten op één enkel voorwerp maken we al een gevolgtrekking.

Oordeel

Door nu een waarnemings/denkproces te ontleden, komt Steiner bij wat hij een ‘oordeel’ noemt:

Blz. 135 vert. 131

Denken Sie sich, Sie gehen in eine Menagerie und sehen dort einen Löwen. Was tun Sie denn zu- allererst, indem Sie den Löwen wahrnehmen? Sie werden zu- allererst das, was Sie am Löwen sehen, sich zum Bewußtsein bringen, und nur durch dieses sich.zum-Bewußtsein-Bringen kommen Sie mit Ihren Wahrnehmungen gegenüber dem Löwen zurecht. Sie haben im Leben gelernt, ehe Sie in die Menagerie gegangen sind, daß solche Wesen, die sich so äußern wie der Löwe, den Sie jetzt sehen, «Tiere» sind. Was Sie da aus dem Leben gelernt haben, bringen Sie schon mit in die Menagerie. Dann schauen Sie den Löwen an und finden: der Löwe tut eben auch das, was Sie bei den Tieren kennengelernt haben. Dies verbinden Sie mit dem, was Sie aus der Lebenserkenntnis mitgebracht haben, und bilden sich dann das Urteil: Der Löwe ist ein Tier. – Erst wenn Sie dieses Urteil sich gebildet haben, verstehen Sie den einzelnen Begriff «Löwe». Das erste, was Sie ausführen, ist ein Schluß; das zweite, was Sie ausführen, ist ein Urteil; und das letzte, wozu Sie im Leben kommen, ist ein Begriff.

Stelt u zich voor dat u naar de dierentuin gaat en een leeuw ziet. Wat doet u nu het allereerst wanneer u de leeuw waarneemt? U zult zich in de eerste plaats bewustmaken wat u aan de leeuw ziet en door dit bewustmaken kunt u wat beginnen met uw waarnemingen van de leeuw. Want voordat u naar de dierentuin ging, heeft u door het leven geleerd dat wezens die zich gedragen zoals die concrete leeuw voor u, ‘dieren’ zijn. Wat u al eerder hebt geleerd, dat draagt u met zich mee naar de dierentuin. Dan ziet u de leeuw en u vindt dat die leeuw ook precies doet wat u bij de dieren hebt leren kennen. U verbindt deze waarneming met dat wat u aan levenservaring hebt meegebracht en dan vormt u zich het oordeel: de leeuw is een dier. — Pas wanneer u dit oordeel hebt gevormd, begrijpt u het afzonderlijke begrip ‘leeuw’.

Zo’n proces analyseren is knap lastig: we komen immers niet ‘blanco’ in die dierentuin. We hebben eerder al iets geleerd over de leeuw of over dieren.

Het is mogelijk dat kinderen wél ‘blanco’ in die dierentuin komen en dieren zien die ze niet kennen, ook niet van een plaatje.
Meestal zal de ouder dan zeggen: ‘Kijk, dat is een pelikaan.’
Ziet het kind dan later in een prentenboek deze pelikaan terug, zal het kunnen zeggen: ‘pelikaan’. Dat is nog steeds een gevolgtrekking.
Zou, in de dierentuin, de ouder nu zeggen: ‘We gaan eens kijken of we nog meer vogels kunnen zien,’ wordt voor het kind ‘pelikaan’ een deel van een verzameling: de vogels. Zou het kind al kunnen redeneren: ‘Aha, de pelikaan is dus een vogel’, zou het niet meer aan de concrete pelikaan hoeven denken – die ook niet hoeven zien! – om te kunnen zeggen: ‘De pelikaan is een vogel.’ Dat is geen gevolgtrekking, maar een oordeel.
Ziet het kind (later) een voor hem onbekende vogel, zal het toch in staat zijn te zeggen: ‘Kijk, een vogel’. Op grond van allerlei ‘vogeleigenschappen’ kan die conclusie worden getrokken. Hier dus weer een gevolgtrekking. Maar de herkenning: ‘O, het is een graspieper’, is het oordeel dat kan volgen.

Je merkt hieraan dat bij het oordeel het predicaat ‘is’ een (grote) rol speelt. We leggen daarmee iets vast.
Als het waar is wat we in ons oordeel uitspreken, spreken we de waarheid uit.
We weten echter ook, dat we veel oordelen geven zonder dat die ‘de’ waarheid dekken. En dan zijn het dus ‘voor’oordelen. Dat kun je bijna letterlijk nemen: die zijn gekomen ‘vóór’ het juiste oordeel.

Begrip

Nog ‘vaster’ wordt het oordeel wanneer het wordt afgebakend tot een begrip, tot een omschrijving die alles omvat. Dan zijn we bij het woordenboek of de encyclopedie.

Het is natuurlijk niet toevallig dat Steiner later in de voordracht nog komt te spreken over ‘begrip en karakteriseren’.
Voor het onderwijs – dus wat je aan de kinderen leert – is het van groot belang of dit gebeurt met vastliggende ‘dode’ begrippen of met ‘levende’ karakteriseringen die de mogelijkheid hebben als ‘kennis’ nog verder met de kinderen mee te groeien. Daarover heeft hij al uitvoerig gesproken in de 2e voordracht. O.a. hier.

Das erste, was Sie ausführen, ist ein Schluß; das zweite, was Sie ausführen, ist ein Urteil; und das letzte, wozu Sie im Leben kommen, ist ein Begriff.

Het eerste wat u doet, is het maken van een gevolgtrekking; het tweede is het vormen van een oordeel en het laatste waar u in het leven toe komt is een begrip.

Steiner maakt zijn betoog zo af:

Sie wissen natürlich nicht, daß Sie diese Betätigung fortwährend vollziehen; aber würden Sie sie nicht vollziehen, so würden Sie kein bewußtes Leben führen, das Sie geeignet macht, sich durch die Sprache mit anderen Menschenwesen zu verständigen. Man glaubt gewöhnlich, der Mensch komme zuerst zu den Begriffen. Das ist nicht wahr. Das erste im Leben sind die Schlüsse. Und wir können sagen: Wenn wir nicht unsere Wahrnehmung des Löwen, wenn wir in die Menagerie gehen, aus der gesamten übrigen Lebenserfahrung herausschälen, sondern wenn wir sie in unsere ganze übrige Lebenserfahrung hineinstellen, so ist das erste, was wir in der Menagerie vollbringen, das ziehen eines Schlusses. –
Wir müssen uns klar sein: daß wir in die Menagerie gehen und den Löwen sehen, ist nur eine Einzelhandlung und gehört zum ganzen Leben hinzu. Wir haben nicht angefangen zu leben, als wir die Menagerie betreten und den Blick auf den Löwen gerichtet haben. Das schließt sich an das vorherige Leben an, und das vorherige Leben spielt da hinein, und wiederum wird das, was wir aus der Menagerie mitnehmen, hinausgetragen in das übrige Leben. – Wenn wir aber nun den ganzen Vorgang betrachten, was ist dann der Löwe zuerst? Er ist zuerst ein Schluß. Wir können durchaus sagen: Der Löwe ist ein Schluß. Ein bißchen später: Der Löwe ist ein Urteil. Und wieder ein bißchen später: Der Löwe ist ein Begriff.

U weet natuurlijk niet dat u die handelingen voortdurend verricht, maar zou u het niet doen, dan zou u geen bewust leven leiden, een leven dat u in staat stelt via taal met anderen te communiceren. Men denkt meestal dat de mens eerst begrippen vormt. Dat is niet juist. In het leven komen eerst de gevolgtrekkingen. We kunnen het zo zeggen: wanneer we onze waarneming van de leeuw in de dierentuin niet losmaken van het totaal van onze overige levenservaringen, maar erin opnemen, dan is het eerste wat we in de dierentuin doen het maken van een gevolgtrekking. – Het moet ons duidelijk zijn dat het zien van die leeuw in de dierentuin niet op zichzelf staat maar deel uitmaakt van het hele leven. Ons leven is niet pas begonnen op het moment dat we de dierentuin instapten en de leeuw zagen. Dat moment sluit aan bij ons leven dat daaraan voorafging en dat doorwerkt in dat moment; tevens zal dat wat we aan ervaring meenemen uit de dierentuin doorwerken in de rest van ons leven. – Als we nu nog eens het hele proces bekijken, wat is de leeuw dan eerst? Eerst een gevolgtrekking. Ja, de leeuw is een gevolgtrekking. En wat later: de leeuw is een oordeel. En nog wat later: de leeuw is een begrip.

Na de wat langere uiteenzetting over de drie begrippen, concludeert Steiner:

Nun haben diese drei Dinge – Schluß, Urteil, Begriff – ihr Dasein im Erkennen, das heißt im lebendigen Geiste des Menschen. Wie verhalten sie sich im lebendigen Geiste des Menschen?
Der Schluß kann nur leben im lebendigen Geiste des Menschen, nur
dort hat er ein gesundes Leben; das heißt, der Schluß ist nur ganz gesund, wenn er verläuft im vollwachenden Leben.

Nu spelen deze drie dingen – gevolgtrekking, oordeel, begrip – zich af in het kennen, dat wil zeggen in de levende geest van de mens. Hoe is nu precies hun plaats in de levende geest van de mens?
De gevolgtrekking kan enkel en alleen leven in de levende geest van de mens; alleen daar heeft ze een gezond bestaan, dat wil zeggen dat de gevolgtrekking alleen dan helemaal gezond is wanneer ze in het volle bewustzijn gemaakt wordt.

Wanneer we kinderen lesstof aanleren, spelen gevolgtrekking, oordeel en begrip een belangrijke rol, al staan we daar tijdens het lesgeven niet bij stil.
Maar ze spelen zich af in het kennen, het volle bewustzijn.
Van kinderen weten we dat bij hen dit kennen, dit volle bewustzijn, aan het ontstaan is.
Dat betekent dat we niet ‘zomaar’ deze drie aspecten op de leerlingen kunnen loslaten.

Steiner drukt het zo uit:

Daher ruinieren Sie die Seele des Kindes, wenn Sie darauf hinarbeiten, daß fertige Schlüsse dem Gedächtnis anvertraut werden sollen.

Daarom ruïneert u de ziel van een kind wanneer uw werk ten doel heeft kant-en-klare gevolgtrekkingen aan het geheugen toe te vertrouwen.
GA 293/134-136
Vertaald/130-132

Dat wordt verder uitgewerkt: Hoe kunnen we in het onderwijs rekening houden met ‘gevolgtrekking – oordeel – begrip: [9-3] en [9-4].

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2240-2103

Getagged begrip GA 293 vdr. 9 blz. 137 e.v. vert., gevolgtrekking GA 293 vdr. 9 blz. 136 e.v. vert., oordeel GA 293 vdr. 9 blz. 136 e.v. vert.

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1-1/6)

Geplaatst op 20 mei 2020| 5 reacties

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Ook in deze voordracht appelleert Steiner aan ons gevoel wat het betekent als een kind op deze wereld geboren wordt:

GA 297

Blz. 212 vert./212

Denken Sie nur einmal nach, was es für die Erziehung heißt, wenn man auf dem Standpunkt steht: Wir haben im Menschen bloß das höchste Wesen der Tierreihe vor uns, und wir haben das in ihm zu entwickeln, was er durch die physische Geburt mitbekommt. Durch die Geisteswissenschaft geht der Lehrer dagegen von der Grundlage aus: Aus der geistigen Welt ist ein geistig-seelisches Wesen heruntergestiegen; es hat sich in einem Menschenwesen physischer Art verkörpert. Es hat Geistiges aus der geistigen Welt gebracht und mit dem verbunden, was aus der Vererbungsströmung herstammt. Wir haben dieses ganze lebendige Menschenrätsel vor uns und haben an seinem Werden zu arbeiten. – Wie überkommt einen da eine ungeheure Ehrfurcht vor dem werdenden Menschen! Denn ehrfurchtgebietend steht vor uns, was uns die Götter vom Himmel zur Erde heruntergeschickt haben.

Denk eens na wat het voor de opvoeding betekent, wanneer je op het standpunt staat: we hebben in de mens alleen maar het hoogste wezen van de dieren voor ons en we moeten bij hem ontwikkelen wat hij door zijn lichamelijke geboorte meekrijgt. Door de geesteswetenschap gaat de leraar daarentegen van de grondregel uit: vanuit de geestelijke wereld is een geest-zielenwereld neergedaald; dat heeft zich in een fysiek mensenwezen belichaamd. Het heeft uit de geestelijke wereld iets geestelijks meegebracht en daarmee verbonden wat uit de erfelijkheidsstroom komt. Dit totale levende mensenraadsel staat voor ons en wij moeten aan zijn wording werken.
Wat krijg je dan een ongekende eerbied voor de wordende mens! Want wat de hemelse goden naar de aarde gestuurd hebben, staat voor ons en gebiedt ons eerbied.
GA 297/212 op deze blog vertaald/212

Blz. 46 vert./46

Wenn wir das werdende Kind beobachten, so finden wir zunächst – ich habe schon öfter darauf aufmerksam gemacht -, daß ein längerer Entwicklungszeitraum liegt zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel gegen das siebente Jahr. Wenn man das, was in der Seele des Kindes sich betätigt in dieser Zeit, vergleicht mit all dem, was sich vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife entfaltet, so ergibt dies einen großen Unterschied. Dieser Unterschied besteht darin, daß das Kind in den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel darauf hinorientiert ist, dasjenige nachzumachen, was es in der Umgebung sieht und hört und wahrnimmt. Das Kind ist ein Nachahmer in dieser Zeit.

Wanneer we naar het wordende kind kijken, vinden we allereerst – ik heb dat al vaker gezegd – dat er een langere ontwikkelingstijd ligt tussen geboorte en tandenwisseling omstreeks het zevende jaar. Wanneer je vergelijkt wat zich afspeelt in de ziel van het kind in deze tijd met alles wat tot ontwikkeling komt in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, vind je een aanzienlijk verschil. Dat bestaat er vooral uit dat het kind in de eerste levensjaren tot de tandenwisseling erop gericht is na te doen wat het in zijn omgeving ziet en hoort en waarneemt. In deze tijd is het kind een nabootser.
GA 297/46 op deze blog vertaald/46

Blz. 92 /93 vert. 92/93

Ich habe darauf hingewiesen, wie in einem ersten Zeitraum des Lebens der Mensch vorzugsweise ein nachahmendes Wesen ist, wie er instinktiv hineinwächst in alles, was die Menschen in seiner Umgebung machen, und es in seinen Bewegungen, in seinen Lauten, in seiner Sprache, ja selbst in seinen Gedanken nachmacht. Diese nachahmende Bewegung, die reicht ungefähr bis zum Zahnwechsel, bis zum siebenten Lebensjahr ungefähr.

Ik heb er hier in de lente al op gewezen wat de fasen van de menselijke ontwikkeling zijn. Ik zei hoe in de eerste fase van het leven de mens voornamelijk een nabootsend wezen is, hoe hij instinctief meegroeit met alles wat de mens in zijn omgeving doet en hem in zijn bewegingen, in zijn klanken, in zijn spreken, ja zelfs in zijn gedachten nabootst. Deze nabootsende beweging duurt ongeveer tot aan de tandenwisseling, tot ongeveer het zevende jaar.
GA 297/92-93 op deze blog vertaald/92-93

Blz. 127 vert./127

Was sein ganzes Wesen beherrscht bis zum siebenten Jahre, ist ein Leben in einem nachahmenden Elemente, eine Art selbstverständlicher naiver Hingabe an die Umgebung. Bis in die Bewegung, bis in die Geste, bis in den Tonfall hinein lernen wir in den ersten sieben Jahren unseres Lebens alles durch Nachahmung, durch strengste Anpassung an dasjenige, was in unserer Umgebung ist.
Man kann solche Dinge in der Tat in extremen Fällen leicht beobachten. Unter den vielen Fällen, die einem dann entgegentreten, wenn man überhaupt für so etwas einen Sinn hat im Leben, will ich nur einen erwähnen. Ich könnte den einen verhundertfachen. Ich kannte ein junges Kind, das hinkte; trotzdem ihm nicht das Geringste fehlte, hinkte es, und man konnte ihm das Hinken riicht abgewöhnen. Obwohl im Bein nicht die geringste Veranlassung war zum Hinken, hinkte es. Und es hinkte aus dem Grunde, weil ein älteres Geschwisterchen wirklich durch eine Bein-krankheit alle Veranlagung zum Hinken hatte! So drückt sich in einem extremen Falle dieses Nachahmungsprinzip des Menschen aus, das bis zum Zahnwechsel in seinem Leben herrschend ist. Aber man braucht es nicht in solchen extremen Fällen zu beobachten – man wird sogar leicht irregeführt, wenn man das tut -, sondern man kann es beobachten, wenn man Anlagen hat für intime Kindeserkenntnis.

Wanneer je het zielenleven vóór deze fase onderzoekt, wanneer je een orgaan hebt om deze dingen daadwerkelijk empirisch te onderzoeken, zoals men tegenwoordig empirisch in laboratoria onderzoekt of in natuurkunde-instellingen of bij de sterrenwacht, dan vind je dat de mens in deze tijd waarin de tandenwisseling plaatsvindt, hoofdzakelijk een nabootser is. Wat heel zijn wezen beheerst tot aan het zevende jaar, is leven in het nabootsen, een soort vanzelfsprekend, naïeve nabootsing van de omgeving. Tot in de beweging, tot in het gebaar, tot in de tongval leren wij in de eerste zeven jaar van ons leven alles door nabootsing, door stringente aanpassing aan wat er in onze omgeving is.
Je kan dergelijke dingen inderdaad in uitzonderlijke gevallen makkelijk waarnemen. Van de vele voorvallen die je kan tegenkomen wanneer je in het leven voor zoiets een gevoel ontwikkelt, wil ik er wel één noemen. Die ene laat zich verhonderdvoudigen. Ik heb een jong kind gekend dat mank liep; hoewel het absoluut niets mankeerde, het liep hinkend en dat was het niet af te leren. Hoewel er in het been niets te vinden was wat het hinken kon veroorzaken, hinkte het. En dat deed het omdat een ouder zusje daadwerkelijk door een beenafwijking wel mank móest lopen! Zo komt in een extreem geval dit principe van nabootsing dat tot de tandenwisseling het leven beheerst, tot uitdrukking. Maar het is niet nodig het in zulke extreme gevallen waar te nemen – als je dat doet, word je vaak op het verkeerde been gezet – maar je kan het waarnemen als je talent hebt om het kind op een fijnzinnige manier te kennen.
GA 297/127 op deze blog vertaald/127

Tot in de beweging, tot in het gebaar, tot in de tongval leren wij in de eerste zeven jaar van ons leven alles door nabootsing, door stringente aanpassing aan wat er in onze omgeving is.

Blz 162

Erst die Erweckung solcher Fähigkeiten, wie die sind, von denen ich andeutungsweise jetzt gesprochen habe und über deren Entwicklung Sie in meinen Büchern Näheres nachlesen können, befähigt auch wirklich, heranzukommen an jenes Rätsel, das uns so wunderbar entgegentritt, wenn wir beobachten, wie von der Geburt an ein Inneres aus dem Menschen sich herausarbeitet in jede Geste hinein, insbesondere dann auch durch die Sprache sich herausarbeitet, insbesondere auch durch die Verhältnisse hindurch, in die der Mensch eingeht zu seiner Umgebung und so weiter. ( )
Bis zu diesem Zeitabschnitte[Zahnwechsel] ist der Mensch im wesentlichen ein nachahmendes Wesen. Seine Seelen- und Leibesverfassung ist eine solche, daß er sich ganz und gar hingibt an die Umgebung, daß er sich einfühlt in die Umgebung, daß er aus dem Zentrum seines Willens heraus so sich entwickelt, daß eigentlich die Kraftlinien und Kraftstrahlen seines Willens genau nachgeformt werden demjenigen, was in der Umgebung vorgeht. Und wichtiger als alles andere, was wir durch Wortermahnung, Belehrung in diesem Lebensalter an das Kind heranbringen, ist die Art und Weise, wie wir uns in der Umgebung des Kindes selbst verhalten. Und da im Leben die Imponderabilien viel stärker wirken als dasjenige, was äußerlich klar beobachtet werden kann, so muß gesagt werden, daß es nicht nur auf das ankommt, was im außerlichen Verhalten des Menschen liegt, wenn das Kind es nachahmt. In jedem Sprachklang, in jeder Geste, die wir als Erziehende anschlagen, die wir in diesem Lebensabschnitt in der Umgebung des Kindes tun, liegt etwas, dem sich das Kind anpaßt.

Pas het ontstaan van die vermogens waarover ik al wat heb gezegd en dat je in mijn boeken meer kan lezen over hoe je ze ontwikkelt, maakt het daadwerkelijk mogelijk dat raadsel te gaan begrijpen dat we op zo wonderbaarlijke manier tegenkomen wanneer we waarnemen hoe vanaf de geboorte iets innerlijks vanuit de mens zich gaat manifesteren tot in elk gebaar, vooral ook door het spreken, met name ook door de bindingen die de mens aangaat met zijn omgeving enz. ( )
Tot aan dit tijdstip is de mens hoofdzakelijk een nabootsend wezen. Naar ziel en lichaam zit hij zo in elkaar dat hij zich helemaal overgeeft aan zijn omgeving, dat hij zich met de omgeving één voelt, dat hij vanuit de kern van zijn wil zich zo ontwikkelt dat de krachtlijnen en krachtstralen van zijn wil eigenlijk precies zo gevormd worden als wat er in zijn omgeving gebeurt. En belangrijker dan al het andere wat we door berisping, belering op deze leeftijd aan het kind doorgeven, is de manier waarop wij ons in de omgeving van het kind zelf gedragen. En omdat in het leven de onweegbare dingen, de imponderabilia, veel sterker werken dan dat wat je uiterlijk duidelijk kan waarnemen, moet gezegd worden dat het niet alleen aankomt op wat er zich uiterlijk tussen mensen afspeelt, wanneer het kind nabootst. In elke spreekklank, in ieder gebaar dat wij als mens tot uiting brengen, in wat we in de omgeving van het kind doen, zit iets waaraan het kind zich aanpast.

Wir sind als Menschen viel mehr, als wir es wissen, der äußerliche Abdruck unserer Gedanken. Wie wir eine Hand bewegen, wir achten im Leben wenig darauf; aber wie wir die Hand bewegen, ist der getreuliche Abdruck der ganzen Art unserer Seelenverfassung, der ganzen Art, wie wir innerlich gestimmt sind. Und während wir mit dem entwickelten Seelenleben des Erwachsenen den Zusammenhang, den wir zwischen unserem Ausschreiten mit den Beinen, zwischen den Gesten unserer Hände, zwischen unseren Mienen und dem, was als Willens- und Empfindungsimpuls in unserer Seele ruht, wenig beachten, richtet sich das Kind in diese Imponderabilien des Lebens hinein. Es ist keine Übertreibung, wenn wir sagen: Derjenige, der in der Umgebung des Kindes, insoferne dieses

We zijn als mens, veel meer dan we denken, de uiterlijke afdruk van onze gedachten. Hoe we een hand bewegen, daar letten we in het leven weinig op, maar als we dat doen, is dat een getrouwe afdruk van heel onze zielenstemming, helemaal van hoe we ons voelen. En terwijl we met het gecompliceerde zielenleven van de volwassene maar weinig letten op de samenhang die er bij ons is tussen het lopen met onze benen, tussen de gebaren van onze handen, tussen onze gezichtstrekken en wat als wils- en gevoelsimpulsen in onze ziel ligt, gaat het kind juist in op deze impoderabiliën van het leven. Het is niet overdreven om te zeggen: degene die in de omgeving van het kind, voor zover dit vóór het zevende jaar is,

Blz. 164

vor dem siebenten Jahr steht, sich innerlichst bestrebt, ein guter Mensch zu sein, ein tüchtiger Mensch zu sein, der sich gewissenhaft den Vorsatz bildet, selbst in seinem Gedanken- und Empfindungsleben dem Kinde gegenüber sich nichts zu vergeben, auch in dem Unausgesprochenen nicht, der wirkt durch die Lebensimponderabilien in der allerstärksten Weise auf das Kind.
In dieser Beziehung ist noch vieles zu beachten, was – wenn ich mich so ausdrücken darf – eigentlich zwischen den Zeilen des Lebens liegt. Indem wir uns allmählich in ein mehr materialistisches Leben, besonders in bezug auf die Intimitäten des Daseins, hineingesponnen haben, sind wir gewohnt worden, solche Dinge gering zu achten. Erst wenn solche Dinge wiederum geschätzt werden, wird ein gewisser Impuls in die Pädagogik hineinkommen, welchen diese Pädagogik durchaus braucht, insbesondere in einem Zeitalter, das sich ein soziales, ein sozialdenkendes Zeitalter nennen will
Man kann gewisse Lebenserfahrungen nicht in der richtigen Weise einschätzen, wenn man solche Beobachtungen des dem Menschen zugrundeliegenden Geistig-Seelischen nicht ins Auge faßt. Ich erzähle Ihnen durchaus Erfahrungstatsachen.

vanuit zijn innerlijk heel erg zijn best doet een goed mens te zijn, een mens die goed in het leven staat, die gewetensvol zich voorneemt om zelf in zijn gedachte-, zijn gevoelsleven tegenover het kind niets verkeerds te doen, ook niet onuitgesproken, heeft door het imponderabele van het leven op de sterkste manier invloed op het kind. Wat dit betreft is er nog veel waarnaar gekeken moet worden, wat – als ik het zo mag zeggen – nog tussen de regels van het leven staat. Toen we ons langzamerhand in een meer materialistisch leven, vooral wat betreft de fijnzinnigere dingen in het leven, ingekapseld hebben, raakten we er meer aan gewend dergelijke dingen onbelangrijk te vinden. Pas wanneer ze weer naar waarde geschat worden, zal er in de pedagogie een bepaalde impuls komen die deze pedagogie dan ook nodig heeft, vooral in een tijdperk dat zich sociaal, een sociaal denkend tijdperk wil noemen. Je kan bepaalde levenservaringen niet op de juiste manier inschatten, wanneer je niet die dingen in het oog vat die aan geest en ziel van de mens ten grondslag liggen. Ik vertel alleen maar ervaringsfeiten.

Es kommt zum Beispiel ein Vater ganz verzweifelt und sagt: Ja, was soll ich machen? Mein Kind hat gestohlen! – Man kann natürlich verstehen, wie ein Vater darüber verzweifelt sein kann. Aber nun versucht man der Sache näher zu kommen. Da kann man sagen: Ja, wie war denn die ganze Sache? – Ja, das Kind hat einfach aus der Schublade Geld herausgenommen. – Was hat das Kind mit dem Gelde getan? – Es hat sogar für seine Kameraden irgend etwas gekauft, Näschereien, hat nicht einmal aus egoistischen Gründen gestohlen. Man hat die Möglichkeit zu sagen: Ja, sieh einmal, das Kind hat nicht gestohlen, es ist gar keine Rede davon, daß das Kind gestohlen hat. Das Kind hat nur Tag für Tag gesehen, wie die Mutter an die Schublade geht, um Geld herauszunehmen, und hat das als vollberechtigt angesehen und nachgemacht. Das ist bloß heraus entstanden aus der Kraft, die die wichtigste ist in diesem Lebensalter: die Imitation, die Nachahmung. Lenkt man in diesem

Er komt bijv. een vader die helemaal in de war is en zegt: Ja, wat moet ik doen? Mijn kind heeft gestolen! Je kan best begrijpen dat een vader daardoor helemaal van streek is. Maar nu probeer je zoiets te begrijpen. Je kan dan zeggen: Maar hoe zat dat dan? Ja, het kind heeft gewoon uit de tafella geld gepakt. Wat heeft het kind met het geld gedaan? Het heeft voor z’n vriendjes ergens iets gekocht, snoep, het stal niet eens met egoïstische motieven. Dan heb je de mogelijkheid te zeggen: Ja, kijk eens, het kind heeft niet gestolen, daar is helemaal geen sprake van. Het kind heeft elke dag gezien dat de moeder naar de tafella gaat en er geld uithaalt en dat heeft het als iets gezien dat volkomen legaal is en dat nagedaan. Dat is alleen maar ontstaan vanuit de kracht die in deze levensfase de belangrijkste is: de imitatie, de nabootsing.

blz. 165

Sinne ein Kind richtig, weiß man seine Aufmerksamkeit in die rechte Richtung zu bringen, dann wird diese Aufmerksamkeit auf manche Maßnahmen gelenkt, die gerade in diesem Alter einen ganz bedeutenden Einfluß haben.
Durchaus bewußt müssen wir uns sein, daß Ermahnungen, Belehrungen in diesem Lebensalter noch nichts helfen, daß dasjenige allein hilft, was auf den Willen wirkt. Diese Konstitution des Menschen aber geht bis zu dem Moment, wo sich physiologisch dieser merkwürdige Schlußpunkt des Kindesalters einstellt, der darinnen liegt, daß das Verhärtungsprinzip seinen letzten Anlauf nimmt und die bleibenden Zähne herauskristallisiert aus der menschlichen Organisation. Da hineinzuschauen durch geisteswissenschaftliche Methoden, was da zugrundeliegt dem werdenden Organismus, daß dieser letzte Schlußpunkt, der Zahnwechsel eintritt, das ist außerordentlich interessant. Aber viel wichtiger ist, eben auch das zu verfolgen, was ich charakterisiert habe: die parallelgehende geistig-seelische Entwicklung, die durchaus noch von der Nachahmung ausgeht.

Als je in deze zin een kind goede leiding geeft, weet je zijn belangstelling in de goede richting te krijgen dan zal deze naar veel maatregelen leiden die juist op deze leeftijd een heel bijzondere invloed hebben.
We moeten ons er volstrekt bewust van zijn dat vermaningen, terechtwijzingen in deze leeftijdsfase nog helemaal geen effect hebben, alleen wat op de wil werkt, helpt. Deze constitutie van de mens echter, is er tot het ogenblik waarop fysiologisch dit merkwaardige fenomeen zich voordoet dat er op deze leeftijd iets wordt afgesloten waarbij je ziet dat het principe van verharding voor het laatst zich doet gelden en de blijvende tanden naar buiten ‘kristalliseert’ vanuit de menselijke organisatie. Om met geesteswetenschappelijke methoden waar te nemen wat daar in het wordende organisme ten grondslag ligt aan dit afsluitende punt, waarbij de tanden wisselen, is buitengewoon interessant.
Maar nog belangrijker is om te volgen wat ik gekarakteriseerd heb: de ontwikkeling van ziel en geest die daaraan parallel loopt en die altijd nog van de nabootsing uitgaat.

Der Wille ist es, der diesem Nachahmungstrieb zugrunde liegt, noch nicht der Intellekt.
Der Intellekt entwickelt sich im Grunde genommen erst viel später aus dem Willen heraus. Jene intime Verwandtschaft, die zwischen dem einen Menschen, also dem erwachsenen Erzieher, und dem anderen Menschen, dem aufwachsenden Kinde ist, diese intime Beziehung drückt sich aus in einem Verhältnis von Wille zu Wille. Daher kommen wir an das Kind am besten heran in diesem ersten Volksschuljahre, wenn wir auf den Willen in der richtigen Weise zu wirken in der Lage sind.

Het is de wil die aan deze nabootsingsdrang ten grondslag ligt, nog niet het intellect. Het intellect ontwikkelt zich in wezen eerst veel later vanuit de wil. Elke fijnzinnige verwantschap die tussen de ene mens, dus de volwassen opvoeder en de andere mens, het opgroeiende kind bestaat, deze intieme band drukt zich uit in de relatie die de ene wil tot de andere wil heeft. We benaderen het kind in deze eerste basisschooljaren het beste wanneer we in staat zijn om op de juiste manier op de wil te werken.
GA 297/162-167 op deze blog vertaald/162-167

Blz. 193 vert. 193

Nur durch Geisteswissenschaft gelangen wir eigentlich erst zu einer feineren Beobachtungsgabe. Diese lehrt uns erkennen, wie der Mensch in den ersten sieben Lebensjahren ein rein nachahmendes Wesen ist. Ein Beispiel: Ein fünfjähriger Junge hat aus der Schublade Geld entwendet. Die Eltern sind tief betrübt. Zu Unrecht. Der Junge hat eben gesehen, wie die Mutter der Schublade immer Geld entnimmt.

Alleen door geesteswetenschap komen we pas tot een intiemere waarnemingsgave. Deze leert ons kennen hoe de mens in de eerste zeven levensjaren een louter nabootsend wezen is. Een voorbeeld: een vijfjarig jongetje heeft uit de tafella geld gepakt. De ouders zijn diep bedroefd. Onterecht. De jongen heeft alleen maar gezien hoe moeder steeds geld uit de tafella pakt.
GA 297/193 op dezer blog vertaald/193

Blz. 214/215

Man muß hinschauen auf das werdende Kind bis zum siebenten Jahr ungefähr, da findet man, daß das Kind vor allen Dingen ein Nachahmer ist. Es tut alles das, was seine Umgebung tut. Das ist ein Grundgesetz der sich in diesen Jahren entwickelnden Menschennatur. Da kann man nicht durch Ermahnungen
erziehen, sondern nur durch das Vorbild, bis in die Gedanken hinein. Wer unreinliche Gedanken in der Kinderstube hat, wirkt schlecht auf die Kinder. Denn die Seelen haben einen unterbewußten Zusammenhang. Also bis zu den Gedanken hin wird von dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin alles nachahmend erlebt und nachahmend dem ganzen Menschenwesen einverleibt.

Je moet naar het wordende kind kijken tot ongeveer het zevende jaar, dan zie je dat het kind vooral een nabootser is. Het doet alles na wat zijn omgeving doet. Dat is een basale wet in de ontwikkeling van de zich ontwikkelende mens in deze jaren. Je kan niet door vermaningen opvoeden, maar alleen door het voorbeeld, tot in de gedachten aan toe. Wie in de kinderkamer onzuivere gedachten heeft, werkt slecht op de kinderen in. Want de zielen hebben een onderbewuste verbinding. Dus tot in de gedachten wordt door het kind tot de tandenwisseling alles nabootsend beleefd en nabootsend in het mensenwezen opgenomen.
GA 297/214-215 op deze blog vertaald/214-215

Blz. 255 vert. 255

Und nun möchte ich einmal anschaulich machen, wie sich der werdende Mensch darstellt für dasjenige, was Geisteswissenschaft an ihm finden kann. Da haben wir zunächst deutlich abgrenzbare Lebensabschnitte im Menschen. Wir haben zunächst einen Lebensabschnitt, der geht von der Geburt bis ungefähr zum Zahnwechsel, bis um das siebente Jahr.

Da handelt es sich zunächst darum, daß der erste Lebensabschnitt bis zum siebenten Jahre hin uns vor allen Dingen zeigt, wie der Mensch als geistig-seelisch-leibliches Wesen ganz und gar darauf hintendiert, ein nachahmendes Wesen zu sein. Wenn man den Menschen in diesem Lebensabschnitt so durchdringt, daß man sieht, wie stark er dazu veranlagt ist, sich ganz und gar hinzugeben an die Umgebung, in sich dasjenige zu vollziehen, dasjenige zur Darstellung zu bringen, was in seiner Umgebung für ihn anschaulich wird, dann versteht man den Menschen. Aber man muß das im Konkreten wirklich beobachten können. Man muß dann sehen, wie etwa in den ersten zweieinviertel Lebensjahren – das sind natürlich alles approximative Zahlen – das, was im Menschen auftritt, sich noch gar nicht als wirkliche Nachahmung zeigt, wie da innerlich organisierende Kräfte walten, welche aber dann, indem der Mensch im dritten Lebensjahr vorschreitet, sich so zeigen, daß der Mensch mit diesen Kräften aufmerksamer wird auf seine Mitmenschheit, daß er gewissermaßen diese Kräfte hinlenkt zu dem, was von seinen Mitmenschen ausgeht.

En nu zou ik graag duidelijk maken hoe de wordende mens er voor de geesteswetenschap uitziet, wat deze aan hem aflezen kan. Dan vinden we allereerst duidelijk begrensde levensfasen in de mens.
Allereerst hebben we een leeftijdsfase die vanaf de geboorte tot ongeveer aan de tandenwisseling loopt, tot rond het zevende jaar.

Dan gaat het er in de eerste plaats om dat de eerste levensfase tot het zevende jaar ons vooral laat zien, hoe de mens als geest-ziel-en lichaamwezen er helemaal op gericht is, een nabootsend wezen te zijn. Wanneer je de mens in deze levensfase zo dicht benadert dat je ziet hoe sterk zijn aanleg is zich helemaal over te geven aan de omgeving, datgene in zichzelf te voltrekken, datgene tot iets concreets te maken, wat voor hem in zijn omgeving waargenomen kan worden, dan begrijp je de mens. Maar dat moet je in concrete gevallen kunnen waarnemen. Dan moet je zien hoe in de eerste tweeëneenkwart jaar – dat alles bij benadering – dat wat er in de mens gebeurt, zich nog helemaal niet als echte nabootsing laat zien, hoe er inwendig bouwende krachten werkzaam zijn, die echter, als de mens dan drie jaar wordt, zich zo laten zien dat de mens met deze krachten meer gaat letten op z’n medemensen, dat hij in zekere zin die kracht richt op wat van de medemens uitgaat.

Und dann ungefähr um das fünfte Jahr herum beginnt die Zeit, in welcher der Mensch ein eigentlich nachahmendes Wesen wird. Und da muß man nun in der richtigen intimen Weise beobachten können, wie das Verhältnis von Mensch zu Mensch, also auch zwischen Erzieher und Kind ist. Da muß man wissen, daß das tiefgehend ist für die ganze menschliche Entwicklung, daß dieser Lebensabschnitt zur Nachahmung hintendiert. Da kommt an denjenigen, der mit solchen Dingen, ich möchte sagen berufsmäßig zu schaffen hat, manches heran, was zum Beispiel eine Mutter oder ein Vater klagt. Sie kommen und sagen: mein Kind hat gestohlen! – Nun, man frägt: Ja, was hat denn das Kind eigentlich getan? – Es hat die Schublade aufgemacht im Schrank, hat Geld herausgenommen, hat dieses Geld – ich erzähle einen konkreten Fall – gar nicht dazu verwendet, bloß es selbst zu vernaschen, sondern hat sogar dasjenige, was es gekauft hat, unter seine Mitschüler verteilt! – Man muß dann sagen: Ja, meine liebe Frau,

En dan begint ongeveer rond het vijfde jaar de tijd waarin de mens eigenlijk pas een nabootsend wezen wordt. En dan moet je wel op de juiste fijnzinnige manier kunnen waarnemen, hoe de verhouding van mens tot mens, dus ook tussen opvoeder en kind is. Dan moet je weten dat het iets is wat diep gaat voor de hele menselijke ontwikkeling, dat deze levensfase zich richt op nabootsing. Dan krijg je als je met dergelijke dingen beroepsmatig te maken hebt, soms iets bv. dat een moeder of vader klaagt. Ze komen en zeggen: mijn kind heeft gestolen! – Wel, dan vraag je: Maar wat heeft het dan uiteindelijk gedaan?’ Het heeft de la van de kast opengedaan, er geld uit gepakt, en dit geld – ik vertel een concreet geval – helemaal niet gebruikt om het zelf te versnoepen, maar het heeft, wat het gekocht heeft zelfs onder zijn schoolvriendjes verdeeld! Dan moet je zeggen: Ja, beste mevrouw,

Blz. 256 vert. 256

das ist in diesem Lebensalter noch gar nicht als ein Diebstahl zu bezeichnen, denn das Kind hat anschaulich gesehen, wie Sie selbst an jedem Tag zum Schrank gehen, die Schublade aufmachen; das Kind hat auch nichts anderes unternommen, als daß es das versuchte, selber zu vollziehen. Es macht das nach. Man kann in den ersten sieben Jahren gar nicht anders an das Kind herankommen, als wenn man ihm vorlebt und das Kind intim nachahmen läßt dasjenige, was durch Erziehung an das Kind herangebracht werden soll. Daher ist es für die ersten sieben Lebensjahre von einer so großen Wichtigkeit, daß man, weil, ich möchte sagen Imponderabilien von dem Erzieher, von den Eltern zu dem Kinde herüberspielen, nicht nur in den äußeren Handlungen vorbildlich ist, so daß alles nachgeahmt werden kann, sondern daß man bis in die Gedanken und Empfindungen hinein nur solches denkt, nur solches fühlt, was das Kind nachdenken, nachfühlen kann. Es ist keine Grenze zwischen dem, der ein Kind in seiner Umgebung hat, und diesem Kinde. Durch geheimnisvolle Kräfte geht auch unser innerstes Denken auf das Kind über. Wer ein sittlicher Mensch ist, wer ein wahrhaftiger Mensch ist, der macht andere Bewegungen, hat andere Mienen, geht a nders als ein Mensch, der lügenhaft ist.

dat moet je op deze leeftijd nog helemaal niet als diefstal beschouwen, want het kind heeft waarnemend gezien, hoe u zelf iedere dag naar de kast loopt, de la opentrekt; het kind heeft ook niets anders ondernomen dan dat het probeerde het ook te doen. Het doet het na. Je kan in de eerste zeven jaar bij het kind helemaal niet met wat anders aankomen dan dat je het voorleeft en het kind fijnzinnig laat nabootsen wat het door opvoeding aangereikt moet worden. Vandaar dat het voor de eerste zeven levensjaren zo erg belangrijk is dat je, omdat er vanuit de opvoeder, vanuit de ouders naar het kind geheimzinnige banden lopen, niet alleen maar een voorbeeld te zien geeft bij de uiterlijke handelingen, zodat alles nagebootst kan worden, maar dat je tot in je gedachten en gevoelens aan toe alleen maar dat denkt en dat voelt wat het kind kan nadenken, navoelen. Er bestaat geen grens tussen iemand die bij een kind in zijn omgeving is en het kind zelf. Door geheimzinnige krachten gaat ook ons meest intieme denken over naar het kind. Wie een ethisch mens is, wie een waarachtig mens is, beweegt anders, heeft andere gezichtstrekken, anders dan een leugenachtig mens.

Das ist etwas in der äußeren Anschauung, was sich uns im späteren Lebensalter ganz verwischt – für das Kind ist das da. Das Kind sieht nicht etwa bloß durch seine Vorstellungen die Sittlichkeit desjenigen, der um es herum ist, sondern das Kind sieht an den Bewegungen, nicht mit einem intellektualistischen Wissen, sondern durch ein tief im Innersten ruhendes unterbewußtes Wissen – wenn ich das paradoxe Wort gebrauchen darf -, aus geheimnisvollen Andeutungen in dem, wie sich der Mensch äußert, dasjenige, was es nachahmen soll. Es gibt nicht nur in der Natur Imponderabilien, es gibt durchaus im menschlichen Leben Imponderabilien.

Dat is iets in het uiterlijk waarnemen, dat we later totaal vergeten zijn – voor het kind blijft het. Het kind ziet niet alleen door zijn voorstellingen de ethische houding van degene om hem heen, maar het kind ziet aan de bewegingen, niet met een intellectualistisch weten, maar door een diep in zijn innerlijk rustend onderbewust weten – wanneer ik dat paradoxale woord mag gebruiken – aan de verborgen signalen van hoe de mens zich uit, wat het moet nabootsen. Er zitten niet alleen in de natuur imponderabele dingen, maar vooral in het leven van de mens.
GA 297/255-256
Op deze blog vertaald/255/256

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Getagged eerbied voor wordende mens GA 297 vdr. 8 blz. 212 vert., imponderabele GA 297 vdr. 6 blz. 164 vert.. 6 blz. 164, imponderabele GA 297 vdr. 9 blz. 255 e.v. vert., kind en voorgeboortelijke GA 297 vdr. 8 blz. 212 vert., nabootsing en wil GA 297 vdr. 6 blz. 162 e.v. vert., nabootsing GA 297 vdr. 2 blz. 46 vert., nabootsing GA 297 vdr. 4 blz. 92 e.v. vert., nabootsing GA 297 vdr. 5 blz. 127 vert., nabootsing GA 297 vdr. 7 blz. 193 vert., nabootsing GA 297 vdr. 9 blz. 255 e.v. vert., ontwikkeling 0 - 7jr GA 297

Over de werking van tv op kleine kinderen: opvoedingsvragen onder nr. 19 m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2236-2099

5 reacties

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1-1/5)

Geplaatst op 15 mei 2020| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Kort voor Steiner in Stuttgart begint met de cursus voor de vrijeschoolleerkrachten in Stuttgart, spreekt hij in Dornach van 9 t/m 17 augustus 1919 over de opvoedingsvraag als sociale vraag.
De Eerste Wereldoorlog ligt nog vers in het geheugen en tegen de achtergrond van de ellende die deze meebracht, legt Steiner een verbinding tussen zijn idealen van een driegelede maatschappij waarin vrijheid, gelijkheid en broederschap de leidende principes moeten zijn in resp. het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven en de ontwikkelingsfasen van het kind.

Het gaat in deze voordracht voor wat de fase van 0 -7 jaar betreft alleen over de nabootsing.
Het kind zou nabootsen omdat het in de geestelijke wereld de geestelijke wezens nabootste die het in zijn ontwikkeling op weg naar een nieuwe incarnatie bijstonden. In deze wezens die hem dus verder hielpen, had het het volste vertrouwen. In zijn ouders, resp. de anderen om hem heen ziet hij a.h.w. de ‘vertegenwoordigers’ van die wereld. En zo heeft het volste vertrouwen in hen. Zij zetten de geestelijke wereld, maar nu op aarde, voort.
Ook al dat voor mij en velen met mij een onderwerp waar ik me nauwelijks iets concreets bij kan voorstellen, het kan je toch met een bepaald ernstig gevoel vervullen, dat uitmondt in de conclusie: alles wat het kind in mijn omgeving nabootst van mij, moet het ook waard zijn nagebootst te worden. En dat geeft zo’n uitspraak toch een bepaalde serieuze ernst bij wat je opvoeding wil. Het doet allereerst een appel aan je zelf. Opvoeding is dan allereerst zelfopvoeding!

GA 296

Blz. 17/18 vert. 25/26

Die große Frage für die Zukunft wird sein: Wie werden wir uns zu benehmen haben gegenüber den Kindern, wenn wir sie so erziehen wollen, daß sie als Erwachsene in das Soziale, das Demokratische, in das Liberale in umfassendstem Sinne hineinwachsen können? Und eine der allerwichtigsten der sozialen Fragen für die Zukunft, ja schon für die Gegenwart, ist einmal die Erziehungsfrage. Und auf diese Erziehungsfrage wurde gerade innerhalb der Geisteswissenschaft hingedeutet in der Weise, wie es die Menschheit der Gegenwart wird verstehen müssen, wenn sie vorwärtsdringen will. Sonst werden die sozialen Forderungen immer chaotisch bleiben, wenn nicht gesehen wird auf ihrem Grunde die gewaltigste Frage der Gegenwart:
die Erziehungsfrage.

De grote vraag voor de toekomst zal zijn: hoe moeten we ons ten opzichte van de kinderen gedragen, wanneer we ze zodanig willen opvoeden, dat ze als volwassenen steeds beter kunnen omgaan met het sociale, het democratische en het liberale? Een van de allerbelangrijkste sociale vragen voor de toekomst, zelfs al voor onze tijd, is het opvoedingsvraagstuk. En juist vanuit de geesteswetenschap wordt het opvoedingsvraagstuk benaderd op een wijze die de mensen zullen moeten begrijpen, wanneer zij vooruit willen komen. De sociale eisen zullen chaotisch blijven wanneer niet op basis van de geesteswetenschap gekeken wordt naar de oorzaken van het grootste vraagstuk van deze tijd: het opvoedingsvraagstuk.

Und Sie brauchen, wenn Sie die großen Richtlinien kennenlernen wollen für dasjenige, was in der Erziehungsfrage vorliegt, nur zur Hand zu nehmen das kleine Büchelchen: «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft.» Eine der wichtigsten sozialen Fragen der Gegenwart ist mit diesem Büchelchen auf die Oberfläche der Menschenbetrachtung gehoben worden: die soziale Erziehungsfrage. Lernen wird man müssen in weitesten Kreisen der modernen Menschheit dasjenige, was mit Bezug auf die drei Epochen der Jugendentwickelung des Menschen aus der Geisteswissenschaft herausgeholt werden kann.

Wanneer u de grote lijnen wilt leren kennen die in het opvoedingsvraagstuk besloten liggen, dan hoeft u slechts het boekje “De opvoeding van het kind in het licht van de anthroposofie^u ter hand te nemen. Met dit boekje is een van de belangrijkste sociale vraagstukken van deze tijd binnen het blikveld van de mens gebracht: opvoeden en onderwijzen in het licht van het sociale leven. In de breedste kringen van de moderne mensheid moet men leren wat er vanuit de geesteswetenschap geleerd kan worden met betrekking tot de drie ontwikkelingsfasen van het kind.

De vertaling hanteert nog de schrijfwijze ‘anthroposofie’ (met een h). In de laatste vertaling is gekozen voor de titel: ‘De opvoeding van het kind’.
In dit artikel is er wat betreft de ontwikkelingsfase 0 – 7 uit geciteerd.

Sie wissen, es ist da hingewiesen darauf, wie zwischen der Geburt und dem 7. Jahre, dem Jahre, das den Zahnwechsel durchschnittlich bringt, das Menschenwesen ein nachahmendes Wesen ist, wie das Menschenwesen dasjenige tut, was seine Umgebung tut. Betrachten Sie schließlich das Kind wirklich verständig, Sie werden überall finden: Das Kind ist ein nachahmendes Wesen, es tut dasjenige, was die Großen tun. Die große Wichtigkeit in dem Kindesleben ist die, daß die Menschen, die in der Umgebung des Kindes sind, nur dasjenige tun, was das Kind nachahmen kann, ja, daß sie nur dasjenige denken und empfinden in der Umgebung des Kindes, was das Kind nachahmen kann. Das Kind setzt, indem es durch die Geburt ins physische Dasein eintritt, nur das fort, was es erlebt hat in der geistigen Welt vor der Empfängnis. Da lebt man ja als Menschenwesen in den Wesen der höheren Hierarchien drinnen; da tut man alles dasjenige, was an Impulsen aus dem Wesen der höheren Hierarchien kommt. Da ist man in einem noch viel höheren Grade ein Nachahmer, weil man in einer Einheit ist mit denjenigen Wesen, die man nachahmt. Dann wird man in die physische Welt herausgesetzt. Da setzt man die Gewohnheit, eins zu sein mit der Umgebung, fort. Diese Gewohnheit erstreckt sich dann darauf, eins zu sein mit Wesen, oder nachzuahmen diejenigen Wesen, die als Menschen in der Umgebung sind und für die Erziehung zu sorgen haben, indem sie dasjenige nur tun und denken und empfinden, was das Kind nachahmen kann. Es ist um so größeres Heil für das Kind, je mehr es leben kann nicht in seiner Seele, sondern in der Seele der Umgebung, in den Seelen der Umgebung.

Zoals u weet wordt in dat boekje beschreven dat het mensenwezen vanaf de geboorte tot het zevende jaar, waarin meestal de tanden gewisseld worden, een nabootsend wezen is. Het mensenwezen doet datgene wat zijn omgeving doet. Bekijkt u het kind maar eens vol aandacht en u zult zien: het kind is een nabootsend wezen, het doet datgene wat de volwassenen doen. In het leven van het kind is het van groot belang dat de mensen die in de omgeving van het kind leven alleen datgene doen wat het kind kan nabootsen; zelfs alleen datgene denken en voelen wat het kind kan nabootsen. Wanneer het kind door de geboorte het fysieke bestaan binnentreedt, zet het slechts datgene voort wat het vóór de conceptie in de geestelijke wereld heeft beleefd. Daar leeft het mensenwezen in het wezen van de hogere hiërarchieën; daar doet het mensenwezen alles wat aan impulsen uit het wezen van de hogere hiërarchieën voortkomt. Daar is men in nog veel sterkere mate een nabootser omdat men één is met de wezens die men nabootst. Vervolgens komt men in de fysieke wereld terecht en zet men de gewoonte om één te zijn met de omgeving voort. Deze gewoonte strekt zich dan uit naar het één zijn met de wezens, of die wezens na te bootsen, die als mensen in de omgeving zijn en die de opvoeding verzorgen, wanneer die mensen alleen datgene doen, denken en voelen, wat het kind kan nabootsen. Hoe meer het kind niet in de eigen ziel, maar in de ziel, de zielen van de omgeving kan leven, hoe beter dat voor het kind is.

Bekijkt u het kind maar eens vol aandacht en u zult zien: het kind is een nabootsend wezen, het doet datgene wat de volwassenen doen.
.

In der Vergangenheit konnten die Menschen, weil ihr Leben mehr ein instinktives war, auf diese Nachahmung auch instinktiv sich verlassen. In der Zukunft wird das nicht so sein. In der Zukunft wird achtgegeben werden müssen darauf, daß das Kind ein Nachahmer ist. In der Zukunft wird bei der Erziehung die Frage immerzu beantwortet werden müssen: Wie gestaltet man am besten das Leben des Kindes so, daß es in der besten Weise seine Umgebung nachahmt? Alles das, was in der Vergangenheit geschehen ist in bezug auf dieses Nachahmen, es wird intensiver und immer intensiver, bewußter und immer bewußter gefragt werden müssen gegen die Zukunft hin. Denn die Menschen werden sich eines sagen müssen: Wenn die Menschen im sozialen Organismus werden erwachsen sein sollen, so werden sie freie Menschen sein müssen.

In het verre verleden konden de mensen zich ook instinctief op dit nabootsen verlaten, omdat hun leven meer instinctief van aard was. Dat zal in de toekomst anders zijn. Dan zal men zich ervan bewust moeten zijn dat het kind een nabootser is. In de toekomst zal men bij het opvoeden steeds de vraag moeten beantwoorden: hoe kan het leven van het kind zodanig verlopen dat het zijn omgeving op de beste manier kan nabootsen? Alles wat in het verleden met betrekking tot dit nabootsen is gebeurd, zal de mens van de toekomst steeds intensiever en bewuster gevraagd worden. Want de mensen zullen moeten beseffen: in het sociale organisme zal een volwassen mens een vrije mens moeten zijn.

Frei wird man nur, wenn man zuerst als Kind möglichst intensiver Nachahmer war. Die Kraft, die die naturgemäße Kraft des Kindes ist, sie muß intensiv ausgebildet werden gerade für das Zeitalter, in dem der Sozialismus hereinbrechen wird. Und die Menschen werden nicht freie Wesen werden, trotz aller Deklamationen und trotz alles politischen Gewimmers über Freiheit, wenn die entsprechende Kraft der Nachahmung im Kindesalter nicht eingepflanzt wird. Denn was im Kindesalter in dieser Weise eingepflanzt wird, das allein kann die Grundlage für die soziale Freiheit geben.

Vrij wordt men pas, wanneer men als kind zo intens mogelijk heeft kunnen nabootsen. De natuurlijke kracht van het kind moet intensief ontwikkeld worden, met name voor het tijdperk waarin het socialisme zal aanbreken. De mensen zullen geen vrije wezens worden, alle declamaties en al het politieke gekrakeel over vrijheid ten spijt, wanneer de daartoe benodigde kracht van de nabootsing tijdens de kinderleeftijd niet wordt ontwikkeld. Want alleen wat zo in de kinderleeftijd wordt ontwikkeld, kan een basis voor de sociale vrijheid leggen.

Steiner legt hier een verband tussen de menselijke vrijheid op latere, volwassen leeftijd en de nabootsing tijdens de leeftijd van 0 -7.
Ook voor de twee andere fasen geldt zoiets i.v.m. de idealen van de driegelede maatschappij.

Blz. 21 vert. 31

Ohne daß man wissen wird, der physische Leib, der ein Nachahmer ist, der muß in der richtigen Weise ein Nachahmer werden, wird man in die-sen physischen Leib hineinverpflanzen nur die animalischen Triebe.

Wanneer men niet weet dat het fysieke lichaam een nabootser is die zich op de juiste wijze moet ontwikkelen, zal men in het fysieke lichaam slechts dierlijke driften overplanten.

Wenn nicht in der richtigen Weise die Nachahmung entwickelt wird, werden groß die animalischen Triebe.

Wanneer de nabootsing niet op de juiste manier ontwikkeld wordt, groeien de dierlijke driften.
GA 296/17-21
Vertaald/25-31

Blz. 44 vert. 55

Wir sollen erkennen, daß bis zum 7. Jahr der Mensch, weil er ja seinen physischen Leib besonders entwickelt, ein Nachahmer ist; wir sollen das zur Grundlage der Erziehung machen.

Wij moeten weten dat de mens tot aan het zevende jaar, omdat hij dan in het bijzonder zijn fysieke lichaam ontwikkelt, een nabootser is; dat moeten wij tot grondslag van de opvoeding maken.

Steiner legt een verband tussen ‘het zich verloren voelen van de mens als volwassene’ en het niet voldoen aan de opvoedingsvoorwaarden van de drie ontwikkelingsfasen:

Blz. 49 vert. 60

Sehen Sie, das Auffälligste im Leben der Gegenwart ist ja, daß heute so viele zerrissene Menschenseelen herumgehen, Menschenseelen, die eigentlich problematisch sind, die nicht voll mit dem Leben etwas anzufangen wissen, die immer wieder und wiederum fragen: Was soll gerade ich tun, was meint das Leben gerade mit mir? – die das oder jenes angreifen und doch nicht zu ihrer Befriedigung. Immer mehr und mehr werden der Menschen, die so problematische Naturen sind. Woher kommt das? Das kommt davon, daß dies schon ein Mangel in unserem Erziehungswesen ist. Wir bilden heute unsere Kinder so aus, daß wir nicht diejenigen Kräfte in ihnen erwecken, welche den Menschen stark für das Leben machen: Das, was den Menschen stark macht dadurch, daß er ein Nachahmer ist bis zum 7. Jahre, was ihn stark macht dadurch, daß er einer würdigen Autorität folgt bis zum 14. Jahre; daß er die Liebe in der richtigen Weise bis zum 21. Jahre entwickelt kriegt, denn später kann man es nicht mehr entwickeln. Das, was dem Menschen fehlt dadurch, daß die Kräfte, die in bestimmten jugendlichen Lebensjahren entwickelt werden müssen, nicht erweckt werden, das macht ihn zur problematischen Natur. Das muß man nur wissen!

Het opvallendste in het moderne leven is namelijk dat er zoveel verscheurde mensenzielen zijn. Mensenzielen die het moeilijk hebben, die zich met het leven geen raad weten, die zich steeds weer afvragen: wat moet ik nou doen, wat heeft het leven met mij voor? – die dit of dat beginnen maar daarin geen voldoening vinden. Er zijn steeds meer mensen die dit soort problemen hebben. Hoe komt dit? Dit komt door een gemis in de manier van opvoeden. Wij vormen onze kinderen tegenwoordig zo, dat wij niet die krachten in hen wekken die de mens geschikt maken om het leven aan te kunnen. Namelijk datgene wat de mens geschikt maakt doordat hij tot het zevende jaar een nabootser is; wat de mens geschikt maakt doordat hij tot het veertiende jaar een waardige autoriteit volgt; en dat hij tot aan het 21ste jaar de liefde op de juiste wijze kan ontwikkelen, want later kunnen deze krachten niet meer ontwikkeld worden. Datgene wat de mens mist omdat de krachten die in bepaalde jaren van de jeugd ontwikkeld dienen te worden, niet gewekt zijn, maakt hem tot een mens met problemen. Dat dienen wij te beseffen!
GA 296/44 en 49
Vertaald/55 en 60

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Over de werking van tv op kleine kinderen: opvoedingsvragen onder nr. 19 m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2232-2095

Getagged nabootsing en vrijheid GA 296 vdr. 2 blz. 55 vert., nabootsing GA 296 vdr. 1 blz. 25 e.v. vert., nabootsing GA 296 vdr. 2 blz. 55 en 60 vert., voorbeeld voor het kind GA 296 vdr. 1 blz. 25 e.v. vert.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1-1/3)

Geplaatst op 12 mei 2020| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Wanneer Rudolf Steiner in deze 9e voordracht over ‘ontwikkelingsfasen van het kind’ spreekt, is dat niet voor de eerste keer.
Al in 1907 schrijft hij erover in een artikel in het tijdschrift Lucifer-Gnosis nr.33 1907.: ‘Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft”.
Oorspronkelijk heette het artikel…vom Gesichtspunkte der Theosophie, – inmiddels was het artikel als boekje verschenen – maar Steiner veranderde ‘theosofie’ (na zijn breuk met de theosofische beweging in 1909) in ‘geesteswetenschap’.

Uit dit boekje de passages over 0 – 7 jaar

Steiner staat hier uitgebreid stil bij ‘de nabootsing’; de ontwikkeling van de fantasie door ‘on-af’ speelgoed; de betekenis van bepaalde kleuren en de voeding.

GA 34/324 vertaling blz. 32

Es gibt zwei Zauberworte, welche angeben, wie das Kind in ein Verhältnis zu seiner Umgebung tritt. Diese sind : Nachahmung und Vorbild. Der griechische Philosoph Aristoteles hat den Menschen das nachahmendste der Tiere genannt; für kein Lebensalter gilt dieser Ausspruch mehr als für das kindliche bis zum Zahnwechsel. Was in der physischen Umgebung vorgeht, das ahmt das Kind nach, und im Nachahmen gießen sich seine physischen Organe in die Formen, die ihnen dann bleiben. Man muß die physische Umgebung nun in dem denkbar weitesten Sinne nehmen. Zu ihr gehört nicht etwa nur, was materiell um das Kind herum vorgeht, sondern alles, was sich in des Kindes Umgebung abspielt, was von seinen Sinnen wahrgenommen werden kann, was vom physischen Raum aus auf seine Geisteskräfte wirken kann. Dazu gehören auch alle moralischen oder unmoralischen, alle gescheiten und törichten Handlungen, die es sehen kann.

Er bestaan twee toverwoorden, die de relatie van het kind tot zijn omgeving aanduiden: nabootsing en voorbeeld. De Griekse filosoof Aristoteles noemde de mens het meest nabootsende dier en voor geen enkele leeftijd geldt die uitspraak in sterkere mate dan voor de leeftijdsfase, die met de tandenwisseling teneinde loopt. Wat er in zijn stoffelijke omgeving voorvalt, bootst het kind na en door de activiteit van het nabootsen worden zijn fysieke organen in de vormen gesmeed, die dan als model behouden blijven. Men moet echter het woord ‘stoffelijke omgeving’ in de ruimste zin opvatten. Hiertoe behoort bijvoorbeeld niet alleen, wat zuiver stoffelijk om het kind heen voorvalt, maar ook alles, wat zich in zijn omgeving afspeelt en wat waargenomen kan worden door zijn zintuigen, wat van de stoffelijke ruimte uit op zijn geest kan inwerken. Daartoe behoren ook alle morele of immorele, alle verstandige en dwaze handelingen, die het kind voor ogen krijgt.

Van wat Steiner hier opmerkt, kunnen we dagelijks de voorbeelden zien waar mensen met jonge kinderen in de leeftijd tot 7 jaar samen zijn.
Alles wordt nagebootst:

Maar niet alleen wat uiterlijk zichtbaar is, ook wat er aan stemmingen – vanuit het gevoel of het denken van de volwassene(n) rondom het kind aanwezig is.
Wat Steiner hier aanroert, is geen vreemde gedachte meer.
Onderzoek in deze tijd bevestigt dat de invloed van de ouders ook groot is in situaties waarvan we denken dat ‘het kind het toch niet merkt’.

In dit artikel over ‘aandacht’ haalde ik een passage aan uit het boek van Arie Bos ‘Mijn brein denkt niet, ik wel‘
Weliswaar gaat het hier in de eerste plaats om ‘gebrek aan aandacht’, maar in het verlengde daarvan ligt, dat als er geen aandacht geschonken wordt aan een kind, er geen interactie is en als die er niet is valt er voor het kind weinig tot niets na te bootsen.
De opmerking over ‘orgaanvorming’ die in eerste instantie nog vreemd mag overkomen, komt in een heel reëel licht te staan in het kader van dit hersenonderzoek:

De orbitofrontale hersenen, achter het voorhoofd boven de ogen, zijn bij de geboorte nog niet helemaal ontwikkeld. Die worden ontwikkeld doordat we onze hersens gebruiken, bijvoorbeeld door te reageren op de omgeving en opvoeders. Er is in Roemenië, ten tijde van Ceaucescu, een tragisch ‘real-life-experiment’ gedaan in de weeshuizen aldaar, dat aantoonde hoe belangrijk dit is. De kinderen lagen in ledikantjes met hoge schotten en kregen van de verzorgers alleen de fles maar verder geen enkele aandacht. Het resultaat van zo’n situatie zien we hier:

Nicht moralische Redensarten, nicht vernünftige Belehrungen wirken auf das Kind in der angegebenen Richtung, sondern dasjenige, was die Erwachsenen in seiner Umgebung sichtbar vor seinen Augen tun. Belehrungen wirken nicht formenbildend auf den physischen Leib, sondern auf den Ätherleib, und der ist ja bis zum siebenten Jahre ebenso von einer schützenden Äthermutterhülle umgeben, wie der physische Leib bis zur physischen Geburt von der physischen Mutterhülle umgeben ist. Was sich in diesem Ätherleibe vor dem siebenten Jahre an Vorstellungen, Gewohnheiten, an Gedächtnis usw. entwickeln soll, das muß sich in ähnlicher Art «von selbst» entwickeln, wie sich die Augen und die Ohren im Mutterleibe ohne die Einwirkung des äußeren Lichtes entwickeln… Es ist ohne Zweifel richtig, was man in einem ausgezeichneten pädagogischen Buche lesen kann, in Jean Pauls «Levanna» oder «Erziehlehre», daß ein Weltreisender mehr von seiner Amme in den ersten Jahren lernt, als auf allen seinen Weltreisen zusammen. Aber das Kind lernt eben nicht durch Belehrung, sondern durch Nachahmung. Und seine physischen Organe bilden sich ihre Formen durch die Einwirkung der physischen Umgebung.

Geen zedenpreken, geen wijze lessen werken op het kind met het hierboven genoemde effect, maar datgene, wat het de volwassenen in zijn omgeving ziet doen. Belerende woorden werken niet vormend op het fysieke lichaam, maar op het etherlichaam en dit is immers tot aan het zevende jaar net zo door een beschermend etherisch moeder-omhulsel omsloten als het fysieke lichaam tot de geboorte omsloten is door een fysiek omhullend moederorganisme. Wat zich als voorstellingen, gewoonten, geheugen enzovoort vóór het zevende jaar in dit etherlichaam ontwikkelt, dat moet zich even ‘vanzelf’ ontwikkelen als de ogen en oren zich binnen in de moederschoot ontwikkelen zonder de inwerking van het uiterlijke licht. In een uitstekend boek over opvoedkunde ‘Levana of Opvoedingsleer’ van Jean Paul staat ergens, dat een wereldreiziger in zijn eerste levensjaren meer leert van zijn min, dan van alle ervaringen op zijn wereldreizen tezamen. Dit is ongetwijfeld juist. Het kind leert nu eenmaal niet door wijze lessen, maar door nabootsing en zijn fysieke organen krijgen hun structuur door de inwerking van de stoffelijke omgeving.

Blz. 325 vert. 33/34

Es bildet sich ein gesundes Sehen aus, wenn man die richtigen Farben- und Lichtverhältnisse in des Kindes Umgebung bringt, und es bilden sich in Gehirn und Blutumlauf die physischen Anlagen für einen gesunden moralischen Sinn, wenn das Kind Moralisches in seiner Umgebung sieht. Wenn vor dem siebenten Jahre das Kind nur törichte Handlungen in seiner Umgebung sieht, so nimmt das Gehirn solche Formen an, die es im späteren Leben auch nur zu Torheiten geeignet machen.
Wie die Muskeln der Hand stark und kräftig werden, wenn sie die ihnen gemäße Arbeit verrichten, so wird das Gehirn und werden die anderen Organe des physischen Menschenleibes in die richtigen Bahnen gelenkt, wenn sie die richtigen Eindrücke von ihrer Umgebung erhalten. Ein Beispiel wird am besten anschaulich machen, um was es sich handelt. Man kann einem Kinde eine Puppe machen, indem man eine alte Serviette zusammenwindet, aus zwei Zipfeln Beine, aus zwei anderen Zipfeln Arme fabriziert, aus einem Knoten den Kopf, und dann mit Tintenklecksen Augen und Nase und Mund malt. Oder man kann eine sogenannte «schöne » Puppe mit echten Haaren und bemalten Wangen kaufen und sie dem Kinde geben. Es braucht hier gar nicht einmal davon gesprochen zu werden, daß diese Puppe natürlich doch scheußlich ist und den gesunden ästhetischen Sinn für Lebenszeit zu verderben geeignet ist. Die Haupterziehungsfrage dabei ist eine andere. Wenn das Kind die zusammengewickelte Serviette vor sich hat, so muß es sich aus seiner Phantasie heraus das ergänzen, was das Ding erst als Mensch erscheinen läßt. Diese Arbeit der Phantasie wirkt bildend auf die Formen des Gehirns. Dieses schließt sich auf, wie sich die Muskeln der Hand aufschließen durch die ihnen angemessene Arbeit. Erhält das Kind die sogenannte «schöne Puppe», so hat das Gehirn nichts mehr zu tun. Es verkümmert und verdorrt, statt sich aufzuschließen … Könnten die Menschen wie der Geisteswissenschafter hineinschauen in das sich in seinen Formen aufbauende Gehirn, sie würden sicher ihren Kindern nur solche Spielzeuge geben, welche geeignet

Een gezond gezichtsvermogen ontstaat, wanneer het kind omgeven is door goede kleuren en juiste lichtwerkingen en in de hersenen en de bloedsomloop wordt de fysieke grondslag voor morele vermogens gelegd, wanneer het kind moraliteit in zijn omgeving voor ogen krijgt. Wanneer het kind vóór zijn zevende jaar alleen maar dwaze handelingen om zich heen ziet, dan nemen de hersenen een zodanige vorm aan, dat ze in het latere leven de mens ook alleen maar geschikt maken om dwaasheden te begaan.
Evenals de spieren van de hand sterk en krachtig worden, wanneer ze arbeid verrichten, die met hun functie overeenstemt, worden de hersenen en de andere organen van het fysieke mensenlichaam tot de juiste werking gebracht, wanneer ze de juiste indrukken uit de omgeving ontvangen. Een voorbeeld kan het beste verduidelijken waar het hier om gaat. Men kan voor een kind een pop fabriceren door een oud servet zo te vouwen, dat men van twee slippen benen, van twee andere slippen armen en van een knoop het hoofd maakt, waarop men met inkt ogen, neus en mond tekent. Of men kan een zogenaamd ‘mooie’ pop kopen met echt haar en een geverfd blosje op de wangen en die dan aan het kind geven. Allicht is het onnodig om hierbij op te merken, dat deze pop natuurlijk toch afschuwelijk lelijk is en alleen maar deugt om de gezonde schoonheidszin van het kind voor zijn gehele verdere leven te bederven. Voor de opvoeder valt het hoofdaccent hierbij nog op iets anders. Wanneer het kind het in elkaar gevouwen servet voor zich heeft, moet het door de kracht van zijn fantasie juist dat aanvullen, wat het ding pas op een mens doet lijken. Deze activiteit van de fantasie werkt vormgevend op de hersenen. Deze ontplooien zich, evenals de spieren van de hand zich ontplooien door arbeid, die bij handspieren past. Krijgt het kind de zogenaamd ‘mooie’ pop, dan hebben de hersenen niets meer te doen, zij verkommeren en verdorren in plaats van zich te ontplooien … Konden de mensen evenals de geestesvorser een diepere waarneming hebben van de krachten, die het hersenorganisme in zijn vormen opbouwen, dan zouden ze zeker alleen zulk speelgoed aan hun kinderen geven, dat geschikt

Blz. 326 vert. 35

sind, die Bildungstätigkeit des Gehirns lebendig anzuregen. Alle Spielzeuge, welche nur aus toten mathematischen Formen bestehen, wirken verödend und ertötend auf die Bildungskräfte des Kindes, dagegen wirkt in der richtigen Art alles, was die Vorstellung des Lebendigen erregt. Unsere materialistische Zeit bringt nur wenig gute Spielzeuge hervor. Was für ein gesundes Spielzeug ist zum Beispiel das, welches durch zwei verschiebbare Hölzer zwei Schmiede zeigt, die ein-ander zugekehrt einen Gegenstand behämmern. Man kann dergleichen noch auf dem Lande einkaufen. Sehr gut sind auch jene Bilderbücher, deren Figuren durch Fäden von unten gezogen werden können, so daß sich das Kind selbst das tote Bild in die Abbildung von Handlungen umsetzen kann. Das alles schafft innere Regsamkeit der Organe, und aus dieser Regsamkeit baut sich die richtige Form der Organe auf. ( )

is om deze vormscheppende activiteit in de hersens tot een levendige werking te brengen. Al het speelgoed, dat alleen uit levenloze, mathematische vormen bestaat, werkt verdorrend en dodend op de vormende krachten van het kind, daarentegen werkt alles ten goede, wat de voorstelling van iets levends opwekt. Onze materialistische tijd levert maar weinig goed speelgoed. Hoe gezond is bijvoorbeeld het speeltuig, dat uit twee verschuifbare houtjes bestaat, waarop twee smeden, naar elkaar toegekeerd, om beurten op een voorwerp hameren. Men kan iets dergelijks op het platteland nog wel kopen. Zeer goed zijn ook prentenboeken, waarin de figuren door touwtjes onderaan bewogen kunnen worden, zodat het kind zelf het dode beeld schijnbaar tot leven wekt. Dat alles brengt inwendige activiteit in de organen en uit deze activiteit ontstaat de juiste orgaanvorm. ( )

Blz. 328 vert. 37/38

Zu den Kräften, welche bildsam auf die physischen Organe wirken, gehört also Freude an und mit der Umgebung. Heitere Mienen der Erzieher, und vor allem redliche, keine erzwungene Liebe. Solche Liebe, welche die physische Umgebung gleichsam warm durchströmt, brütet im wahren Sinn des Wortes die Formen der physischen Organe aus.
Wenn die Nachahmung gesunder Vorbilder in solcher Atmosphäre der Liebe möglich ist, dann ist das Kind in seinem richtigen Elemente. Strenge sollte daher darauf gesehen werden, daß in der Umgebung des Kindes nichts geschieht, was das Kind nicht nachahmen dürfte. Man sollte nichts tun, wovon man dem Kinde sagen müßte, das darfst du nicht tun … Wie das Kind auf die Nachahmung aus ist, davon kann man sich überzeugen, wenn man beobachtet, daß es Schriftzeichen nachmalt, lange bevor es sie versteht. Es ist sogar ganz gut, wenn das Kind zuerst die Schriftzeichen nachmalt, und dann erst später ihren Sinn verstehen lernt. Denn die Nachahmung gehört der Entwicklungsepoche des physischen Leibes an, während der Sinn zu dem Ätherleib spricht, und auf diesen sollte man erst nach dem Zahnwechsel einwirken, wenn seine äußere Ätherhülle von ihm gefallen ist. Besonders sollte alles Sprechenlernen im Sinne der Nachahmung in diesen Jahren geschehen. Hörend lernt das Kind am besten sprechen. Alle Regeln und alle künstliche Belehrung können nichts Gutes wirken.
Im frühen Kindesalter ist insbesondere wichtig, daß solche Erziehungsmittel wie zum Beispiel Kinderlieder möglichst einen schönen rhythmischen Eindruck auf die Sinne machen. Weniger auf den Sinn als vielmehr auf den schönen Klang ist der Wert zu legen. Je erfrischender etwas auf Auge und Ohr wirkt, desto besser ist es. Man sollte nicht unterschätzen, was zum Beispiel tanzende Bewegungen nach musikalischem Rhythmus für eine organbildende Kraft haben.

Tot de krachten, die vormend inwerken op de stoffelijke organen, behoort dus de vreugde, die aan de dingen van de omgeving en met deze omgeving samen beleefd wordt. Opgewekte gezichten van de opvoeders en bovenal natuurlijke, geen geforceerde liefde. Een liefde, die het kind met een atmosfeer van warmte omgeeft, broedt in de ware zin van het woord de vormen van de organen uit. Wanneer de nabootsing van gezonde voorbeelden in een dergelijke atmosfeer van warme genegenheid mogelijk is, dan is het kind in zijn ware element. Daarom moet er streng op toegezien worden, dat er in de omgeving van het kind niets gebeurt, wat het niet zou mogen nabootsen. Men zou niets behoren te doen, waarvan men moet zeggen tegen het kind: dat mag jij niet doen. Men kan zich ervan overtuigen, hoe het kind er op uit is te imiteren, als men ziet, dat de kleuter de letters natekent, lang voordat hij ze begrijpt. Het is zelfs heel goed, wanneer hij de letters eerst met kleuren nabootst en dan pas later hun betekenis leert kennen. Want de nabootsing behoort tot de ontwikkelingsfase van het fysieke lichaam, terwijl de betekenis tot het etherlichaam spreekt en daar moet men pas na de tandenwisseling op inwerken, wanneer de etherische omhulling is afgevallen. In het bijzonder moet het leren spreken in deze jaren geheel door nabootsing geschieden. Door het horen leert het kind het beste spreken. Alle regels en elk kunstmatig aanleren deugen hierbij niet.
In de kleuterleeftijd is het bijzonder belangrijk, dat de opvoedingsmiddelen, zoals bijvoorbeeld kinderliedjes zoveel mogelijk een mooie ritmische indruk op de zintuigen maken. De nadruk moet hierbij niet zozeer op de betekenis als wel op de mooie klank gelegd worden. Hoe verfrissender iets op oog en oor inwerkt, des te beter is het. Men moet de vormende kracht niet onderschatten, die op het organisme uitgeoefend wordt door dansbewegingen op het ritme van muziek.

Voor deze ontwikkelingsfase merkt Steiner iets op over het gebruik van kleur bij drukke of juist slome kinderen:

Blz. 326 vert. 36

Anders muß im Sinne der Geisteswissenschaft ein sogenanntes nervöses, ein aufgeregtes, anders ein lethargisches, unregsames Kind in bezug auf seine Umgebung behandelt werden. Alles kommt da in Betracht, von den Farben des Zimmers und der anderen Gegenstände, welche das Kind gewöhnlich umgeben, bis zu den Farben der Kleider, die man ihm anzieht. Man wird da oft das Verkehrte tun, wenn man sich nicht von der Geisteswissenschaft leiten läßt, denn der materialistische Sinn wird in vielen Fällen gerade zum Gegenteile vom richtigen greifen. Ein aufgeregtes Kind muß man mit roten oder rot gelben Farben umgeben und ihm Kleider in solchen Farben machen lassen, dagegen ist bei einem unregsamen Kinde zu den blauen oder blaugrünen Farben zu greifen. Es kommt nämlich auf die Farbe an, die als Gegenfarbe im Inneren erzeugt wird. Das ist zum Beispiel bei Rot die grüne, bei Blau die orange gelbe Farbe, wie man sich leicht überzeugen kann, wenn man eine Weile auf eine entsprechend gefärbte Fläche blickt, und dann rasch das Auge auf eine weiße Fläche richtet. Diese Gegenfarbe wird von den physischen Organen des Kindes erzeugt und bewirkt die entsprechenden dem Kinde notwendigen Organstrukturen. Hat das aufgeregte Kind eine rote Farbe in seiner Umgebung, so erzeugt es in seinem Inneren das grüne Gegenbild. Und die Tätigkeit des Grünerzeugens wirkt beruhigend, die Organe nehmen die Tendenz der Beruhigung in sich auf.

Volgens de geesteswetenschap moet een opgewonden kind, wat men een nerveus kind noemt, anders behandeld worden wat zijn omgeving betreft dan een lethargisch, onactief kind. Daarbij komt alles in aanmerking, van de kleuren van de kamer en de voorwerpen, die het kind gewoonlijk omringen, tot de kleuren van de kleren, die men het aantrekt. Vaak zal men daar juist het verkeerde doen, wanneer men zich niet door de geesteswetenschap laat leiden, want de materialistische gezindheid zal een opvoeder in vele gevallen precies naar het tegendeel van het goede middel doen grijpen. Een opgewonden kind moet men met rode of oranje kleuren omringen en in die kleuren kleden, een passief kind daarentegen moet blauwe en blauwgroene kleuren in zijn omgeving hebben. Het komt namelijk op de tegenkleur aan, die inwendig opgewekt wordt. Bij rood is deze complementaire kleur groen, bij blauw oranje-geel, waarvan men zich gemakkelijk overtuigen kan, als men een poosje naar zulk een gekleurd vlak kijkt en dan snel de ogen op een wit vlak richt. Deze tegen kleur wordt door de fysieke organen van het kind geproduceerd en bewerkt hierin een structuur, die overeenstemt met deze kleur, hetgeen noodzakelijk is voor het kind. Heeft een opgewonden kind de kleur rood om zich heen, dan wordt binnen in hem het groen als tegenbeeld opgewekt. En de activiteit, die daarvoor nodig is, werkt kalmerend, de organen nemen de tendens van rust in zich op.

Over voeding

Blz. 327 vert. 37

Durchgreifend ist für dieses Lebensalter eines zu berücksichtigen : nämlich, daß der physische Leib sich den Gradmesser schafft für das, was ihm zuträglich ist. Er tut das durch die entsprechende Ausgestaltung der Begierde. Man kann im allgemeinen sagen, daß der gesunde physische Leib nach dem Verlangen trägt, was ihm frommt. Und solange es auf den physischen Leib bei dem heranwachsenden Menschen ankommt, soll man intim hinsehen auf das, was das gesunde Verlangen, die Begierde, die Freude haben wollen. Freude und Lust sind die Kräfte, welche die physischen Formen der Organe in der richtigsten Art herauslocken. Man kann in dieser Ric2htung allerdings schwer sündigen, indem man das Kind nicht in die entsprechenden physischen Verhältnisse zur Umgebung setzt. Das kann insbesondere in bezug auf die Nahrungsinstinkte geschehen. Man kann das Kind mit solchen Dingen überfüttern, daß es seine gesunden Nahrungsinstinkte vollständig verliert, während man sie ihm durch die richtige Ernährung so erhalten kann, daß es genau bis auf das Glas Wasser alles verlangt, was ihm unter gewissen Verhältnissen zuträglich ist und alles zurückweist, was ihm schaden kann. Die Geisteswissenschaft wird bis auf die einzelnen Nahrungs- und Genußmittel alles an-zugeben wissen, was hier in Betracht kommt, wenn sie zum Aufbau einer Erziehungskunst aufgerufen wird. Denn sie ist eine realistische Sache für das Leben, nicht eine graue Theorie, als was sie allerdings heute noch nach den Verirrungen mancher Theosophen erscheinen könnte.

Een ding moet men bij deze leeftijd streng in acht nemen; namelijk, dat het fysieke lichaam zelf de maatstaf levert voor hetgeen gunstig voor het organisme is. Dit gebeurt, als er verlangens aangekweekt worden, die overeenstemmen met gezonde behoeften. In het algemeen kan men zeggen, dat het gezonde fysieke lichaam datgene voor zich verlangt, wat ook goed ervoor is. Zolang het bij de ontwikkeling van de mens aankomt op het fysieke lichaam, moet men zorgvuldig acht geven op alles, waarnaar het gezonde verlangen, de begeerte en de vreugde uitgaan. Vreugde en welbehagen zijn krachten, die op de allerbeste wijze de stoffelijke orgaanvormen tot ontplooiing brengen. In dit opzicht kan men werkelijk zwaar zondigen door het kind in omstandigheden te plaatsen, waarin het niet de juiste verhouding tot zijn stoffelijke omgeving vindt. Dit gebeurt in het bijzonder met betrekking tot het voedingsinstinct. Men kan het kind met zodanige spijzen overladen, dat het zijn gezonde voedingsinstincten volledig verliest, terwijl men deze door de juiste voeding zo levend kan houden, dat het kind nauwkeurig tot op een glas water toe, verlangt wat onder bepaalde omstandigheden goed voor hem is en afwijst wat schadelijk kan zijn.
GA 34/324-328
Vertaling/32-38
.

In de rubriek ‘Ontwikkelingsfasen‘ zijn voor de 1e levensfase van 0 – 7 jaar allerlei artikelen verschenen die uiteenlopende opvoedingsvraagstukken behandelen.

In de rubriek ‘Opvoedingsvragen‘ zijn voor de 1e levensfase van 0 -7 jaar allerlei artikelen verschenen die uiteenlopende opvoedingsvraagstukken behandelen.

In de rubriek ‘Menskunde en pedagogie‘ vind je onder [5] een artikel over de vorming van de intelligentie door de handen; onder [14] artikelen over nabootsing.

Wat Steiner hier over spel opmerkt, vind je uit meerdere voordrachten terug op
‘Rudolf Steiner over spel’

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
.

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2229-2092

Getagged 0 - 7 jaar GA 34 blz. 324 vert. 32 e.v., 0 -7 jaar vormende kracht door muziek GA 34 blz. 328 vert. 38, fantasie GA 34 blz. 325 vert. 32 e.v., kleur bij jonge kinderen GA 34 blz. 327 vert. 36, nabootsing GA 34 blz. 324 vert. 32 e.v., speelgoed GA 34 blz. 325 vert. blz. 32 e.v., voeding jonge kinderen GA 34 blz. 327 vert. 37

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1-1/2)

Geplaatst op 11 mei 2020| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Wanneer Rudolf Steiner in deze 9e voordracht over ‘ontwikkelingsfasen van het kind’ spreekt, is dat niet voor de eerste keer.
Al in 1907 schrijft hij erover in een artikel in het tijdschrift Lucifer-Gnosis nr.33 1907.: ‘Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft”.
Oorspronkelijk heette het …vom Gesichtspunkte der Theosophie, maar – inmiddels was het artikel als boekje verschenen – Steiner veranderde ‘theosofie’ (na zijn breuk met de theosofische beweging in 1909) in ‘geesteswetenschap’.

In mei 1906 komt het onderwerp ter sprake. Zoals we dat zo vaak zien, wanneer Steiner een zelfde onderwerp elders bespreekt, zitten er meestal weer nieuwe gezichtspunten bij. Dit is ook zo in juni 1906 [GA 94 blz. 131][4]:

Betrachten wir einmal das Kind im Hinblick auf diese drei Leiber. Sie entwickeln sich bei ihm nicht gleichzeitig. Vom ersten bis zum siebenten Jahr entwickelt sich der physische Leib, die beiden anderen Leiber sind noch nicht frei, sie wirken innerlich auf den physischen Leib. Nur auf den physischen Leib kann man deshalb in dieser Zeit erziehend einwirken, die beiden anderen Wesensglieder müssen sich erst entwickeln. Eine verständige Erziehung wird von einer vorzeitigen Einwirkung auf diese beiden anderen Leiber absehen. Vom ersten bis siebenten Jahr braucht das Kind sichtbare, wahrnehmbare Bilder, Vorbilder. Die sichtbare Umgebung des Kindes sollte rein sein bis in die Gedanken hinein. Denn die Umgebung hat einen viel größeren Einfluß auf die Entwickelung des Kindes, als gewöhnlich angenommen wird. Selbst für gute und böse Gedanken hat das Kind eine Empfindung. Man muß die Sinne des Kindes schärfen. Über die Eindrücke der Sinne hinaus ihm Begriffe beibringen zu wollen, hilft nichts. Die Phantasie des Kindes sollte angeregt werden. Deshalb darf man dem Kinde nicht ganz fertige Dinge als Spielsachen geben. Es sollte sich selbst etwas zusammensetzen, ein Gebilde machen und so weiter. Dadurch wird das Kind geweckt und die Kräfte des physischen Leibes werden entwickelt. Also keine kunstvollen Spielsachen!

Laten we eens naar het kind kijken vanuit deze drie lichamen [bedoeld zijn: fysieke lichaam, etherlijf en astraallijf].
Die komen bij hem niet tegelijkertijd tot ontwikkeling. Vanaf het eerste tot het zevende jaar komt het fysieke lichaam tot ontwikkeling, de twee andere zijn nog niet vrij. Inwendig werken zij aan het fysieke lichaam. Daarom kan je in deze tijd alleen opvoedend werken aan het fysieke lichaam, de twee andere wezensdelen moeten nog tot ontwikkeling komen. Een verstandige opvoeding zal van een vroegtijdig werken aan deze beide andere lijven, afzien.
Vanaf het eerste tot het zevende jaar heeft het kind zichtbare, waarneembare beelden, voorbeelden nodig. De zichtbare omgeving van het kind moet puur zijn, tot in de gedachten. Want de omgeving heeft een veel grotere invloed op de ontwikkeling van een kind, dan meestal wordt aangenomen. Zelfs goede en slechte gedachten voelt een kind aan. Je moet de zintuigen van het kind ontwikkelen. Hem begrippen willen bijbrengen buiten de zintuigindrukken om, helpt niet. De fantasie van het kind moet geprikkeld worden.
Daarom mag je een kind geen kant-en-klaar speelgoed geven. Het moet zelf wat in elkaar zetten, een bouwwerk maken enz. Daardoor wordt een kind wakker en de krachten van zijn fysieke lichaam komen tot ontwikkeling. Dus geen speelgoed dat helemaal af is!

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] GA 94/131 niet vertaald

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen
.
Over de werking van tv op kleine kinderen: opvoedingsvragen onder nr. 19 m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2227-2090

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged 0 - 7 jaar GA 94 vdr. 19 blz. 130, fantasie GA 94 vdr. 19 blz. 130, speelgoed GA 94 vdr. 19 blz. 131

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 9 (9-1)

Geplaatst op 9 mei 2020| Een reactie plaatsen

*GA 293 Vertaling

Steiner opent deze voordracht met een bepaalde conclusie:

Blz. 133 vert. 129

Wenn sie selbst ein gut entwickeltes, von Ihrem Willen und Ihrem Gemüt durchzogenes Wissen haben vom Wesen des werdenden Menschen, dann werden Sie auch gut unterrichten und gut erziehen. sie werden auf die einzelnen Gebiete durch einen pädagogischen Instinkt der in Ihnen erwachen wird, dasjenige anwenden, was sich Ihnen aus diesem willentlichen Wissen vom werdenden Kinde ergibt.

Wanneer u een goed ontwikkeld, door uw wil en gemoed gedragen inzicht hebt in het wezen van de wordende mens, dan zult u ook een goed leraar en opvoeder zijn. U zult een zeker pedagogisch instinct krijgen waaruit u deze door de wil gedragen kennis van het wordende kind kunt toepassen op de verschillende gebieden.

DE STEMMING VAN WAARUIT…

Onze uitdrukking ‘met hart en ziel‘ komt in de buurt van wat hier wordt bedoeld. Maar het is niet alleen een kwestie van gevoel: het gaat om het inzicht in hoe een kind zich ontwikkelt. De gedachten achter de woorden die deze ontwikkeling schetsen, kunnen ons enthousiast maken, respect in ons oproepen. Kunnen het gevoel in ons oproepen: ‘Ja, dit is het; zo wil ik het doen.’
En daarmee komen we bij de wil: je wil het inzicht tot uitdrukking brengen, realiseren, je ervoor inzetten.
Dan zou je, volgens Steiner een goede opvoeder en leerkracht zijn. Misschien moeten we iets voorzichtiger zijn: kunnen zijn.
In dit kunnen, zou ik dan de kiem willen zien van iets dat je elke dag moet realiseren.

Maar de ideeën waarvoor je dan zo enthousiast bent, moeten wel hun basis vinden in een ‘echte kennis van de feiten’.
En ja, dat zijn vaak feiten die voor Steiner ‘geestelijke realiteiten’ zijn en die wij – als ze dat voor ons niet zijn, alleen na-gedacht, in-gevoeld kunnen worden.

Aber es muß dieses Wissen eben auch ein ganz reales sein, das heißt, auf wirklicher Erkenntnis der Tatsachenwelt beruhen.

Maar deze kennis moet dan ook reëel zijn, dat wil zeggen gestoeld op werkelijke feitenkennis.

Opnieuw herinnert Steiner dan aan de inhoud van voordracht 2 en 6 met 7:

Nun haben wir ja versucht, um zu einem wirklichen Wissen vom Menschen zu kommen, diesen Menschen zuerst vom seelischen, dann vom geistigen Gesichtspunkte aus ins Auge zu fassen. Wir wollen uns vor Augen stellen, daß die geistige Erfassung des Menschen notwendig macht, auf die verschiedenen Bewußtseinszustände zu reflektieren, zu wissen, daß es, zunächst wenigstens, darauf ankommt, daß unser Leben geistig verläuft in Wachen, Träumen und Schlafen, und daß die einzelnen Lebensäußerungen so zu charakterisieren sind, daß man sie entweder als vollwachende, als träumerische oder als schlafende Lebenszustände ins Auge faßt. Nun werden wir versuchen, wiederum nach und nach hinunterzusteigen vom Geiste durch die Seele zum Leib, damit wir den ganzen Menschen vor uns haben können und zuletzt diese Betrachtungen auch auslaufen lassen können in eine gewisse Hygiene des werdenden Kindes

Wil men zich inzicht verwerven in de mens als geesteswezen, dan moet men hem – zoals we gezien hebben — zien in het licht van verschillende bewustzijnstoestanden; het komt er, in eerste instantie tenminste, op aan te weten dat ons geestelijk leven zich afspeelt in waken, dromen en slapen en dat onze verschillende levensuitingen gekarakteriseerd kunnen worden als uitingen van het volledig waakbewustzijn, van het droombewustzijn of van het slapend bewustzijn. We zullen nu proberen af te dalen van de geest via de ziel naar het lichaam, opdat we de mens in zijn geheel voor ogen hebben; tenslotte zullen deze beschouwingen kunnen uitmonden in richtlijnen voor een gezonde opvoeding van het kind.
GA 293/133

Voor het eerst komt Steiner dan – zij het nog summier – te spreken over de drie leeftijdsfasen: van geboorte tot tandenwisseling; van tandenwisseling tot puberteit en van puberteit tot volwassenheid.

Hij appelleert wel aan ‘een weten’ bij de toehoorders.
Het kan zijn dat hij hier doelt op ‘De opvoeding van het kind (in het licht van de antroposofie)’ dat als artikel in 1907 verscheen in het tijdschrift ‘Lucifer-Gnosis [GA 34/309]. Mei 1906 behandelt hij al het principe van de nabootsing in de eerste zeven levensjaren [GA 96/vdr. 14-05, op deze blog vertaald] Ook in nog enkele voordrachten komt ‘de ontwikkeling van het kind’ aan bod, maar pas vanaf 1919 en dan natuurlijk m.n. in de pedagogische voordrachten, komen deze rijkelijk aan de beurt of in ieder geval bepaalde aspecten ervan.

In deze 9e voordracht is het slechts een korte karakteristiek:

Blz. 133/134 vert. 129

DE EERSTE TWINTIG JAAR VAN HET LEVEN

Sie wissen ja, daß jenes Lebensalter, welches beim Unterricht und bei der Erziehung als Ganzes für uns in Betracht kommt, dasjenige ist, das die zwei ersten Lebensjahrzehnte in sich schließt.

U weet dat de leeftijdsfase die bij het onderwijs en de opvoeding voor ons in aanmerking komt, die van de eerste twintig jaar is.

IN DRIEËN

Wir wissen weiter, daß das Gesamtleben des Kindes mit Bezug auf diese zwei ersten Lebensjahrzehnte des jungen Menschen auch dreigeteilt ist.

We weten voorts dat het leven van een kind in die fase uit drie periodes bestaat.

0 – 7 karakteristiek: nabootsing

Bis zum zahnwechsel trägt das Kind einen ganz bestimmten Charakter an sich, der sich namentlich dadurch ausspricht, daß es ein nachahmendes Wesen sein will; alles, was es in der Umgebung sieht, will es nachahmen.

Tot aan de tandenwisseling heeft het kind een specifiek karakter dat met name tot uitdrukking komt in de wil tot nabootsing; het wil alles wat het om zich heen ziet nabootsen.

In de reeks Algemene menskunde [9-1-1/1 en volgend] vind je Steiners opmerkingen over deze ontwikkelingsfase die hij in de pedagogische voordrachten maakte.

7 – 14 karakteristiek autoriteit

Vom siebenten Jahre bis zur Geschlechtsreife haben wir es zu tun mit dem Kinde, das auf Autorität hin dasjenige aufnehmen will, was es wissen, fühlen und wollen soll;

Van het zevende jaar tot aan de geslachtsrijpheid hebben we te maken met een kind dat alles wat het moet weten, voelen en willen, wil leren van een autoriteit,

Daher müssen wir fortwährend darauf Rücksicht nehmen, daß wir ja, wenn wir Kinder im Volksschulalter vor uns haben, den Menschen entwickeln, der gewissermaßen aus dem innersten Wesen seiner Natur heraus nach Autorität strebt. Wir werden schlecht erziehen, wenn wir nicht in der Lage sind, Autorität gerade in diesem Lebensalter zu halten.

Daarom moet ons voortdurend voor ogen staan dat we bij kinderen in de lagere-schoolleeftijd vooral die mens ontwikkelen die als het ware vanuit zijn meest innerlijke wezen naar autoriteit streeft. We zullen slechte opvoeders zijn wanneer we niet in staat zijn juist voor die leeftijdsgroep een autoriteit te zijn.

14 – 21 karakteristiek oordelen

Erst mit der Geschlechtsreife beginnt die Sehnsucht des Menschen, aus dem eigenen Urteil heraus sich mit der Umwelt in eine Beziehung zu setzen.

Pas met de geslachtsrijpheid begint het verlangen van de mens te ontstaan om zich vanuit het eigen oordeel op de wereld te richten.

DENKEN – VOELEN – WILLEN

Nun handelt es sich aber darum, daß wir die Gesamtlebenstätigkeit des Menschen auch geistig charakterisierend überschauen können. Diese Gesamtlebenstätigkeit des Menschen umfaßt, wie wir von den verschiedensten Gesichtspunkten her gekennzeichnet haben, das erkennende Denken auf der einen Seite, das Wollen auf der anderen Seite; Fühlen liegt zwischendrin.

DENKEN karakteristiek: logica het trekken van conclusies

Nun ist der Mensch als Erdenmensch zwischen Geburt und Tod darauf angewiesen, dasjenige, was als erkennendes Denken sich äußert, allmählich zu durchdringen mit der Logik, mit alledem, was ihn befähigt logisch zu denken.

Nu is de mens er hier op aarde tussen geboorte en dood op aangewezen om wat zich uit als kennend denken, geleidelijk aan te doordringen met logica, met alles wat de mens in staat stelt logisch te denken.

Het vormen van het logisch denken is voorbehouden aan de leeftijd van na de puberteit. Dan is het kind zover ontwikkeld dat vanuit zijn natuur de mogelijkheid wordt gegeven zodanig logisch te denken dat het subjectieve steeds minder belangrijk wordt.
Het jongere kind kan uiteraard ook logisch denken wanneer het bijv. eenmaal heeft leren rekenen om met die rekenkennis rekenproblemen logisch denkend op te lossen.
Wanneer een jonger kind echter een oordeel velt – zegt hoe het is – zegt het met veel meer overtuiging hoe hij het vindt, wat hij erin ziet, aan beleeft.
Op deze manier kunnen kinderen overigens prachtige dingen zeggen, waar soms veel wijsheid in ligt.
Maar ook veel ‘logische onmogelijkheid’. Die ‘onmogelijkheid’ wordt na de puberteit tot ‘logische mogelijkheid’.

En wat wij zelf logisch weten, is voor het kind uit de 1e en 2e fase niet direct logisch – de wereld wordt nog anders gezien en beleefd en daarom houden we daar onze logica terug, wanneer we opvoedend en lesgevend met het kind omgaan en hem de leerstof aanbieden:

Nur werden Sie selbst, was Sie über Logik als Lehrer und Erzieher zu wissen haben, im Hintergrunde halten müssen. Denn natürlich ist Logik etwas ausgeprägt Wissenschaftliches; das soll man als solches nur durch sein ganzes Verhalten zunächst an das Kind heranbringen.

Maar alles wat u als leraar en opvoeder over logica moet weten, zult u wel op de achtergrond moeten houden. Want natuurlijk is logica uitermate wetenschappelijk en daarmee mag u voorlopig alleen door uw hele houding het kind in contact brengen.
GA 293/133-134
Vertaald/129-130

Dan gaat Steiner de logica nader belichten, het karakter ervan.

Dat is onderwerp van [9-2].

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2223-2088