Tagarchief: spel

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-1)

Geplaatst op 8 januari 2019| Een reactie plaatsen

.

In de jaren negentienzeventig was televisie voor kinderen sterk in opkomst. 
In steeds meer gezinnen kwam er een toestel te staan. Het aantal programma’s nam toe, het aantal uitzenduren eveneens.

Er werden kinderprogramma’s gemaakt en daarmee ontstonden ook vragen en kritische kanttekeningen: wat is dan geschikt voor kinderen, wat hebben ze eraan, is het schadelijk enz. enz. 

Ook op de vrijescholen werd er over gediscussieerd. Daar immers werd (wordt) o.a. geprobeerd kinderen vanuit kunstzinnigheid iets aan te leren; op een fantasievolle manier. Veel programma’s waren juist het tegendeel van ‘kunstzinnig’ of ‘fantasievol’ – veel fantasterij en karikatuur voerden de boventoon.

Er verschenen vele artikelen in de media, maar ook op schoolniveau in de schoolkranten en de TV was vaak onderwerp op de ouderavonden.

Ik weet niet of die aandacht er nog steeds is of dat we na al die jaren – nieuwe generaties leerkrachten, zelf ook opgegroeid met TV, – het allemaal sluipenderweg normaal zijn gaan vinden of dat alle commotie van wat er 30, 40 jaar geleden over werd gezegd en voor gewaarschuwd, door de feiten, de tijd, is ingehaald.

In mijn ‘archief’ zitten nog een aantal artikelen over dit onderwerp.
Ze zullen hier in de loop van de tijd verschijnen. 

Karikaturen, flitsend stuntwerk en ‘grappige’ scènes:

Sesamstraat, een aanslag van de televisie op de kleuter

Op 4 januari* start de Nederlandse Omroep Stichting (NOS) met de uitzendingen van de bewerkte Amerikaanse kinderserie ‘Sesamstraat’. In samenwerking met de Belgische omroep BRT zullen op zondagmiddagen twintig afleveringen worden uitgezonden van dit spelverlammende ‘bedenksel’ van volwassenen, vervaardigd met minachting voor de eigen creativiteit van het kind.

In 1960 werd John F. Kennedy tot president van de Verenigde Staten gekozen, een tijdperk van doelbewust streven naar beëindiging van rassendiscriminatie treedt in. En het onderwijs wordt daarbij het eerst ingeschakeld. De zogenaamde Headstart-programma’s worden ontworpen. Deze hebben tot doel kinderen die door hun afkomst en woonsituatie bedreigd worden in hun ontwikkeling, dezelfde scholingskansen te geven als andere Amerikaanse kinderen.

In Nederland zijn, ondanks het feit dat de Headstart-programma’s niet effectief bleken te zijn, soortgelijke programma’s ingevoerd — bijvoorbeeld door pedagogen van de Rijksuniversiteit te Utrecht — bestemd voor kinderen uit bepaalde bevolkingsgroepen. Er werd niet bij vermeld waar de oorsprong van de programma’s lag: in de negerghetto’s van de Amerikaanse steden.

Het is niet verwonderlijk dat dergelijke programma’s op de lange duur geen resultaat afwerpen. De toegepaste methode is van behavioristische aard: prikkel—reactie—methode. Dressuur waarbij aan persoonlijkheidsontwikkeling heel weinig aandacht wordt geschonken.

Er zijn twee punten die in de geschiedenis van het behaviorisme opvallen.

1. Het behaviorisme vierde in Amerika hoogtij ten tijde van de Eerste Wereldoorlog. Watson, de grondlegger, was van 1908 tot 1920 hoogleraar in de experimentele en vergelijkende psychologie aan de universiteit te Baltimore.

2. Na 1945, toen de vrede in Europa hersteld werd, was Amerika nog tot voor zeer kort een oorlogvoerende natie.

Het is opmerkelijk dat vooral tijdens de twee wereldoorlogen het behaviorisme als onderwijs- en opvoedingsmethode werd toegepast. Het is een vorm van opvoeding waarbij kritisch en zelfstandig, creatief denken van de op te voeden mens tot een minimum beperkt blijft. De grondgedachte is dat het gedrag van mensen wordt bepaald door zijn omgeving; men kan dus zelf niet zijn gedrag bepalen. Is nu de ‘omgeving’ van mening dat een bepaald gedrag afwijkt, dan kan dit gecorrigeerd worden. Dat deze vorm van opvoeding toegejuicht en gestimuleerd wordt door bepaalde regeringen, betekent dat de politiek zijn intree in het onderwijs doet.

Het is onder bepaalde omstandigheden gemakkelijk als mensen geen vragen stellen en als ze geleerd hebben eenvoudig te doen wat hen wordt opgedragen.

Toen bleek dat de Headstart-programma’s in Amerika op de scholen niet het succes hadden dat men had gehoopt en verwacht, werd de televisie ingeschakeld. Aangezien de meeste kinderen in de ghetto’s van de steden niet naar school gaan, maar wel televisie kijken, leek dat het medium om deze groep te bereiken.

Wetenschapsmensen en filmproducenten hebben in een drie jaar durende studie het project ‘Sesamstreet’ voorbereid. Bij onderzoekingen naar reclamespots bleek dat de kinderen deze wervelende, kort durende flitsende acties waarderen. Hierdoor ontstond de gedachte: als kinderen door trucjes aan het leren gebracht kunnen worden, dan zullen kinderen ook hierdoor aan het leren worden gebracht.

De serie is aanvankelijk voor de Amerikaanse kijkgewoonte gemaakt en dus speciaal voor kinderen uit sociaal benadeelde milieus. Het zijn specifieke Amerikaanse conflicten die in Sesamstreet worden uitgebeeld. De werkelijkheid zoals de maker hem ziet en de fantasiewereld lopen door elkaar heen: zwarte, bruine, gele en blanke mensen leven hier samen met fantasiedieren van pluche en vilt, zonder rassen- en/of maatschappelijke problemen.

De kosten bedragen 20 miljoen dollar, en het programma wordt vanaf november 1969 in 275 uitzendingen van 1 uur uitgezonden.

De sterren uit deze show heten Ernie en Bert, de reuzenvogel Bibo (2,95m groot), Kermit de kikker en Oskar de smeerpoets, die ongewassen in zijn vuilnisbak rondboemelt. Verder zijn er nog vele wezens in het leven geroepen, die op een of andere wijze zich laten identificeren met wat het jeugdige publiek graag zien wil. De vele reacties van ouders bevestigen dit: een vader schrijft naar aanleiding van een verjaardag van zijn vijfjarige zoon: ‘Toen bij ons de verjaardag gevierd werd, hebben de kinderen ijverig hun best gedaan het kruimelmonster na te doen, wat na het feest veel schoonmaakwerk met zich mee bracht.’

Een driejarige peuter gooit steeds de vuilnisbakken om, omdat hij vuilnisbakken-Oskar niet vinden kan.

Het Sesamstaat-openingslied luidt in Duitsland als volgt-

De het dat
wie hoe wat
hoezo, waardoor, waarom
Wie niet vraagt blijft dom.

Dan komt de grote handpop Oskar in een herkenbare omgeving en toont aan een ‘echte mens’ — de witte Bob — zijn zelfgemaakte dichtmachine — die alleen gekke versjes produceert. De rondom staande kinderen kunnen woorden bedenken.

In een bakkerswinkel bedient een klein meisje, die door volwassenen steeds gepasseerd wordt, zichzelf en vertelt aan de verkoopster ‘kinderen zijn ook wel eens aan de beurt!’ Hierna volgt het lied van één tot tien, in beeld gebracht met flitsende cijfers, heen en weer schietende vormen, die op een stevig rockritme zich vergroten en verkleinen, een kleurig cijferuurwerk komt er tot slot. Nu is er een dierenfilm met neushoorns, olifanten, giraffen. Niet lang, want de neger Gordon staat te wachten met zijn bloemen. Hij demonstreert de kinderen de begrippen groot en klein. De volgende onderwerpen worden onder een vergrootglas bekeken en deze keer zijn de menselijke huid en mooie rode tomaten aan de beurt. Dan is het tijd voor een trucagefilm waarin letters door elkaar wervelen. Gelukkig komt dan ‘de grote vriend van iedereen’, Ernie. Hij leest zijn vriend Bert een verhaal voor, vol verdriet en vreugde. A leest hij met luide stem en dan zachter B, dan C en D en verder tot IJ — alleen het eind van het verhaal wil hij niet verklappen, want dan is immers de hele spanning weg. Nadat het kruimelmonster springend zijn onooglijke heksenvriendin begroet heeft, en aan de eettafel in de keuken moeder en dochter bedacht hebben dat vader en zoon ook wel eens iets in de huishouding doen kunnen, komt er een op het begin lijkend beeld van de tuimelende, hollende, zwemmende, springende kinderen met het slotlied: Waarom hebben jullie hoofd en handen Bedenken jullie zelf maar eens wat.

Terwijl heel Amerika warm begon te lopen voor deze serie, werd de markt overspoeld met Sesamstraatboeken, -puzzels, -posters, -kalenders, -tijdschriften, -letters, -cijfers, -vormen, -kleuren, -spelletjes, -grammofoonplaten, -hand- en vingerpoppen.

De helden Bert, Ernie, Oskar, Bibo en het kruimelmonster gingen op reis naar andere belangstellenden. Met als resultaat dat de serie, meestal aangepast aan het land, nu in zo’n vijftig landen vertoond wordt, zoals:
Saoedi Arabië, Zambia, Canada, Australië, Japan, Polen, Roemenië, Zweden, Spanje, Portugal en Duitsland. In Engeland wees de BBC de serie af met de motivatie: ondemocratisch en oneigen voor kinderen. Maar het commerciële tv-station ITV ging de serie wel uitzenden.

In 1972 is bij onze oosterburen de beslissing genomen om de serie uit te gaan zenden. De verschillende stations hebben samen de financiën opgebracht om 275 Sesamuren uit te zenden. Het Hans Bredow Instituut voor radio en tv werd met 1 miljoen Mark gesubsidiëerd om een wetenschappelijk begeleidingsprogramma en onderzoek te doen over het verloop en de mogelijkheden om kinderen van 3 tot 6 jaar via dit medium zich te laten beïnvloeden.

In maart ’72 was de groep klaar met de eerste opzet waarin rekening was gehouden met de leeftijd van deze kinderen en met het leerprogramma dat er op de lagere school werd gebruikt. ‘Dit Duitse Sesamstrasse,’ zo formuleerde het team, ‘wil creatieve en cognitieve vaardigheden zo ontwikkelen dat tegelijk een mogelijkheid ontstaat sociale vaardigheden te leren. Ook op het gebied van leren, talen, wiskunde, vakkennis, is steeds rekening gehouden met het doel sociale vaardigheid en creativiteit te ontwikkelen. Door middel van Sesamstreet zullen peuters en kleuters leren over rolverdeling, over het functioneren van personen en groepen, over instituties zoals ziekenhuizen, scholen, posterijen, enzovoort. Zij zullen het waarnemen beoefenen, de verbanden tussen oorzaak en gevolg in de natuur en techniek leren onderzoeken.

Door Sesamstrasse zullen kinderen vooral leren eigen interesse te herkennen, zelfstandig bezig zijn, kritisch en oordeelsvaardig te worden, samen te werken en met conflicten te leren omgaan en ze op te lossen, zich van verbale en niet-verbale communicatievormen te bedienen.

Het wenskind van de Sesamstreet is een verantwoordelijk, bewust, en in iedere situatie zelfstandig kind, dat in staat is, levenssituaties zo goed mogelijk te hanteren’, aldus het team.

Zo wordt er bijvoorbeeld ook informatie gegeven over hoe kinderen elkaar kunnen helpen, hoe ze conflicten met kinderen van gastarbeiders kunnen oplossen en waarom ouders zich niet naakt aan hen willen laten zien.

Hoewel de Vara de serie moest laten vallen omdat deze omroep niet in staat was iedere dag een aflevering te verzorgen, is de NOS wel van plan de serie uit te gaan zenden. Op 4 januari gaat de Nederlandse Sesamstraat van start. Voorlopig worden er 20 afleveringen uitgezonden op de zondagmiddagen, in samenwerking met de Belgische omroep BRT.

Regisseur Frank Diamand heeft een bewerking gemaakt van de oorspronkelijke versie. Een deel van het Amerikaanse materiaal zal worden nagesychroniseerd, terwijl naast het basismateriaal nieuwe figuren worden geïntroduceerd. Deze nieuwe rollen worden gespeeld door Alexander Pola, Ruud Jans, Adèle Bleoemendaal, Saskia van Schaik en een zevenjarig meisje. Er is ook een Nederlandse entourage genomen.

Diamand: ‘Amsterdam Noord, omdat dit gedeelte zowel het karakter van een dorp als van een stad heeft.’

Doordat deze serie volgens Diamand vooral op het leerproces gericht is, is het niet moeilijk er een Nederlands programma van te maken. Het enige grote verschil is volgens hem dat in Nederland 80 pct van de vierjarige kinderen en 90 pct van de vijfjarige naar de kleuterschool gaan. Terwijl in de VS dat percentage nauwelijks boven de 25 uitkomt.

Er start ook een wetenschappelijke begeleiding. Het wetenschappelijke onderzoek wordt in Nederland verricht door prof dr D. Kohnstamm door de vakgroep ontwikkelingspsychologie van de Leidse universiteit.

In België werken de afdelingen ontwikkelingspsychologie van de universiteit in Gent en het centrum voor jeugdonderzoek aan de Leuvense Universiteit mee. Ook de afdelingen kijk- en luisteronderzoek van de NOS en BRT doen mee aan het onderzoek.

Eens per veertien dagen zullen studenten bij gezinnen thuis tijdens de uitzendingen waarnemingen verrichten. Tijdens en na de serie maken de deelnemers aan het onderzoek in groepjes een inhoudelijke analyse van het programma, die gebaseerd zal zijn op de waarnemingen, de doelstellingen van de programmamakers en de kritiek in de pers. Sesamstraat heet een poging om de democratisering van het onderwijs een stapje verder te brengen.

In 1960 is een commissie de problematiek gaan bestuderen van de ontbrekende aansluiting kleuteronderwijs-lager onderwijs-voortgezet onderwijs. Deze commissie kwam onder andere tot de slotsom dat het lager onderwijs zijn functie als eind-onderwijs heeft verloren. Ieder kind volgt na deze school de een of andere vorm van onderwijs. Omdat het basisonderwijs dus geen eindonderwijs meer is, kan bepaalde leerstof beter verschoven worden naar het voortgezet onderwijs ‘ter voorkoming van overlading en om te vermijden dat leerstof aan de orde wordt gesteld, waarvoor leerlingen nog niet rijp zijn.’
Vreemd is het dan wel, dat er ook taken van het basisonderwijs naar beneden worden verschoven, naar het onderwijs voor kleuters en peuters.

Er staat: ‘Het doel van het kleuteronderwijs is de algehele groei van de kleuter te begeleiden in een speel- en werksfeer, en hem elementaire instrumentele vaardigheden te leren hanteren; het leerdoel is de beheersing van het aanvankelijk lezen, het schrijven en het voorbereidend rekenen tot de daartoe vastgestelde niveaus’.

Wat de commissie de basisschoolkinderen dus besparen wil: ‘leerstof aan de orde stellen, waar de kinderen nog niet rijp voor zijn’ propageert zij wél voor kinderen die nog jonger, minder rijp en minder weerbaar zijn.

Gevolgen

Dit rapport met zijn leerdoelen voor het kleuteronderwijs heeft onrust en onzekerheid gebracht bij de kleuterleidsters, die dit ook overbrachten op de ouders van de hun toevertrouwde kinderen. Velen kregen het gevoel hun kinderen tekort te doen en trachten dit te compenseren door allerlei leermiddelen in de vorm van spelletjes in school en huis te halen. Er wordt minder waarde gehecht aan het spel van het kind zelf. De tendens om kinderen zo vroeg mogelijk datgene te leren wat ouders of leerkrachten nuttig vinden in de strijd om het bestaan en voor het bereiken van een zekere sociale status ‘een mooie positie’ zoals dat heet.

In het gezin horen kinderen vaak dat ze fijn moeten gaan spelen op het moment dat de volwassenen rust willen hebben. Op school grijpen veel kleuterleidsters, onzeker of ze de kinderen wel genoeg leren, naar een soort receptenboekje dat de begeleiding vormt bij allerlei verschillende ‘werkbladen’. De leidster is bij elk lesje zelf in actie, terwijl de kinderen toekijken en het voorgesprokene nazeggen of het streepje bij die ene moeten zetten die anders is. Spelen met een bal, verstoppertje spelen in huis, kijken naar wormpjes, steentjes gooien in een plas zijn speelvormen die onze hedendaagse peuter en kleuter praktisch niet meer kennen. Bovendien is het levenstempo om de kinderen heen dermate gejaagd dat een volwassene het kind al gauw sommeert ‘iets te gaan doen’ of te gaan spelen als het diffuus voor zich heen wat zit te rommelen met wat zand, een stokje of wat het toevallig in de vingers heeft.

Hildegard Hetzer zegt in haar boekje ‘spel en speelgoed’ dat volop spel in de eerste levensjaren betekent dat er een gezonde basis wordt gelegd voor een gezond leven als volwassene. ‘Als heden ten dage vele volwassenen geestelijke moeite hebben met het leven, dan ligt dat niet in de laatste plaats daaraan, dat zij de mogelijkheid van uit het spel gegroeide levenshouding niet gekregen hebben,’ zo zegt de schrijfster.

Spelverlamming treedt op als het kind te vroeg betrokken wordt in het leven van de volwassenen en als het te vroeg verantwoordelijkheden krijgt te dragen, die te zwaar zijn voor een kind op deze leeftijd. Ook verkommert het spel als volwassenen ‘nuttig bezig zijn’ belangrijker vinden dan spelen. Wie in het spel openlijk of steelsgewijs opvoedingsdoeleinden inlast, doorkruist de bevrijdende, ordenende en verrijkende functie die spel heeft. En zo blijft de spelbehoefte van jonge kinderen in vele gevallen onbevredigd, met vele gevolgen vandien, die helaas veelal niet als zodanig herkend worden.

De symptomen van het speltekort laten zich ook onder andere voelen in het basisonderwijs door gedrags- en concentratiestoornissen, begripsarmoede, neurotisch gedrag doordat bepaalde, natuurlijke ontwikkelingsspanningen niet in het spel hun ontlading vinden.

De gangbare ontwikelings- en compensatie-programma’s hebben duidelijk de tendens deze symptomen te bestrijden, terwijl zij voorbij gaan aan de oorzaak van deze kwaal.

De Sesamstraat-serie met zijn ‘grappige’ scènes, komieke situaties, karikaturale poppen en figuren, is in wezen een zuiver behavioristisch getinte onderwijs ‘missie’! Door alle scènes heen wordt telkens één stukje reële leerstof gegeven, bijvoorbeeld de hoeveelheid ‘drie’ met allerlei objecten die getoond worden, waarbij de hoeveelheid wordt genoemd en het cijfer omhoog wordt gehouden. Volwassenen vinden het prachtig en uiteraard de kinderen ook (onbewuste overdracht van volwassene op kind).

Maar de informatie die gegeven wordt en de wijze waarop dit gebeurt, is ouderwets: het kind kijkt passief toe bij wat er gebeurt en getoond wordt. Het kind krijgt zelf niets in handen, het beleeft de hoeveelheid drie op deze wijze niet als de eigenschap van een verzameling die hij zelf in allerlei vormen en samenstellingen kan hanteren en manipuleren. Creatief werkzaam zijn is er niet bij.

Het tempo waarin een en ander zich voltrekt is voor veel jonge kinderen te hoog en wekt verwarring. De orginaliteit ‘doet’ het echter bij het grote publiek, dat niet ziet, hoe hier rechtstreeks een stukje dressuur gegeven wordt. Dressuur heeft niet de minste waarde voor de persoonlijkheidsvorming van het kind.

Gelijke kansen voor iedereen, democratisering van het onderwijs — wat hebben kleuters aan deze leuzen als vele wetenschapsmensen die programma’s voor hen maken de ontwikkelingsvoorwaarde: het spel, terzijde schuiven? Een kind moet spelen. Men kan met evenveel succes een merel het fluiten proberen af te leren als het kind het spelen. Het kind speelt van nature de wereld der volwassenen na. Het spelen kan irriteren als men zelf niet in de stemming kan komen om mee te spelen of als men niet in staat is om zich in de spelsituatie van het kind te verplaatsen en zijn dartelende, dynamische gedachtegang te volgen. Thuis, en in de peuter- en kleuterschool, waar nog geen ‘werk’ verplicht mag zijn, moeten kinderen volop de gelegenheid hebben om binnen of buiten naar eigen verkiezing wekenlang telkens vader en moeder te spelen, of met water of met blokken te spelen. Tot het kind is verzadigd en naar een voor hem andere interesse of activiteit grijpt.

Gezien het feit dat het kind in zijn spel allerlei ervaringen opdoet, begrippen en vaardigheden opdoet die nodig zijn voor een gezonde persoonlijkheidsontwikkeling en een normale ontplooiing van de verstandelijke aanleg, zouden vele moeilijkheden met leren en gedrag kunnen worden toegeschreven aan het tekort aan spel in de eerste zeven levensjaren. Spel, wel te verstaan, dat spontaan door het kind wordt gespeeld zonder
beïnvloeding door bedenksels van volwassenen. De tendens om het kind van jongs af in z’n ontwikkeling te beknotten en later als dat moeilijkheden teweegbrengt bij het ‘leren’, alarm te slaan en kostbare maatregelen nodig zijn om de hiaten op te vullen, doet vreemd aan. De vergelijking dringt zich op met een volk dat eerst kinderen in veel te kleine bedjes laat slapen zodat ze krom en scheef groeien om en dan, als ze eenmaal iets moeten presteren, van een ‘rechtophouder’ te voorzien om hen te leren rechtop te lopen.

De enige manier waarop wij kinderen [hiaat in artikel] is door ze de ruimte en de mogelijkheid te geven om te spelen, ook op zondagmiddag.

Marijke Roetemeijer, Jonas 8/9,*19-12-1975
.

Spel: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1798-1685

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-4/4)

Geplaatst op 27 november 2018| Een reactie plaatsen

.

In een viertal korte artikelen zal er aandacht besteed worden aan enige aspecten van spel en speelgoed. Ter sprake zullen komen onderwerpen als: het geven van speelruimte; opheffen van spelbelemmeringen; uitgangspunten voor de keuze van speelgoed; reclame; media; opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding waarbinnen het spel centraal staat. Juist in onze* tijd, waarin we overspoeld worden door de media, lijkt me een bezinning over spel en speelgoed van het grootste belang.

{4}

Spel en speelgoed

In het eerste artikel over dit onderwerp hebben we aandacht besteed aan het wezen van het spel; de keuze van speelgoed waarbij de behoeften van het kind uitgangspunt zou moeten zijn; de in-houd van de reclame op de keuze van speelgoed.

In het tweede artikel besteedden we aandacht aan het geven van spelruimte; het uit de weg ruimen van spelbelemmeringen en enkele uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

In het derde artikel besteedden we aandacht aan; verveling en vervreemding; media en consumptie in relatie met spel en speelgoed en vulden we de lijst van uitgangspunten voor de keuze van speelgoed nog aan.

In dit vierde artikel over dit onderwerp en tevens laatste, besteden we aandacht aan het centraal zetten van het spel in de opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding. We besluiten met een korte opsomming van een aantal uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

Opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding: spel centraal stellen

Opvoeden tot vrijetijdsbesteding is een noodzaak, omdat de vrije tijd de tijd is welke de mens mogelijkheid geeft tot een stukje zelfverwerkelijking.

Bij een opvoeden tot een zinvol gebruik maken van de vrije tijd, gaat het eigenlijk om twee pedagogische criteria. Opvoeden tot vrijetijdsbesteding betekent het kind helpen te komen tot een persoonlijke keuze van vrijetijdsactiviteiten. Opvoeden tot vrijetijdsbesteding betekent ook het kind helpen te komen tot een verantwoorde keuze van vrijetijdsactiviteiten. Dit betekent dat er in de omgeving van het kind, de gemeente, de wijk, de school, een infrastructuur aanwezig moet zijn. Er moeten voor het kind allerlei voorzieningen in de naaste omgeving zijn: een speeltuin, mogelijkheden voor kunstbeoefening, gelegenheden voor sportbeoefening e.d. Dit betekent ook, dat het kind over voldoende en goed speelgoed moet beschikken. Uit dit aanbod aan mogelijkheden, hopelijk tot stand gekomen uit de behoeften van kinderen zelf, moet door het kind op een persoonlijke en verantwoorde manier gekozen kunnen worden. De infrastructuur moet echter ook flexibel zijn, waardoor er allerlei nieuwe mogelijkheden ingebouwd kunnen worden en verouderde vormen weer kunnen verdwijnen. De infrastructuur moet op een democratische wijze tot stand komen en waar mogelijk moeten kinderen dan van zo jongs af aan zelf bij betrokken worden. Het kind moet geholpen worden tot een persoonlijke keuze van zijn vrijetijdsactiviteiten. Het kind zal ook tot een persoonlijke keuze van spelactiviteiten moeten kunnen komen.

Door vrije keuze kan een kind komen tot een stukje eigen verantwoordelijkheid en tot engagement. Een opgedrongen vrijetijdsbesteding betekent onder meer bij het kind bevorderen van zin krijgen in het echt zinvolle en het afhouden van het zinloze. Tegenwoordig is er een groot gevaar aanwezig dat het kind meegezogen wordt met het gemechaniseerd amusement, waarbij het gevaar aanwezig is dat het kind nog nauwelijks creatief is. We moeten het kind helpen zich ook bezig te houden op een creatieve manier in de vrije tijd. Vrije tijd heeft iets met een waardepatroon te maken en speelt derhalve in een opvoeding een rol. Kan het onderwijs nu bijdragen tot een beter gebruik maken van onze vrije tijd? Ons onderwijs is nog steeds fundamenteel en uitsluitend een voorbereiding op de arbeid. Vele nieuwe onderwijsplannen zijn gericht op andere waarden, maar deze programma’s komen moeilijk van de grond en zijn ook uiterst moeilijk meetbaar. We constateren van de ene kant: hoe hoger het onderwijsniveau, hoe meer cognitieve en professionele doelstellingen gaan overheersen en hoe minder er aandacht is voor terreinen anders dan de arbeid.

Van de andere kant: goed en hoger onderwijs verhoogt in het algemeen wel de keuzemogelijkheden t.a.v. de vrije tijd. Onderwijs kan en moet er echter toe bijdragen om van de vrijgemaakte tijd ook vrije tijd te maken. Mensen als Fauré, Janne, Schwartz spreken dan ook van een nieuw type onderwijs in onze samenleving. Het wordt dan meer een onderwijs voor alle leden van een maatschappij, om hun diverse talenten ten volle te ontwikkelen. Het gaat erom mensen meer zelfvertrouwen te geven en ze meer flexibel te maken. Ze in staat stellen om gemakkelijker toegang te laten geven tot cultuur en beslissingsmacht. Natuurlijk, door meer en beter onderwijs aan meer mensen ontstaat er wel een „over-kwalificatie”, wat een zeer moeilijke zaak is voor landen met een economische recessie. Daarom moeten we meer oog hebben voor een
vrijetijdsmaatschappij: ons onderwijs zal daarop moeten voorbereiden met accenten op creativiteit en initiatief.

Een relativeren van cognitieve waarden is noodzakelijk. Het zal nodig zijn dat de school opener wordt door er heel de gemeenschap bij te betrekken.

Juist het spelende kind zou een schakel kunnen zijn tussen onderwijs en gemeenschap.

Het probleem van de zelfverwerkelijking door de vrije tijd is een kwestie van de gehele opvoeding. Opvoeding tot creativiteit is noodzakelijk. Het gaat om een mentaliteitsverandering. Beleefde werkelijkheid en onderwezen werkelijkheid moeten veel meer samenvallen. Het gaat niet alleen om een leren te arbeiden, maar ook om een leren te zijn. Zo kunnen we misschien iets doen tegen de verveling op school, op het werk en ten overstaan van de cultuur. We vluchten te gemakkelijk in ontspanning. We zijn niet echt voorbereid op een zinvolle vrijetijdsbesteding. We kunnen bijna niet meer echt spelen. We moeten in de opvoeding meer werken in de richting van: belangstelling, actieve deelname, creativiteit, verantwoordelijkheid dragen. Een dergelijke opvoeding kan er dan wellicht toe bijdragen dat vervreemdingsverschijnselen voorkomen worden. Dit is hard nodig in onze samenleving, want op talrijke gebieden hebben we te maken met dergelijke verschijnselen. Te denken valt aan het gevoel van onmacht dat vele mensen hebben: we constateren immers een samentrekken van de beslissende macht in handen van een steeds kleinere minderheid. We zien dat op het economische vlak in de vorm van multinationals. Politiek gezien beheersen de grootmachten de meest vitale problemen van oorlog en vrede. Vele mensen worden overweldigd door massale machtconcentraties. Voor de opvoeding betekent dit m.i. dat we kinderen van jongs af aan moeten leren mee te beslissen en niet alles zo maar laten ondergaan.

Onze samenleving verzakelijkt steeds meer. Het meer hebben wordt vaak hoger aangeslagen dan het meer zijn. We leven in een wereld vol tegenstellingen waarin het voor bijna ieder mens moeilijk wordt de zin van het zijn te ontdekken. Bij de opvoeding moeten we m.i. het zijn meer benadrukken dan alleen maar het hebben. We moeten kinderen helpen de zin van hun leven te bepalen. Onze wereld verandert zeer snel op praktisch alle terreinen. Onze waarden staan te wankelen. We zien om ons heen een cynisme, pessimisme, wantrouwen, een op zoek zijn naar identiteit, een op zoek zijn naar innerlijke vrede.

Dit alles wijst op een zoeken naar bindende normen. We zien dat in de vorm van de onrust van de jongeren, de bewustwording van de vrouwen van hun gelijkwaardigheid en bij de problematiek van de bejaarden. In de opvoeding komt het er op neer kinderen te helpen waarden en normen te ontwikkelen. We hebben thans ook te maken met een versplinterende kennis die gemonopoliseerd is door enkelen. Er ontstaat een kloof tussen hen die over informatie beschikken, zij die de kennis hebben en zij die beslissingen moeten nemen.

Voor veel mensen wordt het steeds moeilijker een weg te vinden in de stroom informatie die op hen afkomt. In de opvoeding komt het er op neer kinderen van jongs af aan leren informatie te verwerven en te ordenen en vooral te leren kiezen uit de stroom van informatie. Vele behoeften in onze samenleving worden ons opgedrongen. Zo ontstaat er een hele industrie voor de vrije tijd, die tot consumptietijd wordt. In de opvoeding komt het er onder meer op neer kinderen een kritische houding bij te brengen, zodat ze onderscheid leren maken tussen eigenlijke en opgedrongen behoeften.We leven in een wereld waarin mensen tegen elkaar opgejaagd worden. In onze samenleving gaat het teveel om: elk voor zich en de meest geschikte overleeft. Sociale bindingen spelen een dominerende rol in de eigen positieverbetering. We beseffen nauwelijks dat we ons zelf hier door vereenzamen.
In de opvoeding zal meer accent gelegd moeten worden op sociale bindingen in verband met vrijetijdsbestedingen. De opvoeding tot een zinvolle vrijetijdsbesteding in gezin en in school heeft veel te maken met een mentaliteitsverandering. Kinderen zal van jongs af aan bijgebracht moeten worden dat arbeid en vrije tijd beide belangrijke elementen van ons leven zijn.

Misschien vragen ouders en leerkrachten te weinig wat kinderen in hun vrije tijd doen en komt het bij kinderen over dat ze alleen maar interesse hebben in de schoolsituatie. We zullen kinderen moeten leren dat vrije tijd niet alleen consumptie behoeft te betekenen. Kinderen moeten al van jongs af aan kritisch tegenover de media staan, waar consumptie in de vrije tijd zo aangepraat wordt. We moeten kinderen in staat stellen zelf eigen interesse te ontwikkelen, dit geeft ook een stuk zelfvertrouwen en kan de verveling tegenwerken. Kortom, stel kinderen in staat mee te beslissen zodat ze straks ook kunnen beslissen, ook t.o.v. hun vrije tijd. Veel van het hier genoemde geldt voor de hele opvoeding. Er kan geen sprake zijn van een aparte opvoeding tot het zinvol gebruik maken van de vrije tijd. Het gaat om een totale opvoeding, om een mentaliteitsverandering, die ook zijn neerslag zal hebben t.a.v. de vrije tijd.

Mentaliteitsverandering

We kunnen natuurlijk mooi spreken over een opvoeding tot een zinvolle vrijetijdsbesteding, maar wie zijn die opvoeders? Zelf zijn ze grootgebracht in een tijd waarin er van een opvoeding tot een zinvolle vrijetijdsbesteding nog geen sprake was. Het komt erop aan ook de mentaliteit van die opvoeders te veranderen. Het heeft weinig zin te spreken over opvoeding tot een zinvolle vrijetijdsbesteding of over een beleid als tegelijkertijd niet gewerkt wordt aan een mentaliteitsverandering t.a.v. arbeid en vrije tijd, bij het actieve en niet-actieve deel van onze bevolking. Natuurlijk staan we direct voor het probleem politieke keuze te moeten maken met mogelijk vérgaande consequenties. We zullen voor fundamentele keuzen geplaatst worden; vanzelfsprekendheden zullen we los moeten durven laten, waardegebieden zullen van elkaar onderscheiden moeten worden. Een ieder die met het spelende kind en de vrijetijdsbesteding van volwassenen te maken heeft, staat voor een belangrijke taak. Het is te hopen dat de genoemde uitgangspunten voor de keuze van speelgoed bijdraagt aan een tegemoetkoming van echt kinderlijke behoeften, waardoor kinderen tot zelfverwerkelijking, creativiteit en een harmonieuze ontwikkeling geraken. Het is te hopen, dat ook bij de ontwikkeling van materiaal voor de vrijetijdssector voor de volwassenen, genoemde uitgangspunten gehanteerd zullen worden.

Besluit

Ter afsluiting van deze vier korte artikelen over spel en speelgoed, noemen we nog eens de reeds naar voren gebrachte uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

– Speelgoed moet kinderlijke behoeften helpen bevredigen

– Het speelgoed van het kind moet aangepast zijn aan de leeftijd, d.w.z. dat het moet beantwoorden aan de door de , leeftijd bepaalde belangstelling en aan het ontwikkelingsniveau van capaciteiten van degene die speelt.

Speelgoed, dat het al ontgroeid is, gaat het kind vervelen. Met speelgoed dat pas voor een latere ontwikkelingsfase geschikt is, kan het kind nog niet op de juiste wijze omgaan. Wanneer de volwassene het kind hiertoe aanzet, beperkt hij het in zijn spelvrijheid en veroorzaakt een ongezonde vroegrijpheid van het spelende kind.

– De objectief gerechtvaardigde behoefte van het kind en niet de wensen van de volwassene, zijn bij de keuze van speelgoed doorslaggevend. De subjectieve wensen van het kind op het gebied van speelgoed moeten door de opvoeder in de juiste banen worden geleid.

– Speelgoed wordt voornamelijk door volwassenen voor kinderen gekocht. Het is daarom vooral de taak van de speelgoed kopende volwassenen ervoor te zorgen, dat het speelgoed, dat kinderen in handen krijgen, volgens pedagogische inzichten wordt gekozen en dat niet uitsluitend economische inzichten beslissen, waarmee kinderen zullen spelen. De spanning die bestaat tussen de belangen van de speelgoedindustrie aan de ene kant en de belangen van de kinderen en hun opvoeders aan de andere kant, is alleen dan op een voor alle partijen bevredigende wijze op te heffen, wanneer rekening wordt gehouden met de spelbehoeften van de kinderen en hun relatie tot speelgoed.

– Speelgoed moet de gelegenheid geven om er langdurig en intensief mee te kunnen spelen.

– Speelgoed moet aanzetten tot nieuwsgierigheid en verwondering.

– De speelgoedreclame zou zich t.a.v. de keuze van speelgoed moeten beperken tot het aanprijzen van dat speelgoed, dat tegemoet komt aan echt kinderlijke behoeften en ontwikkelingsmogelijkheden.

– Speelgoed zal moeten  aanzetten om de keuzemogelijkheden van het kind te doen vergroten.

– Speelgoed zal een confrontatie met de wereld moeten inhouden. Hoe
veelzijdiger confrontatie hoe beter.

– Speelgoed zal steeds tot verdere exploratie moeten kunnen aanzetten.

– Speelgoed zal afgestemd moeten zijn ook op kinderen die gebrek aan speelruimte hebben en aan een lange en ongestoorde speeltijd.

– Speelgoed zal een positieve invloed moeten uitoefenen op spelinstelling en spelgedrag van kinderen.

– Speelgoed zal moeten aanzetten tot actief spelen.

– Speelgoed zal afgestemd moeten zijn op kinderlijke behoeften.

– Speelgoed zal echter een isolering van het kind met de wereld der volwassenen moeten voorkomen.

Via geschikt speelgoed zal het kind de voor zijn ontwikkeling noodzakelijke ervaring moeten opdoen. We kunnen daarbij denken aan speelgoed dat de volwassenenwereld vertegenwoordigt.

– Een groot arsenaal speelgoed zou eenvormigheid moeten voorkomen;

– nagegaan zou moeten worden welke rol de media zouden kunnen spelen bij het juist kiezen van speelgoed;

– de mogelijkheden van onze media zouden positief aangewend moeten worden om kinderen tot spelen aan te zetten. Wellicht moet er eens nagedacht worden over media-speelgoed-programma’s;

– speelgoed mag een massacultuur niet helpen bevorderen, maar zou integendeel deze juist onmogelijk moeten maken;

– speelgoed moet uniformiteit tegengaan

– speelgoed moet een reeks gebruiksmogelijkheden bezitten. Het moet een veelzijdige belangstelling bij het kind wekken en het een grote speelruimte laten bij het gebruik;

– speelgoed moet zodanig van aard zijn dat het kind er zorg voor kan hebben. Duurzaam speelgoed wordt door het kind lang en intensief gebruikt en het raakt er als aan een voorwerp waarmee het dagelijks omgaat, sterk aan gebonden. Het moet van dusdanige aard zijn, dat de zorgvuldige behandeling bij het spel niet afleidt van het eigenlijke spel. De duurzaamheid moet corresponderen met het aanwezig vermogen van het kind, om zorgvuldig met de dingen om te gaan. Zorg voor het speelgoed hoort bij de opvoeding van het spelende kind.
.

Drs.H.G.Maeter, De Vacature nr.1, 07-01-1987

.

Spel, speelgoed: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1752-1641

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-4/3)

Geplaatst op 26 november 2018| Een reactie plaatsen

.

In een viertal korte artikelen zal er aandacht besteed worden aan enige aspecten van spel en speelgoed. Ter sprake zullen komen onderwerpen als: het geven van speelruimte; opheffen van spelbelemmeringen; uitgangspunten voor de keuze van speelgoed; reclame; media; opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding waarbinnen het spel centraal staat. Juist in onze* tijd, waarin we overspoeld worden door de media, lijkt me een bezinning over spel en speelgoed van het grootste belang.

{3}

In het eerste artikel over dit onderwerp hebben we aandacht besteed aan het wezen van het spel; de keuze van speelgoed waarbij de behoeften van het kind uitgangspunt zou moeten zijn; de inhoud van de reclame op de keuze van speelgoed.

In het tweede artikel besteedden we aandacht aan het geven van spelruimte; het uit de weg ruimen van spelbelemmeringen en enkele uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

In dit derde korte artikel besteden we aandacht aan de onderwerpen: verveling en vervreemding; media en consumptie in relatie met spel en speelgoed en vullen we de lijst van uitgangspunten voor de keuze van speelgoed (in het tweede artikel gegeven) naar aanleiding hiervan nog wat aan.

De verveling en de vervreemding

Een van de belangrijkste kenmerken van onze vrijetijdscultuur lijkt wel de verveling te zijn. Wij worden er dagelijks mee geconfronteerd, zowel op het werk als buiten de werktijd. In de grond verlangen mensen die zich vervelen niet naar het einde van de arbeidstijd, daar hun problemen hier pas echt beginnen. Volgens Fourastié is de verveling ook een gevolg van de vooruitgang die oorzaak is van eenvormigheid, en dit op allerlei gebieden, zoals bijvoorbeeld de mode, de architectuur, de vrijetijdsbesteding enzovoort. De monotonie leidt tot verveling. Met de hoeveelheid van gelijksoortige goederen die aangeboden wordt, neemt ook de vervreemdende kracht van die producten toe. De vervreemding tendeert dus in feite nog toe te nemen: ondertussen vermindert de vrijheid, onder invloed van de kunstmatig opgeroepen behoeften. Het komt ons voor dat o.a. de media een belangrijke rol spelen bij de verveling en de vervreemding. Daarom in dit verband een enkel woord over onze media.

De media

Het probleem dat zich in elke maatschappij stelt is dit van de waarheid. De gevestigde samenleving heeft er soms alle belang bij dat bepaalde zaken verdoezeld en andere op het voorplan geschoven worden. Uiteraard spelen de media hier een zeer voorname rol. In vele opzichten hebben de media de functie van de familie en van de opvoeders op zich genomen. Langs de media worden de kinderen de te volgen voorbeelden en de te laken daden voorgehouden.

De waarden en de eigenschappen die in de samenleving hoog worden geschat, worden op een al dan niet vervulde manier aan de man gebracht. Door middel van de media kan men hele bevolkingsgroepen bewerken. Meestal hebben de boodschappen die de media brengen een (politiek) sussende én een (economisch) activerende betekenis. Zij zijn de behoeders en de verdedigers van de samenleving.

Beïnvloeding

Mc Luhan heeft er ook de nadruk op gelegd dat sinds het ontstaan van de TV het vooral het onderbewuste is geweest dat aangesproken werd door de reclamemensen. Het bleek namelijk gemakkelijker dit onderbewuste te gebruiken voor verkoopsdoeleinden. De beïnvloeding is hier ook veel groter en verzet wordt al heel moeilijk. Door gebruik te maken van de media en van gespecialiseerde publiciteitsmensen, kan men vandaag de dag praktisch alles aan de man brengen. Hier wordt niet alleen aan goederen gedacht, maar ook aan ideeën. In feite gaan de media bepalen wat een groot deel van de maatschappij gaat denken, voelen, aanbidden en verafschuwen. De echte individuele persoonlijkheid wordt verdrongen en in haar plaats treedt een soort algemene mening op de voorgrond. De gelijkschakeling vergemakkelijkt immers in hoge mate de efficiëntie van de controle.

Media en vrijetijdsbesteding

In verband met het belang van de media in de vrijetijdsbesteding, kan een onderzoek van Thoveron aangehaald worden, dat betrekking heeft op België.

Hieruit bleek dat ongeveer 30 % van de beschikbare vrije tijd aan de media gespendeerd werd. Het TV-kijken speelt hier de belangrijkste rol. Verder bleek ook dat voornamelijk „passieve” activiteiten hieronder te lijden hadden (bioscoopbezoek, lezen enzovoort). De media-consumptie geschiedt ten nadele van de andere vrijetijdsactiviteiten.

Uitschakeling creativiteit

Wat de inhoud van de TV-programma’s betreft, stelt men vast dat deze in hoofdzaak behoudsgezind is, dat hij de in de maatschappij gevestigde normen bevestigt en versterkt. Dit sluit perfect aan bij wat de grote meerderheid denkt en voelt, dit ook onder invloed van de mediaconsumptie. Dit komt tot uiting in de berichtgeving. Er worden debatten en discussies georganiseerd, maar er is weinig plaats voor een echte uitwisseling van ideeën.

Alles wordt met een zelfde ernst aangeboden, doch er is gewoonlijk geen conclusie. Men geeft enkel verscshillende standpunten.

Consumptie

Verder is ook vastgesteld dat de media de mensen aanzet tot voortdurende consumptie. Door allerlei zaken te tonen, worden bepaalde behoeften geschapen, die het individu tracht te bevredigen. Het effect is hier niet zo zeer op korte, dan wel op lange termijn merkbaar. Brightbill noemt het TV-kijken het „sit and watch” fenomeen: het enige wat de mensen doen is naar hun toestel zitten te staren. Berdiner stelde reeds in 1957 vast dat tot 80 % van de Amerikanen hun vrije tijd in en rond de woning doorbrachten, waarvan het grootste deel dan nog TV keek. Op 46 miljoen woningen, waren er 39 miljoen toestellen en de kijktijd bedroeg per gezin reeds vijf en een half uur.

Dit is waarschijnlijk niet altijd bevorderlijk voor opinievorming of ontwikkeling.

Harmonieuze ontwikkeling

Een gevolg van al datgene wat verspreid wordt door de media is wel de massacultuur. Deze wordt door velen (o.a. M. Mead) beschouwd als een soort veiligheidsklep voor het afvoeren van agresssieve neigingen. Anderzijds is het ook zo, dat de massacultuur de gemakkelijkste vorm van ontspanning is, aangezien hier geen inspanning of initiatief vereist is. Het is gewoon de voortzetting van het patroon van de arbeid. Opnieuw wordt de gelijkschakeling in de hand gewerkt. De massacultuur is een cultuur die uiteraard maatschappijbevestigend werkt. Het is geen verschijnsel van vraag en aanbod.

Het is te gemakkelijk alles af te schilderen alsof het allemaal door de verbruiker gewenst wordt. Ingrijpend is de rol van de media. De gewone burger heeft bij de voornaamste media praktisch of helemaal geen inspraak, alles wordt bepaald door economische oogmerken, zonder dat met het individu rekening gehouden wordt. De massacultuur gaat zorgen voor het droomelement in de werkelijkheid, en in feite wordt gestreefd naar het vervangen ervan. Zij brengt uiteindelijk de boodschap van het „eeuwige geluk”. Het geluk wordt hier dan gelijk gesteld met genot en consumptie. Geluk kan je kopen. Terzelfder tijd echter wijst zij ook op de beperktheid van de kleine mens, die het grote politieke en economische gebeuren slechts kan ondergaan: Je kan er toch niets aan veranderen, beter je dan maar met privébezigheden te bekommeren. De massacultuur oefent uiteraard ook een sterke invloed uit op de „vrijetijdscultuur” en op het spelen. Beiden dreigen een uniform karakter te krijgen.

Uitgangspunten voor keuze van speelgoed

– Een groot arsenaal speelgoed zou eenvormigheid moeten voorkomen
– nagegaan zou moeten worden welke rol de media zouden kunnen spelen bij het juist kiezen van speelgoed
– de mogelijkheden van onze media zouden positief aangewend moeten worden om kinderen tot spelen aan te zetten. Wellicht moet er eens nagedacht worden over media-speelgoed-programma’s.
– Speelgoed mag een massacultuur niet helpen bevorderen, maar zou integendeel deze juist onmogelijk moeten maken.
– speelgoed moet uniformiteit tegen gaan
– speelgoed moet een reeks gebruiksmogelijkheden bezitten. Het moet een veelzijdige belangstelling bij het kind wekken en het een grote speelruimte laten bij het gebruik
– speelgoed moet zodanig van aard zijn dat het kind er zorg voor kan hebben. Duurzaam speelgoed wordt door het kind lang en intensief gebruikt en het raakt er als aan een voorwerp waarmee het dagelijks omgaat, sterk aan gebonden. Het moet van dusdanige aard zijn, dat de zorgvuldige behandeling bij het spel niet afleidt van het eigenlijke spel. De duurzaamheid moet corresponderen met het aanwezig vermogen van het kind, om zorgvuldig met de dingen om te gaan. Zorg voor het speelgoed hoort bij de opvoeding van het spelende kind.

Wordt vervolgd.

.

Drs.H.G.Maeter, De Vacature nr. 24, 17-12-1986

.

Spel, speelgoed: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1751-1640

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-4/2)

Geplaatst op 24 november 2018| Een reactie plaatsen

.

SPEL EN SPEELGOED

In een viertal korte artikelen zal er aandacht besteed worden aan enige aspecten van spel en speelgoed. Ter sprake zullen komen onderwerpen als: het geven van speelruimte; opheffen van spelbelemmeringen; uitgangspunten voor de keuze van speelgoed; reclame; media; opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding waarbinnen het spel centraal staat. Juist in onze* tijd, waarin we overspoeld worden door de media, lijkt me een bezinning over spel en speelgoed van het grootste belang.

{2}

In het eerste artikel over dit onderwerp hebben we aandacht besteed aan het wezen van het spel; de keuze van speelgoed waarbij de behoeften van het kind uitgangspunt zou moeten zijn; de inhoud van de reclame op de keuze van speelgoed.

In dit tweede artikel besteden we aandacht aan het geven van spelruimte; het uit de weg ruimen van spelbelemmeringen en enkele uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

Spelruimte geven

Recht op spel betekent de mogelijkheid geven tot spel. Concreet kan dat betekenen dat we kinderen tijd en ruimte voor spel moeten geven.
Zo zullen we moeten overwegen in hoeverre spel in de beperkte ruimte binnenshuis of buiten in de open lucht gerealiseerd kan worden.
In ieder geval zullen we het kind speelruimte moeten geven. In dit verband is ’t van belang te stellen: Het spel in de buitenlucht is niet alleen op grond van lichamelijke gezondheid noodzakelijk. Spel is een grondvorm van de
confrontatie met de buitenwereld. En tot die wereld behoort véél meer dan wat zich binnen de nauwe muren van een huis bevindt. Belangrijk is ook de speelhoek thuis. Vergeet niet dat het kind zijn speelhoek in de woning nodig heeft en tracht dit hoekje zo in te richten dat het beantwoordt aan de behoeften die het kind overeenkomstig zijn leeftijd heeft.

Heb begrip voor het kind, dat vanuit zijn speelhoek in de buitenwereld doordringt en help het bij het vinden van zijn grenzen. Zorg ervoor, dat het kind in de buitenlucht niet uitsluitend de mogelijkheid vindt om zich te bewegen, maar ook de mogelijkheid om al spelend de wereld rondom zich te verkennen en om zorgzaam om te gaan met plant en dier. De meeste openbare speelterreinen bieden te weinig gelegenheid tot echt spelen. Behalve speelruimte is het ook noodzakelijk dat het kind de zo noodzakelijke ongestoorde speeltijd krijgt.

Spelbelemmering en het uit de weg ruimen daarvan

Dit was het thema van de 2e konferentie der I.C.C.P. (International Council for Children’s Play), die in oktober 1960 in Brighton gehouden werd. Aan deze conferentie namen vertegenwoordigers deel uit 12 Europese landen, uit Israël, India, Australië en verschillende Afrikaanse landen. De volgende stellingen werden ter discussie gesteld:

Inschakeling van het kind in de wereld der volwassenen.

a. Echt, en de persoonlijkheidsontwikkeling bevorderend spel kan zich slechts dan ontplooien, als aan het kind en aan zijn spel de gepaste plaats in de wereld der volwassenen wordt toegewezen.

b. Deze vraag wint aan betekenis in gelijke mate als de afstand tussen kinderen volwassenenwereld groter wordt in de loop van de culturele ontwikkeling.

c. De in de laatste eeuw in steeds sneller tempo voortschrijdende industrialisering, mechanisering en verstedelijking hebben dit probleem in vele landen tot een zeer dringende en moeilijk oplosbare kwestie doen worden.

d. Niet alleen de materiële wereld die de volwassenen geschapen hebben is voor het kind ontoegankelijker (vaders werkplaats in huis – fabriekshal), onbegrijpelijker (thuis gesponnen en geweven wol – syntetische vezels waaruit stoffen gefabriceerd worden), en gevaarlijker (bezem – stofzuiger) geworden. Vele gebieden, die vroeger het kind dat spelend de wereld verovert voor zijn spel ter beschikking stonden, zijn nu voor hem gesloten (omgang met dieren, rommelzolders om te snuffelen, met water spelen aan een beek). Ook het „sociale” en „psychische” klimaat, waarin het kind speelt heeft zich wezenlijk veranderd (ouders werken buitenshuis, kleinere gezinnen, gebrek aan basiszekerheid, uit de gejaagdheid en overspanning van de volwassenen en hun „materieel gedrag” voortkomend onbegrip voor het kind en zijn spel, toenemende tegenstelling tussen het intieme gezinsleven en de „onpersoonlijkheid” van de „sociale verplichtingen”).

e. De veranderde levensomstandigheden (zie d.) belemmeren het spel van het kind in drieërlei opzicht:

1. De uiterlijke omstandigheden waaronder het spel zich voltrekt, beperken de mogelijkheid tot spelen aanzienlijk (gebrek aan speelruimte in huis én buiten, belemmering van het spel door het voortdurend rekening moeten houden met medebewoners, verkeer, minder mogelijkheid om deel te nemen aan hetgeen de volwassenen doen, het ontbreken van een lange en ongestoorde speeltijd).

2. Het „sociale” en „psychische” klimaat, waarin de kinderen leven, is vaak
spel-remmend en spel-vijandig (kinderspel is storend voor de volwassenen, kinderen hebben geen deel aan de vrijetijdsbesteding der volwassenen of behoren daar niet bij. De belangstelling van de volwassene voor het kinderspel is miniem, zij zijn niet bereid met de kinderen mee te spelen).

3. De kinderen zelf zijn veranderd in hun spelinstelling en hun spelgedrag (drang om snel volwassen te worden en daarmee boven spelen verheven te zijn, afnemen van de drang naar creativiteit en van het lang volhouden van het spel, toename van neurosen bij kinderen en van de verveling).

f. De essentiële problemen bij het uit de weg ruimen van de belemmerende factoren voor de ontplooiing van het kinderspel zijn de volgende:

1. Noodzakelijke beveiliging van de kinderen tegen de wereld der volwassenen (weghouden bij drukke verkeerswegen, van het passief televisiekijken in plaats van actief spelen, bescherming tegen overprikkeling die het spel stoort). Deze afscherming betekent zowel beveiliging tegen gevaar als beperking van de mogelijkheid om ervaring op te doen.

2. Beschikbaarstelling van een aan de kinderlijke behoeften aangepaste „eigen” leefwereld, waarin het spel en daarmee ook de persoonlijkheid van het kind zich vrij ontplooien kunnen (speelterrein buiten, atmosfeer van rust en veiligheid waarin het kind zonder gejaagdheid en in harmonie met de volwassene spelen kan, speeltijd, speelgoed). Deze aan het kind aangepaste speelwereld brengt naast zijn voordelen ook het gevaar mee van isolering van het kind van de wereld der volwassenen.

3. Het feit dat voor het kind vele gebieden waarin het vroeger zijn spelen kon uitvoeren, zijn afgesloten (zie d.), dat het vaak verwijderd gehouden wordt van de wereld der volwassenen (zie f. 1.) en terugverwezen naar zijn eigen „wereldje” (zie f. 2.) heeft ten gevolge dat zijn mogelijkheden tot het opdoen van ervaring aanmerkelijk beperkt worden. Daaruit vloeit voort de opvoedingstaak, voor al deze beperkingen een zekere mate van vervanging te vinden. Er moeten manieren gevonden worden waarop het kind de voor ontwikkeling noodzakelijke ondervinding kan opdoen, door middel van zijn spel (technische basiservaring door de omgang met eenvoudige materialen, speelgoed dat de volwassenen-wereld vertegenwoordigt, zandbak, piasvijver, verzorging van dieren).

Uitgangspunten voor keuze van speelgoed

Vanuit het voorgaande zijn puntsgewijs reeds een aantal uitgangspunten voor de keuze van speelgoed te noemen:

– Speelgoed moet kinderlijke behoeften helpen bevredigen

– Het speelgoed van het kind moet aangepast zijn aan de leeftijd, d.w.z. dat het moet beantwoorden aan de door de leeftijd bepaalde belangstelling en aan het ontwikkelingsniveau van de capaciteiten van degene die speelt.

Speelgoed, dat het al ontgroeid is, gaat het kind vervelen. Met speelgoed dat pas voor een latere ontwikkelingsfase geschikt is, kan het kind nog niet op de juiste wijze omgaan. Wanneer de volwassene het kind hiertoe aanzet, beperkt het in zijn spelvrijheid en veroorzaakt een ongezonde vroegrijpheid van het spelende kind.

– De objectief gerechtvaardigde behoefte van het kind en niet de wensen van de volwassene, zijn bij de keuze van speelgoed doorslaggevend. De subjectieve wensen van het kind op het gebied van speelgoed moeten door de opvoeder in de juiste banen worden geleid.

– Speelgoed wordt voornamelijk door volwassenen voor kinderen gekocht.

Het is daarom vooral de taak van de speelgoed kopende volwassenen ervoor te zorgen, dat het speelgoed, dat kinderen in handen krijgen, volgens pedagogische inzichten wordt gekozen en dat niet uitsluitend economische inzichten beslissen, waarmee kinderen zullen spelen. De spanning die bestaat tussen de belangen van de speelgoedindustrie aan de ene kant en de belangen van de kinderen en hun opvoeders aan de andere kant, is alleen dan op een voor alle partijen bevredigende wijze op te heffen, wanneer rekening wordt gehouden met de spelbehoeften van de kinderen en hun relatie tot speelgoed.

– Speelgoed moet de gelegenheid geven om er langdurig en intensief mee te kunnen spelen.

– Speelgoed moet aanzetten tot nieuwsgierigheid en verwondering.

– De speelgoedreclame zou zich t.a.v. de keuze van speelgoed moeten beperken tot het aanprijzen van dat speelgoed, dat tegemoet komt aan echt kinderlijke behoeften en ontwikkelingsmogelijkheden.

Speelgoed zal moeten aanzetten om de keuzemogelijkheden van het kind te doen vergroten.

Speelgoed zal een confrontatie met de wereld moeten inhouden. Hoe
veelzijdiger confrontatie hoe beter.

Speelgoed zal steeds tot verder exploratie moeten kunnen aanzetten.

Speelgoed zal afgestemd moeten zijn ook op kinderen die gebrek aan speelruimte hebben en aan een lange en ongestoorde speeltijd.

Speelgoed zal een positieve invloed moeten uitoefenen op spelinstelling en spel-gedrag van kinderen.

Speelgoed zal moeten aanzetten tot actief spelen.

Speelgoed zal afgestemd moeten zijn op kinderlijke behoeften.

Speelgoed zal echter een isolering van het kind met de wereld der volwassenen moeten voorkomen.

Via geschikt speelgoed zal het kind de voor zijn ontwikkeling noodzakelijke ervaring moeten opdoen. We kunnen daarbij denken aan speelgoed dat de volwassenenwereld vertegenwoordigt.

Wordt vervolgd.

.

Drs.H.G.Maeter, De Vacature nr. 23, 03-12-1986

.

Spel, speelgoed: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1750-1639

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-4/1)

Geplaatst op 23 november 2018| Een reactie plaatsen

.

Spel en speelgoed

In een viertal korte artikelen zal er aandacht besteed worden aan enige aspecten van spel en speelgoed. Ter sprake zullen komen onderwerpen als: het geven van speelruimte; opheffen van spelbelemmeringen; uitgangspunten voor de keuze van speelgoed; reclame; media; opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding waarbinnen het spel centraal staat. Juist in onze* tijd, waarin we overspoeld worden door de media, lijkt me een bezinning over spel en speelgoed van het grootste belang.

Spel

Spel is doel in zichzelf; kenmerkend is de vrijheidsbeleving die met het spel gepaard gaat en het lustgevoel dat er mee gewekt wordt. Wie echt speelt voelt zich vrij en ervaart het spelen als iets prettigs.

Spel is wel doel in zichzelf, maar heeft toch een nuttige functie. Velen zien spel als een voorbereiding op het leven; men denkt dan vooral aan de ontwikkeling van in het leven noodzakelijke functies. Anderen leggen meer de nadruk op het tegemoetkomen aan vitale aandrang of aan een uitleven en kanaliseren van driften; anderen leggen weer meer de nadruk op het afreageren van energie-overschotten. Hoewel dergelijke speltheorieën vermoedelijk allen wel een waar aspect van spel benadrukken, duidt men in deze tijd spel vooral aan als: het zonder verdere bedoeling reageren op het uitnodigen tot activiteit uit de buitenwereld.

Welk speelgoed

Eenieder zal het er over eens zijn dat het uitzoeken van speelgoed bij het overvloedige aanbod in het belang van onze kinderen volgens pedagogische gezichtspunten moet geschieden. Bepaalde spanningen tussen de opvoeders, die speelgoed uitkiezen dat kinderen in hun ontwikkeling bevordert, en de speelgoedfabrikanten en handelaars, die speelgoed aanbieden, zijn er ongetwijfeld altijd al geweest. Want economische gezichtspunten, die bij de productie en de verkoop van speelgoed een doorslaggevende rol spelen, stemmen niet altijd overeen met de pedagogische gezichtspunten, die bij de keuze van speelgoed als opvoedingsmiddel de voorrang zouden moeten hebben. Deze discrepantie tussen speelgoed als opvoedingsmiddel en speelgoed als economische factor is in verband met de ontwikkelingen van de moderne economie ongetwijfeld groter geworden. Ook het speelgoed is in het zog van de productiedruk geraakt. Dat wil zeggen dat met alle middelen, niet in de laatste plaats door reclame, waarvan de invloed meestal aan de controle van de beïnvloede, in dit geval de koper, wordt onttrokken, de consumptie vergroot moet worden, om een vergroting van de productie op te vangen, waarbij op de consumptievergroting automatisch een nieuwe vergroting van de productie volgt, enz. Vergroting van het speelgoedverbruik, niet met het doel om de kinderen beter, d.w.z. op een voor hun ontwikkeling bevorderlijke wijze, te laten spelen, maar met het oog op een grotere speelgoedconsumptie, zodat nieuw kan worden geproduceerd. Het op consumptievergroting gerichte probleem van de productiedruk is een wereldomvattend probleem, dat alle levensterreinen bestrijkt. Kinderspel en kinderspeelgoed lenen zich er absoluut niet voor, om onder deze productiedruk te worden gezet. De verantwoordelijke opvoeder moet daarom, in het belang van het kind, zijn ingenomen pedagogische standpunt tegen het economische standpunt verdedigen. Een belangrijke opdracht.

Toch zijn de problemen niet direct opgelost als we t.a.v. speelgoed het pedagogische standpunt plaatsen tegen het economische standpunt. Wat moet precies dat pedagogisch standpunt zijn?

De behoefte van het kind als uitgangspunt bij de keuze van het speelgoed

Onomstotelijk staat vast dat kinderen behoefte aan spelen hebben. Speelgoed zou men o.a. een middel kunnen noemen om die behoefte te kunnen bevredigen. We kunnen hierbij denken aan behoeften op het ogenblik en aan behoeften over een langere periode uitgespreid. Hiermee correspondeert de behoefte aan gelegenheidsspeelgoed én de behoefte aan duurzaam speelgoed.

De keuze van gelegenheidsspeelgoed is veel eenvoudiger dan van duurzaam speelgoed. De behoefte van het ogenblik doet immers het kind naar gelegenheidsspeelgoed grijpen, het wordt snel afgedankt en ook spoedig vergeten, wanneer het het kind niet bevalt. Met het duurzame speelgoed gaat het kind lange tijd om en het wordt hierdoor langdurig beïnvloed. Het is verbazingwekkend, hoe kinderen vaak al heel vroeg met hun speelgoed vergroeien en er sterk mee verbonden raken. Maar hoe dan ook: bij de keuze van het speelgoed moet de behoefte van het kind de doorslag geven. Wordt gelegenheidsspeelgoed gebruikt, dat voor het moment wordt aangeboden, dan staat deze behoefte zeer nadrukkelijk op de voorgrond. Heel dikwijls echter laat de volwassene zich bij de keuze van het speelgoed door zijn eigen vervulde en niet-vervulde wensen leiden. Wanneer de keuze van het speelgoed alleen gedaan is vanuit het standpunt van de volwassene, dan is het resultaat vaak, dat de volwassene met het speelgoed speelt en het „ondankbare” kind zijn eigen weg laat gaan. Uitgaan van de spelbehoefte van het kind betekent echter niet, dat we elke wens die in het kind opkomt, moeten vervullen. Het spreekt vanzelf, dat de volwassene de wens van het kind, wat speelgoed betreft, en de omgang van het kind met speelgoed, moet richten. Daarom zijn niet de directe wens van het kind, of uitsluitend zijn subjectieve behoefte beslissend bij de keuze van het speelgoed, maar de bestaande objectief gerechtvaardigde behoeften, die de volwassene in overeenstemming moet brengen met de mogelijkheden, om deze te bevredigen. Wanneer we het kind zo eenvoudig mogelijk speelgoed geven, wanneer we het er voortdurend op wijzen, hoe gemakkelijk het is, om het zelf te maken, in plaats van kant en klaar te kopen, wat het graag wil hebben, wanneer we het beletten, alles te hebben, wat ook zijn vriendjes hebben, dan zijn dat noodzakelijke pedagogische maatregelen, die met ongeoorloofde dwang niets te maken hebben. We mogen evenwel niet uit het oog verliezen, dat het kind bepaalde
spelbehoeften heeft, die we in ieder geval moeten bevredigen. Deze noodzakelijke spelbehoeften zijn ondanks alle verschillen, die tussen de individuele kinderen bestaan, in zeer hoge mate afhankelijk van hun ontwikkelingsniveau. De vraag, in hoeverre het speelgoed aangepast moet zijn aan de leeftijd, is daarom een van de meest primaire vragen bij de keuze van het speelgoed. Een enkele opmerking over de behoeftebevrediging lijkt daarom hier op zijn plaats.

Behoeftebevrediging

De gezondheid van een individu hangt in grote mate af van de mogelijkheid tot spel en recreatie in al zijn vormen. Opdat de persoonlijkheid zich zo rijk mogelijk zou kunnen ontwikkelen, is het wenselijk dat iemand meer dan één
interessepunt zou hebben. Hoe breder de waaier van belangstelling, hoe groter de ervaring kan worden. Het individu moet ook een zekere nieuwsgierigheid, verwondering en ook twijfel aan de dag kunnen leggen. Ook hier is het maken van een juiste keuze onontbeerlijk. De maatschappij waarin dit individu zal leven, moet dan ook aangepast zijn. Zij moeten individugericht zijn en niet langer belust op winst. Arbeid en vrije tijd zouden meer rekening moeten (kunnen) houden met behoeften van mensen. De bevrediging van het individu mag niet beperkt worden tot de vrije keuze, maar moet ook uitgebreid worden tot arbeid. Zowel de arbeid als de vrije tijd kunnen een bron van zelfbevestiging en van ontwikkeling zijn. Beide kunnen bijdragen tot het geluk van de mens en moeten dit ook samen doen, aangezien zij onverbrekelijk verbonden zijn.

Als voorbeeld zijn behoeften van kinderen en daarmee samenhangende
spelbehoeften zeer globaal als volgt aan te geven:

– spelend bewegen (0-2 jaar)

– spelend omgaan met voorwerpen (2-3 jaar)

– fantasie- en rollenspel (4 jaar)

– succes- en gezelschapsspelen (5-6 jaar)

Uit dit voorbeeld valt reeds op te maken dat het kind behoefte zal hebben aan ander speelgoed, naarmate het in een andere fase van ontwikkeling terecht gekomen is.

Reclame

Dagelijks worden wij met dit verschijnsel geconfronteerd en of wij het nu willen of niet, wij ondergaan er bewust of eerder onbewust de invloed van. Het is als het ware een onzichtbare hand die ons leven helpt bepalen, en dit zowel materieel als geestelijk. De reclame gaat een zo groot mogelijk publiek trachten aan te spreken en daarom zal zij zich zo eenvoudig mogelijk uitdrukken en zich door allerlei hulpmiddelen trachten te laten helpen. Allerhande facetten van het leven zoals kunst, politiek, enzovoort worden in de boodschap verwerkt, opdat zoveel mogelijk mensen er zich zouden kunnen mee identificeren. Alles wordt tot het functionele, het bruikbare en het aangename herleid. Op zulke wijze worden niet alleen de positieve maar ook veelal de negatieve krachten van een samenleving aangewend. Het gevaarlijke aspect ligt verborgen in het feit dat de reclame gebaseerd is op de opvatting dat gelijk wat, aan gelijk wie, kan aangesmeerd worden. De behoeften en de bevrediging ervan kunnen willekeurig bepaald en gewijzigd worden. Terwijl de mens zich richt naar de reclame, richt die zich op haar beurt naar de mens. De publiciteit is een poging om de principes van de automatie op elk vlak van de samenleving toe te passen. Het ideaal dat nagestreefd wordt, is een geprogrammeerde harmonie tussen behoeften, aspiraties en bevrediging. In feite wordt naar een collectief bewustzijn getracht.

Dit zal gebeuren door een beïnvloeding van het onderbewuste. Zodoende, wordt het individuele, persoonlijke standpunt stilaan verdrongen door een soort algemeen, door iedereen aanvaard patroon. Een gevolg daarvan is dan ondermeer het alom aanwezige abstracte denken en voelen, dat onder andere bevorderd wordt door de literatuur, de film, de reclame. Aangezien de belangstellingssfeer zich stilaan zal gaan beperken tot de onmiddellijke belangen, zal de mens zich gaan opsluiten in een strak egoisme, wat volledig past in ons huidig maatschappelijk stelsel. Allen die de reclame hanteren dienen er zich van bewust te zijn welke invloeden men kan uitoefenen. Juist de speelgoedreclame zou er zich bewust van moeten zijn welke enorme invloed ze op juist jonge mensen uitoefenen, een invloed die veel verder gaat dan het aanprijzen van een artikel. De keuze van juist speelgoed, volgens pedagogische gezichtspunten, wordt door de reclame vaak alleen nog maar moeilijker gemaakt, te meer omdat bij het aanprijzen van speelgoed pedagogische uitgangspunten niet bepaald op de voorgrond staan.

(wordt vervolgd)

Drs.H.GT.M.Daeter, De Vacature, nr. 22, 19-11-1986

.

Spel, speelgoed: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1749-1638

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Spel (4-1)

Geplaatst op 19 oktober 2018| 2 reacties

.

KINDERSPELEN EN JAARGETIJDEN
.

Een overstelpende fantasie in vorm- en kleurencombinaties spreidt zich ieder jaar weer, vooral in het voorjaar met al zijn bloemen en bloesems, voor onze ogen uit. In iedere plantenfamilie is een rijkdom van vorm, die zich in iedere soort weer anders openbaart.

Wat in een plant het meest in verschijning treedt, is enerzijds het groeien en bloeien en anderzijds het verwelken. Geweldige groeikrachten kunnen uit een eikel een reus van een boom laten ontstaan. Uit iedere bladknop komen ieder jaar weer een aantal bladeren en zo vermenigvuldigt zich 100-, ja 1000-voudig het geheel der bladeren, zo komen b.v. bij een linde uit één knop 5 nieuwe bladeren. En hoeveel knoppen zal hij hebben? Ieder jaar in de herfst vallen deze bladeren weer af en verwelken. Een geweldige dood vaart omstreeks november door de plantenwereld. De groeikrachten die zich in het voorjaar op zo’n grandioze wijze in de planten hebben geuit trekken zich nu weer terug. Leven- en doodskrachten werken in de natuur voortdurend en wisselen elkaar af.

Ook wij mensen zijn ingeschakeld in deze grote stroom van levens- en doodskrachten, opbouwende en afbrekende krachten.

Het kind is in de eerste plaats in de opbouwende stroom ingeschakeld, de grijsaard leeft in het “verwelken”. Als men het kind gadeslaat, dat aan het bouwen is met gewone blokken hout, dan ziet men hoe als een natuurlijke behoefte het verlangen optreedt het ontstane kunstwerk, dat echter veel gevoel voor evenwicht en juiste verhoudingen kan vertonen, dit bouwsel weer overhoop te gooien. De vreugde van het overhoop gooien, is uiterlijk gezien vaak groter dan de vreugde van het opbouwen. Spanning en ontspanning zijn hier de elementen, die het spel beheersen.

Ik heb een tijdlang een kind meegemaakt dat een opgetrokken bouwwerk niet in elkaar wilde gooien. Hoe men het ook probeerde, dit van het kind gedaan te krijgen, het lukte niet. Ik wilde er achter komen, wat er gebeurde, als men dit toch deed. Het kind scheen een innerlijke smart of pijn te ervaren, want het begon te huilen, wat het overigens zelden deed. Het is haast overbodig te vermelden, dat dit een ziek kind was.

Opbouwen en afbreken, dit zijn de natuurlijke levenselementen van een gezond kind. Waar dit niet in harmonische opeenvolging kan gebeuren, wordt het kind ziek.

Overigens treedt dit element bij allerlei spelletjes zeer gevarieerd op.

Neemt men b.v. een van de allerbekendste kringspelen “In Holland staat een huis”. Alle kinderen vormen eerst een kring. Nu wordt de heer gekozen, hij staat in het midden, de vrouw, het kind enz., de kat en de koe, allen komen in het midden te staan, tot de hele kring is opgelost en naar het midden is verdwenen. In het tweede deel van het spel wordt iedereen uit het huis gejaagd zodat nu de een na de ander weer in de kring terugkeert, weer in de kring is opgenomen,. Cirkel wordt middelpunt, middelpunt wordt cirkel… het is één grote ademhaling wat zich daar in de beweging van buiten naar binnen en van binnen naar buiten afspeelt. Nadat dit gebeurd is, wordt ook nog het hele huis verbrand. En wat is het einde van dit spel? … en we bouwen het huis weer op…!

HET VOORJAAR en het ontkiemen en ontspruiten der planten

Ieder jaar verschijnt prompt, nog vóór alle planten uit de aarde te voorschijn komen, het knikkeren (soms nog een keer in de herfst). Er zijn streken waar de meisjes met bonen spelen op dezelfde wijze als hier met knikkers.

En de jongens? De knikkers worden naast elkaar geplaatst in een rij, en met een grotere knikker, die meestal uit lood is gegoten (dat gieten doe je dan zelf) uit de rij gemikt. Bij een voltreffer rollen alle knikkers naar alle richtingen uiteen. Je kunt het wel zelf aanvoelen: het is een spannender gebeuren dan het spel van de meisjes (de bonen in een kuil rollen). Het heeft iets van dat open scheuren b.v. van de kastanjeknoppen, dat soms in één nacht kan gebeuren, na een zachte voorjaarsregen. – Iets later, wanneer de hele natuur zich vol ontplooit, komt het touwtjespringen van de meisjes, dat zeer ritmisch verloopt: ook heden ten dage nog een geliefd spel. Het kan door kinderen van verschillende leeftijd worden gespeeld, in ’t bijzonder door de iets oudere meisjes met verschillende variaties, aangepast aan de concentratiemogelijkheden. Is het niet alsof er in de machtige groei-atmosfeer, die overal in deze tijd buiten aanwezig is en in het opkomen van duizenden plantenkiemen zichtbaar wordt, een verborgen transformator schuilt? Het zich losmaken van de aarde bij het springen is een bevrijdend gebeuren. Eigenlijk hoort hier ook het hinkelen bij, waarover ik in het vorige verslag alleen een aspect beschreven heb. Het is een oeroud spel, dat in veel variaties voorkomt.

IN DE ZOMER zijn het de reidansen, die in vroegere tijden in vele landen door jong en oud gedaan werden in de tijd vóór de langste dag van het jaar.

Het is steeds weer een opvallend gebeuren hoe het ene of het andere volk deze dansen tot uiting brengt. Een meer oostelijk volk zal zijn “volksdansen” met een sterk cholerische inslag en daarbij de liederen veel meer consonantisch ten gehore brengen. Een ander volk, b.v. de Grieken zullen hun dansen veel harmonischer in wijde kringen, waarbij deze in wisselende ritmen een grote ademhaling vormen van systole en diastole, ten tonele brengen. Deze spelen kan men ook tegenwoordig met veel vreugde zien dansen. Met hun zeer gevarieerde aankleding wordt door verschillende kleuren in de volksdracht het karakter van deze landstreken onderstreept.

Het feest van dc zomerzonnewende in de voor-christelijke tijd en later het SINT- JANSFEEST worden gevierd wanneer de zon het hoogste aan de hemel staats als de dagen niet willen eindigen en de nacht heel kort is. Er zijn nog vele streken waar nog heden op de bergen en heuvels vuren worden ontstoken, als het ware om de toch al zo korte nacht nog te verlichten. De langste dag wordt met de kortste nacht en de daarop volgende dag tot één grote dag verbonden (dag-nacht-dag).

Zelf heb ik in deze tijd tijdens een tocht naar huis, ’s avonds vóór het donker worden, vele kleine lichtjes zien zweven en dansen. Het zijn de ‘Johanneskevertjes’, die vooral aan de rand van het bos hun reidansen uitvoeren. Het is een. fascinerende gewaarwording wanneer je dit nooit te voren hebt gezien. – Een andere keer heb ik in juni ’s morgens vroeg bij het opkomen van de zon de roze flamingo’s hun wonderlijke dans zien uitvoeren. Het is een even schoon als in zijn soort wonderlijk gebeuren.

Volgens een bericht van een ooggetuige voeren ook de olifanten op open plekken in het oerwoud bij maneschijn midden in de nacht wonderlijke dansen uit.
U begrijpt wel dat deze dansen van de juni-kevertjes, de flamingo’s en die van plompe olifanten in hun karakter heel verschillend zijn.

Bij het hoog oplaaien van het vuur worden meestal liederen gezongen die bij deze feestdag horen. St.-Jansliederen en oude zonnewende-liederen. Daarna werden stropoppen, ook wel eens st.-janskruid in het vuur gegooid als
zinnebeeld voor het verbranden van persoonlijke slechte eigenschappen (en wie zal die niet hebben?), die door het louterende vuur worden opgenomen en verbrand. De genezende kracht van het st.-janskruid zal daarbij helpen. Met het “over het vuur springen” dat de moedkrachten oproept, wordt dit mooie jaarfeest afgesloten.

VLIEGEREN IN DE MICHAËLSTIJD

De herfst brengt weer andere spelen, bij voorbeeld het vliegeren. Na een hete zomer is het loslaten van de vliegers bij de opkomende winden een bijzonder geliefd spel. Wat een gewaarwording! je ziet ook de vaders meedoen: wat is het heerlijk met je vader erop uit te trekken om te vliegeren! Nu eens je blik te richten, niet alleen naar de aarde… om dubbeltjes te zoeken, maar nu gericht naar boven, naar de hemel. Wat zou dat goed zijn voor een melancholische jongen. Wat een hoogte kan zo’n vlieger bereiken! Aan de rand van Amsterdam heb ik er vaak naar gekeken, hoe dan het snoer, het touw van de vlieger door een stuk papier werd getrokken en dan in ijltempo langs het touw omhoog zweeft, totdat het uiteindelijk terecht komt bij de vlieger, die dan alle ‘berichten verzamelt’. Dit ‘briefschrijven’ is een ware ‘luchtpost’. – Het zelf maken van de vlieger gaat aan deze luchtvaart vooraf, want de handvaardigheid hoort nu eenmaal bij het spel.

DE TOLLEN
Wanneer de bladeren van de bomen vallen, alle zaden van de planten neergevallen zijn en door de aarde zijn opgenomen, de plantensappen weer teruggaan naar de wortels in de aarde, de aarde als het ware weer inademt, dan verschijnen in zonnige herfstdagen de tollen, die dan in wijde kringen of in spiralen ‘onvermoeid’ over de grond dansen, (in verschillende streken worden de tollen ook Tanzer genoemd.) De speler moet steeds actief met zijn zweep in beweging blijven, zodat de tol niet ‘moedeloos’ omvalt.

Buiten wordt het in het bos al kil en bij het wandelen aldaar krijg je ieder ogenblik een spinnendraad over je gezicht, een akelige gewaarwording. ‘Hoe komt dat zo?’ vraag je je dan af… De spinnen zijn bezig zich uit de bomen aan draden neer te laten, om op de aarde gekomen, zich in te graven om daar in een of ander holletje zich voor hun winterslaap tegen de kou te verbergen. De spiralende draaibewegingen (boorbewegingen) van de tol, zijn ze niet een beeld voor de kosmische krachten, die nu terugkomen en zich weer verbinden met de aarde? Die uit de hemelsferen neerdalende kosmische krachten hebben nu de opgave de aarde voor te bereiden op een nieuwe zomer. Dit gebeuren wordt in de sprookjeswereld tot het beeld van het nijvere smeden van de kabouters .

Nog laat in november, wanneer alleen nog enkele plat op de grond groeiende planten kantachtige rozetten vormen, die streng uitgeciseleerd zijn en meer een kristalachtig dan een plantachtig karakter hebben, of nog later wanneer sterk kosmische werkingen nog duidelijker op aarde zichtbaar worden: de eerste sneeuwkristallen, dan wordt een soort meetkundig spelletje gespeeld: van een touwtje worden de uiteinden aan elkaar geknoopt en zo tot een cirkel gevormd. Met beide handen wordt dit touwtje op de vingers vastgehouden, door overnemen ontstaan velerlei speelvormen en variaties.

De kinderen zijn vol van deze spelletjes, en wie zou hieraan ook niet willen meedoen? Deze spelen hebben een internationaal karakter en zijn als zodanig niet de uitvinding van een enkeling, maar volksspelletjes, die gevarieerd, naar gelang van verschillende klimaten, over wijde gebieden verspreid zijn.

Er zijn nog veel meer spelen, die ik had moeten beschrijven, ik heb hier alleen de doe-spelen aangehaald. Voor de winter binnen in de verwarmde huiskamer worden dan de denkspelen, dammen, halma, schaken en vele andere spelen gespeeld.

Daarnaast nemen de gezelschapsspelen een belangrijke plaats in, ze worden meestal in de familiekring met vrienden gespeeld en hebben een
gemeenschapsvormende sociale opgave te vervullen.

A.J. Miedaner, vrijeschool Zeist, nadere gegevens onbekend. In de reactieruimte: zie aanvullende informatie over de schrijver.

.

Spel: alle artikelen

Aftelversjes  bikkelen   hinkelen   touwtjespringen

 vliegeren

.

1715-1609

.

.

2 reacties

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Kleuters – leren lezen?

Geplaatst op 1 oktober 2018| Een reactie plaatsen

Van tijd tot tijd is het kleuteronderwijs in het nieuws: meestal gaat het over ‘nog meer intellectueel onderwijs’.
Ondanks pogingen van andersdenkenden, prevaleert bij de beleidsmakers de gedachte dat ‘meer en vlugger en vroeger’ nodig is voor de (kennis)economie.

In de vrijeschoolpedagogie gaat het om een gezonde ontwikkeling van het kind.

Tientallen jaren geleden verscheen dit artikel n.a.v. ‘vroeger leren lezen’.

(Helaas ontbreekt er tekst, maar ook zonder deze, geeft het artikel genoeg achtergrondinformatie bij de vraag:)

Moet het proces van leren lezen worden vervroegd?

Wij worden in onze tijd* geconfronteerd met een nieuwe tendens in de kleuterpedagogie, namelijk een vervroegd toewerken naar leren lezen en schrijven, die veel ingrijpender is dan menigeen denkt.
Vanuit de verantwoordelijkheid, die men heeft als ouder, dient men zich bewust af te vragen: willen we dit of willen we iets anders?
Men is zich in de laatste jaren toenemend bewust van het belang van de eerste zes tot zeven levensjaren voor de ontwikkeling van de mens.
Men heeft er de aandacht op gevestigd, dat driejarige kinderen al kunnen leren lezen en rekenen (het schrijven komt wat later, maar werd in sommige experimenten door typen vervangen).
In Amerika hield men zich bezig met het probleem dat kinderen uit eenvoudiger milieus afkomstig, vaak een grote achterstand hebben in intellectueel opzicht, vergeleken bij hun leeftijdsgenoten uit andere milieus, al vóór de schoolleeftijd, en dat deze achterstand bij het ouder worden nog verder toeneemt.
Men ontdekte, dat de achterstand vooral veroorzaakt wordt, doordat minder stimulansen uitgaan van de omgeving, met name voor de taalontwikkeling.

Zo kwam men tot programma’s, om deze achterstand te bestrijden, waarbij men op de kleuterleeftijd al met reken- en taalonderwijs begon. Wat eerst een noodmaatregel was, ging men geleidelijk ook bij kinderen uit de meer stimulerende milieus toepassen en men slaagde erin om zo vele kinderen een intellectuele voorsprong van meerdere klassen op hun leeftijdsgenoten te geven.
Het lijkt aantrekkelijk: het maximaal gebruik maken van intellectuele leermogelijkheden van het kind.
Maar is wat hier gebeurt, ook werkelijk in het belang van het kind, ook bezien in het geheel van zijn levensloop?

Het meest treffende van het kleine kind (in tegenstelling tot de volwassene) is wel, dat het “alles totaal doet”: het gaat helemaal op in zijn spel, kan in overgave met open mond naar een verhaal luisteren; zonder terughouding komt zijn vreugde tot uitdrukking in zijn juichende stem en huppelende gang; een verdrietig kind is in zijn spontane huilen een en al verdriet. Het gezonde kind is volkomen verbonden met dat wat het waarneemt. Het beleeft de hele voor hem vatbare wereld nog in beelden; het is ingesteld op levendige, bewegende gestalten, waaraan het zich overgeeft in waarneming, die door zijn fantasievol beleven meteen gevuld zijn met een innerlijke werkelijkheid.
Van de sterke betrokkenheid van het kind bij wat het waarneemt, kan een volwassene nog slechts iets nabeleven, als hij zich als toeschouwer bij een voetbalwedstrijd, op kritieke momenten de neiging heeft om de beweging van de voetballer mee te maken.

Hoe ver dit gaat bij het kind, blijkt uit de geschiedenis van het driejarige meisje, dat wegens een gebrekkige manier van lopen naar een orthopedische kliniek verwezen werd:
Zij bleek haar gang overgenomen te hebben van haar vader, die een kunstbeen heeft.
Een ander kind van tien maanden oud werd wegens gebrek aan eetlust en braken opgenomen in een ziekenhuis. Zij had een eigenaardige houding; zij kon niet zitten en lag bij voorkeur met haar romp en uitgestrekte magere armen naar voren geklapt tussen haar dunne benen; zij had grote ogen en een gevoelige mond. Na drie maanden liefderijke verpleging was nog niets verbeterd.
Toen viel het op, dat haar houding een nauwkeurige nabootsing was van haar karikaturale speelgoedhaas, die zij altijd tegenover zich had liggen op de deken en die thuis, waar zij een vrij geïsoleerd bestaan leidde, haar enige speelkameraad was. Men verving dit dier door een vriendelijk, goedgevormd rechtopstaand lammetje. Na enige dagen al ging het kind goed eten en het ging ook spoedig staan (zonder dat er verder iets aan de behandeling was veranderd).

Men ziet hieruit, hoe het kind een en al zintuig is en tot in het lichamelijke kritiekloos nabootst, wat het waarneemt. Dit geldt niet alleen voor het zichtbare, maar ook voor wat bij ouders bewust of onbewust leeft.

Het kind bouwt in de eerste zeven jaar van zijn leven een heel nieuw lichaam op (de tandenwisseling geeft het tijdstip aan waarop dit tweede lichaam klaar is).

Hierin is alles wat het heeft waargenomen, zijn omgeving, “ingebouwd”. Dit geldt ook voor de hersenstructuur, die juist in deze levensperiode nog een intensief rijpingsproces doormaakt, waarin voor een belangrijk deel wordt bepaald, hoe de verschillende zintuigkwaliteiten zoals horen, zien, tasten, tot een voorstelling worden samengevoegd.

Als de krachten, die in de eerste kinderjaren intensief aan het werk zijn met de uitrijping van de fysieke lichamelijkheid, in het bijzonder de hersenen, hun werk tot een bepaalde afronding hebben gebracht, komen ze ten dele vrij voor omzetting in bewustzijnsdragende krachten. De hersencellen kunnen niet meer delen, hebben in die zin geen regeneratievermogen meer. We vinden dit regeneratievermogen terug op een ander niveau: in het vermogen om uit één gedachte een gedachtegang te vormen.
Geheugen en denkfuncties, allerlei leerprocessen worden mogelijk. Als dit proces tot een bepaalde graad is gevorderd, spreken we van schoolrijpheid.
Als we te vroeg een appel doen op deze krachten door een eenzijdig verstandelijke benadering van het kind, bijvoorbeeld door de ontmoeting met de levende werkelijkheid van het kinderspel te vervangen door die met de abstractie van de letters, en het werken daarmee, dan maken we ze te vroeg los uit hun organische werkzaamheid en kan het organisme minder goed uitrijpen! Het leerelement van het kleine kind is de nabootsing; de omgeving moet de nodige stimulansen geven. Een grote verantwoordelijkheid rust dus op hen, die de omgeving van het kind helpen vormen!
In de nabootsing dient het kind nog zoveel mogelijk als een geheel aangesproken te worden, zodat de kiemen van het voelen, denken en willen (die op latere leeftijd losser ten opzichte van elkaar komen te staan) nog ten nauwste met elkaar zijn verweven. Fundamenteel is de rustige sfeer van vertrouwen, die de grondslag is voor latere levensmoed.

Door het levend voorbeeld van de opvoeder (door een machine is dit niet te bereiken!) neemt het kind morele kwaliteiten in zijn beleven en doen op (dieper dan door van buiten opgelegde regels kan worden bewerkstelligd).

Van groot belang is, dat het kind zinvolle, te overziene en begrijpbare bezigheden van ouders en leerkrachten moet kunnen beleven, nabootsen en begrijpen, zo wordt intelligentie in samenhang met beleven en doen ontwikkeld. Door de vele bekende kinderspelen leert het kind al doende de wereld kennen (raakt zelfs vertrouwd met de wetmatigheden, die later in de natuurkunde worden uitgewerkt, zoals bij het knikkeren en bootje varen), en maakt een stuk motorische en zintuigontwikkeling door. Al spelend gaat het zich met zijn volle wezen inleven en thuis voelen op aarde: met zijn medemensen, planten en dieren; met aarde, water, lucht en vuur als de vier grondelementen waaruit onze wereld opgebouwd was in de voorstelling van de klassieke oudheid, maar ook nog voor onze kinderen; met de wisseling van de jaargetijden. Zo kan hij een levend mens worden, die in een ademende verbinding staat met de wereld en de scheppende werkelijkheid waar zij uit voortkomt (en niet verarmt tot een toeschouwersbewustzijn) .

In het vrije spel wordt de scheppende fantasie van het kind ontwikkeld. Het leert zich creatief in te zetten in allerlei situaties en met andere mensenkinderen sociaal wat tot stand te brengen.
Eenvoudig en natuurlijk spelmateriaal draagt bij tot innerlijke activiteit in het voorstellen en doen en bevordert, vooral als het van uiteenlopende grondstoffen gemaakt is, de zintuigontwikkeling (meer, dan wanneer alles wat het kind betast van plastic is).

Doordat het kind verhalen, bijvoorbeeld sprookjes, te horen krijgt, ontvangt het zinvolle beelden, waar het behoefte aan heeft, leert het de morele krachten van goed en kwaad kennen en neemt het een gedifferentieerde en gecultiveerde taal op. Het kind kan spelenderwijs de gehoorde verhalen uitbeelden en oefent zo zijn taalvermogen verder.
Door kunstzinnige activiteiten (zingen, schilderen, boetseren etcetera) komt het tot een dieper doorleven van de dingen en leert het zich beter, persoonlijker uitdrukken.
De intellectuele vermogens van het kind, zoals die onder meer in de taalrijkdom besloten liggen, komen op deze wijze wel degelijk ook tot ontwikkeling, alleen op de voor deze leeftijd passende wijze, ingebed in het totaalleven van het kind.

Wat betekent nu het lezen van letters voor het kleine kind? Het is niet een kinderlijke waarneming in de bovengeschetste zin, waarin het geheel kan opgaan, niet iets bewegends, vervuld van innerlijk leven, maar een starre vorm zonder inhoud, waar het zelf eerst een zin aan moet geven.
De vormende impulsen die hiervan uitgaan op het lichaam, in het bijzonder op  de hersenstructuur, zijn van andere aard dan die van alle bovengenoemde bezigheden van kinderen. Het kind heeft, als het gezond is zo’n overschot aan vitale krachten dat zijn lichamelijke gezondheid er niet merkbaar door wordt geschaad. Maar het is de vraag, of niet op veel latere leeftijd schadelijke gevolgen kunnen optreden bijvoorbeeld in de vorm van vroegtijdige aderverkalking. Het gevaar bestaat, dat het kind door het te vroege gebruik van lettersymbolen vervreemdt van de dingen der zintuigelijke waarneming, dat het verleert eerst de dingen goed te bekijken en hun volle concrete werkelijkheid in zich op te nemen, voordat het de plaatsvervangende lettertekens gaat gebruiken. Zo stelt het kind zich in op een wereld, die in plaats van bewegend en bezield, uiterlijk wezenloos is, waarmee men kan manipuleren en waar men zijn intellectuele structuren op heeft te drukken.

Correll noemt als merkbare effecten van het vroege leren lezen: de kinderen worden intelligenter, zij worden kritischer, gedistantieerder, het zielenleven dringt niet meer zo naar buiten. Wat de intelligentie aangaat, men moet rekening houden met de mogelijkheid, dat men later een prijs zal moeten betalen voor de roofbouw, die men heeft gepleegd, doordat men krachten die nog aan de vorming van de fysieke organen, in het bijzonder de hersenen, hadden moeten werken, vroegtijdig aan het werk heeft gezet voor intellectuele functies.

Wat de overige punten betreft: moet men daar zo blij om zijn? Tonen ze niet juist duidelijk hoe zeer het kleuterwezen geweld wordt aangedaan? Het gevoelsleven lijkt te verschralen en het valt te betwijfelen of de nieuw verworven trap van intelligentie gedragen wordt door een meer verinnerlijkt en sterk gevoelsleven, zoals normaliter de 6 à 7-jarige heeft.

Prof. Rümke zegt, dat hogere fasen van ontwikkeling op psychisch gebied alleen dan volwaardig tot ontplooiing kunnen komen, als de vorige fase niet te vroeg wordt verlaten. Het gevaar dreigt dat hier het begin wordt gemaakt van een onvoldoende samenhang tussen waarnemen-voorstellen-denken enerzijds, en voelen-beleven anderzijds, waar we in onze tijd al meer dan ons lief is mee geconfron­teerd worden.

In het vervroegd leren rekenen en eventueel schrijven schuilt eveneens deze tendens als hierboven t.a.v. het vervroegd leren lezen werd aangeduid.

De Nederlandse anatoom Bolk, en in zijn voetsporen de Bazelse bioloog Portmann, hebben erop gewezen, dat een van de wezenlijke kenmerken van de mens tegenover het dierenrijk de retardatie is, dat is verlangzaming van zijn ontwikkeling tot volwassenheid. Tegenover de vaak verbijsterend snelle groei tot zelfstandigheid van het dier is het een unicum dat een mensenkind pas na 1 jaar kan staan en zijn ‘nest’ kan verlaten; dat hij het presteert om dan nog 6 jaar het wisselen van zijn tanden uit te stellen, nog weer vele jaren nodig heeft voordat geslachtsrijpheid intreedt ? hier ontbreekt iets tot

(vol?)doende vermogen om werkelijk sociaal te handelen en om creatief bezig te zijn, ook nog als de krachten van de jeugd niet meer vanzelf stromen? Bij de vraag van het vervroegd leren lezen, schrijven en rekenen gaat het erom, de verleiding van een misschien slechts tijdelijke winst aan intelligentie te weerstaan ter wille van het behoud van een gezonde kleutertijd als onontbeerlijke basis voor een gezonde en volwaardige menswording.
.

Joop van Dam, arts *nadere gegevens onbekend

.

peuters en kleuters: alle artikelen

schrijven en lezen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuters/kleuters

.

1701-1595

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schrijven/lezen

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-14)

Geplaatst op 4 augustus 2018| Een reactie plaatsen

.

Een artikel uit ‘de oude doos’. Maar het bevat nog altijd actuele opvattingen over het vrijeschoolonderwijs in klas 1 en over de 1e-klasser.
De oorspronkelijke spelling heb ik laten staan.

HET BELANG VAN DE EERSTE KLASSE OP DE VRIJE SCHOOL

Het grootste bezwaar, dat de ouders hebben om hun kinderen dadelijk vanaf de eerste klas op de Vrije School te brengen is, dat ze niet direct lezen en schrijven leeren. Tegenwoordig maakt men zich ongerust, wanneer een 6-jarig kind niet net zoo geleerd in de boeken leest als een volwassen mensch.

Een tijd, waarin psychologisch inzicht alleen langs experimenten wordt verkregen en waarin het technische hulpmiddel zoo geperfectioneerd wordt, dat de mensch er haast machinaal nauwkeurig op reageeren moet, ziet het gebeuren, dat een kind vóór zijn 7e jaar in den kortst mogelijken tijd het lezen en schrijven leert.

En toch zijn er vroeger tijden geweest, waarin de menschen nog niet in den tegenwoordigen zin lezen en schrijven leerden. Men beoordeelt echter die menschen uit oude tijden als dom en kinderlijk, terwijl men het tegenwoordig zoo ver gebracht heeft. Wanneer men echter ingaat op de zielekennis en op de geestkennis der oudere menschheid, dan ontdekt men verbluffende wijsheid. Toen kwam het ook niet in de menschen op over opvoeding te praten en zulke zonderlinge proeven te doen, als men tegenwoordig doet om iets te weten te komen.

Men is vergeten, dat een oudere menschheid een schrift gevormd heeft. Tegenwoordig is het schrift een conventioneel iets.

Toen de eerste Europeanen in Amerika kwamen, vonden de Indianen de schriftteekens kleine demonen en duivels. Zij ondervonden wat eigenlijk onbewust een kind ook ondervindt, nl. het abstracte en beeldlooze van den verstarden vorm, waarmee zich de ziel niet meer verbinden kan. Omdat ze echter zoo graag leeren wat een volwassene kan, nemen ze het in zich op.

Een gevoeliger onderzoek langs geesteswctenschappelijken weg merkt wel degelijk, dat in het kind een reusachtige antipathie leeft tegen deze vreemde vormen. Desniettegenstaande zijn ze gedwongen de letters te leeren, dus iets, wat hun menschelijk vreemd is met het zieleleven te verbinden. Dat is door een fijner onderzoek te merken aan den slaap der kinderen. Deze wordt n.l. door ongezonde droomen gekweld. Na eenigen tijd kan men opmerken, dat dc gezondheid er onder begint te lijden.

Hoe komt dat?

De zielefuncties van het kind zijn in de eerste jaren volkomen gebonden aan het lichamelijke. Overal waar het lichaam groeit, neemt ook de ziel actief deel aan het groeien en vormen. Het zijn de zielekrachten, die voor het herinneren en voorstellen, gebruikt worden, welke na het 7e jaar vrij komen. Gebruikt men ze voor het leeren van abstracte letters, dan worden die zielekrachten sterk afgeleid van den lichaamsarbeid en verstoren deze. Bij sommige kinderen toont zich zoo’n stoornis dadelijk, bij andere eerst veel later en weer andere pas op ouden leeftijd in den vorm van allerlei ziekten.

Wacht men af, tot de.kinderen na het tandenwisselen, de zielekrachten voor het herinneren vrij krijgen, dan kan men veel beter de letters leeren en ook schrijven. Vervolgens moet men nu ook de goede methode vinden, om sympathiek te maken, wat de kinderen onbewust antipatisch is.

Daarom moet men in de eerste plaats het kinderkarakter kennen, weten welke vermogens in zijn ziel verborgen liggen. Onderzoekt men of een kind fantasierijk of -arm is, hoe het geheugen werkt, hoe de wil in het kind werkt, hoe het zich beweegt en of het graag of niet graag teekent, dan kan men de wegen tot de persoonlijkheid vinden. Maar een algemeen klassikaal onderwijs moet met algemeene gezichtspunten kunnen werken. Het algemeene gezichtspunt moet zijn de kunst.

Het kind speelt. Zijn spel is echter niet voor het kind wat het spel voor den volwassene is. Wanneer men dus zegt: het leeren moet spelend gaan en men meent daarbij, het kind moet zoo spelen, als wij dat opvatten, dan spreekt men als een dilettant. Want het spel is voor den volwassen mensch een grap, een pleizier, iets wat dus niet de inhoud van het leven is. Het spel van een kind is de ernstigste inhoud van zijn leven, het is de waardigste wijze waarop het de wereld beleeft. Wanneer men het spel, als spel, als grap of vreugde invoegt in het onderwijs, zal men onpaedagogisch werken. Laat men dit spel overgaan in het kunstzinnige en doet men dit met dezelfde ernstige heilige overgave, als waarmee het kind vroeger speelde, dan heeft men de juiste opvoedingskunst gebruikt. Het is noodig om de methode te gebruiken, die een middenweg volgt tusschen kunstmatig inhameren en dilettantisch spelen.

Wanneer de kinderen in de eerste klas op de Vrije School komen, leeren ze dus zich kunstzinnig bezig te houden met dezelfde vreugdevolle ernst, waarmee ze vroeger gespeeld hebben. Ze moeten met hun onhandige vingers en handen op het papier met water en verf werken en men zal ze door de vreugde van het kleurbcleven, tot het kunstzinnige samenvoegen der kleuren brengen. Ze teekenen of plasticeeren. Daardoor groeien de kinderen met hun innerlijk zielewezen op fijne wijze in de dingen, die ze zelf maken, die echter de autoriteit hun opgegeven heeft. Door het muzikale en dichterlijke element groeit het in een muzikale dichterlijke wereld om hen heen. Men wekt eigenlijk de groeikrachten op gezonde wijze. En het kind neemt in zich op, wat het zoo geleerd en ervaren heeft. De kunstzinnige beelden en tonen leven verder in den nacht in zijn droomleven en werken aan den opbouw van het lichaam mee. Men kan merken, dat de kinderen den volgenden dag ontvankelijker terug komen. De beelden komen weer te voorschijn en willen nu verder ontwikkeld. worden. Men laat ze vormen loopen en met de hand bewegen. Het geheele menschenwezen is kunstzinnig in actie.

Heeft men dit in voldoende mate gedaan met de kinderen, dan kan men tot het schrijven overgaan. Evenals de oude volken een natuurlijken overgang hebben gemaakt van het beeldenschrift tot het abstracte schrift, zoo moet ook ieder kind door het kunstzinnige beeld in het schriftteeken een weg vinden. Uit het teekenen en schilderen ontstaan de beelden, die men na lange herhaling in een teekenschrift over kan brengen. Het schrijven is een veel actiever bezigheid dan het lezen. Dit begint eerst wanneer het kind voldoende kan schrijven om het geschrevene terug te lezen.

Een schrift, dat met liefde geteekend is, kan ook schooner zijn dan een mechanisch geschreven schrift. Wat in het eerst deprimeerend was voor de ouders, om hun kinderen niet met trots te kunnen vergelijken met anderen die al lezen en schrijven kunnen, verandert in een voldoening, wanneer ze zien: hun kind is gezond gebleven, gaat met vreugde naar school en kan nu schrijven met groote liefde.
.

D. J. v. BEMMELEN, Ostara (vrijeschool Den Haag), 2e jrg. 02-1928

.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas 

.

1658-1554

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schrijven/lezen

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Bewegingsonderwijs (1)

Geplaatst op 16 juli 2018| Een reactie plaatsen

.

BEWEGINGSONDERWIJS

Het doel van het bewegingsonderwijs is een opvoedingsdoel.

Het gaat haar – net als elk ander vak – om de ontwikkelingswinst die zij denkt het kind te kunnen geven. De leerstof heeft geen doel in zichzelf. Zij is zuiver middel tot doelbereiking. Over het doel van het bewegingsonderwijs zullen we het hier hebben – zij het dat we ons moeten beperken.

De mens is niet denkbaar zonder zijn wereld. Beide zijn op elkaar betrokken. Het is aan de wereld dat de mens zich ontwikkelt. Het bewegen is de eerste schakel in het contact tussen persoon en wereld. Tussen “ik” en “niet-ik”. Slechts door op de wereld in te gaan, door zich te bewegen, leert het kind de wereld en daardoor zichzelf kennen. Hij maakt de wereld tot zijn wereld. Door te bewegen is het mogelijk dat de mens zich een – van hem te onderscheiden – wereld tot een onvervreemdbaar bezit toe-eigent. Men voelt zich thuis daar waar men veel heeft vertoefd (een nieuwe broek wordt door hem te dragen mijn broek; voelt de broek in het begin vreemd aan, na verloop van tijd verdwijnt dat: “ik”- en “niet-ik”- zijn in de beleving niet meer te scheiden).

Vanuit het bewegen is de ontmoeting met het “niet-ik”, en dus de ontwikkeling van de mens en zijn wereld, gegeven. Het zich bewegen is dan ook van essentieel belang voor de ontwikkeling van het kind. Met name het jonge kind komt via het bewegen (het bewegingsspel) tot een grotere betrokkenheid op zijn wereld, maakt via het bewegen de wereld voor zichzelf toegankelijk.

Het zijn juist de ‘betekenissen van de motorische tegenwereld” waar het kind als eerste op ingaat, die het als eerste van zin (zijn zin) voorziet. Speel maar eens met een klein kind in een weiland. Daar ligt een dode boom. Natuurlijk klimt het erop, kruipt eroverheen, gaat staan en …… na wat aarzelen – waagt het: de sprong omlaag.

Het leren van bewegingen is dan ook meer dan het zich eigen maken van een vaardigheid of een al dan niet ingewikkeld bewegingspatroon. De leerling komt in aanraking met begrippen als rondheid, hardheid, ver, dichtbij, hoog, laag, gewicht, tijd, ruimte enz. Hij moet komen tot een individuele verwerking van deze ervaring en dat resulteert in een eigen interpretatie van de werkelijkheid. Het leren antwoorden op de betekenissen in de motorische tegenwereld (d.i. de nog niet tot mijn wereld gemaakte wereld; het is de nog weerbarstige wereld waarin ik mijzelf als tegenoverstaand ervaar; het wel over de kast willen, maar het terugdeinzen voor de hoogte, het wel omlaag willen springen, maar het nog niet wagen) is al zo van essentiële betekenis voor de ontwikkeling van het kind, voor het verhogen van zijn daadwerkelijke betrokkenheid op zijn wereld.
Eerst in dit antwoord herkennen we het kind (zoals wij een goede bekende aan zijn gestalte – d. i. niet het lichaam – en aan zijn loop herkennen). En hier hebben we dan direct het doel van het bewegingsonderwijs aangegeven: het komen tot een persoonlijke bewegingsgevormdheid (verg. de ontwikkeling van het handschrift).

In het voorgaande zijn begrippen als (medische) gezondheid, conditie, spierkracht enz. niet ter sprake gekomen. Niet dat ze er niet toedoen, maar ze zijn zeker geen doel van het bewegingsonderwijs. Zij heeft een pedagogische en geen medische doelstelling. Bij deze laatste gaat het om het verbeteren van de lichamelijke conditie, om vergroting van longcapaciteit e d. Als zodanig hoort het vak niet binnen het onderwijs thuis, omdat er niet van ontwikkelingswinst sprake is (althans niet hoeft te zijn).

Daarmee wil niet gezegd zijn dat orgaanfuncties niet impliciet mede beïnvloed worden en dat dat dan niet waardevol zou zijn. Maar het gaat ons expliciet om het beïnvloeden van het bewegingsgedrag, gericht op persoonsontwikkeling.

Tenslotte nog iets – zij het kort en daardoor wat ongenuanceerd – over de verhouding bewegingsonderwijs – sport.

Bewegingsonderwijs en sport (en dan wordt bedoeld de prestatiesport en de topsport) hebben) net zoveel met elkaar gemeen als wiskundeonderwijs en een door wiskunde-enthousiasten en -bollebozen opgerichte wiskundevereniging. Bij de prestatiesport gaat het om de absolute prestatie, waaraan de mens ondergeschikt wordt gemaakt, waar de mens als middel wordt gezien om die prestatie te verkrijgen. De verhouding tot de recreatiesport is m.i. duidelijk anders. Zeker in de hogere klassen (11 en 12) heeft het bewegingsonderwijs de gelegenheid om de kinderen tot een zinvolle vrijetijdsbesteding aan te moedigen (en zeker in een maatschappij waarin de vrije tijd steeds meer tot een probleem wordt).

L.L. Oosterom, nadere gegevens onbekend

.

Over: bewegen 

Over: gymnastiek

.

1645-1542

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in gymnastiek

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (53)

Geplaatst op 30 april 2018| Een reactie plaatsen

.

Racheda Kooijman-Ruijssenaars is journalist, bladenmaker. In Trouw van 24-03-2018 schrijft ze een opiniestukje:

LAAT KINDEREN VOORAL LEKKER SPELEN

Opmerkelijk in haar artikel vind ik een van de eerste opmerkingen:

‘Afgelopen schoolvakantie gebeurde er in ons huis helemaal niets. Mijn dochters (4 en 6) waren namelijk écht aan vakantie toe. Moe van intensieve schoolweken en grieperig, omdat iedereen dat is.

Kinderen van 4 en 6 zijn ëcht aan vakantie toe – door school!

Ze besluit helemaal niets te gaan doen met de kinderen:

Het gevolg? Mijn kinderen speelden zich een slag in de rondte en rustten uit.

De kinderen rustten uit door TE SPELEN!

Zij pleit voor ‘lummeltijd’:
Tijd waarin je van niets vanzelf tot iets komt. En in het geval van kinderen betekent dat niet dat ouders bepalen wat je gaat doen. Ook al zijn dat leuke dingen. Spelen is belangrijk en vooral spel waarbij kinderen zelf bepalen wat, hoe, hoe lang en wanneer.

Mevrouw Kooijman liet zich inspireren door de filosofie van de inmiddels overleden Hongaars-Amerikaanse opvoeddeskundige Magda Gerber. Zij geloofde dat een kind alles in zich heeft om zich goed te ontwikkelen en dat je als ouder alleen maar begeleidt.
Kinderen ontdekken de wereld door spel. In dat spel bepalen ze alles, omdat ze hun eigen fantasiewereld vormgeven. Met eigen regels en eigen condities. Als we de vrijheid om te spelen en om zelf te ontdekken bij ze weghalen, ontneem je ze dus de enige manier om te leren zich te ontwikkelen. Geen spel betekent geen levenservaring. Geen eigen keuzes maken, geen doelen stellen, geen eigen tijdsindeling maken, geen oplossingen bedenken voor tegenslagen, geen zelfreflectie. Kinderen niet laten spelen is alsof je een kikker ontdoet van zijn pootjes en ’m dwingt om weg te springen.

Over het belang van vrij spel worden al jaren conferenties gehouden met vooraanstaande sprekers. Onderzoekers en leraren zeggen dat vrij spel noodzakelijk is om een sociaal stabiel, gezond, vitaal, creatief, onderzoekend, weerbaar mens te worden. Sommige onderzoekers gaan nog verder: hoe minder vrij spel, hoe groter de kans op depressiviteit en angsten.

Racheda Kooijman-Ruijssenaars, Trouw 24-03-2018
.

In deze rubriek ‘Opspattend grind’ gaat het veel vaker over het jongere kind en spel.  Zie bijv. [5]  [16]  [29]  [38]  [42]  

De auteur had heel vanzelfsprekend Rudolf Steiner kunnen citeren:

Bij dit organiseren van het spel heeft men heel vaak het allerbelangrijkste niet in de gaten: wanneer het spel strak geregeld wordt en het spel van het kind in een bepaalde richting moet verlopen, dan is het geen spel meer. Het wezenlijke van spel is dat het vrij is.
GA 297 Idee und Praxis der Waldorfschule blz 58  1919
Vertaald op deze blog/58
.

Rudolf Steiner: over spel

Spel: alle artikelen

Opspattend grind: alle artikelen

.

1590-1489

.

..

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opspattend grind

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Kleuterfase onderschat

Geplaatst op 3 april 2018| Een reactie plaatsen

.

Kleuterfase uniek en zwaar onderschat

‘De kleuter in Nederland moet weer krijgen waar hij recht op heeft: een spelende letterloze kleuterperiode’.

‘De kleuterperiode is een unieke levensfase, waarin een kind al spelend door middel van  zintuiglijke ervarin­gen, gekoppeld aan beleving en verwondering, de wereld om zich heen verkent. De ware kleuterleid­ster neemt haar leerlingen aan de hand mee in een uitdagende en verantwoorde omgeving, waarin ze op liefdevolle wijze observeert en begeleidt. Zich ontwikkelen doet de kleuter namelijk helemaal zelf, vanuit zijn eigen mogelijkhe­den én in zijn eigen tempo. Wetenschappelijk is aangetoond dat een kleuter zich naar een ho­ger niveau speelt, te weten dat van een schoolkind.

Een kleuter is dan ook iets totaal anders dan een schoolkind. Helaas gaat het onderwijs in de Neder­landse kleuterklas voorbij aan de­ze unieke fase.

Er wordt tegenwoordig gewerkt met methodes die uitgaan van vooropgezette leerlijnen in plaats van het ontwikkelingsniveau van het kind. We zetten onze kleuters aan tweedimensionale werkbla­den en proberen er onverant­woord vroeg letters en cijfers in te pompen terwijl ieder kind, op het moment dat het eraan toe is, die kennis moeiteloos oppikt. Het spe­lend leren, dat een beroep doet op het totale kind, is op de achtergrond geraakt.

Dit alles doet afbreuk aan het werkplezier. De ware kleuterjuf signaleert met pijn in het hart het kwaliteitsverlies, omdat zij ooit haar kleuters, nadat ze twee jaar spelend onder haar vleugels ver­toefden, met een gerust hart op het niveau van een schoolkind overdroeg aan de leerkracht van groep drie.

Het protest tegen deze ontwikke­ling neemt toe. Overal in het land komen bewegingen op gang om deze ontwikkeling, die voorbij gaat aan de identiteit van de kleu­ter, een halt toe te roepen en er­voor te zorgen dat kostbare kennis niet verloren gaat. De huidige kleuterjuf heeft, als zij van de pabo komt, slechts vier maanden aan het kleuteronder­wijs mogen ruiken, terwijl daar vroeger vier jaar voor stond. Haar valt dus helemaal niets aan te reke­nen.

In april 2012 is een werk­groep opgericht, die zich buigt over het schrijven van een stuk voor de inspectie en de pabo.

Erica Ridzema, Trouw nov. 2012 (dit artikel is op verschillende plaatsen verschenen, o.a.:
hier)

Erica Ritzema uit Tilburg werkte 38 jaar in het onderwijs, waarvan 29 jaar als kleuterjuf. Voor het begin van het lopende schooljaar haakte ze af. Ze kon zich niet meer conformeren aan de vorm waarin het onderwijs aan kleuters gegeven wordt. Nu zet Ritzema zich in voor de werk- en steungroep kleuteronderwijs.

Het onderwijs in de Nederlandse kleuterklas gaat voorbij aan deze unieke fase van jonge kinderen. Voormalig kleuterjuf Erica Ritzema  kon dat niet langer aanzien en gooide het bijltje erbij neer, na 29 jaar.

Ik spreek hier mijn bewondering uit voor de visie van Mevrouw Ritzema, zij is voor mij een juf met een gouden hart voor kleuters.

De vrijeschoolbeweging mag wel blij zijn met zo’n visie ‘uit het veld’ en m.i. verdient ze van de vrijescholen alle steun.

Maar krijgt ze die ook????………….

.

Nog een artikelvan Erica Ridzema

peuters en kleuters: alle artikelen

Spel: alle artikelen  (nr.13)

Rudolf Steiner: over spel

Opspattend grind nr.   [5]     [8]     [16]     [30]

Opspattend grind: alle artikelen

.

1572-1472

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in klassen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (42)

Geplaatst op 12 augustus 2017| 2 reacties

.

Aantal kinderen met autisme explodeert. Dit is waarschijnlijk de oorzaak

De psychiaters: speel met je kinderen, bouw een zandkasteel of maak een tekening, maar laat ze alsjeblieft niet de hele dag naar een scherm turen.

.

Peuters-kleuters: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Opspattend grind  [16]   [19]   [29]

Opspattend grind: alle artikelen

.

1351-1263

.

.

2 reacties

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Spel

Geplaatst op 15 april 2017| Een reactie plaatsen

.

KUNST ALS BEMIDDELAAR TUSSEN SPEL EN ARBEID

Wat een wereld van wonderen schuilt er in het spel van het kind!
Het is wel de moeite waard zich hierin te verdiepen en te zien op welke wijze zo’n spel verloopt.

Als volwassene kun je steeds weer verrast zijn over de ernst en overgave waarmee een kind speelt: met een intensiteit, die een volwassene, die b.v. aan de machine aan de lopende band moet staan, moeilijk bij zijn dagelijkse arbeid kan opbrengen. Bij een ambachtsman uit de middeleeuwen was deze aandacht nog volledig aanwezig: hij was nog één en al handenarbeider. –

Het verschil tussen het kinderlijke spel en de arbeid van de volwassene ligt daarin dat het kind de vaste vormen, de noodzakelijke opeenvolging der verschillende handgrepen waarin de arbeid verloopt, doorbréékt.

Het kind speelt zonder doelmatigheid. Op een intens doorleefde wijze wordt een nagebootste handeling, b.v. het schaven van een stuk hout, op andere speelvormen overgebracht. Het kind kan naast je staand iedere beweging van het schaven, zichzelf heen en weer bewegend met het hele lichaam, “nadoen”. Het speelt dan later met een stuk hout en afgeschaafde krulletjes, die het heeft opgeraapt. – De vrij stromende fantasie is de eigenlijke drijfkracht die, verborgen achter het spel van het kind, werkzaam is.

Spel – kunstzinnig onderwijs – kunst – arbeid
In het spel openbaart zich de vreugde. Het is de menselijke werkzaamheid, die uit een diep verborgen beleven zich uit in het spel.
Het kunstzinnige onderwijs en de kunstvakken in de hogere klassen zijn de schakel, die later de jonge mens op de juiste wijze voert naar de arbeid waarvoor hij als volwassene komt te staan. Deze bruggenbouwer, de Kunst, zorgt ervoor dat de menselijke arbeid niet meer als neerdrukkende last beleefd behoeft te worden.

Een stuk hout: de ene keer een auto, een andere keer een schip en ook weer een locomotief te noemen, is alleen door de kinderlijke fantasie mogelijk. Een kind, dat deze fantasie niet kan opbrengen, is niet gezond.

EN ER ZIJN VEEL KINDEREN IN DE TEGENWOORDIGE TIJD, DIE NIET MEER KUNNEN SPELEN…

Dit is een ernstige tekortkoming. De volwassenen als ouder, als opvoeder, als arts zullen moeten trachten in onderling contact de oorzaak daarvan te zoeken, om daarna het kind weer geleidelijk aan het spelen te brengen, alleen en met andere kinderen.

De manier hoe men zich gemakkelijk of met veel moeite in het leven plaatst in de twintiger jaren is een onmiddellijk gevolg van het al of niet “kunnen spelen” in de kinderjaren.

In bepaalde streken (kalkgebergte) komen rivieren voor, die uit een bron opwellen, na korte tijd echter weer onder de aarde verdwijnen, om dan vele kilometers verder in een ander dal van het gebergte weer te voorschijn te komen; Of het kind, volwassen geworden, zijn opgaven resoluut en bekwaam weet aan te pakken, of dat hij er in zijn stunteligheid al gauw “geen gat meer in ziet”, hangt er voor een groot deel mee samen of hij in zijn kindertijd vóór de tandenwisseling tot spelen heeft kunnen komen of niet.

A.J. Miedaner, vrijeschool Zeist, nadere gegevens ontbreken

.

Spel: alle artikelen

Handenarbeid: alle artikelen

.

1274-1189

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in handenarbeid

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – 2e klas – hinkelen

Geplaatst op 19 november 2016| Een reactie plaatsen

..

Zoals het bikkelen niet per se voorbehouden is aan de 1e klas, maar door de verschillende moeilijkheidsgraden ook in hogere klassen gespeeld kan worden, zo is ook het hinkelen in de 1e of de 3e mogelijk.

Hinkelen is een oud spel, bij de Romeinen ‘gespeeld’ door de soldaten om hun voeten te oefenen.

Het is een uitstekend middel om te ‘incarneren’, d.w.z. al je aandacht gaat naar je voeten – die moet je leren beheersen, daarin of daarmee moet je heer en meester worden -.: tot het je ‘onderdanen’ zijn.
Veel kinderen in de 1e klas zijn nog lang niet thuis in hun voeten. Loop klassikaal eens een getallenrij en je ziet dat het klappen in een ander ritme gaat dan de voeten die bij sommigen nog voor spek en bonen meedoen.

Hinkelen is bij uitstek het spel om met je hele lijf wakker te worden.

Op een echte vrijeschool zal het dan ook in het bewegend deel van tijd tot tijd intensief worden beoefend.

HINKELEN
Met krijt wordt op de grond een ‘hinkelbaan’ getekend, of, wanneer we aan het strand zijn, met een stok in het zand getrokken.
Een hinkelbaan bestaat uit een aantal vakken, waarvan de nummers, die in de vakken worden geschreven, elkaar opvolgen.
De meest eenvoudige vorm van een hinkelbaan is de onderstaande:

hinkelen-1

De baan moet ongeveer 1 m breed zijn; de vakken ongeveer 50 cm diep.

Een kind gooit een steentje in het eerste vak.
Dan gaat het kind ‘hinkelen’, d.w.z. het springt op één voet ook in het eerste vak. Steeds op één voet staand, schopt het kind het steentje met dezelfde voet, in vak nummer 2.
Dit gaat op dezelfde manier verder, steeds één vak tegelijk, tot de rust is bereikt. Hier mag de andere voet op de grond worden gezet om even te rusten.
Na het rusten gaat het kind weer op één voet staan, bukt, raapt het steentje op en hinkelt met het steentje in de hand terug naar het eerste vak.

Komt het kind met de andere voet op de grond, raakt het met de hinkelvoet een lijn, of wordt het steentje te ver doorgeschopt, dan is het af en komt een van de anderen aan de beurt.

Op dezelfde baan kan ook op onderstaande wijze gehinkeld worden:

Een kind gooit het steentje op vak 1, spring: op één voet in dit vak, pakt staande op de ene voet het steentje in de hand, en springt verder zonder rusten en zonder lijnen te raken naar de ‘rust’.
Op het andere been springen we weer terug. vak voor vak.
Nu gooit hetzelfde kind haar steentje op vak nummer 2, en springt in één keer naar nummer 2, terwijl ze vak 1 overslaat. Ze bukt weer, pakt het steentje, en springt dan achtereenvolgens via 3, 4, 5, naar de rust, en hinkelt op haar andere been terug.
Dan gooit ze de steen op vak drie. Ze springt via vak 1 naar vak 2, en moet vak 3, dus het vak waar het steentje nu ligt, overslaan. Ze springt dus ineens naar vak 4, pakt het steentje uit vak 3 (denk erom: steeds op één voet staan!) en hinkelt verder.
Op Rust aangekomen, hinkelt ze op het andere been terug.

Dit herhaalt zich, tot ze tenslotte alle vakken een keer heeft overgeslagen.

hinkelen-2

Het huis met zijn verschillende vertrekken en de zolder wordt op het speelterrein getekend.
Het kind gooit haar hinkelsteentje in de kelder (1). Dan springt ze ook op haar ene been in vak 1, en schopt dan met dezelfde voet het seentje naar vak 2; springt dan ook in vak 2, schopt het steentje zo naar 3 en op dezelfde manier komt het in 4 terecht. Van vak 4 niet naar 5, maar ineens naar het vak dat er tegenover ligt, dus vak 7. We zijn nu in de bovenste verdieping van het huis terecht gekomen, waar de kinderen in kleine kamertjes slapen. We moeten nu eerst voorzichtig gaan kijken, voor we naar de zolder, nummer 8, mogen.

De kinderkamertjes worden als volgt bezocht:

1. rechtervoet in vak 5, linker in vak 6.
2. rechtervoet in vak 7, linker in vak 4.
3. rechtervoet in vak 6, linker in vak 5.
4.rechtervoet in vak 4, linker in vak 7.
5. rechtervoet in vak 5, linker in vak 6.

Heeft het op deze manier alle kinderkamers bezocht – natuurlijk steeds op één been – dan mag het het steentje dat nog rustig in het zevende vak ligt, naar de zolder schoppen. Daar mag ze uitrusten en op dezelfde manier gaat ze weer naar beneden.

Het is nu de kunst, om boven op de zolder te komen, zonder de kinderen wakker te maken. Alle kinderen die meespelen, staan om het huis heen, en zijn zo stil als een muis. Zodra nu een fout gemaakt wordt, bijvoorbeeld als het steentje te ver wordt doorgeschopt, of wanneer een der krijtlijnen wordt geraakt, imiteren de omstanders huilende baby’s. De kinderen op de kamertjes 4, 5, 6 en 7 zijn wakker geworden, en het volgende hinkelaartje is aan de beurt.

hinkelen-3

Het is de bedoeling dat alle kinderen om beurten door bovenstaande figuur, die op de grond is getekend, hinkelen. In het midden mag worden uitgerust en van daar gaat de reis terug naar het beginpunt. Vanzelfsprekend mag ook hier de andere voet de grond niet raken en ook mag geen enkele lijn tijdens het springen door de voet worden aangeraakt.
Wanneer de heen- en terugreis zonder fouten is uitgevoerd, mag het kind dat de reis heeft volbracht, in een van de vakken zijn naamschrijven. In elk vak mag maar één naam worden geschreven. Wanneer tenslotte alle vakken van een naam zijn voorzien, is het spelletje uit. Het kind wiens naam het meest voorkomt in het figuur, is de kampioen.

Zie voor de betekenis van de spiraalvorm een uitleg

hinkelen-4

Op bovenstaande hinkelbaan wordt zonder steentje gesprongen, volgens deze voorschriften:

Eerste sprong:
Op één been op vak 1.

Tweede sprong:
Op één been op vak 2.

Derde sprong:
Eén been in vak 3 en één been in vak 4. Tijdens het springen omdraaien.

Vierde sprong:
Naar 5 op één been.

Vijfde sprong:
Tijdens de sprong omdraaien en nu met één been op 6 en één op 7.

Zesde sprong:
Naar vak 8 op één been.

Zevende sprong:
Naar 9 op twee benen.

Met dezelfde sprongen gaan we nu terug naar 1, om dan weer naar 9 te springen. Dan mogen we ook op vak 10 komen, op één been, en de tocht is volbracht.

We tekenen nu een ladder op de grond, volgens onderstaand voorbeeld:

hinkelen-5

Een steentje wordt in vak 1 gegooid en het kind dat aan de beurt is, springt het na. Dan schopt het het steentje met dezelfde voet, waarop het staat, naar vak 2, dan naar 3 enzovoort, tot het op vak 10 aangekomen, de ladder weer is afgedaald. Als het steentje buiten de ladder terecht komt, is de hinkelaar(ster) af.

Schopt het het steentje per ongeluk een vak te ver, dan mag het doorspringen, maar moet het met het steentjeschoppen overgeslagen vak eveneens met de sprong overslaan. Raakt het één van de lijnen, dan is het ook af.

hinkelen-6

Op deze hinkelbaan moet alles op één been. Op X 8 X mag gerust worden.

hinkelen-7

Moet het hinkelsteentje op 8 of 9 worden gegooid en komt het toevallig in HEMEL dan mag opnieuw gegooid worden.
Komt het in HEL, dan moet het kind een keer zijn beurt voorbij laten gaan.

Nog een hemel en hel:

Dit spel kan gespeeld worden met 1 tot 5 kinderen. Men tekent een hinkelbaan op de stenen of trekt hem met een stokje in de aarde. Het eerste kind staat in “start” en gooit een steentje in vak 1; dan springt het over vak 1 op de vakken 2 en 3, zet een voet in vak 4, springt in de vakken 5 en 6 enz. In elk vak mag hij maar met één been staan. Wanneer het kind in de vakken 8 en 9 staat draait het zich om, hinkelt terug, pakt vanuit de vakken 2 en 3 het steentje op en springt over vak 1 terug in start. Als vak 2 aan de beurt is, hinkelt het kind op één been door de vakken 1, 3 en 4; in de vakken 5 en 6 mag het weer beide benen neerzetten, nl. het rechterbeen in vak 6 en het linkerbeen in vak 5 enz. Wanneer een kind het steentje buiten het vak of op de lijn gooit of wanneer een kind op een lijn staat met hand of voet, is het af. De volgende is dan aan de beurt. Als de eerste weer aan de beurt is, gaat, hij verder met het vak waar hij gebleven was. Bij de vakken hemel en hel moet de speler het steentje oppakken vanuit de vakken 8 en 9 en wel nadat hij zich al heeft omgedraaid. Als een kind alle vakken gehinkeld heeft, mag het een vak uitzoeken en daar zijn naam in zetten; voortaan mag het in dat vak met beide -benen staan, en ook op de lijnen van dat vak. De anderen mogen echter helemaal niet meer op dat vak komen. Als een kind een eigen vak heeft, moet het voortaan bij het gooien de ogen sluiten.

Variaties:

Het kind hinkelt alles op één been. Het moet de vakken 2,3 5,6 en 8,9 dus achter elkaar hinkelen en niet meer tegelijk.

Steentje in vak 1 gooien: op één been in dat vak.

Steentje in vak 1 gooien. Op één been in dat vak springen, steentje pakken en terug. Steentje in vak 2 gooien, via vak 1 in vak 2 hinkelen, steentje pakken en terug enz.

Steentje in vak 1 gooien en hinkelend naar vak 2 schoppen, naar vak 3 enz. en terug.

Steentje op de voet leggen, op de andere voet alle vakken doorhinkelen en terug.

Steentje in de knieholte klemmen, op het andere been alle vakken doorhinkelen en terug.

Hinkelliedjes

Hinkelbaan hinkelbaan
Vrolijk in ’t rond
Wie niet kan hinkelen
Wie niet kan hinkelen
Wie niet kan hinkelen
Is niet gezond.

Hinkel de pinkel
Daar komen wij aan
Wij hebben geen kousjes of schoentjes meer aan
Zet je handen op je rug
Hinkel de pinkel
Kom nu maar terug.

0-0-0

Deze afbeelding heeft een leeg alt-atribuut; de bestandsnaam is hinkelen-9.jpg

Met een stok of een stuk krijt teken je op de grond een zogenaamde Bulgaarse hinkelbaan zoals je op de tekening kunt zien.
Je neemt een plat steentje, gooit dat in het eerste vak en springt er met één been in. Dan pakje het steentje op en hinkelt terug. Hetzelfde doe je met de andere acht vakken. In de vakken 4 en 5 en in 7 en 8 mag je op de terugweg op twee benen gaan staan. Als je een fout maakt, moet je weer van voren af aan beginnen.

Als je de hinkelbaan op deze manier hebt ‘overwonnen’ kun je er allerlei variaties bij bedenken. Zo kun je hinkelen terwijl je het steentje voor op je schoen legt. Je kunt het steentje ook op je hoofd leggen of op je opgetrokken knie. Ook kun je eens proberen met je ogen dicht te hinkelen. Er zijn talloze mogelijkheden.

.

meer   en  meer
1e klas:  bewegend deel    kringspelen  lichaamsoriëntatie

VRIJESCHOOL in beeld: 2e klas – alle beelden

1206-1126

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – 1e klas – bikkelen

Geplaatst op 18 november 2016| Een reactie plaatsen

,
Het bikkelspel dat hier wordt beschreven is niet eenvoudig en kan dan ook zeker nog in hogere klassen worden gedaan.
Als leekracht moet je het zelf ook wel kunnen, maar vooral de regels kennen.

Bewegen is een ruim begrip. Een echte vrijeschool heeft aan het begin van de dag in de lagere klassen een ‘bewegend deel’.

‘Door beweging van de ledematen worden de hoofdkrachten gewekt’. Vandaar ‘lopend, klappend’ leren rekenen; het jongere kind is nog een wilswezen en dat drukt zich uit in de behoefte aan beweging.
Die bewegingen leiden – mits geoefend – tot behendigheid – de handen leren en Rudolf Steiner wees al op het belang van het ‘handwerk’ voor de vorming van de intelligentie, wat het hersenonderzoek in deze tijd bevestigt.
O.a. de vingerspelletjes vallen eronder, maar ook de kringspelen, en hinkelen.

Een weinig gespeeld spel is bikkelen, ten onrechte, want het vraagt heel veel coördinatie en is dus een uitstekend spelletje om kinderen bewuster te maken in/ van hun handen.

Bikkelen met kiezels of dobbelstenen
Spelletjes en trucs zijn een leuke bezigheid, ook tijdens vakantie. Ieder land kent hierbij zijn eigen traditie. Van­daag bikkelen.

Bikkelen is een heel oud spel. Het werd al gespeeld in het oude Griekenland en door de Romeinen, nog voordat het dobbelen was uitgevonden. Daarna is het over de hele we­reld verspreid en ook nu wordt het nog tot in alle windhoeken gespeeld. Veel heb je er niet voor nodig. Maar omdat het vooral een behendigheidsspel is, is de keuze van het materiaal wél belangrijk. De oude Grieken speelden bikkelen met dierenbotjes, maar kiezeltjes of dobbelstenen liggen nu meer voor de hand. Elke speler heeft er vijf nodig maar één setje is ook voldoende, omdat je om de beurt speelt.

Je kunt bikkelen met zoveel personen als je wilt. Degene die begint probeert eerst te ’enen’. Je gooit de vijf ‘bik­kels’ op de grond. Daarna zoek je er één uit. Dat is je bikkelboer. Deze gooi je nu in de lucht. Intussen pak je één voor één de andere bikkels van de grond en vangt direct daarna je bikkelboer op in de­zelfde hand. Lukt dit? Dan mag je door. Laat je een bik­kel vallen, vang je de bikkel­boer niet op of verschuif je een van de bikkels op de grond, dan is je beurt voorbij en mag de volgende.

Als het je is gelukt om te ’enen’ dan kun je gaan ‘tweeën’. Dat komt op hetzelf­de neer, alleen moet je nu, nadat je bikkelboer de lucht in is gegooid, twéé bikkels van de grond pakken. Als dat ook is gelukt, kun je (je snapt het al) ook gaan ‘drieën’ en ‘vieren’. Wie daarin het eerst is geslaagd, is de winnaar.

Er zijn nog allerlei varianten op het bikkelspel. Daarbij mag je bijvoorbeeld maar één hand gebruiken en de andere steeds plat op de grond hou­den. Of je moet je bikkels, in plaats van ze op te pakken, ( steeds met duim en wijsvin­ger in een kuiltje schuiven. Het is niet moeilijk om zelf ook nog wat nieuwe regels te verzinnen. Dat maakt het spel alleen maar spannender én leuker.
(bron onbekend)

En onderhield met bikkel en bonket
De kinderlijke wet
En rolde en greep op ’t springend elpenbeen
De beentjes van den steen
En had dit soete leven
Voor geld noch goed gegeven.
                                                                                        (Vondel)

Bikkelen is een van de gezelligste en spannendste behendigheidsspelen. Het kan alleen, en metz’n tweeën of drieën of meer worden gedaan.

Om beurten of tegelijk, om het even! Het blijft altijd attractief, spannend en prettig voor de spelers, en niet alleen voor de spelers zélf, maar ook voor de toekijkers!

Het loont de moeite dit – we kunnen wel zeggen: geheel vergeten – spel te leren en het in ere te herstellen.

Het bikkelen vraagt erom en … het verdient het!

Het bikkelspel wordt gespeeld met vier bikkels, en zelfs met vijf, en een grote marmeren stuiter of een balletje.

Bikkels zijn kleine beentjes uit de knie van een schaap of geit. Vroeger, toen het spel nog algemeen werd beoefend, hebben speelgoedfabrikanten namaakbikkels gefabriceerd, maar deze speelgoedbikkels hebben het moeten afleggen tegen de ‘echte’, die een mooier geluid gaven bij het neervallen, en ook vaak veel mooier van vorm waren, dan de loden of koperen bikkels die in de handel werden gebracht.

De bikkels werden in mooie helle kleuren beschilderd, en het spel werd gespeeld op een hardstenen (blauwe) stoep.

De bikkel heeft:
1. Een bolle bovenkant.
2. Een ingezonken onderkant.
3. Een platte zijkant.
4. Een platte zijkant.

Voor de verschillende kanten van de bikkel vinden we ook verschillende namen.
We onderscheiden: Pakkers, Leggers, Staanders, Ruggers.
Ook wel: Putters, Bolgers, Staanders en Ströns.

Een manier om te bikkelen is deze:
Neem vier (of vijf) bikkels in de linkerhand en het balletje of de knikker in de rechterhand (of andersom als je links bent) Gooi de bikkels in één worp op de stoep, maar zonder de stoep met de linkerhand aan te raken. Zorg ervoor, de bikkeltjes niet te ver uit elkaar te gooien, maar let er tegelijkertijd op, dat ze ook niet al te dicht bij elkaar komen te liggen. Dat is erg belangrijk, want bij het keren of zetten van de bikkels met de linkerhand mogen de andere bikkels niet door die hand worden aangeraakt, anders is men af.
De bikkels zijn dus nu op de stoep geworpen. Nu vallen ze natuurlijk in verschillende standen. Stel je voor, er liggen twee bikkeltjes met het kuiltje en drie met een boogje naar beneden. Nu moeten eerst alle bikkels met het kuiltje naar boven komen te liggen. Dit gebeurt steeds met één opworp en ondertussen keert de linkerhand de bikkels één voor één met kuiltje naar boven.

Gooi de knikker, of het balletje omhoog, laat hem stuiten en bij iedere opworp wordt één bikkel in de linkerhand genomen, tot ze tenslotte allemaal in die linkerhand zitten.
Alles wordt nu weer op de stoep geworpen, en nu moeten ze per worp alle vijf in één keer in de linkerhand opgenomen.
Dit herhaalt zich steeds, maar nu met de andere bikkelfiguren.
Vier bikkels worden in de hand genomen, en het balletje of de stuiter tussen duim en wijsvinger.
De bal wordt omhooggegooid, moet één keer stuiten, terwijl men de bikkels neerlegt en de bal weer vangt met dezelfde hand.

Nu wordt met vier figuren gespeeld:
1. Een voor een bij iedere stuit één bikkel opnemen en bij de vierde stuit alle bikkels weer laten vallen.
2. In één stuit twee opnemen en neerleggen.
3. In één stuit drie opnemen en drie neerleggen.
4. In één stuit vier opnemen en vier neerleggen.

Dan één voor één de bikkels in dezelfde stand keren.

Dus bij iedere stuit van het balletje worden de bikkels op dezelfde manier neergelegd, bijvoorbeeld op die éne kant, waar een gaatje is. Dan de tegenovergestelde kant, dan rechtop met de gladde kant naar boven, dan met de gladde kant naar onder.

Bij elke fout is de speler af en begint bij de volgende beurt daar, waar die gebleven is.

Bikkelliedje
Anne de pop
Ik raap er een op
Anne de peer
Ik leg er een neer
Moeder de vlo
Die bijt me zo
Die bijt me zeer
Gooi er maar een bikkeltje neer.

(later)
Gooi er maar twee bikkeltjes neer enz.

Bij gebrek aan bikkels kan een soortgelijk spel worden gespeeld met kleine kiezelsteentjes, die de grootte hebben van een bruine boon.

We gebruiken zes van die kiezeltjes.

Ook dit spel wordt in verschillende onderdelen gespeeld.

Om te beginnen neemt de speler de kiezeltjes in de hand, gooit de steentjes tegelijk op, en moet nu proberen, ze alle zes op de rug van de hand te vangen. Als alle steentjes op de bovenkant van de hand blijven liggen, kan het spel beginnen.

1. Alle steentjes worden in de hand genomen en op de grond of op de tafel neergegooid, en wel zo, dat ze een beetje uit elkaar rollen. Een van de kiezeltjes wordt nu in de hand genomen en omhooggegooid, en dezelfde hand neemt nu bliksemsnel een van de overgebleven steentjes van de tafel, en vangt het omhooggegooide steentje weer op.

Wéér gaat er één kiezelsteentje de lucht in, en weer wordt er een van de tafel opgeraapt, terwijl dezelfde hand het opgegooide steentje vangt. Dit gaat zo door, tot alle zes de kiezelsteentjes in de hand zijn. Dan worden de steentjes weer neergegooid en het spelletje herhaalt zich, met dien verstande, dat nu steeds twee steentjes moeten worden opgenomen, dan twee en drie, dan vier en een, en tenslotte alle vijf tegelijk. En dat alles tussen het opgooien en weer vangen van het ene steentje!

2. Alle steentjes, dus zes, zijn in de hand. Een ervan wordt omhoog gegooid en voordat het weer wordt opgevangen moet één kiezeltje in de andere hand worden gelegd.

Dat gaat zo door, tot alle steentjes in de andere hand zijn.

3. Alle steentjes zitten in de hand. Een ervan vliegt omhoog en wordt op de handrug opgevangen. Dan vliegen er twee, dan drie en tenslotte alle zes.

meer

1205-1125

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,