VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookjes (2-4/4)

Geplaatst op 24 november 2020| Een reactie plaatsen

.

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van het sprookje.
De beeldentaal.
Om het sprookje te vertellen, is het niet nodig dat je die beeldinhoud kent, maar het kan wel helpen je een stemming mee te geven in wát je nu eigenlijk vertelt. Het gaat om een gevoelsmatige verbinding, niet om een intellectueel uit elkaar rafelen.
Overbodig te zeggen dat ‘de uitleg’ nooit voor de kinderen bedoeld is!

Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘.

De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

.

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen

.

DE WOLF EN DE ZEVEN GEITJES

Er was eens een oude geit die zeven jonge geitjes had en zij had ze lief zoals een moeder haar kinderen liefheeft. Op een dag wilde zij het bos ingaan om voedsel te halen: zij riep ze alle zeven bij elkaar en zei: ‘Lieve kinderen, ik ga naar het bos, wees op je hoede voor de wolf; als hij binnen komt, dan eet hij jullie allen met huid en haar op. De booswicht vermomt zich vaak, maar aan zijn rauwe stem en zijn zwarte poten kunnen jullie hem meteen herkennen.’ De geitjes zeiden: ‘Lieve moeder, wij zullen goed oppassen, u kunt rustig weggaan.’ Toen mekkerde de oude geit en ging met een gerust hart op pad.

De dieren in de fabels vertonen meestal eigenschappen die we bij de mens ook maar al te goed kennen. In de menskunde van Steiner worden ze toegedicht aan het instinct- drift-begeerteleven, [vanaf 4-1-3] waarmee de dieren al bijna volledig zijn beschreven. We kunnen de dieren zeker ook wel ‘bezield’ noemen, maar we kunnen hun ziel alleen volgen tot in het lichamelijke, niet tot het geestelijke: ze hebben bijv. geen idealen en kunst!

Dit sprookje is een van de eerste waarmee het kleinere kind kan horen over deze driftmatige natuur. 

Niet alleen in de sprookjes van Grimm komt de wolf voor, zoals bijv. ook in Roodkapje, maar o.a. in de Germaanse mythologie in de gedaante van de Fenriswolf. Daar is hij vooral de ‘leugen’wolf. 
Waar je hem aantreft in de beelden, hoort hij vooral bij de donkere machten. Een roofdier met blikkerende tanden, dat leeft van levend vlees dat hij met sluwheid probeert te verschalken. Hij bedreigt in de beelden het leven, ook het innerlijke, van de mens die hij bedreigt en ombrengt.

In een andere bewustzijnsfase doorleefden de mensen deze beelden als waarheid; ze wisten ook van een bestaan van een goddelijke wereld die ze helderziend konden waarnemen. Maar met de verandering van dit bewustzijn dat nu eenmaal plaats moest maken voor een veel intellectualistischer beleven, ging dit gevoel van ingebed zijn in een hogere wereld verloren. De wereld opgeslokt door de (Fenris)wolf. Over bleef de verwarring, de onwaarheid, de leugen, de materiële wereld als enige werkelijkheid waarin geld en macht drijfveren van handelen worden, uitmondend in egoïsme en zelfzucht.

De geit wordt gezien als het symbool voor nieuwsgierigheid. Kleine geitjes zijn nog nieuwsgieriger en lijken daarmee op kinderen die ook een sterke drang hebben hun wereld te onderzoeken. Zou het toeval zijn dat ‘kid’ zowel kind als geitje betekent? Het Duits heeft voor nieuwsgierige kinderen: ‘neugierige Ziegen’ (Ziege = geit)

Het duurde niet lang of er klopte iemand aan de voordeur die riep: ‘Doe open, lieve kinderen, ik ben het, moeder, ik heb voor jullie allemaal iets meegebracht.’ Maar de geitjes hoorden aan de rauwe stem dat het de wolf was. ‘Wij doen niet open,’ riepen zij, ‘jij bent onze moeder niet, die heeft een zachte liefelijke stem, maar jouw stem is rauw; jij bent de wolf!’ Daarop ging de wolf naar een marskramer en kocht een groot stuk krijt; dat at hij op en daardoor werd zijn stem zacht. Toen kwam hij terug, klopte aan de voordeur en riep: ‘Doe open, lieve kinderen, ik ben het, moeder, ik heb voor jullie allemaal iets meegebracht.’ Maar de wolf had zijn zwarte poot op de vensterbank gelegd; dat zagen de kinderen en zij riepen: ‘Wij doen niet open, onze moeder heeft geen zwarte poot zoals jij; jij bent de wolf.’ Toen liep de wolf naar een bakker en zei: ‘Ik heb mijn poot gestoten, smeer er eens wat deeg op.’ En toen de bakker zijn poot met deeg had bestreken liep hij naar de molenaar en zei: ‘Strooi wat wit meel op mijn poot.’ De molenaar dacht: De wolf wil iemand bedriegen, en hij weigerde, maar de wolf zei: ‘Als je het niet doet, dan verslind ik je.’ Daarop werd de molenaar bang en maakte de poot wit. Ja, zo zijn de mensen.

Friedel Lenz heeft in haar achtergrondstudie van de antroposofie de zevenvoudige driftnatuur leren kennen met de daarbij behorende zeven organen: de hersenen, de longen, nieren, hart, gal, lever en milt, waar ons gevoelsleven op stoelt, die ze terugziet als de zeven geitjes. 
Als alles harmonisch in je functioneer, voel je je goed, gezond; zo gauw er iets mis is, merk je dat en vaak heeft dat snel een gevolg voor je gevoel(sbelevingen). De Bijbelse uitdrukking ‘het hart en de nieren proeven’, slaat niet zozeer op een orgaanonderzoek, dan wel op hoe het gevoelsleven is dat bij deze organen hoort. Een gevoel kan koud, intellectualistisch zijn, maar ook met hartenwarmte gevuld. De talen bevatten vele uitdrukkingen met de organen i.v.m. een gevoel. ‘Hij heeft iets op z’n lever’, ‘z’n gal loopt over’. 

Nu stapte de booswicht voor de derde maal op de voordeur af, klopte aan en zei: ‘Doe open, kinders, jullie lief moedertje is thuis gekomen en heeft voor jullie allemaal iets meegebracht uit het bos.’ De geitjes riepen: ‘Laat ons eerst je poot zien zodat wij zeker weten dat jij ons lief moedertje bent.’ Daarop legde hij zijn poot op de vensterbank en toen zij zagen dat die wit was, geloofden zij dat alles wat hij zei waar was en deden de deur open. Maar wie kwam daar binnen: de wolf! Zij schrokken en wilden zich verstoppen. Het ene geitje sprong onder de tafel, het tweede in het bed, het derde in de kachel, het vierde de keuken in, het vijfde in de kast, het zesde onder de waskom en het zevende in de kast van de hangklok. Maar de wolf vond ze allemaal en slokte zonder complimenten het ene na het andere door zijn keelgat. Alleen het jongste, dat in de kast van de klok zat, dat vond hij niet. Toen de wolf zijn honger had gestild, maakte hij dat hij weg kwam, ging buiten in de groene wei onder een boom liggen en viel in slaap. Niet lang daarna kwam de oude geit weer terug uit het bos. Ach, wat zij daar te zien kreeg! De voordeur stond wagenwijd open; tafel, stoelen en banken waren omvergegooid, de waskom lag in scherven, dekens en kussens waren uit het bed gerukt. Zij zocht haar kinderen maar zij waren nergens te vinden. Zij riep ze bij hun naam, het ene na het andere, maar niemand antwoordde. Eindelijk, toen zij aan het jongste toe was, riep een zacht stemmetje: ‘Lieve moeder, ik zit in de kast van de klok.’ Zij haalde hem eruit en hij vertelde haar dat de wolf was gekomen en de anderen allemaal had opgegeten. Je kunt je wel voorstellen hoe zij om haar arme kinderen heeft gehuild.

Maar als ‘voor het gevoel’ alles klopt, doen ze de deur open en de onschuldige, reine gevoelens worden een prooi voor de leugengeest. Onschuld, vertrouwen is door het materialisme opgeslokt, in de buik van de wolf, afgesnoerd van het leven dat ze leven. De leugen regeert! De macht van de verleider is groter dan de oude, instinctieve omhulling (van de moedergeit). 
Nu is er nog één geitje over: dat zit in de klok. Daar waar het ritmisch tikt, in het hart’ is nog iets over van het onschuldig reine. Ook wanneer de mens in de meest leugenachtige omstandigheden verkeert, weet hij in zijn hart wat waar en goed is.

Eindelijk liep zij in haar verdriet naar buiten en het jongste geitje liep met haar mee. Toen zij op de weide kwam lag de wolf daar onder een boom en snurkte dat de takken ervan trilden. Zij bekeek hem van alle kanten en zag dat er in zijn opgezette buik iets bewoog en spartelde. O mijn God, dacht zij, zouden mijn arme kinderen, die hij als avondeten heeft opgeslokt, nog in leven zijn? Het geitje moest naar huis lopen en schaar, naald en draad halen. Toen knipte zij het ondier zijn pens open en nauwelijks had zij een knip gedaan, of een geitje stak zijn kop al naar buiten en toen zij verder knipte sprongen zij alle zes na elkaar eruit en zij waren allen nog in leven en hadden zelfs geen schram opgelopen, want het monster had ze in zijn gulzigheid héél naar binnen geslikt. Dat was me een vreugde! Zij omhelsden hun lieve moeder en sprongen als een kleermaker die bruiloft viert. Maar de oude geit zei: ‘Nu moeten jullie veldkeien gaan zoeken en daarmee stoppen wij dan de buik van het goddeloze dier vol, terwijl het nog ligt te slapen.’ Daarop sleepten de zeven geitjes in allerijl keien aan en stopten ze in de buik van de wolf, zoveel zij er maar in konden krijgen. Toen naaide de oude hem zo vlug weer dicht dat hij er niets van merkte en niet eens bewoog.
Toen de wolf eindelijk uitgeslapen was, kwam hij overeind en omdat de stenen in zijn maag hem een geweldige dorst bezorgden, wilde hij naar een bron om te drinken. Maar toen hij zich in beweging zette en daarbij van de ene kant naar de andere liep te slingeren, stootten de keien in zijn buik rammelend tegen elkaar. Toen riep hij uit:

‘Wat hotst en klotst Daar in mijn buik?

Ik dacht dat het zes geitjes waren,

Maar dit zijn keien, hele zware!’

En toen hij bij de bron kwam en zich over het water boog en wilde drinken, trokken de zware keien hem erin en hij moest jammerlijk verdrinken. Toen de zeven geitjes dat zagen, kwamen zij aanhollen en riepen luidkeels: ‘De wolf is dood, de wolf is dood!’, en maakten van vreugde met hun moeder een rondedans om de bron.

De zes andere geitjes leven nu in een duistere wereld, maar het jongste – het ‘hartengeitje’ heeft de mogelijkheid ze te helpen bevrijden en licht te brengen: hij komt met de instrumenten waarmee ze verlost kunnen worden. 
Nu vullen ze zijn buik met stenen. Een steen is wel het duidelijkste beeld voor de grote verharding, voor de materie, het materialisme. In plaats dat de geitjes nu in een donkere wereld moeten leven die van het licht is afgesnoerd en tot de dood moet leiden, wordt de wolf met stenen (i.p.v. ‘brood’) gevuld. Hij ‘versteent’. 
Het water- de bron van het leven – wordt door de wolf nog wel gezocht, maar hij is te ver in het materialisme verzonken geraakt: hij vindt de dood.

Dit sprookje, zegt Lens, is een sprookje van het lot. Het is wellicht het eerste dat we aan de kinderen vertellen.
Het verlies van de paradijselijke onschuld, de geborgenheid en het in aanraking komen met het kwaad wordt in dit sprookje weerspiegeld.

Kinderen voelen onbewust dit verval en de verlossing. 

.

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas – sprookjes

.

2392-2242

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/13)

Geplaatst op 23 november 2020| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 307

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung

Ilkley 5 t/m 17 augustus 1923

Vertaald

Voordracht 3, Ilkley 7 augustus 1923

Blz. 47    vert. 61

Das griechische Kind wurde bis zu seinem siebenten Lebensjahre im Hause aufgezogen. Die öffentliche Erziehung kümmerte sich erst vom siebenten Lebensjahre ab um das Kind. Im Hause wurde das Kind aufgezogen, in dem ja auch die Frauen lebten, zurückgezogen von dem allgemeinen sozialen Treiben der Männer.
Damit aber ist von vornherein eine Erziehungswahrheit bekräftigt, ohne deren Erkenntnis man überhaupt nicht erziehen und unterrichten kann: daß eben das siebente Lebensjahr als ein besonders wichtiger Einschnitt in dem kindlichen Alter betrachtet wird.

Het Griekse kind werd tot zijn zevende levensjaar thuis opgevoed. De openbare opvoeding bekommerde zich pas vanaf het zevende levensjaar om het kind. Thuis werd het kind opgevoed, waar ook de vrouwen leefden, nietwaar, in afzondering van de algemene sociale bedrijvigheid van de mannen.
Maar daarmee heeft van begin af aan een opvoedingswaarheid gegolden zonder kennis waarvan we überhaupt niet opvoeden en onderwijzen kunnen: dat juist het zevende levensjaar als een bijzonder belangrijke cesuur in de kinderleeftijd wordt beschouwd.

Sehen wir zunächst auf das allgemeine Charakteristikon in diesem siebenten menschlichen Lebensjahre, so bietet sich uns dieses dar in dem Zahnwechsel. Wir weisen damit auf eine Tatsache hin, die im menschlichen Leben gegenwärtig gar nicht genug gewürdigt wird. Man sehe nur einmal darauf hin, daß der menschliche Organismus so geartet ist, daß er gewissermaßen durch ein Erbteil seine ersten Zähne mitbringt, oder eigentlich die Kraft sich mitbringt, aus dem Organismus heraus diese ersten Zähne, die im siebenten Lebensjahre abgenutzt sind, hervorzubringen.
Man gibt sich natürlich vollständig einem Irrtum hin, wenn man

Als we eerst naar de algemene karakteristieken van dit zevende levensjaar van de mens kijken, dan wordt dit voor ons zichtbaar aan de tandenwisseling. We wijzen daarmee op een feit dat in het menselijk leven tegenwoordig helemaal niet genoeg wordt gewaardeerd. We hoeven alleen maar te zien dat het menselijk organisme van dien aard is dat het in zekere zin door erfelijke aanleg zijn eerste tanden meebrengt, of eigenlijk de kracht meebrengt om vanuit het organisme deze eerste tanden, die in het zevende levensjaar versleten zijn, te voorschijn te halen.
We vergissen ons natuurlijk volledig als we geloven

Blz. 48  vert 62

glaubt, daß die Kraft, die zweiten Zähne um das siebente Jahr herum hervorzubringen, etwa erst in diesem Lebensalter erwächst. Sie entwickelt sich langsam seit der Geburt und erreicht nur ihre Kulmination um das siebente Jahr herum, treibt aus der Gesamtheit der menschlichen Organisationskraft dann die zweiten Zähne heraus. Nun ist das deshalb ein so außerordentlich wichtiges Ereignis im gesamten menschlichen Lebenslauf, weil es sich ja nun nicht mehr wiederholt, weil diejenigen Kräfte, die zwischen der Geburt und dem siebenten Jahre da sind, und deren Kulmination eben das Hervorgehen der zweiten Zähne bedeutet, dann im ganzen menschlichen Erdenleben bis zum Tode hin nicht mehr wirksam sind.

dat de kracht om het tweede gebit rond het zevende jaar te voorschijn te halen, pas op deze leeftijd ontstaat. Deze kracht ontwikkelt zich langzaam vanaf de geboorte en bereikt alleen haar hoogtepunt rond het zevende jaar, drijft vanuit het geheel van de menselijke organisatiekracht dan het tweede gebit naar buiten.
Nu is dat daarom zo’n buitengewoon belangrijk gebeuren in de totale menselijke levensloop, omdat het zich immers niet meer herhaalt, omdat juist die krachten die tussen de geboorte en het zevende jaar aanwezig zijn en waarvan de culminatie het te voorschijn komen van het tweede gebit betekent, daarna in het hele menselijk aardeleven tot aan de dood niet meer werkzaam zijn.
GA 307/47/48
Vertaald/61-62

Voordracht 4, Ilkley 8 augustus 1923

Blz. 73   vert. 93

Das Kind entwickelt nämlich die Zähne, so paradox es heute klingt, wegen des Denkens! Und wenig weiß die Wissenschaft von heute davon, daß die Zähne die allerwichtigsten Denkorgane sind. Beim Kinde, bevor es durch den Zahnwechsel gegangen ist, sind die physischen Zähne als solche die allerwichtigsten Denkorgane.
Indem das Kind sich wie selbstverständlich im Verkehre mit seiner Umgebung hineinfindet in das Denken, indem aus dem dunklen Schlaf- und Traumleben des Kindes herauftaucht das Gedankenleben, ist dieser ganze Prozeß gebunden daran, daß sich im Haupte des Kindes die Zähne durchdrängen, gebunden an die Kräfte, die aus dem Haupte des Kindes heraus sich drängen. Und wie die Zähne gewissermaßen durch den Kiefer vorstoßen, sind diejenigen Kräfte da, die aus dem unbestimmten Schlafesleben, Traumesleben, seelisch nun auch das Denken an die Oberfläche bringen. Und in demselben Maße, in dem das Kind zahnt, lernt es denken.

Het kind ontwikkelt namelijk de tanden — hoe paradoxaal het nu ook klinkt – ter wille van het denken! En weinig weet de wetenschap van nu ervan dat de tanden de allerbelangrijkste denkorganen zijn. Bij het kind, voordat het door de tandwisseling heen is gegaan, zijn de fysieke tanden als zodanig de allerbelangrijkste denkorganen.
Doordat het kind als vanzelfsprekend in het contact met zijn omgeving vertrouwd raakt met het denken, doordat uit het duistere slaap- en droomleven van het kind het gedachteleven opduikt, is dit hele proces eraan gebonden dat in het hoofd van het kind de tanden doordringen, gebonden aan de krachten die vanuit het hoofd van het kind zich een weg banen. En zoals de tanden in zekere mate door de kaak heen doordringen, zijn die krachten daar die vanuit het onbestemde slaapleven, droomleven, zielsmatig nu ook het denken aan de oppervlakte brengen. En in dezelfde mate waarin het kind tanden krijgt, leert het denken.

Und wie lernt das Kind denken? Das Kind lernt denken, indem es ganz und gar als ein nachahmendes Wesen an die Umgebung hingewiesen ist. Es ahmt nach bis ins Innerste hinein dasjenige, was in seiner Umgebung vor sich geht und in seiner Umgebung sich unter dem Impulse von Gedanken abspielt. Aber in demselben Maße, in dem da in dem Kinde aufsprießt das Denken, in demselben Maße schießen die Zähne hervor. In diesen Zähnen liegt eben die Kraft, die seelisch als Denken erscheint.
Verfolgen wir das Kind in seiner Entwicklung weiter. Diese ersten Zähne werden ausgestoßen. Ungefähr um das siebente Jahr herum unterliegt das Kind dem Zahnwechsel. Es bekommt die zweiten Zähne. Ich habe schon gesagt: da war die ganze Kraft, welche die ersten, die zweiten Zähne hervorgebracht hat, im ganzen Organismus des Kindes; sie zeigt sich nur im Haupte, im Kopfe am stärksten. Man bekommt nur einmal zweite Zähne. Die Kräfte, welche aus dem kindlichen Organismus die zweiten Zähne hervortreiben, wirken später im Erdenleben

En hoe leert het kind denken? Het kind leert denken doordat het geheel en al als een nabootsend wezen op de omgeving aangewezen is. Het bootst na tot in zijn innerlijkste wezen datgene wat in zijn omgeving gebeurt en in zijn omgeving zich onder gedachte-impulsen afspeelt. Maar in dezelfde mate waarin daar in het kind het denken opkomt, schieten de tanden te voorschijn. In deze tanden zit juist de kracht die zielsmatig als denken verschijnt.
Laten we het kind in zijn ontwikkeling verder volgen. Deze eerste tanden worden uitgestoten. Ongeveer rond het zevende jaar ondergaat het kind de tandwisseling. Het krijgt het blijvend gebit. Ik zei al: de kracht die het melkgebit, het blijvend gebit heeft voortgebracht, zat overal in het organisme van het kind; zij laat zich alleen in het hoofd het sterkst zien. We krijgen slechts een keer het blijvend gebit. De krachten die uit het organisme van het kind het blijvend gebit te voorschijn laten komen, zijn later in het

Blz. 74   vert. 95

des Menschen bis zum Tode hin nicht mehr als physische Impulskräfte: sie werden seelisch, sie werden geistig; sie beleben das menschliche seelische Innere. Wenn wir also hinschauen auf das Kind zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre ungefähr und fassen die seelischen Eigenschaften des Kindes ins Auge, dann müssen wir uns sagen: Was uns da als seelische Eigenschaften, namentlich als das kindliche Denken zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre erscheint, das war bis zum siebenten Jahre Organkraft. Das wirkte im Organismus, im physischen Organismus, trieb die Zähne heraus und erlangte im Zahnwechsel seinen Abschluß im physischen Wirken und verwandelt sich, transformiert sich in seelisches Wirken.

aardeleven van de mens tot aan zijn dood niet meer als fysieke impulskrachten werkzaam: ze worden zielsmatig, ze worden geestelijk; ze brengen leven in het zielsmatige innerlijk van de mens.
Wanneer we dus naar het kind kijken tussen ongeveer het zevende en veertiende levensjaar, en de eigenschappen van de ziel van het kind gadeslaan, dan moet we zeggen: wat daar als zielsmatige eigenschappen, met name als het kinderlijke denken tussen het zevende en veertiende levensjaar voor ons verschijnt, dat was tot het zevende jaar orgaankracht. Dat werkte in het organisme, in het fysieke organisme, dreef de tanden naar buiten en bereikte in de tandwisseling zijn afronding in de fysieke werkzaamheid en verandert, transformeert zich in de zielsmatige werkzaamheid.

Blz 75/76   vert.  96/97

Dieser Bildekräfteleib,  der ist bis zum Zahnwechsel, bis zum siebenten Jahre, ganz innig verbunden mit dem physischen Leibe. Da drinnen organisiert er, da drinnen ist er diejenige Kraft, die die Zähne heraustreibt.
Wenn der Mensch die zweiten Zähne hat, so hat das Stück dieses Ätherleibes, das die Zähne heraustreibt, nichts mehr am physischen Leibe zu tun. Das ist jetzt sozusagen in seiner Tätigkeit emanzipiert vom physischen Leibe. Wir bekommen mit dem Zahnwechsel die Ätherkräfte frei, die unsere Zähne herausgedrückt haben; und mit diesen Ätherkräften vollziehen wir nun das freie Denken, wie es sich von dem siebenten Jahre an beim Kinde geltend macht. Die Kraft der Zähne ist jetzt nicht mehr wie beim Kinde, wo direkt die Zähne die Organe des Denkens sind, die physische Kraft, sondern sie ist die ätherisierte Kraft. Aber es ist die im Ätherleib nun wirkende gleiche Kraft, welche die Zähne hervorgebracht hat, die nun denkt.
Wenn Sie also sich als denkender Mensch fühlen und so das Gefühl haben, man hat es ja, daß vom Kopfe das Denken ausgeht – manche Menschen spüren das nur, wenn sie vom Denken Kopfschmerz bekommen -, dann zeigt Ihnen eine wirkliche Erkenntnis, daß dieselbe Kraft, die im Zahnen gelegen hat, die Kraft ist, mit der Sie vom Haupte aus denken.

Dit vormkrachtenlichaam, dat is tot de tandwisseling, tot het zevende jaar heel innig verbonden met het fysieke lichaam. Daar binnen organiseert het, daarbinnen is het die kracht die de tanden naar buiten drijft.
Wanneer de mens zijn blijvend gebit heeft, dan heeft het deel van dit etherlichaam dat de tanden naar buiten drijft, niets meer aan het fysieke lichaam te doen. Het is nu om zo te zeggen in zijn activiteit geëmancipeerd van het fysieke lichaam. Bij de tandwisseling komen die etherkrachten vrij die onze tanden naar buiten gedrukt hebben; en met deze etherkrachten voltrekken we nu het vrije denken, zoals dat vanaf het zevende jaar bij het kind merkbaar wordt. De kracht van de tanden is nu niet meer zoals bij het kind, waar direct de tanden de organen van het denken zijn, de fysieke kracht, maar ze is de geëtheriseerde kracht. Het is echter de nu in het etherlichaam werkende zelfde kracht die de tanden voortgebracht heeft, die nu denkt.
Wanneer u zich dus als denkend mens voelt en zo het gevoel heeft dat het zo is dat het denken van het hoofd uitgaat – veel mensen voelen dat alleen wanneer ze door het denken hoofdpijn krijgen -, dan verschijnt voor u een werkelijk inzicht dat diezelfde kracht die in de tanden zat, de kracht is waarmee u vanuit het hoofd denkt.

So nähern Sie sich selbst mit Ihrer Erkenntnis der Einheit des Menschen. So lernt man wiederum wissen, wie das Physische mit dem mehr Seelischen zusammenhängt. Man weiß, das Kind hat noch mit den physischen Zähnen gedacht, daher die Zahnkrankheiten so innig mit dem ganzen Leben des Kindes zusammenhängen. Denken Sie nur, was da alles eintritt, wenn das Kind zahnt! Weil das Zahnen so innig mit dem innersten Leben zusammenhängt, weil es mit der innersten Geistigkeit des Kindes denkerisch zusammenhängt, deshalb diese Zahnkrankheiten! Dann emanzipiert sich die Wachstumskraft der Zähne und wird Denkkraft im Menschen, selbständige, freie Denkkraft. Wenn Sie Beobachtungsgabe dafür haben, sehen Sie dieses Selbständigwerden. Man sieht ganz genau, wie mit dem Zahnwechsel das Denken sich emanzipiert von dem Gebundensein an den Leib.
Und was geschieht nun? Die Zähne werden zunächst Helfer für dasjenige, was die Gedanken durchdringt, für die Sprache. Die Zähne,

Zo benadert u uzelf met uw inzicht in de eenheid van de mens. Zo leer je weer te weten hoe het fysieke met het meer zielsmatige samenhangt. Je weet dat het kind nog met fysieke tanden dacht, vandaar dat ziekten van het gebit zo innig met het hele leven van het kind samenhangen. Bedenkt u maar wat er allemaal komt kijken wanneer het kind tanden krijgt! Omdat het tanden krijgen zo innig met het meest innerlijke leven samenhangt, omdat het in het denken met de meest innerlijke geest van het kind samenhangt, daarom bestaan deze ziekten van het gebit! Dan emancipeert zich de groeikracht van de tanden en wordt die tot denkkracht in de mens, zelfstandige, vrije denkkracht. Als u waarnemingsvermogen daarvoor heeft, ziet u dit zelfstandig worden. Je ziet heel precies hoe bij de tandwisseling het denken zich emancipeert van het gebonden zijn aan het lichaam.
En wat gebeurt er nu? De tanden worden allereerst helpers voor dat wat de gedachten doordringt, voor het spreken. De tanden, die

Blz. 77  vert. 97/98

die zuerst die selbständige Aufgabe hatten, zu wachsen nach der Denkkraft, werden gewissermaßen um eine Stufe hinuntergedrückt: das Denken, das jetzt nicht mehr im physischen Leibe, sondern im Ätherleibe ist, rückt eine Stufe herunter – das geschieht ja schon während der ersten Lebensjahre, denn der ganze Vorgang vollzieht sich sukzessiv, hat nur seinen Abschluß beim zweiten Zahnen -, aber die Zähne werden zu Helfern des Denkens, wenn das Denken sich im Sprechen zum Ausdrucke bringen will. Und so sehen wir auf den Menschen hin. Wir sehen sein Haupt; im Haupte emanzipiert sich die Zahnwachskraft als Denkkraft; dann wird gewissermaßen hinuntergeschoben dasjenige, was die Zähne jetzt nicht mehr direkt zu besorgen haben – weil es nun der Ätherleib zu besorgen hat -, hinuntergeschoben ins Sprechen, so daß die Zähne Helfer werden beim Sprechen; darinnen zeigt sich noch ihre Verwandtschaft mit dem Denken. Verstehen wir, wie die Zahnlaute sich in das ganze Denken des Menschen hineinstellen, wie da die Zähne zu Hilfe genommen werden gerade dann, wenn der Mensch durch D, T das bestimmte Denkerische, das definitive Denkerische in die Sprache hineinbringt: dann sehen wir an den Zahnlauten noch diese besondere Aufgabe der Zähne.

eerst de zelfstandige opgave hadden om overeenkomstig de denkkracht te groeien, worden in zekere zin een trap omlaaggedrukt: het denken, dat nu niet meer in het fysieke lichaam, maar in het etherlichaam is, schuift een trap naar beneden op – dat gebeurt al tijdens de eerste levensjaren, want het hele proces voltrekt zich successief, vindt zijn afsluiting bij het blijvend gebit —, maar de tanden worden tot helpers van het denken wanneer het denken zich in het spreken tot uitdrukking wil brengen.
En zo kijken we naar de mens. We zien zijn hoofd; in het hoofd emancipeert zich de tandgroeikracht tot denkkracht; dan wordt in zekere zin omlaag geschoven dat waarvoor de tanden nu niet meer direct hoeven te zorgen — omdat nu het etherlichaam daarvoor moet zorgen omlaag geschoven in het spreken, zodat de tanden helpers worden bij het spreken; daarin verschijnt nog hun verwantschap met het denken. Als we begrijpen hoe de tandklanken zich in het gehele denken van de mens plaatsen, hoe daar de tanden te hulp worden geroepen dan wanneer de mens door D, T het zekere denkmatige, het definitieve denkmatige in de taal inbrengt: dan zien we aan de tandklanken nog deze bijzondere opgave van de tanden.

Ich habe Ihnen an einem Beispiel, zwar vielleicht an dem groteskesten Beispiel, an den Zähnen, gezeigt, wie wir vom Geiste aus den Menschen erfassen. Nun wird allmählich, wenn wir so verfahren, das Denken nicht mehr jenes abstrakte Schwimmen in Ideen, die sich assoziieren, sondern das Denken verbindet sich mit dem Menschen, geht zum Menschen hin, und wir haben nicht mehr ein bloß Physisches im Menschen, das Beißen der Zähne, oder höchstens das Sich-Bewegen beim Sprechen bei den Zahnlauten, sondern wir haben in den Zähnen ein äußerliches Bild, eine naturhafte Imagination des Denkens. Das Denken schießt gewissermaßen hin und zeigt sich uns an den Zähnen: Seht ihr, da habt ihr meine äußere Physiognomie!
Wenn der Mensch sich zu den Zähnen hin entwickelt, wird dasjenige, was sonst abstraktes, nebuloses Denken ist, bildhaft gestaltet. Man sieht wiederum, da wo die Zähne sind, wie das Denken im Haupte arbeitet: man sieht dann wiederum, wie das Denken sich da entwickelt von den ersten zu den zweiten Zähnen. Das ganze bekommt wieder gestaltende Grenzen. Der Geist fängt an, bildhaft in der Natur selber aufzutreten. Der Geist wird wieder schaffend.

Ik heb u aan een voorbeeld, misschien wel aan een grotesk voorbeeld, aan de tanden, laten zien hoe we vanuit de geest de mens begrijpen. Nu wordt geleidelijk, wanneer we zo te werk gaan, het denken niet meer dat abstracte zwemmen in ideeën die geassocieerd worden, maar het denken verbindt zich met de mens, gaat naar de mens toe. En we hebben niet meer iets zuiver fysieks in de mens – het bijten van de tanden, of hoogstens het zich bewegen bij het spreken bij de tandklanken maar we hebben in de tanden een uiterlijk beeld, een natuurlijke imaginatie van het denken. Het denken schiet in zekere zin weg en laat zich ons zien aan de tanden: ziet u, daar heeft u mijn uiterlijke fysionomie!
Wanneer de mens zich tot en met de tanden ontwikkelt, wordt datgene wat anders abstract, zweverig denken is, plastisch gevormd. Je ziet weer daar waar de tanden zijn hoe het denken in het hoofd werkt: je ziet dan weer hoe het denken zich daar ontwikkelt van het melkgebit naar het blijvend gebit. Het geheel krijgt weer vormgevende grenzen. De geest begint plastisch in de natuur zelf op te treden. De geest wordt weer scheppend.
GA 307/74-78
Vertaald/93-98

Voordracht 5, Ilkley 9 augustus 1923

Blz. 92/93  vert. 118/119

Man wird einstmals auch in der allgemeinen Zivilisation wissen, wie das Denken zusammenhängt mit der Kraft, welche die Zähne wachsen läßt. Man wird einstmals beobachten können, wie die innere Kraft des Fühlens zusammenhängt mit dem, was sich ausdrückt von den Brustorganen aus in der Bewegung der Lippen.
Man wird in der Umänderung der Lippenbewegungen, der Beherrschung der Lippenbewegungen durch das menschliche Gefühl, die sich entwickeln zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre, ein wichtiges äußeres Anzeichen sehen für eine innere Entwicklung des Menschen. Und man wird sehen, wie alles dasjenige, was der Mensch sich erwirbt zwischen dem vierzehnten, fünfzehnten und einundzwanzigsten Lebensjahre an Konsolidierung der Kräfte, die von unten nach oben gehen, man wird merken, daß alle diese Kräfte sich stauen gerade in dem Kopfe des Menschen selbst.

Het zal ooit net zo vanzelfsprekend zijn om over de mens met kennis te spreken als het tegenwoordig bijna vanzelfsprekend is met onkunde over de mens te spreken. Men zal ooit ook in de  algemene civilisatie weten hoe het denken samenhangt met de kracht die de tanden laat groeien. Men zal ooit kunnen waarnemen hoe de innerlijke kracht van het voelen samenhangt met wat zich vanuit de borstorganen uitdrukt in de beweging van de lippen.
Men zal in de verandering van de lipbewegingen, de beheersing van de lipbewegingen door het menselijke gevoel die zich ontwikkelen tussen het zevende en veertiende jaar, een belangrijke uiterlijke aankondiging zien van een innerlijke ontwikkeling van de mens. En men zal zien hoe alles wat de mens zich verwerft tussen het veertiende, vijftiende en eenentwintigste levensjaar aan consolidering van de krachten die van beneden naar boven gaan, men zal merken dat al deze krachten juist in het hoofd van de mens zelf worden opgestuwd.

Und so wie in den Zähnen zum Vorschein kommt dasjenige, was denkerisch ist, in den Lippen dasjenige, was im Gefühle wurzelt, so wird in dem außerordentlich wichtigen Organismus, in dem Gaumenorganismus, der die Mundhöhle nach rückwärts abschließt, sichtbar werden für eine wirkliche Menschenkunde die Art und Weise, wie die Kräfte von unten nach oben wirken und sich gerade im Gaumen stauen, so daß sie übergehen in die Sprachwirklichkeit. Wird man einmal nicht nur in das Mikroskop oder in das Teleskop hineinschauen, um das Kleinste und Größte zu sehen, sondern wird man hinschauen auf dasjenige, was einem äußerlich in der Welt entgegentritt, was man aber heute nicht sieht, trotz Mikroskop und Teleskop, dann wird man wahrnehmen, wie in den Zahnlauten das Denkerische des Menschen lebt, in den Lippenlauten das Fühlende des Menschen lebt, wie in den Gaumenlauten, die insbesondere die Zunge impulsieren, das Willensmäßige des Menschen lebt; und man wird in der Sprache durch Zahnlaute, Lippen- und Gaumenlaute einen Abdruck des ganzen Menschen wiederum sehen, wie in jeder menschlichen Äußerung.

En zoals in de tanden te voorschijn komt datgene wat denkmatig is, in de lippen datgene wat in het gevoel wortelt, zo zal in het buitengewoon belangrijke organisme, in het gehemelteorganisme, dat de mondholte naar achteren afsluit, zichtbaar worden voor een werkelijke menskunde de wijze waarop de krachten van beneden naar boven werken en juist in het gehemelte worden opgestuwd, zodat ze overgaan in de werkelijkheid van het spreken.
Als men eenmaal niet alleen in de microscoop of in de telescoop gaat kijken om het kleinste en grootste te zien, maar gaat men kijken naar wat ons uiterlijk in de wereld tegemoet treedt, wat echter tegenwoordig niet gezien wordt ondanks microscoop en telescoop, dan gaat men waarnemen hoe in de tandklanken het denkmatige van de mens leeft, in de lipklanken het voelen van de mens leeft, hoe in de keelklanken, die in het bijzonder de tong impulseren, het wilsmatige van de mens leeft; en men zal in het spreken door tandklanken, lip- en keelklanken wederom een afdruk van de hele mens zien, zoals in elke menselijke uiting.
GA 307/92
Vertaald/118

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2391-2241

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/volgnr) inhoudsopgave

Geplaatst op 22 november 2020| Een reactie plaatsen

 

Inhoudsopgave van door Steiner gemaakte opmerkingen over de ontwikkeling van het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit.
In het bijzonder die over de tandenwisseling.
Uit de voordrachten: GA 34; GA 55; GA 297; GA 297A; GA 298; GA 301; GA 302; GA 302A; GA 303; GA 304; GA 304A; GA 305; GA 306; GA 307; GA 308; GA 309; GA 310; GA 311

[9-1-2-1/1]
GA 34
Voor geboorte: fysiek omsloten door omgeving (moeder); 1e 7 jr. omhult het etherlijf het fysieke lichaam; tandenwisseling soort uiting van ‘geboorte’; etherlijf ontplooit eigen krachten; vanuit de opvoeding kan er nu mee gewerkt worden.

GA 293 komt later

[9-1-2-1/2]
GA 297
Voordracht 3: tandenwisseling uiting van wat in het kind plaatsvindt; 
Voordracht 4: plastische gevormd tot 7e jaar; innerlijke groeikrachten tot aan 14e jr; afsluiting in de tandenwisseling.
Voordracht 5: bij tandenwisseling grote verandering; mens daarvóór: nabootser.
Voordracht 7: bij tandenwisseling komt er iets tot afsluiting in de organen; krachten vormen zich om; voorstellingen en herinneringsvermogen.
Voordracht 8: krachten die aan de hele mens hebben gewerkt vóór het 7e, komen tot een eindpunt in de tandenwisseling; komen vrij voor het voorstellen, het geheugen; orgaanbouwende krachten veranderen in intellectueel vermogen; 
Voordracht 9: rond het 7e jaar een lichamelijke verandering, maar ziel en geest veranderen; nabootsing werkt nog door; een sterk wilselement in het kind.

[9-1-2-1/3]
GA 297A
Voordracht 1: natuur maakt sprongen; rond 7e jr zo’n sprong: tandenwisseling; voorstellingen, denken ontstaan; was eerst groeikracht’, maar metamorfoseert; 
Voordracht 5: vast gebit: er wordt een fase afgesloten; veranderingen in zieleneigenschappen en geestelijke vermogens; ontstaan van voorstellen en geheugen; 
Autoreferaat: met tandenwisseling volledige metamorfose; wat aan lichaam werkte, wordt deel van de ziel;

[9-1-2-1/4]
GA 298
Voordracht 1 juni 1924: met tandenwisseling verandert kind innerlijk; daar past kunstzinnig onderwijs bij.

[9-1-2-1/5]
GA 301
Voordracht 1:vóór de tandenwisseling is ziel anders dan erna; ervóór: nog geen omlijnde begrippen, geen duidelijke herinneringen; wanneer organisme die krachten niet meer nodig heeft voor opbouw, komen ze ter beschikking van het intellect en geheugen; zelfstandig worden van zielenkrachten; metamorfose tot voorstellingskrachten; melktanden: erfelijkheid; etherlijf werkt eert tot in het fysieke lichaam, met de tandenwisseling wordt het zelfstandig (wordt het geboren); werkt aan vormen van voorstellen en herinnering.
Voordracht 3: in 1e levensfase heel andere krachten dan in de tweede
Voordracht 9: bij geboorte fysiek lichaam: lichaam los van moeder; geboorte etherlijf: bij tandenwisseling etherlijf gedeeltelijk los van fysieke lichaam; tot tandenwisseling is etherlijf actief in de organen; 
Voordracht 11: krachten werkend aan het fysieke komen met tandenwisseling vrij: de krachten van het etherlijf.
Voordracht 14:lichamnelijke krachten worden met tandenwisseling vrije voorstellingskrachten; verstandskiezen: als gevolg van een bepaalde rest aan krachten die doorwerkt; 

[9-1-2-1/6]
GA 302
Voordracht 5: tandenwisseling: fysiek-etherische verbinding.
Voordracht 8: met tandenwisseling ontstaat behoefte aan autoriteit.

[9-1-2-1/7]
GA 302A
Voordracht 2: van 0 – 7 hoofdkrachten werkzaam, uitstralend in het lichaam; activiteit aan het lichaam: na de tandenwisseling vrij voor verstand en geheugen, bewustere herinneringen; tandenwisseling: strijd tussen 2 krachten: die van boven naar beneden gaan en die omgekeerd daaraan gaan; voorgeboortelijke krachten: eerbied wekkend bij de pedagoog: uitwerking op kind.
Voordracht 4: tandenwisseling: het etherlijf wordt geboren, m.a.w. dit is het zich emanciperen van de intelligentie; de werking van het Ik daarin.

[9-1-2-1/8]
GA 303
Voordracht 7: na tandenwisseling verandering in denken, voelen en willen; er komen krachten vrij die al latent aanwezig waren; die waren organische actief, worden nu psychisch actief, ze komen vrij; etherlijf, vormkrachtenlichaam; geboorte etherlijf; vrije krachten voor o.a. geheugen, herinnering. voorstellingen; tandenwisseling markeert de overgang; 3 fasen waarin vormkrachten vrijkomen: 1e in hoofd (2,5 jr) 2e in borst (tot 5 jr) 3e in ledematen-stofwisseling (tot 7 jr)
Voordracht 9: Bij tandenwisseling: mens ervaart metamorfose; ervóór zijn geestelijk-psychische krachten nog fysiek, werken vanuit het hoofd; later in de borst: ademhaling en circulatie; belang van maat en ritme; beeldend leven ontstaat, de voorstellingen; het plastische en het muzikale; het belang van het voelen en de nadering van het gevoel van het kind; met gevoelsleven zondert kind zich af van de andere mensen; 
Voordracht 13: bij tandenwisseling: fysieke krachten worden psychisch; denken, voelen, willen worden vrijer; na tandenwisseling: geestelijk-psychische krachten stromen in etherlijf; gebeurt dit te vroeg: flegmatisch temperament; er komen krachten vrij voor denken, voelen en willen.

[9-1-2-1/9]
GA 304
Voordracht 2: met tandenwisseling begripsvorming mogelijk; ontwikkeling ander geheugen; geestelijk-psychische zit vóór de tandenwisseling in het fysiek, met de tandenwisseling komt het vrij; 
Voordracht 3: het vrijkomen van het mentaal-psychische bij de tandenwisseling; groeikrachten worden psychische krachten; tandenwisseling: afsluiting van krachten die nu vrijkomen om te leren op school; voorbeeld: leren schrijven; 
Voordracht 4: bij tanden wisselen komen verborgen krachten vrij waarmee je op school kan werken; die krachten werkten eerst aan het lichaam; 
Voordracht 5: na tandenwisseling: geheugen krijgt vorm; lichamelijk werkende krachten komen tot afronding; individuele voorstellingen kunnen ontstaan; verborgen geest/zielenkrachten komen vrij: niet meer nodig voor fysieke opbouw; werken met plastisch-muzikale krachten; kunstzinnigheid vereist; leraar moet kunstenaar zijn.
Voordracht 9: tandenwisseling: afsluiting; krachten zijn veranderd; eerst nodig voor groei en instandhouding, dan worden ze zelfstandig als zielenkrachten.

[9-1-2-1/10]
GA 304A
Voordracht 6: bij tandenwisseling: metamorfose van het gevoelsleven; krachten komen vrij voor het latere leven; plastische krachten worden muzikale krachten; 
Voordracht 8: bij tandenwisseling: metamorfose van het gevoelsleven; krachten komen vrij voor het latere leven; geheugen ondergaat metamorfose; voorstellingsleven verandert; krachten komen vrij die eerst groeikrachten waren; 
Voordracht 10: tandenwisseling: geboorte etherlijf; na tandenwisseling is kind anders geworden; ontwikkeling fantasie, geheugen, groeikrachten en zielenkrachten zijn a.h.w. één; kind verlangt beeld, fantasie, geen begrippen; onderwijs moet leven geven.

[9-1-2-1/11] 
GA 305
Voordracht 4: tijdens de tandenwisseling: kind wordt van erfelijkheidswezen een wereldwezen; je moet de beeldhouwer aan het fysieke leren kennen.

[9-1-2-1/12]
GA 306
Voordracht1: tandenwisseling: afsluiting; wat lichamelijk werkte. werkt nu als zieleneigenschappen; 
Voordracht 3: met tandenwisseling grote verandering: verandering in religieuze houding; hrty belang van het beeldende; in deze fase kunstzinnig element heel belangrijk: spraak, taal; nog geen logisch denkpatroon; 

[9-1-2-1/13]
GA 307
Voordracht 3: tandenwisseling: tevoorschijn komen van krachten die er al vanaf de geboorte waren.
Voordracht 4: tanden als denkorganen; door dezelfde krachten geïmpulseerd; orgaankracht wordt denkkracht; etherkrachten komen vrij; groeikracht wordt denkkracht; 
Voordracht 5: in de tanden komt het denkmatige tevoorschijn; 

[9-1-2-1/14]
GA 308
Voordracht 1 kind nog eenheid van lichaam, ziel en geest; bij de tandenwisseling komt de ziel van het lichaam.
Voordracht 2: tandenwisseling uiterlijk symptoom voor een totale verandering; kind eerst ‘model’ door de erfelijkheid; tot aan tandenwisseling vorming van ‘eigen’ model; strijd tussen erfelijkheid en individuele.
Voordracht 3: kind voor tandenwisseling anders dan erna; vóór tandenwisseling ontwikkeling uitgaande van het hoofd; daarna ademhaling en bloedsomloop; in opvoeding ritmisch leven belangrijk.

[9-1-2-1/15]
GA 309
Voordracht 1: fysiek lichaam vóór de tandenwisseling model, na de tandenwisseling wordt het individueler; uitwisselen van stoffelijkheid; 
Voordracht 3: bij tandenwisseling maakt ziel zich meer los van het lichaam; er ontstaan doorleefde begrippen en beelden, herinnering; geheugen meer gebonden aan het etherlijf; onderwijs moet beeldend zijn.

[9-1-2-1/16]
GA 310
Voordracht 1: na de tandenwisseling komt ziel losser van het lichaam; 
Voordracht 2: kind na tandenwisseling een ander wezen; bij tandenwisseling zijn de hoofdkrachten min of meer ‘klaar’.
Voordracht 3: na tandenwisseling wordt zielenleven anders; dan behoefte aan beelden, interesse voor taal/
Voordracht 4: vóór tandenwisseling etherische krachten gebonden aan fysieke lichaam; bij tandenwisseling ten dele vrij; komen vrij voor de ziel; behoefte aan beelden; 
Voordracht 8: fysieke lichaam is na 7 jr. omgevormd; etherlichaam als beeldhouwer, komt vrij met de tandenwisseling.

[9-1-2-1/17]
GA 311
Voordracht 2: bij tandenwisseling: volledige omwenteling in het kind; 
Voordracht 6: vóór de tandenwisseling: geërfde kenmerken hebben overhand; tandenwisseling uiterlijk kenmerk van grote veranderingen; in eerste 7 jr. etherlijf een beeldhouwer; na 7e jr wil het graag boetseren en schilderen; geen voorschools leren.

[9-1-2-1/18]
GA 55
Voordracht 5: 3 geboorten: het fysieke lichaam, het ether- en astraallijf; het ‘afleggen van omhulsels’;  tegenstellingen, kenmerken; tandenwisseling; geslachtsrijpheid. 

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2390-2240

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (2-2)

Geplaatst op 21 november 2020| Een reactie plaatsen

Hester Anschütz, Weleda Puur Kind, lente 2006 nr. 17

ZO KLEIN EN DAN AL OPVOEDEN?

Kinderen zijn van nature enthousiast, ze willen alles onderzoeken, van alles doen en het liefst nu meteen. Kinderen zijn met recht grenzeloos in hun wens de wereld om hen heen te verkennen: eerst met hun huid en dan met hoofd, hart en handjes.

Het is aan de ouders dit ‘onstuimige’ gedrag in juiste banen te leiden.

Dat heet opvoeden. Een basiselement hiervan is het stellen van grenzen en volgens pedagogen kun je daar het beste zo vroeg mogelijk mee beginnen. Een handvol tips.

Opvoedkundige theorieën veranderen met de tijd. Was het tot voor kort mode om vooral toe te geven aan de wensen en grillen van de kleine, nu lijkt het besef door te dringen dat ‘ja’ zeggen om van het gezeur af te zijn, niet zo’n goed idee is. Misschien geeft het op de korte termijn rust, maar een goede kans dat je op de lange termijn met kinderen zit die niet luisteren en doen waar ze zin in hebben. Vanaf dat moment ben je als ouder veroordeeld tot het spelen van politieman om nog enigszins iets gedaan te krijgen. En draai dat maar eens terug. Zo’n situatie wordt door niemand gewenst, ook niet door je kind dat om gezond op te groeien grenzen nodig heeft. En de oplossing om te voorkomen dat het uit de hand loopt, is dan ook vooral vroeg te beginnen met het duidelijk stellen van die grenzen: nog voor je kind één jaar is.

Kersverse ouders denken bij het stellen van grenzen aan kinderen al snel dat ze constant ‘nee’ moeten zeggen bij alles, maar dat hoeft niet zo te zijn. Belangrijk is vooral de manier waarop je grenzen stelt. Vaak kun je een grens spelenderwijs duidelijk maken, bijna zonder dat het kind het merkt. Zeker als je hier al op jonge leeftijd mee begint, want ‘jong geleerd, is oud gedaan’ en die wijsheid gaat nog altijd op. Bovendien zul je merken dat het je minder energie kost dan alsmaar verbieden en je humeur en dat van je kind varen er wel bij.

Geef je grens aan

Een voorbeeld: je baby zit in zijn stoel ( met zijn bordje voor zich. Hoe vaak gaat dan niet vrolijk dat handje met een pets door het bord? Als ouder kun je op verschillende manieren reageren: Sommigen schieten in de lach en zeggen goedmoedig ‘ach, dat maakt niet uit, dat is zo weer opgeruimd’, maar er zijn er natuurlijk ook die boos roepen ‘nee, dat mag niet’. En dan is er een kleine, waarschijnlijk al meer ervaren groep ouders die duidelijk ‘nee’ zegt en tegelijkertijd rustig het bordje buiten het bereik van zijn grijpgrage handjes zet.

De eerste twee reacties zijn niet zozeer verkeerd, volgens opvoeddeskundigen, maar de laatste heeft de voorkeur. Daar reageer je niet alleen meteen op het ongewenste gedrag, maar geef je ook duidelijk een grens aan. Daarbij doe je dat op een prettige manier die past bij de leeftijd van het kind. Een jong kind kan nog niet echt begrijpen wat wel en niet mag en hoe hij hieraan moet gehoorzamen. Een belangrijk pluspunt van deze manier van reageren is bovendien dat je als ouder kalm blijft, want reageer je boos, dan denkt het kind misschien: ‘Hé, dat is een nieuw geluid, wat is dat precies?’ en haalt zijn hand nog eens door het bord. Want iets onbekends, dat is meestal het onderzoeken waard.

En wat het in de lach schieten betreft: dat gaat bijna vanzelf de eerste keer. maar hoe klein je kindje ook is, hij neemt onmiddellijk de kwaliteit van je reactie waar. En lachen betekent ‘goed zo!’, dus doet hij het nog een keer. Hét goede moment voor de andere aanpak.

Nog een voorbeeld. Je hebt je baby op je arm en uit olijke nieuwsgierigheid grijpt hij stevig je mooie halsketting.
Forceer je met bruut geweld zijn knuistje open? Zeg je op steeds luidere toon ‘niet doen’ of leid je hem af met een speelgoedje, waar hij beide handjes voor nodig heeft om het aan te pakken? Ook hierbij geldt: geen van genoemde manier van reageren is verkeerd, maar lukt het je op de laatste manier te reageren, dan houd je de sfeer gezellig, zonder je humeur én je energie te verliezen. Terwijl je tegelijkertijd je kind heel duidelijk maakt waar de grens ligt van ongewenst gedrag.

Zo houd je het vol

Opvoeden lijkt van de buitenkant zo gemakkelijk en dat kan het ook zijn, als je er met je aandacht bij bent. Een goed idee is misschien om ’s avonds, als het rustig is, even de momenten van interactie tussen jou en je kind, de revue te laten passeren. Zo word je je soms bewust van dingen die in de hectiek aan je voorbij zijn gegaan.

En als je grenzen wilt leren aan je kind, spelenderwijs of anderszins, dan gelden daarbij ook enkele basisregels. Wees bijvoorbeeld consequent, ook bij heel jonge kinderen. Veel ouders laten het ongewenste gedrag van hun kindje, juist in de eerste levensjaren, soms zo’n beetje gaan. Af en toe wat te schipperen, lijkt niet zo erg en is snel gedaan, zeker als je moe thuis komt na dag hard werken en ’s nachts door een huilend kind wordt gewekt. ‘Maar als je niet op jonge leeftijd al tactisch begint met het aangeven van grenzen, loop je grote kans dat je kind tegen de tijd dat hij drie, vier jaar wordt, van geen grenzen meer wil weten. Dan helpt zelfs geen ‘stil plekje’ meer voor een time-out, waar de Supernanny van de tv hevig mee schermt. Daar blijft je kind dan gewoon niet meer zitten. Kortom, er zit maar één ding op: zelf een Supernanny worden.»

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen 

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden

.

2389-2240

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over: lopen, spreken, denken

Geplaatst op 20 november 2020| Een reactie plaatsen

In m.n. zijn pedagogische voordrachten behandelt Steiner regelmatig het verschijnsel dat het kind gaat lopen, spreken en denken.

De voornaamste opmerkingen uit deze voordrachten daarover vind je hier:

lopen, spreken, denken

[9-1-1-2/1]
Steiner over lopen, spreken, denken in
GA 297A
Voordracht 4: vanuit het spreken: het denken; het beleven in vroegere tijden van ‘wat is spraak’; lopen, spreken, denken als gave van de bovenzintuiglijke wereld; verbonden met moraliteit en religiositeit.

[9-1-1-2/2]
in:
GA 304A
Voordracht 2: lopen en evenwicht; spreken: oriëntering op de wereld; vanuit spreken worden voorstellingen gevormd = denken; alles vrijwel door nabootsing.

[9-1-1-2/3]
in
GA 306
Voordracht 2: lopen en evenwicht; verschil tussen armen en benen; statica en dynamica t.o.v. universum; maat en ritme; basis voor het spreken; samenhang manier van lopen en spreken; invloed handen op het spreken; 
onduidelijk spreken; spreken moet eigenlijk na het lopen komen, denken na het spreken; nabootsing; nabootsing belangrijker dan erfelijkheid; niet het brein veroorzaakt spreken en denken, maar spreken en denken vormen het brein; het spreken neem het kind psychisch op; met invloed op het fysieke; spreken en anti- en sympathie voor de omgeving; hoe beweegt het kind zich.
Voordracht 3: nabootsing bij lopen en spreken; statica en dynamica en het levenslot; met spreken leeft kind zich in in het eigene van de omgeving (volk) taalgeest; lopen: jezelf, spreken: je omgeving; denken: de hele wereld; spraak: het astrale; denken: het etherische; levenslot: het Ik; 

[9-1-1-2’4]
in
GA 307
Voordracht 6: lopen, spreken en denken maatgevend voor het latere leven; lopen en evenwicht; lopen en ruimterichting; niet dwingen te lopen; latere ziekten; invloed armbeweging o herenen; Broca; spreken is resultaat van lopen; nabootsen; tegen kind niet kinderlijk spreken; denken uit spreken; 
hoe wordt er in de omgeving van het kind gedacht; doorwerking tot in het fysieke.

[9-1-1-2/5]
in
GA 310
Voordracht 2: lopen en evenwicht; hersenen in hersenvocht, weinig drukkend gewicht; vandaar evenwicht; spreken in relatie tot gevoel, fysiek gezien: ademhaling en bloedsomloop; verschillende ‘kleur’ stemmen in relatie tot bloedsomloop;
Voordracht 3: gebaar, bewegingsverhoudingen en spreken; hoe loopt kind: zo spreekt het; nabootsing: gebaar wordt spreken; spreken brengt de gedachte voort;
Voordracht 4: 0-7: lopen; 7-14: spreken; 14-21: denken; gebaren en preken; indeling van de 7 jaar in 2 1/3jr, en 4 2/3jr en wat daar gebeurt; relatie met de ‘grote fasen’.

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2388-2239

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/12)

Geplaatst op 20 november 2020| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 306

Die pädagogische Praxisvom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

Die Erziehung des Kindes und jüngeren Menschen

Op deze blog vertaald

Voordracht 1, Dornach 15 april 1923

Blz. 24

Schauen wir uns einmal an, wie das Kind sich entwickelt bis zum Zahnwechsel hin: es wechselt die Zähne. Sie wissen, es ist das Wech­seIn der Zähne – ein folgendes Wechseln der einzelnen Zähne kommt ja nicht in Betracht – im normalen Menschenleben das letzte Ereignis im irdischen Dasein; ein gleiches findet sich nicht mehr bis zum Tode. Nun werden Sie, wenn Sie eine ebensolche Empfindung haben, wie sie da der Tagore gegenüber dem abgeschnittenen Bein des Men­schen hat, sich sagen: Dasjenige, was da die zweiten Zähne heraus-arbeitet, das sitzt nicht etwa bloß in den Kiefern, sondern das sitzt im ganzen Menschen. Im ganzen Menschen ist bis ungefähr zum 7. Jahre etwas, was in ihm drinnensitzt, und was sich wie in einem Schlußpunkt äußert, möchte man sagen, beim Wechseln der Zähne. In der ursprünglichen Form, in der es vorhanden ist im menschlichen Orga­nismus, ist es bis zum 7. Jahre da; später ist es so nicht mehr vor­handen. Nun haben wir heute den Mut, zum Beispiel in der Physik zu sa­gen: Es gibt latente Wärme, es gibt freie Wärme. Irgendeine Wärme ist gebunden, man kann dieselbe nicht mit dem Thermometer bestim­men; durch irgendeinen Vorgang wird sie frei, nun kann man sie mit dem Thermometer bestimmen. – Diesen Mut haben wir gegenüber

De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde

De opvoeding van het kind en de jonge mens

Kijken we naar het kind, hoe het zich ontwikkelt tot aan de tandenwisseling: het wisselt de tanden. U weet het tandenwisselen – er komt niet nog eens een tandenwisseling van elke tand – is in een normaal mensenleven in dit aardse bestaan de laatste keer; iets soortgelijks vindt tot aan de dood niet meer plaats. Nu zul je, wanneer je net zo’n gewaarwording hebt als Tagore bij het geamputeerde been, zeggen: wat het ontstaan van de blijvende tanden bewerkt, bevindt zich niet alleen in de kaken, maar dit zit in de hele mens. Je zou kunnen zeggen: in de hele mens zit tot ongeveer het 7e jaar iets wat tot uiting komt in een afsluiting, bij de tandenwisseling. In zijn oorspronkelijke vorm waarin het in de mens aanwezig is, zit het tot het zevende jaar; later is het niet meer in deze vorm voorhanden.
Nu hebben we tegenwoordig de moed om bv. in de natuurkunde te zeggen: er bestaat latente warmte en er bestaat vrije warmte. Een bepaalde warmte is gebonden, die kun je met de thermometer niet bepalen; op de een of andere manier komt ze vrij en nu kun je ze wel meten. Deze moed hebben wij bij

Blz. 25

den äußeren Naturerscheinungen. Gegenüber dem Menschen haben wir diesen Mut nicht, sonst würden wir sagen: Dasjenige, was da im Menschen war bis zum 7. Jahr, was dann im Zahnwechsel herausge­kommen ist, das war gebunden an seinen Organismus – es kommt ja auch in der anderen Knochenbildung zum Ausdruck -, dann wird es frei und erscheint in einer anderen Gestalt, als innere, als seelische Eigenschaften des Kindes. Es sind dieselben Kräfte, mit denen das Kind an seinem Organismus gearbeitet hat. – Man muß den Mut ha­ben, den Menschen erkenntnismäßig ebenso zu betrachten, wie man die Natur erkenntnismäßig betrachtet.

uiterlijke natuurverschijnselen. Bij de mens hebben wij deze moed niet, want anders zouden we zeggen: wat tot een jaar of 7 in de mens aanwezig was, is met de tandenwisseling naar buiten gekomen; het was gebonden aan zijn organisme – dat komt ook tot uitdrukking in de bouw van botten – maar dan komt dat vrij en verschijnt in een andere vorm, nu als innerlijke, als zieleneigenschappen van het kind. Het zijn dezelfde krachten waarmee het kind aan zijn organisme gewerkt heeft. Je moet de moed hebben de mens via de kennis net zo te bekijken als je de natuur via de kennis bekijkt. 

Blz. 26

Nun ist mit dem Zahnwechsel gerade dasjenige befestigt, was dem Menschen Halt gibt, innerlichen Halt. Von dem Lebenspunkte an, wo das Kind sich aufrichtet, bis zu dem Lebenspunkte, wo es jene in­nere Verhärtung durchmacht, die im Zahnwechsel liegt, probiert das Kind im Unbewußten an seinem eigenen Körper die Geometrie, das Zeichnen. Jetzt wird das seelisch; gerade mit dem Zahnwechsel wird es seelisch. Und wir haben auf der einen Seite das Physiologische, haben gewissermaßen – wie sich bei einer Lösung, wenn wir sie er­kalten, ein Bodensatz bilden kann und das andere dadurch um so hel­ler wird – das Harte in uns gebildet, unser eigenes verstärktes Kno­chensystem, wie den Bodensatz; auf der anderen Seite ist das Seeli­sche zurückgeblieben und ist Geometrie, Zeichnen usw. geworden. Wir sehen herausströmen aus dem Menschen die seelischen Eigen­schaften. Und denken Sie doch nur, was das für ein Interesse an dem Menschen gibt. Wir werden sehen, wie das alles im einzelnen heraus­strömt, und wie das Seelische wieder zurückwirkt auf den Menschen.

Met de tandenwisseling wordt nu juist sterker wat de mens steun geeft, innerlijke steun. Vanaf het tijdstip in het leven waarop het kind gaat staan tot het tijdstip waarop het die innerlijke verharding doormaakt die samengaat met de tandenwisseling, oefent het kind onbewust aan zijn eigen lichaam meetkunde, het tekenen. Dat komt nu in het gevoel; juist met de tandenwisseling wordt het iets van de ziel. En we hebben dan enerzijds het fysiologische, in zekere zin krijgen we net als bij een oplossing wanneer we die afkoelen, bezinksel; aan de andere kant blijft het gevoelselement achter en is meetkunde, tekenen enz. geworden. We zien wat de ziel eigen is, naar buiten komen. En denk je eens in wat dat voor een interesse in de mens teweegbrengt. We zullen zien hoe alles op zich naar buiten komt en hoe het gevoelsmatige weer op de mens inwerkt.
GA 306/24-26 
Op deze blog vertaald/24-26

Voordracht 3, Dornach 17 april 1923

Blz. 58

Mit dem Zahnwechsel tritt dann eben die große Veränderung bei dem Kinde ein. Diese leiblich-religiöse Hingabe hört auf. Wir brau­chen uns jetzt nicht zu verwundern, wenn das Kind, das ja gar nichts gemerkt hat von all der religiösen Gesinnung, nun sich ganz anders erweist zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Aber gerade das, was ich gesagt habe, beweist uns, daß das Kind zu dem intellektualistischen Verstehen eigentlich erst mit der Geschlechts-reife kommt. Das Denken des Kindes erfaßt noch gar nicht das Intel­lektuelle, sondern das Denken des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife steht durchaus mit alledem nur in Verbindung, was bildhaft auf das Kind wirkt. Auf die Sinne wirken Bilder. In der er­sten Lebensperiode bis zum Zahnwechsel wirken überhaupt nur die Bilder des Geschehens, des Tuns der Umgebung. Dann fängt das Kind an, mit dem Zahnwechsel auch dasjenige aufzunehmen, was bild­haft ist. Und dieses Bildhafte, das müssen wir vor allen Dingen in all das gießen, wodurch wir jetzt in vorzüglicher Weise an das Kind her­anbringen dasjenige, was eben herangebracht werden muß, das ist: durch die Sprache.
Ich habe Ihnen jetzt ja charakterisiert, was alles an das Kind heran­kommt durch das statisch-dynamische Element. Aber mit dem Sprach­lichen kommt weiteres, kommt ungeheuer vieles an das Kind heran. Die Sprache ist ja nur ein Glied in einer umfangreichen Kette von

Met de tandenwisseling vindt dan de grote verandering bij het kind plaats. De lichamelijk-religieuze toewijding houdt op. Nu hoeven we ons niet te verbazen, wanneer het kind, dat helemaal niets gemerkt heeft van een religieuze stemming, heel anders blijkt te zijn tussen tandenwisseling en puberteit. Maar met name wat ik heb gezegd, bewijst, dat het kind eigenlijk pas met de puberteit rijp wordt om intellectualistisch te begrijpen. Het kinderlijke denken omvat het intellectuele nog helemaal niet, maar vooral tussen de tandenwisseling en de puberteit heeft het kind alleen maar een verbinding met wat beeldend op hem werkt. Op zijn zintuigen werken beelden. In de eerste levensperiode tot aan de tandenwisseling werken eigenlijk alleen maar de beelden van wat er in de omgeving gebeurt, wat daar gedaan wordt. Dan begint het kind met de tandenwisseling ook in zich op te nemen, wat beeldend is. En dit beeldende moeten we dan allereerst in alles een plaats geven waardoor wij op een uitstekende manier het kind kunnen meegeven wat het ontvangen moet en dat is: door de spraak.
Ik heb nu voor u alles gekarakteriseerd wat het kind ontmoet door het statische en dynamische element. Maar met spreken komt er nog meer, heel erg veel naar het kind toe. Het spreken is alleen maar een schakel van een omvangrijke ketting  van

Blz. 59

Seelenerlebnissen. Und alle diejenigen Seelenerlehnisse, welche zu dem Kreis der Sprache gehören, sind die künstlerischen Seelenerleb­nisse. Die Sprache selbst ist ein künstlerisches Element. Und das künstlerische Element, das ist dasjenige, was wir vorzugsweise be­rücksichtigen müssen gerade für das volksschulmäßige Zeitalter, für das Zeitalter des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife.

Da muß man eben darauf hinschauen, wie das ganze Denken noch kein logisches ist beim Kinde, sondern wie das ganze Denken beim Kinde ein bildhaftes ist. Und durch seine innerliche Natur lehnt das Kind das Logische zunächst ab; es will Bildhaftes haben.

Aber einen starken Eindruck machen die frischen Menschen, die liebenswürdigen Menschen; diejenigen, die so sprechen, daß sie auch schon mit ihren Worten – nun, es ist etwas extrem ausgedrückt – sozusagen Zärtlichkeiten austeilen, diejenigen, die mit Worten streicheln können, die mit Wortbetonungen loben können. Diese Menschen, die in Frische, aber ohne Unbesonnenheit durch das Leben gehen, diese sind es, welche auf die Kinder in diesem Lebensalter ganz besonders wirken. Und auf diese persönliche Wirkung

wat het allemaal met zijn gevoel beleeft. En al die belevingen die bij het spreken horen, zijn kunstzinnige belevingen. De taal zelf is een kunstzinnig element. En waar wij allereerst rekening mee moeten houden voor de leeftijd van de basisschool, voor de leeftijd van het kind tussen tandenwisseling en puberteit, is het kunstzinnige element.

Je moet dus rekening houden met het feit dat het hele denkpatroon bij het kind nog geen logisch denkpatroon is, maar dat het beeldend is. En vanuit zijn innerlijke natuur wijst het kind het logische in eerste instantie af, het wil beelden hebben.

Maar een grote indruk maken de levenslustige mensen, de beminnelijke mensen, degenen die zo spreken dat ze meteen al met hun woorden – tja, het is wel extreem gezegd – a.h.w. je lijken te omarmen; degene die met woorden kunnen strelen, die je met woordaccenten positief kunnen beoordelen. Deze mensen, die fris, maar zonder onbezonnen te zijn door het leven gaan, zij zijn het, die op de kinderen op deze leeftijd veel indruk maken. En op deze persoonlijke werking

Blz. 60

kommt es an. Denn es erwacht mit dem Zahnwechsel gerade das Hingegebensein des Kindes jetzt nicht mehr an die Taten allein der Umgebung, sondern an dasjenige, was die Menschen sagen. In dem, was die Menschen sagen, in dem, was man durch eine selbst­verständliche Autorität sich aneignet, in dem liegt das wesentlichste Element des kindlichen Lebens vom Zahnwechsel bis zur Geschlechts­reife.

 

komt het aan. Want juist met de tandenwisseling ontstaat dat het kind zich nu niet meer alleen intensief richt op wat er in zijn omgeving gedaan wordt, maar op wat de mensen zeggen. Het meest wezenlijke element van het kinderleven vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit is gelegen in wat de mensen zeggen, in wat je jezelf eigen maakt door een vanzelfsprekende autoriteit.
GA 306/59-60 
Op deze blog vertaald/59-60

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2387-2238

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – 5e klas – geschiedenis (2-3/2)

Geplaatst op 19 november 2020| Een reactie plaatsen

In de 5e klas horen de kinderen ook ‘iets’ over Egypte. Wat je zou kunnen laten horen en zien, staat beschreven in de artikelen die je hier onder [2-3] kan vinden.

Als leerkracht is het ook goed om je te verdiepen in ‘wat Egypte was’.  De ‘Osiris-mythe’ die je zeker zal vertellen, wordt hier bijv. nader toegelicht.
Vandaar dit achtergrondartikel voor de leerkracht.
.

J. Zee, Jonas jaarging 10 nr. 2
.

De wedergeboorte van de zon in Egypte

In de hal van het Egypte-museum van Cairo hebben verschillenden van ons het moeilijk, worden door een duizeling bevangen.

Komt het door de inspanningen van de 16 uur durende treinreis uit Assoean (volgens officiële opgave in het Egyptische spoorboekje moet de reis 12 uur duren: maar 4 uur verschil!) die we juist achter de rug hebben? Het is onze laatste dag hier in Egypte en in het museum resten ons nog slechts enkele uren voor het sluitingstijd is.

Of is het de werking van al die goden en farao’s die misschien nog hechten aan de hier verzamelde resten en brokstukken van die glansperiode uit de mensheidsgeschiedenis?

Een feit is dat het geheel met de uit het halfduister opdoemende steengestalten veel weg heeft van grootvaders rommelzolder, maar dan van deprimerend gigantische afmetingen. Een bonte opeenstapeling van duizenden jaren beschaving ligt daar bijeengeraapt, weggehakt en geplunderd uit de heiligste ruimtes van priesters en koningen, van eertijds niet-toegankelijke tempels en graven.

Tot de grote attracties (apart bijbetalen) behoort de mummiezaal: hier ligt de geconserveerde mens geconserveerd en in glazen kisten tentoongesteld; het kerkhof van een legertje koningen en koninginnen geconcentreerd in één museumzaaltje. Mijn oog valt op een apart glazen kistje, met daarin een aandoenlijk opgezet hoofd. Ook zie ik hier Seti I, de vader van Ramses II. We hebben zijn graf in de Vallei der Koningen in Thebe, met de prachtig in kleur bewaard gebleven afbeeldingen van het hiernamaals helaas afgesloten gevonden, misschien wel voor altijd. Het gevaar dat de ruimtes zullen instorten, is het lot dat waarschijnlijk alle graven hier staat te wachten (er zijn er in totaal 64, waarvan er tot voor kort 17 zijn te bezoeken).

Het is de tol die de mensheid moet betalen voor de zegeningen van de Assoeandam: heel Egypte drijft! Misschien behoorden wij al tot de laatsten die de diverse graven nog hebben kunnen zien.

Het is overigens een merkwaardig verschijnsel dat Egypte zo’n geheimzinnige aantrekkingskracht uitoefent op de mens van deze tijd. Gedurende de kleine tweeduizend jaar die achter ons liggen is de Egyptische cultuur de mist in gegaan. Kort na de jaartelling is er niemand meer die de hiëroglyfen kan lezen. Egypte is herontdekt moeten worden, in een tijd die we de onze mogen noemen: sinds de Franse Revolutie, door Napoleon, door Champollion en door de vele onderzoekers in de vorige en in onze eeuw. En nu verdringen de mensen zich en staan mannetje aan mannetje om van hun belangstelling blijk te geven, niet alleen op de Egypte-tentoonstelling, die over de wereld gaat en nog kortgeleden Rotterdam heeft ‘aangedaan’, maar net zo goed in Egypte zelf. In de piramides, de rotsgraven, de tempels, de musea, steeds weer moesten we de ruimte delen met hele busladingen toeristen.

Veel is er inmiddels over het zo mysterieuze oude Egypte bekend geraakt en er is een gigantische arbeid verricht om de verklarende hiëroglyfenteksten vertaald te krijgen. Het neemt niet weg dat het geheim van Egypte zichzelf bewaart, en dat die monumentale uit steen gehouwen wereld over zijn verborgen betekenis zwijgt als het graf. Wat beweegt dan de mens van tegenwoordig om er in groten getale op af te komen? Wat is het dat we in Egypte zoeken?

Met deze vraag in gedachte is het misschien goed ons eens in te leven in wat in de Egyptische mysteriën op bijzondere wijze wordt ervaren: de zonsopkomst.

Uit talrijke teksten en afbeeldingen blijkt dat iedere zonsopkomst beschouwd wordt als een opstanding uit het niets, als de overwinning van het zonnewezen op de chaos, op de dood. Op afbeelding 1. kunnen we zien hoe de zonneschijf overdag zijn weg vervolgt langs het lichaam van Noet, de hemelgodin. ’s Avonds gaat hij in haar mond naar binnen, ’s ochtends wordt de zonneschijf tussen haar benen geboren.

Deze afbeelding heeft een leeg alt-atribuut; de bestandsnaam is egypte-2.jpg

Men vergist zich echter als men zou denken dat de zonneschijf in de nacht alleen maar bedekt wordt door het lichaam van Noet of door de aarde, en ’s ochtends weer vanuit zijn verscholen positie te voorschijn komt. Uit diverse afbeeldingen, maar meer nog uit de teksten, blijkt de voorstelling te zijn geweest (vanuit het imaginatieve schouwen van de ingewijde Egyptenaar), dat de zonneschijf bij zonsopgang niet alleen voor het oog, maar ook letterlijk uit de wereld verdwijnt. Het zonnewezen neemt een andere gedaante aan. Ten slotte is het de zonnegod Toem-Chepera, voorgesteld als de scarabee, de kever, die het wonder verricht zichzelf uit het niets voort te brengen.

(Zoals de mestkever in de natuur een balletje mest – waarin hij zijn eitjes legt – voor zich uitduwt, zo zien we op de afbeeldingen de goddelijke scarabee de uit zichzelf voortgebrachte zonneschijf voor zich uit bewegen.) Het is niets minder dan een herhaling van de oerschepping, waarbij de schepper oprijst uit de wateren van Noen en chaos door kosmos vervangt. De demonen van de duisternis en van de dood worden overwonnen, het is de schepping van de eerste opstanding van het leven. Deze oerschepping herhaalt zich elk jaar, elke maand, elke zonsopgang, bij iedere troonsbestijging. Het is de openbaring van het spontane leven, even onverklaarbaar als de schepping in het oerbegin.

Hoe nuchter is daarmee vergeleken ónze visie van het dag- en nachtverloop van de zon! In onze voorstelling beschrijven zon en aarde wetmatig hun banen langs de hemel en ten opzichte van elkaar, onverschillig of de kleine mens haar vanuit zijn plaats op de aarde nu wel of niet met het oog kan vervolgen. En uiteraard kan er geen sprake van zijn dat de zonneschijf verloren gaat enkel en alleen omdat hij uit mijn gezichtsveld verdwijnt.

Maar laten we desalniettemin beginnen met de Egyptenaar serieus te nemen. Op zijn minst kunnen we dan vaststellen dat hij het bestaan van het zonnewezen in de wereld op het wonder van zijn eigen existentie betrekt! Het doet mij denken aan wat Nietzsche zijn Zarathoestra laat zeggen, terwijl deze de zon tegemoet treedt: ‘Gij groot gesternte! Wat zou uw geluk waard zijn, wanneer ge niet hen had, die gij verlicht?’ (in: ‘Aldus sprak Zarathoestra’.)

Is het niet eigenlijk primitief van óns om te denken dat de planeten zomaar tot in eeuwigheid van dagen, als een zinloos mechaniek, om elkaar heen draaien? De Egyptenaar heeft nog die uit de directe aanschouwing verkregen grootse visie, dat het zonnestelsel de uitdrukking is van wezens die in de mens tot hun bewustzijn komen! En als u en als ik ze niet zouden zien en gadeslaan, die planeten en sterren als hun bestaan niet in u en in mij tot bewustzijn zouden komen, dan zouden ze daar niet hun rondjes draaien aan de hemel.

Het centrum van ons zonnestelsel, onze zon, mag uiterlijk als gesternte, schenker zijn van alle leven dat op aarde voorkomt, maar innerlijk – zo ongeveer zegt de Egyptenaar – is het een onzichtbare bron die iedere mens van bewustzijnslicht voorziet als een door de goden aangereikte hemelse substantie. (Bij de gratie daarvan vallen de sterren ons eerst op en zijn wij ons bewust van hun eeuwige en wetmatige kringlopen.) De geboorte daarvan, namelijk van het licht van ons zelfbewustzijn iedere ochtend weer, is een door zelfschepping verkregen echte wedergeboorte, ongelijk aan de vorige en volgende keren!

Horus het kind, of Re-Hor-Achte, is een zich steeds vernieuwend wezen, dat wordt geschapen aan de horizon. Evenzo vindt aan de dageraad van ons bewustzijn de geboorte plaats van ons eigen wezen, dat uit zichzelf in ons wordt voortgebracht.

Wat zich dus buiten in de kosmos in het groot voltrekt, herhaalt zich in de mens op dezelfde wijze. De Egyptische mysteriën zijn, zoals Rudolf Steiner beschrijft in zijn ‘Egyptische Mythen und Mysteriën’, [vertaald] geboortemysteriën. Men kan zich daarbij meteen afvragen van wat voor soort geboorte daar sprake moet zijn als het een wedergeboorte is. In de legende die ten grondslag ligt aan de hele Egyptische cultuur is bij nader inzien sprake van twee geboortes, maar beide wezenlijk verschillend, en men kan deze zogenoemde ‘Osiris-mythe’ daarom met een zeker recht ook een geboorteverhaal noemen. Hierin spelen drie figuren een fundamentele rol. Het is de god Osiris, die de oorspronkelijke koning van Egypte is, zijn zuster en gemalin Isis, die het goede ten aanzien van Osiris nastreeft, en zijn broeder Seth die ten aanzien van Osiris alleen maar het kwade wil. (In het Grieks Typhoon, de god van de stormwind.) De legende vertelt dat Seth op een feest een prachtige kist in mensengestalte ten geschenke geeft aan diegene die er in past. Op het moment dat Osiris in de hem als gegoten zittende kist gaat liggen, slaan Seth en zijn 72 handlangers het deksel dicht en gooien hem in de Nijl.
De treurende Isis zoekt en vindt uiteindelijk de dode Osiris en verstopt hem in het riet van de Nijldelta. Uit een goddelijke lichtstraal wordt Isis door Osiris bevrucht en zij baart Horus het kind.
Seth weet de verborgen Osiris te ontdekken en hij scheurt het lijk in veertien stukken. Isis slaagt erin de stukken te vinden die zij alle begraaft. Voortaan ligt Osiris, de hemelse mens, in stukken uiteen, verspreid over Egypte. Naar de legende is er op ieder van de stukken een tempel gebouwd. De nageboren Horus wreekt zijn vader door Seth in een langdurige strijd te verslaan.

Het is een merkwaardig geboorteverhaal. Want op het moment dat de hemelse mens zich begeeft in zijn op maat gemaakte kist (de geboorte!) sterft hij. De lucht, die bij de eerste ademhaling, als een vlaag van ‘hartstocht’, in de romp wordt gezogen, betekent een overwinning voor de windgod, de boze Seth-Typhoon. Hij is de god die de wateren van het leven door heftige begeerten kan doen kolken en tot razernij kan opzwepen.

Ook Homerus spreekt van de wijnrode zee (het bloed) die de mens op zijn tochten (Odysseus) zo moeilijk tot bedaren kan krijgen. Die strijd is het die Horus voert met Seth, van de ochtend tot de avond. Want de Seth-Typhoon-krachten stijgen uit het onbewuste in de mens omhoog en de bevrediging van die verlangens schenken de mens de hoogste gelukzaligheid, maar tevens zijn het die krachten die de mens in stukken scheuren.

Voor de oude Egyptenaar is Egypte aan het menselijk lichaam gelijk (en van dit menselijk lichaam is Osiris de soevereine vorst!): de benen strekken zich uit naar het zuiden, de veel koelere Nijldelta is het hoofd. In dit hoofd, in het vegetatieve leven van de delta, houdt Isis Osiris verborgen, en hier is het dat de nieuwe geboorte van de onsterfelijke Horus plaatsvindt.
De Egyptenaar lokaliseert Horus dus in het hoofd, de delta van de Nijl, en stelt daartegenover het uit het onbewuste, opstijgende boze, ook voorgesteld als Sebek, de uit het zuiden van de Nijl opdringende krokodil (het beeld van St.-Joris die de draak moet verslaan!). Het strijdtoneel ligt in het midden: bij de Grieken de wijnrode ‘Middelland’-se Zee.

In het hoofd, waarin ons het bewust-zijnslicht geschonken wordt, moeten wij de wapens vinden waarmee wij de duistere machten van het onbewuste moeten verslaan.

De originele filosoof-Egyptoloog Schwaller de Lubicz vestigt op weer andere wijze de aandacht op; het hoofd. Hij wijst ons op de grote overeenkomst tussen het typische kever-schild van de scarabee en het nadenpatroon van de menselijke schedel (zie afb. 2).

Deze afbeelding heeft een leeg alt-atribuut; de bestandsnaam is egypte-3.jpg

Heel anders beluisteren we nu de Egyptische teksten, die vermelden dat de scarabee als zonnegod in de vroege ochtend de zonneschijf schept uit zichzelf!

Bij de strijd die Horus aanbindt met de boze Seth om zijn vader te wreken, speelt de vrouw van Seth, Nefthys, een beslissende rol. In deze godin kan de moderne mens zichzelf herkennen. Zij behoort met Osiris, Isis, Seth en Horus tot de vijf belangrijkste goden van de Egyptische mysteriën. Voor de ontwikkeling van de moderne mens neemt zij echter de allerbelangrijkste plaats in. Omdat de geboorte van de mens het begin van het einde betekent, waardoor het lichaam hard wordt en de dood in het lichaam trekt (het skelet) heet de vrouw van Seth ‘huis van het harde lichaam’. Maar zij wordt tegelijkertijd ’het huis van de Phoenix’ genoemd. De Phoenix (in het Egyptisch: de vogel Bennu) is de vogel die uit zijn as herrijst.

Deze afbeelding heeft een leeg alt-atribuut; de bestandsnaam is egypte-1.jpg

De Egyptische mythologie lijkt daarmee wel voor de toekomst te zijn geschreven, en die toekomst lijkt in hoge mate betrekking te hebben op de tijd waarin wij leven. Want de mens is nog nooit zo ver van zijn hemelse oorsprong afgedwaald als nu. Wat ervaart de mens van vandaag anders dan dat de geest eruit is en dat de wereld van onze tijd aan stukken ligt?

Voor de moderne mens geldt dat hij geconfronteerd wordt met de dood. Zeker ook met de uiterlijke dood, met de dood van het lichaam, maar veel meer nog met de innerlijke dood, met de ervaring in de ziel dood te zullen gaan terwijl we toch gewoon blijven leven.

We willen de valium goedkoper krijgen omdat de omzet in de astronomische cijfers gaat lopen en dat moet allemaal nodig zijn om de angsten, de fobieën en de hyperventilaties te helpen onderdrukken. In de mens die aan hyperventilatie lijdt, breekt de onverhulde angst door te zullen sterven, in een zwart gat weggezogen te zullen worden. In de innerlijk verdeelde, vaak nog jonge mens treedt een benauwdheid op en een beklemming die hem noopt snel adem te halen, tot er een bezwijming (een schijndood) met verkrampte ledematen op kan volgen, tenzij de patiënt kalmeert of gaat blazen in het bekende plastic zakje. Wat deze zieke mens doormaakt is niets minder dan een drempelervaring.

In Rotterdam aan de haven staat het beroemde beeld van Zadkine, van de verscheurde mens, de armen krampachtig naar de hemel geheven en op de plaats van het hart een zwart gat.

Het is de confrontatie van de mens met de godin Nefthys. Zij vertegenwoordigt de kracht die de stervende graankorrel doet ontkiemen, maar tevens de kracht, die de ontkiemende graankorrel doet sterven.

Uit de Egyptische dodenteksten weten we dat er geen farao de troon bestijgt of hij moet zijn ingewijd en dat er geen inwijding plaats heeft zonder de vaste begeleiding van Isis én Nefthys, – afgebeeld aan hoofd- en voeteneind van de in te wijden mens die in de toestand van schijndood is gebracht. (Dikwijls weergegeven als mummie.) Wat lang geleden gold voor enkelingen, die hun tijd ver vooruit moesten zijn om hun volk te kunnen leiden, dat is nu aangelegenheid van de hele mensheid geworden (in zoverre de mensen tot de moderne tijd behoren). Het mag in ziektebeelden als de hyperventilatie op tragische en karikaturale wijze naar voren komen, maar in wezen houdt het ieder van ons bezig of we willen of niet, namelijk het innerlijk te boven moeten komen dat we le-levend bezig zijn te sterven of stervend bezig zijn te leven. Over het feit dat we in een beklemmende tijd leven is het onnodig uit te weiden. Hoe we er echter weer uitkomen, hoe we dit innerlijk moeten overwinnen, hoe we na leven en dood tot opstanding moeten komen is een andere vraag. Het is het leren omgaan met Nefthys, die de vergankelijke mens wil leren wat er onsterfelijk aan hem is.

De Egyptische cultuur toont zich in feite als een spiegelbeeldige versie van de onze, geeft dus het omgekeerde beeld te zien van onze materialistische tijd. Zij richten zich vanuit hun hogere bewustzijn naar de materie (hun uit steenblokken opgetrokken gigantische bouwwerken, hun mummie-cultuur, enz. getuigen daarvan), terwijl wij als verstokte materialisten ons beginnen te realiseren dat er misschien toch iets ‘nieuws’ is onder de zon. Er begint bij ons iets te dagen aan de horizon, aan de Horus-zon, aan Re-Hor-Achte. Zou het oude Egypte bij ons daarom zo in trek komen?

Ik moet denken aan het mopje van die Amerikaan in het Egypte-museum van Cairo, die wijzend op een mummie, roept: ‘Hé! Perhaps it was yóu.’ Wie strijdt er niet zoals Horus of zoekt zoals Isis, of ‘gaat langs de tempels’ als hij de kans krijgt, en verzamelt de brokstukken op zoek naar zichzelf?

  . 

5e klas geschiedenis: alle artikelen         

5e klas: alle artikelen   

Geschiedenis: alle artikelen                                

Vrijeschool in beeld: 5e klas geschiedenis

.

2386-2237

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/11)

Geplaatst op 18 november 2020| Een reactie plaatsen

.

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 305

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst

Spirituelle Werte in Erziehung
und sozialem Leben

Voordracht 4, Oxford 19 augustus 1922

Die Erziehung des kleinen Kindes und die Grundstimmung
des Erziehers

Blz. 61/62   vert.

Man versuche nur einmal, mit ganzer menschlicher erkennender Hingabe den wunderbaren Prozeß zu studieren, der sich abspielt, indem die ersten Zähne ersetzt werden durch die zweiten. In den ersten Zähnen liegt ein Vererbtes vor. Sie sehen fast so aus, als ob sie für die Welt äußerlich unbrauchbar wären. Und über jeden vererbten Zahn stülpt sich nach und nach ein anderer darüber. Bei diesem Darüberstülpen wird die Form des ersten Zahnes benützt; aber die Form des zweiten Zahnes, der dann bleibt, wird etwas anders, wird angepaßt der Welt. Was da mit den Zähnen geschieht, das geht mit dem gesamten Organis­mus des Kindes in diesem Lebensalter vor sich. Der Zahnwechsel ist nur ein Symptom für andere Vorgänge, die allerdings nicht so offen vor Augen liegen. Das Kind wird zur Zeit seines Zahnwechsels aus einem Vererbungswesen ein Weltwesen. Der Mensch trägt, indem er in die Welt hineingeboren wird, einen vererbten Organismus in sich. Er stülpt im Laufe der ersten sieben Lebensjahre einen neuen Organismus darüber. Indem dieser ganze Vorgang physisch ist, ist er zugleich die Wirkung des Geistigen und Seelischen im Kinde.

Vertaald in     

Opvoeding en onderwijs 

(Geen subtitel)

Probeert u eens met volle menselijke overgave en inzicht het wonderbaarlijke proces te bestuderen dat zich afspeelt wanneer de melktanden vervangen worden door de vaste tanden. In de melktanden toont zich de erfelijkheid. Ze zien er bijna zo uit alsof ze voor de concrete wereld onbruikbaar zijn. En over elke geërfde tand heen stulpt zich langzamerhand een nieuwe. Daarbij wordt de vorm van de melktand gebruikt, maar de vorm van de vaste tand, die blijvend is, wordt iets anders, die wordt aangepast aan de wereld. Wat daar met de tanden gebeurt, gebeurt met het hele organisme van het kind op deze leeftijd. Het wisselen van de tanden is maar een symptoom van wat er verder gebeurt, al onttrekt zich dat wat meer aan het oog. Het kind wordt in de tijd dat het zijn tanden wisselt van een erfelijkheidswezen tot een wereldwezen. De mens bezit als hij op de wereld wordt geboren een organisme dat hij heeft geërfd. Hij stulpt in de loop van zijn eerste zeven levensjaren een nieuw organisme daar overheen. Terwijl dat hele proces een fysieke kwestie is, toont zich daar tegelijkertijd de werkzaamheid van ziel en geest in het kind. En iemand die als opvoeder naast het kind staat, moet proberen dat element van ziel en geest zo te sturen en te leiden, dat het zich niet ontplooit als een tegenkracht binnen het gezonde organisme, maar met dat organisme meewerkt. Men moet als opvoeder dus weten wat er op het gebied van ziel en geest bij het kind moet gebeuren, opdat er zich een gezond organisme over het geërfde organisme heen zal stulpen. Men moet voor het geestelijke van het kind al het nodige doen, en weten, dat men juist daardoor het fysieke op de juiste wijze verzorgt omdat zo het geestelijke vorm gaat geven aan het fysieke.
GA 305/61-62 
Vertaald/67

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2385-2236

.

.

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Vertelstof -sprookjes (2-4/25)

Geplaatst op 17 november 2020| Een reactie plaatsen

.

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van sprookje.
De beeldentaal.
Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘.

De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld.
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen

.

DE STERRENDAALDERS
.

Er was eens een klein meisje. Haar vader en moeder waren gestorven en zij was zo arm dat zij geen kamertje meer had om in te wonen en geen bedje meer om in te slapen en tenslotte helemaal niets meer, behalve de kleren aan haar lijf en een stukje brood in haar hand dat iemand met een medelijdend hart haar had gegeven. Maar zij was vroom en goed en omdat zij zo alleen op de wereld was trok zij – vertrouwend op de goede God – het veld in. Daar ontmoette zij een arme man die zei: ‘Ach, geef mij iets te eten, ik heb zo’n honger.’ Zij gaf hem het hele stukje brood en zei: ‘Moge God het zegenen,’ en ging verder. Toen kwam er een kind dat liep te jammeren en zei: ‘Ik heb het zo koud op mijn hoofd, geef mij iets waarmee ik het kan bedekken.’ Toen zette zij haar mutsje af en gaf dit aan het kind. En toen zij nog een tijdje gelopen had, kwam er weer een kind, en dit kind had geen borstrokje aan en had het koud. Toen gaf zij het kind het hare; en nog een eind verder vroeg er een om een rokje en dat gaf zij toen ook weg. Eindelijk kwam ze in een bos, het was al donker. Toen kwam er nog een en die vroeg om een hemdje en het vrome meisje dacht: De nacht is donker, niemand die je ziet, je kunt je hemd best weggeven, en zij trok het uit en gaf dat ook nog weg. En terwijl zij daar zo stond en helemaal niets meer had, vielen opeens de sterren uit de hemel en dat waren louter klinkende zilveren daalders en hoewel zij juist haar hemdje had weggegeven had zij nu een nieuw aan en dat was van het allerfijnste linnen. Daarin vergaarde zij de daalders en was voor haar hele verdere leven rijk.
.

In dit sprookjes is het meisje een weeskind: vader en moeder zijn gestorven.
De menselijke ziel lijkt op een weeskind als de moederlijke zielenkracht en de vaderlijke geestkracht waaruit de ziel stamt, niet meer achter haar staan, gestorven zijn; het rijke erfdeel dat de mens werd meegegeven is opgebruikt en nu is het gevoel gekomen van geen thuis meer te hebben.
Nu moet de ziel het zelf doen en in de wereld waarin ze moet leven, staat ze hulpeloos en onervaren alleen. Nu moet ze op eigen kracht een thuis vinden, een levensdoel en innerlijke rijkdom.

Dat het kind zo alleen is, wordt nog eens benadrukt door het feit dat ze niets anders heeft dan de kleren die ze draagt en een stukje brood in haar hand. Van thuis uit heeft ze geen voedsel voor de ziel meer meegekregen, ze heeft het zelf niet verworven, maar gekregen van iemand die medelijden met haar voelde. 
Hier zie je al iets van het motief van het sprookje: uit medelijden worden zij die gebrek leiden, gevoed. Onzelfzuchtigheid is het leidende motief.

Als je helemaal niets meer hebt, geen thuis meer, niets meer waar je op terug kan vallen, en je hebt alleen de kleren aan je lijf nog, dan worden die heel belangrijk. Ze bieden bescherming, omhullen je; je zelfgevoel is ervan afhankelijk. 
Ook de ziel heeft een omhulling: de aura. Ieder mens heeft zijn aura. Die kun je niet afleggen of weggeven. Maar wat je denkt, voelt en doet in de wereld, kleurt je aura. Het kan om zegen voor je omgeving gaan, om ingetogenheid en goedheid, het hart kan bewogen zijn door medelijden en liefde.

Dat ‘geven’ een belangrijk motief in dit sprookje is, blijkt uit het feit dat er wel vier keer iets wezenlijks door het meisje wordt geschonken. 
Eerst geeft ze haar brood weg, dat ze zelf ook heeft gekregen. Ze houdt niets voor zichzelf. Het lijkt erop dat ze afstand doet van het laatste dat haar aan de fysieke wereld bindt.
Nu heeft ze alleen haar kleren nog: een muts, een borstrok en een rok die resp. hoofd, romp en ledematen bedekken. En een hemdje!

In een sprookje is de muts, de kap of de hoed vaak een beeld dat te maken heeft met de menselijke voorstellings-, en denkkrachten. In de Duitse uitdrukking ‘ich nehme es auf meine Kappe’ gaat het om de verantwoordelijkheid die je op je neemt. Het gaat om wat jij vindt, om je persoonlijke gedachten. De kap a.h.w. als een afsluiting naar een niet-persoonlijke, hogere wereld, niet die van het hersendenken, maar van het kosmische denken. 
Interessant is eens na te gaan wanneer we ‘de hoed, muts of wat we op het hoofd dragen’, afzetten, afnemen.
De moderne mens heeft deze kap op: in deze tijd van Ik-ontwikkeling zijn velen afgezonderd van een wereld die meer is dan een wereldbeeld dat aan het individuele gedachteleven is gebonden. Op dit ogenblik is het het enige wat het meisje in het sprookje op dit gebied heeft, maar ze doet er afstand van om een ander te helpen.

Wat het gevoelsleven betreft is het bijna net zo. Het gevoelsleven van de moderne mens is persoonlijk en individueel geworden. Voor veel mensen klopt het hart voor: ‘ik vind…of ik vind niet…’ Sympathie en antipathie wisselen elkaar af: we hebben overduidelijk te maken met de middenmens. Op dit ogenblik is het het enige wat het meisje in het sprookje op dit gebied heeft, maar ze doet er afstand van om een ander te helpen: ze geeft haar borstrokje weg.

Het rokje omhult de ledematen. Hier zetelt de wil. We weten in feite niets van de wil. die onttrekt zich aan onze waarneming. We weten dat we iets willen en we gaan eropaf, maar wat er in ons lichaam gebeurt, weten we niet. Onze wil staat in dienst van onszelf; we volgen in zekere zin egoïstisch wat ons drijft. Op dit ogenblik is het het enige wat het meisje in het sprookje op dit gebied heeft, maar ze doet er afstand van om een ander te helpen: ze geeft haar rokje weg.

En dan komt er nóg een kind om hulp vragen. Het meisje heeft nu alleen nog maar een hemdje. In de sprookjes komt het hemdje vaak voor. 
In het hoofd worden de gedachten gevormd – de mens spint daar zijn gedachtedraden – die leven en weven in het onderbewuste verder en vormen een geestelijk omhulsel: dat is het beeld van het hemdje. Dit hemdje geeft het meisje uit medelijden weg. 
Ze geeft alles weg, tot in de levenskrachten toe. 
Maar de plaats van wat ze weggegeven heeft, blijft niet leeg. Er is ruimte gekomen voor iets anders. Je zou kunnen zeggen dat haar denken, voelen en willen een verandering heeft ondergaan. In Steiners mensbeeld kan het Ik voor zo’n verandering zorgen. Haar denken, haar gedachtedraden zijn nu van een ander niveau: het beeld daarvoor is het zuivere linnen: de hoogte vervolmaking van het denken.

Door niet meer gericht te zijn op de aardse wereld, komt ze weer in verbinding met de kosmos; het goud van de wijsheid valt haar ten deel. Van onzelfzuchtigheid, medelijden en liefde word je niet armer, maar die vullen je met morele rijkdom.

Dit sprookje kan uit de kringen van de mystici stammen. Wellicht van Meister Eckehart of Johannes Tauler in de 13e, 14e eeuw. Zij leerden bijv.: ‘Mens, verander; hoe meer je je opoffert, des te rijker word je. ‘

1e klas sprookjes sterrendaalders

.

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas – sprookjes   Sterrendaalders (153)

.

2384-2235

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/10)

Geplaatst op 16 november 2020| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 304A

Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik

Vertaald:
Voordracht 8: De kunst van een morele en lichamelijke opvoeding, uitgegeven bij het (toen) Vrij Pedagogisch Centrum. Niet meer leverbaar.

9 voordrachten in verschillende steden van 25 maart 1923 t/m 30 augustus 1924  [de inhoudsopgave heeft er 10]

Voordracht 6, Ilkley 10 augustus 1923 

Die Waldorfschulpädagogik

Blz. 96/97

Da soll scharf hingewiesen werden darauf, wie um das siebente Lebensjahr herum – approximativ natürlich – dann, wenn beim Kinde der Zahnwechsel eintritt, eine vollständige Umwandelung, eine vollstän­dige Metamorphose im Leben des Kindes auftritt. Das Kind wird ein anderes Wesen in einer gewissen Beziehung dadurch, daß es die zweiten Zähne bekommt. Und worauf beruht diese Umwandelung im Wesen des Kindes? Sie beruht darauf, daß mit dem siebenten Jahre diejenigen Kräfte, die vorher organische Entwicklungskräfte waren, die impulsie­rend im Atem, im Blutkreislauf, im ganzen Aufbau des Organismus, in Wachstum und Ernährung gewirkt haben, daß diese nun nur einen Rest noch zurücklassen für die organische Tätigkeit und sich metamorphosie­ren, umwandeln zu einem, wenn ich so sagen darf, metamorphosierten Seelenleben des Kindes.
Da findet man, daß die seelischen Kräfte ihre eigene Wirksamkeit als organische Kräfte zeigen zwischen der Geburt des Kindes und dem Zahnwechsel. Was da im Leibe geschieht, ist dasselbe, was später beim Kinde durch das Denken, durch das Gedächtnis, das dann in mehr emanzipierter, in rein seelischer Weise gehandhabt wird, was im späteren Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife vom Kinde in der Seele ausgeübt wird.

Nu moet er met nadruk op worden gewezen dat er rond het zevende jaar – bij benadering natuurlijk – wanneer het kind zijn tanden wisselt, een volledige verandering, een totale metamorfose in het leven van het kind plaatsvindt. Op een bepaalde manier wordt het kind een ander wezen doordat het zijn blijvende tanden krijgt. En waarop berust deze verandering in het wezen van het kind? Die berust op het feit dat de krachten die daarvóór organische ontwikkelingskrachten waren die impulserend in de adem, in de bloedsomloop, in heel de opbouw van het menselijk organisme, in groei en voeding doorwerkten, nu met het zevende jaar nog een restje van die kracht achterlaten voor organische activiteit en zich metamorfoseren, veranderen in een, als ik het zo mag zeggen, gemetamorfoseerd gevoelsleven van het kind. 
Je vindt dat de zielskrachten tussen de geboorte van het kind en de tandenwisseling zich in hun eigen werkzaamheid als organische krachten vertonen. Wat er in het lichaam gebeurt is hetzelfde als wat later bij het kind door het denken, door het geheugen dat dan op een meer geëmancipeerde, zuiver gevoelsmatige manier, gebruikt wordt, wat het kind op latere leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit met zijn ziel doet.  

Blz. 99

Im siebenten Lebensjahre, mit dem Zahnwechsel – der Zahnwechsel ist gewissermaßen ein Schlußpunkt; wir wechseln nur einmal die Zähne
– werden die Kräfte, die den Zahnwechsel bewirken, dann frei für das spätere Leben; sie gehen in das Psychische, Seelische über. Und dann haben wir im volksschulmäßigen Alter, in dem Alter, in dem wir das Kind volksschulmäßig zu erziehen haben, diejenigen Kräfte, die im Organismus bis zum siebenten Jahre plastisch gewirkt haben, so vor uns, daß sie bis zur Geschlechtsreife hin im Organismus, man kann sagen, musikalisch wirken. Bis zum siebenten Jahre wirkt die Kopforganisation auf den ganzen menschlichen Organismus. Der Kopf des Menschen ist der große Plastiker, der die Gefäße gestaltet, den Blutkreislauf und so weiter bewirkt.

In het zevende levensjaar, bij de tandenwisseling – die in zekere zin een afsluiting is; we wisselen maar één keer – komen de krachten die de tandenwisseling veroorzaken, vrij voor het latere leven; ze gaan naar het psychische, naar de ziel. In de basisschoolleeftijd waarin we het kind op school moeten opvoeden, hebben we te maken met die krachten die tot het zevende jaar plastisch in het organisme actief waren en die werken nu tot de puberteit als muzikale krachten in het organisme werken. Tot aan het zevende jaar werkt de hoofdorganisatie op het hele menselijke organisme. Het hoofd van de mens is de grootste beeldhouwer die het vatenstelsel vormt, de bloedsomloop enz.
GA 304A/96-99 
Niet vertaald

Voordracht 8, Den Haag 19 november 1923

Blz. 125

Sieht man aber in unbefangener Weise auf das Kind und seine Entwic­klung hin, und hat man ein Auge dafür, was alles in dem Kinde geschieht, wenn es so um das siebente Jahr herum das erste bedeutsame metamorphosierende Lebensereignis durchmacht, den Zahnwechsel, sieht man auf das alles hin, dann fällt einem auf, wie das ganze Seelenle­ben des Kindes mit diesem Zahnwechsel anders wird, als es vorher war. Wir sehen vorher bei dem Kinde in einer Art elementar-traumhaften

Als je onbevangen naar het kind en zijn ontwikkeling kijkt en als je de blik hebt om ook te zien wat er in een kind gebeurt wanneer het zo rond het zevende jaar de eerste belangrijke levensmetamorfose doormaakt, de tandenwisseling, dan springt in het oog hoe het hele gevoelsleven van het kind met deze tandenwisseling anders wordt t.o.v. hoe dat ervoor was.
Daarvoor zien we bij het kind hoe op een soort elementair-dromerig

Blz. 126

Weise die Vorstellungen, die es hat, auftauchen. Wir sehen zwar gerade in dieser ersten Lebensepoche ein ausgesprochenes Gedächtnis sich entwickeln, aber wir sehen, wenn wir beobachten können, wie dieses Gedächtnis eine Umwandlung erfährt gerade durch den Zahnwechsel oder während des Zahnwechsels. Und zwar tritt die folgende Umwand­lung ein: Kann man beobachten, so muß man sagen, daß so bis zum Zahnwechsel hin die innere Tätigkeit, die bei der Erinnerung spielt, die also im Gedächtnis lebt, mehr ähnlich sieht einer äußeren Gewohnheit, wie sie sich mit Hilfe des Körperlichen im Kinde ausbildet, als später. Das Kind erinnert sich auch, und sogar sehr gut; aber dieses Erinnern, das kommt einem mit Recht vor wie das wiederholte Ausüben einer Tätigkeit, die man sich als Geschicklichkeit angeeignet hat. Dieses ganze Gedächtnis des Kindes in der ersten Lebensepoche ist eigentlich eine innere Geschicklichkeit, ein Herausbilden einer inneren Gewohnheit, währenddem nach dem Zahnwechsel und später es so wird, daß das Kind wirklich auf seine Erlebnisse erst zurückschaut, also erst innerlich in der Vorstellung wie in einer Art von Rückschau die gehabten Erlebnisse überblickt. So ändert sich im Gedächtnis, im Erinnerungsvermögen, radikal das Seelenleben des Kindes.

manier de voorstellingen die het heeft, opduiken. We zien wel dat er zich juist in deze eerste levensfase een uitgesproken geheugen ontwikkelt, maar we zien, als we dat kunnen waarnemen, hoe dit geheugen een metamorfose ondergaat juist door de tandenwisseling of gedurende de tandenwisseling. De volgende verandering voltrekt zich: als je het kan waarnemen moet je zeggen, dat zo tot de tandenwisseling die innerlijke activiteit die bij het zich herinneren meespeelt die dus in het geheugen zetelt, meer overeenkomst vertoont met een uiterlijke gewoonte; hoe zich dit met behulp van het fysieke meer ontwikkelt dan later. Het kind kan zich iets herinneren en zelfs heel goed; maar dit zich herinneren doet zich terecht aan ons voor als het zich herhaaldelijk uitoefenen van een activiteit die zich gevormd heeft. als iets waartoe je in staat bent. Het hele geheugen van een kind in de eerste levensfase is eigenlijk een innerlijk vermogen, het uiten van een innerlijke gewoonte, terwijl na de tandenwisseling en later, het zo wordt dat het kind werkelijk voor het eerst terugkijkt op zijn belevingen, dus voor het eerst innerlijk in de voorstelling, als een soort terugkijken de ervaren belevingen overziet. Zo wordt in het geheugen, in het herinneringsvermogen het zielenleven van het kind radicaal anders.

So ist es auch mit dem Vorstellen. Betrachten Sie nur unbefangen die Vorstellungen des Kindes. Da lebt in den Vorstellungen im hohen Grade überall Wille. Das Kind kann gar nicht absondern ein inneres Wollen von einem gedanklichen Erleben. Aber dieses Trennen, das tritt mit dem Zahnwechsel ein. Kurz, es ist so, daß wirklich gründlich das Seelenleben des Kindes mit dem Zahnwechsel eine Metamorphose erfährt. Was ist denn da aber in Wirklichkeit geschehen? Nun, was das Kind als das eigentliche Seelenleben nach dem Zahnwechsel in sich offenbart, das kann natürlich nicht aus Nichts hervorgebracht worden sein, das war vorher auch schon da, aber es äußerte sich nicht so wie später; es wirkte in den Wachstumskräften, in den Ernährungskräften des Organismus. Es war eine organische Kraft, und hat sich erst in Gedächtniskraft verwandelt, oder überhaupt in freie Seelenkraft verwandelt. In dieser Beziehung müssen wir uns wirklich gewöhnen, wenn wir sach- und fachgemäß in der Behandlung des Kindes wirken wollen, bei der Menschenbetrachtung genau soviel Mut zu haben wie bei der

Zo is het ook met het voorstellen. Kijk eens onbevangen naar de voorstellingen van het kind. In die voorstellingen zit in een hoge mate overal wil. Het kind kan helemaal wat het innerlijk wil, losmaken van wat hij er denkend bij beleeft. Dit losmaken nu, gaat gebeuren bij de tandenwisseling. Kortom: het is zo dat het zielenleven van het kind bij de tandenwisseling door een fundamentele metamorfose gaat. Wat is er in werkelijkheid gebeurd? Wel, wat het kind als zijn eigenlijke zielenleven na de tandenwisseling laat zien, kan natuurlijk niet uit het niets tevoorschijn zijn gekomen, dat was er daarvoor ook al, maar het kwam niet zo als later tot uitdrukking; het was actief in de groeikrachten, in de voedingskrachten van het organisme. Het was een organische kracht die in geheugenkracht veranderd is of eigenlijk in vrije krachten voor de ziel. Wat dit betreft moeten we er de gewoonte van maken wanneer we adequaat en vakkundig willen werken met het kind, net zoveel moed op te brengen als bij de

Blz. 127

heutigen Physik. Da reden wir davon, daß es eine sogenannte latente Wärme gibt, das heißt, daß Wärme an Substanz gebunden ist und nicht als Wärme erscheint. Wenn aber durch irgendeinen Vorgang diese Wärme herausgeholt wird aus der Substanz, dann wird sie freie Wärme; vorher war sie gebundene Wärme. In der Physik sind wir an eine solche Betrachtung gewöhnt. Dem Menschen gegenüber müßten wir aber den gleichen Mut haben. Wir müssen uns sagen: das Seelenleben des Kindes ist mit dem Zahnwechsel ein freies Seelenleben geworden; vorher war es an organische Wachstumskräfte gebunden, wirkte in den Ernährungs- ­und Wachstumsvorgängen. Da ist so viel zurückgeblieben, als für das spätere Leben notwendig ist, aber ein Teil hat sich abgegliedert und ist freies Seelenleben geworden. Das ist etwas, wenn man es nun nicht bloß als abstrakte Wahrheit sagt, wie es hier gesagt werden muß, sondern wenn man es auf unmittelbare Konkretheit als Erzieher selber beobachtet, das ist etwas, was wirklich wiederum geradeso wunderbar ist, nur ist es zarter, feiner, intimer zu beobachten, wie es ja wirklich das größte Wunder darstellt, das man in der Welt erleben kann, wenn der aufmerksame Beobachter sieht, wie aus den unbestimmten Gesichtszügen des ganz jungen Kindes die bestimm­ten werden, wie das zappelnde Bewegen übergeht in immer mehr und mehr orientiertes Bewegen der Gliedmaßen.

huidige fysica. Daar spreken we erover dat er een zogenaamde latente warmte bestaat. d.w.z. dat warmte aan substantie is gebonden en niet als warmte verschijnt. Wanneer echter op de een of ander manier die warmte uit de substantie gehaald wordt, wordt dat vrije warmte; daarvoor was de warmte gebonden. In de natuurkunde zijn we aan dergelijke beschouwingen gewend. Wat de mens betreft: hier moeten we dezelfde moed hebben. We moeten zeggen: het zielenleven van het kind is met het wisselen van de tanden een vrij zielenleven geworden; daarvoor was het aan de organische groeikrachten gebonden, was het actief in voedings- en groeikrachten. 
Er is zoveel achtergebleven als voor het latere leven nodig is, maar een deel heeft zich afgezonderd en is vrij zielenleven geworden. Dat is iets – als je het niet alleen maar als een abstracte waarheid hanteert, zoals dat hier moet gebeuren, maar wanneer je het direct concreet als opvoeder zelf waarneemt, dan is het iets wat werkelijk weer zo wonderbaarlijk is, alleen je moet het fijnzinniger, subtieler, intiemer waarnemen, want het is werkelijk het grootste wonder van de wereld dat je daar beleven kan wanneer je als opmerkzame waarnemer ziet hoe vanuit de ongevormde gezichtstrekken van het heel jonge kind die geprononceerde ontstaan, hoe de trappelende bewegingen overgaan in een steeds meer gericht bewegen van de ledematen.

Dieses Herauskommen desjenigen, was im Zentrum des Kindes ist an die Oberfläche des Organismus, das ist ja etwas Wunderbares, und wer das mit einem offenen, intimeren Künstlerauge betrachten kann, der erlebt tatsächlich im werdenden Kinde die Formentfaltung, die Gestaltentfaltung ganz wunderbarer Weltgeheimnisse. Aber in ähnlicher Art sieht man dann, wenn das Kind gerade in das schulpflichtige Alter kommt, also wenn es den Zahnwechsel durchmacht, wie das, was unten steckte in den Wachstumskräften, nun frei wird, und sich als Seelenleben entfaltet. Wenn man es im Konkreten, im Einzelnen sieht, dann erwacht eben in uns der Erziehungsenthusiasmus. Und wir können dann überführen allmählich, wirklich in sachgemäßer Weise, das, was im Kinde lebte bis zum Zahnwechsel hin.

Dit naar buitenkomen, dit aan de buitenkant zichtbaar worden van wat er in de kern van het kind zit, is iets wonderbaarlijks en wie dat met een open, fijngevoelig kunstenaarsoog kan waarnemen, beleeft daadwerkelijk in het zich ontwikkelende kind met de ontplooiing van vormen, het gestalte krijgen, heel wonderbaarlijke wereldgeheimen.  
Maar net zo zie je dan, wanneer het kind de schoolleeftijd bereikt, dus wanneer het zijn tanden wisselt, hoe dat wat diep in de groeikrachten aanwezig is, nu vrij wordt en zich als gevoelsleven ontplooit. Wanneer je het concreet, in detail ziet, dan wordt in ons het enthousiasme voor de opvoeding wakker. En dan kunnen we geleidelijk, werkelijk adequaat verder leiden wat er in het kind leefde tot aan de tandenwisseling.
GA 304A/125-127
Vertaald – zie boven; ik heb hier een eigen vertaling gegeven

Voordracht 10, Londen 30 augustus 1924

Erziehungsfragen

Blz. 167

Erst mit dem Zahnwechsel, dem siebenten Jahre ungefähr, wenn die Kinder in die Primarschule hereinkommen, tritt deutlich aus der menschlichen Organisation der Ätherleib auf, den der Mensch als die Grundlage des Wachstums, der Ernährung und so weiter hat, und zugleich als die Grundlage für die Phantasie, für die Gemütskräfte, für die Liebekräfte. Es ist so beim Kinde, daß wenn man es im siebenten Jahr, mit dem Zahnwechsel, beobachtet, so ist es für den übersinnlichen Blick, als ob herausträte, ich möchte sagen, eine übersinnlich ätherische Wolke, welche dieselben Kräfte enthält, die bis

zum Zahnwechsel noch tief eingetaucht waren in den physischen Leib und ungeschickt im Kinde wirkten, weil sie nicht gewöhnt sind, im physischen Leib zu wirken. Jetzt, mit dem Zahnwechsel, werden sie gewöhnt, für sich zu wirken und nur einen Teil herunterzusenden in den physischen Leib. Jetzt wirken sie auf der einen Seite in Wachstum, Ernährung und so weiter; aber auch frei wirken sie in der kindlichen Phantasie, noch nicht im Intellekt, noch nicht im Nachdenken, in Ideen, wollen aber in der Liebe zu den Dingen, zu den Menschen auf einer höheren Stufe hervortreten. Die Seele im Ätherleib ist frei geworden im Kinde. Das Kind ist im Grunde genommen ein anderes Wesen geworden, indem es den Zahnwechsel durchgemacht hat.

Opvoedingsvragen

Pas met de tandenwisseling, het zevende jaar ongeveer, wanneer de kinderen naar de basisschool gaan, komt duidelijk uit de menselijke organisatie het etherlijf tevoorschijn, dat de mens als de basis van groei, voeding enz. heeft en tegelijkertijd de basis is voor fantasie, voor gevoelens, voor liefdekracht. Het zit bij het kind zo dat wanneer je het als het zeven jaar is, bij het tandenwisseling waarneemt, zo ziet het er voor de bovenzintuiglijke blik uit, alsof, ik zou willen zeggen, een bovenzintuiglijke etherische wolk naar buitenkomt, die dezelfde krachten in zich draagt die tot aan de tandenwisseling nog diep ondergedoken zaten in het fysieke lichaam en daar niet op hun gemak in het kind actief waren, omdat ze niet gewend zijn in het fysieke actief te zijn. Nu, met de tandenwisseling raken ze gewend om zelfstandig actief te zijn en maar een deel sturen ze naar het fysieke lichaam. Nu zijn ze enerzijds actief bij de groei, voeding enz.; maar ook vrij en dan werken ze in de kinderlijke fantasie, nog niet in het intellect, nog niet bij het nadenken, in ideeën, ze willen zich uiten in de liefde voor de dingen, voor de mensen op een hoger niveau. De ziel in het etherlijf is in het kind vrij geworden. Basaal is het kind een ander wezen geworden als het door de tandenwisseling is gegaan.

Blz. 171/172

Nun, mit dem Zahnwechsel kommt der Ätherleib heraus, dasjenige, was enthält die Kräfte der Verdauung, der Ernährung, des Wachstums, aber was auch seelisch sich äußert, und jetzt beim Kinde sich zu äußern beginnt in dem Heraufkommen der Phantasie, des Gedächtnisses und so weiter. Hier müssen wir uns klar sein, was wir eigentlich erziehen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Ja, was erziehen wir denn? Wir erziehen dieselben Kräfte, welche die richtige Verdauung bewirken, dieselben Kräfte, die den Menschen wach­sen lassen, die den Menschen von Kind auf zum großen Menschen heranwachsen lassen, die innerliches und äußerliches Wachstum ermög­lichen. Und dasjenige, was wir in der Seele erziehen, ist nur das seelische Gegenbild der Wachstumskräfte. Was gibt denn die Natur, was gibt die geistige Welt dem Menschen durch die Wachstumskräfte des Ätherleibes?

Welnu, met de tandenwisseling manifesteert zich het etherlijf, waarin de kracht zit voor de spijsvertering, de voeding, de groei, maar wat zich ook uit in de ziel en dat nu bij het kind zich begint te uiten in de ontwikkeling van de fantasie, het geheugen enz. Hier moeten we goed weten wat we eigenlijk tussen de tandenwisseling en de puberteit aan het opvoeden zijn
Wat voeden we dan op? We voeden dezelfde krachten op die een goede spijsvertering tot gevolg hebben, dezelfde krachten die de mens laten groeien, de een innerlijke en een uiterlijke groei mogelijk maken. En wat we in de ziel opvoedend doen, is van de ziel het spiegelbeeld van de groeikrachten. Wat geeft de natuur, wat geeft de geestelijke wereld aan de mens door de groeikrachten van het etherlijf.

Das Leben, richtig das Leben! Was müßten wir dem Kinde geben, wenn wir jetzt nicht wie die Natur auf die Wachstumskräfte wirken können unmittelbar, naturhaft, wie das geschieht in den ersten sieben Lebensjahren, sondern wenn wir auf den freigewordenen Ätherleib in seelischer Weise wirken sollten? Was müssen wir denn da dem Kinde geben? Wir müssen Leben geben. Leben gibt man dem Kinde nicht, wenn man an das Kind Begriffe jetzt schon heranbringt. Das Kind ist noch nicht reif für den Verstand, für den Intellekt, es ist reif für das Bild, für die Phantasie, und auch für das Gedächtnis. Und wenn man es erkennen und die Erziehung in den ersten sieben Jahren eine gestaltende nennen kann, wenn da gestaltet werden muß, so muß jetzt geformt, belebt werden. Und alles muß belebt werden! Zwischen dem Zahnwech­sel und der Geschlechtsreife ist das belebende Prinzip des Unterrichts das Richtige. Alles was ich als Lehrer tue, muß beleben. Aber man ertötet vieles leicht, gerade in diesem Lebensalter.

Het leven, wis en waarachtig het leven! Wat zouden wij de kinderen moeten geven wanneer wij nu niet zoals de natuur met de groeikrachten zouden kunnen werken, direct, volgens de natuur, zoals dat gebeurt in de eerste zeven levensjaren, maar wanneer wij met het vrijgeworden etherlijf, rekening houdend met de ziel, zouden moeten werken. Wat moeten we de kinderen daar geven? We moeten leven geven. Leven geef je het kind niet wanneer je het kind nu al begrippen geeft. Het kind is nog niet rijp voor het verstand, voor het intellect, het is rijp voor het beeld, voor de fantasie en ook voor het geheugen. En wanneer je het onderkennen kan en de opvoeding voor de eerste zeven jaar een opbouwende opvoeding kan noemen, want daar moet gestaltevormend worden gewerkt, zo moet er nu gevormd worden, maar leven brengend. En alles moet met leven doortrokken worden! Tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid is het leven brengende principe van het onderwijs het belangrijkste.
Maar wat ik als leerkracht doe, moet leven brengen. Echter, je maakt juist op deze leeftijd makkelijk veel dood.
(Als voorbeeld gaat Steiner het schrijven en lezen behandelen.)
GA 304A/167. 171-172
Niet vertaald

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2383-2234

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-11)

Geplaatst op 15 november 2020| Een reactie plaatsen

.

Hester Anschütz in Motief nr 186, 2914

MET EEN BEETJE GODENHULP
.

Noem het mediabehang. Kinderen groeien tegenwoordig op in een wereld vol informatietechnologie. Dagelijks zijn ze omringd door televisiebeelden, computeranimaties en internetinformatie, terwijl een constante geluidsstroom golft uit radio’s en mp3-spelers. Diverse deskundigen waarschuwen voor de negatieve gevolgen voor kinderen, lichamelijk en psychologisch, van deze overdaad. Maar hoe vind je als opvoeder de juiste maat?

Twee dagen voor zijn dood schreef Rudolf Steiner een tekst (Wieviel Technik eträgt der Mensch? Zie bronnen) over de gevaren van wat hij de Unternatur van machines en techniek noemde. Steiner zag in zijn tijd het wereldwijde gebruik van machines toenemen en waarschuwde voor de gevaren ervan voor de menselijke levensinhoud. Volgens hem zou de mens zelf innerlijk tegenwicht moeten bieden aan de invloed die van machines uitgaat. Hiertoe zou de mens even hoog in de geestelijke wereld moeten opstijgen als hij door het contact met de ‘onder de natuur liggende’ kunstmatige wereld van de techniek afdaalde. Techniek en machines helemaal uit de weg gaan, betitelde hij als ‘spirituele lafheid’; dat was zeker niet de oplossing. Maar ieder mens zou wel de eigen ziel moeten sterken, je ziel moet krachtig genoeg zijn om het in een wereld vol apparaten en machines uit te kunnen houden en ondanks alle techniek nog in contact kunnen komen met de geestelijke wereld. Dat is waarom het karma van de wereld vraagt, aldus Steiner. Want het doel van een mensenleven is dat onze onsterfelijke ziel haar weg vindt naar de spirituele wereld en het materiële in de wereld helpt te vergeestelijken.

Mechanische kunst

In bovengenoemde tekst spreekt Steiner over de groeiende invloed van de techniek tijdens zijn leven. Denk aan bijvoorbeeld treinen, maar ook aan fabrieksmachines, die steeds meer menselijke arbeid vervingen. Destijds was nog geen sprake van computers, televisie of internet, wel van grammofoonmuziek en die zag Steiner als een andersoortige machine. ‘De mensheid dwingt hier de kunst in het mechanische,’ aldus Steiner. Mocht de mens voor deze vorm van mechaniseren interesse krijgen, dan was hij niet meer te helpen, meende de filosoof. ‘Dan zullen de goden de mens te hulp moeten komen.’

Hopelijk zijn de goden zo goed ons als mensheid bij te staan, want de gemechaniseerde kunst is inmiddels deel van ons dagelijkse leven geworden. Er is amper nog iemand te vinden die geen gebruik maakt van tv, computer en internet.

Maar hulp van de goden of niet, het is goed ons bewust te zijn van de uitwerking en invloed van alle moderne media op de mens. Antroposofisch gezien is het grote gevaar van al deze kunstmatige beelden dat een mens in het ergste geval echte zintuiglijke ervaringen en het contact met de reële wereld verliest. Door bijvoorbeeld onder te duiken in een virtuele, digitale wereld die alleen online bestaat, kom je niet meer met echte kunstzinnige uitingen in aanraking, zelfs niet meer met echte mensen. Uiteindelijk bestaat het gevaar dat je ziel niet meer in staat is contact met de geestelijke wereld te krijgen. Steiner noemt kunst en natuur als dé wegen om in contact te komen met het geestelijke en goddelijke op aarde.

Opvoeden

Als je dit gevaar serieus neemt, heb je de eerste stap gezet om het niet te verliezen van de beeldschermen. Je bewust zijn van de werking van tv- en computergebruik op je ziel zal er al toe leiden datje niet te lang voor een beeldscherm blijft hangen en bewust tijd vrij maakt om je ziel te voeden met kunstzinnige ervaringen. Een wandeling door het bos, schilderen, tekenen, naar een museum gaan, een goed gesprek voeren – allemaal echte zintuigelijke en kunstzinnige ervaringen.

Als opvoeder neem je waar wat je voor jezelf hebt geleerd en voed je kinderen vanuit deze wijsheid op. Voor opvoeding in het mediagebruik geldt hetzelfde als voor de andere aspecten van het leven. Geen enkele ouder stuurt zijn kinderen zomaar onvoorbereid de straat op, de grote stad in. Je vertelt hen wat ze daar kunnen verwachten, wat leuk is en wat niet, wat wel mag en wat niet. En in het begin blijf je een beetje in de buurt. Ditzelfde zou voor het gebruik van tv, computer en internet moeten gelden.

Verdiep je als ouders dus in wat tv en internet zijn en wat ze met kinderen doen. Vorm je eigen mening erover en voed hen er dan in op. Laat je ook niets wijsmaken door diverse deskundigen die in computers het nieuwe heil voor het onderwijs zien. Een kind mist niets essentieels als het tot zijn achtste jaar geen tv of computer ziet. Denk maar aan de huidige generatie ouders, die er tijdens hun kinderjaren ook niet mee werd overvoerd en zich er nu toch prima mee redt. Vervolgens zouden kinderen vanaf een bepaalde leeftijd de gewenste vaardigheden moeten leren, zodat ze zich met en op computers en internet kunnen redden. Dat vraagt niet veel tijd. Vanaf groep vier hebben ze de kneepjes snel genoeg onder de knie.

Concrete tips

Praktische informatie over op welke leeftijd je een kind hoe lang zou moeten laten tv-kijken is in diverse boeken te vinden (zie ook kader), concrete hulp om je computer veilig te maken voor kinderen staat bijvoorbeeld op www.mijnkindonline.nl.

De bescherming van kinderen op internet gaat met name over het misbruik van persoonlijke gegevens, waar kinderen zich niet bewust van zijn. Daarnaast loert er een groot gevaar op het gebied van de lichamelijke gezondheid. Het lange stilzitten achter een beeldscherm kan tot allerlei ernstige lichamelijke en psychische klachten leiden – van verlies van verbeeldingskracht tot het minder in staat zijn emoties bij anderen te lezen en depressies aan toe. Menig wetenschappelijk onderzoek (zie bronnen) heeft dit bevestigd.

Ziel sterken

Opvoeden in mediagebruik vraagt behoorlijk wat energie van ouders. Dat komt vooral ook doordat de huidige generatie ouders in de eigen jeugd niet zoveel op mediagebied kreeg aangeboden als hun kinderen tegenwoordig. Ouders moeten daarom het wiel vaak zelf uitvinden en dat kost moeite en is niet altijd gemakkelijk. Rudolf Steiner zei niet voor niets dat de mens de hulp en genade van de goden nodig zou hebben als het over het omgaan met machines en techniek gaat. Misschien is het daarom juist belangrijk dat we ons bewust zijn van deze ‘onderwereld’ en eraan werken dat we het niet van de techniek gaan verliezen. We komen al een eind door te proberen om door contact met de natuur en kunst, door echte zintuigelijke ervaringen, onze ziel te sterken. Want als deze krachtig genoeg is en blijft om de zuigende aantrekkingskracht van media en techniek, met alle kunstmatige, valse en onechte beelden die erbij horen, te weerstaan, kun je altijd weer in contact komen met de geestelijke wereld.

Bronnen

Edmond Schoorel, Beeldschermbeelden 

Heinz Buddemeier, Wieviel Technik erträgt der Mensch? Die Aktualität der Überlegungen Rudolf Steiners zur Unternatur, in: Mitteilungen aus der anthroposophischen Arbeit in Deutschland. Uitgeverij Michaeli, 2007, nr. 241:

Hester Anschütz, Internet is als een geopende snoep-trommel, in tijdschrift Seizoener, 2009;

Justine Pardoen en Remco Pijpers, Mijn kind online. Hoe begeleid je je kind op internet? SWP, 2005; Maurits in ’t Veld en Edmond Schoorel, Kind, beeld s> scherm. Gids voor ouders

Rainier Patzlaff, De bevroren blik. Uitgeverij Kamerling, 2005.

YaldaT. Uhls, Fivedaysat outdooreducation camp without sereens improves preteen skills with nonverbal emotion cues, in: Computers in Human Behavior, Volume 39, October 2014, Pages 387-392, http://www.sciencedi-rect.com/science/article/pii/S0747563214003227.

Noor Landsmeer e.a., Kind en beeldscherm: een te hecht koppel, in: Medisch Contact, Nr. 21-22 mei 2014,, p. 1038-1041, http://medischcontact.artsen-net.nl/archief-6/tijdschriftartikel/144532/kind-en-beeldscherm-een-te-hecht-koppel.htm.

Van den Eijnden, R. J. J. M., Vermulst, A. A., van Rooij, T., & Meerkerk, G.J. Monitor Internet en jongeren: Pesten op Internet en het psychosociale welbevinden van jongeren. IVO, Rotterdam, 2008.

Valkenburg, P. M., & van der Voort, T. H. A. (1992). De invloed van televisie op fantasiespel: Een onderzoeks-overzicht. Kind en Adolescent, 13,119-132.

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden

.

2382-2233

.

.

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner -Algemene menskunde – voordracht 1 (1-3-1)

Geplaatst op 14 november 2020| Een reactie plaatsen

.

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

l

Duitse tekst
Vertaling 

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik bij alle voordrachten een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Egoïsme

Op blz. 20 koppelt Steiner de gedachte aan een hiernamaals aan het begrip ‘egoïsme’. 
Die passage staat hier.

Voor Steiner is het hiernamaals slechts één kant van ons bestaan. Voor hem is het ‘hiervoormaals’ net zo’n wezenlijke realiteit.

In verschillende andere voordrachten benadrukt hij het feit dat wij geen ‘wijsheid omtrent de mens’ (antroposofie) verkrijgen, als we bij de onsterfelijkheid van de ziel niet ook de ongeborenheid van de ziel als realiteit leren beleven.

Een passage uit GA 209:

Blz. 20

Aber es kann nicht scharf genug ausgesprochen werden, daß es eine tiefe Wahrheit ist: Wenn der Mensch den Himmel verliert, verliert er sich selbst. Denn es ist einmal so, daß eben der wichtigste Teil der Menschenwesenheit dem Außerirdischen angehört. Verliert man dieses aus dem Gesichtskreise, dann verliert man aus dem Gesichtskreise auch die eigentliche Menschenwesenheit. Man irrt dann auf der Erde herum, ohne daß man weiß, was man eigentlich für ein Wesen ist. Und so irrt im Grunde genommen heute der Mensch auf der Erde herum. Er weiß eigentlich nur noch aus Überlieferung, daß das Wort «Mensch» ihn bedeutet, daß man einmal einem solchen Wesen, das gegenüber den vierfüßigen Tieren aufrecht geht, den Namen Mensch gegeben hat. Aber aus seiner jetzigen wissenschaftlichen Weltanschauung, aus seiner technischen Kultur heraus, weiß er dem Menschennamen keinen wirklichen Inhalt mehr zu geben.

Er kan niet duidelijk genoeg gezegd worden, dat dit een diepe waarheid is: wanneer de mens de hemel verliest, verliest hij zichzelf. 
Want het is nu eenmaal zo dat zelfs het belangrijkste van het mensenwezen bij het buitenaardse hoort. Wanneer je dit uit je gezichtsveld verliest, dan verlies je ook het zicht op het wezen mens. Dan dwaal je maar wat over de wereld, zonder dat je weet wat voor wezen je eigenlijk bent. En in deze tijd dwaalt de mens zo over de wereld. Hij weet alleen uit de overlevering dat het woord ‘mens’ op hem slaat; dat het nu eenmaal zo is dat men een dergelijk wezen dat in vergelijking met de dieren rechtop loopt, de naam mens heeft gegeven. Maar door de huidige wetenschappelijke wereldbeschouwing, door de technische cultuur weet hij de naam mens geen echte inhoud meer te geven. 

Er müßte ja den Inhalt vom Außerirdischen nehmen, das Außerirdische ist ihm aber zu einer großen Maschinerie geworden. Der Mensch hat sich selbst verloren. Er hat keine Einsicht mehr in sein eigentliches Wesen.
Das ist im Grunde die schmerzliche Empfindung, die man haben muß, daß die Höhe der Kultur, zu der die abendländische Menschheit seit der Mitte des 15. Jahrhunderts sich aufgerafft hat, den Menschen dazu geführt hat, sein eigenes Wesen aus sich herauszureißen und im Grunde genommen seelisch-geistig entmenscht über die Erde zu gehen.
Ich habe gestern in dem Vortrage, den ich vor Pädagogen gehalten habe[*], gesagt, daß wir heute in einer einseitigen Weise, und auch das nur aus der Tradition heraus, von der ewigen Menschennatur sprechen. Wir sprechen von der ewigen Menschennatur nur, insoweit diese jenseits des Todes liegt, und haben daher das eine Wort «Unsterblichkeit» in den modernen Sprachen. Wir sprechen aber nicht von der Ewigkeit der

Hij zou als inhoud moeten nemen wat niet van deze aarde is; maar wat buiten de aarde is, is voor hem één groot mechanisch geheel geworden. De mens is zichzelf kwijtgeraakt. Hij heeft geen inzicht meer in zijn eigenlijke wezen. 
Het is in wezen een pijnlijke gewaarwording die je wel móet hebben als je ziet hoe de mens van het Avondland zich sinds de 15e eeuw losmaakte van de cultuurhoogte wat ertoe leidde dat de mens vervreemdde van zijn eigen wezen, en wat zijn ziel en geest betreft ontmenselijkt op aarde rondloopt. 
Ik heb gisteren in de voordracht die ik voor pedagogen heb gehouden, [*] gezegd dat wij tegenwoordig op een eenzijdige manier en ook dat slechts vanuit de traditie, over de eeuwige natuur van de mens spreken. Dat doen we alleen maar in zoverre die aan gene zijde van de dood ligt en daarom hebben we dus dat ene woord ‘onsterfelijkheid’ in de talen van nu. We hebben het niet over de eeuwigheid van

[*] GA 304/148
Op deze blog vertaald/148  

Blz. 21

Menschenseele vor der Geburt, in dem vorgeburtlichen Dasein. Wir sprechen nicht davon,wie der Mensch heruntergestiegen ist aus göttlich-geistigen Welten in dieses physisch-sinnliche Dasein, wie er sich eingegliedert hat diesem physisch-sinnlichen Erdendasein. Wir haben deshalb nicht einmal ein Wort, welches nach dieser Seite dem Worte «Unsterblichkeit» entspricht. Wir sprechen von «Unsterblichkeit», nicht aber von «Ungeborenheit». Und erst wenn man einmal wie selbstverständlich sprechen wird von Ungeborenheit, Unsterblichsein, wird man die wahre ewige Wesenheit des Menschen wiederum begreifen.
Warum redet man heute noch von Unsterblichkeit? Man redet wirklich heute in ganz anderem Sinne von Unsterblichkeit als einstmals in jenen Zeiten, da auch noch von Ungeborenheit gesprochen worden ist. Hören Sie sich unzählige Predigten heute an, die aus einer gewissen subjektiven Ehrlichkeit heraus gesprochen sind, und prüfen Sie, aber ganz deutlich, welcher Grundton in solchen Predigten, die über die Ewigkeit der Menschenseele handeln, enthalten ist. Da wird sehr, sehr stark auf den Egoismus der Menschen spekuliert.

de ziel van de mens vóór de geboorte, in het voorgeboortelijke bestaan. We hebben het niet over de mens die uit goddelijk-geestelijke werelden afdaalt naar dit fysiek-zintuiglijke bestaan; hoe hij een deel is geworden van dit fysiek-zintuiglijk aanwezig zijn op aarde. We hebben niet eens een woord dat naar deze kant verwijst, zoals ‘onsterfelijkheid’ naar de andere kant. We hebben het over ‘onsterfelijkheid’, niet over ‘ongeborenheid’. En pas als we het ooit vanzelfsprekend over ongeborenheid en onsterfelijkheid zullen hebben, zal men het ware, eeuwige wezen van de mens weer begrijpen.

Waarom spreekt men tegenwoordig nog over onsterfelijkheid? Men spreekt tegenwoordig heel anders over onsterfelijkheid dan toen in die tijd waarin ook nog over ongeborenheid werd gesproken. Luister tegenwoordig eens naar de talloze preken die vanuit een bepaalde subjectieve eerlijkheid gehouden worden en ga eens heel exact na wat de grondtoon in zulke preken is die over de eeuwigheid van de mensenziel gaan. Daar wordt wel sterk gespeculeerd met het egoïsme van de mens. 

Da wird darauf spekuliert, daß der Mensch die Sehnsucht nach der Unsterblichkeit hat, daß er aus Egoismus nicht zugrunde gehen möchte, wenn der physische Tod eintritt. Und man baut darauf, daß bei den gläubigen Gemeinden dieser Egoismus vorhanden ist. Wägen Sie die Worte, die vielfach gesprochen werden, und sehen Sie, wie stark auf diesen Egoismus gebaut wird. Für die Präexistenz, für das vorgeburtliche Leben kann nicht in der gleichen Weise auf den Egoismus der Menschen gebaut werden. Wer über das vorgeburtliche Leben spricht, dem klingt heute aus den egoistischen Menschenseelen nichts entgegen, denn sie sagen sich,
wenn auch nicht immer deutlich: Das vorgeburtliche Leben interessiert uns nicht weiter, denn wenn es auch da ist, wir haben ja seine Fortsetzung. Jetzt sind wir da. Warum sollten wir denn über dasjenige reden, was vorher da war? Wir sind doch sicher, daß wir jetzt da sind. Unser Egoismus hält uns nur dazu an, daß wir mit dem Tode nicht untergehen. – Man muß daher an die Selbstlosigkeit, an die Unegoität der Menschen appellieren, wenn man vom vorgeburtlichen Leben spricht, und an den Egoismus der Seele kann man appellieren, wenn man von dem nachtodlichen Leben spricht, so berechtigt dieses Sprechen natürlich auch ist. Das ist

Er wordt gespeculeerd met het feit dat de mens een verlangen naar onsterfelijkheid heeft, dat hij uit egoïsme niet verloren zou willen gaan wanneer de fysieke dood daar is. En men rekent erop dat bij de gelovige gemeente dit egoïsme aanwezig is. 
Legt u de woorden die vaak uitgesproken worden op een weegschaal en u zal zien hoe sterk voortgebouwd wordt op dit egoïsme. Wat de pre-existentie, het voorgeboortelijke leven betreft, kan je niet op dezelfde manier op het egoïsme van de mens rekenen. Wie over het voorgeboortelijke leven spreekt, krijgt nu uit de egoïstische ziel van de mensen niets terug, want die zeggen, ook al is dat niet altijd duidelijk: het voorgeboortelijke leven interesseert ons verder niet, want ook al zou het bestaan, wij leven nu verder. Wij zijn er nú. Waarom zouden we nog praten over wat er al was? Wij zijn er toch zeker van, dat we er nu zijn. Ons egoïsme bepaalt ons ertoe dat we met de dood niet ten onder gaan. 
Het is dus zo dat je aan het onzelfzuchtige, aan het niet-egoïstische van de mens moet appelleren, wil je over het voorgeboortelijke kunnen spreken en aan het egoïsme van de ziel kan je appelleren wanneer je over het leven na de dood spreekt, hoe terecht ook natuurlijk het spreken daarover is. Dit is

Blz. 22

der große Unterschied. Das zeigt aber auch, daß der Egoismus bis in die tiefste Seele hinein tatsächlich die Menschheit ergriffen hat. Und das Perhorreszieren der Präexistenz ist eine Konsequenz des Egoismus der Menschenseele.
Diese Dinge müssen vor allen Dingen von denjenigen eingesehen werden, welche es mit einem Anstreben einer spirituellen Einsicht ernsthaftig nehmen. Es muß der Mensch sich wieder seiner eigentlichen inneren Wesenheit nach finden. Es muß wiederum Interesse unter die Menschen kommen für dasjenige, was der volle, ganze Mensch ist, nicht bloß für die äußere physische Hülle. Dazu kommt man aber nur, wenn man den Menschen wiederum betrachtet, nicht bloß angehörig der kosmischen Maulwurfshöhle Erde, sondern angehörig dem ganzen Kosmos, wenn man sich wiederum klar wird, daß der Mensch zwischen dem Tod und einer neuen Geburt durch dasjenige durchgeht, zu dem er hier im Erdendasein nun hinaufblickt, durchgeht durch die Sternenwelt, und wenn man auch die Sternenwelt wiederum in ihrer Lebendigkeit, in ihrer Beseeltheit, in ihrer Geistigkeit erkennen wird.

het grote verschil. Dat laat echter ook zien dat het egoïsme de mensheid echt tot in het diepst van de ziel beet heeft. En het afwijzen van de pre-existentie is een consequentie van de egoïstische ziel van de mens.
Dit soort dingen moet vooral ingezien worden door degene die ernstig streeft naar spiritueel inzicht.
De mens moet zichzelf wat zijn eigenlijk innerlijke wezen betreft, weer hervinden. Er moet weer belangstelling komen voor de volledige, de hele mens; niet alleen voor het uiterlijk fysiek omhulsel. Dat ontstaat echter alleen wanneer je de mens niet alleen ziet als iemand die bij de aarde hoort die als sintel in het heelal beschouwd wordt, maar als iemand die bij de hele kosmos hoort; wanneer je weer gaat zien dat de mens tussen dood en nieuwe geboorte door datgene heengaat waarnaar de mens hier in zijn aardse bestaan omhoog blikt, door de wereld van de sterren en wanneer je die sterrenwereld met alle leven, ziel en geest leert kennen. 
GA 209/20-22    
Niet vertaald

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.



.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2381-2232

.

.

*

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen

Geplaatst op 12 november 2020| Een reactie plaatsen

.

Hoe kunnen antroposofische inzichten in de ontwikkeling van het kind helpen bij de dagelijkse opvoeding. Hester Anschütz beschrijft als moeder en vanuit de praktijk hoe dat voor haar is.

Hester Anschütz in Motief nr. 186, 2014

 

Kinderen en hun levensfasen

SPIEGELTJE, SPIEGELTJE AAN DE WAND…

‘Waar is de handleiding?’, vroeg ik mij na de geboorte van onze zoon af. Want daar stond ik dan, ons pasgeboren kind koesterend in mijn armen en ineens was ik verantwoordelijk voor deze andere mens, voor zijn gezondheid en zijn welzijn. Die verantwoordelijkheid kan soms behoorlijk beangstigend zijn. Die handleiding heb ik de afgelopen drie jaar niet gevonden. Die moet je als ouder zelf schrijven, heb ik gemerkt. Gelukkig vond ik daarbij bronnen ter inspiratie om eruit te putten. Zoals de antroposofie bijvoorbeeld.

Wie een kind onder zijn hoede krijgt, als ouder, verzorger, juffie of meester voelt in meer of mindere mate de verantwoordelijkheid om dit kind aan de hand te nemen om zijn eerste stapjes te zetten op zijn levenspad. In het antroposofische mens- en wereldbeeld vind je een omvattende visie van waaruit je dit kunt doen. Rudolf Steiner, grondlegger van de antroposofie, gaat in zijn visie uit van een geestelijke wereld waaruit wij allen afkomstig zijn en waar we na onze dood naar terugkeren. Deze gedachte is al bepalend voor hoe je met kinderen omgaat. Als je aan een onsterfelijke ziel van elk mens gelooft, dan richt je je in de opvoeding niet alleen op de materiële verzorging van een natje en een droogje, maar ook op niet-zichtbare aspecten als de ziel of de beschermengel van een kind. Bij het verzorgen en opvoeden van kinderen vind ik antroposofie een waardevolle bron van kennis. Zonder de inbreng uit antroposofisch gedachtegoed vind ik het leven voor kinderen vaak kaal. Niet doordat versieringen en slingers uit het leven zijn weggelaten, maar doordat de kern van waaruit je met kinderen leeft, ontbreekt.

Spiegel

Kinderen houden je als geen ander een spiegel voor, maar of je met wat je in die spiegel ziet ook iets doet, is aan jou. Dat is niet altijd gemakkelijk. Je hoort uit de mond van je kind komen die je letterlijk zelf gebruikt, en het zijn meestal niet je mooiste zinnen. Als wat je hoort je niet bevalt, kun je met behulp van antroposofie goed aan de slag. Antroposofie heeft niet voor niets als kerngedachte dat je je altijd kunt blijven ontwikkelen als mens. Ik ervaar elke keer weer, hoe waardevol dit in de praktijk is en hoe sterk het kan werken, ook in sociaal verband.

Een bevriende vader komt met zijn vierjarige zoon bijvoorbeeld steeds weer in een gevecht terecht wie van hen het laatste woord heeft. De vader ergert zich groen en geel aan zijn brutale zoon. Zou hij zich verdiepen in wat bij de ontwikkeling van een vierjarige hoort -zoals het nabootsen van alles wat hij om zich heen ziet en ervaart – dan zou hij begrijpen dat zijn zoon daarom soms eigenwijs en brutaal is en dat hij dit niet doet om zijn ouders te pesten. Mogelijk zou de vader een volgende keer in zo’n situatie rustig kunnen blijven, het laatste woord aan zijn zoon laten en zo de sfeer een stuk prettiger houden.

Religieuze opvoeding

Maar zoiets vraagt tijd om over jezelf na te denken en niet iedereen heeft daar altijd zin in en dat is ook goed zo. Tegenwoordig zetten ouders zichzelf en elkaar vaak genoeg onder druk om aan vele eisen te voldoen, eisen om de perfecte ouders te zijn. Antroposofie kan dit zelfs verergeren en dat vind ik een valkuil waar je je bewust van moet zijn. Als je vanuit het antroposofische mensbeeld met kinderen omgaat, zou je kunnen gaan denken dat je de dingen beter weet dan anderen. Dat kan nooit de bedoeling zijn geweest van Rudolf Steiner, dat je je beter voelt dan anderen. Hij benadrukt vooral dat je de dingen die je hoort en leest zelf zou moeten onderzoeken of ze waar zijn en dat kan dus iedereen alleen voor zichzelf doen, nooit voor anderen. Volgens Steiner is de kern van het opvoeden van een kind hem te helpen een moreel mens te worden. De mens heeft een gevoel voor goed en kwaad en dit onderscheidt hem van de andere levenwezens op onze planeet. Volgens Steiner ontwikkelt een kind moraliteit door middel van religieuze opvoeding en van kunst. Of deze beweringen waar zijn, kan ik nog niet zeggen, omdat mijn zoon nog geen vier jaar oud is. Over een jaar of vijftien weet ik pas of zijn eigen morele gevoel goed werkt. Maar ik ervaar wel dat religieuze handelingen bij jonge kinderen diep naar binnen gaan. Zoals bij dagelijkse rituelen als het aansteken van een kaarsje bij het slapengaan, het zeggen van een spreuk en het zingen van een lied. Ik merk dat kinderen je handelen nadoen. Als ik met respect en mededogen met de mensen om mij heen omga, doen zij mij na. Ook dat is religieuze opvoeding.

Nabootsing

Kunst vind je overal in het leven. Van hoe je je huis inricht (mooie kleuren roepen bij kinderen gevoel voor schoonheid wakker) tot wat je gezamenlijk doet (zingen, muziek maken) tot het speelgoed dat je aanbiedt (natuurlijke materialen om de zintuigen, en vooral de tastzin, te prikkelen). Maar ook het ritme van een dag, een week, een jaar via de seizoenen en het vieren van de jaarfeesten, brengen het melodische en het kunstzinnige in het leven. Deze elementen zijn zeker in de eerste zeven jaar van een mensenleven belangrijk. Volgens het antroposofische mensbeeld ontwikkelt een kind in die periode zijn fysieke lijf en zijn organen. Kernwoorden in deze jaren zijn ‘nabootsing’ en ‘een voorbeeld zijn’. Alles wat een kind met zijn zintuigen in zijn omgeving ervaart, werkt op hem in – zowel zichtbaar als onzichtbaar. Hoe ik me voel, zie ik meestal direct in mijn kind. Ben ik moe en lamlendig, dan wordt hij vaak onhandelbaar. Ben ik opgewekt en vol energie, dan loopt hij naast me te zingen.

Wezensdelen

Volgens de antroposofische visie wordt na de eerste zeven jaar het etherlichaam van een kind geboren. In dit wezensdeel huizen zijn gewoontes, geweten, geheugen, karakter en temperament. Deze fase vraagt een andere, nieuwe benadering van de opvoeder. Zo ongeveer na de tandenwissel wordt een kind open om via het woord iets in zich op te nemen; hij is zogezegd schoolrijp. Abstracte verhalen komen nog niet zo goed aan, omdat die zich op het verstand richten, maar beeldende verhalen bereiken de ziel, het communicatiemiddel van het etherlijf. Een kind zoekt in deze fase volwassenen voor wie hij respect en eerbied voelt en hij doet hen na. Dat vraagt van ons, volwassenen, dat je voorleeft hoe je met eerbied met alles wat leeft omgaat.

Als na veertien jaar het etherlichaam is gevormd, volgt nog het ontwaken van het astraallichaam, waarin onze behoeftes en gevoelens huizen. De wil van een kind wordt wakker. Als het is gelukt om in de jaren voor de puberteit een gezond gevoel voor moraliteit te ontwikkelen, kan een kind op deze basis zijn wil laten werken. Om na nog eens zeven jaar de morele stuurmanspet aan het hogere ‘ik’ te geven. Dan is ook de rol van de opvoeder uitgespeeld en kan een mens zijn eigen ontwikkeling ter hand nemen.
.

Plaatsing met toestemming van de schrijfster en Motief, waarvoor dank.
.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld; alle beelden

.

2380-2231

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-3-4/1)

Geplaatst op 11 november 2020| Een reactie plaatsen

.

DE WIL

Andere auteurs over de wil

Uit: ‘De organen in relatie tot lichaam, ziel en geest’
Han Campagne

7.4 DE ZEVEN VERSCHIJNINGSVORMEN VAN DE WIL

Hier worden de zeven verschijningsvormen van de wil beschreven zodat men de verschillende innerlijke wilsimpulsen van de mens beter kan begrijpen en plaatsen.

Er zijn bij de mens zeven wilsstadia waar te nemen. Hierbij worden namen gehanteerd die in het dagelijkse leven een bepaalde betekenis hebben, maar die nu in een bredere context beschreven worden.

De eerste vier te bespreken stadia zijn:

instinct
drift
begeerte

7.4.4 MOTIEF

Nu de begeertekrachten bewust geworden zijn, kan de mens keuzes gaan maken vanuit zijn Ik – en deze in ontwikkeling brengen via het motief. Dit is eigenlijk het eerste wilsgebied waarin de mens vanuit zijn eigen Ik zijn wil kan sturen. Om tot een motief te komen, moet ons hogere Ik mee doen aan het wilsproces. Het Ik moet zorgen dat we onszelf boven sympathie en antipathie verheffen, zodat deze niet de weg bepalen. Een motief treffen we aan in de ziel en kan tot een bewuste wilsimpuls leiden. Hierop kan dan een bewuste handeling volgen.

.

Rudolf Steiner over motief: Algemene menskunde [4-3-4]

Rudolf Steiner over de wil: Algemene menskunde in voordracht 4

Algemene menskunde: alle artikelen

.

2379-2230

.

.

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-3-3/1)

Geplaatst op 11 november 2020| Een reactie plaatsen

.

.

DE WIL

Andere auteurs over de wil

Uit: ‘De organen in relatie tot lichaam, ziel en geest’
Han Campagne

7.4 DE ZEVEN VERSCHIJNINGSVORMEN VAN DE WIL

Hier worden de zeven verschijningsvormen van de wil beschreven zodat men de verschillende innerlijke wilsimpulsen van de mens beter kan begrijpen en plaatsen.

Er zijn bij de mens zeven wilsstadia waar te nemen. Hierbij worden namen gehanteerd die in het dagelijkse leven een bepaalde betekenis hebben, maar die nu in een bredere context beschreven worden.

De eerste vier te bespreken stadia zijn:

instinct
drift
motief
.

7.4.3. BEGEREN/AANDRANG

Onder begeren verstaan we de aandrang om de ziel in beweging te brengen naar iets wat haar sympathie wekt en waar ze zich naar toe beweegt. Het kan ook iets zijn wat haar antipathie wekt waardoor ze zich ervan terugtrekt. Deze twee aspecten doen de ziel in beweging komen wat zichtbaar wordt als een wilsbeweging.
De ziel beweegt zich zo tussen de extremen van vreugde en verdriet, lust en onlust, liefde en haat. De begeerte treedt maar kort op en ebt dan weer weg (te vergelijken met het plotselinge inspuiten van de galvloeistof in de darm) en laat zich vooral beïnvloeden door de buitenwereld die wij via de zintuigen gewaar worden. Alhoewel de begeerte onbewust optreedt, kunnen we de gevolgen ervan al waarnemen in de emotionele uitingen en de handelingen van de zuigeling die daar automatisch op volgen. Dit onbewuste zichtbaar geworden proces geeft ons later de mogelijkheid om er op te reflecteren, waardoor we de keuzes die we vanuit de begeertematige wil gemaakt hebben kunnen overzien. Zo ontstaat de mogelijkheid ons daardoor te ontwikkelen en vervolgens te handelen vanuit een bewuste wilsimpuls.

Het astraallichaam dat zich nu met het lichaam verbonden heeft, is verantwoordelijk voor het begeerteleven van de derde ontwikkelingsfase van de wil. Het Ik krijgt daardoor de gelegenheid zich te manifesteren en in een bewuste ontwikkeling te komen om zijn wilsimpulsen bewust te gaan sturen.

.

Rudolf Steiner over begeerte: Algemene menskunde [4-3-3]

Rudolf Steiner over de wil: Algemene menskunde in voordracht 4

Algemene menskunde: alle artikelen

.

2378-2229

 

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,