VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over kinderbespreking (1-3)

.
Rudolf Steiner:

Ich habe dazumal betont, wie es unser Bestreben sein muß, wirklich aus der Erkenntnis der kindlichen Wesenheit und kindlichen Körperheit alles dasjenige herauszuholen, was zum Gegenstand des Unterrichts und der Erziehung gemacht werden soll. Eine solche Kinderbeobachtung, weil sie ja eine Menschenbeobachtung ist, eine solche Kinderbeobach­tung ist nur möglich, wenn man eine Erkenntnis des ganzen Menschen anstrebt, wie sie angestrebt wird durch die Anthroposophie.

Ik heb toen benadrukt hoe het ons streven moet zijn om werkelijk uit het kennen van het wezen kind en zijn fysieke verschijning alles te halen wat tot onderwijsobject en opvoedingsmiddel gehaald kan worden. Een dergelijk waarnemen van kinderen, omdat dit een waarnemen van de mens is, is slechts mogelijk wanneer je het kennen van heel de mens nastreeft, zoals deze nagestreefd wordt door antroposofie.
GA 298/28
Vertaald: gedeeltelijk Phaidos werkmap nr. 10

Rudolf Steiner gebruikt hier de begrippen ‘waarnemen’ en ‘kennen’. In zijn boek ‘De filosofie van de vrijheid‘ staat hij bij deze begrippen langdurig stil: 

Die Wahrnehmung ist also nichts Fertiges, Abgeschlossenes, sondern die eine Seite der totalen Wirklichkeit. Die andere Seite ist der Begriff. Wahrnehmung und Begriff eines Dinges machen aber erst das ganze Ding aus.

De waarneming is dus niet iets dat klaar, afgesloten is, maar ze is de ene kant van de totale werkelijkheid. De andere kant is het begrip. Waarneming en begrip van een voorwerp bepalen pas wat het hele ding is.
GA 4/92
vertaald

Uiteraard beschouwen wij het kind niet als ‘een ding’ of ‘een voorwerp’, maar wanneer je een kind wil leren kennen, wil leren doorgronden, ontkom je er niet aan het tot ‘voorwerp’ van studie, van onderzoek te maken. Je plaatst je toch a.h.w. tegenover het kind. In het ‘tegenover’ – dat is de ‘kennis’kant, ligt, zoals we dat kunnen begrijpen uit Steiners ‘Allgemeine Menschenkunde’ – vertaald:  ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie‘  onbewust, de antipathie. Ik denk dat juist daarom Steiner zo vaak wanneer het gaat om het kennen van het kind, tegelijkertijd de kracht van de sympathie wil mobiliseren: eerbied voor dit raadsel; ‘het kind met eerbied in je opnemen, in liefde opvoeden, tot het in vrijheid zijn weg kan gaan’ enz.

Vandaar ook ‘onbevangen’ – niet met vooroordelen bv.

Und jetzt denken Sie sich einmal, Sie stehen vor einem Menschenkinde, Sie schauen es mit solchen Erkenntnissen unbefangen und ver­nünftig an, wie ich sie eben auseinandergesetzt habe.  

Denk je eens in, je staat voor een mensenkind, je kijkt naar hem onbevangen en weloverwogen met die kennis die ik zojuist naar voren heb gebracht.
GA 296/80
vertaald: Opvoeden en onderwijzen als sociale opgave

Wanneer in september 1919 de 1e vrijeschool haar deuren heeft geopend, moeten er heel veel zaken geregeld worden, ontwikkeld, een bepaalde vorm krijgen. 
Iedere donderdag is er een lerarenvergadering en Steiner is bij een aantal aanwezig. Notulen daarvan zijn opgetekend en uitgegeven in GA 300, in de delen a, b, en c. [niet vertaald]

Ook daarin vind je opmerkingen over de kinderbespreking:

Dann wäre es sehr gut, wenn durchgeführt werden könnte, daß auch die einzelnen Kinder als solche, sei es gruppenweise oder ganz indi­viduell, gewissermaßen ein Gegenstand der Sorge des ganzen Kolle­giums werden könnten, daß man sich über sie ausspricht. Das scheint mir etwas, was ganz wünschenswert wäre. Das erfordert nur, daß man der Sache etwas Interesse zuwendet.

Dan zou het heel goed zijn, wanneer we zouden kunnen realiseren dat ook de individuele kinderen, hetzij als groep of ook helemaal apart, in een bepaald opzicht een voorwerp van zorg van het hele college zouden kunnen worden, dat jullie je over hen uitspreken. Dat lijkt mij iets dat zeer wenselijk is. Dat vraagt alleen wel, dat je wel wat interesse in de zaak moet hebben.
GA 300a/139
Niet vertaald

Wenn man Forderungen aufstellt, wie ein Kind sein soll, kann man das leicht definieren. Wie die Kinder wirklich sind, das psychologisch zu erkennen, muß man sich mit schwerem Studium erringen. Dies ist eines, wovon ich meine, daß wir es nach dem ersten Jahre als eine Hauptsache betrachten: Verstehenlernen der Kinder. Sich gar nichts vornehmen, sie müssen so oder so sein.

Wanneer men eisen opstelt waaraan een kind moet voldoen, kan men die makkelijk formuleren. Hoe de kinderen echt zijn, dat psychologisch te weten, moet je door een moeilijke studie verwerven. Di is iets waarvan ik meen dat we dit als een prioriteit beschouwen: het begrijpen van de kinderen. Helemaal niet je voorstellen dat ze zus of zo moeten zijn.
GA 300a/156
Niet vertaald

In Psychologie wirken! Die Kindergemüter müssen studiert werden!

Met psychologie werken! De kinderzielen moeten bestudeerd worden!
GA 300a/161
Niet vertaald

Psychologische Bilder von den Schülern zu gewinnen, dazu gehören auch pädagogisch-technische Kunstgriffe, von denen wollen wir reden. Was aber vor allen Dingen dazu gehört, das ist Enthusiasmus und Interesse.

Tot het ontwerpen van psychologische beelden van de leerlingen, behoren ook pedagogisch-technische kunstgrepen waarover we nog willen spreken. Boven alles behoort daartoe: enthousiasme, interesse.
GA 300c/190
Niet vertaald

Mit diesem Erziehungsprinzip sucht man nun in dem Lebensalter der Volks­schule jedes Jahr, ja man möchte sagen, jeden Monat, jede Woche die Entwicklung des Kindes so intim zu durchschauen, daß man Lehrplan und Lehrziele von der menschlichen Wesenheit abliest. Ich möchte sagen : Erkenntnis des Menschen, wahre, intime Erkenntnis des Men­schen bedeutet zu gleicher Zeit die Möglichkeit, überall zu sagen: Das muß in einem entsprechenden Lebensjahre oder sogar Lebensmonate an das Kind herangebracht werden.

Met dit opvoedingsprincipe probeer je in de basisschoolleeftijd ieder jaar, je zou willen zeggen, iedere maand, iedere week de ontwikkeling van een kind zo grondig te doorzien dat je leerplan en leerdoel aflezen kan aan het mensenwezen. Ik zou willen zeggen: kennis van de mens, echte, strikt persoonlijke kennis van de mens betekent tegelijkertijd dat het mogelijk is overal te zeggen: dit moet in het desbetreffende jaar of zelfs de maand aan het kind gegeven worden. [
GA 304 blz 16
vertaald op deze blog/16
.

Rudolf Steiner over kinderbespreking (1)

Rudolf Steiner over kinderbespreking (2)

.

Kinderbespreking: alle artikelen

.

597-548

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over kinderbespreking (1-2)

.

In ‘Rudolf Steiner over kinderbespreking (1-1) zette ik een aantal uitspraken bij elkaar waarin Steiner nadrukkelijk spreekt over het kind als ‘een raadsel’ dat de pedagoog, en in zonderheid de vrijeschoolleraar, moet oplossen.

Je staat tegenover een ‘kunstwerk’ waarover je iets zinnigs wil zeggen. Je staat tegenover een kind, een volstrekt uniek wezen. En van hem of haar zou je dan het wezenlijke moeten kunnen zeggen.

Dit is zonder twijfel de moeilijkste taak van het vrijeschoolleraarschap. 

Wanneer we boven een nest jonge katjes staan, zal niemand zich afvragen wat ze worden. Het worden grote poezen en daarna oude katten.

Wie boven een wieg staat gebogen met daarin een pas geboren mensenkind, kan zich wél de vraag stellen. ‘Wat zal er uit jou worden’. (Als taalexpressie heel mooi: ‘uit jou’, dat impliceert dat er ook iets ‘in jou’ verborgen is – aanleg moet zijn aangelegd.) Het antwoord: groot en oud, zoals bij poes, gaat hier niet op. Dat interesseert ons niet bij de gestelde vraag – dit is vanzelfsprekend. Het gaat ons om het unieke dat zich tijdens dit groter en ouder worden zal manifesteren.

Om de levensloop. Om de biografie.

Voor Rudolf Steiner begint de levensloop niet met de geboorte, d.w.z. wel de levensloop op aarde, maar deze gezien als een zichtbaar worden van een levensloop die zich deels ook afspeelt in een geestelijke wereld – de fase vóór de geboorte en na de dood. Zie o.a. ‘Algemene menskunde” [1-6] en [1-10]

Hij noemt geboren worden op aarde, een sterven voor de geestelijke wereld; een sterven op aarde, een geboren worden in de geestelijke wereld.

Hij beschrijft hoe de ongeboren of gestorven ziel in de niet-aardse wereld ook een ontwikkeling doormaakt, waaraan geestelijke wezens  ‘meewerken’, tot de ziel weer rijp is op aarde zich te verbinden met een lichaam, d.w.z. geboren wordt.

Vanuit dit perspectief houdt Steiner de opvoeder wel eens voor dat deze eigenlijk het werk van de ‘goden’ op aarde voortzet wanneer hij het kind verder grootbrengt.

In bevlogen woorden noemt hij dit soms ‘een heilíg werk’, een soort ‘godsdienst’. 

En hoewel van dit gevoel niet veel zichtbaar is wanneer je in een oefenuur het gelijknamig maken van breuken nog eens goed moet repeteren, geven deze gezichtspunten in de diepere lagen van de ziel een bepaalde stemming, toch een soort schroom in de benadering van het kind als het erom gaat zijn wezen te doorgronden.

Wenn wir uns bloß sagen: wir wollen das heranerziehen, was in der Zukunft da sein soll – dann nehmen wir keine Rücksicht darauf, daß die Menschenwesenheit so beschaffen ist, daß jedes Kind rätselhaft von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr durch das Gewebe des Leibes das offenbart, was sich entwickelt hat im vor­geburtlichen, beziehungsweise vor der Empfängnis liegenden Le­ben.
Aber nimmt man das nicht dazu, betrachtet man den Menschen so, wie es die heutige Anthropologie tut, nur in seinen Äußerungen zwischen Geburt und Tod, so hat man es nicht mit dem vollständigen Menschen zu tun, sondern nur mit einem Stück des Menschen, und dieses Stück des Menschen kann man aus dem Grunde nicht erziehen, weil man sich hinstellt vor das werdende Kind und etwas erziehen will, wovon man nichts weiß.
Es wollen die Eigenschaften heraus, die sich entwickeln wollen nach Maßgabe dessen, was vorgeburtlich ist; aber man nimmt keine Rücksicht darauf. Man löst nicht das Rätsel des Kindes, weil man keine Ahnung hat, was in dem Kinde drinnen steckt aus dem Leben vor der Geburt, und man löst das Rätsel des Kindes auch nicht nach der anderen Seite, weil man nicht weiß, was Werdeprinzip ist, was sich erst entwickelt, wenn es durch den Tod gegangen ist.

Wanneer we alleen maar zeggen: wij willen alleen aanbrengen wat nodig is voor de toekomst, dan houden wij er geen rekening mee dat het met het wezen mens zo is, dat ieder kind als een raadsel dag na dag, week na week, jaar na jaar lichamelijk tot uitdrukking brengt, wat zich ontwikkeld heeft in het leven voor de geboorte, in zekere zin voor de conceptie.
Maar betrek je dat er niet bij, bekijk je bij de mens zoals de tegenwoordige antropologie dat doet, alleen de uitingen tussen geboorte en dood, dan heb je niet de volledige mens voor je, maar slechts een deel en dit deel kun je in de grond der zaak niet opvoeden, omdat je je voor het wordende kind geplaatst ziet en iets wil opvoeden waarvan je niets weet.
Eigenschappen gaan zich manifesteren die zich willen ontwikkelen naar hun voorgeboortelijke aanleg; maar men houdt er geen rekening mee. Men lost het raadsel kind niet op, omdat men geen rekening houdt met wat er in het kind aanwezig is uit het leven voor de geboorte en men lost het raadsel kind ook niet op naar de andere kant, omdat men niet weet wat wording betekent, niet weet wat pas tot ontwikkeling komt wanneer men door de dood is gegaan.
GA 297 blz 32
Vertaald op deze blog/32

Der Erzieher, welcher im Sinne der Geisteswissenschaft sich Menschenkenntnis erwirbt, er blickt, indem er den werdenden Menschen vor sich hat, auf dasjenige hin, was aus dem Geiste her­aus diesen werdenden Menschen bildet. Er kommt mit seinen Bil­dungsmitteln diesem werdenden Menschen entgegen. Der im Sinne der Geisteswissenschaft wirkende Pädagoge hat nicht eine Pädago­gik im Auge, die, wie es heute normal ist, nach abstrakten Regeln einen Zögling heranbilden soll; für ihn ist der einzelne Zögling ein Rätsel. Für ihn ist dasjenige, was im einzelnen Zögling sich auslebt, etwas, das mit jedem Tag, mit jeder Stunde lebendig gelöst werden muß. Aber indem sich der Erzieher die Anschauung dieses leben­dig wirkenden Geistes im lebendig sich entwickelnden Menschen aneignet, nimmt er in sich eine Wirklichkeits-Erkenntnis auf, die nicht in Begriffen, nicht in abstrakten Gewohnheiten bleibt, sondern die seinen Willen mit Geistigkeit durchdringt. Er wird wirklich eine Erkenntniskraft entwickeln können, er wird ein Erkenntnisweiser, und er wird daraus eine Pädagogik entwickeln, die unmittelbar Leben ist, weil sie aus Menschenkenntnis, aus der Erkenntnis des vollen, ganzen Menschen hervorgeht.

De opvoeder die op de manier van de geesteswetenschap kennis over de mens heeft ontwikkeld, kijkt, wanneer hij de wordende mens voor zich heeft staan naar hetgeen vanuit de geest deze wordende mens vormt. Hij komt met zijn ontwikkelingsmogelijkheden deze wordende mens tegemoet. De pedagoog die op basis van de geesteswetenschap werkt, heeft geen pedagogie op het oog die, zoals tegenwoordig gangbaar is, volgens abstracte regels een kind moet ontwikkelen; voor hem is het individuele kind een raadsel. Voor hem is hetgeen in het individuele kind zich manifesteert, iets dat iedere dag, ieder uur op een levendige manier opgelost moet worden.
Wanneer de leerkracht zich het waarnemen van de actief werkende geest in de zich actief ontwikkelende mens eigen maakt, neemt hij een realiteit van de werkelijkheid in zich op die niet in begrippen, niet in abstractie gewoontes blijft hangen, maar die zijn wil met geestkracht doordringt. Hij zal dit vermogen van kennen werkelijk kunnen ontwikkelen; hij wordt een professional in het kennen en hij zal een pedagogie ontwikkelen die regelrecht leven is, omdat deze uit mensenkunde*, uit het kennen van de totale mens komt.
GA 297 blz 136
Vertaald op deze blog/136

[Menschen(er)kenntnis = menskunde, maar tevens mensenkennis, het valt bij Steiner vaak samen, ool omgekeerd.]

Diejenigen aber, die an der Stutt­garter Waldorfschule Lehrer sind, die empfinden es, wie das, was im menschlichen physischen Organismus sich als Seelisch-Geistiges durch Blick, durch Physiognomie, durch das Wort, durch alles Mögliche offenbart, sich des Körpers bedient – der durchaus bei dieser Erziehung nicht vernachlässigt wird -, wie das herunterge­stiegen ist aus göttlich-geistigen Höhen und sich mit dem vereinigt hat, was ihm von Vater und Mutter in der Vererbungsströmung durch die Empfängnis beziehungsweise durch die Geburt geworden ist. Wer mit der Empfindung an das Kind herantritt: Es ist aus der geistigen Welt zu dir dieses Kind heruntergestiegen, du sollst sein Rätsel lösen von Tag zu Tag, von Stunde zu Stunde, – der hat in seinem Gemüte diejenige liebevolle Hingabe an die Entwicklung des Kindes, die notwendig ist, um dieses Kind durch alle möglichen Imponderabilien auf den Lebensweg zu geleiten.

Diegenen echter, die aan de Stuttgarter vrijeschool leerkracht zijn, ervaren hoe in het menselijk fysieke organisme de geest-ziel door de blik, door de fysionomie, door het woord, door al het mogelijke zich uitdrukt, zich van het lichaam bedient – dat ook zeker bij deze opvoeding niet verwaarloosd wordt – hoe deze (geest-ziel) uit goddelijk-geestelijke hoogten afgedaald is en zich hier met datgene verbonden heeft wat van hem door vader en moeder in de erfelijkheidsstroom door de conceptie, in zekere zin door de geboorte, geworden is. Wie met het gevoel het kind benadert: uit werelden van de geest is dit kind tot je gekomen – je moet zijn raadsel oplossen van dag tot dag van uur tot uur – die heeft in zijn gevoel die liefdevolle houding tot de ontwikkeling van het kind die nodig is om dit kind door alle mogelijke onzichtbare realiteiten op zijn levensweg te begeleiden.
GA 297A blz 150
Niet vertaald

Dit ‘uit werelden van de geest of ‘uit de geestelijke wereld’ enz wordt in veel scholen gezamenlijk door de leerkrachten gesproken als zij ’s morgens weer hun werk gaan beginnen.

Wij spraken er van tijd tot tijd over hoe moeilijk deze opgave eigenlijk is.
Op een morgen sprak mijn zeer gewaardeerde collega Ruud Venekamp de legendarische woorden, terwijl hij de spreuk ‘deed’ (die zeiden we toen in het Duits):  Du sollst    (s) EIN  Rätsel lösen…….
.

 Rudolf Steiner over kinderbespreking (1)

Rudolf Steiner over kinderbespreking (3)

Kinderbespreking: alle artikelen

.

596-547

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 4e klas – vertelstof – Edda (3-1)

.

Een sprookje kun je vertellen zonder dat je iets van de symboliek van de beelden weet. Dat geldt voor andere vertelstof net zo: Oude Testament, de Edda, de Griekse mythen.

Zelf vond ik het op den duur wel een verrijking er ‘iets’ van af te weten: ik voelde iets van de diepere waarheden en dat gaf ook aan de manier van vertellen een diepere dimensie. Het waren niet zomaar verhalen meer. De mogelijke duidingen van de beelden zijn vaak verrassend.

Uiteraard krijgen de kinderen hiervan niets te horen: voor hen zijn de overgeleverde verhalen.

Een uitstekend naverteld – ik bedoel dan beeldend en met mooi taalgebruik – zijn de verhalen door Roger Lancelyn Green ‘Scandinavische mythen en sagen’ (Prismapocket 1177).

Ook veel gebruikt wordt het boek van Dan Lindholm ‘Godenverhalen uit de Edda’, uitgegeven bij Chrisotofoor, maar momenteel (06-2014) uitverkocht.

Hieruit de volgende hoofdstukken – met een alfabetische lijst van namen die voorkomen en hun betekenis.

Ten geleide

De inhoud van deze verhalen berust op de poëtische Edda, ook wel oude Edda genoemd, en de proza- of jonge Edda, op de liederen en de sagen. Slechts een enkele maal werden andere bronnen, die overigens schaars zijn, gebruikt. Ook zal men hier en daar zinnen aantreffen die niet direct teruggaan op de hier ge­noemde bronnen. Hun functie is uitsluitend ervoor te zorgen dat betekenis en samenhang niet teloorgaan op die plaatsen, waar deze anders voor het huidige oegrip duister zouden blijven. Want de Edda is immers niet volledig bewaard gebleven. Zij plaatst zowel de onderzoeker als wie haar wil navertellen voor de grootst denkbare problemen.
De gezichtspunten van de hier volgende bewerking kwamen voort uit een jaren­lang zich verdiepen in deze materie evenals in de geesteswetenschap van Rudolf Steiner. Hiermee is ook aangegeven in welk opzicht deze weergave van de Edda zich onderscheidt van de meeste reeds bestaande. Want de antroposofische geesteswetenschap wees de weg om veel dieper in de geest en het wezen van deze mythe, door te dringen dan anders mogelijk zou zijn geweest. Vooral moeten hier de voordrachten worden genoemd die Rudolf Steiner in 1910 te Oslo (het toenmalige Christiana) hield en die werden uitgegeven onder de titel ‘De volkszielen. De opdracht van de verschillende volkeren in relatie tot de Germaanse mythologie’.
Ook aan het mooie boek van Ernst Uehli ‘Nordisch-germanische Mythologie als Mysteriegeschichte’ heb ik vele belangrijke inzichten te danken.
Dan Lindholm

Over de oorsprong van de Edda

In voorhistorische tijden maakten de mensen niet altijd een onderscheid tussen het leven op deze aarde en in het hiernamaals: hier de wereld van de zichtbare dingen, daar een wereld van bovenzinnelijke machten. Wel was deze splitsing bezig te ontstaan. Nog waren echter goden en mensen niet geheel uit elkaar gegaan. De scheiding kwam later.

Tegenwoordig wordt de mens zich zelf gewaar als staande op de hoogste trede van de schepping: onder zich heeft hij het rijk van de dieren, dat van de planten en van de gesteenten. Toen had hij het gevoel zich direct op de onderste trede van de scheppende wezens te bevinden. Boven zich zag hij de rijken der goden. Deze goden behoorden echter bij hem, zoals hij bij hen behoorde. En wanneer hij naar de natuur om zich heen keek trof hij overal een wereld aan die hem aan Ymir herinnerde, de onmetelijk grote reus, uit wie alles is ontstaan. Hij herinnerde zich dit echter half als in een droom. Niet altijd onderscheidde hij scherp tussen de helderheid van het tegenwoordige en de droom van de herinnering.

Zo was het in den beginne. Steeds sporadischer echter deed zich de gave van het schouwen en zich herinneren voor. Ten slotte waren het nog slechts zeer bijzondere mensen die op bepaalde momenten als het ware in vervoering geraakten. Dan hadden zij hun visioenen en door hun mond openbaarde zich een oeroude, heilige mare, ‘Het lied van de stammoeder’. Het zijn juist meest vrouwen geweest die deze gave hebben bezeten. Liederen van deze oorsprong zijn slechts in de oude, poëtische Edda bewaard gebleven. Reeds het woord Edda geeft deze oorsprong aan, want het betekent zoveel als stammoeder of overgrootmoeder.

Woorden en betekenis van de liederen van de Edda zijn niet altijd gemakkelijk te verklaren. De beelden flitsen plotseling als uit een donkere oergrond op, vaak met grote afstanden ertussenin.

Vrouwen die de gave van dit schouwen bezaten, stonden bij de mensen in het Noorden in hoog aanzien. Een dergelijke vrouw werd ook Wala of in het oudnoors Wolwa (zieneres) genoemd.

Bij de liederen van de oude Edda voegen zich de sagen van de jonge. Deze vullen tal van leemten op en maken het mogelijk een verband te zien. Ook de jonge Edda gaat terug op een schouwen, beter gezegd wellicht: op een inwijding. Want als eerste wordt daarin de sage van koning Gylfe verhaald. Deze luidt als volgt:

In Switjod — zo noemde men het oude Zweden — leefde een man. Zijn naam was Gylfe en hij was een machtige koning. Tot hem kwam eens een zieneres. Zij heette Gefjon. Koning Gylfe schepte een zodanig behagen in zijn gesprek­ken met haar, dat hij haar als beloning zoveel land beloofde, als zij in één dag zou kunnen omploegen. Gefjon spande haar vier zonen, die zij in de gedaante van stieren met een reus had verwekt, voor de ploeg. Op hun voorhoofd droegen de stieren sterren, dat waren hun ogen. Zij trokken zo hard dat de damp van hen afsloeg. Op deze wijze ploegde Gefjon een groot stuk land uit Switjod los en wentelde het in zee. Daar werd het een eiland dat tegenwoordig bij Denemarken hoort en Seeland heet. Waar Seeland had gelegen ontstond een meer van dezelfde grootte, het Vanermeer. Dit verklaart waarom inhammen in het Vanermeer en schiereilanden op Seeland altijd ineenpassen. Gylfe moest erkennen dat Gefjon hem te slim af was geweest. Daarom besloot hij die goden op te gaan zoeken, die van oudsher de Asen worden genoemd, om van hen te weten te komen wat hem nog aan wijsheid ontbrak. Want hij verwonderde zich er zeer over dat de Asen altijd in staat zijn alles te leiden zoals zij dit wensen en willen.

De koning verkleedde zich als een arme bedelaar en aanvaardde zijn lange tocht. De goden lieten zich echter niet door zijn vermomming op een
dwaal­spoor brengen. Zij zagen de voetreiziger van verre aankomen en troffen toe­bereidselen om hem met wonderlijke visioenen te ontvangen. Voordat Gylfe het zich recht bewust was geloofde hij voor een burcht te staan, groter en prachtiger dan hij ooit in zijn leven gezien had. Het dak was geheel met gouden schilden bedekt en de muren waren zo hoog dat ze tot in de hemel reikten. Voor de poort kwam een man Gylfe tegemoet, die zonder ophouden met zeven zwaarden speelde; beurtelings wierp hij ze in de lucht en nooit verloor hij er een. De man vroeg Gylfe hoe hij heette, en Gylfe noemde zich Gangleri, — ook Odin wordt altijd zo genoemd wanneer hij een tocht onder­neemt. Gangleri — dat wil zeggen: hij, die op weg gegaan is, de ‘Wandelaar’ — vroeg toen, wie de koning van deze burcht was. De man met de zwaarden antwoordde: ‘Ik zal u bij onze koning brengen.’ Gangleri overschreed de drempel, de poort ging als vanzelf open en viel ook als vanzelf achter zijn hielen dicht.

Toen Gangleri de hal betrad zag hij veel mensen op vele verdiepingen, want het ging er zeer levendig toe. Sommigen speelden, anderen zaten te drinken en weer anderen bestookten elkaar met wapenen. Toen sprak Gangleri:

Alle deuren,
éér men ingaat,
moet men beschouwen,
moet men bespieden,
want nooit weet gij,
of soms niet wacht
uw vijand daar op de vloer.

Deze woorden komen voor in een lied in de oude Edda, de ‘Spreuken van de Hoge’ (‘Hávamál’) genaamd. Hier, nu een mens de hal van de Hoge betrad, scheen het een wachtwoord en richtsnoer te zijn. Want opeens zag Gangleri zich geplaatst voor een drievoudige hoge zetel, waarvan de zitplaatsen zich boven elkaar verhieven. Op ieder ervan was een grote man gezeten. Gangleri vroeg aan zijn begeleider de namen van deze drie mannen. Deze gaf ten antwoord dat hij, die onderaan zat, hun koning was. Zijn naam echter verzweeg hij. ‘Wij noemen hem de Hoge’, zei hij, ‘de tweede noemen wij de Evenhoge, en hij, die bovenaan zit, de Derde.’
Nu begon de Hoge te spreken. Hij vroeg wat Gangleri wenste en tot de poort­wachter sprak hij: ‘Bied hem spijs en drank aan, zoals aan iedereen die onze hal betreedt.’ Gangleri wilde echter niets gebruiken. Want hij was niet gekomen terwille van spijs en drank maar om uit te vorsen of hij op deze plaats iemand zou ontmoeten die kennis bezat, een ingewijde. Toen ant­woordde de Hoge: ‘Niemand komt hier levend vandaan, die niet zelf één ding weet, dat aan ons verborgen bleef. Blijft gij nu staan, daar gij de vragen stelt. Wie antwoordt, mag blijven zitten.’ Gangleri vroeg: ‘Wie is de oudste van alle goden?’
De Hoge antwoordde: ‘Hij heeft vele namen. Hier noemen wij hem de Alvader. Hij leeft door de tijdenronden heen en heerst over zijn rijk. Ook kent hij alle dingen, de grote zowel als de kleine.’
De Evenhoge antwoordde: ‘Hij schiep hemel en aarde, de lucht en het water.’ De Derde sprak: ‘Zijn grootste daad is dat hij de mens schiep en hem een geest gaf, die niet te gronde gaat, ook al vergaat het lichaam.’
Gangleri vroeg: ‘Wat deed hij, voordat hemel en aarde er waren?’ De Hoge antwoordde: ‘Toen was hij bij de Thursen.’
Gangleri bleef doorvragen naar alle bijzonderheden en de drie gaven beurte­lings antwoord, eerst de Hoge, dan de Evenhoge en ten slotte de Derde. Vaak sprak alleen de Hoge.
Het gesprek duurde zeer lang en liep van de eerste tot de laatste dingen. Toen het ten einde liep weerklonk in Gangleri’s oren een geweldige donderslag. Snel wierp hij een blik opzij. Maar toen hij zijn oog weer op de drie mannen wilde richten was de burcht verdwenen en stond hij midden op een wijde vlakte. Zover als hij om zich heen kon zien werd hij slechts verlatenheid gewaar. Blijkbaar had Gylfe toch één ding geweten, dat aan deze goden onbekend was, want hij heeft het er levend afgebracht.
Toen begaf hij zich op weg naar huis en kwam in zijn eigen rijk terug. De sagen, die Gylfe in de hal van de Hoge had gehoord, vertelde hij aan zijn kinderen en dienaren. Latere geslachten verhaalden elkaar, het ene geslacht aan het andere, steeds weer opnieuw, wat Gylfe in de burcht had vernomen. En op deze wijze is de mare ervan tot in onze dagen bewaard gebleven.

Verklarende lijst van namen

De namen van de goden en figuren, die in de Edda optreden, wijzen vaak op de diepere betekenis die in deze namen schuilt. Het is echter niet altijd zo, dat zij slechts voor één uitleg vatbaar zijn, evenmin als de wezens, die zij aanduiden. Sommige kunnen zonder veel moeite worden verklaard, andere werpen daarentegen moeilijk te doorgronden problemen op. Want men moet deze namen niet uitsluitend etymologisch willen verklaren en begrijpen, niet alleen op grond van hun oorsprong en geschiedenis, maar zij moeten ook onomatopoëtisch worden beleefd, dat wil zeggen als klanknabootsingen.

In deze lijst zijn de namen en verklaringen die in de oorspronkelijke Duitse uitgave voorkomen volledig opgenomen. Bovendien werd voor de samenstelling ervan de volgende literatuur geraadpleegd:

Edda. Die Lieder des Codex Regius… herausgegeben von Gustav Neckel. II Kommentierendes Glossar. Heidelberg, 1927

The prose Edda of Snorri Sturluson… selected and translated by Jean I. Young. Berkeley / Los Angeles, 1964

Die Edda. Die wesentlichen Gesange übertragen von Felix Genzmer. Düsseldorf / Köln, 1977

Edda. Goden- en heldenliederen… vertaald en van inleidingen voorzien door dr. Jan de Vries. Deventer, 1978^

Die Edda. II Götterdichtung. Uebertragen von Felix Genzmer. Düssel­dorf / Köln, 19806

Bartelink, G.J.M. Mythologisch woordenboek. Utrecht/Antwerpen, 19783

Branston, Brian. Gods of the North. London, 1980^

Vollmer’s Wörterbuch der Mythologie aller Völker. Stuttgart, 18743

Vries, Jan de. Altgermanische Religionsgeschichte I — II. Berlin / Leipzig,

1935-1937

Afi
‘Grootvader’. Voorvader van de vrije boeren. Zie ook Amma.


‘Overgrootvader’ of stamvader; de stamvader van de stand der onvrijen

Alven
‘Elfen’. Natuurgeesten. Van de beide grote geslachten van de alven of elfen waren de zwarte alven de boze, de licht-elfen de goede gees­ten.

Amma
Grootmoeder’. Van haar en Afi stammen de vrije boeren af.

Amsvartnir 
de duistere zee in de onderwereld.

Angerboda
(‘angr’ = verdriet; ‘bodi’ = brenger): ‘Ongelukbrengster’. Zie de hoofdstukken ‘Het einde van het gouden tijdperk’ en ‘De kinderen van Loki’.

Annar
of Anar, Onar, de tweede man van Nott, de Nacht, en de vader van de Aarde. Deze naam hangt mo­gelijk samen met de wortel ‘oan’ of ‘wan’, die nog voortleeft in ons woord ‘wanen’, ‘waan’ (het Oudnoorse ‘van’ betekent ‘vooruitzicht’, ‘ver­wachting’): dromen, zich verbeelden, vermoeden, verwachten. Het zou zin hebben ‘Annar’ eenvoudig op te vatten als ‘Droom’, ‘Droomwezen’. De Aarde (Jord) zou dan zijn voort­gekomen uit de Nacht, ‘zwanger van dromen’. (Men denke ook aan de be­kende woorden van Shakespeare — The Tempest, 4, 1, 156/7 – ‘We are such stuff As dreams are made on’, ‘wij zijn zo iets als datgene, waarvan dromen zijn gemaakt’.

Asen
Aesir of Asas; in het Gothisch ‘Anses’. De wortel ‘ans’ of ‘ant’ bete­kent ‘krachtig ademen’. Odin, de vader van het geslacht der Asen, is werkzaam in de wind en als schepper van de spraak in het stromen van de adem. Met ‘ans’ verwant is ook  ‘ansa’ = gadeslaan, waarnemen. Asen betekent dus ‘Zij die ons waarnemen’, ‘Zij die krachtig ademen’. Zie ook onder Gullveig.

Asgaard
Hof der Asen’ (‘gardr’ = (om)tuin(ing), hof).

Ask
‘Es’. Het eerste mensenpaar werd gevormd uit twee bomen, Ask, ‘Es’, de man, en Embla, ‘Olm’, de vrouw

Audhumla
‘Humla’ betekent een koe zonder hoorns. Audhumla is een wezen, waarin niets verhard is: ‘de rijkelijk schenkende ongehoornde’.

Balder
of Baldur. Deze naam wordt meestal verklaard als ‘heer’ of ‘vorst’. De wortel ‘bhel’, ‘bhol’, betekent ‘zwellen’, ‘groter worden’, en leeft nog voort in ‘bal’, ‘balg’, ‘buil’ en tal­rijke andere woorden. Zo opgevat kan de naam Balder in verband worden ge­bracht met het in kracht toenemende, hoger stijgende licht van de dag of van de lente.

Barri
(‘barr’ = iets dat spits omhoog rijst, vandaar de naalden van een naaldboom, ook de naaldboom zelf en in ’t algemeen: boom): ‘verbor­gen, stil woud’.

Bergelmir
een reus uit het eerste geslacht der reuzen (zie het hoofd­stuk ‘Over de reus Ymir en de koe Audhumla’.) De betekenis van deze naam is nog niet overtuigend ver­klaard: ‘Berenhelm’ (?), ‘Berggebruis’ (?). De oudste reuzen hebben namen die op ‘-gelmir’ eindigen, een woord met ons ‘galm’ verwant.

Bestia
‘de Beste’; dochter van Bolthorn en zuster van Mimir; uit haar huwelijk met Bor werden Odin, Wili en Wé geboren.

Bilskirnir
‘Opklarend weer’ (‘skirr’ = helder, licht), het paleis van Thor. Met deze naam is de weldadige wer­king bedoeld van het onweer met wegtrekkende wolken.

Bodn
Aanbod’, ‘Aanbieding’ (‘bioda’, ‘baud’ = aanbieden, aanrei­ken): een van de drie vaten waarin Fjalar en Galar ‘Kvasirs bloed’ lieten vloeien. De beide andere waren Odroerir en Son.

Bolthorn
de vader van Mimir. De naam is afgeleid van ‘bolr’, ‘romp’, en ‘thorn’, ‘doorn’. De betekenis ervan is dus ‘Degene die, of hetgene dat in het lichaam binnendringt’ (de ‘doorn in het vlees’). — Volgens de geesteswetenschap van Rudolf Steiner kan de naam worden ver­klaard uit het door Steiner beschre­ven proces van het ontstaan van het herinneringsvermogen, dat tot stand is gekomen door een dieper
binnen­dringen in het fysieke lichaam van de mens van de hogere bestanddelen van zijn wezen. Tegen deze achter­grond moet Bolthorn worden be­schouwd als degeen, die dit proces bestuurt; Mimir wordt zijn zoon ge­noemd.

Bor
zoon van Buri (‘burr’ = zoon), en vader van Odin, Wili en Wé.

Bragi
hangt samen met ‘bragr’, ‘de eerste’, ‘die uitblinkt’; ook heeft ‘bragr’ de betekenis van ‘dichtkunst’. Bragi is de god van de welsprekend­heid en de wijsheid, gehuwd met Idun.

Breidablik
de ‘wijdglanzende’ burcht, ‘waar men wijd en zijd kan uitzien over de wereld’, het paleis van Balder.

Brisingamén
de door een dwerg Brising gesmede halsketting van Freya (‘men’ = halsketting).

Buri
de ‘Verwekker’, de vader van Bor en de grootvader van Odin, Wili en Wé.

Byleist(r)
‘Hij die door de hofste­den sluipt’, broeder van Loki (Ut-gaard-Loki?).

Deiling
of Dellinger, ‘Dageraad’, de derde echtgenoot van Nott, de Nacht, en de vader van Dagur, de Dag.

Ding
oudgermaanse volksvergade­ring, waar ook rechtszaken werden behandeld. In oorsprong een sacrale bijeenkomst.

Draupnir
verwant met het Duitse ‘Traufe’, ‘drup’,’ ’t druppelen’: ‘Druppelaar’, de wonderring van Odin, vervaardigd door de dwergen Sindri en Brok.

Durin en Dvalin
Tijdsduur en Slui­mer’, dwergen.

Edda
Over de betekenis van dit woord lopen de meningen nog uiteen; het zou kunnen samenhangen met het oudnoorse ‘odr’, dichtkunde, poëtica, en zoveel kunnen betekenen als stammoeder of overgrootmoeder.

Einheri’s
of Einheriar: de zielen van de gevallen krijgers die in Walhalla verblijven. De naam kan worden ver­klaard als ‘strijdlustige individuali­teiten’, waarbij ‘strijdlustig’ de ener­gie van de ziel aanduidt.

Elivagar
‘Door stormvlagen ver­wekte golven’, ‘ijs- of hagelstromen’ ‘stormgolven’. De zin van deze bena­ming is die van ‘ritmisch zich her­halende golven’. Zie het hoofdstuk ‘Over de reus Ymir en de koe Audhumla’. — Deze, evenals menige andere naam wordt begrijpelijker wanneer men de opmerking van Rudolf Steiner ter harte neemt, dat de mythen een fysiologisch aspect be­zitten, dat zij, met andere woorden, ook verwijzen naar de natuurlijke levensverschijnselen. Wereld en mens, macrokosmos en microkos­mos beantwoorden aan elkaar. (Zie ook Hvergelmir.)

Eliwog
zie Elivagar

Elli
(vergelijk het Oudhoogduitse ‘elti’): ‘Ouderdom’. Zie het hoofd­stuk ‘Thor bij Utgaard-Loki’.

Embla
‘Olm(zie Ask).

Erda
zie Jord.

Erna
de Flinke’, de vrouw van Jarl.

Fadir
‘Vader’.

Fenrir
fen’ = moeras, grond die niet draagt, onbetrouwbaar is. De wolf Fenrir wil dus zeggen ‘de onbe­trouwbare wolf’, ‘het leugenbeest’.

Fimbulvetr
(‘fimbul’ = reuzen-; ‘vetr’ = winter): ‘de reuzen-, de reus­achtige winter’, de lange winter aan het einde der tijden.

Fjalar
De veel wetende’; dwerg, die samen met de dwerg Galar uit het met honing vermengde bloed van de wijze Kvasir de dichtermede maakte.

Fjörgynn
de vader van Frigg. Naast deze mannelijke god, een reus, komt een vrouwelijke godin Fjörgyn voor. ‘Fjörgyn’ betekent ‘aarde’; godinnen hebben vaak namen, die te kennen willen geven dat zij van de aarde
af­stammen.

Folkwang
‘Landouw van het volk’, ‘Volksveld’, ‘Vlakte van het krijgs­volk’ (‘folk’ = krijgsschaar, gevolg, stoet): het verblijf waar Freya de ge­vallen krijgers ontvangt.

Forseti
‘de Voorzitter’, ‘Rechter’, zoon van Balder en Nanna.

Freki
zie Geri en Freki

Freyr en Freya ‘Heer’ en ‘Vrouwe’, ‘Heerser’ en ‘Heerseres’, kinderen van Njord en Skadi.

Frigg
of Frigga (‘fridr’ = vrouw): Vrouw, echtgenote. Frigg was de echtgenote van Odin en de moeder van Balder en Bragi. Gangleri de ‘Gaande’, ‘Hij die op weg is gegaan’, de ‘Wandelaar’. Een van de bijnamen van Odin.

Gangrad(r)
(‘rad’ = raad; ‘god-radr’ = goede raad gevend): ‘Hij die goede raad geeft’, bijnaam van Odin.

Garm(r)
de Blaffende’, ‘de Bijterige’, ‘Hond’, die de weg naar Helheim bewaakt; komt overeen met de Cerberus in de Griekse mythologie, en is met deze naam waarschijnlijk ook taalkundig verwant.

Gefjon
de ‘Gevende’. Dit is ook de naam van een godin, die in het gevolg van Odin voorkomt. Door deze naam wordt derhalve aangeduid dat Gefjon een boodschapster van Odin is.

Gerd
‘Ge-Erd’, dat wil zeggen ‘Uit de aarde’. Gerd, de dochter van de reus Gymir, trouwde met Freyr, die door zijn wapendrager Skirnir naar haar hand liet dingen. Zie het hoofd­stuk ‘Freyr dingt naar de hand van de dochter van een reus’. Geri en Freki  ‘Gulzigheid’, ‘de Gul­zige’ en ‘Vraatzucht’, ‘de
Vraatzuch­tige’, de twee wolven die Odin volgen.

Gimle
de eeuwig gouden zaal, het vernieuwde Walhalla na Ragnarok.

Ginnungagap
Oorsprong: ‘Gap Ginnunga’. Gap is taalkundig ver­want met gapen: strot, diepte, af­grond enz. ‘Ginnung’ is afgeleid van het Oudnoorse werkwoord ‘ginna’: bedriegen, toveren, drogbeelden voor­voorspiegelen. Ginnungagap is dus ‘de van toverbeelden of droombeel­den, dat wil zeggen van imaginaties, vervulde ruimte of gapende afgrond’. Zie het hoofdstuk ‘Over de reus Ymir en de koe Audhumla’.

Gnipaheller
gnipa’ is taalkundig verwant met ‘knijpen’. ‘Hellekloof’, ravijn waardoor de weg naar Helheim voerde.

Gullveig
(‘gull’ = goud; ‘veig’ = drank): ‘Gouddrank’. Achter deze naam gaat een groot raadsel schuil. Uit de samenhang schijnt opgemaakt te mogen worden dat Gullveig tot het geslacht der Wanen behoort. Deze zijn vooral in de opbouwende levenskrachten werkzaam. Wat groeit en leeft vormt het terrein van hun werkzaamheid. Zoals het geslacht van de Asen kan worden gekenschetst als dat van de ‘Zonen van de Dag’, zo dat van de Wanen als de ‘Dochters van de Nacht’. Want iedere nacht, wanneer het bewust­zijn zich tijdens de slaap terug­trekt, vullen de vorm- en levenskrach­ten datgene weer genezend aan, wat door het actieve, wakende leven tijdens de dag werd verbruikt. Zo bestaat er een strijd tussen die goden, die meer het bewustzijn van de mens stimuleren, en diegenen, die het ,scheppende, actieve leven dienen. Dit proces wordt weerspiegeld in de mythe van het verbranden van Gullveig in het ‘paleis van de Hoge’. Het onverbrande hart duidt op een onver­bruikte rest, op een soort voortwoe­kerend bezinksel, waarvan Loki zich meester kan maken.

Gungnir
afgeleid van ‘ganga’, ‘gaan’: ‘Datgene wat golvend voorwaarts gaat’, Odins speer, zinnebeeld van zijn spraakvermogen.

Gylfe
of Gylfi: Vorst, koning. Zie het hoofdstuk ‘Over de oorsprong van de Edda’.

Gymir
‘Ge-Ymir’, dat wil zeggen ‘Van Ymir afstammend’, ‘de Aardse’. Reus, vader van Gerd.

Hati
zie Skol en Hati

Heervader
naam voor Odin: ‘Aan­voerder van het leger der gevallen krijgers’; ‘het wilde heir’ of ‘de wilde jacht’ is de omschrijving voor Odin, in de storm voortjagend door de lucht, aan het hoofd van de zielen der gevallen krijgers (zie Einheri’s).

Heid
(‘heidr’ – heide, woud): ‘Die uit het woud’, ‘Die van de heide’ -een naam voor tovenaressen. Er schijnt een geheime samenhang te bestaan tussen de ‘Oude in het erts­woud’, Heid, Angerboda en het onverbrande hart van Gullveig.

Heimdall
‘de Helle, Heldere uit het heelal’, ‘Wereldglans’, lichtgod; door hem worden de verschillende standen in het leven geroepen.

Hei
de heerseres over de onder­wereld, het rijk van de doden. Taal­kundig verwant met ‘hol’, ‘de hel’ enz.

Helheim
het rijk van Hel, de heer­seres over de onderwereld, het
doden­rijk.

Hermod
(‘hermogr’ = krijger, krijgsman), verwant met ons woord ‘heir’ (‘krijgsmacht’): ‘Hij die moedig is als een heir’. Hermod is de zend­bode, de afgevaardigde van de goden. Himinbjorg  (‘himinn’ = hemel, fir­mament; ‘biarg’ = berg): ‘Hemelberg’ of ‘Hemelburcht’, het paleis van Heimdall.

Hlidskjalf
(‘hlid’ = poort, deur) ‘bank bij de deur’, de troon van Odin, de hoogste zetel van Asgaard, van waaruit hij de hele wereld kon overzien.

Hlorridi
‘Bliksemslingeraar’, bij­naam van Thor.

Hodmimir
Hodd’ = het Duitse ‘Hort’, een vorstelijke schat; Hodmimir is ‘de schat bewarende Mimir’ (de rijkdom van de herinne­ring). ‘Hodmimirs hout’ is een ge­heime benaming voor de levens­boom Ygdrasil.

Hödur
of Hod, ‘de Schatbewaar­der’ (?) (‘hodd’ = vorstelijke schat). De betekenis van deze naam is pro­blematisch. De blindheid van Hödur, de blinde broeder van Balder, heeft betrekking op de we­reld van de goden. Deze blindheid heeft zich meester gemaakt van de gehele mensheid. Op grond hiervan vertegenwoordigt Hödur als bewust­zijnsvorm de aardsgezindheid, het blind zijn voor het goddelijke, het levensgevoel dat aan het louter
fysie­ke organisme gebonden is.

Hönir
‘De lokkende, roepende’. De Indogermaanse wortel is ‘chan’, met de betekenis van ‘zingen’, ‘lokken’, ‘roepen’. Deze naam zinspeelt dus op het verband tussen Hönir en het verbeeldingsleven van de mens. Hönir roept de verlokkende voor­stellingswereld op. Zie het hoofd­stuk ‘De goden en hun werken’.

Hraesvelg
‘Lijkenverslinder, -verzwelger’ (‘hrae’ = lijk). Hraesvelg is een reus die in de gedaante van een adelaar aan het einde van de wereld zit. Van zijn vleugels gaat de wind uit. De drukkende zwoelheid die aan storm en onweer voorafgaat, werd als ontzielde, levenloze lucht ervaren. De storm verzwolg deze dode lucht. Als imaginatie, als een door de voorstellingskracht opgeroepen beeld, ontstond de reusachtige ade­laar, die de wind door zijn vleugel­slagen teweegbrengt.

Hrungnir
de Knarsende’, ‘Herrie­schopper’, ‘Bruiser’. Zie het hoofd­stuk ‘Thors strijd met Hrungnir’.

Hugin en Munin
‘Gedachte’ en ‘Her­innering’ of ‘Geheugen’: de twee raven die op Odins schouders zitten.

Hugi
‘Zin’, ‘Gedachte’. Zie het hoofdstuk ‘Thor bij Utgaard-Loki’.

Hvergelmir
‘Helm’ (het gewelfde deksel van een distilleerkolf) ‘waarin het wervelt of kolkt’, ‘bruisketel’. Microkosmisch (zie Elivagar) wordt met Hvergelmir de ontwikkeling van de hersenen bedoeld. De helm is de hersenpan, de werveling, de zich ont­wikkelende, zich vormende herse­nen. De twaalf rivieren zijn de in de droom beleefde evenbeelden van de zenuwstrengen. Elivagar wijst op het proces van het overgaan in vaste toe­stand. In overeenstemming hiermee is Muspelheim de wereld van de ver­branding, die uit de stofwisseling in het onderlichaam van de mens de warmte produceert. — Deze werelden, in beeldende vormen beleefd, stonden de zieneres voor de geest als terzelfder tijd kosmische en menselij­ke, de ontwikkeling stuwende krach­ten. Zie de hoofdstukken ‘Over de reus Ymir en de koe Audhumla’ en ‘Over de es Ygdrasil’.

Hymir
een reus; de betekenis van deze naam is onzeker. Waarschijnlijk bestaat er een samenhang met Ymir. Ook kan gedacht worden aan een ver­band met ‘hrim’, ‘rijp’, ‘rijm’; ‘hrim-kaldr’, ‘rijp-koud’, is een ken­schetsing van reuzen. Hymir zou dan kunnen betekenen ‘Rijpveroorzaker’.

Hyrrokin
(‘hyrr’ = vuur): ‘De in het vuur gerookte’, tovenares door de goden geroepen om het schip voor Balders vuurdood los te wrikken.

Idavlakte
‘id’= daad, handeling: ‘de vlakte, de velden van de hande­lenden, van de arbeid’.

Idun
verwant met ‘id’, ‘daad’, ‘han­deling’: ‘Zij die handelt’, in dit ge­val ‘Zij die verjongt’. Idun is de doch­ter van een koning der elfen of dwergen, Iwald. Het eten van haar appels schonk aan de goden steeds weer nieuwe jeugd. (Men vergelijke de Griekse mythe van de appels der Hesperiden, die eveneens eeuwige jeugd verschaffen.)   [ook Iduna]

Iwald
of Ivaldi ‘Hij die vermag’, ‘Hij die kan’, ‘die het in zijn macht heeft’. Vader van Idun.

Jarl
(het Engelse ‘Earl’): ‘Edelman’, adellijke titel die aan de hogere ambtenaren van de koning toekwam. In het lied van Rig stammen van Jarl de edelen af.

Jarnsaxa
(‘jarn’ = ijzer, kling; ‘sax’, in het Latijn ‘saxum’ (steen) = een kort zwaard; de uitdrukking ‘sax’ stamt uit de steentijd): ‘IJzerzwaard’, een reuzin bij wie Thor twee zonen verwekte: Modi en Magni.

Jord
of Erda, de godin van de Aarde, dochter van Annar en Nott, de Nacht. Zij werd de moeder van Thor.

Joten
zie Jotunheim Jotunheim  ‘Heim of heem, woon­plaats, der Joten’. (‘jotun’, oorspron­kelijk ‘Eoten’ = eter, veelvraat). Jotunheim was ‘oostelijk’ gelegen, aan gene zijde van de Elivagar. Dit moet echter niet alleen maar in ruimtelijke zin worden opgevat. Want wat aan de andere zijde van de Elivagar lag, ging in tijd vooraf aan de wereld, geschapen door Odin, Wili en Wé. De Joten zijn vanuit voorbijetijden met vernietigende krachten werkzaam, en wel ‘vretend’. De wijsheid van de Joten heeft altijd betrekking op het verleden. Toen Odin iets over het oerbegin wilde vernemen zocht hij een Jotun, Wafthrudnir, op (‘Hij die sterk is in het weven, dat wil zeggen in het op­geven van moeilijk te ontwarren raadsels’, ‘de ingewikkeld spreken­de’). Wanneer hij iets over de toe­komst wilde te weten komen, be­diende hij zich van de ziel van een mens, en wel van de Wala.

Karl
Kerel’, de naam voor de vrije boer. In het lied van Rig de stam­vader van de stand der vrije boeren.

Kvasir
‘de Fluisteraar’ (‘kveda’, ‘kvad’ = geluid geven). Het ontstaan van Kvasir, de wijste van alle schep­sels, uit de samenwerking van de beide godengeslachten van de Asen en de Wanen, wijst op het ontstaan van de spraak, respectievelijk op de spraakorganen. Daarom werd gezegd dat uit Kvasirs bloed de dronk der skalden, de dichtermede, was ont­staan (‘Kvaedi’ = gedicht). Het Noorse ‘kwase’ en het Russische ‘kvas’ voor een uit bessen gegiste drank wijzen nog op de samenhang met de mede.

Laufey
(‘lauf’ = loof, blad; ‘ey’ = eiland): ‘Loofeiland’ (‘Loofhout’?), de moeder van Loki. Wanneer Loki de zoon van Laufey wordt genoemd, heeft het er, volgens de geestesweten­schap van Rudolf Steiner, alle schijn van, dat hiermee zijn herkomst wordt aangeduid uit een toestand van de aarde, die is zoals die van het loof, dat wil zeggen nog niet geminerali­seerd. (Zie Rudolf Steiner, De we­tenschap van de geheimen der ziel).

Lidskjalf zie Hlidskjalf

Lif en Lifthrasir
Zij die leeft’, ‘het Leven’; en ‘Hij die op het leven wacht’, ‘de Levenbegerende’, ‘Levensdrang’. Zie de hoofdstukken ‘Over de es Ygdrasil’ en ‘Na Ragnarok’.

Lodur
verwant met het Duitse woord ‘lodern’, ‘(op)vlammen’, ‘branden’, ‘gloeien’. Lodur is in de bloedwarmte en in de stofwisseling werkzaam. Hij wakkert ‘het vuur’ aan, datgene wat de mens van binnen uit zijn kleur verleent, kortom wat zijn verschijning bepaalt. Zie het hoofdstuk ‘De goden en hun werken’.

Logi
‘Vlam’, ‘Gloed’. Zie het hoofd­stuk ‘Thor bij Utgaard-Loki’.

Loki
deze naam is voor meer dan een uitleg vatbaar.Waarschijnlijk hangt hij samen met het werkwoord ‘luka’, (‘lauk’), dat ‘afsluiten’, ‘be­ëindigen’, ‘een einde maken’ bete­kent; ‘luka upp’ is ‘ontsluiten’, ‘af­leiden’; ‘lok’ betekent ‘slot’, ‘eind’. Ook wordt wel een samenhang gezien met logi’, ‘vlam’, ‘laaie gloed’. Deze ontvankelijkheid voor velerlei uit­leg komt geheel voort uit het wezen van Loki. Hij is de Lucifer van de oudnoorse mythe. Tijdelijk is hij met de goden verbonden en helpt hij hen bij tal van moeilijkhe­den. Door toedoen van Loki echter maakt de wijsheid zich los van de dingen, die door de schepping waren ontstaan. Door niets meer ge­bonden ontaardt de wijsheid tot die sluwheid, die Loki zijn macht geeft. Van deze sluwheid gaat een sterke verlokking uit. Zij brengt de mensen zelfzucht (de wereldslang Midgardsormr), de leugen (de wolf Fenris) en ten slotte de dood (Hei): alle drie kinderen van Loki.

Lorridi zie Hlorridi

Magni
de Sterke’ (‘magn’, oor­spronkelijk identiek met ‘megin’ = kracht, sterkte). Magni is de sterke zoon van Thor.

Maretak
(Viscum album) ‘mistel-teinn’ (‘teinn’ = twijg), ook vogellijm en met de Engelse naam mistletoe genoemd. Deze plant, die niet in de aarde wortelt maar parasiteert op allerlei bomen, stond de ‘Zoon van Laufey’, Loki, ter beschikking. Juist omdat hij geen wortel kan schieten in de aarde stamt hij uit hetzelfde verleden van de wereld, waaruit ook Loki is voortgekomen. (Meer bijzon­derheden bij Rudolf Steiner, Welt, Erde und Mensen, 1908, G.A. 105.)  [ zie ook plantkunde]

Menglad
(‘men’ = halsketting; ‘gladr’ = blij, verheugd): ‘Zij, die zich over de halsketting verheugt’, bijnaam van Freya.

Midgaard
‘De middelste wereld’, die aan de mensen was toegewezen. Aan de ene kant, boven, was zij omgeven door Asgaard, de hof der Asen, de godenburcht; aan de andere kant, beneden, door Jotunheim. Dit in de macrokosmos, in de wereld in het groot. In de microkosmos, in de mens zelf, komt Midgaard overeen met de ritmische mens, dat wil zeggen met hart en ademhaling. — Door de mens uit vroeger tijd werd de borst beleefd als de eigenlijke zetel van de ziel. Van beneden af, vanuit de stofwisseling, bruiste Muspelheim op. Vanuit het gebied van het hoofd voelde hij de wereld van het koude komen.

Mimir
taalkundig verwant met ‘memoria’, ‘memory’, enz. Mimir draagt in zich de herinnering van de wereld. Door de wijze waarop hij in de Edda is uitgebeeld behoort hij tot de wezens van een hogere orde dan de dichter bij de mensen staande Asen.

Mistletoe zie Maretak.

Mjöllnir
de Verpletteraar’, de hamer van Thor (‘mölva’ = verbrijze­len, vermorzelen).

Modi
‘de Moedige’, zoon van Thor en de reuzin Jarnsaxa.

Modir
‘Moeder’.

Modsognir
(‘sogn’ hangt samen met ‘suga’, ‘zuigen’): ‘Zuiger van mede’. Schijnt een bijnaam van Mi­mir te zijn; Modsognir is echter ook de naam van een van de aanvoerders der dwergen.

Mundilfari
de vader van Mani (de Maan) en Sol (de Zon). De naam hangt samen met ‘maan’ en duidt een bepaald tijdstip aan.

Munin
zie Hugin en Munin.

Muspelheim
‘Oord van vernietigend vuur’, vuurwereld. De warme pool bij het ontstaan van de wereld. (Zie ook Niflheim en Hvergelmir.)

Naglfar
het uit menselijke nagels gebouwde dodenschip, ‘Nagelschip’.

Nanna
‘De werkzame’, de echtge­note van Balder en moeder van Forseti.

Narwe zie Nor.

Nidhog
(het Oudhoogduitse ‘nid’ betekent ‘haat’, ‘nijd’; ‘högg’ = houw, hakken): ‘Nijd-hakker’, ‘N(e)idhart’, ‘Nijdas’, de draak die aan de wortel van Ygdrasil knaagt. De naam duidt op de het leven ver­terende kracht, die werkzaam is in het zenuwstelsel. (Vergelijk de Griekse mythe van het hoofd van Medusa met zijn verstenende kracht.)

Niflheim
letterlijk ‘Nevelheim’, nevelgebied. De oude Germanen be­leefden de wereld en de mens als ont­staan uit een polariteit. Niflheim duidde de ijzig koude pool aan. (Zie ook Muspelheim.)

Njord
een van de goden uit het ge­slacht der Wanen die onder de Asen werd opgenomen. Vader van Freyr en Freya. God van de rijkdom en de vruchtbaarheid. Zie de hoofd­stukken ‘De Asen en de Wanen’ en ‘Suttungs mede’.

Noatun
Hof der schepen’, ‘Schepentuin’, het paleis van Njord. Nor of Norvi, Norve, ‘De in ’t nauw gebrachte’, ‘de Benarde’; ‘narwa’ is in het Oudgermaans ‘nauw’, ‘smal’. Nör is de vader van Nott, de Nacht.

Nornen
afgeleid van ‘nyrna’, ‘hei­melijk mededelen’: de drie Schikgo­dinnen, die over het menselijke lot beschikken. Hun namen zijn Urd, Werdandi en Skuld — Verleden, Heden en Toekomst.

Nott
of Natt, de Nacht, de dochter van de reus Nör. Zij was driemaal ge­trouwd, eerst met Naglfari (Lucht of Aether), aan wie zij een zoon Audur (Stof, Voorraad) schonk; daarna met Annar, die de vader werd van Jord, de Aarde; en ten slotte met Delling, de Dageraad. Uit dit laatste huwelijk werd Dagur, de Dag, geboren.

Odin
in het Oudhoogduits Wuodan, later Wotan (Wodan). Taal­kundig verwant met ‘waden’ en ‘woeden’, dat wil zeggen ‘krachtig in voorwaartse richting gaan, naar voren dringen’. Odin is de godheid die bij voorkeur werkzaam is in de storm — in de ademhaling die de longen vult, en in de wind die door het woud bruist. Buiten, in de we­reld in het groot, laat hij struiken en bomen spreken, kruinen ruisen, takken kraken. — In de mens bun­delt hij dit alles in het woord, in woorden die aan klanken van de na­tuur zelf zijn ontleend. De taal die Odin aan de mensen schonk was een onomatopoëtische, op klanknaboot­sing gebaseerd, en hierop berustte haar magische werking. Odin-Wotan is verreweg de meest gecompliceerde en complexe godheid onder de noordgermaanse goden.

Odr
ook Od of Odur (Oudhoog­duits ‘wuot’): ‘Gemoedsbeweging’, ‘Hartstocht’, ‘Zieleleven’. Odr is de bruidegom van Freya.

Odroerir
‘Geestverwekker’, ‘Die de geest in beweging brengt’: zowel de ketel, waarin de mede, de skalden­drank, bewaard werd, als deze dichtermede zelf.

Onar zie Annar

Raesvelg zie Hraesvelg 

Ragnarok
(hangt samen met ‘regin’, Gotisch ‘ragin’, ‘de heersenden’, ‘de goden’): ‘het raadsbesluit, aan de goden voltrokken’, ‘de ondergang der goden’, ‘wereldondergang’, ‘godenschemering’. Hiermee is voor­al een verandering van het bewust­zijn bedoeld, die zich na de dood van Balder moest voltrekken. De oude helderziendheid, die de dingen als in een droom zag, verdwijnt; voortaan is voor de mens slechts dat­gene ‘werkelijk’, wat hij met zijn zin­tuigen duidelijk waar kan nemen. Regin  (Gotisch ‘ragin’): ‘de Heer­senden’, dat wil zeggen de goden.

Rig
‘Heerser’, ‘Wezen van een hoge­re orde’ (het Keltische ‘ri’, tweede naamval ‘rig’ betekent ‘koning’).

Rungnir zie Hrungnir

Sessrymnir
(‘sess’ = zetel, zit­plaats): ‘de Zetelrijke’, zaal in het paleis van Freya.

Sif
is hetzelfde woord als ‘sibbe’, ‘familie’, ‘de gezamenlijke ver­wanten’, Sif was de echtgenote van Thor.

Sindri 
De vonkenspattende’. Naam van de dwerg die de hamer Mjöllnir smeedde.

Skadi
Schade’, ‘Stammend van de tegenkrachten’, dochter van de reus
Thjazi, die door de goden gedood wordt. Als genoegdoening hiervoor trouwt Skadi met Njord.

Skidbladnir
(‘skid’ is het Noorse ‘ski’; ‘blad’ = blad): ‘Uit planken, zo dun als bladeren gevormd’, ‘Gevleu­geld hout’, het opvouwbare schip van Freyr.

Skirnir
(‘skina’ = glanzen, lichten, stralen; ‘skirr’ = helder, klaar, licht): ‘de Schitterende’, ‘de Glanzende’. Dienaar en wapendrager van Freyr.

Skol en Hati
(‘skollr’ = slinkse stre­ken; ‘hatr’ = haat): ‘de Slinkse, Valse’ en ‘de Hatende’, de beide wolven die zon en maan willen ver­slinden.

Skrymir
afgeleid van ‘skrama’, ‘doen schrikken’. Hiermee verwant is ‘skrymt’, ‘spook’, ‘verschijning’. Zie het hoofdstuk ‘Thor bij Utgaard-Loki’.

Skuld
hangt samen met ‘skolo’ (‘skylda’), ‘moeten’ en met ‘skyldr’, ‘schuldig’. Deze naam heeft betrek­king op de toekomst, op datgene, wat de mens overeenkomstig zijn lot moet betalen. Daarom heet een van de drie Nornen, die van de toe­komst, Skuld.

Sleipnir
taalkundig verwant met ‘sluipen’: ‘De snel sluipende’, het achtvoetige paard van Odin.

Snaar
‘Schoondochter’, de vrouw van Karl, de stammoeder van de stand van de vrije boeren.

Son
‘Offer'(taalkundig verwant met ‘zoenen’ in de betekenis van ‘boeten’, ‘goedmaken’). Een van de drie vaten, waarin de dichtermede, Kvasirs bloed, werd opgevangen.

Surt
de Zwarte’ (‘sortna’ = zwart worden). De demon van het vuur die Muspelheim met een vlammend zwaard bewaakte. Suttung ‘de Geweldadige’ (?) volgens een andere verklaring ‘de Zui­per’): zoon van de reus Gilling. Na diens dood kreeg hij van de dwergen Fjalar en Galar als vergoeding de dichtermede, die hij door zijn doch­ter Gunlod liet bewaken.

Svadilfari 
‘Die over gladde rotsen heenrijdt’, de hengst van de bouw­meester van de muur om Asgaard.

Tanngnjostr en Tanngrisnir
‘Tan­den knetteraar’ en ‘Tandenknarser’, de twee bokken die Thors wagen trokken.

Thjalfi
de betekenis van deze naam is onzeker; mogelijk ‘dienaar’ (?) Zie het hoofdstuk ‘Thor bij Utgaard-Loki’.

Thjazi
of Thjassi, ‘Stormer’ (?); de betekenis van deze naam is onzeker. Vader van Skadi.

Thökk
deze naam wordt zowel ver­klaard in de betekenis van ‘Duister’ als van ‘Dank’ (‘thakka’ = danken). In deze laatste betekenis moet de naam ironisch zijn bedoeld voor de reuzin, wier gestalte Loki aanneemt na de dood van Balder, en die als enige van alle schepsels niet om de dood van Balder treurt. Thor of Donar, ‘Donder’. Door de figuur van Thor werd in de oudnoorse mens zijn eigen ik-bewustzijn wakker geroepen.

Thrall
‘Horige’, ‘Knecht’. Stamvader van de stand der onvrijen.

Thrudwang
Landouw van de kracht’ (‘thrud’ = kracht), het gebied waar zich de burcht van Thor, Bilskirnir, bevindt. Thrym afgeleid van ‘thruma’, ‘don­deren’, ‘geraas maken’: ‘Donder’, reus die tijdens Thors slaap diens hamer steelt.

Thrymheim
‘Dreunend heem’, ‘Donderverblijf’ (‘thruma’ = donde­ren), de woning van Thjazi.

Thursen
‘Duistere wezens’ (het woord ‘Thurs’ legt de nadruk op de weerzinwekkende lelijkheid). Zij worden vaak op één lijn gesteld met de Joten en eenvoudig als reuzen be­schouwd. Oorspronkelijk was dit niet zo. Toen noemde men de oer­wezens, die verbonden waren met een wereld die aan de huidige vooraf­ging, Thursen. Dit blijkt duidelijk uit een passage in de jonge, de proza Edda (‘Gylfaginning’, ‘De begooche­ling van Gylfe’). Daar wordt door Gylfe/Gangleri gevraagd, waar de schepper van de wereld was, toen hij nog niet de huidige wereld had ge­schapen. Het antwoord luidt: ‘Toen was hij bij de Thursen’.

Thyra
‘Slavin’, ‘(Dienst)meid’.

Ull
 ‘uil’, het Angelsaksische ‘wull’, Gotisch ‘wulla’, betekent ‘wol’. ‘De Wollige’ (?), zoon van Sif, stiefzoon van Thor, bekend als skiloper, jager en boogschutter.

Urd
‘uit de oertijd’, de Norne van het verleden en de belangrijkste van de drie Nornen.

Utgaard
(‘ut’ = buiten, eruit; ‘gardr’ = (om)tuin(ing), hof): ‘Buitenhof’, het rijk van Utgaard-Loki, gelegen aan het einde der wereld, het rijk van de ijzige koude.

Utgaard-Loki
‘de Loki van de we­reld buiten ons’. De Noors-germaanse mythologie onderscheidt tussen twee werkzame beginselen van het kwaad. Het eerste, dat door Loki, de zoon van Laufey, wordt vertegen­woordigd, oefent zijn verleidende werking uit op het gebied van de geest en de ziel. Dat wil zeggen dat Loki uit de rijen van de goden naar de mens toegaat. Het tweede, Ut­gaard-Loki, bewerkstelligt de be­goochelingen die van buiten af de ziel omvangen, om de mens te be­letten de diepere werkelijkheid te doorgronden die zich achter de we­reld van de zintuiglijke waarneming verbergt. — Bij Saxo Grammaticus, de schrijver (overleden ca 1220) van een geschiedenis van Denemarken vanaf de oudste tijden tot 1184, vin­den we een zeer drastische schilde­ring van de onderaardse grotten van Utgaard-Loki. Alles is daar hoornachtig en hard geworden. In het uiterste noorden, waar nooit de zon schijnt, bevindt zich de ingang tot deze met gif gevulde holen.

Valr zie Walvader

Wala
oudnoors Wolwa of Volva: Waarzegster, zieneres. Letterlijk: ‘Zij die vertrouwd is met de offerstaaf­jes’. Om het lot of de wil van de goden te doorgronden werden op een bepaalde wijze staafjes of met bloed ingewreven spaanders, zoge­naamde ‘volr’, op een hoop gegooid. De runen die hierdoor ontstonden wist de Wala te duiden. — Misschien mag in ‘Volva’ ook de overeenkomst in klank met ‘wolf’ worden beleefd, hoewel dit zuiver etymologisch moeilijk kan worden gestaafd. Onder de dieren werd de wolf als een in bij­zondere mate bezeten, demonisch, wezen ervaren. Daarom werd met ‘wolf’ heel vaak die merkwaardige relatie aangeduid, die ontstaat wan­neer een hogere macht bezit neemt van een mens — in goede zowel als in kwade zin. De vele sagen over weerwolven hangen hiermee samen, vermoedelijk ook het veelvuldig voorkomen van ‘wolf’ als eind- of be­ginlettergreep in oudgermaanse namen.

Walhalla
‘Hal der gevallenen’, het verblijf van Odin.

Walkuren
‘Zij die de Wal (‘valr’) kiezen’, ‘Dodenkiezers’: dienaressen van Odin die door de lucht rijden en op Odins bevel hen aanwijzen, die in de strijd zullen sneuvelen.

Walvader
afgeleid van ‘vair’, de lijken van de gevallenen op het slag­veld na de slag: ‘Vader van de geval­len krijgers’, een van de namen van Odin.

Wanen
taalkundig verwant met het werkwoord ‘wanen’: ‘Zij die wanen’. Het Oudnoorse ‘van’ betekent ‘vooruitzicht’, ‘verwachting’: ‘Zij die verwachten’. Zie ook onder Gullveig.

War
ook Wara, Woer of Wor. Hangt samen met ‘var’, het Oudhoogduitse ‘wara’, ‘gelofte van trouw’. War is de godin van de huwelijkstrouw.

Wegtam
‘De aan wegen gewende’, ‘de veel reizende’, een van de namen van Odin (‘vegr’ = weg; ‘tamr’ = tam, getemd).

Werdandi
de Norne van het tegen­woordige, het heden.

Widar
(‘vida’ = wijd, ver): ‘De Om­vattende’, ‘De wijd en zijd heer­sende’, zoon van Odin en de reuzin Grid.

Wili en Wé
taalkundig verwant met ‘Wil’ en ‘Wijding’, ‘Heiligdom’. De drievuldigheid Odin, Wili en Wé moet worden opgevat als een uit de geeste­lijke kosmos stammende werkzaam­heid van de ziel. Deze in den beginne werkzame drievuldigheid stemt niet geheel overeen met de latere drievuldigheid Odin, Hönir en Lodur, die werkzaam is bij de schepping van de mens. De laatstgenoemde drievul­digheid vindt haarvoortzetting in de krachten van de menselijke ziel van het voelen, denken en willen. Hierbij heeft een verschuiving plaats gevon­den. In de eerste drievuldigheid ver­tegenwoordigt Odin meer het denken, in zekere zin als de uit de wereldgeest scheppende goddelijke kracht, Wili en Wé het willen en voelen. In de tweede, op de mens ge­richte drievuldigheid werkt Odin door de adem taalscheppend, terwijl Hönir het gevoel en de zinsbekoring doet ontbranden en Lodur in de warmte van het bloed de wil laat op­vlammen. De verschuiving schijnt op te treden doordat de oorspronkelijke, bij de schepping van de wereld werk­zame drievuldigheid zich in de mens wijzigt in een viervuldigheid. Bij het denken, voelen en willen voegt zich een vermenging, die opgeroepen wordt met de zintuiglijke waarne­ming. (Men denke aan de vier ko­ningen in Goethe’s ‘Sprookje van de groene slang en de schone lelie’.)

Wor zie War

Ygdrasll
Yggr’ is de naam van een (krijgs)god en betekent ‘de Vrees­wekkende’. Odin neemt soms deze naam aan; taalkundig is hij verwant met ‘ek’ en ‘ik’. Het Ik van de god­heid riep bij de mensen altijd vrees op. ‘Drasil’ = ‘Drager’, ‘dragend dier’. Hieruit kan ‘Yg(g)-drasil’ worden ver­klaard als ‘Ik-drager’. Ygdrasil is de levensboom of wereldboom, die het met een ik begaafde schepsel draagt.

Ymir
het alles omvattende oer­wezen, waarin alles samen- en ineen-vloeit. Meer bijzonderheden hier­over deelt Rudolf Steiner mee in de vierde voordracht van zijn cyclus over de ‘Egyptische mythen en mysteriën’ uit 1908 (G.A. 106). Hij zegt daar: ‘De inwijdeling schouwde in de geest als het ware de oervorm van de godheid. De dieren zag hij als lagere, als ‘bij’vormen, ook de plan­ten zag hij als ondergeschikte gestal­ten. Alles, wat hier als lagere natuur­rijken leeft, dat alles zag de Atlan­tische inwijdeling als voortkomend uit degestalte van de mens.’ Waar­schijnlijk is Ymir taalkundig verwant met het Oudiraanse ‘Yama’, Indisch ‘Jama’. Yama was voor de Iraniërs de oermens, Jama was de god van de doden van de Indiërs (Ymir is het eerste wezen, dat ooit is gestorven).

vertelstof: alle artikelen

4e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 4e klas Edda

.

595-546

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – G. en A. Philips

.

Op een van de donkerste dagen van de Tweede Wereld­oorlog, 13 mei 1940, toen Fransen en Engelsen terug­weken voor de Duitse stoomwals en de Nederlandse mili­taire weerstand zich op de rand van de ineenstorting bevond, baande een Britse torpedobootjager op een uitzonderlijke red­dingsmissie ondanks het gevaar van Duitse mijnen en duikbom­menwerpers zich een weg naar de Nederlandse kust. Het schip meerde af in Hoek van Holland en nam daar een groep van om­trent 25 mannen aan boord. Dat waren geen gestrande Britse onderdanen of een ingesloten militaire eenheid; het waren voor­aanstaande functionarissen en onderzoekers van het wereldver­maarde Philips-concern, Nederlands “elektronische reus”.

De Britten achtten een poging om de “brain-trust” van dit con­cern aan de greep van de Duitsers te onttrekken het risico van het verlies van een waardevol oorlogsschip meer dan waard — en zij bleken gelijk te hebben, want de Philips-mensen brachten bijzon­derheden mee over nieuwe elektronische vindingen die voorbe­stemd waren om in de grote worsteling een uiterst belangrijke rol te spelen. Een daarvan betrof een nieuwe vacuümbuis die een vitale component van radar werd. Een andere buis, die on­zichtbare infrarode straling omzette in een zichtbaar beeld, werd de kern van een apparaat voor het lokaliseren van geschutsstellingen. De Philipsgroep, die enkele weken na de evacuatie naar Engeland verder trok naar de Verenigde Staten, gaf daar leiding aan het werk ten dienste van de oorlogsproductie van de Ameri­kaanse tak van het concern, de North American Philips Corp., benevens van een nieuw laboratorium te Irvington. Na de oorlog ontving de North American Philips Corp. het slechts aan een klein gedeelte van de industrie toegekende Army-Navy Production Award Emblem ‘Voor bekwaamheid, ijver en toewijding op het productiefront van de grootste oorlog in de geschiedenis”.

Het Philips-concern is een van de opmerkelijkste en wijdst ver­breide ondernemingen ter wereld. Het bezit fabrieken in alle werelddelen, telt
252 000 werknemers en leverde in 1965 [1]voor een waarde van zeven-en-een-half miljard gulden aan goederen en diensten aan derden. De onderneming is er een welsprekend bewijs van dat “big business” niet het specifieke domein van grote naties is. Toen de Nederlandse markt te klein bleek om de productie van Philips-gloeilampen te absorberen, sloeg de toen nog piep­jonge onderneming haar vleugels uit, eerst over Europa, later over heel de wereld, en zij is dat blijven doen.

Zo men van iets mag zeggen dat het “wereldbekend” is, dan van de naam Philips. Hij verlicht om zo te zeggen de hele aard­bol. Zijn gloeilampenfabrieken vindt men in tientallen landen, de jongste in Turkije en in Maleisië. Het zijn strijklichten van Philips die de beroemde kathedraal van Barcelona en de Place de la Concorde in Parijs illumineren, en halogeengloeilampen van Philips die de Shalamar Gardens in Lahore en de Rots van Gibral­tar in “floodlight” zetten en de renbanen van Vichy en Majorca verlichten. De belichting van het toneel van Europa’s beroemdste operatheater, La Scala in Milaan, is van Philips — maar die naam vindt men ook op de projectieapparatuur in Amerika’s grootste bioscopen, op elektronische onderdelen voor Engelse com­puters, op de natriumlampen die de nieuwe, prachtige autoweg bij Lyon en een net van verkeerswegen bij Caracas verlichten en veiliger maken, op de “travelling wave maser” die gebruikt wordt in het Britse grondstation voor de transatlantische communicatie via satellieten, op de apparatuur voor de lanceerbasis Woomera in Australië, en op de röntgenapparatuur in ziekenhuizen in Birma. Philips-radiotoestellen worden per muilezel naar hoogge­legen eenzame plaatsen in het Andesgebergte gebracht, onder­zoekers in Zweedse natuurkundige laboratoria gebruiken spectroscopen en elektronische microscopen van Philips, de geluids­versterking bij de massabijeenkomst in New York bij het bezoek van paus Paulus VI was van Philips, het is Philips die de moderni­sering en automatisering van het telefoonnet van de Soedan ver­zorgt, de eerste televisiezender van Australië bouwde, omroep- en televisiezenders construeert in Venezuela, Indonesië en Zambia.

De producten van de onderneming variëren van eenvoudige kerstboomverlichting tot gecompliceerde cyclotrons ter waarde van vele miljoenen guldens. Zij voert verlichtingsprojecten uit voor banken in Parijs en Karachi en fabrieken in België, Tanzania en Pakistan, zij richt complete ziekenhuizen in, telefooncentrales en telegraafnetten, radio- en televisiestudio’s, verzorgt de gehele elektronische uitrusting van een modern vliegveld — en dat alles “waar ook ter wereld”.

Deze gigantische onderneming werd uit het niets geschapen door twee uitzonderlijk begaafde broers: ir. Gerard Philips en zijn 16 jaar jongere broer Anton. Beiden werden geboren in het kleine stadje Zaltbommel aan de Waal, waar hun vader, Frederik Philips, een kassiersbedrijf, de gasfabriek, een tabakskerverij, een koffie­branderij en een wattenfabriek exploiteerde en een handel in tabak en thee dreef. De oudste zoon, Gerard, geboren op 9 oktober 1858, studeerde met succes aan de Polytechnische School te Delft, waar hij de ingenieurstitel behaalde. De wat verlegen, leergierige Gerard, met zijn weerbarstige snor en zijn stalen bril, werd in het gezin “de professor” genoemd; hij werd gefascineerd door de toen nog jonge elektrotechniek en las alles wat hem in handen kwam over Edisons nieuwe, in 1879 gelanceerde gloeilamp, en ex­perimenteerde in een primitief, in het washok achter het ouderlijk huis ingericht “laboratorium”. Hij was al jong in contact ge­komen met de later zo befaamde Lorentz, die zijn belangstelling voor experimentele natuurkunde stimuleerde, en tijdens een ver­blijf in Glasgow waar hij toezicht hield op het aanleggen van een lichtinstallatie aan boord van de Willem, Prins van Oranje van de Maatschappij Zeeland kwam hij in aanraking met de beroemde fysicus Thomson, de latere Lord Kelvin, die hem toestemming gaf in zijn elektrisch verlichte laboratorium zijn studies voort te zet­ten. Terug in Zaltbommel zette Gerard Philips zich ertoe zich de kunst van het maken van gloeilampen eigen te maken, ervan overtuigd dat hij een kooldraadlamp kon vervaardigen die beter en goedkoper was dan die van buitenlands fabrikaat. Eind 1890 was hij zo ver (hij was toen 32 jaar); hij slaagde erin zijn vader te infecteren met zijn enthousiasme voor het nieuwe licht dat de wereld zou gaan veroveren. Frederik Philips bleek bereid 75 000 gulden te investeren en te riskeren in een gloeilampenfabriekje. Zaltbommel kwam als vestigingsplaats niet in aanmerking en Gerard vond ten slotte wat hij zocht in het toen nog landelijke, Brabantse plaatsje Eindhoven: een klein bakstenen gebouw van een stilgelegde bukskinfabriek. Hij nam tien goedkope arbeids­krachten in dienst, landarbeiders wier vereelte handen beter geschikt waren om koeien te melken dan om de fijne kooldraden voor elektrische lampen te vervaardigen. Geduldig leerde Gerard hun de kunst en in 1892 kwam de productie op gang: 30 kooldraadlampen per dag.

Vier jaar lang rekte het fabriekje zijn moeizaam bestaan: de productie rees traag, het geld verzwond snel. Om nog iets van het bedrijfskapitaal te redden besloten vader en zoon in 1895 de zaak te verkopen, maar de onderhandelingen sprongen af op een onoverbrugbare kloof van duizend gulden tussen de vraag­prijs (25 000 gulden) en de biedprijs (thans, driekwart eeuw na de oprichting, bedraagt het eigen vermogen van de onderneming bijna 4 1/2 miljard gulden!). Op dat precaire ogenblik besloot vader Frederik dat de zaak nieuw bloed nodig had: dat van Gerards broer Anton.

De vrolijke, onstuimige Anton, toen 20 jaar, in Amsterdam en Londen opgeleid voor de effectenhandel, voelde er niet veel voor zijn ambities op te geven en de kosmopolitische centra waar hij zijn werkterrein hoopte te vinden te verwisselen voor het saaie, kleinsteedse Eindhoven. Maar hij liet zich overhalen en stemde toe in een proeftijd van een half jaar. Het standbeeld dat de stad Eindhoven voor hem oprichtte is er een blijvend ge­tuigenis van dat die proeftijd werd omgezet in levenslange arbeid ten dienste van de onderneming die door zijn vader en zijn broer zo bescheiden was opgezet. Met wervelende energie zette hij zich aan de taak de firma Philips & Co uit het slop te halen. Hij dreef de afzet omhoog, ging de boer op met zijn koffer­tje met kooldraadlampen, en in 1896 sloot de firma voor het eerst een boekjaar met winst af : ƒ 14 460 (zeventig jaar later beliep de concernwinst 400 miljoen gulden!). Een jaar later overtrof de productie ruim de behoefte van de nog maar be­scheiden Nederlandse markt, waar het “nieuwe licht” slechts langzaam terrein won (Eindhoven zelf kreeg pas in 1912 elek­trisch licht!). Anton trok met zijn koffertje de grenzen over, 3de klas reizend en levend van een paar rijksdaalders per dag — naar Duitsland eerst, Frankrijk, Spanje, Portugal daarna, en ook Rusland. Daar boekte hij, in 1898, zijn grootste order: 50 000 “kaarslampen” voor de kristallen luchters van het winterpaleis van de tsaar in Sint Petersburg, een bestelling die hij vol trots aan Gerard doorseinde. Die informeerde telegrafisch of Anton niet per ongeluk een nul te veel had geschreven; waarop Anton prompt terugseinde: “fïfty thousand — fünfzig tausend — cinquante mille”.

Anton had reden voor die trots. Rusland, dat het gaslicht leek over te slaan en van kaars en petroleum op gloeilamp overscha­kelde, werd door reizigers van de veel machtiger en kapitaalkrach­tiger Duitse gloeilampenindustrie intensief bewerkt. Er leek daar een markt met een ongekend absorptievermogen braak te liggen en daarom had de oudere en rijpere Gerard besloten zelf die markt te gaan verkennen. Maar moeilijkheden bij de montage van een nieuwe stoommachine weerhielden hem en zo moest de 24-jarige Anton, nauwelijks twee maanden na zijn huwelijk met Annetje de Jongh, de reis naar het toen zo verre, vreemde land aanvaarden, zonder introducties en zonder enige kennis van de taal. Doch zijn talenten als verkoper kregen nu de kans zich ten volle te
ont­plooien: met zijn onstuimige energie wist de vertegenwoordiger van het kleine, beginnende Eindhovense fabriekje bijna overal zijn Duitse concurrenten de loef af te steken. Binnen één maand bracht hij 21 nachten in een slaapwagen door, aan zijn jonge vrouw schreef hij dat hij zo door vlooien en luizen was gebeten dat hij met gezwollen armen rondliep. Maar hij verkocht gloei­lampen bij tienduizenden: binnen enkele weken de helft
van de toenmalige jaarproductie. Zijn emotionaliteit en zijn impulsivi­teit spraken de Russen aan. Hij won hun vertrouwen, ook door zijn wijze van zakendoen. Toen een beginnende Russische instal­lateur geestdriftig een onverwacht grote order gaf voor een nieuw soort lampen, adviseerde Anton hem, na inzage van ’s mans verkoopstaten, de bestelling flink te verlagen: hij bespaarde zijn nieuwe klant liever het risico van een onverkoopbare voorraad.

Later, toen hij aan het hoofd stond van een al machtige, wijd vertakte onderneming, heeft hij eens tijdens een reis door de Verenigde Staten gezegd: “Een goede handelsreiziger wil zaken doen voor altijd en niet voor eenmaal.” Hij ergerde zich aan men­sen die zich boven het acquisitiewerk verheven voelden: hij door­drong er zijn medewerkers immer van dat het verkopen de front­linie van het zakendoen was, dat alle zakelijke relaties in een sfeer van correctheid ook een persoonlijk karakter moesten dra­gen, dat met de wensen van afnemers en met de lokale omstan­digheden rekening moest worden gehouden, maar ook met iedere klacht. In 1909, in de tijd van de overschakeling van kooldraadlampen op metaaldraadlampen (waarvan er vele na een gering aantal branduren zwart werden), spotte men in België na de dood van koning Leopold II dat Philips “rouwlampen” leverde. Anton had dagwerk met het opvangen van klachten van ontevreden af­nemers: alle teruggezonden, zwartgebrande lampen werden koste­loos vervangen door nieuwe, net zo lang tot Gerard een middel had gevonden om de donkere aanslag in de glasballons te voor­komen en de sombere “tijd van de zwarte lampen” voorbij was.

Het was de combinatie van de zo sterk uiteenlopende talenten van Gerard en Anton die de grondslag legde voor de opbloei van een noodlijdend kooldraadlampenfabriekje tot een gigantisch wereldconcern op het gebied der elektronica.

Gerard, de technicus, experimenteerde en ploeterde onvermoeid om nieuwe en betere fabricagemethoden te vinden, de kwaliteit van zijn producten op te voeren en de technologische ontwikke­ling voor te blijven. Hij bleef studeren in zijn “laboratorium”, een hoek in een der werkruimten waar een kast met flessen en reageer­buizen en een tafel met instrumenten voor eenvoudige proeven stonden, tezamen vormend wat men in het bedrijf de “keuken” of de “apotheek” noemde. Met minder medewerkers en minder hulpmiddelen dan zijn buitenlandse concurrenten wist hij
niette­min in de voorhoede der technische evolutie te blijven, dank zij vooral de grote vindingrijkheid waarmee hij zijn uitgebreide theoretische kennis aan de praktijk wist dienstbaar te maken. Toen een technische vernieuwing van grote betekenis zich aan­kondigde, de vervaardiging van een metaaldraadlamp met ge­spoten wolfraamdraad, ging Gerard
experimenteren met wol­fraam. Het resultaat was een metaaldraadlamp die bij eenzelfde stroomverbruik een driemaal grotere lichtsterkte had dan de oude kooldraadlamp.

Anton, de koopman, ontpopte zich meer en meer als de ge­boren grote ondernemer met een de wijde wereld omvattende ruime blik, die snel zag waar zijn kansen lagen en daardoor de moordende concurrentie vaak een slag voor was. Toen in het begin van deze eeuw een ware prijzenoorlog uitbrak tussen de A.E.G. en Philips om het bezit van de Duitse markt, kreeg Anton in Berlijn van Emil Mainroth, een der directeuren van de A.E.G., de raad zijn brutale concurrentiestrijd maar te staken: “Ik hoef slechts op deze knop te drukken en de prijs van de lampen gaat omlaag tot 20 Pfennig.” Waarop Anton riposteerde: “U kunt op die knop drukken zoveel u wilt, maar u komt te laat. Sedert een maand staat in al onze verkoopcontracten de clausule dat de prijzen van Philipslampen steeds een halve Pfennig beneden de offertes van de A.E.G. zullen liggen.”

Hoe slagvaardig Anton was bewees hij na het uitbreken van de Eerste Wereldoorlog, toen de Duitsers de aanvoer van voor het be­drijf onontbeerlijke glasballons uit Duitsland en Oostenrijk be­lemmerden en de spoorwegverbinding met Rusland, een van de grootste afnemers van de onderneming geworden, afsneden. Anton handelde met de hem kenmerkende durf en verbeeldings­kracht. Hij bouwde een eigen glasfabriek, smokkelde vakkundige glasblazers uit het door de Duitsers bezette België (hij liet ze langs sluikwegen naar de grens komen waar ze door een tussen het prikkeldraad geschoven ton naar Nederlands gebied kropen) en kocht zeventig rendieren en sleden om de leveranties aan Rusland via Finland voortgang te doen vinden. Toen de blokkademaat­regelen ter zee en de door de Duitsers afgekondigde onbeperkte duikbootoorlog de aanvoer van grondstoffen en de export van eindproducten in gevaar brachten, werd Anton zelfs reder: hij kocht een aantal loggers en trawlers die onder de blauwwitte Philipsvlag zijn lampen naar hun bestemming brachten en grond­stoffen, maar ook andere schaarse goederen, als hoeden uit Italië, groentezaden, parfums en zelfs champagne uit Frankrijk, aanvoerden. Röntgenbuizen voor medici konden niet meer wor­den ingevoerd: Philips ging ze repareren en daarna zelf maken. Lampen voor filmprojectors volgden. De militaire autoriteiten hadden radiobuizen nodig: Philips ging ze maken en zette daar­mee de eerste schreden op een weg die naar een verbluffend snelle expansie van het bedrijf zou leiden — de popularisering van de radio als massa-communicatie- en ontspanningsmedium.

Gerard Philips vergezelde zijn broer niet op die weg: in 1922 trok hij zich uit de leiding van het bedrijf terug en droeg de ver­antwoordelijkheid aan Anton over. Hij zag in dat de sectoren der techniek die hij zo lang superieur had beheerst, steeds meer vormen van teamwerk vergden, waarin de genialiteit van de indi­viduele uitvinder op de achtergrond werd gedrongen. Het weten­schappelijk onderzoek nam een vlucht die voor een ingenieur zonder gespecialiseerde fysische en mathematische kennis moeilijk te volgen was: de gedachte “Einstein niet te kunnen begrijpen” drukte hem zwaar. Maar toch had Gerard de richting bepaald van de weg die de onderneming voor haar verdere ontplooiing moest inslaan. Toen koningin Wilhelmina in de prille ochtend­uren van de 1ste juni 1927, nadat zij en prinses Juliana zich voor het eerst via de Philips-kortegolfzender tot de bewoners van Oost­- en West-Indië hadden gericht, aan Anton de aan de Huisorde van Oranje-Nassau verbonden eremedaille in goud “voor voort­varendheid en vernuft” overhandigde, merkte deze op: ‘Ik kan wel voor de voortvarendheid zorgen, maar het vernuft bevindt zich hier in het laboratorium.”

Daarmee doelde hij op het natuurkundig laboratorium dat Gerard, zich realiserend dat in wetenschappelijk onderzoek de sleutel lag voor succes in de zich snel uitbreidende wereld der elektronica, reeds in 1914 had ingericht en dat een der eerste industriële researchinstituten ter wereld was. Hij stelde het onder leiding van een geniale jonge natuurkundige, dr. G. Holst, die spoedig erkend werd als een der grote pioniers op het gebied van de industriële research in Nederland. Een indrukwekkende reeks nieuwe producten werd in dit laboratorium ontwikkeld. Het leidde door zijn experimenten en ontdekkingen het bedrijf naar terreinen waar Gerard en Anton in hun schamele, spaarzaam ver­lichte en verwarmde kantoortje in hun eerste primitieve kooldraadlampenfabriekje nauwelijks van gedroomd zullen hebben: natriumlampen voor wegverlichting, hogedruk-kwiklampen, reus­achtige vuurtorenlichten, maar ook subminiatuurlampjes met een diameter van 3 millimeter, radio- en televisietoestellen,
kunst­stoffen, grammofoonplaten, kwartslampen met infrarode straling voor industriële ovens, huishoudelijke apparaten, vitaminepre­paraten, koelkasten en stofzuigers, insecticiden, fungiciden en herbiciden.

Toen hem gevraagd werd hoe Philips het had klaargespeeld van een nietig fabriekje dat 30 gloeilampen per dag maakte uit te dijen tot zijn huidige omvang en betekenis, verklaarde Frits Philips, de zoon van Anton, dat aldus: “Vele ondernemingen wensen niet te groeien, zij geven de voorkeur aan zekerheid boven het avontuur. Bij ons is dat altijd anders geweest. Anton Philips had haast om groot te worden. Mensen van zijn type hebben de neiging daarbij anderen onder de voet te lopen. Anton deed dat niet. Hij droeg bevoegdheden over en moedigde anderen aan ver­antwoordelijkheid te dragen. Hij hield ervan mensen vooruit te helpen. Nog tijdens zijn leven — hij stierf in oktober 1951 — was het kleine Eindhovense bedrijf uit de jaren ’90 uitgedijd tot ‘een wereldfederatie van ondernemingen’ welke ervan getuigt dat free enterprise’, als ze de kans krijgt, overal kan groeien en bloeien, tot verrijking van iedereen.”

alle biografieën

.

594-545

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over kinderbespreking (1-1)

.

‘School’ was voor Rudolf Steiner meer dan een instituut waar aan kinderen ‘iets’ wordt geleerd. Een veel grotere nadruk legde hij op de vraag ‘wat is een kind’ en vooral ‘wie is DIT kind’. Omdat we dit niet weten, noemde Steiner het kind dan ook ‘een raadsel’. In verschillende voordrachten spreekt hij daarover met bevlogen woorden:

‘Ein heiliges Rätsel wird uns dadurch der werdende Mensch, ein heiliges Rätsel, das wir in jeder Stunde lösen wollen. Wenn wir uns so mit unserer pädagogischen Kunst in den Menschheitsdienst hineinstellen, dann dienen wir diesem Leben aus den großen Interessen dieses Lebens.’

Een heilig raadsel wordt de wordende mens daardoor, een heilig raadsel dat we ieder uur willen oplossen. Wanneer we op deze manier met onze pedagogische kunst ons in dienst stellen van de mensheid, dan dienen we dit leven, uit  grote interesse voor dit leven. [1] En even later:

‘Ein solches Erkennen der menschlichen Wesenheit, daß derjenige, der nun vor dem werden­den Menschen, dem Kinde steht – vor diesem wunderbaren Wel­tenrätsel, das geboren wird, das in den ersten Tagen seines äußeren Weltendaseins uns den wunderbaren Aufbau eines physischen Organismus aus dem Geistig-Seelischen heraus in jedem Augen­blick zeigt, das uns dann zeigt, indem es heranwächst, wie aus dem Innern, dem Geistig-Seelischen heraus alles gestaltet wird -, daß derjenige, der nun als Lehrer oder als Erzieher gegenübergestellt ist diesem lebendigen Weltenrätsel, diesem werdenden Menschen, in einer Weise zusammenwächst mit seiner Aufgabe, daß man wirk­lich sagen muß: Die Geisteswissenschaft ist dann das Feuer, durch welches die Liebe zu der Erziehung, zum Unterricht unmittelbar erweckt wird. Das ist es, was das Ziel unseres ganzen Strebens hier ist: den Menschen kennen zu lernen.’

Een zodanig kennen van het wezen mens, dat degene die voor de wordende mens – het kind – staat – voor dit wonderbaarlijke wereldraadsel dat geboren wordt, dat in de eerste dagen van zijn zichtbare aanwezigheid op aarde ieder ogenblik de wonderbaarlijke bouw laat zien van zijn fysieke lichaam vanuit de geest-zielenwereld, dat ons dan laat zien wanneer het opgroeit hoe van binnenuit, vanuit geest en ziel alles vorm krijgt – dat degene die nu als leraar of opvoeder tegenover dit levende wereldraadsel is geplaatst, deze wordende mens, op een bepaalde manier vergroeit met zijn opgave, dat men werkelijk moet zeggen: de geesteswetenschap is dan het vuur waardoor liefde voor het opvoeden, voor het lesgeven direct wordt gewekt. Dat is het doel van heel ons streven hier: de mens leren kennen. [2] ‘Het kind als raadsel dat de leerkracht moet oplossen’, komen we vaker tegen:

Und je mehr wir der Zukunft entgegenwachsen, desto mehr müssen wir alles dasjenige, was sinnlich um uns herum ist, lernen geistig aufzufassen. Und angefangen muß das werden mit der pädagogischen Betätigung des Lehrers gegenüber dem heranwach­senden Kinde. Physiognomische Pädagogik: Wille, dieses größte Rätsel Mensch in jedem einzelnen Exemplar Mensch durch die Er­ziehung zu lösen!’

En hoe meer we de toekomst tegemoet gaan, des te meer moeten we alles wat we met de zintuigen rondom ons waarnemen, leren te beschouwen als iets geestelijks. En begonnen moet worden met de pedagogische activiteit van de leerkracht met betrekking tot het wordende kind. (Steiner heeft hiervoor gesproken over hoe je het Ik van het kind kunt ‘zien’; zijn astraallijf enz. Vandaar: fysionomische pedagogie: de wil om dit grootste raadsel mens in iedere individu door opvoeding op te lossen. [3] Hoewel ik dit artikel de kop heb gegeven:’ Rudolf Steiner over kinderbespreking’, had ik net zo goed ‘Rudolf Steiner over individualiteit’ kunnen nemen, want:

‘Nun können Sie fühlen, wie stark eigentlich in unserer Zeit das ist, was ich als Prüfung der Menschheit auseinandergesetzt habe. Eigentlich drängt dasjenige, was ich auseinandergesetzt habe, dahin: immer mehr und mehr zu individualisieren, jeden Menschen als ein Wesen für sich zu betrachten. Das muß uns ja eigentlich als großes Ideal vorschweben: Keiner gleicht dem andern, jeder, jeder ist ein Wesen für sich. Und die gesellschaftliche, namentlich industrielle Kultur, die macht auch äußerlich aus den Menschen gleiche, läßt die Individualitäten nicht herauskommen. Und so strebt man in der Gegenwart nach Nivellement, während das innerste Ziel des Men­schen sein muß, nach Individualisierung zu streben. Wir verdecken am meisten die Individualität in der Gegenwart und haben es am nötigsten, die Individualität aufzusuchen. Beginnen den inneren Seelenblick voll auf die Individualität hin­zulenken, das muß im Unterricht des Menschen kommen. In die Lehrerbildung muß die Gesinnung aufgenommen werden: Individu­alitäten in den Menschen zu finden. 

Nu kunt u meevoelen hoe sterk in onze tijd is, wat ik de beproeving van de mensheid heb genoemd. Eigenlijk vraagt wat ik uiteengezet heb, dringend om: steeds meer individualiseren; ieder mens als een wezen op zich te beschouwen. Dat zou ons als een groot ideaal voor ogen moeten staan: Geen enkeling lijkt op de ander, ieder, ieder is een wezen op zich. En de maatschappij, vooral de industriéle cultuur maakt ook in uiterlijk opzicht de mensen gelijk, laat de individualiteit niet tot zijn recht komen. En zo streeft men in deze tijd naar nivellering, terwijl het diepste streven van de mens moet zijn naar individualisering te streven. Tegenwoordig verhullen we het meest de individualiteit en we hebben het meest nodig dat we de individualiteit zoeken. In het onderwijs moet begonnen worden de innerlijke zielenblik vol op de individualiteit te richten. In de lerarenopleiding moet de overtuiging komen: de individualiteit in de mens te vinden. [4]

Nicht darum handelt es sich aber, daß man verstandesgemäß dieses Prinzip hat, aus der Menschenseele etwas herauszuholen, sondern darum handelt es sich, daß man die werdende Menschenseele im Kind wirklich beobachten kann. Und dafür muß man zunächst einen Sinn entwickeln. Diesen Sinn entwickelt nun erst derjenige, der sich bewußt ist, wie die eigentliche Individualität des Menschen, 297a/16 die eigentliche geistig-seelische Wesenheit aus einer geistigen Welt, in der sie lange gelebt hat, heruntersteigt; wie von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr in alledem, was sich physisch, was sich seelisch ausbildet in dem Kind, ein Übersinnliches lebt; wie uns als Erziehenden, als Lehrenden aus einer übersinnlichen Welt etwas übergeben ist, was wir zu enträtseln haben. Wenn wir von Tag zu Tag sehen, wie die physiognomischen Züge des Kindes deutlicher und deutlicher werden, wenn wir entziffern können, wie sich ein Geistig-Seelisches, das uns aus der geistigen Welt heruntergeschickt ist, in diesen physiognomischen Zügen nach und nach enträtselt und enthüllt, da handelt es sich darum, daß man vor allen Dingen als die Grundlage einer pädagogisch-didaktischen Kunst ein ehrfurchtsvolles Gefühl gegenüber der aus geistigen Welten herun­tersteigenden übersinnlichen Menschenwesenheit ausbildet. Anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft schöpft aus der vollen physisch-geistigen Wirklichkeit. Daher gestaltet sie das bloße logische Erkennen zum künstlerischen Erfassen um. Dadurch aber ist man auch imstande, den Lehrenden, den Unterrichtenden, den Erziehenden zu einem pädagogisch-didaktischen Künstler zu  machen, der sich für jede einzelne Lebensäußerung des Kindes eine feine Empfindung erwirbt. Und in der Tat ist es ja so, daß jedes Kind seine besonderen, individuellen Lebensäußerungen hat. Man kann diese nicht in einer abstrakt pädagogischen Wissenschaft regi­strieren, man kann sie aber erfassen, wenn man aus dem vollen Menschentum heraus anthroposophisch orientierte Impulse be­kommt und sich dadurch ein intuitives Anschauen des Geistig-See­lischen im Menschen verschafft, das dann in das Physisch-Leibliche hereinwirkt.

Het gaat er echter niet om dat je het principe iets uit de mensenziel naar boven te halen met je verstand, maar het gaat erom dat je de wordende mensenziel in het kind echt kan waarnemen. En daarvoor moet je om te beginnen een zintuig ontwikkelen. Dit zintuig ontwikkelt vooralsnog degene pas die zich ervan bewust is hoe de eigenlijke individualiteit van de mens, het geest-zielenwezen van de mens uit een geestelijke wereld waarin ze lang geleefd heeft, op aarde komt: hoe dag na dag, week na week, jaar na jaar in alles wat zich fysiek, wat zich als ziel ontwikkelt in een kind iets bovenzintuiglijks leeft; hoe aan ons als opvoeders en leerkrachten uit een bovenzinnelijke wereld iets gegeven is waarvan we het raadsel moeten oplossen. Wanneer we dag na dag zien hoe de fysionomische trekken van het kind steeds duidelijker worden, wanneer we kunnen ontcijferen hoe de geest, de ziel uit de geestelijke wereld naar beneden gezonden zijn die  in de fysiognomische trekken langzaam begrijpelijker worden en zich laten zien, dan gaat het erom dat je allereerst als basis van een pedagogisch-didactische kunst een respectvol gevoel ontwikkelt tegenover het bovenzinnelijke mensenwezen dat uit geestelijke werelden afgedaald is. Antroposofisch georiënteerde  geesteswetenschap vindt haalt haar kracht uit de volle fysiek-geestelijke realiteit. Van daaruit vormt zij de alleen maar logische kennis om tot een kunstzinnige aanpak. Daardoor echter kun je  de leraar, de opvoeder tot een pedagogisch-didactisch kunstenaar  maken, die voor iedere levensuiting van het kind fijngevoelig wordt. En het is nu eenmaal zo dat ieder kind zijn bijzondere, individuele levensuitingen heeft. Die kun je niet in een abstract pedagogische wetenschap optekenen; je kunt die wel begrijpen wanneer je uit het volle menszijn antroposofisch gerichte impulsen krijgt en daardoor een intuïtief zien van het geest-zielenwezen van de mens dat zich in het fysiek-etherische incorporeert. [5]

[1] GA 297  blz. 180
Vertaald op deze blog/180
[2] GA 297 blz 250
[3] GA 296 blz 82
Vertaald
[4] GA 296 blz 83
Vertaald
[5] GA 297A blz 15

Rudolf Steiner over kinderbespreking (2)

.

Kinderbespreking: alle artikelen

.

593-544

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – Sigaud (6-8)

.
Op een weblog van een maniakale criticaster is, zonder toestemming – de integrale tekst vanaf ‘Hoofdstuk 3’ van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden ’. De links in dit artikel werden door hem verwijderd.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.
Aangezien de copyrighthouder toestemming verleende aan vrijeschoolpedagogie.com voor publicatie, overtreedt de criticaster de auteurswet.

 

Inleiding

Hoofdstuk 1
— Kennismaking met het drieledigheids­denkbeeld van Rudolf Steiner 

Hoofdstuk 2
— Indeling en uitgangspunten bij de heil-pedagogie

Hoofdstuk 3
— Algemene oriëntering omtrent typologieën

Hoofdstuk 4
— Speciale begrippen in de typologie van Sigaud en Corman

Hoofdstuk 5
— De vier hoofdtypen beschreven door Sigaud

Hoofdstuk 6
— Uitwerking van de vier hoofdtypen tegen de achtergrond van retardatie en propulsie

Hoofdstuk 7
— Twee vormen van neurotische levenshouding

Hoofdstuk 8
Encephalopathie en het gedrag dat daarbij voorkomt; psychopatische
karakterveranderingen

HOOFDSTUK 8

Encefalopathie – en het gedrag dat daarbij voorkomt, psychopatische karakterveranderingen.

Er is reeds uitgesproken dat er een vloeiende overgang bestaat tus­sen eenzijdige constitutionele aanleg, zoals deze in de typologie be­schreven is en neurotische levenshoudingen, op de bodem mede van een aanlegfactor én psychopatische karakterstructuren zoals deze thans beschreven zullen worden.

Dat we de psychopatische karakterveranderingen toch afzonderlijk beschrijven, hangt samen met het feit dat deze toch veel meer bui­ten de vrije wilsbeheersing, buiten het integrerende vermogen van de centrale ik-persoonlijkheid vallen dan de beide vorige groepen. Dit moge al blijken uit de eerste groep die besproken moet worden, de groep van kinderen met lichte of zwaardere hersenbeschadigingen, ook wel genaamd de encefalopatieën; in de Engelse literatuur „The braininjured child” genoemd. De groep van kinderen met orga­nische hersenbeschadigingen is daarom zo interessant, omdat uit haar gedragsanomalieën een conclusie te trekken valt over de samenhang van hersenfunctie en de ontplooiing van de persoonlijkheid. Alvorens hierover enkele conclusies te trekken, zullen we ons een grondslag moeten opbouwen voor het begrip van het kind met hersenbescha­diging.

De groep van de encefalopatieën, van de hersenbeschadigingen, om­vat een hele scala van oorzaken:

Ten eerste: reeds tijdens de embryonale ontwikkeling, speciaal in de eerste acht weken van deze ontwikkeling, de tijd waarin het uit­groeiende bevruchte ei eerst de eiomhullingen vormt, om, na de achttiende dag het eigenlijke menselijke lichaam daarbinnen aan te leg­gen; juist in deze eerste weken is het gevaar voor stoornissen in de aanleg van het centrale zenuwstelsel het grootste. Deze stoornissen kunnen voor ons van onbekende oorzaak zijn, als het ware van binnenuit komen, maar ook van buitenaf door ziekte die de moeder door­maakt. Speciaal de virusziekten zijn hier gevaarlijk en het is reeds algemeen bekend geworden, dat bv. een voor volwassenen onschul­dige ziekte als rode hond, optredend in de eerste maanden der zwan­gerschap voor het zich ontwikkelende kind desastreuze gevolgen heeft. Met name treden hier ernstige stoornissen op in de vor­ming van de hersenen en de zintuigen. Blindheid, doofheid en ach­terlijkheid kunnen hiervan het gevolg zijn.

Ten tweede: De geboorte is voor menig kind een ernstig crisismo­ment in het leven. Speciaal voor het onvoldragen kind is dit het ge­val. Hoewel het zoveel kleinere zevenmaands kind zuiver mechanisch gezien, gemakkelijker ter wereld zou moeten komen, blijkt het toch dat het inwendig nog niet volgroeid is en speciaal de bloedvaatjes in het hersengebied zijn nog broos, zodat veel eerder dan bij een negenmaands kind hersenbloedingen ontstaan. Voorzover deze in de her­senen zelf optreden, hebben zij een voorkeur voor het gebied van de tussenhersenen, het diëncefalon.

Zodra de geboorte van het voldragen kind moeilijkheden ondervindt, bijzonder lang duurt en eventueel kunstmatig beëindigd moet wor­den is het begrijpelijk dat een hersenbeschadiging plaats kan vinden. Dit is ook het geval bij de bijzonder snelle geboorten waarbij het kind door een paar zeer krachtige weeën geboren wordt. Blijkbaar is hier het plotselinge drukverschil oorzaak der bloeding. Ziet een kind bij de geboorte blauw dan bewijst dat, dat het bloed onvoldoende zuurstof bevat en is er een stoornis in de ademhaling. Dan moet het kunstmatig door wisselbaden en injecties tot leven ge­bracht worden, en is de kans niet uitgesloten dat de tijdelijk gebrek­kige zuurstofvoorziening der hersenen reeds een afsterven van
her­senweefsel heeft bewerkstelligd, wat dan later gevolgen geeft, als bij hersenbloeding. Ziet het kind bleek en vooral kreunt het slechts in plaats van te schreeuwen, dan is er duidelijk een gebrekkige circu­latie in de hersenen en dientengevolge een zuurstofgebrek ter plaatse. Hersenbeschadiging zelf kan als het de hersenstam mede betreft ook weer tot storingen in ademhaling en circulatie voeren, waardoor het snel tot een vicieuze cirkel voert, die vroeger waarschijnlijk veel va­ker tot de dood voerde dan tegenwoordig, zodat we steeds meer kin­deren ontmoeten met duidelijke geboortebeschadiging der hersenen. Het is begrijpelijk dat de eerst geborene het meeste kans heeft op hersenbeschadiging tijdens de geboorte. Bij de tweelingen is statis­tisch vastgesteld dat de laatstgeborene het meeste kans heeft op hersenbeschadiging. Toch heeft gelukkig niet iedere, soms zelfs 
ern­stige bloeding binnen de schedel gevolgen. Onderzoekingen van Swartz en Gesel in Europa en Amerika hebben aangetoond dat bij alle eerstgeborenen 60 tot 80 % bij de geboorte bloed in het hersenvocht hebben, wijzend op beschadigde vaatjes. Als men dat bedenkt, is men alleen maar verbaasd dat zo weinig kinderen er iets van over­houden. Het blijkt ook wel dat deze bloedingen op bepaalde plaatsen moeten zitten om latere stoornissen te geven.

Ten derde: Kunnen vrijwel alle kinderziekten in het centrale zenuw­stelsel reacties geven die tegenwoordig beschouwd worden als over­gevoeligheid; allergische reacties van het zenuwstelsel op de ziekte­verwekker of het gif. Men spreekt hier in het algemeen over encefalitis. De uitgang itis zou doen vermoeden dat het hier ging om een ontstekingsproces, het kan echter ook een trombose van de bloed­vaten zijn als bij de mazelen-encefalitis, of een oedeem van de her­senen waardoor de zuurstoftoevoer van de zenuwcellen in gevaar komt.
Vrijwel alle kinderziekten kunnen gepaard gaan met encefalitis. In de eerste plaats de virusziekten, mazelen, rode hond, waterpokken en verder is kinkhoest berucht. Roodvonk en difterie geven slechts zel­den aanleiding tot hersensymptomen. De encefalitis na inenting kan, zoals ons herhaaldelijk gebleken is ook restverschijnselen nalaten in de richting van de post-encefalitische karakterverandering. Heeft men echter in de loop der jaren vele post-encefalitische stoornissen behandeld, dan valt toch steeds weer één ding op: ook daar waar een duidelijke encefalitis oorzaak is der hersenbeschadiging, vindt men vaak tevoren reeds een moeilijke geboorte, blauwzien of stuipjes of was het een „neuropatische” zuigeling. (zie N. van Houten – Bartje mijn zoon). Wij neigen daarom naar de opvatting (die ook door buitenlandse onderzoekingen ge­deeld wordt) dat een tevoren reeds overgevoelig of beschadigd ze­nuwstelsel, eerder een encefalitische reactie op een kinderziekte ver­toont, dan een intact centraal zenuwstelsel. Voor de vraag van wel of niet inenten tegen pokken moge dit een vingerwijzing zijn. Op de andere oorzaken van ontstekingsachtige hersenaandoeningen, willen we slechts in het voorbijgaan wijzen. Soms kan een hersenvliesont­steking, uitgaande van het middenoor of bijholte-ontsteking, mede een interne hersenbeschadiging geven, terwijl ook de ontwatering bij zware zuigelingendiarree hetzelfde kan bewerkstelligen. De ence­falitis verloopt of stormachtig als bijverschijnsel van de hoofdziekten, of sluipend en soms zelfs totaal onopgemerkt. In het eerste geval is het kind bewusteloos, heeft stuipen en hoge koorts, terwijl daarna vaak verlamming, blindheid of doofheid overblijft, die vaak na ver­loop van een aantal weken of maanden verdwijnt of vermindert. Soms verloopt het beeld echter als een lichte verkoudheid met suf­heid en een paar dagen verhoging. Het is niet nodig te zeggen, dat ook in dit geval encefalitis ernstige gevolgen kan hebben. Wat zijn deze gevolgen? In de loop van het jaar na de ziekte, soms direct aansluitend, soms pas veel later, ontwikkelt zich een
karak­terverandering, die wij gewoonlijk de post-encefalitische
psychopathisering noemen. Aangezien er geen duidelijk verschil is tussen dc rest-toestand van een doorgemaakte encefalitis en een hersenbloe­ding of beschadiging bij de geboorte, spreken wij liever van de psychopathisering na organische hersenbeschadiging, of ook wel door de rol die daarbij speciaal de tussenhersenen (het diëncefalon) spelen, van diëncefale karakterveranderingen. Deze karakterveranderingen zijn voor de gewone leerkracht van bijzonder belang. Veel meer kin­deren dan wij bevroeden hebben organische hersenbeschadigingen in lichte graad, en zulke kinderen zijn wanneer ze niet gekend en her­kend worden een rem voor de gehele klas, terwijl het kind zelf voort­durend onrecht aangedaan wordt.

Typische kenmerken van de karakterveranderingen door organische hersenbeschadiging zijn: ontremming van het handelen, een op­vallende leegte in het gevoelsleven, een niet concentreren van de opmerkzaamheid op een persoon of ding, maar het fladderen van het een naar het andere. Deze kinderen mijden de blikontmoeting met de medemens, op schoot genomen kijken ze langs je heen, of is hun aandacht alleen gevestigd op een glinsterend ding in de kamer, of op de vulpenhouder in de zak. Deze trias van verschijnselen kan in vele variaties optreden. Het zwaar beschadigde zwakzinnige kind vindt in het geheel geen contact en blijft gefixeerd in de gewaarwordingen der lagere haptische zintuigen. Daarbij treedt een vierde verschijnsel op de voorgrond: de neiging dwangmatig te persevereren (herha­len): dezelfde bewegingen te maken, of hetzelfde te zeggen, en de drangmatige binding aan bepaalde tastindrukken, bv. bont, of smaakindrukken, bv. alleen zout of zoet voedsel, als ook aan be­paalde handelingsceremonieën.

De blik is leeg, zwervend, vaak hebben ze abnormaal glanzende ogen, de beweeglijkheid van hun ledematen is verbazingwekkend, hun
evenwichtszin is vaak verbluffend. Ze kunnen zich tijden lang op de rand van de box in evenwicht houden zonder zichtbare inspanning. Hun oog kijkt niet met menselijke blik en belangstelling de we­reld in, maar wordt slechts geboeid door wat beweegt of wat glin­stert. Sommige kinderen hebben de drang ieder voorwerp in een tol­lende beweging te brengen. Zo’n jongen stortte zich bij binnenkomst in de spreekkamer op een grote vaas die hij zonder proberen schuin in evenwicht op de tafel zette en met een enkele beweging aan het draaien bracht als een bromtol. Zijn moeder vertelde dat hij zelfs een willekeurige pendule op een punt kon laten rondtollen.
Het ge­meenschappelijke van deze verschijnselen is het niet ontwaken in de hogere zintuigen zoals oog en oor met dien verstande dat ze niet blind of doof zijn: ze zien alles, maar kijken niet, zij horen alles, maar luisteren niet. Bij haast alle kinderen is de spraakontwikkeling ge­stoord of vertraagd, geen wonder. Deze kinderen hebben geen be­hoefte aan contact, dus ook niet aan het zichzelf meedelen aan een ander. De spraakstoornissen hebben de volgende vormen: hoorstomheid, d.w.z. ze horen geruis en reageren daarop, bootsen ook wel technische geluiden na, stofzuiger, auto, enz., doch de menselijke stem dringt niet tot hen door. (Wordt waarschijnlijk ook als geruis waargenomen).
Een iets later stadium: de kinderen nemen ook de menselijke stem waar, volgen korte concrete geboden en verboden op, doch spreken geen woord. Daarna: ze zingen versjes na van de radio, ook van de moeder, maar spreken nog steeds niet. Tenslotte gaan ze praten, maar dat praten openbaart dan meteen het innerlijk leven: het eerste spreken is nog lange tijd in vragende vorm herhalen wat hun gezegd wordt. Een soort echolalie dus, daarna ontwikkelt zich ook een zelf­standig spreken. De toon is onpersoonlijk als een slechte grammo­foon, eindeloos kunnen dezelfde dingen herhaald worden. Men krijgt het beeld van een grammofoon waarbij door een kras in de plaat de naald steeds in dezelfde groef blijft draaien, zodat eindeloos zon­der emotie dezelfde zin herhaald wordt. Bij dezelfde mensen komt maandenlang bij binnenkomen dezelfde vraag, onafhankelijk van de momentele situatie. Deze kinderen zijn situatieblind, ze voelen de omgeving niet aan en leven gevangen in hun eigen gefixeerde voor­stellingen en handelingspatronen. Bij de lichtere gevallen ontwikkelt zich een watervalachtig praten dat leeg en hol aandoet, geen echte emoties verraadt, waarin steeds dezelfde thema’s terugkeren onaf­hankelijk van de beantwoording der vragen.

Wij krijgen hier een beeld van een denken dat associatief afloopt volgens bepaalde patronen, zonder dat het centrale ik in staat is, dat denken ook te gebruiken voor de openbaring van het eigen mense­lijk wezen. Daarnaast is het gevoelsleven, het centraal menselijke, welhaast afwezig, terwijl een persoonlijke wilsdaad onmogelijk wordt door een drangmatige ontlading van handelingspatronen die, óf voortvloeien uit bevrediging van tast- en bewegingszin-gewaarwordingen (aaien, likken, krassen, heen en weer schommelen, met de handen wapperen, tanden knarsen enz.) of buitenaf door dressuur tot stand gekomen zijn, waarbij de eenmaal ingeoefende handeling drangmatig herhaald wordt, ook daar waar deze zinloos is. Daar­naast ontwikkelt zich bij de lichtere stoornissen een eigenaardig me­chanisme dat men wel catastrofale reactie genoemd heeft. Worden drangmatige handelingen doorbroken, of wordt een verwachting niet vervuld, dan kan het kind zijn in automatische banen gestuwde energie niet kwijt, en deze breekt dan plotseling door op een totaal ander met het geval niets te maken hebbend terrein. Men noemt dat ook wel een kortsluitingsreactie. Een voorbeeld bij een overigens intelligente jongen met lichte hersenbeschadiging moge dit illustre­ren. De donderdagmiddag is in de Zeister medisch-pedagogische in­richting vrij voor het maken van uitstapjes of het uitvoeren van bij­zondere taken. De groep waarin Peter, tien jaar oud, was, had al lang met de groepleidster besproken, dat een tocht gemaakt zou wor­den naar een bepaalde plek in het bos, alles was uitvoerig voorbe­reid en besproken. De verwachtingen waren hoog gespannen, ook Peter was vol enthousiasme. Op het moment dat de groep
donder­dagmiddag zal vertrekken is Peter nog op de groepskamer en raast en tiert dat hij die „rotschoenen” niet aan wil hebben, niet aan kan hebben, dat het altijd al „rotschoenen” geweest zijn, en dat hij nu niet mee kan. Leidster en groep worden tenslotte ongeduldig. Aan de schoenen is niets te zien, het zijn dezelfde die hij al lange tijd ge­dragen heeft. Peter moet dus mee. Bij het instappen in de bus her­haalt zich dezelfde scène over de schoenen. Doen ze pijn? Nee. Zijn ze kapot? Nee. Wat mankeert eraan? Het zijn „rotschoenen”, ik wil ze niet aan hebben en nu is de hele tocht bedorven, enz. In het bos ziet Peter kans alles onmogelijk te maken, hij gooit zich op de grond en trapt en slaat om zich heen. In gedeprimeerde stem­ming keert de groep terug. Peter werpt zich op bed, razend en tie­rend tegen de schoenen die alles bedorven hebben. Aan de schoenen is niets te zien, er moet een andere oorzaak zijn. De groepsleidster praat met Peter en zoekt in haar geheugen naar een mogelijke oor­zaak voor deze catastrofale reactie. Plotseling herinnert ze zich, dat een maand geleden de moeder van Peter op een donderdagmiddag op bezoek geweest is. Dacht je misschien, Peter, dat je moeder op bezoek zou komen?
Plotseling is de scène afgelopen. Ja, dat was het. Misschien zou zijn moeder wel gekomen zijn terwijl ze weg waren. Wat is hier gebeurd? Ogenschijnlijk een roerend verhaal van een jongen die de hoop op de komst van de moeder niet tot bewustzijn bracht en nu fixeerde op het schoenen aantrekken, de laatste han­deling voordat de groep opbrak voor de tocht. Bij deze kinderen speelt er nog wat anders mee. De komst van de moeder heeft meer iets dwangmatigs, wat moet gebeuren op een bepaald moment, dan dat het verlangen naar het contact zo groot is. Is de moeder er, dan is het schema kloppend en is het contact bijzaak geworden. De hef­tigheid en het volhouden waren ook buiten elke proportie van een neurotische verdringing. Het schema zou misschien niet kloppen en de angst en de paniek daarover ontlaadde zich op de schoenen, die de laatste handeling waren voor het weggaan. Het had net zo goed een andere jongen kunnen zijn, die hem een duw gegeven had waar­door hij nu niet meer „kon”. Het ware gemakkelijk geweest een voor­beeld te geven van catastrofale reacties bij meer gestoorde kinderen. Daar ziet men elke poging om de dwangmatige handeling te door­breken gepaard gaan met paniekreacties, waarbij het angstzweet bij deze kinderen uitbreekt. Zo bv. bij een post-encefalitische jongen, als ’s avonds bij het naar bed gaan het bed niet precies dertig cm van de muur stond.

Juist het voorbeeld met Peter toont aan dat een intelligent en ogen­schijnlijk normaal kind juist door deze stoornis in zijn sociale ont­wikkeling ernstig geremd wordt en niet op een normale school ge­handhaafd kan worden. Naast deze catastrofale reacties zijn er an­dere vormen van driftmatige kortsluitingsreacties, meestal met een destructieve component nl. het bliksemsnel iets kapot maken, een ander kind pijn doen, iets uit het raam werpen of weglopen. Angst voor gevaar kennen ze niet en hun acrobatische handigheid doet hun altijd als een „kat op hun pootjes terecht komen”. Het is wel begrijpelijk dat bij deze groep, die normaal van aanleg is, alle denkbare typen voorkomen. Zo zal een kind dat anders een lichte hysterisch-regressieve component in de ontwikkeling gehad zou hebben, doch deze misschien binnen het sociaal aanvaardbare gecompenseerd zou hebben, zich door een lichte hersenbeschadiging tot een ontremde onbeschaamde opdringerige hysterica ontwikkelen, die zich zonder terughouding op elk mens die binnen de gezichts­kring komt stort om deze binnen haar wereldje te halen. Opvallend is echter in dit geval dat tegenover de kleurige rijk geschakeerde fantasiewereld van de „normale” hysterica, dit kind leeg en auto­matisch afsteekt.

Eveneens zal het qua aanleg wat gevoelsarme intelligente kind van zeer intellectuele, doch wat kille, verstandelijke ouders, door een beschadiging een vorm van desintegratieve ontwikkeling vertonen, die beelden te zien geven zoals Asperger ze als zijn autistische psy­chopaten beschreef: gevoelsarm, dwangmatig, onhandig, egocen­trisch en veelal partieel zeer begaafd. Als type komen ze veelal over­een met de geretardeerde respiratieven, maar het beeld is extremer en moeilijker te beïnvloeden.

Ook deze kinderen kan men echter helpen als men uitgaat van de 3-ledigheid van het menselijk organisme en van het in ontwikkeling zijn van het kind – dit kind dat ook een Ik bezit, dat de zelfopenba­ring zoekt. Men gaat uit van wat aanwezig is en bouwt vandaaruit verder.

Steeds moet het ik van de opvoeder achter elke handeling en in elke situatie achter het kind staan, het leidend en omhullend. Dit kind is in het doen als het paard zonder berijder – men moet vervangend het paard beteugelen, maar met en achter het kind staande, tot het, ouder geworden en na voortdurende behandeling, dit zelf over kan nemen.

In het gevoelsgebied heeft het kind het meest geleden, de kwali­teitenwereld, het wezenlijke der dingen, is hem onbekend, de mens gebruikt hij alleen, zonder echte contactbehoefte; ze zijn bv. wreed niet om wreed te zijn, maar hebben geen gevoel voor de ander, mens of dier.

Opgaan met de ziel in een verhaal of natuurbeleven, eerbied voor wat als mooi of hoger beleefd wordt, kennen ze niet. Het technisch interesse, het willen uit elkaar halen, het gebannen zijn door de vele zintuiglijke indrukken, veelal op dwangmatige manier, is een ge­volg. Het intellect is meestal het minst beschadigd, ja vaak zelfs bij­zonder inventief en vroeg ontwikkeld, mits gericht op vervulling van eigen wensen en begeerten. Ze vertonen dus – in vele graden van intellectueel niveau – aanpassingsstoornissen – psychopatisch -gedrag – zonder echt amoreel aan te doen.
De oorspronkelijke normale aanleg is beleefbaar – en de kinderen, voor zover ze begrip hebben, willen wel anders, maar kunnen niet.
De oorspronkelijke aanleg en de mate van beschadiging kleuren dit beeld zeer verschillend.
Er zijn ongelooflijk ontremden onder, adembenemend onrustig,
ver­nielzuchtig, ongeconcentreerd. Een propulsief motorische aanleg vormde de grondslag. Geretardeerd cerebralen of respiratoiren ver­tonen een meer autistisch beeld, terwijl de propulsieve respiratoiren onder dezen, sterk dwingend zijn met vreemde hobbies, die uit de in­stinctieve sfeer komen. Deze autisten en psychotisch aandoende kin­deren zijn van „echte” te onderscheiden doordat ze wél contactbe­hoefte hebben; in wezen lieve normale kinderen zijn, wat later, na gelukte behandeling, ook blijkt.

Men kan steeds – hoe „psychopatisch” het gedrag ook is, zich in­denken, hoe ze geweest zouden zijn zonder beschadiging. Bij de be­handeling laten we ons door 4 principes leiden:
1.vanuit ons ik helpen, steeds begeleidend er naast staan en krach­tig „vasthouden” – zo samen de driften beteugelend. Dan door heilpedagogische maatregelen de ik-functie van het kind versterken door bv. heileurythmie, heilschilderen, concentratie-oefeningen.

2.De zintuigindrukken regelen:
Weinig maar overzichtelijke indrukken op ze in laten werken in een mooie, rustige omgeving (geen radio of televisie, geen stofzuiger e.d. geluiden, geen felle, onharmonische kleuren, niet te veel licht, geen stripachtige beelden of vertekende karikatuurmens-prentenboeken. Alles moet kunstzinnig en waarachtig zijn, en vooral nooit te veel van iets. Ze worden van indruk naar indruk gejaagd. Beperk dus deze indrukken en kies eenvoudige, waardevolle. Staat men daar met z’n hele interesse en de wil om te helpen achter, dan behoeft dit niet saai te zijn voor het kind. Ouders vrezen dit vaak en weten zeker, dat het kind het niet zal nemen. Is men conse­quent en went men het kind aan afwisselend gericht actief zijn met wat wij willen, dat ze doen en tot rust laten brengen bv. door zachte liermuziek (muziek boeit hen haast altijd) dan is veel gewonnen.

3. Dit „ademen laten” is essentieel. Vanuit de „rustige ruimte” voeren we ze zo in de tijd. Men kan met het kind schilderen – dit kind dat alleen vormen ziet en pakt zonder echt kleurbeleven zal men met waterverf op een nat gemaakt groot tekenvel onder zacht pratend of zingend begeleiden bv. alleen in blauw laten schilderen, watergolven, blauwe lucht en dan later na vele herhalingen, toch verrassend en vreugdevol, een gele zon.

Of men zal – begeleid door de lier een ritme zoemen, de armen mee bewegend met de melodie. De liefde tot het Ik van het kind, dat het denken, voelen en willen niet integreren kan en het lange, lange tijd herhalen – vaak jarenlang – van de maatregelen, zijn voorwaarde voor slagen.

Zoals we de ruimte om hen heen ordenen en tot rust brengen, zo „regelen” we de tijd door een ritmische, streng aangehouden dagin­deling, bijvoorbeeld dagelijks op dezelfde tijd een spreuk, die we voor het kind maakten, samen spreken. Steeds na activiteit – ontspan­nen, tot rust brengen. Door herhalingen in bepaalde volgorde, bij­voorbeeld tweemaal per week alleen met het kind schilderen of heileurythmie of elke avond spelen op de lier voor het slapengaan. Ook verhalen herhaalt men, met steeds weer nadruk op al wat mooi en goed en waar is, wat kwaliteit heeft.

4. De dadendrang in banen leiden door kunstzinnig doen – boetse­ren, handenarbeid, spinnen, weven, knoopwerk, enz. Vindt men iets, waarin ze uitblinken en kan men de ontremming, het weer zelf kapot maken, de geringe Ausdauer, door het steeds be­geleiden, tegengaan, dan kunnen ze ook zelf trots iets willen berei­ken. En wij helpen ze en staan er achter, zodat dit niet steeds weer mislukt.

Dit zijn slechts enkele grepen uit het rijke arsenaal van mogelijkhe­den – die alle streng individueel gekozen moeten worden en onder­steund door een medische behandeling en door de sociale gemeen­schap (groep – klas – instituut) waarin ze in liefde gedragen en op­genomen zijn.

sigaud 50

 

LITERATUURLIJST

Heilende Erziehung – Verlag Freies Geistesleben — Stuttgart.
B.C.J.Lievegoed – Ontwikkelingsfasen van het kind. Christofoor
W. Veltman – De Vrije Scholen, beginselen en methode.
N. van Houten – Bartje mijn zoon.
H. Asperger – Heilpedagogiek – Springer Verlag — Berlin.
C. von Heydebrand – Vom Seelenwesen des Kindes Verlag Freies Geistesleben — Stuttgart. Vertaald
R. Steiner – Das Geheimnis der menschlichen Temperamente – vertaald
R.Steiner – Heilpedagogischer Kurs – vertaald

 

De copyrechten berusten bij het ‘Lievegoedarchief’. Dit verleende aan vrijeschoolpedagogie.com toestemming voor plaatsing.

.

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

.

592-543

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel: getuigschriften – alle artikelen

Op deze blog staan de volgende artikelen over getuigschriften

Getuigschriften

.

591-542

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – Sigaud (6-7)

.

Op een weblog van een maniakale criticaster is, zonder toestemming – de integrale tekst vanaf ‘Hoofdstuk 3’ van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden ’. De links in dit artikel werden door hem verwijderd.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.
Aangezien de copyrighthouder toestemming verleende aan vrijeschoolpedagogie.com voor publicatie, overtreedt de criticaster de auteurswet.

.

Inleiding

Hoofdstuk 1
— Kennismaking met het drieledigheids­denkbeeld van Rudolf Steiner 

Hoofdstuk 2
— Indeling en uitgangspunten bij de heil-pedagogie

Hoofdstuk 3
— Algemene oriëntering omtrent typologieën

Hoofdstuk 4
— Speciale begrippen in de typologie van Sigaud en Corman

Hoofdstuk 5
De vier hoofdtypen beschreven door Sigaud

Hoofdstuk 6
— Uitwerking van de vier hoofdtypen tegen de achtergrond van retardatie en propulsie

Hoofdstuk 7
— Twee vormen van neurotische levenshouding

Hoofdstuk 8
Encephalopathie en het gedrag dat daarbij voorkomt; psychopatische
karakterveranderingen

HOOFDSTUK 7

Twee vormen van neurotische levenshouding

De geestelijke groei van het kind voltrekt zich trapsgewijs, van
ont­wikkelingsniveau naar ontwikkelingsniveau. Deze trapsgewijze groei maakt dat periodes van consolidatie en integratie van een be­paald niveau (het oudere-kleuter-niveau of het schooltype-niveau), afwisselen met periodes van afbraak van het oude niveau, dus van desintegratie en opnieuw rangschikken van de levenservaringen in een nieuw integratiepatroon, waarbij andere krachten of ook nieuwe oriëntaties een centrale rol gaan spelen. ( Zie ook: B. C. J. LievegoedOntwikkelingsfasen van het kind“.)

De vooruitstuwende kracht in dat trapsgewijze groeiproces is zeker een aan elk levend wezen immanente drang tot zelfontplooiing. Werkt deze drang (constitutioneel) te zwak of zijn de eisen van de buitenwereld te zwaar, dan vindt deze desintegratie en nieuwe re-integratie onvoldoende plaats en bereikt het kind het volgende ni­veau niet of niet volledig of het valt vanuit een reeds bereikt niveau terug in een vorig niveau.

Dit verschijnsel, regressie genaamd, maakt dat een schoolkind rea­geert als een kleuter. Elke regressie betekent echter dat het vorige ontwikkelingsniveau verschijnt in een inadequate, karikaturale vorm, en ernstige omgangsmoeilijkheden geeft met het eigen zelf en met de omgeving.

Wij hebben de retarderende ontwikkeling bij de vier constitutie­typen van Sigaud reeds enigszins bekeken en gezien, dat de nei­ging tot regressie bij een cerebraal kind andere symptomen geeft dan bij een digestief of respiratoir kind. Wij hebben echter ook reeds besproken dat niet alleen de retarderende ontwikkeling stoornissen geeft in de rustige groei van ontwikkelingsniveau naar ontwikkelings­niveau, maar dat een propulsieve, dus te snelle groei, het te snelle bereiken van een hoger niveau (meest slechts op enkele punten en dus onvolledig), evenzeer een ernstige verstoring kan geven van het proces: integratie – desintegratie – reïntegratie.

Het lijkt bij de propulsieve kinderen wel alsof ze zich in een blijvend proces van desintegratie bevinden, zonder ooit een echt integratie­niveau te bereiken. Bij hen is er dan ook niet zozeer sprake van een regressie, van een terugval op een vroeger niveau, omdat dat vroe­gere niveau als zodanig nooit echt bestaan heeft. Wel zien we een chaotische menging van vroegrijpe en van infantiele reactievormen door elkaar heen. In het centrum van de typische regressie op grond­slag van een retarderende ontwikkeling staan de hysterische reactie-vormen, in het centrum van de gefixeerde desintegratietoestanden op grondslag van een propulsieve ontwikkeling staan de neuropatische reactievormen.
Van de regressieve-cerebrale dromers tot de regressieve driftma­tige digestieven zien we het rijk geschakeerde beeld van de kinder­lijke hysterie zich ontplooien.

Van de vroegrijpe, intellectuele, nerveuze kinderen tot de schizoïde autisten, zien we vele vormen van neuropatische reacties zich af­spelen, (die ook onder de namen nerveuzen, sensitieven, hypothymen, beschreven worden).

Wij willen deze beide reactievormen voor u beschrijven.

sigaud 48 1

Hysterische reactievormen met hysterische patronen van reageren. Met het woord hysterie is voor de leek het beeld gegeven dat over­laden is met allerlei negatieve vooroordelen. „Dat mens is hyste­risch”, betekent gewoonlijk: ,,deze dame is manziek, en toont dat op hinderlijke wijze”. Van dit aspect der hysterie zullen wij ons hele­maal los moeten maken als we over de kinderlijke hysterie spreken. Hoewel de psychoanalyse van Freud het seksuele driftleven reeds naar de allereerste kinderjaren wil verleggen, voelen wij er meer voor deze benaming te reserveren voor die vorm van driftleven die met de puberteit een rol gaat spelen, en de kinderlijke hysterie te be­trekken op het gehele driftleven. Deze kinderen lijden onder sterke driftmatige impulsen enerzijds, en een te grote openheid voor de omgeving anderzijds. Pas als we deze twee gezichtspunten tezamen zien, begrijpen we de merkwaardige gedragingen van het regressief-hysterische kind.

Het hysterische kind leeft met alle vezels van zijn wezen in zijn om­geving. Het eigen centrum is zwak, de drang tot de zelfontplooiing gering. Elke nieuwe leeftijdsfase, elke nieuwe factor in het milieu is haast onoverkomelijk en doet het kind de beschutting en de vei­ligheid van het oude bekende opzoeken. De moeilijkheden liggen hier vooral in het wilsleven. Het kind voelt zijn omgeving goed aan, het kruipt haast in de andere mensen, en beleeft hun verwachtingen. Het zou wel willen handelen, maar weet dat handelen het overwin­nen van een zekere weerstand betekent. Deze weerstand wordt overmatig sterk beleefd en het kind trekt zich terug, niet tevreden dat het de taak niet volbracht heeft, maar ook niet sterk genoeg om hem te volbrengen. Deze onbehaaglijke toestand wordt nu op het eigen zelf of op de omgeving gewroken met een kracht en volhar­ding, die zeker ruimschoots voldoende zou zijn geweest om de oor­spronkelijke taak te volbrengen.
De hysterie is een terugwijken voor echte verantwoording, zegt Asperger, en wij kunnen er aan toevoegen, de hysterische reactie is een energieontplooiing op de verkeerde plaats, waarbij steeds de hysterische handeling of verlamming in zijn geheel symbool is voor, of in de plaats treedt van de eigenlijk noodzakelijke handeling. Hiermee hebben we de hysterische reactievorm pas van één kant beschreven. De terugval in lagere ontwikkelingsniveaus dan die, die op een bepaald moment aanwezig zouden moeten zijn, betekent ook dat de hele persoonlijkheid vanuit een hogere differentiatie van psychische structuren, terugvalt in primitieve ongedifferentieerde reactievormen.

Hetzelfde vinden wij bij onszelf onder invloed van angst of schrik, vandaar dat Kretschmer terecht zegt dat ieder mens onder bepaalde omstandigheden ,,hysteriefähig,, (tot hysterie kunnen komen) is. Het typische van deze primi­tieve reactievormen is dat ze niet meer specifiek gericht zijn op een doel, maar dat ze diffuus door het hele emotionele gebied stromen en alles meesleuren. In plaats van bij brand hard weg te lopen of iets aan te pakken, wordt zinloos heen en weer gelopen en gegesticuleerd. Het leidende „ik” is hier afwezig, de animale functies, men kan ook zeggen de hersenstamfuncties, ontladen zich chaotisch. Maar op rustiger momenten blijkt dat deze animale functies toch wel degelijk een eigen systeem van ordening hebben, dat niet logisch functioneert, maar wel volgens de wetten der dramatica. Door deze dramatiek wordt het leven van het hysterische kind gekleurd, wer­kelijkheid en fantasie zijn hier niet gescheiden, wat had kunnen ge­beuren is al gebeurd, wat bereikt zou kunnen worden is al bereikt, de verdere handelingen gaan van dit gebeurde en bereikte uit. Het voorstellen en handelen spelen zich af in een eigenaardig tussenrijk waar het bewustzijn en het vrije wilsgebruik verwisseld zijn. Bij de neuropatische reactievormen is het vegetatieve zenuwstelsel labiel en kan hoofdpijn en buikpijn, verbleken en kleuren teweegbrengen. Deze krampverschijnselen hebben dan alle een gelocaliseerde plaats, De neuropatische migraine of buikpijn is het gevolg van een con­stitutionele zwakte en treedt bij overbelasting op of als migraine of als buikpijn, al naar de constitutionele aanleg. De hysterische hoofd­pijn en buikpijn is gedompeld in een zee van dramatiek, en heeft met het hoofd of de buik als zodanig weinig te maken, kan eventueel ook direct verspringen als dit meer effect geeft. Echte hysterische ver­lammingen op een blijvende plaats gelokaliseerd, zagen wij persoon­lijk niet bij kinderen beneden de puberteit. Wel vluchtige, verschijn­selen van gevoelloosheid, vreemd gevoel of niet kunnen gebruiken van een hand of been. In het geheel zijn de lichamelijke symptomen van de kinderlijke hysterie wisselend en gemakkelijk door suggestie te beïnvloeden.

Waardoor kenmerken zich nu de hysterische reactievormen bij het kind?

In de mildste vorm als kinderachtig doen. Als ,,klein willen zijn”. Welk vijfjarig kind kruipt niet eens bij moeder op schoot, nestelt zich lekker, en praat op een kindertoontje in kleutertaal? Gaat dan nog van de ene hand de duim in de mond en trekt de andere zacht­jes aan het oorlelletje dan is het geluk volmaakt. Het kind is duide­lijk even voor de echte grote wereld gevlucht en is weer helemaal in de beschutte warmte van het vroegste kleuterzijn teruggedoken, ter­wijl die echte grote wereld dicht genoeg bij is om interessant te zijn, en veraf genoeg om geen kwaad te kunnen doen. Anders wordt het wanneer deze behoefte elk moment optreedt, als het ,,schootje zitten” met huilbuien en scènes wordt afgedwongen en het wegduiken in de omhulling met heftige begeerte gezocht wordt.

Een tweede symptoom is de steeds merkbare aanwezigheid van het kind. Zelfs als het zwijgt en stil zit volgt het de volwassene of de andere kinderen met een zuigende belangstelling. Het leeft abnor­maal sterk mee met alles wat in de omgeving gebeurt, hoort elk woord en is steeds present, als het net niet gewenst is. In de klas is het moeilijk door het steeds voor de beurt spreken, de aandacht trek­ken en door de bemoeizucht. Steeds is het verongelijkt en wil wat anders dan gedaan moet worden.
Een hysterische jongen die al van een aantal scholen verwijderd was, begon wild te slaan en te krijsen als bij het uitdelen van de schriften niet zijn schrift het eerste werd gegeven. De sommen wa­ren dan „veel te kinderachtig’ voor hem, waarna hij achterstevoren in de bank ging zitten en zijn achterbuurman met zijn pen ging prik­ken. Een aanmerking op dit gedrag riep dan een nieuwe scène op. Het speelkwartier was één vecht- en huilpartij, zelfs kon hij zonder reden opeens een stok of een stuk ijzer oppakken om zich (een der­de klasser) op een zevende klasser te storten en als een blinde om zich heen te slaan.

Zijn intelligentie was zeer behoorlijk (I.Q. 130 a 140). Maar het leren ging maar matig. Het St.-Nicolaasfeest bedierf hij voor de ge­hele school, omdat hij een scène maakte, daar St.-Nicolaas eerst een kleutertje bij zich riep en niet hem. In een groep met jongens van de­zelfde leeftijd was hij niet te verplegen. Het begin van verbetering trad pas op toen hij, elfjarig, in een groep verplaatst werd met vier tot zesjarige kinderen. Voor deze kleutertjes was hij schattig en hielp de verzorgster als een volwassen hulp. Vanuit deze onbe­dreigde situatie leerde hij zich in de klas en later zelfs op de speel­plaats handhaven, zodat hij toch nog naar een middelbare school kon gaan, waar hij zich leerde handhaven.

Een meisje van dezelfde leeftijd, kind van een moeder waarvan de meeste broers en zusters onder toezicht gesteld waren, debiele en degeneratieve typen en van een Duitse matroos, kwam reeds met negen maanden in een kinderhuis wegens verwaarlozing. In de jaren daarna wisselde ze veel van tehuis. De kinderpsychiater die haar op zevenjarige leeftijd zag, diagnostiseerde: ondermiddelmatige intellectuele aanleg en affectieve verwaarlozing. Zij was extravert, er steeds op uit indruk te maken, had een sterke rededrang. Na vele omzwervingen werd zij op zevenjarige leeftijd in een pleeggezin geplaatst en pedagogisch in speciale behandeling genomen in een kleine klasse. Na een maand luidde de eerste indruk: Domme gevatheid-brutaal-onrustig-ongedurig; begrijpt een verhaal wel, maar kan iets moois nog niet beleven, ze vat het grappige niet, er is een opvallende leegte in de gevoelssfeer. Het eerste jaar bracht hoofdzakelijk de negatieve kanten van haar wezen naar voren: On­evenwichtigheid-snel beledigd – snel teleurgesteld, moet steeds in het middelpunt staan. De weg tussen huis en school bleek moeilijk­heden op te leveren, zowel zwerven en ter verontschuldiging fantas­tische verhalen, als ook oneerlijkheden (fruit wegnemen van de groentekar). Toen de onderwijzeres de eerste keer argeloos vroeg, van wie heb je die mooie sinaasappel gekregen, begon ze dramatisch te gillen en begon te schreeuwen: ik zal nooit meer stelen. Snoep en geld bleken weldra niet veilig te zijn. Zij irriteerde de kinderen van de klas door haar kleverigheid. Al spoedig ging ze in het pleeggezin plagen door afschuwelijke taal uit te slaan als er bezoek kwam enz. Terwille van de lieve vrede moesten de eigen kinderen achterge­steld worden voor het pleegkind, zodat het moment kwam, dat het meisje intern opgenomen moest worden. Ze had een musculaire bouw, voor haar leeftijd een oud gezicht met harde brutale ogen. Na een aanvankelijk zeer goede fase na opname, volgden weken van negatief gedrag, plaagzucht, onevenwichtigheid en slecht leren. Na een maand echter verbeterde zij, speelde met bravoure de hoofd­rol in een toneelstuk, durfde nu ook moeilijker leerstof aan en werd in de groep normaler. Maar juist nu bleek eerst recht in allerlei klei­nigheden haar geraffineerde vermogen overal daar aanwezig te zijn waar wat te beleven viel in negatieve zin. Een kinderruzie, een kind dat bestraft moest worden, enz. Hier speelt ze dan de rol van de kwasi volwassen toeschouwer die wijsneuze opmerkingen maakt, die vaak wonderlijk „raak” zijn, maar nooit helpend in de situatie. Echt medegevoel, spontane hulp komen zelden voor. Waar ze haar hulp aanbiedt, heeft dit steeds een sensationele kant. Zo kan ze bv. in de tuin de bezoekende ouders opvangen en poeslief vragen: bent u niet de moeder van die of die, en als ze zo kennis heeft ge­maakt, volgt direct een of andere wandaad die op vertrouwelijke toon wordt verteld. Men moet deze voorkeur voor het negatieve in anderen, het roddelen, zien in het licht van het eigen onvermogen positief sociaal contact te vinden, of positieve daden te volbrengen. Maar ook bij dit meisje bracht het laatste schooljaar met het voor­uitgaan van de prestaties in de klas en in de groep, de belangrijke verbetering, en nu pas voor het eerst in haar leven een echte vreugde over eigen kunnen, een echt gevoel van eigenwaarde, dat haar in staat stelde vrij en onbedreigd het sociale contact op te nemen.

Hoe is nu de therapie voor het hysterische kind?
Ten eerste:

Kalm blijven en niet meespelen in de scènes, die deze kinderen provoceren. Bedenk dat het kind ondanks het prikkelende gedrag een ziek kind is, dat met rust en kalmte en vooral met even­wicht geholpen kan worden eigen angst voor de daad te overwinnen.
Ten tweede:
Daarom is de positieve prestatie steeds de enige thera­pie voor het hysterische kind. Aan ons als opvoeders om zo lang te zoeken tot er een situatie geschapen is waarin positieve prestaties mogelijk worden (de elfjarige jongen in de kleutergroep).
Ten derde:
Het kind leren zijn angst voor de daad te overwinnen, naast het kind staande de handeling in gedachten en gebaar te be­geleiden zonder het voor het kind te doen. Het tempo daarna op­voeren en prijzen als er een normaal tempo bereikt is.
Ten vierde:
Het kind langere tijd begeleidend tot bewustzijn bren­gen; „nu kan je dit al, en als je dat nu ook nog kunt, dan ben je er voorlopig”. M.a.w., het kind mijlpalen en doelstellingen voor ogen stellen die het bereiken kan, die steeds dichtbij genoeg zijn, dat ze zichtbaar blijven.
Ten vijfde:
Duidelijk en met vreugde vaststellen, dat er weer een mijlpaal bereikt is.
Ten zesde:
Veel kunstzinnig werk geven. Opstellen, tekenen, schil­deren, toneelspelen. Oppassen bij de rollenverdeling, dat ze niet te sterk in het dramatische schieten. Geef ze strenge rollen, waarbij ze in de vorm moeten blijven.
Ten zevende: Ze houden van het spectaculaire, zoek een werkje voor ze waarbij ze volharding leren beoefenen.

Hun hysterische aanleg kan nuttig worden, en beroepen als bv.
kin­derverzorgster, verpleegster en sociaal werkster, zijn voor deze
kin­deren weggelegd, mits het zelfinzicht tijdens de opvoeding dusdanig gegroeid is, dat ze tot normaal en evenwichtig contact opnemen in staat zijn. Dan zijn ze ongewoon opofferend en hebben een onver­moeibare arbeidskracht. Als het voor hen zelf blijkt, dat ze hier wat presteren, dan groeit de persoonlijkheid toch nog uit tot volwassen­heid.

sigaud 48 2b

Neuropathische reactievormen – gefixeerde desintegratietoestanden.
Het neuropathische symptomencomplex, zoals dit thans beschreven zal worden, ontwikkelt zich op de grondslag van een zeer bepaalde constitutionele aanleg. Vele moeders berichten, dat haar kind reeds vanaf de eerste ademtocht anders was dan gewone zuigelingen. Ze keken direct rond ,,als een kleine volwassene”, of ze waren direct al bovenmatig beweeglijk en reageerden op elk geluid of elk licht. Gemeenschappelijk hebben al deze kinderen een overgevoeligheid van het zenuwstelsel, naast een vroegrijpheid in de lichamelijke en geestelijke ontwikkeling; niet alleen een zintuiglijke overgevoelig­heid maar vooral ook een labiliteit van het vegetatieve sympatische zenuwstelsel.

De onbewuste vegetatieve functies, die instinctmatig verlopen moeten (stofwisseling – bloedcirculatie – ademhaling) worden te sterk bewust. Het is alsof het bewustzijn doordringt in een vegetatief ge­bied, waarin het niet thuis hoort en in dat gebied wanorde en wille­keur brengt, waar natuurlijke orde en ritme, waar goede instincten in onbewustheid moeten heersen. In hun psychische (vroegrijpe) ont­wikkeling en in hun handelingen hebben deze kinderen hun in­stincten verloren en het gewoonste en natuurlijkste (de voedselopname, de stoelgang, de hartslag, de ademhaling) wordt tot een pro­bleem, dat met een angstige spanning of overwakkere opmerkzaam­heid gevolgd wordt. Daar deze kinderen meest opgroeien in een om­geving, die zelf zijn zekerheid in de instinctieve pedagogische hou­ding verloren heeft, ziet men bij de neuropaten naast de versie van het hysterische duet tussen moeder en kind het neuropatisch duet tot kwintet (want de neuropaten weten vaak het gehele gezin in span­ning te houden) tot ontwikkeling komen.

Wij behoeven geen stelling te nemen in de strijdvraag of het neuro­patische kind door exogene oorzaken zich ontwikkelt (dus door in­vloeden uit de omgeving) of door innerlijke aanleg. Het is nu een­maal zo dat dezelfde factoren die de erfelijkheid bepalen, als regel ook het milieu vormen dat de kinderen omringt, zodat in dit geval een erfelijke aanleg versterkt wordt door de opvoeding. Wat zijn de klachten waaronder het neuropatische kind lijdt en waaronder vooral zijn omgeving lijdt?
Als baby en kleuter het lichte slapen, het veel wakker zijn, het slech­te drinken, onderbroken bij de geringste stoornis, de grote beweeg­lijkheid, de snel ontwakende heerszucht, de driftbuien, het zeuren en doordrijven.
Als oudere kleuter en als schoolkind bovendien nog: gebrek aan eet­lust – bleek zien – donkere kringen om de ogen hebben – magerte -onrust – braken – buikpijn – verstopping – onzindelijkheid en bedwateren – onregelmatige hartactie en pijnen in de borst – kleuren en rode vlekken bij opwinding – koude handen en voeten – hoofdpijnen -flauwvallen – woedebuien met „wegblijven” – astma-tics – slaap­stoornissen in de vorm van niet-inslapen en ook van met een schreeuw wakker worden – „bolleschudden” en „rijden” – stotteren en voortdurend schreeuwend praten.
Men ziet: een bonte verscheidenheid, die echter gemeen heeft, dat het er vooral om gaat dat het bewustzijn ingrijpt in vegetatief – onbe­wuste gebieden en daar verstoring van deze functies tevoorschijn roept.
Psychisch vallen vooral op de onrust op alle gebieden, de overge­voeligheid op zintuigelijk gebied, de gemakkelijke affectprikkelbaar­heid, de concentratiestoornis.
Vatten wij alles nog eens tezamen onder het beeld van de gefixeer­de desintegratietoestand, dan kunnen we de neuropatische reactievormen als volgt beschrijven:

a.Er bestaat een constitutionele tendens, te sterk vooruit te stormen in de tijd. „Het kind kan zijn tijd niet afwachten”. Juist echter in de verlangzaming van de ontwikkeling van de mens, ten opzichte van het dier, ligt de mogelijkheid te komen tot menselijke ontplooiing en differentiatie, tot het bereiken van nieuwe en hogere integratieniveaus, waar nieuwe ordeningsprincipes kunnen werken.

b.De versnelling van de ontwikkeling gaat vooral uit van het bewustzijn en gaat gepaard met een versterking van de animale tegenover de vegetatieve functies.

c.Daardoor ontbreekt bij de neuropaat de ordening van lichamelijke en psychische functies in een harmonisch geheel. De neuropaat schiet steeds uit naar de ene of de andere kant. In zijn bewegingen, in zijn stemming, in zijn bloedvaatreacties, in zijn sociale gedrag.

d.Daardoor kan men bij de neuropaat niet van echte regressies spreken, er zijn wel talloze te kinderlijke, infantiele uitingen, maar het vorige ontwikkelingsniveau (bijv. voor het schoolkind de kleutertijd) was óók al chaotisch en had óók al vroegrijpe naast infantiele trekken.

e.Daardoor is de neuropaat ondanks intellectuele vroegrijpheid en (onder vier ogen, tijdens de test!) een behoorlijke I.Q., toch een slechte leerling, met bewegingsonrust, slechte concentratie, moeilijk opnemen van wat opgenomen móet worden. Sociaal is hij bovendien zeer lastig door zijn gevoelsleven, dat naast een overgevoeligheid toch een gevoelsleegheid bezit, waardoor nooit vriendschappen ontstaan en elk spel „katjes-spel” wordt. Opgewonden vreugde en woede gaan direct in elkaar over.

ƒ. Daardoor treden allerlei sociale conflicten op. Door de onge­stuurde belangstelling zwerven ze, komen niet thuis van school, ver­geten de tijd. Allerlei kleine eigendomsdelicten komen niet voort uit een bewust stelen door begeerte gedreven, maar in een ongeordend in de zak steken van dingen waar ze op een bepaald moment toeval­lig mee spelen of klungelen en hangt meer samen met een niet be­leven van: „dat doe je niet”.

g. Daardoor zijn zij veel sterker dan andere kinderen afhankelijk van factoren uit de omgeving. Opwinding, feestvreugde, angstige spanning, chaos in de omgeving brengt hun gelijkelijk uit hun even­wicht. Het weer speelt een grote rol, voor hitte en koude, voor weer­omslag (sneeuw in de lucht), depressies, in de lente en de herfst zijn ze overgevoelig en dan óf lusteloos of extra beweeglijk en lastig.

h. Tenslotte valt steeds meer op, dat zich geen echt centrum van de persoonlijkheid ontwikkelt en manifesteert. We willen daarom on­danks de vaak ook goede intellectuele ontwikkeling spreken van een gebrekkige en zwakke Ik-ontwikkeling, resultaat van de gefixeerde desintegratietoestand.

De therapie kan bij deze punten aansluiten. Centraal staat hier in de pedagogische therapie een rechttrekken van het onevenwichtige ontwikkelingsniveau. Pedagogische maatregelen die gericht zijn op een ontwikkeling van het gevoel en van het geordende handelen staan op de voorgrond.

De intellectuele functies komen daarna vanzelf terecht. Een rustige instinct-zekere omgeving (neuropaten uit de stad doen het zomers op de boerderij heel goed), een regelmatige dagindeling – afwisse­ling van buiten zijn en binnen werken – veel lichamelijke en psychi­sche warmte, zijn de hoofdzaak.

Vaak moet door een milieuwisselmg een fixatie doorbroken worden. Opvallend is hierbij dat bij de uitgesproken gevallen een bepaalde ontwikkeling optreedt. Aanvankelijk als zuigeling en kleuter ver­hoogde opmerkzaamheid, vroeg spreken, onkinderlijk oud er uitzien, vroege intellectuele ontwikkeling, zich uitend in meepraten over niet-kinderlijke dingen.

Later in de schoolleeftijd: ongeconcentreerdheid, vegetatieve klach­ten (zie boven), moeilijk leren, slecht opnemen: „verlaagde bewustzijnsfunctie in het denken, naast verhoogde bewustzijnsfuncties in de stofwisseling”.

Het duidelijkst vinden we deze symptomen bij de neuropathische cerebralen. Op deze kinderen is de beschrijving van Asperger van toepassing: „Diese neuropathischen Kinder sind auch sonst ein einheitlicher Typ: besonders fein und zart gebaut, von unkindlichem Ausdruck und auch von Wesen unkindlich reif. Schon nach dem körperlichen, noch mehr aber nach dem psychischen Bild hat man den Eindruck, sie hatten eine kindliche Stufe übersprungen.” (Deze nauropatische kinderen zijn ook anderszins een vastomlijnd type: bijzonder fijn en teer gebouwd, met een onkinderlijke uitdrukking en als wezen onkinderlijk rijp. Al door het lichamelijke, nog meer echter door het psychische beeld krijgt men de indruk dat ze een kinderfase hebben overgeslagen.’)
Soortgelijks treedt op bij de neuropathische respiratoiren, terwijl bij de musculair-motorische typen vooral de enorme onrust op de voorgrond staat. Neuropathische digestieven (de samenvoeging al bijna een contradictio in terminis) komen we minder tegen, hier krijgt het beeld een geheel andere kleur, die meer naar het driftpsychopatische gaat.

Stellen wij de zaak nog eens kort en duidelijk, voor wij de enkele symptomen iets uitvoeriger beschrijven: de neuropatische reactievormen hebben gemeen dat de „zenuwen”, in dit geval de bewustzijndragende organen van ectodermale (huid) oorsprong een snelle ont­wikkeling doormaken, daarbij het evenwicht met de vegetatieve functies verstorend en daardoor al spoedig een remming van de algemene geestelijke groei bewerkstelligend. Vooral het gevoelsleven van de neuropaat is op een eigenaardige manier leeg, zodat deze kinderen een tragische indruk maken.

De neuropathische aanleg is gegeven, deze kan echter bevorderd of tegen gehouden worden door milieufactoren. Vooral een rustig, instinct-zeker milieu werkt genezend.

De vegetatieve symptomen van de neuropathische reactievorm:
Deze uiten zich vooral in de bloedsomloop en de spanningsverhou­dingen in de kleinste bloedvaten. Op de voorgrond staat een kramp­toestand die zich uit in de bleekheid van de huid, koud zweten, kou­de handen en voeten, deze kramp kan tot pijn worden in de hoofd­pijn of tot flauwvallen bij emotie. Deze kramp kan zich voortplanten op de gladde spieren van luchtpijp (astma) en van het maagdarm­stelsel (maagkramp – overgeven – darmkramp – verstopping). Deze kramp kan echter ook plotseling omslaan in totaal loslaten van de tonus (kleuren, rode vlekken, dermographie, warme handjes, diarree, bedwateren).

Hoofdpijnen: de neuropathische hoofdpijnen treden vooral op in de schoolleeftijd bij een voor andere kinderen draagbare intellectuele belasting. Vooral tegen het einde van de ochtend, sterk afhankelijk van de innerlijke tegenzin tegen het vak dat het laatste uur op het rooster staat. Verder bij verjaardagen en feestjes die ze „niet aan kunnen”. De kinderen simuleren niet, zien vaak groenbleek en moe­ten in het donker uitslapen als bij een echte migraine.

Flauwvallen: door te weinige doorbloeding van de hersenen bij het zien van iets akeligs, of soms alleen maar bij het stoten van een knie. Dit flauwvallen onderscheidt zich van een epileptische toeval doordat het de patiënt zwart voor de ogen wordt en deze in elkaar zakt zon­der trekkingen of krampen. Hoe minder poespas gemaakt wordt van dit flauwvallen, hoe beter voor de kleine patiënt, anders wordt het een wapen om de angstige ouders te dwingen naar zijn pijpen te dansen.

Affectkrampen: Vele van deze kinderen kunnen midden in een woedebui plotseling „wegblijven”, d.w.z. er treedt onder het schreeu­wen plotseling een kramp op van de stembanden, de kinderen wor­den blauw en slap en vallen neer, tot een diepe fluitende ademhaling de opheffing van de stembandkramp aanduidt en de woedeaanval door kan gaan. Het „wegblijven’ is een dramatische gebeurtenis voor de omgeving. Nerveuze ouders (en deze kinderen hebben nerveuze ouders) „blijven” er zelf in! Het succes van het eerste wegblijven in affect, brengt het gevaar mee, dat het gefixeerd wordt als wapen om zijn zin te krijgen, onder het motto: pas op, als je niet doet wat ik wil, dan krijg ik het weer!

Astma: Naast het symptoom van de overgevoeligheid voor bepaal­de stoffen uit de buitenwereld (parallel gaande met de zintuiglijke overgevoeligheid bij alle neuropathische reactievormen) speelt de neuropathische reactievorm van de meeste astmakinderen een grote rol in de graad van de aanvallen. Het astmaprobleem is hiermede natuurlijk niet behandeld, maar het is wel opvallend dat we twee typen van astmakinderen kunnen onderscheiden: de vroegrijpe, extreem magere kinderen met vaak sterke misvormingen van de borstkas met de neuropathische reactie­vorm en de dikke „opgeblazen” kinderen zonder lichamelijke mis­vormingen met een meer hysterische reactievorm. Bij de vaak skeletmagere astmatische kinderen die het gehele ge­zin beheersen met hun ziekte, kan overplaatsing naar een gezond, nuchter, doch gevoelswarm milieu, vaak wonderen doen. Helaas blijkt dan vaak het „neuropathische duet” daaruit, dat de huisge­noten het kind voortijdig terughalen, omdat ze zonder de emoties die het astmakind bracht, niet leven kunnen.

Hartbezwaren: oudere kinderen klagen vaak over hartkloppingen, „overslaan” en een beklemd gevoel of pijn in de hartstreek. Soms hoort de arts een functioneel geruis en meestal een onritmische hartactie. Voor deze „hartafwijkingen” past geen rust, maar gezonde beweging in een vrolijke harmonische omgeving. Het is opvallend, dat deze kinderen bij zware fietstochten tijdens een schoolkamp nooit over hun hart klagen.

Stoornissen in de eetlust: reeds de kleinste neuropaatjes zijn sterk gefixeerd aan een bepaalde smaak. De overgang van borstvoeding op gemengde voeding betekent al een periode van tobben. Later moet alles of vloeibaar, of wit, of zout of zoet zijn, anders komen er gil­buien met wegslaan van het bord. Neuropaten hebben de neiging te snoepen en tussendoor te eten om dan tijdens de maaltijden geen trek te hebben. Ze kieskauwen. Hoe meer de omgeving zich opwindt hoe sterker dit symptoom wordt. Dit­zelfde kind kan bij een vriendje thuis eten als een wolf! De ouders zijn vaak te meer bezorgd daar deze kinderen van nature mager zijn, een slap spierstelsel hebben en vaak bleek zien.

Overgeven- het niet-eten kan groeien tot een habitueel braken. Som­mige van deze kinderen zijn reeds in de wieg de z.g. spugertjes, pylorospasten. Hier is opvallend, zegt Asperger, dat de pylorospasten meest een vervroegde geestelijke ontwikkeling hebben. Ze fixeren al heel vroeg, het zijn later intellectuele kinderen, ze zijn ook verder onrustig, slapen licht, een enkel geluid (een dichtslaande deur) kan het spastische braken al oproepen. Een ander verschijnsel is het ochtendbraken op weg naar school. Deze kinderen geven regelmatig op weg naar school hun ontbijt over. Als regel blijkt de inspanning van de school voor deze kinderen te zwaar te zijn. Minder intellectuele belasting, zo nodig wisseling van klas of van school of van woonmilieu, kan deze stoornis vaak op slag opheffen. Ook hier blijkt dat bij een neuropaat een bepaalde reactie zich vaak fixeert op bepaalde personen of omgevingen. Bij debiele neuropaten kan het habituele braken zeer hardnekkig ge­fixeerd zijn, zodat het, in een inrichting geplaatst, waar het allang niet meer overgeeft, op het binnenkomen van de moeder prompt reageert met overgeven.

Darmkrampen: deze kinderen lijden vaak aan plotseling optredende buikpijnen, die meest om de navel gelokaliseerd worden. De aanval­len kunnen optreden tijdens of na het eten of op school. De krampen kunnen zo hevig zijn, dat het kind bleek wordt en languit moet gaan liggen. Ook hier duiden deze krampaanvallen op een te zware in­tellectuele of emotionele belasting. Ze zijn met een regelmatige buik­massage door de moeder ’s avonds bij het naar bed brengen meest prompt te genezen. (Wat is ook heerlijker dan dat moeder zoveel aandacht en zorg aan je besteedt!) Van belang is dan tevens te be­kijken of dit kind de klas en het schooltype aan kan.

Verstopping: de meeste neuropaten zijn „hardlijvig”, met soms af en toe diarree. De stoelgang wordt tot een dagelijkse pijnlijke kwel­ling, de hele familie leeft in spanning en emotie mee of „het gelukt is”. Ondanks de verstopping hebben ze vaak een vuil broekje („heus niet zo erg, maar zo’n klein streepje”). Er blijken vaak grote hoe­veelheden ingedroogde fecaliën in de darm te zitten die door de darm krampachtig vastgehouden worden. Regelmatig  kamillelave­menten kunnen deze vorm van verstopping vaak genezen, ook al omdat dan de spanning van het al of niet gelukken wegvalt en zo de vicieuze cirkel doorbroken wordt.

Bedwateren: Een aantal neuropaten zijn hardnekkige bedwateraars (en soms blijven ze overdag ook niet droog, omdat ze zich tijdens het spel de tijd niet gunnen naar de w.c. te gaan). Dit zijn ze on­danks het feit dat ze soms al heel vroeg zindelijk waren. Later gaan ze dan weer bedwateren, niet zoals het hysterische kind, omdat er een broertje of zusje kwam, maar zodra de emotionele verwerkin­gen van de dag te sterk worden (te druk spelen, een feest, proef­werk, spanningen thuis of op school). Daarbij speelt bij deze kin­deren een eigenaardige vegetatieve stoornis in de uitscheidingsre­gulatie een rol. Overdag wordt weinig vocht uitgescheiden, ’s nachts „zwemmen ze weg”.

Slecht uitzien. Haast alle neuropaten zien er slecht uit. De huid is bleek (niet door bloedarmoede, maar door een kramp van de huid­bloedvaatjes), vaak schemeren de aderen blauw door de huid heen en vooral om de ogen ontstaat daardoor een donkere kring. Deze kinderen „tekenen” erg, d.w.z. ze kunnen het ene moment een frisse kleur hebben (die bij nadere beschouwing meest vlekkerig en iets te hoog-rood is), om het volgende moment er uit te zien of ze net op­gestaan zijn van een zwaar ziekbed. Hieruit blijkt hoe labiel de re­gulatie der bloedverdeling is. Hadden de hysterische kinderen meest een vochtige „open” huid en open zintuigen (volgens de indeling van Corman), de neuropaten hebben een koude, gesloten huid en ge­sloten zintuigen (ogen en neusvleugels zijn teruggetrokken, de lip­pen dun en strak).

Onder emotionele invloeden kan deze afsluiting (zich uitend in een slecht sociaal contact) plotseling doorbroken worden, dan kleurt het kind fel-rood, wat opnieuw een terugtrekken oproept. De angst voor het kleuren kan deze kinderen achtervolgen en dat kleu­ren eerst recht oproepen. Bij meisjes ziet men bovendien vaak het verschijnen van felrode vlekken in de hals of in het gelaat, bij jon­gens vaak één ‘rood oor bij een bleek gezicht. Zweetdruppeltjes bijv. alleen op de neusrug of alleen onder de ogen kunnen in de plaats van de vlekken voorkomen. Vaak hebben deze kinderen koude handen en vooral koude voeten. Koude voeten bij deze kinderen roepen een algemene neiging tot vaat- en darmkrampen op. Wij hebben vaak gezien dat een hele reeks van neuropatische klachten verdwenen alleen al door dage­lijks warme voetbaden voor te schrijven, tezamen met het dragen van een lange broek en wollen sokken. Een dergelijke „milieuver­andering” (lichamelijke) kan reeds een belangrijke verbetering van de psychische spanning en labiliteit geven. De leerkracht kan op dit punt de ouders een ongevaarlijk en nuttig advies geven.

Psychische symptomen: verhoogde prikkelbaarheid – onrust –
stemmingslabiliteit – ongeconcentreerdheid – vergeetachtigheid, staan op de voorgrond. Zij alle zijn te verklaren uit een gebrekkige ik-functie in het centrum van de persoonlijkheid. Naast deze neuropaten, met ernstige karaktermoeilijkheden en vegetatieve stoornissen, ken­nen we ook nog de minder zware gevallen. Deze kunnen een dubbel karakter hebben, in de eerste plaats bij die kinderen, waarbij slechts enkele van de genoemde symptomen optreden, in de tweede plaats bij kinderen die wel de constitutionele aanleg met de vegetatieve la­biliteit hebben, maar waarbij een „sterk IK” in het centrum staat, dat in staat is ondanks deze moeilijkheden toch een hoge graad van integratie te veroveren. Hiertoe behoren enkele vroegrijpe begaafde kinderen, hetzij intellectueel begaafd, hetzij kunstzinnig begaafd. Met de grootste moeite weten zij zich door de school te worstelen, ondanks hoofdpijnen of buikpijnen, ondanks de kwellingen die het samenzijn met luidruchtig-gezonde kameraadjes meebrengt, on­danks ook de kwelling, die het klassikale onderwijs als zodanig voor deze kinderen betekent. Zij trekken zich dan gaarne terug in hun eigen wereld van muziek, literatuur of schilderen. Elke prestatie moet ontworsteld worden aan een tegenstribbelende fysieke consti­tutie en vaak betaald worden met hoofdpijnen of uitputtingstoestan­den. Carp (zie ook Dr. D. A. van Krevelen: Nederlands leerboek der
speciaalkinderpsychiatrie. 1952.) noemt dit type het sensitieve belevingstype en wijst op de grote gevoeligheid voor indrukken en verhoogde kwetsbaar­heid. Wij hebben zulke kinderen gezien onder het type dat wij be­schreven als de retarderende cerebrale kinderen en gezien dat deze later tot belangrijke prestaties in staat waren ondanks de blijvende constitutionele hindernissen.

De therapie voor de neuropathische reactievormen bestaat, wat de pedagoog betreft, in de eerste plaats in het doorbreken van vast­gelopen voorwaardelijke reflexen. De pedagoog mag zich niet laten prikkelen door de onlustreacties, niet overbezorgd zijn en moet de ouders het vertrouwen geven dat van nu af alles goed zal gaan. Zelf zal men dan hebben te overwegen of het kind de drukte en afleidin­gen van een grote klas kan verdragen, of de leerstof niet te zwaar intellectueel belastend is en of men door wat extra aandacht en aanmoediging niet reeds veel kan doen. Veelal echter zal om te be­ginnen een radicalere milieuverandering nodig zijn – een uithuisplaatsing – verandering van klas of school. Men zal verstandig doen de uitwerking hiervan aan medisch pedagogische bureaus over te laten.

sigaud 48 3

 

De copyrechten berusten bij het ‘Lievegoedarchief’. Dit verleende aan vrijeschoolpedagogie.com toestemming voor plaatsing.

.

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

.

590-542

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – Sigaud (6-7)

Op een weblog van een maniakale criticaster is, zonder toestemming – de integrale tekst vanaf ‘Hoofdstuk 3’ van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden ’. De links in dit artikel werden door hem verwijderd.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.
Aangezien de copyrighthouder toestemming verleende aan vrijeschoolpedagogie.com voor publicatie, overtreedt de criticaster de auteurswet.

.

Inleiding

Hoofdstuk 1
— Kennismaking met het drieledigheids­denkbeeld van Rudolf Steiner 

Hoofdstuk 2
— Indeling en uitgangspunten bij de heil-pedagogie

Hoofdstuk 3
— Algemene oriëntering omtrent typologieën

Hoofdstuk 4
— Speciale begrippen in de typologie van Sigaud en Corman

Hoofdstuk 5
De vier hoofdtypen beschreven door Sigaud

Hoofdstuk 6
— Uitwerking van de vier hoofdtypen tegen de achtergrond van retardatie en propulsie

Hoofdstuk 7
Twee vormen van neurotische levenshouding

Hoofdstuk 8
Encephalopathie en het gedrag dat daarbij voorkomt; psychopatische
karakterveranderingen

HOOFDSTUK 7

Twee vormen van neurotische levenshouding.

De geestelijke groei van het kind voltrekt zich trapsgewijs, van
ont­wikkelingsniveau naar ontwikkelingsniveau. Deze trapsgewijze groei maakt dat periodes van consolidatie en integratie van een be­paald niveau (het oudere-kleuter-niveau of het schooltype-niveau), afwisselen met periodes van afbraak van het oude niveau, dus van desintegratie en opnieuw rangschikken van de levenservaringen in een nieuw integratiepatroon, waarbij andere krachten of ook nieuwe oriëntaties een centrale rol gaan spelen. ( Zie ook: B. C. J. Lievegoed „Ontwikkelingsfasen van het kind“.)

De vooruitstuwende kracht in dat trapsgewijze groeiproces is zeker een aan elk levend wezen immanente drang tot zelfontplooiing. Werkt deze drang (constitutioneel) te zwak of zijn de eisen van de buitenwereld te zwaar, dan vindt deze desintegratie en nieuwe re-integratie onvoldoende plaats en bereikt het kind het volgende ni­veau niet of niet volledig of het valt vanuit een reeds bereikt niveau terug in een vorig niveau.

Dit verschijnsel, regressie genaamd, maakt dat een schoolkind rea­geert als een kleuter. Elke regressie betekent echter dat het vorige ontwikkelingsniveau verschijnt in een inadequate, karikaturale vorm, en ernstige omgangsmoeilijkheden geeft met het eigen zelf en met de omgeving.

Wij hebben de retarderende ontwikkeling bij de vier constitutie­typen van Sigaud reeds enigszins bekeken en gezien, dat de nei­ging tot regressie bij een cerebraal kind andere symptomen geeft dan bij een digestief of respiratoir kind. Wij hebben echter ook reeds besproken dat niet alleen de retarderende ontwikkeling stoornissen geeft in de rustige groei van ontwikkelingsniveau naar ontwikkelings­niveau, maar dat een propulsieve, dus te snelle groei, het te snelle bereiken van een hoger niveau (meest slechts op enkele punten en dus onvolledig), evenzeer een ernstige verstoring kan geven van het proces: integratie – desintegratie – reïntegratie.

Het lijkt bij de propulsieve kinderen wel alsof ze zich in een blijvend proces van desintegratie bevinden, zonder ooit een echt integratie­niveau te bereiken. Bij hen is er dan ook niet zozeer sprake van een regressie, van een terugval op een vroeger niveau, omdat dat vroe­gere niveau als zodanig nooit echt bestaan heeft. Wel zien we een chaotische menging van vroegrijpe en van infantiele reactievormen door elkaar heen. In het centrum van de typische regressie op grond­slag van een retarderende ontwikkeling staan de hysterische reactie-vormen, in het centrum van de gefixeerde desintegratietoestanden op grondslag van een propulsieve ontwikkeling staan de neuropatische reactievormen.
Van de regressieve-cerebrale dromers tot de regressieve driftma­tige digestieven zien we het rijk geschakeerde beeld van de kinder­lijke hysterie zich ontplooien.
Van de vroegrijpe, intellectuele, nerveuze kinderen tot de schizoïde autisten, zien we vele vormen van neuropatische reacties zich af­spelen, (die ook onder de namen nerveuzen, sensitieven, hypothymen, beschreven worden).

Wij willen deze beide reactievormen voor u beschrijven.

sigaud 48 1

Hysterische reactievormen met hysterische patronen van reageren. Met het woord hysterie is voor de leek het beeld gegeven dat over­laden is met allerlei negatieve vooroordelen. „Dat mens is hyste­risch”, betekent gewoonlijk: ,,deze dame is manziek, en toont dat op hinderlijke wijze”. Van dit aspect der hysterie zullen wij ons hele­maal los moeten maken als we over de kinderlijke hysterie spreken. Hoewel de psychoanalyse van Freud het seksuele driftleven reeds naar de allereerste kinderjaren wil verleggen, voelen wij er meer voor deze benaming te reserveren voor die vorm van driftleven die met de puberteit een rol gaat spelen, en de kinderlijke hysterie te be­trekken op het gehele driftleven. Deze kinderen lijden onder sterke driftmatige impulsen enerzijds, en een te grote openheid voor de omgeving anderzijds. Pas als we deze twee gezichtspunten tezamen zien, begrijpen we de merkwaardige gedragingen van het regressief-hysterische kind.

Het hysterische kind leeft met alle vezels van zijn wezen in zijn om­geving. Het eigen centrum is zwak, de drang tot de zelfontplooiing gering. Elke nieuwe leeftijdsfase, elke nieuwe factor in het milieu is haast onoverkomelijk en doet het kind de beschutting en de vei­ligheid van het oude bekende opzoeken. De moeilijkheden liggen hier vooral in het wilsleven. Het kind voelt zijn omgeving goed aan, het kruipt haast in de andere mensen, en beleeft hun verwachtingen. Het zou wel willen handelen, maar weet dat handelen het overwin­nen van een zekere weerstand betekent. Deze weerstand wordt overmatig sterk beleefd en het kind trekt zich terug, niet tevreden dat het de taak niet volbracht heeft, maar ook niet sterk genoeg om hem te volbrengen. Deze onbehaaglijke toestand wordt nu op het eigen zelf of op de omgeving gewroken met een kracht en volhar­ding, die zeker ruimschoots voldoende zou zijn geweest om de oor­spronkelijke taak te volbrengen.
De hysterie is een terugwijken voor echte verantwoording, zegt Asperger, en wij kunnen er aan toevoegen, de hysterische reactie is een energieontplooiing op de verkeerde plaats, waarbij steeds de hysterische handeling of verlamming in zijn geheel symbool is voor, of in de plaats treedt van de eigenlijk noodzakelijke handeling. Hiermee hebben we de hysterische reactievorm pas van één kant beschreven. De terugval in lagere ontwikkelingsniveaus dan die, die op een bepaald moment aanwezig zouden moeten zijn, betekent ook dat de hele persoonlijkheid vanuit een hogere differentiatie van psychische structuren, terugvalt in primitieve ongedifferentieerde reactievormen.

Hetzelfde vinden wij bij onszelf onder invloed van angst of schrik, vandaar dat Kretschmer terecht zegt dat ieder mens onder bepaalde omstandigheden ,,hysteriefahig,, (tot hysterie kunnen komen) is. Het typische van deze primi­tieve reactievormen is dat ze niet meer specifiek gericht zijn op een doel, maar dat ze diffuus door het hele emotionele gebied stromen en alles meesleuren. In plaats van bij brand hard weg te lopen of iets aan te pakken, wordt zinloos heen en weer gelopen en gegesticuleerd. Het leidende „ik” is hier afwezig, de animale functies, men kan ook zeggen de hersenstamfuncties, ontladen zich chaotisch. Maar op rustiger momenten blijkt dat deze animale functies toch wel degelijk een eigen systeem van ordening hebben, dat niet logisch functioneert, maar wel volgens de wetten der dramatica. Door deze dramatiek wordt het leven van het hysterische kind gekleurd, wer­kelijkheid en fantasie zijn hier niet gescheiden, wat had kunnen ge­beuren is al gebeurd, wat bereikt zou kunnen worden is al bereikt, de verdere handelingen gaan van dit gebeurde en bereikte uit. Het voorstellen en handelen spelen zich af in een eigenaardig tussenrijk waar het bewustzijn en het vrije wilsgebruik verwisseld zijn. Bij de neuropatische reactievormen is het vegetatieve zenuwstelsel labiel en kan hoofdpijn en buikpijn, verbleken en kleuren teweegbrengen. Deze krampverschijnselen hebben dan alle een gelocaliseerde plaats, De neuropatische migraine of buikpijn is het gevolg van een con­stitutionele zwakte en treedt bij overbelasting op of als migraine of als buikpijn, al naar de constitutionele aanleg. De hysterische hoofd­pijn en buikpijn is gedompeld in een zee van dramatiek, en heeft met het hoofd of de buik als zodanig weinig te maken, kan eventueel ook direct verspringen als dit meer effect geeft. Echte hysterische ver­lammingen op een blijvende plaats gelokaliseerd, zagen wij persoon­lijk niet bij kinderen beneden de puberteit. Wel vluchtige, verschijn­selen van gevoelloosheid, vreemd gevoel of niet kunnen gebruiken van een hand of been. In het geheel zijn de lichamelijke symptomen van de kinderlijke hysterie wisselend en gemakkelijk door suggestie te beïnvloeden.

Waardoor kenmerken zich nu de hysterische reactievormen bij het kind?

In de mildste vorm als kinderachtig doen. Als ,,klein willen zijn”. Welk vijfjarig kind kruipt niet eens bij moeder op schoot, nestelt zich lekker, en praat op een kindertoontje in kleutertaal? Gaat dan nog van de ene hand de duim in de mond en trekt de andere zacht­jes aan het oorlelletje dan is het geluk volmaakt. Het kind is duide­lijk even voor de echte grote wereld gevlucht en is weer helemaal in de beschutte warmte van het vroegste kleuterzijn teruggedoken, ter­wijl die echte grote wereld dicht genoeg bij is om interessant te zijn, en veraf genoeg om geen kwaad te kunnen doen. Anders wordt het wanneer deze behoefte elk moment optreedt, als het ,,schootje zitten” met huilbuien en scènes wordt afgedwongen en het wegduiken in de omhulling met heftige begeerte gezocht wordt.

Een tweede symptoom is de steeds merkbare aanwezigheid van het kind. Zelfs als het zwijgt en stil zit volgt het de volwassene of de andere kinderen met een zuigende belangstelling. Het leeft abnor­maal sterk mee met alles wat in de omgeving gebeurt, hoort elk woord en is steeds present, als het net niet gewenst is. In de klas is het moeilijk door het steeds voor de beurt spreken, de aandacht trek­ken en door de bemoeizucht. Steeds is het verongelijkt en wil wat anders dan gedaan moet worden.
Een hysterische jongen die al van een aantal scholen verwijderd was, begon wild te slaan en te krijsen als bij het uitdelen van de schriften niet zijn schrift het eerste werd gegeven. De sommen wa­ren dan „veel te kinderachtig’ voor hem, waarna hij achterstevoren in de bank ging zitten en zijn achterbuurman met zijn pen ging prik­ken. Een aanmerking op dit gedrag riep dan een nieuwe scène op. Het speelkwartier was één vecht- en huilpartij, zelfs kon hij zonder reden opeens een stok of een stuk ijzer oppakken om zich (een der­de klasser) op een zevende klasser te storten en als een blinde om zich heen te slaan.

Zijn intelligentie was zeer behoorlijk (I.Q. 130 a 140). Maar het leren ging maar matig. Het St. Nicolaasfeest bedierf hij voor de ge­hele school, omdat hij een scène maakte, daar St. Nicolaas eerst een kleutertje bij zich riep en niet hem. In een groep met jongens van de­zelfde leeftijd was hij niet te verplegen. Het begin van verbetering trad pas op toen hij, elfjarig, in een groep verplaatst werd met vier tot zesjarige kinderen. Voor deze kleutertjes was hij schattig en hielp de verzorgster als een volwassen hulp. Vanuit deze onbe­dreigde situatie leerde hij zich in de klas en later zelfs op de speel­plaats handhaven, zodat hij toch nog naar een middelbare school kon gaan, waar hij zich leerde handhaven.

Een meisje van dezelfde leeftijd, kind van een moeder waarvan de meeste broers en zusters onder toezicht gesteld waren, debiele en degeneratieve typen en van een Duitse matroos, kwam reeds met negen maanden in een kinderhuis wegens verwaarlozing. In de jaren daarna wisselde ze veel van tehuis. De kinderpsychiater die haar op zevenjarige leeftijd zag, diagnostiseerde: ondermiddelmatige intellectuele aanleg en affectieve verwaarlozing. Zij was extravert, er steeds op uit indruk te maken, had een sterke rededrang. Na vele omzwervingen werd zij op zevenjarige leeftijd in een pleeggezin geplaatst en pedagogisch in speciale behandeling genomen in een kleine klasse. Na een maand luidde de eerste indruk: Domme gevatheid-brutaal-onrustig-ongedurig; begrijpt een verhaal wel, maar kan iets moois nog niet beleven, ze vat het grappige niet, er is een opvallende leegte in de gevoelssfeer. Het eerste jaar bracht hoofdzakelijk de negatieve kanten van haar wezen naar voren: On­evenwichtigheid-snel beledigd – snel teleurgesteld, moet steeds in het middelpunt staan. De weg tussen huis en school bleek moeilijk­heden op te leveren, zowel zwerven en ter verontschuldiging fantas­tische verhalen, als ook oneerlijkheden (fruit wegnemen van de groentekar). Toen de onderwijzeres de eerste keer argeloos vroeg, van wie heb je die mooie sinaasappel gekregen, begon ze dramatisch te gillen en begon te schreeuwen: ik zal nooit meer stelen. Snoep en geld bleken weldra niet veilig te zijn. Zij irriteerde de kinderen van de klas door haar kleverigheid. Al spoedig ging ze in het pleeggezin plagen door afschuwelijke taal uit te slaan als er bezoek kwam enz. Terwille van de lieve vrede moesten de eigen kinderen achterge­steld worden voor het pleegkind, zodat het moment kwam, dat het meisje intern opgenomen moest worden. Ze had een musculaire bouw, voor haar leeftijd een oud gezicht met harde brutale ogen. Na een aanvankelijk zeer goede fase na opname, volgden weken van negatief gedrag, plaagzucht, onevenwichtigheid en slecht leren. Na een maand echter verbeterde zij, speelde met bravoure de hoofd­rol in een toneelstuk, durfde nu ook moeilijker leerstof aan en werd in de groep normaler. Maar juist nu bleek eerst recht in allerlei klei­nigheden haar geraffineerde vermogen overal daar aanwezig te zijn waar wat te beleven viel in negatieve zin. Een kinderruzie, een kind dat bestraft moest worden, enz. Hier speelt ze dan de rol van de kwasi volwassen toeschouwer die wijsneuze opmerkingen maakt, die vaak wonderlijk „raak” zijn, maar nooit helpend in de situatie. Echt medegevoel, spontane hulp komen zelden voor. Waar ze haar hulp aanbiedt, heeft dit steeds een sensationele kant. Zo kan ze b.v. in de tuin de bezoekende ouders opvangen en poeslief vragen: bent u niet de moeder van die of die, en als ze zo kennis heeft ge­maakt, volgt direct een of andere wandaad die op vertrouwelijke toon wordt verteld. Men moet deze voorkeur voor het negatieve in anderen, het roddelen, zien in het licht van het eigen onvermogen positief sociaal contact te vinden, of positieve daden te volbrengen. Maar ook bij dit meisje bracht het laatste schooljaar met het voor­uitgaan van de prestaties in de klas en in de groep, de belangrijke verbetering, en nu pas voor het eerst in haar leven een echte vreugde over eigen kunnen, een echt gevoel van eigenwaarde, dat haar in staat stelde vrij en onbedreigd het sociale contact op te nemen.

Hoe is nu de therapie voor het hysterische kind?
Ten eerste:
Kalm blijven en niet meespelen in de scènes, die deze kinderen provoceren. Bedenk dat het kind ondanks het prikkelende gedrag een ziek kind is, dat met rust en kalmte en vooral met even­wicht geholpen kan worden eigen angst voor de daad te overwinnen.
Ten tweede:
Daarom is de positieve prestatie steeds de enige thera­pie voor het hysterische kind. Aan ons als opvoeders om zo lang te zoeken tot er een situatie geschapen is waarin positieve prestaties mogelijk worden (de elfjarige jongen in de kleutergroep).
Ten derde:
Het kind leren zijn angst voor de daad te overwinnen, naast het kind staande de handeling in gedachten en gebaar te be­geleiden zonder het voor het kind te doen. Het tempo daarna op­voeren en prijzen als er een normaal tempo bereikt is.
Ten vierde:
Het kind langere tijd begeleidend tot bewustzijn bren­gen; „nu kan je dit al, en als je dat nu ook nog kunt, dan ben je er voorlopig”. M.a.w., het kind mijlpalen en doelstellingen voor ogen stellen die het bereiken kan, die steeds dichtbij genoeg zijn, dat ze zichtbaar blijven.
Ten vijfde:
Duidelijk en met vreugde vaststellen, dat er weer een mijlpaal bereikt is.
Ten zesde:
Veel kunstzinnig werk geven. Opstellen, tekenen, schil­deren, toneelspelen. Oppassen bij de rollenverdeling, dat ze niet te sterk in het dramatische schieten. Geef ze strenge rollen, waarbij ze in de vorm moeten blijven.
Ten zevende: Ze houden van het spectaculaire, zoek een werkje voor ze waarbij ze volharding leren beoefenen.

Hun hysterische aanleg kan nuttig worden, en beroepen als b.v.
kin­derverzorgster, verpleegster en sociaal werkster, zijn voor deze
kin­deren weggelegd, mits het zelfinzicht tijdens de opvoeding dusdanig gegroeid is, dat ze tot normaal en evenwichtig contact opnemen in staat zijn. Dan zijn ze ongewoon opofferend en hebben een onver­moeibare arbeidskracht. Als het voor hen zelf blijkt, dat ze hier wat presteren, dan groeit de persoonlijkheid toch nog uit tot volwassen­heid.

sigaud 48 2b

Neuropathische reactievormen – gefixeerde desintegratietoestanden.
Het neuropathische symptomencomplex, zoals dit thans beschreven zal worden, ontwikkelt zich op de grondslag van een zeer bepaalde constitutionele aanleg. Vele moeders berichten, dat haar kind reeds vanaf de eerste ademtocht anders was dan gewone zuigelingen. Ze keken direct rond ,,als een kleine volwassene”, of ze waren direct al bovenmatig beweeglijk en reageerden op elk geluid of elk licht. Gemeenschappelijk hebben al deze kinderen een overgevoeligheid van het zenuwstelsel, naast een vroegrijpheid in de lichamelijke en geestelijke ontwikkeling; niet alleen een zintuiglijke overgevoelig­heid maar vooral ook een labiliteit van het vegetatieve sympatische zenuwstelsel.
De onbewuste vegetatieve functies, die instinctmatig verlopen moeten (stofwisseling – bloedcirculatie – ademhaling) worden te sterk bewust. Het is alsof het bewustzijn doordringt in een vegetatief ge­bied, waarin het niet thuis hoort en in dat gebied wanorde en wille­keur brengt, waar natuurlijke orde en ritme, waar goede instincten in onbewustheid moeten heersen. In hun psychische (vroegrijpe) ont­wikkeling en in hun handelingen hebben deze kinderen hun in­stincten verloren en het gewoonste en natuurlijkste (de voedselopname, de stoelgang, de hartslag, de ademhaling) wordt tot een pro­bleem, dat met een angstige spanning of overwakkere opmerkzaam­heid gevolgd wordt. Daar deze kinderen meest opgroeien in een om­geving, die zelf zijn zekerheid in de instinctieve pedagogische hou­ding verloren heeft, ziet men bij de neuropaten naast de versie van het hysterische duet tussen moeder en kind het neuropatisch duet tot kwintet (want de neuropaten weten vaak het gehele gezin in span­ning te houden) tot ontwikkeling komen.

Wij behoeven geen stelling te nemen in de strijdvraag of het neuro­patische kind door exogene oorzaken zich ontwikkelt (dus door in­vloeden uit de omgeving) of door innerlijke aanleg. Het is nu een­maal zo dat dezelfde factoren die de erfelijkheid bepalen, als regel ook het milieu vormen dat de kinderen omringt, zodat in dit geval een erfelijke aanleg versterkt wordt door de opvoeding. Wat zijn de klachten waaronder het neuropatische kind lijdt en waaronder vooral zijn omgeving lijdt?
Als baby en kleuter het lichte slapen, het veel wakker zijn, het slech­te drinken, onderbroken bij de geringste stoornis, de grote beweeg­lijkheid, de snel ontwakende heerszucht, de driftbuien, het zeuren en doordrijven.
Als oudere kleuter en als schoolkind bovendien nog: gebrek aan eet­lust – bleek zien – donkere kringen om de ogen hebben – magerte -onrust – braken – buikpijn – verstopping – onzindelijkheid en bedwateren – onregelmatige hartactie en pijnen in de borst – kleuren en rode vlekken bij opwinding – koude handen en voeten – hoofdpijnen -flauwvallen – woedebuien met „wegblijven” – astma-tics – slaap­stoornissen in de vorm van niet-inslapen en ook van met een schreeuw wakker worden – „bolleschudden” en „rijden” – stotteren en voortdurend schreeuwend praten.
Men ziet: een bonte verscheidenheid, die echter gemeen heeft, dat het er vooral om gaat dat het bewustzijn ingrijpt in vegetatief – onbe­wuste gebieden en daar verstoring van deze functies tevoorschijn roept.
Psychisch vallen vooral op de onrust op alle gebieden, de overge­voeligheid op zintuigelijk gebied, de gemakkelijke affectprikkelbaar­heid, de concentratiestoornis.
Vatten wij alles nog eens tezamen onder het beeld van de gefixeer­de desintegratietoestand, dan kunnen we de neuropatische reactievormen als volgt beschrijven:

a.Er bestaat een constitutionele tendens, te sterk vooruit te stormen in de tijd. „Het kind kan zijn tijd niet afwachten”. Juist echter in de verlangzaming van de ontwikkeling van de mens, ten opzichte van het dier, ligt de mogelijkheid te komen tot menselijke ontplooiing en differentiatie, tot het bereiken van nieuwe en hogere integratieniveaus, waar nieuwe ordeningsprincipes kunnen werken.

b.De versnelling van de ontwikkeling gaat vooral uit van het bewustzijn en gaat gepaard met een versterking van de animale tegenover de vegetatieve functies.

c.Daardoor ontbreekt bij de neuropaat de ordening van lichamelijke en psychische functies in een harmonisch geheel. De neuropaat schiet steeds uit naar de ene of de andere kant. In zijn bewegingen, in zijn stemming, in zijn bloedvaatreacties, in zijn sociale gedrag.

d.Daardoor kan men bij de neuropaat niet van echte regressies spreken, er zijn wel talloze te kinderlijke, infantiele uitingen, maar het vorige ontwikkelingsniveau (bijv. voor het schoolkind de kleutertijd) was óók al chaotisch en had óók al vroegrijpe naast infantiele trekken.

e.Daardoor is de neuropaat ondanks intellectuele vroegrijpheid en (onder vier ogen, tijdens de test!) een behoorlijke I.Q., toch een slechte leerling, met bewegingsonrust, slechte concentratie, moeilijk opnemen van wat opgenomen móet worden. Sociaal is hij bovendien zeer lastig door zijn gevoelsleven, dat naast een overgevoeligheid toch een gevoelsleegheid bezit, waardoor nooit vriendschappen ontstaan en elk spel „katjes-spel” wordt. Opgewonden vreugde en woede gaan direct in elkaar over.

ƒ. Daardoor treden allerlei sociale conflicten op. Door de onge­stuurde belangstelling zwerven ze, komen niet thuis van school, ver­geten de tijd. Allerlei kleine eigendomsdelicten komen niet voort uit een bewust stelen door begeerte gedreven, maar in een ongeordend in de zak steken van dingen waar ze op een bepaald moment toeval­lig mee spelen of klungelen en hangt meer samen met een niet be­leven van: „dat doe je niet”.

g. Daardoor zijn zij veel sterker dan andere kinderen afhankelijk van factoren uit de omgeving. Opwinding, feestvreugde, angstige spanning, chaos in de omgeving brengt hun gelijkelijk uit hun even­wicht. Het weer speelt een grote rol, voor hitte en koude, voor weer­omslag (sneeuw in de lucht), depressies, in de lente en de herfst zijn ze overgevoelig en dan óf lusteloos of extra beweeglijk en lastig.

h. Tenslotte valt steeds meer op, dat zich geen echt centrum van de persoonlijkheid ontwikkelt en manifesteert. We willen daarom on­danks de vaak ook goede intellectuele ontwikkeling spreken van een gebrekkige en zwakke Ik-ontwikkeling, resultaat van de gefixeerde desintegratietoestand.

De therapie kan bij deze punten aansluiten. Centraal staat hier in de pedagogische therapie een rechttrekken van het onevenwichtige ontwikkelingsniveau. Pedagogische maatregelen die gericht zijn op een ontwikkeling van het gevoel en van het geordende handelen staan op de voorgrond.

De intellectuele functies komen daarna vanzelf terecht. Een rustige instinct-zekere omgeving (neuropaten uit de stad doen het zomers op de boerderij heel goed), een regelmatige dagindeling – afwisse­ling van buiten zijn en binnen werken – veel lichamelijke en psychi­sche warmte, zijn de hoofdzaak.

Vaak moet door een milieuwisselmg een fixatie doorbroken worden. Opvallend is hierbij dat bij de uitgesproken gevallen een bepaalde ontwikkeling optreedt. Aanvankelijk als zuigeling en kleuter ver­hoogde opmerkzaamheid, vroeg spreken, onkinderlijk oud er uitzien, vroege intellectuele ontwikkeling, zich uitend in meepraten over niet-kinderlijke dingen.

Later in de schoolleeftijd: ongeconcentreerdheid, vegetatieve klach­ten (zie boven), moeilijk leren, slecht opnemen: „verlaagde bewustzijnsfunctie in het denken, naast verhoogde bewustzijnsfuncties in de stofwisseling”.

Het duidelijkst vinden we deze symptomen bij de neuropathische cerebralen. Op deze kinderen is de beschrijving van Asperger van toepassing: „Diese neuropathischen Kinder sind auch sonst ein einheitlicher Typ: besonders fein und zart gebaut, von unkindlichem Ausdruck und auch von Wesen unkindlich reif. Schon nach dem körperlichen, noch mehr aber nach dem psychischen Bild hat man den Eindruck, sie hatten eine kindliche Stufe übersprungen.” (Deze nauropatische kinderen zijn ook anderszins een vastomlijnd type: bijzonder fijn en teer gebouwd, met een onkinderlijke uitdrukking en als wezen onkinderlijk rijp. Al door het lichamelijke, nog meer echter door het psychische beeld krijgt men de indruk dat ze een kinderfase hebben overgeslagen.’)
Soortgelijks treedt op bij de neuropathische respiratoiren, terwijl bij de musculair-motorische typen vooral de enorme onrust op de voorgrond staat. Neuropathische digestieven (de samenvoeging al bijna een contradictio in terminis) komen we minder tegen, hier krijgt het beeld een geheel andere kleur, die meer naar het driftpsychopatische gaat.

Stellen wij de zaak nog eens kort en duidelijk, voor wij de enkele symptomen iets uitvoeriger beschrijven: de neuropatische reactievormen hebben gemeen dat de „zenuwen”, in dit geval de bewustzijndragende organen van ectodermale (huid) oorsprong een snelle ont­wikkeling doormaken, daarbij het evenwicht met de vegetatieve functies verstorend en daardoor al spoedig een remming van de algemene geestelijke groei bewerkstelligend. Vooral het gevoelsleven van de neuropaat is op een eigenaardige manier leeg, zodat deze kinderen een tragische indruk maken.

De neuropathische aanleg is gegeven, deze kan echter bevorderd of tegen gehouden worden door milieufactoren. Vooral een rustig, instinct-zeker milieu werkt genezend.

De vegetatieve symptomen van de neuropathische reactievorm:
Deze uiten zich vooral in de bloedsomloop en de spanningsverhou­dingen in de kleinste bloedvaten. Op de voorgrond staat een kramp­toestand die zich uit in de bleekheid van de huid, koud zweten, kou­de handen en voeten, deze kramp kan tot pijn worden in de hoofd­pijn of tot flauwvallen bij emotie. Deze kramp kan zich voortplanten op de gladde spieren van luchtpijp (astma) en van het maagdarm­stelsel (maagkramp – overgeven – darmkramp – verstopping). Deze kramp kan echter ook plotseling omslaan in totaal loslaten van de tonus (kleuren, rode vlekken, dermographie, warme handjes, diarree, bedwateren).

Hoofdpijnen: de neuropathische hoofdpijnen treden vooral op in de schoolleeftijd bij een voor andere kinderen draagbare intellectuele belasting. Vooral tegen het einde van de ochtend, sterk afhankelijk van de innerlijke tegenzin tegen het vak dat het laatste uur op het rooster staat. Verder bij verjaardagen en feestjes die ze „niet aan kunnen”. De kinderen simuleren niet, zien vaak groenbleek en moe­ten in het donker uitslapen als bij een echte migraine.
Flauwvallen: door te weinige doorbloeding van de hersenen bij het zien van iets akeligs, of soms alleen maar bij het stoten van een knie. Dit flauwvallen onderscheidt zich van een epileptische toeval doordat het de patiënt zwart voor de ogen wordt en deze in elkaar zakt zon­der trekkingen of krampen. Hoe minder poespas gemaakt wordt van dit flauwvallen, hoe beter voor de kleine patiënt, anders wordt het een wapen om de angstige ouders te dwingen naar zijn pijpen te dansen.

Affectkrampen: Vele van deze kinderen kunnen midden in een woedebui plotseling „wegblijven”, d.w.z. er treedt onder het schreeu­wen plotseling een kramp op van de stembanden, de kinderen wor­den blauw en slap en vallen neer, tot een diepe fluitende ademhaling de opheffing van de stembandkramp aanduidt en de woedeaanval door kan gaan. Het „wegblijven’ is een dramatische gebeurtenis voor de omgeving. Nerveuze ouders (en deze kinderen hebben nerveuze ouders) „blijven” er zelf in! Het succes van het eerste wegblijven in affect, brengt het gevaar mee, dat het gefixeerd wordt als wapen om zijn zin te krijgen, onder het motto: pas op, als je niet doet wat ik wil, dan krijg ik het weer!

Astma: Naast het symptoom van de overgevoeligheid voor bepaal­de stoffen uit de buitenwereld (parallel gaande met de zintuiglijke overgevoeligheid bij alle neuropathische reactievormen) speelt de neuropathische reactievorm van de meeste astmakinderen een grote rol in de graad van de aanvallen. Het astmaprobleem is hiermede natuurlijk niet behandeld, maar het is wel opvallend dat we twee typen van astmakinderen kunnen onderscheiden: de vroegrijpe, extreem magere kinderen met vaak sterke misvormingen van de borstkas met de neuropathische reactie­vorm en de dikke „opgeblazen” kinderen zonder lichamelijke mis­vormingen met een meer hysterische reactievorm. Bij de vaak skeletmagere astmatische kinderen die het gehele
ge­zin beheersen met hun ziekte, kan overplaatsing naar een gezond, nuchter, doch gevoelswarm milieu, vaak wonderen doen. Helaas blijkt dan vaak het „neuropathische duet” daaruit, dat de huisge­noten het kind voortijdig terughalen, omdat ze zonder de emoties die het astmakind bracht, niet leven kunnen.

Hartbezwaren: oudere kinderen klagen vaak over hartkloppingen, „overslaan” en een beklemd gevoel of pijn in de hartstreek. Soms hoort de arts een functioneel geruis en meestal een onritmische hartactie. Voor deze „hartafwijkingen” past geen rust, maar gezonde beweging in een vrolijke harmonische omgeving. Het is opvallend, dat deze kinderen bij zware fietstochten tijdens een schoolkamp nooit over hun hart klagen.

Stoornissen in de eetlust: reeds de kleinste neuropaatjes zijn sterk gefixeerd aan een bepaalde smaak. De overgang van borstvoeding op gemengde voeding betekent al een periode van tobben. Later moet alles of vloeibaar, of wit, of zout of zoet zijn, anders komen er gil­buien met wegslaan van het bord. Neuropaten hebben de neiging te snoepen en tussendoor te eten om dan tijdens de maaltijden geen trek te hebben. Ze kieskauwen. Hoe meer de omgeving zich opwindt hoe sterker dit symptoom wordt. Dit­zelfde kind kan bij een vriendje thuis eten als een wolf! De ouders zijn vaak te meer bezorgd daar deze kinderen van nature mager zijn, een slap spierstelsel hebben en vaak bleek zien.
Overgeven- het niet-eten kan groeien tot een habitueel braken. Som­mige van deze kinderen zijn reeds in de wieg de z.g. spugertjes, pylorospasten. Hier is opvallend, zegt Asperger, dat de pylorospasten meest een vervroegde geestelijke ontwikkeling hebben. Ze fixeren al heel vroeg, het zijn later intellectuele kinderen, ze zijn ook verder onrustig, slapen licht, een enkel geluid (een dichtslaande deur) kan het spastische braken al oproepen. Een ander verschijnsel is het ochtendbraken op weg naar school. Deze kinderen geven regelmatig op weg naar school hun ontbijt over. Als regel blijkt de inspanning van de school voor deze kinderen te zwaar te zijn. Minder intellectuele belasting, zo nodig wisseling van klas of van school of van woonmilieu, kan deze stoornis vaak op slag opheffen. Ook hier blijkt dat bij een neuropaat een bepaalde reactie zich vaak fixeert op bepaalde personen of omgevingen. Bij debiele neuropaten kan het habituele braken zeer hardnekkig ge­fixeerd zijn, zodat het, in een inrichting geplaatst, waar het allang niet meer overgeeft, op het binnenkomen van de moeder prompt reageert met overgeven.

Darmkrampen: deze kinderen lijden vaak aan plotseling optredende buikpijnen, die meest om de navel gelokaliseerd worden. De aanval­len kunnen optreden tijdens of na het eten of op school. De krampen kunnen zo hevig zijn, dat het kind bleek wordt en languit moet gaan liggen. Ook hier duiden deze krampaanvallen op een te zware in­tellectuele of emotionele belasting. Ze zijn met een regelmatige buik­massage door de moeder ’s avonds bij het naar bed brengen meest prompt te genezen. (Wat is ook heerlijker dan dat moeder zoveel aandacht en zorg aan je besteedt!) Van belang is dan tevens te be­kijken of dit kind de klas en het schooltype aan kan.

Verstopping: de meeste neuropaten zijn „hardlijvig”, met soms af en toe diarree. De stoelgang wordt tot een dagelijkse pijnlijke kwel­ling, de hele familie leeft in spanning en emotie mee of „het gelukt is”. Ondanks de verstopping hebben ze vaak een vuil broekje („heus niet zo erg, maar zo’n klein streepje”). Er blijken vaak grote hoe­veelheden ingedroogde fecaliën in de darm te zitten die door de darm krampachtig vastgehouden worden. Regelmatig  kamillelave­menten kunnen deze vorm van verstopping vaak genezen, ook al omdat dan de spanning van het al of niet gelukken wegvalt en zo de vicieuze cirkel doorbroken wordt.

Bedwateren: Een aantal neuropaten zijn hardnekkige bedwateraars (en soms blijven ze overdag ook niet droog, omdat ze zich tijdens het spel de tijd niet gunnen naar de w.c. te gaan). Dit zijn ze on­danks het feit dat ze soms al heel vroeg zindelijk waren. Later gaan ze dan weer bedwateren, niet zoals het hysterische kind, omdat er een broertje of zusje kwam, maar zodra de emotionele verwerkin­gen van de dag te sterk worden (te druk spelen, een feest, proef­werk, spanningen thuis of op school). Daarbij speelt bij deze
kin­deren een eigenaardige vegetatieve stoornis in de uitscheidingsre­gulatie een rol. Overdag wordt weinig vocht uitgescheiden, ’s nachts „zwemmen ze weg”.

Slecht uitzien. Haast alle neuropaten zien er slecht uit. De huid is bleek (niet door bloedarmoede, maar door een kramp van de huid­bloedvaatjes), vaak schemeren de aderen blauw door de huid heen en vooral om de ogen ontstaat daardoor een donkere kring. Deze kinderen „tekenen” erg, d.w.z. ze kunnen het ene moment een frisse kleur hebben (die bij nadere beschouwing meest vlekkerig en iets te hoog-rood is), om het volgende moment er uit te zien of ze net op­gestaan zijn van een zwaar ziekbed. Hieruit blijkt hoe labiel de re­gulatie der bloedverdeling is. Hadden de hysterische kinderen meest een vochtige „open” huid en open zintuigen (volgens de indeling van Corman), de neuropaten hebben een koude, gesloten huid en ge­sloten zintuigen (ogen en neusvleugels zijn teruggetrokken, de lip­pen dun en strak).

Onder emotionele invloeden kan deze afsluiting (zich uitend in een slecht sociaal contact) plotseling doorbroken worden, dan kleurt het kind fel-rood, wat opnieuw een terugtrekken oproept. De angst voor het kleuren kan deze kinderen achtervolgen en dat kleu­ren eerst recht oproepen. Bij meisjes ziet men bovendien vaak het verschijnen van felrode vlekken in de hals of in het gelaat, bij jon­gens vaak één ‘rood oor bij een bleek gezicht. Zweetdruppeltjes bijv. alleen op de neusrug of alleen onder de ogen kunnen in de plaats van de vlekken voorkomen. Vaak hebben deze kinderen koude handen en vooral koude voeten. Koude voeten bij deze kinderen roepen een algemene neiging tot vaat- en darmkrampen op. Wij hebben vaak gezien dat een hele reeks van neuropatische klachten verdwenen alleen al door dage­lijks warme voetbaden voor te schrijven, tezamen met het dragen van een lange broek en wollen sokken. Een dergelijke „milieuver­andering” (lichamelijke) kan reeds een belangrijke verbetering van de psychische spanning en labiliteit geven. De leerkracht kan op dit punt de ouders een ongevaarlijk en nuttig advies geven.

Psychische symptomen: verhoogde prikkelbaarheid – onrust –
stemmingslabiliteit – ongeconcentreerdheid – vergeetachtigheid, staan op de voorgrond. Zij alle zijn te verklaren uit een gebrekkige ik-functie in het centrum van de persoonlijkheid. Naast deze neuropaten, met ernstige karaktermoeilijkheden en vegetatieve stoornissen, ken­nen we ook nog de minder zware gevallen. Deze kunnen een dubbel karakter hebben, in de eerste plaats bij die kinderen, waarbij slechts enkele van de genoemde symptomen optreden, in de tweede plaats bij kinderen die wel de constitutionele aanleg met de vegetatieve la­biliteit hebben, maar waarbij een „sterk IK” in het centrum staat, dat in staat is ondanks deze moeilijkheden toch een hoge graad van integratie te veroveren. Hiertoe behoren enkele vroegrijpe begaafde kinderen, hetzij intellectueel begaafd, hetzij kunstzinnig begaafd. Met de grootste moeite weten zij zich door de school te worstelen, ondanks hoofdpijnen of buikpijnen, ondanks de kwellingen die het samenzijn met luidruchtig-gezonde kameraadjes meebrengt, on­danks ook de kwelling, die het klassikale onderwijs als zodanig voor deze kinderen betekent. Zij trekken zich dan gaarne terug in hun eigen wereld van muziek, literatuur of schilderen. Elke prestatie moet ontworsteld worden aan een tegenstribbelende fysieke consti­tutie en vaak betaald worden met hoofdpijnen of uitputtingstoestan­den. Carp (zie ook Dr. D. A. van Krevelen: Nederlands leerboek der
speciaalkinderpsychiatrie. 1952.) noemt dit type het sensitieve belevingstype en wijst op de grote gevoeligheid voor indrukken en verhoogde kwetsbaar­heid. Wij hebben zulke kinderen gezien onder het type dat wij be­schreven als de retarderende cerebrale kinderen en gezien dat deze later tot belangrijke prestaties in staat waren ondanks de blijvende constitutionele hindernissen.

De therapie voor de neuropathische reactievormen bestaat, wat de pedagoog betreft, in de eerste plaats in het doorbreken van vast­gelopen voorwaardelijke reflexen. De pedagoog mag zich niet laten prikkelen door de onlustreacties, niet overbezorgd zijn en moet de ouders het vertrouwen geven dat van nu af alles goed zal gaan. Zelf zal men dan hebben te overwegen of het kind de drukte en afleidin­gen van een grote klas kan verdragen, of de leerstof niet te zwaar intellectueel belastend is en of men door wat extra aandacht en aanmoediging niet reeds veel kan doen. Veelal echter zal om te be­ginnen een radicalere milieuverandering nodig zijn – een uithuisplaatsing – verandering van klas of school. Men zal verstandig doen de uitwerking hiervan aan medisch pedagogische bureaus over te laten.

sigaud 48 3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

De copyrechten berusten bij het ‘Lievegoedarchief’. Dit verleende aan vrijeschoolpedagogie.com toestemming voor plaatsing.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – Sigaud (6-6)

.
Op een weblog van een maniakale criticaster is, zonder toestemming – de integrale tekst vanaf ‘Hoofdstuk 3’ van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden ’. De links in dit artikel werden door hem verwijderd.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.
Aangezien de copyrighthouder toestemming verleende aan vrijeschoolpedagogie.com voor publicatie, overtreedt de criticaster de auteurswet.

.

Inleiding

Hoofdstuk 1
— Kennismaking met het drieledigheids­denkbeeld van Rudolf Steiner 

Hoofdstuk 2
— Indeling en uitgangspunten bij de heil-pedagogie

Hoofdstuk 3
— Algemene oriëntering omtrent typologieën

Hoofdstuk 4
— Speciale begrippen in de typologie van Sigaud en Corman

Hoofdstuk 5
De vier hoofdtypen beschreven door Sigaud

Hoofdstuk 6
— Uitwerking van de vier hoofdtypen tegen de achtergrond van retardatie en propulsie

Hoofdstuk 7
Twee vormen van neurotische levenshouding

Hoofdstuk 8
Encephalopathie en het gedrag dat daarbij voorkomt; psychopatische
karakterveranderingen

HOOFDSTUK 6

Uitwerking van de vier hoofdtypen tegen de achtergrond van retardatie en propulsie

We willen thans trachten de 4 typen van Sigaud achtereenvolgens te schilderen in een te langzame en te snelle ontwikkeling.

Het cerebrale retarderende kind

foto's0041

Dit kind is gemakkelijk te herkennen. In de kleuterklas is het
bin­nengekomen met grote, angstige ogen, zich vastklemmend aan de moeder. Al die nieuwe kinderen kan het niet verwerken. Het trekt zich terug in een hoekje en kijkt vandaar de vreemde wereld aan. Is het wat gewend, dan kan het langzaamaan meedoen, maar het is weerloos tegenover de bijdehandjes. Wordt er vrij gespeeld, dan ziet men het kind in een hoekje met een popje spelen, aan- en uit­kleden. Dan blijft het popje liggen en kan het kind met open ogen wegdromen in een eigen wereld. Soms zit het daar nog, terwijl alle andere kinderen al om de tafel zitten en heeft het zijn omgeving ver­geten. De leerkracht zal goed doen, dit kind voorzichtig te wekken en in het geheel te betrekken. Plotseling roepen, een schrik, werkt diep in en kan oorzaak zijn van shocks, die zich uiten in een tegen­zin tegen de school. Deze kinderen zijn uiterst kwetsbaar. Voor elk hard woord, voor een lichte aanraking, die zij als een slag beleven en die zij niet verwerken. Opvallend is vaak het mooie, hoge voor­hoofd, het zachte haar, de grote dromerige ogen. Op de lagere school zijn zij laat schoolrijp en komen in de eerste klassen moeilijk mee. Toch steken zij meer op dan men denkt en hun intelligentie kan zeer goed zijn. Bij niet begrijpen van deze kinderen worden zij voor dom aangezien en hun neiging tot regressie doet hen infantieler reageren naar mate zij de weerstand van de omgeving beleven. Ongemerkt zal men met een enkel vriendelijk woord deze kinderen uit hun droomwereld halen en in de klas weer mee laten doen. Zij zijn meest auditief ingesteld. In verhalen leven zij mee als geen ander kind, maar het akelige in een verhaal en een onrechtvaardig lot kan hen lang bezig houden.
Hun intelligentie is uitgesproken scheppend, origineel. Het zijn later creatieve denkers en kunstenaars. Maar met droge, intellectuele stof hebben zij aanvankelijk veel moeite. Deze kinde­ren worden beter op school naarmate zij ouder worden, eigenlijk komen zij pas op stoom, als zij studeren en hun eigen tempo kunnen vaststellen en zelf hun studie kunnen bepalen. Een streng klassi­kale school is voor deze kinderen een lijdensweg. Bij projecten en bij opstellen verrassen zij door weergave, expressie, de overgave aan en de oorspronkelijkheid van hun werkstukken. Ze zijn vaak verkou­den, hebben als kleuter al veel bronchitis gehad en als baby voedings­stoornissen. Reeds de overgang van borstvoeding op gemengde voeding heeft moeilijkheden gegeven. In de winter verzuimen zij veel, door periodes van lichte temperatuursverhogingen zonder ver­dere symptomen dan wat verkoudheid. Vaak ook lijden zij ongemerkt aan chronische bijholte-ontsteking, die hen labiel en prikkelbaar maakt.
De toekomst van dit kind hangt in hoge mate af van het begrip van ouders en leerkrachten. Wordt het kind door een actieve moeder of door een leerkracht, die het kind onder de zwakbegaafden rekent, niet begrepen, dan kunnen ernstige regressies optreden, of ze gaan aan angsten lijden. De angsten van deze kinderen hebben alle tot oorzaak, het niet tegen de wereld op kunnen. In dromen en fanta­sieën voelt het kind zich belaagd door dreigende monsters waarin het zijn angsten symboliseert. Menig cerebraal-regressief kind heeft veel en vaak ongemerkt geleden onder deze angsten. Het werd op school veel geplaagd en was een weerloos slachtoffer van meer ro­buuste kameraadjes. Iets ouder vlucht het kind vaak in de boeken, want het is onhandig en onsportief. De vriendschap met een enkele volwassene of vriendje kan diep en blijvend zijn. Ze zijn trouw in hun vriendschappen, ondanks het feit dat de anderen vaak teleurstellen door ruwheid of niet-begrijpen. Begrijpt de leerkracht dit kind wél, ziet het de onbedorvenheid en rijkdom, die achter schijnbaar niet mee­doen verborgen ligt, dan kan de leerkracht dit kind met een enkel knikje, een lichte aanmoediging, een glimlach van elkaar begrijpen, helpen en daardoor zijn schoolprestaties doen stijgen. Deze kinderen zijn gauw ontmoedigd en neigen tot minderwaardigheidsgevoelens, die heel diep gaan en een grote rem kunnen zijn voor latere produc­tieve ontplooiing.

2. Het cerebraal propulsieve kind

foto's0040

kondigt zijn moeilijkheden reeds de eerste dag van het leven aan. Mager, met grote ogen, haast volwas­sen rondkijkend, ligt het in de wieg. Het slaapt licht en kort, elk geluid, elke lichtstraal doet het ontwaken. En wakker zijn betekent bij dit kind: schreeuwen. Het drinkt driftig, verslikt zich, laat los bij elk geluid in de kamer, is gauw van streek met de ingewanden. De ontwikkeling van dit kind gaat snel voorwaarts. Het spreekt vroeg en heeft weldra het hele gezin om zijn vinger gewonden, met feilloze zekerheid weet het ieder zolang te prikkelen tot het zijn zin krijgt. Tegenover andere kinderen is het agressief, maar dan tegelijkertijd bang. Er ontstaan gauw ruzies, waarbij het kind schreeuwt en altijd tekort gedaan is, symptomen die we ook bij het neuropatiscbe kind tegenkomen. Leren doet het kind spelenderwijs, het komt op school met de kennis van alle letters en kan reeds tellen. Het wil steeds vóór zijn beurt praten, en is afgunstig als het niet het hoogste cijfer heeft. Abstracte leerstof verovert het gemakkelijk, maar een verhaal is al gauw vervelend, vooral als het kind het al kent. Over ‘Die Moral von der Geschichte’ wordt heengelopen en de feitelijke inhoud is het belangrijkste. Vooral als er veel gebeurt en er veel strijd is. In de klas: een lastpost, maar een intelligente leerling. Het gevaar is, dat de volwassene, geprikkeld door de onrust en de onge­zeggelijkheid van dit kind, zijn agressie tegen de agressie van dit kind zet. Eén ding is daarbij zeker: de volwassene legt het af, wat uithoudingsvermogen betreft en het kind is in zijn situatie niet ge­holpen. Het is van belang dit kind juist véél taken te geven, waarbij het op doen en op scheppend werk aankomt. Dan blijkt pas dat deze kleine druktemaker meer met de mond dan met de handen presteert, wat hij wel door vele verhalen zal trachten te verbergen. Zijn intel­ligentie is meer abstract-reproductief dan productief en oorspron­kelijk. Bij deze kinderen is na de schoolrijping het oorspronkelijk cerebrale type niet in de eerste oogopslag te zien, want de oorspronkelijke groothoofdigheid gaat verloren. Toch kan men de cerebrale kenmerken nog zien aan het hoge voorhoofd en de fragiele bouw van het lichaam met de weinige spierontwikkeling. Thuis klaagt de moeder over slecht eten, kieskeurigheid en snoepen. Vaak ook over oneerlijkheden, „ruilen” met vriendjes, waarbij de ander huilen moet. Daar het kind onder de kameraadjes niet echt geliefd is en zelf ook weinig liefde schenkt, daar de wereld al spoedig uitbuitingsobject is voor eigen verlangens, staat dit kind eenzaam en in school schiet dit kind heen, al ziet men ook vaak, dat met het min­der schools worden van het leren in de hogere klassen van het mid­delbaar onderwijs de prestaties afnemen. Later worden het de
knap­pe mensen met weinig gevoelskwaliteiten en sociaal slechte contac­ten. Van jongs-af-aan zijn het Strebers. De leerkracht zal daarom goed doen veel aandacht te schenken aan de affectieve ontwikke­ling van dit kind en het laten beleven, dat het naast zijn intellectuele vermogens op andere gebieden nog heel wat te leren heeft. Hij zal daarmee voorkomen, dat het kind later een eenzaam mens wordt.

foto's0039

Het polaire type van het cerebrale is het digestieve. Waar de cere­braal het type is. waar de ectodermale organen overheersen (dus de organen die embryonaal voortkomen uit de afsplitsing van de huid) en alles is gericht op de organen, die in dienst staan van het bewustzijn, is de digestief het type, waar de entodermale functies overheersen (dus die organen, die embryonaal ontstaan zijn uit de oerdarm). Hier is alles gericht op de stofwisseling en wordt gestuwd door de begeerten die vanuit deze stofwisseling in de psyche be­merkbaar worden.

3. Het retarderende, digestieve kind

foto's0044

is meest bij de geboorte reeds behoorlijk van gewicht. Voeding en slaap wisselen elkaar af zon­der stoornis. Het kind wordt wakker om te drinken en drinkt dan rustig, volhardend en veel, om weer in te slapen tot de maag leeg is. Het wordt gauw dik en wat traag, maar heeft niet gauw ingewand­stoornissen. Het loopt laat, maar als het eenmaal loopt, loopt het met rustige doorzetting. Het is in het algemeen niet bijzonder intelligent op ab­stract gebied, maar wel uitermate practisch gericht als het erop aankomt iets uit te vinden, waardoor zijn gemak gediend wordt. Als kleuter geeft het kind geen problemen. Het is gemakkelijk, goedmoe­dig, kan tegen een stootje, mag gerust eens aangepakt worden om het wat te activeren. Lichamelijk is het te herkennen aan het bijna vierkante hoofd. Als baby is het meest licht van haar en heeft kleine “varkensoortjes”, het is meestal bleek van teint en heeft trage vaatreacties. Tegen de schooltijd is het een ronde, blozende jongen of meisje geworden, flegmatisch, maar traag goedmoedig. Het droomt weg in de klas, evenals de retarderende cerebraal, maar de fantasie is van geheel andere aard. Het kan de eerste uren heerlijk uitvoerig zijn ontbijt zitten verteren, om daarna op te gaan in de verwachting van de boterham tijdens het speelkwartier of de koffiemaaltijd thuis. Als het moet is het kind tot werk te krijgen, maar het maakt er zich met een minimum van af. Het is in de klas een indifferent, onop­vallend gezond kind. In Nederland komt dit type vrij veel voor. vooral op het platteland. De driften blijven infantiel gefixeerd op de mond en al wat daar door naar binnen gewerkt kan worden. Veel geestelijke behoefte heeft dit type niet, het worden later ietwat ma­terialistische, gemoedelijke mensen die met eenvoudige normen te­vreden zijn en daarover dan niet veel meer willen horen. De leerkracht zal goed doen, dit broeden op de eigen spijsvertering te doorbreken en van hen een zekere geestelijke activiteit te verlan­gen. Dit is niet gemakkelijk, maar voor een grapje zijn ze toeganke­lijk. Ze echter actief te houden, valt niet mee. Erg zachtzinnig in­voelend behoeft men niet te zijn. De problemen van deze kinderen zijn primitief en er is enige doorzetting nodig om hen op een hoger niveau te krijgen.

4. Het propulsieve digestieve kind

foto's0043

heeft in zijn eerste jeugd veel met het vorige type gemeen, is echter actiever en driftiger. De kalme doorzetting van het zich langzaam ontwikkelende digestieve type wordt hier tot koppigheid. In de kleutertijd vallen ze met hun ge­zellige, ronde vrolijkheid op. Ze rollen overal tussendoor, maken grapjes en zijn waar ze komen een vrolijke noot in de groep. Het is het type van de klassieke Dik Trom. Het gevaar is: met bruut ge­weld doorzetten van de eigen begeerte, of in voortdurend half ma­nische stemming verkeren, waarbij alles afglijdt op een stroom van grapjes, die een ontwijken van elke moeilijkheid maskeren. Dit type wordt later de stamgast in het café, of de dynamische direc­teur, de zeekapitein of de ploegbaas, die paars aanloopt als hem maar iets in de weg komt. Wordt later het uitleven van de begeerte van het orale gebied naar de sexualiteit verschoven, dan vindt men ook op dit gebied veel ongeremden onder hen. Als leraar zal men goed doen zich niet door de lolligheid van deze kinderen op een dwaalspoor te laten brengen, doch van hen degelijk werk verlangen, vooral ook op manueel gebied. Een zekere goedmoedige, maar absolute strengheid in de eisen, die men stelt, is voor dit type nodig. Zij moeten, meer dan andere kinderen, hun normen van buitenaf opge­legd krijgen.
Een kleine, extreme groep van dit type bestaat uit kinderen, die zo door hun driftleven worden beheerst, dat het hun niet lukt die structuren op te bouwen, die nodig zijn om een regulerende, remmende invloed op het driftleven uit te oefenen.
Ze raken onaangepast en zijn op een gewone school niet te handha­ven. Ze moeten onder deskundige behandeling komen om te trach­ten het gevaar waarin ze zich bevinden, te keren.

5. Het retarderende motorische type 

foto's0047

heeft weinig uitgesproken kentekenen. De lichaamsbouw is harmonisch, als baby een lang kind, beweeglijk, vroeg lopend, vroeg sprekend, is dit het kind dat meer doet verwachten dan het geven kan. De intelligentie is vooral praktisch gericht. Het kind leert door nabootsing: motorisch én in­tellectueel. Het heeft veel behoefte aan afleiding en moet de ruimte hebben. Heeft het die niet, dan wordt het kind lastig, druk, gaat rondvliegen door de kamer, speelt nu eens met dit, dan weer met dat, laat overal alles slingeren en loopt iedereen voor de voeten. Het heeft een onweerstaanbare drang naar buiten, waar het alle tijd vergeet en met gescheurde kleren thuiskomt, of onderweg zijn jas of pet verloren heeft. Het is makkelijk over te halen tot allerlei streken en wordt daardoor veelal door andere kinderen gebruikt om kattenkwaad uit te halen, waarvan het de gevolgen zélf niet overziet. Beterschap beloven heeft daarbij geen resultaat. Is het buiten het gezichtsveld van thuis dan is alles weer vergeten en leeft het kind in de vrijheid van het nu. Op de lagere school gekomen, is dit kind een draaitol in de klas. De intellectuele prestaties vallen tegen, een sterk gebrek aan concentratie maakt dat het weinig leert. Zitten blijven helpt daarbij weinig; menigmaal komt het voor, dat het de tweede maal nog slechter gaat, omdat nu ook de prikkel van de nieuwsgierigheid voor het nieuwe is weggevallen. Het kind heeft nu eenmaal een geringe eigen fantasie en leert meer door imitatie van de omgeving dan door eigen innerlijke drang. Als de leerkracht echter begrijpt, dat dit kind alleen door doen kan leren en dat ook deze kleine onrust een affectieve omhulling nodig heeft, dan zal hij een kort ogenblik naast dit kind gaan zitten en zijn volle sympathie en belangstelling voor dit kind geven, dat meestal de hele dag van het ene standje naar het andere loopt. De leerkracht kan er de ouders op wijzen, dat zij het kind op geregelde tijden apart moeten nemen en het moeten voorlezen of vertellen, dat het kind met regelmaat bepaalde taken moet krijgen, bv. op school elke ochtend één plantje wat water geven. Thuis schoenen poetsen of iets derge­lijks, maar de volwassene zal het mét het kind langere tijd samen moeten doen. tot het er zo inzit, dat het kind het zelf voort kan
zet­ten. Het is opvallend hoe deze kinderen alles motorisch leren, zolang mogelijk blijven ze tellend met de eigen vingers rekenen en schuwen het denkend rekenen. Daarom moeten deze kinderen nog meer oefe­nen dan de anderen, maar niet alleen en automatisch, maar onder toezicht en met affectieve deelname aan het behaalde resultaat. Deze kinderen worden veel afgesnauwd en weggejaagd, waardoor zich een soort schijnbare immuniteit ontwikkelt, waarachter zich het ge­voelsleven verbergt. Wie dat éénmaal beleefd heeft, verandert zijn houding en ziet hoe gevoelig dit kind is voor een aanmoedigend, vriendelijk woord en hoezeer het hunkert naar wat liefde en belang­stelling,

foto's0042

6.Het propulsieve~motorische kind

pr m
is van een adembeklemmende activiteit. Deze is geladen met een agressieve kracht, die elke vol­wassene, die affectief met het kind verbonden is, in korte tijd uitput en het op doet geven. De uitgesproken typen zijn in de kleutertijd al op het medisch opvoedkundig bureau geweest. Op hen is de uit­drukking ,,Gejaagd door de wind” van toepassing, ze maken veel stuk: hun speelgoed, hun kleren, het behang aan de muur, de slui­tingen van de ramen, niets is veilig. Water en lucifers oefenen een onweerstaanbare aantrekkingskracht uit. Zij slopen de peertjes uit de lampen van de fietsen, maar geven ze daarna weer weg. Ze zijn de schrik van de straat, overal waar zij verschijnen gebeuren ver­keerde dingen. Elk groepsspel wordt verstoord. Ze duiken op, ma­ken chaos en zijn weer verdwenen, als er een volwassene verschijnt. Zij vernielen speelgoed van andere kinderen door er zinloos mee rond te zwaaien of het op een dak te gooien en dan luid lachend weg te lopen. De uitgesproken gevallen zijn in een schoolklas on­houdbaar en hebben een heilpedagogische behandeling nodig. Maar menig grensgeval van dit type is de schrik van de speelplaats en van de weg van en naar school, waar lantaarns ingegooid worden en als dit niet kan, alleen maar zinloos gebruld en met armen gezwaaid wordt. Dit type is zeer moeilijk (therapeutisch te benaderen; slechts een richten van de activiteit op scheppend kunstzinnig werk, als boetseren, schilderen, houtbewerken, heeft op den duur succes. Toch zijn ze zelf dankbaar als ze iets gepresteerd hebben. Maar de vol­wassene moet voortdurend toezien dat niet door overactiviteit ver­knoeid wordt, wat eerst al tot stand gekomen was. De leerkracht doet goed voor deze kinderen deskundige hulp in te roepen.

foto's0045

Het zuiver respiratoire type
zien wij in Nederland niet in elke klas. Wel zien wij hier in de noordelijke landen vaker een belangrijke respiratoire inslag bij het cerebrale type, in welke vorm deze het lep­tosome type van Kretschmer dekt. In Friesland zien wij weer meer respiratoiren dan in het zuiden van ons land. In Zuid-Frankrijk en Spanje wij hier in de noordelijke landen vaker (de tekst in het boekje lijkt hier niet helemaal te ‘lopen’.) 
Een belangrijke respiratoire inslag in de constitutie gaat gepaard met iets heftigs, gespannens in het karakter. Indrukken worden heftig verwerkt. Ze zijn vaak intelligent én kunstzinnig, maar hebben de neiging zich vast te boren in voorstellingen en gevoelens. De belevingen zijn niet vrij, ze hebben iets dwingends voor het kind. Vooral prepuberteit en puberteit zijn moeilijk met grotere dan gewone spanningen en onevenwichtigheden. In de puberteit groeien zij sterk in de lengte, hebben een stugge en moeilijke sociale omgang. Men moet erop toezien, dat deze kinderen steeds in de sociale groep van de klas betrokken worden. Humor is het beste middel om hen over hun spanningen heen te helpen.

foto's0051

6.Het retarderende respiratoire kind
heeft bij de geboorte al een opvallend neusje. Zijn totale lengte is boven het gemiddelde, de borstkast is lang en breed, de schoudergordel goed ontwikkeld. De neus groeit later nog uit en beheerst dan het middendeel van het ge­laat, zodat vaak zelfs een hoekprofiel ontstaat. De problemen van deze kinderen liggen in de affectieve sfeer, in het gevoelsleven. En waar dit gevoelsleven de samenbindende kracht in de persoon­lijkheid is, dreigen bij stoornissen van het gevoelsleven desintegraties van de totale persoonlijkheid en treden steeds ernstige omgangs­stoornissen op. Het normale kind met een respiratoire inslag in de constitutie heeft al iets aparts, dat ze onafhankelijk van hun afkomst iets aristocratisch geeft, vaak ook iets on-Hollands, buitenlands. Deze kinderen maken een ietwat hooghartige indruk, ze neigen tot heerszuchtigheid. Ze hebben meest een zekere kunstzinnige aanleg, maar deze is sterk individualistisch. De aanpassing van deze kin­deren is steeds moeilijk, ze zijn eenzaam en men moet in hun wereld binnentreden, om contact met hen te vinden.

In versterkte mate heeft dit het retarderende respiratoire kind, zó zeer zelfs, dat we dit type terug zullen vinden als één van de vor­men van kinderlijk autisme.
Het retarderende respiratoire kind toont reeds in de wieg een zwak­te in het vermogen de wereld te ontmoeten. Reeds 3 maanden oud valt het op doordat het de blik niet beantwoordt, maar langs de mensen heen kijkt met lege blik. Daarbij blijkt dat het kind toch alles uit zijn omgeving opmerkt en al spoedig gefixeerd raakt aan bepaalde voorwerpen, aan bepaalde bewegingen en de opeenvol­ging van bepaalde handelingen. Er ontwikkelt zich een neiging tot dwangmatigheid die de omgeving dwingt vele ceremoniën te vol­brengen bij de eenvoudigste dagelijkse routinehandelingen. Hun instelling tot de buitenwereld is (uit zwakte tot werkelijke ontmoe­tingen) uitgesproken vijandig, de blik is afwijzend, vaak boosaardig, vaak ook schijnbaar niet geïnteresseerd en leeg; en dit naast een overgevoeligheid voor elke benadering, aanraking of aantasting van zelf vastgestelde privileges. Hun intellectuele en kunstzinnige ontwikkeling is op één enkel gebied gericht (tekenen, rekenen, ster­renkunde, techniek, chemie). Hun gevoelsleven heeft iets dwin­gends, fanatieks, ze boren zich vast in eigen voorstellingen en ge­voelens. Het is wel duidelijk dat hun omgangsstoornis in de eerste plaats ligt in een moeilijke omgang met het eigen zelf en pas secun­dair met de anderen. Ze zijn voortdurend onvrij in het zelfstandig hun weg gaan en ze missen de kracht en het overschot aan levens­vreugde om de eigen binnenwereld aan anderen mee te delen. Daar­door zijn ze, zoals de moeders zeggen, ,,tegen zichzelf”. Komen ze in de klas, dan vallen ze door vele eigenaardigheden op. Ze zijn nukkig, moeilijk te benaderen, afwijzend, vaak met een on­tevreden trek op het gelaat. Ze vluchten in de houding van „kom niet aan me”, welke houding de aanpassings- en omgangszwakte maskeert. Ondanks hun meestal goede intelligentie, leren ze slecht, omdat ze met hun eigen hobby’s (rekenen, aardrijkskunde, tekenen) bezig zijn en niet kunnen ingaan op wat er op routinegebied geleerd moet worden.
Daarbij zijn ze motorisch onhandig, onsportief. Op de speelplaats en op de weg van en naar school worden ze veel geplaagd door hun onhandige uitingen, wereldvreemde gedragingen en doordat ze ab­soluut geen grapjes begrijpen en plagen verdragen kunnen. De an­dere scholieren verklaren dit kind kortweg voor „gek”, daarmee aanduidend dat deze klasgenoot voor hen niet invoelbaar is. Deze kinderen lijden ook veel onder angsten.
Hun angsten hebben echter altijd een zekere uitgedachte onder­grond. „Als nu eens dit of dat gebeurde, dan zou dat of dit het ge­volg zijn”.
De leerkracht zal voor deze kinderen een bijzondere pedagogie moe­ten instellen. In de eerste plaats zich niet laten prikkelen door het negativisme in woorden, door de zucht tot debatteren, en altijd tegen­spreken. Nuchter en zakelijk zal datgene wat gedaan moet worden vastgesteld moeten worden, maar vooral bij deze kinderen met een ondergrond van liefde en sympathie, gedragen door een begrip voor de oorzaak van het negativisme, dat gelegen is in een gevoelszwakte. Hun houding is tenslotte hun vorm van regressie. Juist hier moet een vorm van liefde gebracht worden, die met het kind mee strijdt om de barrière tot de wereld te helpen overwinnen. Toch heb ik in extreme gevallen voortreffelijke pedagogen het zien afleggen tegen de dwang van zo’n kind om bijvoorbeeld dagen lang niets te willen eten of niet te willen urineren, dwangen die zó gekozen waren door het kind, dat ze onmogelijk genegeerd konden worden. De niet te moeilijke gevallen komen als zonderlingen door de school heen; er zijn van deze kinderen mensen gegroeid met extreem een­zijdige kunstzinnige en wetenschappelijke aanleg, van eng maar hoog formaat.
Onder hen treft men dan musici en schilders aan met een zeer eigen klank- en vormenwereld; ook het type van de verstrooide professor uit de humoristische bladen, die buiten zijn vakgebied in de gewoonste levensproblemen onaangepast is, dankt aan dit type zijn ont­staan. Het zal echter verstandig zijn in de pedagogie niet op een toekomstig „verstrooid professoraat” te rekenen en te werken aan een zo groot mogelijke aanpassing aan normale omgangsvormen. Het is opvallend, dat het retarderende respiratoire kind met autisti­sche structuur niet tot schizofrenie komt.

foto's0050

8.Het propulsief respiratoire type
heeft met het vorige veel ge­meen, alleen zijn de problemen brandender, geforceerder en daar­door spoedig absurd geworden, de autistische component maakt hier plaats voor een schizoïde, een gespletenheid in het karakter, waar­door de aanvankelijk ook negativistische houding tegenover de om­geving verandert in een totale loslating van dit contact (een nega­tief contact is tenminste nog een contact!) en een zich terugtrekken in een eigen autochtone wereld. Bij de meer zware gevallen valt het vreemde, oninvoelbare, reeds vroeg op en gedurende de ontwik­keling dreigt steeds een afbreken van de continuïteit van de ontwik­keling, een desintegratie van de persoonlijkheid. Schoolrijping, pre-puberteit zijn zware beproevingen voor de samenbundelende krach­ten, die in de psyche werken.

Vreemde absurde belevingen, ongerijmde angsten, onverklaarbare handelingen komen bij deze kinderen als prepsychotische fasen voor. Extreme eenzaamheidsbelevingen kunnen in de puberteit de voorbode zijn van ,,Schülerselbstmord,, of van plotseling uitbreken­de schizofrenie.
In tegenstelling tot meer autistisch gestructueerde retarderende typen, geven de lichtere propulsieve gevallen op school geen grote moeilijkheden; ze zijn lang, mager, bleek en stil, hebben vaak een goede begaafdheid en een koortsachtige leergierigheid. Ze hebben weinig vriendjes, maar geven niet die opvallende moeilijkheden te zien van de vorige groep. Soms worden ze als wonderkinderen aan­gezien door hun vroege rijpheid en hun volwassen oordeel over kunst, moraal en religie. De leerkracht heeft tegenover deze lange, stille kinderen een zware verantwoording, die in de eerste plaats ligt in het onderkennen van de situatie. Een overleg met deskundigen zal dan nodig zijn.

foto's0049
Uit dit alles zou de lezer misschien kunnen concluderen, dat elk cerebraal, respiratoir, motorisch of digestief kind een probleemkind is. Gelukkig is dit niet zo. Het normale kind met cerebrale habitus is een prettige, intelligente leerling, het normale motorische kind een leuk, sportief element in de klas, wat oppervlakkig, maar vlot. Het normale digestieve type is een rustige stabiliserende factor, dat kalm aan met zijn gemiddeld zes op de rapporten door de school gaat. Het normale respiratoire type is meest iets aparts, maar brengt daar­door een interessante noot in een overwegend digestieve gemeen­schap.
Een leerkracht, die op het individuele karakter van zijn leerlingen ingaat, zal elk element nodig hebben, om zijn klas als een orkest te bespelen. Nu eens zich wendend tot en steunend op de ene groep, dan op de andere. Cerebralen zal hij nodig hebben, om eens boven het allernoodzakelijkste gemiddelde uit te kunnen komen, zijn mo­torisch en zijn bij taken en bij sport en spel leiding gevend, zijn digestieven geven de continuïteit door het jaar heen en zijn enkele respiratoire leerling zorgt ervoor, dat het geen sleur wordt. Men zou ze per slot geen van allen kunnen en willen missen en later in het leven is voor ieder een taak weggelegd. Loopt de ontwikkeling echter niet normaal bij de beschreven typen, dan kunnen ze bij niet vroegtijdig onderkennen onze probleemkinderen worden, zoals we ze onder de kinderen in onze instituten vinden.

We krijgen deze kinderen niet als zuigeling en een bepaald afwijkend gedrag heeft zich meestal al vastgezet. De kinderen worden ons als dom, debiel, zwakbegaafd gestuurd of als ontremd, autist, psycho­paat. Ook veelal met de woorden: afwijkend gedrag, vermoedelijk op de bodem van een hersenbeschadiging of affectieve verwaar­lozing.

Het ,,op organisch gestoorde grondslag” in een dossier is belastend, en inderdaad, hier moet men tegen de logica in, opvoeden. Toch is in de heilpedagogie nooit een geval hopeloos. Het kind is immers nog in volle ontwikkeling en vele hulpmiddelen staan ons heilpedagogen ten dienste.

 

De copyrechten berusten bij het ‘Lievegoedarchief’. Dit verleende aan vrijeschoolpedagogie.com toestemming voor plaatsing.

.

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

.

589-541

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – Sigaud (6-5)

.
Op een weblog van een maniakale criticaster is, zonder toestemming – de integrale tekst vanaf ‘Hoofdstuk 3’ van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden ’. De links in dit artikel werden door hem verwijderd.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.
Aangezien de copyrighthouder toestemming verleende aan vrijeschoolpedagogie.com voor publicatie, overtreedt de criticaster de auteurswet.

 

Inleiding

Hoofdstuk 1
— Kennismaking met het drieledigheids­denkbeeld van Rudolf Steiner 

Hoofdstuk 2
— Indeling en uitgangspunten bij de heil-pedagogie

Hoofdstuk 3
— Algemene oriëntering omtrent typologieën

Hoofdstuk 4
— Speciale begrippen in de typologie van Sigaud en Corman

Hoofdstuk 5
De vier hoofdtypen beschreven door Sigaud

Hoofdstuk 6
Uitwerking van de vier hoofdtypen tegen de achtergrond van retardatie en
propulsie

Hoofdstuk 7
Twee vormen van neurotische levenshouding

Hoofdstuk 8
Encephalopathie en het gedrag dat daarbij voorkomt; psychopatische
karakterveranderingen

HOOFDSTUK 5

De vier hoofdtypen beschreven door Sigaud

We willen nu de hoofdtypen van Sigaud beschrijven. In de eerste plaats beschrijft hij het cerebrale type. Het woord duidt reeds aan, dat hierbij de hersenen en de ontwikkeling van het hele zenuw­apparaat op de voorgrond staat. Het tweede type is het respiratoire. Hierbij is de borstkas en de ademhaling op de voorgrond tredend. Het derde is het digestieve type, het stofwisselingstype, waarbij de stofwisselingsorganen het sterkste ontwikkeld zijn. Het vierde type is het motorische, ook wel musculaire type genoemd, waarbij de be­wegingsapparaten van armen en benen harmonisch ontwikkeld zijn. In Nederland zijn de meeste kinderen van gemengd digestief-moto­rische bouw en hebben naar rato een karakterstructuur. Het respi­ratoire type is in Nederland minder vaak voorkomend dan in Zuid-Frankrijk en Oostenrijk, waar het een zeer belangrijk deel van de bevolking vormt. Cerebrale typen treffen we in Nederland nogal eens aan, vooral onder de stadskinderen. Dit laatste behoeft niet te berusten op een milieu-invloed alleen. Men vergete niet dat reeds generaties lang de cerebrale typen van het land naar de stad
ge­trokken zijn, waar ze zich beter thuis voelen. Zoals gezegd, in landelijke streken zijn de meeste kinderen hier in Nederland van gemengd motorisch-digestieve habitus, men treft ook uitgesproken digestieve, uitgesproken motorische en uitgesproken cerebrale typen aan.

Hoe kunnen we deze kinderen onderscheiden? Reeds vanaf de eer­ste dag der geboorte gedraagt zich de digestieve zuigeling anders dan de cerebrale. Uiterlijk kan men hen op de volgende wijze reeds aan de gelaatsvorm herkennen. Men meet ten eerste de afstand tussen haargrens en wenkbrauwen. Ten tweede de afstand van wenkbrauwen tot neuspunt, ten derde de afstand van neuspunt tot aan de kin. Bij de cerebrale is de eerste afstand tussen haargrens en wenkbrauwen groter dan de twee andere. Bij de musculaire is alles ongeveer gelijk. Bij de respiratoire is het middenstuk, tussen de wenkbrauwen en neuspunt, het grootste en bij de digestieve is de afstand van neuspunt tot kin het grootste.

Deze laatste kinderen hebben een kleine mond en een brede onder­kaak, zodat hun hele hoofd ietwat vierkant wordt. Ze hebben meestal kleine, uitstaande oortjes. In het algemeen kan men over deze typen het volgende zeggen: het cerebrale type is een type, waarbij het ze­nuwstelsel en de zintuigen bijzonder sterk ontwikkeld zijn. De her­senschedel is dan ook sterk ontwikkeld, het hoofd betrekkelijk groot, en de romp en ledematen zijn fijn en fragiel gebouwd. Het zijn ner­veuze kinderen, in de wieg meestal gauw wakker en veel huilend; ze hebben een tengere bouw en als baby meestal gauw voedings­stoornissen. Als ze iets ouder zijn hebben ze een snel verwerken van de indrukken, ze zijn intelligent, ze hebben initiatief, ze kunnen zelfstandig denken. Hun algemene weerstand voor ziekten wordt verminderd door hun nervositeit.

Bij musculaire typen zijn de drie afstanden gelijk. Het kind is har­monisch gebouwd. Hart, circulatie en spieren zijn uitstekend, waar­door een goed evenwicht ontstaat. Over het algemeen hebben ze als zuigelingen weinig haar, de oren staan dicht tegen het hoofd, ze hebben een voorbeeldig gedrag, ze gedijen op geringe voeding, het zijn mooie kinderen en als kleuter zijn ze snel in hun ontwikke­ling. Hun lichamelijke ontwikkeling is echter beter dan hun geeste­lijke. Zij zijn beweeglijk en ondernemend, ze hebben een geringe fantasie, ze ontwikkelen zich vooral door het doen, hebben een meer practische dan theoretische intelligentie en leren alles door naboot­sing, door oefening. Ze spreken vroeg en begrijpen laat. Zij zijn wel inventief, maar eigenlijk niet zozeer scherp en scheppend in hun werk. Door hun grote handigheid en hun makkelijke nadoen lijden ze gauw aan zelfoverschatting. Ze concentreren zich moeilijk en vallen tegen op school.

Bij het respiratoire kind overheerst het middengedeelte van het ge­zicht; daardoor zijn deze kinderen lang, wat uiterlijke indruk betreft, doch ook hun totale lichaamslengte is meestal vrij lang. Ze hebben een uitgesproken brede en ruime borstkas. Ze hebben altijd iets aristocratisch – ,,het prinsje van het gezin” – Ze hebben iets „eigens” soms eigenzinnigs. Hun aard is over het algemeen heerszuchtig en driftig.

Voor Nederland is vooral het digestieve type belangrijk. Bij deze kinderen overheerst de onderste gezichtshelft. Ze zijn dikke baby’s. Ze hebben een langzame ontwikkeling, met langzame reacties, een zeker gebrek aan initiatief, intelligentie in alle graden, maar zelden hoog. Ze zijn sterk instinctief ontwikkeld. De lichamelijke functies zijn uitstekend geregeld. Ze hebben een goede eetlust, een rustige slaap, ze zijn gauw dik, ze zijn volhardend van aard, maar deze kan ontaarden in koppigheid. Ze zijn praktisch.

Over het algemeen kan men zeggen, dat zij een flegmatisch tempe­rament hebben.

Naast het constitutioneel erfelijk aangelegde type, moet men echter nog een andere factor in ogenschouw nemen, om als pedagoog vruchtbaar met de typologie van Sigaud te kunnen werken. Deze factor is het tempo in ontwikkeling. Reeds van begin af aan bemerkt men kinderen die de neiging hebben, hun ontwikkeling te verlangzamen, lang in bestaande fasen te blijven hangen, ze hebben voor elke volgende stap een grote weerstand te overwinnen. In hun kleutertijd hebben ze nog vele babykenmerken. In de school­leeftijd kleuterreacties. Zij zijn laat schoolrijp, zowel lichamelijk als geestelijk (intellectueel en sociaal). Men noemt deze ontwikkeling: retarderend. Bij moeilijkheden op hun levensweg vallen zij gauw terug in de reactievormen van een jongere leeftijd, tot infantielere levensvormen dan zij volgens hun kalenderleeftijd zouden moeten hebben en zij in hun goede periode reeds blijken te hebben verwor­ven (regressies).

Daarentegen is er een groep kinderen die als het ware hun tijd niet kunnen afwachten, die reeds te vroeg dringen naar een ontwikke­lingsfase, die de hunne nog niet is. Overwakker, reeds alles opmer­kend, moeten deze kinderen reeds vele indrukken verwerken, waar even oude kinderen langs heen dromen, waarvoor deze beschermd zijn, door het leven in eigen kinderwereld. Een onrustige omgeving met vele zintuiglijke indrukken en eerzuchtige ouders versterken deze ontwikkelingstendens. Juist deze kinderen zouden moeten op­groeien in een rustig consequent milieu. Men zou niet toe moeten geven aan hun neiging om alles te vroeg te leren en hen vooral niet bij laten werken om meteen in een tweede klasse te komen. Want een te vroege intellectuele ontwikkeling zet het kind affectief voor problemen, die het nog geheel niet verwerken kan. De belevenssfeer blijft daardoor arm en leeg, en pas later blijkt dat deze kinderen steeds moeilijker sociaal contact krijgen.

De copyrechten berusten bij het ‘Lievegoedarchief’. Dit verleende aan vrijeschoolpedagogie.com toestemming voor plaatsing.

.

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

.

588-540

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – Sigaud (6-4)

.
Op een weblog van een maniakale criticaster is, zonder toestemming – de integrale tekst vanaf ‘Hoofdstuk 2’ van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden ’. De links werden door hem verwijderd.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.
Aangezien de copyrighthouder toestemming verleende aan vrijeschoolpedagogie.com voor publicatie, overtreedt de criticaster de auteurswet.

.

Inleiding

Hoofdstuk 1
Kennismaking met het drieledigheids­denkbeeld van Rudolf Steiner 

Hoofdstuk 2
Indeling en uitgangspunten bij de heil-pedagogie

Hoofdstuk 3
Algemene oriëntering omtrent typologieën

Hoofdstuk 4
Speciale begrippen in de typologie van Sigaud en Corman

Hoofdstuk 5
De vier hoofdtypen beschreven door Sigaud

Hoofdstuk 6
Uitwerking van de vier hoofdtypen tegen de achtergrond van retardatie en
propulsie

Hoofdstuk 7
Twee vormen van neurotische levenshouding

Hoofdstuk 8
Encephalopathie en het gedrag dat daarbij voorkomt; psychopatische
karakterveranderingen

HOOFDSTUK 4

Speciale begrippen in de typologie van Sigaud – Corman

Sigaud en Corman hebben als arts hun blik gericht op de volwassen patiënt. Voor het kind gelden nog iets andere gezichtspunten. Reeds lang voor het verschijnen van het werk van Corman bleek ons dat Sigauds typologie een aanvulling behoefde. Het bleek bij het on­derkennen van de moeilijkheden van afwijkende kinderen nodig het gezichtspunt van de te langzame en de te snelle ontwikkeling in te voeren. Bij de zich langzaam ontwikkelende groep heeft men te ma­ken met retardatie en veelal ook door de te hoge aan hen gestelde eisen met regressie. Retardatie en regressie kunnen beide een om­gangsstoornis geven. Bij de te snelle, dus propulsieve ontwikkeling, kan het kind als het ware zijn tijd niet afwachten en ontwikkelt (lichamelijk zowel als geestelijk) voortijdig reactievormen en ver­mogens van een oudere leeftijd. Dit zien we vooral op intellectueel gebied (de vroeg-rijpe overintellectuele kinderen) vaak ook op mo­torisch gebied (de kinderen met ongeremde bewegingsdrang). Deze kinderen zien er ouder uit dan ze zijn en ondanks hun voorsprong op bepaalde gebieden ziet men toch haast steeds ook tekorten op andere gebieden, met name in de affectieve ontwikkeling. Het kind is door zijn kind-zijn beschermd tegen veel wat uit de omgeving op hem inwerkt, het droomt langs veel heen, wat het propulsieve kind opmerkt en daardoor te verwerken krijgt.
Het behoeft geen betoog dat het invoeren van de begrippen retar­datie en propulsie in de typologie van Sigaud veelal op hetzelfde neerkomt als waartoe Corman gekomen is voor de volwassenen als hij de begrippen expansie en retractie invoert.

Te onderkennen zijn de expansieve (voor het kind retarderende) typen in de eerste plaats aan de fysiognomie. De retarderend-expansieve typen hebben „open” zintuigen. De ogen zijn dromerig, groot, open en rond en staan vaak iets naar voren in de oogkas. De neusvleugels en neusgaten zijn zichtbaar, de mond is ,,openbloeiend”, zelfs vaak ook openstaand, de lippen naar voren stekend (vooral de bovenlip). Ze hebben iets „kosmisch”-hemels.
Het propulsief~retractieve type heeft gesloten zintuigen. De ogen liggen diep in de oogkassen, zijn klein en overschaduwd door het voorhoofd, wat spleetvormig en fel actief; de neus is scherp gesne­den, neusvleugels zijn ovaal, neusgaten klein. De mond is klein, met scherpe dunne lippen. Hierdoor werkt het gezicht sterk geïndivi­dualiseerd en ouder dan de leeftijd en ,,aards*’ gericht. Deze verschillen zijn het duidelijkst te zien bij de cerebrale en respi­ratoire typen, bij het motorische iets minder opvallend, terwijl het digestieve in de jeugd altijd expansief werkt, hier ziet men het ver­schil dan ook veel meer aan de passieve of actieve blik en mimiek.

 

De copyrechten berusten bij het ‘Lievegoedarchief’. Dit verleende aan vrijeschoolpedagogie.com toestemming voor plaatsing.

.

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

.

587-539

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – Sigaud (6-3)

.
Op een weblog van een maniakale criticaster is, zonder toestemming – de integrale tekst vanaf ‘Hoofdstuk 3’ van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden ’. De links in dit artikel werden door hem verwijderd.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.
Aangezien de copyrighthouder toestemming verleende aan vrijeschoolpedagogie.com voor publicatie, overtreedt de criticaster de auteurswet.

.

Inleiding

Hoofdstuk 1 
— Kennismaking met het drieledigheids­denkbeeld van Rudolf Steiner 

Hoofdstuk 2
— Indeling en uitgangspunten bij de heilpedagogie

Hoofdstuk 3
— Algemene oriëntering omtrent typologieën

Hoofdstuk 4
Speciale begrippen in de typologie van Sigaud en Corman

Hoofdstuk 5
De vier hoofdtypen beschreven door Sigaud

Hoofdstuk 6
Uitwerking van de vier hoofdtypen tegen de achtergrond van retardatie en
propulsie

Hoofdstuk 7
Twee vormen van neurotische levenshouding

Hoofdstuk 8
Encephalopathie en het gedrag dat daarbij voorkomt; psychopatische
karakterveranderingen

HOOFDSTUK 3

Algemene oriëntering omtrent typologieën

Bekijken we een klas normale Nederlandse kinderen, dan valt op dat deze in een bepaalde streek een grondtype vertoont, dat het grootste deel van de klas omvat. Een kleine groep is duidelijk af­wijkend in gestalte en meest ook in gedrag. Onder deze laatste groep zitten een aantal moeilijke kinderen, die zonder abnormaal te zijn, door hun anders reageren een probleem vormen voor de leerkracht en voor de groep waarin zij leven. Ware het mogelijk deze uitgesproken typen te groeperen naar gestalte, temperament en reactiewijze, dan had de leerkracht een middel aan de hand ge­kregen, althans een deel van zijn probleemkinderen te kennen en op de juiste wijze te kunnen behandelen. Welnu, reeds in de oud­heid heeft men geprobeerd bepaalde constitutietypen te onder­scheiden. Hippocrates sprak over ftisische en apoplectische habi­tus en bedoelde daarmee kort gezegd, het lange, magere type dat tot longziekten neigde en de korte brede gestalte, die van een goed leven hield en neigde tot reuma en beroerte. Ook bracht hij de leer van de vier temperamenten; het cholerische, opvliegende, met ge­drongen bouw; het flegmatische rustige, met ronde vormen, neigend tot dikheid in de romp; het sanguinische, beweeglijke, met harmo­nische vormen en het melancholische, lange type, neigend tot
den­kend leven en depressieve aard.
De oude Grieken zagen de verschillen in constitutie en geestelijke geaardheid in een verschillende menging der lichaamssappen: gal, lymfe en bloed. Ook de Griekse arts Empedocles hield zich veel met de temperamentenleer bezig en bracht deze in samenhang met de vier elementen: aarde, water, lucht en vuur. De grote geleerde Aristoteles gaf in zijn natuurwetenschappelijke werken ook een constitutieleer, voornamelijk gericht op de lichaams­oefeningen, die bij de Grieken in zo hoog aanzien stonden. Phylostratis, de Sophist, die leefde in de 3e eeuw na Chr. gaf een uitvoerige verhandeling over gymnastiek, waarbij hij een uitgewerkte constitutieleer beschreef, in verband met de verschillende sporten.
De temperamentenleer der oudheid heeft gedurende de hele Middel­eeuwen in het medische denken een grote rol gespeeld. Ook de be­kende arts Paracelsus heeft zich veel met verschillende afwijkingen bezig gehouden, die samenhangen met constitutietypen. Het duur­de echter tot het einde van de vorige eeuw en het begin van deze eeuw, dat men opnieuw de typologie en de constitutieleer ging be­zien en nu vanuit moderne gezichtspunten trachtte op dit gebied een weg te vinden. Daarbij zocht men naar verschillende oorzaken, die de afwijkende of verschillende typen konden verklaren. Deze oor­zaken konden zijn van erfelijke aard of door ziekten of door milieu-invloeden tot stand gekomen. Er bleek een duidelijke samenhang te bestaan tussen het uiterlijke type en de karakterologische structuur van de mens. Dat betekent, dat er tussen bepaalde gestalte- en con­stitutietypen een samenhang bestond met karakteristieke, psychische reactievormen. Het is daarom van groot belang, dat wij deze ge­stalten kennen, om reactiewijzen te kunnen begrijpen. In de vorige eeuw begon het nieuwe zoeken naar een typologie met het werk van Gould in 1869, die in het Amerikaanse leger typen vaststelde bij de legerkeuringen. Sedertdien hebben vele anderen ditzelfde gebied bewerkt, meestal vanuit speciale gezichtspunten. Er heeft zich op dit gebied een Franse en een Duitse school ge­vormd. De Franse sloot aan bij het werk van de arts Sigaud. Reeds in 1906 schreef hij zijn „Les origines de la maladie”, in 1914 kwam zijn boek ,,La forme humaine” uit. Mac Auliffe („Les tempéraments” 1920) en Chaillou (,,Le morphologie médicale”, 1912) hebben het werk van Sigaud op verschillende gebieden voortgezet. In 1947 is uit deze school het prachtige werk van Corman verschenen (,,Le Diagnostic Du Temperament Par La Morphologie”). Deze Franse publicaties zijn in Nederland ten onrechte onbekend gebleven. Bekender is de Duitse school geworden, die bij Kretschmers werk „Körperbau und Charakter” aansluit. Deze typologie is vooral voor de psychiatrie van belang geworden. Kretschmers indeling heeft zijn waarde bewezen. Een bezwaar voor ons doel is echter dat:

1. de typologie van Kretschmer veel minder gedifferentieerd is dan de Franse typologie en
2. dat ze pas bruikbaar wordt na de puberteit, terwijl Sigauds typo­logie (vooral met de uitwerking van Corman) de grondslag geeft voor een bruikbare typologie vanaf de eerste kinderjaren, al hebben deze onderzoekers zich slechts zijdelings zelf met kinderen bezig gehouden.
Naast de medische typologie, uitgewerkt om bepaalde constitutio­nele reactievormen op lichamelijke en geestelijke ziekten te onder­kennen, is er vooral voor de sportbeoefening een uitgebreide litera­tuur over de samenhang van sport en constitutie. Jan Korpershoek heeft in 1940 een samenvatting gegeven van wat er op dit gebied ver­schenen is. (,,Lichamelijke en geestelijke structuur- en functietypen en de lichaamsoefeningen”, Nijgh en van Ditmar, 1940).

Sigaud heeft vier grondtypen beschreven: het cerebrale, het respira­toire en het digestieve type, waarbij respectievelijk éénzijdig de ze­nuw- en zintuigorganen op de voorgrond treden, de ademhalings­organen en de stofwisselingsorganen, en ten slotte een 4e type, het motorische, dat een harmonisch evenwicht vertoont van de drie vorige gebieden, met een accent op de ontwikkeling van de bewe­gingsorganen (ledematen).

Corman werkt nu nog een nieuw gegeven uit: dat wat hij noemt de neiging tot expansie of dilatatie en tot retractie of conservatie. In het geval van de expansie werken de opbouwende jeugdkrachten nog lang door zodat deze mensen jeugdig en open in het leven staan, in het geval van retractie werken de afbrekende, ook wel conserveren­de krachten der ouderdom te vroeg en te sterk, zodat deze mensen iets geslotens hebben, zij zien er ouder uit dan ze zijn. Beide groe­pen hebben hun eigen samengaan met lichamelijke en geestelijke ziekten en reactiewijzen.

 

De copyrechten berusten bij het ‘Lievegoedarchief’. Dit verleende aan vrijeschoolpedagogie.com toestemming voor plaatsing.

.

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

.

586-538

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – Sigaud (6-2)

 

Op een weblog van een maniakale criticaster is, zonder toestemming – de integrale tekst vanaf ‘Hoofdstuk 2’ van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden ’. De links werden door hem verwijderd.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.
Aangezien de copyrighthouder toestemming verleende aan vrijeschoolpedagogie.com voor publicatie, overtreedt de criticaster de auteurswet.

.

Inleiding

Hoofdstuk 1
— Kennismaking met het drieledigheids­denkbeeld van Rudolf Steiner 

Hoofdstuk 2
— Indeling en uitgangspunten bij de heil-
pedagogie

Hoofdstuk 3
Algemene oriëntering omtrent typologieën

Hoofdstuk 4
Speciale begrippen in de typologie van Sigaud en Corman

Hoofdstuk 5
De vier hoofdtypen beschreven door Sigaud

Hoofdstuk 6
Uitwerking van de vier hoofdtypen tegen de achtergrond van retardatie en
propulsie

Hoofdstuk 7
Twee vormen van neurotische levenshouding

Hoofdstuk 8
Encephalopathie en het gedrag dat daarbij voorkomt; psychopatische
karakterveranderingen

HOOFDSTUK 2

Indeling en Uitgangspunten bij de heilpedagogie

Hoewel de eerste stormachtige groei van het kind al achter de rug is op het moment dat het op school komt, is het kind toch nog be­zig met een intensieve geestelijke groei, welke groei door het onder­wijs niet weinig beïnvloed wordt.

Geestelijke groei betekent echter het afbreken van oude en het opbouwen van nieuwe Zijnsstructuren (bv. het afbreken van het kleu­ter-zijn en het opbouwen van het schoolkind-zijn). Bij deze opbouw spelen biologisch-lichamelijke constitutiefactoren een rol, naast die factoren waardoor het Ik van het kind zich openbaart in zijn eenma­lig menselijk zijn, wat Carp noemt metabiologische factoren.
Prof. Carp drukt het uit met de woorden: ,,Het menselijke we­zen, i.c. het kind, kan in zijn totaliteit slechts worden gevat door een zienswijze, welke het begrip: ontwikkeling zowel in biologische als in metabiologische zin opvat. De menselijke persoonlijkheid ont­wikkelt zich immers niet slechts volgens een immanent ontwikke­lingsplan, maar daarenboven vormt het Ik zich op volstrekt indivi­duele wijze tot een wezen dat zich rekenschap vermag te geven van de zin en de bestemming van het bestaan. Het behoeft geen betoog dat het begrip ontwikkeling hier veeleer het karakter van zelfopen­baring aanneemt. Terwijl aan zelfverwerkelijking nog enigszins de gedachte ten grondslag ligt van een bewustwording van het gepreformeerd aanwezige, ligt in de zelfopenbaring het wonder van de scheppingsdaad besloten. Hier bereikt dan ook de ontwikkelings­psychologie het typisch menselijke.

Ontwikkeling, in deze zin des woords, wordt gekenmerkt door de wijze, waarop het Ik stelling kiest ten opzichte van de opgaven, wel­ke het Zijn-in-de-wereld nu eenmaal stelt”. [1]

Wij sluiten ons gaarne bij deze zienswijze aan en komen dan tot de volgende punten:

Het is daarom van belang
1e. de biologisch-lichamelijke constitutie te leren kennen. Deze is immers de grondslag voor de reactiewijze van het kind (lichamelijk en psychisch).

2e. de levenshouding van het kind. Gegroeid enerzijds in de omgang met het eigen zelf, ander­zijds met de omgeving in de ruimste zin des woords – ook de eigen constitutie. Is deze levenshouding adequaat aan de leeftijdsfase van het kind of is er een omgangsstoornis doordat het kind de voor zijn leeftijd normale omgang niet kon bereiken of handhaven.
Het neurotische kind is in de eerste plaats afwijkend in zijn levens­houding; de constitutie moge daarbij een rol spelen (en in het vol­gende hoofdstuk zullen we constitutievormen beschrijven, die zeer spoedig tot neurotische symptomen leiden); de aandacht van de pedagoog en therapeut is in de eerste plaats gericht op een verande­ring van het milieu (dat is onze omgangsvorm met het kind) opdat van daaruit het kind de moed en de zekerheid zal vinden een beter aangepaste omgangsvorm van zich uit te veroveren.

3e. het is van belang te weten, waar dusdanige afwijkingen in de totale (lichamelijke en psychische) persoonlijkheidsstructuur be­staan, dat aanpassing aan voor de leeftijd normale omgangsvormen welhaast onmogelijk wordt. In dat geval zouden we willen spreken van een psychopathische karakterstructuur.
Hierbij moge echter de waarschuwing niet achterwege blijven: het begrip psychopathische structuur is niet identiek met: hopeloos ge­val! Voor de pedagoog en therapeut bestaan er principieel geen hope­loze gevallen.
Het kind is nog in volle ontwikkeling, functies die normaliter op een bepaalde wijze gefundeerd zijn, kunnen bij stoornis van dit funda­ment door beïnvloeding nog vaak langs een omweg opgebouwd wor­den. Een voorbeeld hiervan is wel de pedagogische behandeling van de omgangsstoornissen van het vroeger normale kind, dat door een hersenbeschadiging, bijv. door een doorgemaakte encephalitis. gepsychopathiseerd is.
De grens tussen eenzijdige constitutie- en temperamentsaanleg. neu­rose en psychopathie is op kinderlijke leeftijd nog zo beweeglijk, dat men zich hoede door het vastprikken van een diagnose een pedago­gische resignatie op te roepen. In de praktijk blijkt maar al te vaak dat een oorspronkelijk psychopatisch kind in de loop der behandeling tot een redelijk aangepaste persoon opgroeide.

4e. Het is van belang bij elk kind de eenmaligheid van het ik als menselijk wezen niet uit het oog te verliezen. Dit ik kan alleen dan tot zelfopenbaring komen, kan alleen dan zijn zending in de wereld vervullen, als het door anderen in liefde herkend en erkend wordt. Ondanks alle wetenschap, methodiek en systematiek is in de peda­gogische houding tegenover het kind de liefde de enige werkelijke therapie.

Dit moge vanzelfsprekend zijn voor hen die de pedagogie als le­vensberoep kiezen. Speciaal tegenover het afwijkende kind mag dit nog wel eens extra naar voren gebracht worden. Het probleemkind is niet alleen een negatieve variant van de „nor­male” ontwikkeling, maar niet zelden ook een plus-variant. Oppo­sitie tegen de omgangsvormen van de omgeving kan ook terecht zijn!

Men vergeve mij de persoonlijke opmerking, dat menig ,,psychopatisch” boefje mij liever is dan zijn brave klasgenoten. Hij had de moed te protesteren, al nam zijn protest vaak ook niet-adequate vormen aan. Is dit ,,boefje” in zijn Ik herkend, dan vindt men ook de weg tot therapie die bij zulke „psychopaatjes” vaak zeer per­soonlijke en originele vormen aan moet nemen. Daarnaast kent men ook morele genies die in de meest negatieve liefdeloze omgeving hun weg gaan, vreugdeschenkend aan wie ze ontmoeten. Hier volgend zullen de verschillende biologisch-constitutionele typen behandeld worden, tevens enkele vormen van neurotische levenshouding en een enkel voorbeeld van een kinderlijke psycho­pathie op de grondslag van een organische hersenbeschadiging.

[1] Carp en Dellaert: Grondslagen ener nieuwere oriëntatie in de kinder-psychopathologie 1953 (blz. 38).

De copyrechten berusten bij het ‘Lievegoedarchief’. Dit verleende aan vrijeschoolpedagogie.com toestemming voor plaatsing.

 

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

 

585-537

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – Sigaud (6-1)

.
Op een weblog van een maniakale criticaster is, zonder toestemming – de integrale tekst vanaf ‘Hoofdstukken’ van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden ’.De links in dit artikel werden door hem vervangen.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.
Aangezien de copyrighthouder toestemming verleende aan vrijeschoolpedagogie.com voor publicatie, overtreedt de criticaster de auteurswet.

 

Pieter HA Witvliet: Inleiding bij het verschijnen van deze hoofdstukken op deze blog. Die inleiding bevindt zich uiteraard niet in het gedrukte boekwerk.
.

HET KIND: EEN RAADSEL

‘School’ was voor Rudolf Steiner meer dan een instituut waar aan kinderen ‘iets’ wordt geleerd.

Een veel grotere nadruk legde hij op de vraag ‘wat is een kind’ en vooral ‘wie is DIT kind’. Omdat we dit niet weten, noemde Steiner het kind dan ook ‘een raadsel’.

In verschillende voordrachten spreekt hij daarover met bevlogen woorden. Die woorden worden hier (o.a. nr. 247)weergegeven.

Het leren kennen van DIT kind vraagt een grote mate van onbevangenheid. Van open staan. Van moed om voortdurend je antwoord dat je dacht te hebben gevonden, los te laten, bij te sturen. Om zo open te staan dat je veel meer in de vragende vorm zoekt, dan in de bevestigende.
Er zijn veel gezichtspunten, invalshoeken om ‘het raadsel’ te benaderen, te beschrijven.
Je hoeft niet alles alleen te doen: er zijn door anderen gezichtspunten ontwikkeld – ze delen je hun ervaringen mee.
‘Kijken  met de blik van’ kan zinvol zijn.
Daarom is het zo zinvol om in de wekelijkse pedagogische vergadering samen als leerkrachtengroep te zoeken naar het ‘wezen’lijke van dit kind.

Vaak heb ik meegemaakt dat het gedrag van het kind veranderde nog vóór er maatregelen werden getroffen voor een bepaalde aanpak. Alsof er tussen het kind en jou een nieuwe band was ontstaan. Meer over dit kind te weten, betekende niet een opeenhoping van feiten, maar een groter begrip voor zijn hele wezen; een grotere betrokkenheid; je sloot het nog meer in je hart.
Steiner sprak over het ‘imponderabele’, het niet meetbare, weegbare tussen jou en het kind. Van wat tussen jou en het kind van ‘ziel tot ziel’ gaat, vond hij belangrijker dan wat er gaat van ‘oor tot oor’.

Om de ziel van het kind te leren kennen is allereerst het objectieve waarnemen nodig.
Het kind uit zich op vele manieren en die kun je – zonder oordeel of interpretatie – beschrijven: beeldvorming.

Dan komt de vraag: in welke richting duiden al deze gedragsuitingen.

Vele onderzoekers hebben op dit gebied werk verricht en resultaten geboekt. Zo zijn er talloze invalshoeken ontstaan, meestal samengevat als typologie.
Typologieën zijn dus de beschrijvingen van verschillende invalshoeken. Het blijkt dat er nooit één typologie is die ‘het raadsel’ volledig beschrijven kan: de mens is te groots voor één enkele benadering.

Ook Steiner beschrijft kinderen en DIT kind vanuit verschillende standpunten. Zie bv. de artikelenreeks ‘temperament en rekenen’

Hieronder volgt de typologie van Sigaud.

Omdat de beschrijvingen van het gedrag van kinderen hier ontwikkelingsgestoorde kinderen betreft, zal  in de meeste gevallen bij de kinderen in je klas die ‘iets’ van dit gedrag vertonen, dit zich minder extreem voordoen.

Het gaat vaak om neigen tot; tendensen in een richting.

Ik heb altijd wel veel schroom gevuld een kind ‘te duiden’. Met Steiner kan ik goed meevoelen dat ieder kind een ‘kunstwerk’ is; een Rembrandt, zeg maar. En wie van ons doorgrondt ‘zo maar’ een Rembrandt. Laat staan, een kind.

De vele opmerkingen van Steiner kunnen je in de juiste stemming brengen.

Hier volgt de beschrijving van de typologie van Sigaud, zoals deze werd behandeld in het boekje ‘Hoofdstukken uit de heilpedagogie’. [1]

HOOFDSTUKKEN UIT DE HEILPEDAGOGIE

Hoofdstuk 1 (volgt hieronder)
— Kennismaking met het drieledigheids­denkbeeld van Rudolf Steiner 

Hoofdstuk 2
Indeling en uitgangspunten bij de heilpedagogie

Hoofdstuk 3
Algemene oriëntering omtrent typologieën

Hoofdstuk 4
Speciale begrippen in de typologie van Sigaud en Corman

Hoofdstuk 5
De vier hoofdtypen beschreven door Sigaud

Hoofdstuk 6
Uitwerking van de vier hoofdtypen tegen de achtergrond van retardatie en propulsie

Hoofdstuk 7
Twee vormen van neurotische levenshouding

Hoofdstuk 8
Encephalopathie en het gedrag dat daarbij voorkomt; psychopatische
karakterveranderingen

HOOFDSTUK 1

Kennismaking met het drieledigheidsdenkbeeld van Rudolf Steiner

Aan de medisch-pedagogische inrichtingen Zonnehuis Veldheim en Zonnehuis Stenia te Zeist** is sinds jaren een opleiding verbon­den voor diegenen, die in de zin van deze inrichtingen – op grond­slag van de antroposofie – willen werken met kinderen die in aan­leg of ontwikkeling gestoord zijn.

Om het wezen van de kinderen te kunnen doorgronden of hun an­derszijn te kunnen begrijpen is een uitgebreide kennis van het nor­male kind en van de opvoeding van dit normale kind nodig. Wat bij afwijkende ontwikkeling optreedt, is op intieme wijze ook veelal reeds bemerkbaar bij het zogenaamd normale zielenleven. Een lichte gedachtevlucht, een zekere neiging tot dwangmatigheid, een lichte geremdheid, moeilijk tot de daad komen, een te snel reageren – wie durft zich geheel normaal noemen? Waar zijn geen kleine afwij­kingen, eenzijdigheden? 

De behandeling van het normale kind vanuit vele gezichtspunten staat dan ook voorop bij de opleiding in het Zonnehuis als nood­zakelijk uitgangspunt voor het begrijpen van afwijkende beelden en afwijkend gedrag.

De bouw van het menselijk organisme (anatomie, embryologie) wordt behandeld, eenvoudige fysiologie, (vooral zintuigleer, le­vensprocessen) de ontwikkelingsfasen van het kind. Als inleiding tot de ziekteleer wordt het ene jaar uitgegaan van de leer der temperamenten, waarin de vierledigheid van het men­selijk organisme zichtbaar wordt al naar de elementen waaruit de mens is opgebouwd, het andere jaar van de menselijke gestalte in zijn drie-ledigheid, zoals Rudolf Steiner deze ontwikkelde. Een belangrijk hulpmiddel om de temperamenten te karakteriseren is dan steeds als eerste het boekje van Caroline von Heydebrand: Vom Seelenwesen des Kindes – zowel om de vier treffend be­schreven voorbeelden, als om de liefde, die er uit spreekt. Rudolf Steiner wees op de gevaren die dreigen bij te sterke
een­zijdigheid van het temperament tot psychotische ontwikkelingen toe. Waar wij deze afwijkende ontwikkelingen kennen in de heil­pedagogie en met voorbeelden duidelijk kunnen aantonen, begrijpt men het belang van de kennis van de temperamenten en hun be­handeling als grondslag voor het „zien” en behandelen van deze kinderen. Zie literatuurlijst.

De kennis van de drieledigheid van het menselijk organisme daarentegen is uitgangspunt voor heel andere afwijkingen als groot- en kleinhoofdigheid (tot micro- en hydrocephalie toe), ont­remd gedrag, autistische beelden.

In 1917 schreef Rudolf Steiner opstellen als rechtvaardiging van de antroposofische denkweg, samengevat onder de titel: ,,Von Seelenrätseln”.

In het opstel over Franz Brentano belicht Rudolf Steiner de afhan­kelijkheid van ons bewustzijn van onze ziele-uitingen voorstellen – voelen – willen van onze lichamelijkheid. Niet de ziel zélf is van onze lichamelijke organisatie afhankelijk, wèl het bewustzijn, dat we van de ziel kunnen hebben.

In een later toegevoegd hoofdstuk sluit Rudolf Steiner hierbij aan, voor het eerst sprekend over een drieledigheid van dit men­selijk lichamelijk organisme als grondslag voor het voorstellen, voelen en willen. Deze drie delen zijn in één verweven, werken ge­ïntegreerd samen, maar zijn toch elk geheel afzonderlijk en van andere orde en andere ontwikkeling: het zenuwzintuigsysteem als grondslag voor het voorstellen, het stofwisselingssysteem met sterk werkende vitale processen, waar de wil – zeer weinig bewust – wortelt en een derde, door hem genoemd ritmisch systeem als lichamelijk instrument voor het gevoelsleven.

Deze – voor wie het inziet zo vanzelfsprekende, maar om te onder­kennen zo geniale idee is de sleutel voor de gehele antroposofische menskunde en van eminent belang voor de pedagogie, de genees­kunde, de heilpedagogie. Gaarne zou ik dat deel uit „Von Seelenratseln”, waar Rudolf Steiner voor het eerst in 1917 hierover schrijft, in vertaling willen laten volgen:

„Schetsmatig zou ik nu ook willen beschrijven, wat mij gebleken is over de betrekking van de ziel tot het fysiek-lichamelijke. Ik mag wel zeggen, dat ik hiermee de resultaten van een dertigjarige geesteswetenschappelijike studie vermeld. Eerst de laatste jaren is het mij mogelijk geworden de gedachten waarom het gaat, zo in woor­den uit te drukken, dat ik het nagestreefde tot een zekere voor­lopige afsluiting kon brengen.” …..

Men moet bij zo’n beschouwing van de door Brentano afgewezen indeling in voorstellen, voelen en willen uitgaan. Vat men alles samen uit het gebied van de ziel wat als voorstellen beleefd wordt en zoekt men naar de lichamelijke processen, die met deze zielenfunctie samenhangen, dan kan men zich grotendeels bij de resultaten van de tegenwoordige fysiologische psychologie aan­sluiten.

De lichamelijke zijde van het zich in de ziel afspelende voorstellen heeft men te zien in wat zich afspeelt in het zenuwsysteem met zijn uitlopen in de zintuigen enerzijds en in de lichamelijke, inwendige organisatie anderzijds. Heeft men deze gevonden, dan ontdekt men, dat men zoals het voorstellen tot de zenuwfuncties, het voelen in ver­binding moet brengen tot dat levensritme, dat in de ademhaling zijn middelpunt heeft en daarmee samenhangt. Men moet er daarbij op letten, dat men voor dit doel het ademen met alles wat ermee samen­hangt moet vervolgen tot in de uiterste periferie van het organisme. Om op dit gebied tot concrete resultaten te komen, moeten de uit­komsten van het fysiologische onderzoek in een richting worden voortgezet die heden ten dage nog tamelijk ongewoon is. Eerst wanneer men dit doet zullen tegenstrijdigheden verdwijnen, die zullen optreden als men voelen en ademhalingsritme met elkaar in verband brengt.

Wat in het begin tot tegenspraak prikkelt, wordt bij nader inzien tot een bewijs voor deze samenhang. Uit het wijde gebied dat hier­bij nagegaan moet worden, willen wij slechts een enkel voorbeeld aanhalen. Het beleven van het muzikale element berust op een ge­voel. De inhoud van de compositie leeft echter in het voorstellen dat door de gehoorsindrukken wordt overgebracht. Waardoor ontstaat het muzikale gevoelsbeleven? De voorstel­ling van het klankbeeld, dat op gehoororgaan en zenuwfunctie berust, is nog niet dit muzikale beleven. Dit laatste ontstaat doordat in de hersenen het ademritme in zijn voortzetting tot in dit orgaan datgene ontmoet, wat door het oor en het zenuwsysteem overge­bracht wordt. En de ziel leeft nu niet alleen in het slechts gehoorde en voorgestelde, maar zij leeft ook in het ademritme; zij beleeft datgene wat in het ademritme tevoorschijn wordt geroepen, door­dat als het ware wat in het zenuwstelsel gebeurt in aanraking komt met dit ritmische leven.

Nodig is slechts, dat men de fysiologie van het ademritme in het juiste licht ziet; dan zal men in volle omvang de zienswijze moeten aanvaarden: de ziel beleeft voelend, doordat zij op vergelijkbare wijze op het ademritme steunt als het voorstellen op de zenuwfuncties. En met betrekking tot het willen ontdekt men, dat dit op vergelijkbare wijze steunt op de stofwisseling.

Ook hierbij moet rekening gehouden worden met alle vertakkingen en uitlopers van de stofwisseling in het hele organisme. Zoals zich een zenuwproces voltrekt wanneer iets ,,voorgesteld” wordt, waar­door de ziel zich van de voorstelling bewust wordt, en zich een ver­andering in het ademritme voltrekt als iets „gevoeld” wordt, waar­door in de ziel een gevoel ontstaat, zo voltrekt zich een stofwis­selingsproces, als iets „gewild” wordt; een stofwisselingsproces dat de lichamelijke grondslag is voor wat in de ziel als wil wordt be­leefd.

Nu is er in de ziel een volledig bewust wakker beleven slechts ten opzichte van het door het zenuwstelsel overgebrachte voorstellen. Wat door het ademritme wordt overgebracht leeft in het gewone bewustzijn slechts met die sterkte die droomvoorstelliingen hebben. Hiertoe behoren alle gevoelens, ook alle emoties, alle hartstochten enz.
De wil, die op stofwisselingsprocessen steunt, wordt niet ster­ker bewust beleefd, dan het geheel doffe bewustzijn dat in de slaap aanwezig is.

Men zal bij nauwkeurige beschouwing van dit probleem ontdek­ken, dat men het willen geheel anders beleeft dan het voorstellen. Het laatste zou men als een met verf bestreken vlak kunnen zien: het willen als een zwart vlak binnen een gekleurd veld. Men „ziet” binnen het vlak, waarop zich geen kleur bevindt, juist daarom iets, omdat in tegenstelling tot de omgeving waarvan kleurindrukken uitgaan, van dit vlak geen dergelijke indrukken komen: men „stelt het willen voor” omdat binnen de voorstellingen van de ziel op zekere plaatsen zich een niet-voorstellen invoegt, juist zoals de on­derbrekingen van het bewustzijn in de slaap zich in het volbewuste beleven plaatsen.

Uit deze verschillende vormen van het bewuste beleven ontstaat de menigvuldigheid van de ervaringen der ziel in voorstellen, voe­len en willen.”

Dat deze drie systemen niet altijd harmonisch samenwerken of in gelijke mate ontwikkeld zijn, zal duidelijk zijn. Wij leren onze a.s. heilpedagogen dan ook oog te hebben voor de constitutie, juist in zijn drieledigheid, naast eerbied voor de individualiteit, inzicht in het temperament, de kinderlijke ontwikkeling in de tijd, enz.

Jaren geleden stuitte mijn man* op de typologie van de Fransman Sigaud, die z.i. het meest in zijn constitutieleer de zienswijze van  Rudolf Steiner over de drieledigheid van het menselijk organisme zichtbaar maakte. In een gedetailleerde beschrijving werkte hij de typologie uit tot gegevens, die de heilpedagoog tot grote steun kunnen zijn in de dagelijkse praktijk.

Sigaud onderscheidde vier typen: type cérébral, type respiratoire, type digestif en een vierde type musculair-motorique als een har­monisch samengaan van de drie eerste, meer eenzijdige ontwik­kelde typen. Sigaud bleek dus in hoge mate oog te hebben gehad voor een eenzijdigheid, die optreedt al naar gelang het zenuwzin­tuigsysteem – het ritmische systeem of het stofwisselingssysteem op de voorgrond treedt.

Cursussen over deze typologie gegeven bleken zeer verhelderend te zijn en een hulp bij het leren „zien” van een kind, juist in zijn eenzijdigheid en als grondslag voor afwijkend gedrag. Zij zijn ook nu nog een leidraad bij onze opleiding.

[1] Hoofdstukken uit de heilpedagogie – N. Lievegoed – Schatborn
*B.C.J.Lievegoed
** De genoemde instituten bestaan als zodanig niet meer. Er is een nieuwe organisatievorm

De copyrechten berusten bij het ‘Lievegoedarchief’. Dit verleende aan vrijeschoolpedagogie.com toestemming voor plaatsing.

.

Rudolf Steiner: GA 21 Von Seelenrätseln
Niet vertaald

Over drie- en vierledig mensbeeld: antroposofie een inspiratie

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

 

 

584-536

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.