Categorie archief: vrijeschool pedagogie

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]   [14]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

13e voordracht Bazel, 10 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave
Spel van kind:
Schiller over ‘speldrift’
spel en droom
verschil in mens wat betreft oordeel na het 20e jaar door kinderlijk spelen voor de tandenwisseling
na de tandenwisseling gezelschapspel
geesteswetenschap en psychologie|
i.p.v. definities karakteriseren
meetkunde
ontwikkeling ruimtelijk gevoel, perspectief, schaduwleer.

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Das kindliche Spiel

Ich werde diese letzten Vorträge so gestalten, wie es sich ergibt durch diese oder jene Fragestellung, die an mieh entweder schriftlich oder mündlich ergangen ist; ich werde auch versuchen, noch einiges ergän­zend zu dem einen oder anderen hinzuzufügen, das ich schon vorge­bracht habe. Zunächst möchte ich bemerken, daß jene Befruchtung, die für die pädagogische Kunst von seiten der Geisteswissenschaft ausgehen könnte, unter vielem anderen darin bestehen soll, daß die Erziehungs­kunst durch Geisteswissenschaft wirklich in die Lage kommt, sach­gemäß den Blick auf die ganze Entwickelung des Menschen zu lenken.
Wir haben ja gesehen, wie so etwas wie Geschichtsbetrachtung eigent­lich erst gegen das 12. Jahr für den heranwachsenden Menschen frucht­bar gemacht werden kann. Denn in der Geschichtsbetrachtung liegt schon eine Art Vorbereitung für das Lebensalter, das erst mit der Ge­schlechtsreife, also mit dem 14. oder 15. Jahr beginnt.

het spel van het kind

Ik wil de laatste voordrachten zo geven zoals ze ontstaan door deze of die vraag die mij schriftelijk of mondeling is gesteld; ik zal ook proberen om nog wat aan te vullen bij wat ik al gezegd heb. Allereerst wil ik opmerken dat de inspiratie die voor de pedagogische kunst van de geestesewetenschap uit kan gaan, naast het vele andere, daaruit moet bestaan dat de opvoedkunst door de geesteswetenschap daadwerkelijk zo wordt dat ze adequaat de blik weet te richten op de hele ontwikkeling van de mens.
We hebben al gezien dat zoiets als naar geschiedenis kijken eigenlijk voor de opgroeiende mens pas tegen het 12e jaar zinvol gedaan kan worden. Want in de geschiedenisbeschouwing ligt al een soort voorbereiding voor de leeftijd die dan met de puberteit, dus met het 14e of 15e jaar, begint.

Da beginnt beim Menschen im Grund erst die Fähigkeit, aus dem Innern heraus zu urteilen. Urteilsvermögen, nicht bloß intellektualistisches Urteilsver­mögen, sondern umfassendes Urteilsvermögen nach allen Richtungen hin, kann sich erst nach der Geschlechtsreife entwickeln. Erst mit der Geschlechtsreife wird jenes übersinnliche Glied der menschlichen Wesen­heit, das Träger der Urteilskraft ist, aus der übrigen menschlichen Natur heraus geboren. Man nenne dieses Glied wie man will. In mei­nen Büchern habe ich es astralischer Leib genannt, aber auf den Namen kommt es nicht an. Ich sagte, nicht allein beim intellektualistischen Be­urteilen merkt man dies, sondern bei jeder Art von Urteil im weitesten Sinne. Sie werden vielleicht etwas erstaunt darüber sein, daß ich das, was ich jetzt bezeichnen will, auch unter die Sphäre des Urteils fasse. Allein würden wir hier eine ausführliche Psychologie treiben können, so würde man das, was ich sage, auch psychologisch nachweisen können. Wenn wir zum Beispiel den Versuch machen, das Kind vor der Geschlechtsreife

Dan krijgt de mens in feite pas het vermogen vanuit het innerlijk te oordelen. Oordeelsvermogen – niet alleen maar intellectualistisch oordeelsvermogen, maar een omvattend vermogen tot oordelen in alle opzichten – kan zich pas ontwikkelen na de geslachtsrijpheid. Pas hierna wordt het bovenzintuiglijk wezensdeel van de mens dat drager is van de kracht tot oordelen, vanuit de natuur van de mens geboren. Noem dit wezensdeel maar zoals je wilt. In mijn boeken heb ik het astraallijf genoemd, maar op de naam komt het niet aan. Ik zei, niet alleen bij het intellectualistisch beoordelen merk je dit, maar bij iedere vorm van oordelen, welke dan ook maar. U zal er misschien wat verbaasd van opkijken dat ik, wat ik nu karakteriseren wil, ook in de oordeelsfeer trek. Zouden we hier een omvangrijke psychologie kunnen bedrijven, dan zouden we, wat ik zeg, ook psychologisch kunnen aangeven. Wanneer we bijv. proberen vóór de puberteit

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aus seinem eigenen Geschmacksurteil heraus rezitieren zu lassen, so verdirbt man Entwickelungskräfte der menschlichen Natur, die im Grunde erst später in Anspruch genommen werden sollen, und die eben verdorben werden, wenn sie vor der Geschlechtsreife in An­spruch genommen werden. Auch das Fällen eines selbständigen Ge­schmacksurteils ist erst nach der Geschlechtsreife möglich. Wenn ein Kind vor dem 14., 15. Jahr zum Deklamieren angehalten werden soll, so geschehe es in Anlehnung an denjenigen, der eben als selbstverständ­liche Autorität neben dem Kinde steht. Das heißt, das Kind soll Gefal­len finden an der Art und Weise, wie der andere rezitiert. Nicht soll das Kind angeleitet werden, selber aus seinem Geschmacksurteil heraus etwas so zu betonen, so etwas nicht zu betonen, den Rhythmus so oder so zu gestalten, sondern das Kind soll auf Autorität hin auch in bezug auf die Geschmacksführung sich leiten lassen. Gerade das Gebiet des intimen Kindeslebens soll man ja nicht vor der Geschlechtsreife aus dem Folgen der selbstverständlichen Autorität herauszuführen suchen. Ich sage immer »selbstverständliche Autorität«, weil ich durchaus nicht eine aufgezwungene oder gar eine blinde Autorität meine, sondern ich gehe ja von dem aus, was sich einer unbefangenen Beobachtung ergibt:

het kind vanuit zijn eigen oordeel, naar eigen smaak te laten reciteren, dan bederf je ontwikkelingskrachten van de menselijke natuur die in de grond van de zaak pas later aangesproken mogen worden en die dus bedorven worden, wanneer ze vóór de puberteit worden aangesproken. Ook het vellen van een zelfstandig smaakoordeel is pas na de puberteit mogelijk. Wanneer een kind voor het 14e, 15e jaar gevraagd moet worden om voor te dragen, dan zou dat met behulp van de vanzelfsprekende autoriteit die naast het kind staat, moeten gebeuren. Dat betekent dat een kind het fijn moet vinden hoe de ander reciteert. Het kind moet niet aangespoord worden om zelf vanuit een smaakoordeel zo de nadruk te leggen op dit, niet op dat, het ritme zus of zo te nemen, maar het kind moet op autoriteit zich, wat betreft zijn smaak, laten leiden door de autoriteit. Juist het gebied van het meer innerlijke leven van een kind zou je niet vóór de puberteit moeten proberen los te maken van het navolgen van de vanzelfsprekende autoriteit. Ik zeg steeds ‘vanzelfsprekende autoriteit’, omdat ik beslist niet bedoel een afgedwongen of zelfs een blinde autoriteit, maar ik ga uit van wat voor een onbevangen waarnemen blijkt als:

Das Kind will vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife neben sich die Autorität haben. Es verlangt das. Es hat Sehnsucht danach. Und dieser Sehnsucht, die aus der Individualität des Kindes kommt, soll man ent­gegenkommen.
Wenn Sie solche Dinge im umfassenden Sinne ins Auge fassen, dann werden Sie sehen, daß in der Darstellung, in welcher ich hier versucht habe, einiges skizzenhaft über pädagogische Kunst zu sagen, immer Rücksicht auf die Gesamtentwickelung des Menschen genommen wird. Darum wird gesagt, man soll zwischen dem 7. und 14. Jahr nichts an­deres in das kind hineinbringen, als was für das ganze Leben dann fruchtbar sein kann. Man muß eben sehen, wie ein Lebensalter auf das andere wirkt. Ich werde gleich ein sprechendes Beispiel dafür geben. Das Kind mag längst aus der Schule fort sein, ist vielleicht längst er­wachsen, da zeigt sich erst, was wir in der Schule aus ihm gemacht haben und was nicht. Aber es zeigt sich nicht nur in einer allgemeinen, abstrakten, es zeigt sich in einer ganz konkreten Weise.
Betrachten wir von diesem Gesichtspunkte aus einmal das kindliche Spiel, und zwar gerade jenes Spiel, das beim allerjüngsten Kind zwi­schen der Geburt und dem Zahnwechsel auftritt. Dieses Spiel beruht

Het kind wil vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit een autoriteit naast zich hebben. Dat wil het. Daar verlangt het naar. En aan dit verlangen dat uit de individualiteit van het kind komt, moet je tegemoetkomen.
Wanneer u zulke dingen op een omvattende manier bekijkt, zal u zien in de verhandeling waarin ik hier geprobeerd heb, een en ander als schets over pedagogische kunst te zeggen, dat er steeds rekening wordt gehouden met de totale ontwikkeling van de mens.
Daarom wordt gezegd dat je tussen het 7e en het 14e jaar niets anders aan het kind moet geven dat wat voor zijn verdere leven vruchtbaar kan zijn. Je moet wel zien, hoe de ene leeftijd op de andere inwerkt. Ik zal daar zo een sprekend voorbeeld van geven.
Het kind mag al lang van school zijn, is misschien al lang volwassen, wanneer voor het eerst blijkt wat wij op school van hem gemaakt hebben en wat niet. Maar dat vertoont zich niet alleen op een algemene, abstracte manier, het vertoont zich heel concreet.
Laten we op deze manier eens kijken naar het spel van het kind en met name het spel dat het allerjongste kind tussen geboorte en tandenwisseling laat zien. Dit spel berust

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ja selbstverständlich nach der einen Seite hin auf dem Nachahmungs-trieb. Die Kinder machen das nach, was sie bei den Erwachsenen sehen; aber sie machen es anders; sie machen es vor allen Dingen so, daß sie weit entfernt sind von dem Zweck und der Nützlichkeit, die der Er­wachsene mit gewissen Handlungen verbinden muß. Das Spiel wird nur der formalen Seite nach eine Nachahmung der Erwachsenen-Tätig­keit darstellen, nicht der materiellen Seite nach. Die Nützlichkeit, das zweckmäßige Sichhineinstellen in das Leben bleibt fort. Das Kind emp­findet eine Befriedigung an der Tätigkeit, die der Betätigung der Er­wachsenen nahe verwandt ist. Nun kann man untersuchen: was ist denn da eigentlich tätig? Wenn man das, was in der Spielbetätigung zum Vorschein kommt, studieren will und dabei die wahre Wesenheit des Menschen so erkennen will, daß man praktisch an der Entwicke­lung des Menschen sich betätigen kann, so muß man fortwährend die einzelnen Tätigkeiten der menschlichen Seele ins Auge fassen, auch diejenigen, welche sich dann auf die leiblichen Organe übertragen, sich gewissermaßen auf sie ausgießen. So einfach ist das nicht. Das Studium der Spielbetätigung im ausgedehntesten Maße wäre jedoch für die päd­agogische Kunst schon ganz außerordentlich wichtig.

enerzijds vanzelfsprekend nog op de drang tot nabootsen. De kinderen doen na wat ze bij de volwassenen zien; maar ze doen het anders; ze doen het vooral zo dat doel en nuttigheid achterwege blijven die de volwassene met bepaalde handelingen moet verbinden. Het spel zal alleen voor de vorm een nabootsing van een volwassenenactiviteit laten zien, niet naar de materiële kant. De nuttigheid, het zich richten naar een doel in het leven, blijft achterwege. Het kind vindt genoegen in de bezigheid, die heel verwant is aan de activiteit van de volwassene. Nu kun je onderzoeken: wat is er dan eigenlijk actief? Wanneer je wil bestuderen wat er in de spelactiviteit tevoorschijn komt en daarbij het ware wezen van de mens zo wil leren kennen. dat je in de praktijk kunt werken aan de ontwikkeling van de mens, dan moet je voortdurend de aparte activiteiten van de menselijke ziel bekijken, ook die overgaan in de lichamelijke organen, daar in zekere zin in uitvloeien. Zo simpel is dat niet. De studie van de spelactiveit in de ruimste zin zou echter voor de pedagogische kunst buitengewoon belangrijk moeten zijn.

Nun hängt diese Spielbetätigung mit Mannigfaltigem zusammen. Da sollte man sich doch erinnern, daß einmal von einem tonangebenden Geistesmenschen das Wort geprägt worden ist: Der Mensch ist nur so lange ganz Mensch, als er spielt, und der Mensch spielt nur, so lange er ganz Mensch ist. Dieses Wort hat Schiller in einem Brief geprägt, als er Goethes »Wil­helm Meister« in gewissen Partien gelesen hatte. Das freie Spiel mit den Seelenkräften, wie es sich entfaltet in der künstlerischen Gestaltung des »Wilhelm Meister«, erschien Schiller als etwas, das er nur verglei­chen konnte mit einem Erwachsenwordensein des kindlichen Spiels. Und im Grunde schrieb Schiller seine Briefe: »Uber die ästhetische Er­ziehung des Menschen« ganz aus dieser Gesinnung heraus. Schiller schrieb ja aus der Gesinnung heraus, daß man als erwachsener Mensch mit der Betätigung, die man im gewöhnlichen Leben zu üben hat, eigentlich nie ganz Mensch ist. Entweder folgt man, meint Schiller, der sinnlichen Notdurft, demjenigen, was die Sinne fordern; dann steht man unter einem gewissen Zwang. Oder man folgt der logischen Not­wendigkeit, die man von der Vernunft vorgeschrieben erhält, dann folgt man der Vernunftnotwendigkeit und ist wieder kein freier Mensch. Frei, meint Schiller, ist man eigentlich nur im künstlerischen Schaffen

Nu hangt deze spelactiviteit met heel veel samen. Roep maar in herinnering dat eens door een toonaangevende grote geest gezegd is: ‘De mens is slechts volledig mens als hij speelt en de mens speelt slechts zolang hij volledig mens is.’ Deze woorden heeft Schiller [4] in een brief geformuleerd, toen hij van Goethes ‘Wilhelm Meister’ bepaalde gedeelten gelezen had. Het vrije spel met de zielenkrachten, zoals zich dat ontvouwt in de kunstzinnige vormgeving van ‘Wilhelm Meister’, was voor Schiller iets, wat hij alleen maar kon vergelijken met het volwassen geworden zijn van het spel van een kind. En uit de aard van de zaak schreef Schiller zijn brieven: Over de esthetische opvoeding van de mens’ helemaal vanuit deze sfeer. Schiller schreef vanuit de stemming dat je als volwassen mens met de activiteiten die je in het dagelijks leven moet ontplooien, eigenlijk nooit volledig mens bent. Of je volgt, volgens Schiller, de zinnelijke behoefte, wat de behoeften vragen; dan sta je onder een bepaalde dwang. Of je volgt de logische noodzaak die je verstand je voorschrijft, dan volg je de verstandsdwang en dan ben je ook geen vrij mens. Vrij, zegt Schiller, ben je eigenlijk alleen maar als je kunstzinnig scheppend bent

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und im künstlerischen Sinnen. Das ist gewiß begreiflich bei einem Künstler wie Schiller, aber es ist einseitig, da es in bezug auf die Er­fassung der Freiheit der Seele viel menschliches Erleben gibt, das ebenso nur innerlich verläuft, wie dasjenige, was Schiller unter Freiheit ver­steht. Aber die Lebensform, in der Schiller den Künstler befindlich denkt, ist tatsächlich so, daß der Mensch Geistiges erlebt, wie wenn es natürlich und notwendig wäre, und wiederum Sinnliches so, wie wenn es schon Geistiges wäre. Das ist ja gewiß beim künstlerischen Genießen und auch beim künstlerischen Schaffen der Fall. Man schafft im sinn­lichen Material, aber man schafft nicht nach Nützlichkeit, nicht nach äußeren Zweckmäßigkeitsprinzipien. Man schafft so, wie es die Idee will – wenn man das Wort im weitesten Sinne gebraucht -, aber man schafft auch nicht in abstrakten Ideen nach logischen Notwendigkeiten, sondern beim künstlerischen Schaffen ist man so dabei, wie man bei Hunger und Durst dabei ist. Es ist eine ganz persönliche Notwendig­keit. Schiller fand, daß der Mensch sich so etwas erringen kann im Leben, daß aber das Kind auf naturgemäße Weise dieses Spiel hat, in welchem es gewissermaßen in der Welt der Erwachsenen lebt, aber nur so, daß es seine Individualität befriedigt, daß es sich auslebt im Ge­schaffenen, ohne daß das Geschaffene zu irgend etwas dient.

en in het kunstzinnig denken. Dat is wel begrijpelijk bij een kunstenaar als Schiller, maar het is eenzijdig, daar er m.b.t. de opvatting over vrijheid van de ziel veel menselijke belevingen zijn die net zo innerlijk verlopen als wat Schiller onder vrijheid verstaat. Maar de levensvorm, waarin Schiller de kunstenaar plaatst, is inderdaad zo, dat de mens iets geestelijks beleeft alsof het natuurlijk is en niet anders kan en het overpeinzen dan weer zo alsof het al iets geestelijks is. Dat is zeker het geval wanneer je van het kunstzinnige geniet en bij het kunstzinnig vormgeven. Je creëert iets met stoffelijk materiaal, maar niet om iets nuttigs te maken, niet met gezichtspunten van doelmatigheid. Je schept iets volgens een idee – wanneer je het woord in de ruimste zin gebruikt – maar ook niet met abstracte ideeën volgens logische noodzaak, maar bij het kunstzinnig scheppen ben je daar net zo bij alsof je honger en dorst hebt. Het is een persoonlijke behoefte. Schiller vond dat de mens zoiets in zijn leven kan bereiken, dat een kind echter van nature dit spel heeft, waarbij het dan in zekere zin in de wereld van de volwassene leeft, maar alleen zo, dat het zijn individualiteit tevreden stelt, dat het zich uitleeft in het creëren, zonder dat de creatie ergens voor dient.

Nun, das war eine Betrachtung, die angestellt worden ist im Beginne des 19. Jahrhunderts und am Ende sogar des 18. Jahrhunderts von Schiller, und die einen anregen kann, die Sache weiter zu verfolgen. In der Tat, die psychologische Bedeutung des Spieles, sie ist nicht so ganz einfach zu finden. Man muß ja sich sagen: Hat nun die besondere Art von Spieltätigkeit, die das Kind ausübt vor dem Zahnwechsel, eine Bedeutung für das ganze Menschenleben? Man kann, wie gesagt, sie so analysieren, wie das Schiller versucht hat unter der Anregung von Goethes gewissermaßen Erwachsenen-Kindlichkeit. Man kann aber diese Spieltätigkeit auch mit einer anderen Betätigung der menschlichen Wesenheit vergleichen. Man kann diese Spieltätigkeit des Kindes vor dem Zahnwechsel mit der Traumtätigkeit vergleichen. Da wird man sehr wohl gewisse bedeutsame Analogien finden. Nur just beziehen sich diese Analogien bloß auf den Verlauf, auf den Zusammenhang des­jenigen, was das Kind in der Spielbetätigung tut. So wie das Kind im Spiel die Dinge zusammenstellt – was es auch immer zusammenstelle -, so stellt man, wenn auch nicht mit äußeren Dingen, sondern nur mit Gedanken, mit Bildern, im Traume die Bilder zusammen, wenn auch

Welnu, dat was een beschouwing die gegeven werd in het begin van de 19e eeuw en op het eind van de 18e eeuw zelfs door Schiller en die je kan aansporen het onderwerp verder te volgen. Inderdaad, de psychologische betekenis van spel is niet zo makkelijk te vinden. Gezegd dient te worden: heeft die bijzondere manier van spelactiviteit die het kind uitvoert vóór de tandenwisseling nu een betekenis voor het hele mensenleven? Je kan – zoals gezegd – het zo analyseren als Schiller het geprobeerd heeft, gestimuleerd in zekere zin door de volwassen-kinderlijkheid van Goethe. Je kan echter de activiteit van het spelen ook met een andere activiteit van de mens vergelijken. Je kan de spelactiviteit van het kind vergelijken met de droom. Daarbij vind je zeker belangrijke overeenkomsten. Maar die hebben alleen betrekking op het verloop, op de samenhang van wat het kind doet als het speelt. Zoals het kind in zijn spel de dingen bij elkaar brengt – wat dan ook – zo stel je, al is dat dan ook niet met uiterlijke dingen, maar alleen met gedachten, met beelden, in je droom de beelden samen, maar ook

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nicht in allen Träumen, aber in einer sehr wesentlichen Klasse von Träumen. Man bleibt im Träumen tatsächlich das ganze Leben hin­durch in einem gewissen Sinne Kind. Man kann aber, um die Sache nun zu einem wirklichen Real-Erkennen zu bringen, dabei nicht stehen­bleiben, das Spiel mit dem Traume zu vergleichen, sondern man muß sich fragen: Wann tritt denn im Leben des Menschen etwas ein, wo­durch diejenigen Kräfte, die in diesem ersten kindlichen Spiel bis vor dem Zahnwechsel entwickelt werden, für das ganze äußere Menschen­leben fruchtbar werden, wann hat man eigentlich die Früchte des kind­lichen Spiels? Da meint man gewöhnlich, man müsse in der unmittel­bar darauffolgenden Lebensepoche diese Früchte des kindlichen Spieles suchen, und das ist es eben, was Geisteswissenschaft erst zeigen soll, wie in einer Art von rhythmischen Wiederholungen das Leben abläuft. So wie man einen Pflanzenkeim hat, aus dem sich Blätter entwickeln in mannigfaltigen Gestalten, erst Kelchblätter, dann Blütenblätter und so weiter, und dann kommt erst wiederum der Keim, wie da dazwi­schen etwas liegt und die Wiederholung des Früheren nach einer Zwi­schenperiode auftritt, so ist es tatsächlich auch im Menschenleben.

weer niet in alle dromen, maar in een heel bepaald soort dromen. Je blijft wanneer je droomt inderdaad je hele leven in zekere zin kind. Je kan echter, om de zaak nu daadwerkelijk te leren kennen, niet blijven staan bij het vergelijken van het spel met de droom, maar je moet je afvragen: wanneer vindt er in het leven van de mens iets plaats waardoor de krachten die in dit eerste kinderlijke spel vóór de tandenwisseling ontwikkeld worden, voor het hele uiterlijke leven van de mens vruchtbaar worden, wanneer pluk je eigenlijk de vruchten van het kinderlijke spel? Gewoonlijk denkt men dat je die wel in de aansluitende leeftijdsfase moet zoeken en de geesteswetenschap moet nu aantonen hoe het leven verloopt in een soort ritmische herhalingen. Net zoals je een kiem van een plant hebt waaruit blaadjes komen in verschillende vormen, eerst kelkbladeren, dan bloembladeren enz en dan pas weer de kiem, zoals daartussen iets ligt en de herhaling van wat voorafging, er na een tussentijd weer is, zo is dat daadwerkelijk ook in een mensenleven.

Man ist durch die mannigfaltigste Betrachtungsweise dahin gebracht worden, das Menschenleben lediglich so aufzufassen, als wenn jedes folgende Zeitalter die Wirkung des vorangehenden wäre. Das ist nicht der Fall. Gibt man sich einer unbefangenen Beobachtung hin, so findet man, daß die eigentlichen Früchte derjenigen Lebensbetätigung, die im ersten Spiel auftritt, erst in den Zwanzigerjahren herauskommen. Was wir uns im Spiel von der Geburt bis zum Zahnwechsel erwerben, was da traumhaft vom Kinde dargelegt wird, das sind Kräfte der jetzt noch ungeborenen Geistigkeit des Menschen, der noch nicht in den Körper hinein absorbierten, oder resorbierten, wenn Sie besser wollen, Gei­stigkeit des Menschen. Das ist so: Ich habe Ihnen auseinandergesetzt, wie dieselben Kräfte, die an dem Menschen bis zum Zahnwechsel hin organisch arbeiten, dann selbständig sind, wenn sie die Zähne geboren haben, als Vorstellungs-, als Denktätigkeit; da wird gewissermaßen aus dem Leiblichen etwas herausgezogen. Das, was das Kind betätigt im Spiel, was auch noch nicht zusammenhängt mit dem Leben, dem keine Nützlichkeit innewohnt, das ist dagegen etwas, was noch nicht mit dem Leib zusammengewachsen ist; so daß das Kind eine seelische Betätigung hat, die im Leibe arbeitet bis zum Zahnwechsel und dann zum Vorscheine kommt als Kraft zur Bildung von Begriffen, die dann

Men is er door allerlei beschouwingswijzen toe gekomen het mensenwezen alleen maar zo te zien, als zou iedere volgende fase het gevolg zijn van de voorafgaande. Dat is niet het geval. Als je het onbevangen bekijkt, vind je, dat de eigenlijke vruchten van die activiteit die met het eerste spelen plaatsvindt, pas na je twintigste manifest worden. Wat we met het spel van de geboorte tot de tandenwisseling opdoen, wat op een dromerige manier door het kind gedaan wordt, zijn krachten van de geest die dan in de mens nog niet geboren is, van de geest die nog niet in het lichaam is opgenomen of weer opgenomen – als u dat liever hebt. Dat zit zo: ik heb u uitgelegd hoe dezelfde krachten die organisch aan de mens werken tot aan de tandenwisseling, zelfstandig zijn, wanneer er gewisseld wordt, als krachten om te kunnen voorstellen, als denkkracht; in zekere zin wordt er iets uit het lichamelijke gehaald. Dat wat het kind laat spelen, wat nog geen samenhang vertoont met het leven, waarin geen nuttigheidsprincipe zit, is daarentegen iets wat nog niet met het lichaam samengegroeid is; zodat het kind een activiteit van de ziel heeft die in het lichaam werkzaam is tot aan de tandenwisseling en dan tevoorschijn komt als kracht om begrippen te kunnen vormen, die dan

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erinnert werden können. Auf der anderen Seite hat es eine geistig­seelische Betätigung, die gewissermaßen noch leicht ätherisch über das Kind hinschwebt, die sich im Spiel so betätigt, wie sich im ganzen Leben die Träume betätigen. Aber diese Tätigkeit wird beim Kinde eben nicht bloß im Traum, sie wird am Spiel, also doch an einer äußeren Realität, entwickelt. Was da an dieser äußeren Realität entwickelt wird, das tritt gewissermaßen zurück. Wie die keimbildende Kraft in der Pflanze im Blatt und im Blütenblatt zurücktritt und erst wiederum in der Frucht erscheint, so erscheint dasjenige, was da im Kinde angewendet und aufgewendet wird, erst wiederum etwa vom 21. oder 22. Jahre beim Menschen als der nun selbständig im Leben Erfahrungen sam­melnde Verstand. Und da möchte ich Sie bitten: Versuchen Sie diesen Zusammenhang wirklich aufzusuchen, gehen Sie wirklich gewissenhaft Kinder durch, versuchen Sie das Individuelle ihres Spieles zu begreifen, überhaupt das Individuelle der freien spielerischen Betätigung der Kinder zu begreifen bis zum Zahnwechsel hin, und machen Sie sich Bilder von den Individualitäten der Kinder, und setzen Sie zunächst hypothetisch voraus: 

herinnerd kunnen worden. Aan de andere kant is er een geest-zielenactiviteit die in zekere zin nog licht etherisch boven het kind zweeft die in het spel zo werkzaam is, zoals in het hele leven de dromen dat zijn. Maar deze activiteit wordt bij het kind dus niet alleen in de droom ontwikkeld, maar in het spel, in een uiterlijke activiteit dus. Wat aan deze uiterlijke werkelijkheid ontwikkeld wordt, trekt zich in zekere zin terug. Zoals de kiemvormende kracht in de plant zich terugtrekt in het blad en in het bloemblad en pas weer in de vrucht verschijnt, zo verschijnt wat in het kind, door het kind aan activiteit ontplooit wordt en wat het aan inspanning levert, pas weer vanaf het 21e of 22e jaar als het verstand dat nu zelfstandig in het leven ervaringen opdoet. En nu zou ik u willen vragen: probeert u deze samenhang daadwerkelijk op te zoeken, volg de kinderen serieus, probeer het eigene van hun spel te begrijpen, met name het individuele van de vrije spelactiviteit tot aan de tandenwisseling en neem dan als hypothese:

die individuelle Gestaltung, die im Spiel bis zum Zahnwechsel bemerkbar ist, die tritt in irgendeiner Weise im besonde­ren Charakter des selbständigen Urteilens des Menschen nach dem 20. Jahre wieder auf; das heißt, die Menschentypen nach dem 20. Jahre sind verschieden in bezug auf ihr selbständiges Urteilen, so wie die Kinder verschieden sind beim Spiel vor dem Zahnwechsel.
Denkt man so etwas aus der vollen Wirklichkeit heraus, dann be­kommt man tatsächlich ein, ich möchte sagen, unbegrenztes Ver­antwortlichkeitsgefühl gegenüber dem Erziehen und auch dem Unter­richten; denn man kommt dazu, sich zu sagen: Was du jetzt mit dem Kinde tust, das formt den Menschen noch über die Zwanzigerjahre hinaus. Man sieht aus dem, daß man das ganze Leben, nicht bloß das Kindesleben kennen muß, wenn man eine richtige Erziehungskunst aufbauen will.
Die weitere spielende Tätigkeit von dem Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife ist etwas anderes. Gewiß, die Dinge sind nicht streng voneinander geschieden, will man aber etwas Ordentliches erkennen gerade für das praktische Leben, so muß man die Dinge ordentlich scheiden. Wer beobachten kann, wird finden, daß die spielende Tätig­keit des Kindes bis zum 7. Jahre etwas von einem individuellen Cha­rakter hat. Das Kind ist gewissermaßen als Spielender eine Art Einsiedler.

het individuele karakter dat in het spel tot aan de tandenwisseling te zien is, komt op de een of andere manier in een bijzondere vorm weer terug bij het zelfstandig oordelen van de mens na z’n 20e jaar; dat betekent dat de mensen na hun 20e verschillend zijn m.b.t. hun zelfstandig oordelen, net zoals de kinderen van elkaar verschillen bij het spelen vóór de tandenwisseling.
Als dat vanuit de volle werkelijkheid tot je doordringt, dan krijg je echt een onbegrensd verantwoordelijkheidsgevoel voor het opvoeden en ook voor het onderwijs; want je zal de conclusie trekken: wat je nu met het kind doet, werkt nog vormend door tot in de jaren waarin hij 20 is. Hieraan zie je, dat je het hele leven moet kennen, niet alleen het leven van het kind, als je een echte opvoedkunst wil realiseren.
Het verdere spel vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit is iets heel anders. Natuurlijk zijn de dingen niet rigoreus van elkaar te scheiden, maar als je iets op een juiste manier voor het praktische leven wil leren kennen, moet je de dingen wel op de juiste manier uit elkaar houden. Wie kan waarnemen, zal vinden dat de spelactiviteit van het kind tot het 7e jaar een soort individueel karakter heeft. Het kind is in zekere zin spelend een soort kluizenaar.

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Es spielt für sich. Gewiß, es will auch Hilfe haben, aber dann ist es ein furchtbarer Egoist, es will eben auch allein die Hilfe haben. Ein geselliges Leben für das Spiel tritt mit dem Zahnwechsel ein. Die Kinder wollen dann mehr untereinander spielen. Das tritt mit dem Zahnwechsel ein, wenigstens ist das der typische Fall, obwohl es gerade einzelne Ausnahmen gibt. Da hört das Kind auf, der Einsiedler im Spiel zu sein; es will mit andern Kindern seine Spiele machen und etwas im Spiel bedeuten. Dieses im Spiel etwas bedeuten wollen, das ist es, was insbesondere zwischen dem Zahnwedisel und der Ge­schlechtsreife auftritt. In militaristischen Ländern – ich weiß nicht, ob die Schweiz auch zu ihnen gehört, das will ich nicht entscheiden -, in militaristischen Ländern machen die Knaben insbesondere die Soldaten-spiele, die ja gesellige Spiele sind, bei denen die Knaben »etwas sein« wollen. Die meisten wollen mindestens General sein bei diesen Spielen; ein geselliges Element tritt ein in die kindlichen Spiele. Dabei bleibt der Charakter des Spiels gewahrt, indem das, was da im kindlichen Spiel geübt wird, sich nicht nach dem Zweckmäßigkeitsprinzip in das soziale Leben hineinstellt.

Het speelt op zichzelf. Zeker, het wil ook hulp hebben, maar dan is het een vreselijke egoïst: die wil de hulp voor hem alleen hebben. Gezelschapspel begint met de tandenwisseling. Dan willen de kinderen meer met elkaar spelen. Dat begint met de tandenwisseling, meestal is dat zo hoewel er ook wel uitzonderingen zijn. Dan be-eindigt het kind in het spel het kluizenaar zijn; dan wil het met andere kinderen spelen en in het spel iets betekenen. Dat laatste doet zich vooral voor tussen tandenwisseling en puberteit. In militaristische landen – ik weet niet of Zwitserland daar ook bij hoort, daar wil ik niets over zeggen – in militaristische landen spelen de kinderen vooral soldaatje, dat speel je met een groep, waarbij de jongens ‘iets willen zijn’. De meeste willen in zo’n spel op z’n minst generaal zijn; in het kinderlijke spel komt een element van ‘samen’. Daarbij blijft het karakter van het spel bewaard, als wat daar in het kinderlijke spel beoefend wordt, niet met een nuttigheidsdoel in het sociale leven een plaats krijgt.

Aber das Eigentümliche ist, daß man das, was als Geselliges auftritt, im Spiel vom Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife eigentlich wie das vorbereitende Element für das nächste Lebensalter findet. Es ist sehr eigentümlich, wie im nächsten Lebens­alter mit der Geschlechtsreife das selbständige Urteil auftritt, wo der Mensch sich der Autorität entreißt, sein eigenes Urteil bildet, als ein­zelner Mensch dem andern gegenübertritt. Vorbereitend tritt im kind­lichen Spiel, eben nicht ins äußere soziale Leben eingegliedert, sondern eben nur in der Spieltätigkeit, dieses gleiche Element gerade in der vor­hergehenden Lebensepoche auf. Das, was also in der vorhergehenden Lebensepoche auftritt im kindlichen, geselligen Spiel, ist das vorläufige Sichlosreißen von der Autorität. Wir müssen daher sagen: Das Spiel gibt dem Kinde bis zum 7. Jahre, bis zum Zahnwechsel, etwas, was ver­leiblicht erst im 21. oder 22. Jahre ins Menschenleben eintritt, womit erworben wird die selbständige Individualität des Verstandes- und Erfahrungsurteils und so weiter. Dasjenige aber, was vom 7. Jahre bis zur Geschlechtsreife im Spiele sich vorbereitet, das tritt früher in der Entwickelung im Lebenslaufe auf, das tritt dann von der Geschlechts-reife bis zum 21. Jahre auf. Das ist ein Übergreifen. Es ist sehr inter­essant, darauf aufmerksam zu werden, daß wir das, was wir für unse­ren Verstand, für unsere Lebenserfahrung, für unsere gesellige Zeit als

Het eigenaardige is nu, dat je, wat in het ‘samen’ gebeurt in het spel tussen de tandenwisseling en de puberteit, eigenlijk als een soort voorbereidend element voor de volgende leeftijdsfase aantreft. Heel opvallend, hoe in de volgende leeftijdsfase met de puberteit het zelfstandig oordeel ontstaat, waarbij de mens zich losmaakt van de autoriteit, zijn eigen oordeel vormt, als een individu tegenover de ander komt te staan. Voorbereidend zit er in het kinderspel, maar niet ingebed in het uiterlijke sociale leven, maar alleen maar in die speelactiviteit, ditzelfde element juist in die voorafgaande periode. Wat dus in die voorafgaande periode gebeurt in het samen spelen van de kinderen, is een eerste losmaken van de autoriteit. Vandaar dat we moeten zeggen: het spel geeft het kind tot zijn 7e jaar, tot zijn tandenwisseling, iets wat meer belichaamd zich pas voordoet in het 21e of 22e levensjaar, waarbij eigen wordt het zelfstandig indivduele in het verstandsoordeel en in het oordeel over ervaringen enz. Wat echter wordt voorbereid in het spel tussen het 7e jaar en de puberteit, komt eerder in de levensloop tot ontwikkeling, dat manifesteert zich dan vanaf de puberteit tot het 21e jaar. Dat overlapt elkaar. Het is zeer interessant op te gaan merken dat we, wat we aan vaardigheden hebben voor ons verstand, voor onze levenservaring, voor onze sociale tijd,

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Fähigkeiten haben, den ersten Kinderjahren verdanken, wenn das Spiel ordentlich geleitet wird. Das hingegen, was in unseren Lümmel- oder Flegeljahren in die Erscheinung tritt, verdanken wir der Zeit von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Da überschneiden sich also die Zusammenhänge in dem menschlichen Lebenslauf.
Solches Übergreifen von Zusammenhängen im menschlichen Lebens­lauf ist von fundamentaler Bedeutung, und das ist etwas, was der Psychologie entgangen ist. Denn das, was wir heute Psychologie nen­nen, gibt es auch erst seit dem 18.Jahrhundert. Vorher hatte man ganz andere Begriffskonfigurationen über den Menschen und die Menschen­seelen. Aber das entwickelte sich durchaus in dem Zeitalter, in dem schon der materialistische Geist und das materialistische Denken kamen, und daher konnte sich Psychologie trotz aller bedeutsamen Anfänge nicht so entwickeln, daß eine richtige Seelenwissenschaft entstanden wäre, die der Wirklichkeit gemäß mit dem ganzen Menschenleben rech­nete. Ich muß gestehen, ich habe mir sehr, sehr viel Mühe gegeben, auch das Allerbeste, was nur zu finden ist, in der Herbartschen Psychologie zu entdecken.  

te danken hebben aan onze eerste kinderjaren, toen het spelen goed begeleid werd. Wat daarentegen in onze vlegeljaren manifest wordt, hebben we te danken aan de tijd tussen de tandenwisseling en de puberteit. Daar overlappen de samenhangen in de menselijke levensloop elkaar.
Dat overlappen van samenhang in de menselijke levensloop is van een fundamentele betekenis en dat is de psychologie ontgaan. Want wat we nu psychologie noemen, bestaat pas sinds de 18e eeuw. Daarvoor had men heel andere begrippen over de mens en de menselijke ziel. Maar het kwam vooral tot ontwikkeling in een tijd waarin de materialistische geest en het materialistische denken al opkwamen en vandaar dat de psychologie, ondanks het heel belangrijke begin zich niet zo kon ontwikkelen dat er een echte wetenschap van de ziel ontstond die, rechtdoend aan de werkelijkheid, rekening houdt met het gehele mensenleven. Ik moet toegeven dat ik mij heel veel moeite getroost heb om het allerbeste te vinden wat maar in de psychologie van Herbart te ontdekken valt.

Die Herbartsche Psychologie ist scharfsinnig. Die Her­bartsche Psychologie bemüht sich tatsächlich, aus elementaren Bestand­teilen des Seelenlebens heraus auf eine gewisse Gestaltung der Seele hinzuarbeiten. Es ist außerordentlich viel Schönes in der Herbartschen Psychologie; allein man muß doch hinschauen darauf, was diese Her­bartsche Psychologie bei guten Herbartianern für eigentümliche An­sichten hervorgerufen hat.
Ich kannte einen ganz hervorragenden Herbartianer sehr nahe, den Astheten Robert Zimmermann, der auch eine Philosophische Pro­pädeutik mit einer Psychologie für Gymnasiasten geschrieben hat und Herbart für das 19. Jahrhundert einen Kantianer von 1828 genannt hat. Der setzte in seiner psychologischen Schilderung als Herbart-Schü-1er tatsächlich das Folgende auseinander: Wenn ich Hunger habe, so strebe ich nicht danach, das Nahrungsmittel zu erhalten, welches den Hunger befriedigt, sondern eigentlich nur danach, daß die Vorstellung des Hungers aufhört und von der Vorstellung der Sättigung abgelöst wird. Ich habe es nur zu tun mit einer Bewegung von Vorstellungen. Es ist eine Vorstellung da, welche gegen Hemmungen aufkommen muß, die sich gegen Hemmungen heraufarbeiten muß. Und das Essen sei eigentlich nur ein Mittel, um übergehen zu können von der Vorstellung des Hungers zu der Vorstellung der Sättigung.

De psychologie van Herbart is scherpzinnig. Die doet werkelijk moeite om uit elementaire delen van de ziel, toe te werken naar een bepaalde vorm van de ziel. Er zit buitengwoon veel moois in de psychologie van Herbart; alleen moet je toch kijken naar wat deze psychologie bij goede aanhangers van Herbart voor merkwaardige opvattingen opgeroepen heeft.
Ik kende een heel uitstekende aanhanger van Herbart van heel dichtbij, de estheticus Robert Zimmerman die ook een filosofische propedeuse met een psychologie voor gymnasiasten heeft geschreven en Herbart voor de 19e eeuw een aanhanger van Kant van 1828 heeft genoemd. Hij zette in zijn psychologische schets als leerling van Herbart inderdaad dit uiteen: wanneer ik honger heb, streef ik er niet naar eten te krijgen dat de honger stilt, maar eigenlijk alleen naar de voorstelling dat de honger verdwijnt en door de voorstelling van ik heb geen honger meer, afgewisseld wordt. Ik heb alleen maar te maken met een beweging van voorstellingen. Er is een voorstelling die zich tegen een stoornis moet richten, die boven de stoornis moet komen te staan. En het eten is eigenlijk alleen maar een middel om van de voorstelling honger over te gaan naar de voorstelling van voldaan zijn.

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Wer nun die Wirklichkeit der menschlichen Natur nicht etwa im materialistischen Sinne, sondern gerade im spirituell-geistigen Sinne ins Auge fassen kann, der wird sehen, daß in dieser Art der Anschau­ung eben etwas einseitig Rationalistisches und Intellektualistisches steckt, und daß es notwendig ist, daß wir über dieses einseitig Intellek­tuelle hinauskommen und den ganzen Menschen gerade psychologisch erfassen. Dann werden wir von der Psychologie aus gar manches für die pädagogische Kunst fordern müssen, was sonst für diese pädago­gische Kunst nicht zum Vorschein kommen kann. Was wir in dem Menschen heranerziehen, heranunterrichten, dürfen wir nicht so be­trachten, daß es für das Kind gerade richtig sein soll, sondern das soll ein Lebendiges sein, das sich umbilden kann. Denn wir sehen ja, es gibt solche Zusammenhänge, wie ich sie dargestellt habe. Man muß rechnen damit, daß man das, was man in der Volksschule heranbildet bis zur Geschlechtsreife, in einer ganz anderen Form vom 15. bis zum 21., 22. Jahre im Menschen aufgehen sieht.
Der Volksschullehrer ist für den Gymnasiallehrer oder für den Universitätslehrer unendlich wichtig, ja, er ist wichtiger, weil der Uni­versitätslehrer gar nichts machen kann, wenn ihm der Volksschullehrer nicht richtig vorgebildete Kräfte hinaufschickt.

Wie nu de werkelijkheid van de menselijke natuur niet alleen maar zo’n beetje in materialistische zin, maar vooral in spiritueel-geestelijke zin opvatten kan, zal zien, dat op deze manier van bekijken wel iets eenzijdig rationalistisch en intellectualistisch zit en dat het noodzakelijk is dat wij uitstijgen boven dit eenzijdig intellectuele en heel de mens, met name psychologisch, begrijpen. Dan zullen we van de psychologie heel veel voor de pedagogische kunst moeten eisen, wat anders voor deze pedagogische kunst niet tevoorschijn kan komen. Wat we de mens aan opvoeding geven, hem leren, mogen we niet zo bekijken dat het voor het kind wel goed moet zijn, maar het moet iets levends zijn, dat veranderen kan. Want we zien nu eenmaal, dat er zulke samenhangen bestaan, zoals ik ze heb laten zien. Je moet er rekening mee houden dat je wat je in de basisschool aanlegt tot aan de puberteit, op een heel andere manier vanaf het 15e tot het 21-, 22e jaar op ziet komen.
De basisschoolleerkracht is voor de docent of voor wie colleges geeft op de universiteit ontzettend belangrijk, ja die is belangrijker, omdat de universitaire docent helemaal niets doen kan, wanneer de basisschoolleerkracht hem niet de op een juiste manier voorgevormde krachten stuurt.

Das ist tatsächlich von einer großen Bedeutung, daß man mit diesen zusammengehörigen Lebensabsehnitten wirklich rechnet. Man wird dann sehen, daß reale Anhaltspunkte nur aus der Geisteswissenschaft heraus zu gewinnen sind.
Nun aber bedenken Sie, was alles in der Schule getrieben wird, weil man in Abhängigkeit lebt von gewissen Vorurteilen. Sicherlich, es ist schon manches aus gewissen Instinkten heraus besser geworden; es muß aber radikal besser werden – man definiert zum Beispiel noch zu viel. Man sollte, so viel es geht, vermeiden, vor den Kindern irgendwelche Definitionen zu geben. Definitionen legen immer die Seele fest, und ein Definitionsbegriff bleibt das Leben hindurch und macht das Leben zu etwas Totem. Wir sollen aber so erziehen, daß das, was wir in die kindliche Seele hineintragen, lebendig bleibt. Nehmen wir an, jemand bekommt als Kind im 9. Jahre oder im 11. Jahre von dem oder jenem einen Begriff, also im 9. Jahre, sagen wir, von einem Löwen, im ii. oder 12. Jahre von der griechischen Kultur. Schön, das bekommt es. Aber diese Begriffe sollen nicht so bleiben. Es sollte das gar nicht mög­lich sein im Leben, daß einer sagt mit 30 Jahren: Ich habe diesen oder jenen Begriff vom Löwen, den habe ich in der Schule gelernt. Ich habe

Het is inderdaad heel belangrijk dat je met deze fasen in het leven daadwerkelijk rekening houdt. Dan zal je zien dat werkelijke aanknopingspunten alleen vanuit de geesteswetenschap ontwikkeld kunnen worden.
Denk eens aan wat er al zo in school gedaan wordt, wanneer je afhankelijk bent van bepaalde vooroordelen. Zeker, er is al veel verbeterd vanuit een soort instinct; maar het moet nog veel en veel beter worden – er worden bijv. nog te veel definities gegeven. Je zou, voor zover het gaat, moeten vermijden de kinderen wat voor soort definities ook, te geven. Definities pinnen altijd de ziel vast en een definitiebegrip duurt een leven lang en maakt het leven tot iets doods .Wij moeten echter zo opvoeden dat wat we aan de kinderziel geven, levend blijft. Laten we aannemen dat iemand als kind van 9 of 11 van dit of dat, dus als hij 9 jaar is – laten we zeggen – een begrip krijgt van een leeuw, in het 11e of 12e jaar van de Griekse cultuur. Mooi, dat krijgt het. Maar deze begrippen moeten niet zo blijven. Het zou helemaal niet mogelijk moeten zijn dat iemand zegt op z’n 30e: ik heb dit of dat begrip van een leeuw, dat heb ik op school geleerd.

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diesen oder jenen Begriff vom Griechentum, das habe ich in der Schule gelernt. Das müßte eigentlich etwas werden, was überwunden wird. Geradeso wie das andere an uns wächst, so soll dasjenige, was uns der Lehrer gibt, auch wachsen, soll ein Lebendiges sein. Wir sollen solche Begriffe vom Löwen, solche Begriffe vom Griechentum bekommen, die durch sich selber im 30., 40. Jahre nicht mehr das sind, was sie gewesen sind in der Schule, sondern die so lebendig sind, daß sie sich mit dem Leben umgestalten. Dazu müssen wir charakterisieren und nicht defi­nieren. Wir müssen versuchen mit Bezug auf die Bildung der Begriffe, dasjenige nachzumachen, was wir beim Malen oder auch beim Photo­graphieren tun können; da können wir uns nur auf eine Seite hinstellen und einen Aspekt geben, oder auf die andere Seite hinstellen und einen anderen Aspekt geben und so weiter. Erst wenn wir von mehreren Seiten einen Baum photographiert haben, können wir eine Vorstellung davon gewinnen. Man ruft zu stark die Idee hervor: durch die Defi­nition habe man etwas. Man sollte versuchen, auch mit Gedanken, mit Begriffen so zu arbeiten wie mit dem photographischen Apparat, und soll auch kein anderes Gefühl hervorrufen als dieses, 

Ik heb dit of dat begrip van de Grieken, dat heb ik op school geleerd. Dat zou nu iets moeten worden, wat we overwinnen. Net zoals het andere aan ons groeit, moet hetgeen de leerkracht ons geeft, ook groeien, het moet iets levends zijn. We moeten zulke begrippen van de leeuw, van de Griekse cultuur krijgen die vanuit zich als je 30, 40 jaar bent, niet meer zo zijn als ze op school waren, maar die zo levend zijn dat ze met het leven mee veranderen. Daarvoor moet je karakteriseren en niet definiëren. We moeten proberen wat het vormen van begrippen betreft, net zo te doen als we bij het schilderen of ook bij het fotograferen kunnen doen; dan kunnen we maar op één standpunt staan en een aspect belichten of aan de andere kant gaan staan en een ander aspect belichten enz. Pas wanneer we een boom van verschillende kanten gefotografeerd hebben, kunnen we een voorstelling van hem krijgen. Je roept te sterk het idee wakker: door de definitie heb je iets. Je zou moeten proberen, ook met gedachten, met begrippen zo te werken als met je fototoestel en je moet ook geen ander gevoel oproepen dan

daß man von ver­schiedenen Seiten her ein Wesen oder ein Ding charakterisiert, nicht definiert. Definitionen sind eigentlich nur dazu da, daß man sie, wenn man will, an den Anfang stellt, damit man in diesem einen Punkt sich mit dem Lehrer verstehen kann. Dazu sind Definitionen im Grunde da. Es ist etwas radikal gesprochen, aber im wesentlichen doch so. Das Leben liebt keine Definitionen. Und im Geheimen sollte der Mensch immer empfinden, wie er durch das falsche Definieren Postulate zu Dogmen macht. Das ist sehr wichtig, daß der Lehrer das weiß. Statt daß wir sagen: Zwei Wesen, die zu gleicher Zeit nicht an ein und dem­selben Orte sein können, nennen wir undurchdringlich – wobei wir bewußt den Begriff der Undurchdringlichkeit aufstellen und dann für diesen Begriff die Sache suchen -, statt daß wir so vorgehen, sagen wir:
Körper sind undurchdringlich, weil sie nicht zu gleicher Zeit an ein und demselben Orte sein können. Wir dürfen nicht Postulate zu Dogmen machen, sondern wir haben nur ein Recht zu sagen: Wir nennen die­jenigen Körper undurchdringlich, die nicht zu gleicher Zeit an einem und demselben Orte sein können. Wir müssen uns der bildenden Kraft unserer Seele bewußt bleiben und müssen in dem Kinde auch nicht die Vorstellung erwecken, daß es, bevor es innerlich das Dreieck erkannt hat, das Wesentliche vom Dreieck in der äußeren Welt begreifen kann. 

dat je een wezen of een ding vanuit verschillende kanten karakteriseert, niet definieert. Definities zijn er eigenlijk alleen maar om ze, als je dat wil, voorop te stellen, zodat je op dit ene punt de leraar begrijpt. Daar zijn in de aard van de zaak de definities voor. Het is wat boud gesproken, maar in wezen is het toch zo. Het leven houdt niet van definities. Heimelijk zou de mens steeds moeten merken hoe hij door het verkeerd definiëren postulaten tot dogma’s verheft. Het is erg belangrijk dat de leekracht dat weet. In plaats dat wij zeggen: twee wezens die tegelijkertijd niet op een en dezelfde plaats kunnen zijn, noemen we ondoordringbaar – waarbij we bewust het begrip ondoordringbaarheid formuleren en dan bij dit begrip de dingen zoeken – in plaats van te zeggen: ‘Lichamen zijn ondoordringbaar, omdat ze niet tegelijkertijd op een en dezelfde plaats kunnen zijn.’ We mogen geen postulaten tot dogma’s verheffen, we hebben alleen maar het recht te zeggen: we noemen die lichamen ondoordringbaar die niet tegelijkertijd op een en dezelfde plaats kunnen zijn. We moeten ons wel bewust blijven van de vormende kracht van onze ziel en we moeten bij het kind ook niet de voorstelling wekken dat het, voor het innerlijk de driehoek heeft leren kennen, het wezenlijke van de driehoel in de buitenwereld kan begrijpen.

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Daß man charakterisieren soll und nicht definieren, hängt zusam­men mit der Erkenntnis, daß dasjenige, was in einem Menschenzeitalter auftritt, vielleicht erst in einem sehr fernen Zeitalter in seinen Früchten erkannt wird, und daß man deshalb nicht tote, sondern lebendige Be­griffe, lebendige Empfindungen dem Kinde übermitteln soll. Und so soll man auch versuchen, Geometrie zum Beispiel so lebendig als mög­lich zu gestalten. Ich habe vor einigen Tagen über das Rechnen gespro-ehen – über das Rechnen mit Brüchen und mit ähnlichem will ich dann, bevor morgen der Kursus zu Ende geht, einige Bemerkungen machen -, aber über das Geometrische möchte ich heute noch einiges anfügen, das sich ganz gut anschließt erstens an eine Frage, die mir gestellt worden ist, und zweitens an dasjenige, was ich eben jetzt ausgesprochen habe.
Das Geometrische wird von demjenigen, der selbst gewisse Erfah­rungen mit der Geometrie gemacht hat, wirklich so empfunden wer­den können, daß es allmählich aus dem Ruhenden ins Lebendige her-eingeholt werden sollte. Eigentlich reden wir doch von etwas sehr allgemeinem, wenn wir sagen: Die Winkelsumme eines Dreiecks ist 180 Grad. Das ist bei jedem Dreieck der Fall, nicht wahr. Können wir uns aber jedes Dreieck vorstellen?

Dat je moet karakteriseren en niet definiëren hangt samen met het inzicht dat wat er in een mensenleven gebeurt, misschien pas op een veel latere leeftijd herkend wordt aan zijn vruchten en dat je daarom geen dode, maar levende begrippen, levende gevoelens aan het kind moet geven. En dus moet je ook proberen om bijv. meetkunde zo levend mogelijk te geven. Ik heb een paar dagen geleden over het rekenen gesproken – over het rekenen met breuken e.d. wil ik dan morgen voor het einde van de cursus nog een paar opmerkingen maken – maar over de meetkunde zou ik vandaag nog een paar dingen willen aanvullen dat ten eerste heel goed aansluit bij een vraag die me is gesteld en ten tweede bij hetgeen ik net uitgesproken heb.
Meetkunde zal door degene die er zelf bepaalde ervaringen mee heeft opgedaan, werkelijk zo kunnen worden ervaren, dat het stap voor stap vanuit de rust tot leven moet worden gebracht. Eigenlijk hebben we het toch over iets zeer algemeens, als we zeggen: de som van de hoeken van een driehoek is 180º. Dat is bij iedere driehoek het geval, niet waar. Kunnen wij ons echter iedere driehoek voorstellen?

Wir werden nicht immer aus der heutigen Bildung heraus anstreben, unseren Kindern einen beweglichen Begriff des Dreiecks beizubringen; es wäre aber gut, wenn wir unsern Kindern einen beweglichen Begriff des Dreiecks beibrächten, nicht einen toten Begriff, nicht bloß ein Dreieck, das ja dann immer ein spezielles, individuelles Dreieck ist, hinzeichnen lassen, sondern ihnen sagen: Hier habe ich eine Linie. Ich bringe das dann so weit, daß ich auf irgendeine Weise – ich kann Ihnen natürlich nicht alle Einzelheiten in diesem kur­zen Vortragskurse entwickeln – dem Kinde den Winkel von 180 Grad in drei Teile teile. Ich kann auf unendlich viele Weisen diesen Winkel in drei Teile teilen. Ich kann dann jedesmal, wenn ich diesen Winkel in drei Teile geteilt habe, zum Dreieck dadurch übergehen, daß ich dem Kinde zeige, wie der Winkel, der hier ist, hier auftritt; so werde ich, indem ich die Sache auf dieses übertrage, ein solches Dreieck bekom­men. Indem ich übergehe von den drei fächerförmig nebeneinander­liegenden Winkeln, kann ich unzählige Dreiecke, die sich da bewegen, vorstellen, und diese unzähligen Dreiecke haben selbstverständlich die Eigenschaft, daß ihre Winkelsumme 180 Grad ist, denn sie entstehen ja aus der Teilung der 180 Grade der Winkelsumme. So ist es gut, in dem Kinde die Vorstellung des Dreiecks hervorzurufen, das eigentlich

Wij zullen niet steeds vanuit onze huidige opleiding ernaar streven, onze kinderen een beweeglijk begrip van de driehoek bij te brengen; maar het zou goed zijn als we dat wél deden, geen dood begrip, niet alleen maar een driehoek, dat dan altijd een speciale, individuele driehoek is, laten tekenen, maar hun zeggen: ‘Hier heb ik een lijn.’ Ik ga dan zo ver, dat ik op de een of andere manier – ik kan natuurlijk in deze korte voordrachtscursus niet alle details met u nagaan – voor het kind de hoek van 180º in drie delen verdeel. Dat kan ik op eindeloos veel manieren doen. Ik kan dan iedere keer, als ik deze hoek in drie delen heb verdeeld, naar de driehoek gaan door het kind te laten zien, hoe de hoek die hier zit, ook hier zit; dan zal ik, als ik dat hier naartoe overbreng, zo’n driehoek krijgen. Wanneer ik van de drie waaiervormige naast elkaar liggende hoeken uitga, kan ik me ontelbaar vele driehoeken die zich daar bewegen, voorstellen en deze hebben vanzelfsprekend de eigenschap dat de som van hun drie hoeken 180º is, want ze ontstaan door de deling van de 180º van de hoeksommen. Zo is het goed in het kind de voorstelling van de driehoek op te roepen, wat eigenlijk

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in innerer Beweglichkeit ist, so daß man gar nicht die Vorstellung be­kommt eines ruhenden Dreiecks, sondern die Vorstellung eines beweg­ten Dreiecks, das ebensogut ein spitzwinkliges wie ein stumpfwinkliges, wie ein rechtwinkliges sein kann, weil ich gar nicht die Vorstellung des ruhendenDreiecks fasse, sondern die Vorstellung des bewegten Dreiecks.
Denken Sie sich, wie durchsichtig die ganze Dreieckslehre würde, wenn ich von einem solchen innerlich bewegten Begriffe ausgehen würde, um das Dreieckmäßige zu entwickeln. Dies könnten wir dann auch sehr gut als Unterstützung benützen, wenn wir nun in dem Kinde eine ordentliche Raumempfindung, eine konkrete, eine wahre Raum-empfindung heranbilden wollen. Wenn wir in dieser Weise den Begriff der Bewegung für die Ebenenfigur gebraucht haben, dann bekommt die ganze geistige Konfiguration des Kindes eine solche Beweglichkeit, daß ich dann leicht übergehen kann zu jenem perspektivischen Elemente:

in een innerlijke beweging is, zodat je helemaal niet de voorstelling krijgt van een driehoek in rust, maar de voorstelling van een beweeglijke driehoek, die net zo goed een scherpe, of een stomphoekige, of een rechthoekige kan zijn, omdat ik niet de voorstelling van een rustende driehoek neem, maar van de bewegende. Bedenk eens hoe doorzichtig heel de leer van de driehoeken zou worden, wanneer ik uitga van een dergelijk innerlijk bewegend begrip om alles over de driehoek te ontwikkelen.

Dit zouden we dan ook heel goed kunnen gebruiken als ondersteuning, om in het kind een goed gevoel voor de ruimte, een concreet, een echt gevoel voor de ruimte te willen ontwikkelen. Wanneer we op deze manier het begrip van de beweging voor de vlakkenfiguur gebruikt hebben, krijgt de hele geestesgesteldheid van het kind zo’n beweeglijkheid, dat ik dan gemakkelijk kan overgaan tot dit element van perspectief:

ein Körper geht an dem anderen vorn vorbei oder rückwärts vorbei. Dieses Übergehen, vorwärts Vorbeigehen, rückwärts Vorbeigehen, das kann das erste Element sein zum Hervorrufen einer entsprechenden Raumempfindung. Weiter: Wenn man lebensgemäß dieses vorne und rückwärts Vorbeigehen namentlich eines Menschen, das Unsichtbar-werden hinter einem Körper und das Unsichtbarmachen vor einem Körper erörtert hat, dann kann man dazu übergehen – es bleibt näm­lich sonst doch abstrakt und tot, wenn es bloß ein perspektivisches Raumgefühl ist -, das Raumgefühl innerlich lebendig werden zu las­sen. Das bekommt man aber nur dadurch heraus, daß man zum Bei­spiel sagt: Sieh einmal, ich traf an einem bestimmten Orte morgens um 9 Uhr zwei Menschen; die saßen dort an dem Orte auf einer Bank. Nachmittags um 3 Uhr komme ich wieder hin, da sitzen wiederum die

een lichaam gaat aan het andere aan de voorkant of aan de achterkant voorbij. Hiertoe overgaan, vooruit voorbijgaan, terug voorbijgaan, kan het eerste element zijn om een adequate ruimtebeleving te ontwikkelen. Verder: wanneer je in overeenstemming met het leven dit passeren aan de voor-en achterkant, met name van een mens, hoe die onzichtbaar wordt achter een lichaam en het lichaam achter hem, duidelijk hebt gemaakt, kun je ertoe overgaan – het blijft anders toch nogal abstract en dood, als het alleen maar een ruimtegevoel in perspectief is – het ruimtegevoel innerlijk levend te laten worden. Dat wordt het alleen maar als je bijv. zegt: ‘Kijk eens, op een keer trof ik op een bepaalde plaats ’s morgens om 9 uur, twee mensen aan; die zaten daar op een bank. ’s Middags om 3 uur kom ik daar weer en daar zitten

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zwei Menschen auf der Bank – es hat sich nichts geändert. Gewiß, so lange ich den Tatbestand um 9 Uhr und um 3 Uhr betrachte, bloß äußerlich, so lange hat sich nichts geändert. Aber gehe ich ein auf das Innere, komme ich ins Gespräch mit dem einen Menschen und mit dem anderen Menschen, so mache ich vielleicht die Entdeckung, daß, nach­dem ich weggegangen war, der eine sitzenblieb, der andere aber wegging. Der eine Mensch ist drei Stunden lang weggewesen und wiederum zu­rückgekommen, sitzt neben dem anderen dort, hat aber innerlich etwas durchgemacht, ist innerlich etwas ermüdet nach sechs Stunden. Den Tatbestand aber lerne ich nicht erkennen in seinem Zusammenhang nach dem Raum, wenn ich nur nach dem äußeren Tatbestand urteile, und nicht auf das Innere, Wesentliche eingehe.
Man kann selbst über das Räumliche, über die räumliche Beziehung zwischen den Wesen nicht urteilen, wenn man nicht auf das Innerliche eingeht. Nur wenn man auf dieses Innerliche eingeht, kann man vor den herbsten Illusionen in bezug auf Ursache und Wirkung bewahrt bleiben. Es passierte einmal folgendes: Ein Mann geht am Rande eines Flusses. An einer Stelle steht ein Stein.

die twee mensen op de bank – er is niets veranderd.’ Zeker is, zolang ik de feiten om 9 uur en om 3 uur bekijk, heel oppervlakkig, zolang is er niets veranderd. Maar als ik er dieper op inga, als ik in gesprek raak met die mensen, kom ik wellicht tot de ontdekking, dat de een, nadat ik ben weggegaan, is blijven zitten, maar dat de andere opgestaan is. Die is drie uur lang weggeweest en weer teruggekomen, naast de ander gaan zitten, maar heeft innerlijk iets meegemaakt, is innerlijk wat moe na zes uur. Deze feiten leer ik niet kennen in samenhang met de ruimte, wanneer ik naar de uiterlijke feiten oordeel en niet inga op het innerlijke, wezenlijke.
Je kan zelfs over het ruimtelijke, over de ruimtelijke samenhang tussen de wezens niet oordelen, wanner je niet op het innerlijk ingaat. Alleen wanneer je op dit innerlijke ingaat, kunnen je de wrange illusies m.b.t. oorzaak en gevolg bespaard blijven.
Er gebeurde eens het volgende: een man loopt naar de rand van een rivier. Op een bepaalde plek ligt een steen.

Der Mann stolpert über den Stein und verschwindet in den Wellen und wird nach einer gewissen Zeit herausgezogen. Nehmen wir an, es wird sonst nichts getan als der nüchterne Tatbestand aufgenommen: Der Mann so und so ist ertrun­ken. Vielleicht ist dies aber gar nicht wahr. Vielleicht ist der Mann nicht ertrunken, sondern er ist gestolpert, weil ihn auf der Stelle der Schlag getroffen hat, und er schon tot ins Wasser gefallen ist. Das Ins-Wasser-Fallen war eine Folge des Todes. Es ist dies eine wahre Ge­schichte, die untersucht worden ist. Sie zeigt, wie notwendig es ist, vom Äußeren auf das Innere einzugehen.
So ist es auch notwendig, wenn man im Räumlichen das Verhältnis der Wesen zueinander beurteilen will, auf das Innere der Wesen ein­zugehen. Und das richtig, lebendig erfaßt, bringt uns dazu, das Raum-gefühl in den Kindern dadurch zu entwickeln, daß wir tatsächlich das Bewegungsspiel selber zum Entwickeln des Raumgefühles verwenden, indem wir das Kind Figuren laufen lassen oder dergleichen, oder indem wir das Kind beobachten lassen, wie Menschen hintereinander oder voreinander vorbeilaufen und dergleichen.
Dann aber ist es von ganz besonderer Wichtigkeit, nun wirklich aus dem, was auf diese Art beobachtet wird, zum Festhalten des Beobach­teten überzugehen. Namentlich ist für die Entwickelung des Raumgefühles

De man struikelt erover en verdwijnt in het water en wordt er na een bepaalde tijd uitgehaald. Laten we eens aannemen dat er alleen naar de naakte feiten wordt gekeken: die of die man is verdronken. Misschien is dit helemaal wel niet waar. Misschien is de man niet verdronken, maar hij is gestruikeld, omdat hij op die plaats getroffen is door een hartaanval en was hij al dood vóór hij in het water viel. Het in het water vallen was een gevolg van zijn dood. Dit is waar gebeurd en onderzocht. Het laat zien hoe belangrijk het is van de buitenkant op het binnenaspect in te gaan.
Zo is het ook noodzakelijk, wanneer je in de ruimte de verhouding van de wezens t.o.v. elkaar wil beoordelen, op het innerlijk aspect van de wezens in te gaan. En dat op een juiste manier, levend opgevat, brengt ons ertoe, het ruimtegevoel in de kinderen te ontwikkelen door daadwerkelijk het bewegingsspel zelf te gebruiken om het ruimtegevoel te ontwikkelen, wanneer we het kind figuren laten lopen e.d. of als we het kind laten waarnemen hoe mensen elkaar van voren en van achteren passeren e.d.
Dan is het ook heel belangrijk, nu ook werkelijk wat op deze manier waargenomen is, over te gaan op het vasthouden van deze waarnemingen. Het is met name voor de ontwikkeling van het ruimtegevoel –

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– das bezieht sich jetzt auf die Frage, die mir gestellt worden ist – von großer Bedeutung, wenn ich auf verschiedene gekrümmte Flächen durch Körper von verschiedener Krümmung Schatten werfen lasse und nun versuche, ein Verständnis für die besondere Konfigura­tion des Schattens hervorzurufen. Man kann geradezu behaupten: Wenn ein Kind imstande ist zu begreifen, warum eine Kugel unter gewissen Verhältnissen einen Ellipsenschatten wirft – das ist etwas, was vom Kind schon vom 9. Jahre ab erfaßt werden kann -, dann wirkt dieses Sichhineinversetzen in Flächenentstehungen im Raume auf die ganze innere Beweglichkeit des Empfindungs- und Vorstellungsvermögens des Kindes ungeheuer. Man sollte deshalb die Entwickelung des Raum­gefühls in der Schule als etwas Nötiges ansehen. Wenn man sich nun frägt: Was tut das Kind bis zum Zahnwechsel hin, bis zum 7., 8. Jahre selbst, indem es spielerisch zeichnet? Es entwickelt tatsächlich das, was als Erfahrung, Verstand in den Zwanzigerjahren dann reif wird. Das entwickelt sich aus dem Fluktuieren der Gestalt, so daß das kindliche Zeichnen spielt, aber indem es spielt, erzählt das kindliche Zeichnen; und wir werden das kindliche Zeichnen besonders gut verstehen, wenn wir es so auffassen, daß es eine Wiedergabe ist von dem, was uns das Kind erzählen will. Es will sich aussprechen.

dit heeft betrekking op de vraag die mij werd gesteld – erg belangrijk, wanneer ik op verschillende gekromde oppvervlakten door lichamen van verschillende kromming schaduwen laat werpen en probeer een begrip te krijgen voor de bijzondere vorm van de schaduwen. Je kan wel beweren: ‘Wanneer een kind in staat is te begrijpen waarom een bol onder bepaalde omstandigheden een ellipsschaduw werpt – dat is iets wat door een kind van 9 jaar al begrepen kan worden – dan werkt het je kunnen verplaatsen in het ontstaan van vlakken in de ruimte ongelooflijk op heel de innerlijke beweeglijkheid van het invoelen- en voorstellingsvermogen van het kind.’ Je moet daarom de ontwikkeling van het ruimtegevoel in de school als iets noodzakelijks zien. Wanneer je je afvraagt: ‘Wat doet het kind tot aan de tandenwisseling, tot z’n 7e, 8e jaar zelf, als het op een speelse manier tekent?’  Het ontwikkelt in feite wat dan als ervaring, verstand rijp wordt als hij in de twintig is. Dat ontwikkelt zich uit het fluctueren van de gestalte, zodat het kinderlijke tekenen speelt, maar als het speelt, vertelt het kinderlijke tekenen; en wij zullen dit tekenen bijzonder goed begrijpen, wanneer we het opvatten als een neerslag van wat het kind ons wil vertellen. Het wil zich uitspreken.

Schauen wir diese Zeichnungen des Kindes an. Das, was man ein richtiges Raumgefühl nennen könnte, haben die Kinder vor dem 7., 8. Jahre, selbst vor dem 9. Jahre gerade noch nicht. Dazu kommt es erst später, wenn sich allmählich die andere Kraft in die kindliche Ent­wickelung hineinfindet. Bis zum 7. Jahre arbeitet an der kindlichen Organisation das, was später Vorstellung wird; bis zur Geschlechts-reife arbeitet an der kindlichen Organisation der Wille, der dann, wie ich Ihnen gesagt habe, sich staut und in dem Knaben-Stimmes­wandel eben zeigt, wie er in den Körper geschossen ist. Dieser Wille ist dazu geeignet, das Raumgefühl in sich zu entwickeln. So daß man durch all das, was ich jetzt gesagt habe, durch dieses Entwickeln eines Raumgefühls an Bewegungsspielen, durch die Anschauung dessen, was geschieht, wenn Schattenfiguren entstehen, namentlich durch das, was in der Bewegung entsteht und festgehalten wird, indem durch dieses alles der Wille entwickelt wird, der Mensch zu einem viel besseren Verständnis der Dinge gelangt als durch das Verstandesmäßige, selbst wenn es der spielerische kindliche Verstand ist, der flächenhaft sich aus­drückt, der erzählend sein will.

Laten we eens naar deze kindertekeningen kijken. Wat je een goed ruimtegevoel zou kunnen noemen, hebben de kinderen voor het 7e, 8e, zelfs voor het 9e jaar nog niet. Dat komt pas later, wanneer langzamerhand de andere kracht in de kinderlijke ontwikkeling een plaats krijgt. Tot het 7e jaar werkt aan de kinderlijke organisatie, wat later voorstelling wordt; tot aan de puberteit werkt de wil aan die organisatie, die dan – zoals ik gisteren heb gezegd – zich stuwt in de stemwisseling bij de jongens, hoe hij in het lichaam geschoten is. Deze wil is in staat het ruimtegevoel in zich te ontwikkelen. Zodat je door alles wat ik nu gezegd heb, door dit ontwikkelen van een gevoel voor ruimte door bewegingsspel, door te kijken wat er gebeurt als er schaduwfiguren ontstaan, met name door wat er in de beweging ontstaat en vastgehouden wordt, wanneer door dit alles de wil ontwikkeld wordt, de mens een veel beter begrip voor de dingen krijgt dan door al het verstandelijke, zelfs wanneer het het speelse, kinderlijke verstand is, dat zich op het platte vlak uitdrukt, dat wil vertellen.

blz. 216

Nun möchte ich heute am Schluß der Stunde gerade in Anknüpfung an das Gesagte für diejenigen, die es sehen wollen, die kindlichen Zeich­nungen eines sechsjährigen Knaben, der allerdings einen Maler-Illustra­tor zum Vater hat, hier auflegen. Ich bitte, sie ein wenig zu betrachten, um aufmerksam darauf zu werden, wie außerordentlich beredt dieser sechsjährige Knabe in dem, was er hier schafft, ich möchte sagen, sich in der Tat eine ganz individuelle Sprache schafft, eine ganz in­dividuelle Schrift für das, was er erzählen will oder auch nacherzählen will. Manche von diesen Bildern, die man, wenn man will, richtig expressionistische Bilder nennen kann, sind einfache Nacherzählungen dessen, was dem Knaben vorgelesen worden ist, was er gehört hat und dergleichen; manches ist, wie Sie sehen werden, außerordentlich aus­drucksvoll, großartig ausdrucksvoll. So zum Beispiel weise ich Sie hin auf dasjenige, was Sie hier sehen werden als einen König und eine Kö­nigin. Das sind Dinge, die zeigen, wie erzählt wird in diesem Alter. Versteht man, wie in diesem Alter erzählt wird, was gerade hier so charakteristisch hervortritt, weil der Knabe schon mit Farbstiften zeich­net, und nimmt man das in allen Einzelheiten auf, so wird man finden, daß in der Tat diese Zeichnungen der Abdruck des kindlichen Wesens sind, wie ich es Ihnen bisher geschildert habe, und daß man diesen Um­Schwung, der mit dem Zahnwechsel auftritt, ins Auge fassen muß, wenn man verstehen will, wie man das Raumgefühl hervorzurufen hat.

Nu zou ik nog graag aan het slot van dit uur vooral in aansluiting op wat is gezegd voor degenen die het willen zien, de tekeningen van een zesjarige jongen, die weliswaar een schilder-illustrator als vader heeft, hier ter inzage leggen. Ik verzoek u er eens naar te kijken om er opmerkzaam op te worden, hoe buitengewoon veelzeggend deze jongen is met wat hij hier maakt – ik zou willen zeggen – een heel individuele taal schept, een heel individueel schrift voor wat hij vertellen wil of ook wel wil navertellen. Veel van deze beelden die je – wanneer je dat wil – expressionistische beelden kan noemen, zijn eenvoudig navertellingen van wat aan hem is voorgelezen, wat hij gehoord heeft e.d.; veel is, zoals u zal zien, buitengewoon expressief, bijzonder uitdrukkingsvol. Zo wil ik u wijzen, bijv. op wat u hier zal zien als een koning en een koningin. Die dingen tonen aan hoe er op deze leeftijd wordt verteld. Begrijp je hoe er op deze leeftijd wordt vertelt, wat juist hier zo karakteristiek naar voren komt, omdat de jongen al met kleurpotloden tekent en bekijk je het in detail dan zal je zien dat inderdaad deze tekeningen een afdruk van het kinderwezen zijn, zoals ik het tot nog toe beschreven heb en dat je rekening moet houden met de omslag die met de tandenwisseling plaats heeft, als je wil begrijpen hoe je het ruimtegevoel moet oproepen.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 13e voordracht (Duits)

[3] Schiller

karakteriseren    meetkunde, waarin een voorbeeld van de driehoek als levend begrip

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