In 1906 spreekt Rudolf Steiner voor het eerst over de ontwikkelingsfasen van een kind. In 1907 verschijnt zijn eerste pedagogisch werk(je) op schrift: ‘De opvoeding van het kind (in het licht van de geesteswetenschap [in sommige vertalingen: ‘in het licht van de antroposofie’]
Met name in de pedagogische voordrachten die vanaf 1919 gehouden worden, komen de fasen met grote regelmaat ter sprake. Zoals we dat vaak bij Steiner zien, worden er telkens weer andere gezichtspunten aan toegevoegd of het onderwerp vanuit een ander standpunt belicht.
In GA 293 komen ze in voordracht 9 aan de orde. Rond zijn uitspraken daar, worden zijn overige opvattingen over de ontwikkelingsfasen gegroepeerd.
Inhoudsopgave van alle artikelen over Steiners visie op de ontwikkelingsfasen.
Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Wanneer Rudolf Steiner in deze 9e voordracht over ‘ontwikkelingsfasen van het kind’ spreekt, is dat niet voor de eerste keer. Al in 1907 schrijft hij erover in een artikel in het tijdschrift Lucifer-Gnosis nr.33 1907.: ‘Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft”. Oorspronkelijk heette het …vom Gesichtspunkte der Theosophie, maar – inmiddels was het artikel als boekje verschenen – Steiner veranderde ‘theosofie’ (na zijn breuk met de theosofische beweging in 1909) in ‘geesteswetenschap’.
In mei 1906 komt het onderwerp ter sprake. Zoals we dat zo vaak zien, wanneer Steiner een zelfde onderwerp elders bespreekt, zitten er meestal weer nieuwe gezichtspunten bij. Dit is ook zo in juni 1906 [GA 94 blz. 131][4]:
Betrachten wir einmal das Kind im Hinblick auf diese drei Leiber. Sie entwickeln sich bei ihm nicht gleichzeitig. Vom ersten bis zum siebenten Jahr entwickelt sich der physische Leib, die beiden anderen Leiber sind noch nicht frei, sie wirken innerlich auf den physischen Leib. Nur auf den physischen Leib kann man deshalb in dieser Zeit erziehend einwirken, die beiden anderen Wesensglieder müssen sich erst entwickeln. Eine verständige Erziehung wird von einer vorzeitigen Einwirkung auf diese beiden anderen Leiber absehen. Vom ersten bis siebenten Jahr braucht das Kind sichtbare, wahrnehmbare Bilder, Vorbilder. Die sichtbare Umgebung des Kindes sollte rein sein bis in die Gedanken hinein. Denn die Umgebung hat einen viel größeren Einfluß auf die Entwickelung des Kindes, als gewöhnlich angenommen wird. Selbst für gute und böse Gedanken hat das Kind eine Empfindung. Man muß die Sinne des Kindes schärfen. Über die Eindrücke der Sinne hinaus ihm Begriffe beibringen zu wollen, hilft nichts. Die Phantasie des Kindes sollte angeregt werden. Deshalb darf man dem Kinde nicht ganz fertige Dinge als Spielsachen geben. Es sollte sich selbst etwas zusammensetzen, ein Gebilde machen und so weiter. Dadurch wird das Kind geweckt und die Kräfte des physischen Leibes werden entwickelt. Also keine kunstvollen Spielsachen!
Laten we eens naar het kind kijken vanuit deze drie lichamen [bedoeld zijn: fysieke lichaam, etherlijf en astraallijf]. Die komen bij hem niet tegelijkertijd tot ontwikkeling. Vanaf het eerste tot het zevende jaar komt het fysieke lichaam tot ontwikkeling, de twee andere zijn nog niet vrij. Inwendig werken zij aan het fysieke lichaam. Daarom kan je in deze tijd alleen opvoedend werken aan het fysieke lichaam, de twee andere wezensdelen moeten nog tot ontwikkeling komen. Een verstandige opvoeding zal van een vroegtijdig werken aan deze beide andere lijven, afzien. Vanaf het eerste tot het zevende jaar heeft het kind zichtbare, waarneembare beelden, voorbeelden nodig. De zichtbare omgeving van het kind moet puur zijn, tot in de gedachten. Want de omgeving heeft een veel grotere invloed op de ontwikkeling van een kind, dan meestal wordt aangenomen. Zelfs goede en slechte gedachten voelt een kind aan. Je moet de zintuigen van het kind ontwikkelen. Hem begrippen willen bijbrengen buiten de zintuigindrukken om, helpt niet. De fantasie van het kind moet geprikkeld worden. Daarom mag je een kind geen kant-en-klaar speelgoed geven. Het moet zelf wat in elkaar zetten, een bouwwerk maken enz. Daardoor wordt een kind wakker en de krachten van zijn fysieke lichaam komen tot ontwikkeling. Dus geen speelgoed dat helemaal af is!
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
[1] Wanneer is een kind schoolrijp Hannie Rienksover: essentie: veranderingen op lichamelijk en geestelijk gebied; vb. daarvan; verschil in de kleuterklas bij de jongere en oudere kleuters; verschil in spelen; in opruimen; verschil in tekenen; in luisteren naar een verhaal; welke vaardigheden heeft de schoolrijpe kleuter; individuele verschillen.
[2] Schoolrijpheid Onbekendover: veranderingen bij de kleuter: lichaamsverhoudingen, tanden, bewegingen, spel; verschil jongste en oudste kleuters; concentratie, vaardigheden; verschil in tekeningen; rijpheid in denken, voelen en willen;
[3] Wanneer is een kind schoolrijp? Geri Arentzenover: rijpheid is groeien; uitingen van de vormkrachten inde groei; veranderingen, o.a. tanden en spel; verschil jongste en oudste kleuter; verschil in tekeningen;
[4]Schoolrijpheid Aart van der Stelover: de ontwikkeling van een kind, is geen rechte lijn, gaat met sprongen/fasen; lopen, spreken, denken; het ontstaan van het Ik; spel; ontwikkeling naar doelgerichte wil; zijn de groeikrachten ‘vrijgekomen’?
[5] De kleuter naar de eerste klas Annet Schukking over: veranderingen: tandenwisseling, spel, psychische houding en beleving.
[6] Niet leerrijp, wat nu?! Loïa Eijgenraamover: wanneer is een kind leerrijp?; welke ontwikkelingsmijlpalen zijn bereikt; welke zijn nodig voor de 1e klas; stil laten komen, niet forceren door ‘oefenen’.
voordracht 9 de bladzijden verwijzen naar de vertalingvan 1993
Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen: Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [9- Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [9-1] Het derde cijfer [8-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [9-1] Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [9-1] [9-2] [9-3] enz. Als kleur: rood
[9-1] blz. 128/129 Goed inzicht in en enthousiasme voor de menskunde maakt een goede leraar van je; korte terugblik op voordracht 2, 6 en 7; begin van de behandeling van de ontwikkelingsfasen
[9-1-1] Kleine toelichting bij de nummering: [9=voordracht 9 [9-1- 1e onderwerp in deze voordracht: de ontwikkelingsfasen [9-1–1 1e ontwikkelingsfase 0 – 7 jaar [9-1-1-1 1e onderwerp van deze fase: nabootsing [9-1-1-1/1 volgnr voor nabootsing uit ieder GA- nr.
Steiners opmerkingen over de ontwikkelingsfase 0 -7 jaar
=== [9-1-2-2-2] Louis van Gaal:over: autoriteit moet je verdienen; wie ben je als mens; hoe help je een persoonlijkheid; belonen-straffen; jezelf evalueren.
===
kind rond 9e jaar [9-1-2-3/volgnr] Inhoudsopgave [9-1-2-4/volgnr] idem
Steiners opmerkingen over de ontwikkelingsfase 14 – 21 jaar
=== [9-2] Over denken; 3 elementen: gevolgtrekking, oordeel en begrip; denkvormen; gevolgtrekking en wakker bewustzijn; over syllogismen; hoe ontstaat een oordeel; oordeel en dromende ziel;
[9-3] Over denken: verdere verdieping van oordeel; oordeel komt in de dromende ziel terecht en wordt tot gewoonte; gewoonte vatten we in een zin die we uitspraken, ook naar kinderen en zo beïnvloeden we hen; verantwoordelijkheid v.d. autoriteit;
[9-4] Over begrip: begrip en fysiek-etherisch lichaam; begrip en slapende ziel; begripsvorming in verschillende vakken; rekenen en moraliteit; uniforme fysionomie; levendige begrippen; geen definities; karakteriseren; eerbied en zegenen.
[9-5] Over de drie motto’s bij de leeftijdsfasen: 0 -7: de wereld is moreel goed; 7 – 14: de wereld is mooi; 14 – 21: de wereld is waar; verleden, heden, toekomst: 0 -7 verleden; 7 – 14 heden; 14 – 21 toekomst; onbewuste grondstemmingen; verwijzing naar ped-did. uitwerkingen door Steiner; ‘de wereld is mooi’: kunstzinnig onderwijs!
[9-5-3] De wereld is waar…. Dat is in deze tijd een ideaal dat overal in de wereld zwaar onder druk staat. De leugen viert hoogtij (fake-dit en fake-dat); egoïsme drijft de mens weg van het andere mens-zijn, wie moeten wij zijn voor de opgroeiende mens.
[9-5-3-2] De tuinen van hartstocht Hier wordt onderzocht hoe je waarde kunt toevoegen aan de buurt, je medemens, de natuur en jezelf. “Wij doen dit omdat we geloven in een wereld waar wij samen bepalen wat er op ons bord ligt. Dat vraagt om ‘anders’, om ‘nieuw’, om ‘betrokkenheid met elkaar’.
[9-5-3-3] Op grond van de toekomst Manfred van Doorn over: (N.a.v. De reis v.d. held): de dolk over de ontdekking van het kwaad; verlies van biodiversiteit, smelten van permafrost, geen vertrouwen meer in media en overheid, destabilisatie door grote vluchtelingenstromen en de opkomst van extremisme; over de noodzaak van ‘vrije grond’.
[9-5-3-4] Idealen koesteren is niet genoeg Stichting Grondbeheer beheert ‘vrije grond’. Daarop kan biologisch en/of -dynamisch worden geboerd. Er zijn vele leden van Facebookgroepen vrijeschool en antroposofie. Met een jaarlijkse bijdrage (gem. 10 euro) kan er jaarlijks voor minstens 100.000 euro grond vrijgemaakt worden. Zie [9-5-3-7]
[9-5-3-6] Boer Jelmer Zandbergen en de koninginnenpage Hij ontdekt tussen zijn wortelen de rups van deze kwetsbare vlinder en besluit ze niet te oogsten. De gederfde inkomsten worden door zijn klantenkring vergoed.
[9-5-3-7]Vrije grond Stichting Grondbeheer koopt grond aan. Die komt niet meer in particuliere handen als bezit, wel om op te werken met de BD-methode, de methode die ernstig respecteert wat dier, plant en aarde naar hun aard van de mens vragen. Zie [9-5-3-4]
Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Wanneer Rudolf Steiner in deze 9e voordracht over ‘ontwikkelingsfasen van het kind’ spreekt, is dat niet voor de eerste keer. Al in 1907 schrijft hij erover in een artikel in het tijdschrift Lucifer-Gnosis nr.33 1907.: ‘Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft”. Oorspronkelijk heette het …vom Gesichtspunkte der Theosophie, maar – inmiddels was het artikel als boekje verschenen – Steiner veranderde ‘theosofie’ (na zijn breuk met de theosofische beweging in 1909) in ‘geesteswetenschap’.
Het artikel staat in GA 34, v.a. blz. 309. Het werd in de jaren 1950 vertaald in het Nederlands met de titel: ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’. Inmiddels verkleind tot ‘‘De opvoeding van het kind‘.
In 1906, 14 mei, spreekt Steiner over opvoeding in een voordracht:
Erziehungspraxis auf Grundlage spiritueller Erkenntnis
De praktijk van het opvoeden op basis van spirituele kennis
Uit deze voordracht een aantal gezichtspunten m.b.t. de eerste zeven jaar.
Het zijn de gezichtspunten die ook op blz. 136 voorkomen: in de eerste 7 jaar gaat het om nabootsing met daaraan verbonden: hoe ben je zelf in de omgeving van het kind; fantasie – ook hier noemt hij ‘de mooie pop’, zoals hij later nog vaak zal doen, wanneer het bij spel om fantasie gaat.
Wat in de 9e voordracht niet expliciet wordt genoemd, is het gezichtspunt van ‘de omhulling – de beschermende omhulling ‘ van de verschillende ‘lijven’, zoals het lichaam van de moeder het embryo beschermend omhult.
Ook in deze tijd uiterst actueel: wat doe je als je peuters/kleuters leert lezen, rekenen; wanneer je hen voor de tv zet of al vroeg een laptop, telefoon geeft; een koptelefoon om muziek te luisteren enz. [4]
Blz. 61
Sie wissen, daß der Mensch nicht nur aus diesem physischen Leibe besteht, sondern aus dem physischen Leibe, dem Ätherleibe, der dem physischen zugrunde liegt und ihm ähnlich gestaltet ist, und dann dem Astralleib, der sich für den Hellseher als eine Wolke ausnimmt, in der die beiden erstgenannten Körper eingebettet sind. In diesen eingehüllt haben wir den Ich-Träger. Diese drei Körper wollen wir einmal beim werdenden Menschen betrachten.
U weet dat de mens niet alleen maar uit zijn fysieke lichaam bestaat, maar ook uit het etherlijf dat de basis vormt voor het fysieke en dat dienovereenkomstig vormgeeft en vervolgens het astraallijf dat zich voor de helderziende als een wolk voordoet, waarbinnen de eerstgenoemde zich bevinden. En dan de Ik-drager die door hen wordt omhuld. We zullen bij de wordende mens eens naar deze drie lichamen kijken.
Wenn Sie sich eine richtige Vorstellung davon bilden wollen, so müssen Sie sich klarmachen, daß vor den Zeitabschnitten, in denen der Mensch äußerlich gesehen werden kann, noch der Zeitabschnitt vor der Geburt liegt, wo der Mensch im Leibe der Mutter lebt. Sie müssen rein physisch unterscheiden zwischen dem Leben vor der Geburt und den folgenden Zeiträumen und sich klarnachen, daß der Mensch nicht leben könnte, wenn er zu früh geboren würde, zu früh in die äußere sichtbare Welt treten würde. Er könnte in der äußeren Welt nicht leben, weil seine Sinnesorgane, mit denen er mit der äußeren Welt in Verkehr tritt, noch nicht genügend ausgebildet sind. Während der Mensch bis zu seiner Geburt vom Mutterleib umschlossen ist, werden seine Organe, Augen, Ohren, und alles was er braucht, um in der physischen Welt zu leben, ausgebildet. Bevor seine Organe innerhalb der schützenden Hülle eines anderen physischen Körpers genügend vorbereitet sind, kann der Mensch nicht mit der physischen Welt in Berührung treten. Die Geburt ist der Zeitpunkt, in welchem der Mensch soweit reif ist, daß er ohne
Wanneer u zich hierover een juiste voorstelling wil vormen, moet het duidelijk voor u zijn, dat vóór de tijdsfasen waarin de mens uiterlijk gezien, worden kan, nog de tijd ligt van voor de geboorte waarin de mens in het lichaam van zijn moeder leeft. Vanuit een puur fysiek standpunt moet u onderscheid maken tussen het leven vóór de geboorte en de tijdsfasen die volgen en u goed realiseren dat de mens niet zou kunnen leven, wanneer hij te vroeg wordt geboren, te vroeg op de uiterlijk zichtbare wereld zou komen. Hij zou in die uiterlijke wereld niet kunnen leven, omdat zijn zintuigen waarmee hij met de uiterlijke wereld in contact moet komen, dan nog niet voldoende gevormd zijn. Terwijl de mens tot aan zijn geboorte door het lichaam van zijn moeder omhuld is, worden zijn organen, ogen, oren gevormd. en alles wat hij in de fysieke wereld nodig heeft om te kunnen leven. Voordat zijn organen binnen in de beschermende omhulling van een andere fysiek lichaam voldoende voorbereid zijn, kan de mens niet met de fysieke wereld in contact treden. De geboorte is het tijdstip waarop de mens zover volgroeid is dat hij zonder
Blz. 62
eine schützende Hülle mit der Umwelt in Berührung treten kann. Dasselbe ist dann aber noch lange nicht mit dem Ätherleib und Astralleib der Fall. Sie sind noch nicht so weit, daß sie ebenfalls mit der Umwelt in unmittelbare Berührung treten können. Ein ganz ähnlicher Prozeß, wie er vor der Geburt des Menschen mit dem physischen Leibe vor sich geht, geht mit dem Ätherleib in dem Zeitraum von der Geburt bis ungefähr zum siebenten Jahre vor sich. Erst dann, kann man sagen, wird der Ätherleib geboren. Und erst mit dem vierzehnten bis fünfzehnten Jahre wird der Astralleib geboren, der als dann eine freie, selbständige Tätigkeit gegenüber der Umwelt enifalten kann.
Sie müssen sich also klar darüber sein, daß bis zum siebenten Jahre an den Ätherleib, und bis zum vierzehnten Jahre an den Astralleib keine besonderen Anforderungen gestellt werden dürfen. Wenn man den Ätherleib eines Kindes der brutalen Umwelt aussetzen würde, so wäre das gerade so, als ob man ein Kind im fünften Monat des Embryonalzustandes der Außenwelt übergeben würde, obwohl es nicht mit der gleichen Vehemenz zutage treten würde. Entsprechendes gilt für den Fall, daß Sie vor dem vierzehnten Jahre den Astralleib der Umwelt aussetzen. Darüber müssen Sie sich klar sein:
een beschermende omhulling met zijn milieu in contact kan komen. Maar dat is nog lang niet het geval met het ether- en astraallijf. Die zijn nog niet zover dat die eveneens met de omgeving in een direct contact kunnen komen. Hetzelfde proces dat het fysieke lichaam voor de geboorte doormaakt, maakt het etherlijf door vanaf de geboorte tot ongeveer het zevende jaar. Dan pas kan je zeggen dat het etherlijf wordt geboren. En pas met het veertiende, vijftiende jaar wordt het astraallijf geboren dat dan pas een vrije, zelfstandige activiteit in de wereld die hem omringt, ontplooien kan, Het moet dus duidelijk voor u zijn dat tot het zevende jaar, aan het etherlijf en tot het veertiende jaar aan het astraallijf, geen bijzondere eisen gesteld mogen worden. Wanneer je het etherlijf van een kind aan de gevoelloze omgeving zou blootstellen, is dat net zoiets als wanneer je een kind van vijf maanden in zijn embryonale fase aan de buitenwereld zou blootstellen, hoewel dat met dezelfde heftigheid niet zo duidelijk zou zijn. En ook zoiets geldt in het geval je voor het veertiende jaar het astraallijf aan de wereld zou blootstellen. Dat moet duidelijk voor ons zijn.
Bis zum siebenten Jahre ist erst der physische Körper so weit geboren, daß die Umwelt einen vollen Einfluß auf ihn ausüben darf. Der Ätherkörper ist bis zum siebenten Jahre so sehr mit sich selbst beschäftigt, daß man ihn schädigen würde, wenn man auf ihn besonders einwirken würde. Bis zu diesem Zeitpunkt sollte also nur auf den physischen Leib eingewirkt werden. Vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre darf die Erziehung des Ätherleibes in die Hand genommen werden, und erst vom fünfzehnten Jahre ab kann man auf den Astralleib von außen durch die Erziehung wirken.
Auf den physischen Leib des Menschen einwirken, heißt, dem Kinde äußere Eindrücke zu vermitteln. Durch die äußeren Eindrücke wird der physische Leib herangebildet. Daher ist auch das, was bis zum siebenten Jahre versäumt worden ist, später kaum noch nachzuholen. Bis zum siebenten Jahre ist der physische Leib in einem solchen Stadium begriffen, daß er durch äußere sinnliche Eindrücke
Tot aan het zevende jaar pas is het fysieke lichaam zo ver geboren dat de omgeving er volledig aan mag werken. Het etherlijf is tot aan het zevende jaar nog zo met zichzelf bezig, dat je dit zou beschadigen, wanneer je er nadrukkelijk aan zou willen werken. Tot aan dit tijdstip zou dus alleen aan het fysieke lichaam gewerkt moeten worden. Vanaf het zevende tot aan het veertiende jaar mag de opvoeding van het etherlijf ter hand worden genomen en pas vanaf het vijftiende jaar kun je door de opvoeding aan het astraallijf werken. Aan het fysieke lichaam van de mens werken wil zeggen het kind uiterlijke indrukken geven. Hierdoor wordt het fysieke lichaam gevormd. Daarom kun je later nauwelijks nog inhalen wat tot het zevende jaar achterwege is gebleven. Tot aan het zevende jaar bevindt het fysieke lichaam zich in een toestand dat het door zintuiglijke indrukken van buitenaf
Blz. 63
herangebildet werden sollte. Wenn das Auge des Kindes bis zum siebenten Jahre nur Schönes sieht, bildet es sich so heran, daß es das ganze Leben hindurch ein Empfinden für das Schöne behält. Später kann der Schönheitssinn nicht mehr auf die gleiche Weise entwickelt werden. Was Sie dem Kinde im ersten Jahrsiebent sagen oder was Sie tun, ist viel weniger wichtig, als die Art, wie man seine Umgebung gestaltet und was das Kind sieht und hört. Die inneren Wachstumskräfte müssen bis dahin durch die äußeren Eindrücke herangefördert werden. Der frei gestaltende Geist des Kindes formt aus einem Stück Holz, das ein paar Punkte und Striche für Augen, Nase und Mund hat, eine menschliche Figur. Wenn das Kind aber eine möglichst schön geformte Puppe bekommt, so hat es etwas, woran es gebunden ist; daher haftet dann die innere Geistes kraft an dem, was schon da ist und wird nicht zur eigenen Tätigkeit herausgefordert – sie ist gebunden -, und damit geht die gestaltende Phantasiekraft für das spätere Leben überhaupt fast verloren.
gevormd zou moeten worden. Wanneer het oog van het kind tot aan het zevende jaar alleen maar mooie dingen ziet, wordt het zo gevormd dat het een heel leven lang een gevoel voor schoonheid behoudt. Later kan het gevoel voor wat mooi is, niet meer op dezelfde manier worden ontwikkeld. Wat u in de eerste zeven jaar tegen een kind zegt of wat u doet, is van veel minder belang dan de manier waarop zijn omgeving is gevormd en wat het kind ziet en hoort. De groeikrachten van binnen moeten door de indrukken van buitenaf gestimuleerd worden. De geest van het kind die zich vrij vormt, maakt van een stuk hout met een paar puntjes en streepjes als ogen, neus en mond, een menselijke figuur. Wanneer het kind echter een zo mooi mogelijk gefabriceerde pop krijgt, dan zit het daaraan vast; en de innerlijke geestkracht is dan gebonden aan wat er al is en wordt niet geprikkeld tot een eigen activiteit – die is gebonden – en daarmee gaat de scheppende fantasiekracht voor het latere leven vrijwel verloren.
So ist es weitgehend mit allen Eindrücken der Sinneswelt. Was Sie selbst in der Umgebung des Kindes sind, was das Kind unmittelbar sieht oder hört, darauf kommt es an. Es wird ein guter Mensch, wenn es um sich gute Menschen sieht. Es ahmt die Dinge, die es um sich herum wahrnimmt, nach. Gerade auf die Nachahmungskraft, auf die Wirkung des Beispiels muß man den allergrößten Wert legen. Daher wird das richtige sein: möglichst viel vormachen, damit das Kind möglichst viel nachmachen kann. In diesem Sinne muß also auf die Pflege des physischen Leibes in der Zeit vom ersten bis siebenten Jahre der Hauptwert gelegt werden. Auf die höheren Leiber kann man in diesem Alter noch nicht durch Erziehungsmaßnahmen wirken, überhaupt nicht durch bewußte Erziehung, sondern auf diese Leiber wirken Sie, solange sie noch ganz mit sich selbst beschäftigt sind, durch das, was Sie eben sind. Ein kluger Mensch wird durch seine Klugheit in dem Kinde selbst die Klugheit zum Wirken bringen. Im übrigen hat sich der Erzieher zu bemühen, in der Umgebung eines Kindes ein möglichst geschlossener Mensch zu sein, möglichst hohe und gute Gedanken zu haben – wie ein gesunder Leib der Mutter gesund auf den Körper des Kindes wirkt.
Zo is het in hoge mate met alle indrukken van de zintuigwereld. Wat u zelf bent in de omgeving van het kind, wat het kind direct ziet of hoort, daarop komt het aan. Het wordt een goed mens, wanneer het in zijn omgeving goede mensen ziet. Het bootst de dingen na die het in zijn omgeving ziet. Je moet vooral de grootste waarde hechten aan de nabootsingskracht, aan hoe een voorbeeld werkt. Vandaar dat het het beste is zoveel mogelijk voor te doen, zodat het kind zoveel mogelijk na kan doen. Wat dat betreft moet je dus de nadruk leggen op de verzorging van het fysieke lichaam in de tijd van de eerste zeven jaar. Aan de hogere lichamen kan je op deze leeftijd door opvoedingsmaatregelen nog niet werken, al helemaal niet door bewuste opvoeding; zolang zij nog helemaal aan zichzelf werken, kan jij er alleen maar aan werken, door wat je zelf bent. Een verstandig mens zal doordat hij verstandig is, door zijn verstandig-zijn in het kind zelf het verstandige in beweging brengen. Voor het overige moet de mens zijn best doen in de omgeving van het kind een zo harmonisch mogelijk mens te zijn, zoveel mogelijk verheven en goede gedachten te hebben – zoals een gezond lichaam van de moeder gezond op het lichaam van het kind werkt. .
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Steiner opent deze voordracht met een bepaalde conclusie:
Blz. 133 vert. 129
Wenn sie selbst ein gut entwickeltes, von Ihrem Willen und Ihrem Gemüt durchzogenes Wissen haben vom Wesen des werdenden Menschen, dann werden Sie auch gut unterrichten und gut erziehen. sie werden auf die einzelnen Gebiete durch einen pädagogischen Instinkt der in Ihnen erwachen wird, dasjenige anwenden, was sich Ihnen aus diesem willentlichen Wissen vom werdenden Kinde ergibt.
Wanneer u een goed ontwikkeld, door uw wil en gemoed gedragen inzicht hebt in het wezen van de wordende mens, dan zult u ook een goed leraar en opvoeder zijn. U zult een zeker pedagogisch instinct krijgen waaruit u deze door de wil gedragen kennis van het wordende kind kunt toepassen op de verschillende gebieden.
DE STEMMING VAN WAARUIT…
Onze uitdrukking ‘met hart en ziel‘ komt in de buurt van wat hier wordt bedoeld. Maar het is niet alleen een kwestie van gevoel: het gaat om het inzicht in hoe een kind zich ontwikkelt. De gedachten achter de woorden die deze ontwikkeling schetsen, kunnen ons enthousiast maken, respect in ons oproepen. Kunnen het gevoel in ons oproepen: ‘Ja, dit is het; zo wil ik het doen.’ En daarmee komen we bij de wil: je wil het inzicht tot uitdrukking brengen, realiseren, je ervoor inzetten. Dan zou je, volgens Steiner een goede opvoeder en leerkracht zijn. Misschien moeten we iets voorzichtiger zijn: kunnen zijn. In dit kunnen, zou ik dan de kiem willen zien van iets dat je elke dag moet realiseren.
Maar de ideeën waarvoor je dan zo enthousiast bent, moeten wel hun basis vinden in een ‘echte kennis van de feiten’. En ja, dat zijn vaak feiten die voor Steiner ‘geestelijke realiteiten’ zijn en die wij – als ze dat voor ons niet zijn, alleen na-gedacht, in-gevoeld kunnen worden.
Aber es muß dieses Wissen eben auch ein ganz reales sein, das heißt, auf wirklicher Erkenntnis der Tatsachenwelt beruhen.
Maar deze kennis moet dan ook reëel zijn, dat wil zeggen gestoeld op werkelijke feitenkennis.
Opnieuw herinnert Steiner dan aan de inhoud van voordracht 2 en 6 met 7:
Nun haben wir ja versucht, um zu einem wirklichen Wissen vom Menschen zu kommen, diesen Menschen zuerst vom seelischen, dann vom geistigen Gesichtspunkte aus ins Auge zu fassen. Wir wollen uns vor Augen stellen, daß die geistige Erfassung des Menschen notwendig macht, auf die verschiedenen Bewußtseinszustände zu reflektieren, zu wissen, daß es, zunächst wenigstens, darauf ankommt, daß unser Leben geistig verläuft in Wachen, Träumen und Schlafen, und daß die einzelnen Lebensäußerungen so zu charakterisieren sind, daß man sie entweder als vollwachende, als träumerische oder als schlafende Lebenszustände ins Auge faßt. Nun werden wir versuchen, wiederum nach und nach hinunterzusteigen vom Geiste durch die Seele zum Leib, damit wir den ganzen Menschen vor uns haben können und zuletzt diese Betrachtungen auch auslaufen lassen können in eine gewisse Hygiene des werdenden Kindes
Wil men zich inzicht verwerven in de mens als geesteswezen, dan moet men hem – zoals we gezien hebben — zien in het licht van verschillende bewustzijnstoestanden; het komt er, in eerste instantie tenminste, op aan te weten dat ons geestelijk leven zich afspeelt in waken, dromen en slapen en dat onze verschillende levensuitingen gekarakteriseerd kunnen worden als uitingen van het volledig waakbewustzijn, van het droombewustzijn of van het slapend bewustzijn. We zullen nu proberen af te dalen van de geest via de ziel naar het lichaam, opdat we de mens in zijn geheel voor ogen hebben; tenslotte zullen deze beschouwingen kunnen uitmonden in richtlijnen voor een gezonde opvoeding van het kind.
GA 293/133
Voor het eerst komt Steiner dan – zij het nog summier – te spreken over de drie leeftijdsfasen: van geboorte tot tandenwisseling; van tandenwisseling tot puberteit en van puberteit tot volwassenheid.
Hij appelleert wel aan ‘een weten’ bij de toehoorders. Het kan zijn dat hij hier doelt op ‘De opvoeding van het kind (in het licht van de antroposofie)’ dat als artikel in 1907 verscheen in het tijdschrift ‘Lucifer-Gnosis [GA 34/309]. Mei 1906 behandelt hij al het principe van de nabootsing in de eerste zeven levensjaren [GA 96/vdr. 14-05, op deze blog vertaald] Ook in nog enkele voordrachten komt ‘de ontwikkeling van het kind’ aan bod, maar pas vanaf 1919 en dan natuurlijk m.n. in de pedagogische voordrachten, komen deze rijkelijk aan de beurt of in ieder geval bepaalde aspecten ervan.
In deze 9e voordracht is het slechts een korte karakteristiek:
Blz. 133/134 vert. 129
DE EERSTE TWINTIG JAAR VAN HET LEVEN
Sie wissen ja, daß jenes Lebensalter, welches beim Unterricht und bei der Erziehung als Ganzes für uns in Betracht kommt, dasjenige ist, das die zwei ersten Lebensjahrzehnte in sich schließt.
U weet dat de leeftijdsfase die bij het onderwijs en de opvoeding voor ons in aanmerking komt, die van de eerste twintig jaar is.
IN DRIEËN
Wir wissen weiter, daß das Gesamtleben des Kindes mit Bezug auf diese zwei ersten Lebensjahrzehnte des jungen Menschen auch dreigeteilt ist.
We weten voorts dat het leven van een kind in die fase uit drie periodes bestaat.
0 – 7 karakteristiek: nabootsing
Bis zum zahnwechsel trägt das Kind einen ganz bestimmten Charakter an sich, der sich namentlich dadurch ausspricht, daß es ein nachahmendes Wesen sein will; alles, was es in der Umgebung sieht, will es nachahmen.
Tot aan de tandenwisseling heeft het kind een specifiek karakter dat met name tot uitdrukking komt in de wil tot nabootsing; het wil alles wat het om zich heen ziet nabootsen.
In de reeks Algemene menskunde [9-1-1/1en volgend] vind je Steiners opmerkingen over deze ontwikkelingsfase die hij in de pedagogische voordrachten maakte.
7 – 14 karakteristiek autoriteit
Vom siebenten Jahre bis zur Geschlechtsreife haben wir es zu tun mit dem Kinde, das auf Autorität hin dasjenige aufnehmen will, was es wissen, fühlen und wollen soll;
Van het zevende jaar tot aan de geslachtsrijpheid hebben we te maken met een kind dat alles wat het moet weten, voelen en willen, wil leren van een autoriteit,
Daher müssen wir fortwährend darauf Rücksicht nehmen, daß wir ja, wenn wir Kinder im Volksschulalter vor uns haben, den Menschen entwickeln, der gewissermaßen aus dem innersten Wesen seiner Natur heraus nach Autorität strebt. Wir werden schlecht erziehen, wenn wir nicht in der Lage sind, Autorität gerade in diesem Lebensalter zu halten.
Daarom moet ons voortdurend voor ogen staan dat we bij kinderen in de lagere-schoolleeftijd vooral die mens ontwikkelen die als het ware vanuit zijn meest innerlijke wezen naar autoriteit streeft. We zullen slechte opvoeders zijn wanneer we niet in staat zijn juist voor die leeftijdsgroep een autoriteit te zijn.
14 – 21 karakteristiek oordelen
Erst mit der Geschlechtsreife beginnt die Sehnsucht des Menschen, aus dem eigenen Urteil heraus sich mit der Umwelt in eine Beziehung zu setzen.
Pas met de geslachtsrijpheid begint het verlangen van de mens te ontstaan om zich vanuit het eigen oordeel op de wereld te richten.
DENKEN – VOELEN – WILLEN
Nun handelt es sich aber darum, daß wir die Gesamtlebenstätigkeit des Menschen auch geistig charakterisierend überschauen können. Diese Gesamtlebenstätigkeit des Menschen umfaßt, wie wir von den verschiedensten Gesichtspunkten her gekennzeichnet haben, das erkennende Denken auf der einen Seite, das Wollen auf der anderen Seite; Fühlen liegt zwischendrin.
DENKEN karakteristiek: logica het trekken van conclusies
Nun ist der Mensch als Erdenmensch zwischen Geburt und Tod darauf angewiesen, dasjenige, was als erkennendes Denken sich äußert, allmählich zu durchdringen mit der Logik, mit alledem, was ihn befähigt logisch zu denken.
Nu is de mens er hier op aarde tussen geboorte en dood op aangewezen om wat zich uit als kennend denken, geleidelijk aan te doordringen met logica, met alles wat de mens in staat stelt logisch te denken.
Het vormen van het logisch denken is voorbehouden aan de leeftijd van na de puberteit. Dan is het kind zover ontwikkeld dat vanuit zijn natuur de mogelijkheid wordt gegeven zodanig logisch te denken dat het subjectieve steeds minder belangrijk wordt. Het jongere kind kan uiteraard ook logisch denken wanneer het bijv. eenmaal heeft leren rekenen om met die rekenkennis rekenproblemen logisch denkend op te lossen. Wanneer een jonger kind echter een oordeel velt – zegt hoe het is – zegt het met veel meer overtuiging hoe hij het vindt, wat hij erin ziet, aan beleeft. Op deze manier kunnen kinderen overigens prachtige dingen zeggen, waar soms veel wijsheid in ligt. Maar ook veel ‘logische onmogelijkheid’. Die ‘onmogelijkheid’ wordt na de puberteit tot ‘logische mogelijkheid’.
En wat wij zelf logisch weten, is voor het kind uit de 1e en 2e fase niet direct logisch – de wereld wordt nog anders gezien en beleefd en daarom houden we daar onze logica terug, wanneer we opvoedend en lesgevend met het kind omgaan en hem de leerstof aanbieden:
Nur werden Sie selbst, was Sie über Logik als Lehrer und Erzieher zu wissen haben, im Hintergrunde halten müssen. Denn natürlich ist Logik etwas ausgeprägt Wissenschaftliches; das soll man als solches nur durch sein ganzes Verhalten zunächst an das Kind heranbringen.
Maar alles wat u als leraar en opvoeder over logica moet weten, zult u wel op de achtergrond moeten houden. Want natuurlijk is logica uitermate wetenschappelijk en daarmee mag u voorlopig alleen door uw hele houding het kind in contact brengen. GA 293/133-134 Vertaald/129-130
Dan gaat Steiner de logica nader belichten, het karakter ervan.
In de 4e klas krijgen de kinderen dierkunde. Ongetwijfeld zal daarbij ook de koe aan de beurt komen. In die tijd zou de leerkracht die Duits geeft met de kinderen onderstaand rijm kunnen instuderen en spelen. We herkennen in het spel de uitersten die ook in kinderen kunnen leven: van heel rustig tot heel gedreven. Sommige kinderen kunnen dus in dit spel ‘hun eigen aard’ spelen.
Het rijm stamt uit 1924, maar heeft aan zeggingskracht in al die jaren niets ingeboet en kinderen van 10 spelen het nog graag, met name omdat het niet in het Nederlands is.
De leerkracht Duits zou in samenwerking met de klassenleerkracht, bijv. aan de achterkant van het bord, een mooie tekening kunnen maken waar n.a.v. de koe, allerlei woorden bijgeschreven kunnen gaan worden die met de koe te maken hebben en waarvan er al een paar in het rijm staan. Maar ook: kop, neus, hoorns, staart, weiland, gras, enz.
.
Hans Rutz, Mitteilungen nr. 6, 1924
.
Das Rind
Personen:
Die Kuh de koe Der Stier de stier Ein Kind im roten Kleid een kind in het rood gekleed Ein Zuschauer een toeschouwer
Die Kuh (tegen het kind: langzaam eentonig)
Ich bin die Kuh Und mache >>Muh!« Und mahl’ in Ruh’ Mein Futter dazu; Ich fresse stündlich, Doch dafür gründlich, Und dreh’ mit Fleiß Mein Maul im Kreis (gaat rustig liggen) Und beug’ die Glieder Und laß mich nieder Und käue wieder, Was ich da fraß Vom grünen Gras, Und durch mein Euter Geb’ ich es weiter Als fromme Milch. Auch mach’ ich Mist, Der nützlich ist. Ja, ich bin gut, Hab’ ruhig Blut, Hab’ keine Eil’ und keine Sorgen, Und, komm’ ich heut’ nicht, komm’ ich morgen.
Der Stier (vurig, krachtig) Der Stier bin ich, Mit Stoß und Stich So wehr’ ich mich! Hab’ Feuer im Blick, Kraft im Genick, Die Adern strotzen, Wer kann mir trotzen?! (tegen het kind) Ein rotes Tuch Reizt mich genug: Die Beine stell’ ich, Die Muskeln schwell’ ich, Den Kopf gesenkt Und losgesprengt! In schnellem Lauf Spieß’ ich dich auf! Zu nah nicht mir! Das rat’ ich dir! Ich bin der Stier. (stoot het kind omver)
Der Zuschauer (helpt het huilende kind te gaan staan en geeft het kind ‘les’) Mein liebes Kind, Zusammen sind Die zwei das Rind!
.
En wanneer de klassenleerkracht op de drieheid van de menselijke gestalte heeft gewezen, wellicht daar een mooi gedicht bij gemaakt/gebruikt, kan dat in het Duits ook:
Het is de uitspraak van Ewald Vervaet, ontwikkelings- en leespsycholoog bij stichting Histos, kerngroeplid Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs, in dagblad ‘Trouw’ van 18-09-2019.
Hij deed zijn uitspraak tegen de achtergrond van het lerarentekort.
Op deze blog staat nog een artikel van Vervaet waaruit overduidelijk blijkt dat het hem in de eerste plaats gaat om de harmonische ontwikkeling van het kind.
In dat opzicht staan zijn uitspraken dicht bij die we in de vrijeschoolpedagogie tegenkomen.
Dat geldt ook voor het onderwerp hier: de leesrijpheid.
Helaas zie je in toenemende mate vrijescholen waar aan 1-klassers (3e-groepers) leerstof voor het lezen wordt aangeboden die niet strookt met aard en wezen van de vrijeschoolpedagogie en tevens niet met deze opvattingen van Vervaet.
In het krantenartikel lijkt het of hij zijn gezichtspunten niet geeft voor het welzijn van het kind, maar om het lerarentekort te helpen verminderen.
Oplossing voor het lerarentekort
Minister Slob (onderwijs) heeft van zijn voorgangers, en in het bijzonder van Sander Dekker, het lerarentekort geërfd. Dit probleem wordt de komende jaren alleen maar groter, omdat er veel 55-plussers in het onderwijs werken.
‘Vanuit de psychologische ontwikkeling van het kind doe ik enkele suggesties om de werkdruk te verlichten en het beroep aantrekkelijker te maken. Er gaat nu immers heel veel tijd en energie verloren doordat het Nederlandse onderwijsbeleid bevordert dat leerlingen stof al aangeboden krijgen terwijl ze er nog niet aan toe zijn.
Om te beginnen krijgen te veel kinderen in groep 3 leesles, terwijl ze nog niet leesrijp zijn. Ze kunnen vaak ook na een of twee jaar nog steeds niet lezen. Dit ontmoedigt die kinderen en hun leerkrachten, wat extra werkdruk en dus een vergroot lerarentekort geeft. Leesles aan een leesrijp kind maakt dat het in veertig klokuren alle letters kent én eenvoudige zinnetjes en verhaaltjes leest, met veel plezier.
Te vroeg schrijfles
Met schrijfles beginnen bijna alle kinderen te vroeg, want gemiddeld wordt een kind ongeveer een jaar later schrijfrijp dan leesrijp. De grootste moeilijkheid is ‘zonebesef’: ‘pot’ met naar onder uitstekende ‘p’ en naar boven uitstekende ‘t’.
Met spellingsonderwijs beginnen kinderen doorgaans twee à drie jaar te vroeg. Velen krijgen al in groep 3 of 4 ‘hond’/‘web’ en ‘haken’/‘hakken’, wat bij de meesten pas in groep 6 landt. En met ‘jij vindt’/‘ik landde’ begint men doorgaans al in groep 7 of 8, terwijl het gewoonlijk zelfs bij gymnasiasten pas in klas 2 beklijft.
Stagiaires en pas afgestudeerden herkennen niet of slecht of kinderen ergens aan toe zijn
Door niet te vroeg met aanbod van bepaalde lesstof te beginnen is heel veel tijd te winnen. Met bovendien meer leerrendement én meer leerplezier bij leerlingen en meer werkplezier bij leerkrachten. Zo kan het aantal lesuren voor de leerlingen fors teruggebracht worden en kunnen leerkrachten bij een gelijkblijvend aantal werkuren meer kinderen lesgeven, zeker als de schooltijden voor onder- en bovenbouw niet altijd samenvallen.
In de tweede plaats is er de mogelijkheid om kinderen niet met hun vierde verjaardag naar de basisschool te laten gaan, maar pas met 4,5 of met 5. Daar is een goede ontwikkelingspsychologische reden voor: gemiddeld wordt een peuter rond 4,5 kleuter. Gaan kinderen later (meer schoolrijp) naar de basisschool, dan zal een gelijkblijvend aantal leerkrachten les kunnen geven aan relatief meer kinderen.
Pabo-opleiding verbeteren Tot slot kunnen de opleidingen fors worden verbeterd. De meeste pabo’s behandelen de psychologische ontwikkeling van het kind niet of te weinig., ,Daardoor herkennen stagiaires en pas afgestudeerden niet of slecht of kinderen ergens aan toe zijn of niet. Dit geldt in het algemeen maar in het bijzonder voor zij-instromers die uit andere sectoren naar het onderwijs overstappen. Met name op het werken in de onderbouw worden de meeste pabo-studenten onvoldoende voorbereid. Dat geldt dus des te meer voor zij-instromers met hun verkorte stoomcursus.
Met deze maatregelen is vanuit het kind en zijn ontwikkeling het lerarentekort op de korte en (als de pabo’s beter opleiden) op de lange termijn op te lossen. Bied leerstof aan óp het ontwikkelingsniveau van elk kind in plaats van erboven; verhoog de aanvangsleeftijd tot 4,5 of 5 jaar; verplicht de pabo’s tot opleiden vanuit de psychologische ontwikkeling van het kind. Dat laatste staat al in het regeerakkoord maar komt maar niet van de grond. Regering, voer uw regeerakkoord uit!
Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.
In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.
Hier gaat het weer over symmetrieoefeningen – links/rechts en boven/onder, en met een bepaalde innerlijke metamorfose, a.h.w. ‘veranderend bij elkaar horend’
ga 311
Wir wollen uns nun einen anderen Zweig des bildhaften Lehrens und Erziehens einmal vor die Seele führen. Dabei wird es sich darum handeln, daß gerade bei dem ganz kleinen Kinde der Intellekt, der Verstand, der abgesondert in der Seele wirkt, noch nicht eigentlich ausgebildet werden soll, sondern alles Denken soll am Anschaulichen, am Bildlichen entwickelt werden. Nun wird man schon mit etwa achtjährigen Kindern ganz gut Übungen der folgenden Art machen können, wenn sie auch zunächst ungeschickt sind: Man stelle zum Beispiel vor das Kind diese Figur hin (Fig. 1, das Dunklere).
Nu zullen we ons eens een andere tak van het beeldende leren voor de geest halen. Daarbij gaat het er om dat juist bij het heel kleine kind het intellect, het verstand dat afgezonderd in de ziel werkt, eigenlijk bij het kleine kind nog niet ontwikkeld moet worden, maar al het denken moet aan het aanschouwelijke, aan het beeldende ontwikkeld worden. Nu kun je al met ongeveer achtjarigen heel goed oefeningen van de volgende soort doen, ook wanneer ze daar in het begin nog onhandig in zijn: je laat bv. aan het kind deze figuur (1) zien:
Und nun versuche man auf alle Weise, das Kind dahin zu bringen, daß es aus sich selbst heraus das Gefühl bekommt: das ist nicht fertig, da fehlt etwas. Man wird natürlich nach der Individualität des Kindes vorgehen müssen, um das Gefühl dieses Fehlens hervorzubringen. Man wird zum Beispiel zu dem Kinde sagen müssen: Sieh einmal diese linke Hälfte, die geht doch bis da herunter, und die rechte nur bis dahin. Das ist doch nicht schön, wenn das eine ganz bis da herunter geht, das ander nicht, nur bis daher. Und so wird man das Kind allmählich dazu bringen, daß es diese Figur ergänzt, daß es wirklich empfindet: die Figur ist nicht fertig, die muß ergänzt werden. Und es wird das Kind dazu gebracht werden können, dieses zu der Figur hinzuzusetzen. Ich zeichne das rot, was das Kind natürlich auch weiß zeichnen kann; was von dem Kinde ergänzt werden soll, ist von mir durch eine andere Farbe angedeutet (Fig. I, heller). Das Kind wird sich zunächst höchst ungeschickt benehmen, aber es wird nach und nach im Ausgleichen von etwas ein denkendes Anschauen und ein anschauendes Denken entwickeln. Das Denken wird ganz im Bild bleiben. Und habe ich einmal ein paar Kinder in der Klasse dazu gebracht, in dieser einfachen Weise die Dinge zu ergänzen, dann werde ich weiter vordringen können. Dann werde ich vielleicht noch diese Figur dem Kinde vorzeichnen (Fig. II)
het donkere gedeelte. Nu probeer je het kind op allerlei manieren ertoe te laten komen dat het uit zichzelf een gevoel krijgt: dit is niet klaar, hier ontbreekt iets. Je moet natuurlijk naar de individualiteit van het kind te werk gaan om het gevoel dat er iets ontbreekt op te roepen. Je zult misschien tegen het kind moeten zeggen: ‘Kijk eens naar de linker helft; die loopt toch tot naar beneden; en de rechter maar tot daar. Dat is toch niet mooi als het ene helemaal naar onder gaat en het andere niet, maar tot daar.’ En zo kun je het kind stap voor stap ertoe brengen, dat het deze figuur afmaakt, dat het echt voelt: de figuur is niet klaar, moet nog worden aangevuld. En het kind kan ertoe gebracht worden, dit stukje er bij te zetten. Ik teken het rood, wat het kind natuurlijk ook met wit kan tekenen; wat het kind moet afmaken heb ik met een andere kleur aangegeven (zelfde figuur, het lichtere). Daar zal het kind eerst nog erg onhandig in zijn, maar steeds meer, door het met elkaar in evenwicht te brengen, een denkend waarnemen en een waarnemend denken ontwikkelen. Het denken zal geheel in het beeld blijven. En heb ik het voor elkaar gekregen dat een paar kinderen in de klas op deze eenvoudige manier dingen af maken, dan kan ik verder gaan. Dan kan ik misschien dit figuur voor het kind tekenen: (Fig.2)
Nun werde ich diese komplizierte Figur als unfertig von dem Kinde empfinden lassen und das Kind veranlassen, nun dasjenige, was geschehen kann zur Fertigstellung, zu machen (Fig. II, heller). Auf diese Weise werde ich in dem Kinde Form-gefühl hervorrufen, Formgefühl, durch welches das Kind veranlaßt wird, Symmetrie, Harmonie zu empfinden.
Nu zal ik dit gecompliceerde figuur door het kind als niet af laten beleven en het kind ertoe aansporen te doen wat er gebeuren moet om de vorm af te maken. figuur 2: het lichtere gedeelte. Op deze manier zal ik in het kind een gevoel voor vorm oproepen, vormgevoel waardoor het kind gestimuleerd wordt symmetrie, harmonie te voelen.
Das kann nun wiederum weiter ausgebildet werden. Ich kann zum Beispiel dem Kinde ein Gefühl davon hervorrufen, welches die innere angeschaute Gesetzmäßigkeit dieser Figur ist (Fig. III).
Dat kan nog verder ontwikkeld worden. Ik kan bv. bij een kind een gevoel oproepen voor wat de innerlijke wetmatigheid van die figuur is. Ik geef het kind deze figuur 3:
Ich bringe dem Kind diese Figur vor. Das Kind bekommt schon ein Gefühl davon, daß diese Linie hier zusammengeht, die andere Linie hier auseinandergeht. Dieses Sichschließen und Auseinandergehen, das ist dasjenige, was ich dem Kinde gut beibringen kann.
Het krijgt er dus een gevoel voor dat deze lijn hier naar elkaar gaat, de andere hier uit elkaar. Dit zich sluiten en uit elkaar gaan is iets dat ik het kind goed kan bijbrengen.
Jetzt gehe ich dazu über und mache folgende Figur dem Kinde vor (Fig. 4)
Nu maak ik deze figuur voor het kind:
Ich mache die krummen Linien zu geraden mit Ecken, und ich veranlasse das Kind, nun selber diese innere Linie in der entsprechenden Weise zu machen. Man wird manche Mühe haben mit achtjährigen Kindern; aber gerade bei Achtjährigen ist dann der Erfolg ein außerordentlich großer, wenn man sie veranlassen kann, auch wenn man es vorher gezeigt hat, bei weiteren Figuren das selber zu machen. Man muß das Kind dazu bringen, nun seinerseits die inneren Figuren nachzumachen, mit demselben Charakter, nur in der Eckigkeit vorzugehen.
ik maak de ronde lijnen recht met hoeken en ik spoor het kind aan nu zelf de lijnen daarbinnen op de daarbij behorende manier te maken.
Y
[het ‘sich entsprechen’ betekent hier ook ‘het tegenovergestelde’]
Je zult veel moeite hebben met achtjarige kinderen; maar juist bij achtjarigen is dan het resultaat buitengewoon groot wanneer je ze er toe kan brengen, ook wanneer je het van te voren hebt laten zien, bij nog meer figuren het zelf te doen. Je moet het kind zover krijgen, dat het van hem uit de binnenfiguren maakt, met hetzelfde karakter, maar nu hoekig.
Auf diese Weise erzieht man das Kind zum wirklichen Formgefühl, zum Empfinden in der Harmonie, in der Symmetrie, in dem Sich-Entsprechen und so weiter. Und dann kann man von solchen Dingen dazu übergehen, bei dem Kinde eine Vorstellung davon hervorzurufen, wie sich etwas spiegelt. Wenn hier (Fig. V) eine Wasseroberfläche ist, hier irgendein Gegenstand, ruft man in dem Kinde die Vorstellung hervor und zeigt ihm, wie sich das spiegelt.
Op deze manier leg je bij het kind een echt vormgevoel aan, een gewaarworden van harmonie, in de symmetrie, in wat op elkaar antwoordt. En dan kun je er toe overgaan bij het kind een voorstelling op te roepen hoe het spiegelt. Wanneer hier een wateroppervlak is, hier een of ander voorwerp, roep je bij het kind de voorstelling op en laat hem zien, hoe zich dat spiegelt.
Auf diese Weise kann man das Kind nach und nach in die Harmonien hineinführen, die sonst auch in der Welt herrschen.
Op deze manier kun je het kind stap voor stap in de harmonieën binnen leiden, die er ook in de wereld bestaan. GA 311/72 e.v. op deze blog vertaald/72 e.v.
Und nun versuche man auf alle Weise, das Kind dahin zu bringen, daß es aus sich selbst heraus das Gefühl bekommt: das ist nicht fertig, da fehlt etwas. Man wird natürlich nach der Individualität des Kindes vorgehen müssen, um das Gefühl
311/73
Er zijn heel veel kinderboeken. Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.
Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.
De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.
In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.
Amalia Baracs, Weleda Puur Kind, lente 2002, nr 9
.
. In het mooi geïllustreerde prentenboek Berenweer van Wilhelm Topsch en Daniele Winterhager beleef je alle seizoenen mee met een grote bruine beer die zijn huisje aan de rand van het bos deelt met een heleboel muizen. Ze werken in de moestuin, zwemmen in het meer en zijn innig tevreden ondanks het feit dat de oogst voortdurend op geheimzinnige wijze verdwijnt. In de winter wordt de dief ontmaskerd: de das. Maar de gastvrijheid van de beer is groot, ook das mag bij hem komen wonen.
BERENWEER Topsch, Wilhelm en Daniele Winterhager, ill.
Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.
In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.
In deze voordracht gaat het om de zgn. symmetrie-oefeningen. Bij deze horen ook ‘a-symmetrische’, Daarbij blijkt het om ‘vormmetamorfose’ te gaan. Het maken van deze opdrachten is niet zo makkelijk. Dat is wellicht de reden dat we ze in het vrijeschoolonderwijs niet zo vaak zien. Menskundig gezien verbindt Steiner de symmetrie met de werkzaamheid van het etherlijf.
GA 307
Insbesondere aber hat man darauf zu sehen, daß – ja, es muß das schon gesagt werden – der Äther- oder Bildekräfteleib etwas ist, was mit sich auch fertig wird, auch auskommt, wenn es allein gelassen wird von unserem Ich und unserem astralischen Leib. Der Äther- oder Bildekräfteleib hat durch seine eigene innere Schwingungskraft immer die Tendenz, das was wir ihm beibringen, von selbst zu vervollkommnen, weiterzubilden. In bezug auf astralischen Leib und Ich sind wir dumm. Wir machen dasjenige, was wir in dieser Beziehung als Mensch beigebracht bekommen, unvollkommner. Und so ist es tatsächlich wahr, daß übersinnlich unser Bildekräfteleib vom Einschlafen bis zum Aufwachen dasjenige, was wir ihm als Rechnen beigebracht haben, fortrechnet.
In het bijzonder echter moet je erop toezien dat het ether- of vormkrachtenlichaam iets is wat met zichzelf ook klaarkomt, zich ook redt als het alleen gelaten wordt door ons Ik en ons astrale lichaam. Het ether- of vormkrachtenlichaam heeft door zijn eigen innerlijke vibratiekracht steeds de tendens om dat wat we hem bijbrengen, vanzelf te vervolmaken, verder te ontwikkelen. Wat het astrale lichaam en het Ik betreft zijn we dom. We maken dat wat we in dit opzicht als mens bijgebracht krijgen onvolmaakter. En zo is het feitelijk waar dat ons vormkrachtenlichaam van het inslapen tot het wakker worden dat wat we hem als rekenen bijgebracht hebben, bovenzinnelijk doorgaat met rekenen.
Wir sind gar nicht in unserem physischen und Ätherleib drinnen, wenn wir schlafen; aber die rechnen fort, die zeichnen über- sinnlich ihre Geometriefiguren fort, vervollkommnen sie. Und wenn wir das wissen und den ganzen Unterricht daraufhin anlegen, so bekommen wir durch einen richtig gearteten Unterricht eine ungeheure Lebendigkeit im ganzen Weben und Wesen des Menschen zustande. Wir müssen nur in entsprechender Weise diesem Äther- oder Bildekräfteleib Gelegenheit geben, die Dinge, die wir ihm beibringen, weiter zu vervollkommnen. Dazu ist es nötig, daß wir zum Beispiel in der Geometrie nicht mit jenen Abstraktionen, mit jenen intellektualistischen Gestaltungen beginnen, mit denen man gewöhnlich sich denkt, daß die Geometrie an- fangen müsse; sondern es ist nötig, daß man mit einer nicht äußerlich gearteten, sondern innerlich gearteten Anschauung beginne, daß man in dem Kinde zum Beispiel einen starken Sinn für Symmetrie erwecke.
We zitten helemaal niet in ons fysieke en etherlichaam wanneer we slapen; maar die-gaan door met rekenen, die tekenen bovenzinnelijk verder aan hun geometrische figuren, vervolmaken ze. En als we dat weten en het hele onderwijs daarop inrichten, dan krijgen we door een juist geaard onderwijs een geweldige levendigheid in het hele weven en leven van de mens. We moeten alleen op passende wijze dit ether- of vormkrachtenlichaam gelegenheid geven de dingen die we hem bijbrengen, verder te vervolmaken. Daartoe is het nodig dat we bijvoorbeeld in de geometrie niet met die abstracties, met die intellectualistische vormgeving beginnen waarvan normaal gedacht wordt dat de geometrie daarmee moet beginnen; nee, het is nodig dat je met een niet uiterlijk geaarde, maar innerlijk geaarde zienswijze-begint, dat je in het kind bijvoorbeeld een sterk gevoel voor symmetrie oproept.
Man kann mit den kleinsten Kindern schon in dieser Beziehung anfangen. Zum Beispiel: man zeichne auf die Tafel irgendeine Figur (blau), mache dem Kinde dann dazu einen solchen Strich (orange) und zeichne ihm dann ein Stückchen des Symmetrischen, und versuche das Kind dazu zu bringen, dies als etwas nicht Vollendetes zu betrachten, als etwas, das erst fertig vorgestellt werden muß.
Je kunt met de kleinste kinderen al in dit opzicht beginnen. Bijvoorbeeld: je tekent op het bord een of andere figuur [blauw], zet er voor het kind dan zo’n streep [oranje] bij en tekent voor hem vervolgens een stukje van het symmetrische, en je probeert het kind ertoe te brengen dit als iets onvoltooids te beschouwen, als iets wat eerst af moet worden voorgesteld:
Man versuche mit allen möglichen Mitteln das Kind dazu zu bringen, daß es von sich aus nun die Ergänzung bildet. Auf diese Weise bringt man in das Kind hinein diesen inneren aktiven Drang, unvollendete Dinge fertigzumachen, dadurch überhaupt in sich eine richtige Wirklichkeitsvorstellung auszubilden. Der Lehrer muß dazu Erfindungsgabe haben, aber es ist ja überhaupt gut, wenn der Lehrer die hat: bewegliches, erfindungsreiches Denken, das ist das, was der Lehrer braucht. –
Probeer met alle mogelijke middelen het kind ertoe te brengen dat het uit zichzelf nu de completering vormt. Op deze wijze breng je in het kind binnen deze innerlijke actieve drang om onvoltooide dingen af te maken, daardoor überhaupt in zichzelf een juiste voorstelling van de werkelijkheid te ontwikkelen. De leraar moet daartoe vindingrijkheid hebben, maar het is over het algemeen goed als de leraar dit heeft: een beweeglijk, vindingrijk denken, dat is wat de leraar nodig heeft. –
Hat der Lehrer durch ein erfindungsreiches, bewegliches Denken eine Zeitlang solche Übungen gemacht, so gehe er zu anderen über. Er zeichne zum Beispiel dem Kinde solch eine Figur auf und versuche, in dem Kinde ein innerliches, raumhaftes Vorstellen von dieser Figur hervorzurufen.
Heeft de leraar door een vindingrijk, beweeglijk denken een tijdlang zulke oefeningen gedaan, dan moet hij naar andere overgaan. Laat hij bijvoorbeeld voor het kind zo’n figuur tekenen en proberen in het kind een innerlijk, ruimtelijk voorstellen van deze figuur op te roepen.
Und dann versuche er den Übergang zu finden, indem er die Figur (orange) so zeichnet, daß das Kind, wenn man das Äußere variiert, darauf kommt, die innere Figur nun auch entsprechend der äußeren Figur zu machen. Hier (bei dem ersten Schema) ist die Linie einfach gewunden; hier bekam sie eine Ausbuchtung. Nun versuche man dem Kinde klarzumachen: wenn es jetzt die innere Figur macht, muß es, damit die innere Symmetrie herauskomme, an die Stelle, wo außen eine Ausbuchtung ist, innen eine Einbuchtung setzen, so daß, wie hier (beim ersten Schema) die einfache Linie der einfachen Linie entspricht, hier der Ausbuchtung eine Einbuchtung entspricht.
En laat hij dan proberen de overgang te vinden doordat hij de figuur [oranje] zo tekent dat het kind, als je het uiterlijke varieert, ertoe komt de binnenste figuur nu ook in overeenstemming met de buitenste figuur te maken. Hier [bij het eerste schema] is de lijn eenvoudig geworden; hier kreeg die een bocht naar buiten. Laten we nu het kind proberen duidelijk te maken: wanneer het nu de binnenste figuur maakt, moet het, opdat de binnenste symmetrie eruit komt, op de plaats waar buiten een bocht naar buiten is, binnen een bocht naar binnen zetten zodat, zoals hier [bij het eerste schema| de eenvoudige lijn overeenkomt met de eenvoudige lijn, hier de bocht naar buiten met een bocht naar binnen overeenkomt.
Oder man versuche folgendes: Man versuche dem Kinde diese Figur vorzuzeichnen (die innere) und dann die entsprechende äußere Linie dazu, so daß das eine Figurenharmonie ergibt.
Laat hij proberen het kind deze figuur voor te tekenen [de binnenste] en vervolgens de erbij behorende buitenste lijn erbij, zodat het een harmonie van figuren oplevert.
Und jetzt versuche man von dieser Figur den Übergang dazu zu finden, diese äußeren Figuren nun hier nicht zusammenlaufen, sondern auseinanderlaufen zu lassen, so daß sie fortlaufen ins Unbestimmte. Nun bekommt das Kind die Vorstellung, daß einem dieser Punkt davonlaufen will und man mit den Linien nachlaufen muß, daß man gar nicht nachkommen kann, daß dieser Punkt fort- geflogen ist; und es bekommt dann die Vorstellung, daß es die entsprechende Figur auch in entsprechender Weise anordnen muß, daß es, weil dies fortlief, nun dieses besonders einwärts formen muß und dergleichen.
En laat hij nu proberen vanuit deze figuur de overgang ernaar te vinden, laat hij deze buitenste figuren nu hier niet samenvloeien, maar uit elkaar lopen, zodat ze zich voortzetten in het onbestemde.’ Nu krijgt het kind de voorstelling dat dit punt van je weglopen wil en je met de lijnen moet nalopen dat je helemaal niet kunt volgen dat dit punt weggevlogen is; en het kind krijgt dan de voorstelling dat het de adequate figuur ook op adequate wijze moet ordenen, dat het, omdat dit wegliep, nu dit speciaal naar binnen toe moet vormen en dergelijke:
*Zur Zeichnung unten: Die Überlieferung ist unsicher. Wir geben hier die Kopie der Skizze, die die Stenographin in ihrer Nachschrift gemacht hat. Die Farbangaben fehlen.
Over deze tekening bestaat onzekerheid. We geven hier de kopie van de schets die de stenograaf maakte. Er worden geen kleuren aangegeven:
Ich kann nur das Prinzipielle hier erklären. Kurz, man bekommt auf diese Weise die Möglichkeit, daß das Kind auch asymmetrische Symmetrien zur Anschauung sich bringt. Und dadurch bereitet man während des Wachens den Äther- oder Bildekräfteleib dazu vor, während des Schlafens fortwährend weiterzuschwingen, aber in diesen Schwingungen das beim Wachen Durchgemachte zu vervollkommnen. Dann wacht der Mensch, das Kind, am Morgen auf in einem innerlich bewegten und organisch bewegten Bildekräfteleib, und damit auch physischen Leib. Das bringt eine ungeheure Lebendigkeit in den Menschen hinein. Man kann das natürlich nur dadurch erreichen, daß man etwas weiß, wie der Bildekräfteleib wirkt, sonst wird man immer äußerlich mechanisch an dem Kinde herumhantieren. Wenn man jene Symmetrie-Übungen macht, dann lebt in der Anschauung drinnen die Seele: das ist lebendige Anschauung.
Ik kan alleen het principiële hier uitleggen. Kortom, je krijgt op deze wijze de mogelijkheid dat het kind zich ook asymmetrische symmetrieën tot voorstelling maakt. En daardoor bereid je tijdens het waken het ether- of vormkrachtenlichaam erop voor, tijdens het slapen voortdurend verder te vibreren, maar in deze vibraties het bij het waken doorgemaakte te vervolmaken. Vervolgens wordt de mens, het kind, ’s morgens wakker in een innerlijk bewogen en organisch bewogen vormkrachtenlichaam en daarmee ook fysieke lichaam. Dat brengt een geweldige levendigheid in de mens binnen. Je kunt dat natuurlijk alleen bereiken doordat je ongeveer weet hoe het vormkrachtenlichaam werkt, anders zul je steeds uiterlijk mechanisch met het kind bezig zijn. Diegene die een echte leraar is, neemt niet alleen te baat wat tijdens het waken voor het menselijke leven gebeurt, maar ook wat tijdens de slaap gebeurt. Je moet je absoluut bewust zijn van de betekenis van erbij behorende feiten. Je moet je kunnen herinneren hoe je af en toe ’s avonds al als volwassene nagedacht hebt over een probleem: je kon het niet oplossen – ’s morgens valt het ons zomaar ten deel. Waarom? Omdat het ether- of vormkrachtenlichaam de heIe nacht door voor zichzelf gewerkt heeft. GA 307/176-180 Vertaald/225-229
Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.
In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.
Hier wordt weliswaar het woord ‘vormtekenen’ niet gebruikt, maar we herkennen in de tekening wél de zgn. symmetrie-oefening.
Daarbij is één helft gegeven, zoals in onderstaande tekening bv. de linkerhelft. De kinderen moeten dan de rechterhelft – hier al gegeven – uit zichzelf vinden.
In deze voordracht koppelt Steiner dat aan ‘schoonheidsbeleven’.
Dit ‘afmaken’, dit ‘heel’ maken, dit naar een ‘Gestalt’ – een totaliteit – toewerken, is wat het etherlijf doet in het fysieke lichaam.
Steiner noemt hier ‘etherlijf’ niet, wel het ‘astraallijf’; dit maakt ons in zekere zin bewust van, maar geeft ook ‘het goede gevoel’ daarbij, wanneer iets ‘klopt’, d.w.z. in overeenstemming is met de werkelijkheid.
GA 303
Nun allerdings, was da in Betracht kommt, ist so, daß das Kind wirklich eingeführt werden muß in einen Realitätssinn. Ich will wiederum an einem Beispiel, das ich konstruiere, in möglichster Einfachheit zeigen, wie man dem Kinde diesen Realitätssinn in der Schönheit beibringen kann. Da kann man sich so helfen: Nehmen wir einmal an, ich zeichne dem Kinde dieses auf:
Waar het dus om gaat is dat het kind echt in een realiteitszin moet worden geïntroduceerd. Ik wil, weer aan de hand van een voorbeeld, op een zo eenvoudig mogelijke manier laten zien hoe we het kind deze realiteitszin in de schoonheid kunnen aanleren. Daarbij kunnen we als volgt te werk gaan: stel, ik teken dit het kind voor.
De originele bordtekening is bewaard gebleven:
Ich muß nun als Unterrichtskünstler in der Lage sein, in dem Kinde ein Gefühl hervorzurufen – und man wird das bei einer Anzahl immerhin gesund fühlender Kinder bald heraus haben -, daß das Ding so unerträglich ist, weil es nichts Wirkliches hat im unmittelbaren Anschauen, und man das nicht ertragen kann. Und ich werde das bei dem Kinde dahin steigern können, daß ich ihm beibringe – aber alles aus dem Kinde herausholend, nicht von außen etwa es ihm suggerierend: Wenn du das siehst, ist das ja gerade so, als wenn du einen Menschen vor dir hättest, der nur eine linke Gesichtshälfte hat oder nur einen linken Arm oder nur einen linken Fuß. Das kannst du nicht ertragen, was in der Wirklichkeit nicht als ein Wirkliches wirken kann. Man muß dies in den Schönheitssinn hereinbringen, kurz, man muß das Kind dazu bringen, daß es als eine Notwendigkeit ansieht, dazu das andere zu machen, und daß es die Sache nicht für fertig hält, wenn dieses andere nicht da ist. Dann bilde ich den unmittelbar lebendigen Schönheitssinn aus. Schön ist sprach-verwandt mit Schein. Ich werde aus dem Kinde herausbringen, was wirklich den astralischen Leib in sich beweglich macht, was den astralischen Leib dazu bringt, daß er ein funktionierendes Glied im Menschen ist. Es ist wichtig, daß wir gerade auch als Erziehungs- und Unterrichtskünstler selber diesen Sinn in uns pflegen; denn wir werden sehen, wie wir die Kinder beleben, wenn wir in einer solchen Weise an sie herankommen. Und wir werden dann auch das andere Künstlerische in der richtigen Weise pflegen, von dem ich ja schon im Verlaufe dieser Vorträge gesprochen habe.
Ik moet als onderwijskunstenaar nu in staat zijn in het kind een gevoel op te roepen — en dat zal bij een aantal toch al gezond voelende kinderen al gauw lukken – dat zoiets onverdraaglijk is omdat het niets werkelijks heeft in het directe aanschouwen, en dat is niet te verdragen. En ik zal dat bij het kind zo ver kunnen ontwikkelen dat ik het leer — maar alles wel uit het kind halend, het niet van buitenaf suggererend wanneer jij dat ziet, is dat precies hetzelfde als wanneer er een mens voor je staat die alleen een linker gezichtshelft heeft of alleen een linker arm of voet. Jij kunt niet verdragen wat in de realiteit niet als iets reëels kan werken. Je moet dit in de schoonheidszin aanbrengen, kortom, je moet het kind ertoe brengen dat het als een noodzakelijkheid beschouwt het andere eraan toe te voegen en dat het de zaak niet als af beschouwt wanneer dit andere er niet is. Dan ontwikkelik de direct levende schoonheidszin. Schoon en schijn zijn in de taal met elkaar verwant. Ik zal uit het kind iets te voorschijn halen wat het astrale lichaam echt in zichzelf beweeglijk maakt, zodat het astrale lichaam een goed functionerend wezensdeel in de mens is. Het is belangrijk dat wij juist ook als opvoedings- en onderwijskunstenaar in onszelf deze zin goed verzorgen. Want we zullen zien dat we de kinderen levendiger doen worden als we hen op zo’n manier benaderen. En we zullen dan ook het andere kunstzinnige op de juiste manier verzorgen, waarover ik al in het verloop van deze voordrachten gesproken heb. GA 303/264-265 Vertaald/297-298
Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.
In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.
N.a.v. het leren schrijven van letters vanuit het beeld, komt Steiner ook op het tekenen van vormen die aan de letters ten grondslag liggen, en daarbij het tekenen van geometrische vormen:
ga 301
Es ist ja nicht notwendig, daß wir uns ganz halten an den realistischen Gang der Menschheitsentwickelung. Wenn wir selber versuchen, in den heutigen Buchstabenformen solche Linien zu entdecken, die uns die Möglichkeiten bieten, in dem Kinde zur Ubung zu bringen diese oder jene Hand- oder Fingerbewegung, wenn wir die Kinder diese oder jene Linien zeichnen lassen, ganz abgesehen davon, daß sie Buchstaben werden sollen, wenn wir die Kinder Rundungen, Eckiges, Horizontales, Vertikales innerlich gefühlsmäßig durch den ganzen Menschen verstehen lernen lassen, dann werden wir das Kind zu einer auf die Welt hingeordneten Geschicklichkeit bringen. Und dadurch erreichen wir etwas psychologisch außerordentlich Wichtiges. Wir lehren zunächst noch gar nicht schreiben, aber wir richten ein gewisses künstlerisch geleitetes Zeichnen ein, das sich sogar bis zum Malen versteigen kann, wie wir es in der Waldorfschule machen, damit die Kinder zugleich ein lebendiges Verhältnis auch zur Farbe und zur Farbenharmonik in der Jugend erhalten, für die sie ganz besonders empfänglich sind im 7. und 8. Lebensjahr.
Het is helemaal niet nodig om je te houden aan hoe het werkelijk in de ontwikkeling van de mensheid ging. Wanneer we zelf proberen in de huidige letters lijnen te ontdekken die ons de mogelijkheid geven het kind te laten oefenen met een of andere hand- of vingerbeweging, wanneer we de kinderen deze of die lijn laten tekenen, geheel afgezien ervan dat het letters moeten worden; wanneer we kinderen innerlijk gevoelsmatig door de hele mens, ronde, hoekige vormen, horizontalen, verticalen leren begrijpen, zullen we het kind tot vaardigheden bengen die op de wereld betrokken zijn. En daarmee bereiken we iets wat psychologisch gezien uiterst belangrijk is. We leren eerst nog helemaal het schrijven niet aan, maar we maken een zeker kunstzinnig geleid tekenen mogelijk, dat zelfs in schilderen kan uitmonden, zoals we dat op de vrijeschool doen, opdat de kinderen in hun jeugd tegelijkertijd een levende verhouding krijgen tot kleur en kleurenharmonie, waarvoor ze op hun 7e, 8e jaar bijzonder open staan.
Wenn man, ganz abgesehen von dem, daß zuletzt das Schreiben daraus werden soll, das Kind diesen künstlerisch geleiteten Zeichenunterricht genießen läßt, so merkt man, wie dadurch, daß ja das Kind genötigt ist, seine Finger, seinen ganzen Arm in einer gewissen Weise zu bewegen, nicht etwa bloß vom Denken auszugehen, sondern von der Geschicklichkeit auszugehen, daß dadurch das Ich dazukommt, den Intellekt als etwas, was wie eine Konsequenz erscheint des ganzen Menschen, in sich entwickeln zu lassen. Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird -, desto besser ist es.
Wanneer je, geheel afgezien van het feit dat ten slotte daaruit het schrijven moet worden ontwikkeld, het kind laat genieten van dit kunstzinnig geleide tekenonderwijs, dan merk je hoe het kind niet anders kan dan zijn vingers, zijn hele arm op een bepaalde manier te bewegen, niet alleen maar van het denken uit te gaan, maar van de vaardigheid uit te gaan en dat daardoor het Ik erbij komt om het intellect als iets wat als een logisch vervolg van de hele mens verschijnt, in zich te laten ontwikkelen. Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je toelegt om met de hele mens zo om te gaan dat vanuit de bewegingen van de ledematen, uit de handigheid het intellect ontstaat – en dat doet het – des te beter is het. GA 301/80 op deze blog vertaald/80
Steiner ziet het als belangrijk voor de ontwikkeling van het zelfbewustzijn van het 9-jarige kind dat het bij het uiterlijk kijken ook een kunstzinnig gevoel krijgt voor de uiterlijke vorm.
Und da lasse ich auch noch in der Waldorfschule die folgende Unterstützung gewähren, weil eben ganz aus dem Künstlerischen heraus gearbeitet werden soll. Es dürfen bei uns die Lehrer nicht zufrieden sein, wenn die Kinder einen Kreis zeichnen können, ein Quadrat zeichnen können, ein Dreieck zeichnen können, sondern es müssen unsere Kinder den Kreis, das Dreieck, das Quadrat fühlen lernen. Sie müssen den Kreis so zeichnen, daß sie das Runde in der Empfindung haben. Sie müssen das Dreieck so zeichnen lernen, daß sie die drei Ecken in der Empfindung haben, daß sie schon, indem sie die erste Ecke andeuten, die Empfindung haben: da werden drei Ecken. Ebenso zeichnen sie das Quadrat so, daß sie empfinden das Eckigwerden, das das Gefühl, die ganze Linienführung vom Anfange an durchdringt. Ein Kind bei uns muß lernen, was ein Bogen ist, was eine Horizontale ist, was eine Vertikale, Gerade ist, aber nicht bloß für das Anschauen, sondern für das innerliche Verfolgen mit dem Arm, mit der Hand. Das soll gemacht werden auch als Grundlage für den Schreibunterricht. Es soll bei uns kein Kind ein P schreiben lernen, ohne daß es erst ein Erlebnis hat über eine Vertikale und über einen Bogen; nicht bloß, daß das Kind eine abstrakte Anschauung nach außenhin laufend, von der Vertikalen und von dem Bogen hat, sondern eine gefühlsmäßige Anschauungsweise soll es haben, ein gefühlsmäßiges Erleben der Dinge. Indem man nach und nach alles bloß Intellektuelle aus dem Künstlerischen, aus dem ganzen Menschen herausarbeitet, wird man auch ganze Menschen heranziehen, Menschen mit wirklicher Initiative, die wiederum Lebenskraft im Leibe haben,
En dan geef ik in de vrijeschool ook nog de volgende ondersteuning, omdat er geheel uit het kunstzinnige gewerkt moet worden. De leraren mogen bij ons niet tevreden zijn, wanneer de kinderen een cirkel kunnen tekenen, maar onze kinderen moeten de cirkel, de driehoek, het vierkant leren voelen. Ze moeten de cirkel zo tekenen, dat ze het ronde in hun gevoel krijgen. Ze moeten de driehoek zo tekenen, dat ze de drie hoeken in hun gevoel krijgen, dat ze alleen al als ze de eerste hoek aangeven het gevoel hebben: daar komen drie hoeken. Net zo tekenen ze het vierkant, zodanig dat ze het hoekige ervaren, dat het gevoel, het zetten van de lijnen meteen doordringt. Bij ons moet een kind leren wat een boog is, wat een horizontale lijn is, een verticale, een rechte lijn, maar niet alleen door er naar te kijken, maar door het innerlijk te vervolgen met de arm, met de hand.Dat moet ook gedaan worden als basis voor het schrijven. Bij ons moet geen kind een P leren schrijven, zonder dat het een beleving heeft van een verticaal en van een boog; niet alleen maar dat het kind een abstract waarnemen van de verticaal en de boog heeft dat aan de buitenkant verloopt, maar dat een gevoelsmatige manier van waarnemen moet hebben, een gevoelsmatige manier van het beleven der dingen. Wanneer je stap voor stap alles wat alleen maar intellectueel is uit het kunstzinnige, uit de hele mens ontwikkelt, zul je ook de complete mens opvoeden, mensen met echte initiatieven die weer vitaliteit in hun lijf hebben, ( ) GA 301/103 op deze blog vertaald/103
Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.
In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.
GA 295
Hier (mit der Behandlung der Temperamente) beginnen ja die Individualisierungen. Wir haben gesagt, dass wir nach den Temperamenten einteilen können. Man muß ja das Kind im Massenunterricht mit an dem allgemeinen Zeichenunterricht beschäftigen, und nun können wir bei den einzelnen Gruppen etwas individualisieren. Dann würde es sich darum handeln, in welcher Hinsicht Sie den Zeichenunterricht individualisieren wollten. Nachahmung wird man überhaupt weniger pflegen. Man wird im Zeichnen versuchen, das innere Formgefühl zu erwecken. Man wird nur darin individualisieren können. Man wird einen Unterschied machen können, ob man mehr geradlinige Formen oder mehr bewegte, ob man mehr einfache, übersichtliche Formen nimmt oder solche mit mehr Details. Kompliziertere, mehr Detailformen, würden für das Kind mit sanguinischem Temperament zu verwenden sein. Man wird nach dem Temperament mehr die Art bestimmen, wie man den einen oder den anderen unterrichtet.
Hier kunnen we individueler te werk gaan. We hebben gezegd dat we een indeling kunnen maken naar temperamenten. Bij het onderwijs moet men een kind immers ook laten deelnemen aan de klassikale tekenlessen en nu kunnen we bij de afzonderlijke groepen iets individueler te werk gaan. Dan zou het erom gaan in welk opzicht u het tekenen individueel wilt aanpakken. Natekenen zullen we natuurlijk weinig doen. We zullen in het tekenen proberen het innerlijk gevoel voor vormen te wekken. Alleen daarin kan men individueel te werk gaan. Men zal verschillende vormen kunnen nemen: meer rechte vormen of meer beweeglijke vormen, eenvoudige, overzichtelijke vormen of vormen met meer details. Gecompliceerde vormen met meer details zouden bruikbaar zijn voor een kind met een sanguinisch temperament. De wijze waarop men het ene of het andere kind lesgeeft, zal men vooral laten afhangen van het temperament.
Evenals in GA 294 geeft Steiner aan dat het niet om natekenen gaat, maar om innerlijk vormgevoel te wekken Natekenen zullen we natuurlijk weinig doen. We zullen in het tekenen proberen het innerlijk gevoel voor vormen te wekken. GA 295/22 vert. 23
Op blz. 29 krijgt Frau E. een opdracht:
Dagegen möchte ich Frau E. bitten, sich vorzustellen, sie hätte zwei Gruppen vor sich: sanguinische Kinder und melancholische Kinder, und sie sollte so abwechseln mit einer Art Zeichenunterricht, mit einfachen Zeichenmotiven, daß das eine Mal gedient wäre den sanguinischen, das andere Mal den melancholischen Kindern.
En mevrouw E. wil ik vragen om zich voor te stellen dat ze twee groepen heeft: sanguinische en melancholische kinderen. Zij bereidt een tekenles voor waarin eenvoudige motieven aan de orde komen en die afwisselend gericht is op de ene, de sanguinische groep, en op de andere, de melancholische groep. GA 295/29 vert. 29/30
Op blz. 34 laat ze een tekening zien:
E. zeigt eine Zeichnung vor, ein Motiv in Blau-Gelb für ein melancholisches Kind (Farbtafel, Figur 1). Rudolf Steiner zeichnet dazu dasselbe Motiv in Grün-Rot für ein sanguinisches Kind (Farbtafel, Figur 2).
E. laat een tekening zien, een motief in blauw en geel voor een melancholisch kind (fig. 1).
Rudolf Steiner tekent ernaast hetzelfde motief in groen en rood voor een sanguinisch kind (fig. 2).
Da kann man zu den Kindern sprechen: «Das Blau-Gelbe schaut man am besten am Abend an, wenn es dunkel wird, vor dem Einschlafen. Das nehmt ihr auch herein in euren Schlaf, denn das ist die Farbe, womit ihr vor Gott erscheinen könnt. – Das Grün-Rote nehmt ihr vor morgens beim Erwachen, damit könnt ihr nach dem Erwachen leben. An dem erfreut euch den ganzen Tag! »
Dan kan men tegen de kinderen zeggen: ‘Het blauw-geel kun je het beste ’s avonds bekijken, als het donker wordt, voor het inslapen. Dat nemen jullie mee in je slaap, want dat is de kleur waarmee je voor God kunt verschijnen. Het groen-rood neem je ’s ochtends voor je als je wakker wordt, daarmee kun je overdag leven. Daarover kun je je de hele dag verheugen!’
Nun zeigt E. eine Zeichnung vor für ein sanguinisches Kind, Rotauf weißem Grund (Farbtafel, Figur 5).
Rudolf Steiner zeichnet dasselbe Motiv für ein melancholisches Kind, lang und schlank, Blau auf schwarzem Grund (Farbtafel, Figur 6). Die frech vorragende Form heißt er «Kickerling». Beim melancholischen Motiv zieht sie sich einwärts.
Rudolf Steiner tekent hetzelfde motief voor een melancholisch kind, lang en slank, blauw op een zwarte ondergrond (fig. 6). De brutaal er uitstekende vorm noemt hij ‘kickerling’. Bij het melancholische motief is die vorm naar binnen getrokken.
Nun, sehen Sie, das würde ein solcher Gegensatz sein, daß Sie mehr die Farben benützen würden, um auf das eine Kind und auf das andere zu wirken. Sie müßten doch motivieren, daß Sie zweimal dieselbe Sache vorbringen. Was würden Sie zu den Kindern sagen? E. Ich würde fragen, welches ihnen besser gefällt.
Rudolf Steiner: Da würden Sie Ihre eigenen Erfahrungen machen! Das sanguinische Kind würden Sie erkennen an seiner Freude an diesem Farbenkontrast. Natürlich, solche einfache Formen, die sollte man nicht versäumen für Kinder wirklich zu pflegen. T. empfiehlt für den Choleriker Formen, die nach außen spitz sind,
U ziet, dat zou zo’n tegenstelling zijn, waarbij u meer de kleur zou benutten om of op het ene kind of op het andere kind te werken. U zou moeten motiveren waarom u twee keer hetzelfde doet. Wat zou u de kinderen zeggen?
E.: Ik zou vragen wat ze mooier vinden.
Dan zult u wat beleven! Het sanguinische kind zou u herkennen aan zijn vreugde over het kleurcontrast.
Natuurlijk moet men niet nalaten om zulke eenvoudige vormen werkelijk voor kinderen te gebruiken.
T. raadt voor de cholericus aan om vormen die naar buiten toe spits zijn,
Für den Phlegmatiker empfiehlt er den umgekehrten Weg: Vom Kreis auszugehen und Figuren einzeichnen zu lassen, oder den Kreis in irgendeiner Weise zu zerschneiden.
Voor de flegmaticus raadt hij aan de omgekeerde weg te bewandelen: uit te gaan van de cirkel en daar figuren in te laten tekenen, of de cirkel op een of andere manier in stukken te delen.
Rudolf Steiner: Ich würde nun beim phlegmatischen Kinde für diese Methode noch das Folgende anwenden. Ich würde sagen:
‘Nicht wahr, den magst du ganz gerne haben! Aber ich werde dir noch etwas anderes machen: Sieh einmal, ich nehme einfach diese Sachen weg, den Rand, jetzt ist es erst richtig: Du mußt dir angewöhnen, nicht alles mögliche durcheinander zu machen. Versuche das Gleiche von Anfang an zu machen.» Durch Zeichnen und Auslöschen ist das phlegmatische Kind aus seinem Phlegma herauszureißen.
Ik zou bij deze methode voor het flegmatische kind nog het volgende toepassen. Ik zou zeggen: ‘Kijk eens, dat is een cirkel. Dat vind je mooi, hè? Maar ik zal nog iets anders voor je tekenen, kijk, nu haal ik gewoon dit weg, de rand, nu is het pas goed. Je moet leren om niet allerlei dingen door elkaar te doen. Probeer nu eens hetzelfde te doen, vanaf het begin.’ Door tekenen en uitvegen kan men het flegmatische kind uit zijn flegma losrukken.
E. gibt das gestrige Zeichenmotiv heute für ein cholerisches Kind (Farbtafel, Figur 3) und für ein phlegmatisches Kind.
E.heeft het tekenmotief van gisteren nu afgestemd op een cholerisch kind (fig. 3) en op een flegmatisch kind.
Rudolf Steiner: Für das cholerische Kind ist das ein sehr gutes Motiv. Für das phlegmatische Kind würde ich die Sache vorziehen, gesprenkelt zu machen, das heißt also, so kariert würde ich es für das phlegmatische Kind vorziehen (Farbtafel, Figur 4). Ihres hier ist eine Möglichkeit, aber es wird das phlegmatische Kind doch zu wenig aufmerksam gemacht.
Voor het cholerische kind is dat een heel goed motief. Voor het flegmatische kind zou ik het liever zo doen, met stipjes, met kleine vlakjes (fig. 4).* Dat van u is een mogelijkheid, maar trekt toch te weinig de aandacht van een flegmatisch kind.
*gesprenkelt… also kariert . . . für das phlegmatische Kind: Diese Zeichnung ist nur ungenau und widersprechend überliefert. Die Wiedergabe auf unserer Farbtafel fußt zwar auf guten Gründen, kann aber nicht als völlig gesichert angesehen werden.
*Deze tekening is slechts onnauwkeurig en in tegenstrijdige versies overgeleverd. De afbeelding hier is weliswaar goed gemotiveerd, maar kan niet geheel als zeker worden beschouwd.
Dann gibt T. Zeichnungen für das melancholische und für das sanguinische Kind.
Rudolf Steiner: Bei dieser Methode wird in Betracht kommen, daß man dem sanguinischen und melancholischen Kinde sicher dadurch entgegenkommen könnte, daß man beim sanguinischen Kinde sehr viel auf die Wiederholung hält, auf variierte Wiederholung. Man lasse vielleicht das sanguinische Kind ein Motiv so zeichnen:
Dan geeft T. tekeningen voor het melancholische en het sanguinische kind.
Bij deze methode zal het mogelijk zijn om tegemoet te komen aan het sanguinische en melancholische kind, en wel door het sanguinische kind zeer veel te laten herhalen, met variaties te laten herhalen. Men laat een sanguinisch kind bijvoorbeeld een motief zo tekenen:
Beim melancholischen Kinde würde es gut sein, dasjenige zu beachten, wohinein doch etwas das Nachdenken spielt. Nehmen wir an, das melancholische Kind sollte zunächst eine solche Form (Zeichnung a) ausbilden und dann die Gegenform (Zeichnung b), so daß es sich ergänzt.
Bij een melancholisch kind zou het goed zijn om iets te nemen waarbij toch enigszins nagedacht moet worden. Laten we eens aannemen dat het melancholische kind eerst zo’n vorm moet tekenen (tekening a) en dan de tegenovergestelde vorm (tekening b). Die twee vullen elkaar aan.
Dadurch kommt die Phantasie in Regsamkeit. Ich will dasjenige schraffieren, was die ursprüngliche Form (a) iSt, und die Gegenform (b) so. Dasjenige, was hier (a) schraffiert ist, würde hier (b) leer sein. Wenn Sie sich das Leere ausgefüllt denken, würden Sie diese Form (a) wieder herausbekommen. Dadurch sind die äußeren (b) entgegengesetzte Formen von den inneren (a). – Sie haben also hier das Entgegengesetzte von solchen Zeichnungen, wo Wiederholung auftritt. Hier etwas, was gedanklich ist, mit der Anschauung vereinigt für das melancholische Kind. Und wo Wiederholung auftritt, Ranken und so weiter, das ist für das sanguinische Kind.
Daardoor komt de fantasie in beweging. Ik zal zo arceren wat de oorspronkelijke vorm is (a) en de tegenvorm (b) zo. Wat hier (a) gearceerd is zou hier (b) leeg zijn. Stelt u zich het lege opgevuld voor, dan krijgt u deze vorm (a) weer. Daardoor zijn de buitenste vormen (b) tegengesteld aan de binnenste vormen (a). Hier heeft u het tegengestelde van tekeningen met herhalingen. Hier hebben we iets van een gedachte, gepaard met iets aanschouwelijks voor het melancholische kind. En waar herhaling optreedt, slingers, ranken en dergelijke, dat is voor het sanguinische kind. GA 295/44-45 vert 44-45
(1e klas) Wir lassen das Kind einfache, runde, eckige Formen, rein um der Formen willen, zeichnen, nicht, wie gesagt, um der Nachahmung eines Äußeren willen, sondern rein um der Formen willen.
(1e klas) We laten de kinderen eenvoudige, ronde, hoekige vormen tekenen, puur omwille van de vormen zelf en niet, zoals gezegd, om iets uiterlijks na te bootsen; louter omwille van de vormen zelf. GA 295/155 vert. 143
Jetzt treiben wir, wie wir gesehen haben, in den ersten Schuljahren den zeichnerischen Unterricht so, daß wir zuerst dem Kinde ein gewisses Empfinden an runden, an eckigen Formen und so weiter beibringen.Aus der Form heraus entwickeln wir das, was wir dann für den Schreibunterricht brauchen.
Nu tekenen we de eerste schooljaren zo, dat we de kinderen eerst een zeker gevoel bijbrengen voor ronde en hoekige vormen en dergelijke. Vanuit de vorm ontwikkelen we datgene wat we dan nodig hebben voor het schrijven.
Wir vermeiden es am Beginne dieses elementarischen Zeichenunterrichts ganz, irgend etwas nachzuahmen. Vermeiden Sie es, soviel Sie nur können, das Kind zuerst einen Stuhl oder eine Blume oder irgend etwas nachahmen zu lassen, sondern bringen Sie ihm soviel als möglich Linienformen aus sich selbst hervor: runde, spitzige, haibrunde, elliptische, gerade Formen und so weiter. Rufen Sie im Kinde das Gefühl hervor, was für ein Unterschied ist zwischen Kreisbiegung und Ellipsenbiegung. Kurz, erwecken Sie das Formengefühl, bevor der Nachahmungstrieb erwacht ist! Erst später lassen Sie das, was in den Formen gepflegt worden ist, auf das Nachahmen anwenden. Lassen Sie das Kind erst einen Winkel zeichnen, so daß es in der Form den Winkel begreift. Dann zeigen Sie ihm den Stuhl und sagen ihm: «Siehst du, da ist ein Winkel, und da ist noch einmal ein Winkel» und so weiter. Lassen Sie das Kind nichts nachahmen, bevor Sie nicht in ihm aus innerem Gefühl heraus die Form in ihrer Selbst-tätigkeit gepflegt haben, die dann später erst auch nachgeahmt werden kann. Und so halten Sie es auch noch, wenn Sie zur mehr selbständigen Behandlung des Zeichnens und des Malerischen und auch des Bildnerischen übergehen.
We vermijden het in het begin van deze elementaire tekenlessen absoluut om iets na te tekenen. Vermijdt u zo veel mogelijk om het kind eerst een stoel of een bloem te laten natekenen of wat dan ook. Laat u de vormen van de lijnen zo veel mogelijk uit zichzelf ontstaan: ronde, spitse, halfronde, elliptische, rechte vormen enzovoort. Roep in het kind een gevoel op voor het verschil tussen de kromming van een cirkel en die van een ellips. Kortom, wek het vormgevoel, voordat de drang tot nabootsing ontwaakt is! Pas later laat u datgene wat geoefend is aan de vormen toepassen bij de nabootsing. Laat het kind eerst een hoek tekenen, zodat het in de vorm de hoek begrijpt. Dan laat u een stoel zien en zegt: ‘Kijk, daar is een hoek, en daar is nog een hoek’ enzovoort. Laat het kind niets natekenen voordat u in het kind vanuit een innerlijk gevoel de vorm in haar eigen werkzaamheid hebt gewekt, die dan later pas ook nagebootst kan worden. GA 295/170 vert. 155
De (nadrukkelijke) aanwijzingen dat er vanuit de vorm moet worden gewerkt en niet vanuit de nabootsing, wordt ook gegeven in GA 294 .
In dit artikel worden de vormtekeningen voor het flegmatische en cholerische temperament besproken: (1) Temperament en rekenen (1) optellen ‘flegmatische en cholerisch’.
In dit artikel worden de vormtekeningen voor het sanguinische en melancholische temperament besproken: (2) Temperament en rekenen (2) vermenigvuldigen ‘sanguinisch en melancholisch.
Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.
In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.
GA 294
Wanneer Steiner is ingegaan op de werking van het kunstzinnige op de wil, komen ‘oorspronkelijke vormen’ ter sprake, die hij ook op bord tekent:
Dan komt er iets wat lang niet door iedere vrijeschoolleerkracht ter harte wordt genomen, waarschijnlijk omdat de achtergronden te weinig zijn/worden bestudeerd. Dat komt waarschijnlijk omdat men simpelweg denkt dat het vrijeschoolonderwijs – altijd – beeldend moet zijn. Maar wanneer je Steiners aanwijzing volgt om ‘alles tot in de finesses’ te weten, kun je bv. uit GA 293, voordracht 3 en 8 [→ artikel] over bovenstaande vormen leren dat ze a.h.w. ‘in de mens zitten’ en dat het om deze pure vormen gaat, wat in deze voordrachten (GA 294) wordt benadrukt:
Daher werden wir im Zeichnen nicht darauf ausgehen, du sollst dieses oder jenes nachahmen, sondern wir werden ihm ursprüngliche Formen im Zeichnen beibringen, werden ihm beibringen, einen Winkel so zu machen, einen andern so; wir werden versuchen, ihm den Kreis, die Spirale beizubringen. Wir werden also von den in sich geschlossenen Formen ausgehen, nicht davon, ob die Form dieses oder jenes nachahmt, sondern wir werden sein Interesse an der Form selbst zu erwecken versuchen.
Daarom zullen we er bij het tekenen niet op uit zijn het een of ander na te bootsen, maar zullen we het kind oorspronkelijke vormen bijbrengen. We zullen het leren de ene hoek zo, de andere zo te maken. We proberen om het de cirkel en de spiraal aan te leren. We zullen dus uitgaan van op zichzelf staande vormen, niet van vormen die iets nabootsen. We zullen proberen bij het kind interesse voor de vorm zelf op te wekken.
En even daarvoor klonk ook al bij ‘het op papier zetten van vormen’:
wobei wir nur absehen müssen von allem bloß äußerlichen Nachahmen.
Daarbij moeten we wel al het uiterlijk nabootsen vermijden.
Daaruit kan de conclusie getrokken worden dat niet aan het kind iets onbegrijpelijks wordt aangeleerd wanneer we een spiraal met hem tekenen, maar wanneer we die dus op kinderniveau tot een ‘slakkenhuis degraderen, we daarmee de (Steiner:) ‘kosmische vormen’ eigenlijk infantiliseren.
Mag het kind dan helemaal niet zeggen dat het een ‘slakkenhuis’ ziet als het klaar is met de spiraal te tekenen?
Ja, graag zelfs. En als je zulke vormen hebt getekend, is het heel interessant na te gaan – te gaan waarnemen – waar we die vormen in de wereld overal tegenkomen.
Steiner verwijst hier naar een voordracht waarin hij iets over het acanthusblad in de Griekse kunst zegt:
Erinnern Sie sich an den Vortrag, in welchem ich versucht habe, ein Gefühl zu erwecken für die Entstehung des Akanthusblattes. Ich habe darin ausgeführt, daß der Gedanke, man habe dabei das Blatt der Akanthuspflanze nachgeahmt in der Form, wie er in der Legende auftritt, ganz falsch ist, sondern das Akanthusblatt ist einfach entstanden aus einer inneren Formgebung heraus, und man hat nachträglich gefühlt: das sieht der Natur ähnlich. Man hat also nicht die Natur nachgeahmt. –
Denkt u nog eens aan de voordracht waarin ik geprobeerd heb gevoel te wekken voor het ontstaan van het acanthusblad. Ik heb toen uiteengezet dat de gedachte dat daarbij het blad van de acanthusplant is nagebootst – een gedachte die ook in een legende optreedt – volstrekt onjuist is. Het acanthusblad is gewoon uit een innerlijke vormgeving ontwikkeld, en pas achteraf is het gevoel ontstaan dat het op iets uit de natuur lijkt. Men heeft dus niet de natuur nagebootst.
Das werden wir beim zeichnerischen und malerischen Element zu berücksichtigen haben. Dann wird endlich das Furchtbare aufhören, was so sehr die Gemüter der Menschen verwüstet. Wenn ihnen etwas vom Menschen Gebildetes entgegentritt, dann sagen sie: Das ist natürlich, das ist unnatürlich. -Es kommt gar nicht darauf an, das Urteil zu fällen: Dies ist richtig nachgeahmt und so weiter. – Diese Ähnlichkeit mit der Außenwelt muß erst als ein Sekundäres aufleuchten. Was im Menschen leben muß, muß das innere Verwachsensein mit den Formen selbst sein.
Dat zullen we bij het tekenen en schilderen in gedachten moeten houden. Dan zal eindelijk die verschrikkelijke benadering ophouden die zo verwoestend op het gemoed van mensen werkt. Wanneer ze iets zien wat door mensen gevormd is, dan zeggen ze: ‘Dat is natuurlijk, dat is onnatuurlijk.’ Het gaat er helemaal niet om een dergelijk oordeel te vellen, of iets natuurgetrouw gemaakt is of niet. De gelijkenis met de buitenwereld moet pas in tweede instantie aan de dag treden. Wat in de mens moet leven, is een innerlijke verbinding met de vormen zelf.
Das Gefühl für innere Gesetzmäßigkeit wird in der Zeit vom 7. bis zum 14. Jahre nie durch äußerliches Nachahmen erweckt.
Het gevoel voor innerlijke wetmatigheid wordt in de tijd van zeven tot veertien jaar nooit door uiterlijk nabootsen gewekt. GA 294/16-17 Vertaald/26-28
[<] Dan volgen nog opmerkingen die we weer in verband kunnen brengen met de zintuigen [→ Algemene menskunde [8-4-6]
Wanneer we een vorm met de kinderen willen gaan tekenen, is het goed om deze niet meteen op het bord te zetten, maar dat je deze als leerkracht ‘in de lucht’ voordoet. Dat kan door met je rug naar de kinderen te gaan staan en de vorm met je rechterhand (de meeste kinderen zijn rechts) voordoet; je kan – en naarmate de kinderen jonger zijn is dat nodig, anders spiegelen ze jouw voorbeeld door nabootsing- de kinderen aankijkend de vorm dan voordoen met jouw linkerarm/hand. Dit voordoen, en even later doen de kinderen het alleen, brengt het oog in beweging en wanneer het met (grote) aandacht gebeurt, is daar wilskracht voor nodig – dat voel je al wanneer je naar het topje van je vinger MOET blijven kijken. Op deze manier verinnerlijkt het kind de vorm, alvorens deze te gaan tekenen. (Wie moeite heeft met de begrippen -boven-mens en -onder-mens, kan daarover in Algemene menskunde [1-9] meer vinden.
Daher wird man den Gedanken durchaus hegen müssen, daß man gewissermaßen das, was im ganzen Menschen veranlagt ist, in den oberen Menschen, in den Nerven-Sinnes-menschen hineinnimmt, indem man zum Künstlerischen geht. Sie tragen die Empfindung in das Intellektuelle hinauf, indem Sie entweder des Mittels des Musikalischen oder des Mittels des Zeichnerisch-Plastischen sich bedienen. Das muß in der richtigen Weise geschehen. Heute schwimmt alles durcheinander, insbesondere wenn das Künstlerische gepflegt wird. Wir zeichnen mit der Hand und wir plastizieren auch mit der Hand – und dennoch ist beides völlig verschieden. Das kann insbesondere dann zum Ausdruck kommen, wenn wir Kinder in das Künstlerische hineinbringen. Wir müssen, wenn wir Kinder ins Plastische hineinbringen, möglichst darauf sehen, daß sie die Formen des Plastischen mit der Hand verfolgen. Indem das Kind sein eigenes Formen fühlt, indem es die Hand bewegt und zeichnerisch irgend etwas macht, können wir es dahin bringen, daß es mit dem Auge, aber mit dem durch das Auge gehenden Willen die Formen verfolgt. Es ist durchaus nicht etwas die Naivität des Kindes Verletzendes, wenn wir das Kind anweisen, selbst mit der hohlen Hand die Körperformen nachzufühlen, wenn wir es aufmerksam machen auf das Auge, indem es die Wendungen des Kreises zum Beispiel verfolgt, und ihm sagen: Du machst ja selbst mit deinem Auge einen Kreis. Das ist nicht eine Verletzung der Naivität des Kindes, sondern es ist ein Inanspruchnehmen des Interesses des ganzen Menschen. Daher müssen wir uns bewußt sein, daß wir das Untere des Menschen hinauftragen in das Obere, in das Nerven-Sinneswesen.
Daarom moeten we steeds voor ogen houden, dat wij dat wat in de hele mens aanwezig is, als het ware optillen naar de bovenste mens, de zenuw-zintuigmens, wanneer we ons op kunstzinnig gebied begeven. U tilt het gevoel op tot in het intellect door middel van muziek of van tekenen en boetseren. Dat moet op de juiste manier gebeuren. Tegenwoordig vloeit alles door elkaar, vooral in het kunstzinnig onderwijs. We tekenen met de hand en we boetseren ook met de handen – en toch zijn die twee totaal verschillend. Dat kan bij uitstek naar voren komen wanneer we kinderen op weg helpen in het kunstzinnige. Wanneer we kinderen laten boetseren, moeten we er zo goed mogelijk op letten dat ze de vormen van het boetseerwerk met de hand volgen. Of wanneer het kind voelt wat het zelf vormt terwijl het zijn hand beweegt bij het tekenen, kunnen we het ertoe brengen de vormen te volgen met het oog, dat wil zeggen met de door het oog gaande wil. Het is beslist geen inbreuk op de onbevangenheid van een kind als we het kind aanmoedigen om zelf met de holle hand de geboetseerde vormen af te tasten, of als we het attent maken op zijn ogen wanneer die bijvoorbeeld de kromming van een cirkel volgen, en zeggen: je maakt zelf met je ogen ook een cirkel. Dat is geen inbreuk op de onbevangenheid van een kind, het is een appèl aan de interesse van de hele mens. Daarom moeten we erop letten dat we het onderste deel van de mens toevoeren naar het bovenste deel, naar het zenuw-zintuiggebied. [>] GA 294/18 Vertaald/30
In de 4e voordracht komt Steiner met de twee ‘oervormen’ de rechte en de ronde/kromme, waarmee hij de 1e-klassers wanneer die nauwelijks op school zijn, a.h.w. hun oergrond toont.
VRIJESCHOOL 