VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/3]

Geplaatst op 6 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/3]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is de leeftijd rond het 9e à 10 jaar.

GA 297A      Op deze blog vertaald

Erziehung zum Leben
Selbsterziehung und pädagogische Praxis
Opvoeding voor het leven
Zelfopvoeding en pedagogische praktijk

Voordracht 1, Utrecht 24 februari 1921

Erziehungs-, Unterrichts- und praktische lebensfragen vom Gesichtspunkte antrhoroposophischer Geisteswissenschaft

Opvoedings-, onderwijs- en praktische levensvragen vanuit het standpunt van antroposofische geesteswetenschap

Blz. 26  vert. 26

Wer das kindliche Leben in der richtigen Weise beobachten kann, der weiß, daß zwischen dem neunten und elften Jahr beim Kind ein Lebensentwicklungspunkt liegt, der – je nachdem, wie er von dem Erziehenden und Lehrenden erkannt wird – das Schicksal, das inne­re und oft auch das äußere Schicksal des Menschen im günstigen oder ungünstigen Sinne beeinflußt. Bis zu diesem Zeitpunkt sondert sich das Kind wenig ab von seiner Umgebung, und man muß Rücksicht darauf nehmen, daß das Kind eine Pflanze vor dem neun­ten Jahr anders beschrieben erhalten muß als nachher. Es identifi­ziert sich das Kind vorher mit allem, was es umgibt; dann lernt es sich unterscheiden; dann tritt ihm eigentlich erst der Ich-Begriff entgegen – vorher hatte es nur eine Ich-Empfindung. Wir müssen beobachten, wie das Kind sich verhält, wie es bestimmte Fragen an­ders zu formulieren beginnt von diesem Zeitpunkte an. Wir müssen bei jeder einzelnen kindlichen Individualität auf diesen wichtigen Zeitpunkt eingehen, weil der für das ganze folgende Leben aus­schlaggebend ist.

Wie het kinderleven op een goede manier kan waarnemen, weet dat er tussen het negende en het elfde jaar bij het kind een ontwikkelingsmoment in het leven is – dat al naar gelang het door de opvoeder en leerkracht wordt herkend – het lot, het innerlijke en vaak ook het uiterlijke lot van de mens op een gunstige of ongunstige manier beïnvloedt. Tot aan dit punt zondert het kind zich weinig van zijn omgeving af en je moet in de gaten hebben dat je voor het kind een plant vóór het negende jaar anders beschrijft dan daarna. Vóór die tijd  identificeert het kind zich met zijn hele omgeving; dan leert het zich te onderscheiden; dan ontstaat bij hem pas voor het eerst het Ik-begrip. Daarvóór heeft het slechts een Ik-gevoel. We moeten waarnemen hoe het kind zich gedraagt, hoe het vanaf dit tijdstip bepaalde vragen anders begint te formuleren. We moeten bij iedere aparte kinderindividualiteit rekening houden met dit belangrijke tijdstip, omdat dit voor het hele leven dat volgt, doorslaggevend is.
GA 297A/26
Op deze blog vertaald/26

Ook in GA 297 noemt Steiner een beetje raadselachtig dit ‘hele verdere leven’.
In onderstaande voordracht wordt hij er concreter over.

Voordracht 2, Amsterdam 28 februari 1921

Blz. 56   vert. 56

Man muß wissen, wenn man richtig erziehen will, daß zwischen dem neunten und dem zehnten und einem halben Jahr ungefähr ein außerordentlich wichtiger Punkt in der kindlichen Entwicklung liegt. Es ist der Punkt, wo das Kind sich innerlich so vertieft, daß es sich überall von der Natur und der sonstigen Außenwelt unterscheiden lernt. Vor diesem Zeit­punkt, der ein starker Wendepunkt im menschlichen Leben ist, sieht das Kind im Grunde seine Umgebung in Bildern, weil sie noch verwachsen ist mit dem eigenen inneren Leben, in Bildern, die oft­mals symbolisch sind. Es denkt über seine Umgebung in symbo­lischer Weise. Nachher tritt eine andere Epoche ein. Das Kind unterscheidet sich von der Natur und der äußeren Umgebung.
Von einer ungeheuren Bedeutung ist es, daß der Erzieher diesen Lebenspunkt, der für das eine Kind etwas später, für das andere etwas früher liegt, in der richtigen Weise beurteilen kann. Denn wie der Lehrer und Erzieher sich zwischen dem neunten und zehnten Jahr in der richtigen Weise verhält – väterlich, freundlich, liebevoll das Kind über diesen Rubikon führend -, das bedeutet einen Ein­schlag in das menschliche Leben, der für das ganze folgende Dasein bis zum physischen Tode hin bleibend ist. Ob ein Mensch in den entscheidenden Augenblicken Lebensfrische haben kann, ob er in­nere Seelenöde durch das Leben trägt, das hängt in vieler Beziehung- allerdings nicht in jeder – davon ab, wie sich der Lehrer und Er­zieher zwischen dem neunten und zehnten und einem halben Jahr zu dem Kinde verhalten hat. Da handelt es sich manchmal darum, daß man im rechten Augenblick einfach das rechte Wort findet, wenn einem vielleicht ein Junge oder ein Mädchen auf dem Korri­dor begegnet und etwas fragt, daß man die rechte Miene macht, in­dem man antwortet. Erziehungskunst ist nicht etwas, was sich ab­strakt lernen oder lehren läßt – so wenig wie Malen oder Bildhauern oder irgendeine andere Kunst, sondern sie ist etwas, was auf unend­lichen Einzelheiten beruht, die aus seelischem Takt hervorgehen.

Wil je goed opvoeden, moet je weten dat tussen het negende en tien en een half jaar ongeveer een buitengewoon belangrijk punt in de ontwikkeling van het kind ligt. Dat is het punt waarop het kind innerlijk zich zo verdiept dat het zich overal van de natuur en de andere buitenwereld leert onderscheiden. Vóór dit tijdstip, dat een belangrijk keerpunt in het menselijke leven is, ziet het kind in hoofdzaak zijn omgeving in beelden, omdat die nog samengaan met het eigen innerlijke leven, in beelden die dikwijls symbolisch zijn. Het denkt over zijn omgeving op een symbolische manier. Naderhand begint een andere fase. Het kind maakt onderscheid tussen zichzelf en de natuur en de uiterlijke omgeving.
Het is buitengewoon belangrijk dat de opvoeder dit punt in het leven dat voor het ene kind wat later, voor het andere wat vroeger ligt, op de juiste manier kan beoordelen.
Want de manier waarop de leerkracht en opvoeder zich tussen het negende en tiende jaar opstelt, op de juiste manier – vaderlijk, vriendelijk, liefdevol het kind over deze Rubicon* leidend – betekent een inslag in het menselijk leven die voor het hele volgende bestaan tot de fysieke dood blijvend is. Of een mens op de beslissende ogenblikken over levenselan beschikken kan of dat hij een innerlijke gevoelsleegte door het leven meedraagt, hangt in vele opzichten – natuurlijk niet in allemaal – af van hoe de leraar en opvoeder tussen het negende en tien en een half jaar zich naar het kind opgesteld heeft. Vaak gaat het erom dat je op het juiste ogenblik simpelweg het juiste woord vindt, wanneer je wellicht een jongen of meisje op de gang tegenkomt, dat iets vraagt en dat je dan de juiste uitdrukking in je gezicht hebt, wanneer je antwoord geeft. Opvoedkunst is niet iets wat zich abstract laat leren of aanleren – net zo min als schilderen of beeldhouwen of een andere kunst, maar het is iets wat op oneindig veel kleinigheden berust die uit een tactisch gevoel komen.
GA297A/56
Op deze blog vertaald/56

Wat dit ‘belangrijke’ betreft: hier gaat het dus vooral over wie je voor het kind bent. En dat dit – ook raadselachtig – te maken heeft met het latere levenselan van het kind. 
Als we het omkeren, wanneer je iets erg ingrijpends meemaakt, blijft dat vaak je verdere leven bij je. Zou dit punt in het leven – een versterkte Ik-beleving – ook uitmaken voor later, wanneer je je begrepen hebt gevoeld door je opvoeder/leerkracht bij wat je daar doormaakt; hoe je dan de wereld, met die vernieuwde belangstelling, aangeboden krijgt: kunstzinnig, fantasievol, rekening houdend met je gevoelsleven, geen droge verstandskost, maar levend, mee kunnen groeiend onderwijs. Zoiets? 

Voordracht 5, Den Haag 22 november 1922

Blz. 153   vert.  153

Wenn das Kind im volksschulpflichtigen Alter zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre steht, dann steht der wirklich ein­sichtige Erzieher und Unterrichter vielleicht vor seiner allergrößten Aufgabe. Denn dann wird er bemerken, daß die meisten Kinder, die ihm anvertraut sind, an ihn herankommen und ihn ganz besonders brauchen, daß sie nicht immer ausgesprochen, sondern oftmals un­ausgesprochen, bloß in Empfindungen lebend, an ihn Fragen zu stel­len haben. Diese Fragen können Hunderte, Tausende von Formen annehmen. Es kommt viel weniger darauf an, daß man dann dem Kinde eine bestimmte Antwort gibt. Mag man die eine oder die ande­re Antwort geben, auf den Inhalt der Antwort kommt es nicht so stark an. Worauf es aber ganz besonders ankommt, das ist, daß man mit dem richtigen Seelengefühl das richtige Vertrauen in dem Kinde auslöst, daß man mit dem richtigen Empfinden gerade im richtigen Augenblick, der für die Kinder immer zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre eintritt, dem Kinde entgegentritt.

Wanneer het kind in de leerplichtige leeftijd tussen het 9e en 10e jaar is, staat de echte begripsvolle opvoeder en leerkracht wellicht voor de allergrootste opdracht. Want dan zal hij merken dat de meeste kinderen die aan hem zijn toevertrouwd hem opzoeken en hem heel bijzonder nodig hebben, dat ze niet altijd uitgesproken, maar vaak onuitgesproken, alleen maar in hun gevoelens levend, hem vragen moeten stellen. Deze vragen kunnen honderden, duizenden vormen aannemen. Het komt er veel minder op aan dat je dan het kind een bepaald antwoord geeft. Of je nu dit of dat antwoord geeft, op de inhoud van het antwoord komt het niet zo sterk aan. Maar waarop het in het bijzonder aankomt is dat je met het juiste gevoel het juiste vertrouwen in het kind oproept, dat je met een juist gevoel precies op het goede ogenblik dat voor kinderen altijd tussen het negende en het tiende jaar komt, op het kind ingaat.

Blz. 154

Wenn wir dem Kinde Unterricht erteilen, so bemer­ken wir, daß es vor diesem Augenblick, der etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr liegt, noch nicht sich selber or­dentlich von der Umwelt unterscheidet, nicht ordentlich sich als Ich erlebt – wenn es auch längst «Ich» zu sich sagt. In diesem Augen­blicke des Lebens lernt es sich so recht unterscheiden von der Um­welt. Wir können jetzt nicht mehr bloß auf das Kind wirken mit Märchen, mit allerlei Unterricht, wobei wir die Außenwelt beleben. Wir können jetzt schon die Aufmerksamkeit darauf richten, daß das Kind sich von der Außenwelt als «Ich» unterscheidet.
Aber noch etwas wesentlich anderes tritt ein, das ganz tief mit dem moralisch sich Entwickelnden zusammenhängt. Das tritt ein:
In der anfänglichen Zeit jener Lebensepoche, in der das Kind der Autorität hingegeben ist, nimmt es diese autoritative Persönlichkeit so, wie sie ist. Zwischen dem neunten und zehn­ten Lebensjahre – es braucht sich dessen sogar nicht bewußt zu sein, es kann tief im Empfindenden, im, wie man sagt Unterbe­wußten vor sich gehen, aber da ist es -, da sieht sich das Kind durch seine Entwicklung gewissermaßen gezwungen, hindurchzuschauen durch die autoritative Persönlichkeit auf das, von was diese autoritative Persönlichkeit selbst getragen ist.

Wanneer we het kind lesgeven, merken we dat het zich vóór dit tijdstip dat ongeveer tussen het negende en tiende levensjaar ligt, nog niet zodanig van de omgeving onderscheidt, niet zodanig zich als Ik beleeft – ook al zegt het alleen Ik als het zichzelf bedoelt. In deze tijd van het leven leert het zich zo duidelijk onderscheiden van zijn omgeving. We kunnen nu niet meer alleen maar door sprookjes op het kind werken, met allerlei onderwijs waarbij we de omgeving als levend behandelen. We kunnen er nu de aandacht op richten, dat het kind zich van de buitenwereld onderscheidt als een Ik.
Maar er gebeurt nog wezenlijk iets anders dat diep samenhangt met de morele ontwikkeling. Dit gebeurt er:
In de begintijd van die leeftijdsfase waarin het kind zich richt op de autoriteit, accepteert hij deze zoals die is. Tussen het negende en het tiende jaar – daarvan hoeft het zich zelfs niet bewust te zijn – het kan diep in het gevoel zitten, in het, zoals men zegt, onderbewuste, maar daar zit het – is het kind op een bepaalde manier door zijn ontwikkeling gedwongen, door de autoriteitspersoon heen te kijken, naar wat voor deze de dragende bestaansgrond is. 

Diese autori­tative Persönlichkeit sagt: Das ist wahr, das ist gut, das ist schön. – Jetzt möchte das Kind fühlen und empfinden, woher dasjenige bei der autoritativen Persönlichkeit kommt, was das Wissen über das Gute, Wahre, Schöne ist, das Wollen im Wah­ren, Guten, Schönen ist. Das rührt davon her, weil das, was -ich möchte sagen in den Untergründen der Seele – sich während des Zahnwechsels und noch nachher gehalten hat, was in der ersten Kindheit ein, wenn ich das merkwürdige Wort gebrau­chen darf, sinnlich-frommes Sichhingeben an die Außenwelt war, weil das da in den Untergründen der Seele verschwunden ist und jetzt wie aus den Tiefen des Menschenwesens seelisch herauftaucht. Was sinnlich war beim Säugling bis zum Zahnwechsel, was als Sinnliches der Keim für alles spätere religiöse Empfinden 

Die zegt: dit is waar, dat is goed, dit is mooi. Nu zou het kind willen voelen, ervaren waar dat bij deze autoriteit vandaan komt, hoe komt hij aan wat waar, goed en mooi is. Hoe weet hij dat, wat wil hij ermee. Dat komt omdat, wat in de diepte van de ziel tijdens de tandenwisseling en nog daarna zich terughield, wat in de eerste kindertijd een zich devoot geven aan de omgeving was; omdat dat in de diepte van de ziel verdwenen is en nu uit deze diepten weer als iets van de ziel opduikt. Wat zintuiglijk was bij de zuigeling tot aan de tandenwisseling, wat als iets zintuiglijks die kiem voor al het latere religieuze gevoel voor de wereld is,

Blz. 155

gegenüber der Welt ist, das taucht zwischen dem neunten und zehnten Jahre seelisch auf, wird seelisches Bedürfnis.
Das zu wissen, darauf zu rechnen, daß, wie man den Pflanzen­keim liebevoll pflegt, damit er zur Pflanze wird, man dasjenige, was einstmals im Kind sinnlich keimhaft sich vorbereitet hat, jetzt seelisch vor sich hat, seelisch zu pflegen hat, das gibt einem ein be­sonderes Verhältnis zu dem Kinde. Und man legt auf diese Weise den religiösen Keim in das Kind hinein.
Dann werden die Erzieher wiederum merken, daß im späteren
Lebensalter, so gegen das siebzehnte bis achtzehnte Jahr hin, dasjenige, was seelisch gemütvoll als religiöse Empfindung zutage getreten ist, daß das dann geistig zutage tritt, daß es sich in den Willen ergießt, so daß der Mensch seine religiösen Ideale in dieser Zeit aufbaut.
Sehen Sie, es ist außerordentlich wichtig, diese Dinge im Fundamente zu durchschauen, wenn man sinnvoll und wahrheits-,
wirklichkeitsgemäß erziehen und unterrichten will.

En weer een kleine verduidelijking van het raadselachtige ‘voor later’:
je schept de mogelijkheid van een religieus gevoel – een gevoel van verbondenheid.

dat duikt nu tussen het negende en het tiende jaar in de ziel op, wordt een behoefte van de ziel.
Dat te weten, daarmee rekening te houden, zoals je een plantenkiem liefdevol verzorgt, zodat het een plant kan worden, wat ooit in het kind zintuiglijk als kiem zich voorbereidde, wat je nu als ziel voor je hebt, wat je nu als ziel moet verzorgen, maakt dat je een bijzondere band krijgt met het kind. En daarmee plant je een religieuze kiem in het kind.
Dan zullen de opvoeders weer merken dat in de latere jaren, zo tegen het zeventiende, achttiende jaar, dat wat vanuit de ziel aan het licht is gekomen als religieus gevoel, dat vervolgens geestelijk aan het licht komt en zich manifesteert in de wil, zodat de mens in deze tijd zijn religieuze idealen opbouwt.
Het is buitengewoon belangrijk deze dingen in hun bestaansgrond te doorzien, wanneer je zinvol en waarheids- en werkelijkheidsgetrouw wil opvoeden en onderwijzen.

So müssen wir als Lehrer und Erzieher für den Zeitorganismus sorgen. So müssen wir nicht versuchen, den religiösen Sinn des Kindes seelisch vor dem bezeichneten Augenblikke zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr anders als vorbereitend zu pflegen. Wir müssen diesen Zeitleib des Kindes sicher handhaben. Wir müssen uns sagen: Was du vorher dem Kinde an religiösen Empfindungen, Begriffen beibringst, das bleibt ihm äußerlich, das nimmt es auf Autorität hin. Aber zwischen dem neunten und zehnten Jahre erwacht etwas in ihm. Nimmst du das wahr, richtest du die Empfindungen, die da wie von selbst aus derSeele wollen im religiösen Sinne, dann machst du das Kind zu einem religiös wahren Menschen. Es gibt heute so wenig wirkliche Zeit-

Dus we moeten niet proberen de religieuze zin bij het kind gevoelsmatig voor de aangegeven tijd tussen het negende en het tiende levensjaar, anders dan voorbereidend te verzorgen. We moeten deze ‘lichamelijke tijd’ bij het kind echt in acht nemen. We moeten zeggen: wat je voordien het kind aan religieuze gevoelens en begrippen bijbrengt, blijft voor hem iets uiterlijks, dat neemt het op gezag aan. Maar tussen het negende en tiende jaar wordt er iets in hem wakker. Als je dat waarneemt, moet je je gevoelens daarop richten, op die gevoelens die vanzelf uit de ziel in religieus opzicht naar buiten willen; dan maak je het kind tot een religieus echt mens.
GA 297A/154-155
Op deze blog vertaald/154-155

*Alea iacta est!

Toen Julius Caesar op een ochtend in januari met zijn leger het grensriviertje de Rubicon overstak, onder het uitspreken van de historische woorden ‘alea iacta est! oftewel de teerling (dobbelsteen) is geworpen, ontketende hij een van de beroemdste burgeroorlogen uit de geschiedenis. In 2006 schreef de Britse historicus Tom Holland daarover een boek, simpelweg Rubicon getiteld. In dit uitstekend gedocumenteerde werk, dat bij Uitgeverij Athenaeum in Nederlandse vertaling verscheen, beschrijft Holland hoe onder Julius Caesar de Romeinse republiek in een keizerrijk transformeerde. Bovendien weet Holland van de hoofdrolspelers, zoals de generaals Sulla, Pompeius en Julius Caesar, de politicus Cato en de redenaar Cicero, mensen van vlees en bloed te maken. De vele afbeeldingen en kaarten maken Rubicon tot een regelrechte aanrader van liefhebbers van de Romeinse (en dus de Italiaanse) geschiedenis.
Het woord teerling luidde aanvankelijk teerning of terning. Dit is afgeleid van het Franse terne, dat ‘dobbelspel, worp met drie stenen’ betekent; het is gebaseerd op het Latijnse terni: ‘per drie, drie bij elkaar’. Dat woord is afgeleid van ter, ‘driemaal’, dat verwant is aan tres, het Latijnse woord voor ‘drie’.
Zie ook Historieknet
.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3170-2982

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Over de wijsheid van de sprookjes (1-7/1)

Geplaatst op 5 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

OTTO JULIUS HARTMANN  (†1990) bioloog en filosoof heeft tijdens zijn leven zeer veel publicaties verzorgd met antroposofie als uitgangsprincipe.
Zie bijv. een lijst met titels. 
Hij schreef ook regelmatig in een blad dat in de laatste tientallen jaren van de vorige eeuw in Duitsland verscheen voor (vrijeschool)ouders: Der Elternbrief.

Hartmann wijdde een aantal artikelen aan de ‘wijsheid van de sprookjes’

In onderstaand artikeltje laat hij zijn gedachten gaan over uiteenlopende zaken, zonder direct op één sprookje in te gaan. 

Otto julius Hartmann, der Elternbrief, nadere gegevens ontbreken

over de wijSheid van de Sprookjes
.

Reëel en fundamenteel begrijpen we en hebben we inzicht in alleen wat we zelf hebben bedacht en gemaakt – dat wil zeggen het steeds groter wordende domein van onze gereedschappen, apparaten en machines.
Aan de andere kant is de natuur, de rotsen, de bomen en de dieren aanvankelijk het versluierde beeld van de godin van Saïs, d.w.z. tegelijkertijd de openbaring en de verhulling van een hoog spiritueel werk. In haar vreemdheid heeft de ongerepte natuur iets bedreigends, of beter gezegd ontzagwekkends voor ongeschoolde mensen en kinderen. Noch in rotsen, noch in bomen en dieren ontmoeten we echter “iemand” met wie we van wezen tot wezen zouden kunnen spreken zoals met een mens. Daarom voelt de ongeschoolde persoon als individu zich alleen in de natuur, verlaten, misschien zelfs bedreigd, omdat hij aanvankelijk met niemand kan praten en door niemand kan worden gehoord.

In de tijd dat (vermoedelijk) de sprookjes van Grimm ontstonden, was Midden- en Oost-Europa bedekt met een enorm, deels moerassig oerbos. Iedereen die hier verdwaalde, was verloren. De oorspronkelijke natuur werd dus vooral ervaren als iets vreemds, zelfs vijandig, maar juist om die reden ook ervaren als een openbaring van hoge geestelijke wezens. Goddelijke boodschappen konden worden ontvangen van heilige bomen, maar ook in de verschijning van bepaalde dieren. Laten we ons bijvoorbeeld eens afvragen of we werkelijk weten ‘wat’ in een diepere zin bijv. een beuk, een vos, een hert, een kikker of een vogel “zijn”. We denken dat we ze kennen als botanici of zoölogen, maar dat is slechts een illusie uit gewoonte. Zouden wij bijv. als absolute stadsbewoners voor het eerst in het wild bomen en bosdieren zien – we zouden ze als totaal geheimzinnige wezens ervaren – wat ze in feite ook zijn.

Vandaag zijn we erin geslaagd het mysterie van de natuur, weliswaar niet op te lossen, maar het niet meer te laten mee tellen en ons daardoor te bevrijden van elke angst of ontzag: eerst hebben we de oerbossen gerooid en overal velden en weiden, paden en wegen aangelegd. De moderne natuur- en scheikunde hebben  echter nog radicaler voor deze onttroning gezorgd. Tegenwoordig zien we een ingewikkelde structuur van sommige soorten atomen en moleculen (dubbele DNA-helix) als de volledige ontrafeling van alle geheimen van de natuur.

Net zoals de Madonna van Rafael voor de scheikundige oplost in een structuur van kleurdeeltjes, of de Dom van Keulen voor de mineraloog een stukje rotswetenschap vertegenwoordigt, hebben wij dit met de hele natuur bereikt. Maar we hebben onze machines en onze wereld van welvaart opgebouwd uit het lijk van de natuur, dat wil zeggen uit haar materiële componenten, maar nu leven we in absolute eenzaamheid en door God verlaten.

Daarentegen kan men zien hoe al aan het begin van de sprookjes “Jorinde en Joringel” (nr. 69)* en “De Kikkerkoning en de IJzeren Hendrik” (nr. 61) het betoverde en betoverende, d.w.z. de kracht van de natuur die de mensheid in eerste instantie bedreigt, voor ons staat: de ondoorgrondelijk diepe put in het diepe bos. Het koningskind met de gouden bal, die ze tijdens het spelen verliest zodat een kikker die uit het water moet halen, evenals het minder wakkere Ik nadat de zon is ondergegaan, zijn het de problemen van de Ik-bedreiging waarin de volwassen wordende mens verstrikt raakt door zijn seksualiteit, zodat betovering verbroken wordt.
Is de idee zo ver weg dat in de grote, glanzende gouden ogen van de kikkers een betoverd spiritueel wezen in dierlijke vorm naar ons kijkt of dat in de oude, donkere muren en kastelen de macht van de materie over de geest verschijnt?

En dan nog het water! We horen van de oude Griekse filosoof Heraclitus van Efeze: ‘de essentie van de ziel heeft een vurig karakter en haar thuis zijn de sferen van licht en vuur die de aarde omringen.’
Als de zielen nat worden, betekent dit dat ze een incarnatie naderen en uiteindelijk een aards lichaam aannemen. Wanneer, in het volksgeloof ooievaars kleine kinderen uit de vijver halen en bij hun moeders brengen, wijst dat in dezelfde richting; in Noord-Siberië zijn er geen ooievaars, maar wel spechten, en daarom is de specht de drager van kleine kinderen daar. Het zijn dus eigenlijk helemaal geen zoölogische dieren, maar eerder een soort spirituele boodschappers die zorgen voor succesvolle zwangerschappen van vrouwen. In ieder geval is ‘water’ de drager van de hemel naar de aarde, van het hiernamaals naar deze wereld.

Het sprookje “De dood als peet” (nr. 44) beschrijft de tegenovergestelde pool van conceptie en geboorte. Hier is het de dood zelf die een jongere kiest en hem tot een bekwame arts maakt. Dit is veelbetekenend omdat dokter en dood in wezen bij elkaar horen, omdat beide te maken hebben met ziek zijn en elke ziekte op weg kan zijn naar de dood, tenzij men de conceptie en geboorte beschouwt als de eerste kiemachtige toegang tot het rijk van de sterfelijkheid. Maar nu het cruciale punt: de arts mag het levensreddende middel alleen aan een ernstig zieke geven als hij (helderziend) het beeld van de dood aan het hoofd van de zieke ziet. Hij mag het niet doen als hij de figuur van de dood aan zijn voeten ziet. Waarom dit? Net zoals een boom zijn wortels in de aarde heeft, zo staat een mens met zijn voeten op de aarde en ontvangt de noodzakelijke vitale krachten, b.v. eten en drinken van Moeder Aarde. Als hij ervan wordt gescheiden, sterft de persoon. Daarom draagt ​​de figuur van de Dood een sikkel waarmee hij de menselijke ‘plant’ maait, net zoals de boer het rijpe graan omlegt. Omdat: Wanneer een persoon sterft (behalve in tijden van wijdverbreide catastrofe), is hij “rijp”, dat wil zeggen dat zijn levensloop voor deze tijd voltooid is (volgens een hogere beslissing) – ongeacht of hij nog een “kind” is of al een “oud mens”.

Sprookjes: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas                           *sprookjes  (Grimm)

.

3169-2981

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Dierkunde voor 9 – 11-jarigen (2-1/6)

Geplaatst op 4 maart 2024| Een reactie plaatsen
.
Elisabeth Klein in ‘Der Elternbrief’, nadere gegevens ontbreken.
.

dierkunde voor negen- tot elfjarigen
.

Wat de kinderen, ondanks alle vreugde en goede observatie van dieren, niet zelf kunnen ontdekken, is het feit dat de werkelijke essentie van het dierenrijk pas onthuld wordt als het in samenhang met de mens wordt gezien als de orde van het dierenrijk.
Een voorbeeld hiervan is de dierenreeks: octopus, muis en hert, [1] die door Rudolf Steiner ter illustratie werd gegeven in het leerplan van de vrijeschool.

Tot het hoofd behoren de ‘koppotigen’ uit de zoölogie, de octopussen, die voornamelijk leven met wakkere zintuigen, een onwaarschijnlijk uitgerust oog, soms gehuld in donkere inktwolken.
De muis daarentegen is een ‘romprolletje’ waaraan al het andere meer verborgen is en alleen a.h.w. spits aangeduid wordt, terwijl de herten volledig in de slanke ledematen leven.
Een andere serie zou de koe zijn als stofwisselingsdier, de leeuw als borstdier en de adelaar, die helemaal een kop met grote ogen is geworden.

Dergelijke voorbeelden creëren een observatievermogen dat de levendigheid van het kind voedt. Ze vormen de basis voor veel gezonde beelden van het dierenrijk, die het kind alleen moet vinden en niet uit “Brehm’s dierenleven” of iets dergelijks. [2]

Omdat de theorie dat mensen afstammen van dieren nog steeds in de achtergrond van het culturele leven rondspookt, is de manier waarop men naar dieren kijkt van groot belang voor de ontwikkeling van het kind. Hier zijn enkele voorbeelden:

De mol lijkt wel wat op de muis. Alle ledematen moeten strak tegen het cilindrische lichaam worden gedrukt. Met lange ledematen zoals die van een hert zou de mol zeker niet door zijn ondergrondse gangen kunnen komen. Laat de kinderen de botten van de voorpoten zien, die op kleine schoppen lijken.

Zinvol is het om met dierenkunde in de 4e klas (vrijeschool) te beginnen, maar tot het 6e schooljaar wordt het hele dierenrijk geleidelijk aan de kinderen meegegeven. De nadruk ligt vooral op de aspecten van de vergelijking en nog niet op de orden van het dierenrijk.

De vis heeft een horizontale ruggengraat; de kop, de borst en de ledematen zijn niet afzonderlijk aanwezig. De vinnen zijn de omgebouwde voorpoten die de vis als roeispanen kan gebruiken.

Door alles heen moet het plezier van de kinderen in de dieren behouden blijven. Er wordt gezegd dat dieren veel dingen beter kunnen dan mensen. Dit betekent dat de mol veel beter door nauwe buizen kan glippen dan wij in het spel. Vissen daarentegen kunnen beter zwemmen en vogels kunnen beter vliegen dan mensen.Kinderen vinden dat leuk.

Mensen hebben dus niet zulke ontwikkelde vaardigheden als de mol, de vogel en de vis. Zijn handen zijn bijvoorbeeld veel minder ontwikkeld dan de graafschop van de mol, de vleugel van de vogel of de vin van de vis. Maar een mens kan zijn handen gebruiken om zijn verstand te dienen, hij kan een roer bouwen, een schip i.p.v. te zwemmen, een vliegtuig om te vliegen, hij kan met zijn handen allerlei soorten gereedschap maken. Bij dieren is de kracht van het verstand in de perfectie van de vleugel, de vin of de graafhand gaan zitten. Een vrije verbeeldingskracht bestaat niet meer. Het hele culturele leven is gebaseerd op deze vrije creatieve kracht van mensen. Omdat mensen niet alleen met hun handen nuttige gereedschappen kunnen bouwen, zoals roeispanen, schepen en vliegtuigen, maar ook van alles moois kunnen maken: de kathedralen, de huizen, de violen, alle kunstwerken, prachtige kleding, prachtige tuinen, enz.

De vis heeft een “gestroomlijnde” structuur en bestuurt zijn slanke lichaam met zijn staart. Ledematen zouden hem alleen maar hinderen in zijn element.
Maar als de dieren langzaam landdieren worden, de amfibieën, de kikkers, de hagedissen, dan groeien de ledematen geleidelijk uit het lichaam of het lichaam in.
De mooiste en grootste ledematen, waarmee ze zich veel sneller en lichter over de aarde kunnen bewegen dan mensen, zijn die van de evenhoevige dieren, de antilopen, de gemzen, de schapen, de geiten, de steenbokken, etc. en de onevenhoevigen, de paarden, de zebra’s, de ezels en andere. De voet is zo lang geworden dat waar we denken dat de knie van het paard is, alleen nog de hiel is.

Zie bijv. Steiner GA 295:

Het is alsof ze altijd op hun tenen lopen. Merkwaardig: bij de lange voet groeit de lengte van de wervelkolom ook meer horizontaal bij paarden, runderen, honden etc. Ook kan het hoofd zich flink strekken.

Een poging tot kunstzinnige verwerking

Je komt ook dichter bij de dieren met poëzie en ritme, omdat ze over het geheel als geweldige muziek zijn, als een symfonie.

Lange tijd was het een genoegen voor de klas, aan de ene kant de flegmatici en melancholici, aan de andere kant de cholerische en sanguinische kinderen, dat de ene groep met een gedicht over de herkauwers begon in trocheeën,  de andere meer jambisch met de roofdieren. 

Aangezien dit artikel uit het Duits is vertaald, is het niet makkelijk om ook de gedichten zo te vertalen dat de inhoud bewaard blijft.
Ik geef ze hier in het Duits weer, maar kunnen in deze vorm gebruikt worden voor de Duitse les, want het is heel belangrijk om aan vakkenintegratie te doen.

Wächst das Gras und frißt die Kuh,
gleicher Takt und Seelenruh.
Kauend fühlt sie mit Behagen
Pansen, Netz-, Lab-, Blättermagen
Und den Bauch gefüllt mit Kraut,
geht sie langsam heim und kaut
und sie schließt die Augen zu,
macht im Traume noch muh, muh.

Daartegenover

Wir brausen nach außen,
die Taten sind draußen.
Wir suchen das Kämpfen,
wir können’s nicht dämpfen.
Die Sinne sind kräftig,
die Leistungen heftig,
der Eckzahn gewaltig,
die Form vielgestaltig.
Wir suchen die andern
im Rauben und Wandern,
im rasenden Reißen —
Raubtiere wir heißen!

De onrustigere knaagdieren, die door hun steeds maar doorgroeiende knaagtanden geplaagd worden, hebben daarentegen geen ritme:

Wir zischeln und flitzen
am Boden, in Ritzen.
Uns plagen die Zähne,
sie wachsen und drängen,
wir müssen sie wetzen
durch Nagen und Schwätzen.

Bij het eekhoorntje past:

Ich sitze zierlich
und schnitze figürlich
mit flinken Pfötchen
mein Abendbrötchen,
hab feste Füße
und nage Nüsse.

Ich horche, ich husche
am Baume, im Busche,
im weiten Reviere
der Nagetiere.
Es knackt die harten
mein Zahn ohne Scharten.
Mein Kopf ist klein,
mein Schwanz ein Horn,
schön bin ich hinten,
reizend vorn!

Bij de herten en reeën past dit:

Zart sind die schlanken
Glieder, die ranken
zierlichen Zehen
von Hirschen und Rehen.
Wächst das Geweihe,
strahlt in die Freie
Jedes Jahr breiter
wächst es, und weiter
wechselt’s, vielmalen
neu aufzustrahlen.
Lichter, die hellen,
Füße, die schnellen,
erfühlen die Weite
im Wald und der Heide.

De coupletten komen uit een spel voor de dierkunde (E.Klein) dat in 1936 al in het tijdschrift ‘Erziehungskunst’ stond.

De kinderen moeten aan de korte zinnen ook iets leren. Nog een paar voorbeelden.
Kinderen houden erg van olifanten en kamelen. De bult van een kameel is spannend. De kinderen horen dat in de bult vet opgeslagen wordt. ‘Aha, dat is voor de lange woestijnreis!’, zegt een kind. ‘Dat is dom’, antwoordt een ander kind, ‘uit die bult kunnen ze toch niet eten?’

Gebt acht, es tritt in eure Mitten,
das Schiff der Wüste kommt geschritten.
In seinem Rucksack ist die Speise,
ein Notvorrat für lange Reise.
Ein Handvoll Futter ist genug,
genügsam sind sie, treu und klug.
Auf seiner langen Wüstenreise
ward das Kamel unendlich weise.
Die Weite sucht es, die es trieb
in seine Wüste, und es blieb
von ihrer Schönheit ihm ein Schimmer.
Vergeßt es nimmer:
Auch im Kamele
lebt eine Seele.

Die Elefanten:

Voll Freude stehen wir jetzt da,
aus Indien und aus Afrika.
Doch unter unsrer dicken Haut
lebt ein Gemüte, zart gebaut.
Die vornehmsten von den Verwandten
sind altbekannt die Elefanten.
Und weit berühmt ist diese Sippe
durch ihre große Oberlippe.
Im Urwald leben wir in Chören,
dort könnt ihr uns trompeten hören!

Het is vooral belangrijk dat de kinderen de aap goed begrijpen. Dit begrip moet in alle ouderkringen leven, zodat de aapmythologie van het darwinisme zelfs geen voet aan de grond kan krijgen. Veel mensen geloven dit alleen maar omdat ze in hun jeugd geen zinvolle dierkunde hebben gehad, maar dieren alleen analytisch hebben leren kennen op basis van hun lichaamsdelen, voedsel, bescherming tegen het milieu en vijanden, enz.

De kinderen zijn dol op de schattige aapjes. Het is goed om de kinderen een foto van een jonge en een oude aap te laten zien, b.v. een jonge en oude gorilla. De jonge aap lijkt eigenlijk een beetje op een mens, maar de oude wordt dan een echte aap. Het wordt duidelijk dat mens en aap nauw verwant zijn, meer nog dan herten, vissen of koeien, maar wanneer je vergelijkt, zie je dat apen afstammen van mensen.

Zie bijv. dit artikel

Geologisch gezien is en blijft het een mysterie dat er in het tertiair apenskeletten worden gevonden, terwijl in het kwartair of de IJstijd plotseling, met een sprong in de ontwikkeling, menselijke skeletten verschijnen, maar deze zijn onmiddellijk verbonden met de schilderingen in de grotten. d.w.z. met kunst.

Heerlijk om te zien hoe de apen gymnastiek kunnen doen. Zij kunnen dit echt beter dan mensen en kinderen. Konden wij maar zo springen en klimmen! Hoe kunnen apen dit zo goed doen? Omdat ze vier voeten hebben, of beter gezegd, vier handen! [3]
De koe en het paard en vele andere hebben werkelijk vier voeten, de aap heeft eigenlijk vier handen, alleen de mens heeft twee handen en twee voeten. Voor de handen is het belangrijk dat ze heel licht zijn, zodat je ermee kunt werken, breien, een naainaald kunt geleiden, fijn kunt eten, de strijkstok kunt hanteren, enz. Dat kan de koe allemaal niet omdat haar ledematen te zwaar zijn. Maar zelfs apen kunnen slechts een deel van wat mensen met hun handen doen, nabootsen. In het circus kun je hem zelfs leren fietsen. Is hij er blij mee? In werkelijkheid zijn zijn handen erg zwaar en lang. De voeten van de aap zijn totaal anders, de voeten die bij mensen of paarden zo stevig op de aarde staan. Bij apen zijn ze zo licht als handen. Hij kan er mee grijpen.
Door zijn handen heeft de mens een relatie met wat niet aards en niet zwaar is. Via zijn voeten heeft hij een stevige, sterke relatie met de aarde. De aap met zijn vier soortgelijke ledematen springt en doet gymnastiek als een soort tussenvorm.

Dit kleine dierenspel eindigt met een gesprek tussen de aap en de mens.
Een heel interessante jongen probeerde de aap in het spel te spelen.
Dit is het einde van dat spel, en dit is ook de aflsuiting van dit artikel, te beginnen met de woorden van de aap:

Seht mich an, alle, euern Herrn,
bückt euch, ihr sollt mich wohl verehrn.
Denn was ihr könnt, ich kann’s allein,
so sollte ich wohl König sein.
Kann brüllen, wie der Löwe tut,
kann, was ich will, erreichen,
mein Aug’ ist mächtig wie mein Mut,
kann greifen, klettern, schleichen.
Geh aufrecht, wie der Mensch auch geht
Ich fühle mich als Majestät!

Alle:

Die andern kannst du nur nachäffen
und wirst doch nie ihr Wesen treffen.
Willst alles sein und bleibst doch nur
dein Leben lang — Karikatur!
So stehen wir im Kreise hier,
den Mittelpunkt erstreben wir. 
Wir alle, groß und klein und wild, 
sind Strahlen von dem einen Bild.
Und unsre vielerlei Gestalten
im Menschen sind sie all enthalten
Unsichtbar steht er in der Mitte.
O Mensch, so höre ihre Bitte:
Sei ihnen allen Helfer, treuer,
dem Raubtier, Nager, Wiederkäuer.

Dit waren slechts een paar delen uit het grote gebied van de dierkude, gegeven als aansporing.

Opmerkingen: phaw

[1] hert ben ik bij Steiner niet tegengekomen in de pedagogische voordrachten; het is echter wel een ‘ledematen’-dier, zie bv. Säugetiere und Mensch van Wolgang Schad.

[2] Het is niet duidellijk waarom de schrijfster dit zegt, aangezien Steiner nu juist Brehms ‘Dierleven’ bestempelt als een manier van goed vertellen over dieren.

[3] Ik zou, als ik dat al zo expliciet met 10-jarigen zou willen bespreken – het lijkt me beter om dit in de bovenbouw eens aan de orde te stellen, wanneer Darwin behandeld wordt, bijv. – toch liever van vier voeten, i.p.v. handen spreken. De voeten staan net zo als de ledematen met het voortbewegen in verband, ze missen dat wat Steiner bijv. over de handen en de menselijke vrijheid zegt. O.a. in GA 294

Dierkunde: alle artikelen

4e klas: alle artikelen

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 4e klas dierkunde

.

3168-2980

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/2]

Geplaatst op 3 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/2]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is de tandenwisseling.

In de 3e voordracht van GA 297 is daarover o.a. te vinden: zie <1>
Dan vervolgt hij:

GA 297       Op deze blog gedeeltelijk vertaald

Blz. 73

Dann wiederum wird man wissen müssen, daß erst um das neunte Jahr herum die Zeit beginnt, wo wieder neue, innere, leib­liche und seelische Kräfte im Menschen auftreten, so daß man durch den Unterricht, wenn man dasjenige, was man im Lehrplan erst nach dem neunten Jahr einfügen soll, vorher eingefügt hat, dem Kinde für das ganze menschliche Leben Schaden zufügt statt Nutzen.

En dan moet je weten dat pas rond het 9e jaar de tijd begint waarin opnieuw nieuwe, innerlijke, lichamelijke en krachten van de ziel in de mens plaatsgrijpen, zodat je door het lesgeven, wanneer je, wat je pas voor na het 9e jaar in het leerplan zou moeten zetten, dat ervoor doet, het schade berokkent voor z’n hele leven, i.p.v. iets dat nut heeft.
GA 297/73
Vertaald  Opvoeding en sociale verandering
(Eigen vertaling)

Dat laatste is voor wie dit leest, meestal heel raadselachtig en ik heb maar een paar dingen kunnen vinden, die daar misschien mee te maken hebben.
Dan gaat het om de kant-en-klare begrippen die a.h.w. niet meer met het kind kunnen meegroeien. Dat kunnen beelden wel en uit die beelden ontstaan vaak pas veel later, eigen conclusies, eigen gedachten. Daar is een grotere mate van vrijheid dan het ‘zo is het en niet anders.’
Daar hangt m.i. ook mee samen wat Steiner over de slaap van het kind vertelt en daarmee zijn relatie tot de geestelijke wereld die vóór het 9e jaar toch nog anders schijnt te zijn dan ervoor. 
Zie daarvoor de verdere teksten in [9-1-2-3/2]

Voordracht 4, 24 september 1919

Übersinnliche Erkenntnis und sozial-pädagogische Lebenskraft
Bovenzintuiglijke kennis en sociaal-pedagogische levenskracht

Blz. 108     vert. 108

Notwendig haben wir zum Beispiel, zu berücksichtigen – und auf solche Dinge wurde im seminaristischen Kursus für die Waldorfschul-Lehrerschaft besonders gesehen -,daß um das neunte Lebensjahr herum der Mensch wiederum etwas Wichtiges abschließt und etwas Neues beginnt. Bis zum neunten Lebensjahr ist der Mensch noch ganz verwachsen mit seiner Umgebung. Das Prinzip der Nachahmung ragt noch in das Prinzip der Autorität hinein. Erst im neunten Jahr beginnt die Möglichkeit, das Ichgefühl so zu entwickeln, daß zum Beispiel na­turgeschichtliche Tatsachen, Naturbeschreibungen der Pflanzen-und Tierwelt an das Kind herantreten können. Aber zu gleicher Zeit ist zwischen dem siebenten und neunten Lebensjahr der Ab­schnitt so gestaltet, daß wir gut tun, dem Kinde nichts beizubrin­gen, was nicht elementar und selbstverständlich aus der mensch­lichen Natur herausfließt, sondern nur durch Konvention zustande gekommen ist.

Het is bijv. noodzakelijk rekening te houden – en met deze dingen werd in de praktische cursus voor de vrijeschoolleerkrachten in het bijzonder rekening gehouden -, dat er rond het negende jaar van de mens weer een belangrijke afsluiting plaatsvindt en iets nieuws begint. Tot aan zijn negende jaar is de mens nog helemaal vergroeid met zijn omgeving. Het nabootsingsprincipe loopt nog wat door in het navolgingsprincipe. Pas met het negende jaar ontstaat de mogelijkheid het Ik-gevoel te ontwikkelen zodanig dat bijv. feiten uit de biologie, beschrijvingen van planten en dieren door het kind begrepen worden.
GA 297/108
Op deze blog vertaald/108  <1>

Voordracht 6, Basel 27 nov. 1919

Geisteswissenschaft und Pädagogik
Geesteswetenschap en pedagogie

Blz. 172   vert. 172

Wenn der Mensch dann ungefähr das neunte Lebensjahr erreicht hat, dann tritt, zwar nicht so deutlich wie um das siebente Jahr herum, aber doch auch mit einer gewissen Klarheit, ein neues Sta­dium ein. Die Nachwirkungen des Nachahmungstriebes ver­schwinden allmählich, und es tritt etwas für das Kind ein, das, wenn man es sehen will, allerdings intim, beobachtet werden kann:
es tritt ein besonderes Verhältnis des Kindes zu seinem eigenen Ich ein. Das Verhältnis zu dem Ich, das man das seelische Verhältnis nennen kann, tritt ja natürlich viel früher ein. Es tritt in demjenigen Momente bei jedem Menschen ein, bis zu dem er sich im Leben zurückerinnert. Da ist es auch ungefähr, daß das Kind übergeht, statt: «Karlchen will das», «Mariechen will das», zu sagen: «Ich will das». Man erinnert sich später bis zu diesem Zeitpunkt zurück. Das Frühere entschwindet dem normalen Menschen meistens ganz. Da tritt das Ich seelisch in das menschliche Innere herein. Aber es ist noch nicht vollständig geistig hereingetreten. Was eigentlich geistig in der Seelenverfassung des Menschen als das Ich-Erlebnis auftritt, das weist uns dasjenige, was um das neunte Jahr, so zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre – alles ist annähernd – mit dem Kinde geschieht. ( )
Bei dem einen deutlich, bei dem anderen weniger deutlich, tritt um das neunte Lebensjahr herum ein solcher Umschwung ein. Dieser Zeitpunkt ist für das Erziehen und Unterrichten ein außerordentlich wichtiger. Gelingt es uns, bis zu diesem Zeit­punkt in dem heranwachsenden Kinde jene Gefühle zu erregen,

Wanneer de mens dan ongeveer het negende jaar heeft bereikt, begint, weliswaar niet zo duidelijk als rond het zevende jaar, maar toch ook wel waarneembaar, een nieuwe fase. De nawerking van de nabootsingsdrang verdwijnt langzamerhand en bij het kind begint iets, wanneer je het wil zien, wat in ieder geval innerlijk waargenomen kan worden: er ontstaat een bijzondere relatie tussen het kind en zijn eigen Ik. De verhouding tot het Ik die je een gevoelsverhouding kan noemen, begint natuurlijk al veel vroeger. Die begint voor ieder mens op het eerste ogenblik in zijn leven dat hij zich herinnert. Dat is ook de tijd waarop het kind overgaat naar i.p.v. te zeggen: ‘Marietje wil dit, Marietje wil dat’, te zeggen: ‘Ik wil dit’. Later herinner je je tot op dit punt iets terug. Wat daarvoor ligt, is voor de normale mens meestal helemaal weg. Het Ik komt in het menselijk innerlijk als gevoelsbeleving. Maar als iets geestelijks is het nog niet volledig aangekomen. Op wat eigenlijk geestelijk in het zielenwezen van de mens als de Ik-ervaring optreedt, wijst ons hetgeen wat rond het negende jaar, zo tussen het negende en tiende jaar – alles is bij benadering – met het kind gebeurt. ( )

Bij de een duidelijk, bij de ander minder, vindt rond het negende jaar zo’n verandering plaats. Voor de opvoeding en het onderwijs is dit tijdstip buitengewoon belangrijk. Als het ons lukt tot op dit tijdstip in het opgroeiende kind die gevoelens op te roepen,

Blz. 173     vert. 173

jene Willens richtungen zu pflegen, welche man religiös oder moralisch nennt und die man herausholen kann aus allem übri­gen Unterrichten, dann braucht man nur ein guter Kindes-Beobachter zu sein, um seine Autorität in diesem Lebensabschnitte – wenn man ihn herankommen sieht, wenn man ihn beobachten kann – so wirken zu lassen, daß sich dasjenige befestigt, was man vorher vorbereitend gerade an religiösen Empfindungen in dem Kinde entzündet hat. In diesem Zeitpunkt entscheidet es sich, ob der Mensch aus dem
tiefsten Innern heraus ehrlich und wahr aufblicken kann zu etwas, was göttlich die Welt und das Menschenleben durchseelt und durchgeistigt. Und wer durch Geistesanschauung sich hineinversetzen kann in das Menschenleben, der wird, man möchte sagen intuitiv dazu geführt, gerade in diesem Zeitpunkte als Erzieher die richtigen Worte, die richtigen Verhaltungsmaßregeln zu finden.
Denn dasjenige, was Pädagogik in Wahrheit ist, das ist etwas Künstlerisches. Mit Pädagogik nicht als Normwissenschaft, mit Pädagogik als Kunst muß man an das Kind herankommen. 

die wilsimpulsen te verzorgen die religieus of moreel genoemd worden en die je tevoorschijn kan halen uit het hele onderwijs, dan hoef je alleen maar een goede kinderwaarnemer te zijn om je autoriteit in deze leeftijdsfase – wanneer je die ziet aankomen, wanneer je die kan waarnemen – zo kan laten werken, dat bewaarheid wordt wat je voordien voorbereidend aan religieuze ervaringen in het kind aangelegd hebt. Op dit tijdstip wordt beslissend of de mens uit het diepst van zijn innerlijk eerlijk en waarachtig kan opkijken naar iets wat de wereld en het leven van de mens goddelijk bezielt en doorgeestelijkt. En wie door het waarnemen van de geest zich in het leven van de mens verplaatsen kan, wordt er intuïtief toe gebracht om juist op dit tijdstip als opvoeder de juiste woorden te vinden, de juiste omgangsmaatregelen. Want in waarheid is pedagogie iets kunstzinnigs. Je moet het kind benaderen met pedagogie als kunst, niet als normwetenschap.

So wie der Künstler seinen Stoff, sein Material beherrschen muß, es genau und intim kennen muß, so kennt derjenige, der sich durchdringt mit geistiger Anschauung, die Symptome, die heraufziehen um dieses neunte Lebensjahr herum, wo sich der Mensch innerlich so vertieft, daß sein Ich-Bewußtsein ein geistiges wird, wie es vorher ein seelisches war. Dann wird der Erziehende, der Unterrichtende dasjenige, was er früher immer daraufhin abgestellt hat, daß es anknüpfte an die menschliche Subjektivität, mehr in eine objektive Betrachtung der Dinge umwandeln. Man wird wissen, wenn man diesen Zeitpunkt richtig ins Auge zu fassen versteht, daß man zum Beispiel über naturwissenschaftliche Dinge, über Dinge der Naturanschauung vor diesem Zeitpunkte zu dem Kind nur so sprechen soll, daß man in Erzählungen, in Fabeln, in Parabeln dasjenige einkleidet, was Naturanschauung ist, daß man alles dasjenige, was Naturobjekt ist, vergleichsweise mit menschlichen Eigenschaften behandelt, kurz, daß man den Menschen nicht abtrennt von seiner Naturumgebung. In dem Augenblick, in dem um das neunte

Zoals de kunstenaar zijn materie, zijn materiaal moet beheersen, het heel precies moet kennen, kent degene die zich doordringt met een geestelijke manier van waarnemen, de symptomen die zich rond het negende jaar vertonen, wanneer de mens zich innerlijk zo verdiept dat zijn Ik-bewustzijn geestelijk wordt, zoals het daarvoor iets van de ziel was. Dan zal de opvoeder, de leerkracht, daarvóór rekening houdend met het aanknopen bij de menselijke subjectiviteit, nu het beschouwen van de dingen meer naar het objectieve toe veranderen.
Je weet dan, wanneer je dit tijdstip goed leert te zien, dat je bv. over natuurwetenschappelijke zaken, over hoe je de natuur waarneemt vóór dit tijdstip alleen maar zo tegen het kind kan spreken, dat je in verhalen, in fabels, in gelijkenissen kleedt wat natuurbeschouwing is, dat alles wat object in de natuur is, behandelt in vergelijking met menselijke eigenschappen, kortom dat je de mens niet losmaakt van zijn natuurlijke omgeving. Op het ogenblik waarop rond het negende

Blz. 174   vert. 174

Lebensjahr herum das Ich erwacht, trennt sich der Mensch selber ab von der Naturumgebung, und er wird reif, die Verhältnisse der Naturerscheinungen nun objektiv zu vergleichen. Wir sollten daher mit dem objektiven Beschreiben desjenigen, was um den Menschen herum in der Natur ist, nicht beginnen vor diesem Zeitpunkte in dem kindlichen Lebensalter. Wir sollten vielmehr genau einen Sinn, ich möchte sagen einen geistigen Instinkt entwickeln für diesen
bedeutsamen Umschwung.

levensjaar het Ik wakker wordt, maakt de mens zelf een scheiding tussen hem en de natuuromgeving en hij wordt rijp de omstandigheden van de natuurverschijnselen nu objectief te vergelijken. Daarom zouden we met het objectief beschrijven van wat er aan natuur om de mens heen is, niet moeten beginnen voor dit tijdstip in het kinderleven. We zouden veel meer een zintuig, een geestelijk instinct moeten ontwikkelen voor deze belangrijke verandering.
GA 297/172-174
Op deze blog vertaald/172-174  <1>

Blz. 179    vert. 179

Wenn wir sachgemäß hinblicken können auf den wichtigen Zeitpunkt, den ich als um das neunte Lebensjahr herum liegend bezeichnet habe, so werden wir sehen, daß in diesem Zeitpunkte etwas Besonderes vorgeht in bezug auf die Gefühlsfähigkeiten, das Gefühlsleben des Kindes. Der Mensch verinnerlicht sich. Es treten eben andere Gefühlsnuancen auf. Gewissermaßen wird das innere Seelenleben in seinen Gefühlsnuancen selbständiger gegenüber der äußeren Natur. Dagegen tritt auch etwas auf, was nur bei wirkli­cher intimer Seelenbeobachtung uns entgegentritt – Jean Paul be­merkte das auch und sprach es geistreich aus: Wir lernen gewiß in unseren drei ersten Lebensjahren mehr als in unseren drei akademi­schen Lebensjahren, weil wir sozusagen ein organisch entwickeltes Gedächtnis ja noch haben, weil da das Gedächtnis noch organisch wirkt. Für das Leben lernen wir da nämlich mehr.

Wanneer we doelmatig kunnen kijken naar het belangrijke tijdstip dat ik als rond het negende jaar liggend heb gekwalificeerd, dan zullen we zien dat er op dit tijdstip iets bijzonders gebeurt wat de gevoelsvermogens betreft, het gevoelsleven van het kind. De mens wordt innerlijker. Er doen zich nu andere gevoelsnuances voor. In zekere zin wordt het innerlijke zielenleven in zijn gevoelsnuances zelfstandiger t.o.v. de uiterlijke natuur. Er ontstaat daarentegen ook iets, wat je alleen maar merkt door een werkelijk intieme waarneming van de ziel – Jean Paul* merkte dit ook en deed geestvol de uitspraak: ‘Het is zeker zo dat wij in onze eerste drie levensjaren meer leren dan in onze drie academische levensjaren’- omdat wij zogezegd nog een organisch ontwikkeld geheugen hebben, omdat het geheugen nog organisch werkt. Voor het leven leren we daar namelijk meer.

*De passage is te vinden in Levana oder Erziehlehre» (1807), 6 Bruchstuck 4. hfdst. , § 123. Origineel staat er: ‘De vruchten van een goede opvoeding van de eerste drie (een hoger drietal dan de academische) kun je niet onder het zaaien oogsten;….maar na een paar jaar zal de tevoorschijn kiemende rijkdom u verrassen en belonen.’

Aber eine beson­dere Beziehung, eine Beziehung, die mehr in das bewußte Leben hineinspielt, wird gerade zwischen dem Gefühlsleben und zwi­schen dem Gedächtnisleben um das neunte Lebensjahr hergestellt.
Solche Dinge muß man nur sehen. Wenn man sie nicht sehen kann, so sind sie für einen nicht da. Wenn man diese intimen Be­ziehungen zwischen Gefühlsleben und Gedächtnis wirklich durch­schaut, findet man dann, indem man diese Beziehungen pflegt, den richtigen Gesichtspunkt für dasjenige, wofür an das Gedächtnis appelliert werden muß im Unterrichte. An das Gedächtnis soll man eigentlich nicht anders appellieren, als indem man zu gleicher Zeit an das Gefühlsleben appelliert.

Maar een bijzondere relatie, een relatie die meer in het bewuste leven speelt, komt juist tussen het gevoelsleven en tussen het geheugen tot stand rond het negende jaar.
Die dingen moet je dus zien. Wanneer je ze niet kan zien, dan zijn ze er voor jou niet. Wanneer je deze tere relaties tussen gevoelsleven en geheugen werkelijk doorziet, vind je, wanneer je deze relatie verzorgt, het juiste gezichtspunt voor dat waarbij aan het geheugen geappelleerd moet worden. Eigenlijk zou je op geen andere manier een beroep moeten doen op het geheugen dan door tegelijkertijd een beroep te doen op het gevoelsleven.
GA 297/179
Op deze blog vertaald/179  <2>

7e voordracht Aarau, 21 mei 1920 

Erziehung und soziale Gemeinschaft vom Gesichtspunkt der
Geisteswissenschaft
Opvoeding en sociale gemeenschap vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap

Blz. 193/194

Das neunte Jahr wird wieder zum Rubikon. Das Kind löst sich im inneren Bewußtsein von seiner Umgebung los, unterscheidet sich von derselben. Es unterscheidet sich von seiner Autorität, gibt sich ihr aber in Liebe hin.
Mit dem neunten Jahre beginnt das Kind, sich von der Umwelt abzusondern. Jetzt können wir an seine selbständige Urteilskraft appellieren.

Het negende jaar betekent weer een overgang (‘Rubicon’). Het kind maakt zich in zijn innerlijk bewustzijn los van zijn omgeving, maakt onderscheid tussen zichzelf en die omgeving. Hij maakt ook onderscheid tussen zichzelf en zijn autoriteit, maar richt zich wel in liefde op hem.
Met deze ervaringen moet in het onderwijs in de praktijk rekening worden gehouden.
GA 297/193-194
Op deze blog vertaald/193-194    <1>

Voordracht 8, Dornach 8 september 1920

Pedagogisch-didactische Kunst und die Waldorfschule
Pedagogisch-didactische kunst en de vrijeschool

Blz. 211

So kann man sorgfältig studieren, wenn einen die Erkenntnisse der Geisteswissenschaft anleiten, wie um das neunte Lebensjahr herum wiederum ein ganz wichtiger Ab­schnitt in der kindlichen Seele ist. Bis dahin ist eigentlich das Kind immer in einer solchen Verfassung, daß es sich von der Umwelt nicht wesentlich unterscheidet. Um das neunte Jahr herum fängt das Kind an, sich soweit von der Umwelt zu unterscheiden, daß wir von da ab anfangen, über die Pflanzen und Tiere mit ihm ganz anders als vorher zu reden. Und der Geschichtsunterricht sollte überhaupt nur in Märchenhafter und legendenhafter Weise, in bild­hafter Weise vorher getrieben werden. Er sollte überhaupt – auch in den ersten Anfangsgründen – erst getrieben werden, nachdem das Kind sich unterscheiden gelernt hat von der Umwelt, also so um das neunte Jahr herum.

Zo kan je zorgvuldig bestuderen, wanneer kennis van de geesteswetenschap iemand daartoe aanzet, hoe er rond het negende jaar weer een heel belangrijk ontwikkelingsmoment in de kinderziel plaatsgrijpt. Tot die tijd leeft het kind eigenlijk in een dergelijke sfeer waarin hij geen wezenlijk onderscheid maakt tussen zichzelf en de omgeving.
Rond het negende jaar begint het kind zich in zoverre van zijn omgeving te onderscheiden, dat we vanaf dat ogenblik beginnen over de planten en dieren te spreken, op een heel andere manier dan daarvoor. Daarvóór moet geschiedenisles alleen maar op een sprookjesachtige en legendenachtige manier, op een beeldende manier worden gegeven. Dat zou eigenlijk – ook met de eerste beginmotieven – pas gegeven moeten worden, nadat het kind geleerd heeft zich van de buitenwereld te onderscheiden, dus rondom het negende jaar.
GA 297/211
Op deze blog vertaald/211  <1>

Dornach, 8 oktober 1920


Besprechung pädagogischer und phsychologischer Fragen
Bespreking van pedagogisch-psychologische vragen

Blz. 229

Es ist tatsächlich so, daß ja die HauptLebensepoche des sich entwickeln­den Menschen von der Geburt bis zum Zahnwechsel verläuft, dann wiederum vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, daß man aber so zwischen dem neunten und zehnten Jahre etwas hat, was außerordentlich bedeutsam in das kindliche Leben eingreift. Sie wissen ja, daß das Ich-Bewußtsein zunächst in Form eines Ich­-Gefühles auftritt. 
Dieses Ich-Gefühl, es tritt mit dem zweiten, drit­ten, manchmal auch mit dem vierten Lebensjahr erst auf. Es ist noch nicht ein eigentliches Ich-Bewußtsein, und dieses Ich-Bewußtsein ist in einer durchsichtig klaren Weise auch noch nicht beim Zahnwechsel eigentlich vorhanden. So daß man dem Kinde nicht etwas gibt, was in der Richtung seiner Entwicklung liegt, wenn man Dinge an es heranbringt, welche scharf herausfordern, daß sich das Kind von seiner Umgebung absondere, daß es ein starkes Ich-Bewußtsein habe. Man soll alles dasjenige, was man auffaßt, wenn man sich stark absondert von der Umgebung, wenn man das andere Wesen als ein anderes empfindet, man soll über das möglichst wenig an das Kind bis zum neunten Lebensjahre heran­bringen, sondern soll das Kind in der Weise leiten, daß es die

Het is inderdaad zo dat de kernfase van de zich ontwikkelende mens van de geboorte tot aan de tandenwisseling verloopt, vervolgens van de tandenwisseling tot aan de puberteit en dat je dan zo tussen het negende en tiende jaar iets hebt, wat een buitengewoon belangrijk inslag is in het kinderleven. U weet wel dat het Ik-bewustzijn allereerst zich voordoet als Ik-gevoel.
Dit Ik-gevoel zien we voor het eerst met het tweede, derde, soms ook met het vierde levensjaar. Het is nog geen eigenlijk Ik-bewustzijn en dit Ik-bewustzijn is ook bij de tandenwisseling nog niet op een doorzichtige heldere manier aanwezig. Zodat je het kind voor zijn ontwikkeling niet iets moet aanreiken wat van het kind duidelijk vraagt dat het zich losmaakt van zijn omgeving, alsof het een sterk Ik-bewustzijn heeft. Je moet alles wat je zou kunnen zien als je je sterk van de omgeving afzondert, wanneer je een ander ook als een ander wezen ervaart, zo min mogelijk aan het kind tot aan zijn negende aanbieden, maar je moet het kind op een manier begeleiden dat het 

Blz. 230

Außenwelt gewissermaßen nur wie eine Fortsetzung seines eigenen Wesens empfindet. Man soll gerade dieses sich nicht von der Au­ßenwelt absondernde Gefühl pflegen. Man soll das Kind so heran­erziehen, daß es erfühlen, empfinden kann, was draußen ist, wie sich herein fortsetzend in seine eigene Organisation und wiederum umgekehrt. Und erst um das neunte Lebensjahr herum erwacht im Grunde genommen klar ein deutliches Ich-Bewußtsein, jenes Ich­Bewußtsein, von dem eigentlich Jean Paul sagt, daß es im innersten Allerheiligsten des Menschen ist und das einem eigentlich erst das Menschliche als solches, die Menschenwesenheit innerlich empfin­den läßt. Dieses Ich-Bewußtsein erwacht im neunten Jahr. Und mit diesem Jahre, zwischen dem neunten und zehnten Jahre – die Din­ge sind ja natürlich approximativ -, da tritt auch die Welt ein, die Außenwelt; das Kind unterscheidet sich von der Außenwelt, darf von sich selber aus sich unterscheiden. Es tritt dann die Möglich­keit ein, mit dem einfachsten Vorstellen und Anschauen aus dem Pflanzenreich, aus dem Tierreich an das Kind heranzutreten, die Dinge nicht mehr bloß in märchenhafter, in legendenhafter oder erzählender Form an das Kind heranzubringen, sondern sie wirk­lich so heranzubringen, daß es sich etwaige Vorstellungen – ich meine nicht systematisch wie in der Wissenschaft – erwirbt. Das ist dasjenige, was dabei zu beobachten ist.

de buitenwereld in zekere zin alleen ervaart als een verlengstuk van zijn eigen wezen. Je moet vooral het gevoel dat het zich niet van de buitenwereld afzondert, verzorgen. Je moet het kind zo opvoeden dat het invoelen, ervaren kan, wat daar buiten is, hoe dat doorwerkt tot in zijn eigen organisme en omgekeerd. En pas rond het negende jaar ontwaakt eigenlijk een helder en duidelijk Ik-bewustzijn, dat Ik-bewustzijn waarvan Jean Paul eigenlijk zegt dat het in het meest innerlijke allerheiligste van de mens zit en dat dit iemand eigenlijk pas het menselijke als zodanig, het wezen van de mens, innerlijk doet ervaren. Dit Ik-bewustzijn komt tevoorschijn in het negende jaar. En met dit jaar, tussen het negende en het tiende – dit natuurlijk bij benadering – komt ook de wereld erbij, de buitenwereld; het kind maakt tussen zichzelf en de buitenwereld onderscheid, van binnenuit kan hij dit onderscheid maken. Dan krijg je de mogelijkheid met de meest eenvoudige voorstellingen met het kind naar de planten- en dierenwereld te kijken, niet meer alleen met sprookjesachtige verhalen, in legenden of een andere vertelvorm, maar werkelijk zo het kind daarmee te benaderen dat het zich dat soort voorstellingen – ik bedoel geen systematische zoals in de wetenschap – eigen maakt. Dat moet je daarbij in acht nemen.

.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3167-2979

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Biografieën in klas 7 en 8

Geplaatst op 1 maart 2024| Een reactie plaatsen
.

Op deze blog staan veel biografieën. Die zullen niet allemaal voldoen aan de criteria die de auteur hier stelt.
Toch hebben ze alle wel in eniger mate die bevleugelende aspecten die je voor de kinderen van klas 7 en 8 (en later!) beeldend kan vertellen. 

Herta Schlegtendal, Erziehungskunst jrg.31 nr 10-11 1967

.

BIOGRAFIEËN IN KLAS 7 EN 8
.

Rudolf Steiner raadde voor de laatste tijd in de zevende klas en voor de achtste
aan om de kinderen biografieën te vertellen. 
Op deze leeftijd begint enerzijds de puberteit: in de ziel begint het stormachtiger toe te gaan, de relatie met vader en moeder raakt aan sterke schommelingen onderhevig, het kind komt in conflict met de wereld van de volwassenen en voelt zijn eigen persoonlijke vervreemding en eenzaamheid.* Zo nu en dan rijst de vraag naar de zin van het leven. Dat is allemaal misschien nog niet duidelijk bewust, maar er zit onrust in de gevoelens en levenshouding van kinderen van deze leeftijd; aan de andere kant ervaren ze nog altijd tijden van zonnige onbezorgdheid en gracieus vertrouwen en hoop voor de toekomst. Wat ze van een dierbare autoriteit geboden krijgen, accepteren ze nog zonder scepsis. Nu worden er voorzichtig idealen geboren, een beginnend gevoel van de eigen individualiteit en levensopdracht.

Het is de tijd waarin de jonge Johann Gottlieb Fichte in alle boeken het motto schreef: “En als de wereld instort, zullen de dapperen zelfs het puin nog wegdragen!” (Dat is al de stem van dezelfde geest die naar voren kwam in ‘Reden an die Deutsche Nation’) 

Een betere hulp dan juist gekozen biografieën is hier nauwelijks mogelijk.
Biografieën die door de leraar van binnen warm worden doorleefd, de heldere beelden dan aan het kind verteld.
Maar de keuze moet wel goed zijn. Je moet mensen laten zien die blij zijn met hun lot en door hun eigen onverzettelijke wil doorzetten tot menselijke hoogtepunten en hun taak volbrengen.
Of over mensen bij wie het lijkt of hun lot en karakter zo zijn dat ze vanaf het begin voor elkaar lijken bestemd.
Weer andere biografieën laten mensen zien die door offerkracht en hoge idealen hun leven vormgeven en een zegen worden voor hun medemensen.
Bovenal zijn de biografieën ook wel bedoeld om een ​​heilzaam contrast te bieden aan de vele karikaturen van het mensenbeeld die tegenwoordig in het leven van de kinderen vanaf jonge leeftijd doordringen; een biografie kan er het beeld tegenoverstellen van een hoogstaand moreeel gezond mens.
Het gaat er niet alleen om dat het kind deze verhalen fijn vindt, maar ook dat ze zijn wil sterken, helpen zijn idealen te kiezen en moedig te zijn, in jezelf en je lot
te vertrouwen en een beeld op te roepen van een krachtdadig geleid leven. 

Kinderen zijn bovenal mensen die zich ontwikkelen en vinden het geweldig om de ontwikkeling van een persoon mee te maken. De leraar doet er dus goed aan als hij de nadruk legt op de jeugd en de jongere jaren van de personen, meer dan op hun latere prestaties.

Hier doet zich ook een moeilijkheid voor en hebben we te maken met de reden waarom Steiners bijzondere advies zo zelden wordt gevolgd.
De meeste biografieën voor volwassenen laten de kinder- en jeugdjaren achterwege, om in detail in te gaan op de daden en verdiensten van de persoon die al is ontstaan, maar heel weinig kinderen geven daar echt om. 
Want kinderen willen niet zozeer de held van de biografie imiteren, ze willen ontdekken hoe je zelf in het leven kan komen te staan, hoe het in een leven van een persoon in het algemeen kan toegaan, hoe idealen tot stand komen, of  de mens aan een blind toeval overgeleverd is of door hogere machten, ook al zijn die oinzichtbaar, worden geleid.
Zeer weinig biografieën leggen enige nadruk op de richting van het lot; de wisselwerking tussen lot en aanleg wordt zelden getoond.
Pure jeugdbiografieën bijvoorbeeld, eindigend op het twintigste of dertigste jaar van het beschreven leven, bevredigen het kind ook niet. Dat wil, ook al is het maar kort, weten wat er ontstaan is.
Zelfs die speciaal voor kinderen geschreven biografieën volgen zelden de bovengenoemde standpunten.
Ze willen entertainen, vreugde brengen en kennis vergroten. Maar dat laatste is niet het punt van biografieën op deze leeftijd.

Dus moet de leraar veel boeken doornemen en er kostbare uren aan besteden voordat hij hier en daar iets vindt wat hij kan gebruiken,
Maar daar is niet genoeg tijd voor. [1]

De levende uitwerking van de biografie op de jeugd wordt zeker tekort gedaan
als deze wordt voorgelezen en niet wordt verteld. 
Nog moeilijker is het om biografieën uit het hoofd te leren en ze te vertellen dan
de vertelstof uit de voorafgaande klassen. 
Maar als je al hebt geoefend met het onthouden van de essentiële beelden om daarmee het sprookje, de legende, te vertellen, zul je snel merken dat deze ervaring ook van grote hulp is bij het vertellen van de biografie.
 De belangrijkste punten kun je natuurlijk ook op een vel papier schrijven.
Als je eenmaal de moed gevat hebt om biografieën te vertellen, ervaar je al snel dat de moeilijkheden waar je in eerste instantie zo bang voor was, weldra zijn overwonnen.

De auteur zegt nu – het is 1967 – dat de jeugd klaagt dat ze geen rolmodellen meer heeft, maar dat lijkt me nu niet meer zo (als het al zo was) want hoeveel ‘idolen’ worden in deze tijd niet vereerd, ‘influencers’ gevolgd (al door 10-jarigen) 
Volgens mij leven de kinderen meer dan ooit in ‘een waan van de dag’.
Daarom kan je het vertellen van biografieën als een bittere noodzaak zien
omdat hier totaal andere levensrealiteiten aan de orde zijn.

De jonge mens zal steeds voorbeelden nodig hebben om zich aan te kunnen optrekken en de leerkrcht die dat inziet zal vanzelf bereid zijn zich offers daarvoor te getroosten, want dat kan het wel betekenen als je in een zevende of achtste klas, 15 tot 20 minuten uit moet trekken voor het vertellen van het verhaal.
Maar de klassenleraar zal ook plezier beleven aan de vruchten van zijn zelfdiscipline die hij zich oplegt.

De auteur is er zeker van, je kan het ook als vraag stellen: 
worden de kinderen voor heel hun latere leven gezegend door een groter gevoel van veiligheid, een sterkere wil en een rustiger geborgenheid als ze biografieën worden verteld? [2]

Een persoonlijke ervaring:
Op mijn 14e hoorde ik het levensverhaal van Hellen Keller. M.n. in de jaren daarna, wanneer ik met problemen had te kampen, gaf haar levensvoorbeeld mij een stimulans deze niet uit de weg te gaan. 

*[Paul van Vliet: Meisjes van 13]
[1] Op deze blog staan veel biografieën die -zie opmerking aan het begin – toch goed bruikbaar zijn.
[2] Soms komt een vertelling na jaren weer in het bewustzijn.

Biografieën: alle biografieën

Vertelstof: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3166-2978

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e jaar – alle artikelen

Geplaatst op 28 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Inhoudsopgave van alle door Steiner in de pedagogische voordrachten en enkele andere gemaakte opmerkingen over de ontwikkeling van het kind tussen het zevende en het negende jaar.

[9-1-2-3/1]
Het kind vóór het 9e jaar.
Veranderingen niet zomaar waar te nemen; kind door de jaren heen bij één leerkracht; verandering rond 9e vergelijkbaar met rond 3e; zelfbewustzijn; kind vóór 9e nog veel meer verbonden met omgeving; lesinhoud moet kunstzinnig zijn; na 9e pas biologie; geen nadruk op intellect; vóór het 9e: de natuur is nog bezield.
Met bijdragen uit GA 293; 294; 311
Met door mij getrokken conclusies over de heemkunde in klas 1 en 2.

[9-1-2-3/2]
Het kind vóór het 9e jaar.
Menskundige opmerkingen over het 7-jarige kind maakt Steiner vooral wanneer hij over de tandenwisseling spreekt; kind vóór 9e nog een andere verhouding tot slaap, d.i. een andere verhouding tot geestelijke wereld; geen vast omlijnde begrippen; een uitgebreidere menskunde verklaring in GA 206; met verwijzingen naar GA 34; 297; 297A; 298; 301; (nog niet compleet)

[9-1-2-4/1]
Het kind in het 9e, à 10e levensjaar. Uit GA 206
Leeftijd bij benadering; bepaalde veranderingen in temperament; kind maakt onderscheid tussen zichzelf en de wereld; vanaf nu biologie; duidelijkere Ik-beleving, meer scherp omlijnde begrippen; ‘botsen’ van astraallijf met etherlijf; loslaten IK-astraal van ether-fysiek. 

[9-1-2-4/2]
Het kind in het 9e, à 10e levensjaar.  Uit GA 297
Vóór het 9e jaar bepaalde lesstof geven kan schadelijk zijn; met 9e jr. kan Ik-gevoel zich ontwikkelen; belangrijke tijd om religieuze en morele gevoelens te wekken; vind de juiste woorden en omgangsmaatregelen; verdiept Ik-bewustzijn vraagt meer objectief dan subjectief beschouwen van de lesstof; gevoelsleven wordt dieper; onderscheid Ik-wereld heeft ook betrekking op onderscheid Ik-opvoeder.

[9-1-2-4/3]
Het kind in het 9e, à 10e levensjaar. Uit GA 297A
Tussen 9e en 11e jaar een belangrijk moment in het leven van een kind; het begint vragen anders te formuleren; wij moeten dit goed waarnemen! daarvan hangt voor hem veel af in latere jaren; onuitgesproken vragen in het gevoelsleven; een bijzondere band is een soort religieuze kiem in het kind; verschil met de jaren vóór het 9e: van Ik-gevoel naar Ik-begrip.

 

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3165-2977

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-13)

Geplaatst op 27 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 304A

Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik
Antroposofische menskunde en pedagogie(k)

Voordracht 7, Den Haag 23 november 1923

Die Kunst der moralischen und physischen Erziehung
De kunst van het moreel en lichamelijk opvoeden

Blz. 131  vert. 131

Aus dem Bildhaften, aus dem künstlerisch Erfaß­ten heraus muß das Kind tatsächlich erzogen und unterrichtet werden. Da ist es aber so, daß auf das Verhältnis zwischen dem Erziehenden und Unterrichtenden und dem Kinde ungeheuer viel ankommt. Ich möchte das an einem Beispiel klarmachen.
Man kann nämlich sehen: Wenn man versucht, dem Kinde eine höhere Wahrheit beizubringen, sagen wir, die Wahrheit von der Unsterblichkeit der Seele, dann muß man diese Wahrheit in ein Bild bringen. Man kann dann etwa dem Kinde sagen, indem man es nach und nach dazu führt:
Da ist die Raupe, die verpuppt sich. Man zeigt dem Kinde die Puppe, den Kokon; dann zeigt man ihm, wie der Schmetterling ausfliegt. Dann er klärt man dem Kinde, daß die menschliche Seele in dem menschlichen

Vanuit het beeld, vanuit het kunstzinnige moet het kind opgevoed worden en onderwijs krijgen. Maar daarbij is het zo dat er buitengewoon veel aankomt op hoe de relatie is tussen opvoeder, lesgever en het kind. Ik zal dat met een voorbeeld laten zien.
Je kan namelijk zien: wanneer je probeert het kind een hogere waarheid bij te brengen, laten we zeggen de waarheid over de onsterfelijkheid van de ziel, moet je deze waarheid als beeld brengen. Dan kan je bijv. tegen het kind zeggen wanneer je het geleidelijk daarin meeneemt: hier is een rups die zich gaat verpoppen. Dan laat je het kind de pop, de cocon zien; dan laat je hem zien hoe de vlinder daaruit opvliegt. Dan leg je het kind uit dat de ziel van de mens in het lichaam

Blz. 132  vert. 132

Körper so ruht wie der Schmetterling im Kokon, daß die menschliche Seele eben nur unsichtbar ist und mit dem Tode ausfliegt. Natürlich will man dem Kinde damit nicht einen Beweis geben für die Unsterblichkeit der Seele; das würde selbstverständlich einen richtigen Einwand ergeben, den die Leute auch schon gemacht haben. Ich habe nur im Auge, wie man in anschaulicher Weise dem Kinde ein Bild gestalten kann von der Unsterblichkeit der Seele. Beweise dafür wird das Kind schon später kennenlernen. Das Kind soll eben in der Epoche vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife von allem Bilder empfangen; die beleben sein Seelenleben, die gestalten sein Seelenleben fruchtbar für das ganze menschliche Leben.
Nun kann ein Zweifaches eintreten. Einmal kann ein Lehrer da sein oder ein Erzieher, der sich denkt: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm. – Das ist ja das Natürlichste, oder scheint es wenigstens zu sein, daß man das denkt. Wie soll man nicht als Lehrer sehr gescheit sein und das Kind sehr dumm! Also bildet man für das dumme Kind diese Vorstellung von dem auskriechenden Schmetterling und erzählt sie dem Kinde. Man wird nicht viel Erfolg sehen. Es greift die kindliche Seele nicht an.

lichaam net zo rust als de vlinder in de pop, maar dat de mensenziel onzichtbaar is en met de dood naar buiten vliegt. Natuurlijk wil je het kind daarmee geen bewijs leveren voor de onsterfelijkheid van de ziel; dat zou vanzelfsprekend op terechte bezwaren stuiten, die de mensen ook al hebben laten horen. Ik heb alleen op het oog hoe je op een aanschouwelijke manier voor het kind een beeld scheppen kan voor de onsterfelijkheid van de ziel. Bewijs daarvoor zal het kind later wel leren kennen. Het kind moet in de tijd vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit voor alles beelden krijgen; die impulseren het zielenleven, die vormen zijn zielenleven op een vruchtbare manier voor heel het mensenleven. Nu kan er iets op twee manieren gebeuren. Enerzijds kan daar een leraar of een opvoeder zijn die bij zichzelf denkt: ik ben heel intelligent, het kind is heel onnozel. Dat is het meest vanzelfsprekende, tenminste het schijnt zo te zijn dat men dit denkt. Hoe zou je als leerkracht niet heel intelligent zijn en het kind zeer onnozel! Dus maak je voor dit onnozele kind die voorstelling van de naar buiten kruipende vlinder en dat vertel je. Dat zal niet veel opleveren. De kinderziel wordt niet geraakt.

Es kann aber auch etwas anderes eintreten. Es kann so sein, daß man sich gar nicht sagt: Ich bin als Lehrer sehr gescheit und das Kind ist sehr dumm. Ich will auch nicht gerade sagen, man soll sich das Gegenteil in die Seele setzen. Aber man kann etwas anderes tun. Man kann auf dem Standpunkte stehen, daß man selber in diesem Bilde ein von den Geistkräften der Welt in die Natur hineingesetztes Bild sieht, so daß man selber gläubig diesem Bilde gegenübersteht, daß man selber dieses Bild als etwas empfindet, was die schaffenden Kräfte der Natur vor einen hingestellt haben als ein Abbild dessen, was auf einer höheren Stufe als das Heraustreten der Seele aus der Leiblichkeit auftritt. Durchdringt man dieses Bild mit eigener Gläubigkeit, steht man selber in diesem Bilde voll darinnen und bringt man es dem Kinde aus jenem Enthusiasmus heraus bei, in dem man selber drinnensteht als ein an das Bild Gläubiger, dann wirkt es, dann wird es für das Kind fruchtbar.
An einem solchen Beispiel sieht man, daß man noch so gescheit sein kann als Lehrer und Erzieher, das hilft einem nicht viel. Es hilft für

Maar er kan ook wat anders gebeuren. Het kan zo zijn, dat je helemaal niet zegt: als leerkracht ben ik heel intelligent en het kind is zeer onnozel. Ik wil ook niet beweren dat je het omgekeerde hoeft te voelen. Maar je kan wat anders doen. Je kan op het standpunt staan dat je zelf in dit beeld een beeld ziet dat de geestelijke krachten van de wereld in de natuur hebben geplaatst, zodat je zelf in dit beeld gelooft, dat je zelf dit beeld ervaart als iets dat de scheppende krachten van de natuur voor je plaatsen als een beeld van wat op een hoger niveau als het vrij worden van de ziel uit het lichaam optreedt. Kun je dit beeld vullen met je eigen geloof erin, leef je zelf volledig met dit beeld en geef je dit vanuit je enthousiasme dat je zelf helemaal in dit beeld gelooft, dan is het werkzaam, dan wordt het voor het kind vruchtbaar.
Aan zo’n voorbeeld zie je dat je nog zo intelligent kan zijn als leraar en opvoeder, maar het helpt niet veel. Bij sommige dingen helpt het

Blz. 133  vert. 133

manche Dinge, gescheit zu sein, auch beim Lehrer ist es natürlich besser, gescheit zu sein als ein Tor; aber es ist nicht das, was ihn zum wirklichen Erziehungskünstler macht. Was ihn zum wirklichen Erzieherkünstler macht, das ist, daß er der ganzen Welt mit seinem eigenen Gemüte so gegenübersteht, daß ein lebendiges Verhältnis zum Kinde möglich ist, daß dasjenige, was in ihm lebt, sich fortsetzen kann in dem kindlichen Gemüt. Dann ist vorhanden nicht eine erzwungene Autorität, sondern eine selbstverständliche Autorität. Und diese selbstverständliche Autori­tät ist es, auf das aller Unterricht und alle Erziehung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife aufgebaut werden muß.

als je intelligent bent, ook voor een leraar is het natuurlijk beter intelligent te zijn dan een dwaas, maar het is niet iets wat hem tot een echte opvoedkunstenaar maakt. Wat hem tot een echte opvoedkunstenaar maakt is dat hij met zijn ziel zo naar de hele wereld is gericht, dat er een levendige relatie tot het kind mogelijk is, dat wat er in hem leeft, ook in de kinderziel kan leven. Dan is er geen sprake van een afgedwongen autoriteit, maar van een vanzelfsprekende. En daarop moet het hele onderwijs tussen de tandenwisseling en de puberteit opgebouwd worden.
GA 304A/131-133   
Op deze blog vertaald/131-133

Blz. 158  vert. 158

Voordracht 8, Londen 29 augustus 1924   deel 1

                                           Über Erziehungsfragen

Da wird man finden, daß man eben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife den Unterricht ganz im Bilde wird halten müssen. Und man kann alles im Bilde haben. Aber man muß sich als Lehrer, um sich die selbstverständliche Autorität zu verschaffen, in richtiger Weise zum Bilde stellen können. Man kann – ich löse Ihnen hier nicht ein philosophisches Problem, sondern ich spreche von pädagogischer Praxis man kann zum Beispiel dem Kinde verhältnismäßig früh sprechen von der Unsterblichkeit der Menschenseele, wenn man ihm sagt: Sieh dir die Schmetterlingspuppe an: da hast du die Puppe in einer bestimmten Form. – Man zeige es ihm, je nachdem man es ihm eben zeigen kann. Du siehst, die Puppe öffnet sich, und der Schmetterling fliegt heraus! So ist es, wenn der Mensch stirbt: der Mensch ist wie eine Schmetterlings-puppe; die Seele fliegt aus, man sieht sie nur nicht. Aber geradeso wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, so fliegt die Seele heraus, wenn der Mensch stirbt, in die geistige Welt hinein, – Man kann dies in zweifacher Weise an das Kind heranbringen, einmal so; einmal so, daß man sich als Lehrer sagt: Gott, wie gescheit bist du selbst und wie dumm ist das Kind! – So kann man aber nicht beibringen die Unsterb­lichkeit der Seele! Drum muß man ihm ein solches Bild machen, und man denkt sich ein Bild aus. Man denkt sich dabei: für das Kind veranschaulicht man halt die Sache, die es noch nicht versteht, man selber glaubt aber natürlich nicht an das Bild. Ja, sehen Sie, das Kind

Over opvoedingsvragen

Dan vind je dat je dan tussen de tandenwisseling en de puberteit het onderwijs helemaal beeldend moet houden. Maar als leerkracht moet je, om de vanzelfsprekende autoriteit te kunnen zijn, je op een goede manier tot het beeld verhouden. Je kan – ik los hier voor u geen filosofisch probleem op, maar ik heb het over pedagogische praktijk – je kan bijv. betrekkelijk vroeg met het kind over de onsterfelijkheid van de ziel spreken, wanneer je tegen hem zegt: kijk eens naar de vlinderpop: hier heb je de pop in een bepaalde vorm. Dat laat je zien, als dat tenminste kan. Je ziet dat de pop opengaat en de vlinder vliegt eruit! Zo gaat het wanneer de mens sterft: de mens is net een vlindercocon; de ziel vliegt uit, alleen zie je die niet. Maar net zoals de vlinder uit de vlindercocon wegvliegt, zo vliegt de ziel weg als de mens sterft, naar de geestelijke wereld. Dit kan je op tweeërlei manier aan het kind meegeven, en wel zo dat je als leerkracht tegen jezelf zegt: Goh, wat ben jij toch intelligent en wat is het kind onnozel! Maar zo kan je de onsterfelijkheid van de ziel niet begrijpelijk maken! Daarom moet je voor hem zo’n beeld maken en je denkt een beeld uit. Je hebt er de gedachte bij: voor het kind verduidelijk je een beetje wat het nog niet begrijpt, zelf geloof je natuurlijk niet in dat beeld. Maar kijk, het kind

Blz. 159  vert. 159

wird dann nichts davon haben, das sind eben die Imponderabilien, die da wirken, das Kind wird nichts davon haben, wenn der Lehrer nicht in derselben innerlichen, ich möchte sagen, Frömmigkeit zu der Sache steht, wie das Kind selber stehen soll. Aber derjenige, der die Welt geistig durchschaut, der glaubt eben selber an sein Bild, denn er weiß, die göttlich-geistigen Weltenmächte haben ein Bild der Unsterblichkeit in dem auskriechenden Schmetterling wirklich hingestellt in die Welt. Das ist Wahrheit. Das ist nicht etwas, das du dir ausdenkst. Steht man selber in alldem drinnen, glaubt man selber an all dasjenige, das man da ins Bild bringt, identifiziert man sich mit seinem Bilde selbst, dann steht man als eine selbstverständliche Autorität vor dem Kinde. Dann nimmt das Kind manches hin, was wiederum erst im späteren Leben in seiner Fruchtbar­keit sich zeigt.

heeft er niets aan, dat komt omdat hier het imponderabele (de onweegbare dingen) werkt; het kind heeft er niets aan als de leerkracht niet in gelijke mate een innerlijke, ik zou willen zeggen, religieuze verbinding met de zaak heeft, zoals het kind moet hebben. Maar wie de wereld geestelijk ziet, gelooft zelf in het beeld, want hij weet dat de goddelijk-geestelijke wereldmachten het beeld voor de onsterfelijkheid in de naar buiten kruipende vlinder als werkelijkheid in de wereld hebben geplaatst. Dat is waarheid. Dat is niet iets wat je zelf uitdenkt. Is het iets van jou, geloof je zelf in alles wat je als beeld geeft, identificeer je je zelf met dit beeld, dan sta je als een vanzelfsprekende autoriteit voor het kind. Dan accepteert het kind veel van wat later pas weer in het leven vruchtbaar blijkt te zijn.
GA 304A/158-159  
Op deze blog vertaald/158-159

Voordracht 9, Londen 29 augustus 1924   deel 2

                                           Über Erziehungsfragen

Blz. 174  vert. 174

Auf diese Weise schaut man der Natur des Kindes ab, wie man es zu führen hat, läßt es sich von dem Kinde selber diktieren. Dadurch aber ist man als Lehrer genötigt, selbst ein anderer Mensch zu sein, nicht bloß seine Lektionen zu lernen und dann in abstrakter Weise anzuwenden, sondern mit seinem ganzen Menschen vor der Klasse zu stehen und zu allem, was man zu treiben hat, das Bild zu finden, selber Phantasie zu haben. Dann geht in imponderabler Weise das von dem Lehrer auf das Kind über. Aber man muß selbst lebendig sein. Wenn man in dieser Weise nicht bloß Begriffe hat, sondern Bilder hat, dann kommt man an das Kind heran. Man kann selbst die moralisch-religiöse Erziehung ins Bild bringen. Ich will dem Kinde sprechen über die Unsterblichkeit der Seele. Ich spreche ihm von dem Schmetterling, der in der Schmetterlings-puppe zuerst drinnen ist. Die Puppe bekommt ein Loch: der Schmetter­ling fliegt heraus. Ich mache dem Kinde klar: so ist es mit der mensch­lichen Seele. Solange der Mensch auf Erden ist, ist der Mensch die Pup­pe, und der Schmetterling fliegt sozusagen heraus, wenn der Mensch stirbt, als die Seele. Den Schmetterling sieht man, wenn er aus der Puppe ausschlüpft; die Seele sieht man nicht, wenn sie ausfliegt beim Tode.
Aber es gibt einen Unterschied. Nur ein Lehrer kann etwas erreichen damit, der nicht sich sagt: Ich bin so gescheit, so furchtbar gescheit, und

Op deze manier kijk je van de natuur van het kind af hoe je het moet leiden, je laat je het vanuit het kind voorschrijven. Daardoor ben je als leerkracht verplicht een ander mens te zijn, niet alleen je lesje voor te bereiden om dat op een abstracte manier in praktijk te brengen, maar met je totale menszijn voor de klas te staan en bij alles wat je moet doen het beeld te vinden, zelf fantasie te hebben. Dan gaat dat op een imponderabele manier over van de leerkracht op het kind. Maar je moet zelf levendig zijn. Wanneer je op deze manier niet alleen maar begrippen hebt, maar beelden, dan bereik je het kind. Zelfs de ethisch-religieuze opvoeding kan je in een beeld geven. Ik wil het kind wat zeggen over de onsterfelijkheid van de ziel. Ik vertel hem over de vlinder die eerst in een vlindercocon zit. In die pop komt een gat: de vlinder vliegt eruit. Ik maak het kind duidelijk: zo gaat het ook met de ziel van de mens. Zolang de mens op aarde is, is de mens de cocon en de vlinder vliegt om het zo te zeggen naar buiten, wanneer de mens sterft, als de ziel. De vlinder zie je als die uit de cocon naar buiten kruipt; de ziel zie je niet wanneer die bij de dood uitvliegt. Maar er is een verschil. Alleen een leerkracht kan hiermee iets bereiken die niet zegt: ik ben zo slim, zo vreselijk intelligent en

Blz. 175  vert. 175

das Kind ist dumm, ich muß etwas aussinnen, um die Sache zu veran­schaulichen; ich selber glaube ja nicht an den ganzen Humbug von Schmetterling und Raupe, aber dem Kinde muß ich das so sagen. – Das wirkt gar nicht auf das Kind! Denn da sind unterseelische Kräfte zwischen dem Lehrer und dem Kind, die da wirken auf das Kind. Glaube ich selber daran, daß die geistigen Mächte in der Natur auf der Stufe des aus der Puppe ausfliegenden Schmetterlings ein Bild liefern für die Unsterblichkeit der Seele, stehe ich selber so darinnen, weiß ich, daß in der Natur überall Geist lebt, und daß der Schmetterling da ist, um den Menschen zu zeigen, daß da überall Geist ist, dann, wenn ich selber dran glaube, wirkt es auf das Kind. Dann ist es in der richtigen Weise keimend, auf das Kind wirkend.
Und auf diese Weise muß ich meine Begriffe beweglich halten. Da macht man ja die größten Fehler, wenn man gleich mit dem steifen Intellektuellen an das Kind herankommt.

het kind is onnozel, ik moet wat bedenken om de zaak wat te verduidelijken, zelf geloof ik niet zo aan die hele onzin van vlinder en rups en zo, maar dat zeg ik dan maar tegen het kind. Dat maakt op het kind geen indruk! Want tussen de ziel van de leerkracht en het kind zijn dieper in de ziel krachten actief die op het kind inwerken. Als ik er zelf in geloof dat de geestelijke krachten in de natuur op het niveau van de vlinder die uit de cocon wegvliegt, een beeld geven voor de onsterfelijkheid van de ziel, ben ik daar zelf bij betrokken, weet ik dat er overal in de natuur geest leeft en dat de vlinder er is om de mens te laten zien dat er overal geest is, dan, wanneer ik er zelf in geloof, werkt dat door op het kind. Dan is dat op een goede manier iets kiemends, wat op het kind werkt.
En op deze manier moet ik mijn begrippen beweeglijk houden. Je maakt echt een grote fout wanneer je direct met dat stijve intellectuele het kind wil benaderen.
GA 304A/174-175  
Op deze blog vertaald/174-175

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3164-2977

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over dierkunde (GA 308)

Geplaatst op 26 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.

RUDOLF STEINER OVER DIERKUNDE

GA 308

4e voordracht blz. 69 – 73
Vertaald: De wordende mens

Blz. 69  vert. 104/105

Und hat man das andere, wovon ich heute morgen gesprochen habe, in sich erfaßt und den astralischen Leib des Menschen durch Musikverständnis in seiner Wirklichkeit ergriffen, den Menschen selber angesehen wie ein inneres wunderbar organisiertes Musikinstrument, hat man das für den astralischen Leib des Menschen ergriffen, dann ergibt sich daraus wiederum ein weiteres Verständnis für das ganze Verhältnis des Menschen zur Welt. Natürlich kann man das in der Form, wie ich es jetzt wieder aussprechen werde, nicht dem Kinde unmittelbar mitteilen, aber man kann es schon in Bilder bringen. Aber der Lehrer schaue nun selbst darauf hin mit seinem in musikalischen Formen innerlich erklingenden Menschenverständnis des astralischen Leibes, schaue hin auf den Menschen, schaue hin auf die verschiedenen in der Welt ausgebreiteten Tierformen. Dann wird man finden,

En heb je dat andere waarover ik vanochtend heb gesproken, in je opgenomen en het astrale lichaam van de mens als realiteit gevat door gevoel voor en begrip van muziek, heb je de mens zelf beschouwd als een inwendig wonderbaarlijk georganiseerd muziekinstrument, heb je dit voor het astrale lichaam van de mens te pakken gekregen, dan volgt daaruit weer meer begrip voor heel de verhouding van de mens tot de wereld. Natuurlijk kunnen we dat in de vorm waarin ik het nu weer zal uitspreken, niet direct aan het kind vertellen, maar we kunnen het wel in beelden geven. De leraar zou er echter zelf naar moeten kijken met zijn in muzikale vormen innerlijk klinkende begrip van het menselijk astrale lichaam; hij zou naar de mens moeten kijken, hij zou naar de diverse in de wereld verbreide diervormen moeten kijken. Dan zal hij vinden

Blz. 70  vert. 105

wie es doch in der alten instinktiven Weisheit einen tiefen Sinn hatte, den Menschen vorzustellen wie einen synthetischen Zusammenfluß von vier Wesenheiten, drei niederen und einer höheren: Löwe, Stier, Adler,
Engel – der Mensch. Denn dasjenige, was der Stier ist, ist die einseitige Ausbildung der niedrigsten Kräfte der Menschennatur. Wenn man sich denkt, daß alles, was der Mensch in seinem Verdauungs- und Gliedmaßensystem an Kräften hat, nicht ein Gegengewicht, Gegenkräfte hat an dem Kopfsystem, an dem rhythmischen System, wenn man sich das einseitige Schwergewicht auf dem Stoffwechsel-Gliedmaßensystem liegend denkt, dann bekommt man die einseitige Bildung, wie sie sich
uns entgegenstellt bei dem Rinde. So daß man sich vorstellen kann, wenn dieses Rind gemildert wäre durch ein menschliches Hauptessystem, so würde sich das, was in ihm ist, so ausbilden wie der Mensch
selber. Wird aber einseitig durch Verkürzung des Darmsystems und
durch ein Zurückbleiben des Kopfsystems das rhythmische System ausgebildet, das System des mittleren Menschen, so bekommt man in der
Tat ein einseitiges Bild davon in der Löwennatur. 

hoe het in de oude instinctieve wijsheid een diepe betekenis had om de mens voor te stellen als een synthetisch samenstromen van vier wezens, drie lagere en een hoger wezen: leeuw, stier, adelaar, engel – de mens. De stier is de eenzijdige ontwikkeling van de lagere krachten in de mensennatuur. Als je je voorstelt dat alles wat de mens in zijn spijsverterings- en ledematensysteem aan krachten heeft, geen tegenwicht, geen tegenkrachten wordt geboden door het hoofdsysteem, het ritmische systeem, als je je dat eenzijdige zwaartepunt dat op het stofwisselings-ledenmatensyteem ligt voorstelt, dan krijg je de eenzijdige ontwikkeling zoals we die bij het rund tegenkomen. Zodoende kun je je voorstellen, als dit rund zou worden afgezwakt door een menselijk hoofdsysteem, dan zou wat in hem zit zich ontwikkelen zoals de mens zelf. Maar wordt door het inkorten van het darmsysteem en door het achterblijven van het hoofdsysteem het ritmische systeem, het systeem van de middenmens ontwikkeld, dan krijgt men inderdaad een eenzijdig beeld daarvan in de leeuwennatuur.

Und wird einseitig das Kopfsystem ausgebildet, so daß das, was sonst in unserem Kopf an Kräften im Inneren vorhanden ist, nach außen schießt in die Federn, dann bekommt man die Vogel- oder Adlernatur. Und wenn man sich die Kräfte, die diese drei zu einer Einheit zusammenklingen lassen, so denkt, daß sie sich eben als Einheit auch äußerlich offenbaren können, wenn man sich das engelhafte Vierte dazu vorstellt, dann bekommt man die synthetische Einheit der drei, den Menschen. Das ist schematisch vorgestellt, aber es gibt eine Einsicht in die Art und Weise, wie der Mensch sich zu seiner tierischen Umgebung verhält, und er
verhält sich so nicht bloß zum Stier, Adler, Löwen, er verhält sich so zu den gesamten Tierformen, die auf der Erde ausgebreitet sind. Und in jeder einzelnen Tierform können wir eine einseitige Ausbildung eines
gewissen Organsystems des Menschen finden. Solche Dinge lebten in der alten instinktiven Weisheit.
In den späteren Zeiten gab es noch Traditionen davon. Die Leute drückten das in paradoxen Redensarten aus, weil sie selber keine Anschauung mehr davon hatten und daher die alten Anschauungen in
intellektualistischer Weise verarbeiteten. Oken sagte ja den grotesken Satz

En wordt het hoofdsysteem eenzijdig ontwikkeld, zodat dat wat anders inwendig in ons hoofd aan krachten aanwezig is, naar buiten schiet in de veren, dan krijg je de vogel- of adelaarnatuur. En als je de krachten die deze drie tot een eenheid laten samenklinken, zo voorstelt dat die zich als eenheid ook naar buiten toe kunnen openbaren als je je het engelachtige daarbij voorstelt, dan krijg je de synthetische eenheid van die drie; de mens. Dat is een schematische voorstelling, maar die geeft wel inzicht in de manier waarop de mens zich tot zijn dierlijke omgeving verhoudt; en hij verhoudt zich niet alleen zo tot de stier, adelaar en leeuw, hij verhoudt zich zo tot alle diervormen die op aarde zijn verbreid. En in iedere afzonderlijke diervorm kunnen we de eenzijdige ontwikkeling van een bepaald orgaansysteem van de mens ontdekken. Zulke dingen leefden in de oude instinctieve wijsheid.
In de latere tijd bestonden er nog tradities van. De mensen drukten dat uit in paradoxale zegswijzen, omdat ze er zelf geen waarneming meer van hadden en daarom de oude zienswijzen op een intellectualistische manier verwerkten. Oken sprak bijvoorbeeld de groteske zin:

Blz. 71  vert. 106/107

Wenn man auf die Zunge des Menschen hinschaut und annimmt, daß sie einseitig ausgebildet wäre, wenn also dasjenige, was in ihr gemildert ist durch die Kräfte des Kopfes und dadurch, daß die Zunge
dem Magen und so weiter dient, der weit von ihr entfernt ist, einseitig ausgebildet wäre, wenn ein Wesen zunächst nur Zunge wäre und alles andere nur Anhängsel daran, was würde die Zunge sein? Ein Tintenfisch. Die Zunge ist ein Tintenfisch. – Nun, es ist gewiß ein grotesker Ausdruck, aber es ist etwas, was in modern-intellektualistischer Art auf eine alte wesenhafte Anschauung zurückblicken läßt. Es war natürlich Unsinn, was so gesagt wird, aber es quoll hervor aus dem, was einmal einen tiefen Sinn hatte. Es kann wiederum gefunden werden, was als Seelenverfassung der alten Erkenntnis zugrunde lag; es kann wiederum
gefunden werden, wie man den Menschen in einer gewissen Beziehung aufgeteilt denken kann in all die verschiedenen Tierformen, Tiergestaltungen, die sich auf der Erde finden. Und wenn man sie zusammenfügt, so daß das eine durch das andere harmonisiert wird, dann bekommt man den Menschen.

‘Als men naar de tong van de mens kijkt en aanneemt dat deze eenzijdig zou zijn ontwikkeld, dus dat hetgeen in de tong afgezwakt is door de hoofdkrachten en doordat ze in dienst staat van de maag en dergelijke, die ver daarvan af staat, eenzijdig is ontwikkeld, als een wezen in eerste instantie alleen tong zou zijn en al het andere slechts aanhangsel, wat zou die tong dan zijn? Een inktvis. De tong is een inktvis. -Welnu, dit is zeker een groteske uitspraak, maar het is wel iets waarmee we op modern-intellectualistische wijze terug kunnen kijken op een oude wezenlijke zienswijze. Het was natuurlijk onzin wat zo wordt gezegd, maar het kwam wel voort uit iets wat ooit een diepe betekenis had. Er kan opnieuw worden gevonden wat als zielenstemming aan de oude kennis ten grondslag lag. En er kan opnieuw worden gevonden hoe men de mens in zeker opzicht opgedeeld kan denken in alle verschillende diervormen, diergestal-ten die op aarde worden gevonden. En als men deze dan samenvoegt, zodat het ene door het andere wordt geharmoniseerd, dan krijgt men de mens.

So findet man des Menschen Verhältnis zur Außenwelt in bezug auf seinen astralischen Leib, wenn man anschaulich entwickelt sein Verhältnis zur Tierwelt. Und ein musikalisches Verständnis muß es
sein, das sich auf den astralischen Leib bezieht. Ich schaue hinein in den Menschen, ich schaue hinaus in die ausgebreiteten mannigfaltigen Tierformen: es ist so, als ob ich eine Symphonie wahrnähme, in der
alle Töne zusammenklingen zu einem wunderbar harmonisch melodiösen Ganzen, und ich würde dann in längerer Entwickelung einen Ton von dem anderen lösen und einen Ton neben den anderen stellen
aus dieser Symphonie. Ich schaue hinaus in die Tierwelt: es sind die einzelnen Töne. Ich schaue hinein in den menschlichen astralischen Leib und in das, was der menschliche astralische Leib erbildet im physischen und Ätherleib: ich sehe die Symphonie. Und bleibt man nicht in philiströser Weise beim intellektualistischen Erfassen der Welt stehen, sondern hat man Freiheit der Erkenntnisgesinnung genug, um sich in künstlerischem Erkennen heraufzuerheben, dann kommt man zu einer innigen, von religiöser Inbrunst durchzogenen Verehrung jenes unsichtbaren Wesens, jenes wunderbaren Weltenkomponisten, der sich

Zo vindt je de verhouding van de mens ten opzichte van de buitenwereld met betrekking tot zijn astrale lichaam als je zijn verhouding tot de dierenwereld aanschouwelijk ontwikkelt. En om het astrale lichaam te begrijpen moet men een muzikaal begrip hebben. Ik kijk naar binnen in de mens, ik kijk naar buiten naar de veelheid aan verbreide diervormen: het is alsof ik een symfonie hoor waarin alle tonen samenklinken tot een prachtig harmonisch melodieus geheel, en ik zou dan in een langere ontwikkeling de ene toon van de andere losmaken, en de ene toon naast de andere plaatsen uit deze symfonie. Ik kijk naar buiten naar de dierenwereld: het zijn de afzonderlijke tonen. Ik kijk naar het menselijk astrale lichaam en naar wat dat astrale lichaam in het fysieke lichaam en het etherlichaam afdrukt: ik zie de symfonie. En blijft men niet op een bekrompen manier staan bij de intellectualistische opvatting over de wereld, maar heeft men voldoende vrijheid in zijn mentaliteit om kennis op te doen, of om zich in te stellen op een kunstzinnig kennen, dan komt men tot een innige, met religieus vuur doortrokken verering van dat onzichtbare wezen, van die wonderbaarlijke wereldcomponist

Blz. 72  vert. 108

zuerst die Töne in den verschiedenen Tierformen auseinandergelegt hat, um daraus den Menschen in bezug auf dasjenige, was seine Animalität offenbart, symphonisch zu komponieren. Das muß man in der
Seele tragen, so muß man verstehen zur Welt zu stehen, dann wird sich hineinergießen in dasjenige, was man als die Tierformen zu beschreiben hat, nicht nur etwas von abstrakten Begriffen und Naturgesetzen, sondern etwas von wahrer Inbrunst gegenüber Weltenschaffen und Weltengestalten. Und dann wird in jedem Worte, in der Art wie man es spricht, etwas von religiöser Inbrunst im ganzen Unterrichte leben.

die eerst de tonen in de verschillende dierenvormen uit elkaar heeft gelegd, om daaruit de mens wat betreft dat wat zijn animaliteit openbaart, als een symfonie te componeren. Dat moeten we in onze ziel met ons meedragen, zo moeten we leren tegenover de wereld te staan; dan stroomt in wat men als diervorm moet beschrijven, niet alleen iets van abstracte begrippen en natuurwetten, maar iets van een echt vuur jegens wereldschepping en wereldontwikkeling. En dan zal in ieder woord, op de wijze waarop je spreekt iets van dat religieuze vuur in het hele onderwijs verder werken.
GA 308/ 69-72
Vertaald/104-108
.

Rudolf Steiner over dierkunde: alle artikelen

Dierkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 4e klas dierkunde

.

3163-2976

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde, Rudolf Steiner

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/1]

Geplaatst op 26 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/1]

In dit artikel heb ik Steiners opmerkingen over het kind vóór het 9e levensjaar toegespitst op de vraag – en hier geldt ook weer: niet het ‘wat’, maar het ‘hoe’- wat doe je dan met heemkunde.
Je kan zeggen dat er helemaal geen sprake hoeft te zijn van een ‘heemkundeperiode’, maar dat alles wat je het kind over mens en wereld vertelt, gebeurt vanuit het besef dat kind en wereld a.h.w. nog niet zijn gescheiden.

Dat laatste stelt Steiner bijna altijd in samenhang met de verandering in het zielen-geestwezen van het kind rond het 9e à 10e levensjaar.

GA 206       niet vertaald

In de aanloop naar de opmerkingen over het 9 à 10-jarige kind schetst Steiner eerst het kind van vóór het 9e jaar, maar na de tandenwisseling, het 6, 7e jaar – alles steeds bij benadering!

In dit artikel staan die opmerkingen over het kind van die leeftijd en wat daar menskundig gezien gebeurt.
Er vindt een verandering plaats die we volgens Steiner goed moeten proberen waar te nemen.
Die verandering heeft ook consequentes voor de manier waarop we het kind vóór en na dit 9e jaar lesgeven.

Blz. 101/102

Daher ist dieser Zeitabschnitt, dieser Zeitpunkt für den Pädagogen so wichtig zu beobachten. Es ist einmal so, daß man als Lehrer, Erzieher, Unterrichter sorgfältig achtgeben muß auf irgend etwas – bei fast jedem Menschen spielt es sich ja anders ab -, was sich etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre abspielt. Da sieht man bei jedem Kinde etwas ganz Besonderes. Es kommen gewisse Temperamentseigenschaften zu einer gewissen Metamorphose. Es treten gewisse Ideen auf. Aber vor allen Dingen ist es in diesem Zeitpunkte, wo man anfangen soll – während man vorher gut tut, das Kind nichts merken zu lassen von dem Unterschied zwischen dem Ich und der Außenwelt -, diesen Unterschied zwischen dem Ich und der Außenwelt hervortreten zu lassen.
Während es vorher gut ist, dem Kinde in Märchendarstellungen und so weiter zu reden, wie wenn die Vorgänge der Natur so wären wie menschliche Vorgänge, indem man sie personifiziert und erläutert, kann man dann anfangen, in mehr lehrhafter Weise das Kind über die Natur zu unterrichten.
Naturgeschichte, auch in ihrer elementarsten Form, sollte man eigentlich erst von diesem Zeitpunkte an an das Kind heranbringen. Denn das Kind hat da,

Daarom is het zo belangrijk voor de pedagoog dat hij deze tijd, dit tijdstip waarneemt. Het is dus zo, dat je als leerkracht, opvoeder zorgvuldig moet letten op iets – bij bijna ieder mens gaat het verschillend – wat er zich tussen het negende en tiende jaar afspeelt. Je ziet bij ieder kind wat bijzonders.
Er doen zich bij bepaalde temperamentseigenschappen zekere metamorfosen voor. Er komen bepaalde ideeën op. Maar vooral is het een tijdstip waarop je moet beginnen – terwijl je er voorheen goed aan deed, het kinds niets te laten merken van een onderscheid tussen zijn Ik en de wereld – dit onderscheid nu wel te gaan maken.
Terwijl het voorheen goed is het kind in sprookjesachtige voorstellingen te spreken als waren de processen in de natuur a.h.w. menselijke processen, wanneer je die personifieert en uitvoerig schetst, kan je nu beginnen op een meer aanlerende manier het kind over de natuur les te geven. Biologie, ook in de eenvoudigste vorm, zou je eigenlijk pas vanaf dit tijdstip aan het kind moeten geven. 

wo es im ersten Lebensabschnitte anfängt, sein Ich deutlich zu erfühlen, das Ich eben erst erfühlt. Daß es einen scharf umrissenen Begriff, mehr oder weniger natürlich scharf umrissenen Begriff mit diesem Ich verbindet, das tritt in diesem Zeitpunkte ein. Das Kind lernt sich erst in diesem Zeitpunkte so recht von der Außenwelt unterscheiden. Und dem entspricht ein ganz bestimmtes Gegeneinanderstürmen des Atmungsrhythmus und des Zirkulationsrhythmus, des astralischen Leibes und des ätherischen Leibes.
Diese Dinge haben ja im Menschen immer zwei Seiten. Die eine Seite stellt sich dar in dem Zustande zwischen dem Aufwachen und Einschlafen. Für diesen Zustand habe ich eben jetzt die Sache geschildert. In dem Zustande zwischen dem Einschlafen und Aufwachen stellt sich die Sache etwas anders dar. Wenn wir eben zur Imagination vorgeschritten sind und dann etwas von Inspiration entwickelt haben, so daß wir beurteilen können, was da durch Inspiration geschieht durch den Atmungsprozeß, der das physische Korrelat ist, so finden wir, daß eigentlich erst in diesem Zeitpunkte – der für das eine Kind etwas früher, für das andere etwas später eintritt, aber im Durchschnitte zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre – so recht eine wirkliche Loslösung des Ich und des astralischen Leibes vom ätherischen Leib und vom physischen Leib im Schlafe stattfindet. Das Kind ist, namentlich mit seinem Ich, sehr innig verbunden mit seinem physischen 

Want het kind heeft op dit tijdstip waarop het begint zijn Ik duidelijker te beleven, het Ik voor het eerst ervaren. In deze tijd begint het kind een scherp omlijnd begrip, min of meer natuurlijk scherp omlijnd met dit Ik te verbinden. Pas in deze tijd leert het kind zich nu juist van de buitenwereld te onderscheiden.
En dat is in lijn met een heel bijzondere manier van op elkaar botsen van het ademhalingsritme en het circulaire ritme, van het astraallijf en het etherlijf.

Dit soort dingen heeft in de mens altijd twee kanten. De ene kant manifesteert zich in de fase tussen wakker worden en inslapen. Dat heb ik zonet geschets [zie hier]
In de tijd tussen inslapen en wakker worden ziet het er anders uit.
Steiner geeft hier nog even terzijde aan dat je dit kan waarnemen als je helderziende vermogens van het imaginatieve naar het inspiratieve zich hebben ontwikkeld,
dan zien we wat er gebeurt via het ademhalingsproces, wat het fysieke correlaat is, dat dit eigenlijk pas op dit punt in de tijd gebeurt, nl. –  bij het ene kind iets eerder, bij het andere iets later, maar gemiddeld tussen het negende en tiende levensjaar – dat er werkelijk een echt loslaten is van het Ik en het astrale lichaam, van het etherische lichaam en het fysieke lichaam. Dat gebeurt in de slaap.
Het kind is met zijn Ik namelijk heel intens verbonden met zijn fysieke lichaam

Blz. 103

und mit seinem ätherischen Leib, auch wenn es schläft. Aber von diesem Zeitpunkte an beginnt das Ich wie ein selbständiges Wesen aufzuleuchten, wenn eben Ich und astralischer Leib nicht an den Funktionen des Ätherleibes und des physischen Leibes teilnehmen. ( )

Dasjenige, was man in dem Kinde vor sich hat bis zu diesem Zeitpunkte zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre, das ist eigentlich so, daß es viel ungetrennter das Leiblich-Seelische und das Geistig-Seelische enthält, als der spätere Mensch es enthält. Der spätere Mensch ist viel mehr ein dualistisches Wesen als das Kind. Das Kind hat in seinem Leibe drinnenstecken das Geistig-Seelische, und es arbeitet das Seelisch-Geistige am Leibe. Als eine Zweiheit erscheint das Geistig-Seelische gegenüber dem Leiblich-Seelischen erst nach diesem geschilderten Zeitpunkte. So daß man sagen muß: Von diesem Zeitpunkt ab bekümmert sich das Geistig-Seelische im Menschen weniger um das Leibliche, als es sich vorher bekümmert hat. Das Kind ist als leibliches Wesen ein viel seelischeres Wesen als der spätere Mensch. Der Leib des Kindes ist eben durchaus noch in seinem Wachstum von den Seelenkräften durchsetzt,

en zijn etherlijf, ook wanneer het slaapt. Maar vanaf dit tijdstip begint het Ik als een zelftstandig wezen op te lichten, ook al nemen Ik en astraallijf niet aan de functies van het etherlijf en het fysieke lichaam deel. ( )

Wat er zich in het kind afspeelt vóór dit tijdstip tussen het negende en het tiende jaar, gaat eigenlijk zo, dat het levend-lichamelijke en het geest-zielenaspect veel minder gescheiden zijn dan bij de latere mens. De oudere mens is een veel dualistischer wezen dan het kind. In het kind bevindt zich het geest-zielenwezen en dat bouwt aan het lichaam. Als tweeheid vertoont het geest-zielenwezen zich tegenover het levend-lichamelijke pas na het genoemde tijdstip. Zodat je moet zeggen: vanaf dit tijdstip geeft het geest-zielenwezen minder om het lichamelijke als dat het daarvoor deed. Het kind is als lichamelijk wezen veel meer een zielenwezen dan de oudere mens. Het lichaam van het kind is ten enenmale in zijn groei met zielenkracht doortrokken,

Blz. 104

denn es bleiben noch immer seelische Kräfte zurück, auch wenn sich ein großer Teil mit dem Zahnwechsel eben verwandelt hat. Dann können wir sagen: Es beruhigt sich in einer gewissen Weise nach und nach so vom zwölften Lebensjahre ab dieser Kampf, den ich geschildert habe, und mit der Geschlechtsreife tritt ja dann der astralische Leib in seine volle Berechtigung in. ( ) 

Man kann hindeuten darauf, wie die Kräfte, die da auftreten, zu scharf konturierten Begriffen führen – die aber abdämpfen die geistigen Realitäten, in deren Mitte wir im Schlafzustande leben – und die den Menschen eben zu einem selbständigen Wesen machen. Dadurch daß er sich abschnürt, daß er abdämpft die geistigen Realitäten, wird ja der Mensch neuerdings der Geist unter Geistern, der er sein muß, wenn er durch die Pforte des Todes geht. Das Kind schlüpft, ich möchte sagen, in die geistigen Realitäten immer hinein; der spätere Mensch löst sich los von diesen geistigen Realitäten, wird in sich selber konsistent. Dadurch daß er sich abschnürt, daß er abdämpft die geistigen Realitäten, wird ja der Mensch neuerdings der Geist unter Geistern, der er sein muß, wenn er durch die Pforte des Todes geht. Das Kind schlüpft, ich möchte sagen, in die geistigen Realitäten immer hinein; der spätere Mensch löst sich los von diesen geistigen Realitäten, wird in sich selber konsistent.

want er blijven ook altijd zielenkrachten achter, ook wanneer een groot deel zich met de tandenwisseling omgevormd heeft. Dan kunnen we zeggen: op een bepaalde manier wordt die strijd vanaf het twaalfde jaar langzamerhand minder en met de geslachtsrijpheid speelt dan het astraallijf in de menselijke constitutie volledig zijn rol mee. ( )

Er kan op worden gewezen hoe de krachten die daar beginnen te werken, tot scherp omlijnde begrippen leiden – die echter de geestelijke realiteit versluieren waarin we in de slaaptoestanden leven – en die de mens tot een zelfstandig wezen maakt. Doordat hij zich afsnoert, doordat hij de geestelijke werkelijkheden doffer maakt, wordt de mens sinds dan de geest onder de geesten die hij moet zijn, wanneer hij door de poort van de dood gaat. Het kind gaat de geestelijke werkelijkheid voortdurend binnen, de latere mens maakt zich daarvan los en wordt in zichzelf bestendig.
GA 206/102-104
Niet vertaald

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3162-2975

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over heemkunde

Geplaatst op 24 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Het is opvallend dat Steiner in zijn pedagogische voordrachten het woord ‘heemkunde’ maar één keer gebruikt.

In GA 295, de werkbesprekingen met de leerkrachten bij het oprichten van de eerste vrijeschool, zegt hij in deze context:

Nun wird man zu dem eben Gesagten dasjenige hinzufügen, was das
Kind anregen kann zum Nachdenken, indem man ihm Naheliegendes
erklärt: dasjenige, was später geordneter auftreten soll in Geographie,
in Naturgeschichte. Das erklärt man ihm, bringt es seinem Verständnis
nahe, indem man an Bekanntes – an bekannte Tiere, an bekannte Pflanzen, an bekannte Bodenkonfigurationen, an Berg, Fluß, Wiese – anknüpft. Die Schule nennt das Heimatkunde. Aber es handelt sich darum, daß man gerade im allerersten Schuljahr ein gewisses Aufwecken des Kindes gegenüber der Umgebung zustande bringt; ein Aufwecken des Seelischen, so daß es lernt, sich selber wirklich zu verbinden mit der Umgebung.
Und wenn dann das zweite Schuljahr angeht, da wird man versuchen, das Vorerzählen, das Nacherzählenlassen fortzusetzen und weiter auszubilden. Das Kind kann allmählich im zweiten Schuljahr dazu übergeführt werden, daß es dasjenige aufschreibt, was man ihm erzählt.
Und dann kann man es, nachdem es herangebildet ist an dem Aufschreiben dessen, was man ihm erzählt, auch veranlassen, das, was man ihm beigebracht hat über Tiere, Pflanzen, Wiese und Wald der Umgebung, in ganz kleinen Beschreibungen wiederzugeben.

Aan dit alles voegt men dan nog toe datgene wat het kind kan aanzetten tot nadenken, doordat men vertrouwde elementen van de omgeving verklaart: dat wat later in de geografie, in de natuurlijke historie* geordend behandeld wordt. Dat legt men uit, dat maakt men begrijpbaar, door uit te gaan van bekende dingen: bekende dieren, bekende planten, bekende bodemgesteldheden zoals berg, rivier en weide. Dat heet heemkunde op school. Maar het gaat er daarbij om, dat men juist in het allereerste schooljaar de kinderen in zekere zin wakker maakt voor de omgeving, dat de ziel gewekt wordt, zodat het kind leert zich werkelijk met de omgeving te verbinden. 
En in het begin van de tweede klas zal men het vertellen en navertellen proberen voort te zetten en verder uit te breiden. Het kind kan er in de tweede klas geleidelijk toe gebracht worden om op te schrijven wat men het vertelt. En als het kind dan veel geoefend heeft om het vertelde op te schrijven, dan kan men het ook vragen om in heel korte beschrijvingen weer te geven wat men het heeft geleerd over dieren, planten, weide en bos van de omgeving.

*een ietwat verouderd woord voor (o.a.) plant- en dierkunde.

Er zit m.i. wel een soort tegenstrijdigheid in deze woorden:
enerzijds:’ het kind kan aanzetten tot nadenken, doordat men vertrouwde elementen van de omgeving verklaart: dat wat later in de geografie, in de natuurlijke historie* geordend behandeld wordt. Dat legt men uit, dat maakt men begrijpbaar, door uit te gaan van bekende dingen: bekende dieren, bekende planten, bekende bodemgesteldheden zoals berg, rivier en weide. Dat heet heemkunde op school.
Vervolgens komt er door het ‘maar’ een restrictie en een ‘essentie’: waar het om gaat.….dat men juist in het allereerste schooljaar de kinderen in zekere zin wakker maakt voor de omgeving, dat de ziel gewekt wordt, zodat het kind leert zich werkelijk met de omgeving te verbinden.

Dat ‘verklaren’, ‘uitleggen’ roept bij ons de voorstelling ‘kennisoverdracht’ op, maar juist door de ‘Algemene menskunde’ weten we dat dit bij Steiner niet betekent dat het kind vastomlijnde begrippen worden gegeven: in tegendeel: het gaat daarbij juist om karakteriseren.

En volgens mij is het in dit verband veelzeggend dat Steiner in zijn latere pedagogische voordrachten, wanneer hij over dier- en plantkunde spreekt, dikwijls bij de leeftijdsgrens van 9 à 10 jaar een ‘ervóór’ en een ‘daarna’ aanhoudt voor de manier waarop over planten en dieren wordt verteld.

Wanneer je de uitspraken opzoekt die over dier- en plantkunde gaan, vind je voortdurend een verwijzing naar vóór en na het 9r jr.: (de betreffende passages staan steeds tussen << >>)

GA 294: een passage (tussen << en >>) waarin je een paar aanwijzingen krijgt over wanneer je met de kinderen de natuur ingaat i.v.m. dierkunde. Dat kan je ook gebruiken als een soort leidraad wanneer je in het kader van ‘heemkunde’ met klas 1 en/of 2 naar buiten gaat.
Een verwijzing naar het vertellen over de natuur vóór het 9e jr.
Idem: de verhalende vorm           

GA 297: het kind vóór het 9e jaar.   
Idem  
Voor het 9e jaar: beeld.  

GA 297A: voor het 9e jaar  

GA 298: verbondenheid met wereld
De wereld voor vóór het 9e jaar

GA 301: kind vóór het 9e jaar
zelf gemaakte verhalen vóór 9e jaar

GA 303: uitgebreidere karakterisering van het kind vóór 9e jaar     
Idem en de noodzaak van kunstzin, fantasie e.d bij wat je brengt

GA 304: vóór en na het 9r jr.
Idem
Wat geef je het kind vóór het 9e jr.

GA 305: het kind vóór het 9e jr.
idem

GA 306: vóór het 9e: alles moet beeld zijn
Idem
Het kind vóór het 9e, hoe is het, wat wil het horen over natuur

GA 307: het kind vóór en na 9r jr.
idem, gevolgen voor lesstof
idem

GA 309 : <1> behandeling plant vóór en na het 9e jr

GA 310

GA 311: het kind vóór het 9e jaar.

Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3161-2974

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Heemkunde in klas 1 en 2 (1-2/2)

Geplaatst op 22 februari 2024| 2 reacties

.

Zoals ik in dit artikel al opmerkte, zijn er voor de heemkunde voor klas 1 en 2 heel weinig artikelen verschenen. In het Duitse blad ‘Erziehungskunst’ vond ik er niet meer dan 1, terwijl dit blad nu de 88e jaargang telt.
En opmerkelijk, in de catalogus met de artikelen opgesomd, is er wel het woord heemkunde, bij aardrijkskunde en mineralogie, maar het artikel dat hier volgt, vind je dan bij ‘vertellingen’ (sprookjes, fabels, legenden).
.

E.Fucke, Erziehungskunst jrg. 34 nr 1 1970
.

Het zinvolle verhaal
.

Een opdracht voor de eerste drie basisschoolklassen het ‘betekenisvolle verhaal’  (die sinnige Geschichte) kreeg in de eerste drie klassen van Rudolf Steiner
veel ruimte toegewezen. De hele wereld moet door de leerkracht in gesprek komen, zodat zij haar wezen in een schat aan fantasierijke individuele verhalen vertoont.
Tijdens zijn voordrachten behandelde hij op verschillende plaatsen de grondbeginselen van de menskundige basis. Eén motief is dat het kind
tot de leeftijd van 9 nog ‘geen onderscheid kan maken tussen wat de
mens innerlijk is en zijn uiterlijke omgeving, de natuur.’

Steiner:

‘Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandwisseling en geslachtsrijpheid vooral nog geen onderscheid kan maken tussen wat er innerlijk tot Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandwisseling en geslachtsrijpheid vooral nog geen onderscheid kan maken tussen wat er innerlijk tot hem als mens, en wat er uiterlijk tot zijn omgeving, tot de natuur behoort. Die twee lopen voor het kind tot het negende, tiende jaar nog in elkaar over. Het kind voelt van binnen het een of ander, en het ziet buiten zich iets gebeuren zoals het opgaan van de zon of iets dergelijks. Dezelfde krachten die het kind bij zichzelf veronderstelt als het verdriet of pijn wordt aangedaan, veronderstelt het ook bij de zon en de maan, bij bomen en planten. Dat moeten wij het kind niet uit het hoofd praten. Wij moeten ons verplaatsen in de levensfase van het kind en eveneens bij de opvoeding tot aan het negende jaar zo met de dingen omgaan
alsof er nog geen grens getrokken zou zijn tussen de mens van binnen en de natuur daarbuiten. Dat lukt ons alleen als we het onderwijs zo beeldend mogelijk vorm geven, als we de planten laten optreden als mensen, met andere planten laten praten alsof het mensen zijn, als we de zon een gesprek laten voeren met de maan, als we in alles het menselijke een plaats geven.
GA 305/101
Vertaald/88

Dezelfde krachten die het kind bij zichzelf veronderstelt als het verdriet of pijn wordt aangedaan, veronderstelt het ook bij de zon en de maan, bij bomen en planten.
Op deze situatie ingaan betekent, de wezens in de natuur als mensen te laten spreken, voelen en handelen. De verbinding met de omgeving waaruit het kind zich niet kan losmaken, is duidelijk van nature onbewust. Wanneer de leraar de hele omgeving op een menselijke manier tot leven wekt, wordt deze verbinding tot een dromend meebeleven. De verbinding wordt door de activiteit van de ziel bewuster opnieuw gelegd, zodat vanuit de natuurlijke feiten een menselijk vermogen een eerste bezit wordt. Steiner heeft dit proces duidelijk in gedachten als hij zegt:

‘Het gaat er daarbij om dat je in het allereerste schooljaar de kinderen in zekere zin wakker maakt voor de omgeving, dat de ziel gewekt wordt, zodat het kind leert zich werkelijk met de omgeving te verbinden.
GA 295/156
Praktijk van het lesgeven/143

Dat is het tweede motief.
Het derde is het effect dat optreedt wanneer het kind op deze antropomorfe manier zijn verbinding met de wereld niet heeft ervaren:  “Maar het kind dat in zijn verhouding tot de buitenwereld het antropomorfisme niet heeft beleefd, mist in zijn latere leven een deel van zijn menszijn.’
GA 305/102
Vertaald/89

Het blijft onduidelijk wat met dit onderdeel bedoeld kan worden.
De leraar staat wanneer deze ‘zinnige verhalen’ wil verzinnen, voor veel problemen. Hij vreest in een niet fantasierijke wereld, maar in fantasterij terecht te komen, en dus zoekt hij naar criteria die deze krachten beheersen en reguleren. Hij vindt zo’n begrenzing bijvoorbeeld in de opmerking van Goethe dat al het vergankelijke het karakter van een gelijkenis heeft. En dus zoekt hij naar het archetypische karakter van alle verschijnselen, zodat de wereld transparant wordt voor een wereld van archetypen die erin verborgen zit en de wereld van de oerbeelden creëert. Dus hij wil ontwikkelen wat Goethe exacte fantasie noemt. Daar zijn gewoon mooie verhalen uit voortgekomen. Maar  het vergt wel jaren ervaring en er regelmatig aan werken om de eerste kleine verhalen op dit gebied te kunnen maken.
Moet je jezelf in deze tijd verbieden ‘betekenisvolle verhalen’ te vertellen
en is het resultaat van jarenlange studie voldoende om een klas drie jaar lang te voorzien van verhalen die alle wereldverschijnselen voor het kind op deze manier ontsluiten?
Sommige opmerkingen van Steiner komen wat de strikte precieze oefenweg betreft, beslist niet overeen. Je vindt dan een uitspraak die je als leerkracht direct weer op de onzekere plaats van de tegenstrijdige gevoelens terugbrengt: ‘Of dingen gebeuren of niet, is in detail volkomen irrelevant; dat ze zinvol zijn,  daar gaat het om.
GA 177/202
Niet vertaald

Elders spreekt Steiner over de waarde van zo’n verhaal, dat zeker geen archetypisch karakter heeft in de strikte zin van het woord: ‘Adalbert Stifters grootmoeder zei tegen de jongen: ‘Kind, wat is het avondrood? Kind, als de zonsondergang verschijnt, hangt de Moeder Gods haar kleren buiten, want ze heeft veel van zulke kleren om die elke avond aan het hemelgewelf uit te hangen.’
In de betreffende voordracht noemt Steiner dit om te illustreren dat de geestelijke wereld meer heeft aan beelden, dan aan materialistische begrippen.
De passage staat hier, is niet vertaald.

De grootmoeder van Stifter verlevendigt zonder schroom een natuurlijk verschijnsel dat ze als een werk van de moeder Gods laat verschijnen en veroorzaakt daarmee precies het ontwaken van de behoefte aan menselijke verlevendiging van natuurlijke processen dat in het kind wekkend werkt.
Maar dit kleine verhaal kan ons ook helpen om het gekarakteriseerde ‘zinvol’ beter te begrijpen. Daar komt volgens Rudolf Steiner alles op aan en niet noodzakelijkerwijs op het oerbeeldkarakter. Het ‘zinvol’ bepaalt of het verhaal opvoedend werkt of niet.

De grootmoeder moet Adalbert vaak over de Moeder Gods hebben verteld en het zal voor haar wel gemakkelijk zijn geweest om bij de jongen een gevoel van ontzag en bewondering voor deze lieve vrouw te wekken.
Nu brengt zij op een vrije, eigen manier een verbinding tot stand tussen deze belevingen en het avondrood. Die is plotseling verbonden met de ervaringswereld van de jongen. Voortaan zal hij het avondrood niet meer kunnen beleven zonder dat deze gevoelens bij hem opkomen. En ook al kan hij er precies doorheen kijken, hoe natuurkundige wetten die zonsondergang teweegbrengen, het beeld waarin hij leefde zal door de herinnering aan de geliefde grootmoeder niets van de vreugde hebben verloren die vroeger in hem opsteeg.
Maar nu beleeft hij het natuurlijke proces zo dat zijn innerlijke wereld zich daarmee volledig kan verbinden. De natuur, zo ervaren, wordt vertrouwd voor het kind, net als zijn eigen wereld van plezier en pijn.

Wat is dan een zinnig verhaal?
Wat zinvol is voor mensen aan iets waar hij anders aan voorbij zou zijn gegaan. In rust over zo’n ervaring je bezinnen die tegelijkertijd beeld is, in werkelijkheid allebei tegelijk, is in ieder mens een ademproces dat hem beschouwelijk maakt, m.n. het kind. Er gaat rust vanuit die tegelijkertijd de allersterkste activiteit is en zo op een unieke manier evenwicht schept in wat tegenstellingen lijken.

Als hieronder twee verhalen worden verteld, hebben deze hierop betrekking.
Als je dichter bij het karakter van het betekenisvolle verhaal probeert te komen, gebeurt dat om niet alleen gedachten, maar ook voorbeelden aan te bieden.
Ik geloof niet dat het in deze vorm verteld moet worden; dit is een schrijfvorm die moet streven naar een zekere beknoptheid, wat voor gesprekken tussen volwassenen en kleine kinderen niet echt geschikt is. Het ideaal zou zijn dat het verhaal pas zijn definitieve vorm krijgt in de interactie met de kinderen. 
Een mooi voorbeeld is het verhaal van Rudolf Steiner over het viooltje , omdat het, om zo te zeggen, het aandachtig luisteren aftast en daaruit ontstaat de uiteindelijke vorm, zodat je geneigd bent, de kinderen een aandeel te geven in het auteurschap. Hier zie je dezelfde kunstgreep die Steiner vraagt bij het schilderen. Het resultaat mag niet zijn wat de leraar alleen wil, ook niet wat het kind wil, maar het gaat om een derde aspect, dat tussen die twee in ligt en die beide voor een verrassing zorgen.
Dus de voorbereiding komt tijdens het vertellen ten einde en het verhaal wordt nieuw gevonden in het proces. Dit duidt op een hoog niveau van kunstenaarschap.
Ik geloof ook dat het navertellen van de verhalen van anderen een soort behelpen is, een noodmaatregel. Want pedagogisch schijnt het erg te werken, wanneer de leerkracht zelf zijn natuurbeleving creëert en daardoor in zichzelf vermogens ontwikkelt die hem als volwassene niet vanzelfsprekend ter beschikking staan. De fantasie maakt niet alleen het verhaal levend, maar ook hemzelf en die beleving ontstaat door een ander verhaal niet zo maar.

De esdoorn en het gras

Er stond gras onder een esdoorn, waarvan de toppen schaduw gaven en
het gras was een en al bewondering voor hem. Voor hem was er niets mooier dan deze boom; maar bovenal leek het voor hem een teken van eeuwig voortbestaan. Dus jaar na jaar volgde het kleine gras het opzwellen van de knoppen en het ontvouwen van de bladeren, de bloei van de bloemen tot het ogenblik waarop de hemel versteld stond van de overvloed aan bladeren op de kruin en alleen de wind die de gloed van de zomerdag wegblies, liet het gras weten dat de droogte voorbij was die over het land had geheerst. In de schaduw van de esdoorn viel dat nauwelijks op.
Elke keer dat het winter werd, werd het kleine gras lichtgeel en de eerste
sneeuw drukte stengels en blad tegen de grond en de bewondering voor de esdoorn kende toen geen grenzen meer, omdat hij zo krachtig de lucht in reikte.
Op een winter besloot het een vraag te stellen: “Esdoorn, besta jij voor altijd?”
De esdoorn wees naar zijn bast en zei: ‘Geloof je dat echt dat de aarde eeuwig bestaat?”
Het kleine gras had een antwoord van de esdoorn verwacht, geen vraag, en toen hij dit opmerkte, zei hij: “Het laatste zaadje in jouw bloempluim is zeker
dichter bij de eeuwigheid dan ik.”
Het kleine gras dacht de hele winter over deze woorden na, zonder het te begrijpen, en de hele zomer, zolang hij tijd had.
Toen de nieuwe winter aanbrak, had het een droom. Het zag uit de wortels van de esdoorn en alle omringende bomen, wezens tevoorschijn komen met
lange haren en baarden, in rafelige kleding gehuld die om hun ledematen hing,
en ze hadden blikken die niet veel goeds voorspelden. Maar het meest bedreigende was dat ze, eerst maar een handbreed lang, groeiden en groeiden, nu neerkijkend op het kleine gras, nu de takken van de boom aanrakend, in een mum van tijd de kroon bereikend en ze groeiden maar door, ze werden reusachtig groot. En waar hun verdorde vingers de takken van de esdoorn en andere bomen vastgrepen, schoten uit hun kleren ellenlange, buigzame naalden die zich met grote vaart aan takken en twijgjes hechtten en die verstarden tot ijs.
En het geluid dat ze daarbij maakten, leek op een spottende lach.
Het kleine gras werd van schrik wakker en besefte dat het een droom had gehad,
die waar was, omdat de esdoorn helemaal bedekt was met rijp en hij glansde in de winterzon.
Het hield de adem in van verbazing, maar dat duurde maar zo lang als de hartslag van een mens duurt, toen beefde het kleine gras van schrik.
Want naast hem klonk een kreun, zo diep, alsof die uit de afgronden van de aarde kwam, waar de rotsen wortelen en de bergen met moeder aarde
spreken. Maar het waren niet de rotsen, noch de bergen, maar de
esdoorn, worstelend met de last die de ijsreuzen met hun vliegende vingers op hem hadden gelegd. En toen gaf hij een schreeuw: een scheur spleet zijn stam in een flits en de takken vielen met geraas op de grond.
Toen begroef het kleine gras zich dieper onder de sneeuw en huilde. 
In het voorjaar kwamen de houthakkers, die de boomstronk en de takken doorzaagden en de volgende zomer kreeg het gras hitte en droogte te verduren. Toen het om zich heen keek, zag het naast zich kleine jonge boompjes, allemaal met esdoornbladeren.
Toen begreep het plotseling de woorden waar het zo lang over had nagedacht en
wist toen dat het zaad er langer is dan het machtigste bouwwerk.

De bamboe

Er klonk een gefluister tussen het gras dat er een koning gekozen zou worden.
Alleen de zegges wilden er niets van weten, want zij waren de boeren en
soldaten tussen het gras, ruw, kort en soms zelfs gewapend met een morgenster. Zonder veel ophef zeiden ze: ‘Wij zijn hiertegen.’
De veergrassen dachten daar anders over. De wind liet hen dromen toen hij ze in de zomer heen en weer wiegde en hun koelde bracht. Ze zeiden tegen zichzelf dat een koning een voorbeeld zou kunnen zijn dat iedereen probeert te volgen en waar iedereen baat bij heeft als je tegen hem opkijkt; dus steunden ze de poging, maar maakten zich ook zorgen over hoe je die koning zou kunnen vinden. Zelf dachten ze niet aan regeren, want dan hadden ze afscheid moeten nemen van hun dromen en die waren voor hen meer dan koninklijke waardigheid.
Of kun je je dromers voorstellen als koningen?
Plotseling was er een voorstel en voordat men het besefte, was het als een lopend vuurtje door de wereld gegaan: het riet zou koning moeten zijn. Toen kleurden zijn pluimen donkerbrons en leken wel op een scepter en de bladeren ritselden druk alsof er al een menigte bijeen was om de bevelen van de nieuwe koning te ontvangen.
Maar toen men op de eerste audiëntie kwam, kreeg men natte voeten en dat stond de droge grassen zo tegen dat ze hun stem niet aan het voorstel gaven en daarom werd de verkiezing voorlopig niet gehouden.
Maar de gierst, een uiterst fijnzinnig wezen, waarvan niet gezegd kon worden, dat ze iemand wilde vleien, wist wie de juiste koning moest zijn. En toen zijn naam bekend werd, zei iedereen, zelfs de zegges, dat hij de meest geschikte was en men was verbaasd dat ze daar niet meteen aan gedacht hadden: de bamboe zou de koning moeten zijn. Waar vond men zo’n koninklijke houding als de zijne, die zelfs de storm trotseerde en met zoveel natuurlijke rust zijn bladeren als een kleed om zich heen wikkelde? Was hij niet net een boom, zo sterk en was hij niet telkens hoger gegroeid om heel dicht bij de zon te zijn.
Alle grassen waren het eens met het voorstel van de gierst en de veergrassen hadden het juist gedroomd: de echte koning moest een voorbeeld zijn. Alle grassen dachten aan hun liefde voor de zon, strekten zich ernaar uit en waren zo’n kleine koning, zoals de bamboe de koning van alle grassen was.

De auteur is zeker in staat ons een gevoel te geven van waarom het gaat. Maar als we van de basisgezichtspunten doordrongen zijn, hebben we nog geen lesstof. 
Als we zijn voorbeelden nemen, bv. de bamboe, wat weten wijzelf van ‘zegge’, waar kunnen we de kinderen dat laten zien. 
En zijn we dan alleen aan het vertellen of gesprekjes aan het voeren?
Wat doen we verder met de kinderen.
Daar horen we helaas in het artikel niets over. 

Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3160-2973

.

.

.

2 reacties

Geplaatst in heemkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde 9-1-2-3/2)

Geplaatst op 20 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-3/2]

HET KIND ROND HET 9E LEVENSJAAR

De leeftijd vóór het 9e, 10e levensjaar

Het blijkt uit de bestudering van wat Steiner over het 9-jarige kind zegt, dat hij meer over het kind na of in het 9e, 10e zegt, dan ervoor.
Dat gebeurt wel, maar meer als gevolg van wat hij zegt over de tandenwisseling.

In GA 206 doet hij dat uitgebreid en we kunnen uit die woorden conclusies trekken hoe op grond van die menskundige ontwikkeling het onderwijs in die jaren moet zijn.

In dit artikel is daar al veel over gezegd en als we een aantal dingen bij elkaar zetten, wordt het beeld duidelijker.

Het kind heeft nog geen duidelijk onderscheidingsvermogen voor Ik-zelf en de wereld. Het beleeft de wereld a.h.w. nog bezield en herkent die bezieling ook in de uiterlijke wereld.
Vandaar dat ‘alles’ nog met elkaar kan spreken. Dat is veelal het levendige van de fantasie; het beeld; de beleving.

In GA 206 gaat Steiner in op wat ook in de Algemene menskunde ter sprake komt en een niet zo eenvoudig onderwerp is: de slaap van het kind. In voordracht 1 van de Algemene menskunde zegt hij dat een klein kind dat nog moet leren en de uitleg is dat het kleine kind op weg naar de tandenwisseling aanvankelijk – als baby – bijv. overduidelijk een slapend wezen is, wel steeds wakkerder wordend, maar zonder een duidelijk verschil in een bewuste en onbewuste leeftoestand. Vanaf het 3e jaar – Ik-zeggen – neemt dat onderscheid verder toe. Het kind leeft steeds meer in de wakkerheid van overdag.

We komen hier bij het onderwerp dat Steiner behandelt als het ‘steeds verder in het kind binnengaan van de ‘hoofdgeest’ (Kopfgeist). De wolk waarin het kind zich a..h.w. ’s nachts, maar ook overdag bevond, wordt kleiner, verplaatst zich van om hem heen naar in hem.
Een vorm van afsluiting van dit proces is te zien, naast andere facetten, in de tandenwisseling. En de jaren rond deze wisseling, nog in het 7e en het 8e levensjaar, bij benadering en per kind geïndividualiseerd, is die stemming om na te bootsen, spelend te scheppen en scheppend te spelen – de wereld kan nog alles zijn – nog aanwezig, maar aflopend, veranderend.
Als het kind nog ‘met zijn geest buiten zich leeft’ is er nauwelijks onderscheid tussen dag en nacht. Voor een ouder kind, dus na het 9e en dan de rest van het leven door, is dat verschil er wel.
Je zou kunnen zeggen: vóór die tijd gaat het kind in de slaap niet naar de geestelijke werel: het is daar in zekere zin ook overdag nog. Dit nu, verdwijnt rond het 9e jaar.

Dat over ‘de geestelijke wereld’ blijft voor mij een moeilijk aspect. Steiner gebruikt het veelvuldig, ik heb er geen inzicht in.
Maar een opmerking als: ‘wij, de volwassenen’ zetten voor de kleinere kinderen datgene voort wat hogere wezens vóór de geboorte met hen hebben gedaan en daarom bootsen ze na’ kan je wel de ernst geven om zo met het kind om te gaan, dat je het ook waard bent, nagebootst te worden.

En dat kan ook gelden voor wat je het kind aan leer- en opvoedingsstof geeft vóór het 7e.
Bij het leren schrijven zei Steiner dat de geestelijke wereld geen interesse heeft in lezen. Wat het kind meeneemt naar de geetelijke wereld in de slaap. moeten dus geen dingen zijn waar die wereld niets aan heeft of mee kan. ‘De wezens daar’ kunnen kennelijk wel iets met de fantasievolle letterbeelden, met het kunstzinnige.
En in genoemde GA 206 staat het nog duidelijker: die wereld heeft niets met vast omlijnde begrippen.
Wél met kunstzinnige karakteristieken.
En begrip en karakteristiek zijn in Steiners visie zeer belangrijke aspecten voor leerstof en opvoeding.

Wie ‘met me mee gewandeld’ is door de Algemene menskunde, zal ervaren hebben dat Steiner bepaalde onderwerpen telkens weer van een andere kant belicht, er iets anders over zegt dan hij al eens deed.

Hier volgen opmerkingen uit verschillende voordrachten over de tandenwisseling die de ontwikkeling van het 7-jarige kind karakteriseren.

De links hieronder leiden naar de teksten die in het betreffende artikel zijn gemarkeerd met de gebruikte trefwoorden.

GA 34  v.a. ‘Evenals‘
GA 297 v.a. ‘Wanneer‘     ‘Wat’: later intellectueel wordt, dus nu = 7e jaar, nog niet, maar beeldend, kunstzinnig enz.
GA 297A v.a. ‘Nu‘
GA 298 v.a.:  ‘Maar‘
GA 301 v.a ‘Wanneer‘    ‘Met‘

Wordt vervolgd

Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over vertellen: alle artikelen

.

3159-2972

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-12)

Geplaatst op 19 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 304

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage
Opvoed- en onderwijsmethoden vanuit de antroposofie

Voordracht 2, Den Haag 27 februari 1921

Erziehungs-, Unterrichts- und praktische Lebensfragen vomGesichtspunkte anthroposophischer Geisteswissenschaft
De antroposofische geesteswetenschap en de grote vragen van de hedendaagse beschaving

Blz. 50    

Ich möchte etwas Charakteristisches anführen: Denken Sie sich, wir wollen einem Kinde einfache religiöse Vorstellungen beibringen, zum Beispiel eine solche von der Unsterblich­keit der Seele. Wir können, wenn wir dieses dem Kinde vor dem neunten, zehnten Jahr beibringen wollen, aus dem Bildlichen herausar­beiten. Wir müssen dem Kinde zum Beispiel sagen: Sieh dir einmal die Schmetterlingspuppe an; da bricht die Umhüllung durch, der Schmetter­ling flattert heraus in die Luft. So ist es auch mit dem Menschen. Die unsterbliche Seele wohnt im physischen Leibe. Der Tod zerbricht diesen Leib. Die unsterbliche Seele ist dem Schmetterling vergleichbar, nur unsichtbar flattert sie aus dem physischen Leibe in die übersinnliche Welt hinein, wie der Schmetterling aus der Puppe in die Luft fliegt. -Sehen Sie, wenn man solch eine Sache gerade mit Rücksicht auf leben­dige Erziehungskunst studiert, so kommt man auf die Imponderabilien des Lebens.

Ik zou iets specifieks naar voren willen brengen: stel je voor dat wij een kind een eenvoudige religieuze voorstellingen willen geven, bijv. een over de onsterfelijkheid van de ziel. We kunnen, wanneer we dit aan het kind vóór het 9e, 10e jaar willen geven, vanuit het beeldende doen. Dan moeten we bijv. tegen het kind zeggen: kijk eens naar de vlinderpop; het omhulsel breekt, de vblindert fladdert eruit de lucht in. Zo is het ook bij de mens. De onsterfelijke ziel woont in het fysieke lichaam. De dood breekt dit lichaam stuk. De onsterfelijhke ziel is vergelijkbaar met de vlinder, alleen fladdert ze onzichtbaar uit het fysieke lichaam naar de bovenzinnelijke wereld, zoals de vlinder uit de pop de lucht in vliegt. Wanneer je zoiets met het oog op een levende opvoedkunst bestudeert, kom je bij de onweegbare zaken van het leven. 

Ich kann als Lehrer oder Erzieher mir sagen: Ich bin sehr gescheit, ich bin alt geworden; das Kind ist noch jung, es ist sehr dumm. Also denke ich mir einen solchen Vergleich von Puppe und Schmetter­ling aus. Ich mache dem Kinde an dem, was ich selber nicht glaube, was ich selber für eine Dummheit ansehe, etwas vor als gescheiter Mensch, damit es die Unsterblichkeit der Seele begreift. – Viel wird man nicht damit erreichen. In einem materialistischen Zeitalter erscheint das als paradox, aber wahr ist es doch: viel wird man damit nicht erreichen. Indem der anthroposophisch orientierte Geistesforscher die Sache anschaut, wird sie etwas anderes. Der glaubt selber an das, was er als Bild hinstellt. Er sagt nicht: Ich bin der Gescheite und mache dem Kinde etwas vor -, sondern er sagt: Die ewigen Wesenheiten und Mächte, die als Geistiges in der Natur wirken, haben im Schmetterling ganz objektiv das Bild des unsterblichen Menschen hingestellt. Und indem ich selber mit jeder Faser meines Wesens glaube an dieses Bild, und von diesem meinem Glauben aus zu dem Kinde spreche, erwecke ich im Kinde eine wirklich religiöse Vorstellung. – Nicht darauf kommt es an, was ich dem Kinde sage, sondern wie ich selbst bin, wie ich selbst zu den Dingen stehe. Das wird immer mehr und mehr in die Erziehungskunst hereinkommen.

Als leerkracht of opvoeder kan ik tegen mezelf zeggen: ik ben heel verstandig, ik ben oud geworden; het kind is nog jong,nog erg onnozel. Dus bedenk ik zo’n vergelijking als die van de pop en de vlinder. Ik maak die voor het kind, ik geloof er zelf niet in, ik zie het zelf als iets onnozels, maar ik doe het als verstandig mens zodat het kind de onsterfelijkheid begrijpt.
Daarmee zal je niet veel bereiken. In een materialisitsche tijd lijkt dat paradoxaal, maar het is wél waar: daar zal je niet veel mee bereiken.
Wanneer degene die met de antroposofie geestelijke zaken onderzoekt en hiernaar kijkt, wordt het anders. Hij gelooft zelf in wat het beeld laat zien. Hij zegt niet: ik ben de verstandigste, ik maak het kind wat wijs – maar die zegt: de eeuwige wezens en machten die als het geestelijke in de natuur werkzaam zijn, hebben in de vlinder geheel objectief het beeld van de onsterfelijke mens gegeven. En wanneer ik zelf met elke vezel van mijn ziel daarin geloof en van hieruit tegen het kind spreekt, wek ik bij het kind een echte religieuze voorstelling. |Het komt er niet op aan wat ik tegen het kind zeg, maar hoe ik zelf ben, hoe ik mij zelf t.o.v. de dingen sta. Dat zal steeds meer deel worden van de opvoedkunst.
GA 304/50
Vertaald 
(Van deze vertaling heb ik geen gebruik gemaakt)

Voordracht 4, Aarau 11 november 1921

Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule
De pedagogische basis van de vrijeschool

Blz. 108   vert. 108

Sehen Sie, man soll dem Kinde veranschaulichen: das Kind kann sich in abgezogene abstrakte Begriffe durch Anschauung hineinfinden, aber man kann auch mit der Anschauung über Abstraktes, über Ethisches, Religiöses in verschiedener Weise verfahren. Nehmen wir zum Beispiel an, ich will einem Kinde in dem entsprechenden Alter einen Begriff beibringen von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich tue das durch einen Vergleich. Ich kann das aber in zweifacher Weise tun. Die eine ist die, daß ich mir sage: Ich bin der Lehrer, also bin ich sehr gescheit, furchtbar gescheit; das Kind ist noch jung, furchtbar dumm. Also bilde ich einen Vergleich. Ich sage: Sieh dir einmal an, da ist die Schmetterlingspuppe; aus der kommt der Schmetterling heraus. Ich zeige dem Kinde diesen Vorgang anschaulich und sage ihm dann: So wie der Schmetterling aus dieser Puppe herauskommt, so wird einstmals, wenn der Mensch an die Pforte des Todes tritt, die unsterbliche Seele in die geistige Welt sich hineinbegeben. So kann ich an das Kind herantre­ten, diesen Vergleich ausdenken, mir furchtbar gescheit vorkommen dem Kinde gegenüber, aber ich werde nicht viel erreichen. Da kommen eben die Imponderabilien in Betracht. Bin ich aber geschult durch anthroposophische Geisteswissenschaft über das Wesen der Welt, so daß ich weiß: in allem Materiellen ist Geist, dann sage ich gar nicht: ich bin furchtbar gescheit und das Kind ist furchtbar dumm und ich muß etwas ausdenken, sondern ich glaube selbst daran, daß dasjenige, was auf einer höheren Stufe die aus dem Leibe hervorkommende Seele ist, auf einer niederen Stufe durch Naturgesetzmäßigkeit sich hinstellt als das Herauskriechen

Je moet het kind iets aanschouwelijk maken: het kind kan zich wel in geabstraheerde begrippen inleven, maar je kan ook met de opvatting over het abstracte, het ethische, religieuze verschillend omgaan. Als voorbeeld: ik wil een kind op de daarvoor in aanmerking komende leeftijd een begrip bijbrengen van de onsterfelijkheid van de ziel. Dat doe ik door een vergelijking. Dat kan ik op tweevoudige manier doen. Bij de ene zeg ik: ik ben de leerkracht, dus ben ik heel knap, vreselijk slim; het kind is nog jong, weet nog niet veel, is vreselijk onnozel. Dus maak ik een vergelijking. Ik zeg: kijk eens, daar heb je een vlinderpop; daar komt een vlinder uit. Dat laat ik het kind aanschouwelijk zien en dan zeg ik hem: zoals de vlinder uit deze pop komt, zo zal ooit, wanneer de mens door de poort van de dood gaat, de onsterfelijke ziel naar de geestelijke wereld gaan. Zo kan ik het kind benaderen, kan deze vergelijking bedenken, en me t.o.v. het kind heel slim vinden; maar dan zal ik niet veel bereiken. Want hier speelt het onweegbare mee. Maar ben ik door de antroposofische geesteswetenschap verder gekomen op het gebied van het wezenlijke in de wereld, zodat ik weet: in al het stoffelijke huist de geest; dan zeg ik helemaal niet: ik ben vreselijk knap en het kind is verschrikkelijk onnozel en ik moet maar wat bedenken, maar dan geloof ik zelf dat wat op een hoger niveau de ziel is die het lichaam verlaat, op een lager niveau door de wetten in de natuur zich vertoont als het uit de pop komen van de vlinder.

Blz. 109  vert. 109

des Schmetterlings aus der Puppe. Ich glaube selbst an meinen Vergleich. Das ist für mich heilige Überzeugung. Das sind zwei verschie­dene Dinge. Rede ich aus heiliger Überzeugung zu dem Kinde, nun, da berühre ich auf imponderable Weise das Innerste des Kindes. Da rufe ich in ihm dasjenige hervor, was ein lebendiges Empfinden, ein lebendiger Begriff ist; und so kann man sagen, ist es in allen Dingen. Man muß nur weder unterschätzen noch überschätzen dasjenige, was moderne, auf das Äußere gerichtete Wissenschaft sein kann.

Ik geloof zelf in mijn vergelijking. Daarvan ben ik heilig overtuigd. Dat zijn twee verschillende dingen. Spreek ik vanuit een heilige overtuiging tot het kind, dan raak ik op een imponderabele manier het innerlijk van het kind. Dan roep ik bij hem op, wat een levende gewaarwording, een levend begrip is; en dan kun je zeggen, zo zit het met alles. Je moet noch onderschatten, noch overschatten wat de moderne, op het uiterlijk gerichte wetenschap kan zijn.
GA 304/108-109  
Op deze blog vertaald/108-109

Voordracht 5, Oslo 23 november 1921 deel 1

       Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
                                                          Grundlage
                Opvoed- en onderwijsmethoden vanuit de antroposofie

Blz. 156  vert. 156

Nehmen wir an, wie es ja auch zuweilen geschieht, der Lehrer, der Erzieher denkt : Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm. Also, ich will dem Kinde – nehmen wir gleich wiederum ein radikales Beispiel – eine Empfindung beibringen für die Unsterblichkeit der Seele. Da denke ich mir was aus, zum Beispiel eine Schmetterlingspuppe. Aus der fliegt der Schmetterling aus. Ich mache nun den Vergleich, dieses Bild : Wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, so fliegt beim Tode die unsterbliche Seele aus dem Menschen. Das ist gut für das Kind – ein Bild.
Nun kann man aber folgende Erfahrung machen. Wenn man so denkt:
Ich bin recht gescheit, das Kind ist dumm, ich muß für das Kind ein Bild machen – werde ich vielleicht in dem Kinde zunächst eine Empfindung von der Unsterblichkeit hervorrufen, aber die wird sehr bald aus der kindlichen Seele verduften, weil ich nicht selber an mein Bild glaube.

Laten we eens aannemen en dat gebeurt ook af en toe weleens, dat de leerkracht, de opvoeder denkt: ik ben erg knap, het kind is erg onnozel. Dus ik wil het kind – laten we maar weer een uitgesproken voorbeeld nemen – een gevoel bijbrengen voor de onsterfelijkheid van de ziel. Dan bedenk ik wat, bv. de pop van een vlinder. Daar vliegt een vlinder uit. Ik maak een vergelijking, dit beeld: zoals de vlinder uit de pop wegvliegt, zo vliegt bij de dood de onsterfelijke ziel uit de mens. Dat is goed voor het kind – een beeld.
Nu kan je echter de volgende ervaring opdoen. Wanneer je denkt: ik ben wel erg knap, het kind is onnozel, ik moet voor het kind een beeld maken – zal ik misschien in eerste instantie wel een gevoel voor onsterfelijkheid oproepen bij het kind maar dat zal snel uit zijn ziel verdwenen zijn, omdat ik zelf niet in mijn beeld geloof.

Anthroposophie lehrt einen, an solch ein Bild zu glauben, und ich kann Ihnen die Versicherung geben, für mich ist das nicht ein Bild, das ich mir ausdenke, sondern für mich ist der aus der Puppe ausfliegende Schmetterling einfach dasjenige auf einer untergeordneten Stufe, was auf einer höheren Stufe die Unsterblichkeit der Seele darstellt. Nicht ich mache mit meinem Verstande dieses Bild, sondern die Welt selber stellt in dem auskriechenden Schmetterling die Naturvorgänge vor. So also stelle ich das Bild hin. Ich glaube mit jeder Faser meiner Seele daran, daß das das rechte Bild ist, daß das die Gottheit selber vor uns hinstellt. Ich bilde mir nicht ein: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist dumm, sondern ich glaube mit demselben Ernst an das Beispiel, was ich das Kind glauben lehren will. Dann behält das Kind das für sein ganzes Leben. Da wirken unsichtbare übersinnliche, oder wenn Sie lieber wollen, imponderable Kräfte. Und es handelt sich nicht nur darum, wie wir dem Kinde gegenüberstehen mit Worten, sondern was wir sind, wie wir sind neben dem Kinde. Das wird besonders wichtig in dem angedeuteten Zeit­punkte zwischen dem neunten und zehnten Jahre, daß das Kind nament­lich aus der Art und Weise, wie das Wort gesprochen wird – lassen Sie mich den Goetheschen Satz zitieren: Das Was bedenke, mehr bedenke

Antroposofie leert iemand in zo’n beeld te geloven, en ik kan u verzekeren dat het voor mij geen beeld is dat ik bedacht heb, voor mij is de vlinder die uit de pop wegvliegt simpelweg op een lager niveau wat op een hoger niveau de onsterfelijkheid van de ziel voorstelt. Ik beeld mij niet in: ik ben erg intelligent, het kind is onnozel, maar ik geloof met dezelfde ernst in het voorbeeld waarin ik het kind wil leren geloven. Dan bewaart het kind dit in zich gedurende zijn hele leven. Daar zijn de onzichtbare krachten, de bovenzintuiglijke of als u dat liever hebt, de imponderabele krachten werkzaam.
En het gaat er niet alleen om hoe we t.o.v. het kind staan met woorden, maar met wat we zijn, hoe we naast het kind staan. Van bijzonder belang wordt het in het genoemde tijdstip tussen het negende en het tiende jaar dat het kind uit de manier waarop de woorden gesproken worden – mag ik de zin van Goethe citeren: ‘het gaat niet om het ‘wat’, maar om het ‘hoe’,* 

*Das Was bedenke, mehr bedenke Wie …: «Faust» II. deel, Laboratorium

Blz. 157  vert. 157

Wie -, aus der Art und Weise, wie die Worte gesprochen werden, fühlt, ob die Worte gesprochen werden aus einem Gemüte heraus, das inner­lich sich seines Zusammenhanges mit der übersinnlichen Welt bewußt ist, oder aus einem Gemüte, das nur materialistisch gesinnt ist. Dem Kinde klingen die Worte anders, das Kind durchlebt etwas anderes im einen oder anderen Fall. Und das Kind soll zwischen dem neunten und zehnten Jahr das erleben, daß es fühlt, empfindet, ganz im Unbewußten erlebt: So wie es selber aufblickt zu der Autorität des Lehrers, des Erziehers, blickt nun wiederum sein Lehrer auf zu demjenigen, was nicht mehr äußerlich geschaut werden kann. Da wandelt sich in dem Verhältnis des Kindes zum Lehrer von selber das Empfinden gegenüber dem Menschen um zum religiösen Erleben.
Aber man sieht, wie wichtig es ist, daß gewisse Gemütsstimmungen, gewisse Seelenverfassungen durchaus in der intimsten Weise zur Pädagogik und Didaktik gerechnet werden.

uit de manier waarop de woorden gesproken worden, voelt of de woorden vanuit een gevoel uitgesproken worden, dat innerlijk weet heeft van de samenhang met de bovenzintuiglijke wereld of vanuit een stemming die alleen maar materialistisch is. Voor een kind klinken de woorden anders, het kind ervaart in het ene geval iets anders dan in het andere. En het kind moet tussen het negende en het tiende jaar ervaren, voelen, maar totaal onbewust: zoals het zelf opkijkt tegen de autoriteit van de leerkracht, van de opvoeder, kijkt zijn leerkracht op zijn beurt weer naar dingen die uiterlijk niet waarneembaar zijn. Dan verandert in de relatie van het kind met zijn leerkracht vanzelf het gevoel wat de mens betreft, in een religieus beleven. Dat is dan weer verbonden met andere dingen, bijv. met het onderscheid dat het kind maakt tussen zijn eigen gevoel en zijn omgeving, en nu moet je de lesstof heel anders gaan vormgeven. Daar zullen we het morgen over hebben. Maar je ziet hoe belangrijk het is dat bepaalde gevoelsstemmingen, een bepaalde toestand van de ziel absoluut op een zeer intieme manier tot de pedagogie en de didactiek gerekend moeten worden. 
GA 304/156-157
Op deze blog vertaald/156-157

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3158-2971

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-2-1/19)

Geplaatst op 17 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 206

                  Menschenwerden, Weltenseele und Weltengeist
                 Wording van de mens, wereldziel en wereldgeest

Voordracht 19, Dornach 21 augustus 1921

Blz. 95

Ich habe ja öfter hingewiesen auf die große Bedeutung desjenigen Zeitabschnittes in der individuellen menschlichen Entwicklung, die zusammenfällt mit dem Zahnwechsel etwa um das siebente Lebensjahr
herum. Dieser Zahnwechsel bedeutet ja, daß gewisse Kräfte, die im menschlichen Organismus bis zu diesem Zeitpunkt vorhanden waren und an diesem Organismus tätig waren, in einer gewissen Weise frei
werden, nicht mehr jene Tätigkeit ausüben, die sie bis zu diesem Zahnwechsel Was in dem Erscheinen der zweiten Zähne, in diesem Ausstoßen der zweiten Zähne zum Vorschein kommt, das hat bisher gearbeitet im menschlichen Organismus. Und dann, wenn es zum Vorschein kommt, wenn es gewissermaßen aus dem Organismus heraus sich befreit, dann erscheint es im Gegensatz zu früher als eine mehr seelische Kraft. Wir kommen, indem wir das verfolgen, zu der Anschauung, daß bis zu diesen sieben Jahren hin im Menschen eine seelische Kraft arbeitet, die gewissermaßen den Schlußpunkt ihrer Arbeit am Organismus macht mit dem Zahnwechsel. Wenn wir uns eine gewisse Neigung und Fähigkeit, solche Dinge zu beobachten, angeeignet haben, so können wir sehen, wie die ganze Seelenkonstitution des Kindes in diesem Lebensabschnitt verwandelt wird, wie namentlich von diesem Lebensabschnitt an die Fähigkeit auftritt, konturierte Begriffe

Ik heb al vaker gewezen op het grote belang van die periode in de individuele menselijke ontwikkeling die samenvalt met de tandenwisseling rond de leeftijd van zeven jaar. Deze tandenwisseling betekent dat bepaalde krachten die tot deze tijd in het menselijk  organisme aanwezig waren en daarin actief waren, op een bepaalde manier vrij komen, niet langer werkzaam waren zoals ze dat tot aan deze tandenwisseling waren. De mens is feitelijk op het ogenblik dat deze tandenwisseling begint en in deze tijd en door deze tijd van tandenwisseling heen waarin deze zich afspeelt, feitelijk een wezen dat veranderd is, gemetamorfoseerd. Wat bij het verschijnen van de blijvende tanden, het naar buiten gedwongen worden van de blijvende tanden, naar buiten komt, werkte daarvóór aan het menselijk organisme. En wanneer dat tevoorschijn komt, wanneer het in zekere zin zich uit het organisme bevrijdt, verschijnt het i.t.t. vroeger, als een kracht die meer bij de ziel hoort. Door dit te volgen komen we tot de opvatting dat er tot deze zeven jaar een geestelijke kracht in de mens werkzaam is, die als het ware met de tandenwisseling aan het einde van zijn werk aan het organisme is gekomen. Als we een bepaalde zin en het vermogen ontwikkeld hebben om zulke dingen waar te nemen, kunnen we zien hoe de hele zielsconstitutie van het kind in deze levensfase anders wordt, hoe met name vanaf dit punt in het leven de mogelijkheid ontstaat, vaste begrippen te vormen,

Blz. 96

zu bilden, wie andere seelische Fähigkeiten auftreten. Diese seelischen
Fähigkeiten, wo waren sie denn bis zum Zahnwechsel? Sie waren im
Organismus, sie haben am Organismus gearbeitet. Dasjenige, was später
Seelisches wird, das arbeitet vorher am Organismus.

zoals er ook andere zielenvermogens ontstaan. Maar waar zaten deze vermogens dan tot aan de tandenwisseling? Die zaten in het organisme, werkten aan het organisme. Wat later ziel wordt, werkt daarvóór aan het organisme.

( )

Wir sehen gewissermaßen das, was da verborgen ist bis zu diesem Zeitpunkte, dann frei ist, nun als seelische Kraft auftreten. Wir müssen uns nur für solche Dinge eine Beobachtungsgabe aneignen, dann werden wir in diesem Zeitabschnitte des Menschen,eben in den ersten sieben Lebensjahren, ein gewisses Kraftsystem gewissermaßen leiblich arbeiten sehen, und nach diesem Lebenseinschnitt werden wir es hervortreten sehen als Seelisches. Wir wissen also dann, was eigentlich arbeitet im menschlichen Organismus, wenigstens zum Teil, für diese Substantialität; wir wissen dann, was da arbeitet am
menschlichen Organismus in den ersten sieben Lebensjahren.

We zien in zekere zin dat wat tot aan deze tijd onzichtbaar is, dan vrij is en dat manifesteert zich nu als kracht van de ziel. We moeten voor dergelijke dingen een opmerkingsvermogen ontwikkelen en dan zullen we in deze leeftijdsfase van de mens in de eerste zevenjaar van het leven een bepaald systeem van krachten in zekere zin lichamelijk werkzaam zien en na dit punt in het leven zien we het tevoorschijn komen als iets van de ziel. Dan weten we dus wat er eigenlijk aan het menselijk organisme werkt, in ieder geval voor een deel, voor deze stoffelijke materie; dan weten we wat er in de eerste zeven jaar aan het menselijke organisme werkt.

Nu maakt Steiner a.h.w. een uitstapje naar het slapen en wakker-zijn van het kleinere kind.
Wanneer we de Algemene menskunde bestuderen, zijn we in de 1e voordracht  iets tegengekomen over de slaap bij het kleine kind.  
Zie het artikel daarover.

Nun, wenn der Mensch sich in dem Zustande seines Lebens befindet, der da abläuft zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen, dann spielt das, was ich eben beschrieben habe, in zwei aufeinanderfolgenden Zuständen eine bedeutsame Rolle.
Man kann auch beobachten, wie das Kind in einer gewissen Weise noch anders schläft als der Mensch, der dann aus dem Kinde wird nach dem Zahnwechsel. Zwar ist der Unterschied nicht so augenfällig, aber er ist da. Das Kind kann nämlich bis zu seinem siebenten Jahre in seinen Schlafzustand – in den Zustand, der da der Seele eigen ist zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen – noch nicht mit derselben Kraft dasjenige hineinsenden, was es später als seelische Kräfte hineinsendet; denn diese Kräfte haben noch zu tun mit Körperlichem, eben mit dem leiblichen Organismus.

Welnu, als de mens zich in zijn leven in die toestand bevindt die verloopt tussen het inslapen en het wakker worden, speelt dat wat ik zojuist heb gezegd, in twee toestanden die op elkaar volgen, een belangrijke rol.
Je kan ook waarnemen dat het kind op een bepaalde manier nog anders slaapt dan de mens die zich na de tandenwisseling uit dit kind ontwikkelt. Het is wel zo dat het verschil niet zo duidelijk in het oog springt, maar het is er wel. Tot aan zijn zevende jaar kan het kind in zijn slaap – waarin de ziel in de toestand is die eigen is aan de ziel tussen het inslapen en het wakker worden – deze nog niet met dezelfde kracht naar de geestelijke wereld laten gaan, wat het later als zielenkracht wél kan; want deze krachten hebben nog van doen met het lichamelijke, dus met het levende organisme.

We hebben hier te maken met een van Steiners veelvuldig besproken onderwerpen: het inslapen en wakker worden van de mens na het 9e levensjaar.
Eenvoudig gezegd: wanneer we inslapen verlaat ons Ik en ons astraallijf ons etherisch-fysieke wezen om gedurende de nacht in de geestelijke wereld te verblijven. Enerzijds nemen we in de nacht onze ervaringen e.d. mee en anderzijds komen we ‘met nieuw elan’ weer bij het wakker worden in ons lichaam aan.
De ziel van het kind is vóór het 9e jaar nog niet zover dat dit met zijn ziel gebeurt.

Daher sendet das Kind noch nicht die scharf konturierten Begriffe in den Schlafzustand hinein. Es sendet in den Schlafzustand hinein noch

Daarom neemt het kind nog niet de scherp afgebakende begrippen mee in de toestand van de slaap, ook geen scherp bepaalde voorstellingen.

97

wenig scharf umrissene Begriffe, noch wenig scharf umrissene Vorstellungen; aber diese weniger scharf umrissenen Vorstellungen haben die Eigentümlichkeit, daß sie das seelisch-geistig Reale in einer besseren
Weise umfassen können als die scharf umrissenen Vorstellungen.
Das ist etwas Wichtiges, je schärfer konturiert für das wache Tagesleben unsere Begriffe werden, desto weniger senden wir in den Schlafzustand hinein, um da die Realitäten zu erfassen. Daher ist es, daß das Kind in sehr vielen Fällen tatsächlich sich aus seinem Schlafzustande heraus ein gewisses Wissen bringt von geistiger Realität. Das hört dann auf in demselben Maße, in dem mit dem Zahnwechsel die geschilderten Kräfte frei werden, scharf umrissene Begriffe auftreten und diese dann das Schlafleben beeinflussen. Diese scharf umrissenen Begriffe dämpfen gewissermaßen den Hinblick auf die geistigen Realitäten ab, innerhalb derer wir leben zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen.

Deze minder scherp bepaalde voorstellingen hebben de eigenschap dat zij, wat een geest-zielenrealiteit is, op een betere manier kunnen bevatten dan de scherp bepaalde. Dat is wezenlijk: hoe scherper onze begrippen afgebakend worden voor het bewuste leven overdag, des te minder komt daarvan in de toestand van de slaap om daar de realiteit te bevatten. Vandaar dus, dat het kind in zeer veel gevallen vanuit zijn slaaptoestand werkelijk een bepaald weten meebrengt dat geestelijke realiteit is. Dat houdt dan op in dezelfde mate waarmee met de tandenwisseling de geschetste krachten vrij komen, nu scherp bepaalde begrippen ontstaan die dan het slaapleven beïnvloeden. Deze scherp omlijnde begrippen verzwakken dan de blik op de geestelijke werkelijkheden, waarin we ons bevinden tussen het inslapen en wakker worden.

( )

99

In jenen interessanten Zuständen, die sich abspielen beim Kinde vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, da sehen wir, wie eigentlich in dem werdenden Menschen in starkem Maße ein Kampf vorhanden ist. Es kämpft gewissermaßen in diesem Lebensabschnitte der ätherische Leib, der ja seine besonderen Organisationen durchmacht bis zur Geschlechtsreife, gegen den astralischen Leib. Es ist ein wirklicher Kampfzustand, der in dem Kinde stattfindet. Und wenn wir das physische Korrelat ins Auge fassen, das diesem Kampfzustande entspricht, so können wir sagen: Es ist in diesem Lebensabschnitte des Kindes in ausgesprochenem Maße vorhanden ein Kampf zwischen den Wachstumskräften und denjenigen Kräften, die in uns hereinspielen durch die physische Inspiration, durch die Atmung. -Das ist ein sehr bedeutsamer Prozeß im menschlichen Inneren, ein Prozeß, der, um den Menschen zu kennen, immer mehr und mehr wird studiert werden müssen.

Bij die interessante toestanden die zich bij het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit afspelen, zien we, hoe er eigenblijk in de wordende mens in sterke mate een conflict gaande is. Op een bepaalde manier strijdt het etherlijf in deze levensfase, dat bijzondere organisatieveranderingen doormaakt tot aan de puberteit, tegen het astraallijf. Er vindt in het kind een echte strijd plaats. En als we naar de fysieke kant ervan kijken, kunnen we zeggen: in deze leeftijdsfase van het kind is er een uitgesproken strijd  gaande tussen de groeikrachten en de krachten die in ons meespelen door de fysieke inspiratie, door de ademhaling. Dat is in het innerlijk van de mens een zeer belangrijk proces, een proces dat, om de mens te leren kennen, steeds beter bestudeerd moet worden.

Denn das, was zum Teil seelisch frei wird durch den Zahnwechsel, das sind ja die Wachstumskräfte. Es bleibt natürlich ein beträchtlicher Teil dieser Wachstumskräfte noch im Leiblichen zurück und besorgt da das
Wachstum; es wird ein Teil frei beim Zahnwechsel, und der tritt als seelische Kräfte auf.
Dasjenige aber, was da als Wachstumskräfte weiter funktioniert im Kinde, das stemmt sich gegen etwas, was in dem Kinde nun im wesentlichen durch den Atmungsprozeß auftritt. Was da durch den Atmungsprozeß auftritt, das konnte früher nicht auftreten. Der Atmungsprozeß ist gewiß beim Kinde auch vorhanden, aber solange das Kind in seinem leiblichen Wachsen und leiblichen Organisieren überhaupt die Kräfte hat, die dann beim Zahnwechsel herauskommen, so lange findet im Organismus des Kindes nichts statt von dem, was eigentlich der Atmungsprozeß im menschlichen Leibe so auffällig, so bedeutsam späterbewirkt. Denn ein großer Teil dessen, was wir an Entwicklung durchmachen, hängt ja an diesem Atmungsprozesse.

Want, wat voor een deel als ziel vrij wordt door de tandenwisseling, zijn de groeikrachten. Natuurlijk blijft er een belangrijk deel van deze groeikrachten in het fysiek-levende achter en zorgt daar voor de groei; een deel komt er bij de tandenwisseling vrij en dat manifesteert zich als kracht van de ziel. Maar wat er aan groeikrachten in het kind verder werkt, verzet zich tegen wat er nu wezenlijk door het ademhalingsproces gebeurt. Wat daar nu door gebeurt, kon eerder niet plaatsvinden. Natuurlijk is dit proces ook in het kind aanwezig, maar zolang het kind in zijn lichamelijk groeien en lichamelijk organiseren die krachten in zich heeft die met de tandenwisseling vrijkomen, zolang vindt er in het organisme van het kind niets plaats van wat eigenlijk het ademproces in het menselijk lichaam later zo duidelijk, zo opvallend teweegbrengt. Want een groot deel van wat wij aan ontwikkeling doormaken, zit aan dit ademproces vast.

100

Wie gesagt, bevor der Zahnwechsel eingetreten ist, kann das, was eigentlich das Atmen mit uns will, nicht zur Tätigkeit kommen im menschlichen Organismus. Dann aber tritt ein Kampf ein der noch Wachstumskräfte gebliebenen Kräfte gegen das Eindringen dessen, was aus dem Atmungsprozesse heraus in den Menschen eindringt. Denn das erste große Bedeutsame, das in leiblicher Beziehung als eine Folge des Atmungsprozesses auftritt, das ist die Geschlechtsreife. Diesen Zusammenhang zwischen dem Atmen und der Geschlechtsreife durchschaut ja die Naturwissenschaft noch nicht. Er ist aber durchaus vorhanden. Wir atmen eigentlich dasjenige ein, was uns geschlechtsreif macht, was uns aber auch im weiteren Sinne die Möglichkeit gibt, mit der Welt in ein Verhältnis des liebenden Umfangens zu treten. Das atmen wir eigentlich ein. In jedem Naturprozeß liegt ja auch ein Geistiges. Im Atmungsprozesse liegt eben ein Geistiges und ein Geistig-Seelisches. Dieses Geistig-Seelische dringt in uns ein durch den Atmungsprozeß. Es kann erst herein, wenn die Kräfte seelisch geworden sind, die vorher im Organismus gewirkt haben und die mit dem Zahnwechsel aufhören im Organismus zu wirken.

Zoals gezegd, vóór de tandenwisseling begonnen is, kan, wat het ademen eigenlijk met ons wil, in het menselijk organisme niet plaatsvinden. Dan komen de krachten die nog met de groei te maken hebben in conflict met wat uit het ademproces dieper in de mens doordringt. Het eerste wat van grote betekenis is, is dat in lichamelijk opzicht als een gevolg van het ademproces de puberteit ontstaat.
Deze samenhang tussen het ademen en de geslachtsrijpheid ziet de natuurwetenschap nog niet. Maar het is wel degelijk aanwezig.
Wat ons geslachtsrijp maakt, ademen we eigenlijk in en geeft ons ook de verdere mogelijkheid om met liefdegevoelens de wereld omvattend tegemoet te treden. Dat ademen we eigenlijk in. In elk natuurproces zit ook iets geestelijks. In het ademhalingsproces zit iets geestelijks en iets zielsmatig. Dit geest-zielenaspect komt door de ademhaling bij ons binnen. Dat gaat pas gebeuren, wanneer de krachten die daarvoor in het organisme hebben gewerkt, zielenkrachten zijn geworden en die met de tandenwisseling ophouden in het organisme actief te zijn.

Da strömt dann dasjenige in den Menschen herein, was aus dem Atmungsprozeß kommen will.
Dem aber wirkt entgegen – und daher kommt der Kampf – dasjenige, was aus den Wachstumsprozessen kommt, die eben noch Wachstumsprozesse geblieben sind, was aus den Ätherkräften mit andern Worten kommt. Und dieser Kampf ist vorhanden zwischen den Ätherkräften, zwischen den Kräften, die aus unserem Ätherleib aufsteigen und die ihr physisches Korrelat finden in dem Stoffsystem, in dem Stoffwechselsystem, in der Blutzirkulation, und den astralischen Kräften. Da spielt der Stoffwechsel in das Zirkulations-, in das rhythmische System hinein. So daß wir schematisch sagen können: Wir haben unser Stoffwechselsystem, das aber in unseren Blutrhythmus, in das Blutrhythmussystem hineinspielt; das Stoffwechselsystem, das ich hier

Dan stroomt in de mens wat er uit het ademproces wil komen.
Dat wordt tegengewerkt – vandaar het conflict – door wat uit de groeiprocessen komt, die nog groeiprocessen zijn gebleven, wat met andere woorden uit het etherlijf komt. En dit conflict bestaat tussen de etherkrachten, tussen de krachten die uit ons etherlijf opkomen en die hun fysieke correlaat vinden in het stofwisselingssysteem, in de bloedsomloop en de astrale krachten. Dan werkt de stofwisseling door tot in het circulatiesysteem, in het ritmische systeem. Zodat we schematisch kunnen zeggen: we hebben ons stofwisselingssysteem dat z’n invloed doet gelden in het ritme van het bloed; het stofwisselingssysteem dat ik hier

101

schematisch weiß zeichne, das spielt in das Zirkulationssystem hinein
(siehe Zeichnung, rot). Das ist dasjenige, was von Seiten des Ätherleibes
gewissermaßen im Menschen nach oben stürmt in dieser Zeit zwischen
dem siebenten und vierzehnten Jahre.

schematisch wit teken, doet zijn invloed gelden in het circulatiesysteem (rood). Dat komt vanuit de kant van het etherlijf nogal stormachtig omhoog in de tijd tussen het zevende en het veertiende jaar.

(blau = blauw; rot = rood; weiss = wit)

Der astralische Leib wirkt dem entgegen. Wir haben dann einströmend dasjenige Rhythmische im körperlichen Korrelat, was vom Atmen herkommt, und es findet dieser Kampf statt zwischen dem Blutzirkulationsrhythmus und dem Atmungsrhythmus (blau). Das ist das, was sich innerlich im Menschen in diesem Lebensabschnitte abspielt. Und man kann sagen, wenn man ein wenig bildhaft spricht, in einem vielleicht radikal erscheinenden Bilde: Es ist ungefähr zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre, da wird bei jedem Kinde dasjenige, was vorher, ich möchte sagen, im Vortreffen sich abgespielt hat, was in den Scharmützeln vor dem eigentlichen Hauptkampf sich abgespielt hat, übergeführt in den Hauptkampf. Astralischer Leib und Ätherleib führen ihre hauptsächlichste Attacke aus zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre.

Het astraallijf werkt dat tegen. We hebben dus wat van het ademen komt en ritmisch instroomt in het fysieke correlaat en dan ontstaat het conflict tussen het ritme van de bloedcirculatie en het ademritme (blauw). Dat speelt zich innerlijk in de mens in deze levensfase af. En wanneer je een beetje beeldend spreekt, misschien een ietwat radicaal lijkend beeld, kan je zeggen: ongeveer tussen het negende en het tiende levensjaar gaat bij ieder kind dat wat eerder in een soort eerste schermutseling zich afspeelde, nu over in het grote conflict. Astraallijf en etherlijf voeren hun voornaamste aanvallen uit tussen het negende en het tiende jaar.
GA 206/95-101
Niet vertaald

Geen makkelijke stof en ik zoek nog naar verduidelijking vanuit andere gezichtspunten.
Wat op blz. 101 gezegd wordt, is de aanleiding om het hierna te hebben over de verandering in het kind tussen het 9e en het 10e jaar, wat Steiner vaak de Rubicon noemt.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3157-2970

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde 9-1-2-3/1)

Geplaatst op 15 februari 2024| Een reactie plaatsen

.
Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-3/1]

HET KIND ROND HET 9E LEVENSJAAR

Opmerkingen van Steiner over dit onderwerp uit verschillende voordrachten, toegespitst op de leeftijd vóór het 9e, 10e levensjaar en dit met het oog op HOE de leerstof moet worden gegeven, in zonderheid de heemkunde in klas 1 en 2.

De leeftijd vóór het 9e, 10e levensjaar

In verschillende voordrachten – niet-pedagogische en pedagogische – spreekt Steiner over de verandering die het kind rond het 9e jaar doormaakt.
Dat is een menskundige verandering, iets wat zich in het kind voltrekt, vergelijkbaar met lopen  – spreken – denken of de tandenwisseling.
De verandering die hij voor deze leeftijd beschrijft is niet zomaar waar te nemen: het is een proces dat zich geleidelijk voltrekt en om het in zijn uitingen te zien, moet je het kind goed kunnen waarnemen.

Der Lehrer muß zum Beispiel in der Lage sein, folgendes zu tun: er muß eine Art zusammenfassenden Blick über seine Schülerzahl am Beginn des Schuljahres werfen, insbesondere im Beginn der Lebensepochen, die ich Ihnen angegeben habe, die mit dem neunten und zwölften Jahr zusammenhängen. Da muß er gewissermaßen Revue halten über die leibliche Entwicklung, und er muß sich merken, wie seine Kinder ausschauen. Und dann am Ende des Schuljahres oder einer anderen Periode muß er wiederum Revue halten und die Veränderung sich anschauen, die sich da vollzogen hat.

De leraar moet bijvoorbeeld in staat zijn om aan het begin van het jaar een soort overzicht over zijn leerlingen te hebben en vooral ook aan het begin van die periodes die met het negende en het twaalfde jaar samenhangen. * Dan moet hij als het ware een revue afnemen en zien hoe de kinderen zich lichamelijk hebben ontwikkeld en zich inprenten hoe ze eruitzien. En dan moet hij na verloop van tijd, bijvoorbeeld aan het eind van het schooljaar, opnieuw een revue afnemen en de veranderingen bekijken die zich hebben voorgedaan.
GA 293/169
Vertaald/171
*periodes die met het negende en twaalfde jaar samenhangen: Zie Opvoedkunst, [GA 294] de zevende voordracht. (Verwijzing verderop)

Om dat werkelijk te kunnen, volgt dan deze uitspraak (die helaas in vele vrijescholen niet meer – om wat voor reden dan ook – nagestreefd wordt:

Sehen Sie, deshalb ist es auch so wichtig, daß man die Schüler behält durch alle Schuljahre hindurch, und deshalb ist es eine so wahnsinnige Einrichtung, jedes Jahr die Schüler einem anderen Lehrer in die Hand zu geben. Aber die Sache ist auch umgekehrt. Der Lehrer lernt nach und nach im Beginn des Schuljahres und am Anfang der Entwickelungsepochen (siebenten, neunten, zwölften Jahr) seine Schüler kennen.

Daarom, dames en heren, is het ook zo belangrijk dat men de leerlingen door de jaren heen houdt en daarom is het zo waanzinnig dat de leerlingen ieder jaar in handen van een andere leraar zijn. Maar het omgekeerde geldt ook. De leraar leert langzamerhand in het begin van het schooljaar en aan het begin van die ontwikkelingsperiodes – in het zevende, negende en twaalfde jaar –
zijn leerlingen kennen.
GA 293/170
Vertaald/171

In voordracht 7 van GA 294 (waarnaar in de bovenaangehaalde voetnoot al werd verwezen) vinden we een aantal mededelingen over de menskundige aspecten:
Het begint weer met het waarnemen:

Rond het 3e jaar: ik-zeggen

Wer den Menschen als Kind beobachtet, der wird finden, daß eben zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre mit dem Menschen etwas vorgeht. Es prägt sich nicht so deutlich aus, wie der erste Anhub dieses Vorganges in einem früheren kindlichen Lebensalter. Wenn das Kind anfängt, etwas bewußter seine Glieder zu bewegen, zu gehen, ja selbst oftmals ungeschickt zu gehen, wenn es anfängt, zweckentsprechend seine Arme und Hände zu bewegen, so liegt da ungefähr der Zeitpunkt, wo das Kind anfängt, sich seines Ich etwas bewußt zu werden, um später sich bis zu diesem Zeitpunkte zurückzuerinnern, nicht an das, was vorher geschehen ist. Wenn Sie bemerken, wie normalerweise – es ändert sich bei einzelnen Kinderexemplaren – der Mensch in diesem Zeitalter anfängt «Ich» zu sagen, sogar etwas später, weil sich die Sprachtätigkeit, also das Willensartige, erst ausgebildet haben muß, dann können Sie daraus ersehen, daß das Auftreten des Selbstbewußtseins im Menschen in diesem Zeitpunkte deutlich bemerkbar ist, → vervolg

Wie het kind observeert, zal merken dat er tussen het negende en tiende levensjaar inderdaad iets gebeurt in het leven van de mens. Het manifesteert zich niet zo duidelijk als de eerste aanzet tot dit proces in een eerdere levensfase. Wanneer het kind zijn ledematen iets bewuster begint te bewegen, wanneer het gaat lopen, al is het nog maar onbeholpen, wanneer het zijn armen en handen doelgericht gaat bewegen, dan ligt daar ongeveer het tijdstip waarop het kind zich voor het eerst enigszins bewust wordt van zijn ik. Tot dit tijdstip zal de herinnering later terug kunnen gaan, niet tot wat daarvóór is gebeurd. U kunt merken dat het kind normaliter – het varieert natuurlijk van kind tot kind – in die tijd ‘ik’ gaat zeggen, of iets later zelfs, omdat eerst het spreken, het wils-element dus, ontwikkeld moet zijn. En daaruit kunt u opmaken dat in deze fase het zelfbewustzijn heel duidelijk naar voren komt. → vervolg

We kennen allemaal wel voorbeelden van ‘ikke zelf doen’ en het precies de andere kant oplopen dan de ouder wil: de bekende ‘koppigheidsfase’ (waar je als ouder heel blij om moet zijn: hier laat het kind zien: ik ben een ik – eerst ‘NEE’ om pas veel later met deze ik-krachten ook sociaal ‘ja’ tegen iets te kunnen zeggen.

Rond het 9e jaar: meer zelfbewustzijn

→ während jene Veränderung nicht so stark bemerkbar ist, die dann so um das Erreichen des 9. Lebensjahres herum mit dem Selbstbewußtsein des Menschen vor sich geht. Da verstärkt sich das Selbstbewußtsein; da kann man bemerken, daß das Kind viel verständiger das auffaßt, was man über den Unterschied des Menschen und der Welt zu ihm spricht. . Vor dem Rubikon des 9. Lebensjahres ist das Kind noch viel mehr mit der Umwelt verschmolzen als nach dem Erreichen dieses Zeitraumes. Dann unterscheidet sich das Kind viel mehr von der Umwelt. Daher kann man jetzt ein bißchen anfangen, zum Kinde vom
Seelischen zu sprechen, und es wird einem nicht mehr so unverständig
zuhören als vor dem Erreichen des 9. Lebensjahres. Kurz, das Selbstbewußtsein des Kindes vertieft sich, verstärkt sich auch mit dem Erreichen des 9. Lebensjahres.

→ de verandering in het zelfbewustzijn van de mens rond het negende jaar treedt niet zo duidelijk aan de dag. Maar het zelfbewustzijn wordt dan versterkt. U kunt dan merken dat het kind veel begripvoller in zich opneemt wat u het vertelt over het verschil tussen de mens en de wereld. Vóór het omslagpunt van het negende jaar is het kind nog veel meer versmolten met de wereld om hem heen dan daarna. Daarna onderscheidt het kind zich veel meer van zijn omgeving. Daarom kunt u nu voor het eerst dingen aanstippen die met de ziel te maken hebben, en de kinderen zullen u nu met meer begrip aanhoren dan vóór hun negende jaar. Kortom, het zelfbewustzijn van het kind wordt verdiept, versterkt ook, met het bereiken van het negende jaar.
GA 294/105-106
Vertaald/110-111

De kernzin voor de voorbereiding van heemkunde in klas 1 en 2 (wanneer 2 dichter bij 1 staat dan ((in het laatste deel van het schooljaar)) bij 3) is dus:

Vóór het omslagpunt van het negende jaar is het kind nog veel meer versmolten met de wereld om hem heen dan daarna.

In de 8e voordracht van GA 294 krijgen we nog een aanwijzing voor de leerstof in het algemeen voor de leerlingen van vóór het 9e, 10e jaar:

Wir haben gestern einen Moment der Entwicklung hervorgehoben, den Moment, der zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre liegt, also in der Zeit, wenn das Kind das 9. Lebensjahr vollendet hat und das 10. beginnt. Wenn wir also die Entwicklung des Kindes vom 7. Jahre ab durch das 8. Jahr, durch das 9. Jahr verfolgen, dann haben wir, ehe das 10. Jahr erreicht wird, irgendwo jenen Punkt drinnen, den ich Ihnen in der Entwicklung dadurch gekennzeichnet habe, daß ich sagte: Da wird das Ich-Bewußtsein verstärkt und verdichtet ( )…

Gisteren hebben we ons op één moment in de ontwikkeling gericht, het moment dat tussen het negende en tiende levensjaar ligt, dus in de tijd waarin het kind zijn negende jaar heeft doorlopen en het tiende jaar begint.  Wanneer we dus de ontwikkeling van het kind vanaf het zevende jaar door het achtste en negende jaar heen volgen, dan hebben we, voordat het tiende jaar wordt bereikt, ergens dat punt in de ontwikkeling dat ik u heb gekarakteriseerd als het punt waarop het ik-bewustzijn wordt versterkt en verdicht ( ) ..
GA 294/111
Vertaald/101

GA 294/113  vert.

Ich werde also bis zum 9. Jahre haupt­sächlich mich auf das beschränken, was wir schon angedeutet haben als das Künstlerische, und daraus Schreiben und Lesen herausbringen und später dann auch zum Rechnen übergehen; zum Naturgeschichtlichen werde ich aber erst nach dem gestern charakterisierten Zeitpunkt über­gehen (  ) ..

Ik zal me dus tot het negende jaar voornamelijk beperken tot het kunstzinnige, zoals we dat hebben aangeduid, daaruit het schrijven en lezen ontwikkelen en daarna ook tot rekenen overgaan. Maar biologie zal ik pas na het gisteren aangegeven tijdstip geven (  ).
GA 294/113
Vertaald/102

Een wat algemenere opmerking voor het onderwijs vóór het 9e jaar:

Nach dem, was wir kennengelernt haben, sehen wir einen wichtigen Einschnitt gegen das 9. Lebensjahr, so daß wir sagen können: Wenn wir ein Kind bis zum 9. Lebensjahr bekommen, haben wir die erste Periode des Volksschulunterrichts.
Was werden wir denn da treiben? Wir werden den Ausgangspunkt
nehmen vom Künstlerischen.

Op grond van wat we tot nu toe hebben leren kennen, zien we een belangrijk omslagpunt tegen het negende levensjaar. Daarom kunnen we zeggen dat de eerste fase in de basisschool loopt tot het negende levensjaar. Wat doen we in die fase? We nemen het kunstzinnige als uitgangspunt.
GA 294/136
Vertaald/121

Aan het einde van de 11e voordracht:

Wir müssen nur eine gute Vorstellung haben von dem, was das Lebensalter des Kindes vom Schulbeginn bis zum 9. Jahre, vom 9. bis 12. Jahre, vom 12. bis 15. Jahre fordert.

Het enige wat nodig is, is dat we een goed idee hebben van wat iedere leeftijdsfase specifi ek van ons vraagt: die tot aan het negende jaar, die van het negende tot het twaalfde jaar en die van het twaalfde tot aan het vijftiende jaar.
GA 294/160
Vertaald/141

Eind 12:

Kommt es bei der ersten Epoche, wenn das Kind zur Schule kommt,
bis zum 9. Jahr vorzüglich darauf an, daß wir drinnenstecken in der
Menschennatur und ganz aus dieser heraus erziehen und unterrichten,
so kommt es vom 13. bis 15. Jahr für die Gestaltung des Lehrplans
darauf an, daß wir als Lehrende und Unterrichtende im Leben stecken,
daß wir Interesse und Sympathie haben mit dem Leben, daß wir aus
dem Leben heraus unterrichten.

Gaat het er in de eerste fase, van het begin van de basisschool tot het negende jaar, vooral om dat we thuis zijn in de menselijke natuur en van daaruit opvoeden en onderwijzen – van het dertiende tot het vijftiende jaar gaat het er bij de uitwerking van het leerplan om dat we als leraren in het volle leven staan, dat we interesse en sympathie hebben voor dat leven en dat we vanuit het volle leven lesgeven.
GA 294/170-171
Vertaald/150

En in de 13e:

Der hauptsächlichste Fehler, der dem Unterricht zwischen dem 7.
und 12. Jahr heute anhaftet, ist ja der, daß viel zu sehr intellektuell
unterrichtet wird. Wenn auch immer gepredigt wird gegen das Intellektuelle, es wird viel zu sehr nach dem Intellekt hingearbeitet.

De grootste fout waarmee het onderwijs aan leerlingen tussen het zevende en het twaalfde jaar tegenwoordig behept is, is dat er veel te intellectueel wordt lesgegeven. Ook al wordt voortdurend de vinger opgeheven tegen dat intellectuele, er wordt gewoon veel te veel nadruk op het intellect gelegd.
GA 294/173
Vertaald/151

In de 14e:

Wir mußten uns also in einer ganz andern Weise auch dem Lehrplan nähern. Das heißt, wir mußten uns diesem Lehrplan so nähern, daß wir uns in die Lage versetzen, ihn eigentlich in jedem Augenblick uns selber zu bilden, so daß wir ablesen lernen dem 7., 8., 9., 10. Jahre und so weiter, was wir in diesen Jahren zu treiben haben.

Daarom moesten wij het leerplan ook heel anders benaderen. Dat wil zeggen, het gaat ons erom dat we in staat zijn om het leerplan eigenlijk op ieder moment zelf te vormen, dat we aan het zevende, achtste, negende, tiende jaar enzovoort leren af te lezen wat we in die jaren moeten doen.
GA 294/184
Vertaald/161  

Al eerder in deze reeks voordrachten had Steiner al opgemerkt:   96

Wir werden, wenn wir an diese Lebenszeit herankommen, die Notwendigkeit empfinden müssen, namentlich auch Naturgeschichtliches in den Unterricht aufzunehmen. Vorher wird das Naturgeschichtliche in erzählender Art an die Kinder herangebracht, so wie ich gestern im Seminar von den Beziehungen der Tierwelt und der Pflanzenwelt zum Menschen gesprochen habe. Man wird vorher mehr in erzählender, in beschreibender Form das Naturgeschichtliche an das Kind heranbringen. Mit dem eigentlichen naturgeschichtlichen Unterricht aber wird man, bevor der Rubikon des 9. Lebensjahres überschritten ist, nicht eigentlich anzufangen haben.

Zodra we bij deze leeftijdsfase zijn aangeland, zullen we de noodzaak kunnen voelen om in het leerplan met name biologie op te nemen. Voor die tijd worden thema’s uit de biologie in verhalende vorm aan de kinderen verteld, op de manier waarop ik gisteren in de werkbespreking over de relaties van de dierenwereld en de plantenwereld tot de mens heb gesproken. Voor die tijd brengen we biologie in een meer vertellende, beschrijvende vorm. Met de echte lessen in biologie moeten we eigenlijk niet beginnen voordat het omslagpunt van het negende jaar gepasseerd is.
GA 294/96
Vertaald/90

( ) waarop ik gisteren…..dat was in de 6e voordracht van GA 295.
Daarin behandelt Steiner een paar fabels. Hij spreekt er met de kinderen – vóórdat de fabel verteld wordt, niet erna – over en doet dit vrij rationeel, maar zeker niet ‘droog’. Hij vertelt ze ook ‘wetenswaardigheden’ (m.n. over de honden bijv.)
Dan hebben we nog de voorbeelden over ‘de bos bloemen’ en het ‘viooltje’.
In dit artikel zijn deze uitvoerig aan de orde gekomen en eigenlijk is dat artikel het vervolg op bovenstaande tekst.

Als je dit soort onderwerpen in de 1e en 2e klas op de bedoelde manier aan de orde stelt, dus door het jaar heen is er eigenlijk geen sprake meer van een ‘periode’. 
Het is al opmerkelijk dat Steiner maar één keer het woord ‘heemkunde’ noemt en dat nog om aan te geven dat het in het onderwijs van toen bestond, maar dat hij daarna aangeeft waar het in de vrijeschoolpedagogie omgaat als we voor deze onderwerpen naar het kind vóór het 9e jaar kijken.

Dat het ooit tot ‘periode’ is geworden, is wel te begrijpen, maar m.i. zeker geen ‘must’.
Sterker nog: door een vorm van heemkunde drie weken te doen, verval je bijna vanzelf in de nu vaak gangbare ‘bomen-, bloemen-, bijenperiode enz. Met vaak het gevolg dat waar het om gaat:

‘In de bedoelde verhalen kunnen bv. zon en maan, regen en wind, wolken en bergen enz. nog met elkaar spreken en handelen zoals mensen doen. En wanneer je op deze manier aan de kinderen iets vertelt, zie je dat ze in deze verhaaltrant opgaan.
GA 311/13-08-1924       op deze blog vertaald/40

op de achtergrond dreigt te raken en de heemkunde in klas 1 en 2 een ‘pseudo-3e-klas heemkunde wordt. 

.

Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over vertellen: alle artikelen

Rudolf Steiner over het kind rond het 9e jaar – alle artikelen 
 
Vrijeschool in beeld: alle beelden 

.

3156-2969

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged , , , ,