VRIJESCHOOL – Opspattend grind (97)

.

Het onderwijs schiet weer eens tekort

.

Met een zekere regelmaat wordt ons voorgehouden dat het Nederlandse onderwijs tekortschiet.

‘We liggen achter’ of ‘de kinderen hebben een achterstand’.
Er moeten dus instanties zijn die hebben vastgesteld dat als je ‘dáár’ bent, je geen achterstand hebt.
Die instanties zijn uiteindelijk mensen die – naar ik aanneem – onderwijskunde hebben gestudeerd, ontwikkelingspsychologie enz. 
En zij vertegenwoordigen DE wetenschap waarmee ze ‘de regering’ adviseren. Zo ontstaan er allerlei ‘officieel’ vastgestelde criteria waaraan het onderwijs zich dient te houden. De inspectie ziet toe en stuurt bij.

En vergeet de politieke partij niet van de ministers die verantwoordelijk zijn voor het onderwijsbeleid.
Daarin klinkt de partijpolitiek sterk door.
En die verschilt per partij.  → Opspattend grind [94]

Een logische redenering is dan, dat om de achterstand in te lopen, je vroeger met school moet beginnen.
Politiek vertaald: de wettelijk verplichte schoolleeftijd vervroegen.

Of de inspectie stuurt (nog) meer bij:
Er wordt wat gehamerd op de ‘basisvaardigheden’ (rekenen en taal), tegenwoordig vergezeld door de ‘burgerschapskunde’.

Het gaat nooit over de ontwikkeling van een kind.

En het haalt het nieuws:
Op 17 april 2024 nog in het journaal van 13u:

Dat wordt zo aangekondigd:

‘De inspectie van het onderwijs slaat alarm na een steekproef.
Van basisschool tot universiteit, steeds meer onderwijsinstellingen scoren een onvoldoende, concludeert de onderwijsinspectie. 20% van de 250 onderzochte scholen doet het niet goed genoeg.’
De onderwijsinspectrice: ‘We zien natuurlijk al jaren dat de basisvaardigheden naar beneden gaan, en met basisvaardigheden bedoel ik taal, rekenen, burgerschap, en als we langs de scholen gaan, dan zien we ook dat dat klopt en dat op de resultaten en de manier waarop het onderwijs wordt gegeven, verbeteringen mogelijk zijn.

Dan krijgen we een inkijkje in een klas – naar de kinderen gekeken, een kleuterklas.
Op de achtergrond zien we wel wat “vrijeschoolmateriaal’:

Terwijl juf de kinderen een boek voorhoudt, zegt de verslaggever, afgewisseld met de inspectrice, dat er ook veel goeds gebeurt en dat de scholen van elkaar kunnen leren. Ze  moeten dus bij elkaar op bezoek. 

Dan zien we de kleuters nog even met het lesmateriaal:

Is dit de belevingswereld van de kleuter? 

Of toch meer dit?:

Zou een vrijeschoolkleuterleerkracht iets moeten leren over hoe je kleuters intellectualistischer benadert of kan deze aan de niet-vrijeschoolkracht het wezenlijke van de ontwikkeling van een kleuter duidelijk maken en een vurig pleidooi houden voor de verzorging van de levenskrachten?

.
Opspattend grind: voorschools leren  [16]  [38]  [53]  [68]

Opspattend grind: alle artikelen

Algemene menskunde: het kind van 0 – 7 jaar

Spel: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuterklas

.

3196-3008

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/8]

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/8]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 303

Vertaald:

Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens

Gezond makend onderwijs

Voordracht 10, Dornach 1 januari 1922

Das Kind im zehnten Lebensjahre: Pädagogik und Didaktik

Het kind van het zevende tot het tiende jaar: pedagogie en didactiek

Blz. 177   vert. 201

Wenn das Kind das neunte Lebensjahr vollendet hat, folgt ein wichtiger Entwickelungsmoment im Zeitpunkte zwischen dem neunten und dem zehnten Lebensjahr. Dieser Entwickelungsmoment kann dadurch charakterisiert werden, daß man darauf aufmerksam macht, wie das ja mit dem Zahnwechsel eintretende Autoritätsbedürfnis des Kindes gewissermaßen bis zu dem vollendeten neunten Lebensjahr undifferenziert ist. Das Kind individualisiert nicht gegenüber der Autorität.
Es nimmt dasjenige, was autoritativ gegeben wird, als solches hin und
hat ein Bedürfnis, sich darnach zu richten. Mit dem vollendeten neunten Jahre tritt bei dem Kinde etwas ganz Besonderes auf. Es will gewissermaßen von diesem Zeitpunkte an die Autorität in einer gewissen Weise begründet haben.
Mißverstehen Sie mich nicht. Das Kind stellt nicht etwa verstandesmäßig die Erwägungen an: ist die Autorität begründet oder nicht?
Aber im ganzen Empfindungsleben des Kindes liegt etwas, was so wirken muß, daß sich die Autorität durch ihre eigene Qualität, durch ihr Darinnenstehen im Leben, durch die eigene Sicherheit bewährt.

Wanneer het kind het negende levensjaar heeft afgesloten, volgt een belangrijk ontwikkelingsmoment op het tijdstip tussen het negende en tiende levensjaar. Dit ontwikkelingsmoment kan gekarakteriseerd worden door op te merken hoe de bij de tandenwisseling intredende autoriteitsbehoefte van het kind tot aan het einde van het negende levensjaar ongedifferentieerd is. Het kind individualiseert niet jegens de autoriteit; het accepteert dat wat de autoriteit hem aanreikt zoals het is en heeft ook behoefte zich daarnaar te richten. Aan het einde van het negende jaar treedt bij het kind iets heel bijzonders op. Het wil in zekere zin vanaf dit tijdstip zien dat de autoriteit op een bepaalde manier onderbouwd is.
Begrijpt u mij niet verkeerd. Het kind overweegt niet met het verstand: is de autoriteit onderbouwd of niet? Maar in het hele gevoelsleven van het kind is iets aanwezig wat zo moet werken dat de autoriteit zich waarmaakt door zijn eigen kwaliteit, door de manier waarop hij in het leven staat, door de eigen zekerheid.

für hat das Kind von diesem Zeitpunkte an ein besonders feines Gefühl, und das äußert sich eben dadurch, daß auch objektiv in diesem Zeitpunkt eine Wendung im Leben des Kindes eintritt, die absolut berücksichtigt werden muß, wenn die Erziehung und der Unterricht gesund sein sollen. Bis zu diesem Zeitpunkt unterscheidet sich eben das Kind wenig von seiner Umgebung. Die Welt und es selber gehören für seine Empfindung zusammen.
Man muß, wenn man diese Dinge charakterisiert, sich etwas radikal ausdrücken; aber ich bitte Sie, dieses radikale Ausdrücken eben auch in dem richtigen Sinne zu nehmen. Man muß zum Beispiel sagen: vor dem Abschlüsse des neunten Lebensjahres gibt es für das Kind im vollendeten Sinne nicht Menschen, Tiere, Pflanzen, Mineralien, sondern Wesen im allgemeinen. Nun ist das natürlich, wenn es so radikal ausgesprochen wird, nicht so, daß man jetzt das Dogma verkünden

Daarvoor heeft het kind vanaf dit tijdstip een bijzonder fijn gevoel, en dat blijkt uit het feit dat ook objectief op dit tijdstip een wending in het leven van het kind optreedt waar absoluut rekening mee moet worden gehouden als de opvoeding en het onderwijs gezond willen zijn. Tot dit tijdstip onderscheidt het kind zich weinig van zijn omgeving. De wereld en hijzelf horen voor zijn gevoel bij elkaar. Je moet, wanneer je deze dingen beschrijft, je enigszins radicaal uitdrukken. Maar ik verzoek u deze radicale manier van uitdrukken in de juiste zin op te vatten. Je moet bijvoorbeeld zeggen: voor het einde van het negende levensjaar zijn er voor het kind in de volmaakte zin van het woord geen mensen, dieren, planten en mineralen, maar wezens in het algemeen. Nou is het natuurlijk, als het zo radicaal wordt uitgesproken, niet zo dat we nu het dogma mogen verkondigen

Blz. 178   201/202

darf, das Kind unterscheide nicht Menschen von Lilien; aber in einer gewissen Beziehung gilt das, was ich gesagt habe, und in einer gewissen Beziehung ist durchaus in der Erziehungs- und Unterrichtskunst darauf Rücksicht zu nehmen, daß solche Dinge, die in radikaler Art hingestellt werden, nicht dogmatisch genommen werden. Dafür sorgt schon das Leben, das alles bestimmt, und das nichts mit den scharfen Konturen erscheinen läßt, mit denen es der Pedant gern nehmen möchte.
Mit dem vollendeten neunten Jahre hört zum Beispiel in einer deutlichen Weise das auf, was von einer kindlichen Wissenschaft immer in ganz falschem Lichte dargestellt wird. Man sieht darauf hin, daß das Kind, wenn es sich an einer Tischecke stößt, die Tischecke schlägt. Aber dann sagt die Wissenschaft: das Kind personifiziert den Tisch, es macht ihn zum lebendigen Wesen, das es strafen muß. Es zeigt wenig ein tieferes Eingehen auf die Gemütsverfassung des Kindes, wenn man so etwas ausspricht, denn es ist das durchaus nicht der Fall, daß das Kind den Tisch personifiziert. Es hat nur noch nicht das tote Wesen von dem lebendigen Wesen unterscheiden gelernt. 

dat het kind geen mensen van lelies onderscheidt. Maar in bepaald opzicht klopt het wat ik gezegd heb, en in bepaald opzicht moet je er in de opvoed- en de onderwijskunst rekening mee houden dat zulke dingen die op een radicale manier naar voren worden gebracht, niet dogmatisch worden opgevat. Daar zorgt het leven zelf al wel voor, het leven dat alles bepaalt en niets laat verschijnen met de scherpe contouren waarmee de pedant de verschijnselen graag benadert.
Aan het einde van het negende jaar houdt bijvoorbeeld heel duidelijk op wat door een kinderlijke wetenschap altijd in een volkomen verkeerd licht wordt voorgesteld. We zien dat het kind, wanneer het zich aan de hoek van de tafel stoot, de hoek van de tafel slaat; maar vervolgens zegt de wetenschap: het kind personifieert de tafel, het maakt de tafel tot een levend wezen dat het moet straffen. Het duidt op een oppervlakkige benadering van de gemoedstoestand van het kind als je zoiets uitspreekt. Want het is helemaal niet zo dat het kind de tafel personifieert. Het heeft alleen nog niet het dode wezen van het levende wezen leren onderscheiden.

Der Vorgang des Personifizierens spielt sich gar nicht ab im kindlichen Leben, sondern es behandelt eben die Außenwelt noch ganz im allgemeinen, und sich selber stellt es in diese Außenwelt so hinein, daß es sich von dieser Außenwelt
recht wenig unterscheidet. Und der Zeitpunkt nach dem vollendeten neunten Lebensjahre wird deshalb ganz besonders wichtig, weil eben da wie an einem bedeutsamen Lebenswendepunkte aus dem Kinde heraus Fragen aufschießen, man möchte sagen, ganze Berge von Fragen, die alle sich darauf beziehen, empfindungsgemäß sich von der Umgebung zu unterscheiden, sich auch zu unterscheiden von dem Führer, von dem Erzieher.
Bis dahin hat das Kind wenig Gefühl dafür gehabt, ob der Lehrer oder Erzieher ein ungeschickter Kerl ist, der selbst überall da oder dort mal anstößt, der die Kreide fallen läßt, wenn er sie in die Hand bekommt und dergleichen. Es hat wenig Gefühl dafür, so etwas zu bemerken, wie jener Prediger entwickelt hat, der nach jedem Satze sich einmal an die Nase gefaßt hat, was seine Gemeinde mit einer Lachhaftigkeit erfüllt hat. Das Kind bemerkt solche Sachen schon auch vor dem vollendeten neunten Lebensjahre, aber es bemerkt sie so, daß sie

Het verschijnsel van het personifiëren speelt zich helemaal niet af in het kinderleven, maar het kind behandelt gewoon de buitenwereld nog helemaal in het algemeen, en het plaatst zichzelf zo in de buitenwereld dat het zich eigenlijk weinig onderscheidt van deze buitenwereld.
En het tijdstip na het einde van het negende levensjaar wordt daarom erg belangrijk omdat dan een belangrijk keerpunt in het leven van het kind optreedt en er bij het kind allerlei vragen opborrelen, je zou kunnen zeggen, hele bergen vragen, die betrekking hebben op het feit dat het zich gevoelsmatig van de wereld wil onderscheiden, zich ook wil onderscheiden van de leider, van de opvoeder.
Tot dan toe heeft het kind er weinig gevoel voor gehad of de leraar of opvoeder een onhandige vent is die zichzelf overal tegen stoot, die het krijtje laat vallen wanneer hij het oppakt en dergelijke. Het kind heeft er weinig gevoel voor iets dergelijks waar te nemen zoals de eigenschap die die predikant ontwikkeld had die zich bij iedere zin die hij uitsprak bij de neus pakte, waar zijn gemeente voortdurend om moest lachten. Het kind neemt zulke zaken ook wel voor het negende levensjaar waar, maar zo dat ze

Blz. 179 vert. 203

an seinem Gemüte vorübergehen, daß sie keinen tieferen Eindruck machen. Wer also glauben würde, daß es sie gar nicht bemerkt, der irrt sich. Aber nach dem vollendeten neunten Jahre beginnt das Kind scharf gerade auf solche Dinge zu achten. Es achtet sogar später im zehnten, elften Jahre wieder weniger darauf. Es achtet darauf, und es hüllt sich das nur ein in das gesamte Fragesystem, was in diesem Lebenspunkt auf der Seele des Kindes lastet. Diese Fragen brauchen nicht ausgesprochen zu sein, aber sie sind da. Das Kind fragt empfindungsgemäß, ob sich der Lehrer geschickt verhält im Leben, ob der Lehrer vor allen Dingen sicher im Leben drinnensteht, ob der Lehrer weiß, was
er will, und es hat vor allen Dingen eine feine Empfindung für die Gesamtseelensituation des Lehrers.

aan zijn gemoed voorbijgaan, dat ze geen diepere indruk maken. Wie dus zou geloven dat het kind zoiets helemaal niet opmerkt, vergist zich. Maar na het einde van het negende jaar begint het kind juist scherp op dergelijke dingen te letten. Het is zelfs zo dat het daar later, op tien of elfjarige leeftijd, weer minder op let. Het let erop en het wordt dan alleen in het totale vragensysteem gehuld dat op dit tijdstip in het leven op de ziel van het kind drukt. Deze vragen hoeven niet uitgesproken te worden, maar ze zijn er wel. Het kind vraagt vanuit zijn gevoel of de leraar in het leven bekwaam is, vooral of de leraar zelfverzekerd in het leven staat, of de leraar weet wat hij wil, en het heeft er vooral een fijn gevoel voor of de leraar goed in zijn vel zit.

Ein Skeptiker wirkt ganz anders auf das Kind als ein im richtigen Sinne gläubiger Mensch. Es tönt eben etwas ganz anderes durch die Stimme eines Skeptikers als durch die Stimme eines gläubigen Menschen. Und um solche Dinge kümmert sich das Kind zwischen dem neunten und dem zehnten Lebensjahre. Es ist hier vieles Individuelle, das im Menschenleben liegt, zu berücksichtigen. Ein evangelisch orthodoxer Lehrer wirkt ganz anders gerade in diesem Lebenspunkte auf das Kind, als ein katholisch gestimmter Lehrer, einfach durch die andersartige Seelensituation. 
Und hier kommt auch in Betracht, daß dieser Lebenspunkt bei den verschiedenen Rassen, Nationalitäten, in der allerverschiedensten Weise zum Ausdruck kommt, sogar bei der einen Nationalität etwas früher, bei der anderen etwas später. Er kommt bei jedem Kinde individuell zum Ausdruck, bei dem einen früher, bei dem anderen später, und man kann daher im allgemeinen nicht viel sagen, sondern nur: aus dem Gesamttakt des Lehrers muß sich das ergeben, daß er diesen Wendepunkt in der Entwicklung des Kindes wirklich sehen kann, wie überhaupt in der Erziehung unendlich viel darauf ankommt, daß man auf den Zögling die richtige, eindringliche Aufmerksamkeit wenden kann.
 

Een scepticus werkt heel anders in op het kind dan een in de goede zin van het woord gelovig mens. Er klinkt in de stem van een scepticus gewoonweg iets heel anders door dan in de stem van een gelovig mens. En deze dingen houden het kind bezig tussen het negende en tiende levensjaar. Hier moeten we rekening houden met veel individuele dingen die onderdeel uitmaken van het menselijk leven. Een orthodox-protestantse leraar werkt op dit levenspunt heel anders in op het kind dan een leraar van katholieke huize, eenvoudig door de andere zielssituatie.
En hier moeten we er ook rekening mee houden dat dit levenspunt bij de verschillende rassen, bij de verschillende nationaliteiten op de meest verschillende wijzen tot uitdrukking komt, bij de ene nationaliteit zelfs iets vroeger, bij de andere iets later. Het komt bij ieder kind individueel tot uitdrukking en we kunnen er daarom in het algemeen niet veel meer over zeggen dan het volgende: uit de totale instelling van de leraar moet blijken dat hij dit keerpunt in het leven echt kan zien, zoals het überhaupt bij de opvoeding er heel erg op aankomt dat je op de leerling de juiste, diepgaande aandacht kunt richten.

Blz. 180/181   vert. 204

Aus alledem heraus, was ich geschildert habe, kommt ganz unweigerlich in diesem Zeitpunkt das Kind an den Führer, an den Lehrer heran und stellt allerlei Fragen. Es kommt gar nicht so sehr auf den Inhalt der Fragen an, und es kommt gar nicht so sehr auf den Inhalt der Antwort an, die der Lehrer nun gibt, sondern es kommt darauf an, daß durch das, ich möchte sagen, Undefinierbare, das sich gerade in diesem Lebenspunkte zwischen Führer und Kind entwickeln muß, das Kind eine empfindungsgemäße Anschauung darüber in sein Gemüt eingesetzt bekommt: Ich habe bisher zu meinem Lehrer aufschauend gestanden; jetzt kann ich es nicht mehr, ohne daß ich weiß, daß der Lehrer zu irgend etwas aufschaut, das im Leben auf irgendeine Weise drinnen begründet ist. – Besonders neugierige Kinder verfolgen dann den Lehrer auch außerhalb der Schule, bemerken allerlei, was er außerhalb der Schule tut. Das alles zu berücksichtigen, ist von einer ungeheuren Wichtigkeit. Aber dasjenige, wovon alles abhängt, ist, daß man diesen Zeitpunkt merkt, daß man weiß, jetzt tritt das Kind so an einen heran, daß das, was sich zwischen Führer und Kind abspielt, Vertrauen, immer mehr bewußtes Vertrauen fordert. Denn, wie man sich in diesem Zeitpunkt zu dem Kinde verhält, davon hängt für das ganze spätere Leben unendlich vieles ab; ob das Kind ein haltloser Mensch wird, oder ob das Kind ein sicher im Leben stehender Mensch ist, das hängt manchmal daran, ob der Lehrer die genügend sichere Art findet, in diesem Zeitpunkte sich zu dem Kinde zu stellen. Man könnte ja allerdings fragen:

Uit alles wat ik beschreven heb kunt u opmaken dat op dit tijdstip het kind beslist naar de leider, naar de leraar toe komt en allerlei vragen stelt. Het komt helemaal niet zozeer aan op de inhouden van de vragen en ook niet op de inhoud van het antwoord dat de leraar nu geeft, maar het komt erop aan dat door het, laat ik zeggen, ondefinieerbare dat zich juist op dit tijdstip van het leven tussen leider en kind moet ontwikkelen, het kind een gevoelsmatige opvatting in zijn gemoed ingeplant krijgt: ik heb tot nu toe naar mijn leraar opgekeken; nu kan ik dat niet meer zonder dat ik weet dat de leraar naar iets opkijkt wat op een of andere wijze in het leven gegrondvest is. -Vooral nieuwsgierige kinderen volgen dan de leraar ook buiten de school, merken daarbij van alles op wat hij buiten schooltijd doet. Hiermee rekening houden is reusachtig belangrijk. Maar waar alles van afhangt is dat je dit tijdstip opmerkt, dat je weet: nu komt het kind zo op mij af dat datgene wat zich tussen leider en kind afspeelt vertrouwen, steeds meer bewust vertrouwen, verlangt. Want hoe we ons op dit tijdstip ten opzichte van het kind gedragen, daarvan hangt voor het hele latere leven oneindig veel af. Of het kind iemand zonder normbesef wordt, of dat het kind een met zekerheid in het leven staand mens is, hangt vaak af van of de leraar de geschikte manier vindt om zich in deze periode tegenover het kind op te stellen.

Man könnte ja allerdings fragen: Wie ist dann eigentlich der Mensch von seiner Umgebung abhängig, wenn er zwischen dem neunten und zehnten Jahre in einer so außerordentlichen Art darauf angewiesen ist, daß sich der Lehrer und der Führer in einer gewissen Art benimmt? –
Aber diese Dinge können nicht beleuchtet werden, ohne auf die mit dem
Schicksal des Menschen tief zusammenhängenden Fragen, die karmischen Fragen, einzugehen, und das wird uns ja insbesondere in den letzten Stunden hier zu beschäftigen haben. Für das Denken, das in der richtigen Weise sich dem Erziehenden und Unterrichtenden gegenüber verhält, ist aber dasjenige, was ich gesagt habe, ganz unbedingt richtig. Es handelt sich in diesem Zeitpunkte darum, daß das Kind irgend jemanden findet – ob das eine Person oder mehrere sind, ist von einer geringeren Bedeutung -, der in gewisser Weise als Bild bleibt für das ganze spätere Leben.
Wenige Menschen bemerken dasjenige, was ich jetzt sagen werde,
aber es tritt immer wieder und wiederum, und zwar in bestimmten

Je zou je zeker de vraag kunnen stellen: hoe is de mens dan eigenlijk afhankelijk van zijn omgeving, als hij er tussen het negende en tiende jaar op zo’n bijzondere wijze op aangewezen is dat de leraar en de leider zich op een bepaalde manier gedraagt? — Maar op deze dingen kunnen we geen licht laten schijnen zonder in te gaan op de met het lot van de mensen diep samenhangende vragen, de karmische vragen; en we zullen ons dan ook vooral in de laatste voordrachten hiermee bezig moeten houden. Voor het denken dat zich op de juiste wijze jegens de opvoeder, de onderwijzer verhoudt, is echter datgene wat ik gezegd heb zonder meer juist. Het gaat er in deze periode omdat het kind iemand vindt — of dat een of meer personen zijn is van minder belang—die op een bepaalde manier voor het hele latere leven als beeld blijft bestaan.
Slechts weinig mensen merken dat wat ik nu ga zeggen op, maar de werking van de kinderleeftijd treedt in de mens – in bepaalde perioden van het leven — steeds weer opnieuw op,

Blz. 182  vert. 206

Perioden des Lebens, die Wirkung des Kindesalters in dem Menschen auf, und eine ganz hervorragende, ausgezeichnete Bedeutung hat das Bild, das gerade aus diesem Lebenswendepunkte immer wieder auftritt.
Ob das im spateren Leben, ob im Traume oder im Wachen, verschwommen auftritt, ganz sympathisch oder ganz antipathisch betrachtet werden kann, das ist außerordentlich wichtig, nicht die Sympathie und Antipathie als solche, sondern daß im Gemüte des Kindes etwas ist, was in dem einen Falle zur Sympathie und im anderen zur Antipathie wird. Und ich will gar nicht einmal behaupten, daß der ganze Vorgang, den ichhier schildere, diese Reminiszenz an dem Lebenswendepunkte zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr ganz expliziert im Bewußtsein heraußen steht; manchmal kann es fast ganz im Unterbewußten liegen, aber vorgehen muß das Entsprechende. Es findet sich
immer. Lebhaft träumende Menschen werden in fast periodisch verlaufenden Zwischenräumen im Traume irgendeine Szene herauftauchen sehen oder die Persönlichkeit selbst, den Führer, der da helfend, mahnend, vertrauenerweckend, ein persönliches Verhältnis erweckend, dem Kinde zur Seite getreten ist. Das braucht das Kind zwischen dem neunten und zehnten Jahre, und das hängt zusammen mit der objektiven Wendung in dem Kinde, daß es sich eigentlich bis dahin von der Welt draußen, von der Umwelt nicht unterschieden hat, und daß es jetzt das Bedürfnis bekommt, innerlich ein Mensch zu sein, ein abgeschlossenes Individuum, und sich der Außenwelt gegenüberzustellen.

en een heel opvallende, voortreffelijke betekenis heeft het beeld dat juist vanuit dit keerpunt in het leven steeds weer optreedt. Buitengewoon belangrijk is of dit in het latere leven — ofwel tijdens het dromen of tijdens het waken – vaag optreedt of door ons heel sympathiek of heel antipathiek beschouwd kan worden. Niet de sympathie en antipathie als zodanig, maar dat er in het gemoed van het kind iets aanwezig is wat in het ene geval tot sympathie en in het andere tot antipathie wordt. En ik wil helemaal niet eens beweren dat het hele gebeuren dat ik hier beschrijf, deze herinnering aan het keerpunt in het leven tussen het negende en tiende levensjaar heel expliciet buiten het bewustzijn staat; soms kan het bijna helemaal in het onderbewuste liggen, maar wat hieraan beantwoordt moet zeker optreden. Het is er altijd. Levendig dromende mensen zullen in bijna periodiek verlopende tussenruimten in de droom een of andere scène zien opduiken, of de persoonlijkheid zelf, de leider, die daar helpend, vermanend, vertrouwenwekkend, een persoonlijke verhouding oproepend, het kind terzijde is gaan staan. Dat heeft het kind tussen het negende en tiende jaar nodig en het hangt samen met het objectieve keerpunt in het kind dat het zich eigenlijk tot dan toe van de wereld buiten zich niet onderscheiden heeft, en dat het nu de behoefte krijgt innerlijk een mens te zijn, een afgesloten individu, en zich tegenover de buitenwereld te plaatsen.
GA 303/178-181
Vertaald/201-206

Blz. 185   vert. 209

Aber mit dem gekennzeichneten starken Umschwung tritt eben ein anderes ein. Da wird das Kind für sich selber ein eigenes Wesen. Es lernt sich von der Welt unterscheiden, und man bekommt dadurch die Möglichkeit und auch Notwendigkeit, das Kind nun heranzuführen an die Natur, an die Umwelt. Da tritt das auf, was man als den durchgreifenden Unterschied charakterisieren muß zwischen dem Heranführen an die Pflanzenwelt und an die Tierwelt. An diese beiden Naturreiche will der Mensch in einer ganz verschiedenartigen Weise herangeführt werden. Allerdings, sowohl an die Pflanzenwelt wie an die Tierwelt kann man das Kind so vom zehnten bis zwölften Jahre heranführen; aber in verschiedener Art an die Pflanzenwelt und in verschiedener Art an die Tierwelt. 

Maar bij de gekenschetste sterke ommekeer doet er zich iets anders voor. Daar wordt het kind voor zichzelf een eigen wezen. Het leert zich van de wereld onderscheiden en daardoor krijg je de mogelijkheid en is het ook noodzakelijk dat we het kind nu in contact brengen met de natuur, met de wereld om hem heen. Dan begint dat wat men als het radicale onderscheid moet karakteriseren tussen het in contact brengen van het kind met de plantenwereld en met de dierenwereld. Met deze beide natuurrijken wil de mens op een totaal verschillende manier in contact worden gebracht. Natuurlijk, zowel met de plantenwereld als met de dierenwereld kun je het kind zo vanaf het tiende tot het twaalfde jaar in contact brengen; maar met de plantenwereld wel op een andere manier dan met de dierenwereld.
GA 303/185
Vertaald/209

Steiner over dierkunde

Steiner over plantkunde

En wat de dier- en plantkunde betreft, gaat het bij deze leeftijd (tussen 9 en 12jr) om:

Blz. 192  vert. 217

Und nicht darauf kommt es ja eigentlich an, daß man dem Kinde allerlei Kenntnisse übermittelt, sondern daß man ihm die Vorbereitung gibt zu einer richtigen Weltempfindung. 

En het komt er toch eigenlijk niet op aan dat je het kind allerlei kennis overdraagt, maar dat je het de voorbereiding geeft tot een juist wereldgevoel.
GA 3o3/192
Vertaald/217

Voordracht 11, Dornach 2 januari 1922

Blz. 204   vert. 230

Wenn wir das Kind mit einer wirklichen Menschenerkenntnis beobachten, dann zeigt sich, daß von dem Zeitpunkte, der zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre bis gegen das zehnte Lebensjahr hin liegt, das Kind alles das, was es seelisch verarbeitet, so verarbeitet, daß vorzugsweise das Muskelsystem in seinen Wachstumskräften überall mitarbeitet. Es geht in dieser Zeit im Kinde eben nichts anderes vor, als daß mit dem Seelischen das Muskelsystem mitarbeitet, und zwar in seinen intimeren Wachstumskräften mitarbeitet. Das innere Schwellen, Längerwerden der Muskeln, ist im wesentlichen davon abhängig, wie die Seelenkräfte sich entwickeln. Und das Eigentümliche im kindlichen Alter zwischen dem zehnten und zwölften Jahre ist dieses, daß die Muskeln ein intimes Verhältnis zum Atmungs– und Zirkulationssystem haben; sie neigen zum Atmungs– und Zirkulationssystem hinüber. Und an das appellieren wir ja gerade in einer wirklich kunstgemäßen Erziehung. Also wir greifen auf dem Umwege durch das Atmungs– und Zirkulationssystem in das Muskelsystem ein. 

Als we het kind met een echt menskundig inzicht waarnemen, dan blijkt dat vanaf het tijdstip dat tussen het negende en tiende levensjaar tot tegen het tiende levensjaar ligt, het kind alles wat het psychisch verwerkt, zo verwerkt dat bij voorkeur het spiersysteem in zijn groeikrachten overal meewerkt. In deze periode gebeurt er in het kind gewoon niets anders dan dat met het psychische het spiersysteem meewerkt, en wel in zijn intiemere groeikrachten meewerkt. Het innerlijke opzwellen, langer worden van de spieren is in wezen afhankelijk van hoe de psychische krachten zich ontwikkelen. En het eigenaardige in de kinderlijke leeftijd tussen het tiende en twaalfde jaar is dat de spieren een intieme verhouding tot het ademhalings- en circulatiesysteem hebben; ze neigen naar het ademhalings- en circulatiesysteem. En daar appelleren we nu juist aan in een echt kunstzinnige opvoeding. Dus we grijpen via de omweg van het ademhalings- en circulatiesysteem in het spiersysteem in.
GA 303/204
Vertaald/230

Voordracht 12, Dornach 3 januari 1922

Blz. 224  vert. 253

Aber wenn der erwähnte Wendepunkt im Leben zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre da ist, da ist es einfach durch das eigene Leben des Menschen gefordert, daß etwas von nicht pedantischen grammatischen Erkenntnissen an das Kind herangebracht werde, um der richtigen Entwicklung des Kindes willen, denn es muß das Kind in diesem Lebensalter den Übergang finden zu der Ich-Entfaltung. Es muß bewußter alles treiben lernen als früher. 

Maar wanneer het genoemde keerpunt in het leven tussen het negende en tiende jaar aanbreekt, dan vereist het eigen leven van de mens dat het kind iets van niet pedante grammaticale inzichten bijgebracht worden, ter wille van de juiste ontwikkeling van het kind, want het kind moet op deze leeftijd de overgang vinden tot de Ik-ontplooiing. Het moet alles bewuster leren doen dan vroeger.
GA 303/224
Vertaald/253

.

3195-3007

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Uit LEO KLEINs aantekeningen

.

Leo Klein stelde mij een groot aantal aantekeningen ter hand die hij maakte tijdens zijn vrijeschoolleraarschap. <1>   <2>

Ik geef ze op deze blog door, zodat ook anderen er wat aan kunnen hebben.
.

DE MAANDEN VAN HET Jaar 

.

.

Overzicht alle aantekeningen van Leo Klein
(nog niet oproepbaar)

.

Vrijeschool in beeld: Leo Klein  [1]  [2]

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3194-3006

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – De wereld is waar……(5)

.

Algemene menskunde voordracht 9 [9-5-3-4]*

.

DE WERELD IS WAAR…..

Voor de verschillende leeftijdsfasen: 0 -7; 7 – 14 en 14 – 21, gaf Steiner een soort ‘overkoepelend motief’ aan:

In de 1e fase zou door opvoeding en onderwijs heen moeten klinken dat ‘de wereld goed is;
voor de 2e, dat ‘de wereld mooi is’,
voor de 3e, dat ‘de wereld waar is’.

We worden ‘als wereld’ al geruime tijd geconfronteerd met het feit dat het allemaal niet zo ‘goed, mooi en waar’ is.

En dat ervaren onze kinderen ook en naarmate ze ouder worden steeds meer.

En hoe kan je de puber, de adolescent, de jong volwassene als opvoeder laten ervaren dat er – juist op de gebieden waar het niet goed gaat – ook idealen kunnen zijn om het beter te maken.

Idealen koesteren is niet genoeg

N.a.v. een publicatie van Jesse Mulder Antroposofie doen?heb ik Steiners opmerkingen over het ‘imponderabele’ weergegeven.
Overduidelijk blijkt daaruit dat het niet om de woorden gaat, maar om de stemming, beleving die daaraan ten grondslag liggen. 

Dat is niet iets exclusiefs van Steiner: we weten allemaal dat het niet aankomt op woorden, maar op daden.
Ofwel: hoe worden idealen ‘wil’.

En hoe komen we aan idealen?
Door ideeën te bestuderen die je inzicht kunnen geven in een andere aanpak, van b.v. de grote problemen in de landbouw.

Opgegroeid in agrarisch gebied heb ik als jong mens gezien hoe de kleinschaligheid verdween ten gunste van almaar groter, intensiever.
Kunstmest, gif: aanvankelijk beleefden we dat als vooruitgang, maar nu weten we dat het een ernstig averechtse werking heeft: wat het ‘leven’ betreft: de biodiversiteit lijdt zwaar: steeds minder soorten overleven.

Wanneer ik de gezichtspunten lees die John Hogervorst hier over ‘eigendom van grond’ toelicht, 

Als alle dingen de juiste prijs hebben, komt niemand tekort. Waarom is dat nu nog niet zo? Dat komt door prijsvervuiling en prijsvervalsing. Die komen voort uit de manier waarop wij met eigendom omgaan. Grond en kapitaal zijn zaken die geen eigendom zouden moeten kunnen zijn: ze moeten onverhandelbaar worden gemaakt. In de huidige economie vormt het feit dat ze wél eigendom zijn het vehikel van eigenbelang. Onze omgang met eigendom geeft egoïsme (in de vorm van deelbelangen en groepsbelangen) in de economie ruim baan, met desastreuse gevolgen. Dat dit niet langer kan gebeuren, zou te regelen zijn met andere wetgeving. Dan zorg je ervoor dat een onderneming geen eigendom meer kan zijn: grond en kapitaal kun je niet meer bezitten en verkopen – je kunt alleen het recht krijgen ze tijdelijk te gebruiken. Daarmee wordt het egoïsme in de economie aan banden gelegd.

kan ik daar enthousiast voor worden: stel je voor dat een boer niet meer het kapitaal nodig heeft voor grond – toen ik in Drenthe woonde en de schaalvergroting nog volop doorging, doopte een boer de naam van zijn boerderij om in RABO-hoeve….- dan kunnen er – ten gunste van het leven: dieren, planten en aarde – veel gezondere dingen gebeuren.

En met Steiners idee dat er bij een bepaalde hoeveelheid grond een bepaalde hoeveelheid dieren hoort die – zonder dat er mest overblijft – die grond kunnen bemesten, zou als boeren in staat gesteld zouden worden met zo’n bedrijfsvoering te kunnen werken, het mestoverschot niet bestaan.
(Exacter daarover inVruchtbare aarde, voordracht 2)’.

En om de daad bij het ideaal te voegen: via de stichting Grondbeheer kan dat.

Stel je voor dat de 8000 leden van Facebook vrijeschool en de 1800 van Facebook groep Antroposofie, jaarlijks gemiddeld 10 euro zouden geven, dan kan er jaarlijks door deze groepen alleen al, voor ca 100.000 euro aan grond worden aangekocht.

Je kan donateur worden, maar ook een eenmalige bijdrage leveren.

Op weg naarde hoogste kwaliteit, voor de eerlijkste prijs

Was ik bovenbouwleraar: ik zou er mijn leerlingen graag over vertellen!

.
Meer nog overvrije grond

Vanaf klas 7 biedt de voedingsleerperiode aanknopingspunten. Hier een reeks artikelen.

Sociale driegeledingalle artikelen

Algemene menskunde voordracht 9: v.a. [9-5]* alle artikelen over ‘de wereld is waar’

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeld:  alle artikelen

.

3193-3005

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – De wereld is waar….(4)

.

Algemene menskunde voordracht 9 [9-5-3-3]*

.

Hoe WAAR is de wereld voor de opgroeiende mens vanaf 12 jaar?
Zie de inleidende gezichtspunten.

Waar kun je als leerkracht enthousiast over worden en als ideaal aan je leerlingen laten zien?

Je kan – dat overkwam mij bij het lezen van zo’n artikel – van binnen warm worden, je dankbaar voelen ‘dat er zulke mensen zijn’.

Iets positiefs ervaren: als we dat onze leerlingen eens konden meegeven.

.

 N.a.v. artikel in Motief nr. 214 juli-aug. 2017

.

op grond van de toekomst
.

Manfred van Doorn baseert zich bij zijn leiderschapstrainingen op de ‘Reis van de held‘.
In zijn analyses onderscheidt hij twaalf fases. Onder de titel DNA van duurzaamheid heeft hij onlangs het huidige tijdsgewricht van de mensheid in deze twaalf fases geanalyseerd.
De eerste fase – de proloog – begint bij het industriële tijdperk. Inmiddels zijn we in de negende fase – de dolk – aangekomen.

De dolk gaat over de ontdekking van het kwaad. In het geval van de mensheid is dat het verlies van biodiversiteit, smelten van permafrost, geen vertrouwen meer in media en overheid, destabilisatie door grote vluchtelingenstromen en de opkomst van extremisme. Als reactie daarop verkeert de mensheid in wanhoop en wil de weg terug naar het licht zien te vinden. Maar welke kant is dat op? Gaan we terug naar het nationalisme en komt er een nieuwe grote oorlog? Of krijgt de transitie naar duurzaamheid definitief vorm?

Timebinders

Welke kant we opgaan, hebben we volgens Manfred zelf in de hand: “Daarin zijn we vrij. Maar als we de weg van duurzaamheid willen inslaan, is het onze opdracht om zes kloven te overbruggen. Het mooie is dat we daarvoor een laagdrempelig vliegwiel hebben: de landbouw. Het eten van biologische voeding en het vrij maken van landbouwgrond zijn namelijk revolutionaire gebaren richting een duurzame wereld.” De eerste kloof die Manfred ziet, is die tussen het nu en de toekomst: “Door te leven in het nu zeggen we eigenlijk: na mij de zondvloed. We verteren de pot met roofbouw en kortetermijnwinst. Mensen die op zelfverrijking uit zijn, worden echter gekweld door een innerlijke leegte. De kloof tussen het nu en de toekomst kunnen we overbruggen door als timebinders te leven: verbonden met onze voorouders én rekening houdend met onze ongeboren kinderen. De biologische landbouw is daarvan een goed voorbeeld: biologische boeren gaan respectvol om met het levenswerk van hun voorgangers en geven vruchtbare landbouwgrond door aan de generaties na hen.”

Ratrace

De tweede kloof die overbrugd moet worden, is die tussen vrijheid en noodlot. Manfred: “Het is heel Amerikaans om te roepen dat je alles kunt worden, als je maar wilt. Ook ons lichaam wordt gezien als maakbaar en we verbouwen het met borstimplantaten en botox. Dat ervaren we als vrijheid, maar het is nepvrijheid. Mensen die dit als succes en schoonheid zien, laten zich namelijk manipuleren door de industrie. Dit is overigens een gevaarlijke kloof omdat het de solidariteit verder uitholt. Mensen met een zwaarder lot worden weggezet als zwak en mislukt. De kloof tussen vrijheid en noodlot kunnen we overbruggen door verantwoordelijkheid te nemen voor ons eigen lot en empathie te hebben voor het lot van anderen. In de landbouw wordt dit solidariteitsprincipe toegepast op zorgboerderijen. Mensen die uit de ratrace zijn gevallen, kunnen herstellen door mee te werken in het natuurlijke ritme van de seizoenen. Ook wijst de biologische landbouw genetische manipulatie af.”

Aardbeien in de winter

De derde kloof naar een duurzame wereld is die tussen welzijn en lijden. “Met name in de rijke landen besteden wij ons lijden graag uit,” aldus Manfred. “Voor ons eigen voordeel laten we anderen schade oplopen. Met het eten van goedkoop vlees schuiven we ons lijden af op dieren. En door in de winter aardbeien met een vliegtuig te importeren, schuiven we luchtvervuiling door naar de generaties na ons. Deze derde kloof kunnen we overbruggen door parasitair gedrag terug te draaien. In de biologische landbouw wordt daaraan vormgegeven door zorgvuldig om te gaan met dieren en leefomgeving. Dat kost echter veel meer tijd en energie. Met die noeste arbeid schuift een biologische boer zijn eigen lijden niet door, maar neemt het op zich.”

Ecosystemen versterken

Tussen informatie en waarheid zit de vierde kloof, aldus Manfred. “Door internet en social media zijn we verslaafd geraakt aan het eten van informatie. Al deze prikkels leiden ons af waardoor we niet meer toekomen aan wat echt belangrijk is in het leven. Deze kloof kunnen we overbruggen door ons weer te verbinden met de natuur. De biologische landbouw doet aan waarheidsvinding door de samenhang in het ecosysteem te versterken. Op die manier voegt een biologische boer waarden toe aan de aarde, in plaats van ze te onttrekken. En daarmee kom ik naadloos aan bij de vijfde kloof, die tussen materie en geest. Een biologische boer neemt de moeite om te kijken wat een gewas is en wat de grond wil, omdat hij weet dat alles bezield is. Zonder bezieling blijft alleen de materie over en kunnen we gewetenloos de planten, dieren en de bodem tot onze slaven maken.”

Schenken en delen

De laatste kloof is die tussen onszelf en de ander. Manfred: “Ik zag laatst een filmpje van een aboriginal die zei: het grootste verdriet van de westerse wereld is dat jullie voor jezelf zorgen en niet voor de ander. Daarmee vat hij deze zesde kloof mooi samen. Door onszelf centraal te zetten, zijn we gestagneerd in schenken en delen. Dat heeft ons in een isolement gebracht, waardoor we met de ander ook onszelf tekort doen. De biologische boer heeft deze kloof overbrugd door enorm goed voor zijn land te zorgen, en het paradoxale is dat het land daarmee ook enorm goed voor hem zorgt.”

Echo in de eeuwigheid

Willen we een happy end met een transitie naar duurzaamheid? Dan is er werk aan de winkel. “Het overbruggen van de zes kloven vraagt om een immense spirituele ontwikkeling,” aldus Manfred. “Het vrij maken van grond is een spirituele daad waarmee je in één klap een aantal kloven overbrugt. Je zegt daarmee: ik wil dat dit stukje aarde van ons allemaal is en voor de toekomst geschikt blijft. Je bevrijdt niet alleen de grond uit het oude systeem, maar je bevrijdt ook jezelf door het lijden op je te nemen dat jouw voorgangers op de aarde hebben afgewenteld. Het is een homeopathisch gebaar – er is nog amper 2% biologische landbouw in Nederland – maar dit gebaar is een echo in de eeuwigheid. Het industriële tijdperk is ooit klein begonnen dus het is logisch dat de oplossing ook vanuit de kiem begint.” 

De twaalf fases en zes kloven van de DNA van duurzaamheid heeft Manfred van Doorn in samenwerking met Stichting Grondbeheer uitgewerkt in een poster, te bestellen via www.doublehealix.com.

Wat is vrije grond?

Vrije grond is gekocht met schenkgeld en obligaties van burgers. Daardoor is het geen particulier eigendom meer. Bij natuurgebieden vinden we dit al heel gewoon. Het behoud van landbouwgrond is echter minstens zo belangrijk: het is de bron van ons voedsel. Door landbouwgrond vrij te maken, wordt het uit het economische verkeer gehaald. Het mooie van deze aanpak is dat het een langetermijnoplossing biedt voor het behoud van vruchtbare landbouwbodems. De indianen dachten zeven generaties vooruit bij beslissingen. Grondbeheer garandeert bodemvruchtbaarheid voor minstens zeven generaties na ons. Als spin-off van de biodynamische landbouw neemt de biodiversiteit en kwaliteit van onze leefomgeving toe.

Stichting Grondbeheer

De oprichting van Stichting Grondbeheer in 1978 was een initiatief van de Studiegroep Economie van de Antroposofische Vereniging, en is een uitwerking van de sociale driegeleding naar de praktijk. De productiedruk in de landbouw, die ten koste gaat van het milieu, wordt opgelost door landbouwgrond met schenkgeld en leengeld uit het economische verkeer te halen. Inmiddels beheert Stichting Grondbeheer ruim 220 hectare vitale landbouwgrond verspreid over 15 biodynamische bedrijven.

Meer info: www.bdgrondbeheer.nl

.

Vanaf klas 7 biedt de voedingsleerperiode aanknopingspunten. Hier een reeks artikelen

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

Algemene menskunde voordracht 9: v.a. [9-5]* alle artikelen over ‘de wereld is waar’

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle artikelen

.

3192-3004

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Over de wijsheid van de sprookjes (1-7/4)

.

OTTO JULIUS HARTMANN  (†1990) bioloog en filosoof heeft tijdens zijn leven zeer veel publicaties verzorgd met antroposofie als uitgangsprincipe.
Zie bijv. een lijst met titels
Hij schreef ook regelmatig in een blad dat in de laatste tientallen jaren van de vorige eeuw in Duitsland verscheen voor (vrijeschool)ouders: Der Elternbrief.

Hartmann wijdde een aantal artikelen aan de ‘wijsheid van de sprookjes’

.

Otto Julius Hartmann, der Elternbrief, nadere gegevens ontbreken
.

OVER DE WIJSHEID VAN DE SPROOKJES

.

Onbedorven kinderen zijn blij als ze meebeleven hoe in het sprookje ‘Repelsteeltje’ (nr. 55)* de boze machten door een enkel woord, door een speciale naam, hun macht verliezen. Ze verheugen zich terecht, omdat ze de geweldige betekenis aanvoelen die woorden en vooral “namen” in de wereld spelen. Wij volwassenen moeten dit feit echter tot ons volle bewustzijn laten doordringen. Natuurlijk moeten we eerst door ons eigen verkeerde gedrag, de vijandelijke krachten toegang hebben gegeven tot ons lot, zoals beschreven in dit sprookje,  net als in veel andere sprookjes. Maar dan kunnen de juiste woorden, uitspraken of namen hulp bieden, want de juiste eigennaam geeft de drager ervan macht.

In de wereld van de moderne wetenschap en technologie heeft het ‘woord’ geen betekenis. Atomen en moleculen hebben geen ‘eigennaam’, ze verwachten eenvoudigweg dat we hun wetten onderzoeken en ze dienovereenkomstig laten werken in onze industriële installaties. In de menselijke wereld is het ‘woord’ echter bijna almachtig. Denk maar eens aan de enorme betekenis van de woorden van de Evangeliën in positieve zin of de woorden van Karl Marx en Lenin in negatieve zin! De menselijke geschiedenis wordt in wezen gevormd door woorden (en de gedachten die er achter liggen).

Weg van mensen hebben woorden bv. B. nog steeds belangrijk bij honden, waaraan men eigennamen geeft en waarvan men de verstrengeling met woorden kan beheersen.
Naast de mens hebben woorden ook bij honden betekenis, we geven ze eigennamen en hun gedrag is door woorden te beïnvloeden.

In strikte zin heeft echter alleen de mens, voor zover hij een persoonlijkheid is, een eigennaam, waarachter de naam van alle namen “Ik” staat.

Namen en woorden zijn sterke krachten binnen de menselijke samenleving. Daarnaast is het woord of de naam echter ook van belang voor het veiligstellen van ons geestelijke bestaan ​​in relatie tot de natuur en het universum. Kinderen vragen dringend om woorden en namen omdat ze ervaren dat alleen op deze manier de mysterieuze en dwingende kracht van de dingen te beheersen is en van het geheimzinnige kan worden ontdaan. Niets is voor een volwassene meer verontrustend dan wanneer de naam van een ding of een persoon onbekend of vergeten is. Je voelt je eraan uitgeleverd.

Maar de juiste woorden en namen worden nog belangrijker voor onszelf en voor de krachten van ons eigen zielenleven. Zolang je bv. alleen maar woede, hebzucht, leedvermaak, etc. ‘hebt’, ben je daaraan overgeleverd. Maar als je die als realiteit kunt zien, misschien met de hulp van een medemens, als je het een naam durft te geven, het aan jezelf durft toe te geven, dan is de kracht ervan op de een of andere manier gebroken. Daarom zeggen wij tegen kinderen: “Kijk eens hoe je je hebt gedragen naar je vriendjes toe.” Door het juiste woord te gebruiken, help je het kind dus aan zelfbeheersing en daarmee aan vrijheid. – Wat dit betreft moeten de volwassenen dit sprookje en vele andere in hun bewustzijn meedragen.

Sommige sprookjes lijken aanvankelijk slechts humoristische producten van de menselijke verbeelding en zijn in die zin ook heerlijk voor kinderen. Bijvoorbeeld: Gelukkige Hans (nr. 83). Maar misschien schuilt er ook een verborgen stukje mysteriewijsheid achter.
Als het begint heeft een mens (“Hans”) een groot bezit (een “goudklompje”) verworven door te werken in het aardse materiële rijk. Maar aardse bezittingen zijn ook een last en zo laat het sprookje ons zien hoe Hans zich geleidelijk van deze last verlost (paard, koe, varken, gans, wetsteen) en uiteindelijk, bevrijd van alle aardse gehechtheden, gelukkig terugkeert naar het thuisland dat hem al te wachten staat: een symbool van het aardse pad van leven, dat bij het sterven leidt van ‘vervreemding’ naar het ware ‘thuis’. Kinderen zullen dit ook vermoeden, ook al kunnen ze het niet formuleren.

Sprookjes prediken geen moraliteit en doen niet in de eerste plaats een beroep op de rede. Ze spreken in beelden en hebben een nadrukkelijke werking op de ziel. B.v. “Koning Lijsterbaard” (nr. 52) Trots, arrogantie, spot en liefdeloosheid leiden vroeg of laat tot een lot dat een karmische compensatie voor misstappen teweegbrengt en in dit opzicht een transformatie van het menselijk karakter, dus  een ‘genezing’ van de “zonde-gerelateerde ziekte.”
Meer dan veel woorden of zelfs bestraffende preken, kan dit sprookje, als het hardop wordt verteld of voorgelezen, een levenslange indruk maken op de zielen van kinderen.

Maar veel andere sprookjes (bijvoorbeeld “Het water des levens”, nr. 97) beschrijven ons hoe de welwillende, behulpzame, vriendelijke persoon advies en steun krijgt van de hele natuur en hoe hij overal in zijn leven duidelijke paden voor zich ziet die hem uiteindelijk naar het ware doel van spiritueel ontwaken en naar vereniging met zijn hogere zelf of met de vrouwelijke kant van zijn wezen leidt, dat wil zeggen dat de ‘prins’ zijn ‘prinses’ vindt.

Natuurlijk zijn het niet de fysieke dieren die de zoölogen kennen (bijvoorbeeld mieren, kikkers, vogels, bijen, vossen, enz.) die naar de zoekende mens komen en hem helpen, maar uiteraard de krachten achter hen van een spirituele wereld, dat wil zeggen dat wat vroeger elementaire wezens van aarde, water en lucht werden genoemd en wier werkelijkheid ook voor ons vandaag de dag zeker zou moeten vaststaan.

De persoon die in harmonie met de wereldorde leeft, vindt een vrije weg, terwijl de persoon die onmenselijk en slecht in de breedste zin van het woord is, tegen onoverkomelijke obstakels aanloopt en uiteindelijk (een prachtige waarheid) wordt ingesloten door torenhoge rotsen, zodat hij zich niet meer kan bewegen, niet vooruit, maar ook niet zijwaarts of achterwaart. Natuurlijk zijn het geen letterlijke rotsen, maar de ‘rotsen’ of ‘bergen’ waar de Evangeliën over spreken en die ons, door onze eigen schuld, ook in onszelf hinderen (‘Het levenswater, nr. 97). en  (“De Gouden Gans, nr. 64).

Ook uiterlijk ongeluk en tegenslagen, waarvan we nu vooral onze medemensen of de zogenaamde ‘sociale omstandigheden’ beschuldigen, komen uiteindelijk voort uit een ‘zelf-tekort’, door zelfzuchtige passie, dat uiteindelijk kan leiden tot lichamelijke ziekte en gebrek.
De sprookjes van Grimm staan ​​vol met dit soort verhalen die je tegelijkertijd laten lachen en huilen.
We zouden nooit anderen, maar alleen onszelf, moeten beschuldigen van ons gedrag. We staan ​​op onze eigen manier ons zelf ‘in de weg’ en ‘in het licht’.

.

*in Grimm

Sprookjesalle artikelen

Vertelstofalle artikelen

1e klasalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld1e klas                          * sprookjes  (Grimm)

.

3191-3003

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (9-9/3)

.

Een reactie op het artikel van Loek Dullaart.

.

John Hogervorst, Motief 238 december 2019
.

Hoe ontkoppel je arbeid echt van inkomen?
.

Het idee van het basisinkomen jaagt veel mensen het hoofd op hol, zozeer dat zij werkelijk lijken te menen dat ‘gratis geld voor iedereen’ maatschappelijk gezien een stap in de goede richting is. Toch, zou je denken, hoef je geen economische of andere specifieke deskundigheid te bezitten om te weten: gratis geld bestaat niet, vroeg of laat wordt het ‘in rekening gebracht’.

In zijn artikel Basisinkomen: een goede start (Motief 236 van oktober) verwijst Loek Dullaart meerdere malen naar een artikel over het basisinkomen dat ik voor Antroposofie Magazine (juni 2019) schreef. Ik reageer daar graag op en geef er maar meteen bij aan: dat doe ik op basis van wat ik heb kunnen begrijpen van de sociale driegeleding, en in het bijzonder van Rudolf Steiners economische inzichten. Steil in de leer als ik ben, baseer ik mij ook liever op Rudolf Steiner ‘als econoom’ dan op de ‘goede en degelijke economen’, zij blijven verder zonder naam, op wie Loek Dullaart zijn vertrouwen richt.

Steiners economie begrijpen is geen makkelijke aangelegenheid. Maar zijn in meerdere varianten uitgesproken stelling dat de economische wetenschap ver achterloopt bij de werkelijkheid van de economie, kunnen we allemaal begrijpen. Al is het maar door te kijken naar wat de moderne economie (ook) teweegbrengt: een perverse verdeling van welvaart; uitbuiting van miljoenen arbeiders en de dreigende onleefbaarheid van de aarde. Voor wat betreft de hoofdstroom van de economische wetenschap mogen we concluderen: déze stelling van Steiner is helaas nog niet achterhaald.

Wie de wereldwijde situatie werkelijk in zijn bewustzijn op kan nemen, zou tot de gedachte kunnen komen dat we ons denken en ons willen misschien op andere zaken dan het basisinkomen zouden kunnen richten. Niet alleen omdat in de sociale driegeleding en Steiners economische inzichten de aanknopingspunten liggen om tot echte oplossingen te komen. Ook omdat datgene waar het, naar ik meen, de voorstanders van het basisinkomen om te doen is, haast als vanzelfsprekend bewerkstelligd zou worden als we ernst zouden maken met dit deel van Steiners impuls.

Over de ontkoppeling van arbeid en inkomen die Rudolf Steiner bepleitte, bestaan veel misverstanden. Loek Dullaart stelt dat invoering van het basisinkomen in die ontkoppeling een eerste stap is, die ook nog eens in lijn zou zijn met de zogenaamde ‘sociale hoofdwet’, die Rudolf Steiner in 1905 formuleerde. Ik denk niet dat Rudolf Steiner het daarmee eens zou zijn. Bijvoorbeeld niet, omdat de sociale hoofdwet over een geheel van samenwerkende mensen handelt en Steiner in de artikelen waarin hij die wet introduceerde, eenduidig aangeeft dat het voor zo’n geheel van samenwerkende mensen noodzakelijk is dat zij verenigd zijn in een gezamenlijke spirituele missie. Waar wij mogelijk in kleine kringen al hebben gemerkt hoe moeilijk het is om een gezamenlijke spirituele missie ‘te leven’, laat zich de vraag stellen hoe dat dan in het geheel van de samenleving moet, en wat dan die gezamenlijke spirituele missie zou zijn.

De sociale hoofdwet gaat over het handelen en leven vanuit altruïsme (liefde, zo men wil). Een regeling, zoals de invoering van het basisinkomen, brengt deze wenselijke werkelijkheid niet dichterbij.

Vanaf 1919 – in de zogenaamde ‘driegeledingstijd’ – was ‘de ontkoppeling van arbeid en inkomen’ een thema waarop Rudolf Steiner herhaaldelijk terugkwam, zonder dat hij daarbij de sociale hoofdwet betrok (want die gaat in essentie over iets anders). Het werken in loondienst is in Steiners ogen een restant van wat wij kennen als slavernij. ‘Arbeid is geen koopwaar’, stelt Steiner, en waar sprake is van een loondienstverband is dat toch het geval. Veel mensen moeten dat kunnen of hebben ervaren: de huidige omstandigheden dwingen hen hun capaciteiten op de ‘arbeidsmarkt’ aan te bieden, waar hun arbeid speelbal is van de wetten van vraag en aanbod. Eenmaal aan het werk zijnde, zijn er vele situaties waarin de loondienstwerker kan ervaren hoe hij, in het groot en in het klein, gedwongen is zijn arbeid te ‘verkopen’ – en daarmee een stukje van zichzelf Dat moet anders, betoogde Steiner – steil in de leer als hij was – en terecht.

En hoezeer het wellicht maatschappelijk gezien moeilijk is om de ontkoppeling van arbeid en inkomen te realiseren, deze ontkoppeling te begrijpen is eigenlijk niet zo heel moeilijk: niet de arbeid zelf (en daarmee een deel van de werkende mens) maar het resultaat van arbeid kan betaald (verhandeld) worden. Dat betekent dat inkomen – als tegenprestatie voor het resultaat van de arbeid van de werkende mens – in de sfeer van het rechtsleven, waar ieder mens een gelijkwaardige stem heeft – verdeeld moet worden in verhouding tot het aandeel in het gezamenlijke geheel van ieders individuele prestatie (overigens staat het deze samenwerkenden dan vrij om bij de verdeling van inkomen nog andere criteria aan te leggen).

Je kunt je dat bijvoorbeeld voorstellen in een context waarin nationale wetgeving bestaat over een toegestane bandbreedte van inkomensverschillen, waarbij op de concrete plekken waar mensen samenwerken op basis van gelijkwaardigheid en gemeenschappelijk inzicht wordt bepaald hoe het voor inkomen beschikbare bedrag verdeeld wordt. Het feit dat iedere betrokkene daarin in gelijkwaardigheid meespreekt en besluit, maakt een einde aan ‘het verkopen van arbeid’ en betekent de ontkoppeling van arbeid en inkomen zoals Rudolf Steiner bedoelde. Wie het basisinkomen propageert, mag dat rustig doen – maar doet dat met ondeugdelijke middelen wanneer hij zich daarbij beroept op de sociale hoofdwet of Steiners idee over de loskoppeling van arbeid en inkomen.

Het idee van het basisinkomen gaat, ook in het betoog van Loek Dullaart, vaak gepaard met het beeld dat de individuele mens ‘vrij’ moet zijn om dat te kunnen doen wat hem/haar bevalt of wat hij/zij op basis van een persoonlijke afweging nodig vindt. Dat klinkt heel aantrekkelijk, maar is weinig sociaal.

Wie wil en kan werken moet zich laten leiden door wat nodig is – en dat wat nodig is wordt aangegeven door de behoeften van de anderen. Die hebben behoefte aan welvaart (daarmee bedoel ik hier: de producten die in de economie worden gemaakt) of welzijn (hier opgevat als al het andere dan welvaart waaraan de mens, als lid van de samenleving, óók behoefte heeft, zoals: een stelsel van wetten en regels dat ook bewaakt wordt, veiligheid, de vruchten van gezondheidszorg, onderwijs, kunst, wetenschap, religie enzovoort).

Het sociale bestaat hierin: dat je je capaciteiten inzet om aan de vervulling van de behoeften van anderen te werken. Wie slechts zijn eigen behoeften ‘leeft’… zou hij/zij van de samenleving mogen verwachten dat deze hem/haar daartoe in staat stelt door middel van een basisinkomen? Wat is daar sociaal aan?’

Op dit punt moeten we de vraag stellen wat ‘arbeid’ eigenlijk is. Wanneer ik het kort door de bocht formuleer, zou ik zeggen: arbeid is een manier om – in heel ernstige zin – betekenis te geven aan mijn bestaan. Arbeid is namelijk iets dat ik niet voor mijzelf, niet voor mijn eigen kringetje, maar voor ‘de ander’ doe. Het is ‘de ander’ die consumeert wat ik in de economie maak; het is ‘de ander’ aan wiens welzijn ik bijdraag wanneer ik in de zorg, het onderwijs of elders buiten de economie werkzaam ben. -Dat de ander werkelijk behoefte heeft aan het resultaat van mijn inspanning, blijkt uit het feit dat hij een tegenprestatie levert voor wat ik deed: in de vorm van (een deel van mijn) inkomen.

In één ding geef ik Loek Dullaart gelijk: ik ben geen voorstander van de invoering van het basisinkomen. Enthousiasme, goede wil of naïviteit maken van een slecht idee nog geen beter idee. En inderdaad, in mijn ogen is het basisinkomen, indien verwerkelijkt, niets anders dan ‘dweilen met de kraan open’.

Die kraan blijft openstaan zolang we niet tot de kern van de problemen van deze tijd doordringen en bijvoorbeeld zien hoe de manier waarop we met het eigendom van grond en kapitaal en bedrijven omgaan direct en desastreus inwerkt op de drie hierboven genoemde grote wereldwijde problemen. Langs die weg kan een einde worden gemaakt aan de volstrekt scheve verdeling van bedrijfsresultaten tussen ‘kapitaal’ (eigenaren/aandeelhouders) en ‘arbeid’ (de werkers); aan de dolgedraaide zucht naar winstmaximalisatie (en daarmee aan het vernietigen van de aarde) en aan de gesel die de speculatieve financiële praktijken vandaag de dag feitelijk zijn.

En doordat voor de werkenden (vrij fors) meer inkomen beschikbaar is, zijn daarmee zaken als verkorting van arbeidstijd én versterking van sectoren als de zorg en het onderwijs direct mogelijk. Dit laatste zou de voorstanders van het basisinkomen kunnen aanspreken. De weg daarnaartoe is echter een andere dan zij menen. 

.

Sociale driegeledingalle artikelen  op deze blog, w.o.  bij [9..] over (basis)inkomen

Vrijheid van onderwijsalle artikelen

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

.

3190-3002

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-16)

.

HET IMPONDERABELE
.

Vlinder en ziel                                    

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 310

Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik

Voordracht 3, Arnhem 19 juli 1924

Die Differenzierungen in den menschlichen Lebensaltern
Fragenbeantwortung

Differentiëring in de leeftijdsfasen van de mens

Blz. 54  vert.  56

Und wiederum aufrichtig, innerlich aufrichtig muß man in dieser bildhaften Arbeit neben dem Kinde sein. Dazu aber gehört, daß man von allem, was man tut, tief innerlich durchdrungen ist. Das ist man nicht, wenn man nur ein klein wenig neben dem Kinde steht, sofort mit dem Gefühl da ist: Du bist ja riesig gescheit – das Kind ist riesig dumm. — Das verdirbt alle Erziehung, verdirbt auch beim Kinde das Autoritätsgefühl. Was soll ich denn in das Bild verwandeln, das ich da an das Kind heranbringen will? Ich habe dazu folgendes Beispiel zur Versinnlichung gewählt.
Man kann dem Kinde nicht wie dem erwachsenen Menschen von der Unsterblichkeit der Seele sprechen; aber man muß die Unsterblichkeit der Seele an das Kind herantragen, nur muß sie zum Bilde werden, und man muß – es kann eine Stunde dauern – das folgende Bild ausgestalten. Man kann dem Kinde klarmachen, was eine Schmetterlingspuppe ist und ihm sagen: Da fliegt später der fertige Schmetterling aus; die Puppe enthielt schon den Schmetterling, er war nur noch nicht sichtbar, er war noch nicht so weit, daß er ausfliegen konnte, aber er war schon darinnen. – Nun kann man weitergehen und sagen: In ähnlicher Weise enthält der menschliche Körper schon die Seele, nur ist sie nicht sichtbar; im Tode aber fliegt die Seele aus dem Körper aus; der
Unterschied zwischen Mensch und Schmetterling ist nur der, daß der Schmetterling sichtbar ist, die menschliche Seele nicht. – In dieserWeise kann man dem Kinde von der Unsterblichkeit der Seele sprechen, so daß es, seinem Lebensalter angemessen, durchaus eine richtige Vorstellung von der Unsterblichkeit bekommt. Nur darf man dann aber nicht so neben dem Kinde stehen, daß man sich sagt: Ich bin gescheit, bin Philosoph und beweise mir die Unsterblichkeit aus dem Denken heraus; das Kind ist naiv, ist dumm, und ich forme mir eben das Bild von dem herauskriechenden Schmetterling. – Wenn man so denkt, geht

En ook hier moet je bij dit werken in het beeldende eerlijk, waarlijk eerlijk bij het kind staan. Daartoe hoor je innerlijk diep doordrongen te zijn van alles wat je doet. Dat ben je niet als je maar een klein beetje bij het kind staat en meteen het gevoel hebt: ik ben geweldig slim, het kind is geweldig dom. – Dat bederft elke opvoeding. Het bederft ook het autoriteitsgevoel bij het kind. Wat moet ik dan omvormen tot een beeld dat ik het kind wil aanreiken? Ik heb om dit te verduidelijken het volgende voorbeeld gekozen.

Je kunt met een kind niet zoals met een volwassene over de onsterfelijkheid van de ziel spreken. Maar je moet het wel over de onsterfelijkheid van de ziel hebben, alleen moet dat tot beeld worden. En je kunt – dat kan wel een uur duren – het volgende beeld schetsen. Je kunt het kind duidelijk maken wat de pop van een vlinder is en je kunt hem vertellen: daar vliegt later de kant en klare vlinder uit; de pop bevatte al de vlinder, alleen was hij nog niet zichtbaar; hij was nog niet zo ver dat hij uit kon vliegen, maar hij zat er al in. – Nu kun je verdergaan en zeggen: op ongeveer dezelfde manier bevat het menselijk lichaam al de ziel, alleen is die niet zichtbaar; maar bij de dood vliegt de ziel uit het lichaam. Het verschil tussen mens en vlinder is alleen dat de vlinder zichtbaar is en de menselijke ziel niet.

Op deze manier kun je het kind over de onsterfelijkheid van de ziel vertellen; zo krijgt het een bij zijn leeftijd passende, volkomen juiste voorstelling van de onsterfelijkheid. Alleen mag je niet zo bij het kind staan dat je zegt: ik ben slim, ik ben filosoof en ik bewijs de onsterfelijkheid vanuit het denken; het kind is naïef en dom, en ik maak voor mezelf het beeld van de uitkomende vlinder. -Als je zo denkt, ga

Blz. 55   vert. 57

man am Kinde vorüber; dann hat das Kind nichts davon. Da gibt es nur eine Möglichkeit: Man muß selbst an das Bild glauben, man muß nicht gescheiter sein wollen als das Kind; man muß genau so gläubig neben dem Kinde stehen. Wie kann man das? – Wer Anthroposoph, Geisteswissenschafter ist, der weiß: das Auskriechen des Schmetterlings aus der Puppe ist selbst ein von den Göttern der Welt hingestelltes Bild für die Unsterblichkeit der Menschenseele. Er denkt nie anders, als daß die Götter hineingezeichnet haben in die Welt dieses Bild des auskriechenden Schmetterlings für die Unsterblichkeit der Menschenseele; er hat eine Naturanschauung, die geistig ist, und kann dem Kinde klarmachen, daß es so ist. Er sieht in allen niederen Stufen des Vorganges die abstrakt gewordenen höheren Vorgänge. Wenn ich nicht die
Vorstellung habe, daß das Kind dumm ist und ich gescheit bin, sondern
wenn ich vor dem Kinde mit dem Bewußtsein stehe, daß das so ist in der Welt und das Kind an etwas heranführe, woran ich selbst am allerintensivsten glaube, dann gibt es ein imponderables Verhältnis und das Kind kommt wirklich in der Erziehung vorwärts. Da laufen in das Erziehungsverhältnis fortwährend moralische Imponderabilien ein. Und darauf kommt es an.

je aan het kind voorbij; dan heeft het kind er niets aan. Er is maar één mogelijkheid: je moet zelf in dat beeld geloven, je moet niet slimmer willen zijn dan het kind; je moet precies zo gelovig bij het kind staan. Hoe kun je dat?
Wie antroposoof, geesteswetenschapper is, die weet dat het uitkomen van de vlinder uit de pop een door de goden zelf in de wereld geplaatst beeld is voor de onsterfelijkheid van de mensenziel. Hij denkt nooit anders dan dat de goden dit beeld van de uitkomende vlinder in de wereld hebben ingetekend als beeld voor de onsterfelijkheid van de mensenziel; hij heeft een manier om naar de natuur te kijken die geestelijk is en hij kan het kind duidelijk maken dat het zo in elkaar steekt. In alle lagere trappen van het proces ziet hij abstract geworden hogere processen. Als ik niet de voorstelling heb dat het kind dom is en ikzelf slim ben, maar als ik voor het kind sta met het bewustzijn dat het zo is en het kind iets bijbreng waaraan ik zelf het sterkst geloof hecht, dan bestaat er een niet waar te nemen verhouding, een imponderabele verhouding. En het kind gaat in de opvoeding echt vooruit. In het pedagogisch proces komen voortdurend morele imponderabilia, onweegbare zaken binnen. En daar gaat het om.
GA 310/54-55
Vertaald/Menskunde, pedagogie en kultuur/56-58

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3189-3001

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (9-9/2)

.
Loek Dullaart, Motief 236, okt. 2019

.

Basisinkomen: een goede start

.

Een basis om verder op te bouwen

Invoering van een basisinkomen voor alle Nederlanders biedt veel voordelen. Dit artikel wil een andere kant ervan belichten dan het artikel van John Hogervorst in Antroposofie Magazine nummer 14 van juni 2019. Gelukkig dat er eindelijk eens een keer iets in Nederland verschijnt over het basisinkomen. In weekblad Das Goetheanum in Zwitserland stonden er regelmatig (meestal lovende) artikelen over. Jammer dat het artikel van John Hogervorst geen lans breekt voor dit geweldige concept.

Uit het artikel wordt niet helemaal duidelijk of John Hogervorst nou écht tegen de invoering van het basisinkomen is. Hij lijkt dat laatste te suggereren, hoewel hij het niet uitdrukkelijk zegt. Hij lijkt het idee af te wijzen omdat het niet ver genoeg gaat. Volgens hem leidt de invoering ervan niet tot een betere herverdeling van het geld of tot afschaffing van de winstmaximalisatie en dan ziet hij er geen heil in. Zijn initiatief Sleipnir, om met een klein aantal bedrijfjes dat alvast wel te gaan doen, zou voor die vérstrekkende, wereldwijde veranderingen meer zoden aan de dijk zetten.

Het basisinkomen afwijzen?

Moet je het basisinkomen dan dus afwijzen omdat het de oorzaak van de toenemende ongelijkheid in welvaart onaangetast laat? John Hogervorst lijkt dat te zeggen: dweilen met de kraan open, noemt hij het. Ik moest door zijn artikel onwillekeurig denken aan de stemming over het basisinkomen destijds in Amerika onder president Nixon. Nixon – jawel hij, nauwelijks te geloven, maar wel echt waar – wilde een basisinkomen invoeren voor alle Amerikanen. Hij bracht een voorstel daartoe in stemming in het Congres. De democratische partij stemde tegen het voorstel omdat ze het plan niet ver genoeg vonden gaan. Het afgewezen plan kwam vervolgens in een la terecht om er nog eens verder aan te sleutelen, maar daar kwam het vervolgens nooit meer uit… Je kunt dus door steil in de leer te zijn veel goede en belangrijke voorstellen torpederen. Zijn er dan alleen maar negatieve kanten aan het basisinkomen, zoals John Hogervorst lijkt te zeggen? Welnee, er zijn vooral ook grote voordelen! Allereerst vindt er via het basisinkomen (‘gratis geld voor iedereen’) een eerste begin plaats van de ontkoppeling tussen arbeid en inkomen, zoals Rudolf Steiner die bepleit in zijn sociale hoofdwet. Inkomen is niet langer een beloning na gedane arbeid, maar een onvervreemdbaar recht van ieder mens vanaf zijn geboorte. Met dat geld kan hij datgene realiseren wat hij belangrijk vindt om voor de wereld te doen. Dat is niet alleen een ideëel voordeel, veel mensen hebben ook direct baat bij zo’n nieuwe constructie.

Neem bijvoorbeeld de alleenstaande moeders, die zich nu in allerlei bochten moeten wringen om het noodzakelijke gezinsinkomen te verdienen en daarnaast moeten zien om ook nog een beetje tijd en energie te vinden om hun kinderen op te kunnen voeden: zij krijgen voor die opvoeding van hun kinderen dankzij het basisinkomen alle ruimte en mogelijkheden.

Of mensen die uit ideële motieven allerlei heel nuttig vrijwilligerswerk doen met behoud van uitkering, maar elke week die vernederende gang moeten maken naar het arbeidsbureau om aan hun sollicitatieplicht te moeten voldoen. Die kunnen voortaan ongestraft het werk doen wat zij voor de maatschappij belangrijk achten. Of priesters of kunstenaars, die niet meer bij hoeven klussen of lessen hoeven te geven om hun inspirerende werk te kunnen blijven doen.

Meer lucht en meer licht

Een basisinkomen geeft enorm veel vrijheid. De vrijheid om niet gedwongen te worden een baan te nemen die je niet zelf kiest, maar die je noodgedwongen doet, alleen maar voor het geld, een baan die je nooit zou kiezen als je die vrijheid van keuze wel had. Die hele houding van tegenzin en dwang zou komen te vervallen. Spiritueel gezien geeft dat helderheid: meer lucht en meer licht.

Dat het basisinkomen niet alles direct oplost, is natuurlijk duidelijk, daarin geef ik John Hogervorst volkomen gelijk. Het is ook pas een eerste stap. Maar het is wel een belangrijke stap voorwaarts in een richting die de driegeleding en de antroposofie nastreven in de ontkoppeling van arbeid en inkomen, vrijheid van keuze voor werk en levensinvulling, hoe mensen dit ook doen en zelf invullen. Uit experimenten blijkt tot nu toe dat verreweg de meeste mensen meestal heel verstandige beslissingen nemen met het geld dat ze op deze wijze van de gemeenschap ontvangen. Er zullen ook altijd een paar uitzonderingen op die regel zijn, maar dat hoort nu eenmaal bij de vrijheid.

En wat te denken van een maatschappij waar alle wildgroei van AOW, AWW, WW, bijstand, kinderbijslag, huuraftrek, loonkosten, arbeidsbureaus, controlesystemen, opsporingsambtenaren kunnen gaan verdwijnen? Dat alles kan worden opgeheven, omdat er één helder en duidelijk inkomenssysteem gaat komen voor iedereen. Wat een grote schoonmaak en wat een mogelijkheden gaan hierdoor ontstaan… Dit is trouwens al een deel van de financiering van een basisinkomen: alle bestaande uitkeringsgelden komen in één basisinkomenspot.

Een ander deel komt vanuit de bedrijven die het ‘eerste deel’ van hun werknemerssalarissen afdragen aan het uitkeringsorgaan-basisinkomen. Vanzelfsprekend staat het hen vrij hun werknemers meer te betalen bovenop het basisinkomen. Vanzelfsprekend ook moet de discussie tegen excessen in beloningen deel zijn en blijven van het maatschappelijke debat. We zijn er nog niet als iedereen een basisinkomen krijgt. Het lijkt logisch dat de discussie over de ongelijkheid van beloningen naar aanleiding van de invoering van een basisinkomen eerder meer, breder en beter kan worden gevoerd.
Dat de instantie die het basisinkomen verzorgt en uitkeert geen overheidsinstantie moet zijn, maar een vrij en losstaand orgaan is natuurlijk wel een vereiste. Geen politieke willekeur, geen verborgen winstoogmerken, geen beleggingsstrategieën of sturingsmechanismes mogen hierbij een rol spelen. Het is gewoon een uitbetalingsloket, dat geld ontvangt en geld uitgeeft. Hooguit kan er een controle vanuit de samenleving worden uitgevoerd op goed en degelijk functioneren.

Kwart van de bevolking voorstander Het is wel even omdenken voor mensen: gratis geld voor iedereen… Kan dat wel, gaat onze economie dan niet op de fles? Wie zich in de achtergronden van deze plannen verdiept, zal zien dat er goede degelijke economen aan de basis staan van dit plan en dat alles heel goed is doordacht en becijferd. Het is zelfs mogelijk dat de arbeidsproductiviteit stijgt dankzij het enthousiasme voor de vernieuwingen, zeker ook als er in het verlengde van het basisinkomen ook nog andere plannen worden ontwikkeld, zoals winstdeling of coöperatievorming, waar ook steeds meer belangstelling voor is.

Zo’n enthousiasme was er ook in Zwitserland te zien, toen een groep enthousiaste jongeren overal met mensen het gesprek aanging over een basisinkomen voor alle Zwitsers en ze genoeg handtekeningen ophaalden om er een referendum over te houden. Stel je voor: een heel land bediscussieert met elkaar de voor- en nadelen van de invoering van een basisinkomen voor iedereen. Tegenstanders zeiden honend dat toch maar mooi driekwart van de Zwitsers hadden tegengestemd. Maar dat kun je ook anders zien.
Eén kwart van alle conservatieve, behoudende Zwitserse burgers, die niet gewend zijn te avonturen met overheidsgelden, was bereid om een basisinkomen voor alle Zwitserse staatsburgers direct in te voeren! Dat is een groot succes. Als er nu al een kwart van de bevolking voorstander is, is het een kwestie van tijd om nog een kwart van de bevolking van de juistheid van deze maatregel en de positieve uitwerking ervan te overtuigen, waarna het in Zwitserland voor iedereen kan worden ingevoerd! Want dan heb je een meerderheid achter je.

Naast het basisinkomen zijn ook de experimenten met ‘vrij geld’ erg interessant. Ook daarvan zijn goede resultaten te melden. Dat is ook wel nodig, want ondertussen worden er allerwege voorbereidingen getroffen om het cash-geld af te gaan schaffen. God verhoede dat dat gebeurt, want dan verliezen we volledig onze vrijheid en zijn we totaal afhankelijk geworden van de banken. Momenteel zijn de banken bezig, via de VN, te zorgen dat iedereen een bankrekening heeft of krijgt. Zogenaamd voor hun eigen belang en hun ontwikkelingsmogelijkheden, maar in feite in het belang van de banken en hun winststrevingen. ‘Onze’ koningin Maxima heeft daarin een voortrekkersrol. Als dat gerealiseerd is, gaan ze het cash-geld afschaffen.

Als we ergens mee willen beginnen is de invoering van een basisinkomen voor iedereen een grote stap vooruit in de ontwikkeling van een meer menselijke maatschappij. In navolging van Rudolf Steiner, die zich in de laatste zeven jaar van zijn leven met diepe esoterie, maar ook met uiterst revolutionaire ideeën en de verwezenlijking daarvan bezighield, hebben wij ook op dit economische gebied als spiritueel geïnteresseerden een belangrijke opdracht en taak. 

.

Sociale driegeledingalle artikelen  op deze blog, w.o.  bij [9..] over (basis)inkomen

Vrijheid van onderwijsalle artikelen

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

.

3188-3000

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/7]

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/7]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 302

Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung

Menskunde en opvoeding

Voordracht 8, Stuttgart 19 juni 1921

Blz. 131     vert. 128

Nun, wenn wir in dieser Weise richtig das Kind ins Leben hineinleiten, daß wir es in seiner Einheit lassen, daß wir es nicht in zwei Teile zerschneiden, dann erleben wir so um das 9. Jahr herum den außerordentlich wichtigen Punkt im Leben des Kindes, den man einfach beobachten muß: Das Kind kommt dann in einem Male dazu, sich ganz anders zur Außenwelt zu stellen, als es sich vorher gestellt hat. Es ist etwas, wie wenn das Kind erwachen würde, wie wenn es an- fangen würde, zu seinem Ich ein ganz besonderes Verhältnis zu finden. In diesem Lebensalter, das so um das 9. Jahr herum liegt, da sollen wir achtgeben auf das Kind. Und wir sollen eigentlich von Anfang an achtgeben. Es kann in der heutigen Zeit leicht passieren, daß verhältnismäßig früh schon das Kind uns solche Anwandlungen zeigt. Wir sollen achtgeben, wie das Kind innerlich dazu kommt, erstaunt zu sein. Über alle Dinge fängt es an, erstaunt zu sein. Es bekommt ein neues Verhältnis zu allen Dingen. Bei normalen Kindern tritt das zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr auf. Wenn wir uns jetzt sinnig, innerlich fragen: Was ist da eigentlich mit dem Kinde vorgegangen? –dann ist es so, daß wir etwas zur Antwort bekommen, was man nicht so ganz exakt in die Worte der heutigen Sprache fassen kann, was man aber etwa so ausdrücken kann: bis dahin hätte das Kind, wenn man ihm einen Spiegel vorgehalten hätte und es sein eigenes Antlitz im Spiegel gesehen hätte, dieses so ein bißchen anders angesehen wie es äußere Gegenstände ansieht, aber mit keiner besonderen Empfindung. Bedenken Sie nur einmal, wenn Sie einem Affen einen Spiegel gebenhaben Sie das schon beobachtet? -, er nimmt ihn und läuft mit ihm an einen Ort, wo er ganz ruhig hineinschauen kann und dann schaut er

Welnu, als we een kind zó op de juiste wijze in het leven binnen leiden, dat we het als eenheid intact laten, dat we het niet in twee stukken snijden, dan beleven we rond het 9e jaar het buitengewoon belangrijke moment in het leven van het kind dat we moeten bestuderen: het kind plaatst zich dan opeens heel anders in de wereld dan vóór die tijd. Het is alsof het kind wakker wordt, alsof het een heel speciale verhouding tot zijn Ik begint te krijgen. Op die leeftijd, zo rond het 9e jaar, moeten we speciaal op de kinderen gaan letten. Eigenlijk moeten we al vanaf het begin opletten. Het kan tegenwoordig makkelijk gebeuren dat een kind relatief vroeg zulke ‘bevliegingen’ te zien geeft. We moeten er op letten hoe het er innerlijk toe komt verbaasd te zijn. Het begint overal verbaasd over te zijn. Het krijgt een nieuwe verhouding tot alle dingen. Bij normale kinderen treedt dat op tussen het 9e en 10e jaar. Als we ons nu, innerlijk, de verstandige vraag stellen: wat is er met het kind gebeurd? -, dan krijgen we een antwoord dat niet helemaal exact in woorden van de huidige taal kan worden gevat; maar het kan zó worden uitgedrukt: tot dan had het kind, als je het een spiegel voorgehouden had en het zijn gezicht daarin had gezien, dit een beetje anders gezien dan het naar uiterlijke voorwerpen kijkt, maar niet met een speciaal gevoel. Bedenkt u maar eens als u een aap een spiegel geeft – hebt u dat wel eens gezien? -; die pakt de spiegel en loopt ermee naar een plek waar hij er heel rustig in kan kijken; dan kijkt hij

Blz. 132   vert. 129

hinein und ist nicht wieder loszukriegen. Wenn man ihm den Spiegel wegnehmen will, so kommt einem das sehr schlecht an. Er ist ganz ungeheuer versessen, dasjenige, was er sieht drinnen, wirklich ins Auge zu fassen. Aber Sie werden es noch nicht erlebt haben, daß ein Affe anders geworden ist, wenn er in den Spiegel gesehen hat. Sie werden nicht beobachten, daß der Affe viel eitler geworden ist. Es macht ihm nach dieser Richtung keinen Eindruck. Es macht Eindruck auf sein Wahrnehmungsvermögen, was ihm die augenblickliche Wahrnehmung heraufspiegelt, aber es metamorphosiert sich das nicht um. Er vergißt das gleich wiederum, wenn ihm der Spiegel weggenommen wIrd. Eitler wird er nicht. Das Kind würde von dem Moment an, von diesem Lebensalter an, das ich charakterisiere, durch das Sich-selbstAnschauen in der Tat verleitet, zu einem Umgestalten der früheren Empfindungsweise in Eitelkeit, Koketterie. Das ist der Unterschied zwischen dem Affen, der noch viel mehr hält auf das Sich-selbstSehen als das Kind, und dem Kinde. Beim Affen geht es nicht dauernd in den Gefühlscharakter, Willenscharakter über. Beim Kind muß man sagen: Wenn es sich im Spiegel sieht von 9½ Jahren an, ist das Sich-in-dem-Spiegel- Sehen für das Kind etwas, was bleibende Eindrücke hervorbringt, was seinen Charakter in einer gewissen Weise beeinflußt. Das könnte man wahrnehmen, wenn man das Experiment machen wollte. 

erin en is er niet van los te krijgen. Als je hem de spiegel wil afnemen, dan vergaat het je slecht. Hij is er erg op verzot dat wat hij daarin ziet, echt te bekijken. Maar u zult toch nog niet hebben meegemaakt dat een aap veranderd is bij het kijken in de spiegel. U zult niet zien dat de aap veel ijdeler is geworden. In die zin maakt dat op hem geen indruk. Het maakt indruk op zijn waarnemingsvermogen, wat hem de waarneming van het moment terugspiegelt, maar dat wordt niet gemetamorfoseerd. Hij vergeet het direct weer wanneer hem de spiegel wordt afgenomen. Hij wordt er niet ijdeler door.
Een kind wordt, vanaf de leeftijd die ik nu karakteriseer, door het kijken naar zichzelf inderdaad ertoe verleid de vroegere wijze van beleven in ijdelheid, koketterie om te vormen. Dat is het verschil tussen het kind en een aap, die nog veel meer gesteld is op het kijken naar zichzelf dan een kind. Bij de aap gaat het niet permanent over in het gevoelskarakter, in het wilskarakter. Bij het kind moeten we zeggen: als het vanaf 9½ jaar zichzelf in de spiegel bekijkt, is het zichzelf in de spiegel zien voor hem iets wat een blijvende indruk achterlaat, wat zijn karakter in zekere zin beïnvloed. Dat zou je kunnen observeren als je een experiment wilde doen.

Blz. 133  vert.

[ ] wie tatsächlich das Kind in einer feinen, zarten Weise zu einer Art von Erstaunen kommt über alles, was in der Welt vorgeht, weil es anfängt, sich selber in der Welt drinnen zu sehen. Man kommt ja erst in diesem Stadium des Lebens zum Ich-Bewußtsein. Wenn man es einem überall entgegenglänzen sieht, wenn man überall in der Pflanzenwelt, Tierwelt anfängt zu fühlen und zu empfinden, dann weiß man etwas von sich aus. Und das fängt an aufzuwachen in dem Kinde zwischen 9 und 10 Jahren. Es fängt nicht an aufzuwachen, wenn man vermeidet, es zum bildlichen Betätigen zu bringen, wenn man vermeidet, es dazu zu bringen, daß es in seiner eigenen Bewegung Sinnvolles ausführt. 

[   ]

hoe het kind daadwerkelijk op een fijne, tere wijze tot een soort verbazing komt over alles wat er in de wereld gebeurt, omdat het zichzelf in de wereld begint te zien. Pas in dit stadium van het leven komt men tot het lk-bewustzijn. Als je de dingen overal om je heen ziet tegemoet stralen, als je overal voor de dingen in de planten- en dierenwereld een gevoel begint te krijgen, dan weet je iets vanuit jezelf. Dat begint wakker te worden in de kinderen tussen het 9e en 10e jaar. Dat begint niet wakker te worden als we nalaten om de kinderen tot beeldende activiteiten te brengen, als we vermijden ze ertoe te brengen dat ze in hun eigen beweging zinvolle dingen doen.

Blz. 134/135   vert. 132

Man muß mit dem Gefühl in das Kind selber hineinwachsen; man muß drinnenstecken in dem Kind, nicht äußerlich herumexperimentieren, sondern drinnenstecken,es ist wirklich so, daß man sagen muß: Der Mensch entwickelt sich schon so, daß er eine gewisse Lebensbahn durchmacht von dem Moment an, wo in einer unteren Schichte gewissermaßen auftaucht aus der Sprache heraus: Du bist ein Ich. – Dieses, was da beim Kinde verhältnismäßig früh auftritt, wenn es lernt, zu sich «Ich» sagen, das ist doch wie ein Traumhaftes und lebt wie ein Traumhaftes fort. Das Kind wird uns nun in die Schule gebracht. Und indem es uns in die Schule gebracht wird, müssen wir das wenden. Es will ja eine andere Richtung nehmen. Wir müssen es zur künstlerischen Betätigung hinwenden. Und wenn wir uns eine Zeitlang so mit dem Kinde beschäftigt haben, dann macht es den Weg zurück, und es kommt wiederum durch den Punkt im Leben, wo es zu sich «Ich» sagen gelernt hat und dann setzt es die Sache fort und kommt später dadurch, daß es geschlechtsreif geworden ist, noch einmal durch diesen Punkt. Und wir bereiten diesen Moment vor, wenn wir es in einem Zeitpunkt zwischen dem 9. und 10. Jahre zum Erstaunen, Bewundern der Welt bringen. Wenn wir seinen Schönheitssinn bewußter machen, dann bereiten wir es so vor, daß es, wenn die Geschlechtsreife eintritt, die Welt in der richtigen Weise lieben lernt, daß es die Liebe in der richtigen Weise entwickelt. 

We moeten leren de kinderen te observeren. We moeten met ons gevoel in de kinderen ingroeien; we moeten in ze zitten, niet van buiten af maar wat aan-experimenteren, maar er helemaal in zitten. Je moet werkelijk zeggen: de mens ontwikkelt zich zo dat hij een bepaald verloop in zijn leven doormaakt vanaf het moment waarop in een van de onderste lagen vanuit de taal opduikt: jij bent een Ik. – Wanneer een kind leert ‘Ik’ tot zichzelf te zeggen – wat relatief vroeg optreedt – is dat echter iets droomachtigs, en het leeft ook als iets droomachtigs voort.
Dan wordt het kind in onze school gebracht; wanneer het in onze school komt, moeten we dat veranderen. Het wil immers een andere richting op gaan. We moeten het kind naar een kunstzinnige activiteit toe leiden. En als we ons een tijdlang zo met hem hebben beziggehouden, dan loopt het de weg terug en gaat weer door het punt in zijn leven waarop het ‘Ik’ heeft leren zeggen; dan gaat het verder en komt nóg eens door dat punt door het feit dat het geslachtsrijp is geworden. Dat moment bereiden we voor als we een kind op een tijdstip tussen zijn 9e en 1 Oe jaar tot een zich-verbazen, een bewonderen van de wereld brengen. Als we zijn gevoel voor schoonheid bewuster maken, dan bereiden we het zó voor dat het, wanneer de puberteit aanbreekt, de wereld op de juiste wijze leert liefhebben, dat het op de juiste wijze liefde ontwikkelt.
GA 302/131-135
Vertaald Menskunde en pedagogie/128-133

.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3187-2999

.

.

.

VRIJESCHOOL – Over de wijsheid van de sprookjes (1-7/3)

.

OTTO JULIUS HARTMANN  (†1990) bioloog en filosoof heeft tijdens zijn leven zeer veel publicaties verzorgd met antroposofie als uitgangsprincipe.
Zie bijv. een lijst met titels
Hij schreef ook regelmatig in een blad dat in de laatste tientallen jaren van de vorige eeuw in Duitsland verscheen voor (vrijeschool)ouders: Der Elternbrief.

Hartmann wijdde een aantal artikelen aan de ‘wijsheid van de sprookjes’

.

Otto julius Hartmann, der Elternbrief, nadere gegevens ontbreken
.

OVER DE WIJSHEID VAN DE SPROOKJES

We merken op: De sprookjes spreken in “beelden” _ maar de hele natuur, de planten en dieren en, niet in de laatste plaats, de mensen zijn “beelden” waarin kosmische spiritualiteit in haar vele aspecten wordt gepresenteerd.

De sprookjes “Vleerkens vogel” (nr. 46)*, “De roverbruidegom” (nr. 40)* en “De Peetoom” (nr. 42)* zijn verwant. Ze doen verslag van het “Grote Bos” waarin zon of maan en sterren nooit schijnen en in het midden ervan, waar het het donkerst is, staat een huis. Als je het binnengaat, lijkt alles stil en leeg, maar een vaag gevoel van afgrijzen overvalt degenen die binnenkomen en een stem roept: “Keer terug, jij mooie bruid, je bent in het huis van een moordenaar.” In eerste instantie verschijnt aan ons de heer des huizes dan misschien als een aantrekkelijke figuur. Niettemin wekt hij vage afschuw op, want de meisjes die met hem als bruid naar binnengaan, worden al snel worden vermoord en de lichamen worden in stukken gehakt en opgegeten. De heer van het huis is namelijk de Dood, en de bruiden vieren een “bruiloft met de Dood”.

Maar wij zijn allemaal ter dood gedoemd en in zoverre zijn wij zijn bruiden al vanaf het ogenblik dat we ons verbinden met een bevruchte eikiem en daarmee met de aarde. Dit ‘huwelijk met de dood’ neemt toe als we als kinderen worden geboren en uiteindelijk volledige aardse volwassenheid bereiken in de leeftijd van de ‘puberteit’, waarbij de macht van de dood groeit totdat deze uiteindelijk volledig aanwezig is op oudere leeftijd.

De machtige bomen van een oerbos zijn alleen aan de toppen van hun takken, in de ‘kronen’ groen. Verder naar beneden overheerst de materialiteit van het hout, grotendeels verlaten door het leven, want alleen onder de bast bevindt zich nog het dunne gebied van het levende cambium. Maar wanneer een storm uiteindelijk de bosreuzen treft, bezwijken ze onder hun eigen gewicht, ze rotten en veranderen in aarde. In de duisternis van een oerbos kunnen we zeker de “heer van de materie” tegenkomen, de dood. In het Grieks betekent ‘hyle’ zowel het bos als het hout of de materie.

In dit opzicht kunnen de beelden in bovengenoemde sprookjes zeker in verband worden gebracht met een stukje van de buitenwereld, namelijk met de macht van de dood in de ons omringende natuur.

Maar deze sprookjesbeelden verwijzen vooral naar ons mensen, naar processen binnen onze huid met de focus op de organen onder het middenrif. Wat aanvankelijk begint als het voedsel in de mond wordt gekauwd, zet zich vervolgens geleidelijk voort in de maag, de dunne en de dikke darm, met de bijkomende invloeden van de lever en de pancreas. Wat we levend en geheel uit de natuur halen, d.w.z. voedsel, wordt onderworpen aan een proces van ontbinding, vernietiging en dood. Rudolf Steiner spreekt krachtig over het ‘vernietigingscentrum’, dat zich in de regio van onze spijsverteringsorganen bevindt en, juist omdat het aanvankelijk vernietigt, ook de basis van ons eigen leven vormt.

Zolang deze destructieve krachten, buiten ons bewustzijn, diep verborgen in ons werken, zijn ze noodzakelijk en helend. Als ze er echter in slagen om tot ons bewustzijn door te dringen, ons Ik in beslag te nemen en in ons spreken en handelen naar buiten en tot onze medebroeders door te dringen, dan vormen ze de basis van wat we het kwaad in de breedste zin van het woord noemen.
In dit verband wordt er in de Evangeliën gezegd dat men broedermoord pleegt als men zijn naaste beledigt. Als men zegt dat iemand gif en gal tegen zijn medemens spuugt, is dat hetzelfde.

Iedereen kent deze kant van zijn zielenleven en probeert deze te beheersen. Maar het zou heel gevaarlijk zijn om zonder de juiste voorbereiding en voldoende kracht af te dalen in deze diepten van iemands levensorganisatie, dat wil zeggen het verschrikkelijke ‘huis’ met zijn verschrikkelijke bewoners te durven betreden.
Hij zou dan ervaren met welke doodskrachten de mens zich verbindt en moet verbinden, wanneer hij zich in het aardse bestaan ​​belichaamt en de ontwikkelingsstadia doorloopt tot hij op aarde volledig volwassen is, d.w.z. in zekere zin het ‘huwelijk met de dood’ viert.

Hoe belangrijk deze sprookjes ook zijn voor de verstandige volwassene, grote voorzichtigheid is geboden wanneer u ze aan kinderen vertelt. De in stukken gesneden bloedige menselijke lichamen die in een vat liggen of een grote kom zijn ware beelden, maar toch te veel voor kinderen.
In de middeleeuwse gedichten over de Danse Macabre was het idee van het huwelijk van de menselijke ziel met de dood nog springlevend. In onze veeleisende en welvarende samenleving is ‘dood’ absoluut taboe. Niettemin moeten kinderen hem op een passende manier leren kennen om zich bewust te worden van hun onsterfelijke ziel.

De tegenovergestelde pool van bovengenoemde sprookjes kennen we in de ‘Stukgedanste schoentjes’ (nr. 133)*. Hier ligt de nadruk niet op het lot van het lichaam, maar wordt er naar de onsterfelijke ziel gevraagd.
Wie kan zeggen waar menselijke zielen naartoe gaan als ze hun lichaam verlaten, of ze nu in slaap vallen of sterven? Ook in dit sprookje moet je ‘wakker’ zijn, dat wil zeggen een bewustzijnsniveau bereiken dat onafhankelijk is van je lichaam, om te kunnen doordringen in de gebieden waarin, zoals het sprookje zegt, de twaalf koningsdochters ’s nachts een “sterrendans” dansen met hun prinsen.

Iedereen die zich meldt voor de proef en faalt, riskeert zijn leven. Zo was het in de oude mysteriën wanneer iemand, zonder de nodige voorbereiding, in een driedaagse slaap zijn lichaam verliet, maar vervolgens de weg terug niet vond en daardoor stierf.

Zoals in veel sprookjes is het ook hier een ‘soldaat’ die de test doorstaat. Hoe komt dat? Omdat soldaten volgens de sprookjes mensen zijn die veel hebben gevochten en geleden en daardoor bijzondere Ik-krachten hebben verworven die ze nu nodig hebben voor de mysteriewijding.

Volgens de oude traditie wordt het ‘hiernamaals’, waar de twaalf prinsessen elke nacht heen gaan, beschreven als een paradijselijk landschap met bomen van goud, zilver en edelstenen en ook nog met een breed meer of een stroom, aan de andere oever verrijst een paleis. Dit meer is waarschijnlijk hetzelfde als het water van de doden bij de Grieken, waarover de veerman van de doden Charon met zijn boot mensenzielen naar het hiernamaals vervoert. Er zijn ook dromen die soortgelijke beelden bevatten.

Als de soldaat geacht wordt wakker te blijven om achter de prinsessen aan te sluipen, mag hij natuurlijk niet de wijn drinken, die, als de ‘wijn van de wereld’, de menselijke ziel aan de stoffelijke wereld bindt en haar in slaap laat zinken en  waardoor verhinderd wordt dat zij schouwend hogere sferen bereikt.

Het vermogen om (in hogere zin) wakker te kunnen zijn, is een basisthema van de mysterietaal van het sprookje.

*in Grimm

Sprookjesalle artikelen

Vertelstofalle artikelen

1e klasalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld1e klas                          * sprookjes  (Grimm)

.

3186-2998

.

.

.

VRIJESCHOOL – Over rekenen – de methode – klas 1

.
Over rekenen

dat is een ruim begrip.

In dit artikel wil ik wat opmerkingen maken, speciaal over de 1e klas, als een soort ‘dwarrelende blaadjes’.
M.a.w. niet tot in het diepgaande uitgewerkt; me ook realiserend dat er nuances zullen ontbreken.

OVER METHODES

Veel vrijescholen hebben rekenmethodes aangeschaft of gaan dat nog doen.
Het is zeker zo dat er – wanneer een onderwerp in een periode is behandeld – er ook geoefend moet worden. (Dat gaf Steiner al mee aan de eerste Stuttgarter leerkrachten in 1919).
Maar waar haal je je oefenstof vandaan en hoe systematisch is dat dan. En nog veel belangrijker: hoe is dat toegesneden op de leeftijd ofwel ontwikkelingsfase.
En hoe verhoudt die stof zich tot de rekenaanwijzingen van Steiner.

Aan een niet op vrijeschoolachtergronden gebaseerde methode kun je wel wat hebben, al was het alleen maar om te zien welke rekenstof er behandeld wordt. We kunnen ervan uitgaan, dat de schrijver(s) die stof nemen die in de leerplaneisen van de overheid staan.

Dus: je hebt dan een overzicht van wat je moet doen, niet van hoe en ook niet van wanneer.

Toen we het rekenwerkboek voor de vrijescholen maakten, ‘Rekenen in beweging’, waren dat juist de uitgangspunten.

Zonder deze methode kun je naar mijn mening geen rekenonderwijs geven dat de naam vrijeschoolrekenen waardig is.

Maar vaak gaat het zo dat de methode gaat bepalen wat je met de kinderen gaat doen.
Vlak vóór de kerst las ik de enthousiaste woorden van een vrijeschoolleerkracht met een eerste klas, dat deze heel blij was met de aangeschafte methode. Nu ging deze de hele week min-sommen doen en aan het ruimtelijk inzicht werken.
Hier dicteert de methode al, want motieven hiervoor zal je in de vrijeschoolachtergronden niet vinden.

En nog iets: de methode dwingt je a.h.w. schriftelijk te rekenen, terwijl het echte rekenen eigenlijk HOOFDREKENEN is, tot het ogenblik dat de sommen te gecompliceerd worden om ze uit het hoofd te kunnen maken.
Eigenlijk is het onzinnig om kinderen sommen op te laten schrijven die ze gewoon uit hun hoofd kunnen oplossen.
Engszins te vergelijken met iemand die op een instrument een muziekstuk kan spelen, dwingen dat van blad te lezen.

Toch is dat grotendeels de gangbare opvatting over rekenen: schriftelijk sommen maken uit een boekje.

Er zijn methodeboekjes waarin de kinderen tevens antwoorden moeten schrijven. Die zijn dan maar eenmalig te gebruiken, tot meerdere glorie van de uitgevers. Die willen ook besparen op materiaal, dus voor het invullen is vaak weinig ruimte. Dat werkt slordig gepriegel in de hand.
Als je rekenwerkbladen gebruikt, kan dat daarbij net zo goed optreden.

Nogmaals: voor de sommen die het kind uit het hoofd kan oplossen, is het tijdverspilling deze te laten opschrijven.
De verspilling van die kostbare tijd wordt nog groter als je de kinderen uit het boekje de sommen in een schriftje/op een blad laat overschrijven om ze vervolgens te laten uitrekenen.

Hoeven er dan helemaal geen sommen geschreven te worden?

Jawel! Maar we zouden een onderscheid moeten maken in rekenen en schrijven van rekenopgaven.
Dat laatste is erg belangrijk.
Dat moet namelijk heel precies.
Om later getallen onder elkaar goed te kunnen optellen, moeten ze exact onder elkaar staan. Dat geldt uiteraard ook voor aftrekkingen, staartdelingen en vermenigvuldigingen.

De wieg van het rekenen staat in de 1e klas!

Veel van wat in latere jaren een goede gewoonte moet zijn, wordt in de 1e klas aangelegd.
Als hier de Arabische cijfers worden aan geboden, is het van groot belang dat deze op de juiste manier worden geschreven. Die juiste manier is altijd een soort logische beweging van links naar rechts:
vergelijkbaar met het aan elkaar schrijven van letters, waarbij de ene a.h.w. vanzelf overgaat in de andere. Zie voor een uitwerking. Vanaf het ogenblik dat je dit gaat aanleren, moet je elk kind erop controleren of het ook goed gaat.
Ik controleerde iedere maand aan het begin hoe ieder kind van 1 tot en met 10 schreef. Een paar kinderen bijv. aan het eind van een eetpauze of even ergens tussendoor. Het cijfer dat nog niet goed ging, moest extra worden gedaan en ik spoorde het kind aan om het thuis te oefenen, immers: de andere dag dat cijfer nog eens laten zien.
Dat kan ook in de 2e of 3e nog nodig zijn.
In ieder geval heb je de plicht om ieder kind zo snel als het lukt, de juiste schrijfbeweging aan te leren.
Gelijktijdig moet je hier de vraag naar de motoriek stellen.

Zie bijv. op deze pagina wat er mogelijk is op bewegingsgebied

Laat de kinderen op grote vellen schrijven, ‘voor-oefenen’ in  de zandbak. Met de voeten, kortom alles wat hier kan helpen de motoriek te verfijnen, net zoals bij het schrijven en vormtekenen.
De juiste houding bij het zitten en hoe het potlood wordt vastgehouden.
Zie dit artikel wat waskrijtjes, wasblokjes en dikke, dunne potloden betreft.
Uiteraard kunnen de vellen in de 1e klas niet steeds groot blijven. Maar kleiner kunnen werken, mag pas als het grotere werk er perfect uitziet.
De gangbare schriftjes met lijnen zijn meestal voor dit doel nog ongeschikt. Hoe houd je het recht, hoe deel je het in.
Allemaal dingen die je in de 1e klas op je gemak kan kan oefenen. Het beheersen ervan moet uit de kinderen zelf komen, niet geforceerd gewild of gedwongen.
Nogmaals: kijk naar de motoriek van ieder kind en beoordeel wat het al aankan en oefen langs andere wegen aan de verfijning van de motoriek.

Wie de vier bewerkingen aan de klas heeft aangeleerd d.m.v. Steiners aanwijzingen voor de temperamenten, kan met deze levende manier als basis, naar de iets minder bewegelijke werkwijze van het werken met voorwerpjes, waarbij de verdeling en samenvoeging elkaar moeten afwisselen. M.a.w. het analytische principe moet veel meer aandacht krijgen dan wat er meestal met samen gebeurt:   het antwoord achter het =teken is meestal een synthese.
De tafels van vermenigvuldiging komen vooral in klas 2 aan de beurt, maar in de 1e kan er al een bodem voor worden gelegd door te kijken ‘wat iets is’ m.a.w. wat kan 10 allemaal zijn:

10 =  1 + 2 + 3 + 4
met de vele varianten, waaronder dus ook 5 x 2 en 2 x 5, bijv. Zo kan 3 ook 9:3 zijn of 6:2.
Dat kun je, niet alleen in de rekenperiode, iedere dag wel eventjes oefenen. Het kan een afsluiting vinden in het kunnen splitsen.
Dat kun je rustig de opteltafels noemen.
10 = 1 + 9; 2 + 8; 3 + 7 enz.
Hier past een beweging bij (voor de fijnere motoriek):

10 = leg de twee handen met de 10 vingers plat op de tafel
1: laat de linkerpink alleen op de tafel liggen
en 9: stop de overige 9 vingers onder het tafelblad.
10 = de twee volle handen terug, 2, linkerpink en -ringvinger op tafel, 8 eronder, enz.
Moet vlot en zonder hapering gaan, dan tempo opvoeren.
Met alle mogelijke variaties: de 1 zeggen, dan twee maal in stilte, hardop komt dan 4 + 6.
Voordat ik het met de vingers deed, liet ik het 10 kinderen voor de klas doen.
10 = 10 staan rechtop; 1: gaat even door de knieën en staat weer rechtop en 9: 9 kinderen door de knieën; allemaal staan bij 10 =  enz.

Als dat lukt met 10 kun je kijken hoe ver je met de andere getallen komt.
Een kleine variant, maar heel belangrijk! is het kunnen aanvullen.
Je hebt 7 en wil naar 10:  dat is + 3
Dat kan ook met –  Je hebt 15, maar wil naar 11  4 eraf.

Het is zaak dat je van ieder kind weet of het dit in een één-op-één-relatie met jou kan.
Als er geen voorwerpen meer nodig zijn om het concreet te gaan snappen, moet je ze ook niet meer gebruiken, Het gaat erom of het kind het ‘mentaal’ kan.

In veel methodes wordt het ‘over de 10 gaan’ : 6 + 7 = zo uitgelegd dat je eerst moet aanvullen tot 10, met 4 dus en dat je dan van de 7 nog 3 overhoudt die weer bij de 10 komen = 13.
Als je de tafels van optelling oefent, ga je een keer vanzelf over de 10    5 + 1 = 6; …..5 + 5 = 10  en nu verder: 5 + 6 = 11. Die toch vrij intellectualistische splitsing hoeft hier nog helemaal niet.

De kinderen hebben in de 1e klas minstens een half jaar om zich in te prenten dat 6 + 7 = 13 en dat van alle cijfers, dus tot 9 + 9, dat deze resp. op 3 of 8 eindigen. Later (d.w.z. wanneer het kind beheerst wat ik hier heb beschreven en dat kan in klas 1 zijn, maar ook later, met individuele verschillen) zal dan van 36 + 17 meteen geweten worden dat dit op een 3 eindigt. Uiteraard moet dan het splitsen goed zijn geoefend: 17 heeft een 10, 30 heeft er 3, 13 heeft er 1, dus 5 tienen, de 3 was er al, dus 53.
Een som als 46 + 26 wordt dan meteen ingezet met 2….en (eventjes de tienen optellen….70.
Natuurlijk kan je ook met 40 + 20 beginnen en dan nog 6 + 6, of met 46 + 20 + 6. Als je dan ooit het ‘over de 10’ hebt aangeleerd als aanvullen tot 10, hier dus 66 + 4 en dan nog + 2, maakt de som nodeloos te lang (en te gecompliceerd in de handelingen t.o.v. 6 + 6 eindigt op 2, dus 2…en, zie boven.

Voor het rekenen kan beginnen, moet je kunnen tellen. En bij dat tellen hoort een hoeveelheid. Een kind dat wel kan tellen – dat kunnen veel jongere kinderen al – maar bij het tellen niet het gelijktijdig het passend aantal voorwerpjes kan aanwijzen, wegschuiven, heeft nog geen of te weinig getalbegrip. (Kunnen tellen is nog niet gelijk aan kunnen rekenen). 
Dat is ook voor de eerste rekenperiode een belangrijk aspect om bij ieder kind goed in de gaten te hebben.

Nog veel meer over de 1e klas inRekenen in beweging

En in: 

1e klas rekenen: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas

.

3185-2997

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (4-8)

.

John Hogervorst, Motief nr. 192, mei 2015
.

samen delen
.

Over broederschap in het economisch leven
.

Uitgever en ondernemer John Hogervorst heeft een hoog ideaal: broederschap onder alle mensen ter wereld. Niet als moreel vereiste, want moraliteit kunnen we niet van elkaar eisen. Broederschap kan wel georganiseerd worden. In de economie is de broederschap deels al werkelijkheid, zegt hij, wij zien het alleen niet. Nog niet. En dus handelen we er ook niet naar. Over het juiste prijsbegrip als thermometer voor broederschap in de economie.

Wat versta jij onder broederschap?

“In het groot gezien zijn er twee vormen van broederschap. Eén daarvan wordt gerealiseerd, maar zonder dat we daar erg in hebben. Het economisch leven is de natuurlijke biotoop van broederschap. Neem de mensen die in de economie werkzaam zijn: wat zij maken, maken zij niet voor zichzelf. Zij maken de dingen waar anderen behoefte aan hebben. Je kunt elk willekeurig product onder de loep nemen, kijk maar eens rond op je ontbijttafel. Als je onderzoekt waar het vandaan komt en wie daaraan hebben meegewerkt, kom je letterlijk in aanraking met mensen over de hele wereld. Neem een ogenschijnlijk zo eenvoudig product als pindakaas: laten we aannemen dat de pinda’s in Indonesië geteeld worden. Na de oogst worden ze daar gedopt, vervolgens worden ze verscheept en in Nederland geroosterd, vermalen en vermengd met andere stoffen, zoals suiker en vet. Waar komen die suiker en dat vet vandaan en wie hebben daaraan meegewerkt? Wie hebben meegewerkt aan de fabricage van het glazen potje waar de pindakaas in gestopt wordt, wie werkten mee aan het transport van de pinda’s en de pindakaas, wie waren betrokken bij de fabricage van de gebruikte transportmiddelen en de grondstoffen waarvan die gemaakt zijn? Het potje pindakaas bij mij op de ontbijttafel is het resultaat van het samenwerken van duizenden mensen. En dat wat zij feitelijk doen, is niet voor henzelf maar voor ‘de ander’, bijvoorbeeld voor mij. Heel feitelijk beschouwd is het de waarheid dat mensen niet voor zichzelf, maar voor ‘de ander’ werken, en daar hebben we de ene vorm van broederschap: werken voor andere mensen. De tragiek is dat we weliswaar beginnen waar te nemen dat dit een feit is, maar er nog niet de consequenties uit trekken. Samen werken in de economie is de ene vorm van broederschap; samen delen de andere.”

Wat houdt dat samen delen in?

“Dat wat de economie aan producten opbrengt, ook voor alle mensen ter wereld beschikbaar wordt gemaakt. We hebben de natuurlijke neiging om broederschap dicht bij onszelf te zoeken, in onze eigen kring, om met elkaar nette morele mensen te zijn.
Dat is heel goed, en dat blijven we hopelijk oprecht proberen. Maar in mijn ogen sluit broederschap de hele mensheid in. En in onze tijd is het de economie die de mensheid over de hele wereld op de meest concrete manier met elkaar verbindt. Daarom is de economie het gebied waar broederschap thuis hoort.”

Hoe kom je meer tot delen?

“Aan de prijzen van producten in de winkel kun je aflezen of de economie gezond is. Dat betekent: of de economie recht doet aan de mensen. Rudolf Steiner spreekt over het juiste prijsbegrip, als een soort thermometer in de economie. Het prijsniveau laat zien of de prijs van een product zodanig is dat iedereen die aan het product heeft meegewerkt in ruil daarvoor voldoende heeft gekregen om in al zijn behoeften te kunnen voorzien tot op het moment dat er weer een nieuw product is ontstaan. Daarbij geldt dit niet alleen de behoeften van die mensen zelf, maar ook van degenen die van hen afhankelijk zijn, voor wie zij de zorg dragen. Wanneer de juiste prijs gehanteerd wordt, kan ieder mens op een menswaardige manier leven. De prijs is als een thermometer die aangeeft in hoeverre we elkaar een menswaardig bestaan bieden. De moderne economie heeft echter de nare karaktertrek – ik bedoel: zo hebben we de economie ingericht – dat we bij nagenoeg elke aankoop andere mensen tekort doen. Ik wil dat niet moreel beoordelen, maar er gewoon nuchter naar kijken: de moderne economie is een misdadig systeem, waarbij we alle mensen onder druk zetten zo goedkoop mogelijk te leveren. Je hoeft daar niet opgewonden over te doen; het is gewoon een feit. Maar niet een feit dat we zouden moeten laten voortbestaan. Terug naar de vraag over het samen delen. Als alle dingen de juiste prijs hebben, komt niemand tekort. Waarom is dat nu nog niet zo? Dat komt door prijsvervuiling en prijsvervalsing. Die komen voort uit de manier waarop wij met eigendom omgaan. Grond en kapitaal zijn zaken die geen eigendom zouden moeten kunnen zijn: ze moeten onverhandelbaar worden gemaakt. In de huidige economie vormt het feit dat ze wél eigendom zijn het vehikel van eigenbelang. Onze omgang met eigendom geeft egoïsme (in de vorm van deelbelangen en groepsbelangen) in de economie ruim baan, met desastreuse gevolgen. Dat dit niet langer kan gebeuren, zou te regelen zijn met andere wetgeving. Dan zorg je ervoor dat een onderneming geen eigendom meer kan zijn: grond en kapitaal kun je niet meer bezitten en verkopen – je kunt alleen het recht krijgen ze tijdelijk te gebruiken. Daarmee wordt het egoïsme in de economie aan banden gelegd. In ons privéleven vindt ieder van ons hopelijk de juiste weg om met zijn egoïsme om te gaan. Maatschappelijk gezien zouden we met elkaar tot wetten, regels en afspraken moeten kunnen komen die geen ruimte geven aan het egoïsme. Daarmee maken we het onszelf moeilijk onze zwakke kanten uit te leven. Zulke afspraken maken is een concrete weg van verandering, vanuit gezond verstand. Het egoïsme in de economie laten verschrompelen door het eigendomsrecht te veranderen in een gebruiksrecht, is wat mij betreft een voorbeeld van zo’n afspraak op basis van inzicht.”

Kun je een voorbeeld geven?

“Wat gebeurt er bijvoorbeeld als een boer eigenaar van zijn grond is en op een gegeven moment wil stoppen? Dan zoekt hij een ander die zijn grond overneemt. Als dat lukt, zijn daar miljoenen mee gemoeid. En hoe dan ook: de nieuwe boer moet dat bedrag terugverdienen, en dan komt daar nog de rente bovenop. Wie betaalt deze rekening? Dat zijn alle betrokkenen: de boer, zijn medewerkers, zijn leveranciers en wij, zijn klanten. En over dertig, veertig jaar, wanneer de nieuwe boer zijn leningen, hopelijk, heeft afgelost, dan begint het verhaal weer opnieuw, want dan wil hij gaan stoppen en moet de volgende nieuwe boer aantreden. Maar de grond waarop de boer boert, die is er gewoon. Als die niet te koop zou zijn, wordt er – als de ene boer wil ophouden – een andere boer gezocht die capabel is en produceert naar behoefte van de gemeenschap. Enzovoort. Het is waanzin dat die grond steeds verhandeld wordt. Het is denkbaar om ‘een orgaan’ te vormen (bijvoorbeeld een stichting) dat één keer de grond aankoopt, voor de laatste keer, en deze in het vervolg in gebruik geeft aan de meest bekwame boer die ze kunnen vinden. Stichting Grondbeheer is hier een voorbeeld van, in Frankrijk, België en elders zijn er vergelijkbare organisaties. Dit principe, dat ook wel het neutraliseren van bedrijfseigendom wordt genoemd, kan bij elke onderneming. Mijn eigen onderneming (uitgeverij Nearchus en webshop abc-antroposofie.nl, red.) is ook op deze manier gevormd: het eigendom is ondergebracht bij Stichting Sleipnir*, waar ook verschillende andere bedrijven bij aangesloten zijn. Het grootste obstakel op weg naar de juiste prijs is het eigendomsrecht. Als we dat veranderen, komt broederschap een stuk dichterbij. Daarbij mogen we overigens bedenken dat we vaak ook zelf, zonder dat we het beseffen, mede-eigenaar van bedrijven zijn, bijvoorbeeld via pensioenregelingen, spaartegoed, beleggingen enzovoort. Dus wie serieus broederschap wil beoefenen, kan meteen aan de slag!

Bij Sleipnir, zo zou je het kunnen zeggen, is de ideële doelstelling de eigenaar van de aangesloten ondernemingen. Ik spreek over ‘mijn bedrijf, ik voel me er ook intens mee verbonden, maar het is niet mijn eigendom. Het heersende idee is dat je alleen ondernemer kunt zijn als de onderneming jouw eigendom is. Vanuit de ervaringen die wij bij Sleipnir opdoen, kan ik zeggen dat dat niet zo is. Sterker nog: omdat wij geen eigenaar van onze bedrijven zijn, kunnen we ons ten volle richten op het ondernemerschap – dat is het vervullen van de behoefte van de consument – en is het zinloos ons te laten leiden door egoïsme. En dit is misschien wel de bottom line van ondernemerschap: de behoefte van de andere mens op de meest efficiënte wijze vervullen.”

Het idee is dus dat je niet werkt voor jezelf, maar voor de ander? “We kunnen de door Steiner geformuleerde sociale hoofdwet niet onbesproken laten… We zijn in de economie totaal afhankelijk van elkaar. Iets in de moderne mens deinst daarvoor terug. We verdragen die afhankelijkheid niet, maar die is gewoon een feit. Mensen willen onafhankelijk zijn en vergaren bergen rijkdom; dat neemt vaak nare trekjes aan. Maar hoe rijk een mens ook is: wanneer morgen iedereen ophoudt te werken, dan is die rijkdom overmorgen niets meer waard. Want als de winkel leeg is, kun je niets kopen, hoeveel geld je ook hebt. We zijn permanent van elkaar afhankelijk, in de meest concrete zin van het woord. Kunnen we dit waarnemen? Dan kunnen we hier ook op bouwen en de wederzijdse afhankelijkheid bewust vorm geven: voor de ander werken en samen delen.

Mijn stelling is, en ik ben heel serieus: we kennen Rudolf Steiner als alleskunner op allerlei gebieden, maar Rudolf Steiner als econoom is het meest actueel. Zijn inzichten over economie en samenleving zijn voor onze tijd het belangrijkste, meest brisante en urgente van wat hij te brengen had! We zouden de economie te lijf moeten gaan met zijn ideeën, voor alle mensen op de wereld.” 

*Stichting Sleipnir

Stichting Sleipnir streeft naar een vernieuwing van de bestaande sociale verhoudingen. Zij doet dat op basis van de sociale impuls van de antroposofie. In het bijzonder de door Rudolf Steiner geformuleerde sociologische basiswet en sociale hoofdwet, en zijn ideeën over maatschappelijke driegeleding. De zeven betrokken ondernemers willen bijdragen aan een wereld waarin mensen vrij, gelijkwaardig en menswaardig kunnen leven en werken. 

Zie:  www.stichtingsleipnir.nl

Sociale hoofdwet (Steiner 1905)

“Het welzijn van een geheel van samenwerkende mensen is des te groter, naarmate de enkeling minder aanspraak maakt op de opbrengsten van zijn prestaties, dat wil zeggen, naarmate hij meer van deze opbrengsten aan zijn medewerkers afstaat en naarmate meer van zijn eigen behoeften niet door zijn eigen prestaties, maar door de prestaties van de anderen worden bevredigd.”

Zie bv. ook: dit artikel   bij

Sociale driegeledingalle artikelen– waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3184-2996

.

.

.

VRIJESCHOOL – Pasen (48)

.

Pasen – oude volksgebruiken

.
Paasvuur

De Kerk plaatste de herdenking van Christus’ dood en verrijzenis op het grote heidense voorjaarsfeest. De voorjaarsvuren – ontstoken om hun vruchtbaarmakende kracht over te brengen op mens, dier en akker – kregen toen de naam van paasvuren. Men sprong door de vlammen en dreef het vee er doorheen en de neerslaande rook en het verkoolde hout schonken wasdom aan de velden. In christelijke herinterpretatie zouden de vuren moeten dienen om de doornenkroon van Jezus, het licht der wereld, te verbranden!
Deze vuren hebben een economisch neveneffect: men verbrandde daarin het oude en versleten gerei van de winter. Nog* brandt iedere Saksische hoeve hiervan zijn paasvuur, de paasbaak.
Reeds dagen vóór Pasen begint de jeugd de brandstof op te halen. Als de Drentse jongens daarvoor in de ‘stille week’ langs de boerderijen trekken, dan zingen zij:

He’j ook òlle wannen,
Die we paosken brannen?
He’j ook’n bossien stro of riet?

Aans he’ w’ paoskemoandag niet.

Zo komt het dat de zaterdag vóór Pasen in Borger ‘olle wannendag’ wordt genoemd. Werd er niets gegeven, dan hoorde men wel:

Wi’j oes niet wat geven;
Dan zu’j niet lang meer leven.
Wi’j oes niet wat doen, . .
Dan kom j’ op de schorstienkroen!

Op paasmaandag, tegen dat het donker wordt, begint men ‘voorvuurtjes’ te maken, vervolgens wordt met een brandende tak het grote vuur ontstoken. Soms is men er zich in Drenthe nog erg bewust van dat dit vuur door wrijving moet zijn ontstaan om ‘zuiver vuur’ te zijn. Ook gelooft men er nog wel, dat het paasvuur een hogere kracht heeft als het is gestolen. Daarom houdt de jeugd, ook in Gelderland en in de Overijsselse Achterhoek, de wacht bij de houtstapels voor het paasvuur, want het is een liefhebberij de paasbaken van anderen ontijdig in vlammen te doen opgaan. Met name in de buurtschap Dijkhoek bij Borculo wordt het paasvuur intensief bewaakt, omdat het nog onlangs* voortijdig in brand is gestoken. Bij voorkeur richt men het paasvuur aan op een hoogte (de Paasberg te Markelo, het hoogste punt van de es van Usselo) of op de Paasweide (Denekamp). Oorspronkelijk stond in het midden van de houtmijt een paal met aangebonden verticaal rad, voorstelling van het zonnerad. Evenals dit rad de zon bij haar nieuwe loop weer op gang moest helpen, zo moesten de voorjaarsvuren haar warmte toevoeren. Nu wordt het rad in de houtstapel gewoonlijk vervangen door een teerton. De oudste bewoner, als het goed is, ontsteekt het vuur met een fakkel, met ‘striekswevels’ (lucifers) of, wanneer het toegaat in de archaïsche trant, met ‘maagdelijk’ vuur (noodvuur), verwekt door vuursteen en staal.
Nog* loopt en springt men wel door het uitgedoofde vuur om gezondheid te verkrijgen en gelooft men dat de rook die over de velden trekt, deze vruchtbaar maakt. Ook moet het verkoolde hout het zaad op de akker doen gedijen en het huis tegen bliksem beschermen. Dat men de meisjes ermee zwart maakt, kan teruggaan op een oud vruchtbaarheidsgebruik.

‘Eindelijk is het slotbedrijf daar: het zwartmaken der gillende maagdekens, die het wel prettig vinden, als een sterke jongeman ze in het duister beetpakt en wat bijschildert,’ aldus meester H. W. Heuvel in zijn Oud-Achterhoeksch boerenleven, het geheele jaar rond.

Te Borne droeg men een roggeschoof om het paasvuur om zegen te bekomen op de oogst. Was het vuur uitgebrand, dan keerde men onder het zingen van oude liederen huiswaarts, maar bij de verkoolde overblijfselen bleef een wacht achter.

In sommige plaatsen is traditie dat een paasvuur niet groter mag zijn dan drie voer hout: één voor de Vader, één voor de Zoon en één voor de Heilige Geest. Doch voor het grote paasvuur te Usselo voerden in 1934 de bewoners wel zestig karrevrachten hout aan!

In Friesland ontsteekt men paasvuren van de Rottevalle tot Lemsterland, een gebied dat aansluit bij het grote paasvuurgebied van Drenthe en Overijssel. Ook bijvoorbeeld in Ouwsterhaule komen paasvuren voor, een gebied waar in de 18e en 19e eeuw Overijsselse (Gieterse) veenarbeiders zich vestigden, die er het paasvuur gebracht zullen hebben. Misschien is aan de invloed van de Stellingwerfse vuren toe te schrijven, dat de jeugd in dorpen als Oude- en Nijehorne, Katlijk en Mildam vuurtjes stookt, waarvoor zij reeds lang vóór Pasen brandstof inzamelt. Ook te Jubbega ontsteken zij een ‘peaskebult’. Van de noordelijke eilanden kende nog alleen Ameland en wellicht Vlieland het paasvuur, waaraan een naam als Paasduin de herinnering levend houdt.

Zeer omvangrijk, soms wel twaalf meter hoog, zijn de officiële paasvuren die men de laatste jaren in Twente bij de steden ontsteekt, waarvoor de bevolking zich een toegangsbewijs kan kopen. Men ziet echter een paasvuur liever in landelijke omgeving met boeren op klompen dan met de heren van de feestcommissie. Toch heeft dit officiële paasvuur zijn goede zijde: wegens meer toezicht op de samenstelling van de brandstapel wordt er minder natuurschoon vernield.

Paasei

Een grotere rol dan het paasvuur speelt vanouds het paasei, dat vooral in de Oosterse kerken van veel belang is: de uitdeling van rode eieren met Pasen is nu* zelfs een toeristische attractie in de grote Albanese vestiging boven Palermo. Er werden geverfde eieren gevonden in een stenen graf bij Worms, dat een meisjesskelet en munten uit 320 voor Christus bevat. De Romeinen hadden hun eierspelen, ter ere van Castor en Pollux, beiden gebroed uit twee eieren, gelegd door Leda.
Als kiem van nieuw leven bergt en schenkt het ei levenskracht. De primitief denkende mens hield deze kracht voor overdraagbaar: men at eieren om sterk te worden. Daarom was het een ‘must’ in het voorjaar eieren te eten. Het ei moest zijn kracht ook overbrengen op het land: daartoe verspreidde men eieren over de velden en groef men ze zelfs wel in. Daarna kon men ze opeten: zo werd de kracht eerst overgedragen op weide en akker, vervolgens op de mensen.

In het christendom werd het geloof aan de kracht van het ei nog versterkt, doordat men erin zag het witte gepleisterde graf, waaruit het leven (Christus) weer oprijst. Vandaar dat in oude kerken met plafondschilderingen het graf van Christus eivormig werd voorgesteld. Daarom werden de paaseieren, als eerste spijs na de vasten, in de kerk gewijd: hierdoor kregen zij genezende en onheilwerende kracht.

Na de lange onthouding werd het paasei met vreugde begroet: men gaf elkaar eieren ten geschenke. Met Pasen hield men een eiermaal: boerenmensen die in het dagelijks leven nooit eieren aten, aten ze dan om het meest. Volgens het kindergeloof gingen de kerkklokken, die op Schortelwoensdag, de woensdag voor Pasen, worden opgeschort, naar Rome om paaseieren te halen. Hebben zij op paaszaterdag, bij het ‘Gloria in excelsis’, weer hun galmende tonen doen horen, dan zoekt de jeugd in Limburg en Brabant naar de bontgekleurde eieren, die de klokken hebben meegebracht. Men verstopt ze in huis en tuin. Mogelijk gaat dit terug op een vroeger begraven in de akker om deze vruchtbaar te maken. Zolang de klokken als rouwbetoon bij de herdenking van Jezus’ gevangenneming zwijgen en door houten kleppers en ratels worden vervangen, trekken in Limburg de ‘klepperjongens’ rond, die door kleppers en ratels het begin van de Heilige Diensten en de Angeluskloktijd aankondigen. Het gebruik is de laatste jaren* enigszins uitgebreid: behalve in Thorn en Noorbeek komt het nu ook voor in Mechelen en Valkenburg.

Tegen Pasen gaan op het platteland de kinderen rond om eieren te vragen. Dan zingen zij, evenals op palmzondag:

Eén ei is geen ei,
Twee ei is een half ei,
Drie ei is een paasei.

In Limburg (Weert, Noorbeek) haalde de koster eieren op ‘voor de pastoor’: de pastoor ontving 30% en de koster 70%. Op het Vlaamse platteland was het gebruikelijk dat de koster of de misdienaars eieren ophaalden.

Algemeen werden deze eieren gekleurd. Dit doet men nog wel, maar de natuurlijke verfstoffen (uien, spinazie, rode kool) zijn nu merendeels door chemische vervangen.

Elk kind kreeg vroeger enige hardgekookte gekleurde eieren om ermee te gaan spelen op de paaswei of de paasbergen. Daar stonden dan kraampjes met koek, eieren, sinaasappels en noten, en werd de paaskermis gehouden, gewoonlijk op paasmaandag, ook wel op paasdinsdag, in vele plaatsen een rustdag. In Roermond wordt het eierzoeken, dat steeds minder voorkomt, in bepaalde buurten centraal geregeld. Ook in Wassenaar wordt het zo nu en dan beoefend.

Oudtijds trok de ganse bevolking van stad of dorp naar de paaskermis: men noemde deze uittocht wel de Emmaüsgang. Oorspronkelijk was dit de benaming van een grote processie, weleer op paasmaandag gehouden en ontbonden op de paasweide, waar men het grootste deel van de dag in kermisvreugde doorbracht. Aan deze processie zal een oudere ommegang tot bevordering van de wasdom vooraf zijn gegaan. Op de paaswei hielden de kinderen hun eierspelen. Op Schiermonnikoog trok de jeugd met gekleurde gekookte eieren naar het ‘Paeiskelaun’ (Paasland) en speelde daar het spel van ‘ooi-leiverjèn, ei-leveren. Men verkocht zijn paasei voor enkele centen en de koper wierp het weg met de bedoeling het stuk te gooien. Lukte dit, dan behield hij het ei zonder betaling; bleef het ei heel, dan kreeg de eerste eigenaar het terug en hield de centen.

Op Ameland vermaken kinderen zich ook nu* nog wel met ‘eismiten’ of‘eirollen’. Op het Nesker Paasduin, het Ballumer strand en het Eislaanderduin te Hollum laten zij hun gekleurde eieren van het duin afrollen en zien wiens ei het verst rolt. Het gebroken ei wordt terstond opgegeten. Dit spel gaat mogelijk terug op het vroegere gebruik eieren van een hoogte te rollen, opdat ze hun wasdom zouden overbrengen op de velden. Ongeveer dezelfde gebruiken zijn o.a. in de VS bekend als ’egg-picking’ en ‘egg-rolling’.

Op het Oostfriese Waddeneiland Norderney is dit eiergebruik, blijkens een bericht in Ostfriesland, nr. 4, 1976, nog in volle fleur. Daar geschiedt het ‘Eiertrudeln’ aldus, dat vanaf de duinen en dijken ‘Rutschbanen’ worden aangelegd, waarlangs de eieren naar beneden ‘gekolderd’ worden. Er hoort een spreuk bij:

‘Eiertrüllen – Sönndag; Hicken – Bicken – Mandag; Upeeten – Dingstag; Utpupen – Mittwäk’.

Het meest verbreide eierspel is eiertikken. Men houdt het ei in de holte van de hand en tikt met het spitse of stompe uiteinde of met de zijkant. ‘Wie heeft er spits, wie stomp, wie zied?’ hoort men in het oosten des lands de kinderen buiten roepen; in Limburg, waar het eiertikken nu ook in huis plaatsheeft, spreekt men van kop en kont. Het gebarsten ei is voor de winnaar. Dit spel werd op het eind van de 18e eeuw nog door volwassenen beoefend.

Eiertikken en palmpasen. Uit: Vaderlandsche Kindervreugd, Amsterdam, omstreeks 1780.

Dat de paashaas de eieren zou brengen, door hem gelegd (!) is een absurde nieuwigheid, die uit Duitsland nog maar kort geleden werd geïmporteerd. Hij verstrekt vaker chocolade-eieren dan eieren van de kip. . .

Reeds lang voor de oorlogsjaren speelde men op vele plaatsen in plaats van met eieren met sinaasappelen en noten. Zo rolt men in Drenthe met sinaasappelen en speelt men met noten het spel van ‘dik en dun’.
In Groningen is het ‘neutenschaiten’ of ‘riesteren’ nog* steeds niet vergeten. Men beoefent het spel in allerlei vormen (zie K. ter Laan, Groninger Volksleven).

Op Terschelling ging men noten schieten op het strand, waar een soort kermis plaatshad. De paaskermis werd in het begin van deze eeuw nog op enkele plaatsen gehouden, o.a. te Zwolle op de Spoolderberg en te Tiel op de Hoogeweide. Te Deventer handhaafde zij zich op de Worp, maar het is een gewone kermis geworden.

Waarschijnlijk gaat de versierde paasos, nog niet zo lang geleden door de slager langs de straten geleid om bestellingen uit te lokken, terug tot een ver verleden, toen men hem in het voorjaar offerde. Uit de slagersuitstallingen verdween het speenvarken met sinaasappel in de bek, dat misschien het paaslam heeft vervangen. Vervallen is ook de gewoonte, dat de bakker aan zijn begunstigers een krentenbrood schonk, de boterboer hun lammetjes van grasboter, versierd met takjes buxusgroen, vereerde.

Paasos van taaitaai

In Twente hebben twee zeer merkwaardige eeuwenoude paasvieringen tot heden toe standgehouden: de paasstaak te Denekamp en het’vlöggelen’ te Ootmarsum. De nabijheid van deze plaatsen biedt het voordeel dat de honderden vreemdelingen die jaarlijks naar Twente trekken om dit schouwspel bij te wonen, de hoofdzaken van beide vieringen op één en dezelfde dag. Paaszondag, kunnen aanschouwen.

Paasstaak

Bij de paasviering te Denekamp leert men allereerst de Judas-figuur kennen, wellicht een gekerstende voorstelling van de winter of de dood. Oudtijds verbrandde men in het paasvuur vaak een pop. Judas genaamd; dit gebeurt nog* te Ulft en Huissen (Geld.). Doch de Twentse Judas is een levende jongen, die alles in orde maakt voor het paasvuur en de paasstaak en daar een gulden of wat aan verdient. Met zijn helper de Krioter, allicht een verbastering van Iskariot, en een troepje vriendjes begint hij op palmzondag zijn taak door, een grote mand aan de arm, het dorp af te lopen en overal om eieren of geld te vragen. Daarbij zingen de jongens de oude paasliederen ‘Christus is opgestanden’, ‘Daar nu het feest van Pasen is’ en ‘Heden is de grootste dag’, die ook met Pasen te Denekamp, Ootmarsum en Oldenzaal nog in de kerk worden gezongen, liederen die men in hun geheel (met de melodieën) kan aantreffen in dr. G. J. M. Bartelink, Twents volksleven, liederen en dansen, blz. 99-105, Wassenaar 1967. De eieren worden door Judas verkocht. Van de gezamenlijke opbrengst slaat hij het dennenhout in voor het paasvuur, terwijl ook de vriendjes hun aandeel krijgen of worden getrakteerd.

Op paaszondag heeft het ‘paasstaken halen’ plaats. Om één uur verzamelt zich een menigte jongens en mannen bij de rooms-katholieke kerk en vormt een stoet, waarbij zich tot voor enkele jaren ook de pastoor en de kapelaans aansloten. Onder onafgebroken zingen van de oude paasliederen trekt men nu in optocht naar de oude havezathe ‘het Singraven’, waarop de verplichting rust ‘den paasstaken’ te leveren. Als men dit verzoek één jaar oversloeg, zou deze verplichting vervallen, maar de Denekampers zorgen wel, dat dit niet gebeurt. De landeigenaar ontvangt het verzoek, staande voor zijn huis, en laat door de houtvester een boom aanwijzen, gewoonlijk een den. Judas klimt erin om een touw te bevestigen, en twee daarvoor aangewezen mannen hakken de boom om. Dit alles onder het wisselen van kwinkslagen, want dit is een vrolijk feest, al is het tevens plechtig door allerlei oude gebruiken: hoe meer voorschriften, des te plechtiger. Zo wordt de boom omgehakt met een daartoe bestemde bijl, die steeds in hetzelfde huis wordt bewaard. Men houwt de dikste zijtakken af, behalve aan het boveneind, en vervolgens wordt de boom, de kop vooruit, ‘met levende touwen’ (een lange rij van mannen en jongens) onder onafgebroken paasgezang, naar Denekamp gesleept. Daar legt men hem neer in de straat (vroeger gebeurde dit vóór de dorpstoren), waarna de deelnemers ter vesper gaan. Na de kerkdienst, om drie uur, slepen zij de boom, steeds met de kop vooruit, naar de oude Paasbult, waar het hout voor het paasvuur gereed ligt. Naast de houtstapel graaft men een diep gat en richt daarin de paasstaak, waaraan nu een teerton is bevestigd, met ladders omhoog. Dan

beklimt Judas de boom door middel van een ladder en gaat de paasstaak bij opbod verkopen. Hierbij valt het publiek hem voortdurend in de rede en plaagt en hoont hem, tot hij volgens traditie zijn plaats afstaat aan zijn medehelper, de Krioter, wie het eveneens vergaat; dit alles onder het maken van veel grappen. Als Judas de verkoop beëindigt, maakt hij bekend hoe laat de teerton zal branden, besteedt ook het aansteken van de teerton aan en nodigt tenslotte allen uit bij het paasvuur tegenwoordig te zijn. Hierop gaat men huiswaarts om het eiermaal te gebruiken en in de avond terug te keren. Dan wordt de teerton aangestoken en vlamt het paasvuur op, waarbij men, evenals bij het ‘eier-gadderen’, het afhalen, kappen, slepen en richten van de paasstaak, de oude paasliederen zingt. Vooral hoort men ’s avonds

‘Daar nu het feest van Pasen is,
Wij zingen van Heer Jesu Christ,
Alleluja, Alleluja, Alleluja’

aanheffen, met zijn als klokkengebeier klinkende melodie. De eigenlijke tekst wordt door een solostem gezongen en allen vallen in met het alleluja.

Het is duidelijk dat deze paasstaak verwant is aan de boom die in de nacht van 1 mei door de ganse bevolking uit het bos werd gehaald en waaraan allen meedroegen om deel te hebben aan de heilzame kracht die van hem uitstroomde.

Vlöggelen

Heel bijzonder is ook de paasviering in Ootmarsum, met zijn nauwe zijstraatjes en stegen. Zij wordt voor het eerst in 1840 vermeld, maar zij wortelt ongetwijfeld in de Middeleeuwen. In 1870, toen de burgemeester enkele huizen waar de stoet doortrekt liet verzegelen, brak het volk die met geweld open en het vlöggelen is toen fanatieker dan ooit toegegaan.

Als eerste begin van de feestelijkheden kan men er op zaterdag voor Pasen tegen de avond een drietal volgeladen wagens met hout voor het officiële paasvuur door het stadje naar de paasweide zien rijden. Dit hout is bijeengebracht door acht ongehuwde personen, de ‘paoskearls’, die ook de leiding hebben bij de verdere viering; deze commissie vult zichzelf gewoonlijk aan, door er ieder jaar twee te vervangen. Ze moeten rooms-katholiek zijn en in Ootmarsum geboren en getogen. Leeftijd: 20 tot 40 jaar.

Op paaszondag komen ’s ochtends tegen negen uur een vijftigtal katholieke mannen en jongens bijeen op het marktplein en heffen er het oude paaslied ‘Christus is opgestanden’ aan, hier op een wat andere wijs gezongen dan te Denekamp. Zingend trekken zij enige straten door en zijn tegen tien uur weer op de markt terug, waarna allen ter kerke gaan. Na afloop van de dienst, als de geestelijke is heengegaan, verzamelen de aanwezigen zich achter in de kerk en zingen ‘Christus is opgestanden’ onder begeleiding van het orgel. ’s Namiddags om half twee wordt dit gezang herhaald en door de middagdienst besloten. In de namiddag heeft dan het eigenlijke volksgebruik, het ‘vlöggelen’ plaats.

Uitgangspunt is de paasweide, waar de grote houtstapel ligt opgericht en kraampjes met lekkers staan. Heeft men zich daar enige tijd verlustigd, dan vormt zich een groepje mensen, waaronder de voorzanger, de held van het feest. Plotseling hoort men boven het kermisgewoel uit het opstandingslied klinken. De voorzanger zet iedere strofe in, waarna de overigen invallen. Al wandelend van de ene kant van de weide naar de andere groeit het troepje aan, tot tenslotte een paar honderd mensen, mannen, vrouwen, jongens en meisjes zich hebben aangesloten en in een ongeregelde troep van de paasweide naar de stad trekken. Bij de ingang daarvan legt de voorganger plechtig zijn linkerhand op de rug, welke onmiddellijk wordt gegrepen door zijn volger, die nu op zijn beurt de hand biedt aan wie achter hem staat, en in een ommezien lost de dichte mensendrom zich op in een reusachtige mensenketen van ‘vlöggelaars’. Getrouwde mannen en vrouwen, jongens en meisjes, boeren en burgers, katholieken, protestanten en vreemdelingen, zingen met luide stem de Allelujazang:

Alleluja, den blijden toon, Alleluja!
Wordt nu gezongen, zoet en schoon, Alleluja!
Alleluja, Alleluja, Alleluja!

Het lied telt negentien tweeregelige strofen. Geen overbodige voorzorg dus dat de vlöggelaars zich de tekst op de rechterschouder spelden, zodat ieder hem van zijn voorganger kan aflezen, mede om te herinneren aan de beide veranderingen in de tekst (in ‘al van de joden hun handen’ en ‘Dat deden de joden naar valsenraad’ werd ‘joden’ in ‘mensen’ veranderd, in 1968), maar nu, althans in 1978, waren de joden er weer bij. Als allen in plechtige tred de voorganger volgden langs de oude traditionele vlöggelweg, verschijnen alle bewoners aan deur of raam en sluiten velen zich bij de stoet aan. Zelfs trekt men door een aantal huizen heen, steeds door dezelfde, en wel huizen waarbij én voor- én achterdeur aan de straat uitkomen. De meeste van deze zijn herbergen, daar staat dan een rijtje borrels klaar, die de mannen ‘ in ’n gaank’ naar binnen slaan. Is een huis door vertimmering niet langer voor dit ‘deurvlöggelen’ geschikt, dan vervalt het. Maar nog altijd maakt de stoet een slinger op de plek waar eens een boerenhuis heeft gestaan – aldus een mededeling uit 1968. Vele huizen te Ootmarsum liggen nog, als vroeger alle Twentse huizen, met de grote achterdeur aan de straat. Deze ‘niendeur’ of benedendeur (zo geheten in tegenstelling tot de voordeur, de ‘bovendeur’) is een dubbele deur met een grote middenpaal, ‘stiepel’ genaamd. Met Pasen staan de deuren van de niendeur wijd open en trekt de mensenslinger om de stiepel heen. De stiepel (= steunpaal) is vanouds een gewichtig bouwelement met ‘eeuwige tekens’ versierd, dat het huis heiligt en beveiligt.

Bij vallende schemering bereikt men het marktplein, en trekt daar zolang in het rond tot alle deelnemers er bijeen zijn, zich als een spiraal opwindend, waarna men elkaar loslaat. Dan zet de voorzanger opnieuw in, en nog eenmaal wordt op het kleine, met mensen opgepropte marktpleintje, het gehele paaslied plechtig gezongen. Bij het laatste Alleluja-refrein worden alle kleine kinderen driemaal in de hoogte geheven. Soms wordt ook de voorzanger tot slot even in de hoogte getild, en hiermede is het ‘vlöggelen’ dan afgelopen. Doch nog niet de paasviering, want ’s avonds wordt op de paasweide het grote paasvuur ontstoken, waaromheen een mensenmenigte met luider stem de paasliederen in hun volle omvang staat te zingen, terwijl overal in de omtrek de vlammen van de kleine paasvuren opslaan.

Op paasmaandag wordt dit alles te Ootmarsum op dezelfde wijze herhaald, maar dan draagt de viering een minder plechtstatig karakter: het paaslied wordt meer in marstempo gezongen en de invloed van het bezoek aan de herbergen doet zich meer gelden.

Dat dit ‘vlöggelen’ teruggaat op een ommegang die de lentezegen van het veld moest overbrengen op de huizen (later gekerstend tot paasprocessie) ligt nogal voor de hand. De meest aannemelijke etymologie van ‘vlöggelen’ is de afleiding van ‘flagellare’, het zingend en biddend rondtrekken van boetelingen (flagellanten) in de Middeleeuwen, in lange rijen achter elkaar, zo genoemd omdat zij zich geselden met een ‘flagellum’ (= gesel, vgl. het landbouwwoord ‘vlegel’). Hoezeer geseling en zweepslag niet alleen de boetedoening en de versterving mag dienen, maar ook de ‘lusten’ opwekt, kan blijken uit begrippen als ‘flagellatie’ en ‘flagellantisme’, gangbaar in de seksuologie. Tevens mag de bijgedachte aan het spel geweest zijn aan ‘vleugelen’ of ‘veugelen’ (vogelen), in de betekenis van ‘beslapen’. Een dergelijke woordafleiding (met en benevens de associatie) zou de oorspronkelijke vruchtbaarheidsintentie van deze slingerende reidans nog eens te meer in het licht stellen en doet vermoeden dat het Ootmarsumse ‘vlöggelen’, in eerste aanleg een aangelegenheid van zes ongehuwde jongemannen!, in oude tijden inderdaad met gesels of zwepen geschiedde, zoals bijvoorbeeld ook de ‘Perchten’ in het Alpengebied die hanteerden.

Wat er ook van waar is: bij het heidendom voegde zich ook nu weer het christendom (en later de ‘fatsoenering’ van een meer rationele en burgerlijke samenleving), waardoor een eventuele zweep of gesel het veld moest ruimen. Inhoud en melodie van de in Ootmarsum gezongen liederen doen sterk denken aan een processie in de lijdenstijd: de oude paasprocessies zijn in het overwegend katholieke Twente langer dan elders blijven bestaan. Oorspronkelijk zal de lente-ommegang zijn uitgevoerd als een dans, een reidans: nog noemt men de voorzanger te Ootmarsum wel de voordanser! Het zal een dans geweest zijn als de ‘farendole’ in het zuiden van Frankrijk of de ‘kolo’ in Servië en ook oude Griekse vazen laten veelvuldig zulke dansen zien, hand in hand en achter elkaar.

Het ‘vlöggelen’ te Ootmarsum is niet zo uniek, of het heeft equivalenten in Westfalen (Lüdingshausen) en in Engeland. Te Helston in Cornwall werd tot 1800 op overeenkomstige wijze op 8 mei de Floradag gevierd (in de jongste tijd is dit gebruik herleefd). Bij deze Engelse ‘vlöggelgang’ is het danselement duidelijk aanwezig.

*Het artikel is tientallen jaren oud.

.

Palmpasen-PasenAlle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

Vrijeschool in beeld: Palmpasen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3183-2995

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Is het alles goud wat er blinkt……..? (1)

.
Pinterest ter inspiratie???
.

Toen ik op deze blog ooit illustraties had gezet, zag ik die een poos later terug bij Pinterest.
Ik zal er wel toestemming voor hebben gegeven, of niet, feit is: ze stonden er en ze staan er nog: je kan ze niet verwijderen.

Er bleek toen al veel ‘vrijeschoolmateriaal’ op te staan.
Dat is er dus ook wetend of onwetend op terechtgekomen.

Dat leidde ertoe dat ik voor bepaalde onderwerpen – het handwerken bijv. – op zoek ging naar voorbeelden.

Ik kan me zo voorstellen dat je als beginnend leerkracht ook zoekt naar wat je gebruiken kan.
Degene van wie het materiaal is, zou er dus alleen maar dat op moeten zetten wat nabootsingswaardig is.
Of een bepaalde toelichting waarom het er in die vorm staat.
Maar die ontbreekt vaak en niet altijd kom je op de plaats waar het werk aanvankelijk eerst stond.

Degene van wie er voorbeelden op Pinterest verschijnen, zou zich m.i. bewust moeten zijn van deze voorbeeldfunctie.

Getuigschriften

Je vindt er veel voorbeelden van getuigschriften.
Wat ik nu zeg, doe ik aarzelend, want ik weet (als geen ander) hoeveel werk het is ze te maken. Het is vaak een worsteling en als je later terugkijkt, valt het resultaat toch tegen.
Desalniettemin: je hebt je uiterste best gedaan en meer kon je op dat ogenblik niet geven. En eigenlijk was dat ‘jouw allerbeste’.
Wie de opmerkingen van Steiner over ‘de onweegbare dingen’ – het imponderabele – heeft gelezen, [hier bij 1-1] is bekend met het ‘wat er zich afspeelt tussen jou en het kind’ en het ‘allerbeste geven’ zal het kind m.i. wel ervaren.
Dus: ondanks het resultaat: mijn grootste respect voor al die collega’s die ‘worstelen’.

Maar moet dat resultaat nu meteen in de openbaarheid komen?

Want dan gaat de voorbeeldfunctie een rol spelen.

Nog afgezien van de kwaliteit van wat een spreuk moet zijn, is dit als presentatie in mijn ogen te slordig voor een voorbeeld:

Om mooi recht te blijven, heb je lijntjes nodig. Maar of die ook op bovenstaande manier zichtbaar moeten zijn?
Ik had een collega die een glasplaat had ter grootte van het getuigschrift met daaronder een kistje waarin een felle lamp kon branden. Op de glasplaat werd een sjabloon gelegd: een vel met dikke, zwarte lijnen.
Daarop de te beschrijven kant van het getuigschrift. Door het licht werden de schrijflijnen onder het getuigschrift zichtbaar en zo kon je op deze lijnen schrijven. Mooi recht en geen lijnen in de spreuk.

De leerkracht die ze bewust op een site heeft gezet, doet dit ‘ter inspiratie’.


Dan komt m.i. dit daarvoor meer in aanmerking:

Toen ik in de jaren 1970 begon met het maken van de getuigschriften, was het een nadrukkelijke eis dat je de getuigschriften met de hand schreef, om met name het persoonlijke tussen het kind en de leerkracht te benadrukken. Ze werden dus niet getypt – de enige mogelijkheid toen.
Dat is lang zo gebleven.
Nu er andere mogelijkheden zijn, ligt het voor de hand dat iemand een keer – bewust of uit onwetendheid – grijpt naar de lettertypen op de pc. Wat een tijdsbesparing en hoeveel minder persoonlijke moeite, altijd rechte lijnen en een niet te verbeteren schrift.

Ook deze is op Pinterest te vinden.
We weten niet waarom de leerkracht zo te werk is gegaan. Misschien had hij in de getuigschriftentijd zijn pols gebroken en was er een behulpzame collega die wilde helpen, maar natuurlijk niet door ook nog eens een klas extra te gaan schrijven.

Het verslag voor de ouders is ook heel wat schrijfwerk en ik denk dat ik, als er toen de mogelijkheid was geweest, die stukken maar het liefst op de pc had gedaan. 
Inmiddels zag ik al een soort sjabloonprogramma waarin je als leerkracht alleen maar hoeft in te tikken wat je te zeggen hebt.
Het vervangt niet alleen het persoonlijke, maar is ook op weg mechanisch te worden, dus tijdbesparend.

We kunnen weten hoe Steiner over het geven van cijfers dacht. Niemand kon hem uitleggen wat nu het uiteindelijke verschil is tussen een 7 en een 7½. Ook ‘gemiddelden’ hadden bij hem weinig levensrealiteit. [zie Steiner over getuigschriften: toets Ctrl+F en typ cijfers”]
Hij vroeg dus aan de leerkrachten om de kwaliteiten van het leren van de kinderen te beschrijven; hun ontwikkeling (met positieve woorden) enz.
Tijdens mijn eigen (kinder)schooltijd werden er op rapporten altijd cijfers gegeven.
Eronder stond dan de ‘waarde’ ervan.
10: uitmuntend, tot 1: zeer slecht en alles wat ertussen zit.

Het viel me op dat er op bepaalde vormen van rapporteren aan de ouders (weer) gebruik wordt gemaakt van deze cijferlijst in woorden.
Dan zijn we in zekere zin weer terug bij af, d.w.z. in 1919.

Wat mij ook verteld werd toen ik in 1970 begon, was dat je de spreuk uitsluitend voor dát kind maakt. Iets totaal unieks!
Ik zei dat ook altijd tegen de ouders en de kinderen. Op ouderavonden en lezingen die ik over de vrijeschoolpedagogie hield.

Dat was op alle toen bestaande vrijescholen een vanzelfsprekendheid.

Dat is niet zo gebleven.

Collega’s – niet de minsten – zijn hun spreuken openbaar gaan maken – weliswaar ter inspiratie – maar als je niet al te naïef bent, weet je dat deze gebruikt gaan worden voor andere kinderen dan waarvoor ze aanvankelijk gemaakt zijn.

Ik heb het (te?) vaak ervaren dat ik voor een bepaald kind maar geen geschikte woorden kon vinden en dan keek ik ook weleens terug in de ‘oude’ spreuken.
Een zwaktebod vond ik dat.
Als het toch niet anders kon en als er dan een spreuk was die toch ook wel bij dat kind hoorde, nam ik die. Maar altijd nog met wat andere woorden, passender wellicht, of toch nog dat ietsje persoonlijke.

Pinterest gaf mij de mogelijkheid te ontdekken dat ik daarin niet alleen ben:

Wat, als je een spreuk van een ander, precies zo overneemt.
Zeg je dat tegen de ouders, het kind? 
Sorry, ik kon niets voor je vinden. Ik kan het unieke van/voor jou niet vinden, dus neem ik dat maar van een ander?

Over de gevonden spreuken zou nog veel te zeggen zijn. 
Hierboven zei ik iets over ‘de worsteling’, het respect dat ik heb voor alle inzet.
Maar….als de spreuken zo in het openbaar komen te staan – als inspiratie – dan vallen er vele af: te lang, te nietszeggend als beeld voor de toekomst, teveel onbeholpen (niet-lopend) ritme en rijm.
Het is geen kritiek: ik weet hoe moeilijk het is.
Maar moet alles op sites en blogs en dus voor een lange tijd op internet.

Is alles dan goud wat er blinkt…..?

De essenties voor de spreuken en alles wat ermee te maken heeft, staan op deze blog, met verwijzingen naar andere hoogstwaardevolle gezichtspunten.

Getuigschriftenalle artikelen

Rudolf Steiner over getuigschriften

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3182-2994

.

.

.

.