VRIJESCHOOL – Over rekenen – de methode – klas 1

Geplaatst op 3 april 2024| Een reactie plaatsen

.
Over rekenen…

dat is een ruim begrip.

In dit artikel wil ik wat opmerkingen maken, speciaal over de 1e klas, als een soort ‘dwarrelende blaadjes’.
M.a.w. niet tot in het diepgaande uitgewerkt; me ook realiserend dat er nuances zullen ontbreken.

OVER METHODES

Veel vrijescholen hebben rekenmethodes aangeschaft of gaan dat nog doen.
Het is zeker zo dat er – wanneer een onderwerp in een periode is behandeld – er ook geoefend moet worden. (Dat gaf Steiner al mee aan de eerste Stuttgarter leerkrachten in 1919).
Maar waar haal je je oefenstof vandaan en hoe systematisch is dat dan. En nog veel belangrijker: hoe is dat toegesneden op de leeftijd ofwel ontwikkelingsfase.
En hoe verhoudt die stof zich tot de rekenaanwijzingen van Steiner.

Aan een niet op vrijeschoolachtergronden gebaseerde methode kun je wel wat hebben, al was het alleen maar om te zien welke rekenstof er behandeld wordt. We kunnen ervan uitgaan, dat de schrijver(s) die stof nemen die in de leerplaneisen van de overheid staan.

Dus: je hebt dan een overzicht van wat je moet doen, niet van hoe en ook niet van wanneer.

Toen we het rekenwerkboek voor de vrijescholen maakten, ‘Rekenen in beweging’, waren dat juist de uitgangspunten.

Zonder deze methode kun je naar mijn mening geen rekenonderwijs geven dat de naam vrijeschoolrekenen waardig is.

Maar vaak gaat het zo dat de methode gaat bepalen wat je met de kinderen gaat doen.
Vlak vóór de kerst las ik de enthousiaste woorden van een vrijeschoolleerkracht met een eerste klas, dat deze heel blij was met de aangeschafte methode. Nu ging deze de hele week min-sommen doen en aan het ruimtelijk inzicht werken.
Hier dicteert de methode al, want motieven hiervoor zal je in de vrijeschoolachtergronden niet vinden.

En nog iets: de methode dwingt je a.h.w. schriftelijk te rekenen, terwijl het echte rekenen eigenlijk HOOFDREKENEN is, tot het ogenblik dat de sommen te gecompliceerd worden om ze uit het hoofd te kunnen maken.
Eigenlijk is het onzinnig om kinderen sommen op te laten schrijven die ze gewoon uit hun hoofd kunnen oplossen.
Engszins te vergelijken met iemand die op een instrument een muziekstuk kan spelen, dwingen dat van blad te lezen.

Toch is dat grotendeels de gangbare opvatting over rekenen: schriftelijk sommen maken uit een boekje.

Er zijn methodeboekjes waarin de kinderen tevens antwoorden moeten schrijven. Die zijn dan maar eenmalig te gebruiken, tot meerdere glorie van de uitgevers. Die willen ook besparen op materiaal, dus voor het invullen is vaak weinig ruimte. Dat werkt slordig gepriegel in de hand.
Als je rekenwerkbladen gebruikt, kan dat daarbij net zo goed optreden.

Nogmaals: voor de sommen die het kind uit het hoofd kan oplossen, is het tijdverspilling deze te laten opschrijven.
De verspilling van die kostbare tijd wordt nog groter als je de kinderen uit het boekje de sommen in een schriftje/op een blad laat overschrijven om ze vervolgens te laten uitrekenen.

Hoeven er dan helemaal geen sommen geschreven te worden?

Jawel! Maar we zouden een onderscheid moeten maken in rekenen en schrijven van rekenopgaven.
Dat laatste is erg belangrijk.
Dat moet namelijk heel precies.
Om later getallen onder elkaar goed te kunnen optellen, moeten ze exact onder elkaar staan. Dat geldt uiteraard ook voor aftrekkingen, staartdelingen en vermenigvuldigingen.

De wieg van het rekenen staat in de 1e klas!

Veel van wat in latere jaren een goede gewoonte moet zijn, wordt in de 1e klas aangelegd.
Als hier de Arabische cijfers worden aan geboden, is het van groot belang dat deze op de juiste manier worden geschreven. Die juiste manier is altijd een soort logische beweging van links naar rechts:
vergelijkbaar met het aan elkaar schrijven van letters, waarbij de ene a.h.w. vanzelf overgaat in de andere. Zie voor een uitwerking. Vanaf het ogenblik dat je dit gaat aanleren, moet je elk kind erop controleren of het ook goed gaat.
Ik controleerde iedere maand aan het begin hoe ieder kind van 1 tot en met 10 schreef. Een paar kinderen bijv. aan het eind van een eetpauze of even ergens tussendoor. Het cijfer dat nog niet goed ging, moest extra worden gedaan en ik spoorde het kind aan om het thuis te oefenen, immers: de andere dag dat cijfer nog eens laten zien.
Dat kan ook in de 2e of 3e nog nodig zijn.
In ieder geval heb je de plicht om ieder kind zo snel als het lukt, de juiste schrijfbeweging aan te leren.
Gelijktijdig moet je hier de vraag naar de motoriek stellen.

Zie bijv. op deze pagina wat er mogelijk is op bewegingsgebied

Laat de kinderen op grote vellen schrijven, ‘voor-oefenen’ in  de zandbak. Met de voeten, kortom alles wat hier kan helpen de motoriek te verfijnen, net zoals bij het schrijven en vormtekenen.
De juiste houding bij het zitten en hoe het potlood wordt vastgehouden.
Zie dit artikel wat waskrijtjes, wasblokjes en dikke, dunne potloden betreft.
Uiteraard kunnen de vellen in de 1e klas niet steeds groot blijven. Maar kleiner kunnen werken, mag pas als het grotere werk er perfect uitziet.
De gangbare schriftjes met lijnen zijn meestal voor dit doel nog ongeschikt. Hoe houd je het recht, hoe deel je het in.
Allemaal dingen die je in de 1e klas op je gemak kan kan oefenen. Het beheersen ervan moet uit de kinderen zelf komen, niet geforceerd gewild of gedwongen.
Nogmaals: kijk naar de motoriek van ieder kind en beoordeel wat het al aankan en oefen langs andere wegen aan de verfijning van de motoriek.

Wie de vier bewerkingen aan de klas heeft aangeleerd d.m.v. Steiners aanwijzingen voor de temperamenten, kan met deze levende manier als basis, naar de iets minder bewegelijke werkwijze van het werken met voorwerpjes, waarbij de verdeling en samenvoeging elkaar moeten afwisselen. M.a.w. het analytische principe moet veel meer aandacht krijgen dan wat er meestal met samen gebeurt:   het antwoord achter het =teken is meestal een synthese.
De tafels van vermenigvuldiging komen vooral in klas 2 aan de beurt, maar in de 1e kan er al een bodem voor worden gelegd door te kijken ‘wat iets is’ m.a.w. wat kan 10 allemaal zijn:

10 =  1 + 2 + 3 + 4
met de vele varianten, waaronder dus ook 5 x 2 en 2 x 5, bijv. Zo kan 3 ook 9:3 zijn of 6:2.
Dat kun je, niet alleen in de rekenperiode, iedere dag wel eventjes oefenen. Het kan een afsluiting vinden in het kunnen splitsen.
Dat kun je rustig de opteltafels noemen.
10 = 1 + 9; 2 + 8; 3 + 7 enz.
Hier past een beweging bij (voor de fijnere motoriek):

10 = leg de twee handen met de 10 vingers plat op de tafel
1: laat de linkerpink alleen op de tafel liggen
en 9: stop de overige 9 vingers onder het tafelblad.
10 = de twee volle handen terug, 2, linkerpink en -ringvinger op tafel, 8 eronder, enz.
Moet vlot en zonder hapering gaan, dan tempo opvoeren.
Met alle mogelijke variaties: de 1 zeggen, dan twee maal in stilte, hardop komt dan 4 + 6.
Voordat ik het met de vingers deed, liet ik het 10 kinderen voor de klas doen.
10 = 10 staan rechtop; 1: gaat even door de knieën en staat weer rechtop en 9: 9 kinderen door de knieën; allemaal staan bij 10 =  enz.

Als dat lukt met 10 kun je kijken hoe ver je met de andere getallen komt.
Een kleine variant, maar heel belangrijk! is het kunnen aanvullen.
Je hebt 7 en wil naar 10:  dat is + 3
Dat kan ook met –  Je hebt 15, maar wil naar 11  4 eraf.

Het is zaak dat je van ieder kind weet of het dit in een één-op-één-relatie met jou kan.
Als er geen voorwerpen meer nodig zijn om het concreet te gaan snappen, moet je ze ook niet meer gebruiken, Het gaat erom of het kind het ‘mentaal’ kan.

In veel methodes wordt het ‘over de 10 gaan’ : 6 + 7 = zo uitgelegd dat je eerst moet aanvullen tot 10, met 4 dus en dat je dan van de 7 nog 3 overhoudt die weer bij de 10 komen = 13.
Als je de tafels van optelling oefent, ga je een keer vanzelf over de 10    5 + 1 = 6; …..5 + 5 = 10  en nu verder: 5 + 6 = 11. Die toch vrij intellectualistische splitsing hoeft hier nog helemaal niet.

De kinderen hebben in de 1e klas minstens een half jaar om zich in te prenten dat 6 + 7 = 13 en dat van alle cijfers, dus tot 9 + 9, dat deze resp. op 3 of 8 eindigen. Later (d.w.z. wanneer het kind beheerst wat ik hier heb beschreven en dat kan in klas 1 zijn, maar ook later, met individuele verschillen) zal dan van 36 + 17 meteen geweten worden dat dit op een 3 eindigt. Uiteraard moet dan het splitsen goed zijn geoefend: 17 heeft een 10, 30 heeft er 3, 13 heeft er 1, dus 5 tienen, de 3 was er al, dus 53.
Een som als 46 + 26 wordt dan meteen ingezet met 2….en (eventjes de tienen optellen….70.
Natuurlijk kan je ook met 40 + 20 beginnen en dan nog 6 + 6, of met 46 + 20 + 6. Als je dan ooit het ‘over de 10’ hebt aangeleerd als aanvullen tot 10, hier dus 66 + 4 en dan nog + 2, maakt de som nodeloos te lang (en te gecompliceerd in de handelingen t.o.v. 6 + 6 eindigt op 2, dus 2…en, zie boven.

Voor het rekenen kan beginnen, moet je kunnen tellen. En bij dat tellen hoort een hoeveelheid. Een kind dat wel kan tellen – dat kunnen veel jongere kinderen al – maar bij het tellen niet het gelijktijdig het passend aantal voorwerpjes kan aanwijzen, wegschuiven, heeft nog geen of te weinig getalbegrip. (Kunnen tellen is nog niet gelijk aan kunnen rekenen). 
Dat is ook voor de eerste rekenperiode een belangrijk aspect om bij ieder kind goed in de gaten te hebben.

Nog veel meer over de 1e klas in ‘Rekenen in beweging‘

En in: 

1e klas rekenen: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas

.

3185-2997

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen

Getagged

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (4-8)

Geplaatst op 28 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

John Hogervorst, Motief nr. 192, mei 2015
.

samen delen
.

Over broederschap in het economisch leven
.

Uitgever en ondernemer John Hogervorst heeft een hoog ideaal: broederschap onder alle mensen ter wereld. Niet als moreel vereiste, want moraliteit kunnen we niet van elkaar eisen. Broederschap kan wel georganiseerd worden. In de economie is de broederschap deels al werkelijkheid, zegt hij, wij zien het alleen niet. Nog niet. En dus handelen we er ook niet naar. Over het juiste prijsbegrip als thermometer voor broederschap in de economie.

Wat versta jij onder broederschap?

“In het groot gezien zijn er twee vormen van broederschap. Eén daarvan wordt gerealiseerd, maar zonder dat we daar erg in hebben. Het economisch leven is de natuurlijke biotoop van broederschap. Neem de mensen die in de economie werkzaam zijn: wat zij maken, maken zij niet voor zichzelf. Zij maken de dingen waar anderen behoefte aan hebben. Je kunt elk willekeurig product onder de loep nemen, kijk maar eens rond op je ontbijttafel. Als je onderzoekt waar het vandaan komt en wie daaraan hebben meegewerkt, kom je letterlijk in aanraking met mensen over de hele wereld. Neem een ogenschijnlijk zo eenvoudig product als pindakaas: laten we aannemen dat de pinda’s in Indonesië geteeld worden. Na de oogst worden ze daar gedopt, vervolgens worden ze verscheept en in Nederland geroosterd, vermalen en vermengd met andere stoffen, zoals suiker en vet. Waar komen die suiker en dat vet vandaan en wie hebben daaraan meegewerkt? Wie hebben meegewerkt aan de fabricage van het glazen potje waar de pindakaas in gestopt wordt, wie werkten mee aan het transport van de pinda’s en de pindakaas, wie waren betrokken bij de fabricage van de gebruikte transportmiddelen en de grondstoffen waarvan die gemaakt zijn? Het potje pindakaas bij mij op de ontbijttafel is het resultaat van het samenwerken van duizenden mensen. En dat wat zij feitelijk doen, is niet voor henzelf maar voor ‘de ander’, bijvoorbeeld voor mij. Heel feitelijk beschouwd is het de waarheid dat mensen niet voor zichzelf, maar voor ‘de ander’ werken, en daar hebben we de ene vorm van broederschap: werken voor andere mensen. De tragiek is dat we weliswaar beginnen waar te nemen dat dit een feit is, maar er nog niet de consequenties uit trekken. Samen werken in de economie is de ene vorm van broederschap; samen delen de andere.”

Wat houdt dat samen delen in?

“Dat wat de economie aan producten opbrengt, ook voor alle mensen ter wereld beschikbaar wordt gemaakt. We hebben de natuurlijke neiging om broederschap dicht bij onszelf te zoeken, in onze eigen kring, om met elkaar nette morele mensen te zijn.
Dat is heel goed, en dat blijven we hopelijk oprecht proberen. Maar in mijn ogen sluit broederschap de hele mensheid in. En in onze tijd is het de economie die de mensheid over de hele wereld op de meest concrete manier met elkaar verbindt. Daarom is de economie het gebied waar broederschap thuis hoort.”

Hoe kom je meer tot delen?

“Aan de prijzen van producten in de winkel kun je aflezen of de economie gezond is. Dat betekent: of de economie recht doet aan de mensen. Rudolf Steiner spreekt over het juiste prijsbegrip, als een soort thermometer in de economie. Het prijsniveau laat zien of de prijs van een product zodanig is dat iedereen die aan het product heeft meegewerkt in ruil daarvoor voldoende heeft gekregen om in al zijn behoeften te kunnen voorzien tot op het moment dat er weer een nieuw product is ontstaan. Daarbij geldt dit niet alleen de behoeften van die mensen zelf, maar ook van degenen die van hen afhankelijk zijn, voor wie zij de zorg dragen. Wanneer de juiste prijs gehanteerd wordt, kan ieder mens op een menswaardige manier leven. De prijs is als een thermometer die aangeeft in hoeverre we elkaar een menswaardig bestaan bieden. De moderne economie heeft echter de nare karaktertrek – ik bedoel: zo hebben we de economie ingericht – dat we bij nagenoeg elke aankoop andere mensen tekort doen. Ik wil dat niet moreel beoordelen, maar er gewoon nuchter naar kijken: de moderne economie is een misdadig systeem, waarbij we alle mensen onder druk zetten zo goedkoop mogelijk te leveren. Je hoeft daar niet opgewonden over te doen; het is gewoon een feit. Maar niet een feit dat we zouden moeten laten voortbestaan. Terug naar de vraag over het samen delen. Als alle dingen de juiste prijs hebben, komt niemand tekort. Waarom is dat nu nog niet zo? Dat komt door prijsvervuiling en prijsvervalsing. Die komen voort uit de manier waarop wij met eigendom omgaan. Grond en kapitaal zijn zaken die geen eigendom zouden moeten kunnen zijn: ze moeten onverhandelbaar worden gemaakt. In de huidige economie vormt het feit dat ze wél eigendom zijn het vehikel van eigenbelang. Onze omgang met eigendom geeft egoïsme (in de vorm van deelbelangen en groepsbelangen) in de economie ruim baan, met desastreuse gevolgen. Dat dit niet langer kan gebeuren, zou te regelen zijn met andere wetgeving. Dan zorg je ervoor dat een onderneming geen eigendom meer kan zijn: grond en kapitaal kun je niet meer bezitten en verkopen – je kunt alleen het recht krijgen ze tijdelijk te gebruiken. Daarmee wordt het egoïsme in de economie aan banden gelegd. In ons privéleven vindt ieder van ons hopelijk de juiste weg om met zijn egoïsme om te gaan. Maatschappelijk gezien zouden we met elkaar tot wetten, regels en afspraken moeten kunnen komen die geen ruimte geven aan het egoïsme. Daarmee maken we het onszelf moeilijk onze zwakke kanten uit te leven. Zulke afspraken maken is een concrete weg van verandering, vanuit gezond verstand. Het egoïsme in de economie laten verschrompelen door het eigendomsrecht te veranderen in een gebruiksrecht, is wat mij betreft een voorbeeld van zo’n afspraak op basis van inzicht.”

Kun je een voorbeeld geven?

“Wat gebeurt er bijvoorbeeld als een boer eigenaar van zijn grond is en op een gegeven moment wil stoppen? Dan zoekt hij een ander die zijn grond overneemt. Als dat lukt, zijn daar miljoenen mee gemoeid. En hoe dan ook: de nieuwe boer moet dat bedrag terugverdienen, en dan komt daar nog de rente bovenop. Wie betaalt deze rekening? Dat zijn alle betrokkenen: de boer, zijn medewerkers, zijn leveranciers en wij, zijn klanten. En over dertig, veertig jaar, wanneer de nieuwe boer zijn leningen, hopelijk, heeft afgelost, dan begint het verhaal weer opnieuw, want dan wil hij gaan stoppen en moet de volgende nieuwe boer aantreden. Maar de grond waarop de boer boert, die is er gewoon. Als die niet te koop zou zijn, wordt er – als de ene boer wil ophouden – een andere boer gezocht die capabel is en produceert naar behoefte van de gemeenschap. Enzovoort. Het is waanzin dat die grond steeds verhandeld wordt. Het is denkbaar om ‘een orgaan’ te vormen (bijvoorbeeld een stichting) dat één keer de grond aankoopt, voor de laatste keer, en deze in het vervolg in gebruik geeft aan de meest bekwame boer die ze kunnen vinden. Stichting Grondbeheer is hier een voorbeeld van, in Frankrijk, België en elders zijn er vergelijkbare organisaties. Dit principe, dat ook wel het neutraliseren van bedrijfseigendom wordt genoemd, kan bij elke onderneming. Mijn eigen onderneming (uitgeverij Nearchus en webshop abc-antroposofie.nl, red.) is ook op deze manier gevormd: het eigendom is ondergebracht bij Stichting Sleipnir*, waar ook verschillende andere bedrijven bij aangesloten zijn. Het grootste obstakel op weg naar de juiste prijs is het eigendomsrecht. Als we dat veranderen, komt broederschap een stuk dichterbij. Daarbij mogen we overigens bedenken dat we vaak ook zelf, zonder dat we het beseffen, mede-eigenaar van bedrijven zijn, bijvoorbeeld via pensioenregelingen, spaartegoed, beleggingen enzovoort. Dus wie serieus broederschap wil beoefenen, kan meteen aan de slag!

Bij Sleipnir, zo zou je het kunnen zeggen, is de ideële doelstelling de eigenaar van de aangesloten ondernemingen. Ik spreek over ‘mijn bedrijf, ik voel me er ook intens mee verbonden, maar het is niet mijn eigendom. Het heersende idee is dat je alleen ondernemer kunt zijn als de onderneming jouw eigendom is. Vanuit de ervaringen die wij bij Sleipnir opdoen, kan ik zeggen dat dat niet zo is. Sterker nog: omdat wij geen eigenaar van onze bedrijven zijn, kunnen we ons ten volle richten op het ondernemerschap – dat is het vervullen van de behoefte van de consument – en is het zinloos ons te laten leiden door egoïsme. En dit is misschien wel de bottom line van ondernemerschap: de behoefte van de andere mens op de meest efficiënte wijze vervullen.”

Het idee is dus dat je niet werkt voor jezelf, maar voor de ander? “We kunnen de door Steiner geformuleerde sociale hoofdwet niet onbesproken laten… We zijn in de economie totaal afhankelijk van elkaar. Iets in de moderne mens deinst daarvoor terug. We verdragen die afhankelijkheid niet, maar die is gewoon een feit. Mensen willen onafhankelijk zijn en vergaren bergen rijkdom; dat neemt vaak nare trekjes aan. Maar hoe rijk een mens ook is: wanneer morgen iedereen ophoudt te werken, dan is die rijkdom overmorgen niets meer waard. Want als de winkel leeg is, kun je niets kopen, hoeveel geld je ook hebt. We zijn permanent van elkaar afhankelijk, in de meest concrete zin van het woord. Kunnen we dit waarnemen? Dan kunnen we hier ook op bouwen en de wederzijdse afhankelijkheid bewust vorm geven: voor de ander werken en samen delen.

Mijn stelling is, en ik ben heel serieus: we kennen Rudolf Steiner als alleskunner op allerlei gebieden, maar Rudolf Steiner als econoom is het meest actueel. Zijn inzichten over economie en samenleving zijn voor onze tijd het belangrijkste, meest brisante en urgente van wat hij te brengen had! We zouden de economie te lijf moeten gaan met zijn ideeën, voor alle mensen op de wereld.” 

*Stichting Sleipnir

Stichting Sleipnir streeft naar een vernieuwing van de bestaande sociale verhoudingen. Zij doet dat op basis van de sociale impuls van de antroposofie. In het bijzonder de door Rudolf Steiner geformuleerde sociologische basiswet en sociale hoofdwet, en zijn ideeën over maatschappelijke driegeleding. De zeven betrokken ondernemers willen bijdragen aan een wereld waarin mensen vrij, gelijkwaardig en menswaardig kunnen leven en werken. 

Zie:  www.stichtingsleipnir.nl

Sociale hoofdwet (Steiner 1905)

“Het welzijn van een geheel van samenwerkende mensen is des te groter, naarmate de enkeling minder aanspraak maakt op de opbrengsten van zijn prestaties, dat wil zeggen, naarmate hij meer van deze opbrengsten aan zijn medewerkers afstaat en naarmate meer van zijn eigen behoeften niet door zijn eigen prestaties, maar door de prestaties van de anderen worden bevredigd.”

Zie bv. ook: dit artikel   bij

Sociale driegeleding: alle artikelen– waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3184-2996

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Pasen (48)

Geplaatst op 25 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Pasen – oude volksgebruiken

.
Paasvuur

De Kerk plaatste de herdenking van Christus’ dood en verrijzenis op het grote heidense voorjaarsfeest. De voorjaarsvuren – ontstoken om hun vruchtbaarmakende kracht over te brengen op mens, dier en akker – kregen toen de naam van paasvuren. Men sprong door de vlammen en dreef het vee er doorheen en de neerslaande rook en het verkoolde hout schonken wasdom aan de velden. In christelijke herinterpretatie zouden de vuren moeten dienen om de doornenkroon van Jezus, het licht der wereld, te verbranden!
Deze vuren hebben een economisch neveneffect: men verbrandde daarin het oude en versleten gerei van de winter. Nog* brandt iedere Saksische hoeve hiervan zijn paasvuur, de paasbaak.
Reeds dagen vóór Pasen begint de jeugd de brandstof op te halen. Als de Drentse jongens daarvoor in de ‘stille week’ langs de boerderijen trekken, dan zingen zij:

He’j ook òlle wannen,
Die we paosken brannen?
He’j ook’n bossien stro of riet?
Aans he’ w’ paoskemoandag niet.

Zo komt het dat de zaterdag vóór Pasen in Borger ‘olle wannendag’ wordt genoemd. Werd er niets gegeven, dan hoorde men wel:

Wi’j oes niet wat geven;
Dan zu’j niet lang meer leven.
Wi’j oes niet wat doen, . .
Dan kom j’ op de schorstienkroen!

Op paasmaandag, tegen dat het donker wordt, begint men ‘voorvuurtjes’ te maken, vervolgens wordt met een brandende tak het grote vuur ontstoken. Soms is men er zich in Drenthe nog erg bewust van dat dit vuur door wrijving moet zijn ontstaan om ‘zuiver vuur’ te zijn. Ook gelooft men er nog wel, dat het paasvuur een hogere kracht heeft als het is gestolen. Daarom houdt de jeugd, ook in Gelderland en in de Overijsselse Achterhoek, de wacht bij de houtstapels voor het paasvuur, want het is een liefhebberij de paasbaken van anderen ontijdig in vlammen te doen opgaan. Met name in de buurtschap Dijkhoek bij Borculo wordt het paasvuur intensief bewaakt, omdat het nog onlangs* voortijdig in brand is gestoken. Bij voorkeur richt men het paasvuur aan op een hoogte (de Paasberg te Markelo, het hoogste punt van de es van Usselo) of op de Paasweide (Denekamp). Oorspronkelijk stond in het midden van de houtmijt een paal met aangebonden verticaal rad, voorstelling van het zonnerad. Evenals dit rad de zon bij haar nieuwe loop weer op gang moest helpen, zo moesten de voorjaarsvuren haar warmte toevoeren. Nu wordt het rad in de houtstapel gewoonlijk vervangen door een teerton. De oudste bewoner, als het goed is, ontsteekt het vuur met een fakkel, met ‘striekswevels’ (lucifers) of, wanneer het toegaat in de archaïsche trant, met ‘maagdelijk’ vuur (noodvuur), verwekt door vuursteen en staal.
Nog* loopt en springt men wel door het uitgedoofde vuur om gezondheid te verkrijgen en gelooft men dat de rook die over de velden trekt, deze vruchtbaar maakt. Ook moet het verkoolde hout het zaad op de akker doen gedijen en het huis tegen bliksem beschermen. Dat men de meisjes ermee zwart maakt, kan teruggaan op een oud vruchtbaarheidsgebruik.

‘Eindelijk is het slotbedrijf daar: het zwartmaken der gillende maagdekens, die het wel prettig vinden, als een sterke jongeman ze in het duister beetpakt en wat bijschildert,’ aldus meester H. W. Heuvel in zijn Oud-Achterhoeksch boerenleven, het geheele jaar rond.

Te Borne droeg men een roggeschoof om het paasvuur om zegen te bekomen op de oogst. Was het vuur uitgebrand, dan keerde men onder het zingen van oude liederen huiswaarts, maar bij de verkoolde overblijfselen bleef een wacht achter.

In sommige plaatsen is traditie dat een paasvuur niet groter mag zijn dan drie voer hout: één voor de Vader, één voor de Zoon en één voor de Heilige Geest. Doch voor het grote paasvuur te Usselo voerden in 1934 de bewoners wel zestig karrevrachten hout aan!

In Friesland ontsteekt men paasvuren van de Rottevalle tot Lemsterland, een gebied dat aansluit bij het grote paasvuurgebied van Drenthe en Overijssel. Ook bijvoorbeeld in Ouwsterhaule komen paasvuren voor, een gebied waar in de 18e en 19e eeuw Overijsselse (Gieterse) veenarbeiders zich vestigden, die er het paasvuur gebracht zullen hebben. Misschien is aan de invloed van de Stellingwerfse vuren toe te schrijven, dat de jeugd in dorpen als Oude- en Nijehorne, Katlijk en Mildam vuurtjes stookt, waarvoor zij reeds lang vóór Pasen brandstof inzamelt. Ook te Jubbega ontsteken zij een ‘peaskebult’. Van de noordelijke eilanden kende nog alleen Ameland en wellicht Vlieland het paasvuur, waaraan een naam als Paasduin de herinnering levend houdt.

Zeer omvangrijk, soms wel twaalf meter hoog, zijn de officiële paasvuren die men de laatste jaren in Twente bij de steden ontsteekt, waarvoor de bevolking zich een toegangsbewijs kan kopen. Men ziet echter een paasvuur liever in landelijke omgeving met boeren op klompen dan met de heren van de feestcommissie. Toch heeft dit officiële paasvuur zijn goede zijde: wegens meer toezicht op de samenstelling van de brandstapel wordt er minder natuurschoon vernield.

Paasei

Een grotere rol dan het paasvuur speelt vanouds het paasei, dat vooral in de Oosterse kerken van veel belang is: de uitdeling van rode eieren met Pasen is nu* zelfs een toeristische attractie in de grote Albanese vestiging boven Palermo. Er werden geverfde eieren gevonden in een stenen graf bij Worms, dat een meisjesskelet en munten uit 320 voor Christus bevat. De Romeinen hadden hun eierspelen, ter ere van Castor en Pollux, beiden gebroed uit twee eieren, gelegd door Leda.
Als kiem van nieuw leven bergt en schenkt het ei levenskracht. De primitief denkende mens hield deze kracht voor overdraagbaar: men at eieren om sterk te worden. Daarom was het een ‘must’ in het voorjaar eieren te eten. Het ei moest zijn kracht ook overbrengen op het land: daartoe verspreidde men eieren over de velden en groef men ze zelfs wel in. Daarna kon men ze opeten: zo werd de kracht eerst overgedragen op weide en akker, vervolgens op de mensen.

In het christendom werd het geloof aan de kracht van het ei nog versterkt, doordat men erin zag het witte gepleisterde graf, waaruit het leven (Christus) weer oprijst. Vandaar dat in oude kerken met plafondschilderingen het graf van Christus eivormig werd voorgesteld. Daarom werden de paaseieren, als eerste spijs na de vasten, in de kerk gewijd: hierdoor kregen zij genezende en onheilwerende kracht.

Na de lange onthouding werd het paasei met vreugde begroet: men gaf elkaar eieren ten geschenke. Met Pasen hield men een eiermaal: boerenmensen die in het dagelijks leven nooit eieren aten, aten ze dan om het meest. Volgens het kindergeloof gingen de kerkklokken, die op Schortelwoensdag, de woensdag voor Pasen, worden opgeschort, naar Rome om paaseieren te halen. Hebben zij op paaszaterdag, bij het ‘Gloria in excelsis’, weer hun galmende tonen doen horen, dan zoekt de jeugd in Limburg en Brabant naar de bontgekleurde eieren, die de klokken hebben meegebracht. Men verstopt ze in huis en tuin. Mogelijk gaat dit terug op een vroeger begraven in de akker om deze vruchtbaar te maken. Zolang de klokken als rouwbetoon bij de herdenking van Jezus’ gevangenneming zwijgen en door houten kleppers en ratels worden vervangen, trekken in Limburg de ‘klepperjongens’ rond, die door kleppers en ratels het begin van de Heilige Diensten en de Angeluskloktijd aankondigen. Het gebruik is de laatste jaren* enigszins uitgebreid: behalve in Thorn en Noorbeek komt het nu ook voor in Mechelen en Valkenburg.

Tegen Pasen gaan op het platteland de kinderen rond om eieren te vragen. Dan zingen zij, evenals op palmzondag:

Eén ei is geen ei,
Twee ei is een half ei,
Drie ei is een paasei.

In Limburg (Weert, Noorbeek) haalde de koster eieren op ‘voor de pastoor’: de pastoor ontving 30% en de koster 70%. Op het Vlaamse platteland was het gebruikelijk dat de koster of de misdienaars eieren ophaalden.

Algemeen werden deze eieren gekleurd. Dit doet men nog wel, maar de natuurlijke verfstoffen (uien, spinazie, rode kool) zijn nu merendeels door chemische vervangen.

Elk kind kreeg vroeger enige hardgekookte gekleurde eieren om ermee te gaan spelen op de paaswei of de paasbergen. Daar stonden dan kraampjes met koek, eieren, sinaasappels en noten, en werd de paaskermis gehouden, gewoonlijk op paasmaandag, ook wel op paasdinsdag, in vele plaatsen een rustdag. In Roermond wordt het eierzoeken, dat steeds minder voorkomt, in bepaalde buurten centraal geregeld. Ook in Wassenaar wordt het zo nu en dan beoefend.

Oudtijds trok de ganse bevolking van stad of dorp naar de paaskermis: men noemde deze uittocht wel de Emmaüsgang. Oorspronkelijk was dit de benaming van een grote processie, weleer op paasmaandag gehouden en ontbonden op de paasweide, waar men het grootste deel van de dag in kermisvreugde doorbracht. Aan deze processie zal een oudere ommegang tot bevordering van de wasdom vooraf zijn gegaan. Op de paaswei hielden de kinderen hun eierspelen. Op Schiermonnikoog trok de jeugd met gekleurde gekookte eieren naar het ‘Paeiskelaun’ (Paasland) en speelde daar het spel van ‘ooi-leiverjèn, ei-leveren. Men verkocht zijn paasei voor enkele centen en de koper wierp het weg met de bedoeling het stuk te gooien. Lukte dit, dan behield hij het ei zonder betaling; bleef het ei heel, dan kreeg de eerste eigenaar het terug en hield de centen.

Op Ameland vermaken kinderen zich ook nu* nog wel met ‘eismiten’ of‘eirollen’. Op het Nesker Paasduin, het Ballumer strand en het Eislaanderduin te Hollum laten zij hun gekleurde eieren van het duin afrollen en zien wiens ei het verst rolt. Het gebroken ei wordt terstond opgegeten. Dit spel gaat mogelijk terug op het vroegere gebruik eieren van een hoogte te rollen, opdat ze hun wasdom zouden overbrengen op de velden. Ongeveer dezelfde gebruiken zijn o.a. in de VS bekend als ’egg-picking’ en ‘egg-rolling’.

Op het Oostfriese Waddeneiland Norderney is dit eiergebruik, blijkens een bericht in Ostfriesland, nr. 4, 1976, nog in volle fleur. Daar geschiedt het ‘Eiertrudeln’ aldus, dat vanaf de duinen en dijken ‘Rutschbanen’ worden aangelegd, waarlangs de eieren naar beneden ‘gekolderd’ worden. Er hoort een spreuk bij:

‘Eiertrüllen – Sönndag; Hicken – Bicken – Mandag; Upeeten – Dingstag; Utpupen – Mittwäk’.

Het meest verbreide eierspel is eiertikken. Men houdt het ei in de holte van de hand en tikt met het spitse of stompe uiteinde of met de zijkant. ‘Wie heeft er spits, wie stomp, wie zied?’ hoort men in het oosten des lands de kinderen buiten roepen; in Limburg, waar het eiertikken nu ook in huis plaatsheeft, spreekt men van kop en kont. Het gebarsten ei is voor de winnaar. Dit spel werd op het eind van de 18e eeuw nog door volwassenen beoefend.

Eiertikken en palmpasen. Uit: Vaderlandsche Kindervreugd, Amsterdam, omstreeks 1780.

Dat de paashaas de eieren zou brengen, door hem gelegd (!) is een absurde nieuwigheid, die uit Duitsland nog maar kort geleden werd geïmporteerd. Hij verstrekt vaker chocolade-eieren dan eieren van de kip. . .

Reeds lang voor de oorlogsjaren speelde men op vele plaatsen in plaats van met eieren met sinaasappelen en noten. Zo rolt men in Drenthe met sinaasappelen en speelt men met noten het spel van ‘dik en dun’.
In Groningen is het ‘neutenschaiten’ of ‘riesteren’ nog* steeds niet vergeten. Men beoefent het spel in allerlei vormen (zie K. ter Laan, Groninger Volksleven).

Op Terschelling ging men noten schieten op het strand, waar een soort kermis plaatshad. De paaskermis werd in het begin van deze eeuw nog op enkele plaatsen gehouden, o.a. te Zwolle op de Spoolderberg en te Tiel op de Hoogeweide. Te Deventer handhaafde zij zich op de Worp, maar het is een gewone kermis geworden.

Waarschijnlijk gaat de versierde paasos, nog niet zo lang geleden door de slager langs de straten geleid om bestellingen uit te lokken, terug tot een ver verleden, toen men hem in het voorjaar offerde. Uit de slagersuitstallingen verdween het speenvarken met sinaasappel in de bek, dat misschien het paaslam heeft vervangen. Vervallen is ook de gewoonte, dat de bakker aan zijn begunstigers een krentenbrood schonk, de boterboer hun lammetjes van grasboter, versierd met takjes buxusgroen, vereerde.

Paasos van taaitaai

In Twente hebben twee zeer merkwaardige eeuwenoude paasvieringen tot heden toe standgehouden: de paasstaak te Denekamp en het’vlöggelen’ te Ootmarsum. De nabijheid van deze plaatsen biedt het voordeel dat de honderden vreemdelingen die jaarlijks naar Twente trekken om dit schouwspel bij te wonen, de hoofdzaken van beide vieringen op één en dezelfde dag. Paaszondag, kunnen aanschouwen.

Paasstaak

Bij de paasviering te Denekamp leert men allereerst de Judas-figuur kennen, wellicht een gekerstende voorstelling van de winter of de dood. Oudtijds verbrandde men in het paasvuur vaak een pop. Judas genaamd; dit gebeurt nog* te Ulft en Huissen (Geld.). Doch de Twentse Judas is een levende jongen, die alles in orde maakt voor het paasvuur en de paasstaak en daar een gulden of wat aan verdient. Met zijn helper de Krioter, allicht een verbastering van Iskariot, en een troepje vriendjes begint hij op palmzondag zijn taak door, een grote mand aan de arm, het dorp af te lopen en overal om eieren of geld te vragen. Daarbij zingen de jongens de oude paasliederen ‘Christus is opgestanden’, ‘Daar nu het feest van Pasen is’ en ‘Heden is de grootste dag’, die ook met Pasen te Denekamp, Ootmarsum en Oldenzaal nog in de kerk worden gezongen, liederen die men in hun geheel (met de melodieën) kan aantreffen in dr. G. J. M. Bartelink, Twents volksleven, liederen en dansen, blz. 99-105, Wassenaar 1967. De eieren worden door Judas verkocht. Van de gezamenlijke opbrengst slaat hij het dennenhout in voor het paasvuur, terwijl ook de vriendjes hun aandeel krijgen of worden getrakteerd.

Op paaszondag heeft het ‘paasstaken halen’ plaats. Om één uur verzamelt zich een menigte jongens en mannen bij de rooms-katholieke kerk en vormt een stoet, waarbij zich tot voor enkele jaren ook de pastoor en de kapelaans aansloten. Onder onafgebroken zingen van de oude paasliederen trekt men nu in optocht naar de oude havezathe ‘het Singraven’, waarop de verplichting rust ‘den paasstaken’ te leveren. Als men dit verzoek één jaar oversloeg, zou deze verplichting vervallen, maar de Denekampers zorgen wel, dat dit niet gebeurt. De landeigenaar ontvangt het verzoek, staande voor zijn huis, en laat door de houtvester een boom aanwijzen, gewoonlijk een den. Judas klimt erin om een touw te bevestigen, en twee daarvoor aangewezen mannen hakken de boom om. Dit alles onder het wisselen van kwinkslagen, want dit is een vrolijk feest, al is het tevens plechtig door allerlei oude gebruiken: hoe meer voorschriften, des te plechtiger. Zo wordt de boom omgehakt met een daartoe bestemde bijl, die steeds in hetzelfde huis wordt bewaard. Men houwt de dikste zijtakken af, behalve aan het boveneind, en vervolgens wordt de boom, de kop vooruit, ‘met levende touwen’ (een lange rij van mannen en jongens) onder onafgebroken paasgezang, naar Denekamp gesleept. Daar legt men hem neer in de straat (vroeger gebeurde dit vóór de dorpstoren), waarna de deelnemers ter vesper gaan. Na de kerkdienst, om drie uur, slepen zij de boom, steeds met de kop vooruit, naar de oude Paasbult, waar het hout voor het paasvuur gereed ligt. Naast de houtstapel graaft men een diep gat en richt daarin de paasstaak, waaraan nu een teerton is bevestigd, met ladders omhoog. Dan

beklimt Judas de boom door middel van een ladder en gaat de paasstaak bij opbod verkopen. Hierbij valt het publiek hem voortdurend in de rede en plaagt en hoont hem, tot hij volgens traditie zijn plaats afstaat aan zijn medehelper, de Krioter, wie het eveneens vergaat; dit alles onder het maken van veel grappen. Als Judas de verkoop beëindigt, maakt hij bekend hoe laat de teerton zal branden, besteedt ook het aansteken van de teerton aan en nodigt tenslotte allen uit bij het paasvuur tegenwoordig te zijn. Hierop gaat men huiswaarts om het eiermaal te gebruiken en in de avond terug te keren. Dan wordt de teerton aangestoken en vlamt het paasvuur op, waarbij men, evenals bij het ‘eier-gadderen’, het afhalen, kappen, slepen en richten van de paasstaak, de oude paasliederen zingt. Vooral hoort men ’s avonds

‘Daar nu het feest van Pasen is,
Wij zingen van Heer Jesu Christ,
Alleluja, Alleluja, Alleluja’

aanheffen, met zijn als klokkengebeier klinkende melodie. De eigenlijke tekst wordt door een solostem gezongen en allen vallen in met het alleluja.

Het is duidelijk dat deze paasstaak verwant is aan de boom die in de nacht van 1 mei door de ganse bevolking uit het bos werd gehaald en waaraan allen meedroegen om deel te hebben aan de heilzame kracht die van hem uitstroomde.

Vlöggelen

Heel bijzonder is ook de paasviering in Ootmarsum, met zijn nauwe zijstraatjes en stegen. Zij wordt voor het eerst in 1840 vermeld, maar zij wortelt ongetwijfeld in de Middeleeuwen. In 1870, toen de burgemeester enkele huizen waar de stoet doortrekt liet verzegelen, brak het volk die met geweld open en het vlöggelen is toen fanatieker dan ooit toegegaan.

Als eerste begin van de feestelijkheden kan men er op zaterdag voor Pasen tegen de avond een drietal volgeladen wagens met hout voor het officiële paasvuur door het stadje naar de paasweide zien rijden. Dit hout is bijeengebracht door acht ongehuwde personen, de ‘paoskearls’, die ook de leiding hebben bij de verdere viering; deze commissie vult zichzelf gewoonlijk aan, door er ieder jaar twee te vervangen. Ze moeten rooms-katholiek zijn en in Ootmarsum geboren en getogen. Leeftijd: 20 tot 40 jaar.

Op paaszondag komen ’s ochtends tegen negen uur een vijftigtal katholieke mannen en jongens bijeen op het marktplein en heffen er het oude paaslied ‘Christus is opgestanden’ aan, hier op een wat andere wijs gezongen dan te Denekamp. Zingend trekken zij enige straten door en zijn tegen tien uur weer op de markt terug, waarna allen ter kerke gaan. Na afloop van de dienst, als de geestelijke is heengegaan, verzamelen de aanwezigen zich achter in de kerk en zingen ‘Christus is opgestanden’ onder begeleiding van het orgel. ’s Namiddags om half twee wordt dit gezang herhaald en door de middagdienst besloten. In de namiddag heeft dan het eigenlijke volksgebruik, het ‘vlöggelen’ plaats.

Uitgangspunt is de paasweide, waar de grote houtstapel ligt opgericht en kraampjes met lekkers staan. Heeft men zich daar enige tijd verlustigd, dan vormt zich een groepje mensen, waaronder de voorzanger, de held van het feest. Plotseling hoort men boven het kermisgewoel uit het opstandingslied klinken. De voorzanger zet iedere strofe in, waarna de overigen invallen. Al wandelend van de ene kant van de weide naar de andere groeit het troepje aan, tot tenslotte een paar honderd mensen, mannen, vrouwen, jongens en meisjes zich hebben aangesloten en in een ongeregelde troep van de paasweide naar de stad trekken. Bij de ingang daarvan legt de voorganger plechtig zijn linkerhand op de rug, welke onmiddellijk wordt gegrepen door zijn volger, die nu op zijn beurt de hand biedt aan wie achter hem staat, en in een ommezien lost de dichte mensendrom zich op in een reusachtige mensenketen van ‘vlöggelaars’. Getrouwde mannen en vrouwen, jongens en meisjes, boeren en burgers, katholieken, protestanten en vreemdelingen, zingen met luide stem de Allelujazang:

Alleluja, den blijden toon, Alleluja!
Wordt nu gezongen, zoet en schoon, Alleluja!
Alleluja, Alleluja, Alleluja!

Het lied telt negentien tweeregelige strofen. Geen overbodige voorzorg dus dat de vlöggelaars zich de tekst op de rechterschouder spelden, zodat ieder hem van zijn voorganger kan aflezen, mede om te herinneren aan de beide veranderingen in de tekst (in ‘al van de joden hun handen’ en ‘Dat deden de joden naar valsenraad’ werd ‘joden’ in ‘mensen’ veranderd, in 1968), maar nu, althans in 1978, waren de joden er weer bij. Als allen in plechtige tred de voorganger volgden langs de oude traditionele vlöggelweg, verschijnen alle bewoners aan deur of raam en sluiten velen zich bij de stoet aan. Zelfs trekt men door een aantal huizen heen, steeds door dezelfde, en wel huizen waarbij én voor- én achterdeur aan de straat uitkomen. De meeste van deze zijn herbergen, daar staat dan een rijtje borrels klaar, die de mannen ‘ in ’n gaank’ naar binnen slaan. Is een huis door vertimmering niet langer voor dit ‘deurvlöggelen’ geschikt, dan vervalt het. Maar nog altijd maakt de stoet een slinger op de plek waar eens een boerenhuis heeft gestaan – aldus een mededeling uit 1968. Vele huizen te Ootmarsum liggen nog, als vroeger alle Twentse huizen, met de grote achterdeur aan de straat. Deze ‘niendeur’ of benedendeur (zo geheten in tegenstelling tot de voordeur, de ‘bovendeur’) is een dubbele deur met een grote middenpaal, ‘stiepel’ genaamd. Met Pasen staan de deuren van de niendeur wijd open en trekt de mensenslinger om de stiepel heen. De stiepel (= steunpaal) is vanouds een gewichtig bouwelement met ‘eeuwige tekens’ versierd, dat het huis heiligt en beveiligt.

Bij vallende schemering bereikt men het marktplein, en trekt daar zolang in het rond tot alle deelnemers er bijeen zijn, zich als een spiraal opwindend, waarna men elkaar loslaat. Dan zet de voorzanger opnieuw in, en nog eenmaal wordt op het kleine, met mensen opgepropte marktpleintje, het gehele paaslied plechtig gezongen. Bij het laatste Alleluja-refrein worden alle kleine kinderen driemaal in de hoogte geheven. Soms wordt ook de voorzanger tot slot even in de hoogte getild, en hiermede is het ‘vlöggelen’ dan afgelopen. Doch nog niet de paasviering, want ’s avonds wordt op de paasweide het grote paasvuur ontstoken, waaromheen een mensenmenigte met luider stem de paasliederen in hun volle omvang staat te zingen, terwijl overal in de omtrek de vlammen van de kleine paasvuren opslaan.

Op paasmaandag wordt dit alles te Ootmarsum op dezelfde wijze herhaald, maar dan draagt de viering een minder plechtstatig karakter: het paaslied wordt meer in marstempo gezongen en de invloed van het bezoek aan de herbergen doet zich meer gelden.

Dat dit ‘vlöggelen’ teruggaat op een ommegang die de lentezegen van het veld moest overbrengen op de huizen (later gekerstend tot paasprocessie) ligt nogal voor de hand. De meest aannemelijke etymologie van ‘vlöggelen’ is de afleiding van ‘flagellare’, het zingend en biddend rondtrekken van boetelingen (flagellanten) in de Middeleeuwen, in lange rijen achter elkaar, zo genoemd omdat zij zich geselden met een ‘flagellum’ (= gesel, vgl. het landbouwwoord ‘vlegel’). Hoezeer geseling en zweepslag niet alleen de boetedoening en de versterving mag dienen, maar ook de ‘lusten’ opwekt, kan blijken uit begrippen als ‘flagellatie’ en ‘flagellantisme’, gangbaar in de seksuologie. Tevens mag de bijgedachte aan het spel geweest zijn aan ‘vleugelen’ of ‘veugelen’ (vogelen), in de betekenis van ‘beslapen’. Een dergelijke woordafleiding (met en benevens de associatie) zou de oorspronkelijke vruchtbaarheidsintentie van deze slingerende reidans nog eens te meer in het licht stellen en doet vermoeden dat het Ootmarsumse ‘vlöggelen’, in eerste aanleg een aangelegenheid van zes ongehuwde jongemannen!, in oude tijden inderdaad met gesels of zwepen geschiedde, zoals bijvoorbeeld ook de ‘Perchten’ in het Alpengebied die hanteerden.

Wat er ook van waar is: bij het heidendom voegde zich ook nu weer het christendom (en later de ‘fatsoenering’ van een meer rationele en burgerlijke samenleving), waardoor een eventuele zweep of gesel het veld moest ruimen. Inhoud en melodie van de in Ootmarsum gezongen liederen doen sterk denken aan een processie in de lijdenstijd: de oude paasprocessies zijn in het overwegend katholieke Twente langer dan elders blijven bestaan. Oorspronkelijk zal de lente-ommegang zijn uitgevoerd als een dans, een reidans: nog noemt men de voorzanger te Ootmarsum wel de voordanser! Het zal een dans geweest zijn als de ‘farendole’ in het zuiden van Frankrijk of de ‘kolo’ in Servië en ook oude Griekse vazen laten veelvuldig zulke dansen zien, hand in hand en achter elkaar.

Het ‘vlöggelen’ te Ootmarsum is niet zo uniek, of het heeft equivalenten in Westfalen (Lüdingshausen) en in Engeland. Te Helston in Cornwall werd tot 1800 op overeenkomstige wijze op 8 mei de Floradag gevierd (in de jongste tijd is dit gebruik herleefd). Bij deze Engelse ‘vlöggelgang’ is het danselement duidelijk aanwezig.

*Het artikel is tientallen jaren oud.

.

Palmpasen-Pasen: Alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Palmpasen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3183-2995

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Is het alles goud wat er blinkt……..? (1)

Geplaatst op 24 maart 2024| 4 reacties

.
Pinterest ter inspiratie???
.

Toen ik op deze blog ooit illustraties had gezet, zag ik die een poos later terug bij Pinterest.
Ik zal er wel toestemming voor hebben gegeven, of niet, feit is: ze stonden er en ze staan er nog: je kan ze niet verwijderen.

Er bleek toen al veel ‘vrijeschoolmateriaal’ op te staan.
Dat is er dus ook wetend of onwetend op terechtgekomen.

Dat leidde ertoe dat ik voor bepaalde onderwerpen – het handwerken bijv. – op zoek ging naar voorbeelden.

Ik kan me zo voorstellen dat je als beginnend leerkracht ook zoekt naar wat je gebruiken kan.
Degene van wie het materiaal is, zou er dus alleen maar dat op moeten zetten wat nabootsingswaardig is.
Of een bepaalde toelichting waarom het er in die vorm staat.
Maar die ontbreekt vaak en niet altijd kom je op de plaats waar het werk aanvankelijk eerst stond.

Degene van wie er voorbeelden op Pinterest verschijnen, zou zich m.i. bewust moeten zijn van deze voorbeeldfunctie.

Getuigschriften

Je vindt er veel voorbeelden van getuigschriften.
Wat ik nu zeg, doe ik aarzelend, want ik weet (als geen ander) hoeveel werk het is ze te maken. Het is vaak een worsteling en als je later terugkijkt, valt het resultaat toch tegen.
Desalniettemin: je hebt je uiterste best gedaan en meer kon je op dat ogenblik niet geven. En eigenlijk was dat ‘jouw allerbeste’.
Wie de opmerkingen van Steiner over ‘de onweegbare dingen’ – het imponderabele – heeft gelezen, [hier bij 1-1] is bekend met het ‘wat er zich afspeelt tussen jou en het kind’ en het ‘allerbeste geven’ zal het kind m.i. wel ervaren.
Dus: ondanks het resultaat: mijn grootste respect voor al die collega’s die ‘worstelen’.

Maar moet dat resultaat nu meteen in de openbaarheid komen?

Want dan gaat de voorbeeldfunctie een rol spelen.

Nog afgezien van de kwaliteit van wat een spreuk moet zijn, is dit als presentatie in mijn ogen te slordig voor een voorbeeld:

Om mooi recht te blijven, heb je lijntjes nodig. Maar of die ook op bovenstaande manier zichtbaar moeten zijn?
Ik had een collega die een glasplaat had ter grootte van het getuigschrift met daaronder een kistje waarin een felle lamp kon branden. Op de glasplaat werd een sjabloon gelegd: een vel met dikke, zwarte lijnen.
Daarop de te beschrijven kant van het getuigschrift. Door het licht werden de schrijflijnen onder het getuigschrift zichtbaar en zo kon je op deze lijnen schrijven. Mooi recht en geen lijnen in de spreuk.

De leerkracht die ze bewust op een site heeft gezet, doet dit ‘ter inspiratie’.


Dan komt m.i. dit daarvoor meer in aanmerking:

Toen ik in de jaren 1970 begon met het maken van de getuigschriften, was het een nadrukkelijke eis dat je de getuigschriften met de hand schreef, om met name het persoonlijke tussen het kind en de leerkracht te benadrukken. Ze werden dus niet getypt – de enige mogelijkheid toen.
Dat is lang zo gebleven.
Nu er andere mogelijkheden zijn, ligt het voor de hand dat iemand een keer – bewust of uit onwetendheid – grijpt naar de lettertypen op de pc. Wat een tijdsbesparing en hoeveel minder persoonlijke moeite, altijd rechte lijnen en een niet te verbeteren schrift.

Ook deze is op Pinterest te vinden.
We weten niet waarom de leerkracht zo te werk is gegaan. Misschien had hij in de getuigschriftentijd zijn pols gebroken en was er een behulpzame collega die wilde helpen, maar natuurlijk niet door ook nog eens een klas extra te gaan schrijven.

Het verslag voor de ouders is ook heel wat schrijfwerk en ik denk dat ik, als er toen de mogelijkheid was geweest, die stukken maar het liefst op de pc had gedaan. 
Inmiddels zag ik al een soort sjabloonprogramma waarin je als leerkracht alleen maar hoeft in te tikken wat je te zeggen hebt.
Het vervangt niet alleen het persoonlijke, maar is ook op weg mechanisch te worden, dus tijdbesparend.

We kunnen weten hoe Steiner over het geven van cijfers dacht. Niemand kon hem uitleggen wat nu het uiteindelijke verschil is tussen een 7 en een 7½. Ook ‘gemiddelden’ hadden bij hem weinig levensrealiteit. [zie Steiner over getuigschriften: toets Ctrl+F en typ cijfers”]
Hij vroeg dus aan de leerkrachten om de kwaliteiten van het leren van de kinderen te beschrijven; hun ontwikkeling (met positieve woorden) enz.
Tijdens mijn eigen (kinder)schooltijd werden er op rapporten altijd cijfers gegeven.
Eronder stond dan de ‘waarde’ ervan.
10: uitmuntend, tot 1: zeer slecht en alles wat ertussen zit.

Het viel me op dat er op bepaalde vormen van rapporteren aan de ouders (weer) gebruik wordt gemaakt van deze cijferlijst in woorden.
Dan zijn we in zekere zin weer terug bij af, d.w.z. in 1919.

Wat mij ook verteld werd toen ik in 1970 begon, was dat je de spreuk uitsluitend voor dát kind maakt. Iets totaal unieks!
Ik zei dat ook altijd tegen de ouders en de kinderen. Op ouderavonden en lezingen die ik over de vrijeschoolpedagogie hield.

Dat was op alle toen bestaande vrijescholen een vanzelfsprekendheid.

Dat is niet zo gebleven.

Collega’s – niet de minsten – zijn hun spreuken openbaar gaan maken – weliswaar ter inspiratie – maar als je niet al te naïef bent, weet je dat deze gebruikt gaan worden voor andere kinderen dan waarvoor ze aanvankelijk gemaakt zijn.

Ik heb het (te?) vaak ervaren dat ik voor een bepaald kind maar geen geschikte woorden kon vinden en dan keek ik ook weleens terug in de ‘oude’ spreuken.
Een zwaktebod vond ik dat.
Als het toch niet anders kon en als er dan een spreuk was die toch ook wel bij dat kind hoorde, nam ik die. Maar altijd nog met wat andere woorden, passender wellicht, of toch nog dat ietsje persoonlijke.

Pinterest gaf mij de mogelijkheid te ontdekken dat ik daarin niet alleen ben:

Wat, als je een spreuk van een ander, precies zo overneemt.
Zeg je dat tegen de ouders, het kind? 
Sorry, ik kon niets voor je vinden. Ik kan het unieke van/voor jou niet vinden, dus neem ik dat maar van een ander?

Over de gevonden spreuken zou nog veel te zeggen zijn. 
Hierboven zei ik iets over ‘de worsteling’, het respect dat ik heb voor alle inzet.
Maar….als de spreuken zo in het openbaar komen te staan – als inspiratie – dan vallen er vele af: te lang, te nietszeggend als beeld voor de toekomst, teveel onbeholpen (niet-lopend) ritme en rijm.
Het is geen kritiek: ik weet hoe moeilijk het is.
Maar moet alles op sites en blogs en dus voor een lange tijd op internet.

Is alles dan goud wat er blinkt…..?

De essenties voor de spreuken en alles wat ermee te maken heeft, staan op deze blog, met verwijzingen naar andere hoogstwaardevolle gezichtspunten.

Getuigschriften: alle artikelen

Rudolf Steiner over getuigschriften

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3182-2994

.

.

.

.

4 reacties

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/6]

Geplaatst op 23 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/6]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 301

Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

De vernieuwing van de pedagogisch-didactische kunst door geesteswetenschap

Voordracht 5, Basel 26 april 1920

Einiges über den Lehrplan

Iets over het leerplan

Blz. 81     vert. 81

Wenn wir von dem Äußeren mehr in das Innere gehen, ist es wich­tig, zu sehen, wie das Kind zunächst im 6., 7., 8. Jahr gar nicht dazu veranlagt ist, sich schon als eine Ich-Wesenheit von seiner Umgebung zu unterscheiden, und man nimmt gewissermaßen der gesunden Natur des Menschen etwas weg, wenn man diesen Unterschied der Ich-Wesen­heit von der Umgebung zu früh entwickelt. Beobachten Sie nur einmal Kinder, die sich in dem Spiegel beschauen. Beobachten Sie die vor dem 9. Jahre und im 10. Jahre, also nach dem 9. Jahre, und eignen Sie sich einen Blick an für die Physiognomie-Gestaltung. Dann werden Sie sehen, daß Ihnen einfach der Blick auf die Physiognomie-Gestaltung zeigt, daß mit dem Überschreiten des 9. Lebensjahres – ungefähr, selbst­verständlich ist alles approximativ, für das eine Kind so, für das an­dere Kind so – etwas außerordentlich Wichtiges in der menschlichen Natur geschieht. 

Wanneer we van het uiterlijke meer op het innerlijke overgaan, is het belangrijk om te zien hoe het kind op 6-, 7-, 8-jarige leeftijd vanuit zijn wezen helemaal niet in staat is, zich al te kunnen onderscheiden als een Ik-wezen tegenover de omgeving en je haalt iets van de gezonde mensennatuur af, wanneer je dit onderscheid Ik-wezen en natuur te vroeg ontwikkelt. Kijkt u eens naar kinderen die in de spiegel naar zichzelf kijken. Kijkt u naar hen vóór het 9e en in het 10e jaar, dus na het 9e en maakt u zich eigen dat u zicht krijgt op hoe de fysionomie zich vormt. Dan zal u zien met een blik op de fysionomievorming dat met het overschrijden van het 9e levensjaar – ongeveer, natuurlijk is alles bij benadering, bij het ene kind zo, bij het andere kind zo – iets buitengewoon belangrijks gebeurt in de menselijke natuur. 

Blz. 83   vert. 83

Nun müssen wir uns aber klar sein darüber, daß die Tatsache, daß wir gerade die Volksschulzeit einteilen müssen in drei Epochen, uns ja die Grundlage für das Ablesen des Lehrplanes und das Ablesen der Lehrziele gibt. Erste Volksschuljahre: die Nachahmung wird durch-wirkt vom Autoritätsprinzip. 9. bis 12. Lebensjahr: das Autoritäts­prinzip greift immer mehr über, die bloße Nachahmung tritt zurück. 12. Lebensjahr: die Urteilskraft erwacht. Im 9. Lebensjahr beginnt das Kind schon auch im eigenen inneren Erleben das Ich abzulösen von der Umgebung. Aber dieses Ich ruft es vom 12. Jahre an zum eigenen Ur­teilen auf.

Nu moeten we echter wel weten dat het feit, dat we nu juist de basisschooltijd moeten indelen in drie fasen, ons de basis geeft voor het aflezen van het leerplan en het aflezen van de leerdoelen. Eerste basisschooljaren: de nabootsing vermengt zich met het principe van de autoriteit. 9e tot 12e jaar: het autoriteitsprincipe wint steeds meer terrein, de zuivere nabootsing wordt minder. 12e levensjaar: de oordeelskracht ontwaakt. In het 9e levensjaar begint het kind al ook in zijn eigen innerlijk beleven het Ik los te maken van de omgeving. Maar dit Ik spoort hem vanaf het 12e jaar aan tot een eigen oordeel.
GA 301/81 en 83
Op deze blog vertaald /81

Voordracht 8, Basel 3 mei 1920    leeftijdsfase rond het 9e jaar GA 301 vdr. 8 blz. 121 vert.

Zoologie- und Botanikunterricht vom 9. bis 12. Jahr

Dier- en plantkunde van het 9e tot het 12e jaar

Blz. 121   vert. 121

Namentlich versuchte ich ja, die Zeit ungefähr vom 6., 7. Jahre, wenn der Zahnwechsel beginnt, bis zur Geschlechtsreife, bis zum 14., 15. Jahre hin als einen ganzen Lebensabschnitt zu charakterisieren und dann zu zeigen, wie wiederum in diesen Lebensabschnitt sich hineinstellt als ein kleinerer die Zeit bis so um das 9. Lebensjahr herum. Wiederum ist ein wichtiger Umschwung in diesem Lebensabschnitt so um das 12. Jahr herum. Diese drei Zeit­punkte, das 9. Lebensjahr, das 12. Lebensjahr und das 14., 15. Lebens­jahr, also dasjenige, das ungefähr den Abgang von der Schule bedeutet, sie sollten bei der ganzen Einrichtung des Lehrplanes und bei der Ge­staltung der Lehrziele eigentlich das Maßgebende sein.

Met name probeerde ik de tijd van ongeveer 6, 7 jaar, wanneer de tandenwisseling begint, tot aan de geslachtsrijpheid, tot het 14e, 15e jaar als een afgeronde levensfase te karakteriseren en dan aan te geven, hoe er in die levensfase weer een kortere tijd zit, zo omstreeks het 9e jaar. En opnieuw een belangrijke verandering in deze levensfase zo ongeveer rond het 12e jaar. Deze drie tijdstippen, het 9e, het 12e en het 14e, 15e jaar dat dan min of meer betekent dat je de school verlaat, moeten bij de totale inrichting van het leerplan en bij het stellen van de leerdoelen eigenlijk maatgevend zijn.

Blz. 124     vert. 124

Im 9. Jahre erlebt das Kind wirklich eine völlige Umgestaltung sei­nes Wesens, die hinweist auf eine bedeutsame Umgestaltung seines Seelenlebens, auf eine bedeutsame Umgestaltung seines leiblich-physi­schen Erlebens. Der Mensch beginnt von da ab sich abgesondert zu füh­len von seiner Umgebung. Er lernt unterscheiden Welt und Ich. Wenn wir richtig zu beobachten verstehen, so müssen wir sagen: Welt und Ich fließen mehr oder weniger bis zu diesem Lebensumschwung im menschlichen Bewußtsein zusammen. Vom 9. Lebensjahre an – natür­lich ist das alles approximativ gemeint – unterscheidet der Mensch sich und die Welt. Dies muß durchaus beachtet werden bei dem, was wir als Unterrichtsstoff und Erziehungsleben vom 9. Lebensjahre an an das Kind heranbringen. Wir tun gut, bis dahin nicht allzusehr das Kind zu beirren mit der Schilderung, der Charakteristik von Dingen, die ab­gesondert vom Menschen sind oder abgesondert vom Menschen be­trachtet werden. Wenn wir dem Kind eine Fabel erzählen, wenn wir den Kindern Märchen erzählen, so fabulieren wir über Tiere und viel­leicht über Pflanzen so, wie wir etwa auch über einen Menschen spre­chen können. Tiere und Pflanzen werden personifiziert, sagen wir wohl

Op z’n 9e beleeft het kind echt een volledige verandering van zijn wezen die wijst op een belangrijke verandering van zijn gevoelsleven, op een belangrijke verandering van wat hij fysiek-etherisch beleeft. De mens begint vanaf die tijd zich afgezonderd te voelen van zijn omgeving. Hij leert onderscheid te maken tussen de wereld en zijn Ik. Wanneer we goed kunnen waarnemen, moeten we zeggen: Ik en wereld gaan min of meer samen tot deze ommezwaai in het menselijk bewustzijn. Vanaf het 9e jaar – natuurlijk betekent dit, alles bij benadering – maakt de mens verschil tussen zichzelf en de wereld. Dit met name, moet je goed in de gaten hebben voor wat betreft de leerstof en de opvoeding die we vanaf het 9e jaar aan het kind geven. We doen er goed aan tot dan toe het kind niet al te veel in de war te maken met het schetsen en karakteriseren van dingen die los staan van de mens of los van de mens bekeken worden. Wanneer we het kind een fabel vertellen, wanneer het een sprookje vertellen, dan fantaseren we over dieren en wellicht ook over planten, zoals we ook over een mens zouden kunnen spreken. Dieren en planten worden gepersonifieerd, zeggen we ook wel.

Blz. 125     vert. 125

auch. Sie werden mit Recht personifiziert, weil das Kind noch nicht unterscheidet zwischen Ich und Welt; aus diesem Grunde soll das Kind die Welt ähnlich sehen dem, was es in sich selber erlebt. Wir müssen uns klar sein, daß das, was ich da schildere, nicht eine Verarmung des kindlichen Lebens ist im 9. Jahre, sondern eine Bereicherung.
(  )

Wenn Sie daher dem Kinde Märchen erzählen, Fabeln erzählen, dann reden Sie ihm von so vielem, als das Kind von der äußeren Welt auffassen kann. Das muß bis zum 9. Lebensjahre geschehen. Von da ab können Sie beginnen, damit zu rechnen, daß das Kind Ich und Welt voneinan­der unterscheiden lernt. Das heißt, von da ab können wir erst über Pflanzen und Tiere naturgeschichtlich mit dem Kinde reden.

En terecht worden ze gepersonifieerd, omdat het kind nog geen onderscheid maakt tussen Ik en wereld; om deze reden moet het kind de wereld net zo zien als wat het in zichzelf beleeft. Het moet duidelijk voor ons zijn dat wat ik hier schets, geen verarming van het kinderleven is in het 9e jaar, maar een verrijking. Wanneer je het kind sprookjes, fabels vertelt, praat je over zoveel als het kind van de wereld kan opnemen. Dat moet tot het 9e jaar gebeuren. Vanaf daar kun je beginnen er rekening mee te houden dat het kind Ik en wereld van elkaar leert onderscheiden. Dat betekent dat we vanaf die tijd pas over planten en dieren als biologie met de kinderen kunnen spreken.
GA 301/121. 124 en 125
Op deze blog vertaald/121 e.v.  

In o.a. GA 297 en GA 297A legt Steiner een verband tussen hoe je rond dit 9e jaar les hebt gekregen over  – in deze voordracht GA 301 – dier- en plantkunde – en het latere leven. Ook hier een aantal m.i. moeilijk te pakken gezichtspunten.
Dat je niet te vroeg moet beginnen met ‘droge’ stof en dat er levende begrippen nodig zijn, is bekend terrein, maar moeilijk lijkt mij ‘de huid’. Ook nu wordt ‘de latere levensvreugde’ genoemd.

Blz. 125/126   vert. 125/126

Verfrühte naturgeschichtliche Betrachtungen machen in der Tat das Kind später trocken, trocken bis dahinein, daß ein guter Beobachter es, ich möchte sagen, an der Anlage zur Vergilbtheit der Haut beim Menschen be­merken kann, wenn zu früh naturgeschichtliche Begriffe an das Kind herangebracht werden.
Im 9. Lebensjahre ist der Zeitpunkt gegeben, wo wir beginnen dür­fen, naturgeschichtliche Begriffe an das Kind heranzubringen, aber auch erst noch lebendige Begriffe; womöglich ist noch zu vermeiden, Mineralisches, Totes an das Kind in dieser Zeit heranzubringen. Leben­diges, das außermenschliche Lebendige, es steht ja in zwei Gebieten, zwei Sphären vor uns, in dem tierischen Gebiete und in dem pflanz­lichen Gebiete. Aber wenn wir nun dasjenige, wozu es die Menschen gebracht haben in der Beschreibung der Tiere, in der wissenschaftlichen Charakteristik der Tiere, in der wissenschaftlichen Beschreibung und Charakteristik der Pflanzen, wenn wir das in populären kurzen Büchern für die Kinder verarbeiten, versuchen, äußerlich populär zu bespre­chen, so kommen wir dadurch dem Kinde doch nicht bei. Es ist fast durch alle unsere naturgeschichtlichen Handbücher zu verfolgen, daß sie eigentlich nichts anderes sind als etwas flltrierte, naturwissenschaft­liche Gelehrsamkeit, und das ist schrecklich. Freilich, auf der anderen Seite hat man dann versucht, aufzubauen auf naturwissenschaftlichem Anschauungsunterricht. Allein da gibt es ja wiederum methodische Bü­cher. Aber die leiden an dem entgegengesetzten Fehler. Da ist viel Trivialität drinnen. Da sucht man womöglich nichts mit dem Kinde zu besprechen, als was das Kind schon selber weiß, und sucht, wie man sagt, recht anschaulich nur aus der Natur des Kindes heraus zu schöp­fen. Dadurch verfällt man in die Trivialität. Und manche der metho­dischen Handbücher, die da existieren, der methodischen Anleitungen, sie sind zum Verzweifeln eigentlich, weil sie so furchtbar trivial sind. Man fühlt: wenn so etwas in der Schule wirksam würde, würde alles Schädliche der Trivialität in den Menschen hineingepflanzt werden. Und die Trivialität, mit der man im Kindesalter wirtschaftet, die drückt sich später nun ebenfalls wie manches andere, was ich schon erwähnt habe, in einer Verödung des menschlichen Lebens aus; mindestens in einer solchen Ausgestaltung des Lebens, die es dem Menschen unmög­lich macht, mit voller Freude in sein Kindesalter zurückzublicken.

Op jongere leeftijd biologie geven maakt inderdaad het kind later dor, dor in die mate dat een goede waarnemer – laat ik zeggen – aan de aanleg tot geler worden van de huid van de mens kan merken, wanneer er te vroeg biologische begrippen aan het kind zijn gegeven.
In het 9e levensjaar ligt het tijdstip dat je mag beginnen met biologische begrippen aan het kind aan te leren, maar dan ook eerst nog met levende begrippen; zo mogelijk vermijd je nog om het minerale rijk, het dode het kind in deze tijd aan te leren. Het levende, wat naast de mens leeft, staat op twee gebieden, twee sferen voor ons, het gebied van de dieren en dat van de planten. Maar wanneer we nu voor de kinderen gaan aanpassen wat de mensen van de beschrijving van dieren, in de wetenschappelijke karakteristiek van dieren, in de wetenschappelijke beschrijving van dieren en de karakteristiek van planten, hebben gebracht, gaan we proberen dit uiterlijk populair te bespreken, dan bereiken we daardoor het kind toch niet. Het is bijna door alle biologieboeken heen te volgen dat die eigenlijk niets anders zijn dan iets gefilterde, natuurwetenschappelijke geleerdheid en dat is verschrikkelijk. Weliswaar heeft men aan de andere kant geprobeerd zich te baseren op natuurwetenschappelijk aanschouwelijkheidsonderwijs. Alleen zijn er dan weer methodeboeken. Die lijden echter aan het tegenovergestelde tekort. Daar zit veel triviaals in. Men probeert waar mogelijk niets met het kind te bespreken dan wat het kind zelf al weet en men zoekt – naar men zegt – echt aanschouwelijk alleen maar vanuit de aard van het kind te werken.

Dadurch verfällt man in die Trivialität. Und manche der metho­dischen Handbücher, die da existieren, der methodischen Anleitungen, sie sind zum Verzweifeln eigentlich, weil sie so furchtbar trivial sind. Man fühlt: wenn so etwas in der Schule wirksam würde, würde alles Schädliche der Trivialität in den Menschen hineingepflanzt werden. Und die Trivialität, mit der man im Kindesalter wirtschaftet, die drückt sich später nun ebenfalls wie manches andere, was ich schon erwähnt habe, in einer Verödung des menschlichen Lebens aus; mindestens in einer solchen Ausgestaltung des Lebens, die es dem Menschen unmög­lich macht, mit voller Freude in sein Kindesalter zurückzublicken.
Das aber ist eigentlich etwas, was der Mensch braucht. Es ist not­wendig, daß wir das ganze Leben hindurch in der Lage sind, auf unser Kindesschulalter als auf etwas Paradiesisches zurückzublicken. Nicht deshalb, weil wir etwa da nur Freudiges erlebt haben. Darauf kommt es nicht einmal so stark an, daß wir da nur Freudiges erlebt haben. Es kann mancher im Kindesalter gehungert haben, es kann mancher von seinen Lehrern im Unverstande vielleicht verprügelt worden sein, lieb­los behandelt worden sein – selbstverständlich darf niemals etwas an­deres pädagogischer Grundsatz werden, als die Absicht, alle diese 

Daardoor vervalt men in het triviale. En veel van de methodische handboeken die bestaan, de methodische handleidingen, zijn eigenlijk om wanhopig van te worden, omdat die zo vreselijk triviaal zijn.
Je voelt: wanneer zoiets in de school zijn invloed krijgt, wordt al dat schadelijke van het triviale in de mens aangelegd. En die trivialiteit waarmee men in de kinderjaren werkt, komt later tot uitdrukking, net zo als zoveel andere dingen die ik al genoemd heb, in een verdorren van het menselijk leven; op z’n minst in zo’n vorm van het leven die het de mensen onmogelijk maakt met vol plezier terug te kijken naar zijn kindertijd.
Dat is echter iets, wat de mens nodig heeft. Het is noodzakelijk dat we het hele leven in staat zijn, op onze kinderschooltijd als op iets paradijselijks terug te kunnen kijken. Niet omdat we daar alleen maar plezier hebben beleefd. Daar komt het niet eens zo erg op aan. Sommigen kunnen in hun kindertijd honger hebben geleden; een enkeling kan door zijn leerkracht uit onbegrip straf hebben gekregen, liefdeloos behandeld zijn – vanzelfsprekend mag nooit iets anders een pedagogische basisregel worden, dan de bedoeling te hebben, al deze

Blz. 127   vert. 127

Dinge in der bestmöglichen Weise zu bekämpfen -, aber es kann so etwas vorgekommen sein, und dennoch kann das Zurückerinnern an das Kindesleben eine Quelle von Belebung sein, wenn wenigstens von der einen oder von der anderen Seite her wir im Kindesalter die Mög­lichkeit empfangen haben, ein Verhältnis zur Welt zu gewinnen. Ein Verhältnis zur Welt müssen wir gerade dadurch gewinnen, daß in der richtigen Weise der naturgeschichtliche Unterrichtsstoff an das Kind herangebracht wird. 

deze op de best mogelijke manier te bestrijden -. maar zoiets kan zich hebben voorgedaan, en toch kan de herinnering aan de kindertijd een stimulerende bron zijn, wanneer we tenminste van de een of de andere kant op de kinderleeftijd de mogelijkheid gekregen hebben, een verbinding met de wereld tot stand te brengen.
Een verhouding tot de wereld moeten we juist krijgen door op de juiste manier plant- en dierkunde aan het kind te geven.
GA 301/125-127
Op deze blog vertaald/125-127

Zie de verdere tekst in de voordracht bij <1>

Kann man mit einer lebendigen Charakteristik von Erde, Pflanzen­reich, Tierheit und Menschentum in dem Kinde das, was sonst nur tot empfunden wird, einfach und elementar beleben – und zwar nament­lich in der Zeit vom 9. bis gegen das 12. Jahr hin, wo das Kind beson­ders veranlagt ist, sich nach und nach von der Welt zu unterscheiden und doch begierig ist, im Unbewußten aufzunehmen auf der einen Seite den Zusammenhang des Menschen mit dem Tierreich, auf der andern Seite das, was absondert vom Menschen, was Erde und Erden-leben ist -, dann wächst mit dem Menschen etwas heran, was ihn auch in das richtige Verhältnis zum geschichtlichen Leben der Menschheit auf der Erde bringt. Dann erst entwickeln sich die Empfindungen, die dann in der richtigen Weise die Geschichte aufnehmen. Vor dem 10., ii. Jahr wird man selbstverständlich die Geschichte nur in der Form der Erzählung, des Biographischen getrieben haben. Im 10., ii. Jahr wird man die Geschichte durchaus so zum naturgeschichtlichen Unter­richt hinzunehmen, daß man überall das, was man im Menschen heran­zieht an Empfindungen, die aus dem naturgeschichtlichen Unterricht kommen, gewissermaßen intensiv zusammenhält mit dem, was nun auch die Begriffe, die Ideen, die Empfindungen des geschichtlichen Unterrichts

Kun je met een levendige karakteristiek van aarde, plant, dier en mens in het kind eenvoudig en elementair tot leven wekken wat anders maar als iets doods beleefd wordt – en met name in de tijd van het 9e tot het 12e jaar waarin het kind de bijzondere aanleg heeft zich van de wereld los te maken en toch verlangt onbewust enerzijds de samenhang tussen de mens en de dieren te leren kennen, anderzijds de afzondering van de mens van de aarde en het aardeleven-, dan ontwikkelt zich met de mens iets wat hem in een goede relatie brengt tot het historische leven van de mens op aarde. Dan pas ontwikkelen zich de gevoelens waarmee op een goede manier geschiedenis wordt begrepen. Vóór het 10e, 11e jaar zal je vanzelfsprekend alleen maar geschiedenis gegeven hebben in de vorm van vertellen, iets biografisch. In het 10e, 11e jaar zal je geschiedenis ook bij plant- en dierkunde betrekken, dat je overal bij wat je in de mens ontwikkelt aan gevoelens die door het biologieonderwijs ontstaan, intensief samenneemt met wat de begrippen, ideeën, ervaringen van de geschiedenisles kan verlevendigen.
GA 301/133
Op deze blog vertaald/133

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3181-2993

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/5]

Geplaatst op 22 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/5]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 300B

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrijeschool in Stuttgart

In deze GA-uitgave is als eerste (weer) opgenomen

«Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule»

De pedagogische grondslag van de Waldorfschool

Wat daarin over het 9e à 10e levensjaar wordt gezegd, staat ook in GA 298.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3180-2992

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-15)

Geplaatst op 19 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel                                      leraar met lesboek voor de klas

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 306

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte
geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis 

De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde

Vragenbeantwoording, Dornach 19 april 1923

Blz. 184  vert. 184

Nun handelt es sich im Unterricht eben sehr stark um Imponderabilien. Sehen Sie, es ist manchmal durchaus notwendig, sich dieses klarzumachen. Ich gebrauche oftmals ein Beispiel dafür: Man kann, wenn man religiös bildhaft unterrichtet, bei der Besprechung der Unsterblichkeitsfrage zu einem Bilde greifen in der folgenden Weise. Man sagt sich: du willst dem Kinde, das noch nicht irgendwelche Erörterungen begriff­licher Art verstehen kann, bildlich etwas von der Unsterblichkeit bei­bringen. Du bist gescheit als Lehrer, das Kind ist dumm ; also präge ich aus meiner Gescheitheit heraus ein Bild. Ich mache das so, daß ich sage: Schau dir die Schmetterlingspuppe an ; die Puppe öffnet sich, wenn sie reif wird, dann fliegt der schöne Schmetterling heraus. So wie der Schmetterling aus der Puppe ausfliegt, so fliegt die unsterb­liche Seele aus dem Körper, wenn der Mensch stirbt. Man bringt das dem Kinde bei. Schön, aber man wird bemerken, daß, wenn man aus dieser Orientierung heraus das dem Kinde beibringt, so wird es kei­nen sehr starken Eindruck auf das Kind machen. Denn der Lehrer in seiner Gescheitheit glaubt natürlich selber nicht an das Bild, sondern er verdeutlicht nur für das dumme Kind die Unsterblichkeitsfrage in diesem Bilde. Aber es gibt noch eine andere Orientierung, das ist die, daß man selber an das Bild glaubt. Und da kann ich sagen: Wenn man nicht furchtbar gescheit ist, sondern wirklichkeitsverwandt ist, glaubt man selber daran. Da nimmt man das Bild so, daß man sich sagt:
nicht ich vergleiche, sondern die Weltordnung selber hat dieses Bild hingestellt ; es liegt wirklich im Auskriechen des Schmetterlings auf einer unteren Stufe dasselbe ausgedrückt, versinnlicht vor, was in der

Nu gaat het in het onderwijs ook om de onweegbare zaken. Kijk, het is soms toch nodig dat je deze dingen helder ziet. Daarvoor gebruik ik vaak een voorbeeld: je kan, als je religieus beeldend lesgeeft, bij de bespreking van de vraag over onsterfelijkheid op de volgende manier een beeld gebruiken. Je zegt: je wilt het kind dat nog niet begrijpelijkerwijs een of andere verklaring aankan, beeldend iets van de onsterfelijkheid laten beleven. Als leraar ben je knap, het kind is onnozel; dus maak ik met mijn schranderheid een beeld. Ik doe dat zo, dat ik zeg: kijk hier eens naar die vlinderpop; de pop gaat open als deze volgroeid is, dan vliegt de mooie vlinder eruit. Zoals de vlinder uit de pop wegvliegt, net zo stijgt de onsterfelijke ziel op uit het lichaam, wanneer de mens sterft. Dat breng je het kind bij. Mooi, maar dan zal je merken dat wanneer je dit uit deze benadering het kind bijbrengt, het op het kind geen erg sterke indruk zal maken. Want de leraar met zijn slimheid gelooft zelf natuurlijk niet aan het beeld, hij verduidelijkt voor het naïeve kind met dit beeld alleen maar de vraag naar de onsterfelijkheid. Maar er is nog een ander uitgangspunt en dat is, dat je zelf in het beeld gelooft. En dan kan ik zeggen: wanneer je niet heel slim bent, maar wel in de werkelijkheid staat, geloof je er zelf in. Dan neem je het beeld zo, dat je zegt: ik ben niet degene die de vergelijking maakt, maar de wereldorde zelf heeft dit beeld gebracht; wanneer de vlinder uitvliegt heb je daadwerkelijk op lager niveau, als zinnebeeld uitgedrukt, wat

Blz. 185   vert. 185

Unsterblichkeit der Seele vorliegt. Ich kann daran glauben. Merken Sie den Unterschied: wenn ich an meine Bilder selber glaube, mit all­dem, was in meinen Worten liegt, wenn ich sie dem Kinde beibringe, da wirkt die Gesinnung des Lehrers mit auf das Kind. Solche Dinge können Sie unendlich viele finden. Und so wirken auch die Imponde­rabilien mit in der interessanten Frage, die jetzt eben aufgestellt ist.

er bij de onsterfelijkheid van de ziel gebeurt. Daar kan ik in geloven. Let op het verschil: wanneer ik zelf in mijn beelden geloof, met alles wat ik in mijn woorden leg, wanneer ik ze het kind bijbreng, werkt ook de gevoelshouding van de leraar op het kind. Je kan oneindig veel van die dingen vinden. En zo doet ook het imponderabele mee bij die interessante vraag die zojuist werd gesteld.

Nu volgt er nog een ander voorbeeld waarbij het imponderabele een belangrijke rol speelt:

Es handelt sich nicht darum, daß man als Lehrer nun die Ansicht hat:Ich weiß das, das Kind weiß es nicht, und ich frage das nun, als wenn ich es wissen wollte. Nicht wahr, es ist ein großer Unterschied, ob ich das Kind frage etwa über die Schlacht bei Zabern, und ich weiß es, das Kind aber nicht, oder weiß es auch; die Unwahrheit liegt darin­nen, daß ich frage, während ich die Sache schon weiß. Nun kann ich aber die Gesinnung haben, daß mich trotzdem an der Antwort des Kindes etwas interessiert, und ich stelle vorzugsweise die Fragen in der Absicht, nun richtig zu erfahren, was das Kind über die Sache meint. Dann weiß ich wirklich nicht, was das Kind sagen wird. Das Kind sagt mir die Dinge nuanciert. Und wenn ich mir überhaupt als Ideal stelle, wie ich es oftmals betont habe in meinen Vorträgen:

Het gaat er niet om dat je als leraar van mening bent: ik weet het, het kind weet het niet en ik vraag het dan, alsof ik het zou willen weten. Er is, niet waar, een groot verschil of het kind iets vraagt over de slag bij Zabern, en ik weet dat, het kind dus niet, of wel, de onwaarheid ligt daar waar ik vraag, terwijl ik het al weet. Nu kan ik echter de gevoelshouding hebben, dat desondanks, me bij het antwoord van kind iets interesseert en ik stel de vragen vooral met de bedoeling duidelijk te krijgen, wat het kind over een zaak zegt. Dan weet ik werkelijk niet, wat het kind gaat zeggen. Het kind zegt me de dingen genuanceerd. En wanneer ik me dan als ideaal stel, zoals ik vaak in mijn voordrachten heb benadrukt

Kein Weiser ist so gescheit, daß er nicht von einem Säugling etwas lernen könnte – ja man kann noch so weit in der Wissenschaft fort­geschritten sein, der Schrei eines Säuglings kann einen viel lehren -, so kann man tatsächlich als Lehrer aus jeder Antwort des Kindes, wenn man die Frage in dieser Gesinnung stellt, lernen zu lehren. Man kann aus jeder Antwort eines Kindes durchaus nicht das herausholen: man will hören, was man weiß, sondern man kann dasjenige kennen­lernen, was das Kind einem sagt. Dann wird man auch seine Frage richtig stellen. Dann wird man sehr häufig zum Beispiel die Frage so formulieren: Was meinst du darüber? Schon in der Betonung der Frage wird etwas liegen, daß man selber als Lehrer neugierig ist, was das Kind antwortet. Es ist wirklich so, daß auf die Imponderabi­lien, die sich abspielen zwischen Kind und Lehrer, viel ankommt. Wenn man das unterbewußte Leben kennt, wie es im Kinde ausgebil­det ist, kommt man auf vieles andere noch. Auf diesem Gebiete liegt ja auch die Frage des Lügenhaften im Unterricht, wenn man es be­stimmt ausdrücken will, wenn der Lehrer vor der Schule steht und

Geen wijze is zo verstandig dat hij niet iets van een zuigeling zou kunnen leren – je kan nog zover in de wetenschap zijn gekomen, de kreet van een zuigeling kan iemand veel leren – zo kan je inderdaad als leraar ook uit ieder antwoord van het kind, wanneer je de vraag met deze gevoelshouding stelt, leren te leren. Je kan uit ieder antwoord van een kind zeker niet halen: je wil horen, wat je weet, maar je kan leren kennen, wat het kind je zegt. Dan ga je ook de vraag juist stellen. Dan zal je heel vaak de vraag zo formuleren: wat bedoel daarmee? Al in de intonatie van de vraag kan iets doorklinken dat je als leraar benieuwd bent naar wat het kind antwoordt. Het is echt zo, dat er veel aankomt op de onweegbare dingen die zich tussen leerkracht en kind afspelen. Wanneer je het onderbewuste leven kent, zoals het in het kind gevormd is, kom je op nog veel meer. Op dit gebied ligt de vraag naar het leugenachtige in het onderwijs, als het dan toch gezegd moet worden, wanneer de leraar voor de klas staat en

Blz. 186   vert. 186

aus dem Buche unterrichtet oder sich so hilft, daß er sich die Sachen irgendwie aufgeschrieben hat. Ja, nicht wahr, das ist unter Umstän­den sehr bequem für den Lehrer. Für den Unterricht ist es aber ei­gentlich furchtbar; schon deshalb furchtbar, weil das Kind in seinem Unterbewußtsein sich fortwährend ein Urteil bildet, wenn der Leh­rer mit dem Unterrichtsstoffe so in der Klasse steht. Da spricht das Unterbewußtsein des Kindes: Warum soll ich wissen, was der nicht weiß? Von mir wird verlangt, zu wissen, was der mir aus seinem Bu­che vorliest. Sehen Sie, das ist noch eine viel größere Unwahrheit, die auf diese Weise in die Klasse kommt, als durch das Fragestellen. Selbst beim Diktieren von Übungssätzen soll man vorsichtig sein und nicht aus dem Buche diktieren. Wenn man beachtet, was im Kin­de vorgeht, und das Kind merkt, daß der Lehrer für es Interesse hat und nicht die Frage aus Lügenhaftigkeit stellt, dann ist die Sache eben ganz anders. Auf diese Weise wird man wirklich dazu kommen, keine Lüge mehr zu entwickeln in dem Frage- und Antwortverhältnis zwischen Lehrer und Kind.

uit een boek lesgeeft of dat hij zich zo moet behelpen dat hij de dingen hier of daar opgeschreven heeft. Dat is in bepaalde omstandigheden voor de leraar heel handig. Voor het onderwijs is het eigenlijk vreselijk; alleen daarom al, omdat het kind in zijn onderbewuste voortdurend een oordeel vormt, wanneer de leerkracht met de lesstof zo in de klas staat. Het onderbewuste van het kind zegt: waarom moet ik weten, wat hij niet weet. Van mij wordt verlangd dat ik weet, wat hij mij uit zijn boek voorleest. Kijk u eens, dat is toch een veel grotere onwaarheid die op deze manier de klas binnenkomt, dan door het stellen van vragen. Zelfs bij het dicteren van oefenzinnetjes moet je voorzichtig zijn. Wanner je in de gaten hebt, wat er in het kind gebeurt en het kind merkt dat de leraar in hem geïnteresseerd is en de vraag niet uit leugenachtigheid wordt gesteld, dan liggen de zaken heel anders. Op deze manier zal je er werkelijk toe komen, geen leugen meer te ontwikkelen in de vraag-en antwoordrelatie tussen leraar en kind.
GA 306/184-186
Op deze blog vertaald/184-186
.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3179-2991

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Palmpasen (12)

Geplaatst op 18 maart 2024| Een reactie plaatsen

.
Over de folklore van Palmzondag en de palmpaasstok

palmzondag
.

Van de Palmzondag is de palmpaas het typische folkloristische verschijnsel. Hij is een meiboom in miniatuur, voorbode van het feest van de lente. Aan deze meiboom herinnert de ring- of spiraalvormige afschilling van de palmpaasstok, later merendeels gewijzigd in een stokversiering van kleurig papier, liefst in rood, wit en blauw.

 Meiboom. Kopergravure van T. Matham, naar tekening van A. van der Venne, omstreeks 1630.

Ook de meiboom die hier en daarin Zuid-Limburg bij het vogelschieten wordt gezet, is spiraalsgewijze rood, wit en blauw geschilderd. Men schilde de stam van de meiboom af wegens het vroeger algemeen verbreide en nog wel bestaande volksgeloof, dat zich onder de bast boze geesten verborgen hielden. De spiraalvormige afschilling van de stok gebeurt nog altijd* te Cromvoirt door de jongens, die met zo’n stok van es- of van hondshout en een mand bij de boeren eieren ophalen in de week vóór Pasen.

Bovenop de meiboom prijkt een levende vogel: een haan, kip, duif of eend, symbool van vruchtbaarheid en mogelijk eenmaal aan de geesten van de vruchtbaarheid geofferd. Bij de verzachting van de zeden werd de vogel door een nabootsend offer in brood vervangen; men vergelijke hierbij de bordpapieren vogel op de Zweedse ‘Meistang’. Dit verklaart het broodvogeltje op de kop van de palmpaas. Gewoonlijk noemt men dit een zwaantje, maar ook wel haantje, eendje, gansje, duifje of kloek.

Ook de groene kransen die, in horizontale of verticale stand, de meiboom versierden vindt men terug broodkransen bij de palmpaas. De benaming rad of wiel herinnert aan hun oorspronkelijke bestemming: blijkbaar zijn deze kransen nabootsingen van het zonnerad, in de lente rondgedragen om de zon bij haar nieuwe omloop weer op gang te helpen. Met hetzelfde doel rolden de oude Scandinaviërs in het wintersolstitium het joelrad bergopwaarts. Het rad stelt niet zozeer de zon voor als wel de beweging van de zon.

Ook de verdere opsiering van de palmpaas met bonte papieren, vlaggetjes, uitgeblazen eieren, slingers van rozijnen, pruimen en aangeregen suikergoed, herinnert aan de mei-boomtooi van bonte doeken en linten, gebak en eetwaren, waaronder eieren, symbool van vruchtbaarheid. Anderzijds herinnert de palmpaas, door benaming en tijdstip, aan haar kerkelijke oorsprong. Vroeger moet algemeen in Nederland op Palmzondag een palmprocessie zijn gehouden ter herdenking van Jezus’ glorierijke intocht in Jeruzalem. Het eerst werd deze te Jeruzalem zelf uitgebeeld. De gelovigen kwamen in de kerk op de Olijfberg samen en geleidden vandaar de bisschop, die Christus verbeeldde, naar de stad. Allen droegen hierbij palm- of olijftakken in de hand. Van Jeruzalem uit werd deze palmzondagprocessie over het Westen verbreid; elke stad hield in de Middeleeuwen één gezamenlijke palmprocessie.
Mogelijk trok deze in kleinere plaatsen met één kerk de stadspoort binnen, maar in de grotere met meer kerken ging men binnen de muren van de stad van de ene kerk naar de andere, o.a. te Utrecht van de Pieterskerk naar de Dom. Een eigenaardig element bij deze palmprocessie was de ‘palmezel’.

Palmezel uit het begin van de I7e eeuw, nog* in gebruik te Hoegaarde (Belgisch Brabant).

Palmezel uit de 12e eeuw (Landesmuseum Zürich).

Eerst is dit een levende ezel geweest, waarvan men in de praktijk waarschijnlijk de bezwaren heeft ondervonden, want spoedig werd hij vervangen door een gepolychromeerde houten palmezel. Ook zijn berijder, de Christus, aanvankelijk door een hoge of lage geestelijke voorgesteld, werd al vroeg in hout weergegeven. Het bijna levensgrote beeld, eveneens beschilderd of met kleren omhangen, stond gewoonlijk op een plank, die op een baar werd gedragen of, van vier rollen of raderen voorzien, aan een touw werd voortgetrokken. Deze laatste taak was te Utrecht toebedeeld aan de Jeruzalemvaarders, merendeels voorname personen, die het Heilige Graf en andere plaatsen in het Heilige Land hadden bezocht. In de vrije hand droegen zij hierbij de uit Palestina meegebrachte ‘Jeruzalemveren’. waaronder men geprepareerde palmbladen heeft te verstaan. Men zie het schilderij ‘Jeruzalemvaarders’ van Jan van Scorel (1525) in het Centraal Museum te Utrecht. In hun zondagse, met het gouden of roodlakense kruis versierde, kledij liepen zij aan het hoofd van de stoet. Achter de ezel schaarden zich de latere leden van de Jeruzalembroederschap, die niet te Jeruzalem waren geweest, en talrijke burgers.

Het trekken van de palmezel gold als hoogst eervol en bovendien als bevorderlijk voor het zieleheil: men meende hierdoor aflaat te verdienen. Rijke burgers hadden voor de waarneming grote sommen over, ook namen de priesters zelf deze taak op zich. Doch waar een Jeruzalembroederschap was, genoten deze pelgrims de voorrang. Als beloning voor hun diensten schonk de stad bij de maaltijd die de broederschap na de processie placht te houden, enige kannen wijn, ‘omme daer-mede met malcanderen vrolijck te weesen’.

In de 16e eeuw werd de palmezel ook wel getrokken door het genootschap der twaalf of dertien apostelen. Dit waren arme oude mannen, die voor deze gelegenheid in kleurige tabbaarden als apostelen werden uitgedost en tot hun beloning een drinkgeld kregen. Men trof deze apostelen o.a. aan bij de Palmprocessie te Amsterdam. Hier trokken aanvankelijk de Jeruzalemvaarders de ezel van hun bij de Zeedijk gelegen kapel Jeruzalem (na de inrichting voor de hervormde godsdienst Oudezijdskapel geheten) naar de naburige Oude Kerk. Maar na de stichting van de Nieuwe Kerk, in 1417 voltooid, wenste ook deze haar aandeel in de palmprocessie. In 1498 trof de magistraat een vergelijk en bepaalde, ‘dat men eewiglyk geduurende, ’teenjaar ons Heere God op den ezel halen zal metter Processie eerliken bekleed uit Jerusalem, ende brengen in de Oude Kerk, en ’t ander jaar uiter Heiliger Stede in de Nieuwe Kerk’.

De Heilige Stede, aldus geheten naar het mirakel dat hier in 1345 plaatsvond (later ook Nieuwezijdskapel genoemd) stond in de Kalverstraat tegenover het Burgerweeshuis en besloeg de plek tussen de tegenwoordige Kleine en Grote Kapelsteeg. Naast het Burgerweeshuis stond destijds het Oude Mannen- en Vrouwengasthuis, dat in 1601 werd ontruimd en in 1632 bij het Burgerweeshuis getrokken. Uit dit gasthuis sloten twaalf oude mannen zich bij de processie aan. Aanvankelijk liepen zij achter de ezel, maar later moest zij die trekken, wat voor deze oude lieden wel geen voorrecht zal zijn geweest. De Jeruzalemvaarders sloten zich toen achter de ezel aan; zij waren waarschijnlijk destijds de eer van het trekken reeds moe! Door de toegevoegde groepen van Jeruzalemvaarders en apostelen is de oude zinrijke palmprocessie meer en meer in een kijkspel ontaard en ontstonden er ongeregeldheden, waaraan de hervorming een einde maakte. De palmezels werden bij de ‘zuivering’ van katholieke kapellen en kerken zo grondig opgeruimd, dat in Nederland geen middeleeuws exemplaar aanwezig is. De palmezel, die het Centraal Museum te Utrecht in bruikleen heeft van Huize Bergh te ’s-Heerenberg, stamt pas uit de 18e eeuw en is vermoedelijk Duits.

Des te meer moeten wij daarom waarderen, dat op Zuidnederlandse bodem een palmezel, zij het uit het begin van de 17e eeuw, is bewaard gebleven, die zelfs nog jaarlijks in de palmprocessie, de ezelsprocessie, dienst doet, zeker al sinds 12 maart 1631. In het stille Zuidbrabantse Hoegaarden (bij Tienen) kan men nog op Palmzondag de twaalf apostelen in hun bonte lakense rokken statig en devotelijk zien schrijden achter de berrie, waarop vier discipelen de palmezel en het glimlachende Christusbeeld dragen. Uit de machtige, hooggelegen kerk van Sint-Gorgonius daalt de processie het hellende marktplein af en houdt een korte ommegang door de naburige straten. Bij de hoogmis, die na de terugkeer in de kerk wordt gevierd, staat de palmezel, naar de gelovigen gewend, in het koor op een voetstuk opgesteld. Als de priester met het lijdensverhaal begint, verlaten de apostelen het koor, om zich naar de sacristie te begeven. Hiermee willen zij de vlucht der apostelen verbeelden, die allen er vandoor gingen, nadat Judas Jezus had verraden en de Romeinen hem kwamen arresteren. Kort daarna echter nemen zij hun plaats op het koor weer in en wachten er het einde van de mis af. Na afloop gebruiken de apostelen in een herberg een eenvoudig ontbijt; ’s middags houden zij een gezamenlijke maaltijd. Deze processie, die de beste kenmerken van het middeleeuwse ceremonieel heeft bewaard, draagt tevens het kenmerk van de nieuwe tijd door de rol die de blijde, luidruchtige kinderen daarin spelen. Achter de geestelijken volgen hier niet langer volwassenen, maar uitsluitend kinderen, al de kinderen van Hoegaarden, die zwaaien met hun op stokken gebonden palmbossen.

Oude gebruiken plegen, met het groeien van de cultuur, uit de wereld van de volwassenen in de kinderwereld over te gaan. Zo ging het ook met de rituele palmprocessie. In Zuid-Duitsland bootsten de kinderen reeks omstreeks 1550 in de namiddag de palmprocessie na, die zij ’s ochtends hadden aanschouwd. Zij sleepten de ezel over de straat onder het zingen van de overbekende gezangen en haalden hiervoor langs de huizen geld, brood en eieren op. Zo ongeveer moet het ook zijn toegegaan in de Nederlandse gewesten, waar de palmprocessies in 1580 hun einde beleefden. Bijzonderheden, hoe deze overgingen in de kinderlijke palmpaasommegang, zijn niet tot ons gekomen.

Het is te begrijpen, dat bij een ommegang van kinderen men iets lekkers voegde bij de palmen, d.w.z. de groene twijgen, die zij in de hand droegen. De bukspalm (buxus sempervirens) leverde het traditionele groen voor de palmpaas, deed misschien reeds dienst bij de palmprocessie. Ontbrak zij en behielp men zich met sparregroen, hulst of gagel, dan is men toch blijven spreken van palm. Bij de versiering van de palmtak zal de meiboom, die ongeveer in dezelfde tijd viel, tot voorbeeld hebben gediend.

Ommegangen van kinderen met groenende takken, die de lentezegen brengen, worden in alle Europese landen aangetroffen. Deze kinderommegang werd nu door de invloed van de palmprocessie ook verbonden aan de palmzondag. Aan de kerkelijke band herinnert nog het Limburgse gebruik, dat de kinderen tot in het begin van deze eeuw met hun palmpaas naar de kerk gingen om die te laten zegenen. Wegens de luidruchtigheid die daarmee gepaard ging, is dit afgeschaft. Overigens komt de palmpaas evenzeer in protestantse kringen voor als in katholieke, ja zelfs meer in de eerste. In Vlaanderen is hij niet gangbaar, ook niet bij wijze van ‘neofolklore’.

Zo’n palmpaasoptocht, waaraan in de stad honderden kinderen deelnamen, was vroeger een grote feestelijkheid. De jongens kregen nieuwe pakjes aan, de meisjes, weer of geen weer, gingen in het wit; de hele stad was in feesttooi. De kinderen liepen twee aan twee en droegen een palmpaas met beide handen voor zich uit, zoals een vaandeldrager zijn vaandel draagt. Onafgebroken zongen allen blij het palmpaasliedje:

Palm, palm-pasen,
Eikoerei,
Over enen zondag,
Dan hebben wij een ei.
Eén ei is geen ei,
Twee ei is een half ei,
Drie ei is een Paasei!

Het refrein ‘Eikoerei’ dagtekent misschien nog van de palmprocessie en zou een verbastering kunnen zijn van het Griekse ‘Kyrie eleison’ (Heer, erbarm u) van de boetepsalmen, die bij de palmprocessie werden gezongen. De slotregel doelt op de drie eieren die men vroeger algemeen op Pasen aan elkaar placht te schenken. Ook deed men dit op palmzondag en Goede Vrijdag, maar dan in de kerkelijke kleuren van die dagen: paars en zwart. Men schonk ze ter ere van de Vader, de Zoon en de Heilige Geest.

Deze gezamenlijke optocht met Palmpasen, ruim een eeuw geleden nog vrij algemeen, kwam in het begin van deze eeuw nog slechts op enkele plaatsen van Gelderland, Overijssel en Drenthe voor. Nu* lopen de kinderen algemeen in kleine groepjes en moet men naar het zuidoosten van Drenthe gaan, naar de zogenaamde Zandhoek, om de oude gebruiken van het palmpaasfeest te aanschouwen. In de gemeenten Zweeloo en Oosterhesselen verenigen alle kinderen zich met die van de omliggende buurtschappen tot één groep, die zingend langs de huizen gaat en overal wordt getrakteerd. Ook Valthe houdt* palmzondag in hoge ere. Hier vormen alle kinderen van vier tot dertien jaar oud een stoet, die met omhoog geheven palmpaasstokken het hele dorp doortrekt onder het zingen van:

Hoantien op ’n stokkien,
Mit zien roodbont rokkien,
Hoantien mit zien linkerpoot,
Vanoavend is mien hoantien dood.

Hier heerst nog* de oude zede, dat vader of oudere broer een dennetak uit het bos haalt, moeder of zuster die versiert. Ook in de Gelderse en Twentse Achterhoek is dit hier en daar nog gebruikelijk. In het westen van Nederland kende men daarentegen reeds vóór 1800 de gekochte palmpasen, door mannen en vrouwen uit het volk vervaardigd en op bruggen en markten te koop aangeboden.

Ziet, Vader kogt een klein Palmpaasje
Voor ’t Dochtertje, dit hy bemint,
Hoe vrolyk is daar meê het Kind!
aar Mietjes Broêr kogt haar een Baasje.
Een groote met een Klatervlag,
En dubble Haantjes, op het topje,
Gelyk ook met een Ei in ’t dopje,
Banket en Koek, dit zy wel mag.

Intusschen is het zo gelegen,
Dat het Gebruik het hart der Jeugd
Kan strekken tot vermaak en vreugd,
Die zy al speelende mag pleegen.
Der Kindren hand is rasch gevuld,
Een klein Geschenkje doet hen leeren,
En nutte Lessen wel waardeercn.
Dus zet men hen daar toe in schuld.

Wilt wakker dan uw Pligt betrachten,
O Kindren! zo wordt gy beloond
Met voordeel, dat uw yver kroont,
Zo moogt ge eens ieders gunst verwachten:
Zo strekt ge uwe Ouderen tot vreugd,
Ja zelfs tot roem in ryper Jaaren:
Zo zult gy al het goede ervaaren,
Gehecht aan Vlyt, Verstand en Deugd,

Te Amsterdam, by de ERFGEN. van de Wed. C. Stichter, Boekverkopers in de Warmoesstraat, het derde huis van de Papenbrugsteeg.

Dat het palmpaasgebruik jaarlijks afneemt en nu nog slechts in een honderdtal plaatsen van ons land voorkomt (aldus Catharina van de Graft in 1947!), is vooral te betreuren, omdat onze palmpasen in vorm, en vooral in kleur, vaak prachtige voorwerpen van zuivere volkskunst zijn.

Hoe mooi steken de oranje sinaasappelen en het goudgele broodrad af tegen de achtergrond van zachtglanzend sparregroen bij onze oostelijke palmpasen. Wat een lust voor het oog was de jongenspalmpaas van Meppel, de grote haan. stevig bevestigd op een dwarslat, waarvan de bonte sitspapieren waaiertjes, de papieren netjes met noten, de trosjes rozijnen vrolijk afbengelden. Hoe spreekt het aangeboren kleurgevoel uit de aardige palmpaas van Gees met haar tooi van witte, rode en gele papieren roosjes, uit de ranke, zilverige palmpaas van Vries, uit het, helaas verdwenen, blanke palmpaasje van Grouw, dat in zijn symmetrische versiering op een Romeins veldteken geleek. Het lijkt wel, hoe noordelijker men in ons land komt, hoe mooier de palmpasen worden.

En wat een rijke verscheidenheid van vormen! Naast het eenvoudige palmpaasje, het kleine broodvogeltje met een paar palmtakjes geprikt in kop en staart, dat in ons hele palmpaasgebied op een stokje wordt rondgedragen, maar soms tot een reuzenvogel is uitgegroeid, zou men van twee hoofdtypen kunnen spreken:

1. De Friese palmpaas met lange, spits toelopende stok, waaraan van boven af allerlei lekkers wordt gestoken: sinaasappels (de zwaarste onderaan), dikke vijgen, stukjes peperkoek, krentenbroodjes, uitgeblazen eieren: bovenop komt de vogel. Dit type treft men aan in Friesland en het vroegere Friese gebied: Noord- en Zuid-Holland en Utrecht. De Alkmaarse palmpaas draagt zelfs twee van elkander afgewende zwanen.

2. De ‘Saksische’ palmpaas met grote broodkrans, meestal in vlechtvorm. Hierbij onderscheidt men de palmpasen met horizontaal en met verticaal gedragen krans. De eerste rust op twee horizontaal gekruiste latten, die bovenop een lange stok zijn bevestigd en aan de uiteinden voorzien zijn van verticale pinnen; op deze vier pinnen drukt men de krans. De verticaal gedragen broodkrans wordt tegen een grote dennen- of sparrentak bevestigd.

Naast deze hoofdtypen zijn er nog allerlei afwijkende vormen. Ook bieden de hoofdtypen nog velerlei verscheidenheid wat de afwerking betreft. Elke plaats heeft haar traditionele palmpaas, die zich door een kleinigheid, een andere rangschikking, kleur, versiering of lekkernij, van die van de naburige plaatsen onderscheidt.

*Bepaalde gewoonten kunnen zijn verdwenen, het artikel is minstens 50 jaar oud.

.

Palmpasen en Pasen: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: jaarfeesten     jaartafels

.

3178-2990

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Over de wijsheid van de sprookjes (1-7/2)

Geplaatst op 15 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

OTTO JULIUS HARTMANN  (†1990) bioloog en filosoof heeft tijdens zijn leven zeer veel publicaties verzorgd met antroposofie als uitgangsprincipe.
Zie bijv. een lijst met titels. 
Hij schreef ook regelmatig in een blad dat in de laatste tientallen jaren van de vorige eeuw in Duitsland verscheen voor (vrijeschool)ouders: Der Elternbrief.

Hartmann wijdde een aantal artikelen aan de ‘wijsheid van de sprookjes’

In onderstaand artikel laat hij zijn gedachten gaan over dood, geboorte en ontwikkeling, met voorbeelden uit ‘Vrouw Holle’, ‘Roodkapje’ en ‘Sneeuwwitje’.
.

Otto julius Hartmann, der Elternbrief, nadere gegevens ontbreken
.

OVER DE WIJSHEID VAN DE SPROOKJES
.

Een patiënte vertelt hoe zij in verband met een ernstige chirurgische ingreep door de totale narcose aanvankelijk in diepe bewusteloosheid wegzakte, maar vervolgens plotseling ontwaakte in een nieuw, heel ander bewustzijn en het volgende ervoer: “Ik bevond mij op een wonderbaarlijke weide, en een ongeëvenaard gevoel van geluk stroomde door mij heen. In de verte zag ik duidelijk figuren die net zo gelukkig leken te zijn als ik. Maar op het ogenblik dat ik mij thuis wilde voelen in dit nieuwe, onvergelijkbaar mooie landschap, kwam er een bijzondere lichtfiguur op mij af. Ze droeg een groot ei in haar stralende handen, en ik voelde een warme golf van sympathie, toen ze zo ongeveer dit tegen mij zei: ‘Je kunt hier niet blijven, je moet nog wel naar de aarde terug’.” Het bericht gaat nog verder, maar houdt niet direct verband met wat ons nu bezighoudt.

“Vrouw Holle” is een speciaal soort sprookje (nr. 24*). Op het eerste gezicht lijkt het een humoristische fantasie met een morele inslag, aangezien het over twee meisjes gaat, één lui en één hardwerkende, één egoïstisch en één bereid om offers te brengen. De diepere betekenis is echter
1. de beschrijving van de pijn van het aardse bestaan ​​(bloedige handen door zwaar werk),
2. in de put springen en wakker worden op de “hemelse weide” (dat wil zeggen sterven en overgaan in een heel ander soort bestaan). Ook daar bij Vrouw Holle moet werk worden verricht.
3. Maar dan wordt de menselijke ziel, ondanks alle aardse ontberingen die zij heeft doorstaan, gegrepen door een nieuw aards verlangen en wordt een wedergeboorte toegestaan ​​door de krachten van het hiernamaals.
Ze moet door de poort van conceptie en geboorte gaan en krijgt tegelijkertijd een lot toegewezen, een karma, dat de rechtvaardige gevolgen vertegenwoordigt van haar vorige leven, zowel in het verleden van deze wereld als in het huidige hiernamaals. Hoe dan ook, Moeder Aarde is blij haar kind terug te mogen verwelkomen, en ze genieten allebei van elkaar.

Maar nu is het ene meisje een Goud-Marie, het andere een Pek-Marie. ‘Goud’ hebben we graag; het is een goed lot dat ons in staat stelt in alles te slagen. Je zou graag van ‘pek’ af willen, maar het kleeft stevig aan het diepste innerlijk van de mens en je kunt er je hele bestaan ​​op aarde niet vanaf komen. Maar je kunt je voorbereiden op een beter toekomstig lot, misschien zelfs een gouden lot, als je de pek van je huidige bestaan ​​moedig draagt ​​en vooral je karakter in positieve zin verandert. Dit sprookje is bijzonder betekenisvol omdat het verwijst naar herhaalde levens op aarde.

Als je naïeve kinderen het sprookje van “Roodkapje” (nr. 126) vertelt, worden hun zielen aanvankelijk droevig als ze de gevaren voelen waaraan Roodkapje wordt blootgesteld. Maar eindelijk juichen ze als ze Roodkapje en grootmoeder uit de donkere buik van de wolf zien komen. De volwassene ziet echter alleen de groteske en lachwekkende dingen in dit sprookje, dus alleen geschikt voor kinderen. Maar het is juist dit sprookje dat bijzonder duidelijk de ware bedoeling van alle echte sprookjes onthult: verhuld door het lachwekkende of kinderachtige moeten de diepste verbanden van het lot van de mens worden duidelijk gemaakt aan degenen die het weten, maar verborgen blijven voor degenen die het niet weten. Want dit is niets minder dan de zogenaamde “opstanding uit de dood”.

In het Oude Testament wordt ons verteld hoe de profeet Jona werd opgeslokt door een grote vis die hem na drie dagen weer uitspuugde en aan land zette. In de Evangeliën vinden we drie soortgelijke gebeurtenissen: de dochter van Jaïrus, de jonge man in Naïn en de opwekking van Lazarus. [1] In alle drie de gevallen wordt echter uitdrukkelijk gesteld: deze persoon is niet gestorven, hij verkeert slechts in een diepe slaap, waaruit hij door de heerlijkheid van God zal worden gewekt voor een nieuw, totaal ander leven.

Het weer levend maken van een dode, als dat medisch mogelijk zou zijn, is in spirituele zin absoluut zinloos. Want dan zou de “oude Adam” gewoon weer voor ons staan ​​met al zijn tekortkomingen en fouten. Het zou daarom zinloos zijn om zo’n leven van alledag door een bijzonder wonder te verlengen.

Wat er echter werkelijk gebeurt in de bovengenoemde gevallen en waar ‘Roodkapje’ op schijnbaar humoristische wijze naar verwijst, kan worden afgeleid uit de praktijk van oude Grieks-Romeins-Oosterse mysteriewijdingen. Het werd de ingewijde verboden daarover te berichten op straffe van de dood. Alleen Apulejus zei hier iets over in zijn werk “Het Mysterie van Isis”. Na een lang verblijf in het heilige tempelgebied en rigoureuze oefeningen moest de leerling (een neofiet genoemd) wachten op een bijzondere droom waarin de godin hem zelf toegang verleende tot de daadwerkelijke wijding. Door de priester in een bijzondere slaap gebracht, dacht hij dat hij de drempel van de dood overschreed, voor de hogere en lagere goden stond en bijzondere opdrachten ontving. Als hij dan weer terugkeerde naar zijn aardse lichaam, was hij nu een ingewijde (een epope), niet alleen, maar een gelovige. Maar: iedereen die onvoorbereid komt, zal sterven! Hij kan niet terugkeren naar zijn lichaam.

Jezus Christus verwijst ook naar een dergelijke mysterieuze wijding in zijn gesprek met de hoge Joodse hoogwaardigheidsbekleder Nicodemus. Als hij vraagt ​​hoe iemand de koninkrijken van de hemel verwerft, wordt hem geantwoord dat iemand opnieuw geboren moet worden. Maar zoals Nicodemus geleidelijk aan begrijpt, gaat het niet om een ​​tweede geboorte uit de moederschoot, dat wil zeggen ‘van onderaf’, maar eerder om een ​​geboorte ‘van bovenaf’, dat wil zeggen juist als resultaat van een “sterf en word” tijdens de inwijdingsgebeurtenis.

Misschien hoort ook het sprookje ‘Sneeuwwitje’ (Grimm 53) in deze context thuis. Ook hier wordt de dood beschreven als gevolg van de vergiftigde appel, maar deze leidt niet tot de lichamelijke dood. Er valt niets definitiefs over te zeggen, maar een van de krachtigste sprookjesbeelden die we vaker tegenkomen is de ‘glazen kist’ die Sneeuwwitje omhult en waarin, ook in andere sprookjes, koningsdochters slapen , wachtend op degene die hen wekt. Maar het nieuwe, ontwaakte bestaan ​​is nooit een pure voortzetting van het oude, maar eerder een verdere ontwikkeling en verlichting.

Mensenlevens zijn blijkbaar pas echt interessant voor de biograaf in zoverre ze tot iets nieuws leiden en daarom voorbeelden zijn.

*in Grimm

[1] Zie Rudolf Steiner: Het Johannesevangelie (bv. blz.44)

Sprookjes: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas                          * sprookjes  (Grimm)

.

3177-2989

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten- Palmpasen

Geplaatst op 14 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Daan Rot, Antroposofisch magazine maart 2018 nr.9
.

Met palmpasen komt het leven terug
.

Een groene tak in de lente
.

In Nederland was het in katholieke streken lang de gewoonte om een palmpaasstok te versieren. De lente begon pas als vrolijke kinderstemmen palmpaasliedjes zongen: Pallem pallempasen, ei koerei! Over enen zondag krijgen wij een ei! Eén ei is geen ei, twee ei is een hallef ei, drie-ei is een paasei! Ook op vrijescholen wordt de eeuwenoude traditie van de ‘pallempaas’ in ere gehouden.

Meestal zijn de sneeuwklokjes het eerste groen dat boven de aarde komt. Dat eerste groen roept een vaag euforische stemming op: het leven komt terug! Het is er nog! Toen mensen nog direct van de aarde afhankelijk waren, was de komst van de lente zo belangrijk voor hen dat ze er met allerlei magische rituelen een handje bij wilden helpen. Zo ontstonden al die lentegebruiken die tussen februari en juni een vaste plek hebben. Een ervan was het versieren van een groene tak met lentesymbolen.

Palmpasen

Bij de natuurreligies werd eind maart of begin april een lentefeest gevierd om de goddelijke machten te danken die de aarde na haar winterse doodsslaap opnieuw vruchtbaar hadden gemaakt. Het christelijke Pasen is een heel ander soort lentefeest. Het gaat daarbij niet om de groei van het frisse groene leven dat in de herfst weer sterven moet, maar om de definitieve overwinning op de dood die Christus voor de mensen behaalde. Dat paasverhaal van dood en opstanding was en is voor de meeste mensen nauwelijks na te voelen, en is voor kinderen totaal onbegrijpelijk. De komst van de lente is echter een natuurlijk gebeuren waar je vanzelf vrolijk van wordt. In de eerste eeuwen van het christendom verbood de kerk veel lentegebruiken. Maar het vieren van het oude lentefeest was niet tegen te houden. Daarom werd het verchristelijkt tot Palmpasen, dat het oude lentefeest verbond met een gebeurtenis uit het leven van Christus: de intocht in Jeruzalem. De lijdensweek die aan Pasen voorafgaat, begint op Palmzondag. De mensen juichen Christus hosannah toe, alsof hij een aardse koning is, ze zwaaien met groene palmtakken en spreiden kleden voor hem uit. Aan het begin van de lijdensweek kon de kerk de gelovigen voorhouden: kijk, dat is nu allemaal vergankelijke aardse glorie, net als jullie vreugde om de lente. En dan mochten de gelovigen die aardse glorie toch eventjes uitleven, bijvoorbeeld door een groene tak te versieren – een ritueel waarmee ooit om vruchtbaarheid voor de aarde werd gevraagd.

Symboliek van de palmpaasstok

Die eenvoudige groene tak uit de lentefeesten onderging wel een metamorfose. Het werd de palmpaasstok waarvan de grondvorm toch verwijst naar het kruis dat het onvergankelijke leven schenkt: de palmpaasstok bestaat uit twee takken, een grote en een kleinere, die in kruisvorm op elkaar worden vastgezet. De kinderen wikkelen om beide takken lichtgroen crêpepapier, en hangen aan de horizontale tak papieren linten in lichte lentekleuren. Vervolgens rijgen ze kettingen van rozijnen die er als slingers in worden gehangen. De rozijnen staan zowel voor het dorre zaad als voor de overvloed die eruit ontkiemt. Ook uitgeblazen eieren mogen niet ontbreken. Het ei is immers hét symbool van opstanding: uit die dode kalkstenen schaal komt een levend kuikentje! Ten slotte kroon je de palmpaasstok met een haantje van brood dat in een nest van groene buxustakjes zit. In het lijdensverhaal heeft de haan geen goede naam. Door zijn gekraai beseft Petrus dat hij Christus heeft verloochend. Maar als in het normale leven de haan kraait, gaat vlak daarna … de zon op. De haan kraait niet alleen in de lente, maar élke ochtend het licht tevoorschijn, en dus ook het leven en de vruchtbaarheid. Daarom staat hij in top en wordt hij toegezongen: Haantje op een stokje… bedelt om een brokje…

Geef ‘m gauw een stukje brood, anders gaat mijn haantje dood …

Op katholieke scholen maakten alleen de oudere kinderen een palmpaasstok en liep de palmpaasoptocht van school naar kerk. Je hield de ‘pallempaas’ nooit zelf, je mocht hem op Palmzondag naar iemand brengen die ziek, oud of eenzaam was. Ook die gewoonte wortelt in een oeroud levensgevoel: met je groene tak vraag je de aarde om haar gaven, maar wat de aarde schenkt, is voor iedereen. Je mag die gaven nooit voor jezelf houden. Als je dat wel doet, zouden de goddelijke machten zich weleens van je kunnen afkeren.

De opvatting dat het delen van de eigen overvloed met iedereen die het minder heeft door de goden of door God gewenst wordt, is universeel menselijk. Als de deugd die gastvrijheid heet, wordt ze geprezen in mythen uit de Oudheid en de Germaanse en Keltische tijd, evenals in verhalen uit jodendom, christendom en islam. Door de eeuwen heen hebben mensen het als de morele plicht van de samenleving gevoeld om te geven aan de zieke en misdeelde, en aan de vreemdeling die om bescherming vraagt. Dat vormt de grondslag van onze joods-christelijk-humanistische cultuur. 

.

Palmpasen-Pasen: Alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Palmpasen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3176-2988

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged

VRIJESCHOOL – Rekenen

Geplaatst op 13 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

In het Duitse tijdschriftje ‘Der Elternbrief’ voor (vrijeschool)ouders schreef de vrijeschoolleerkrcht Elidabeth Klein een artikel over rekenen ‘als hulp voor thuis’.
Ik meen dat de leerkracht er ook wel wat aan kan hebben.
.

Elisabeth Klein, Der Elternbrief, nadere gegevens ontbreken.

.

hoe ontwikkelen we het rekenen
.

“Als er niet al een hele religieuze metafysica in het kind droomde, hoe zouden we hem dan zelfs maar de innerlijke opvattingen van oneindigheid, God, eeuwigheid, heiligheid, enz. willen geven, aangezien we deze niet via externe beelden kunnen overbrengen?”  Wat Jean Paul hier zegt in “Levana” over filosofie is ook van toepassing op wiskunde.

Jean Paul Friedrich Richter, dichter, Steiner verwijst vaak naar hem i.v.m. zijn beleving van het Ik op jonge leeftijd.

Rekenen, alle wiskunde, slaapt in mensen en zit vervat in mensen. Zonder dat zou hij nooit wiskunde kunnen leren.
Dit geldt van het tiental vingers en tenen tot het uiteenlopende voorkomen van de gulden snede in het menselijk lichaam, maar ook voor de ritmes die bij de mens heersen. Alle rekenkunde, net als muziek, heeft te maken met de tijd, terwijl verhalen meer te maken hebben met beelden en het ruimtelijke bestaan.

Rekenen kan alleen op een gezonde manier worden ontwikkeld vanuit tellen en ritmisch tellen en altijd in het begin – dit is de rode draad voor sommige schoolmeesters – met de vingers of zelfs de tenen. De kinderen tellen enthousiast tot honderd en terug. Vaak tellen met z’n allen, soms ook individueel. Tel altijd evenveel achteruit als vooruit!

De tafels van vermenigvuldiging worden een vreugdevolle gebeurtenis als ze ritmisch worden uitgesproken: 1, 2, 3; 4, 5, 6; 7, 8, 9 etc. En dit weer achterstevoren: 30, 29, 28, 27; 26, 25, 24, enz. Voor kinderen die moeite hebben met rekenen, kan het voor- en achteruit tellen versterkt worden door met de voeten te stappen.

Tot tien zijn de handen of vingers bij elkaar geplaatst al de tafel van vermenigvuldiging met twee. Als je de tafel van vermenigvuldiging met twee goed kunt, kun je de tafel van vier en acht ook gemakkelijk leren. Iedereen die de drie goed kan, komt ook bij de tafel van negen, die ook nog eens de aardigheid heeft van vooruit en achteruit tellen (9, 1 8, 2 7, enz.). Voor de zes moet je de tafels van twee en drie kennen. Zeven is een bijzondere tafel van vermenigvuldiging en moet op een speciale manier geleerd worden.

Het vertellen van verhalen tilt het kind vaak stilletjes boven zichzelf uit. Het vindt plezier in rekenen. Kinderen worden gemakkelijk te luid. Ze houden ervan om de tafels van vermenigvuldiging te schreeuwen. Je moet op een kunstzinnige manier ingrijpen met een rustige hand, langzaam en snel, door luid en stil af te wisselen, anders kan het rekenen ervoor zorgen dat de kinderen wild worden.

Ik wil graag een kant van het rekenen belichten waar niet altijd rekening mee wordt gehouden. Op een dag zeg je: “Rekenen doe je hier in de klas of in de huiskamer. Dit doe je niet alleen. De hele wereld telt!” Je zou een tak kunnen laten zien waaraan altijd twee bladeren na elkaar groeien. ‘Deze plant heeft de tafel van twee geleerd’, zeggen ze. En de tulpen kunnen de tafel van zes doen en hebben altijd zes kleurrijke bloemblaadjes, net zoals de hondsrozen er altijd vijf hebben. De kinderen zijn opgetogen als ze erachter komen: de hele wereld telt! De maan helpt ons bij de moeilijke tafel van zeven, omdat hij dat ook kan en na zeven dagen altijd aanzienlijk van vorm verandert. Natuurlijk laat je ook merken dat alle planten en dieren, b.v. de zevenster,  er maar één kunnen. Maar mensen kunnen alle berekeningen leren.

Het is het beste om getallen te schrijven met de Latijnse cijfers, aangezien de vijf (V) de uitgestrekte hand met vijf vingers is en de tien (X) twee handen vertegenwoordigt, naar beneden en naar boven geopend. Er zit een beetje rekenkunde in de cijfers. Omdat IV  V is min I, VII dan weer V plus II.

Een belangrijk advies van Rudolf Steiner zal voor iedereen duidelijk zijn: ga bij het rekenen, indien mogelijk, van de som, van het geheel, naar de delen en niet andersom. Zeg niet: 2 en 4 zijn 6. Integendeel: 6 bevat 2 en 4, en ga dan verder met het zoeken naar zoveel mogelijk voorbeelden. Het is ook 1 en 5, of 8 min 2, of 2 keer 3, etc. Het is duidelijk dat dit meer bijdraagt ​​aan de gezonde ontwikkeling van het denken. Rudolf Steiner wijst er zelfs op dat de hele manier van denken op latere leeftijd, of het nu synthetisch levendig of analytisch scheidend is, vooral verband houdt met de eerste rekenlessen. Iedereen die dit ziet, kan ook eventueel buiten school waar het anders wordt gedaan, die oefeningen met het kind doen die vanuit het geheel naar de delen gaan.

Dat de hele wereld rekent, geldt voor het wiskundeonderwijs tot in de hoogste klas. Want wie zou er over de ellips kunnen spreken en het ellipskompas gebruiken zonder te zeggen dat de ellips in de ruimte aanwezig is? De aarde beweegt rond de zon in de vorm van een ellips, met zichzelf als brandpunt. Of over de parabool, zonder te bedenken dat kometen komen en gaan volgens de wetten van parabolen.

Zoals in het kleine beeld de grote wereld in werkelijkheid leeft, zo leeft ook hier de grote wereld in de kleine. En dat inspireert en geeft altijd plezier bij wat we met de kinderen doen.

Rekenen is niet alleen gebaseerd op de inhoud, maar moet het kind op een zinvolle manier begeleiden door alle leeftijdsfasen heen.

Rekenen met breuken heeft een bijzondere betekenis voor het latere leven en werk. Wanneer is hiervoor het juiste moment? Op vrijescholen wordt het  rekenen met breuken geïntroduceerd in het tiende levensjaar, wanneer het kind zijn eerste echte breuk met de wereld ervaart. Ik zie af van ongezonde omstandigheden. In natuurlijke omstandigheden kijkt het kind op naar de volwassenen om hem heen. De eerste kritiek, omdat het kind dan meer in zijn eigen Ik wakker wordt voor de wereld, ontstaat in het tiende levensjaar als het niet van tevoren van buitenaf wordt opgelegd.

En nu naar de breuken. Het belangrijkste en de kernervaring: elke eenheid kan in delen uiteenvallen en elk fragment is feitelijk onderdeel van een eenheid. Daarom is het starten vanuit de eenheid en het transformeren ervan in afzonderlijke delen een proces dat zorgvuldig en op indrukwekkende wijze met de kinderen moet worden uitgewerkt. Hoewel mijn ervaring en mening wat het andere rekenen betreft, dat je moet uitgaan van tellen en ritme, maar niet van ruimtelijke perceptie, is dit anders voor breuken. Hier kun je met de aanschouwelijkheid werken. Het is het beste om ronde voorwerpen te kiezen,waar het kind wel wat mee heeft, b.v. taart of pannenkoek die op een verjaardag in stukken wordt gesneden. Deze ervaring: wat een breuk is, moet je leven lang blijven bestaan.

Deze vraag kwam al eens aan de orde in een artikel in de Elternbrief uit 1969 (p. 113),[niet op deze blog] waar het prachtige gedicht van Rückert te vinden is:

Wie von der Sonne gehn viel Strahlen erdenwärts,
so geht von Gott ein Strahl in jedes Menschen Herz.

Net zoals veel stralen van de zon naar de aarde gaan,
zo gaat ook een straal van God in ieder menselijk hart.

De zon met haar stralen of het menselijk hart als onderdeel van het grote centrum van de wereld, dit zijn waarschijnlijk de grootste beelden van eenheid, die dan uit delen bestaat.
De introductie van de breuk als zodanig is niet zo moeilijk te begrijpen. Maar nu staat er: ½ maal  1/3 of    ½: 1/3. Dergelijke berekeningen zijn geen onnodige onzin, maar het met zekerheid kunnen, is noodzakelijk voor de latere algebra.

Mijn ervaring is dat het heel belangrijk is dat een kind duidelijk ervaart wat deze berekeningen betekenen. ½ maal  1/3 betekent: Neem de helft van een derde. Of ¼ maal 1/3: Neem een ​​kwart derde. Dit kun je eenvoudig duidelijk maken met kleine cirkels met tekeningen. Als je dit hebt meegemaakt, hoef je alleen maar te zeggen: het komt altijd goed uit als je teller met teller en noemer met noemer vermenigvuldigt.

½ : 1/3 betekent daarentegen: hoe vaak zit er een derde in de helft? Het kan er niet helemaal inzitten. Je kan zien dat het kleiner is en er meer dan eens in zit. Of ½ : ¼ betekent: Hoe vaak zit een kwart in een half. Je kunt zien dat het er twee keer in zit. Ik zei dan alleen maar: het klopt altijd als je de tweede breuk omkeert en dan de teller vermenigvuldigt met de teller en de noemer met de noemer. Dus: ½ maal 3/1  =3/2, dat is 1½ keer

In het begin moet je voorbeelden kiezen die te overzien zijn. Dan kan je het gaan doen met de rekenregel.

Breuken zijn moeilijk voor kinderen. Op een keer stelde ik, omdat ik het gevoel had dat de kinderen het begrepen hadden, de vraag: Wat zou je nu liever nemen, een halve appel of een derde? En het wijze kind antwoordde: “Het is maar het beste als ik ze allebei opeet!”

.
Rudolf Steiner over rekenen: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3175-2987

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/4]

Geplaatst op 12 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/4]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 298

Gedeeltelijk vertaald; de daarin niet-vertaalde gedeelten staan vertaald op deze blog.

Rudolf Steiner in der Waldorfschule
Beste ouders, lieve kinderen

              «Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule»
De pedagogische grondslag van de Waldorfschool

Blz. 12/13  vert. 63

Weniger deutlich ausgeprägt, aber für Erziehungs- und Unterrichtskunst gleich bedeutungsvoll wie die Umwandlung der Seelenverfassung im sechsten oder siebenten Lebensjahre, findet eine eindringliche Menschenerkenntnis eine solche um den Zeitpunkt der Vollendung des neunten Lebensjahres herum. Da nimmt das Ich-Gefühl eine Form an, welche dem Kinde ein solches Verhältnis zur Natur und auch zur andern Umgebung gibt, daß man zu ihm mehr von den Beziehungen der Dinge und Vorgänge zueinander sprechen kann, während es vorher fast aus­schließlich Interesse entwickelt für die Beziehungen der Dinge und Vorgänge zum Menschen. Solche Tatsachen der Menschenentwicklung sollen von dem Erziehenden und Unterrichtenden ganz sorgfältig beachtet  werden. Denn wenn man in die Vorstellungs- und Empfindungswelt
des Kindes hineinträgt, was in einem Lebensabschnitt gerade mit der
Richtung der Entwickelungskräfte zusammenfällt, so erstarkt man den
ganzen werdenden Menschen so, daß die Erstarkung das ganze Leben
hindurch ein Kraftquell bleibt. Wenn man gegen die Entwickelungsrichtung in einem Lebensabschnitt arbeitet, so schwächt man den Menschen. 

Minder geprononceerd, maar voor de opvoedkunst even belangrijk als die transformatie van de zielsgesteldheid in het zesde of zevende levensjaar, ontdekt een verdiepte mensenkennis een omslag rond het einde van het negende levensjaar. Dan neemt het ik-gevoel een vorm aan die in het kind een verhouding tot de natuur wekt waardoor we nu meer op de relaties tussen dingen en processen onderling kunnen ingaan, terwijl het kind vóór die tijd bijna uitsluitend belangstelling ontwikkelt voor de relaties van dingen en processen tot de mens. Zulke fenomenen van de menselijke ontwikkeling zouden opvoeders en pedagogen zeer zorgvuldig in het oog moeten houden. Want als wij aan de voorstellings- en gevoelswereld van een kind dat tegemoet brengen wat samenvalt met de richting van de ontwikkelingskrachten in een bepaalde periode, dan versterken wij de hele wordende mens zodanig dat die versterking gedurende zijn hele leven een bron van kracht blijft. Gaan wij tegen de ontwikkelingsrichting in een levensfase in, dan verzwakken wij de mens.
GA 298/12-13
Vertaald/63

Blz. 15  vert. 66

Wenn man mit Naturbeschreibungen aus der Tier- und Pflanzenwelt nach dem vollendeten neunten Lebensjahre beginnt und dieselben so hält, daß aus den Formen und Lebensvorgängen der außermenschlichen Welt die menschliche Form und die Lebenserscheinungen des Menschen verständlich werden, so kann man diejenigen Kräfte im Zögling wecken, die in diesem Lebensabschnitt nach ihrem Entbundenwerden aus den Tiefen des Menschenwesens streben. Dem Charakter, den das Ich-Gefühl in dieser Lebensepoche annimmt, entspricht es, das Tier- und Pflanzenreich so anzusehen, daß, was in ihnen an Eigenschaften und Verrichtungen auf viele Wesensarten verteilt ist, in dem Menschenwesen als dem Gipfel der Lebewelt wie in einer harmonischen Einheit sich offenbart.

Als na het negende jaar wordt begonnen met natuurbeschrijvingen uit de dieren- en plantenwereld, die zo worden opgezet dat uit de vormen en processen van de buitenmenselijke natuur de vorm en de levensuitingen van de mens begrijpelijk worden, dan kunnen daardoor die krachten in de leerling worden gewekt die in deze levensfase uit de diepten van de menselijke natuur vrij willen komen. Het sluit aan bij het karakter dat het ik-gevoel in deze fase aanneemt, om het dieren- en plantenrijk zo te belichten dat hetgeen daarin aan eigenschappen en activiteiten over veel levensvormen is verdeeld, zich in de mens als hoogste verschijning van de levende wereld als in een harmonische eenheid openbaart.*

*In deze tijd zullen niet weinig lezers een dergelijke formulering als hopeloos achterhaald beschouwen. Dat zegt minstens zoveel over onze tijd als over het hier geuite denkbeeld. Aan de modieuze frase ‘de mens en de andere dieren’ is alleen waar dat de mens ook dierlijk kan handelen. Het wezenlijke verschil wordt verzwegen.

Dat het wezenlijke verschil niet wordt genoemd, is een feit.
Zie ‘Mens en dier [1-1]  en [1-2]
Of het verzwegen wordt, betwijfel ik. Wat je niet weet, kun je niet verzwijgen en juist dit niet-weten, niet-zien lijkt mij de oorzaak.
GA 298/15    
Vertaald/66

 Ansprache mit Aussprache am Elternabend 

Stuttgart, 13 januari 1921

Blz. 76/77   vert. 17/18

Dasjenige, was Spieltrieb ist, die besondere Art, wie das Kind spielt, die verschwindet, versickert im Leben. Dann tritt sie wieder an die Oberfläche, sie ist aber jetzt etwas anderes, sie ist jetzt Lebensgeschicklichkeit, Anpassungsfähigkeit an das Leben. Das Leben hängt durchaus durch alle Lebensalter in sich zusammen. Dieses muß man wissen, damit man das Kind in der richtigen Weise unterrichtet und erzieht.
Vieles, was beim Menschen auftritt in viel späteren Lebensaltern, wodurch der Mensch oft ganz unglücklich wird, wodurch er sich nicht hineinfinden kann ins Leben, untüchtig zur Arbeit wird, ja sogar auch Neigungen zu physischen Krankheiten entwickeln kann – man glaubt das heute nicht, es ist aber so-, das rührt alles davon her, daß das Kind nicht richtig zwischen dem neunten und zehnten Jahr behandelt worden ist.

Wat speeldrift is, de hem eigen manier waarop het kind speelt, die verdwijnt, sijpelt weg in het leven. Daarna komt die weer aan de oppervlakte, maar is nu iets anders, is nu handigheid voor het leven, vermogen tot aanpassen aan het leven. Het leven hangt door en door samen, door alle levensperioden heen. Dit moet je weten opdat je het kind op de goede manier onderwijst en opvoedt. Veel van wat bij de mens in veel latere levensperioden optreedt, waardoor de mens vaak heel ongelukkig wordt, waardoor hij zich niet thuis lijkt te voelen in het leven, ongeschikt wordt om te werken, of zelfs aanleg voor psychische ziekten kan ontwikkelen – men gelooft dat tegenwoordig niet, maar toch is het zo -, vindt allemaal z’n oorsprong in het feit dat het kind tussen zijn negende en tiende jaaronjuist is behandeld.

Bis zu diesem neunten bis zehnten Jahr muß man versuchen, das Kind möglichst mit solchem Unterrichtsstoff zu beschäftigen, der es nicht dazu zwingt, viel über sich nachzudenken, sondern über die Dinge, die draußen im Leben sind. Und zwischen dem neunten und zehnten Jahr muß man anfangen, ihm Begriffe, Vorstellungen beizubringen von Pflanzen und Tieren so, daß es von einem solchen Nachdenken über die Welt den Übergang findet zu einem Nachdenken über sich selber. Daraufhin muß aller Unterricht gestaltet werden, daß man richtig in den betreffenden Zeitpunkten, in denen gewissermaßen die innere Natur des Kindes es fordert, mit einer Sache einsetzt.

Tot aan dit negende tot tiende jaar moeten we proberen het kind zoveel mogelijk bezig te houden met onderwijsstof die hem er niet toe dwingt veel na te denken over zichzelf, maar over de dingen buiten hem in het leven. En tussen het negende en tiende jaar moeten we beginnen hem begrippen en voorstellingen van planten en dieren bij te brengen zodat hij vanuit zo’n nadenken over de wereld de overgang vindt naar een nadenken over zichzelf. Alle onderwijs moet vormgegeven worden vanuit het principe dat je juist op die tijdstippen waar in zekere zin de innerlijke natuur van het kind het vereist, met een onderwerp daarop inspeelt.
GA 298/76-77
Vertaald/17-18

«Der Verkehr des Lehrers mit dem Elternhause im Geiste der Waldorfschul-Pädagogik»
‘De omgang van de leerkracht met het ouderlijk huis in de geest van de vrijeschoolpedagogie’

Voordracht, Stuttgart 1 juni 1924

Blz. 214  vert. 214

Derjenige, der das Kind im Leben beobachten kann, findet so ungefähr zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr einen außerordentlich wichtigen Lebenspunkt. Man sieht ihn herannahen. Eine gewisse innere Krisis macht sich da geltend. Nicht als ob das Kind besonders verstandesmäßige Fragen stellte, aber die Krisis deutet sich dadurch an, daß sonst lebhafte Kinder kopfhängerisch werden, stille Kinder laut werden, daß die Kinder allerlei krankhafte Zustände zeigen

Maar laten we nog naar wat anders kijken. Ik wil nog een paar fasen belichten. Wie het kind in zijn leven kan waarnemen, vindt zo ongeveer tussen het negende en tiende jaar een buitengewoon belangrijk punt in het leven.
Dat zie je dichterbij komen. Er ontstaat een bepaalde innerlijke crisis. Niet dat het kind bijzondere intellectuele vragen gaat stellen, maar de crisis kondigt zich aan dat kinderen die anders levendig zijn, nu hun hoofd een beetje laten hangen, en stille kinderen druk worden, dat de kinderen allerlei [Duits heeft hier krankhaft, ziekelijk, maar dat is wel sterk aangezet, misschien is het meer disharmonie] disharmonische toestanden vertonen,

Blz. 215  vert. 215

und so weiter. Da handelt es sich darum, daß im Unterbewußtsein des Kindes – unendlich viel ist ja in der Wesenheit des Kindes im Unterbe­wußten, nicht im Bewußtsein – eine Frage auftritt, die aber nicht verstandesmäßig formuliert wird, sondern nur im Empfinden lebt: Die selbstverständliche Autorität hat mir angegeben bisher, was wahr, was gut, was schön wär; diese selbstverständliche Autorität ist die Verkörpe­rung von Wahrheit, Güte, Schönheit; ist sie es auch wirklich? Der Zweifel braucht gar nicht ausgesprochen zu werden, aber er ist da. Da ist er und greift in der gekennzeichneten Weise in das Leben des Kindes ein.
Da handelt es sich darum, daß man gerade in diesem Lebenspunkte, für den man eine gesunde, freie Beobachtungsgabe haben muß, nun auch das richtige Wort, das richtige Verhalten findet. Mannigfaltiges ist notwendig. Der Takt, der Instinkt, die Intuition müssen es geben. Dann kann man in diesem Lebenspunkte des Kindes etwas tun, was für das ganze folgende Erdenleben von einer ungeheuer weittragenden Bedeu­tung ist. Findet man die Bemerkungen, die Handlungen, das Verhältnis, wodurch man dem Kinde in seiner Art begreiflich macht: Ja, du hast recht, daß du in mir die selbstverständliche Autorität siehst, – dann ist man ein aus der innersten Seele heraus wirkender wahrer Wohltäter des Kindes geworden.

enzovoort. Nu gaat het erom dat in het onderbewuste van het kind – in het onderbewuste van het wezen van het kind bevindt zich heel veel – niet in het bewustzijn, een vraag opkomt die echter niet intellectueel geformuleerd wordt, maar alleen in het gevoel leeft: tot nog toe heeft de vanzelfsprekende autoriteit mij aangegeven wat waar, wat goed, wat mooi was; deze vanzelfsprekende autoriteit is de belichaming van waarheid, goedheid en schoonheid; maar is hij dat ook werkelijk? De twijfel hoeft helemaal niet uitgesproken te worden, maar die is er wel. Die is er en grijpt op de geschetste manier in het leven van het kind in.
Nu gaat het erom dat je, juist op dit punt in het leven waarvoor je een gezonde aanleg van vrij te kunnen waarnemen moet hebben, je ook het juiste woord, de juiste houding moet vinden. Verschillende dingen zijn noodzakelijk. Er moet  tact, instinct, intuïtie zijn. Dan kun je iets doen wat voor het hele volgende leven op aarde van een buitengewoon verreikende betekenis is. Vind je de opmerkingen, de handelingen, de houding waardoor je het kind op zijn manier duidelijk maakt: Ja, het is goed, dat je in mij de vanzelfsprekende autoriteit ziet – dan ben je vanuit je diepste ziel werkend een echte weldoener voor het kind geworden.

Denn wohl dem Menschen, der, über diesen Lebenspunkt hinausge­hend, um das neunte, zehnte Lebensjahr herum, zu einer selbstverständ­lichen Autorität verehrend hinaufblickt! Kein Mensch kann in seinem Leben zu einem freien Wesen werden, der nicht zuerst vor seinem geschlechtsreifen Alter sein Leben hat einrichten gelernt, wie ein hochge­schätzter Mensch sich verhält. Sich unterstellen in dieser Weise aus innerer instinktiver Freiheit, sich so gegenüberstellen einem solchen Menschen, sich sagen: Das ist das Rechte, zu tun, was er tut – das macht eigentlich erst etwas aus den Anlagen zur Freiheit, die der Mensch in sich birgt.
Kurz, wir müssen als Waldorfschullehrer in jeder Beziehung in der intimsten Weise die selbstverständliche Autorität aufrechterhalten. Wie können wir sie aufrechterhalten? Wenn wir durch einen solchen Verkehr mit dem Elternhaus in den Eltern das Gefühl hervorrufen: Wir dürfen auf unsere Kinder so einwirken, daß sie die selbstverständliche Autorität in dem Lehrer, in dem Erzieher sehen. Es kann trivial klingen, aber es ist

Want wat is het een weldaad voor de mens die uitstijgend boven dit punt in het leven rond het negende, tiende jaar, vererend op kan kijken tegen een vanzelfsprekende autoriteit! Niemand kan in zijn leven een vrij wezen worden die niet eerst voor zijn puberteit geleerd heeft zijn leven zo in te stellen naar de houding van een hoog gewaardeerd mens. Dit op deze manier, vanuit een innerlijke, instinctieve vrijheid, dit aannemen, zich zo naar zo’n mens op te stellen, en te zeggen: het is het beste om te doen wat hij doet – pas dat vormt eigenlijk iets uit de aanleg tot vrijheid die de mens in zich omdraagt.
Kortom, we moeten als vrijeschoolleerkracht in elk opzicht op de meest fijnzinnige manier de autoriteit waar maken. En hoe kunnen we dat? Wanneer we door de relatie met de ouders bij de ouders het gevoel oproepen: wij mogen zo op de kinderen werken dat zij in de leerkracht, in de opvoeder de vanzelfsprekende autoriteit zien. Het mag gewoontjes klinken, maar het is

Blz. 216  vert. 216

so: Der Waldorfschullehrer darf es nicht verschmähen, sich den Eltern des Kindes zu zeigen in seiner Wesenheit, das kann man ja manchmal in fünf Minuten, so daß die Eltern wissen, mit wem sie es zu tun haben. Und in dem Ton ihrer Stimme, in der Färbung eines jedes Satzes, der über die Schule gesprochen wird, soll hingewiesen werden nach der selbstverständlichen Autorität in der Schule. Es kann gar nicht innig genug das Band zwischen Schule und Elternhaus geknüpft werden.

zo: de vrijeschoolleerkracht mag er niet te gering over denken om het kind in zijn wezen aan de ouders te laten zien; dat kan soms in vijf minuten, zodat de ouders weten om wie het gaat. En in de klank van hun stem, in de kleur van iedere zin die over de school wordt gesproken, moet gewezen worden op de vanzelfsprekende autoriteit in de school. School en ouderlijk huis kunnen niet innig genoeg verbonden zijn.
GA 298/214-216
Vertaald/214-216

.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3174-2986

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Kinderbespreking

Geplaatst op 11 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Leo Klein stelde mij een groot aantal aantekeningen ter hand die hij maakte tijdens zijn vrijeschoolleraarschap.

Ik geef ze op deze blog door, zodat ook anderen er wat aan kunnen hebben.
Om het wezen van het kind beter te leren kennen, zijn er allerlei invalshoeken van waaruit je je belangstelling kan richten. 

.
DE  KINDERBESPREKING

Hoe verschijnt het kind ons in de lichamelijke gestalte die het zich heeft opgebouwd?

Wijze van lopen

Lichaamsgestalte
groot – klein voor leeftijd
tenger – zwaar gebouwd 
verhouding hoofd – romp – ledematen
vorm hoofd: groot – klein, domineren van een bepaald deel
haar, kruin
ogen,neus
mond, gebit
oren
hals
borst, buik, ademhaling
handen, huis, nagels
voeten

verdere motoriek
springen, hinken, ballen
domineren van rechts of links
eurythmie
spreken
zingen

In welk milieu begon zijn levensweg
ouders, hun leeftijd bij zijn geboorte, zwangerschap, bevalling,
plaats in het gezin, hoeveelste kind)

Hoe heeft ‘net zich tot nu toe ontwikkeld
wanneer gaan staan, lopen, spreken?
snel of langzaam gegroeid
kinderziekies, operaties
schoolverleden

Functies en dagverloop
slapen en ontwaken en evt. dromen eten, voorkeuren
ontlasting, plassen, zweten,
wat doet het thuis (spel enz) .

Verdere eigenschappen en vaardigheden
Uithoudingsvermogen in lichamelijk opzicht en psychische spankracht, concentratievermogen
inprenting, geheugen (verhaal vertellen)
dwangmatigheden
fantasie
omgang met andere kinderen, aktief ingaand op de buitenwereld of traag
moed
lezen, schrijven, tekenen, handwerk, (tonen van schoolwerk)

Samenvatting
Wat is te zeggen overvierledigheid (ik, astraallichaam, etherlichaam, fvsiek lichaam)
drieledigheid (zintuig-zenuwstelsel, ritmisch systeem, stofwisseiing-ledematen-systeem)
temperament.
te diep of te weinig geïncarneerd,
voor of achter in ontwikkeling
te doorlaatbaar of te dof of een ander centraal probleem

Therapie
hygiënisch – pedagogische maatregelen
heileurythmie, spraakles, schilderen
bijwerken in bepaalde vakken
gesprek met ouders, suggesties aan hen.

.

Kinderbespreking: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Leerproblemen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3173-2985

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, ontwikkelingsfasen

Getagged

VRIJESCHOOL – Muziek – de canon

Geplaatst op 10 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

De schrijver probeert dat wat een canon is, in verband te brengen met hoe in ons ether- en astraallijf functioneren. Daar komen gezichtspunten uit die m.i. de moeite waard zijn, nader te bestuderen. 
Wat hier niet aan de orde komt, is ‘waarom gaan we na het 9e levensjaar (pas) canons zingen. 
We weten uit de mededelingen van Steiner dat er met het 9- à 10-jarige kind – menskundig – iets gebeurt, dat de verhouding ademhaling-bloedsomloop verandert. Heeft dat ermee te maken?
Is daar weleens onderzoek naar gedaan vanuit de vrijeschoolachtergronden?

.

Dietmar Liebsch, Lehrerrundbrief, nadere gegevens onbekend
.

Menskunde en de canon
.

De vraag

De canon verschijnt ons als een vorm. Waar een vorm ontstaat, kan men op zoek gaan naar de schepper. De eerste vraag wordt dus: waar in de complexe mens liggen de bronnen, de krachten die, wanneer zij het ‘materiaal’ van de klinkende tonen gebruiken, er een canon van maken?
De canon klinkt, wordt gehoord, als mooi ervaren en opgenomen. Hij werkt op de mensen. Hier ontstaat de tweede vraag: op welke diepere samenhangen in de mens heeft de canon invloed, waarheen stuurt hij zijn ordenende, ondersteunende krachten?

De bron en het verzorgende gebied liggen beide allereerst in het donkere, onbewuste gebied. Alleen de klinkende canon is als eerste waarneembaar voor de open zintuigen. We zullen nu proberen door een nauwkeurige beschrijving van de canon en een gelijktijdige blik op de menselijke natuur, het verband tussen die twee duidelijk te maken of te verhelderen.

II. Menskunde en de  van de cirkelcanon

a) We willen uitgaan van de beschrijving van de cirkelcanon, omdat deze in de loop van de uiteenzetting in het middelpunt van de canontypen zal blijken te staan.

In de eerste plaats hebben we te maken met wat melodisch, lineair stroomt. Als de hele klanklijn eenmaal is gevolgd, vloeit deze in een nieuwe doorgang alsof deze blijft stromen. Dit stromende biedt de mogelijkheid om het ogenblik van ten einde zijn, om slechts eenmaal aanwezig te zijn, op te heffen om een ​​vorm te worden die steeds in de tijd als geheel aanwezig is door het in de tijd uitgestelde begin, steeds onderweg, steeds in de tijd een geheel vormend. Er klinkt een stroomorganisme waarin, hoewel er een begin en einde lijkt te zijn van de melodische voortgang, deze niet bestaat ​​in de zin van begin en doel of van verlangen en bereiken.

Als je het beschrevene verdicht tot een innerlijk beeld en vervolgens je aandacht richt op de menselijke organisatie, wordt een extern beeld in het innerlijke beeld ingevoegd, waarin de lineaire stroom ritmisch geordend wordt tot een stromend organisme; er klinkt een ritmisch, circulair proces en dat doet denken aan de bloedstroom.

Laten we naar de bovenzintuiglijke kant kijken. De meest authentieke circulatiestroom bij mensen is die van de lymfe, die vanuit de periferie naar binnen stroomt – en de retourstroom ervan via het bloed naar de periferie. De arts Lothar Vogel beschrijft deze lymfe als de substantie “die het meest direct draagt ​​wat Rudolf Steiner de etherische vormkracht noemt” [1]. Nu is er, naast de circulariteit van de canon en de bloedstroom, vooral de geordende aard van de ritmische pulsatie, de systolisch-diastolische beweging van de bloedpuls. Vogel beschrijft deze beweging als voortkomend uit de afwisseling en wisselwerking van vormen, komend van de wisselwerking en het op elkaar inspelen van astrale krachten en het stromend vrijkomen van etherische krachten. En wanneer hij de ademhaling en de hartactiviteit als de twee belangrijkste ritmische processen vergelijkt, schrijft hij: ‘In het ritme van de ademhaling zijn het vooral de ziel-lichaamsfuncties die actief zijn (het astrale lichaam), in het bloed is voornamelijk het etherische werkzaam.’

Samenvattend kunnen we zeggen: Het leven van de bloedstroom lijkt, net als dat van de canon, gedragen te worden door een interactie van voornamelijk etherische en astrale krachten waarbij de nadruk gezocht moet worden aan de etherische kant.

b) De beschreven bovenzintuiglijke krachtsverhouding blijkt ons ook uit twee verdere observaties bij de canon.
De individuele stem beleeft een constante, onveranderlijke herhaling van de canonmelodie; er komt geen einde. En ook de volledige meerstemmige stromen leven in een constante, onveranderlijke herhaling; daar komt ook geen einde aan.
Deze omstandigheden komen overeen met de zuiver vegetatieve, etherische groei in het plantenrijk, wanneer de ene bladvorming de andere volgt en er geen einde lijkt te komen, zoals het geval is met de klimoprank. Het einde van een meerstemmige canon kan alleen worden bereikt als de individuele stemmen, met verhoogde aandacht, een mate van bewustzijn, om zo te zeggen, zichzelf integreren onder een hoger, verenigend, eindigend principe. In het plantenrijk komt deze beëindigingshandeling overeen met het verzamelen van de bladeren in het bloemdek en het gelijktijdig stoppen van de groei. Maar deze vorming van bloemen – en dus het einde van de canon – is een daad van de astrale krachten die rond de plant weven, die de etherische groeikrachten terughouden en deze organiseren volgens een hoger, verenigend principe.

Bovendien kan men bij het spelen en luisteren naar canonmuziek opmerken dat in de eerste plaats de zanglijnen vloeien en klinken, en dat pas in de tweede plaats de harmonieën uit deze onafhankelijke stroom voortkomen. Opnieuw hebben we de vloeiende, levendige stroom op de voorgrond, ruimtelijke harmonie staat op de achtergrond. Dit komt overeen met het feit dat de plant door zijn etherische groei alleen lineaire en oppervlakteorganen ontwikkelt, terwijl het dierenrijk, dat wordt beïnvloed door astrale krachten, wordt gekenmerkt door driedimensionale organen. Dat de plantenbloesem een ​​driedimensionaal karakter aangeeft, is begrijpelijk vanuit de astrale kracht die er aanvankelijk als van bovenaf op inwerkt.

Deze twee gedeeltelijke waarnemingen laten ook zien hoe de structuur van de cirkelcanon is gebaseerd op een organisme van krachten dat is gevormd uit een hoofdgedeelte van etherische stromingskrachten en een kleiner gedeelte van astrale vormkrachten.

III. Menskunde van ‘het na elkaar’

Bij de verschillende soorten opvolging hebben we te maken met het sterker naar voren komen van een bepaald element van de cirkelcanon. De focus van de muzikale ervaring ligt op de snelle opeenvolging van twee of meer stromingsimpulsen. De cirkelvormige en harmonische gebeurtenissen ontbreken of volledig of verdwijnen naar de achtergrond.

a) De tweestemmige ‘na elkaar’

De eerste indruk bij het snel achter elkaar ervaren van deze twee stemmen is er een van extreme levendigheid. Er is geen traagheid, geen rust in de harmonie. Het is alsof je de stroom en de uiteenlopende ervaringen van twee opeenvolgende bloedpulsen volgt tot het moment waarop de bloedsomloop volledig is doorstroomd. Door het ontbreken van ruimtelijke harmoniestructuren en de levendige, snelle opeenvolging van de twee zanglijnen lijkt dit soort opeenvolging het niveau van de astrale vormende kracht zeer ver terug te dringen en geheel zuiver gebaseerd te zijn op een etherische stroom van krachten.

b) De drie- en vierstemmige

Naarmate het aantal stemmen toeneemt, wordt ook het harmonisch-ruimtelijke, zielen-, astrale element weer effectiever. Tegelijkertijd staat de waarneming van de levendige opeenvolging van melodische stromen niet langer centraal. De canon wordt steeds meer doorspekt met astrale krachten bij een toenemend aantal stemmen, maar zonder de gesloten organisatiestructuur van de cirkelcanon met zijn gelijke pulsatie-intervallen te bereiken.

IV Andere canontypen

a) De canon begint op verschillende toonhoogten

Kenmerkend voor dit type canon is dat de vier stemmen die erin binnenkomen wel dezelfde melodische lijn laten zien, maar dat er als het ware een hoger en een lager gedeelte van de stroom is (1e en 3e steminzet, 2e en 4e steminzet). Bij beluistering krijgt deze canon een expansief karakter.

Deze in de tijd vloeiende geluidsstructuur, verdicht tot een innerlijk beeld, stelt ons in staat beeldgerelateerde zaken te vinden in het naast elkaar bestaan ​​van het bovenste deel van de bloedcirculatie (stromend in hoofd en borst) en het onderste deel ervan (stromend in de romp en de ledematenorganisatie). We hebben een boven- en een benedenstroomgebied, waarbij het karakter en de ervaringen van de twee stromen vergelijkbaar zijn.

b) De canon met verschillende tempi

In de octaaf met verschillende tempi

Een merkwaardige canonvorm is die waarin twee stemmen, die tegelijkertijd beginnen, de melodische stroom met verschillende snelheden zingen. De innerlijke blik is gericht op het zoeken naar waar in de mens zo’n snellere en rustigere stroom samen bestaand te vinden is.

c) Andere canonsoorten

De overige canontypes komen in de vocale literatuur nauwelijks voor. Daarom zullen ze hier niet verder in detail worden besproken. We willen slechts één voorbeeld gebruiken om te laten zien wat de redenen voor het zeldzame voorkomen kunnen zijn. Zo schijnt de kreeftcanon, waarbij een voorwaarts lopende melodische stroom tegelijkertijd in een achterwaartse richting wordt ingevoegd, zijn oorsprong niet in de bloedcirculatie te hebben.

V. Samenvatting en educatieve betekenis

Door aandachtig musiceren en luisteren werd het brongebied, het creatieve gebied van de canonvorm duidelijk. Het is de verbinding van krachten, voornamelijk etherische en astrale krachten, die ten grondslag liggen aan de bloedcirculatie. In de stoffelijkheid van het lichaam draagt die de bloedsomloop, in het, in wat de geluidsstromen zijn, wordt het de canon. Het effect van het spelen/zingen en luisteren naar canonmuziek zal vooral een stimulering, verlevendiging en herstel van de etherische krachten in de mens zijn, evenals het stimuleren van de harmonisatie met de astrale vormkrachten. De canon kan in deze tijd een belangrijke educatieve bron zijn.

VI. Een beeldende ordening van canontypen

We kunnen de canon een vormgenre op muziekgebied noemen. De centrale structuur, de cirkelcanon, is geweven vanuit een harmonie van vloeiende lineariteit (de melodische stroom) en harmonische ruimtelijkheid. Deze evenwichtige, harmonieuze middentoestand kan nu worden veranderd in termen van de niet-ruimtelijke stroming, maar ook in de richting van de meer stationaire ruimtelijke structuur. Dus, uitgaande van de cirkelcanon, zou het volgende type canon richting de vloeiende kant de vierstemmige opeenvolging zijn, en richting de harmonische ruimtekant de canon die op verschillende toonhoogtes begint.

Soortgelijke omstandigheden vinden we in het plantenrijk. De eenzaadlobbige planten kunnen we een geslacht op plantengebied noemen. De natuurwetenschapper Thomas Göbel gaf de eenzaadlobbigen of monocotylen weer ​​als de planten waarin de vorm van de bloem op vele manieren wordt getransformeerd [2]. Die ontwikkelt zich in het gebied tussen de twee polariteiten ‘die zich openen naar de omringende ruimte’ en ‘de vorming van de bloemenbinnenruimte’. Op dezelfde manier kunnen we de polariteiten benoemen waarin de canon tot vorm wordt.: “neiging naar een niet-ruimtelijke, levende stroom” en “neiging naar een driedimensionale klankruimte”.

En daarom willen we, tot slot, het overzicht van het bloemtype van de eenzaadlobbigen (volgens Göbel, vereenvoudigd) aanvullen met een vormtype van de canon, aangezien ze allebei hun oorsprong hebben in hetzelfde spanningsveld tussen vormgeving van etherische en astrale krachten.

1 Lothar Vogel, Der driegliedrige Mensch
2.De titel van het boek wordt niet vermeld

Meer over de canon

Muziek: alle artikelen

Rudolf Steiner: over het etherlijf

Rudolf Steiner: over het astraallijf

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3172-2984

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in muziek

Getagged

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-14)

Geplaatst op 8 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 305

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst
Opvoeding en onderwijs

Voordracht 2, Oxford 17 augustus 1922

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (II)
De spirituele grondslag van de pedagogie II

Blz. 56   vert. 40

Aber es gibt einen anderen Weg, um fruchtbar, um nützlich zu machen dasjenige, was spirituell ist. Ich möchte das wiederum durch ein Beispiel veranschaulichen. Nehmen wir an, beispielsweise, ich unter­richte ein Kind vielleicht vom 9., 10. Lebensjahre. Ich will dem Kinde die Unsterblichkeit beibringen, die Unsterblichkeit der menschlichen Seele. Wenn ich noch so schöne philosophische Auseinandersetzungen mache, das Kind wird nichts begreifen zunächst. Es bleibt ganz unein­genommen von demjenigen, was ich ihm darbiete. Wenn ich aber jetzt zu ihm sage: Liebes Kind, schau dir an, wie der Schmetterling aus der Puppe herauskommt, wie er ausfliegt aus der Puppe, dann hast du ein Bild, das du anwenden kannst auf den Menschen. Schau dir den mensch­lichen Leib an, der ist wie die Schmetterlingspuppe. Und wie aus der Schmetterlingspuppe der Schmetterling ausfliegt, so fliegt die Seele, wenn der Tod kommt, aus dem Körper aus. Nur ist der Schmetterling sichtbar, die Seele ist unsichtbar.
Nun, ich will dieses Bild nur andeuten. Aber dieses Bild werde ich im weiteren ausführen vor dem Kinde. Ich kann zweierlei Erfahrungen machen, wenn ich das anwende. Ich kann einen Lehrer, eine Lehrerin finden, die setzen dem Kind dieses Bild auseinander, und das Kind hat gar nichts davon. Das Kind hat vielleicht ein sehr schönes Bild, aber für seine Seele, für dasjenige, was erreicht werden soll, hat es gar nichts. Ein anderer Lehrer oder eine andere Lehrerin setzen auch dieses Bild auseinander, vielleicht mit denselben Worten, nehmen wir an, und das Kind hat ungeheuer viel davon. Das Kind geht in seiner Seele ganz auf.

Maar er is nog een andere weg waarlangs het spirituele vruchtbaar en nuttig gemaakt kan worden. Ik zou dat weer met een voorbeeld willen verduidelijken. Stel bijvoorbeeld, ik geef les aan een kind van een jaar of negen, tien. Ik wil dat kind iets bijbrengen over de onsterfelijkheid, over de onsterfelijkheid van de
menselijke ziel. Al houd ik nog zulke mooie filosofische uiteenzettingen, het kind zal er in eerste instantie niets van begrijpen.
Het voelt zich helemaal niet aangesproken door wat ik hem vertel. Maar als ik nu tegen hem zeg: ‘Kijk eens beste jongen, hoe de vlinder uit de pop te voorschijn komt en hoe hij uit de pop wegvliegt, dan heb je een beeld dat je kunt toepassen op de mens.
Kijk eens naar het lichaam van de mens, dat is als de pop van een vlinder. En zoals uit die vlinderpop de vlinder wegvliegt, zo vliegt de ziel, als de dood komt, weg uit het lichaam. Alleen, die vlinder kun je zien, en de ziel is onzichtbaar. Welnu, ik wil dat beeld alleen even aanduiden. Ik zou dat beeld voor het kind dan verder uitwerken. En als ik dat gebruik kan ik daarbij twee verschillende ervaringen opdoen. Ik kan een leraar of een lerares treVen die het kind dat beeld uitlegt, maar het kind heeft er niets aan. Het kind krijgt misschien wel een heel
mooi beeld, maar voor zijn ziel, voor dat wat ermee bereikt zou moeten worden, heeft het er niets aan. Een andere leraar of een andere lerares legt datzelfde beeld uit, misschien zelfs, laten we aannemen, met dezelfde woorden, maar nu heeft het kind er juist ongelooflijk veel aan. Het kind bloeit helemaal op in zijn ziel.

Blz. 37   vert. 40-41

Wo ist denn der Unterschied? Der Unterschied ist der, daß der erste Lehrer oder die erste Lehrerin furchtbar gescheit sind, unendlich ge­scheit. Deshalb sagen sie sich: Ja, ein gescheiter Mensch, der glaubt doch nicht daran, daß die Puppe und der Schmetterling ein Bild sind; das mache ich nur, weil das Kind dumm ist. Das Kind ist dumm, ich bin gescheit. Ich mache für das Kind ein Bild. Der gescheite Lehrer, der das dumme Kind neben sich hat und für das dumme Kind ein gescheites Bild gemacht hat, wird nicht verstanden von dem Kinde. Sie können sich verlassen darauf, er wird nicht verstanden! Da ist ein anderer Lehrer oder eine andere Lehrerin, die glauben selber an ihr Bild. Sie sagen sich: Die göttliche Weltordnung hat, damit wir verstehen können die Unsterblichkeit, dieses Bild selber in die Natur hineingesetzt. Das ist nicht etwa da, damit wir es erst erfinden können, sondern wir ent­decken dieses Bild. Die schöpferische Geistigkeit in der Natur schafft uns dieses Bild, damit wir in dem Bilde die Unsterblichkeit sehen kön­nen. Gott hat selber hingemalt vor uns dieses Bild. Wir glauben an dieses Bild, wie das Kind auch glauben soll. Und das Kind hat alles, was es braucht, bloß dadurch, daß wir selbst nicht sagen: Wir sind gescheit und das Kind ist dumm -, sondern daß wir sagen: Das Kind hat seinen gescheiten Geist durch die Geburt in die Welt gebracht. Das Kind ist gescheit. Der Geist ist nur noch nicht erweckt. Wenn wir ihn nicht erwecken können, sind wir die Dummen, nicht das Kind.

Waar ligt het verschil? Het verschil ligt daarin, dat die eerste leraar of de eerste lerares ontzettend verstandig is, mateloos verstandig. En die zegt dus tegen zichzelf: nu ja, een verstandig mens gelooft niet echt in dat beeld van die pop en die vlinder, dat vertel ik alleen maar omdat het kind dom is. Dat kind is dom en
ik ben verstandig. Ik gebruik voor dat kind een beeld. Zo’n verstandige leraar die een dom kind voor zich heeft en voor dat domme kind een verstandig beeld heeft verzonnen, wordt door het kind niet begrepen. Daar kunt u van op aan, die wordt niet begrepen.Maar dan heb je die andere leraar of die andere lerares,
die zelf in zijn of haar beeld gelooft. Die zegt tegen zichzelf: het goddelijke wereldplan heeft zelf, opdat wij de onsterfelijkheid zouden kunnen begrijpen, dit beeld een plaats gegeven in de natuur. Het is er niet, zeg maar, opdat wij het kunnen verzinnen, maar wij ontdekken dat beeld. De scheppende geest in de natuur schenkt ons dit beeld opdat wij in dit beeld de onsterfelijkheid kunnen zien. God heeft zelf voor ons dit beeld geschilderd. Wij geloven in dit beeld, zoals ook het kind daarin moet geloven. En het kind heeft daarmee alles wat het nodig heeft, alleen maar doordat wij zelf niet zeggen: wij zijn verstandig en het kind is
dom – maar doordat wij zeggen: bij de geboorte heeft het kind zijn verstandigemgeest mee op de wereld gebracht. Het kind is verstandig. Die geest is alleen nog niet gewekt. En als wij hem niet kunnen wekken, zijn wij de domoren, niet het kind.
GA 305/36-37
Vertaald/40-41

Voordracht 3, Oxford 18 augustus 1922

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (III)
De spirituele grondslag van de pedagogie III

Blz. 45  vert.  49

Nehmen wir an: ich habe klar in mir die Erkenntnis, daß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife des Kindes vorzugsweise auf Autorität hin zu bauen ist, daß es Beispiele braucht, damit es an das Beispiel glaubt; dann bringe ich dem Kinde etwas bei, das es mir glaubt, weil ich für es der Vermittler der göttlich-geistigen Welt bin. Es glaubt mir. Es nimmt die Sache auf, versteht es noch nicht. Wir ver­stehen ja so vieles nicht, was wir unbewußt im kindlichen Lebensalter aufnahmen. Wenn wir bloß das aufnehmen würden im kindlichen Lebensalter, was wir verstehen, wir würden sehr wenig für das spätere Leben haben. Und Jean Paul, der deutsche Dichter und Denker, hätte nicht sagen können, daß man in den drei ersten Lebensjahren mehr er­wirbt in bezug auf das menschliche Leben, als in den drei akademischen Jahren.

Laten we eens aannemen dat ik er voor mezelf van overtuigd ben dat met het kind in de leeftijd tussen de tandwisseling en de geslachtsrijpheid het beste gewerkt kan worden vanuit autoriteit. Ik ben ervan overtuigd dat het kind voorbeelden nodig heeft waarin het kan geloven. In dat geval breng ik het kind iets bij dat het van mij aanneemt, omdat ik voor het kind optreed als vertegenwoordiger van de goddelijk-geestelijke wereld. Het kind gelooft mij. Het neemt de zaak op, maar begrijpt die nog niet. begrijpen immers zoveel niet, wat we als kind onbewust hebben opgenomen.Wanneer we als kind alleen zouden opnemen wat we begrijpen, dan zouden we er heel weinig voor ons latere leven aan overhouden. De Duitse dichter en denker Jean Paul* zou dan nooit hebben kunnen zeggen, dat wij in onze eerste drie levensjaren meer opsteken met betrekking tot ons menselijk bestaan dan in drie jaar aan de universiteit.

*De passage is te vinden in Levana oder Erziehlehre» (1807), 6 Bruchstuck 4. hfdst. , § 123. Origineel staat er: ‘De vruchten van een goede opvoeding van de eerste drie (een hoger drietal dan de academische) kun je niet onder het zaaien oogsten;….maar na een paar jaar zal de tevoorschijn kiemende rijkdom u verrassen en belonen.’

Blz. 46  vert. 49/50

( ) Es ist mir gerade gesagt worden, daß gestern Anstoß genommen wor­den ist an dem Bilde, um dem Kind beizubringen einen Begriff dafür, wie der Mensch der Unsterblichkeit teilhaftig werden kann. Ich habe nicht gesagt der «Ewigkeit», sondern der «Unsterblichkeit» teilhaftig werden kann. Ich sagte: es ergibt sich für die unmittelbare Anschauung das Bild des aus der Puppe ausfliegenden Schmetterlings. Dieses Bild sollte nicht mehr veranschaulichen als dasjenige, was dann hinterher nachgefügt worden ist als das Herauskommen der Seele aus dem phy­sischen Leibe.
Ein Einwand dagegen ist dasjenige, was mit diesem Bilde schon aus der Welt geschafft ist; denn dieses Bild ist eben gerade gesagt worden, um jenem Einwand zu begegnen, daß das Auskriechen des Schmetter­lings nicht ein richtiger Begriff von der Unsterblichkeit ist. Es ist natür­lich im logischen Sinne kein richtiger Begriff. Aber es handelt sich eben darum, was für einen Begriff wir dem Kinde beibringen sollen, was für ein Bild wir in die kindliche Seele versetzen wollen, um es nicht zu früh zur Logik zu bringen.

( ) Er werd mij daarnet gezegd, dat er gisteren aanstoot is genomen aan het beeld om het kind te laten begrijpen hoe de mens de onsterfelijkheid deelachtig kan worden. Ik heb niet gezegd de ‘eeuwigheid’, maar de ‘onsterfelijkheid’ deelachtig kan worden.
Ik zei: als een heel direct beeld daarvoor bezitten wij dat van de vlinder die zich ontpopt. Dat beeld wilde niet meer doen dan aanschouwelijk maken wat daarna werd genoemd, het uittreden van de ziel uit het fysieke lichaam.
Een bezwaar daartegen wordt door dit beeld zelf al uit de weg geruimd. Ik heb dit beeld nu juist gebruikt om de tegenwerping te bestrijden dat het ontpoppen van de vlinder geen juiste voorstelling zou geven van de onsterfelijkheid. Logisch gezien is het natuurlijk geen juiste voorstelling. Maar het gaat er juist om wat
voor voorstelling wij het kind moeten bijbrengen, wat voor beeld wij in de ziel van het kind willen aanbrengen, om het niet te vroeg met de logica in aanraking te brengen.

Aus dem, was da als Bild, sagen wir, vom 8., 9. Jahre – denn von diesem Jahre haben wir gesprochen, nicht etwa, daß man auf diese Weise dem Philosophen etwas beibringt -, an das Kind herangebracht wird, daraus wächst zunächst dasjenige, was eben der richtige Begriff für Unsterblichkeit ist.
Also auf das Was kommt es dabei an, auf das lebensvolle Erfassen des Daseins. Das ist dasjenige, was in unserer intellektualistischen Zeit so ungeheuer schwer zu begreifen ist. Es ist ja ganz selbstverständlich, daß wir dem Kinde anderes beibringen müssen als dasjenige, was dann

Uit dit beeld, zoals wij dat een kind van acht, negen jaar voorhouden – want over die leeftijd hebben we het, niet over hoe men een filosoof iets aan het verstand brengt –, groeit uiteindelijk een juiste voorstelling van de onsterfelijkheid. Daarbij komt het dus aan op het ‘wat’, op het levendige begrip van het bestaan. Dat is iets wat in onze intellectualistische tijd zo ontzettend moeilijk te begrijpen valt. Het is toch volkomen vanzelfsprekend dat wij het kind iets anders moeten bieden dan wat daar

Blz. 47  vert. 51

im späteren Lebensalter daraus wird, sonst wäre es unrichtig, das Kind als ungeschickt, als zappelig zu charakterisieren, was es doch ist, wenn wir nur charakterisieren wollten den erwachsenen Menschen. Für den­jenigen, der auf das Leben schaut, gibt es nicht nur kleine und erwach­sene Kinder, sondern kindliche und erwachsene Vorstellungen und Begriffe. Und auf dieses Leben, nicht auf dieses schon Erwachsensein, muß man eben hinschauen, wenn man ein wirklicher Erzieher und Unterrichter sein und werden will.

in zijn latere leven uit groeit. Het zou anders onterecht zijn het kind onhandig en onrustig te noemen, wat het toch is, als we alleen maar zouden uitgaan van de volwassene. Voor wie het leven in ogenschouw neemt, bestaan er niet alleen kleine kinderen en volwassen kinderen, maar bestaan er ook kinderlijke en volwassen voorstellingen en begrippen. En heel het leven, niet alleen de volwassenheid, moet men in ogenschouw nemen als men een werkelijke opvoeder en onderwijzer wil zijn en wil worden.
GA 305/45-47
Vertaald/49-51

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3171-2983

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,