VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/6]

Geplaatst op 23 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/6]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 301

Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

De vernieuwing van de pedagogisch-didactische kunst door geesteswetenschap

Voordracht 5, Basel 26 april 1920

Einiges über den Lehrplan

Iets over het leerplan

Blz. 81     vert. 81

Wenn wir von dem Äußeren mehr in das Innere gehen, ist es wich­tig, zu sehen, wie das Kind zunächst im 6., 7., 8. Jahr gar nicht dazu veranlagt ist, sich schon als eine Ich-Wesenheit von seiner Umgebung zu unterscheiden, und man nimmt gewissermaßen der gesunden Natur des Menschen etwas weg, wenn man diesen Unterschied der Ich-Wesen­heit von der Umgebung zu früh entwickelt. Beobachten Sie nur einmal Kinder, die sich in dem Spiegel beschauen. Beobachten Sie die vor dem 9. Jahre und im 10. Jahre, also nach dem 9. Jahre, und eignen Sie sich einen Blick an für die Physiognomie-Gestaltung. Dann werden Sie sehen, daß Ihnen einfach der Blick auf die Physiognomie-Gestaltung zeigt, daß mit dem Überschreiten des 9. Lebensjahres – ungefähr, selbst­verständlich ist alles approximativ, für das eine Kind so, für das an­dere Kind so – etwas außerordentlich Wichtiges in der menschlichen Natur geschieht. 

Wanneer we van het uiterlijke meer op het innerlijke overgaan, is het belangrijk om te zien hoe het kind op 6-, 7-, 8-jarige leeftijd vanuit zijn wezen helemaal niet in staat is, zich al te kunnen onderscheiden als een Ik-wezen tegenover de omgeving en je haalt iets van de gezonde mensennatuur af, wanneer je dit onderscheid Ik-wezen en natuur te vroeg ontwikkelt. Kijkt u eens naar kinderen die in de spiegel naar zichzelf kijken. Kijkt u naar hen vóór het 9e en in het 10e jaar, dus na het 9e en maakt u zich eigen dat u zicht krijgt op hoe de fysionomie zich vormt. Dan zal u zien met een blik op de fysionomievorming dat met het overschrijden van het 9e levensjaar – ongeveer, natuurlijk is alles bij benadering, bij het ene kind zo, bij het andere kind zo – iets buitengewoon belangrijks gebeurt in de menselijke natuur. 

Blz. 83   vert. 83

Nun müssen wir uns aber klar sein darüber, daß die Tatsache, daß wir gerade die Volksschulzeit einteilen müssen in drei Epochen, uns ja die Grundlage für das Ablesen des Lehrplanes und das Ablesen der Lehrziele gibt. Erste Volksschuljahre: die Nachahmung wird durch-wirkt vom Autoritätsprinzip. 9. bis 12. Lebensjahr: das Autoritäts­prinzip greift immer mehr über, die bloße Nachahmung tritt zurück. 12. Lebensjahr: die Urteilskraft erwacht. Im 9. Lebensjahr beginnt das Kind schon auch im eigenen inneren Erleben das Ich abzulösen von der Umgebung. Aber dieses Ich ruft es vom 12. Jahre an zum eigenen Ur­teilen auf.

Nu moeten we echter wel weten dat het feit, dat we nu juist de basisschooltijd moeten indelen in drie fasen, ons de basis geeft voor het aflezen van het leerplan en het aflezen van de leerdoelen. Eerste basisschooljaren: de nabootsing vermengt zich met het principe van de autoriteit. 9e tot 12e jaar: het autoriteitsprincipe wint steeds meer terrein, de zuivere nabootsing wordt minder. 12e levensjaar: de oordeelskracht ontwaakt. In het 9e levensjaar begint het kind al ook in zijn eigen innerlijk beleven het Ik los te maken van de omgeving. Maar dit Ik spoort hem vanaf het 12e jaar aan tot een eigen oordeel.
GA 301/81 en 83
Op deze blog vertaald /81

Voordracht 8, Basel 3 mei 1920    leeftijdsfase rond het 9e jaar GA 301 vdr. 8 blz. 121 vert.

Zoologie- und Botanikunterricht vom 9. bis 12. Jahr

Dier- en plantkunde van het 9e tot het 12e jaar

Blz. 121   vert. 121

Namentlich versuchte ich ja, die Zeit ungefähr vom 6., 7. Jahre, wenn der Zahnwechsel beginnt, bis zur Geschlechtsreife, bis zum 14., 15. Jahre hin als einen ganzen Lebensabschnitt zu charakterisieren und dann zu zeigen, wie wiederum in diesen Lebensabschnitt sich hineinstellt als ein kleinerer die Zeit bis so um das 9. Lebensjahr herum. Wiederum ist ein wichtiger Umschwung in diesem Lebensabschnitt so um das 12. Jahr herum. Diese drei Zeit­punkte, das 9. Lebensjahr, das 12. Lebensjahr und das 14., 15. Lebens­jahr, also dasjenige, das ungefähr den Abgang von der Schule bedeutet, sie sollten bei der ganzen Einrichtung des Lehrplanes und bei der Ge­staltung der Lehrziele eigentlich das Maßgebende sein.

Met name probeerde ik de tijd van ongeveer 6, 7 jaar, wanneer de tandenwisseling begint, tot aan de geslachtsrijpheid, tot het 14e, 15e jaar als een afgeronde levensfase te karakteriseren en dan aan te geven, hoe er in die levensfase weer een kortere tijd zit, zo omstreeks het 9e jaar. En opnieuw een belangrijke verandering in deze levensfase zo ongeveer rond het 12e jaar. Deze drie tijdstippen, het 9e, het 12e en het 14e, 15e jaar dat dan min of meer betekent dat je de school verlaat, moeten bij de totale inrichting van het leerplan en bij het stellen van de leerdoelen eigenlijk maatgevend zijn.

Blz. 124     vert. 124

Im 9. Jahre erlebt das Kind wirklich eine völlige Umgestaltung sei­nes Wesens, die hinweist auf eine bedeutsame Umgestaltung seines Seelenlebens, auf eine bedeutsame Umgestaltung seines leiblich-physi­schen Erlebens. Der Mensch beginnt von da ab sich abgesondert zu füh­len von seiner Umgebung. Er lernt unterscheiden Welt und Ich. Wenn wir richtig zu beobachten verstehen, so müssen wir sagen: Welt und Ich fließen mehr oder weniger bis zu diesem Lebensumschwung im menschlichen Bewußtsein zusammen. Vom 9. Lebensjahre an – natür­lich ist das alles approximativ gemeint – unterscheidet der Mensch sich und die Welt. Dies muß durchaus beachtet werden bei dem, was wir als Unterrichtsstoff und Erziehungsleben vom 9. Lebensjahre an an das Kind heranbringen. Wir tun gut, bis dahin nicht allzusehr das Kind zu beirren mit der Schilderung, der Charakteristik von Dingen, die ab­gesondert vom Menschen sind oder abgesondert vom Menschen be­trachtet werden. Wenn wir dem Kind eine Fabel erzählen, wenn wir den Kindern Märchen erzählen, so fabulieren wir über Tiere und viel­leicht über Pflanzen so, wie wir etwa auch über einen Menschen spre­chen können. Tiere und Pflanzen werden personifiziert, sagen wir wohl

Op z’n 9e beleeft het kind echt een volledige verandering van zijn wezen die wijst op een belangrijke verandering van zijn gevoelsleven, op een belangrijke verandering van wat hij fysiek-etherisch beleeft. De mens begint vanaf die tijd zich afgezonderd te voelen van zijn omgeving. Hij leert onderscheid te maken tussen de wereld en zijn Ik. Wanneer we goed kunnen waarnemen, moeten we zeggen: Ik en wereld gaan min of meer samen tot deze ommezwaai in het menselijk bewustzijn. Vanaf het 9e jaar – natuurlijk betekent dit, alles bij benadering – maakt de mens verschil tussen zichzelf en de wereld. Dit met name, moet je goed in de gaten hebben voor wat betreft de leerstof en de opvoeding die we vanaf het 9e jaar aan het kind geven. We doen er goed aan tot dan toe het kind niet al te veel in de war te maken met het schetsen en karakteriseren van dingen die los staan van de mens of los van de mens bekeken worden. Wanneer we het kind een fabel vertellen, wanneer het een sprookje vertellen, dan fantaseren we over dieren en wellicht ook over planten, zoals we ook over een mens zouden kunnen spreken. Dieren en planten worden gepersonifieerd, zeggen we ook wel.

Blz. 125     vert. 125

auch. Sie werden mit Recht personifiziert, weil das Kind noch nicht unterscheidet zwischen Ich und Welt; aus diesem Grunde soll das Kind die Welt ähnlich sehen dem, was es in sich selber erlebt. Wir müssen uns klar sein, daß das, was ich da schildere, nicht eine Verarmung des kindlichen Lebens ist im 9. Jahre, sondern eine Bereicherung.
(  )

Wenn Sie daher dem Kinde Märchen erzählen, Fabeln erzählen, dann reden Sie ihm von so vielem, als das Kind von der äußeren Welt auffassen kann. Das muß bis zum 9. Lebensjahre geschehen. Von da ab können Sie beginnen, damit zu rechnen, daß das Kind Ich und Welt voneinan­der unterscheiden lernt. Das heißt, von da ab können wir erst über Pflanzen und Tiere naturgeschichtlich mit dem Kinde reden.

En terecht worden ze gepersonifieerd, omdat het kind nog geen onderscheid maakt tussen Ik en wereld; om deze reden moet het kind de wereld net zo zien als wat het in zichzelf beleeft. Het moet duidelijk voor ons zijn dat wat ik hier schets, geen verarming van het kinderleven is in het 9e jaar, maar een verrijking. Wanneer je het kind sprookjes, fabels vertelt, praat je over zoveel als het kind van de wereld kan opnemen. Dat moet tot het 9e jaar gebeuren. Vanaf daar kun je beginnen er rekening mee te houden dat het kind Ik en wereld van elkaar leert onderscheiden. Dat betekent dat we vanaf die tijd pas over planten en dieren als biologie met de kinderen kunnen spreken.
GA 301/121. 124 en 125
Op deze blog vertaald/121 e.v.  

In o.a. GA 297 en GA 297A legt Steiner een verband tussen hoe je rond dit 9e jaar les hebt gekregen over  – in deze voordracht GA 301 – dier- en plantkunde – en het latere leven. Ook hier een aantal m.i. moeilijk te pakken gezichtspunten.
Dat je niet te vroeg moet beginnen met ‘droge’ stof en dat er levende begrippen nodig zijn, is bekend terrein, maar moeilijk lijkt mij ‘de huid’. Ook nu wordt ‘de latere levensvreugde’ genoemd.

Blz. 125/126   vert. 125/126

Verfrühte naturgeschichtliche Betrachtungen machen in der Tat das Kind später trocken, trocken bis dahinein, daß ein guter Beobachter es, ich möchte sagen, an der Anlage zur Vergilbtheit der Haut beim Menschen be­merken kann, wenn zu früh naturgeschichtliche Begriffe an das Kind herangebracht werden.
Im 9. Lebensjahre ist der Zeitpunkt gegeben, wo wir beginnen dür­fen, naturgeschichtliche Begriffe an das Kind heranzubringen, aber auch erst noch lebendige Begriffe; womöglich ist noch zu vermeiden, Mineralisches, Totes an das Kind in dieser Zeit heranzubringen. Leben­diges, das außermenschliche Lebendige, es steht ja in zwei Gebieten, zwei Sphären vor uns, in dem tierischen Gebiete und in dem pflanz­lichen Gebiete. Aber wenn wir nun dasjenige, wozu es die Menschen gebracht haben in der Beschreibung der Tiere, in der wissenschaftlichen Charakteristik der Tiere, in der wissenschaftlichen Beschreibung und Charakteristik der Pflanzen, wenn wir das in populären kurzen Büchern für die Kinder verarbeiten, versuchen, äußerlich populär zu bespre­chen, so kommen wir dadurch dem Kinde doch nicht bei. Es ist fast durch alle unsere naturgeschichtlichen Handbücher zu verfolgen, daß sie eigentlich nichts anderes sind als etwas flltrierte, naturwissenschaft­liche Gelehrsamkeit, und das ist schrecklich. Freilich, auf der anderen Seite hat man dann versucht, aufzubauen auf naturwissenschaftlichem Anschauungsunterricht. Allein da gibt es ja wiederum methodische Bü­cher. Aber die leiden an dem entgegengesetzten Fehler. Da ist viel Trivialität drinnen. Da sucht man womöglich nichts mit dem Kinde zu besprechen, als was das Kind schon selber weiß, und sucht, wie man sagt, recht anschaulich nur aus der Natur des Kindes heraus zu schöp­fen. Dadurch verfällt man in die Trivialität. Und manche der metho­dischen Handbücher, die da existieren, der methodischen Anleitungen, sie sind zum Verzweifeln eigentlich, weil sie so furchtbar trivial sind. Man fühlt: wenn so etwas in der Schule wirksam würde, würde alles Schädliche der Trivialität in den Menschen hineingepflanzt werden. Und die Trivialität, mit der man im Kindesalter wirtschaftet, die drückt sich später nun ebenfalls wie manches andere, was ich schon erwähnt habe, in einer Verödung des menschlichen Lebens aus; mindestens in einer solchen Ausgestaltung des Lebens, die es dem Menschen unmög­lich macht, mit voller Freude in sein Kindesalter zurückzublicken.

Op jongere leeftijd biologie geven maakt inderdaad het kind later dor, dor in die mate dat een goede waarnemer – laat ik zeggen – aan de aanleg tot geler worden van de huid van de mens kan merken, wanneer er te vroeg biologische begrippen aan het kind zijn gegeven.
In het 9e levensjaar ligt het tijdstip dat je mag beginnen met biologische begrippen aan het kind aan te leren, maar dan ook eerst nog met levende begrippen; zo mogelijk vermijd je nog om het minerale rijk, het dode het kind in deze tijd aan te leren. Het levende, wat naast de mens leeft, staat op twee gebieden, twee sferen voor ons, het gebied van de dieren en dat van de planten. Maar wanneer we nu voor de kinderen gaan aanpassen wat de mensen van de beschrijving van dieren, in de wetenschappelijke karakteristiek van dieren, in de wetenschappelijke beschrijving van dieren en de karakteristiek van planten, hebben gebracht, gaan we proberen dit uiterlijk populair te bespreken, dan bereiken we daardoor het kind toch niet. Het is bijna door alle biologieboeken heen te volgen dat die eigenlijk niets anders zijn dan iets gefilterde, natuurwetenschappelijke geleerdheid en dat is verschrikkelijk. Weliswaar heeft men aan de andere kant geprobeerd zich te baseren op natuurwetenschappelijk aanschouwelijkheidsonderwijs. Alleen zijn er dan weer methodeboeken. Die lijden echter aan het tegenovergestelde tekort. Daar zit veel triviaals in. Men probeert waar mogelijk niets met het kind te bespreken dan wat het kind zelf al weet en men zoekt – naar men zegt – echt aanschouwelijk alleen maar vanuit de aard van het kind te werken.

Dadurch verfällt man in die Trivialität. Und manche der metho­dischen Handbücher, die da existieren, der methodischen Anleitungen, sie sind zum Verzweifeln eigentlich, weil sie so furchtbar trivial sind. Man fühlt: wenn so etwas in der Schule wirksam würde, würde alles Schädliche der Trivialität in den Menschen hineingepflanzt werden. Und die Trivialität, mit der man im Kindesalter wirtschaftet, die drückt sich später nun ebenfalls wie manches andere, was ich schon erwähnt habe, in einer Verödung des menschlichen Lebens aus; mindestens in einer solchen Ausgestaltung des Lebens, die es dem Menschen unmög­lich macht, mit voller Freude in sein Kindesalter zurückzublicken.
Das aber ist eigentlich etwas, was der Mensch braucht. Es ist not­wendig, daß wir das ganze Leben hindurch in der Lage sind, auf unser Kindesschulalter als auf etwas Paradiesisches zurückzublicken. Nicht deshalb, weil wir etwa da nur Freudiges erlebt haben. Darauf kommt es nicht einmal so stark an, daß wir da nur Freudiges erlebt haben. Es kann mancher im Kindesalter gehungert haben, es kann mancher von seinen Lehrern im Unverstande vielleicht verprügelt worden sein, lieb­los behandelt worden sein – selbstverständlich darf niemals etwas an­deres pädagogischer Grundsatz werden, als die Absicht, alle diese 

Daardoor vervalt men in het triviale. En veel van de methodische handboeken die bestaan, de methodische handleidingen, zijn eigenlijk om wanhopig van te worden, omdat die zo vreselijk triviaal zijn.
Je voelt: wanneer zoiets in de school zijn invloed krijgt, wordt al dat schadelijke van het triviale in de mens aangelegd. En die trivialiteit waarmee men in de kinderjaren werkt, komt later tot uitdrukking, net zo als zoveel andere dingen die ik al genoemd heb, in een verdorren van het menselijk leven; op z’n minst in zo’n vorm van het leven die het de mensen onmogelijk maakt met vol plezier terug te kijken naar zijn kindertijd.
Dat is echter iets, wat de mens nodig heeft. Het is noodzakelijk dat we het hele leven in staat zijn, op onze kinderschooltijd als op iets paradijselijks terug te kunnen kijken. Niet omdat we daar alleen maar plezier hebben beleefd. Daar komt het niet eens zo erg op aan. Sommigen kunnen in hun kindertijd honger hebben geleden; een enkeling kan door zijn leerkracht uit onbegrip straf hebben gekregen, liefdeloos behandeld zijn – vanzelfsprekend mag nooit iets anders een pedagogische basisregel worden, dan de bedoeling te hebben, al deze

Blz. 127   vert. 127

Dinge in der bestmöglichen Weise zu bekämpfen -, aber es kann so etwas vorgekommen sein, und dennoch kann das Zurückerinnern an das Kindesleben eine Quelle von Belebung sein, wenn wenigstens von der einen oder von der anderen Seite her wir im Kindesalter die Mög­lichkeit empfangen haben, ein Verhältnis zur Welt zu gewinnen. Ein Verhältnis zur Welt müssen wir gerade dadurch gewinnen, daß in der richtigen Weise der naturgeschichtliche Unterrichtsstoff an das Kind herangebracht wird. 

deze op de best mogelijke manier te bestrijden -. maar zoiets kan zich hebben voorgedaan, en toch kan de herinnering aan de kindertijd een stimulerende bron zijn, wanneer we tenminste van de een of de andere kant op de kinderleeftijd de mogelijkheid gekregen hebben, een verbinding met de wereld tot stand te brengen.
Een verhouding tot de wereld moeten we juist krijgen door op de juiste manier plant- en dierkunde aan het kind te geven.
GA 301/125-127
Op deze blog vertaald/125-127

Zie de verdere tekst in de voordracht bij <1>

Kann man mit einer lebendigen Charakteristik von Erde, Pflanzen­reich, Tierheit und Menschentum in dem Kinde das, was sonst nur tot empfunden wird, einfach und elementar beleben – und zwar nament­lich in der Zeit vom 9. bis gegen das 12. Jahr hin, wo das Kind beson­ders veranlagt ist, sich nach und nach von der Welt zu unterscheiden und doch begierig ist, im Unbewußten aufzunehmen auf der einen Seite den Zusammenhang des Menschen mit dem Tierreich, auf der andern Seite das, was absondert vom Menschen, was Erde und Erden-leben ist -, dann wächst mit dem Menschen etwas heran, was ihn auch in das richtige Verhältnis zum geschichtlichen Leben der Menschheit auf der Erde bringt. Dann erst entwickeln sich die Empfindungen, die dann in der richtigen Weise die Geschichte aufnehmen. Vor dem 10., ii. Jahr wird man selbstverständlich die Geschichte nur in der Form der Erzählung, des Biographischen getrieben haben. Im 10., ii. Jahr wird man die Geschichte durchaus so zum naturgeschichtlichen Unter­richt hinzunehmen, daß man überall das, was man im Menschen heran­zieht an Empfindungen, die aus dem naturgeschichtlichen Unterricht kommen, gewissermaßen intensiv zusammenhält mit dem, was nun auch die Begriffe, die Ideen, die Empfindungen des geschichtlichen Unterrichts

Kun je met een levendige karakteristiek van aarde, plant, dier en mens in het kind eenvoudig en elementair tot leven wekken wat anders maar als iets doods beleefd wordt – en met name in de tijd van het 9e tot het 12e jaar waarin het kind de bijzondere aanleg heeft zich van de wereld los te maken en toch verlangt onbewust enerzijds de samenhang tussen de mens en de dieren te leren kennen, anderzijds de afzondering van de mens van de aarde en het aardeleven-, dan ontwikkelt zich met de mens iets wat hem in een goede relatie brengt tot het historische leven van de mens op aarde. Dan pas ontwikkelen zich de gevoelens waarmee op een goede manier geschiedenis wordt begrepen. Vóór het 10e, 11e jaar zal je vanzelfsprekend alleen maar geschiedenis gegeven hebben in de vorm van vertellen, iets biografisch. In het 10e, 11e jaar zal je geschiedenis ook bij plant- en dierkunde betrekken, dat je overal bij wat je in de mens ontwikkelt aan gevoelens die door het biologieonderwijs ontstaan, intensief samenneemt met wat de begrippen, ideeën, ervaringen van de geschiedenisles kan verlevendigen.
GA 301/133
Op deze blog vertaald/133

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3181-2993

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/5]

Geplaatst op 22 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/5]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 300B

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrijeschool in Stuttgart

In deze GA-uitgave is als eerste (weer) opgenomen

«Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule»

De pedagogische grondslag van de Waldorfschool

Wat daarin over het 9e à 10e levensjaar wordt gezegd, staat ook in GA 298.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3180-2992

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-15)

Geplaatst op 19 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel                                      leraar met lesboek voor de klas

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 306

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte
geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis 

De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde

Vragenbeantwoording, Dornach 19 april 1923

Blz. 184  vert. 184

Nun handelt es sich im Unterricht eben sehr stark um Imponderabilien. Sehen Sie, es ist manchmal durchaus notwendig, sich dieses klarzumachen. Ich gebrauche oftmals ein Beispiel dafür: Man kann, wenn man religiös bildhaft unterrichtet, bei der Besprechung der Unsterblichkeitsfrage zu einem Bilde greifen in der folgenden Weise. Man sagt sich: du willst dem Kinde, das noch nicht irgendwelche Erörterungen begriff­licher Art verstehen kann, bildlich etwas von der Unsterblichkeit bei­bringen. Du bist gescheit als Lehrer, das Kind ist dumm ; also präge ich aus meiner Gescheitheit heraus ein Bild. Ich mache das so, daß ich sage: Schau dir die Schmetterlingspuppe an ; die Puppe öffnet sich, wenn sie reif wird, dann fliegt der schöne Schmetterling heraus. So wie der Schmetterling aus der Puppe ausfliegt, so fliegt die unsterb­liche Seele aus dem Körper, wenn der Mensch stirbt. Man bringt das dem Kinde bei. Schön, aber man wird bemerken, daß, wenn man aus dieser Orientierung heraus das dem Kinde beibringt, so wird es kei­nen sehr starken Eindruck auf das Kind machen. Denn der Lehrer in seiner Gescheitheit glaubt natürlich selber nicht an das Bild, sondern er verdeutlicht nur für das dumme Kind die Unsterblichkeitsfrage in diesem Bilde. Aber es gibt noch eine andere Orientierung, das ist die, daß man selber an das Bild glaubt. Und da kann ich sagen: Wenn man nicht furchtbar gescheit ist, sondern wirklichkeitsverwandt ist, glaubt man selber daran. Da nimmt man das Bild so, daß man sich sagt:
nicht ich vergleiche, sondern die Weltordnung selber hat dieses Bild hingestellt ; es liegt wirklich im Auskriechen des Schmetterlings auf einer unteren Stufe dasselbe ausgedrückt, versinnlicht vor, was in der

Nu gaat het in het onderwijs ook om de onweegbare zaken. Kijk, het is soms toch nodig dat je deze dingen helder ziet. Daarvoor gebruik ik vaak een voorbeeld: je kan, als je religieus beeldend lesgeeft, bij de bespreking van de vraag over onsterfelijkheid op de volgende manier een beeld gebruiken. Je zegt: je wilt het kind dat nog niet begrijpelijkerwijs een of andere verklaring aankan, beeldend iets van de onsterfelijkheid laten beleven. Als leraar ben je knap, het kind is onnozel; dus maak ik met mijn schranderheid een beeld. Ik doe dat zo, dat ik zeg: kijk hier eens naar die vlinderpop; de pop gaat open als deze volgroeid is, dan vliegt de mooie vlinder eruit. Zoals de vlinder uit de pop wegvliegt, net zo stijgt de onsterfelijke ziel op uit het lichaam, wanneer de mens sterft. Dat breng je het kind bij. Mooi, maar dan zal je merken dat wanneer je dit uit deze benadering het kind bijbrengt, het op het kind geen erg sterke indruk zal maken. Want de leraar met zijn slimheid gelooft zelf natuurlijk niet aan het beeld, hij verduidelijkt voor het naïeve kind met dit beeld alleen maar de vraag naar de onsterfelijkheid. Maar er is nog een ander uitgangspunt en dat is, dat je zelf in het beeld gelooft. En dan kan ik zeggen: wanneer je niet heel slim bent, maar wel in de werkelijkheid staat, geloof je er zelf in. Dan neem je het beeld zo, dat je zegt: ik ben niet degene die de vergelijking maakt, maar de wereldorde zelf heeft dit beeld gebracht; wanneer de vlinder uitvliegt heb je daadwerkelijk op lager niveau, als zinnebeeld uitgedrukt, wat

Blz. 185   vert. 185

Unsterblichkeit der Seele vorliegt. Ich kann daran glauben. Merken Sie den Unterschied: wenn ich an meine Bilder selber glaube, mit all­dem, was in meinen Worten liegt, wenn ich sie dem Kinde beibringe, da wirkt die Gesinnung des Lehrers mit auf das Kind. Solche Dinge können Sie unendlich viele finden. Und so wirken auch die Imponde­rabilien mit in der interessanten Frage, die jetzt eben aufgestellt ist.

er bij de onsterfelijkheid van de ziel gebeurt. Daar kan ik in geloven. Let op het verschil: wanneer ik zelf in mijn beelden geloof, met alles wat ik in mijn woorden leg, wanneer ik ze het kind bijbreng, werkt ook de gevoelshouding van de leraar op het kind. Je kan oneindig veel van die dingen vinden. En zo doet ook het imponderabele mee bij die interessante vraag die zojuist werd gesteld.

Nu volgt er nog een ander voorbeeld waarbij het imponderabele een belangrijke rol speelt:

Es handelt sich nicht darum, daß man als Lehrer nun die Ansicht hat:Ich weiß das, das Kind weiß es nicht, und ich frage das nun, als wenn ich es wissen wollte. Nicht wahr, es ist ein großer Unterschied, ob ich das Kind frage etwa über die Schlacht bei Zabern, und ich weiß es, das Kind aber nicht, oder weiß es auch; die Unwahrheit liegt darin­nen, daß ich frage, während ich die Sache schon weiß. Nun kann ich aber die Gesinnung haben, daß mich trotzdem an der Antwort des Kindes etwas interessiert, und ich stelle vorzugsweise die Fragen in der Absicht, nun richtig zu erfahren, was das Kind über die Sache meint. Dann weiß ich wirklich nicht, was das Kind sagen wird. Das Kind sagt mir die Dinge nuanciert. Und wenn ich mir überhaupt als Ideal stelle, wie ich es oftmals betont habe in meinen Vorträgen:

Het gaat er niet om dat je als leraar van mening bent: ik weet het, het kind weet het niet en ik vraag het dan, alsof ik het zou willen weten. Er is, niet waar, een groot verschil of het kind iets vraagt over de slag bij Zabern, en ik weet dat, het kind dus niet, of wel, de onwaarheid ligt daar waar ik vraag, terwijl ik het al weet. Nu kan ik echter de gevoelshouding hebben, dat desondanks, me bij het antwoord van kind iets interesseert en ik stel de vragen vooral met de bedoeling duidelijk te krijgen, wat het kind over een zaak zegt. Dan weet ik werkelijk niet, wat het kind gaat zeggen. Het kind zegt me de dingen genuanceerd. En wanneer ik me dan als ideaal stel, zoals ik vaak in mijn voordrachten heb benadrukt

Kein Weiser ist so gescheit, daß er nicht von einem Säugling etwas lernen könnte – ja man kann noch so weit in der Wissenschaft fort­geschritten sein, der Schrei eines Säuglings kann einen viel lehren -, so kann man tatsächlich als Lehrer aus jeder Antwort des Kindes, wenn man die Frage in dieser Gesinnung stellt, lernen zu lehren. Man kann aus jeder Antwort eines Kindes durchaus nicht das herausholen: man will hören, was man weiß, sondern man kann dasjenige kennen­lernen, was das Kind einem sagt. Dann wird man auch seine Frage richtig stellen. Dann wird man sehr häufig zum Beispiel die Frage so formulieren: Was meinst du darüber? Schon in der Betonung der Frage wird etwas liegen, daß man selber als Lehrer neugierig ist, was das Kind antwortet. Es ist wirklich so, daß auf die Imponderabi­lien, die sich abspielen zwischen Kind und Lehrer, viel ankommt. Wenn man das unterbewußte Leben kennt, wie es im Kinde ausgebil­det ist, kommt man auf vieles andere noch. Auf diesem Gebiete liegt ja auch die Frage des Lügenhaften im Unterricht, wenn man es be­stimmt ausdrücken will, wenn der Lehrer vor der Schule steht und

Geen wijze is zo verstandig dat hij niet iets van een zuigeling zou kunnen leren – je kan nog zover in de wetenschap zijn gekomen, de kreet van een zuigeling kan iemand veel leren – zo kan je inderdaad als leraar ook uit ieder antwoord van het kind, wanneer je de vraag met deze gevoelshouding stelt, leren te leren. Je kan uit ieder antwoord van een kind zeker niet halen: je wil horen, wat je weet, maar je kan leren kennen, wat het kind je zegt. Dan ga je ook de vraag juist stellen. Dan zal je heel vaak de vraag zo formuleren: wat bedoel daarmee? Al in de intonatie van de vraag kan iets doorklinken dat je als leraar benieuwd bent naar wat het kind antwoordt. Het is echt zo, dat er veel aankomt op de onweegbare dingen die zich tussen leerkracht en kind afspelen. Wanneer je het onderbewuste leven kent, zoals het in het kind gevormd is, kom je op nog veel meer. Op dit gebied ligt de vraag naar het leugenachtige in het onderwijs, als het dan toch gezegd moet worden, wanneer de leraar voor de klas staat en

Blz. 186   vert. 186

aus dem Buche unterrichtet oder sich so hilft, daß er sich die Sachen irgendwie aufgeschrieben hat. Ja, nicht wahr, das ist unter Umstän­den sehr bequem für den Lehrer. Für den Unterricht ist es aber ei­gentlich furchtbar; schon deshalb furchtbar, weil das Kind in seinem Unterbewußtsein sich fortwährend ein Urteil bildet, wenn der Leh­rer mit dem Unterrichtsstoffe so in der Klasse steht. Da spricht das Unterbewußtsein des Kindes: Warum soll ich wissen, was der nicht weiß? Von mir wird verlangt, zu wissen, was der mir aus seinem Bu­che vorliest. Sehen Sie, das ist noch eine viel größere Unwahrheit, die auf diese Weise in die Klasse kommt, als durch das Fragestellen. Selbst beim Diktieren von Übungssätzen soll man vorsichtig sein und nicht aus dem Buche diktieren. Wenn man beachtet, was im Kin­de vorgeht, und das Kind merkt, daß der Lehrer für es Interesse hat und nicht die Frage aus Lügenhaftigkeit stellt, dann ist die Sache eben ganz anders. Auf diese Weise wird man wirklich dazu kommen, keine Lüge mehr zu entwickeln in dem Frage- und Antwortverhältnis zwischen Lehrer und Kind.

uit een boek lesgeeft of dat hij zich zo moet behelpen dat hij de dingen hier of daar opgeschreven heeft. Dat is in bepaalde omstandigheden voor de leraar heel handig. Voor het onderwijs is het eigenlijk vreselijk; alleen daarom al, omdat het kind in zijn onderbewuste voortdurend een oordeel vormt, wanneer de leerkracht met de lesstof zo in de klas staat. Het onderbewuste van het kind zegt: waarom moet ik weten, wat hij niet weet. Van mij wordt verlangd dat ik weet, wat hij mij uit zijn boek voorleest. Kijk u eens, dat is toch een veel grotere onwaarheid die op deze manier de klas binnenkomt, dan door het stellen van vragen. Zelfs bij het dicteren van oefenzinnetjes moet je voorzichtig zijn. Wanner je in de gaten hebt, wat er in het kind gebeurt en het kind merkt dat de leraar in hem geïnteresseerd is en de vraag niet uit leugenachtigheid wordt gesteld, dan liggen de zaken heel anders. Op deze manier zal je er werkelijk toe komen, geen leugen meer te ontwikkelen in de vraag-en antwoordrelatie tussen leraar en kind.
GA 306/184-186
Op deze blog vertaald/184-186
.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3179-2991

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Palmpasen (12)

Geplaatst op 18 maart 2024| Een reactie plaatsen

.
Over de folklore van Palmzondag en de palmpaasstok

palmzondag
.

Van de Palmzondag is de palmpaas het typische folkloristische verschijnsel. Hij is een meiboom in miniatuur, voorbode van het feest van de lente. Aan deze meiboom herinnert de ring- of spiraalvormige afschilling van de palmpaasstok, later merendeels gewijzigd in een stokversiering van kleurig papier, liefst in rood, wit en blauw.

 Meiboom. Kopergravure van T. Matham, naar tekening van A. van der Venne, omstreeks 1630.

Ook de meiboom die hier en daarin Zuid-Limburg bij het vogelschieten wordt gezet, is spiraalsgewijze rood, wit en blauw geschilderd. Men schilde de stam van de meiboom af wegens het vroeger algemeen verbreide en nog wel bestaande volksgeloof, dat zich onder de bast boze geesten verborgen hielden. De spiraalvormige afschilling van de stok gebeurt nog altijd* te Cromvoirt door de jongens, die met zo’n stok van es- of van hondshout en een mand bij de boeren eieren ophalen in de week vóór Pasen.

Bovenop de meiboom prijkt een levende vogel: een haan, kip, duif of eend, symbool van vruchtbaarheid en mogelijk eenmaal aan de geesten van de vruchtbaarheid geofferd. Bij de verzachting van de zeden werd de vogel door een nabootsend offer in brood vervangen; men vergelijke hierbij de bordpapieren vogel op de Zweedse ‘Meistang’. Dit verklaart het broodvogeltje op de kop van de palmpaas. Gewoonlijk noemt men dit een zwaantje, maar ook wel haantje, eendje, gansje, duifje of kloek.

Ook de groene kransen die, in horizontale of verticale stand, de meiboom versierden vindt men terug broodkransen bij de palmpaas. De benaming rad of wiel herinnert aan hun oorspronkelijke bestemming: blijkbaar zijn deze kransen nabootsingen van het zonnerad, in de lente rondgedragen om de zon bij haar nieuwe omloop weer op gang te helpen. Met hetzelfde doel rolden de oude Scandinaviërs in het wintersolstitium het joelrad bergopwaarts. Het rad stelt niet zozeer de zon voor als wel de beweging van de zon.

Ook de verdere opsiering van de palmpaas met bonte papieren, vlaggetjes, uitgeblazen eieren, slingers van rozijnen, pruimen en aangeregen suikergoed, herinnert aan de mei-boomtooi van bonte doeken en linten, gebak en eetwaren, waaronder eieren, symbool van vruchtbaarheid. Anderzijds herinnert de palmpaas, door benaming en tijdstip, aan haar kerkelijke oorsprong. Vroeger moet algemeen in Nederland op Palmzondag een palmprocessie zijn gehouden ter herdenking van Jezus’ glorierijke intocht in Jeruzalem. Het eerst werd deze te Jeruzalem zelf uitgebeeld. De gelovigen kwamen in de kerk op de Olijfberg samen en geleidden vandaar de bisschop, die Christus verbeeldde, naar de stad. Allen droegen hierbij palm- of olijftakken in de hand. Van Jeruzalem uit werd deze palmzondagprocessie over het Westen verbreid; elke stad hield in de Middeleeuwen één gezamenlijke palmprocessie.
Mogelijk trok deze in kleinere plaatsen met één kerk de stadspoort binnen, maar in de grotere met meer kerken ging men binnen de muren van de stad van de ene kerk naar de andere, o.a. te Utrecht van de Pieterskerk naar de Dom. Een eigenaardig element bij deze palmprocessie was de ‘palmezel’.

Palmezel uit het begin van de I7e eeuw, nog* in gebruik te Hoegaarde (Belgisch Brabant).

Palmezel uit de 12e eeuw (Landesmuseum Zürich).

Eerst is dit een levende ezel geweest, waarvan men in de praktijk waarschijnlijk de bezwaren heeft ondervonden, want spoedig werd hij vervangen door een gepolychromeerde houten palmezel. Ook zijn berijder, de Christus, aanvankelijk door een hoge of lage geestelijke voorgesteld, werd al vroeg in hout weergegeven. Het bijna levensgrote beeld, eveneens beschilderd of met kleren omhangen, stond gewoonlijk op een plank, die op een baar werd gedragen of, van vier rollen of raderen voorzien, aan een touw werd voortgetrokken. Deze laatste taak was te Utrecht toebedeeld aan de Jeruzalemvaarders, merendeels voorname personen, die het Heilige Graf en andere plaatsen in het Heilige Land hadden bezocht. In de vrije hand droegen zij hierbij de uit Palestina meegebrachte ‘Jeruzalemveren’. waaronder men geprepareerde palmbladen heeft te verstaan. Men zie het schilderij ‘Jeruzalemvaarders’ van Jan van Scorel (1525) in het Centraal Museum te Utrecht. In hun zondagse, met het gouden of roodlakense kruis versierde, kledij liepen zij aan het hoofd van de stoet. Achter de ezel schaarden zich de latere leden van de Jeruzalembroederschap, die niet te Jeruzalem waren geweest, en talrijke burgers.

Het trekken van de palmezel gold als hoogst eervol en bovendien als bevorderlijk voor het zieleheil: men meende hierdoor aflaat te verdienen. Rijke burgers hadden voor de waarneming grote sommen over, ook namen de priesters zelf deze taak op zich. Doch waar een Jeruzalembroederschap was, genoten deze pelgrims de voorrang. Als beloning voor hun diensten schonk de stad bij de maaltijd die de broederschap na de processie placht te houden, enige kannen wijn, ‘omme daer-mede met malcanderen vrolijck te weesen’.

In de 16e eeuw werd de palmezel ook wel getrokken door het genootschap der twaalf of dertien apostelen. Dit waren arme oude mannen, die voor deze gelegenheid in kleurige tabbaarden als apostelen werden uitgedost en tot hun beloning een drinkgeld kregen. Men trof deze apostelen o.a. aan bij de Palmprocessie te Amsterdam. Hier trokken aanvankelijk de Jeruzalemvaarders de ezel van hun bij de Zeedijk gelegen kapel Jeruzalem (na de inrichting voor de hervormde godsdienst Oudezijdskapel geheten) naar de naburige Oude Kerk. Maar na de stichting van de Nieuwe Kerk, in 1417 voltooid, wenste ook deze haar aandeel in de palmprocessie. In 1498 trof de magistraat een vergelijk en bepaalde, ‘dat men eewiglyk geduurende, ’teenjaar ons Heere God op den ezel halen zal metter Processie eerliken bekleed uit Jerusalem, ende brengen in de Oude Kerk, en ’t ander jaar uiter Heiliger Stede in de Nieuwe Kerk’.

De Heilige Stede, aldus geheten naar het mirakel dat hier in 1345 plaatsvond (later ook Nieuwezijdskapel genoemd) stond in de Kalverstraat tegenover het Burgerweeshuis en besloeg de plek tussen de tegenwoordige Kleine en Grote Kapelsteeg. Naast het Burgerweeshuis stond destijds het Oude Mannen- en Vrouwengasthuis, dat in 1601 werd ontruimd en in 1632 bij het Burgerweeshuis getrokken. Uit dit gasthuis sloten twaalf oude mannen zich bij de processie aan. Aanvankelijk liepen zij achter de ezel, maar later moest zij die trekken, wat voor deze oude lieden wel geen voorrecht zal zijn geweest. De Jeruzalemvaarders sloten zich toen achter de ezel aan; zij waren waarschijnlijk destijds de eer van het trekken reeds moe! Door de toegevoegde groepen van Jeruzalemvaarders en apostelen is de oude zinrijke palmprocessie meer en meer in een kijkspel ontaard en ontstonden er ongeregeldheden, waaraan de hervorming een einde maakte. De palmezels werden bij de ‘zuivering’ van katholieke kapellen en kerken zo grondig opgeruimd, dat in Nederland geen middeleeuws exemplaar aanwezig is. De palmezel, die het Centraal Museum te Utrecht in bruikleen heeft van Huize Bergh te ’s-Heerenberg, stamt pas uit de 18e eeuw en is vermoedelijk Duits.

Des te meer moeten wij daarom waarderen, dat op Zuidnederlandse bodem een palmezel, zij het uit het begin van de 17e eeuw, is bewaard gebleven, die zelfs nog jaarlijks in de palmprocessie, de ezelsprocessie, dienst doet, zeker al sinds 12 maart 1631. In het stille Zuidbrabantse Hoegaarden (bij Tienen) kan men nog op Palmzondag de twaalf apostelen in hun bonte lakense rokken statig en devotelijk zien schrijden achter de berrie, waarop vier discipelen de palmezel en het glimlachende Christusbeeld dragen. Uit de machtige, hooggelegen kerk van Sint-Gorgonius daalt de processie het hellende marktplein af en houdt een korte ommegang door de naburige straten. Bij de hoogmis, die na de terugkeer in de kerk wordt gevierd, staat de palmezel, naar de gelovigen gewend, in het koor op een voetstuk opgesteld. Als de priester met het lijdensverhaal begint, verlaten de apostelen het koor, om zich naar de sacristie te begeven. Hiermee willen zij de vlucht der apostelen verbeelden, die allen er vandoor gingen, nadat Judas Jezus had verraden en de Romeinen hem kwamen arresteren. Kort daarna echter nemen zij hun plaats op het koor weer in en wachten er het einde van de mis af. Na afloop gebruiken de apostelen in een herberg een eenvoudig ontbijt; ’s middags houden zij een gezamenlijke maaltijd. Deze processie, die de beste kenmerken van het middeleeuwse ceremonieel heeft bewaard, draagt tevens het kenmerk van de nieuwe tijd door de rol die de blijde, luidruchtige kinderen daarin spelen. Achter de geestelijken volgen hier niet langer volwassenen, maar uitsluitend kinderen, al de kinderen van Hoegaarden, die zwaaien met hun op stokken gebonden palmbossen.

Oude gebruiken plegen, met het groeien van de cultuur, uit de wereld van de volwassenen in de kinderwereld over te gaan. Zo ging het ook met de rituele palmprocessie. In Zuid-Duitsland bootsten de kinderen reeks omstreeks 1550 in de namiddag de palmprocessie na, die zij ’s ochtends hadden aanschouwd. Zij sleepten de ezel over de straat onder het zingen van de overbekende gezangen en haalden hiervoor langs de huizen geld, brood en eieren op. Zo ongeveer moet het ook zijn toegegaan in de Nederlandse gewesten, waar de palmprocessies in 1580 hun einde beleefden. Bijzonderheden, hoe deze overgingen in de kinderlijke palmpaasommegang, zijn niet tot ons gekomen.

Het is te begrijpen, dat bij een ommegang van kinderen men iets lekkers voegde bij de palmen, d.w.z. de groene twijgen, die zij in de hand droegen. De bukspalm (buxus sempervirens) leverde het traditionele groen voor de palmpaas, deed misschien reeds dienst bij de palmprocessie. Ontbrak zij en behielp men zich met sparregroen, hulst of gagel, dan is men toch blijven spreken van palm. Bij de versiering van de palmtak zal de meiboom, die ongeveer in dezelfde tijd viel, tot voorbeeld hebben gediend.

Ommegangen van kinderen met groenende takken, die de lentezegen brengen, worden in alle Europese landen aangetroffen. Deze kinderommegang werd nu door de invloed van de palmprocessie ook verbonden aan de palmzondag. Aan de kerkelijke band herinnert nog het Limburgse gebruik, dat de kinderen tot in het begin van deze eeuw met hun palmpaas naar de kerk gingen om die te laten zegenen. Wegens de luidruchtigheid die daarmee gepaard ging, is dit afgeschaft. Overigens komt de palmpaas evenzeer in protestantse kringen voor als in katholieke, ja zelfs meer in de eerste. In Vlaanderen is hij niet gangbaar, ook niet bij wijze van ‘neofolklore’.

Zo’n palmpaasoptocht, waaraan in de stad honderden kinderen deelnamen, was vroeger een grote feestelijkheid. De jongens kregen nieuwe pakjes aan, de meisjes, weer of geen weer, gingen in het wit; de hele stad was in feesttooi. De kinderen liepen twee aan twee en droegen een palmpaas met beide handen voor zich uit, zoals een vaandeldrager zijn vaandel draagt. Onafgebroken zongen allen blij het palmpaasliedje:

Palm, palm-pasen,
Eikoerei,
Over enen zondag,
Dan hebben wij een ei.
Eén ei is geen ei,
Twee ei is een half ei,
Drie ei is een Paasei!

Het refrein ‘Eikoerei’ dagtekent misschien nog van de palmprocessie en zou een verbastering kunnen zijn van het Griekse ‘Kyrie eleison’ (Heer, erbarm u) van de boetepsalmen, die bij de palmprocessie werden gezongen. De slotregel doelt op de drie eieren die men vroeger algemeen op Pasen aan elkaar placht te schenken. Ook deed men dit op palmzondag en Goede Vrijdag, maar dan in de kerkelijke kleuren van die dagen: paars en zwart. Men schonk ze ter ere van de Vader, de Zoon en de Heilige Geest.

Deze gezamenlijke optocht met Palmpasen, ruim een eeuw geleden nog vrij algemeen, kwam in het begin van deze eeuw nog slechts op enkele plaatsen van Gelderland, Overijssel en Drenthe voor. Nu* lopen de kinderen algemeen in kleine groepjes en moet men naar het zuidoosten van Drenthe gaan, naar de zogenaamde Zandhoek, om de oude gebruiken van het palmpaasfeest te aanschouwen. In de gemeenten Zweeloo en Oosterhesselen verenigen alle kinderen zich met die van de omliggende buurtschappen tot één groep, die zingend langs de huizen gaat en overal wordt getrakteerd. Ook Valthe houdt* palmzondag in hoge ere. Hier vormen alle kinderen van vier tot dertien jaar oud een stoet, die met omhoog geheven palmpaasstokken het hele dorp doortrekt onder het zingen van:

Hoantien op ’n stokkien,
Mit zien roodbont rokkien,
Hoantien mit zien linkerpoot,
Vanoavend is mien hoantien dood.

Hier heerst nog* de oude zede, dat vader of oudere broer een dennetak uit het bos haalt, moeder of zuster die versiert. Ook in de Gelderse en Twentse Achterhoek is dit hier en daar nog gebruikelijk. In het westen van Nederland kende men daarentegen reeds vóór 1800 de gekochte palmpasen, door mannen en vrouwen uit het volk vervaardigd en op bruggen en markten te koop aangeboden.

Ziet, Vader kogt een klein Palmpaasje
Voor ’t Dochtertje, dit hy bemint,
Hoe vrolyk is daar meê het Kind!
aar Mietjes Broêr kogt haar een Baasje.
Een groote met een Klatervlag,
En dubble Haantjes, op het topje,
Gelyk ook met een Ei in ’t dopje,
Banket en Koek, dit zy wel mag.

Intusschen is het zo gelegen,
Dat het Gebruik het hart der Jeugd
Kan strekken tot vermaak en vreugd,
Die zy al speelende mag pleegen.
Der Kindren hand is rasch gevuld,
Een klein Geschenkje doet hen leeren,
En nutte Lessen wel waardeercn.
Dus zet men hen daar toe in schuld.

Wilt wakker dan uw Pligt betrachten,
O Kindren! zo wordt gy beloond
Met voordeel, dat uw yver kroont,
Zo moogt ge eens ieders gunst verwachten:
Zo strekt ge uwe Ouderen tot vreugd,
Ja zelfs tot roem in ryper Jaaren:
Zo zult gy al het goede ervaaren,
Gehecht aan Vlyt, Verstand en Deugd,

Te Amsterdam, by de ERFGEN. van de Wed. C. Stichter, Boekverkopers in de Warmoesstraat, het derde huis van de Papenbrugsteeg.

Dat het palmpaasgebruik jaarlijks afneemt en nu nog slechts in een honderdtal plaatsen van ons land voorkomt (aldus Catharina van de Graft in 1947!), is vooral te betreuren, omdat onze palmpasen in vorm, en vooral in kleur, vaak prachtige voorwerpen van zuivere volkskunst zijn.

Hoe mooi steken de oranje sinaasappelen en het goudgele broodrad af tegen de achtergrond van zachtglanzend sparregroen bij onze oostelijke palmpasen. Wat een lust voor het oog was de jongenspalmpaas van Meppel, de grote haan. stevig bevestigd op een dwarslat, waarvan de bonte sitspapieren waaiertjes, de papieren netjes met noten, de trosjes rozijnen vrolijk afbengelden. Hoe spreekt het aangeboren kleurgevoel uit de aardige palmpaas van Gees met haar tooi van witte, rode en gele papieren roosjes, uit de ranke, zilverige palmpaas van Vries, uit het, helaas verdwenen, blanke palmpaasje van Grouw, dat in zijn symmetrische versiering op een Romeins veldteken geleek. Het lijkt wel, hoe noordelijker men in ons land komt, hoe mooier de palmpasen worden.

En wat een rijke verscheidenheid van vormen! Naast het eenvoudige palmpaasje, het kleine broodvogeltje met een paar palmtakjes geprikt in kop en staart, dat in ons hele palmpaasgebied op een stokje wordt rondgedragen, maar soms tot een reuzenvogel is uitgegroeid, zou men van twee hoofdtypen kunnen spreken:

1. De Friese palmpaas met lange, spits toelopende stok, waaraan van boven af allerlei lekkers wordt gestoken: sinaasappels (de zwaarste onderaan), dikke vijgen, stukjes peperkoek, krentenbroodjes, uitgeblazen eieren: bovenop komt de vogel. Dit type treft men aan in Friesland en het vroegere Friese gebied: Noord- en Zuid-Holland en Utrecht. De Alkmaarse palmpaas draagt zelfs twee van elkander afgewende zwanen.

2. De ‘Saksische’ palmpaas met grote broodkrans, meestal in vlechtvorm. Hierbij onderscheidt men de palmpasen met horizontaal en met verticaal gedragen krans. De eerste rust op twee horizontaal gekruiste latten, die bovenop een lange stok zijn bevestigd en aan de uiteinden voorzien zijn van verticale pinnen; op deze vier pinnen drukt men de krans. De verticaal gedragen broodkrans wordt tegen een grote dennen- of sparrentak bevestigd.

Naast deze hoofdtypen zijn er nog allerlei afwijkende vormen. Ook bieden de hoofdtypen nog velerlei verscheidenheid wat de afwerking betreft. Elke plaats heeft haar traditionele palmpaas, die zich door een kleinigheid, een andere rangschikking, kleur, versiering of lekkernij, van die van de naburige plaatsen onderscheidt.

*Bepaalde gewoonten kunnen zijn verdwenen, het artikel is minstens 50 jaar oud.

.

Palmpasen en Pasen: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: jaarfeesten     jaartafels

.

3178-2990

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Over de wijsheid van de sprookjes (1-7/2)

Geplaatst op 15 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

OTTO JULIUS HARTMANN  (†1990) bioloog en filosoof heeft tijdens zijn leven zeer veel publicaties verzorgd met antroposofie als uitgangsprincipe.
Zie bijv. een lijst met titels. 
Hij schreef ook regelmatig in een blad dat in de laatste tientallen jaren van de vorige eeuw in Duitsland verscheen voor (vrijeschool)ouders: Der Elternbrief.

Hartmann wijdde een aantal artikelen aan de ‘wijsheid van de sprookjes’

In onderstaand artikel laat hij zijn gedachten gaan over dood, geboorte en ontwikkeling, met voorbeelden uit ‘Vrouw Holle’, ‘Roodkapje’ en ‘Sneeuwwitje’.
.

Otto julius Hartmann, der Elternbrief, nadere gegevens ontbreken
.

OVER DE WIJSHEID VAN DE SPROOKJES
.

Een patiënte vertelt hoe zij in verband met een ernstige chirurgische ingreep door de totale narcose aanvankelijk in diepe bewusteloosheid wegzakte, maar vervolgens plotseling ontwaakte in een nieuw, heel ander bewustzijn en het volgende ervoer: “Ik bevond mij op een wonderbaarlijke weide, en een ongeëvenaard gevoel van geluk stroomde door mij heen. In de verte zag ik duidelijk figuren die net zo gelukkig leken te zijn als ik. Maar op het ogenblik dat ik mij thuis wilde voelen in dit nieuwe, onvergelijkbaar mooie landschap, kwam er een bijzondere lichtfiguur op mij af. Ze droeg een groot ei in haar stralende handen, en ik voelde een warme golf van sympathie, toen ze zo ongeveer dit tegen mij zei: ‘Je kunt hier niet blijven, je moet nog wel naar de aarde terug’.” Het bericht gaat nog verder, maar houdt niet direct verband met wat ons nu bezighoudt.

“Vrouw Holle” is een speciaal soort sprookje (nr. 24*). Op het eerste gezicht lijkt het een humoristische fantasie met een morele inslag, aangezien het over twee meisjes gaat, één lui en één hardwerkende, één egoïstisch en één bereid om offers te brengen. De diepere betekenis is echter
1. de beschrijving van de pijn van het aardse bestaan ​​(bloedige handen door zwaar werk),
2. in de put springen en wakker worden op de “hemelse weide” (dat wil zeggen sterven en overgaan in een heel ander soort bestaan). Ook daar bij Vrouw Holle moet werk worden verricht.
3. Maar dan wordt de menselijke ziel, ondanks alle aardse ontberingen die zij heeft doorstaan, gegrepen door een nieuw aards verlangen en wordt een wedergeboorte toegestaan ​​door de krachten van het hiernamaals.
Ze moet door de poort van conceptie en geboorte gaan en krijgt tegelijkertijd een lot toegewezen, een karma, dat de rechtvaardige gevolgen vertegenwoordigt van haar vorige leven, zowel in het verleden van deze wereld als in het huidige hiernamaals. Hoe dan ook, Moeder Aarde is blij haar kind terug te mogen verwelkomen, en ze genieten allebei van elkaar.

Maar nu is het ene meisje een Goud-Marie, het andere een Pek-Marie. ‘Goud’ hebben we graag; het is een goed lot dat ons in staat stelt in alles te slagen. Je zou graag van ‘pek’ af willen, maar het kleeft stevig aan het diepste innerlijk van de mens en je kunt er je hele bestaan ​​op aarde niet vanaf komen. Maar je kunt je voorbereiden op een beter toekomstig lot, misschien zelfs een gouden lot, als je de pek van je huidige bestaan ​​moedig draagt ​​en vooral je karakter in positieve zin verandert. Dit sprookje is bijzonder betekenisvol omdat het verwijst naar herhaalde levens op aarde.

Als je naïeve kinderen het sprookje van “Roodkapje” (nr. 126) vertelt, worden hun zielen aanvankelijk droevig als ze de gevaren voelen waaraan Roodkapje wordt blootgesteld. Maar eindelijk juichen ze als ze Roodkapje en grootmoeder uit de donkere buik van de wolf zien komen. De volwassene ziet echter alleen de groteske en lachwekkende dingen in dit sprookje, dus alleen geschikt voor kinderen. Maar het is juist dit sprookje dat bijzonder duidelijk de ware bedoeling van alle echte sprookjes onthult: verhuld door het lachwekkende of kinderachtige moeten de diepste verbanden van het lot van de mens worden duidelijk gemaakt aan degenen die het weten, maar verborgen blijven voor degenen die het niet weten. Want dit is niets minder dan de zogenaamde “opstanding uit de dood”.

In het Oude Testament wordt ons verteld hoe de profeet Jona werd opgeslokt door een grote vis die hem na drie dagen weer uitspuugde en aan land zette. In de Evangeliën vinden we drie soortgelijke gebeurtenissen: de dochter van Jaïrus, de jonge man in Naïn en de opwekking van Lazarus. [1] In alle drie de gevallen wordt echter uitdrukkelijk gesteld: deze persoon is niet gestorven, hij verkeert slechts in een diepe slaap, waaruit hij door de heerlijkheid van God zal worden gewekt voor een nieuw, totaal ander leven.

Het weer levend maken van een dode, als dat medisch mogelijk zou zijn, is in spirituele zin absoluut zinloos. Want dan zou de “oude Adam” gewoon weer voor ons staan ​​met al zijn tekortkomingen en fouten. Het zou daarom zinloos zijn om zo’n leven van alledag door een bijzonder wonder te verlengen.

Wat er echter werkelijk gebeurt in de bovengenoemde gevallen en waar ‘Roodkapje’ op schijnbaar humoristische wijze naar verwijst, kan worden afgeleid uit de praktijk van oude Grieks-Romeins-Oosterse mysteriewijdingen. Het werd de ingewijde verboden daarover te berichten op straffe van de dood. Alleen Apulejus zei hier iets over in zijn werk “Het Mysterie van Isis”. Na een lang verblijf in het heilige tempelgebied en rigoureuze oefeningen moest de leerling (een neofiet genoemd) wachten op een bijzondere droom waarin de godin hem zelf toegang verleende tot de daadwerkelijke wijding. Door de priester in een bijzondere slaap gebracht, dacht hij dat hij de drempel van de dood overschreed, voor de hogere en lagere goden stond en bijzondere opdrachten ontving. Als hij dan weer terugkeerde naar zijn aardse lichaam, was hij nu een ingewijde (een epope), niet alleen, maar een gelovige. Maar: iedereen die onvoorbereid komt, zal sterven! Hij kan niet terugkeren naar zijn lichaam.

Jezus Christus verwijst ook naar een dergelijke mysterieuze wijding in zijn gesprek met de hoge Joodse hoogwaardigheidsbekleder Nicodemus. Als hij vraagt ​​hoe iemand de koninkrijken van de hemel verwerft, wordt hem geantwoord dat iemand opnieuw geboren moet worden. Maar zoals Nicodemus geleidelijk aan begrijpt, gaat het niet om een ​​tweede geboorte uit de moederschoot, dat wil zeggen ‘van onderaf’, maar eerder om een ​​geboorte ‘van bovenaf’, dat wil zeggen juist als resultaat van een “sterf en word” tijdens de inwijdingsgebeurtenis.

Misschien hoort ook het sprookje ‘Sneeuwwitje’ (Grimm 53) in deze context thuis. Ook hier wordt de dood beschreven als gevolg van de vergiftigde appel, maar deze leidt niet tot de lichamelijke dood. Er valt niets definitiefs over te zeggen, maar een van de krachtigste sprookjesbeelden die we vaker tegenkomen is de ‘glazen kist’ die Sneeuwwitje omhult en waarin, ook in andere sprookjes, koningsdochters slapen , wachtend op degene die hen wekt. Maar het nieuwe, ontwaakte bestaan ​​is nooit een pure voortzetting van het oude, maar eerder een verdere ontwikkeling en verlichting.

Mensenlevens zijn blijkbaar pas echt interessant voor de biograaf in zoverre ze tot iets nieuws leiden en daarom voorbeelden zijn.

*in Grimm

[1] Zie Rudolf Steiner: Het Johannesevangelie (bv. blz.44)

Sprookjes: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas                          * sprookjes  (Grimm)

.

3177-2989

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten- Palmpasen

Geplaatst op 14 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Daan Rot, Antroposofisch magazine maart 2018 nr.9
.

Met palmpasen komt het leven terug
.

Een groene tak in de lente
.

In Nederland was het in katholieke streken lang de gewoonte om een palmpaasstok te versieren. De lente begon pas als vrolijke kinderstemmen palmpaasliedjes zongen: Pallem pallempasen, ei koerei! Over enen zondag krijgen wij een ei! Eén ei is geen ei, twee ei is een hallef ei, drie-ei is een paasei! Ook op vrijescholen wordt de eeuwenoude traditie van de ‘pallempaas’ in ere gehouden.

Meestal zijn de sneeuwklokjes het eerste groen dat boven de aarde komt. Dat eerste groen roept een vaag euforische stemming op: het leven komt terug! Het is er nog! Toen mensen nog direct van de aarde afhankelijk waren, was de komst van de lente zo belangrijk voor hen dat ze er met allerlei magische rituelen een handje bij wilden helpen. Zo ontstonden al die lentegebruiken die tussen februari en juni een vaste plek hebben. Een ervan was het versieren van een groene tak met lentesymbolen.

Palmpasen

Bij de natuurreligies werd eind maart of begin april een lentefeest gevierd om de goddelijke machten te danken die de aarde na haar winterse doodsslaap opnieuw vruchtbaar hadden gemaakt. Het christelijke Pasen is een heel ander soort lentefeest. Het gaat daarbij niet om de groei van het frisse groene leven dat in de herfst weer sterven moet, maar om de definitieve overwinning op de dood die Christus voor de mensen behaalde. Dat paasverhaal van dood en opstanding was en is voor de meeste mensen nauwelijks na te voelen, en is voor kinderen totaal onbegrijpelijk. De komst van de lente is echter een natuurlijk gebeuren waar je vanzelf vrolijk van wordt. In de eerste eeuwen van het christendom verbood de kerk veel lentegebruiken. Maar het vieren van het oude lentefeest was niet tegen te houden. Daarom werd het verchristelijkt tot Palmpasen, dat het oude lentefeest verbond met een gebeurtenis uit het leven van Christus: de intocht in Jeruzalem. De lijdensweek die aan Pasen voorafgaat, begint op Palmzondag. De mensen juichen Christus hosannah toe, alsof hij een aardse koning is, ze zwaaien met groene palmtakken en spreiden kleden voor hem uit. Aan het begin van de lijdensweek kon de kerk de gelovigen voorhouden: kijk, dat is nu allemaal vergankelijke aardse glorie, net als jullie vreugde om de lente. En dan mochten de gelovigen die aardse glorie toch eventjes uitleven, bijvoorbeeld door een groene tak te versieren – een ritueel waarmee ooit om vruchtbaarheid voor de aarde werd gevraagd.

Symboliek van de palmpaasstok

Die eenvoudige groene tak uit de lentefeesten onderging wel een metamorfose. Het werd de palmpaasstok waarvan de grondvorm toch verwijst naar het kruis dat het onvergankelijke leven schenkt: de palmpaasstok bestaat uit twee takken, een grote en een kleinere, die in kruisvorm op elkaar worden vastgezet. De kinderen wikkelen om beide takken lichtgroen crêpepapier, en hangen aan de horizontale tak papieren linten in lichte lentekleuren. Vervolgens rijgen ze kettingen van rozijnen die er als slingers in worden gehangen. De rozijnen staan zowel voor het dorre zaad als voor de overvloed die eruit ontkiemt. Ook uitgeblazen eieren mogen niet ontbreken. Het ei is immers hét symbool van opstanding: uit die dode kalkstenen schaal komt een levend kuikentje! Ten slotte kroon je de palmpaasstok met een haantje van brood dat in een nest van groene buxustakjes zit. In het lijdensverhaal heeft de haan geen goede naam. Door zijn gekraai beseft Petrus dat hij Christus heeft verloochend. Maar als in het normale leven de haan kraait, gaat vlak daarna … de zon op. De haan kraait niet alleen in de lente, maar élke ochtend het licht tevoorschijn, en dus ook het leven en de vruchtbaarheid. Daarom staat hij in top en wordt hij toegezongen: Haantje op een stokje… bedelt om een brokje…

Geef ‘m gauw een stukje brood, anders gaat mijn haantje dood …

Op katholieke scholen maakten alleen de oudere kinderen een palmpaasstok en liep de palmpaasoptocht van school naar kerk. Je hield de ‘pallempaas’ nooit zelf, je mocht hem op Palmzondag naar iemand brengen die ziek, oud of eenzaam was. Ook die gewoonte wortelt in een oeroud levensgevoel: met je groene tak vraag je de aarde om haar gaven, maar wat de aarde schenkt, is voor iedereen. Je mag die gaven nooit voor jezelf houden. Als je dat wel doet, zouden de goddelijke machten zich weleens van je kunnen afkeren.

De opvatting dat het delen van de eigen overvloed met iedereen die het minder heeft door de goden of door God gewenst wordt, is universeel menselijk. Als de deugd die gastvrijheid heet, wordt ze geprezen in mythen uit de Oudheid en de Germaanse en Keltische tijd, evenals in verhalen uit jodendom, christendom en islam. Door de eeuwen heen hebben mensen het als de morele plicht van de samenleving gevoeld om te geven aan de zieke en misdeelde, en aan de vreemdeling die om bescherming vraagt. Dat vormt de grondslag van onze joods-christelijk-humanistische cultuur. 

.

Palmpasen-Pasen: Alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Palmpasen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3176-2988

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged

VRIJESCHOOL – Rekenen

Geplaatst op 13 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

In het Duitse tijdschriftje ‘Der Elternbrief’ voor (vrijeschool)ouders schreef de vrijeschoolleerkrcht Elidabeth Klein een artikel over rekenen ‘als hulp voor thuis’.
Ik meen dat de leerkracht er ook wel wat aan kan hebben.
.

Elisabeth Klein, Der Elternbrief, nadere gegevens ontbreken.

.

hoe ontwikkelen we het rekenen
.

“Als er niet al een hele religieuze metafysica in het kind droomde, hoe zouden we hem dan zelfs maar de innerlijke opvattingen van oneindigheid, God, eeuwigheid, heiligheid, enz. willen geven, aangezien we deze niet via externe beelden kunnen overbrengen?”  Wat Jean Paul hier zegt in “Levana” over filosofie is ook van toepassing op wiskunde.

Jean Paul Friedrich Richter, dichter, Steiner verwijst vaak naar hem i.v.m. zijn beleving van het Ik op jonge leeftijd.

Rekenen, alle wiskunde, slaapt in mensen en zit vervat in mensen. Zonder dat zou hij nooit wiskunde kunnen leren.
Dit geldt van het tiental vingers en tenen tot het uiteenlopende voorkomen van de gulden snede in het menselijk lichaam, maar ook voor de ritmes die bij de mens heersen. Alle rekenkunde, net als muziek, heeft te maken met de tijd, terwijl verhalen meer te maken hebben met beelden en het ruimtelijke bestaan.

Rekenen kan alleen op een gezonde manier worden ontwikkeld vanuit tellen en ritmisch tellen en altijd in het begin – dit is de rode draad voor sommige schoolmeesters – met de vingers of zelfs de tenen. De kinderen tellen enthousiast tot honderd en terug. Vaak tellen met z’n allen, soms ook individueel. Tel altijd evenveel achteruit als vooruit!

De tafels van vermenigvuldiging worden een vreugdevolle gebeurtenis als ze ritmisch worden uitgesproken: 1, 2, 3; 4, 5, 6; 7, 8, 9 etc. En dit weer achterstevoren: 30, 29, 28, 27; 26, 25, 24, enz. Voor kinderen die moeite hebben met rekenen, kan het voor- en achteruit tellen versterkt worden door met de voeten te stappen.

Tot tien zijn de handen of vingers bij elkaar geplaatst al de tafel van vermenigvuldiging met twee. Als je de tafel van vermenigvuldiging met twee goed kunt, kun je de tafel van vier en acht ook gemakkelijk leren. Iedereen die de drie goed kan, komt ook bij de tafel van negen, die ook nog eens de aardigheid heeft van vooruit en achteruit tellen (9, 1 8, 2 7, enz.). Voor de zes moet je de tafels van twee en drie kennen. Zeven is een bijzondere tafel van vermenigvuldiging en moet op een speciale manier geleerd worden.

Het vertellen van verhalen tilt het kind vaak stilletjes boven zichzelf uit. Het vindt plezier in rekenen. Kinderen worden gemakkelijk te luid. Ze houden ervan om de tafels van vermenigvuldiging te schreeuwen. Je moet op een kunstzinnige manier ingrijpen met een rustige hand, langzaam en snel, door luid en stil af te wisselen, anders kan het rekenen ervoor zorgen dat de kinderen wild worden.

Ik wil graag een kant van het rekenen belichten waar niet altijd rekening mee wordt gehouden. Op een dag zeg je: “Rekenen doe je hier in de klas of in de huiskamer. Dit doe je niet alleen. De hele wereld telt!” Je zou een tak kunnen laten zien waaraan altijd twee bladeren na elkaar groeien. ‘Deze plant heeft de tafel van twee geleerd’, zeggen ze. En de tulpen kunnen de tafel van zes doen en hebben altijd zes kleurrijke bloemblaadjes, net zoals de hondsrozen er altijd vijf hebben. De kinderen zijn opgetogen als ze erachter komen: de hele wereld telt! De maan helpt ons bij de moeilijke tafel van zeven, omdat hij dat ook kan en na zeven dagen altijd aanzienlijk van vorm verandert. Natuurlijk laat je ook merken dat alle planten en dieren, b.v. de zevenster,  er maar één kunnen. Maar mensen kunnen alle berekeningen leren.

Het is het beste om getallen te schrijven met de Latijnse cijfers, aangezien de vijf (V) de uitgestrekte hand met vijf vingers is en de tien (X) twee handen vertegenwoordigt, naar beneden en naar boven geopend. Er zit een beetje rekenkunde in de cijfers. Omdat IV  V is min I, VII dan weer V plus II.

Een belangrijk advies van Rudolf Steiner zal voor iedereen duidelijk zijn: ga bij het rekenen, indien mogelijk, van de som, van het geheel, naar de delen en niet andersom. Zeg niet: 2 en 4 zijn 6. Integendeel: 6 bevat 2 en 4, en ga dan verder met het zoeken naar zoveel mogelijk voorbeelden. Het is ook 1 en 5, of 8 min 2, of 2 keer 3, etc. Het is duidelijk dat dit meer bijdraagt ​​aan de gezonde ontwikkeling van het denken. Rudolf Steiner wijst er zelfs op dat de hele manier van denken op latere leeftijd, of het nu synthetisch levendig of analytisch scheidend is, vooral verband houdt met de eerste rekenlessen. Iedereen die dit ziet, kan ook eventueel buiten school waar het anders wordt gedaan, die oefeningen met het kind doen die vanuit het geheel naar de delen gaan.

Dat de hele wereld rekent, geldt voor het wiskundeonderwijs tot in de hoogste klas. Want wie zou er over de ellips kunnen spreken en het ellipskompas gebruiken zonder te zeggen dat de ellips in de ruimte aanwezig is? De aarde beweegt rond de zon in de vorm van een ellips, met zichzelf als brandpunt. Of over de parabool, zonder te bedenken dat kometen komen en gaan volgens de wetten van parabolen.

Zoals in het kleine beeld de grote wereld in werkelijkheid leeft, zo leeft ook hier de grote wereld in de kleine. En dat inspireert en geeft altijd plezier bij wat we met de kinderen doen.

Rekenen is niet alleen gebaseerd op de inhoud, maar moet het kind op een zinvolle manier begeleiden door alle leeftijdsfasen heen.

Rekenen met breuken heeft een bijzondere betekenis voor het latere leven en werk. Wanneer is hiervoor het juiste moment? Op vrijescholen wordt het  rekenen met breuken geïntroduceerd in het tiende levensjaar, wanneer het kind zijn eerste echte breuk met de wereld ervaart. Ik zie af van ongezonde omstandigheden. In natuurlijke omstandigheden kijkt het kind op naar de volwassenen om hem heen. De eerste kritiek, omdat het kind dan meer in zijn eigen Ik wakker wordt voor de wereld, ontstaat in het tiende levensjaar als het niet van tevoren van buitenaf wordt opgelegd.

En nu naar de breuken. Het belangrijkste en de kernervaring: elke eenheid kan in delen uiteenvallen en elk fragment is feitelijk onderdeel van een eenheid. Daarom is het starten vanuit de eenheid en het transformeren ervan in afzonderlijke delen een proces dat zorgvuldig en op indrukwekkende wijze met de kinderen moet worden uitgewerkt. Hoewel mijn ervaring en mening wat het andere rekenen betreft, dat je moet uitgaan van tellen en ritme, maar niet van ruimtelijke perceptie, is dit anders voor breuken. Hier kun je met de aanschouwelijkheid werken. Het is het beste om ronde voorwerpen te kiezen,waar het kind wel wat mee heeft, b.v. taart of pannenkoek die op een verjaardag in stukken wordt gesneden. Deze ervaring: wat een breuk is, moet je leven lang blijven bestaan.

Deze vraag kwam al eens aan de orde in een artikel in de Elternbrief uit 1969 (p. 113),[niet op deze blog] waar het prachtige gedicht van Rückert te vinden is:

Wie von der Sonne gehn viel Strahlen erdenwärts,
so geht von Gott ein Strahl in jedes Menschen Herz.

Net zoals veel stralen van de zon naar de aarde gaan,
zo gaat ook een straal van God in ieder menselijk hart.

De zon met haar stralen of het menselijk hart als onderdeel van het grote centrum van de wereld, dit zijn waarschijnlijk de grootste beelden van eenheid, die dan uit delen bestaat.
De introductie van de breuk als zodanig is niet zo moeilijk te begrijpen. Maar nu staat er: ½ maal  1/3 of    ½: 1/3. Dergelijke berekeningen zijn geen onnodige onzin, maar het met zekerheid kunnen, is noodzakelijk voor de latere algebra.

Mijn ervaring is dat het heel belangrijk is dat een kind duidelijk ervaart wat deze berekeningen betekenen. ½ maal  1/3 betekent: Neem de helft van een derde. Of ¼ maal 1/3: Neem een ​​kwart derde. Dit kun je eenvoudig duidelijk maken met kleine cirkels met tekeningen. Als je dit hebt meegemaakt, hoef je alleen maar te zeggen: het komt altijd goed uit als je teller met teller en noemer met noemer vermenigvuldigt.

½ : 1/3 betekent daarentegen: hoe vaak zit er een derde in de helft? Het kan er niet helemaal inzitten. Je kan zien dat het kleiner is en er meer dan eens in zit. Of ½ : ¼ betekent: Hoe vaak zit een kwart in een half. Je kunt zien dat het er twee keer in zit. Ik zei dan alleen maar: het klopt altijd als je de tweede breuk omkeert en dan de teller vermenigvuldigt met de teller en de noemer met de noemer. Dus: ½ maal 3/1  =3/2, dat is 1½ keer

In het begin moet je voorbeelden kiezen die te overzien zijn. Dan kan je het gaan doen met de rekenregel.

Breuken zijn moeilijk voor kinderen. Op een keer stelde ik, omdat ik het gevoel had dat de kinderen het begrepen hadden, de vraag: Wat zou je nu liever nemen, een halve appel of een derde? En het wijze kind antwoordde: “Het is maar het beste als ik ze allebei opeet!”

.
Rudolf Steiner over rekenen: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3175-2987

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/4]

Geplaatst op 12 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/4]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 298

Gedeeltelijk vertaald; de daarin niet-vertaalde gedeelten staan vertaald op deze blog.

Rudolf Steiner in der Waldorfschule
Beste ouders, lieve kinderen

              «Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule»
De pedagogische grondslag van de Waldorfschool

Blz. 12/13  vert. 63

Weniger deutlich ausgeprägt, aber für Erziehungs- und Unterrichtskunst gleich bedeutungsvoll wie die Umwandlung der Seelenverfassung im sechsten oder siebenten Lebensjahre, findet eine eindringliche Menschenerkenntnis eine solche um den Zeitpunkt der Vollendung des neunten Lebensjahres herum. Da nimmt das Ich-Gefühl eine Form an, welche dem Kinde ein solches Verhältnis zur Natur und auch zur andern Umgebung gibt, daß man zu ihm mehr von den Beziehungen der Dinge und Vorgänge zueinander sprechen kann, während es vorher fast aus­schließlich Interesse entwickelt für die Beziehungen der Dinge und Vorgänge zum Menschen. Solche Tatsachen der Menschenentwicklung sollen von dem Erziehenden und Unterrichtenden ganz sorgfältig beachtet  werden. Denn wenn man in die Vorstellungs- und Empfindungswelt
des Kindes hineinträgt, was in einem Lebensabschnitt gerade mit der
Richtung der Entwickelungskräfte zusammenfällt, so erstarkt man den
ganzen werdenden Menschen so, daß die Erstarkung das ganze Leben
hindurch ein Kraftquell bleibt. Wenn man gegen die Entwickelungsrichtung in einem Lebensabschnitt arbeitet, so schwächt man den Menschen. 

Minder geprononceerd, maar voor de opvoedkunst even belangrijk als die transformatie van de zielsgesteldheid in het zesde of zevende levensjaar, ontdekt een verdiepte mensenkennis een omslag rond het einde van het negende levensjaar. Dan neemt het ik-gevoel een vorm aan die in het kind een verhouding tot de natuur wekt waardoor we nu meer op de relaties tussen dingen en processen onderling kunnen ingaan, terwijl het kind vóór die tijd bijna uitsluitend belangstelling ontwikkelt voor de relaties van dingen en processen tot de mens. Zulke fenomenen van de menselijke ontwikkeling zouden opvoeders en pedagogen zeer zorgvuldig in het oog moeten houden. Want als wij aan de voorstellings- en gevoelswereld van een kind dat tegemoet brengen wat samenvalt met de richting van de ontwikkelingskrachten in een bepaalde periode, dan versterken wij de hele wordende mens zodanig dat die versterking gedurende zijn hele leven een bron van kracht blijft. Gaan wij tegen de ontwikkelingsrichting in een levensfase in, dan verzwakken wij de mens.
GA 298/12-13
Vertaald/63

Blz. 15  vert. 66

Wenn man mit Naturbeschreibungen aus der Tier- und Pflanzenwelt nach dem vollendeten neunten Lebensjahre beginnt und dieselben so hält, daß aus den Formen und Lebensvorgängen der außermenschlichen Welt die menschliche Form und die Lebenserscheinungen des Menschen verständlich werden, so kann man diejenigen Kräfte im Zögling wecken, die in diesem Lebensabschnitt nach ihrem Entbundenwerden aus den Tiefen des Menschenwesens streben. Dem Charakter, den das Ich-Gefühl in dieser Lebensepoche annimmt, entspricht es, das Tier- und Pflanzenreich so anzusehen, daß, was in ihnen an Eigenschaften und Verrichtungen auf viele Wesensarten verteilt ist, in dem Menschenwesen als dem Gipfel der Lebewelt wie in einer harmonischen Einheit sich offenbart.

Als na het negende jaar wordt begonnen met natuurbeschrijvingen uit de dieren- en plantenwereld, die zo worden opgezet dat uit de vormen en processen van de buitenmenselijke natuur de vorm en de levensuitingen van de mens begrijpelijk worden, dan kunnen daardoor die krachten in de leerling worden gewekt die in deze levensfase uit de diepten van de menselijke natuur vrij willen komen. Het sluit aan bij het karakter dat het ik-gevoel in deze fase aanneemt, om het dieren- en plantenrijk zo te belichten dat hetgeen daarin aan eigenschappen en activiteiten over veel levensvormen is verdeeld, zich in de mens als hoogste verschijning van de levende wereld als in een harmonische eenheid openbaart.*

*In deze tijd zullen niet weinig lezers een dergelijke formulering als hopeloos achterhaald beschouwen. Dat zegt minstens zoveel over onze tijd als over het hier geuite denkbeeld. Aan de modieuze frase ‘de mens en de andere dieren’ is alleen waar dat de mens ook dierlijk kan handelen. Het wezenlijke verschil wordt verzwegen.

Dat het wezenlijke verschil niet wordt genoemd, is een feit.
Zie ‘Mens en dier [1-1]  en [1-2]
Of het verzwegen wordt, betwijfel ik. Wat je niet weet, kun je niet verzwijgen en juist dit niet-weten, niet-zien lijkt mij de oorzaak.
GA 298/15    
Vertaald/66

 Ansprache mit Aussprache am Elternabend 

Stuttgart, 13 januari 1921

Blz. 76/77   vert. 17/18

Dasjenige, was Spieltrieb ist, die besondere Art, wie das Kind spielt, die verschwindet, versickert im Leben. Dann tritt sie wieder an die Oberfläche, sie ist aber jetzt etwas anderes, sie ist jetzt Lebensgeschicklichkeit, Anpassungsfähigkeit an das Leben. Das Leben hängt durchaus durch alle Lebensalter in sich zusammen. Dieses muß man wissen, damit man das Kind in der richtigen Weise unterrichtet und erzieht.
Vieles, was beim Menschen auftritt in viel späteren Lebensaltern, wodurch der Mensch oft ganz unglücklich wird, wodurch er sich nicht hineinfinden kann ins Leben, untüchtig zur Arbeit wird, ja sogar auch Neigungen zu physischen Krankheiten entwickeln kann – man glaubt das heute nicht, es ist aber so-, das rührt alles davon her, daß das Kind nicht richtig zwischen dem neunten und zehnten Jahr behandelt worden ist.

Wat speeldrift is, de hem eigen manier waarop het kind speelt, die verdwijnt, sijpelt weg in het leven. Daarna komt die weer aan de oppervlakte, maar is nu iets anders, is nu handigheid voor het leven, vermogen tot aanpassen aan het leven. Het leven hangt door en door samen, door alle levensperioden heen. Dit moet je weten opdat je het kind op de goede manier onderwijst en opvoedt. Veel van wat bij de mens in veel latere levensperioden optreedt, waardoor de mens vaak heel ongelukkig wordt, waardoor hij zich niet thuis lijkt te voelen in het leven, ongeschikt wordt om te werken, of zelfs aanleg voor psychische ziekten kan ontwikkelen – men gelooft dat tegenwoordig niet, maar toch is het zo -, vindt allemaal z’n oorsprong in het feit dat het kind tussen zijn negende en tiende jaaronjuist is behandeld.

Bis zu diesem neunten bis zehnten Jahr muß man versuchen, das Kind möglichst mit solchem Unterrichtsstoff zu beschäftigen, der es nicht dazu zwingt, viel über sich nachzudenken, sondern über die Dinge, die draußen im Leben sind. Und zwischen dem neunten und zehnten Jahr muß man anfangen, ihm Begriffe, Vorstellungen beizubringen von Pflanzen und Tieren so, daß es von einem solchen Nachdenken über die Welt den Übergang findet zu einem Nachdenken über sich selber. Daraufhin muß aller Unterricht gestaltet werden, daß man richtig in den betreffenden Zeitpunkten, in denen gewissermaßen die innere Natur des Kindes es fordert, mit einer Sache einsetzt.

Tot aan dit negende tot tiende jaar moeten we proberen het kind zoveel mogelijk bezig te houden met onderwijsstof die hem er niet toe dwingt veel na te denken over zichzelf, maar over de dingen buiten hem in het leven. En tussen het negende en tiende jaar moeten we beginnen hem begrippen en voorstellingen van planten en dieren bij te brengen zodat hij vanuit zo’n nadenken over de wereld de overgang vindt naar een nadenken over zichzelf. Alle onderwijs moet vormgegeven worden vanuit het principe dat je juist op die tijdstippen waar in zekere zin de innerlijke natuur van het kind het vereist, met een onderwerp daarop inspeelt.
GA 298/76-77
Vertaald/17-18

«Der Verkehr des Lehrers mit dem Elternhause im Geiste der Waldorfschul-Pädagogik»
‘De omgang van de leerkracht met het ouderlijk huis in de geest van de vrijeschoolpedagogie’

Voordracht, Stuttgart 1 juni 1924

Blz. 214  vert. 214

Derjenige, der das Kind im Leben beobachten kann, findet so ungefähr zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr einen außerordentlich wichtigen Lebenspunkt. Man sieht ihn herannahen. Eine gewisse innere Krisis macht sich da geltend. Nicht als ob das Kind besonders verstandesmäßige Fragen stellte, aber die Krisis deutet sich dadurch an, daß sonst lebhafte Kinder kopfhängerisch werden, stille Kinder laut werden, daß die Kinder allerlei krankhafte Zustände zeigen

Maar laten we nog naar wat anders kijken. Ik wil nog een paar fasen belichten. Wie het kind in zijn leven kan waarnemen, vindt zo ongeveer tussen het negende en tiende jaar een buitengewoon belangrijk punt in het leven.
Dat zie je dichterbij komen. Er ontstaat een bepaalde innerlijke crisis. Niet dat het kind bijzondere intellectuele vragen gaat stellen, maar de crisis kondigt zich aan dat kinderen die anders levendig zijn, nu hun hoofd een beetje laten hangen, en stille kinderen druk worden, dat de kinderen allerlei [Duits heeft hier krankhaft, ziekelijk, maar dat is wel sterk aangezet, misschien is het meer disharmonie] disharmonische toestanden vertonen,

Blz. 215  vert. 215

und so weiter. Da handelt es sich darum, daß im Unterbewußtsein des Kindes – unendlich viel ist ja in der Wesenheit des Kindes im Unterbe­wußten, nicht im Bewußtsein – eine Frage auftritt, die aber nicht verstandesmäßig formuliert wird, sondern nur im Empfinden lebt: Die selbstverständliche Autorität hat mir angegeben bisher, was wahr, was gut, was schön wär; diese selbstverständliche Autorität ist die Verkörpe­rung von Wahrheit, Güte, Schönheit; ist sie es auch wirklich? Der Zweifel braucht gar nicht ausgesprochen zu werden, aber er ist da. Da ist er und greift in der gekennzeichneten Weise in das Leben des Kindes ein.
Da handelt es sich darum, daß man gerade in diesem Lebenspunkte, für den man eine gesunde, freie Beobachtungsgabe haben muß, nun auch das richtige Wort, das richtige Verhalten findet. Mannigfaltiges ist notwendig. Der Takt, der Instinkt, die Intuition müssen es geben. Dann kann man in diesem Lebenspunkte des Kindes etwas tun, was für das ganze folgende Erdenleben von einer ungeheuer weittragenden Bedeu­tung ist. Findet man die Bemerkungen, die Handlungen, das Verhältnis, wodurch man dem Kinde in seiner Art begreiflich macht: Ja, du hast recht, daß du in mir die selbstverständliche Autorität siehst, – dann ist man ein aus der innersten Seele heraus wirkender wahrer Wohltäter des Kindes geworden.

enzovoort. Nu gaat het erom dat in het onderbewuste van het kind – in het onderbewuste van het wezen van het kind bevindt zich heel veel – niet in het bewustzijn, een vraag opkomt die echter niet intellectueel geformuleerd wordt, maar alleen in het gevoel leeft: tot nog toe heeft de vanzelfsprekende autoriteit mij aangegeven wat waar, wat goed, wat mooi was; deze vanzelfsprekende autoriteit is de belichaming van waarheid, goedheid en schoonheid; maar is hij dat ook werkelijk? De twijfel hoeft helemaal niet uitgesproken te worden, maar die is er wel. Die is er en grijpt op de geschetste manier in het leven van het kind in.
Nu gaat het erom dat je, juist op dit punt in het leven waarvoor je een gezonde aanleg van vrij te kunnen waarnemen moet hebben, je ook het juiste woord, de juiste houding moet vinden. Verschillende dingen zijn noodzakelijk. Er moet  tact, instinct, intuïtie zijn. Dan kun je iets doen wat voor het hele volgende leven op aarde van een buitengewoon verreikende betekenis is. Vind je de opmerkingen, de handelingen, de houding waardoor je het kind op zijn manier duidelijk maakt: Ja, het is goed, dat je in mij de vanzelfsprekende autoriteit ziet – dan ben je vanuit je diepste ziel werkend een echte weldoener voor het kind geworden.

Denn wohl dem Menschen, der, über diesen Lebenspunkt hinausge­hend, um das neunte, zehnte Lebensjahr herum, zu einer selbstverständ­lichen Autorität verehrend hinaufblickt! Kein Mensch kann in seinem Leben zu einem freien Wesen werden, der nicht zuerst vor seinem geschlechtsreifen Alter sein Leben hat einrichten gelernt, wie ein hochge­schätzter Mensch sich verhält. Sich unterstellen in dieser Weise aus innerer instinktiver Freiheit, sich so gegenüberstellen einem solchen Menschen, sich sagen: Das ist das Rechte, zu tun, was er tut – das macht eigentlich erst etwas aus den Anlagen zur Freiheit, die der Mensch in sich birgt.
Kurz, wir müssen als Waldorfschullehrer in jeder Beziehung in der intimsten Weise die selbstverständliche Autorität aufrechterhalten. Wie können wir sie aufrechterhalten? Wenn wir durch einen solchen Verkehr mit dem Elternhaus in den Eltern das Gefühl hervorrufen: Wir dürfen auf unsere Kinder so einwirken, daß sie die selbstverständliche Autorität in dem Lehrer, in dem Erzieher sehen. Es kann trivial klingen, aber es ist

Want wat is het een weldaad voor de mens die uitstijgend boven dit punt in het leven rond het negende, tiende jaar, vererend op kan kijken tegen een vanzelfsprekende autoriteit! Niemand kan in zijn leven een vrij wezen worden die niet eerst voor zijn puberteit geleerd heeft zijn leven zo in te stellen naar de houding van een hoog gewaardeerd mens. Dit op deze manier, vanuit een innerlijke, instinctieve vrijheid, dit aannemen, zich zo naar zo’n mens op te stellen, en te zeggen: het is het beste om te doen wat hij doet – pas dat vormt eigenlijk iets uit de aanleg tot vrijheid die de mens in zich omdraagt.
Kortom, we moeten als vrijeschoolleerkracht in elk opzicht op de meest fijnzinnige manier de autoriteit waar maken. En hoe kunnen we dat? Wanneer we door de relatie met de ouders bij de ouders het gevoel oproepen: wij mogen zo op de kinderen werken dat zij in de leerkracht, in de opvoeder de vanzelfsprekende autoriteit zien. Het mag gewoontjes klinken, maar het is

Blz. 216  vert. 216

so: Der Waldorfschullehrer darf es nicht verschmähen, sich den Eltern des Kindes zu zeigen in seiner Wesenheit, das kann man ja manchmal in fünf Minuten, so daß die Eltern wissen, mit wem sie es zu tun haben. Und in dem Ton ihrer Stimme, in der Färbung eines jedes Satzes, der über die Schule gesprochen wird, soll hingewiesen werden nach der selbstverständlichen Autorität in der Schule. Es kann gar nicht innig genug das Band zwischen Schule und Elternhaus geknüpft werden.

zo: de vrijeschoolleerkracht mag er niet te gering over denken om het kind in zijn wezen aan de ouders te laten zien; dat kan soms in vijf minuten, zodat de ouders weten om wie het gaat. En in de klank van hun stem, in de kleur van iedere zin die over de school wordt gesproken, moet gewezen worden op de vanzelfsprekende autoriteit in de school. School en ouderlijk huis kunnen niet innig genoeg verbonden zijn.
GA 298/214-216
Vertaald/214-216

.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3174-2986

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Kinderbespreking

Geplaatst op 11 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Leo Klein stelde mij een groot aantal aantekeningen ter hand die hij maakte tijdens zijn vrijeschoolleraarschap.

Ik geef ze op deze blog door, zodat ook anderen er wat aan kunnen hebben.
Om het wezen van het kind beter te leren kennen, zijn er allerlei invalshoeken van waaruit je je belangstelling kan richten. 

.
DE  KINDERBESPREKING

Hoe verschijnt het kind ons in de lichamelijke gestalte die het zich heeft opgebouwd?

Wijze van lopen

Lichaamsgestalte
groot – klein voor leeftijd
tenger – zwaar gebouwd 
verhouding hoofd – romp – ledematen
vorm hoofd: groot – klein, domineren van een bepaald deel
haar, kruin
ogen,neus
mond, gebit
oren
hals
borst, buik, ademhaling
handen, huis, nagels
voeten

verdere motoriek
springen, hinken, ballen
domineren van rechts of links
eurythmie
spreken
zingen

In welk milieu begon zijn levensweg
ouders, hun leeftijd bij zijn geboorte, zwangerschap, bevalling,
plaats in het gezin, hoeveelste kind)

Hoe heeft ‘net zich tot nu toe ontwikkeld
wanneer gaan staan, lopen, spreken?
snel of langzaam gegroeid
kinderziekies, operaties
schoolverleden

Functies en dagverloop
slapen en ontwaken en evt. dromen eten, voorkeuren
ontlasting, plassen, zweten,
wat doet het thuis (spel enz) .

Verdere eigenschappen en vaardigheden
Uithoudingsvermogen in lichamelijk opzicht en psychische spankracht, concentratievermogen
inprenting, geheugen (verhaal vertellen)
dwangmatigheden
fantasie
omgang met andere kinderen, aktief ingaand op de buitenwereld of traag
moed
lezen, schrijven, tekenen, handwerk, (tonen van schoolwerk)

Samenvatting
Wat is te zeggen overvierledigheid (ik, astraallichaam, etherlichaam, fvsiek lichaam)
drieledigheid (zintuig-zenuwstelsel, ritmisch systeem, stofwisseiing-ledematen-systeem)
temperament.
te diep of te weinig geïncarneerd,
voor of achter in ontwikkeling
te doorlaatbaar of te dof of een ander centraal probleem

Therapie
hygiënisch – pedagogische maatregelen
heileurythmie, spraakles, schilderen
bijwerken in bepaalde vakken
gesprek met ouders, suggesties aan hen.

.

Kinderbespreking: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Leerproblemen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3173-2985

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, ontwikkelingsfasen

Getagged

VRIJESCHOOL – Muziek – de canon

Geplaatst op 10 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

De schrijver probeert dat wat een canon is, in verband te brengen met hoe in ons ether- en astraallijf functioneren. Daar komen gezichtspunten uit die m.i. de moeite waard zijn, nader te bestuderen. 
Wat hier niet aan de orde komt, is ‘waarom gaan we na het 9e levensjaar (pas) canons zingen. 
We weten uit de mededelingen van Steiner dat er met het 9- à 10-jarige kind – menskundig – iets gebeurt, dat de verhouding ademhaling-bloedsomloop verandert. Heeft dat ermee te maken?
Is daar weleens onderzoek naar gedaan vanuit de vrijeschoolachtergronden?

.

Dietmar Liebsch, Lehrerrundbrief, nadere gegevens onbekend
.

Menskunde en de canon
.

De vraag

De canon verschijnt ons als een vorm. Waar een vorm ontstaat, kan men op zoek gaan naar de schepper. De eerste vraag wordt dus: waar in de complexe mens liggen de bronnen, de krachten die, wanneer zij het ‘materiaal’ van de klinkende tonen gebruiken, er een canon van maken?
De canon klinkt, wordt gehoord, als mooi ervaren en opgenomen. Hij werkt op de mensen. Hier ontstaat de tweede vraag: op welke diepere samenhangen in de mens heeft de canon invloed, waarheen stuurt hij zijn ordenende, ondersteunende krachten?

De bron en het verzorgende gebied liggen beide allereerst in het donkere, onbewuste gebied. Alleen de klinkende canon is als eerste waarneembaar voor de open zintuigen. We zullen nu proberen door een nauwkeurige beschrijving van de canon en een gelijktijdige blik op de menselijke natuur, het verband tussen die twee duidelijk te maken of te verhelderen.

II. Menskunde en de  van de cirkelcanon

a) We willen uitgaan van de beschrijving van de cirkelcanon, omdat deze in de loop van de uiteenzetting in het middelpunt van de canontypen zal blijken te staan.

In de eerste plaats hebben we te maken met wat melodisch, lineair stroomt. Als de hele klanklijn eenmaal is gevolgd, vloeit deze in een nieuwe doorgang alsof deze blijft stromen. Dit stromende biedt de mogelijkheid om het ogenblik van ten einde zijn, om slechts eenmaal aanwezig te zijn, op te heffen om een ​​vorm te worden die steeds in de tijd als geheel aanwezig is door het in de tijd uitgestelde begin, steeds onderweg, steeds in de tijd een geheel vormend. Er klinkt een stroomorganisme waarin, hoewel er een begin en einde lijkt te zijn van de melodische voortgang, deze niet bestaat ​​in de zin van begin en doel of van verlangen en bereiken.

Als je het beschrevene verdicht tot een innerlijk beeld en vervolgens je aandacht richt op de menselijke organisatie, wordt een extern beeld in het innerlijke beeld ingevoegd, waarin de lineaire stroom ritmisch geordend wordt tot een stromend organisme; er klinkt een ritmisch, circulair proces en dat doet denken aan de bloedstroom.

Laten we naar de bovenzintuiglijke kant kijken. De meest authentieke circulatiestroom bij mensen is die van de lymfe, die vanuit de periferie naar binnen stroomt – en de retourstroom ervan via het bloed naar de periferie. De arts Lothar Vogel beschrijft deze lymfe als de substantie “die het meest direct draagt ​​wat Rudolf Steiner de etherische vormkracht noemt” [1]. Nu is er, naast de circulariteit van de canon en de bloedstroom, vooral de geordende aard van de ritmische pulsatie, de systolisch-diastolische beweging van de bloedpuls. Vogel beschrijft deze beweging als voortkomend uit de afwisseling en wisselwerking van vormen, komend van de wisselwerking en het op elkaar inspelen van astrale krachten en het stromend vrijkomen van etherische krachten. En wanneer hij de ademhaling en de hartactiviteit als de twee belangrijkste ritmische processen vergelijkt, schrijft hij: ‘In het ritme van de ademhaling zijn het vooral de ziel-lichaamsfuncties die actief zijn (het astrale lichaam), in het bloed is voornamelijk het etherische werkzaam.’

Samenvattend kunnen we zeggen: Het leven van de bloedstroom lijkt, net als dat van de canon, gedragen te worden door een interactie van voornamelijk etherische en astrale krachten waarbij de nadruk gezocht moet worden aan de etherische kant.

b) De beschreven bovenzintuiglijke krachtsverhouding blijkt ons ook uit twee verdere observaties bij de canon.
De individuele stem beleeft een constante, onveranderlijke herhaling van de canonmelodie; er komt geen einde. En ook de volledige meerstemmige stromen leven in een constante, onveranderlijke herhaling; daar komt ook geen einde aan.
Deze omstandigheden komen overeen met de zuiver vegetatieve, etherische groei in het plantenrijk, wanneer de ene bladvorming de andere volgt en er geen einde lijkt te komen, zoals het geval is met de klimoprank. Het einde van een meerstemmige canon kan alleen worden bereikt als de individuele stemmen, met verhoogde aandacht, een mate van bewustzijn, om zo te zeggen, zichzelf integreren onder een hoger, verenigend, eindigend principe. In het plantenrijk komt deze beëindigingshandeling overeen met het verzamelen van de bladeren in het bloemdek en het gelijktijdig stoppen van de groei. Maar deze vorming van bloemen – en dus het einde van de canon – is een daad van de astrale krachten die rond de plant weven, die de etherische groeikrachten terughouden en deze organiseren volgens een hoger, verenigend principe.

Bovendien kan men bij het spelen en luisteren naar canonmuziek opmerken dat in de eerste plaats de zanglijnen vloeien en klinken, en dat pas in de tweede plaats de harmonieën uit deze onafhankelijke stroom voortkomen. Opnieuw hebben we de vloeiende, levendige stroom op de voorgrond, ruimtelijke harmonie staat op de achtergrond. Dit komt overeen met het feit dat de plant door zijn etherische groei alleen lineaire en oppervlakteorganen ontwikkelt, terwijl het dierenrijk, dat wordt beïnvloed door astrale krachten, wordt gekenmerkt door driedimensionale organen. Dat de plantenbloesem een ​​driedimensionaal karakter aangeeft, is begrijpelijk vanuit de astrale kracht die er aanvankelijk als van bovenaf op inwerkt.

Deze twee gedeeltelijke waarnemingen laten ook zien hoe de structuur van de cirkelcanon is gebaseerd op een organisme van krachten dat is gevormd uit een hoofdgedeelte van etherische stromingskrachten en een kleiner gedeelte van astrale vormkrachten.

III. Menskunde van ‘het na elkaar’

Bij de verschillende soorten opvolging hebben we te maken met het sterker naar voren komen van een bepaald element van de cirkelcanon. De focus van de muzikale ervaring ligt op de snelle opeenvolging van twee of meer stromingsimpulsen. De cirkelvormige en harmonische gebeurtenissen ontbreken of volledig of verdwijnen naar de achtergrond.

a) De tweestemmige ‘na elkaar’

De eerste indruk bij het snel achter elkaar ervaren van deze twee stemmen is er een van extreme levendigheid. Er is geen traagheid, geen rust in de harmonie. Het is alsof je de stroom en de uiteenlopende ervaringen van twee opeenvolgende bloedpulsen volgt tot het moment waarop de bloedsomloop volledig is doorstroomd. Door het ontbreken van ruimtelijke harmoniestructuren en de levendige, snelle opeenvolging van de twee zanglijnen lijkt dit soort opeenvolging het niveau van de astrale vormende kracht zeer ver terug te dringen en geheel zuiver gebaseerd te zijn op een etherische stroom van krachten.

b) De drie- en vierstemmige

Naarmate het aantal stemmen toeneemt, wordt ook het harmonisch-ruimtelijke, zielen-, astrale element weer effectiever. Tegelijkertijd staat de waarneming van de levendige opeenvolging van melodische stromen niet langer centraal. De canon wordt steeds meer doorspekt met astrale krachten bij een toenemend aantal stemmen, maar zonder de gesloten organisatiestructuur van de cirkelcanon met zijn gelijke pulsatie-intervallen te bereiken.

IV Andere canontypen

a) De canon begint op verschillende toonhoogten

Kenmerkend voor dit type canon is dat de vier stemmen die erin binnenkomen wel dezelfde melodische lijn laten zien, maar dat er als het ware een hoger en een lager gedeelte van de stroom is (1e en 3e steminzet, 2e en 4e steminzet). Bij beluistering krijgt deze canon een expansief karakter.

Deze in de tijd vloeiende geluidsstructuur, verdicht tot een innerlijk beeld, stelt ons in staat beeldgerelateerde zaken te vinden in het naast elkaar bestaan ​​van het bovenste deel van de bloedcirculatie (stromend in hoofd en borst) en het onderste deel ervan (stromend in de romp en de ledematenorganisatie). We hebben een boven- en een benedenstroomgebied, waarbij het karakter en de ervaringen van de twee stromen vergelijkbaar zijn.

b) De canon met verschillende tempi

In de octaaf met verschillende tempi

Een merkwaardige canonvorm is die waarin twee stemmen, die tegelijkertijd beginnen, de melodische stroom met verschillende snelheden zingen. De innerlijke blik is gericht op het zoeken naar waar in de mens zo’n snellere en rustigere stroom samen bestaand te vinden is.

c) Andere canonsoorten

De overige canontypes komen in de vocale literatuur nauwelijks voor. Daarom zullen ze hier niet verder in detail worden besproken. We willen slechts één voorbeeld gebruiken om te laten zien wat de redenen voor het zeldzame voorkomen kunnen zijn. Zo schijnt de kreeftcanon, waarbij een voorwaarts lopende melodische stroom tegelijkertijd in een achterwaartse richting wordt ingevoegd, zijn oorsprong niet in de bloedcirculatie te hebben.

V. Samenvatting en educatieve betekenis

Door aandachtig musiceren en luisteren werd het brongebied, het creatieve gebied van de canonvorm duidelijk. Het is de verbinding van krachten, voornamelijk etherische en astrale krachten, die ten grondslag liggen aan de bloedcirculatie. In de stoffelijkheid van het lichaam draagt die de bloedsomloop, in het, in wat de geluidsstromen zijn, wordt het de canon. Het effect van het spelen/zingen en luisteren naar canonmuziek zal vooral een stimulering, verlevendiging en herstel van de etherische krachten in de mens zijn, evenals het stimuleren van de harmonisatie met de astrale vormkrachten. De canon kan in deze tijd een belangrijke educatieve bron zijn.

VI. Een beeldende ordening van canontypen

We kunnen de canon een vormgenre op muziekgebied noemen. De centrale structuur, de cirkelcanon, is geweven vanuit een harmonie van vloeiende lineariteit (de melodische stroom) en harmonische ruimtelijkheid. Deze evenwichtige, harmonieuze middentoestand kan nu worden veranderd in termen van de niet-ruimtelijke stroming, maar ook in de richting van de meer stationaire ruimtelijke structuur. Dus, uitgaande van de cirkelcanon, zou het volgende type canon richting de vloeiende kant de vierstemmige opeenvolging zijn, en richting de harmonische ruimtekant de canon die op verschillende toonhoogtes begint.

Soortgelijke omstandigheden vinden we in het plantenrijk. De eenzaadlobbige planten kunnen we een geslacht op plantengebied noemen. De natuurwetenschapper Thomas Göbel gaf de eenzaadlobbigen of monocotylen weer ​​als de planten waarin de vorm van de bloem op vele manieren wordt getransformeerd [2]. Die ontwikkelt zich in het gebied tussen de twee polariteiten ‘die zich openen naar de omringende ruimte’ en ‘de vorming van de bloemenbinnenruimte’. Op dezelfde manier kunnen we de polariteiten benoemen waarin de canon tot vorm wordt.: “neiging naar een niet-ruimtelijke, levende stroom” en “neiging naar een driedimensionale klankruimte”.

En daarom willen we, tot slot, het overzicht van het bloemtype van de eenzaadlobbigen (volgens Göbel, vereenvoudigd) aanvullen met een vormtype van de canon, aangezien ze allebei hun oorsprong hebben in hetzelfde spanningsveld tussen vormgeving van etherische en astrale krachten.

1 Lothar Vogel, Der driegliedrige Mensch
2.De titel van het boek wordt niet vermeld

Meer over de canon

Muziek: alle artikelen

Rudolf Steiner: over het etherlijf

Rudolf Steiner: over het astraallijf

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3172-2984

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in muziek

Getagged

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-14)

Geplaatst op 8 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 305

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst
Opvoeding en onderwijs

Voordracht 2, Oxford 17 augustus 1922

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (II)
De spirituele grondslag van de pedagogie II

Blz. 56   vert. 40

Aber es gibt einen anderen Weg, um fruchtbar, um nützlich zu machen dasjenige, was spirituell ist. Ich möchte das wiederum durch ein Beispiel veranschaulichen. Nehmen wir an, beispielsweise, ich unter­richte ein Kind vielleicht vom 9., 10. Lebensjahre. Ich will dem Kinde die Unsterblichkeit beibringen, die Unsterblichkeit der menschlichen Seele. Wenn ich noch so schöne philosophische Auseinandersetzungen mache, das Kind wird nichts begreifen zunächst. Es bleibt ganz unein­genommen von demjenigen, was ich ihm darbiete. Wenn ich aber jetzt zu ihm sage: Liebes Kind, schau dir an, wie der Schmetterling aus der Puppe herauskommt, wie er ausfliegt aus der Puppe, dann hast du ein Bild, das du anwenden kannst auf den Menschen. Schau dir den mensch­lichen Leib an, der ist wie die Schmetterlingspuppe. Und wie aus der Schmetterlingspuppe der Schmetterling ausfliegt, so fliegt die Seele, wenn der Tod kommt, aus dem Körper aus. Nur ist der Schmetterling sichtbar, die Seele ist unsichtbar.
Nun, ich will dieses Bild nur andeuten. Aber dieses Bild werde ich im weiteren ausführen vor dem Kinde. Ich kann zweierlei Erfahrungen machen, wenn ich das anwende. Ich kann einen Lehrer, eine Lehrerin finden, die setzen dem Kind dieses Bild auseinander, und das Kind hat gar nichts davon. Das Kind hat vielleicht ein sehr schönes Bild, aber für seine Seele, für dasjenige, was erreicht werden soll, hat es gar nichts. Ein anderer Lehrer oder eine andere Lehrerin setzen auch dieses Bild auseinander, vielleicht mit denselben Worten, nehmen wir an, und das Kind hat ungeheuer viel davon. Das Kind geht in seiner Seele ganz auf.

Maar er is nog een andere weg waarlangs het spirituele vruchtbaar en nuttig gemaakt kan worden. Ik zou dat weer met een voorbeeld willen verduidelijken. Stel bijvoorbeeld, ik geef les aan een kind van een jaar of negen, tien. Ik wil dat kind iets bijbrengen over de onsterfelijkheid, over de onsterfelijkheid van de
menselijke ziel. Al houd ik nog zulke mooie filosofische uiteenzettingen, het kind zal er in eerste instantie niets van begrijpen.
Het voelt zich helemaal niet aangesproken door wat ik hem vertel. Maar als ik nu tegen hem zeg: ‘Kijk eens beste jongen, hoe de vlinder uit de pop te voorschijn komt en hoe hij uit de pop wegvliegt, dan heb je een beeld dat je kunt toepassen op de mens.
Kijk eens naar het lichaam van de mens, dat is als de pop van een vlinder. En zoals uit die vlinderpop de vlinder wegvliegt, zo vliegt de ziel, als de dood komt, weg uit het lichaam. Alleen, die vlinder kun je zien, en de ziel is onzichtbaar. Welnu, ik wil dat beeld alleen even aanduiden. Ik zou dat beeld voor het kind dan verder uitwerken. En als ik dat gebruik kan ik daarbij twee verschillende ervaringen opdoen. Ik kan een leraar of een lerares treVen die het kind dat beeld uitlegt, maar het kind heeft er niets aan. Het kind krijgt misschien wel een heel
mooi beeld, maar voor zijn ziel, voor dat wat ermee bereikt zou moeten worden, heeft het er niets aan. Een andere leraar of een andere lerares legt datzelfde beeld uit, misschien zelfs, laten we aannemen, met dezelfde woorden, maar nu heeft het kind er juist ongelooflijk veel aan. Het kind bloeit helemaal op in zijn ziel.

Blz. 37   vert. 40-41

Wo ist denn der Unterschied? Der Unterschied ist der, daß der erste Lehrer oder die erste Lehrerin furchtbar gescheit sind, unendlich ge­scheit. Deshalb sagen sie sich: Ja, ein gescheiter Mensch, der glaubt doch nicht daran, daß die Puppe und der Schmetterling ein Bild sind; das mache ich nur, weil das Kind dumm ist. Das Kind ist dumm, ich bin gescheit. Ich mache für das Kind ein Bild. Der gescheite Lehrer, der das dumme Kind neben sich hat und für das dumme Kind ein gescheites Bild gemacht hat, wird nicht verstanden von dem Kinde. Sie können sich verlassen darauf, er wird nicht verstanden! Da ist ein anderer Lehrer oder eine andere Lehrerin, die glauben selber an ihr Bild. Sie sagen sich: Die göttliche Weltordnung hat, damit wir verstehen können die Unsterblichkeit, dieses Bild selber in die Natur hineingesetzt. Das ist nicht etwa da, damit wir es erst erfinden können, sondern wir ent­decken dieses Bild. Die schöpferische Geistigkeit in der Natur schafft uns dieses Bild, damit wir in dem Bilde die Unsterblichkeit sehen kön­nen. Gott hat selber hingemalt vor uns dieses Bild. Wir glauben an dieses Bild, wie das Kind auch glauben soll. Und das Kind hat alles, was es braucht, bloß dadurch, daß wir selbst nicht sagen: Wir sind gescheit und das Kind ist dumm -, sondern daß wir sagen: Das Kind hat seinen gescheiten Geist durch die Geburt in die Welt gebracht. Das Kind ist gescheit. Der Geist ist nur noch nicht erweckt. Wenn wir ihn nicht erwecken können, sind wir die Dummen, nicht das Kind.

Waar ligt het verschil? Het verschil ligt daarin, dat die eerste leraar of de eerste lerares ontzettend verstandig is, mateloos verstandig. En die zegt dus tegen zichzelf: nu ja, een verstandig mens gelooft niet echt in dat beeld van die pop en die vlinder, dat vertel ik alleen maar omdat het kind dom is. Dat kind is dom en
ik ben verstandig. Ik gebruik voor dat kind een beeld. Zo’n verstandige leraar die een dom kind voor zich heeft en voor dat domme kind een verstandig beeld heeft verzonnen, wordt door het kind niet begrepen. Daar kunt u van op aan, die wordt niet begrepen.Maar dan heb je die andere leraar of die andere lerares,
die zelf in zijn of haar beeld gelooft. Die zegt tegen zichzelf: het goddelijke wereldplan heeft zelf, opdat wij de onsterfelijkheid zouden kunnen begrijpen, dit beeld een plaats gegeven in de natuur. Het is er niet, zeg maar, opdat wij het kunnen verzinnen, maar wij ontdekken dat beeld. De scheppende geest in de natuur schenkt ons dit beeld opdat wij in dit beeld de onsterfelijkheid kunnen zien. God heeft zelf voor ons dit beeld geschilderd. Wij geloven in dit beeld, zoals ook het kind daarin moet geloven. En het kind heeft daarmee alles wat het nodig heeft, alleen maar doordat wij zelf niet zeggen: wij zijn verstandig en het kind is
dom – maar doordat wij zeggen: bij de geboorte heeft het kind zijn verstandigemgeest mee op de wereld gebracht. Het kind is verstandig. Die geest is alleen nog niet gewekt. En als wij hem niet kunnen wekken, zijn wij de domoren, niet het kind.
GA 305/36-37
Vertaald/40-41

Voordracht 3, Oxford 18 augustus 1922

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (III)
De spirituele grondslag van de pedagogie III

Blz. 45  vert.  49

Nehmen wir an: ich habe klar in mir die Erkenntnis, daß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife des Kindes vorzugsweise auf Autorität hin zu bauen ist, daß es Beispiele braucht, damit es an das Beispiel glaubt; dann bringe ich dem Kinde etwas bei, das es mir glaubt, weil ich für es der Vermittler der göttlich-geistigen Welt bin. Es glaubt mir. Es nimmt die Sache auf, versteht es noch nicht. Wir ver­stehen ja so vieles nicht, was wir unbewußt im kindlichen Lebensalter aufnahmen. Wenn wir bloß das aufnehmen würden im kindlichen Lebensalter, was wir verstehen, wir würden sehr wenig für das spätere Leben haben. Und Jean Paul, der deutsche Dichter und Denker, hätte nicht sagen können, daß man in den drei ersten Lebensjahren mehr er­wirbt in bezug auf das menschliche Leben, als in den drei akademischen Jahren.

Laten we eens aannemen dat ik er voor mezelf van overtuigd ben dat met het kind in de leeftijd tussen de tandwisseling en de geslachtsrijpheid het beste gewerkt kan worden vanuit autoriteit. Ik ben ervan overtuigd dat het kind voorbeelden nodig heeft waarin het kan geloven. In dat geval breng ik het kind iets bij dat het van mij aanneemt, omdat ik voor het kind optreed als vertegenwoordiger van de goddelijk-geestelijke wereld. Het kind gelooft mij. Het neemt de zaak op, maar begrijpt die nog niet. begrijpen immers zoveel niet, wat we als kind onbewust hebben opgenomen.Wanneer we als kind alleen zouden opnemen wat we begrijpen, dan zouden we er heel weinig voor ons latere leven aan overhouden. De Duitse dichter en denker Jean Paul* zou dan nooit hebben kunnen zeggen, dat wij in onze eerste drie levensjaren meer opsteken met betrekking tot ons menselijk bestaan dan in drie jaar aan de universiteit.

*De passage is te vinden in Levana oder Erziehlehre» (1807), 6 Bruchstuck 4. hfdst. , § 123. Origineel staat er: ‘De vruchten van een goede opvoeding van de eerste drie (een hoger drietal dan de academische) kun je niet onder het zaaien oogsten;….maar na een paar jaar zal de tevoorschijn kiemende rijkdom u verrassen en belonen.’

Blz. 46  vert. 49/50

( ) Es ist mir gerade gesagt worden, daß gestern Anstoß genommen wor­den ist an dem Bilde, um dem Kind beizubringen einen Begriff dafür, wie der Mensch der Unsterblichkeit teilhaftig werden kann. Ich habe nicht gesagt der «Ewigkeit», sondern der «Unsterblichkeit» teilhaftig werden kann. Ich sagte: es ergibt sich für die unmittelbare Anschauung das Bild des aus der Puppe ausfliegenden Schmetterlings. Dieses Bild sollte nicht mehr veranschaulichen als dasjenige, was dann hinterher nachgefügt worden ist als das Herauskommen der Seele aus dem phy­sischen Leibe.
Ein Einwand dagegen ist dasjenige, was mit diesem Bilde schon aus der Welt geschafft ist; denn dieses Bild ist eben gerade gesagt worden, um jenem Einwand zu begegnen, daß das Auskriechen des Schmetter­lings nicht ein richtiger Begriff von der Unsterblichkeit ist. Es ist natür­lich im logischen Sinne kein richtiger Begriff. Aber es handelt sich eben darum, was für einen Begriff wir dem Kinde beibringen sollen, was für ein Bild wir in die kindliche Seele versetzen wollen, um es nicht zu früh zur Logik zu bringen.

( ) Er werd mij daarnet gezegd, dat er gisteren aanstoot is genomen aan het beeld om het kind te laten begrijpen hoe de mens de onsterfelijkheid deelachtig kan worden. Ik heb niet gezegd de ‘eeuwigheid’, maar de ‘onsterfelijkheid’ deelachtig kan worden.
Ik zei: als een heel direct beeld daarvoor bezitten wij dat van de vlinder die zich ontpopt. Dat beeld wilde niet meer doen dan aanschouwelijk maken wat daarna werd genoemd, het uittreden van de ziel uit het fysieke lichaam.
Een bezwaar daartegen wordt door dit beeld zelf al uit de weg geruimd. Ik heb dit beeld nu juist gebruikt om de tegenwerping te bestrijden dat het ontpoppen van de vlinder geen juiste voorstelling zou geven van de onsterfelijkheid. Logisch gezien is het natuurlijk geen juiste voorstelling. Maar het gaat er juist om wat
voor voorstelling wij het kind moeten bijbrengen, wat voor beeld wij in de ziel van het kind willen aanbrengen, om het niet te vroeg met de logica in aanraking te brengen.

Aus dem, was da als Bild, sagen wir, vom 8., 9. Jahre – denn von diesem Jahre haben wir gesprochen, nicht etwa, daß man auf diese Weise dem Philosophen etwas beibringt -, an das Kind herangebracht wird, daraus wächst zunächst dasjenige, was eben der richtige Begriff für Unsterblichkeit ist.
Also auf das Was kommt es dabei an, auf das lebensvolle Erfassen des Daseins. Das ist dasjenige, was in unserer intellektualistischen Zeit so ungeheuer schwer zu begreifen ist. Es ist ja ganz selbstverständlich, daß wir dem Kinde anderes beibringen müssen als dasjenige, was dann

Uit dit beeld, zoals wij dat een kind van acht, negen jaar voorhouden – want over die leeftijd hebben we het, niet over hoe men een filosoof iets aan het verstand brengt –, groeit uiteindelijk een juiste voorstelling van de onsterfelijkheid. Daarbij komt het dus aan op het ‘wat’, op het levendige begrip van het bestaan. Dat is iets wat in onze intellectualistische tijd zo ontzettend moeilijk te begrijpen valt. Het is toch volkomen vanzelfsprekend dat wij het kind iets anders moeten bieden dan wat daar

Blz. 47  vert. 51

im späteren Lebensalter daraus wird, sonst wäre es unrichtig, das Kind als ungeschickt, als zappelig zu charakterisieren, was es doch ist, wenn wir nur charakterisieren wollten den erwachsenen Menschen. Für den­jenigen, der auf das Leben schaut, gibt es nicht nur kleine und erwach­sene Kinder, sondern kindliche und erwachsene Vorstellungen und Begriffe. Und auf dieses Leben, nicht auf dieses schon Erwachsensein, muß man eben hinschauen, wenn man ein wirklicher Erzieher und Unterrichter sein und werden will.

in zijn latere leven uit groeit. Het zou anders onterecht zijn het kind onhandig en onrustig te noemen, wat het toch is, als we alleen maar zouden uitgaan van de volwassene. Voor wie het leven in ogenschouw neemt, bestaan er niet alleen kleine kinderen en volwassen kinderen, maar bestaan er ook kinderlijke en volwassen voorstellingen en begrippen. En heel het leven, niet alleen de volwassenheid, moet men in ogenschouw nemen als men een werkelijke opvoeder en onderwijzer wil zijn en wil worden.
GA 305/45-47
Vertaald/49-51

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3171-2983

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/3]

Geplaatst op 6 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/3]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is de leeftijd rond het 9e à 10 jaar.

GA 297A      Op deze blog vertaald

Erziehung zum Leben
Selbsterziehung und pädagogische Praxis
Opvoeding voor het leven
Zelfopvoeding en pedagogische praktijk

Voordracht 1, Utrecht 24 februari 1921

Erziehungs-, Unterrichts- und praktische lebensfragen vom Gesichtspunkte antrhoroposophischer Geisteswissenschaft

Opvoedings-, onderwijs- en praktische levensvragen vanuit het standpunt van antroposofische geesteswetenschap

Blz. 26  vert. 26

Wer das kindliche Leben in der richtigen Weise beobachten kann, der weiß, daß zwischen dem neunten und elften Jahr beim Kind ein Lebensentwicklungspunkt liegt, der – je nachdem, wie er von dem Erziehenden und Lehrenden erkannt wird – das Schicksal, das inne­re und oft auch das äußere Schicksal des Menschen im günstigen oder ungünstigen Sinne beeinflußt. Bis zu diesem Zeitpunkt sondert sich das Kind wenig ab von seiner Umgebung, und man muß Rücksicht darauf nehmen, daß das Kind eine Pflanze vor dem neun­ten Jahr anders beschrieben erhalten muß als nachher. Es identifi­ziert sich das Kind vorher mit allem, was es umgibt; dann lernt es sich unterscheiden; dann tritt ihm eigentlich erst der Ich-Begriff entgegen – vorher hatte es nur eine Ich-Empfindung. Wir müssen beobachten, wie das Kind sich verhält, wie es bestimmte Fragen an­ders zu formulieren beginnt von diesem Zeitpunkte an. Wir müssen bei jeder einzelnen kindlichen Individualität auf diesen wichtigen Zeitpunkt eingehen, weil der für das ganze folgende Leben aus­schlaggebend ist.

Wie het kinderleven op een goede manier kan waarnemen, weet dat er tussen het negende en het elfde jaar bij het kind een ontwikkelingsmoment in het leven is – dat al naar gelang het door de opvoeder en leerkracht wordt herkend – het lot, het innerlijke en vaak ook het uiterlijke lot van de mens op een gunstige of ongunstige manier beïnvloedt. Tot aan dit punt zondert het kind zich weinig van zijn omgeving af en je moet in de gaten hebben dat je voor het kind een plant vóór het negende jaar anders beschrijft dan daarna. Vóór die tijd  identificeert het kind zich met zijn hele omgeving; dan leert het zich te onderscheiden; dan ontstaat bij hem pas voor het eerst het Ik-begrip. Daarvóór heeft het slechts een Ik-gevoel. We moeten waarnemen hoe het kind zich gedraagt, hoe het vanaf dit tijdstip bepaalde vragen anders begint te formuleren. We moeten bij iedere aparte kinderindividualiteit rekening houden met dit belangrijke tijdstip, omdat dit voor het hele leven dat volgt, doorslaggevend is.
GA 297A/26
Op deze blog vertaald/26

Ook in GA 297 noemt Steiner een beetje raadselachtig dit ‘hele verdere leven’.
In onderstaande voordracht wordt hij er concreter over.

Voordracht 2, Amsterdam 28 februari 1921

Blz. 56   vert. 56

Man muß wissen, wenn man richtig erziehen will, daß zwischen dem neunten und dem zehnten und einem halben Jahr ungefähr ein außerordentlich wichtiger Punkt in der kindlichen Entwicklung liegt. Es ist der Punkt, wo das Kind sich innerlich so vertieft, daß es sich überall von der Natur und der sonstigen Außenwelt unterscheiden lernt. Vor diesem Zeit­punkt, der ein starker Wendepunkt im menschlichen Leben ist, sieht das Kind im Grunde seine Umgebung in Bildern, weil sie noch verwachsen ist mit dem eigenen inneren Leben, in Bildern, die oft­mals symbolisch sind. Es denkt über seine Umgebung in symbo­lischer Weise. Nachher tritt eine andere Epoche ein. Das Kind unterscheidet sich von der Natur und der äußeren Umgebung.
Von einer ungeheuren Bedeutung ist es, daß der Erzieher diesen Lebenspunkt, der für das eine Kind etwas später, für das andere etwas früher liegt, in der richtigen Weise beurteilen kann. Denn wie der Lehrer und Erzieher sich zwischen dem neunten und zehnten Jahr in der richtigen Weise verhält – väterlich, freundlich, liebevoll das Kind über diesen Rubikon führend -, das bedeutet einen Ein­schlag in das menschliche Leben, der für das ganze folgende Dasein bis zum physischen Tode hin bleibend ist. Ob ein Mensch in den entscheidenden Augenblicken Lebensfrische haben kann, ob er in­nere Seelenöde durch das Leben trägt, das hängt in vieler Beziehung- allerdings nicht in jeder – davon ab, wie sich der Lehrer und Er­zieher zwischen dem neunten und zehnten und einem halben Jahr zu dem Kinde verhalten hat. Da handelt es sich manchmal darum, daß man im rechten Augenblick einfach das rechte Wort findet, wenn einem vielleicht ein Junge oder ein Mädchen auf dem Korri­dor begegnet und etwas fragt, daß man die rechte Miene macht, in­dem man antwortet. Erziehungskunst ist nicht etwas, was sich ab­strakt lernen oder lehren läßt – so wenig wie Malen oder Bildhauern oder irgendeine andere Kunst, sondern sie ist etwas, was auf unend­lichen Einzelheiten beruht, die aus seelischem Takt hervorgehen.

Wil je goed opvoeden, moet je weten dat tussen het negende en tien en een half jaar ongeveer een buitengewoon belangrijk punt in de ontwikkeling van het kind ligt. Dat is het punt waarop het kind innerlijk zich zo verdiept dat het zich overal van de natuur en de andere buitenwereld leert onderscheiden. Vóór dit tijdstip, dat een belangrijk keerpunt in het menselijke leven is, ziet het kind in hoofdzaak zijn omgeving in beelden, omdat die nog samengaan met het eigen innerlijke leven, in beelden die dikwijls symbolisch zijn. Het denkt over zijn omgeving op een symbolische manier. Naderhand begint een andere fase. Het kind maakt onderscheid tussen zichzelf en de natuur en de uiterlijke omgeving.
Het is buitengewoon belangrijk dat de opvoeder dit punt in het leven dat voor het ene kind wat later, voor het andere wat vroeger ligt, op de juiste manier kan beoordelen.
Want de manier waarop de leerkracht en opvoeder zich tussen het negende en tiende jaar opstelt, op de juiste manier – vaderlijk, vriendelijk, liefdevol het kind over deze Rubicon* leidend – betekent een inslag in het menselijk leven die voor het hele volgende bestaan tot de fysieke dood blijvend is. Of een mens op de beslissende ogenblikken over levenselan beschikken kan of dat hij een innerlijke gevoelsleegte door het leven meedraagt, hangt in vele opzichten – natuurlijk niet in allemaal – af van hoe de leraar en opvoeder tussen het negende en tien en een half jaar zich naar het kind opgesteld heeft. Vaak gaat het erom dat je op het juiste ogenblik simpelweg het juiste woord vindt, wanneer je wellicht een jongen of meisje op de gang tegenkomt, dat iets vraagt en dat je dan de juiste uitdrukking in je gezicht hebt, wanneer je antwoord geeft. Opvoedkunst is niet iets wat zich abstract laat leren of aanleren – net zo min als schilderen of beeldhouwen of een andere kunst, maar het is iets wat op oneindig veel kleinigheden berust die uit een tactisch gevoel komen.
GA297A/56
Op deze blog vertaald/56

Wat dit ‘belangrijke’ betreft: hier gaat het dus vooral over wie je voor het kind bent. En dat dit – ook raadselachtig – te maken heeft met het latere levenselan van het kind. 
Als we het omkeren, wanneer je iets erg ingrijpends meemaakt, blijft dat vaak je verdere leven bij je. Zou dit punt in het leven – een versterkte Ik-beleving – ook uitmaken voor later, wanneer je je begrepen hebt gevoeld door je opvoeder/leerkracht bij wat je daar doormaakt; hoe je dan de wereld, met die vernieuwde belangstelling, aangeboden krijgt: kunstzinnig, fantasievol, rekening houdend met je gevoelsleven, geen droge verstandskost, maar levend, mee kunnen groeiend onderwijs. Zoiets? 

Voordracht 5, Den Haag 22 november 1922

Blz. 153   vert.  153

Wenn das Kind im volksschulpflichtigen Alter zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre steht, dann steht der wirklich ein­sichtige Erzieher und Unterrichter vielleicht vor seiner allergrößten Aufgabe. Denn dann wird er bemerken, daß die meisten Kinder, die ihm anvertraut sind, an ihn herankommen und ihn ganz besonders brauchen, daß sie nicht immer ausgesprochen, sondern oftmals un­ausgesprochen, bloß in Empfindungen lebend, an ihn Fragen zu stel­len haben. Diese Fragen können Hunderte, Tausende von Formen annehmen. Es kommt viel weniger darauf an, daß man dann dem Kinde eine bestimmte Antwort gibt. Mag man die eine oder die ande­re Antwort geben, auf den Inhalt der Antwort kommt es nicht so stark an. Worauf es aber ganz besonders ankommt, das ist, daß man mit dem richtigen Seelengefühl das richtige Vertrauen in dem Kinde auslöst, daß man mit dem richtigen Empfinden gerade im richtigen Augenblick, der für die Kinder immer zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre eintritt, dem Kinde entgegentritt.

Wanneer het kind in de leerplichtige leeftijd tussen het 9e en 10e jaar is, staat de echte begripsvolle opvoeder en leerkracht wellicht voor de allergrootste opdracht. Want dan zal hij merken dat de meeste kinderen die aan hem zijn toevertrouwd hem opzoeken en hem heel bijzonder nodig hebben, dat ze niet altijd uitgesproken, maar vaak onuitgesproken, alleen maar in hun gevoelens levend, hem vragen moeten stellen. Deze vragen kunnen honderden, duizenden vormen aannemen. Het komt er veel minder op aan dat je dan het kind een bepaald antwoord geeft. Of je nu dit of dat antwoord geeft, op de inhoud van het antwoord komt het niet zo sterk aan. Maar waarop het in het bijzonder aankomt is dat je met het juiste gevoel het juiste vertrouwen in het kind oproept, dat je met een juist gevoel precies op het goede ogenblik dat voor kinderen altijd tussen het negende en het tiende jaar komt, op het kind ingaat.

Blz. 154

Wenn wir dem Kinde Unterricht erteilen, so bemer­ken wir, daß es vor diesem Augenblick, der etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr liegt, noch nicht sich selber or­dentlich von der Umwelt unterscheidet, nicht ordentlich sich als Ich erlebt – wenn es auch längst «Ich» zu sich sagt. In diesem Augen­blicke des Lebens lernt es sich so recht unterscheiden von der Um­welt. Wir können jetzt nicht mehr bloß auf das Kind wirken mit Märchen, mit allerlei Unterricht, wobei wir die Außenwelt beleben. Wir können jetzt schon die Aufmerksamkeit darauf richten, daß das Kind sich von der Außenwelt als «Ich» unterscheidet.
Aber noch etwas wesentlich anderes tritt ein, das ganz tief mit dem moralisch sich Entwickelnden zusammenhängt. Das tritt ein:
In der anfänglichen Zeit jener Lebensepoche, in der das Kind der Autorität hingegeben ist, nimmt es diese autoritative Persönlichkeit so, wie sie ist. Zwischen dem neunten und zehn­ten Lebensjahre – es braucht sich dessen sogar nicht bewußt zu sein, es kann tief im Empfindenden, im, wie man sagt Unterbe­wußten vor sich gehen, aber da ist es -, da sieht sich das Kind durch seine Entwicklung gewissermaßen gezwungen, hindurchzuschauen durch die autoritative Persönlichkeit auf das, von was diese autoritative Persönlichkeit selbst getragen ist.

Wanneer we het kind lesgeven, merken we dat het zich vóór dit tijdstip dat ongeveer tussen het negende en tiende levensjaar ligt, nog niet zodanig van de omgeving onderscheidt, niet zodanig zich als Ik beleeft – ook al zegt het alleen Ik als het zichzelf bedoelt. In deze tijd van het leven leert het zich zo duidelijk onderscheiden van zijn omgeving. We kunnen nu niet meer alleen maar door sprookjes op het kind werken, met allerlei onderwijs waarbij we de omgeving als levend behandelen. We kunnen er nu de aandacht op richten, dat het kind zich van de buitenwereld onderscheidt als een Ik.
Maar er gebeurt nog wezenlijk iets anders dat diep samenhangt met de morele ontwikkeling. Dit gebeurt er:
In de begintijd van die leeftijdsfase waarin het kind zich richt op de autoriteit, accepteert hij deze zoals die is. Tussen het negende en het tiende jaar – daarvan hoeft het zich zelfs niet bewust te zijn – het kan diep in het gevoel zitten, in het, zoals men zegt, onderbewuste, maar daar zit het – is het kind op een bepaalde manier door zijn ontwikkeling gedwongen, door de autoriteitspersoon heen te kijken, naar wat voor deze de dragende bestaansgrond is. 

Diese autori­tative Persönlichkeit sagt: Das ist wahr, das ist gut, das ist schön. – Jetzt möchte das Kind fühlen und empfinden, woher dasjenige bei der autoritativen Persönlichkeit kommt, was das Wissen über das Gute, Wahre, Schöne ist, das Wollen im Wah­ren, Guten, Schönen ist. Das rührt davon her, weil das, was -ich möchte sagen in den Untergründen der Seele – sich während des Zahnwechsels und noch nachher gehalten hat, was in der ersten Kindheit ein, wenn ich das merkwürdige Wort gebrau­chen darf, sinnlich-frommes Sichhingeben an die Außenwelt war, weil das da in den Untergründen der Seele verschwunden ist und jetzt wie aus den Tiefen des Menschenwesens seelisch herauftaucht. Was sinnlich war beim Säugling bis zum Zahnwechsel, was als Sinnliches der Keim für alles spätere religiöse Empfinden 

Die zegt: dit is waar, dat is goed, dit is mooi. Nu zou het kind willen voelen, ervaren waar dat bij deze autoriteit vandaan komt, hoe komt hij aan wat waar, goed en mooi is. Hoe weet hij dat, wat wil hij ermee. Dat komt omdat, wat in de diepte van de ziel tijdens de tandenwisseling en nog daarna zich terughield, wat in de eerste kindertijd een zich devoot geven aan de omgeving was; omdat dat in de diepte van de ziel verdwenen is en nu uit deze diepten weer als iets van de ziel opduikt. Wat zintuiglijk was bij de zuigeling tot aan de tandenwisseling, wat als iets zintuiglijks die kiem voor al het latere religieuze gevoel voor de wereld is,

Blz. 155

gegenüber der Welt ist, das taucht zwischen dem neunten und zehnten Jahre seelisch auf, wird seelisches Bedürfnis.
Das zu wissen, darauf zu rechnen, daß, wie man den Pflanzen­keim liebevoll pflegt, damit er zur Pflanze wird, man dasjenige, was einstmals im Kind sinnlich keimhaft sich vorbereitet hat, jetzt seelisch vor sich hat, seelisch zu pflegen hat, das gibt einem ein be­sonderes Verhältnis zu dem Kinde. Und man legt auf diese Weise den religiösen Keim in das Kind hinein.
Dann werden die Erzieher wiederum merken, daß im späteren
Lebensalter, so gegen das siebzehnte bis achtzehnte Jahr hin, dasjenige, was seelisch gemütvoll als religiöse Empfindung zutage getreten ist, daß das dann geistig zutage tritt, daß es sich in den Willen ergießt, so daß der Mensch seine religiösen Ideale in dieser Zeit aufbaut.
Sehen Sie, es ist außerordentlich wichtig, diese Dinge im Fundamente zu durchschauen, wenn man sinnvoll und wahrheits-,
wirklichkeitsgemäß erziehen und unterrichten will.

En weer een kleine verduidelijking van het raadselachtige ‘voor later’:
je schept de mogelijkheid van een religieus gevoel – een gevoel van verbondenheid.

dat duikt nu tussen het negende en het tiende jaar in de ziel op, wordt een behoefte van de ziel.
Dat te weten, daarmee rekening te houden, zoals je een plantenkiem liefdevol verzorgt, zodat het een plant kan worden, wat ooit in het kind zintuiglijk als kiem zich voorbereidde, wat je nu als ziel voor je hebt, wat je nu als ziel moet verzorgen, maakt dat je een bijzondere band krijgt met het kind. En daarmee plant je een religieuze kiem in het kind.
Dan zullen de opvoeders weer merken dat in de latere jaren, zo tegen het zeventiende, achttiende jaar, dat wat vanuit de ziel aan het licht is gekomen als religieus gevoel, dat vervolgens geestelijk aan het licht komt en zich manifesteert in de wil, zodat de mens in deze tijd zijn religieuze idealen opbouwt.
Het is buitengewoon belangrijk deze dingen in hun bestaansgrond te doorzien, wanneer je zinvol en waarheids- en werkelijkheidsgetrouw wil opvoeden en onderwijzen.

So müssen wir als Lehrer und Erzieher für den Zeitorganismus sorgen. So müssen wir nicht versuchen, den religiösen Sinn des Kindes seelisch vor dem bezeichneten Augenblikke zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr anders als vorbereitend zu pflegen. Wir müssen diesen Zeitleib des Kindes sicher handhaben. Wir müssen uns sagen: Was du vorher dem Kinde an religiösen Empfindungen, Begriffen beibringst, das bleibt ihm äußerlich, das nimmt es auf Autorität hin. Aber zwischen dem neunten und zehnten Jahre erwacht etwas in ihm. Nimmst du das wahr, richtest du die Empfindungen, die da wie von selbst aus derSeele wollen im religiösen Sinne, dann machst du das Kind zu einem religiös wahren Menschen. Es gibt heute so wenig wirkliche Zeit-

Dus we moeten niet proberen de religieuze zin bij het kind gevoelsmatig voor de aangegeven tijd tussen het negende en het tiende levensjaar, anders dan voorbereidend te verzorgen. We moeten deze ‘lichamelijke tijd’ bij het kind echt in acht nemen. We moeten zeggen: wat je voordien het kind aan religieuze gevoelens en begrippen bijbrengt, blijft voor hem iets uiterlijks, dat neemt het op gezag aan. Maar tussen het negende en tiende jaar wordt er iets in hem wakker. Als je dat waarneemt, moet je je gevoelens daarop richten, op die gevoelens die vanzelf uit de ziel in religieus opzicht naar buiten willen; dan maak je het kind tot een religieus echt mens.
GA 297A/154-155
Op deze blog vertaald/154-155

*Alea iacta est!

Toen Julius Caesar op een ochtend in januari met zijn leger het grensriviertje de Rubicon overstak, onder het uitspreken van de historische woorden ‘alea iacta est! oftewel de teerling (dobbelsteen) is geworpen, ontketende hij een van de beroemdste burgeroorlogen uit de geschiedenis. In 2006 schreef de Britse historicus Tom Holland daarover een boek, simpelweg Rubicon getiteld. In dit uitstekend gedocumenteerde werk, dat bij Uitgeverij Athenaeum in Nederlandse vertaling verscheen, beschrijft Holland hoe onder Julius Caesar de Romeinse republiek in een keizerrijk transformeerde. Bovendien weet Holland van de hoofdrolspelers, zoals de generaals Sulla, Pompeius en Julius Caesar, de politicus Cato en de redenaar Cicero, mensen van vlees en bloed te maken. De vele afbeeldingen en kaarten maken Rubicon tot een regelrechte aanrader van liefhebbers van de Romeinse (en dus de Italiaanse) geschiedenis.
Het woord teerling luidde aanvankelijk teerning of terning. Dit is afgeleid van het Franse terne, dat ‘dobbelspel, worp met drie stenen’ betekent; het is gebaseerd op het Latijnse terni: ‘per drie, drie bij elkaar’. Dat woord is afgeleid van ter, ‘driemaal’, dat verwant is aan tres, het Latijnse woord voor ‘drie’.
Zie ook Historieknet
.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3170-2982

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Over de wijsheid van de sprookjes (1-7/1)

Geplaatst op 5 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

OTTO JULIUS HARTMANN  (†1990) bioloog en filosoof heeft tijdens zijn leven zeer veel publicaties verzorgd met antroposofie als uitgangsprincipe.
Zie bijv. een lijst met titels. 
Hij schreef ook regelmatig in een blad dat in de laatste tientallen jaren van de vorige eeuw in Duitsland verscheen voor (vrijeschool)ouders: Der Elternbrief.

Hartmann wijdde een aantal artikelen aan de ‘wijsheid van de sprookjes’

In onderstaand artikeltje laat hij zijn gedachten gaan over uiteenlopende zaken, zonder direct op één sprookje in te gaan. 

Otto julius Hartmann, der Elternbrief, nadere gegevens ontbreken

over de wijSheid van de Sprookjes
.

Reëel en fundamenteel begrijpen we en hebben we inzicht in alleen wat we zelf hebben bedacht en gemaakt – dat wil zeggen het steeds groter wordende domein van onze gereedschappen, apparaten en machines.
Aan de andere kant is de natuur, de rotsen, de bomen en de dieren aanvankelijk het versluierde beeld van de godin van Saïs, d.w.z. tegelijkertijd de openbaring en de verhulling van een hoog spiritueel werk. In haar vreemdheid heeft de ongerepte natuur iets bedreigends, of beter gezegd ontzagwekkends voor ongeschoolde mensen en kinderen. Noch in rotsen, noch in bomen en dieren ontmoeten we echter “iemand” met wie we van wezen tot wezen zouden kunnen spreken zoals met een mens. Daarom voelt de ongeschoolde persoon als individu zich alleen in de natuur, verlaten, misschien zelfs bedreigd, omdat hij aanvankelijk met niemand kan praten en door niemand kan worden gehoord.

In de tijd dat (vermoedelijk) de sprookjes van Grimm ontstonden, was Midden- en Oost-Europa bedekt met een enorm, deels moerassig oerbos. Iedereen die hier verdwaalde, was verloren. De oorspronkelijke natuur werd dus vooral ervaren als iets vreemds, zelfs vijandig, maar juist om die reden ook ervaren als een openbaring van hoge geestelijke wezens. Goddelijke boodschappen konden worden ontvangen van heilige bomen, maar ook in de verschijning van bepaalde dieren. Laten we ons bijvoorbeeld eens afvragen of we werkelijk weten ‘wat’ in een diepere zin bijv. een beuk, een vos, een hert, een kikker of een vogel “zijn”. We denken dat we ze kennen als botanici of zoölogen, maar dat is slechts een illusie uit gewoonte. Zouden wij bijv. als absolute stadsbewoners voor het eerst in het wild bomen en bosdieren zien – we zouden ze als totaal geheimzinnige wezens ervaren – wat ze in feite ook zijn.

Vandaag zijn we erin geslaagd het mysterie van de natuur, weliswaar niet op te lossen, maar het niet meer te laten mee tellen en ons daardoor te bevrijden van elke angst of ontzag: eerst hebben we de oerbossen gerooid en overal velden en weiden, paden en wegen aangelegd. De moderne natuur- en scheikunde hebben  echter nog radicaler voor deze onttroning gezorgd. Tegenwoordig zien we een ingewikkelde structuur van sommige soorten atomen en moleculen (dubbele DNA-helix) als de volledige ontrafeling van alle geheimen van de natuur.

Net zoals de Madonna van Rafael voor de scheikundige oplost in een structuur van kleurdeeltjes, of de Dom van Keulen voor de mineraloog een stukje rotswetenschap vertegenwoordigt, hebben wij dit met de hele natuur bereikt. Maar we hebben onze machines en onze wereld van welvaart opgebouwd uit het lijk van de natuur, dat wil zeggen uit haar materiële componenten, maar nu leven we in absolute eenzaamheid en door God verlaten.

Daarentegen kan men zien hoe al aan het begin van de sprookjes “Jorinde en Joringel” (nr. 69)* en “De Kikkerkoning en de IJzeren Hendrik” (nr. 61) het betoverde en betoverende, d.w.z. de kracht van de natuur die de mensheid in eerste instantie bedreigt, voor ons staat: de ondoorgrondelijk diepe put in het diepe bos. Het koningskind met de gouden bal, die ze tijdens het spelen verliest zodat een kikker die uit het water moet halen, evenals het minder wakkere Ik nadat de zon is ondergegaan, zijn het de problemen van de Ik-bedreiging waarin de volwassen wordende mens verstrikt raakt door zijn seksualiteit, zodat betovering verbroken wordt.
Is de idee zo ver weg dat in de grote, glanzende gouden ogen van de kikkers een betoverd spiritueel wezen in dierlijke vorm naar ons kijkt of dat in de oude, donkere muren en kastelen de macht van de materie over de geest verschijnt?

En dan nog het water! We horen van de oude Griekse filosoof Heraclitus van Efeze: ‘de essentie van de ziel heeft een vurig karakter en haar thuis zijn de sferen van licht en vuur die de aarde omringen.’
Als de zielen nat worden, betekent dit dat ze een incarnatie naderen en uiteindelijk een aards lichaam aannemen. Wanneer, in het volksgeloof ooievaars kleine kinderen uit de vijver halen en bij hun moeders brengen, wijst dat in dezelfde richting; in Noord-Siberië zijn er geen ooievaars, maar wel spechten, en daarom is de specht de drager van kleine kinderen daar. Het zijn dus eigenlijk helemaal geen zoölogische dieren, maar eerder een soort spirituele boodschappers die zorgen voor succesvolle zwangerschappen van vrouwen. In ieder geval is ‘water’ de drager van de hemel naar de aarde, van het hiernamaals naar deze wereld.

Het sprookje “De dood als peet” (nr. 44) beschrijft de tegenovergestelde pool van conceptie en geboorte. Hier is het de dood zelf die een jongere kiest en hem tot een bekwame arts maakt. Dit is veelbetekenend omdat dokter en dood in wezen bij elkaar horen, omdat beide te maken hebben met ziek zijn en elke ziekte op weg kan zijn naar de dood, tenzij men de conceptie en geboorte beschouwt als de eerste kiemachtige toegang tot het rijk van de sterfelijkheid. Maar nu het cruciale punt: de arts mag het levensreddende middel alleen aan een ernstig zieke geven als hij (helderziend) het beeld van de dood aan het hoofd van de zieke ziet. Hij mag het niet doen als hij de figuur van de dood aan zijn voeten ziet. Waarom dit? Net zoals een boom zijn wortels in de aarde heeft, zo staat een mens met zijn voeten op de aarde en ontvangt de noodzakelijke vitale krachten, b.v. eten en drinken van Moeder Aarde. Als hij ervan wordt gescheiden, sterft de persoon. Daarom draagt ​​de figuur van de Dood een sikkel waarmee hij de menselijke ‘plant’ maait, net zoals de boer het rijpe graan omlegt. Omdat: Wanneer een persoon sterft (behalve in tijden van wijdverbreide catastrofe), is hij “rijp”, dat wil zeggen dat zijn levensloop voor deze tijd voltooid is (volgens een hogere beslissing) – ongeacht of hij nog een “kind” is of al een “oud mens”.

Sprookjes: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas                           *sprookjes  (Grimm)

.

3169-2981

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Dierkunde voor 9 – 11-jarigen (2-1/6)

Geplaatst op 4 maart 2024| Een reactie plaatsen
.
Elisabeth Klein in ‘Der Elternbrief’, nadere gegevens ontbreken.
.

dierkunde voor negen- tot elfjarigen
.

Wat de kinderen, ondanks alle vreugde en goede observatie van dieren, niet zelf kunnen ontdekken, is het feit dat de werkelijke essentie van het dierenrijk pas onthuld wordt als het in samenhang met de mens wordt gezien als de orde van het dierenrijk.
Een voorbeeld hiervan is de dierenreeks: octopus, muis en hert, [1] die door Rudolf Steiner ter illustratie werd gegeven in het leerplan van de vrijeschool.

Tot het hoofd behoren de ‘koppotigen’ uit de zoölogie, de octopussen, die voornamelijk leven met wakkere zintuigen, een onwaarschijnlijk uitgerust oog, soms gehuld in donkere inktwolken.
De muis daarentegen is een ‘romprolletje’ waaraan al het andere meer verborgen is en alleen a.h.w. spits aangeduid wordt, terwijl de herten volledig in de slanke ledematen leven.
Een andere serie zou de koe zijn als stofwisselingsdier, de leeuw als borstdier en de adelaar, die helemaal een kop met grote ogen is geworden.

Dergelijke voorbeelden creëren een observatievermogen dat de levendigheid van het kind voedt. Ze vormen de basis voor veel gezonde beelden van het dierenrijk, die het kind alleen moet vinden en niet uit “Brehm’s dierenleven” of iets dergelijks. [2]

Omdat de theorie dat mensen afstammen van dieren nog steeds in de achtergrond van het culturele leven rondspookt, is de manier waarop men naar dieren kijkt van groot belang voor de ontwikkeling van het kind. Hier zijn enkele voorbeelden:

De mol lijkt wel wat op de muis. Alle ledematen moeten strak tegen het cilindrische lichaam worden gedrukt. Met lange ledematen zoals die van een hert zou de mol zeker niet door zijn ondergrondse gangen kunnen komen. Laat de kinderen de botten van de voorpoten zien, die op kleine schoppen lijken.

Zinvol is het om met dierenkunde in de 4e klas (vrijeschool) te beginnen, maar tot het 6e schooljaar wordt het hele dierenrijk geleidelijk aan de kinderen meegegeven. De nadruk ligt vooral op de aspecten van de vergelijking en nog niet op de orden van het dierenrijk.

De vis heeft een horizontale ruggengraat; de kop, de borst en de ledematen zijn niet afzonderlijk aanwezig. De vinnen zijn de omgebouwde voorpoten die de vis als roeispanen kan gebruiken.

Door alles heen moet het plezier van de kinderen in de dieren behouden blijven. Er wordt gezegd dat dieren veel dingen beter kunnen dan mensen. Dit betekent dat de mol veel beter door nauwe buizen kan glippen dan wij in het spel. Vissen daarentegen kunnen beter zwemmen en vogels kunnen beter vliegen dan mensen.Kinderen vinden dat leuk.

Mensen hebben dus niet zulke ontwikkelde vaardigheden als de mol, de vogel en de vis. Zijn handen zijn bijvoorbeeld veel minder ontwikkeld dan de graafschop van de mol, de vleugel van de vogel of de vin van de vis. Maar een mens kan zijn handen gebruiken om zijn verstand te dienen, hij kan een roer bouwen, een schip i.p.v. te zwemmen, een vliegtuig om te vliegen, hij kan met zijn handen allerlei soorten gereedschap maken. Bij dieren is de kracht van het verstand in de perfectie van de vleugel, de vin of de graafhand gaan zitten. Een vrije verbeeldingskracht bestaat niet meer. Het hele culturele leven is gebaseerd op deze vrije creatieve kracht van mensen. Omdat mensen niet alleen met hun handen nuttige gereedschappen kunnen bouwen, zoals roeispanen, schepen en vliegtuigen, maar ook van alles moois kunnen maken: de kathedralen, de huizen, de violen, alle kunstwerken, prachtige kleding, prachtige tuinen, enz.

De vis heeft een “gestroomlijnde” structuur en bestuurt zijn slanke lichaam met zijn staart. Ledematen zouden hem alleen maar hinderen in zijn element.
Maar als de dieren langzaam landdieren worden, de amfibieën, de kikkers, de hagedissen, dan groeien de ledematen geleidelijk uit het lichaam of het lichaam in.
De mooiste en grootste ledematen, waarmee ze zich veel sneller en lichter over de aarde kunnen bewegen dan mensen, zijn die van de evenhoevige dieren, de antilopen, de gemzen, de schapen, de geiten, de steenbokken, etc. en de onevenhoevigen, de paarden, de zebra’s, de ezels en andere. De voet is zo lang geworden dat waar we denken dat de knie van het paard is, alleen nog de hiel is.

Zie bijv. Steiner GA 295:

Het is alsof ze altijd op hun tenen lopen. Merkwaardig: bij de lange voet groeit de lengte van de wervelkolom ook meer horizontaal bij paarden, runderen, honden etc. Ook kan het hoofd zich flink strekken.

Een poging tot kunstzinnige verwerking

Je komt ook dichter bij de dieren met poëzie en ritme, omdat ze over het geheel als geweldige muziek zijn, als een symfonie.

Lange tijd was het een genoegen voor de klas, aan de ene kant de flegmatici en melancholici, aan de andere kant de cholerische en sanguinische kinderen, dat de ene groep met een gedicht over de herkauwers begon in trocheeën,  de andere meer jambisch met de roofdieren. 

Aangezien dit artikel uit het Duits is vertaald, is het niet makkelijk om ook de gedichten zo te vertalen dat de inhoud bewaard blijft.
Ik geef ze hier in het Duits weer, maar kunnen in deze vorm gebruikt worden voor de Duitse les, want het is heel belangrijk om aan vakkenintegratie te doen.

Wächst das Gras und frißt die Kuh,
gleicher Takt und Seelenruh.
Kauend fühlt sie mit Behagen
Pansen, Netz-, Lab-, Blättermagen
Und den Bauch gefüllt mit Kraut,
geht sie langsam heim und kaut
und sie schließt die Augen zu,
macht im Traume noch muh, muh.

Daartegenover

Wir brausen nach außen,
die Taten sind draußen.
Wir suchen das Kämpfen,
wir können’s nicht dämpfen.
Die Sinne sind kräftig,
die Leistungen heftig,
der Eckzahn gewaltig,
die Form vielgestaltig.
Wir suchen die andern
im Rauben und Wandern,
im rasenden Reißen —
Raubtiere wir heißen!

De onrustigere knaagdieren, die door hun steeds maar doorgroeiende knaagtanden geplaagd worden, hebben daarentegen geen ritme:

Wir zischeln und flitzen
am Boden, in Ritzen.
Uns plagen die Zähne,
sie wachsen und drängen,
wir müssen sie wetzen
durch Nagen und Schwätzen.

Bij het eekhoorntje past:

Ich sitze zierlich
und schnitze figürlich
mit flinken Pfötchen
mein Abendbrötchen,
hab feste Füße
und nage Nüsse.

Ich horche, ich husche
am Baume, im Busche,
im weiten Reviere
der Nagetiere.
Es knackt die harten
mein Zahn ohne Scharten.
Mein Kopf ist klein,
mein Schwanz ein Horn,
schön bin ich hinten,
reizend vorn!

Bij de herten en reeën past dit:

Zart sind die schlanken
Glieder, die ranken
zierlichen Zehen
von Hirschen und Rehen.
Wächst das Geweihe,
strahlt in die Freie
Jedes Jahr breiter
wächst es, und weiter
wechselt’s, vielmalen
neu aufzustrahlen.
Lichter, die hellen,
Füße, die schnellen,
erfühlen die Weite
im Wald und der Heide.

De coupletten komen uit een spel voor de dierkunde (E.Klein) dat in 1936 al in het tijdschrift ‘Erziehungskunst’ stond.

De kinderen moeten aan de korte zinnen ook iets leren. Nog een paar voorbeelden.
Kinderen houden erg van olifanten en kamelen. De bult van een kameel is spannend. De kinderen horen dat in de bult vet opgeslagen wordt. ‘Aha, dat is voor de lange woestijnreis!’, zegt een kind. ‘Dat is dom’, antwoordt een ander kind, ‘uit die bult kunnen ze toch niet eten?’

Gebt acht, es tritt in eure Mitten,
das Schiff der Wüste kommt geschritten.
In seinem Rucksack ist die Speise,
ein Notvorrat für lange Reise.
Ein Handvoll Futter ist genug,
genügsam sind sie, treu und klug.
Auf seiner langen Wüstenreise
ward das Kamel unendlich weise.
Die Weite sucht es, die es trieb
in seine Wüste, und es blieb
von ihrer Schönheit ihm ein Schimmer.
Vergeßt es nimmer:
Auch im Kamele
lebt eine Seele.

Die Elefanten:

Voll Freude stehen wir jetzt da,
aus Indien und aus Afrika.
Doch unter unsrer dicken Haut
lebt ein Gemüte, zart gebaut.
Die vornehmsten von den Verwandten
sind altbekannt die Elefanten.
Und weit berühmt ist diese Sippe
durch ihre große Oberlippe.
Im Urwald leben wir in Chören,
dort könnt ihr uns trompeten hören!

Het is vooral belangrijk dat de kinderen de aap goed begrijpen. Dit begrip moet in alle ouderkringen leven, zodat de aapmythologie van het darwinisme zelfs geen voet aan de grond kan krijgen. Veel mensen geloven dit alleen maar omdat ze in hun jeugd geen zinvolle dierkunde hebben gehad, maar dieren alleen analytisch hebben leren kennen op basis van hun lichaamsdelen, voedsel, bescherming tegen het milieu en vijanden, enz.

De kinderen zijn dol op de schattige aapjes. Het is goed om de kinderen een foto van een jonge en een oude aap te laten zien, b.v. een jonge en oude gorilla. De jonge aap lijkt eigenlijk een beetje op een mens, maar de oude wordt dan een echte aap. Het wordt duidelijk dat mens en aap nauw verwant zijn, meer nog dan herten, vissen of koeien, maar wanneer je vergelijkt, zie je dat apen afstammen van mensen.

Zie bijv. dit artikel

Geologisch gezien is en blijft het een mysterie dat er in het tertiair apenskeletten worden gevonden, terwijl in het kwartair of de IJstijd plotseling, met een sprong in de ontwikkeling, menselijke skeletten verschijnen, maar deze zijn onmiddellijk verbonden met de schilderingen in de grotten. d.w.z. met kunst.

Heerlijk om te zien hoe de apen gymnastiek kunnen doen. Zij kunnen dit echt beter dan mensen en kinderen. Konden wij maar zo springen en klimmen! Hoe kunnen apen dit zo goed doen? Omdat ze vier voeten hebben, of beter gezegd, vier handen! [3]
De koe en het paard en vele andere hebben werkelijk vier voeten, de aap heeft eigenlijk vier handen, alleen de mens heeft twee handen en twee voeten. Voor de handen is het belangrijk dat ze heel licht zijn, zodat je ermee kunt werken, breien, een naainaald kunt geleiden, fijn kunt eten, de strijkstok kunt hanteren, enz. Dat kan de koe allemaal niet omdat haar ledematen te zwaar zijn. Maar zelfs apen kunnen slechts een deel van wat mensen met hun handen doen, nabootsen. In het circus kun je hem zelfs leren fietsen. Is hij er blij mee? In werkelijkheid zijn zijn handen erg zwaar en lang. De voeten van de aap zijn totaal anders, de voeten die bij mensen of paarden zo stevig op de aarde staan. Bij apen zijn ze zo licht als handen. Hij kan er mee grijpen.
Door zijn handen heeft de mens een relatie met wat niet aards en niet zwaar is. Via zijn voeten heeft hij een stevige, sterke relatie met de aarde. De aap met zijn vier soortgelijke ledematen springt en doet gymnastiek als een soort tussenvorm.

Dit kleine dierenspel eindigt met een gesprek tussen de aap en de mens.
Een heel interessante jongen probeerde de aap in het spel te spelen.
Dit is het einde van dat spel, en dit is ook de aflsuiting van dit artikel, te beginnen met de woorden van de aap:

Seht mich an, alle, euern Herrn,
bückt euch, ihr sollt mich wohl verehrn.
Denn was ihr könnt, ich kann’s allein,
so sollte ich wohl König sein.
Kann brüllen, wie der Löwe tut,
kann, was ich will, erreichen,
mein Aug’ ist mächtig wie mein Mut,
kann greifen, klettern, schleichen.
Geh aufrecht, wie der Mensch auch geht
Ich fühle mich als Majestät!

Alle:

Die andern kannst du nur nachäffen
und wirst doch nie ihr Wesen treffen.
Willst alles sein und bleibst doch nur
dein Leben lang — Karikatur!
So stehen wir im Kreise hier,
den Mittelpunkt erstreben wir. 
Wir alle, groß und klein und wild, 
sind Strahlen von dem einen Bild.
Und unsre vielerlei Gestalten
im Menschen sind sie all enthalten
Unsichtbar steht er in der Mitte.
O Mensch, so höre ihre Bitte:
Sei ihnen allen Helfer, treuer,
dem Raubtier, Nager, Wiederkäuer.

Dit waren slechts een paar delen uit het grote gebied van de dierkude, gegeven als aansporing.

Opmerkingen: phaw

[1] hert ben ik bij Steiner niet tegengekomen in de pedagogische voordrachten; het is echter wel een ‘ledematen’-dier, zie bv. Säugetiere und Mensch van Wolgang Schad.

[2] Het is niet duidellijk waarom de schrijfster dit zegt, aangezien Steiner nu juist Brehms ‘Dierleven’ bestempelt als een manier van goed vertellen over dieren.

[3] Ik zou, als ik dat al zo expliciet met 10-jarigen zou willen bespreken – het lijkt me beter om dit in de bovenbouw eens aan de orde te stellen, wanneer Darwin behandeld wordt, bijv. – toch liever van vier voeten, i.p.v. handen spreken. De voeten staan net zo als de ledematen met het voortbewegen in verband, ze missen dat wat Steiner bijv. over de handen en de menselijke vrijheid zegt. O.a. in GA 294

Dierkunde: alle artikelen

4e klas: alle artikelen

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 4e klas dierkunde

.

3168-2980

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/2]

Geplaatst op 3 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/2]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is de tandenwisseling.

In de 3e voordracht van GA 297 is daarover o.a. te vinden: zie <1>
Dan vervolgt hij:

GA 297       Op deze blog gedeeltelijk vertaald

Blz. 73

Dann wiederum wird man wissen müssen, daß erst um das neunte Jahr herum die Zeit beginnt, wo wieder neue, innere, leib­liche und seelische Kräfte im Menschen auftreten, so daß man durch den Unterricht, wenn man dasjenige, was man im Lehrplan erst nach dem neunten Jahr einfügen soll, vorher eingefügt hat, dem Kinde für das ganze menschliche Leben Schaden zufügt statt Nutzen.

En dan moet je weten dat pas rond het 9e jaar de tijd begint waarin opnieuw nieuwe, innerlijke, lichamelijke en krachten van de ziel in de mens plaatsgrijpen, zodat je door het lesgeven, wanneer je, wat je pas voor na het 9e jaar in het leerplan zou moeten zetten, dat ervoor doet, het schade berokkent voor z’n hele leven, i.p.v. iets dat nut heeft.
GA 297/73
Vertaald  Opvoeding en sociale verandering
(Eigen vertaling)

Dat laatste is voor wie dit leest, meestal heel raadselachtig en ik heb maar een paar dingen kunnen vinden, die daar misschien mee te maken hebben.
Dan gaat het om de kant-en-klare begrippen die a.h.w. niet meer met het kind kunnen meegroeien. Dat kunnen beelden wel en uit die beelden ontstaan vaak pas veel later, eigen conclusies, eigen gedachten. Daar is een grotere mate van vrijheid dan het ‘zo is het en niet anders.’
Daar hangt m.i. ook mee samen wat Steiner over de slaap van het kind vertelt en daarmee zijn relatie tot de geestelijke wereld die vóór het 9e jaar toch nog anders schijnt te zijn dan ervoor. 
Zie daarvoor de verdere teksten in [9-1-2-3/2]

Voordracht 4, 24 september 1919

Übersinnliche Erkenntnis und sozial-pädagogische Lebenskraft
Bovenzintuiglijke kennis en sociaal-pedagogische levenskracht

Blz. 108     vert. 108

Notwendig haben wir zum Beispiel, zu berücksichtigen – und auf solche Dinge wurde im seminaristischen Kursus für die Waldorfschul-Lehrerschaft besonders gesehen -,daß um das neunte Lebensjahr herum der Mensch wiederum etwas Wichtiges abschließt und etwas Neues beginnt. Bis zum neunten Lebensjahr ist der Mensch noch ganz verwachsen mit seiner Umgebung. Das Prinzip der Nachahmung ragt noch in das Prinzip der Autorität hinein. Erst im neunten Jahr beginnt die Möglichkeit, das Ichgefühl so zu entwickeln, daß zum Beispiel na­turgeschichtliche Tatsachen, Naturbeschreibungen der Pflanzen-und Tierwelt an das Kind herantreten können. Aber zu gleicher Zeit ist zwischen dem siebenten und neunten Lebensjahr der Ab­schnitt so gestaltet, daß wir gut tun, dem Kinde nichts beizubrin­gen, was nicht elementar und selbstverständlich aus der mensch­lichen Natur herausfließt, sondern nur durch Konvention zustande gekommen ist.

Het is bijv. noodzakelijk rekening te houden – en met deze dingen werd in de praktische cursus voor de vrijeschoolleerkrachten in het bijzonder rekening gehouden -, dat er rond het negende jaar van de mens weer een belangrijke afsluiting plaatsvindt en iets nieuws begint. Tot aan zijn negende jaar is de mens nog helemaal vergroeid met zijn omgeving. Het nabootsingsprincipe loopt nog wat door in het navolgingsprincipe. Pas met het negende jaar ontstaat de mogelijkheid het Ik-gevoel te ontwikkelen zodanig dat bijv. feiten uit de biologie, beschrijvingen van planten en dieren door het kind begrepen worden.
GA 297/108
Op deze blog vertaald/108  <1>

Voordracht 6, Basel 27 nov. 1919

Geisteswissenschaft und Pädagogik
Geesteswetenschap en pedagogie

Blz. 172   vert. 172

Wenn der Mensch dann ungefähr das neunte Lebensjahr erreicht hat, dann tritt, zwar nicht so deutlich wie um das siebente Jahr herum, aber doch auch mit einer gewissen Klarheit, ein neues Sta­dium ein. Die Nachwirkungen des Nachahmungstriebes ver­schwinden allmählich, und es tritt etwas für das Kind ein, das, wenn man es sehen will, allerdings intim, beobachtet werden kann:
es tritt ein besonderes Verhältnis des Kindes zu seinem eigenen Ich ein. Das Verhältnis zu dem Ich, das man das seelische Verhältnis nennen kann, tritt ja natürlich viel früher ein. Es tritt in demjenigen Momente bei jedem Menschen ein, bis zu dem er sich im Leben zurückerinnert. Da ist es auch ungefähr, daß das Kind übergeht, statt: «Karlchen will das», «Mariechen will das», zu sagen: «Ich will das». Man erinnert sich später bis zu diesem Zeitpunkt zurück. Das Frühere entschwindet dem normalen Menschen meistens ganz. Da tritt das Ich seelisch in das menschliche Innere herein. Aber es ist noch nicht vollständig geistig hereingetreten. Was eigentlich geistig in der Seelenverfassung des Menschen als das Ich-Erlebnis auftritt, das weist uns dasjenige, was um das neunte Jahr, so zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre – alles ist annähernd – mit dem Kinde geschieht. ( )
Bei dem einen deutlich, bei dem anderen weniger deutlich, tritt um das neunte Lebensjahr herum ein solcher Umschwung ein. Dieser Zeitpunkt ist für das Erziehen und Unterrichten ein außerordentlich wichtiger. Gelingt es uns, bis zu diesem Zeit­punkt in dem heranwachsenden Kinde jene Gefühle zu erregen,

Wanneer de mens dan ongeveer het negende jaar heeft bereikt, begint, weliswaar niet zo duidelijk als rond het zevende jaar, maar toch ook wel waarneembaar, een nieuwe fase. De nawerking van de nabootsingsdrang verdwijnt langzamerhand en bij het kind begint iets, wanneer je het wil zien, wat in ieder geval innerlijk waargenomen kan worden: er ontstaat een bijzondere relatie tussen het kind en zijn eigen Ik. De verhouding tot het Ik die je een gevoelsverhouding kan noemen, begint natuurlijk al veel vroeger. Die begint voor ieder mens op het eerste ogenblik in zijn leven dat hij zich herinnert. Dat is ook de tijd waarop het kind overgaat naar i.p.v. te zeggen: ‘Marietje wil dit, Marietje wil dat’, te zeggen: ‘Ik wil dit’. Later herinner je je tot op dit punt iets terug. Wat daarvoor ligt, is voor de normale mens meestal helemaal weg. Het Ik komt in het menselijk innerlijk als gevoelsbeleving. Maar als iets geestelijks is het nog niet volledig aangekomen. Op wat eigenlijk geestelijk in het zielenwezen van de mens als de Ik-ervaring optreedt, wijst ons hetgeen wat rond het negende jaar, zo tussen het negende en tiende jaar – alles is bij benadering – met het kind gebeurt. ( )

Bij de een duidelijk, bij de ander minder, vindt rond het negende jaar zo’n verandering plaats. Voor de opvoeding en het onderwijs is dit tijdstip buitengewoon belangrijk. Als het ons lukt tot op dit tijdstip in het opgroeiende kind die gevoelens op te roepen,

Blz. 173     vert. 173

jene Willens richtungen zu pflegen, welche man religiös oder moralisch nennt und die man herausholen kann aus allem übri­gen Unterrichten, dann braucht man nur ein guter Kindes-Beobachter zu sein, um seine Autorität in diesem Lebensabschnitte – wenn man ihn herankommen sieht, wenn man ihn beobachten kann – so wirken zu lassen, daß sich dasjenige befestigt, was man vorher vorbereitend gerade an religiösen Empfindungen in dem Kinde entzündet hat. In diesem Zeitpunkt entscheidet es sich, ob der Mensch aus dem
tiefsten Innern heraus ehrlich und wahr aufblicken kann zu etwas, was göttlich die Welt und das Menschenleben durchseelt und durchgeistigt. Und wer durch Geistesanschauung sich hineinversetzen kann in das Menschenleben, der wird, man möchte sagen intuitiv dazu geführt, gerade in diesem Zeitpunkte als Erzieher die richtigen Worte, die richtigen Verhaltungsmaßregeln zu finden.
Denn dasjenige, was Pädagogik in Wahrheit ist, das ist etwas Künstlerisches. Mit Pädagogik nicht als Normwissenschaft, mit Pädagogik als Kunst muß man an das Kind herankommen. 

die wilsimpulsen te verzorgen die religieus of moreel genoemd worden en die je tevoorschijn kan halen uit het hele onderwijs, dan hoef je alleen maar een goede kinderwaarnemer te zijn om je autoriteit in deze leeftijdsfase – wanneer je die ziet aankomen, wanneer je die kan waarnemen – zo kan laten werken, dat bewaarheid wordt wat je voordien voorbereidend aan religieuze ervaringen in het kind aangelegd hebt. Op dit tijdstip wordt beslissend of de mens uit het diepst van zijn innerlijk eerlijk en waarachtig kan opkijken naar iets wat de wereld en het leven van de mens goddelijk bezielt en doorgeestelijkt. En wie door het waarnemen van de geest zich in het leven van de mens verplaatsen kan, wordt er intuïtief toe gebracht om juist op dit tijdstip als opvoeder de juiste woorden te vinden, de juiste omgangsmaatregelen. Want in waarheid is pedagogie iets kunstzinnigs. Je moet het kind benaderen met pedagogie als kunst, niet als normwetenschap.

So wie der Künstler seinen Stoff, sein Material beherrschen muß, es genau und intim kennen muß, so kennt derjenige, der sich durchdringt mit geistiger Anschauung, die Symptome, die heraufziehen um dieses neunte Lebensjahr herum, wo sich der Mensch innerlich so vertieft, daß sein Ich-Bewußtsein ein geistiges wird, wie es vorher ein seelisches war. Dann wird der Erziehende, der Unterrichtende dasjenige, was er früher immer daraufhin abgestellt hat, daß es anknüpfte an die menschliche Subjektivität, mehr in eine objektive Betrachtung der Dinge umwandeln. Man wird wissen, wenn man diesen Zeitpunkt richtig ins Auge zu fassen versteht, daß man zum Beispiel über naturwissenschaftliche Dinge, über Dinge der Naturanschauung vor diesem Zeitpunkte zu dem Kind nur so sprechen soll, daß man in Erzählungen, in Fabeln, in Parabeln dasjenige einkleidet, was Naturanschauung ist, daß man alles dasjenige, was Naturobjekt ist, vergleichsweise mit menschlichen Eigenschaften behandelt, kurz, daß man den Menschen nicht abtrennt von seiner Naturumgebung. In dem Augenblick, in dem um das neunte

Zoals de kunstenaar zijn materie, zijn materiaal moet beheersen, het heel precies moet kennen, kent degene die zich doordringt met een geestelijke manier van waarnemen, de symptomen die zich rond het negende jaar vertonen, wanneer de mens zich innerlijk zo verdiept dat zijn Ik-bewustzijn geestelijk wordt, zoals het daarvoor iets van de ziel was. Dan zal de opvoeder, de leerkracht, daarvóór rekening houdend met het aanknopen bij de menselijke subjectiviteit, nu het beschouwen van de dingen meer naar het objectieve toe veranderen.
Je weet dan, wanneer je dit tijdstip goed leert te zien, dat je bv. over natuurwetenschappelijke zaken, over hoe je de natuur waarneemt vóór dit tijdstip alleen maar zo tegen het kind kan spreken, dat je in verhalen, in fabels, in gelijkenissen kleedt wat natuurbeschouwing is, dat alles wat object in de natuur is, behandelt in vergelijking met menselijke eigenschappen, kortom dat je de mens niet losmaakt van zijn natuurlijke omgeving. Op het ogenblik waarop rond het negende

Blz. 174   vert. 174

Lebensjahr herum das Ich erwacht, trennt sich der Mensch selber ab von der Naturumgebung, und er wird reif, die Verhältnisse der Naturerscheinungen nun objektiv zu vergleichen. Wir sollten daher mit dem objektiven Beschreiben desjenigen, was um den Menschen herum in der Natur ist, nicht beginnen vor diesem Zeitpunkte in dem kindlichen Lebensalter. Wir sollten vielmehr genau einen Sinn, ich möchte sagen einen geistigen Instinkt entwickeln für diesen
bedeutsamen Umschwung.

levensjaar het Ik wakker wordt, maakt de mens zelf een scheiding tussen hem en de natuuromgeving en hij wordt rijp de omstandigheden van de natuurverschijnselen nu objectief te vergelijken. Daarom zouden we met het objectief beschrijven van wat er aan natuur om de mens heen is, niet moeten beginnen voor dit tijdstip in het kinderleven. We zouden veel meer een zintuig, een geestelijk instinct moeten ontwikkelen voor deze belangrijke verandering.
GA 297/172-174
Op deze blog vertaald/172-174  <1>

Blz. 179    vert. 179

Wenn wir sachgemäß hinblicken können auf den wichtigen Zeitpunkt, den ich als um das neunte Lebensjahr herum liegend bezeichnet habe, so werden wir sehen, daß in diesem Zeitpunkte etwas Besonderes vorgeht in bezug auf die Gefühlsfähigkeiten, das Gefühlsleben des Kindes. Der Mensch verinnerlicht sich. Es treten eben andere Gefühlsnuancen auf. Gewissermaßen wird das innere Seelenleben in seinen Gefühlsnuancen selbständiger gegenüber der äußeren Natur. Dagegen tritt auch etwas auf, was nur bei wirkli­cher intimer Seelenbeobachtung uns entgegentritt – Jean Paul be­merkte das auch und sprach es geistreich aus: Wir lernen gewiß in unseren drei ersten Lebensjahren mehr als in unseren drei akademi­schen Lebensjahren, weil wir sozusagen ein organisch entwickeltes Gedächtnis ja noch haben, weil da das Gedächtnis noch organisch wirkt. Für das Leben lernen wir da nämlich mehr.

Wanneer we doelmatig kunnen kijken naar het belangrijke tijdstip dat ik als rond het negende jaar liggend heb gekwalificeerd, dan zullen we zien dat er op dit tijdstip iets bijzonders gebeurt wat de gevoelsvermogens betreft, het gevoelsleven van het kind. De mens wordt innerlijker. Er doen zich nu andere gevoelsnuances voor. In zekere zin wordt het innerlijke zielenleven in zijn gevoelsnuances zelfstandiger t.o.v. de uiterlijke natuur. Er ontstaat daarentegen ook iets, wat je alleen maar merkt door een werkelijk intieme waarneming van de ziel – Jean Paul* merkte dit ook en deed geestvol de uitspraak: ‘Het is zeker zo dat wij in onze eerste drie levensjaren meer leren dan in onze drie academische levensjaren’- omdat wij zogezegd nog een organisch ontwikkeld geheugen hebben, omdat het geheugen nog organisch werkt. Voor het leven leren we daar namelijk meer.

*De passage is te vinden in Levana oder Erziehlehre» (1807), 6 Bruchstuck 4. hfdst. , § 123. Origineel staat er: ‘De vruchten van een goede opvoeding van de eerste drie (een hoger drietal dan de academische) kun je niet onder het zaaien oogsten;….maar na een paar jaar zal de tevoorschijn kiemende rijkdom u verrassen en belonen.’

Aber eine beson­dere Beziehung, eine Beziehung, die mehr in das bewußte Leben hineinspielt, wird gerade zwischen dem Gefühlsleben und zwi­schen dem Gedächtnisleben um das neunte Lebensjahr hergestellt.
Solche Dinge muß man nur sehen. Wenn man sie nicht sehen kann, so sind sie für einen nicht da. Wenn man diese intimen Be­ziehungen zwischen Gefühlsleben und Gedächtnis wirklich durch­schaut, findet man dann, indem man diese Beziehungen pflegt, den richtigen Gesichtspunkt für dasjenige, wofür an das Gedächtnis appelliert werden muß im Unterrichte. An das Gedächtnis soll man eigentlich nicht anders appellieren, als indem man zu gleicher Zeit an das Gefühlsleben appelliert.

Maar een bijzondere relatie, een relatie die meer in het bewuste leven speelt, komt juist tussen het gevoelsleven en tussen het geheugen tot stand rond het negende jaar.
Die dingen moet je dus zien. Wanneer je ze niet kan zien, dan zijn ze er voor jou niet. Wanneer je deze tere relaties tussen gevoelsleven en geheugen werkelijk doorziet, vind je, wanneer je deze relatie verzorgt, het juiste gezichtspunt voor dat waarbij aan het geheugen geappelleerd moet worden. Eigenlijk zou je op geen andere manier een beroep moeten doen op het geheugen dan door tegelijkertijd een beroep te doen op het gevoelsleven.
GA 297/179
Op deze blog vertaald/179  <2>

7e voordracht Aarau, 21 mei 1920 

Erziehung und soziale Gemeinschaft vom Gesichtspunkt der
Geisteswissenschaft
Opvoeding en sociale gemeenschap vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap

Blz. 193/194

Das neunte Jahr wird wieder zum Rubikon. Das Kind löst sich im inneren Bewußtsein von seiner Umgebung los, unterscheidet sich von derselben. Es unterscheidet sich von seiner Autorität, gibt sich ihr aber in Liebe hin.
Mit dem neunten Jahre beginnt das Kind, sich von der Umwelt abzusondern. Jetzt können wir an seine selbständige Urteilskraft appellieren.

Het negende jaar betekent weer een overgang (‘Rubicon’). Het kind maakt zich in zijn innerlijk bewustzijn los van zijn omgeving, maakt onderscheid tussen zichzelf en die omgeving. Hij maakt ook onderscheid tussen zichzelf en zijn autoriteit, maar richt zich wel in liefde op hem.
Met deze ervaringen moet in het onderwijs in de praktijk rekening worden gehouden.
GA 297/193-194
Op deze blog vertaald/193-194    <1>

Voordracht 8, Dornach 8 september 1920

Pedagogisch-didactische Kunst und die Waldorfschule
Pedagogisch-didactische kunst en de vrijeschool

Blz. 211

So kann man sorgfältig studieren, wenn einen die Erkenntnisse der Geisteswissenschaft anleiten, wie um das neunte Lebensjahr herum wiederum ein ganz wichtiger Ab­schnitt in der kindlichen Seele ist. Bis dahin ist eigentlich das Kind immer in einer solchen Verfassung, daß es sich von der Umwelt nicht wesentlich unterscheidet. Um das neunte Jahr herum fängt das Kind an, sich soweit von der Umwelt zu unterscheiden, daß wir von da ab anfangen, über die Pflanzen und Tiere mit ihm ganz anders als vorher zu reden. Und der Geschichtsunterricht sollte überhaupt nur in Märchenhafter und legendenhafter Weise, in bild­hafter Weise vorher getrieben werden. Er sollte überhaupt – auch in den ersten Anfangsgründen – erst getrieben werden, nachdem das Kind sich unterscheiden gelernt hat von der Umwelt, also so um das neunte Jahr herum.

Zo kan je zorgvuldig bestuderen, wanneer kennis van de geesteswetenschap iemand daartoe aanzet, hoe er rond het negende jaar weer een heel belangrijk ontwikkelingsmoment in de kinderziel plaatsgrijpt. Tot die tijd leeft het kind eigenlijk in een dergelijke sfeer waarin hij geen wezenlijk onderscheid maakt tussen zichzelf en de omgeving.
Rond het negende jaar begint het kind zich in zoverre van zijn omgeving te onderscheiden, dat we vanaf dat ogenblik beginnen over de planten en dieren te spreken, op een heel andere manier dan daarvoor. Daarvóór moet geschiedenisles alleen maar op een sprookjesachtige en legendenachtige manier, op een beeldende manier worden gegeven. Dat zou eigenlijk – ook met de eerste beginmotieven – pas gegeven moeten worden, nadat het kind geleerd heeft zich van de buitenwereld te onderscheiden, dus rondom het negende jaar.
GA 297/211
Op deze blog vertaald/211  <1>

Dornach, 8 oktober 1920


Besprechung pädagogischer und phsychologischer Fragen
Bespreking van pedagogisch-psychologische vragen

Blz. 229

Es ist tatsächlich so, daß ja die HauptLebensepoche des sich entwickeln­den Menschen von der Geburt bis zum Zahnwechsel verläuft, dann wiederum vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, daß man aber so zwischen dem neunten und zehnten Jahre etwas hat, was außerordentlich bedeutsam in das kindliche Leben eingreift. Sie wissen ja, daß das Ich-Bewußtsein zunächst in Form eines Ich­-Gefühles auftritt. 
Dieses Ich-Gefühl, es tritt mit dem zweiten, drit­ten, manchmal auch mit dem vierten Lebensjahr erst auf. Es ist noch nicht ein eigentliches Ich-Bewußtsein, und dieses Ich-Bewußtsein ist in einer durchsichtig klaren Weise auch noch nicht beim Zahnwechsel eigentlich vorhanden. So daß man dem Kinde nicht etwas gibt, was in der Richtung seiner Entwicklung liegt, wenn man Dinge an es heranbringt, welche scharf herausfordern, daß sich das Kind von seiner Umgebung absondere, daß es ein starkes Ich-Bewußtsein habe. Man soll alles dasjenige, was man auffaßt, wenn man sich stark absondert von der Umgebung, wenn man das andere Wesen als ein anderes empfindet, man soll über das möglichst wenig an das Kind bis zum neunten Lebensjahre heran­bringen, sondern soll das Kind in der Weise leiten, daß es die

Het is inderdaad zo dat de kernfase van de zich ontwikkelende mens van de geboorte tot aan de tandenwisseling verloopt, vervolgens van de tandenwisseling tot aan de puberteit en dat je dan zo tussen het negende en tiende jaar iets hebt, wat een buitengewoon belangrijk inslag is in het kinderleven. U weet wel dat het Ik-bewustzijn allereerst zich voordoet als Ik-gevoel.
Dit Ik-gevoel zien we voor het eerst met het tweede, derde, soms ook met het vierde levensjaar. Het is nog geen eigenlijk Ik-bewustzijn en dit Ik-bewustzijn is ook bij de tandenwisseling nog niet op een doorzichtige heldere manier aanwezig. Zodat je het kind voor zijn ontwikkeling niet iets moet aanreiken wat van het kind duidelijk vraagt dat het zich losmaakt van zijn omgeving, alsof het een sterk Ik-bewustzijn heeft. Je moet alles wat je zou kunnen zien als je je sterk van de omgeving afzondert, wanneer je een ander ook als een ander wezen ervaart, zo min mogelijk aan het kind tot aan zijn negende aanbieden, maar je moet het kind op een manier begeleiden dat het 

Blz. 230

Außenwelt gewissermaßen nur wie eine Fortsetzung seines eigenen Wesens empfindet. Man soll gerade dieses sich nicht von der Au­ßenwelt absondernde Gefühl pflegen. Man soll das Kind so heran­erziehen, daß es erfühlen, empfinden kann, was draußen ist, wie sich herein fortsetzend in seine eigene Organisation und wiederum umgekehrt. Und erst um das neunte Lebensjahr herum erwacht im Grunde genommen klar ein deutliches Ich-Bewußtsein, jenes Ich­Bewußtsein, von dem eigentlich Jean Paul sagt, daß es im innersten Allerheiligsten des Menschen ist und das einem eigentlich erst das Menschliche als solches, die Menschenwesenheit innerlich empfin­den läßt. Dieses Ich-Bewußtsein erwacht im neunten Jahr. Und mit diesem Jahre, zwischen dem neunten und zehnten Jahre – die Din­ge sind ja natürlich approximativ -, da tritt auch die Welt ein, die Außenwelt; das Kind unterscheidet sich von der Außenwelt, darf von sich selber aus sich unterscheiden. Es tritt dann die Möglich­keit ein, mit dem einfachsten Vorstellen und Anschauen aus dem Pflanzenreich, aus dem Tierreich an das Kind heranzutreten, die Dinge nicht mehr bloß in märchenhafter, in legendenhafter oder erzählender Form an das Kind heranzubringen, sondern sie wirk­lich so heranzubringen, daß es sich etwaige Vorstellungen – ich meine nicht systematisch wie in der Wissenschaft – erwirbt. Das ist dasjenige, was dabei zu beobachten ist.

de buitenwereld in zekere zin alleen ervaart als een verlengstuk van zijn eigen wezen. Je moet vooral het gevoel dat het zich niet van de buitenwereld afzondert, verzorgen. Je moet het kind zo opvoeden dat het invoelen, ervaren kan, wat daar buiten is, hoe dat doorwerkt tot in zijn eigen organisme en omgekeerd. En pas rond het negende jaar ontwaakt eigenlijk een helder en duidelijk Ik-bewustzijn, dat Ik-bewustzijn waarvan Jean Paul eigenlijk zegt dat het in het meest innerlijke allerheiligste van de mens zit en dat dit iemand eigenlijk pas het menselijke als zodanig, het wezen van de mens, innerlijk doet ervaren. Dit Ik-bewustzijn komt tevoorschijn in het negende jaar. En met dit jaar, tussen het negende en het tiende – dit natuurlijk bij benadering – komt ook de wereld erbij, de buitenwereld; het kind maakt tussen zichzelf en de buitenwereld onderscheid, van binnenuit kan hij dit onderscheid maken. Dan krijg je de mogelijkheid met de meest eenvoudige voorstellingen met het kind naar de planten- en dierenwereld te kijken, niet meer alleen met sprookjesachtige verhalen, in legenden of een andere vertelvorm, maar werkelijk zo het kind daarmee te benaderen dat het zich dat soort voorstellingen – ik bedoel geen systematische zoals in de wetenschap – eigen maakt. Dat moet je daarbij in acht nemen.

.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3167-2979

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner

Getagged , , , , , ,