VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-4)

Geplaatst op 20 november 2017| Een reactie plaatsen

.

In de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw was er in Den Haag een leerlingen groep van de vrijschoolbovenbouw actief op het gebied van de driegeleding. Ze organiseerden o.a. voorlichtingsavonden waarop zij sprekers uitnodigden om over de sociale driegeleding te spreken. O.a. Drs. H.P. van Manen en Prof.D.Brüll †. Deze hield onderstaande lezing:

DE DRIEGELEDING IN HET SOCIALE ORGANISME

.
Hoe vertel je in ruim een uur iets over driegeleding aan mensen die niet weten wat het is, er totaal vreemd tegenover staan? Voor deze netelige opgave zag Prof. Brüll zich kortgeleden gesteld tegenover een gezelschap professoren die in beginsel evenveel bleken te zien in een 5- of zelfs 10-geleding (afhankelijk van botsingen tussen moleculen in de hersenen!) als juist in driegeleding, een naar hun mening willekeurige indeling, van buitenaf op de samenleving gedrukt, een gedachte die je er eerst instopt om hem er later weer uit te kunnen halen.

Zonder te ontkennen dat nieuwe indelingen d.m.v. hersenwerk tot stand gebracht, altijd mogelijk blijven, trachtte prof. B. zijn hooggeleerd gehoor aan de hand van een voorbeeld duidelijk te maken dat de vraag: waarom juist een indeling in drieën? evenmin ter zake is als de vraag om een verklaring van de indeling verleden-heden-toekomst, alvorens ermee te rekenen. Het bleek bijkans onmogelijk.

Zo begon in de goedgevulde zaal van de Vrije School prof. Brüll met animo en humor zijn heldere uiteenzetting. Verheugd stelde hij vervolgens vast dat, hoe moeilijk de praktische toepassing ook mag zijn, het begrip driegeleding in deze omgeving dagelijks voedsel genoemd kan worden. Indelingen als: natuur-mens-god, lichaam-ziel-geest, denken-voelen-willen, zenuw-zintuig systeem, ritmisch en stofwisselingssysteem zijn hier bekend en vertrouwd; dat het maatschappelijk organisme ook een eigen drievoudige werkelijkheid heeft, ligt dus voor de hand. Anderzijds laat het leerplan van de Vrije School de kinderen a.h.w. voelen wat een organisme is.

Met een paar voorbeelden laat prof. B. zien hoe dat gebeurt: in de aardrijkskundeles wordt het gebergte liggend als een kruis over de aarde voorgesteld, organisch ermee verbonden; in de 8e klas leer je hoe alle rassen der aarde samen de mens vormen.

En nu het sociale organisme. Wat is dat eigenlijk? Op zichzelf een niet denkend te vatten werkelijkheid, de projectie van wat we er zelf van gemaakt hebben, pas zichtbaar voor de generaties van nu. Een typisch kenmerk van dit sociale organisme, n.l. dat men het geen haar uit kan trekken zonder het te verminken, wordt bijvoorbeeld nu pas zichtbaar. Al worden de mensen vroeger wel van afgrijzen vervuld bij het horen van de gruwelen in ver weg gelegen streken (de verschrikkingen in Rusland onder het stalinisme, in de negerghettos van Amerika etc.) deze ellende liet hun in wezen toch tamelijk onberoerd, het bleef theorie voor hen. Zelfs de jodenslachtingen, hoe een groot drama ook, betekende nog geen amputatie. Nu is de situatie daarentegen een totaal andere! Uit het massaal op de been komen in de eindeloze stroom demonstraties moge o.a. blijken, dat alles wat nu op de wereld gebeurt in werkelijkheid ieders aangelegenheid is. Toch is het pas voor deze generatie vanzelfsprekend dat zij mee-lijdt met andere bevolkingsgroepen als waren zij een stuk van henzelf. Oplossingen voor de problemen en noden in de menselijke samenleving zijn door deze bewogenheid alléén echter nog niet geboden. Het absoluut nieuwe in de situatie van nu vraagt een adequate aanpak. In dit licht willen we de sociale driegeleding beschouwen, impuls door Rudolf Steiner al in 1917 gegeven, nu actueler dan ooit.

Om de mogelijkheden van toepassing te kunnen onderzoeken, dienen:

1« Een zelfstandig geestesleven, dat zich vrij moet kunnen ontwikkelen

2. Het economische leven, de (broederlijke) verdeling van de schatten der aarde

3. Het rechtsleven,(eigenlijk tussen beide vorige gebieden in), dat de
spelregels oplevert, ervan uitgaande dat ieder mens evenveel waard is! basis: gelijkheid.

Om te kunnen zien dat het onderscheiden in deze drie gebieden niet wil zeggen dat zij van elkaar gescheiden te denken zijn, lijkt het goed ons te realiseren wat elk van de drie voorstelt en hoe zij elkaar doordringen.

Wat is geestesleven?
Op het moment dat we uit de geest iets “naar beneden” halen, bijvoorbeeld door het doen van een uitvinding, maar ook door het ontdekken dat de hoeken van een driehoek samen 180º graden zijn, is er sprake van geestesleven, wordt een stukje geest werkelijkheid in het helder dagbewustzijn. Een typisch kenmerk ervan is dat het onvoorspelbaar is in welke vorm en op welk moment het  optreedt. Op welke wijze tevoorschijn zal komen wat we geleerd hebben op school, ligt bijv. nog open voor de toekomst, het onttrekt zich aan een oorzakelijk verband. Vast staat echter, dat we op het moment van “naar beneden halen” creatief’ bezig zijn, aan cultuurbeweging deelnemen. Wanneer we dit in beweging brengen tot een proces laten worden, dat zich afspeelt, wordt deze toepassing een stuk civilisatieproces, dat is de herhaling in het burgerlijke leven van het reeds geestelijk verworvene. (begrippen van Alfred Weber). Alleen cultuurbeweging is aspect van het geestesleven.
Een andere (negatieve) karakteristiek ervan geeft prof. Brüll als volgt: De mens heeft de neiging om dat wat hij voor zichzelf als waarheid gevonden heeft, een stuk van zijn hoogstindividuele ontplooiing, uit te willen dragen, aan anderen op te dringen. Opvattingen van de een te stulpen over andermans ideeën wordt echter door die ander onaangenaam ervaren, uiterste consequentie ervan is de hersenspoeling. Hieruit moge blijken dat het geestesleven vrij moet zijn en tevens welke gevaren er dreigen wanneer dat niet het geval is zoals in de doctrinaire landen. Daar wordt een bepaald samenstelsel van opvattingen, een leer, door een kleine groep aangehangen, met behulp van wetten en bepalingen dwingend voorgeschreven aan anderen, afwijkende opvattingen verbiedend. Men kan zeggen dat in deze landen het geestesleven zich bedient van het rechtsleven: er zal gezorgd worden dat iedereen zo denkt als de leider.

Evenzo is sprake van een bedenkelijke penetratie wanneer mensen met ideeën deze op intolerante wijze willen verwerkelijken in het economische leven; artsen en leraren kunnen zulke zijn, als ze hun “waar” als het enig heilbrengende proberen te verkopen,  het “beter” weten. Dc ondernemer als representant van het geestesleven in het economische doet hetzelfde als hij zijn ideeën omtrent wat goed is voor de mens tot in de consumptie wil opleggen (reclame!) Hij heeft hierdoor de tendens zich onafhankelijk te maken van de vraag en bereikt dit via persoonlijke kapitaalvorming. Tussen de machtsaspiratie van het geestesleven en het economisch leven in moet zich het rechtsleven schuiven.

Wanneer we nu voldoende de eenzijdigheden van het geestesleven bekeken hebben vragen we ons af: wat is het economische leven, waarom hebben we het nodig?

Het lijkt eenvoudig. We leven op de aarde in een lichaam, dat niet zonder voeding, kleding en “housing” kan bestaan. Tegenover de behoefte aan deze zaken bestaat het feit dat de aarde beperkt is wat betreft ruimte en middelen om deze (stuk weggevallen, waarschijnlijk: behoefte te bevredigen.) Vooral tegenwoordig! Vroeger kon men nog zeggen, zoals (weggevallen tekst) dat goederen als ‘lucht, water (weggevallen tekst) aarde is schaars.

Dat wil zeggen: levert een sociaal menselijk probleem op, haast een rechtsprobleem, want het is ons rechtsgevoel dat zich ertegen verzet dat naast welvaart honger kan voorkomen. De kunst is een verdeelsleutel te vinden; daarvoor zullen we moeten leren zuinig te zijn, gezien de schaarste aan goederen die de mensheid niet kan ontberen.
Elke verspilling gaat immers ten koste van anderen, voor elke ongebruikte, uitgescheurde bladzij van een schrift wordt een stukje natuur zinloos vernietigd.

Het product moet dus zo zuinig mogelijk gemaakt; het productieproces tendeert naar uniformiteit omdat één methode nu eenmaal de meest efficiënte is gebleken. Aan de andere kant moet de consument vrij zijn in het bepalen van wat hij nodig heeft; dat leidt tot een zeer pluriform behoefteschema, waarvan elk gevraagd product weer onder de economische wet van efficiency staat, net zolang tot het verbeterd wordt door het geestesleven. Zinvolle doordringing van beide gebieden waarbij het economische en geestesleven elkaar in hun waarde laten.

Gevaar dreigt echter als het economisch leven niet op zijn plaats blijft en in het rechtsleven terecht komt. Prof. Brüll geeft als voorbeeld hiervan een probleem uit “De gebroeders Karamazov” van Dostojefski: Stel dat de hele mensheid eeuwige zaligheid deelachtig zou worden door een onschuldig kind de eeuwige verdoemenis te laten ingaan. De economie zou dit moeten beantwoorden met ‘Reuze aanbod, doen!’ Tegenover dat ene offer staat immers het voordeel van al die mensen. In elk ander opzicht betekent deze keus echter een onrechtvaardigheid omdat ongelijksoortige waarden: kwaliteit en kwantiteit, tegen elkaar zijn afgewogen. Onmenselijkheid is veelal het gevolg van dergelijke onjuiste doorbraak van het economische in het rechtsleven.

Wat gebeurt er nu als het economische het geestesleven gaat doordringen?

Om dit te bestuderen t.a.v. de Vrije School, zijn wij hier eigenlijk bijeen. Het economische leven dreigt de school binnen te dringen wanneer dezelfde rationele planning die in het bedrijfsleven zinvol is, toegepast wordt in het onderwijs. De ontwikkeling tendeert helaas in deze richting. Hoeveel afgestudeerde kinderen er nodig zijn, gezien de behoefte van bedrijfsleven en overheid, zal straks in de school bepalend werken t.o.v. het aantal leraren en het selecteren van de vakken. Niet op de behoefte en aanleg van de kinderen maar op wat de staat nodig heeft is deze selectie gericht. Van bovenaf is bovendien te verwachten dat getracht zal worden het onderwijs meer en meer te beperken met behulp van multiple choice en geprogrammeerde instructie; het beheersen van deze methodes werkt nu eenmaal naar twee kanten efficiënt. Dat dit alles een directe aanval op het leerplan van de Vrije School betekent, behoeft geen betoog; men kan zeggen dat het economische denken de school dreigt te vergiftigen.

Welke bescherming hiertegen staat ons ten dienste? Het rechtsleven dat gezien kan worden als dam tegen eenzijdige overheersing van zowel het geestesleven (dictatuur) als het economische. Het rechtsleven is gebaseerd op het gevoel, dat iedereen als mens, als mijnsgelijke, behandeld dient te worden, recht heeft op menswaardig leven, of hij nu oud is of ziek en verzorging behoeft, of kind is en recht heeft op onderwijs.
Maar het rechtsbewustzijn van de massa bepaalt tot hoever dat recht op onderwijs gaat, uiteraard onder invloed van informatie (uit het geestesleven) enerzijds en van wat economisch mogelijk is, anderzijds. Hierin ligt voor ons het aangrijpingspunt.

‘Wanneer we nu, als toevoeging op de vraag: ‘wat is geestes- economisch- en rechtsleven en hoe doordringen ze elkaar op juiste en onjuiste wijze? de gevaren van de huidige maatschappij willen samenvatten in hun uitersten, dan zien we aan de ene kant in het Oosten, waar de samenleving door partij-ideologie beheerst wordt (dus het economische en het rechtsleven door het geestesleven bepaald zijn) hoe het sociale leven overspoeld wordt door nieuwe ideeën in oude vorm; dit is in wezen niet anders dan theocratie. Daar tegenover, in het Westen (Amerika) brengt het rationele leven een zelfde dwangsituatie teweeg. Hier schrijven de “deskundigen” voor, de ene stap volgt noodzakelijkerwijs op de andere, de structuur wordt al even piramidaal als in het Oosten, al is hier sprake van technocratie.

Dat het mogelijk moet zijn deze twee gevaren te vermijden moge blijken uit de profetische woorden van Rudolf Steiner, dat de toekomstige maatschappij of bolsjewistisch (= al datgene waarbij nieuwe ideeën in oude vorm verschijnen) of drie geleed zal zijn.

l.  Wij zijn hier bijeen uit bezorgdheid over het geestesleven. Omdat bij gebrek aan een vrij geestesleven leraren zullen worden ingezet als ambtenaren die geen interesse meer kunnen opbrengen voor hun school. Maar zinloos zou het zijn om te vechten voor onze school alléén. Vrijheid van inrichting naast de al toegestane vrijheid van richting, moet bereikt worden voor elk onderwijs dat zich dit wenst. Noodlottig zou het zijn als in een beschermd groepje alléén plaats zou zijn voor de Vrije School: zonder vrije concurrentie met andere ideeën-scholen. (Dalton, Montessori) gaan de Vrije Schoolleraren aan zelfvoldaanheid ten onder!

2. Economisch gezien is een voortdurend contact met de maatschappij, een bereidheid zich af te stemmen op de behoefte bij kinderen en ouders, vereist. Een school kan zich slechts geloofwaardig maken door rekening te houden met wat leeft in de consumenten, als gevolg een gezonde wisselwerking tussen vraag en aanbod.

3.Ten slotte stelt prof. Brüll dat een democratisch rechtsleven binnen de school, geordend moet worden, waarbij intern de hoogte van inkomens bepaald worden, en het directeurschap een “flutfunctie” is!

Een micro-driegeleding dus, onderdeel van de macro-driegeleding zoals deze hier schetsmatig werd aangeduid, gezien als voorwaarde en waarborg tevens voor een maatschappij van vrije mensen.

Prof. Brull sloot af met het hoopgevende citaat van Schiller:

Vrij is de mens, al was hij in boeien geboren.

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1446-1355

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-5)

Geplaatst op 18 november 2017| Een reactie plaatsen

.

In de jaren zeventig en tachtig van de vorige verschenen er veel artikelen over ‘vrijheid van onderwijs’. De idee van een driegelede maatschappij met als resultaat een vrij geestsesleven, dat voor het onderwijs betekent dat de invloed van de staat op de inhoud van het onderwijs vrijwel nihil is, mocht zich weer even in een grotere belangstelling verheugen. 
Inmiddels is die belangstelling vrijwel verdwenen: 100 jaar vrijeschool heeft weinig bijgedragen aan vrijheid van inrichting en is daardoor (nog) geen échte vrijeschool geworden. 

Drs. H.P van Manen over:

DE PLAATS VAN DE VRIJE SCHOOL IN DE HUIDIGE MAATSCHAPPIJ

De tijd waarover mevrouw Bemmelen sprak – de jaren 1917-1923 – waren lotsbestemmende jaren voor de wereld. In Nederland waren dat beslissende jaren voor het onderwijs, 1917 bracht het slot van de schoolstrijd. Terwijl Europa en de wereld door problemen als imperialisme en wereldoorlog beheerst werden, stond het Nederlandse politieke leven helemaal in het teken van een culturele strijd.

Het is merkwaardig dat het woord “Vrije School” al in deze strijd geklonken heeft.
Abraham Kuyper (stichter van de gereformeerde kerk, leider van de A.R. Partij, stichter van de Vrije Universiteit) sprak oorspronkelijk van de Vrije School als vorm die katholieken en protestanten voor hun eigen scholen wensten.
In de loop der jaren werd deze term vervangen door de kleurloze uitdrukking “bijzondere scholen”. Daartegenover stond de openbare school d.w.z. de.gemeenteschool als indirecte staatsschool, die door de liberalen was ingevoerd. Merkwaardig feit: juist in Nederland, land van de liberale voorvechters van de vrijheid, staat men op de bres van het staatsonderwijs!
Een weinig driegelede kluwen van godsdienst, onderwijs en politiek. Het eindigt in 1917 – jaar van de Russische revolutie! -met de volledige overwinning van de confessionele partijen. Dat wil zeggen: de kerkelijke en alle andere bijzondere scholen konden voortaan aanspraak maken op volledige subsidie (= bekostiging) door de staat,… in ruil voor een groot stuk vrijheid. Subsidie betekende ook onderwerping aan de regels van en de controle door de staat! Daardoor was het in Nederland heel makkelijk om nieuwe scholen te stichten, ook voor bijzondere pedagogische richtingen als Dalton, Montessori etc.

De in 1923 in Den Haag opgerichte Vrije School en de Vrije Scholen in Zeist en Amsterdam die er in de jaren ’30 bijkwamen, leefden voor de oorlog nog in een volledige vrijheid. De voortdurende geldzorgen maakten het bestaan avontuurlijk.
Het geld en de warme belangstèlling van ouders en vrienden hield de school in leven.

De tweede wereldoorlog kwam. Tijdens de bezetting werden de Haagse en
Zeisterschool gesloten. Na de bevrijding kwam er een nieuwe start. Op alle gebieden en vooral ook op onderwijsgebied. De stemming was ernstig maar bezield, eigenlijk zonder illusies. De idealen waarvoor verzetsstrijders gevallen waren, hingen haast tastbaar in de lucht. Het waren idealen meer in de vorm van wensen en wilsimpulsen, nog niet in de vorm van ideëen. Tot deze idealen behoorde ook de onderwijsvernieuwing. De na-oorlogse regeringen namen een eigenlijk zeer te waarderen afwachtende houding aan. Men vond dat de vernieuwing uit het onderwijs zelf moest komen, maar de vernieuwing kwam niet! Hij bleef als zovele idealen van die tijd in de lucht hangen. Dit bracht plusminus 1960 minister Cals ertoe om de onderwijsvernieuwing van bovenaf, van staatswege op te leggen. Dit gebeurde eerst met het voortgezet onderwijs d.m.v. de Mammoetwet.

De vrije scholen hadden na de oorlog een heel zware beslissing moeten nemen. De financiële strijd om het bestaan werd onmogelijk; dit betekende of subsidie aanvragen of opheffen. De lerarencollege’s, gesteund door hun besturen, hebben voor de subsidie gekozen. Zij deden dit met bezwaard hart, want zij wisten dat zij een groot stuk vrijheid uit handen gaven. De kilte van de subsidie kwam in de plaats van vroegere schenkingen; verder moest men zich veel meer aan
overhcidsvoorschriften houden. Tot en met de jaren 1960 liep dit nog wel los, maar toen kwam de mammoetwet!

Do mammoetwet is een grondig stuk werk, tot stand gekomen op grond van de allerdeskundigste adviezen. Hij bracht allerlei nuttige vernieuwingen en wilde alles veel grondiger regelen; dit betekende een veel geringere vrijheidsmarge. Minister Cals sprak het beroemde woord: de scholen hebben wel vrijheid van richting, maar niet van inrichting! M.a.w. ieder zijn eigen voorgevel als wat er achter gebeurt maar overal hetzelfde is. (Dit is overigens niet alleen met de drieledigheidsgedachte, maar ook met de Nederlandse grondwet, die na-drukkelijk vrijheid van inrichting waarborgt, in strijd.)

Deze vermindering van vrijheid was een directe bedreiging van de vrije scholen, die op het ministerie voor hun bestaan moesten gaan strijden. Deze strijd bracht de scholen nader tot elkaar; dit trok op een positieve manier de aandacht. De rechtspositie van de scholen kon op belangrijke punten verbeterd worden; de havo-erkenning voor de bovenbouw in Den Haag en A’dam kwam tot stand.

Toch blijft de strijd om de vrijheid nog onbeslist. De gevaren worden alleen maar groter door nieuwe overheidsmaatregelen. Natuurlijk kan men op grond van bepaalde wetsartikelen uitzonderingen aanvragen, die een minister als een genade van bovenaf kan verlenen. Maar is een gunst van boven nog hetzelfde als een vrijheid waar men eigenlijk recht op heeft ? Zulke uitzonderingen worden soms niet, soms tijdelijk verleend… In het septembernummer (1972 blz.43) van Vrije Opvoedkunst schreef prof. Brüll dat we eigenlijk de moed zouden moeten hebben om ons Onvrije Scholen te noemen.

We zien aan dit alles hoe in Nederland de staat het geestesleven, waar het onderwijs een heel belangrijk onderdeel van is, dirigeert, dus onvrij maakt. Dit is in overeenstemming met het groeiende gevoel van machteloosheid dat veel mensen tegenwoordig bezielt. Wij kunnen de zaken toch niet aan, laat de staat vooral alles regelen.

Heeft een streven naar driegeleding nog zin bij zo een gang van zaken?

Er zijn grof gezien twee manieren waarop een drieledige organisatie ingevoerd zou kunnen worden. De eerste zou kunnen zijn dat in bepaalde landen de staat het culturele leven vrijlaat en ook het economische leven op eigen benen staat. Dit had plusminus 1918 in Duitsland of Oostenrijk kunnen gebeuren. De andere manier is dat men van onderaf kiemen schept van het nieuwe. In de economie zijn dat associaties van producenten en consumenten, en in het geestesleven de oprichting van echt vrije scholen.

Er zijn in ons land ook zoekende pogingen die althans in deze richting tasten; men hoort de laatste tijd stemmen in de onderwijswereld, die zeggen dat de openbare scholen (evenals, de confessionele scholen) verouderd zijn en van de staat losgekoppeld dienen te worden. Nieuwe regionale instanties zouden het onderwijs moeten regelen en niet meer het ministerie van onderwijs in Den Haag.

Wat kunnen de Vrije Scholen doen om hun vrijheid te heroveren? De subsidie weer afschaffen? Dat zou neerkomen op het tekenen van eigen doodvonnis voor alle (bijna 10*) vrije scholen. Trouwens een weg terug is er toch nooit in de geschiedenis. Onze schoolbeweging wordt 50 jaar*. Wie 50 jaar wordt krijgt geschenken, zeker, maar mag ook best een geschenk geven, vooral als het gaat om een beweging die jong wil blijven. En de Vrije School kan zo’n geschenk geven.

Prof. Brüll heeft er al op gewezen dat wij niet op een egoïstische manier voor onze vrijheid moeten strijden of smeken. Wij moeten als Vrije Schoolbeweging opkomen voor de vrijheid van alle scholen die deze wensen.

Wat kunnen daarbij onze middelen zijn in een tijd waarin je alleen met geld, massa’s mensen of met geweld iets bereikt ? Geld en massa’s mensen hebben we niet en geweld ligt ons minder. Onze kracht zal moeten zijn de kracht van de idee en wel de idee van de vrijheid tegen de achtergrond van de sociale driegeleding, Hier ligt een taak voor al degenen die als ouders, oud-leerlingen, leerlingen van de hoogste klassen en andere vrienden van de school, het werk van de leraren willen steunen: namelijk om in het enthousiasme voor deze idee een machtige beweging rondom de vrije scholen te vormen, die de vrijheid van onderwijs weer inbouwt in het rechtsbewustzijn van Nederland. Ik ben van mening dat dat ons jubileumgeschenk zou moeten zijnl

H.P.van Manen, lezing vrijeschool Den Haag, *10 februari 1973

**inmiddels gaat het aantal, met de nieuwe initiatieven, naar de 100

In het vraaggesprek na afloop werd van verschillende kanten ingegaan op de vraag welke rol diploma’s in een vrij geestesleven wel of niet zouden moeten spelen. Op een vraag of men van politieke ambtenaren nog iets goeds mag verwachten antwoordde de heer van Manen dat men soms van die zijde zeer onverwachte erkenning en steun ondervindt, zoals de ervaringen van de heer Kuiper* hebben uitgewezen.

*Wim Kuiper, leraar aan de Haagse vrijeschool, maar vooral in, vóór en na de jaren 1970 onvermoeibaar, onverstoorbaar, met een tomeloze energie zich inzettend voor de belangen van de vrijescholen in zijn contact met de overheid.

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

Sociale driegeleding: alle artikelen
.

1445-1354

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (1-3)

Geplaatst op 17 november 2017| Een reactie plaatsen

.

Als inleiding:  100 jaar vrijeschool (1-1)
.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN 

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In het verslag van een voordracht van H.P. van Manen,(1973) roept deze op – bij het 50-jarig bestaan van de vrijescholen, als ‘jarige’ te zorgen voor een groots geschenk:

‘namelijk om in enthousiasme voor de idee van vrijheid van onderwijs een machtige beweging rondom de vrije scholen te vormen, die deze vrijheid  weer inbouwt in het rechtsbewustzijn van Nederland. Ik ben van mening dat dat ons jubileumgeschenk zou moeten zijnl’

Dat geschenk is er niet gekomen en het lijkt er sterk op – maar wat niet is, kan komen – dat dit ook niet het geschenk zal worden bij het 100-jarig jubileum.

0-0-0

In de jaren 1970 waren er steeds mensen/scholen die probeerden bewustzijn te wekken voor de driegeleding of ontplooiden andere initiatieven.

Rond 1970 bestond er in Den Haag een Leerlingenbeweging/Werkgroep voor Driegeleding-Den Haag.

Een aantal Haagse vrijeschoolleerlingen had een initiatief genomen om de driegeleding van het sociale organisme meer bekendheid te geven om er -daad-werkelijk iets mee te bereiken.
Er heerste dat (jeugdig) elan om iets te willen realiseren: vechten voor onderwijsvrijheid!
Ze organiseerden bijeenkomsten, nodigden sprekers uit om de driegeleding toe te lichten.

Een ervan was de Haagse vrijeschooleraar H.P. van Manen†.

Op een leerlingendag 10 februari 1973 Vrije School te Den Haag gaf hij een lezing over:

DE PLAATS VAN DE VRIJE SCHOOL IN DE HUIDIGE MAATSCHAPPIJ

.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen
.
Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1444-1353

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie (GA 300A)

Geplaatst op 17 november 2017| Een reactie plaatsen

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

GA 300A

Beknopte inhoud:
blz.66: euritmie vanaf klas 1 (er bestond nog geen kleuterklas), gym. vanaf 4
gymleraar en euritmist(e) in elkaars les
blz, 78: begin met de nadruk op muziek
blz. 113: klanken in andere talen, bijv. de Engelse I
blz. 120 en 123: euritmie is een verplicht vak
blz. 135: hoofdkinderen maken mooie opstellen, lich. begaafde doen goed euritmie; hoe ga je om met de hoofdkinderen; ventileer goed!
blz. 174: gymnastiek naast euritmie
blz. 239: absolute en relatieve tonen
blz. 242: zelf euritmieschoenen maken (in die tijd); niet muzikaal? toch euritmie

In der 1., 2., 3. Klasse haben wir nur Eurythmie, in der 4., 5., 6., 7., 8. Klasse auch Turnen. Die Turner sollte man beider Eurythmie, die Eurythmisten beim Turnen zuschauen lassen.

In de 1., 2., 3., klas hebben we alleen euritmie, in de 4e., 5e., 6e., 7e., 8e., ook gymnastiek. De gymnastiekleraren moeten bij de euritmie, de euritmisten bij de gymnastiek kunnen kijken.
GA 300A/66
Niet vertaald

X.: Es hat sich herausgestellt, daß wir in der Eurythmie sehr langsam vor­wärtskommen.

Dr. Steiner: Zunächst im Anfang nehmen Sie doch alles sehr stark im Zusammenhang mit der Musik. Die allerersten Anfangsübungen ganz aus dem Musikalischen heraus entwickeln, das würde besonders gepflegt werden müssen. Ohne das andere zu vernachlässigen, beson­ders in den späteren Jahrgängen.

X: Het blijkt dat we in de euritmie maar langzaam vooruitgaan.

Dr.Steiner: Neem in het begin allereerst alles zeer sterk samen met de muziek. De allereerste beginnersoefeningen helemaal vanuit het muzikale ontwikkelen, dat zou in het bijzonder gedaan moeten worden. Zonder het andere te verwaarlozen, met name in de hogere jaren.
GA 300A/78-79
Niet vertaald

Dabei wäre auch auf Eurythmie fremder Sprachen hinzuweisen. Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zwischen A und I liegt:
rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem Laut, nicht nach dem Zeichen.

Anmerkung: Es wird, auch von eurythmischer Seite, folgende Ergänzung vor­geschlagen: Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zum Beispiel liegt das englische I zwischen A und I. Gebärde: rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem, wie der Laut tönt, nicht nach dem geschriebenen Zei­chen eurythmisieren.

Ik zou ook willen wijzen op euritmie in andere talen. Iedere klank ligt tussen twee andere. Tussen A en I ligt: rechter hand voor, linker hand naar achter. De klank genomen, niet het teken.

Opmerking: van euritmische zijde wordt het volgende voorgesteld: Iedere klank ligt tussen twee andere. Bijv. de Engelse I ligt tussen A en I. Gebaar: rechter hand naar voren, linker hand naar achteren. Volgens hoe de klank aanhoort, niet naar het geschreven symbool euritmiseren.
GA 300A/113
Niet vertaald  #SE300a-079

Dr. Steiner: Eurythmie ist obligatorisch, muß mitgemacht werden. Wer nicht Eurythmie macht, wird aus der Schule ausgeschlossen. Für die Eurythmiepropaganda und für Eurythmiekurse für Außenstehende kann man ein eigenes Eurythmiekollegium bilden.

Dr.Steiner: Euritmie is een verplicht vak. Er moet aan worden meegedaan. Wie geen euritmie meedoet, kan niet op school blijven. Voor de voorlichting over euritmie en voor de euritmiecursussen kan een zelfstandig euritmiecollege gevormd worden.
GA 300A/120
Niet vertaald

Dr. Steiner: Alle vier Wochen kann man an die Eltern ein Zirkular herumschicken wegen der Schulordnung und kann darin sagen, daß Eurythmie ein obligatorisches Unterrichtsfach ist.

Dr.Steiner: Elke vier weken kun je aan de ouders een nieuwsbrief van de schoolleiding sturen en daarin meedelen dat euritmie een verplicht vak is.
GA 300A/123
Niet vertaald

Nicht wahr, die Kinder, die kopfbegabt sind, wer­den gute Aufsätze schreiben, die leibbegabten Kinder werden in der Eurythmie gut sein. Man muß versuchen, das durch Unterhaltung auszugleichen. Wenn Sie sich mit den Kindern unterhalten, wird das abgelenkt vom Kopf, wenn Sie etwas, was vom äußeren Leben her­genommen ist, besprechen und es dabei vertiefen.
 ( und Leben bringt auch die Eurythmie in die Kopfbildung hinein.

Wenn man durch die Eurythmie den Kindern gerade die schönsten körperlichen Affinitäten erweckt, dann spüren sie furchtbar alle Einwirkungen des Raumes – das ist das Müdewerden. Wir kennen den schönen Eurythmiesaal, man hat vergessen, die Lüftung groß genug zu machen, den können wir gar nicht benützen. Es würde notwendig sein, daß man zur Eurythmie einen gut gelüfteten Saal hat. Alles Bisherige ist für Eurythmiesäle nicht gut; man kann nur ein Surrogat schaffen. Die Eurythmiesäle müßten so sein, daß sie ganz besonders gute Ventilation haben.

Niet waar, kinderen die met hun hoofd begaafd zijn, zullen goede opstellen schrijven, die kinderen die met hun lichaam begaafd zijn zullen goed euritmie doen. Je moet proberen dat door erover te praten* recht te trekken. Wanneer je er met de kinderen over praat, wordt het afgeleid van het hoofd; wanneer je iets bespreekt van wat uit het uiterlijke leven genomen is en dat dan uitdiepen.
( ) en de euritmie brengt ook leven in de ontwikkeling van het hoofd.

*In een opmerking hiervoor gaat Steiner in op verschillen in leerlingen en de klassenleerkracht moet bepaalde aspecten van die verschillen met de kinderen bespreken – dus niet de euritmieleerkracht. E.e.a. veronderstelt wel een goede samenwerking en uitwisseling. (PW)

Wanneer je door de euritmie bij de kinderen met name de mooiste gevoelens oproept voor het lichamelijke, voelen ze heel erg alle inwerkingen van de ruimte – daaarvan word je moe. We kennen de mooie euritmiezaal, men is vergeten de luchtverversing groot genoeg te maken, die kunnen we helemaal niet gebruiken. Het is noodzakelijk dat je voor euritmie een goed geventileerde zaal hebt. Alles wat er tot nog toe was, is als euritmiezaal niet geschikt. Je kan slechts een surrogaat hebben. De euritmiezalen zouden zo moeten zijn, dat ze een heel goede ventilatie hebben.
GA 300A/135
Niet vertaald

Das wäre schon ganz gut. Es braucht nur so mit zu unterlaufen, daß wir das physiologische Turnen neben der psychologischen Euryth­mie auch pflegen.

Dat zou heel goed zijn. Het hoeft alleen maar zo te gaan dat we het fysieke gymmen naast de psychologische euritmie verzorgen.
GA 300A/174
Niet vertaald

Darf ich fragen, soll die C-Dur-Tonleiter festgehalten werden, und soll in der Toneurythmie Wert gelegt werden auf den absoluten Ton? Ich hätte mir ge­dacht, ob man nicht die Toneurythmie als relative Toneurythmie hinnähme.

Dr. Steiner: Das kann man gut machen.
Eine Eurythmielehrerin: Ich ging immer auf den absoluten Ton.

Dr. Steiner: Man kann das Befestigen der eurythmischen Bewegung schon machen dadurch, daß man im Absoluten bleibt. Man braucht das nicht pedantisch festzuhalten.

Mag ik vragen of aan de toonladder van C-majeur vastgehouden moet worden en moet in de tooneuritmie de nadruk liggen op de absolute toon? Ik dacht dat je de tooneuritmie met de relatieve tonen zou kunnen doen.

Dr.Steiner: dat zou je goed kunnen doen.
Een euritmiste: ik neem steeds de absolute tonen.

Dr.Steiner: Je kan de euritmische beweging wel bestendigen door dat je bij de absolute tonen blijft. Dat hoef je niet schoolmeesterachtig vast te houden.
GA 300A/239
Niet vertaald

Es wird gefragt, ob die Kinder Eurythmieschuhe herstellen sollen.
Dr. Steiner: Dadurch würden die Kinder schwächlich und kränklich. Ich glaube, daß es zu Unzukömmlichkeiten kommen könnte. Auf der anderen Seite, ist so furchtbar viel an Eurythmieschuhen zu erzeugen?
X.:    Jetzt ist es so, daß viele Kinder es für die anderen machen.

Dr. Steiner: Wie lange braucht ein Kind, um ein Paar Eurythmieschuhe zu machen? Ich denke, daß unter den Mitgliedern sehr viele wären; ich kann mir denken, daß unter den Mitgliedern manche Frau ist, die kann mindestens im Tag ein Dutzend solche Schuhe machen, oder neun oder zehn.

Er wordt gevraagd of de kinderen euritmieschoenen moeten maken.

Dr.Steiner: dat is niet al te best voor de kinderen, daar worden ze niet goed van*. Ik geloof dat het ongezond is. Aan de andere kant, is het zo vreselijk moeilijk om euritmieschoenen te maken?

Nu is het zo dat veel kinderen ze voor elkaar maken.

Dr.Steiner: hoe lang heeft een kind nodig om een paar euritmieschoenen te maken? Ik denk dat er onder de leden zeer veel mensen zijn of veel vrouwen die er minstens een stuk of twaalf per dag kunnen maken, of negen of tien

(*Er staat: zwak, ziekelijk – wellicht heeft het met lijm e.d. te maken – helemaal duidelijk is het me niet.(PW))

X.:    In der 5. Klasse ist ein Schüler, der nicht Eurythmie machen will. Er hat für Künstlerisches kein Interesse, sondern nur für Physik, Elektrizität.

Dr. Steiner: Wie es unmusikalische Menschen gibt, kann es auch uneurythmische Menschen geben. Ich würde ihn nicht dispensieren. Man sollte nur dispensieren, wenn partielle Idiotie vorhanden ist.

X. In de 5e klas zit een leerling die geen euritmie wil doen. Hij heeft voor het kunstzinnige geen interesse, maar alleen voor natuurkunde, electriciteit.

Dr.Steiner: zoals er onmuzikale mensen zijn, zijn er ook wel oneuritmische. Ik zou hem geen dispensatie geven. Je kan alleen vrijstelling geven als er een gedeeltelijke zwakzinnigheid bestaat.
GA 300A/242
Niet vertaald
.

Rudolf Steiner over euritmie

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: klankfiguren

.

1443-1352

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in euritmie, Rudolf Steiner

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – en vrijheid van onderwijs – alle artikelen

Geplaatst op 16 november 2017| Een reactie plaatsen

.

VRIJESCHOOL EN VRIJHEID VAN ONDERWIJS
.

[1-1]
Rudolf Steiner over: vrijeschool en driegeleding;
Vóór de cursus begint die Steiner voor de eerste leraren aan de eerste vrijeschool geeft, houdt hij een voordracht over ‘vrijeschool en driegeleding‘. (Dat kan geen toeval zijn….)

De actualiteit van de bepaalde artikelen uit de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw m.b.t. de huidige onderwijsperikelen: de veel te grote werkdruk. Leerkrachten staken. Er is een congres over 100 jaar vrijheid van onderwijs. (17-11-2017)
Het is niet georganiseerd door de Ver. van vrijescholen!

Hoe actueel zijn  o.a. deze artikelen:   Vrijheid en onderwijs  en  Vrijheid van onderwijs en gelijke kansen
.

[2-1]
Vrijheid en onderwijs Scholen als autonome onderwijsinstellingen
Dik Crum over: bijdrage vanuit de eigen richting aan de maatschappij; kind- of maatschappijgericht?; ontmoeting met de leerling; driegeleding van het sociale organisme; noodgedwongen uniformerende werking van overheid op onderwijs door gelijkheidsbeginsel; als gevolg van onze staatsinrichting: bureaucratische en dirigistische uniformering, opgelegd door middel van wettelijke voorschriften; gevolgen van invloed van economisch leven op onderwijs – selectie; geestesleven heeft vrijheid nodig, rechtsleven gelijkheid, economisch leven broederlijkheid; kan het onderwijs zonder overheid?

[2-2]
Sociale driegeleding in de vrijeschool
Maarten Ploeger over: broederlijkheid, broederschap, concurrentie, cultuurleven, driegelede maatschappij,drieledige mens, economisch leven, geestesleven, gelijkheid, ouderparticipatie, rechtsleven, sociale driegeleding, sociale driegeleding in school

[2-3]
Vrijescholen en driegeleding
Michiel Damen over: de noodzaak de drie maatschappelijke gebieden van elkaar te scheiden: culturele leven los van politiek en economie=vrijheid voor ontplooiing; economisch leven: samenwerking producent-consument; associaties; taak politieke leven: gelijkheid beschermen; driegeleding niet gelukt; invloed staat op onderwijs: nivellering; Steiners opdracht aan vrijescholen: strijd voor vrij geestesleven;

[2-4]
Dieter Brül over: veel bestaat uit drieën, waarom de maatschappij niet; geestes- rechts- en economisch leven en de zinvolle en verkeerde inbreng van de een in de ander; theocratie

[2-5]
De plaats van de vrijeschool in de huidige maatschappij
H.P. van Manen over: Abraham Kuyper en het ontstaan van ‘Vrije School’. Vrijescholen aanvaarden subsidie en daarmee onvrijheid; taak van vrijescholen voor het hele onderwijsveld: inzetten op vrijheid van inrichting.

[2-6]
Vrijheid van onderwijs en gelijkheid van kansen
A.C.Henny over: vrijheid van onderwijs en art. 208 i.v.m. gelijke kansen; invloed maatschappij op onderwijs: doelmatigheid, prestatiedwang; school als wapen tegen klassentegenstellingen; emancipatie door onderwijs; vrijheid van richting en inrichting; vermaatschappelijking onderwijs niet alleen vraagstuk van opleiding, maar van opvoeding, van houding t.o. mens en wereld; gelijkheid en gelijkwaardigheid; vrij onderwijs: verantwoording naar maatschappij

[2-7]
Van onderwijzer tot lesboer
M. de la Rive Box over: wet op het basisonderwijs: nog minder vrijheid van inrichting; gevolgen voor de onderwijzer; een verrassende parallel met de positie van de boer

[2-8]
De ranglijst of rebels
Marcel Seelen over: schoolprestaties op diverse ranglijsten; waar gaat het om in het onderwijs; de onmogelijkheid om het essentiële te meten; oproep voor meer inzet om vrijheid van onderwijs te bewerkstelligen

[2-9]
Coöperatieve vereniging voor vrij onderwijs i.o  [dec. 2017]

[2-10] Vrijeschool versus overheid
Andreas Driessen over: er is veel mogelijk, ondanks ‘de inspectie’; oproep om geen methodes te gebruiken die ‘de leerkracht vervangen’: blijf zelf creatief!

[2-11] 30% vrijheid
John Hogervorst over: een cadeautje van de minister: 30% onderwijsvrijheid; hoe ziet de overheid de leerkracht; steeds op oude voet verder; wat is vrijheid.

Sociale driegeleding: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

.

1442-1351

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (2-1)

Geplaatst op 16 november 2017| Een reactie plaatsen

.

HOOPVOL?

Een driegelede maatschappijstructuur zoals die door Steiner werd ontworpen, laat de drie maatschappelijke gebieden: cultureel/geestelijk leven, rechtsleven en economisch leven zo zelfstandig, autonoom mogelijk functioneren. Dat betekent dat het ene gebied zo min mogelijk invloed moet uitoefenen in het andere gebied. Gebeurt dat wél, dan ontstaan er scheve verhoudingen die voor bepaalde (groepen) mensen a-sociaal uitwerken.
In zijn artikel ‘Vrijheid en onderwijs’ geeft Dik Crum duidelijke voorbeelden van de invloed van de politiek in het geestesleven, in dit geval in het onderwijs en hij noemt daarbij ook de gevolgen.
Interessant is dat ook vandaag de dag (16-11-2017) deze invloed van de politiek op het onderwijs als drukkend wordt ervaren en van tijd tot tijd – in dit geval morgen 17-11-2017 – wordt er over gediscussieerd op een congres.
Het valt nu al te voorspellen dat dit congres alleen daadwerkelijk resultaat kan boeken, wanneer wordt ingezien dat het politieke leven geen invloed mag hebben op het culturele, dus ook niet op het onderwijs. Het onderwijs moet zo vrij, dat de inrichting ervan geheel wordt overgelaten aan de mensen die het onderwijs gestalte geven: de leerkrachten, gesteund door bestuur en oudergroep.
Zonder het inzicht in de driegelede maatschappij zullen de maatregelen die  n.a.v. het congres – misschien – genomen gaan worden, alleen maar lapmiddelen blijven.

De Nederlandse onderwijsleerkrachten protesteren en staken omdat de werkdruk in het onderwijs zo hoog is. Meer geld of kleinere klassen vormen niet de oplossing. Minder overheidsinvloed zal de werkdruk pas echt verlichten, m.a.w. vrijheid van inrichting!

Dik Crum schreef in zijn artikel o.a.:
De gevolgen van staatsonderwijs, gebaseerd op het beginsel van gelijke kansen voor iedere leerling, zijn daardoor: bureaucratische en dirigistische uniformering, opgelegd door middel van wettelijke voorschriften.

In het artikel ‘Vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ gaat Arnold Henny op deze vraagstelling in.

.

vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1441-1350

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-6)

Geplaatst op 16 november 2017| Een reactie plaatsen

.

In de jaren zeventig en tachtig van de vorige verschenen er veel artikelen over ‘vrijheid van onderwijs’. De idee van een driegelede maatschappij met als resultaat een vrij geestsesleven, dat voor het onderwijs betekent dat de invloed van de staat op de inhoud van het onderwijs vrijwel nihil is, mocht zich weer even in een grotere belangstelling verheugen. 
Inmiddels is die belangstelling vrijwel verdwenen: 100 jaar vrijeschool heeft weinig bijgedragen aan vrijheid van inrichting en is daardoor (nog) geen échte vrijeschool geworden. 

‘Vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’

Twee strijdige beginselen?

Oud-minister van Onderwijs Van Kemenade meende dat er slechts één schooltype voor voortgezet onderwijs diende te zijn: de middenschool. Dit om gelijkheid van kansen voor alle sociale groepen te bevorderen.

De onderwijspolitiek wordt beheerst door de vraag: in hoeverre stemt het streven naar gelijkheid van kansen overeen met het grondwettelijke beginsel van vrijheid van onderwijs.

Arnold Henny meent dat beide beginselen elkaar kunnen verdragen, mits aan een aantal voorwaarden wordt voldaan.

Het is eind augustus*: de Nederlandse onderwijsvloot vaart weer een nieuw schooljaar tegemoet: ‘vlaggetjesdag’ in 20.000 scholen met 140.000 man of vrouw onderwijzend personeel voor 3.3 miljoen kinderen!**

Voor hoevelen van hen betekent dit een reis zonder schipbreuk? Nog steeds is de afval onderweg groot. Uit de gezinnen van geschoolde en ongeschoolde arbeiders gaat slechts 8.3 procent van de jongens en 4.2 procent van de meisjes naar het voortgezet onderwijs. Bij de gezinnen van de zogenaamde hogere beroepsgroepen zijn deze cijfers 52 procent en 47 procent.

Daarmee is het probleem gesteld, dat de laatste 20 jaar de onderwijspolitiek in ons land sterk heeft beheerst: in hoeverre stemt de Vrijheid van onderwijs’, zoals deze in artikel 208 van de Grondwet is gewaarborgd, overeen met het beginsel ‘gelijkheid van kansen’, waardoor aan iedere leerling de mogelijkheid wordt gegeven tot verdere ontwikkeling boven de leerplichtige leeftijd?

De school dient niet alleen te voldoen aan pedagogische verwachtingen maar ook aan maatschappelijke verwachtingen. Die maken dat veranderingen van binnenuit steeds stuiten op weerstanden van buitenaf.

Op tweeërlei wijze doordringt de samenleving de school: enerzijds door normen van sociale rechtvaardigheid: gelijke kansen aan ieder voor ontwikkeling en scholing, anderzijds door normen van economische doelmatigheid: aanpassing aan de arbeidsmarkt. Vóór de tweede wereldoorlog heeft het onderwijs vooral onder invloed van dit laatste beginsel gestaan. Immers, op de arbeidsmarkt geldt ‘selectie van de besten’ als een waarborg voor rentabiliteit en efficiency, geheel volgens de regels van de klassieke economie. De school staat in dienst van de vorming van het intellect. Kennis is immers macht. Daarmee drong de prestatiedwang de school binnen. Aangezien hoge intellectuele vermogens schaars zijn, worden zij op de arbeidsmarkt hoger gewaardeerd dan vermogens die voor het opscheppen liggen. Daardoor werkte het onderwijssysteem reeds als een zeef, als een selectieinstrument door middel van examens en schooltypen van verschillend niveau. Iemands levensloop werd meestal geprogrammeerd door het type school, dat men volgde: LO, MULO, HBS, Gymnasium. Ook de inkomensstructuur op de arbeidsmarkt werd hierdoor voor een deel beheerst. Dit schoolsysteem stond hiermee sterk onder invloed van de 19e eeuwse rationalistische opvattingen; in dienst van de ontwikkeling van het individu. ‘Vrijheid van onderwijs’ behoorde daardoor tot de klassieke individuele grondrechten, zoals vrijheid van godsdienst en meningsuiting, waarmee de liberale burgerij zich afzette tegen het conservatisme en clerikalisme van de standenmaatschappij.

Zoals gezegd: dit heeft geduurd tot de Tweede Wereldoorlog. Dan gaan andere invloeden een rol spelen, waardoor de samenleving niet minder de school is gaan doordringen. Naast de individueel klassieke grondrechten, zijn het de sociale grondrechten die de samenleving gaan beheersen. In het Atlantic Charter werd reeds in 1941 door Roosevelt en Churchill een volkerenrechtelijke basis gelegd voor een na-oorlogse maatschappijstructuur. ‘Freedom from fear’, ‘freedom from want’ betekende niet meer alleen een recht van de individuele burger – zoals het ‘freedom of speech’ en ‘freedom of worship’, vrijheid van meningsuiting en godsdienst uitoefenen – het legde ook de gemeenschap verplichtingen op: de mens te vrijwaren van vrees (bij ziekte), van armoede (bij werkloosheid). Ook recht op onderwijs werd nu een sociaal grondrecht speciaal ten behoeve van de economisch zwakkere groepen van de bevolking. De overheid werd hiervoor verantwoordelijk.

Daarmee kreeg de school een andere functie in de samenleving: niet zozeer als zeef, als selectie-instrument, maar als hefboom, tot opheffing van de maatschappelijke klassentegenstellingen. De oude klassenstrijd speelt zich dan niet alleen meer af op het fabrieksplein of in de volksvertegenwoordiging maar… in de klas op school: de klassenstrijd in de klas! De school biedt aan iedere leerling gelijke kansen tot doorstromen binnen de scholengemeenschap.

In ons land is onder minister Cals met de Mammoetwet een begin gemaakt met dit doorstromingsproces in grote scholengemeenschappen, met één gemeenschappelijke brugklas en overstapmogelijkheden onderweg naar een ander schooltype. De onderwijsplannen van Van Kemenade sloten hierop aan: Contourennota, Middenschool. De school stond niet langer meer in het teken van de selectie maar in het teken van de emancipatie.

Met het beleid van minister Pais zijn weer meer economische motieven naast emancipatorische motieven een rol gaan spelen: de twee fasenstructuur van het wetenschappelijk onderwijs met zijn bottleneck voor opleiding van studenten met hoog gekwalificeerde intellectuele vermogens; geen voortzetting van de experimenten Middenschool; in geen geval dit schooltype verplicht stellen voor het totale onderwijs.

In de laatste tien jaar is duidelijk gebleken dat, wat betreft de ‘vermaatschappelijking’ van het onderwijs, het niet meer zoveel verschil uitmaakt of een liberale, een socialistische of een confessionele minister het onderwijsbeleid bepaalt.

Vrijheid van richting en inrichting
Al deze geweldige en daverende dingen die de economische en emancipatorische doelstellingen van het onderwijs betreffen, spelen zich af over de hoofdjes en hoofden heen van de 3.3 miljoen kinderen en 140.000 leraren en leraressen in de twintig duizend scholen in Nederland. Men kan zich hierbij afvragen: hebben kinderen zelf ook nog een recht om op school kind te mogen zijn en als zodanig zich te kunnen ontwikkelen? Vrij van bepaalde doelstellingen die van de maatschappij uit – en dat betekent tegenwoordig voornamelijk van de staat uit – steeds meer aan de school worden gesteld.

Deze vraag is niet nieuw en reeds lang geleden voortgekomen uit verontrusting, niet alleen binnen de wereld van de vrijescholen maar ook binnen die van het montessori-onderwijs, het Jenaplanonderwijs, de Werkplaats van Kees Boeke en nog zoveel andere pioniers voor vernieuwing van opvoeding en onderwijs. Al deze scholen worden nu door het ministerie geclassificeerd onder de naam van ‘traditionele vernieuwingsscholen’, waarmee deze vernieuwingsbeweging nu is ingepakt in de onderwijsvernieuwing die voortaan van het ministerie zelf moet uitgaan.

Een gemeenschappelijk kenmerk van deze scholen is, dat hierin wordt gewerkt vanuit een psychologische basis, een mensbeeld, dat weliswaar in iedere school verschillend is, maar dat niettemin in de school richting geeft aan pedagogie en didactiek. Men wil daarmee de ‘vrijheid van inrichting’ beschermen tegen overheersing van de hierboven vermelde druk van ‘vermaatschappelijking van het onderwijs’. In hoeverre komt nu door deze vermaatschappelijking van het onderwijs de door de grondwet gewaarborgde ‘vrijheid van onderwijs’ op de tocht te staan? Vrijheid van onderwijs duidde aanvankelijk op vrijheid van ‘godsdienstige richting’ en is het resultaat van de Schoolstrijd tussen confessioneel en openbaar onderwijs. Het recht op vrijheid was hierbij een klassiek individueel grondrecht: het recht van ouders op godsdienstige vorming van hun kinderen. Dankzij de Schoolstrijd is thans de financiële gelijkstelling van de bijzondere en de openbare school een feit (1917) en zijn thans 70 procent van alle scholen bijzondere scholen tegenover 30 procent openbare scholen. Niettemin is het vraagstuk van de vrijheid van onderwijs hiermee nog niet opgelost. Het wordt thans opnieuw gesteld: naast de vrijheid van richting is er de vrijheid van inrichting.

Het is zeer de vraag of men van overheidszijde bereid is artikel 208 van de Grondwet in deze zin te interpreteren. Dat bleek nog onlangs tijdens de behandeling van de nieuwe wet op het basisonderwijs in de Tweede Kamer. De heer Mertens (D’66) stelde ter discussie of het begrip vrijheid van richting in artikel 208 niet zou kunnen worden uitgebreid tot onderwijskundige opvattingen die aan het gegeven onderwijs ten grondslag liggen. Daardoor zouden verschillende methoden van onderwijs, zoals bijvoorbeeld montessori, Jenaplan, een veel grotere vrijheid krijgen tot inrichting van leerplan met behoud van subsidie.

Minister Pais antwoordde hierop ‘dat onderwijskundige opvattingen in het algemeen minder duurzaam zijn en aan sterker verandering onderhevig dan godsdienstige overtuigingen’. De opvattingen met betrekking tot het Jenaplan-onderwijs, zijn enkele decennia oud terwijl de geloofsovertuiging, waartoe de bewindsman zei zichzelf te bekennen, enkele millennia oud is. Daarmee werd de zaak van de baan geschoven. Het onderwijsbestel behoeft stabiliteit, maar het vraagstuk in hoeverre vrijheid van onderwijs nog in overeenstemming is met het beginsel ‘gelijke kansen’ is hiermee nog niet opgelost.

Vrijheid en gelijkheid
In hoeverre verdragen ‘vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ elkaar? Reeds Goethe heeft er op gewezen – in de tijd van de Franse revolutie, toen de drie idealen van vrijheid, gelijkheid en broederschap werden verkondigd – dat vrijheid en gelijkheid moeilijk met elkaar zijn te verenigen. Vrijheid betreffende persoonlijke ontwikkeling leidt allerminst tot gelijkheid. Mensen zijn immers verschillend van aard en capaciteit. Niettemin behoeft het beginsel ‘gelijkheid van kansen’ niet in strijd te zijn met vrijheid van individuele ontwikkeling, zodra men hieronder verstaat: ontwikkeling tot veelzijdigheid van vermogens. Gelijkheid van kansen krijgt dan de betekenis van vermeerdering van kansen, zonder dat hiermee het sociale grondrecht waarop het vrijheidsbeginsel berust in de knel komt. De vrijheid van inrichting die de zogenaamde methodescholen beogen, is daarmee geheel in overeenstemming. Reeds lang staat bij deze scholen op de voorgrond dat het in het onderwijs niet alleen gaat om de ontwikkeling van de vermogens van het hoofd, maar ook om die van het hart en de ledematen: naast rationele vorming, vorming van oordeelsvermogen, sociale vaardigheid, creativiteit en handvaardigheid. Dat is niet in strijd maar zeker ook in overeenstemming met de realiteit van de maatschappij, zowel op economisch gebied als op sociaal gebied. Op economisch gebied is het tegenwoordig allerminst meer vanzelfsprekend dat competitie de belangrijkste drijfveer vormt van verhoging van welvaart. Weliswaar is in de praktijk van het zakenleven het ‘mechanisme van de arbeidsmarkt’, berustend op concurrentie en selectie, nog een belangrijk element, doch meer en meer blijkt dat de huidige structuur van de wereldeconomie andere eisen van management stelt: rekening te houden met wederzijdse afhankelijkheidsverhoudingen, tussen producent en consument, tussen grondstoffenverwerkers en grondstoffenleveranciers, tussen werkgevers en werknemers. Een samenleving waarin traditionele scheidingen tussen mensen onderling worden doorbroken. Dat is de werkelijkheid van de post-industriële samenleving, waarin op mondiaal niveau ieder van ieder afhankelijk is geworden en daardoor min of meer gedwongen wordt niet meer voor zichzelf, maar voor de ander te werken en te leven. Daarop wijst onder andere de verandering van het consumentenbewustzijn die de laatste tijd heeft plaats gevonden. Hoe gaan wij om met de voedingsmiddelen en de grondstoffen die de aarde levert? Eten wij nog langer bietsuiker in plaats van rietsuiker? Gebruiken wij zeven dagen van de week de auto of slechts vier dagen? ‘Vermaatschappelijking van het onderwijs’ is dan niet alleen meer een vraagstuk van opleiding en opvoeding tot producent die zich zou moeten kunnen handhaven in het ‘mechanisme van de arbeidsmarkt’ maar tevens opvoeding tot consument, in een tijd waarin de schaarste van grondstoffen en mondiale betrokkenheid een nieuw verantwoordelijkheidsbesef ten opzichte van de omgeving vereisen.

Gelijkheid en gelijkwaardigheid
Op sociaal gebied is het van belang dat onderscheid wordt gemaakt tussen gelijkheid en gelijkwaardigheid. De mensen zijn verschillend wat betreft natuurlijke aanleg en karakter. Maar dat is geen reden tot discriminatie. Daartegen richten zich juist de sociale grondrechten. Wanneer met ‘gelijkheid van kansen’ in het onderwijs een sterkere nivellering wordt beoogd in de inkomensstructuur, dient men wel het volgende te bedenken: bij het wegvallen van de oude tegenstellingen tussen ‘haves’ en ‘have-nots’ bestaat het gevaar dat nieuwe tegenstellingen ontstaan: die tussen academici en niet-academici. Ook wanneer hun ‘waarde’ op de ‘arbeidsmarkt’ gelijk wordt beloond, betekent dit nog niet dat zij ook met elkaar zullen kunnen samenwerken. Zijn zij nog in staat eikaars taal te verstaan? Daarmee doemt een nieuw vervreemdingsproces op, dat tot een nieuwe klassenstrijd kan leiden wanneer de tegenstellingen tussen de oude klassen zijn opgeheven.

Het antwoord op al deze vragen is voor een belangrijk deel afhankelijk van het onderwijs en zijn doelstellingen. Sociaal gezien is het werken met ‘niet homogene groepen’ binnen de school van groot belang. Leerlingen ontdekken hoe verschillend van aanleg zij zijn. De een is meer begaafd op intellectueel gebied, de ander op kunstzinnig gebied of op het gebied van handvaardigheid. Wanneer men binnen de school deze pluriformiteit van aanleg werkelijk tot haar recht kan laten komen, legt men de grondslag voor een samenleving waarin de ongelijkheid van capaciteiten en vermogens in zijn juiste verhouding wordt gezien. Daarom is het van belang dat een klas als groep zo veel mogelijk één geheel blijft, zonder dat daarin – door zittenblijven en vrees voor het examen – een te vroege selectie plaats vindt.

Verantwoording voor de maatschappij
‘Vrijheid, van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ kunnen elkaar dus wel verdragen, mits aan twee voorwaarden wordt voldaan:

1. Vrijheid van inrichting mag niet worden achtergesteld bij vrijheid van richting als criterium voor subsidie. Daarmee kan aan de methodescholen meer ruimte worden gegeven op grond van een eigen leerplan, hun eigen identiteit na te komen. Vrijheid is daarmee niet alleen meer een aangelegenheid van individueel grondrecht maar ook van sociaal grondrecht. Daarbij kunnen, als voorwaarde tot subsidie, bepaalde eisen van ‘deugdelijkheid’, krachtens artikel 208 van de Grondwet gesteld blijven worden. Deze zouden dan niet verder behoeven te gaan dan toezien of de inrichting beantwoordt aan de identiteit die de school zelf wil nakomen, in zijn methode en pedagogische doelstellingen.

2. Op basis van vrijheid als sociaal grondrecht kan worden verwacht dat vrijheid niet onbeperkt is, maar tevens verantwoordelijkheid ten opzichte van de samenleving inhoudt, Tot nog toe achtte de overheid zich geroepen deze verantwoordelijkheid zelf te dragen. Jaarlijks wordt hiervoor rekenschap afgelegd in de volksvertegenwoordiging bij de behandeling van de begroting voor onderwijs (23 miljard gulden*). Zolang het onderwijs zelf niet in staat is deze maatschappelijke verantwoordelijkheid te dragen, zal deze centralisatie van onderwijsbeleid blijven bestaan. De verwachtingen, die van de maatschappij uit, aan het onderwijs worden gesteld, zijn in de laatste veertig jaar te sterk gegroeid, om het onderwijs geheel als een ‘pedagogische provincie’ aan zichzelf over te laten. Maar waarom zou de school zelf zich niet meer rekenschap kunnen gaan geven van deze verwachtingen om daarmee, zodra mogelijk, op eigen benen te kunnen staan?

Dat is een vraag die niet zo eenvoudig is te beantwoorden, want het bewustzijn hiervoor is nog maar vaag. Toch hangt hiervan af of een grotere decentralisatie van onderwijsbeleid niet alleen politiek, maar ook maatschappelijk haalbaar is. School en maatschappij dienen daarbij veel sterker op elkaar betrokken te zijn dan thans nog het geval is. Dat is niet alleen een aangelegenheid van leerlingen en docenten – bijvoorbeeld bij het geschiedenisonderwijs, aardrijkskunde en maatschappijleer – maar ook een aangelegenheid van organisatie van bestuur en oudervereniging. Via ouders kan een belangrijke stroom informatie de school binnenkomen als bron voor maatschappelijke betrokkenheid en oriëntatie, aangevuld door belangengroepen uit het bedrijfsleven en het culturele leven. Daarbij zal een evenwicht moeten ontstaan tussen pedagogische en maatschappelijke verwachtingen, zodat daarbij de vrijheid niet in het gedrang komt. Tevens zal hiervoor wederzijdse tolerantie moeten worden ontwikkeld en onderscheidingsvermogen moeten ontstaan tussen reële en irreële verwachtingen die vanuit de maatschappij aan de school worden gesteld.

Daarmee wordt een school niet alleen een pedagogisch en onderwijskundig oefenveld voor leraren en leerlingen, maar ook een sociaal-economisch oefenveld voor volwassenen onderling. De school kan hierdoor uitgroeien tot een zelfstandige sociale gemeenschap. Hiermee is een richting aangegeven die kan leiden tot een verandering van centralisatie in decentralisatie van onderwijsbeleid, waarbij ‘vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ niet met elkaar in confiict behoeven te komen.

A.C.Henny†, Jonas *25 21-08-1981

**deze getallen zijn uiteraard niet actueel

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1440-1349

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-5)

Geplaatst op 15 november 2017| Een reactie plaatsen

.

nog meer spreuken

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 11 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

De artikelen dragen alle de naam: Is de steinerschool een antroposofische school?.
Steinerschool is de naam van de vrijeschool in Vlaanderen en in veel Engelssprekende gebieden. In de artikelen waarop ik commentaar heb gegeven, heb ik tot nog toe ‘steinerschool’ vervangen door ‘vrijeschool’, omdat dit meer bij het spraakgebruik in Nederland past.
Voor het 4e artikel  kan dit eigenlijk niet, omdat dit gaat om een typisch Vlaamse situatie.

Hij begint zijn 5e artikel als volgt: (cursief)

Es ist aus der geistigen Welt —————————- Uit de geestelijke wereld
dieses Kind zu dir heruntergestiegen. —————— is dit kind tot u afgedaald.
Du sollst sein Rätsel lösen ——————————- U zult zijn raadselen doorgronden,
von Tag zu Tag, ——————————————- van dag tot dag,
von Stunde zu Stunde. ———————————- van uur tot uur.

Rudolf Steiner

Uit: Die religiöse und sittliche Erziehung im Lichte der Anthroposophie. (De religieuze en morele opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie).

Deze spreuk zeggen de leerkrachten van steinerscholen dagelijks. Daartoe komen ze een kwartier of iets meer vóór de aanvang van de schooldag samen in de lerarenkamer en vormen een kring. Een van de aanwezigen leest de weekspreuk (de weekspreuken van Steiner kun je onder andere vinden op de site [van Antrovista] gevolgd door de spreuk hierboven.

De ‘spreuk’ waarmee Luc zijn artikel begint, is in wezen geen spreuk zoals Steiner er vele heeft gemaakt, maar een prozatekst die in de genoemde voordracht, gehouden in Den Haag op 4 nov. 1922, voorkomt. ( GA 297a blz. 150)
Het is mij niet bekend wie deze passage, die m.i. wel als een ‘wegwijzer‘ kan worden beschouwd, ooit in de vrijeschool geïntroduceerd heeft als spreuk.

Toen ik in 1975 les begon te geven aan de Antwerpse Steinerschool werd deze spreuk in het Duits gezegd, later in het Nederlands omdat er steeds minder leerkrachten waren die het Duits machtig waren. Omdat er, terwijl de spreuk gezegd werd, ook een leerkracht aan de poort van de school moest staan, kon ik me al vrij snel aan het zeggen van deze spreuk onttrekken en heb er een goede gewoonte van gemaakt om dagelijks ‘poortwacht’ te doen. In de twee scholen die ik zelf opgericht heb, werd noch de lerarenspreuk noch de weekspreuk door de leerkrachten gezegd. Ik had liever dat de leerkrachten op tijd in hun klas waren om er de kinderen op een rustige manier te verwelkomen.

Uiteraard moeten de leerkrachten op tijd zijn om de kinderen in alle rust te ontvangen. Maar het gesuggereerde te laat in de klas zijn, en het zeggen van een spreuk, heeft m.i. nauwelijks iets met elkaar te maken.
Over ‘het onttrekken’…ja, het is ruim 40 jaar geleden, je was toch wel volwassen, denk ik. Er was wellicht geen overleg, een gesprek mogelijk….En pauzewacht is én verplicht én nodig.

Ook al is de steinerschool dan op aanraden van Steiner zelf geen antroposofische school, toch komt er met deze spreuk – net zoals de spreuken voor de kinderen en enkele elementen in vakken als dierkunde, plantkunde en geschiedenis – een brok antroposofie in de school binnen. Want met deze spreuk belijdt men dat de mens uit de geestelijke wereld afkomstig is, helemaal in lijn dus met Steiners visie over de mens wiens ziel vóór de geboorte en na de dood in de geestelijke wereld vertoeft. Opvallend in deze tekst is ook de tweede regel waarin gesteld wordt dat de mens afdaalt naar de aarde. Steiner beschouwde de geestelijke wereld dan ook als bovenaards, waarmee hij naadloos aansluit bij wat eeuwenlang de opvatting is geweest, namelijk dat God en engelen – de geestelijke wereld dus – zich boven de aarde bevinden.

Eigenlijk is de Duitse tekst mooier: herunterstiegen kun je ook letterlijk vertalen als naar beneden stijgen of naar beneden klimmen of naar beneden klauteren, waardoor zowel een neerwaartse als een opwaartse beweging geïnsinueerd wordt. In dat geval kan de geestelijke wereld overal om de aarde heen zijn, wat gezien de bolvorm van de aarde ook logisch zou zijn.

Als je de eerste zin van deze spreuk weglaat of door een meer geloofsvrije tekst vervangt, is de tekst een mooie aanzet voor de schooldag; een bewustwording ook voor de leerkrachten om met zorg de leerlingen tegemoet te treden. “U zult zijn raadselen doorgronden” is een lovenswaardige impuls. Het feit dat je dit als leerkracht zonder ophouden moet doen “van dag tot dag, van uur tot uur” wijst op de verantwoordelijkheid die een leerkracht heeft ten opzichte van de leerling.

Ik ga even met Luc mee en ik laat ook de regels weg die voor hem ‘geloosfregels’ zijn. Strikt genomen heb je die niet nodig om de leerlingen met zorg tegemoet te treden of om een gevoel van verantwoording te krijgen.
Als ik ervan overtuigd ben dat ik een voorbeeldfunctie heb, dat ik me zo moet gedragen dat mijn handelingen het waard zijn om nagebootst te worden, is het niet nodig om te weten dat het kind – volgens Steiner – de nabootsingsdrang meebrengt uit de geestelijke wereld, ‘waar het gewend was de geestelijke wezens na te bootsen om mens te kunnen worden’.

Is het nodig dat de school dit antroposofisch mensbeeld op deze manier oplegt aan haar leerkrachten?

Voor mij is deze zin de belangrijkste uit dit artikel van Luc. Zijn oordeel ligt nogal vast: als je vrijeschoolleerkracht wil worden, wordt dit mensbeeld je ‘opgelegd’. Maar tegelijkertijd is deze zin voor mij ook een on-zin. Er wordt niets opgelegd: je kiest zelf. Ook in 1975 was er al voldoende geschreven achtergrondmateriaal om te kunnen weten, dat voor Rudolf Steiner ‘geest’ een realiteit is en dat het bij het opvoeden vanuit de vrijeschoolgedachte gaat om de individualiteit – om de geestelijke kern van het kind -. Voor dat principe heb jij, Luc, zelf gekozen! Dat je daar achteraf niet mee kon leven, is je eigen vrijheid, dat je opgestapt bent heel consequent, eigen scholen opgericht ‘zonder geest’ en toch vol verantwoording, noem ik eveneens consequent, maar dat achteraf rechtvaardigen omdat je iets zou zijn opgedrongen, komt heel ongeloofwaardig over: het was je eigen keuze!

Ik ben van mening dat – getrouw aan het advies van Steiner – de school geen antroposofische instelling moet zijn en dus ook geen antroposofie moet verkondigen.
Als je Steiners uitspraken daarover nog eens naleest, wordt het hopelijk duidelijk dat de inhoud van de lesstof geen verkondiging van antroposofie moet zijn – voor de leerlingen – let wel. Maar dat slaat niet op de leerkrachten: in vrijwel iedere pedagogische voordracht roept hij die op om vanuit zijn antroposofische mededelingen naar mens en wereld te kijken om op basis daarvan – omgewerkt – tot een pedagogisch-didactisch handelen te komen.

De school moet iedere leerkracht de vrijheid geven om naar eigen overtuiging en inzicht te leven en te handelen.

Wat ik nu opmerk, is geheel mijn mening. Hoe nog in de praktijk staande leerkrachten daarover denken, of besturen of andere verantwoordelijken, weet ik niet en ik vertegenwoordig hen ook niet.

Een neutrale school ja. Een vrijeschool nee! Als het je overtuiging is dat opvoeding en onderwijs in dienst moeten staan van ‘de’ maatschappij of zoals dat in Noord-Korea toegaat: alles voor de partij of omdat het je overtuiging is dat leren betekent: conditionering in de zin van Pavlov bijv. kun je niet op een vrijeschool werken, is mijn opvatting. Het is geen duiventil waar vogels van diverse pluimage maar in- en uit kunnen vliegen.

Wil een leerkracht zich privé met antroposofie uiteenzetten: geen probleem, maar de school mag de leerkrachten niet dwingen om antroposofie te studeren, want dan gaat ze in tegen haar eigen doelstelling, namelijk opvoeden tot vrijheid.
Ook met deze woorden geeft Luc m.i. blijk van een ongenuanceerd verhaspelen van twee opvattingen.
Natuurlijk, of een leerkracht privé een volkstuin heeft die hij op b.d.-wijze wil onderhouden of dat hij lid is van de Christengemeenschap: daarmee heeft de school niets te maken. Maar bij de voorwaarden op de acte van benoeming zetten dat de leerkracht zich verplicht ‘te werken vanuit de achtergronden zoals die door Rudolf Steiner zijn gegeven’ en die je bij je benoeming ondertekent! heeft niets te maken met dwang en dus is ook de gevolgtrekking dat dit tegen de eigen doelstelling zou zijn, in mijn ogen, een grote misvatting.

Leerkrachten die een bepaald mens- en wereldbeeld moeten volgen, zijn niet vrij en dus in feite niet bekwaam om les te geven in een school die als doel heeft mensen tot vrijheid op te voeden. Dit brengt me tot de vraag: “Kan een leerkracht op de steinerschool atheïst of agnost zijn?”

Beste Luc: nogmaals: leerkrachten die op een vrijeschool gaan werken, kiezen zelf voor het onderwijsconcept dat vrijeschool heet. Die hebben dat in alle vrijheid zelf besloten te gaan doen. En die zouden niet bekwaam zijn om mensen tot vrijheid op te voeden? Dit is voor mij toch een van de kromste redeneringen die ik tot nog toe van je onder ogen kwam!

Dit brengt me tot de vraag: “Kan een leerkracht op de steinerschool atheïst of agnost zijn?”

Wat denk je zelf? Ik zou ze aanraden vooral NIET te solliciteren!

.

Meer commentaren op Luc Cielens artikelenreeks:
Ís de steinerschool een antroposofische school’:

[1-1] geschiedenis [1]
[1-2] geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4] plantkunde
[2] de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3] de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[6] en nóg meer spreuken
[7] het schoollied
[8] atheïst of agnost: kun je dan vrijeschoolleerkracht zijn?
[9] jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

.

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

.

1439-1348

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (46)

Geplaatst op 14 november 2017| Een reactie plaatsen

.

congres:

100 jaar vrijheid van onderwijs

ER ZIJN MEER HONDERDJARIGEN

en je zou zweren dat het familie is:

de 100-jarige vrijeschool (1919)

de 100-jarige beweging voor maatschappelijke driegeleding:
1917-2017 : 100 jaar sociale driegeleding:
‘Het is dit jaar 100 jaar geleden dat Rudolf Steiner voor het eerst de impuls van de sociale driegeleding beschreef. De inzichten over het menselijk-samenleven-in-het-groot die hij sindsdien op vele manieren onder woorden bracht, zoeken nog steeds naar momenten, omstandigheden en mensen om zich te belichamen.’*
Driegonaal

De laatste twee zijn wél familie, maar het lijkt erop dat ze niet bij elkaar over de vloer komen.

Op het genoemde congres ‘100 jaar vrijheid van onderwijs’zijn de vrijescholen ook niet zo duidelijk zichtbaar. ‘Verstopt’ bij de VBS?

Jaren terug riep H.P. van Manen de vrijeschoolbeweging op een groots geschenk aan te bieden bij het jubileum van toen:

‘namelijk om in enthousiasme voor de idee van vrijheid van onderwijs een machtige beweging rondom de vrijescholen te vormen, die deze vrijheid  weer inbouwt in het rechtsbewustzijn van Nederland. Ik ben van mening dat dat ons jubileumgeschenk zou moeten zijn!’

Dit in 1981 verschenen artikel zou nog wel eens inhoudelijker kunnen blijken te zijn dan wat op het te houden congres naar voren wordt gebracht.

* Steiner: ‘we hebben wél de woorden, niet de daden‘

.

Opspattend grind: alle artikelen

.

Sociale driegeleding: alle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

.

1438-1347

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opspattend grind

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301- vragenbeantwoording (4)

Geplaatst op 13 november 2017| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]  [13]  [14]
[vragenbeantwoording bij 1e vdr.]
[vragenbeantwoording bij 4e vdr.]
[vragenbeantwoording bij 6e vdr.]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

Vragenbeantwoording bij de negende voordracht [2]

blz. 244

         Aus der Fragenbeantwortung im Anschluß an den neunten Vortrag

Dr. Steiner (zur Frage, warum die Mundart so oft als etwas Minder­wertiges zugunsten der Schriftsprache hintangesetzt werde):
Es ist keine ganz leichte Frage, so scheinbar einfach sie auch ist.. Es ist ja ganz gewiß vielfach eine Unart bloß, daß man die gebildete Umgangssprache, die aber auch nur eine Dialektsprache ist, die sich durch allerlei historische Verhältnisse eine gewisse Herrschaft erworben hat, für vornehmer hält. Das ist ja bei sehr vielen zugrunde liegend, daß man den Dialekt als nicht vornehm genug hält. Sehen Sie, ich selber, der ich Österreicher bin, ich habe da ja ganz besonders viel zu kämpfen gehabt, denn wir Österreicher sprechen immer syntaktisch und grammatikalisch richtig, wenn wir in unserem Dialekte sprechen; wir haben geradeso wie die schweizerische Sprache auch manche Ab­wandelungen, aber wir sprechen nie falsch, wenn wir im Dialekte spre­chen. 

Uit de vragenbeantwoording bij de negende voordracht

Dr.Steiner (op de vraag waarom het dialect zo vaak als iets minderwaardigs t.o.v. de schrijftaal achter gesteld wordt):
Het is geen makkelijke vraag, hoe eenvoudig deze ook lijkt….
Het is zeker vaak alleen maar een slechte gewoonte om de beschaafde omgangstaal, die echter ook maar een dialect is dat zich door allerlei historische omstandigheden een zekere heerschasppij heeft verworven, belangrijker te vinden.
Dat ligt er bij velen aan ten grondslag dat men het dialect niet belangrijk genoeg vindt. Kijk, ik zelf ben een Oostenrijker en ik heb bijzonder veel gedoe gehad, want wij Oostenrijkers spreken syntactisch en grammatikaal juist, wanneer we in ons dialect spreken; we kennen net als het Zwitsers ook veel afwijkingen, maar we spreken nooit verkeerd als we in het dialect spreken.

Nun war es gerade in meinem Schulzeitalter wirklich so recht Sitte, daß man in der Schule nicht mehr Dialekt sprechen durfte. Aber das hatte nur zur Folge, daß wir das lernten, was die berüchtigte öster­reichische Schulsprache ist. Es gibt in Österreich: Dialekte, eine gebil­dete Umgangssprache, eine Schriftsprache, aber außerdem noch die eigentliche Schulsprache, das Schulhochdeutsch. Das besteht darinnen, daß meist alle langen Vokale kurz und alle kurzen Vokale lang aus­gesprochen werden. So daß wir, wenn wir im Dialekte reden, ganz richtig sagen: d’Sunn, und der Sun (der Su) – der Sohn, lang und kurz, ganz richtig. Kommen wir an die Hochschule, dann lernen wir un­weigerlich zu sagen: die Sone und der Sonn und ähnliche Dinge mehr. Ich darf Ihnen sagen, daß ich wirklich lange Zeit gebraucht habe, um aus den Redegewohnheiten dieser österreichischen Schulsprache heraus­zukommen; manchmal werden Sie sie schon noch bemerken!
Also da zeigt sich in dem Falle – vielleicht war es später besser, aber in meiner Schulzeit war es so – so recht, daß man selbst ein ganz ver­dorbenes Surrogat von Sprache lieber mitnimmt, als die ordentliche Dialektsprache, die keine Fehler macht.

Nu was het met name tijdens mijn schooltijd heel gebruikelijk dat je op school geen dialect meer mocht spreken. Maar dat had tot gevolg dat wij de beruchte Oostenrijkse schooltaal leerden. In Oostenrijk heb je: dialecten, beschaafde omgangstaal, schrijftaal, maar ook nog de feitelijke schooltaal, het schoolhoogduits. Dat bestaat eruit dat als regel alle lange klinkers kort en alle korte klinkers lang uitgesproken worden. Zodat wij als we dialect spreken, het precies goed zeggen: ‘d’Sunn’ en ‘der Sun (der Su) – der Sohn,’ lang en kort, precies goed. Kijken we op de universiteit, dan leren we onverbiddelijk ‘die Sone’ en ‘der Sonn’ en zo meer. Ik mag u wel zeggen dat ik echt een hele tijd nodig heb gehad om los te komen van de manier van spreken met deze Oostenrijkse schooltaal; dat zal u nog weleens merken!
Dus aan dit geval – misschien was het later beter, maar in mijn schooltijd was het zo – zie je zo duidelijk dat men liever een heel slecht taalsurrogaat liever heeft, dan de goede dialecttaal die geen fouten maakt.

blz. 245

Das, glaube ich, wird auch nicht anders, als wenn man tief durch­drungen sein wird von der ganzen Bedeutung des außer-intellektua­listischen Elementes für die Erziehung. Ich glaube tatsächlich, daß man ehren wird dasjenige, was einem mit dem Dialekte gegeben ist, erst dann, wenn man es vom pädagogischen Gesichtspunkte aus ehren wird. Denn es ist ja wohl auch das Absehen vom »Schwizerdütsch» bei sehr vielen doch in nichts anderem gelegen als darinnen, daß die Schule nicht in der richtigen Weise da gewirkt hat. Würde die Schule in der richtigen Weise wirken, dann glaube ich, würde es das eben doch nicht in dem Maße geben, wie Sie es ganz mit Recht hervorgehoben haben.
Dr. Steiner (zur Frage, warum die deutsche Sprache im Gegensatz zu andern Kultursprachen eher geneigt sei, sich fremden Sprachen gegenüber aufzugeben):
Es wird schon manches ein wenig damit zusammenhängen, daß die gebildete Umgangssprache im Deutschen doch eine gewisse andere Stel­lung hat zu dem Dialekt, als es andere gebildete Umgangssprachen haben. Im Deutschen sind wir nämlich in bezug auf die Lautverschie­bungen in der gebildeten Umgangssprache am allermeisten fortgeschrit­ten.

Dat wordt, geloof ik, ook niet anders, tenzij we diep doordrongen raken van het omvattende belang van een niet intellectualistisch element in de opvoeding. Ik geloof werkelijk dat je dan pas naar waarde kan schatten wat je door het dialect aangereikt krijgt, wanneer je het vanuit een pedagogisch gezichtspunt naar waarde schat. Want ja, ook het afwijzen van het ‘Schwizerdütsch’ door zeer velen, komt toch door niets anders dan dat de school niet op de juiste manier gehandeld heeft. Zou de school juist te werk gaan, dan geloof ik dat het niet in die mate zou voorkomen zoals U geheel terecht naar voren hebt gebracht.

Dr.Steiner ( op een vraag waarom het Duits i.t.t. andere talen eerder de neiging heeft boven de andere vreemde talen uit te steken):
Het een en ander zal wel iets te maken hebben met dat de Duitse gevormde omgangstaal toch een bepaalde andere positie inneemt t.o.v. het dialect dan de andere gevormde omgangstalen. In het Duits zijn we namelijk wat de klankverschuivingen in de omgangstaal betreft het meest ver gegaan.

Nicht wahr, es gibt ja dieses Lautverschiebungsgesetz, da müssen wir sehen, daß zum Beispiel das Englische auf einer noch früheren Stufe stehen geblieben ist, über die das Hochdeutsche hinausgeschritten ist. Nun ist das Lautverschiebungsgesetz nicht bloß in dem bestehend, was wir nennen könnten Umgestaltung der Sprachelemente, sondern das Lautverschiebungsgesetz ist verbunden zugleich mit einer Ver­abstrahierung der Sprache. Wir haben, indem die deutsche Sprache sich fortgebildet hat, eigentlich schon seit dem 5., 6. nachchristlichen Jahr­hundert gerade in der hochdeutschen Sprache das durchgemacht, daß wir die Möglichkeit bekommen haben, in ganz anderer Weise gerade abstrakte Begriffe und Ideen mit Worten zu belegen, als die anderen Sprachen. Diese Dinge werden natürlich nur von unbefangenen Leuten zugegeben. Aber wenn man zum Beispiel deutsche Philosophen ins Englische oder Französische übersetzen will, so kann man sie nicht übersetzen, wenn man wirklich richtig übersetzen will. Also die deut­sche Sprache hat als Sprache etwas, was sich schon nach dem Abstrahie­ren hiii entwickelt hat. Sie hat dadurch die Möglichkeit, gerade das Abstrakte mit einer außerordentlichen Festigkeit zu behandeln. Die deutschen Dialekte, die passen sich ja viel mehr an das Fremde an, aber sie passen sich an, ich möchte sagen, unter dem Einflusse eines gewissen

Niet waar, die wet van klankverschuiving bestaat, we moeten dus zien dat bijv. het Engels in een nog vroeger stadium is blijven hangen, waar het Hoogduits verder is gegaan. Nu bestaat die wet van de klankverschuiving er niet alleen maar uit dat taalelementen veranderen, maar die is tegelijk verbonden met een abstracter worden van de taal. We hebben, toen de Duitse taal zich verder ontwikkelde, eigenlijk al vanaf de 5e, 6e eeuw na Christus, met name in het Hoogduits ondervonden dat we de mogelijkheid hebben gekregen om op een heel andere manier abstracte begrippen en ideeën met woorden vast te leggen dat de andere talen. Die dingen worden natuurlijk alleen maar door onbevangen mensen bevestigd. Maar wanneer je bijv. Duitse filosofen in het Engels of Frans wil vertalen, dan kan je dit niet als je echt goed wil vertalen. Dus het Duits heeft als taal iets wat al de tendens heeft abstract te worden. Daardoor heeft die de mogelijkheid het abstracte buitengewoon sterk te behandelen. De Duitse dialecten passen zich veel meer aan de vreemde taal aan, maar ze passen zich aan, zou ik willen zeggen, onder invloed van een zeker

blz. 246

sozialen Elementes, was wir ja gleich berühren können. Aber das »Hochdeutsche» hat es außerordentlich schwer, sich an andere Verhält­nisse anzupassen, weil das Hochdeutsche nach dem Abstrakten hin sich entwickelt hat und darum nicht so leicht die Möglichkeit hat, einfach das eigene Wort an die Stelle eines anderen Wortes zu setzen, wie das umgekehrt der Fall ist.
Bei dem Dialekte, da ist es so, daß man merkwürdigerweise be­obachten kann, wie der Dialekt viel freier wird dem Ausländischen gegenüber, also der fremden Sprache gegenüber. So zum Beispiel gibt es im österreichischen Dialekt ein merkwürdiges Wort – ich schreibe so, wie es ungefähr gesprochen wird – «baschürli». Man würde zum Bei­spiel, wenn ein kleines Mädchen einem ein Sträußchen überreicht, und das recht zierlich macht, sagen: das Mädchen hat es »baschürli» über­geben. Das ist ein Fremdwort, das aufgenommen worden ist, das aber ganz aus der eigenen Sprache umgestaltet worden ist, denn das ist nichts anderes als possierlich. So würde ich Ihnen noch unzähliges angeben können. Beim Dialekte findet man, wenn er etwas aufnimmt – er nimmt aus sozialen Verhältnissen heraus dann auf -, daß er es ver­arbeitet, umgestaltet.

sociaal element dat meteen vertrouwd is. Maar het ‘Hoogduitse’ heeft het buitengewoon moeilijk zich aan andere omstandigheden aan te passen, omdat het Hoogduits zich ontwikkelt in een abstracte richting en daarom niet zo gemakkelijk de mogelijkheid heeft simpelweg het ene woord op de plaats van het andere te zetten, zoals dat omgekeerd wel het geval is.
Bij het dialect is het zo, dat je merkwaardigerwijs kan waarnemen hoe het dialect vrijer wordt t.o.v. het buitenlandse element, t.o.v. van de vreemde taal. Er is bijv. in het Oostenrijkse dialect een merkwaardig woord – ik schrijf het zoals het ongeveer uitgesproken wordt – ‘baschürli’. Men zegt bijv. wanneer een klein meisje iemand een boeketje aanbiedt en dat heel elegant doet: dat meisje heeft het ‘baschürli’ aangeboden. Dat is een buitenlands woord dat opgenomen is, echter helemaal aangpeapst aan de eigen taal, want het betekent niets anders dan charmant. Zo zou ik u nog talloze voorbeelden kunnen geven. Bij het dialect vind je, wanneer dit wat opneemt – dat gebeurt door de sociale verhoudingen – dat het dit verwerkt, omvormt.

Die hochdeutsche, gebildete Umgangssprache, die ist wirklich etwas vereinsamt geblieben. Und jetzt, nicht wahr, ist sie ja in Gefahr, nach und nach etwas zu werden im europäischen Leben wie eine Art tote Sprache, wie das Lateinische war. Das ist etwas, was sich die Leute noch nicht klarmachen, weil sie hinaus sich entwickelt auch über den anderen Gang des europäischen Lebens. Also es liegt schon etwas in den historischen Verhältnissen, daß das Deutsche sich anders verhält als die anderen Sprachen. Die anderen Sprachen finden eben überall die gleichen Dinge. Da benennen sie sie gleich. Der Deutsche hat her­ausgenommen aus seiner Sprache so vieles, was er, ich möchte sagen, in einsamer Sprachhöhe benennt, und daher kann er nicht mehr sein Wort hergeben, wenn er woanders hinkommt, denn es bedeutet eben einfach nicht dasselbe. Wenn Sie irgendein gewöhnliches Tagesding in England mit demselben deutschen Worte bezeichnen, so ist es eben nicht mehr richtig bezeichnet. Nicht wahr, die Sprachen haben ja aus ver­schiedenen Untergründen ihre Worte gebildet. Wir Deutschen sind in der Sprache Plastiker. Wir bilden das Wort »Kopf«. Ja, das ist das­selbe, was hergenommen wird von der Form; es ist nicht unnötig, hin­zuweisen auf den Kohlkopf; es ist die Form gemeint, wenn wir vom

De Hoogduitse, gevormde omgangstaal is in feite wat alleen blijven staan. En nu, niet waar, bestaat het gevaar in het Europese leven iets zoals een dode taal te worden, zoals het Latijn. Dat is iets wat de mensen niet niet zien, omdat het zich daarbuiten ook nog anders ontwikkeld dan het Europese leven verloopt. Dus er is al iets te vinden in de historische omstandigheden dat het Duits zich anders gedraagt dan de andere talen. De andere talen vinden overal dezelfde dingen. Die noemen ze hetzelfde. DeDuitser heeft uit zijn taal veel genomen wat hij op  eenzame taalhoogte benoemt en vandaar dat hij zijn woord niet meer kan weergeven wanneer hij ergens anders terechtkomt, want het betekent nu eenmaal niet hetzelfde. Wanneer je een of ander alledaags ding in Engeland met hetzelfde Duitse woord wil benoemen, dan klopt het niet meer. De talen, niet waar, hebben vanuit verschillende achtergronden de woorden gevormd. Wij Duitsers, zijn met de taal beeldhouwers. We vormen het woord ‘Kopf’ [hoofd, kop]. Maar dat is hetzelfde als de vorm; het is niet nodig om op de ‘Kohlkopf’ te wijzen; de vorm wordt bedoeld als wij over

blz. 247

Kopf sprechen. Wir bilden das Wort »Fußr plastisch graben, wenn wir gehen. Wir bilden plastisch Sprache. Nehmen Sie »teAtetesta«, – das ist »Zeugnis ablegen», das ist aus dem Tun heraus gebildet, da wird bezeugt. So werden Sie fin­den, daß die romanische Sprache aus ganz anderen Untergründen her-aus bildet, als die deutsche Sprache. Und mit diesen Dingen hängt dann die Schwierigkeit zusammen, nicht wahr, die wir haben im Deut­schen, wenn wir dasselbe Ding auf Deutsch irgendwie bezeichnen wol­len. Wir haben es viel leichter mit dem Dialekt als mit der gebildeten Umgangssprache. Die Dinge sind eben durchaus nicht so einfach, die gerade im sozialen Leben spielen. Das ist die Sache.

‘Kopf” spreken. Wij vormen het woord ‘Fuss’ [voet] – dat hangt samen met ‘Furche’ [vore, voor] die wij plastisch graven. Wij vormen de taal plastisch. Neem dan ‘tête’, ‘testa’ – dat ‘getuigen’ betekent, dat is gevormd vanuit het doen, er wordt getuigenis afgelegd. Op die manier zal je vinden dat de Romaanse talen vanuit heel andere achtergronden gevormd worden dan het Duits. En met deze dingen hangen de moeilijkheden samen die we in het Duits hebben wanneer we in het Duits dit of dat willen benoemen. Met het dialect hebben we het veel makkelijker dan met de gevormde omgangstaal. De dingen die zich afspelen in het sociale leven, zijn echt niet zo eenvoudig. Zo zit het.

.

[1]  GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] vragenbeantwoording  (Duits)
.

Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1437-1346

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Geluid(en)

Geplaatst op 12 november 2017| Een reactie plaatsen

.
artikel in opbouw

GELUID(EN)

Meer dan eens zal er in een klas over geluid(en) gesproken worden. Dat kan naar aanleiding van van alles zijn.
Het kan ook door de leerkracht bewust gezocht worden, wanneer je dierkunde geeft, bijv.
Wat voor geluid maken de verschillende dieren.

In de natuurkundeles in klas 6 (of 7) wordt het geluid veel meer vanuit de (trillings)klank benaderd. → klas 6 geluid

Dan kan het gaan om veel meer dan alleen dierengeluiden. Om alle geluiden die de natuur ons geeft.
Je zou een indeling kunnen maken met bijv. de ‘rijken’: aarde, water, dier en mens.
Dan komt er uit onze taal een grote rijkdom tevoorschijn.
Het zal ook veel om ‘klanknabootsingen’ gaan, met de interessante vraag daarachter: wanneer is de mens met deze klanknabootsing begonnen om de dingen te benoemen. En hoe doen de verschillende volken dit?

Ik wil hier een poging doen tot een verzameling. Die kan ik niet meteen uitputtend geven. Ik hoop dat die met behulp van de lezers van deze blog tot stand kan komen. Via de reactieruimte of pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje punt com of via Facebook

AARDE – het gesteente, de stenen of ruimer ‘materie’
Die zullen uit zichzelf geen geluid maken. Of, zoals dat ‘poëtisch’ in de ochtendspreuk staat: ze rusten.
Van buitenaf worden ze of kun je ze bewegen en dan kunnen ze geluiden voortbrengen.

ketsen= het geluid ‘kets’ voortbrengen
knappen=het geluid ‘knap’ maken; vuur knapt in de haard; een glas kan knappen
knarsen=scherp, ongelijkmatig schurend of malend onaangenaam aandoend geluid – de deur, werktuigen; van tanden: met sterke druk over elkaar doen schuiven=knersen
knerpen=het geluid van sneeuw onder schoenen; van grind waarop wordt gelopen
knetteren=scherpe knappende of ploffende geluiden doen horen  (vuur)

wind:
bulderen=rommelend of dreunend geluid, gezegd ook van stem, kanon, vliegtuiglawaai
gieren=fluitend geluid
loeien=gierend, huilend geluid van wind of vlammen
water
kabbelen=met korte golfjes voortstromen met dat geluid
 klots=het geluid van klotsen, als golven tegen elkaar botsen of tegen een wand
murmelen=zacht ruisen van een beekje
plons=het geluid van plonzen, als er iets in het water valt

PLANTEN

Ook de planten brengen nog geen eigen geluid voort. Als ze vanbuitenaf worden bewogen, wel:
knisperen=knapperend geluid
ritselen=als de wind bladeren hoorbaar beweegt

DIEREN

bij:
zoemen=hoog trillend of gonzend geluid
tuten=geluid van ‘roepende’ bijenkoningin bij het verlaten van de raat

duif:
koeren=dof rollend geluid als ‘koer’
roekoeën=klanknabootsend woord ‘roekoe’

eend:
kwaken=het geluid ‘kwak’ maken; ook van kikker gezegd
snateren=druk doordringend geluid van eenden en ganzen

ekster:
klappen=natuurlijk geluid van ekster, raaf, papegaai
kwekken=ook van ekster gezegd, van gans en kikker

ezel:
balken=het ia-geluid maken
iaën=idem
giegagen=idem

fazant:
kokkeren=roep van fazant bij opvliegen; ook van andere vogels gezegd

gans:
gaggelen=snateren of kwaken
gakken=het geluid gak maken
gakkeren=idem
snateren=zie eend
kwekken=zie ekster
sissen=scherp geluid voortbrengen door lucht met kracht door nauwe opening te doen stromen

geit
mekkeren=natuurlijke geluid, ook mekken

giraf
neuriën=(half) binnensmonds (zingend) geluid

haan
kraaien=natuurlijke geluid

hert
burlen=bronstig loeien
briesen=herhaald kort afgebroken de adem tussen de lippen door uitstoten

hond:
blaffen=de stem van honden; in de klanknabootsing: waf of woef. Dat is in andere talen soms anders. Hoe zou dat komen? Het is toch hetzelfde geluid.
bassen=laag blaffen
grommen=dof brommend geluid; in de keel ratelend dof geluid; ook gezegd van de donder; m.n. van beer
janken=klagelijk, in gerekte hoge tonen huilen of sterker, schreeuwen
keffen=hoog en snel blaffen

hyena
lachen=reeks hoorbare ademstoten geven

jakhals
lachen=reeks hoorbare ademstoten geven

kalkoen
klokken=het geluid ‘klok’ maken
snateren=druk doordringend geluid van eenden en ganzen

kip
kakelen=roepen van kippen m.n. na het leggen
ook van mensen : druk door elkaar spreken
tokken= ‘tok’ roepen
klokken=het geluid ‘klok’ maken

koekoek
koekoeën=het geluid ‘koekoek’ laten horen

korhoen
balderen=roepen (en dansen) van korhoen en auerhaan

krekel
sjirpen=fijn trillend geluid
tjirpen=fijn trillend geluid

kraai
krassen=rauw, snijdend keelgeluid gevend ‘kra  kra’

leeuw:
brullen=het harde geluid

paard:
briesen=herhaald kort afgebroken de adem tussen de lippen door uitstoten
hinneken=herhaalde korte stoten van uit de keel, in een soort ‘geluidsboog’

papegaai
praten=wanneer hij menselijke klanken/woorden nabootst;
klappen=hun natuurlijk geluid
krauwen=het geluid ‘krauw’ maken
krijsen=op scherpe, schelle, doordringende manier schreeuwen

pauw
schreeuwen=luid en doordringend roepen

raaf
krassen=rauw, snijdend keelgeluid gevend ‘kra  kra’
klappen=zie papegaai
krauwen=idem

ratelslang
ratelen=een reeks korte, harde geluiden in snelle opeenvolging voortbrengen

ree
briesen=herhaald kort afgebroken de adem tussen de lippen door uitstoten
fiepen=een fijn, hoog geluid maken bij lokroep of schrik

rund
loeien=het schreeuwen van runderen, het geluid m/boe, in langer gerekte ‘boog’toon
bulken=loeien van rundvee

schaap
blaten=natuurlijke geluid
blèren=idem
mekkeren=idem, ook mekken

uil
rauw, snijdend keelgeluid gevend ‘kra  kra’

vogels
krijten=schel geluid maken


6e klas natuurkunde: geluid

.

1436-1345

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde, natuurkunde

VRIJESCHOOL – klas 6 – natuurkunde -geluid (1-1)

Geplaatst op 11 november 2017| Een reactie plaatsen
.
Thor Keller, Erziehungskunst jrg.50, 7/8 1986 blz. 457

.

KLAS 6: HET EERSTE NATUURKUNDEONDERWIJS
.

Rudolf Steiner heeft bij de oprichting van de vrijeschool in 1919 in het leerplan vastgelegd dat al in de 6e en 7e klas moet worden begonnen met natuur- en scheikunde. Dat vond plaats in een tijd waarin deze twee vakken nog weinig ingang in het openbare schoolleven hadden gevonden. Ja, zelfs in de jaren 1960 begonnen de gymnasia (in Duitsland) pas in de 8e, resp. 9e klas met het onderwijs in deze vakken.

Het waren geen overwegingen van ‘nuttigheid’ die Rudolf Steiner de aanleiding gaven om deze stap te zetten, maar zijn kennis van het wezen van de mens en de ontwikkeling van het kind.

onderverdeling van de 2e zevenjaarsperiode
Iedere zevenjaarsperiode in de ontwikkeling van een kind kan nog eens in drie onderliggende fasen verdeeld worden. Ongeveer op de leeftijd van 91/3 jaar gaat het kind over een belangrijke grens; Rudolf Steiner noemde deze de Rubicon. Het kind verlaat definitief het rijk van het beleven in denken en voelen waarin het vóór die tijd woonde en het richt zich nu sterker dan tot nog toe op de aardse wereld om hem heen.
Het onderwijs in klas 3 ondersteunt deze weg in school door het scheppingsverhaal van het Oude Testament te vertellen en door daarbij aansluitend het ‘oer’werk d.m.v. de belangrijkste beroepen die voor het leven van de mens op aarde noodzakelijk zijn met de kinderen te behandelen: de boer, de molenaar, de bakker, de timmerman, de schoenmaker, de wever, de kleermaker, de metselaar enz.
Op ongeveer 112/3 jaar is er weer een markeringspunt in het rijp worden voor de wereld. Ongeveer 13 jaar oud kan het kind de causale gedachtegang oorzaak-gevolg gaan begrijpen.
Tot ongeveer deze leeftijd beleeft het de wereld op de manier van ‘als…..dit, dan….dat, bijv. als je dit met de auto doet, gaat hij rijden. Vooralsnog is het kind daarmee volledig tevreden. Een natuurkundig-causale verklaring begrijpt het kind nog niet echt. Zou je vóór het 12e jaar het kind toch steeds maar dwingen causaal te denken, dan zou je zijn mentale en psychische ontwikkeling geweld aandoen, een verkeerde kant op sturen en zijn denken eenzijdig ontwikkelen. De kinderziel die nog dromend in het beeldende leeft zou beschadigd worden; bepaalde krachten die pas later zover zijn, zouden te vroeg aangesproken worden. Zou je daarentegen het tot ontwikkeling gekomen vermogen om causaal te denken niet aanspreken, bleef dat terrein braak liggen en het vermogen zou achteruitgaan. Dan kon het later weleens moeilijker zijn dit weer te mobiliseren en er adequaat mee te opereren. Het gevaar bestaat dat deze denkkrachten, wanneer ze niet worden aangesproken en gecultiveerd, een eigen weg gaan; ze beginnen te ‘woekeren’ en de jonge mens gaat spculeren, alleen op zichzelf aangewezen met nauwelijks het vermogen de juistheid van wat hij achtereenvolgens denkt aan de werkelijkheid te kunnen verifiëren.

In de loop van de geschiedenis heeft de mensheid wat de natuurkunde betreft, een bepaalde, tegenwoordig goed te overziene weg afgelegd.
Wanneer de leerkracht nadenkt over de opbouw van de eerste natuurkundelessen voor deze leeftijd, biedt de historische weg de hem mogelijkheden.

AKOESTIEK
Voorbeelden uit de geluidsleer van het eerste natuurkundeonderwijs kunnen dit verduidelijken:
Vanaf de 1e klas wordt er op de vrijeschool veel aan muziek gedaan en ook het spreken, de spraak, het reciteren komt ruim aan bod en wordt in veel vakken verzorgd en geoefend. Niet alleen speelt het kind blokfluit en wordt er in de les veel gezongen en gefloten, maar ook bij het spreken en in de euritmieles heeft het op een veelzijdige manier met geluid te maken. Daar kan de leerkracht in de eerste natuurkunde-uren bij aansluiten.
Als eerste maakt de leerkracht de kinderen nog eens attent op de veelheid tonen en geluiden die vanuit de wereld op hen toekomen: het geluid van de dieren is hun bekend. Maar hoe zit het eigenlijk met de planten? Uit zichzelf maken ze geen geluid. De wind moet bijv. eerst door het bos gaan, wil er geruis en geritsel in en aan de bomen ontstaan. En stenen geven alleen geluid als je ze tegen elkaar slaat. Hoeveel geluiden brengt het water voort: kabbelen, gorgelen, koken, ruisen, bruisen, razen, ….
Wanneer je de aandacht van de kinderen hebt gewekt, moeten ze hun ogen dichtdoen en sla je op verschillende voorwerpen: hardhout en bijv. vurenhout, lood, ijzer, koper, een bord, een glas, een kapot glas en sleutelbos, een vioolsnaar enz. enz. Vaak herkennen de kinderen het voorwerp meteen aan de klank.
Dit begrip moet je dan de volgende dag, waneer de kinderen de ervaring de nacht mee hebben in genomen, in een gesprek weer uitwerken.
We kunnen, wat we onderzocht hebben, dan specificeren en luisteren hoe de verschillende houtsoorten klinken. Dan neem je een groot, een klein, een dik en een dun stuk vurenhout: ze klinken allemaal anders. Kortere en langere ijzeren staven net zo. De klankkleur blijft wel aanwezig, maar de toonhoogten verschillen.
Zo ontstaat er een tweede begrip.
Uiteindelijk bespreek je ook hoe in het dagelijks leven heel vaak bij het onderzoeken van voorwerpen het geluid een rol speelt: de dokter beluistert de patiënt, de koopman klopt vóór de verkoop op bord en glas, de metselaar hoort door kloppen waar cement losgelaten heeft, de timmerman op de vloer om de onderliggende balk te lokaliseren, in Italië werden zilveren munten op een marmeren tafel gegooid om de echtheid te onderzoeken, enz.
De kinderen luisteren niet alleen, ze moeten wat ze waarnemen mondeling en dan schriftelijk weergeven. Daarbij moeten de fenomenen goed worden waargenomen en het meest doeltreffende woord moet worden gevonden om het zo beknopt mogelijk te kunnen opschrijven.
Een van de oudste instrumenten is de lier. In het monochord hebben we dit instrument in de meest eenvoudige vorm voor ons. We spannen en ontspannen een snaar en horen hoe de toonhoogte verandert. Dan zetten we er een blokje onder en verdelen de snaar precies in twee gelijke stukken. We strijken de ene helft aan. Met verbazing horen de kinderen een octaaf. Wanneer we op driekwart aanstrijken, klinkt de kwart. Zo wordt geleidelijk de hele toonladder opgebouwd.
Wanneer de getalverhoudingen dan op het bord staan, ontdekken de kinderen tot hun grote verrassing hoe muziek en breuken nauw met elkaar samenhangen. Zo kun je bijv. voor een snaar van 1.80m precies aangegeven waar je het blokje moet zetten om een de kwint (op 2/3) te krijgen, dus op 1.20m. Ook de regel wanneer consonanten (harmoniërend) en dissonanten ontstaan, wanneer er twee snaren worden aangestreken kan op dit instrument goed ervaren worden.
Dan kom je bij geschiedenis: Pythagoras en zijn leerlingen hebben rond 540 v. Chr. deze wetten al uitgewerkt.
Een volgende stap zou kunnen zijn het ontstaan en laten ontstaan van klank nader te beschouwen.
Je slaat een stemvork aan die je in een glas water houdt. ‘Het spat’, roepen de kinderen opgewonden en ze willen het nog een paar keer zien.
[wellicht en overvloede, de auteur noemt het niet zo duidelijk: laat vooral de kinderen veel (mee(r)doen!]
Wanneer je een glasplaat beroet en je neemt dan de stemvork met de kleine, gebogen stalen schrijfpen, die je aanslaat en met de pen over de plaat, zie je wat een wonderschoon golfpatroon de pen trekt in het roet. Dat kan niemand bijna zo gelijkmatig.
Zo komen we bij het feit dat een lichaam moet trillen, vibreren; dat alle voorwerpen die klinken, trillen.
De Chladnische klankfiguren kunnen een indrukwekkende afsluiting zijn voor dit onderwerp.

Vanzelfsprekend hebben we het aansluitend ook over het menselijk strottenhoofd en wanneer de jongens al zover zijn, over de ‘baard in de keel’, de stemwisseling.

Bij alle proeven en besprekingen zijn deze drie stappen wezenlijk:
-proef met waarnemen en beschrijving
-verwerking van het wetmatige
-toepassing in het dagelijks leven

Wanneer je als leerkracht er nog in slaagt de leerlingen te stimuleren thuis ook dingen als proef te doen of om bijv. zelf ‘apparaten’ te bouwen, zou dat een mooi resultaat zijn.

Op dezelfde manier worden ook de andere gebieden onderzocht: de optiek, de warmteleer, magnetisme en (statische) elektriciteit.

De opbouw van het natuurkundeonderwijs is zo dat er steeds van het waarnemen wordt uitgegaan en nooit van de wet of de regel. De wereld moet eerst spreken:
Doordat de kinderen zelf stap voor stap de weg bewandelen van het exacte waarnemen en beschijven van de fenomenen via het samenvatten en indelen van losstaande verschijnselen in regels of wetten, beleven ze de wetten intensiever, maar ook het wonder van de natuurkunde, dan wanneer ze eerst een wet of regel voorgezegd krijgen die ze dan daarna door proeven gaan bevestigen.
Met verbazing, zij het eerst nog half bewust, beleven ze de ordening van de natuur.

De klassenleerkracht kan steeds weer waarnemen hoe juist het tijdstipvoor de eerste natuurkunde  is dat Rudolf Steiner aangaf.

De kinderen kijken, omdat ze nu in hun ‘realistische jaren’ komen waarin ze de processen in de wereld willen begrijpen, met heel andere ogen die veel meer opmerken, naar hun omgeving en ze beginnen de wetmatigheden te begrijpen. Aan het eind van hun kindertijd beleven ze de ordening en wetmatigheid van de wereld. Dat geeft vanbinnen houvast en de nodige psychische zekerheid voor de komende jaren.
.
.
Natuurkunde: alle artikelen

12-jarige kind

.
1435-1344

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Natuurkunde – alle artikelen

Geplaatst op 11 november 2017| Een reactie plaatsen

.

KLAS 6 – 7
Overzicht van de lesstof voor natuurkunde en mechanica, met een aantal voorbeelden.

KLAS 6     in de artikelen voor klas 6 bevinden zich ook elementen voor klas 7

[1-1] Geluid
Thor Keller over: ontwikkeling kind rond 9/10  en 11/12 heemkunde-natuurkunde; natuurkunde klas 6: hoe geef je periode; geluid/akoestiek, klank, monochord, intervallen; hoe kom je tot ‘wetten’.

[1-2] Geluiden
Pieter HA Witvliet over: aardse geluiden; van planten; van dieren; mensen.

[1-3] Het ontstaan van het wetenschappelijke uit het kunstzinnige
Hermann von Baravalle over: hoe je de akoestiek kan brengen vanuit de muziek, hier via het monochord; suggesties van meerdere proeven hiermee.

[1-4] Leerlingen zouden bij natuurkunde meer moeten kunnen doen
Leerlingen middelbare school geven antwoord op de vraag waarom er zo weinig voor techniek kiezen

[2-1] Natuurkunde in de 6e klas
Christian Breme over: de drie stappen: waarnemen, terughalen, beschouwen; voorbeelden uit de les: statische elektriciteit; raakvlak met ‘Filosofie van de vrijheid; het gevaar van te veel proeven.

[3-1] Licht
Willem Beekman over: wat is licht; fenomenologische benadering; op een dergelijke manier kun je leerlingen het licht laten ontdekken.

[3-2] Wat doet het licht
Cordula Zeylmans over: het verkleurend blad als fenomenologisch verschijnsel; licht; lichtprocessen, chlorofyl en anthocyaan; denken en waarnemen; denken en idee.

[3-3] Licht
Piet Vroon over: wat doet licht met ons; depressie; pijnappelklier; kleuren, nabeeld.

[3-4] De mens kan het daglicht niet missen
Joke Meijer over: rachitis, intensiteit van licht; vitamine D (3); leukemie; gevolgen biologisch jaarritme: zelfmoord, bevruchting, winterdepressie; vlakker worden van ritmen.

[3-5] Licht en donker
Thor Keller over: licht en donker in klas 6; waarom natuurkunde op het 12e jaar; verschillende proeven; hoe beschrijf je ze.

[3-6] Het ontstaan van het wetenschappelijke uit het kunstzinnige
Hermann von Baravalle over: licht en kleur; proeven voor primaire, secondaire en complementaire kleuren; zonsopkomst en zonsondergang; proeven met het prisma.

[4-1] Kleurenleer tussen licht en donker
J.M.Bierens de Haan over: yang en yin; I tjing; Kabbala; samenhang met denken, voelen, willen; natuurwetenschap: te veel yang, te weinig yin; Newton prismaproef; Goethe prismaproef; kleuren;

[4-2] kleur
A.M.Muller over: kleur in voor- en najaar; kleur overdag; primaire en complementaire kleur; Goethes kleurenleer; warme en koude kleuren; actieve en rustige’; kleurencirkel.

KLAS 8

[1-1] Voorstel voor een eerste natuurkundeperiode
Walter Kraul over: terugblik op natuurkunde in 6e en 7e klas; hydrostatica; hydrodynamica; soortelijk gewicht; aerostatica; Archimedes.

[1-2] Voorstel voor een eerste natuurkundeperiode
Walter Kraul over: aerodynamica; meteorologie: winden, golfstromen, wolken.

[2] Eerste meteorologie
Giselher Wullf over: barometer – zelf maken; hoge- en lagedrukgebied; wind; wolken; Goethe: wolkengedicht: stratus, cumulus, cirrus, nimbus; moesson; tegenstelling Oost-Azië-Noord-Amerika

.

8e klas: alle artikelen

.

1434-1343

.

..

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in natuurkunde

VRIJESCHOOL – november

Geplaatst op 10 november 2017| Een reactie plaatsen

.

Elke maand heeft z’n eigen naam en rondom deze naam circuleren allerlei beweringen, weven zich soms geheimzinnige verhalen, kortom: folklore.

NOVEMBER SLACHTMAAND

Met november begint de elfde maand van het jaar. Tenminste op onze kalender. Op de oud-Romeinse kalender was het de negende maand. Dat zie je nog aan het woord november, want novem betekent negen.

Vroeger werd in deze tijd geslacht voor de winter. Na het slachten werd het vlees gezouten en gerookt en de stukken ham en de worsten werden aan de zoldering in de kamer gehangen. Vanwege dat slachten wordt november slachtmaand genoemd. De dieren werden geslacht door een huisslachter. Als er een varken geslacht werd, stond iedereen er omheen om te kijken of het beestje wel goed ”smeerde”, dat wil zeggen goed vet was.

Naar die uitdrukking “smeren” heet november ook wel smeermaand. Nauurlijk vloeide er tijdens het slachten veel bloed. En vandaar dat november ook de naam bloedmaand heeft.
Maar november heeft nog meer namen. Het was vroeger de gewoonte dat de notabelen van het dorp (de burgemeester, de dominee, de dokter, de notaris) stukken van het varken als geschenk kregen toegezonden door de boeren. Als dank daarvoor zonden de notabelen weer een cadeautje aan de boeren. Zodoende heeft november ook wel zendekensmaand. En omdat ter gelegenheid van de slacht visites werden georganiseerd waar heel veel gasten kwamen om lekker te eten en te drinken, wordt november ook gastmaand genoemd.

November begint met een katholieke feestdag: Allerheiligen, de dag die op de grens staat van het zomer- en het winterhalfjaar. Allerheiligen opent het donkere jaargetijde. Op Allerhéiligen volgt op 2 november Allerzielen, een dag gewijd aan de herdenking van de doden.

3 november is het Sint-Hubertusdag, naamdag van de heilige Hubertus, de schutspatroon van de jagers. 11 november is het Sint-Maarten en 25 november ten slotte is het Sint-Katharina. Dat was een belangrijke dag voor de boeren, want: Met Sint-Kathrijn moeten de koeien aan de lijn. Met andere woorden: de koeien moesten voor de winter van het weiland naar de stal gebracht worden.

.

bron onbekend

.

november in het volksgeloof

Verschillende oude benamingen van de maand november als ‘wintermaand’, ’vorstmaand’, ‘smeermaand’, ‘slachtmaand’, enz. kunnen we heden ten dage nog heel goed begrijpen en deze namen spreken voor zichzelf. Alleen de naam ‘smeermaand’ is niet zo heel duidelijk, maar wordt dit toch wel, als men weet dat met smeer ‘vet’ bedoeld wordt. ‘Smeermaand’ is dus de maand voor het inzamelen van vet, dus: slachten!

De slimme pastoor
Lang bleef het gebruik gehandhaafd, dat de boer, die slachtte, de geestelijke verzorger van de gemeente, waartoe hij behoorde en ook veel notabelen, die hij te vriend moest houden, in de slachttijd met een flink stuk spek vereerde. Ook boter werd wel bij deze personen thuisgebracht. Volgens een oud verhaal, dat voortleeft in het zuiden des lands, beklom eens een pastoor ’s zondags de kansel met de mededeling, dat hij dit keer niet zou preken, maar liever een raadsel wou opgeven. Verbaasde en tegelijk nieuwsgierige gezichten der gemeenteleden.

’Ik weet iets,’ aldus de pastoor, ‘dat jullie niet weten. En jullie weten iets,’ zo vervolgde hij, ‘dat ik niet weet’.
Inderdaad was zo’n raadsel moeilijk op te lossen. Daarom gaf de pastoor de oplossing er maar dadelijk bij. Hij wist namelijk, dat zijn boterpot leeg was. De gemeenteleden wisten dat natuurlijk niet. Doch de herder en leraar wist niet of de hem toevertrouwde kudde de pot weer met het kostelijke zuivelprodukt zou willen vullen. En dat wist deze vanzelfsprekend wel.
Ook onze slimme zieleherder wist het echter spoedig: reeds de volgende dag sjouwde men zwaar geladen korven de pastorie binnen!

Weerrijmen
In rijm sprak de volksweerkunde zich over november, profeterend uit, inzake de komende weersgesteldheid:

‘November met zijn regenvlagen,
Brengt verkoudheid, jicht en and’re plagen.’

’Het nakomertje van Allerheiligen,
Kan ons voor de winter niet beveiligen.’

‘Geeft Allerheiligen zonneschijn,
Dan zal het spoedig winter zijn.’

Een verdwenen volksgebruik
Het komt natuurlijk voor, dat niet alle boeren met hun veldarbeid klaar zijn met november. Oudtijds was het dan de gewoonte, dat men van zo’n boer de op het veld achtergelaten gereedschappen of andere voorwerpen op een eenzaam plekje verstopte, waar hij het dan moest trachten op te sporen.

Virgilius heeft gezegd:
’t Is een gelukkig man,
Die precies van alle dingen
Grond en oorsprong weten kan.

Zo is het ook met betrekking tot dit volksgebruik.

Sint-Elizabeth
De naam van deze heilige is diep in het geheugen gegrift, door de vreselijke vloed van 19 november 1421, bij welke geweldige overstroming duizenden hun graf in de golven hebben gevonden. Veel dorpen in de Zuidhollandse Waard enz. gingen ten onder.
Dat wij dit historisch feit hier releveren in een folkloristisch artikeltje, vindt zijn oorzaak in het feit, dat we hier een legende willen mededelen in verband met deze vloed.

Jaarlijks verscheen namelijk op de eerste januari in Zevenbergens haven een meermin, die steeds weer de sombere voorspelling herhaalde, dat eenmaal deze plaats door de golven zou worden verzwolgen. En op 1 januari 1421 zong een duo van meerminnen het onheilspellend lied, waaraan echter geen enkele inwoner van Zevenbergen geloof sloeg:
Zevenbergen zal vergaan,
Maar de Lobbekens toren zal blijven staan.

Velen spotten met deze voorspelling. Toen 19 november aanbrak veegden de woeste wateren ook Zevenbergen van de aarde weg… uitgezonderd de Lobbekenstoren!

Weerprofeten geloven nog aan het rijm:
’Sint-Elisabeth doet verstaan
Hoe de winter zal vergaan.’

Andere heiligendagen
25 november is aan de H. Catharina gewijd. Met deze datum houden de herfstregens op, zodat:

’Sint-Catharijne doet het zonnetje schijnen,
Laat de regen overgaan,
Zodat de kinderen naar school kunnen gaan.’

Deze dag is ook een belangrijke dies criticus.

‘Vriest het met Sint-Catharijn. dan zal de vorst zes weken aanhouden (vgl. St. Margriet: 6 weken regen!)

Om van het ’ Sinte-Katriensnieltje’ (huiduitslag) genezen te worden, moet men zich laten overlezen te Horendonck (gemeente Esschen), dat druk door West-Noordbrabanders werd bezocht.

Sint-Andries
Ook deze datum (30 november) nam, evenals 1 oktober (Bamis) een belangrijke plaats in in het boerenleven. Deze dag eindigde ook wel de landpacht. Knechtsmeiden zochten tegen deze datum vaak een andere betrekking.

Volgens de volksweerkunde schijnt nu de winter definitief te komen, want:

’ Sint-Andries,
Brengt de vries.’

H. P. VAN lPEREN Andel (N.B.) in Vacature, Zutphen, nadere gegevens onbekend
.

Sint-Hubertus
Een heilige die veel bekendheid kreeg, is Sint-Hubert, eens een hartstochtelijk jager. Van hem wordt verteld dat hij op een dag tegenover een hert kwam te staan dat tussen zijn gewei een lichtend kruis droeg.
Het was een bijzonder hert; het dier zei tegen Hubertus – toen nog geen Sint – dat hij voor eeuwig verdoemd zou zijn als hij zich niet intenser met geestelijke zaken zou bezig houden. Diep onder de indruk viel de jager op zijn knieën en begon te bidden. Toen hij weer opkeek was het hert verdwenen. Deze gebeurtenis werd het keerpunt in het leven van Hubertus. Hij stelde zich in dienst van de kerk en werd priester, bisschop zelfs naar men zegt.

Het kruis en het gewei heeft bouwmeester Berlage beide verwerkt in het jachtslot op de Hoge Veluwe dat naar Hubertus genoemd is. De gebogen vleugels van het gebouw met hun vertakkingen van luchtkokers en schoorstenen vertonen de vorm van een hertengewei; in de toren is het kruis verwerkt. Ook in het interieur van het Sint-Hubertusjachtslot is de levensweg van Hubertus gesymboliseerd; in de hal vindt men gebrandschilderde ramen waarop Hubertus in felpaarse mantel knielt voor het wonderlijke hert. Hubertus mag dan zelf de brui aan het jagen hebben gegeven, hij is toch de patroon van de jagers geworden. Heel bekend is de Hubertus slipjacht die op de derde zaterdag van november vele liefhebbers naar Udenhout trekt. Men begint met een mis die wordt opgeluisterd door speciale muziek met jachthoorns; de meute wordt gezegend, waarna men naar het jachtterrein vertrekt.

Shell journaal van Nederlandse folklore

.

Jaarfeesten: alle artikelen

vertelstof 2e klas: heiligen

.

1433-1343

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – 6e, 7e klas – natuurkunde – overzicht

Geplaatst op 9 november 2017| Een reactie plaatsen

.

Dit verslag werd gemaakt door Jan van Gils, nadere gegevens onbekend

.

Hieronder volgt een schematisch overzicht van de onderwerpen van het vak natuurkunde in klas 6 en 7. Het is gemaakt in de tijd dat klas 7 nog bij de basisschool hoorde. Nu dat niet meer zo is, lijkt het verstandig dat de leerkrachten van klas 6 en 7 – de laatste zal naar alle waarschijnlijkheid op een andere locatie werken – de stof goed op elkaar afstemmen.

Dit verslag is ontstaan n.a.v. diverse werkbijeenkomsten om het leerplan natuurkunde concreter uit te werken.

In de artikelen die een onderwerp behandelen, kan het zijn dat er een verschil is van aanbieding per leerjaar.

NATUURKUNDE

Aandachtspunten die van belang kunnen zijn bij het voorbereiden van de periode natuurkunde in de benedenbouw:

– Welke bijdrage kan dit vak leveren aan de ontwikkelingsweg die de kinderen doormaken? (Het vak is een middel en geen doel op zich).

– Waar haal ik de motivatie vandaan om voor dit vak enthousiast te worden. De initiatiefkracht van de opvoeder is doorslaggevend.

– Ontwikkelingsfase: (een zeer beknopte schets, met een trefwoord:

klas 4  breuken, biologie, godenschemering
klas 5 biologie
klas 6 natuurkunde
klas 7 scheikunde  stofverandering
klas 8 perspectief   uiterlijk
klas 9 humor          innerlijk leven

In klas 4/5 is er nog geen sprake van een gerichte natuurkundeles, maar de kinderen ervaren wel al allerlei natuurkundige verschijnselen

belevingen en fenomenen met bv.
warmte brandglas
licht verrekijker

klas 6:
De kinderen leven nog in de volheid van hun ziel (spieren).
Benaderen van de wereld vanuit de beleving die doorzien gaat worden (begrijpen).

Klas 7
De kinderen incarneren tot in hun botten.
Het mechanische wordt van binnenuit ervaarbaar. Het causale analytische denken wordt actueel.

Klas 8-
Innerlijk dringen de kinderen door tot in het kristallijne. Getalsverhoudingen en eenheden.

Klas 9
lk-inslag. In de ziel ontstaat een polariteit. De twee hoofdthema’s zijn
warmte  ↔  elektriciteit

Duur van de periode:

6e klas                                           7e klas                                                   8e t.m. 12e klas
4 weken                                     4 weken of                                                       4 weken                                                                              3+    2 weken mechanica

Thema’s
6e klas : volgorde van behandeling:
akoestiek
licht
warmte
elektriciteit
magnetisme

7e klas
licht
akoestiek
warmte
elektriciteit
magnetisme
mechanica

8e klas
 ook alle thema’s behandelen met een accent op hydraulica en aerodynamica   

Duur:
Minimaal 3 à 4 dagen voor één onderwerp.
Ieder thema exemplarisch behandeld. (In de bovenbouw sterker thematisch)

Aanpak:
=Het allerbelangrijkste is om bij de kinderen ‘interesse’ en een ‘vraagstelling’ die vanuit de ‘verwondering’ ontstaat wakker te roepen.

= Zo met verschijnselen omgaan dat in directe bewoordingen uitgesproken wordt wat de waarneming en de beleving biedt, (waarnemingsoordelen).

=Vervolgens je verstand gebruiken om inieuwe proefopstellingen, waarnemingsmogelijkheden te creëren.

=Verwante fenomenen zoeken en die ernaast plaatsen (vergelijkende methode).

Eenzijdige wegen:
=veel vertellen, weinig proeven
=alsmaar (spectaculaire) proeven doen.

Zoek een afwisseling en evenwicht tussen de sympathie-(waarnemen) en antipathiekrachten (voorstellen, herinneren, begrijpen).

In het waarnemen trek je de kinderen naar buiten, gericht op de natuur, waarnemend verbind je je met de natuur.
In het voorstellen en begrijpen verbindt het kind zich met het goddelijk-scheppende in de wereld.
Het grote gevaar in de huidige tijd is om je in je eigen ziel op te sluiten, waardoor het ervaringsgebied ingedamd wordt.
Waarnemen en voorstellen, beide zijn de poorten waardoor de mens zich met de wereld kan verbinden.

– Doe alle proeven vooral zelf
– Voer de proeven niet te klein uit
– Laat de kinderen ook zelf proeven doen
– Klassenproeven: let op de afstand!
– Ieder thema heeft ook een specifieke behandelingswijze.

magnetisme
elektriciteit
mechanica                zijn wat wezensvreemd; je moet (ermee) doen, direct ervaren

warmte
licht                           zijn wezensverwant; ook beeld; beleving sterk

klank zit er tussenin

Pas op voor: model- en analogievoorstellingen e.d.

Bijvoorbeeld:
=elektrisch neutraal wil zeggen evenveel + en – .
= er loopt een stroom
=inleidingen geven over het vakgebied (beter is het achteraf samenvattingen te geven
=de toon komt uit de stemvork
=alle kleuren in het licht
=definities – zoals warmte is beweging van deeltjes; mechanica is……..

een begrip verwijst naar een fenomeen, niet naar een voorstelling of model.

Het leren kennen van de wereld gebeurt niet door definities maar door inleving en karakterisering van fenomenen.

=wanneer de samenhangen van een proefversie doorzien wordt, kun je niet meer vragen ‘waarom is dit zo’.

LEERPLAN
Naast een korte karakterisering van het thema volgt een lijst met proeven die in aanmerking komen voor de betreffende klas.

Algemeen:
De thema’s zo aanzetten dat het kind er vanuit zijn ervarings- en belevingswereld bij kan aansluiten.
Voor het laatst is er bij de 6-klassers de vanzelfsprekende houding mens en wereld is een eenheid.
Daarom in de 6e klas vanuit grote samenhangen en totaliteiten naar de afzonderlijke fenomenen afdalen. Beeldend vertellen. Beleefbaar, ruimtelijk.

Voor de 7e klassen is de wereld reeds koud en leeg, het eigen innerlijk maakt zich definitief los uit de omhullende wijsheidsvolle licht- en liefdevolle warmtewereld.
Daarom in de 7″ klas uitgaan van de afzonderlijke fenomenen. De dingen zelf worden bij het vraagstellingsproces betrokken. Het waarneembare krijgt een centralere plaats ten opzichte van het beleefbare.

6″ klas
klank:
sferenharmonie
orkest zingen instrumenten lichaam toonladder interval
7e klas
klank:
stemvork toon beweging vibratie

Waarnemen (het ware ervan nemen, het uiterlijke eraf schillen; innerlijk nabootsen, meeklinken.

6e klas
licht:
 (zwemmen)
kleur: harmonie in de mens
donker (zuigen)

7e klas
licht:
spiegelbeeld
schaduwbeeld
beeldvorming (camera obscura, camera lucida

6e klas
warmte:
holistisch
samenhang zon-aarde
mens-natuur (ademhaling)
atmosfeer
straling/warmte-uitbreiding
koken- zout strooien
kaars

7e klas
warmte:
‘aarde’|
isoleren
waarnemen van de warmte
eigen warmte-organisme
uitzetting

6e klas
elektriciteit:
elektrisch veld
‘de wil om te verdwijnen
egoïsme

7e klas
elektriciteit:
elektrische gesloten kring
‘verzet’
chemische activiteit ↔ spanning
spanning ↔ materiële kring

6e klas
magnetisme:
aardmagnetisme
kompas
veldbeeld van 1 magneet

7e klas
magnetisme:
een magneet breken
veldbeelden van meerdere magneten

6e klas
geen mechanica

7e klas
mechanica:
balans
krachten
katrol/takels
mechanismen

E.e.a. werd opgetekend uit:
Peter Landweer: leerplan beschrijving natuurkunde (6e en 7e klas)
Uitgave Geert Grooteschool Amsterdam
M.von Mackensen: Klang, Helligkeit und Wärme (6-8 Klasse)
R.van Romunde: Warmte, materie en ruimte deel 2

PROEVEN
7e klas
licht:
-kleurenleer: verduisteren/oplichten (met folies of cuvetten =kleurenfilter)

groen                    geel
rood                      blauw (cyaan)
violet                    purpur

psychische werking van kleuren

-prisma: subjectieve proeven kort herhalen
objectieve proefopstelling

heffing/breking met een lichtbundel
spiegel-beeld/ruimte:
=wat zie je wel/niet
= hoe gaan staan om iets te zien in de spiegelruimte
spiegel en glasplaat:
=1 leerling voor én achter de spiegel, wat ziet ieder  (niet) – gezichtsveld
=beeldpositie is onafhankelijk van de waarnemer
=grote spiegel bestrooien met zand/beslaan met condens
=hoe groot moet een spiegel minimaal zijn om je er helemaal in te kunnen zien
=een kaars in een glas water
= kaars (schaduwen) (gekleurde schaduw)
De spiegel kijkt voor mij.
De spiegel verspert mij de weg om mijn blik vrij in de wereld te werpen, ik moet in zijn beeldruimte kijken.
=schrijven in een spiegelruimte
=symmetrische vorm tekening
=links/rechts opdracht voor een spiegel
Spiegelpracticum’ (spiegeltje, papier, potloden)
=trek de kijklijn-richting
=2 spiegels onder een hoek (graden verdeling)
=2 spiegels evenwijdig.

– Spiegeling aan het water, hand, glasplaat.
– Schaduwbeelden:
=in het zonlicht
=gloeilamp (doorzichtig, mat
vorm, grens (onscherp
=oplichten (kleur) ↔ schaduw (duister)
= spiegeling (bespiegelen, fantasie, illusie

schijnen en oplichten van de wereld

schaduw (duister, algemeen

– Beeldvorming – een ruimte verduisteren → 1gaatje (transparant scherm)
Dit is zeer verrassend en onvergetelijk.
=let op de kleur
= door het gaatje kijken/iemand buiten
=gaatje groter en kleiner

– Een objectieve proef opstelling:
= cam.obscura →lichtbeeld in het donker
= cam. lucida → donkerbeeld in het licht

– Zelf maken van een camera obscura
+ de afbeelding van een kaars onderzoeken
+ afstand variëren

– Lenzen:
=samendrukken of oprekken van de lichtruimte
=bril

AKOESTIEK (Akous’t ikos: – het gehoor betreffende)

7e klas
– Herhaling van het orkest, zingen en spreken
– Chladni (de beweging van de plaat)
– de stemvork:
=aanslaan
(met lange benen) – in water, neus, hoofd, tafel, bord, glas, fietsbel, ping-pongbal- Serie stemvorken (toon/afmetingen) toon – beleefbaar
↓
vibratie -waarneembaar

– Klankkast:
=resonantiepijpje
=iedere toon zijn eigen ruimte waarin hij kan klinken
=resonantie met 2 stemvorken/2 snaren/zingen(6e )

– Trillend voorwerp:
=Chladni, liniaal. zaagblad, klepper, tandrad
= gespannen koord (proef Melde)
spanning variëren
of de frequentie variëren (frequentie en golfverdubbeling, octaaf)
=luidspreker

– Timbre ( meeklinken van bepaalde boventonen)
– Draad telefoon
– Hoorn met naald (draaitafel)
– Oog — oor                            oogbeweging-wereldvibratie (oog) (oor)

WARMTE 7e klas
De temperatuurvariaties op enige meters diepte zijn max. 1º C. Op ± 30m diepte is er een constante temp. van 8 à 10ºC. De temp.stijging in oergesteente is ± 1ºC/100m.

– Aardewarmte (mijnen, grotten, vulkanen,geisers)
– Atmosfeer: bliksem, regengoog, poollicht
– Isoleren :5 grote conservenblikken, 5 kleine potjes/blikken

=met de hand de temperatuursverschillen voelen
=dubbel glas, dons dekbed, harige trui, thermosfles, koelkast, spouwmuur, wolkendek.
=C.V., geiser (isolatie/opwarmen/afkoelen).

-Warmtewaarneming: de 3 emmerproef:
=warmte verschillen
=éénworden met de warmtewereld
=beleving te warm/te koud
=koorts/ijlen (ervaringen, dokter)
=mens (buik-hoofd)(organen) (warmtekwaliteiten)

– Uitzetting:
=lucht (handen, in water)
=water
=vaste voorwerpen (pijpjes/staven van  1½  m.)
=ring van ‘ s Gravesande
=2 scheermesjes met een munt. Spijker in een conservenblik slaan.
=rails, bruggen
=als meter gebruiken voor de warmte-toestand, dagverloop, koelkast(olie)
=vergelijken met de kwikthermometer

=ijsvorming in de natuur (isoleren, uitzetten)
glazen pot met deksel in het vriesvak
=kaars/branden:vlamonderzoek (een schaduwbeeld maken).

ELEKTRICITEIT
Schijnwerper /batterijaccu

-Batterij openmaken (zink, koolstof, zwarte pasta)
-De tong als batterij (waar het ’t hardst prikkelt is volgens afspraak -(min)
=zink en koolstof
=andere materialen (schoonschuren)
welke prikkelt: aluminium, zink (-), ijzer, tin, lood, koper, zilver, goud (+) koolstof (+)

– In een glazen pot:
=batterij onderdelen (salmiak= amoniumchloride, mangaanoxide of waterstof-peroxide)
chemisch aantasten van de plaat (—)

– In serie schakelen van zink- koperplaatjes via de tong
– 2 metalen platen (zink, koper) met een vloeipapier ertussen (doordrenkt met een zuur) (5% zwavelzuur)
– Voltazuil (koper/papier/zinkplaatjes)
– Gesloten kring proeven met een accu/batterij
=draad gloeien (lengte variëren, lampje)
=schakelaar + lampje
=magnetisme

Warmte en magnetisme hangen samen met de chemische activiteit van de accu.
De spanning is niet meer direct waarneembaar of beleefbaar.
Batterij 1,5 volt, 4,5 volt accu 12 volt.
De sterkte van het magnetische effect (⊥ op de draad) is een maat voor de intensiteit van het chemische en warmte-effect.
(In het dagelijks taalgebruik wordt dit stroom genoemd – een begrip dat naar een modelmatige voorstelling verwijst.)

– Maak een electro-magneet (koperdraad op een spijker(s)) (batterij 4,5V)
– Een magneto-meter

— onderzoeken van het chemisch actieve (-) en passieve (+) metaal
– Korte, dikke draden → grote warmte, magn. en chem. activiteit
=welke stoffen/vloeistoffen bevorderen of remmen het kring-effect. (Kunststoffen, metalen, vloeistoffen),
– Gloeilampje zelf maken (in een glazen potje hangen)

– Smeltveiligheid. (Een dun draadje dat doorbrandt wanneer de warmte-intensiteit te hoog is).
– Volta en Edison (lamp) biografie/geschiedkundige ontwikkelingen.
-spel

MAGNETISME

– Aansluiten bij de elektro-magneet
– 6 klas afronden en herhalen
– Veldbeeld opbouwen (onzichtbaar werkzaam in de ruimte, magisch werkend op het ijzer, nikkel en kobalt).
Onderzoek ook het menselijk bewustzijnsveld in de ruimte, (waarnemend, voorstellend, herinnering, denken).
=kompas rondom een magneet en spoel : ijzervijlsel
=veldbeelden van 2 magneten : veldbeeld van de kop van de magneet

-Een staaf magnetiseren en in stukken knippen
(idem magneten aan elkaar schakelen)

– Hoeveel keren kan een magneet zijn eigen gewicht dragen.

-Uitspraak:
Het sterke en volhardend ijzer wordt gegrepen en door de magneet in beweging gebracht en daarna gevangen gehouden in zijn krachtige armen.
Een magneet toont overeenkomst met de hemel, hij heeft ook twee vaste punten, ze liggen alleen lager.

In 1950 ontdekking van een legering die sterk magnetisch gemaakt kan worden, 43% ijzer, 33% kobalt, 18% nikkel, 6% aluminium (zeer langdurig experimenteel onderzoek) Alnico magneten

MECHANICA
– Evenwicht
=maak een grote wip, (de kinderen niet vooraf wegen. Wegen is vergelijken.
De eenheid volgt later.)
=evenwichtsbalk (je),( met een lange stang in de hand.)
=reuzenbalans, beide zijden 1 kind/meerdere kinderen
=balans in de klas  (verhaal uit het Egyptische dodenboek) .

=maatlat op een potlood (wegen – vergelijken)
=lange stok op 2 vingers (naar binnen bewegen)
=het evenwichtspunt zoeken van voorwerpen, leerlingen, (over een wip gaan liggen). (Ophangen of kantelen).
=een mobile, evenwichtskunstenaar maken.

=meetlat op een potlood (pepermuntjes)
halveren van de arm, dan verdubbelen van het gewicht
=koevoet, breekijzer. (Het effect van de kracht is groter naarmate de arm groter is). Boomstam als hefboom, auto optillen.

Guldenregel: wat aan kracht gewonnen wordt, gaat aan weg/arm verloren.

voorbeeld:

1. we constateren er is evenwicht
2. getalsmatig komt dit evenwicht nogmaals tot uitdrukking 2 x 1 = 5 x 4

=windas
=gereedschap, kruiwagen

Krachten:
=Touwtrekken (2 partijen, 3 partijen, spel)
=touwtrekken – 2 personen, touw om een boom, paal, katrol.
= vast katrol (elkaar ophijsen)
=los katrol (kracht halvering)
= takelblok ( aantal meters touw en stijghoogte)
=met garenklosjes ijzerdraad en koord een hijs-inrichting maken.

Mechanismen;
=Slagroomklopper, fietsbel, brievenweger, kettingoverbrenging (fiets), molen

.

Dit verslag zal wellicht niet overal even duidelijk zijn. In de loop van de tijd zal geprobeerd worden met verwijzingen naar artikelen eventuele onduidelijkheden te verhelderen.
.

12-jarige kind

Natuurkunde: alle artikelen

.

1432-1342

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in natuurkunde

Getagged , , , , , , , , , , , , ,