VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-4/3)

Geplaatst op 26 november 2018| Een reactie plaatsen

.

In een viertal korte artikelen zal er aandacht besteed worden aan enige aspecten van spel en speelgoed. Ter sprake zullen komen onderwerpen als: het geven van speelruimte; opheffen van spelbelemmeringen; uitgangspunten voor de keuze van speelgoed; reclame; media; opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding waarbinnen het spel centraal staat. Juist in onze* tijd, waarin we overspoeld worden door de media, lijkt me een bezinning over spel en speelgoed van het grootste belang.

{3}

In het eerste artikel over dit onderwerp hebben we aandacht besteed aan het wezen van het spel; de keuze van speelgoed waarbij de behoeften van het kind uitgangspunt zou moeten zijn; de inhoud van de reclame op de keuze van speelgoed.

In het tweede artikel besteedden we aandacht aan het geven van spelruimte; het uit de weg ruimen van spelbelemmeringen en enkele uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

In dit derde korte artikel besteden we aandacht aan de onderwerpen: verveling en vervreemding; media en consumptie in relatie met spel en speelgoed en vullen we de lijst van uitgangspunten voor de keuze van speelgoed (in het tweede artikel gegeven) naar aanleiding hiervan nog wat aan.

De verveling en de vervreemding

Een van de belangrijkste kenmerken van onze vrijetijdscultuur lijkt wel de verveling te zijn. Wij worden er dagelijks mee geconfronteerd, zowel op het werk als buiten de werktijd. In de grond verlangen mensen die zich vervelen niet naar het einde van de arbeidstijd, daar hun problemen hier pas echt beginnen. Volgens Fourastié is de verveling ook een gevolg van de vooruitgang die oorzaak is van eenvormigheid, en dit op allerlei gebieden, zoals bijvoorbeeld de mode, de architectuur, de vrijetijdsbesteding enzovoort. De monotonie leidt tot verveling. Met de hoeveelheid van gelijksoortige goederen die aangeboden wordt, neemt ook de vervreemdende kracht van die producten toe. De vervreemding tendeert dus in feite nog toe te nemen: ondertussen vermindert de vrijheid, onder invloed van de kunstmatig opgeroepen behoeften. Het komt ons voor dat o.a. de media een belangrijke rol spelen bij de verveling en de vervreemding. Daarom in dit verband een enkel woord over onze media.

De media

Het probleem dat zich in elke maatschappij stelt is dit van de waarheid. De gevestigde samenleving heeft er soms alle belang bij dat bepaalde zaken verdoezeld en andere op het voorplan geschoven worden. Uiteraard spelen de media hier een zeer voorname rol. In vele opzichten hebben de media de functie van de familie en van de opvoeders op zich genomen. Langs de media worden de kinderen de te volgen voorbeelden en de te laken daden voorgehouden.

De waarden en de eigenschappen die in de samenleving hoog worden geschat, worden op een al dan niet vervulde manier aan de man gebracht. Door middel van de media kan men hele bevolkingsgroepen bewerken. Meestal hebben de boodschappen die de media brengen een (politiek) sussende én een (economisch) activerende betekenis. Zij zijn de behoeders en de verdedigers van de samenleving.

Beïnvloeding

Mc Luhan heeft er ook de nadruk op gelegd dat sinds het ontstaan van de TV het vooral het onderbewuste is geweest dat aangesproken werd door de reclamemensen. Het bleek namelijk gemakkelijker dit onderbewuste te gebruiken voor verkoopsdoeleinden. De beïnvloeding is hier ook veel groter en verzet wordt al heel moeilijk. Door gebruik te maken van de media en van gespecialiseerde publiciteitsmensen, kan men vandaag de dag praktisch alles aan de man brengen. Hier wordt niet alleen aan goederen gedacht, maar ook aan ideeën. In feite gaan de media bepalen wat een groot deel van de maatschappij gaat denken, voelen, aanbidden en verafschuwen. De echte individuele persoonlijkheid wordt verdrongen en in haar plaats treedt een soort algemene mening op de voorgrond. De gelijkschakeling vergemakkelijkt immers in hoge mate de efficiëntie van de controle.

Media en vrijetijdsbesteding

In verband met het belang van de media in de vrijetijdsbesteding, kan een onderzoek van Thoveron aangehaald worden, dat betrekking heeft op België.

Hieruit bleek dat ongeveer 30 % van de beschikbare vrije tijd aan de media gespendeerd werd. Het TV-kijken speelt hier de belangrijkste rol. Verder bleek ook dat voornamelijk „passieve” activiteiten hieronder te lijden hadden (bioscoopbezoek, lezen enzovoort). De media-consumptie geschiedt ten nadele van de andere vrijetijdsactiviteiten.

Uitschakeling creativiteit

Wat de inhoud van de TV-programma’s betreft, stelt men vast dat deze in hoofdzaak behoudsgezind is, dat hij de in de maatschappij gevestigde normen bevestigt en versterkt. Dit sluit perfect aan bij wat de grote meerderheid denkt en voelt, dit ook onder invloed van de mediaconsumptie. Dit komt tot uiting in de berichtgeving. Er worden debatten en discussies georganiseerd, maar er is weinig plaats voor een echte uitwisseling van ideeën.

Alles wordt met een zelfde ernst aangeboden, doch er is gewoonlijk geen conclusie. Men geeft enkel verscshillende standpunten.

Consumptie

Verder is ook vastgesteld dat de media de mensen aanzet tot voortdurende consumptie. Door allerlei zaken te tonen, worden bepaalde behoeften geschapen, die het individu tracht te bevredigen. Het effect is hier niet zo zeer op korte, dan wel op lange termijn merkbaar. Brightbill noemt het TV-kijken het „sit and watch” fenomeen: het enige wat de mensen doen is naar hun toestel zitten te staren. Berdiner stelde reeds in 1957 vast dat tot 80 % van de Amerikanen hun vrije tijd in en rond de woning doorbrachten, waarvan het grootste deel dan nog TV keek. Op 46 miljoen woningen, waren er 39 miljoen toestellen en de kijktijd bedroeg per gezin reeds vijf en een half uur.

Dit is waarschijnlijk niet altijd bevorderlijk voor opinievorming of ontwikkeling.

Harmonieuze ontwikkeling

Een gevolg van al datgene wat verspreid wordt door de media is wel de massacultuur. Deze wordt door velen (o.a. M. Mead) beschouwd als een soort veiligheidsklep voor het afvoeren van agresssieve neigingen. Anderzijds is het ook zo, dat de massacultuur de gemakkelijkste vorm van ontspanning is, aangezien hier geen inspanning of initiatief vereist is. Het is gewoon de voortzetting van het patroon van de arbeid. Opnieuw wordt de gelijkschakeling in de hand gewerkt. De massacultuur is een cultuur die uiteraard maatschappijbevestigend werkt. Het is geen verschijnsel van vraag en aanbod.

Het is te gemakkelijk alles af te schilderen alsof het allemaal door de verbruiker gewenst wordt. Ingrijpend is de rol van de media. De gewone burger heeft bij de voornaamste media praktisch of helemaal geen inspraak, alles wordt bepaald door economische oogmerken, zonder dat met het individu rekening gehouden wordt. De massacultuur gaat zorgen voor het droomelement in de werkelijkheid, en in feite wordt gestreefd naar het vervangen ervan. Zij brengt uiteindelijk de boodschap van het „eeuwige geluk”. Het geluk wordt hier dan gelijk gesteld met genot en consumptie. Geluk kan je kopen. Terzelfder tijd echter wijst zij ook op de beperktheid van de kleine mens, die het grote politieke en economische gebeuren slechts kan ondergaan: Je kan er toch niets aan veranderen, beter je dan maar met privébezigheden te bekommeren. De massacultuur oefent uiteraard ook een sterke invloed uit op de „vrijetijdscultuur” en op het spelen. Beiden dreigen een uniform karakter te krijgen.

Uitgangspunten voor keuze van speelgoed

– Een groot arsenaal speelgoed zou eenvormigheid moeten voorkomen
– nagegaan zou moeten worden welke rol de media zouden kunnen spelen bij het juist kiezen van speelgoed
– de mogelijkheden van onze media zouden positief aangewend moeten worden om kinderen tot spelen aan te zetten. Wellicht moet er eens nagedacht worden over media-speelgoed-programma’s.
– Speelgoed mag een massacultuur niet helpen bevorderen, maar zou integendeel deze juist onmogelijk moeten maken.
– speelgoed moet uniformiteit tegen gaan
– speelgoed moet een reeks gebruiksmogelijkheden bezitten. Het moet een veelzijdige belangstelling bij het kind wekken en het een grote speelruimte laten bij het gebruik
– speelgoed moet zodanig van aard zijn dat het kind er zorg voor kan hebben. Duurzaam speelgoed wordt door het kind lang en intensief gebruikt en het raakt er als aan een voorwerp waarmee het dagelijks omgaat, sterk aan gebonden. Het moet van dusdanige aard zijn, dat de zorgvuldige behandeling bij het spel niet afleidt van het eigenlijke spel. De duurzaamheid moet corresponderen met het aanwezig vermogen van het kind, om zorgvuldig met de dingen om te gaan. Zorg voor het speelgoed hoort bij de opvoeding van het spelende kind.

Wordt vervolgd.

.

Drs.H.G.Maeter, De Vacature nr. 24, 17-12-1986

.

Spel, speelgoed: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1751-1640

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-4/2)

Geplaatst op 24 november 2018| Een reactie plaatsen

.

SPEL EN SPEELGOED

In een viertal korte artikelen zal er aandacht besteed worden aan enige aspecten van spel en speelgoed. Ter sprake zullen komen onderwerpen als: het geven van speelruimte; opheffen van spelbelemmeringen; uitgangspunten voor de keuze van speelgoed; reclame; media; opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding waarbinnen het spel centraal staat. Juist in onze* tijd, waarin we overspoeld worden door de media, lijkt me een bezinning over spel en speelgoed van het grootste belang.

{2}

In het eerste artikel over dit onderwerp hebben we aandacht besteed aan het wezen van het spel; de keuze van speelgoed waarbij de behoeften van het kind uitgangspunt zou moeten zijn; de inhoud van de reclame op de keuze van speelgoed.

In dit tweede artikel besteden we aandacht aan het geven van spelruimte; het uit de weg ruimen van spelbelemmeringen en enkele uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

Spelruimte geven

Recht op spel betekent de mogelijkheid geven tot spel. Concreet kan dat betekenen dat we kinderen tijd en ruimte voor spel moeten geven.
Zo zullen we moeten overwegen in hoeverre spel in de beperkte ruimte binnenshuis of buiten in de open lucht gerealiseerd kan worden.
In ieder geval zullen we het kind speelruimte moeten geven. In dit verband is ’t van belang te stellen: Het spel in de buitenlucht is niet alleen op grond van lichamelijke gezondheid noodzakelijk. Spel is een grondvorm van de
confrontatie met de buitenwereld. En tot die wereld behoort véél meer dan wat zich binnen de nauwe muren van een huis bevindt. Belangrijk is ook de speelhoek thuis. Vergeet niet dat het kind zijn speelhoek in de woning nodig heeft en tracht dit hoekje zo in te richten dat het beantwoordt aan de behoeften die het kind overeenkomstig zijn leeftijd heeft.

Heb begrip voor het kind, dat vanuit zijn speelhoek in de buitenwereld doordringt en help het bij het vinden van zijn grenzen. Zorg ervoor, dat het kind in de buitenlucht niet uitsluitend de mogelijkheid vindt om zich te bewegen, maar ook de mogelijkheid om al spelend de wereld rondom zich te verkennen en om zorgzaam om te gaan met plant en dier. De meeste openbare speelterreinen bieden te weinig gelegenheid tot echt spelen. Behalve speelruimte is het ook noodzakelijk dat het kind de zo noodzakelijke ongestoorde speeltijd krijgt.

Spelbelemmering en het uit de weg ruimen daarvan

Dit was het thema van de 2e konferentie der I.C.C.P. (International Council for Children’s Play), die in oktober 1960 in Brighton gehouden werd. Aan deze conferentie namen vertegenwoordigers deel uit 12 Europese landen, uit Israël, India, Australië en verschillende Afrikaanse landen. De volgende stellingen werden ter discussie gesteld:

Inschakeling van het kind in de wereld der volwassenen.

a. Echt, en de persoonlijkheidsontwikkeling bevorderend spel kan zich slechts dan ontplooien, als aan het kind en aan zijn spel de gepaste plaats in de wereld der volwassenen wordt toegewezen.

b. Deze vraag wint aan betekenis in gelijke mate als de afstand tussen kinderen volwassenenwereld groter wordt in de loop van de culturele ontwikkeling.

c. De in de laatste eeuw in steeds sneller tempo voortschrijdende industrialisering, mechanisering en verstedelijking hebben dit probleem in vele landen tot een zeer dringende en moeilijk oplosbare kwestie doen worden.

d. Niet alleen de materiële wereld die de volwassenen geschapen hebben is voor het kind ontoegankelijker (vaders werkplaats in huis – fabriekshal), onbegrijpelijker (thuis gesponnen en geweven wol – syntetische vezels waaruit stoffen gefabriceerd worden), en gevaarlijker (bezem – stofzuiger) geworden. Vele gebieden, die vroeger het kind dat spelend de wereld verovert voor zijn spel ter beschikking stonden, zijn nu voor hem gesloten (omgang met dieren, rommelzolders om te snuffelen, met water spelen aan een beek). Ook het „sociale” en „psychische” klimaat, waarin het kind speelt heeft zich wezenlijk veranderd (ouders werken buitenshuis, kleinere gezinnen, gebrek aan basiszekerheid, uit de gejaagdheid en overspanning van de volwassenen en hun „materieel gedrag” voortkomend onbegrip voor het kind en zijn spel, toenemende tegenstelling tussen het intieme gezinsleven en de „onpersoonlijkheid” van de „sociale verplichtingen”).

e. De veranderde levensomstandigheden (zie d.) belemmeren het spel van het kind in drieërlei opzicht:

1. De uiterlijke omstandigheden waaronder het spel zich voltrekt, beperken de mogelijkheid tot spelen aanzienlijk (gebrek aan speelruimte in huis én buiten, belemmering van het spel door het voortdurend rekening moeten houden met medebewoners, verkeer, minder mogelijkheid om deel te nemen aan hetgeen de volwassenen doen, het ontbreken van een lange en ongestoorde speeltijd).

2. Het „sociale” en „psychische” klimaat, waarin de kinderen leven, is vaak
spel-remmend en spel-vijandig (kinderspel is storend voor de volwassenen, kinderen hebben geen deel aan de vrijetijdsbesteding der volwassenen of behoren daar niet bij. De belangstelling van de volwassene voor het kinderspel is miniem, zij zijn niet bereid met de kinderen mee te spelen).

3. De kinderen zelf zijn veranderd in hun spelinstelling en hun spelgedrag (drang om snel volwassen te worden en daarmee boven spelen verheven te zijn, afnemen van de drang naar creativiteit en van het lang volhouden van het spel, toename van neurosen bij kinderen en van de verveling).

f. De essentiële problemen bij het uit de weg ruimen van de belemmerende factoren voor de ontplooiing van het kinderspel zijn de volgende:

1. Noodzakelijke beveiliging van de kinderen tegen de wereld der volwassenen (weghouden bij drukke verkeerswegen, van het passief televisiekijken in plaats van actief spelen, bescherming tegen overprikkeling die het spel stoort). Deze afscherming betekent zowel beveiliging tegen gevaar als beperking van de mogelijkheid om ervaring op te doen.

2. Beschikbaarstelling van een aan de kinderlijke behoeften aangepaste „eigen” leefwereld, waarin het spel en daarmee ook de persoonlijkheid van het kind zich vrij ontplooien kunnen (speelterrein buiten, atmosfeer van rust en veiligheid waarin het kind zonder gejaagdheid en in harmonie met de volwassene spelen kan, speeltijd, speelgoed). Deze aan het kind aangepaste speelwereld brengt naast zijn voordelen ook het gevaar mee van isolering van het kind van de wereld der volwassenen.

3. Het feit dat voor het kind vele gebieden waarin het vroeger zijn spelen kon uitvoeren, zijn afgesloten (zie d.), dat het vaak verwijderd gehouden wordt van de wereld der volwassenen (zie f. 1.) en terugverwezen naar zijn eigen „wereldje” (zie f. 2.) heeft ten gevolge dat zijn mogelijkheden tot het opdoen van ervaring aanmerkelijk beperkt worden. Daaruit vloeit voort de opvoedingstaak, voor al deze beperkingen een zekere mate van vervanging te vinden. Er moeten manieren gevonden worden waarop het kind de voor ontwikkeling noodzakelijke ondervinding kan opdoen, door middel van zijn spel (technische basiservaring door de omgang met eenvoudige materialen, speelgoed dat de volwassenen-wereld vertegenwoordigt, zandbak, piasvijver, verzorging van dieren).

Uitgangspunten voor keuze van speelgoed

Vanuit het voorgaande zijn puntsgewijs reeds een aantal uitgangspunten voor de keuze van speelgoed te noemen:

– Speelgoed moet kinderlijke behoeften helpen bevredigen

– Het speelgoed van het kind moet aangepast zijn aan de leeftijd, d.w.z. dat het moet beantwoorden aan de door de leeftijd bepaalde belangstelling en aan het ontwikkelingsniveau van de capaciteiten van degene die speelt.

Speelgoed, dat het al ontgroeid is, gaat het kind vervelen. Met speelgoed dat pas voor een latere ontwikkelingsfase geschikt is, kan het kind nog niet op de juiste wijze omgaan. Wanneer de volwassene het kind hiertoe aanzet, beperkt het in zijn spelvrijheid en veroorzaakt een ongezonde vroegrijpheid van het spelende kind.

– De objectief gerechtvaardigde behoefte van het kind en niet de wensen van de volwassene, zijn bij de keuze van speelgoed doorslaggevend. De subjectieve wensen van het kind op het gebied van speelgoed moeten door de opvoeder in de juiste banen worden geleid.

– Speelgoed wordt voornamelijk door volwassenen voor kinderen gekocht.

Het is daarom vooral de taak van de speelgoed kopende volwassenen ervoor te zorgen, dat het speelgoed, dat kinderen in handen krijgen, volgens pedagogische inzichten wordt gekozen en dat niet uitsluitend economische inzichten beslissen, waarmee kinderen zullen spelen. De spanning die bestaat tussen de belangen van de speelgoedindustrie aan de ene kant en de belangen van de kinderen en hun opvoeders aan de andere kant, is alleen dan op een voor alle partijen bevredigende wijze op te heffen, wanneer rekening wordt gehouden met de spelbehoeften van de kinderen en hun relatie tot speelgoed.

– Speelgoed moet de gelegenheid geven om er langdurig en intensief mee te kunnen spelen.

– Speelgoed moet aanzetten tot nieuwsgierigheid en verwondering.

– De speelgoedreclame zou zich t.a.v. de keuze van speelgoed moeten beperken tot het aanprijzen van dat speelgoed, dat tegemoet komt aan echt kinderlijke behoeften en ontwikkelingsmogelijkheden.

Speelgoed zal moeten aanzetten om de keuzemogelijkheden van het kind te doen vergroten.

Speelgoed zal een confrontatie met de wereld moeten inhouden. Hoe
veelzijdiger confrontatie hoe beter.

Speelgoed zal steeds tot verder exploratie moeten kunnen aanzetten.

Speelgoed zal afgestemd moeten zijn ook op kinderen die gebrek aan speelruimte hebben en aan een lange en ongestoorde speeltijd.

Speelgoed zal een positieve invloed moeten uitoefenen op spelinstelling en spel-gedrag van kinderen.

Speelgoed zal moeten aanzetten tot actief spelen.

Speelgoed zal afgestemd moeten zijn op kinderlijke behoeften.

Speelgoed zal echter een isolering van het kind met de wereld der volwassenen moeten voorkomen.

Via geschikt speelgoed zal het kind de voor zijn ontwikkeling noodzakelijke ervaring moeten opdoen. We kunnen daarbij denken aan speelgoed dat de volwassenenwereld vertegenwoordigt.

Wordt vervolgd.

.

Drs.H.G.Maeter, De Vacature nr. 23, 03-12-1986

.

Spel, speelgoed: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1750-1639

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-4/1)

Geplaatst op 23 november 2018| Een reactie plaatsen

.

Spel en speelgoed

In een viertal korte artikelen zal er aandacht besteed worden aan enige aspecten van spel en speelgoed. Ter sprake zullen komen onderwerpen als: het geven van speelruimte; opheffen van spelbelemmeringen; uitgangspunten voor de keuze van speelgoed; reclame; media; opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding waarbinnen het spel centraal staat. Juist in onze* tijd, waarin we overspoeld worden door de media, lijkt me een bezinning over spel en speelgoed van het grootste belang.

Spel

Spel is doel in zichzelf; kenmerkend is de vrijheidsbeleving die met het spel gepaard gaat en het lustgevoel dat er mee gewekt wordt. Wie echt speelt voelt zich vrij en ervaart het spelen als iets prettigs.

Spel is wel doel in zichzelf, maar heeft toch een nuttige functie. Velen zien spel als een voorbereiding op het leven; men denkt dan vooral aan de ontwikkeling van in het leven noodzakelijke functies. Anderen leggen meer de nadruk op het tegemoetkomen aan vitale aandrang of aan een uitleven en kanaliseren van driften; anderen leggen weer meer de nadruk op het afreageren van energie-overschotten. Hoewel dergelijke speltheorieën vermoedelijk allen wel een waar aspect van spel benadrukken, duidt men in deze tijd spel vooral aan als: het zonder verdere bedoeling reageren op het uitnodigen tot activiteit uit de buitenwereld.

Welk speelgoed

Eenieder zal het er over eens zijn dat het uitzoeken van speelgoed bij het overvloedige aanbod in het belang van onze kinderen volgens pedagogische gezichtspunten moet geschieden. Bepaalde spanningen tussen de opvoeders, die speelgoed uitkiezen dat kinderen in hun ontwikkeling bevordert, en de speelgoedfabrikanten en handelaars, die speelgoed aanbieden, zijn er ongetwijfeld altijd al geweest. Want economische gezichtspunten, die bij de productie en de verkoop van speelgoed een doorslaggevende rol spelen, stemmen niet altijd overeen met de pedagogische gezichtspunten, die bij de keuze van speelgoed als opvoedingsmiddel de voorrang zouden moeten hebben. Deze discrepantie tussen speelgoed als opvoedingsmiddel en speelgoed als economische factor is in verband met de ontwikkelingen van de moderne economie ongetwijfeld groter geworden. Ook het speelgoed is in het zog van de productiedruk geraakt. Dat wil zeggen dat met alle middelen, niet in de laatste plaats door reclame, waarvan de invloed meestal aan de controle van de beïnvloede, in dit geval de koper, wordt onttrokken, de consumptie vergroot moet worden, om een vergroting van de productie op te vangen, waarbij op de consumptievergroting automatisch een nieuwe vergroting van de productie volgt, enz. Vergroting van het speelgoedverbruik, niet met het doel om de kinderen beter, d.w.z. op een voor hun ontwikkeling bevorderlijke wijze, te laten spelen, maar met het oog op een grotere speelgoedconsumptie, zodat nieuw kan worden geproduceerd. Het op consumptievergroting gerichte probleem van de productiedruk is een wereldomvattend probleem, dat alle levensterreinen bestrijkt. Kinderspel en kinderspeelgoed lenen zich er absoluut niet voor, om onder deze productiedruk te worden gezet. De verantwoordelijke opvoeder moet daarom, in het belang van het kind, zijn ingenomen pedagogische standpunt tegen het economische standpunt verdedigen. Een belangrijke opdracht.

Toch zijn de problemen niet direct opgelost als we t.a.v. speelgoed het pedagogische standpunt plaatsen tegen het economische standpunt. Wat moet precies dat pedagogisch standpunt zijn?

De behoefte van het kind als uitgangspunt bij de keuze van het speelgoed

Onomstotelijk staat vast dat kinderen behoefte aan spelen hebben. Speelgoed zou men o.a. een middel kunnen noemen om die behoefte te kunnen bevredigen. We kunnen hierbij denken aan behoeften op het ogenblik en aan behoeften over een langere periode uitgespreid. Hiermee correspondeert de behoefte aan gelegenheidsspeelgoed én de behoefte aan duurzaam speelgoed.

De keuze van gelegenheidsspeelgoed is veel eenvoudiger dan van duurzaam speelgoed. De behoefte van het ogenblik doet immers het kind naar gelegenheidsspeelgoed grijpen, het wordt snel afgedankt en ook spoedig vergeten, wanneer het het kind niet bevalt. Met het duurzame speelgoed gaat het kind lange tijd om en het wordt hierdoor langdurig beïnvloed. Het is verbazingwekkend, hoe kinderen vaak al heel vroeg met hun speelgoed vergroeien en er sterk mee verbonden raken. Maar hoe dan ook: bij de keuze van het speelgoed moet de behoefte van het kind de doorslag geven. Wordt gelegenheidsspeelgoed gebruikt, dat voor het moment wordt aangeboden, dan staat deze behoefte zeer nadrukkelijk op de voorgrond. Heel dikwijls echter laat de volwassene zich bij de keuze van het speelgoed door zijn eigen vervulde en niet-vervulde wensen leiden. Wanneer de keuze van het speelgoed alleen gedaan is vanuit het standpunt van de volwassene, dan is het resultaat vaak, dat de volwassene met het speelgoed speelt en het „ondankbare” kind zijn eigen weg laat gaan. Uitgaan van de spelbehoefte van het kind betekent echter niet, dat we elke wens die in het kind opkomt, moeten vervullen. Het spreekt vanzelf, dat de volwassene de wens van het kind, wat speelgoed betreft, en de omgang van het kind met speelgoed, moet richten. Daarom zijn niet de directe wens van het kind, of uitsluitend zijn subjectieve behoefte beslissend bij de keuze van het speelgoed, maar de bestaande objectief gerechtvaardigde behoeften, die de volwassene in overeenstemming moet brengen met de mogelijkheden, om deze te bevredigen. Wanneer we het kind zo eenvoudig mogelijk speelgoed geven, wanneer we het er voortdurend op wijzen, hoe gemakkelijk het is, om het zelf te maken, in plaats van kant en klaar te kopen, wat het graag wil hebben, wanneer we het beletten, alles te hebben, wat ook zijn vriendjes hebben, dan zijn dat noodzakelijke pedagogische maatregelen, die met ongeoorloofde dwang niets te maken hebben. We mogen evenwel niet uit het oog verliezen, dat het kind bepaalde
spelbehoeften heeft, die we in ieder geval moeten bevredigen. Deze noodzakelijke spelbehoeften zijn ondanks alle verschillen, die tussen de individuele kinderen bestaan, in zeer hoge mate afhankelijk van hun ontwikkelingsniveau. De vraag, in hoeverre het speelgoed aangepast moet zijn aan de leeftijd, is daarom een van de meest primaire vragen bij de keuze van het speelgoed. Een enkele opmerking over de behoeftebevrediging lijkt daarom hier op zijn plaats.

Behoeftebevrediging

De gezondheid van een individu hangt in grote mate af van de mogelijkheid tot spel en recreatie in al zijn vormen. Opdat de persoonlijkheid zich zo rijk mogelijk zou kunnen ontwikkelen, is het wenselijk dat iemand meer dan één
interessepunt zou hebben. Hoe breder de waaier van belangstelling, hoe groter de ervaring kan worden. Het individu moet ook een zekere nieuwsgierigheid, verwondering en ook twijfel aan de dag kunnen leggen. Ook hier is het maken van een juiste keuze onontbeerlijk. De maatschappij waarin dit individu zal leven, moet dan ook aangepast zijn. Zij moeten individugericht zijn en niet langer belust op winst. Arbeid en vrije tijd zouden meer rekening moeten (kunnen) houden met behoeften van mensen. De bevrediging van het individu mag niet beperkt worden tot de vrije keuze, maar moet ook uitgebreid worden tot arbeid. Zowel de arbeid als de vrije tijd kunnen een bron van zelfbevestiging en van ontwikkeling zijn. Beide kunnen bijdragen tot het geluk van de mens en moeten dit ook samen doen, aangezien zij onverbrekelijk verbonden zijn.

Als voorbeeld zijn behoeften van kinderen en daarmee samenhangende
spelbehoeften zeer globaal als volgt aan te geven:

– spelend bewegen (0-2 jaar)

– spelend omgaan met voorwerpen (2-3 jaar)

– fantasie- en rollenspel (4 jaar)

– succes- en gezelschapsspelen (5-6 jaar)

Uit dit voorbeeld valt reeds op te maken dat het kind behoefte zal hebben aan ander speelgoed, naarmate het in een andere fase van ontwikkeling terecht gekomen is.

Reclame

Dagelijks worden wij met dit verschijnsel geconfronteerd en of wij het nu willen of niet, wij ondergaan er bewust of eerder onbewust de invloed van. Het is als het ware een onzichtbare hand die ons leven helpt bepalen, en dit zowel materieel als geestelijk. De reclame gaat een zo groot mogelijk publiek trachten aan te spreken en daarom zal zij zich zo eenvoudig mogelijk uitdrukken en zich door allerlei hulpmiddelen trachten te laten helpen. Allerhande facetten van het leven zoals kunst, politiek, enzovoort worden in de boodschap verwerkt, opdat zoveel mogelijk mensen er zich zouden kunnen mee identificeren. Alles wordt tot het functionele, het bruikbare en het aangename herleid. Op zulke wijze worden niet alleen de positieve maar ook veelal de negatieve krachten van een samenleving aangewend. Het gevaarlijke aspect ligt verborgen in het feit dat de reclame gebaseerd is op de opvatting dat gelijk wat, aan gelijk wie, kan aangesmeerd worden. De behoeften en de bevrediging ervan kunnen willekeurig bepaald en gewijzigd worden. Terwijl de mens zich richt naar de reclame, richt die zich op haar beurt naar de mens. De publiciteit is een poging om de principes van de automatie op elk vlak van de samenleving toe te passen. Het ideaal dat nagestreefd wordt, is een geprogrammeerde harmonie tussen behoeften, aspiraties en bevrediging. In feite wordt naar een collectief bewustzijn getracht.

Dit zal gebeuren door een beïnvloeding van het onderbewuste. Zodoende, wordt het individuele, persoonlijke standpunt stilaan verdrongen door een soort algemeen, door iedereen aanvaard patroon. Een gevolg daarvan is dan ondermeer het alom aanwezige abstracte denken en voelen, dat onder andere bevorderd wordt door de literatuur, de film, de reclame. Aangezien de belangstellingssfeer zich stilaan zal gaan beperken tot de onmiddellijke belangen, zal de mens zich gaan opsluiten in een strak egoisme, wat volledig past in ons huidig maatschappelijk stelsel. Allen die de reclame hanteren dienen er zich van bewust te zijn welke invloeden men kan uitoefenen. Juist de speelgoedreclame zou er zich bewust van moeten zijn welke enorme invloed ze op juist jonge mensen uitoefenen, een invloed die veel verder gaat dan het aanprijzen van een artikel. De keuze van juist speelgoed, volgens pedagogische gezichtspunten, wordt door de reclame vaak alleen nog maar moeilijker gemaakt, te meer omdat bij het aanprijzen van speelgoed pedagogische uitgangspunten niet bepaald op de voorgrond staan.

(wordt vervolgd)

Drs.H.GT.M.Daeter, De Vacature, nr. 22, 19-11-1986

.

Spel, speelgoed: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1749-1638

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Speelgoed (5-3/1)

Geplaatst op 23 november 2018| Een reactie plaatsen

.

SPEELGOED

Zoals Steiner al aan het begin van de eerste reeks voordrachten over pedagogie zei, [wegwijzer 3] dat we ons grondig bewust zouden moeten zijn van alles wat we doen – hier in de omgang met het kind – roept dat altijd de vraag op:. wat is grondig genoeg.

Wat moet je doen, laten en/of weten.

Over speelgoed is heel veel geschreven. Ook in vrijeschooltijdschriften. Immers, vooral in de vrijeschoolpedagogoie m.n. voor de kleuters, speelt spel een grote rol. Wat het belang is van spel, is nauw verbonden met wat en waarmee gespeeld wordt.

Niet alleen met Sinterklaas krijgen de kinderen speelgoed. Waar zou je naar kunnen kijken, moeten kijken, wil het speelgoed verantwoord zijn. En wat is dan weer verantwoord.

In deze rubriek SPEELGOED nr. 5 komen allerlei gezichtspunten aan de orde.

Hier volgt alleen een opsomming van mogelijke geschenken:

IDEETJES VOOR ‘SCHOENGESCHENKEN’

+ Van walnoten, muisjes maken, bootjes, wiegjes, enz.
+ Steentjes verven, in een versierd luciferdoosje doen.
+ Tolletje maken (van prikker en rond stukje karton).
+ Houten doosje versieren, te gebruiken om de vele schatten in te doen die elk kind heeft!
+ Van schors stoeltje of tafeltje maken, (voor het poppenhuis b.v. of voor het bouwwerk.)
+ Van hout, goede rechte tak, kabouter snijden, schapenwol opplakken voor baard en haren, muts van vilt op. (Dit kan ook van die houten poppetjes die men in een creativiteitszaak koopt. U kunt natuurlijk vele, vele andere figuurtjes maken, zoals koning, kok, indiaan, prinses, vader, moeder )
+ Mooie ketting maken.
+ Verkleedkleren (ik denk aan een manteltje b.v. Uitgebreide verkleedkleren kunt u (beter) op pakjesavond geven.
+ Gouden kroon, beplakken met bijv. lovertjes zodat het een Koningskroon wordt.
+ Van karton een mooie kaart tekenen, gleuf erin knippen, zodat hier een bewegend voorwerp ingeschoven kan worden.
+ Punnikklosje met garen (een houten klosje hierin spijkers timmeren).
+ Dierenfiguren zelf bakken en versieren.
+ Van een handdoekenrol een verrekijker of sterrenkijker maken (beplakken met mooi,papier of stof, vooral werken met lovertjes of kralen, dan wordt de kijker echt iets bijzonders!)
+ Tasje voor school, van katoen, of zelf geweven of gehaakt of gebreid.

Ideetjes voor pakjesavond

1 j aar
De 1e pop (alleen een zachte lap en hierin wat schapenwol doen en dan afbinden), rammelaar, speeltjes van mooie kleren die aan wieg of ledikant gehangen kunnen worden en die door de wind bewegen. Mobiel, muziekje (ik denk aan speeldoosje, maar let hierbij op zowel het uiterlijk als dat wat eruit voortkomt!!).

2 jaar
Knuffeldier, eenvoudige pop (geen babypop die is voor het schoolkind!) Mobiel, muziekje (en dan behoeft u niet alleen aan iets te denken voor het kind zelf, maar ook waar u als volwassen persoon iets mee kunt spelen voor het kind). Doosje met grote knopen (kinderen van 2 jaar vinden niets fijner om steeds weer doosje open te doen, knopen* erin, dan alles weer eruit en steeds maar weer opnieuw) .Kiekeboe-popje.

3 jaar
Beweegbare houten speeltjes (b.v. zagende kabouters, pikkende kippetjes enz.) Knuffeldier, eenvoudig popje, xylofoon, muziekdoosje (je hebt ze b.v. bij  in een houten kastje, de kinderen draaien dan een handel om en de muziek begint, lijkt een beetje op een ouderwetse koffiemolen).
Kiekeboepopje, grote blokken, houten stepje, poppenwagentje, rieten manden met dennenappels erin, kaboutertjes, kastanjes, stukjes schors, mooi prentenboek, spullen voor de zandbak, (iets voor de wintermaanden: een grote ijzeren wasteil met zand voor in de huiskamer). Houten bootjes, grote houten auto (waar het kind ook zelf in kan zitten en waar ze zo fijn de blokken in kunnen vervoeren). Mooie lappen om te gebruiken bij hun spel.

4 jaar
Verkleedkleren, eenvoudige pop, knuffeldier, kiekeboepop, blokken in alle vormen, vierkant, enz. Denkt u hierbij ook eens aan schijven van bomen en plankjes! Poppenwagentje, grote kar waar ze zelf op kunnen zitten, xylofoon, belletjes, paardenleidsel, stokpaard. Lappen en een wasrek waar ze tenten mee kunnen bouwen, houten figuurtjes, mooie prentenboeken, beweegbare figuren, mobiles voor in hun kamer, gebreide bal.

5 jaar
(hoewel het wel voor de ruim 5-jarige is), poppenhuis met meubeltjes (zelf maken is veel gezelliger, maar ook mooier en voordeliger!). Babypop, knuffeldier, houten blokken in alle vormen, ook gekleurde erbij. Manden, met dennenappels, stenen, eikels, kastanjes, houten figuurtjes kabouters. Wasrek met lappen voor tent en winkeltje en poppenkast. Poppenkastpoppen. Muziekinstrumenten zoals: xylofoon, triangel, belletjes, muziekdoosje.
Houten auto, trein met rails (natuurlijk niet een elektrische, daar is een kleuter nog lang niet aan toe!) Houten boten voor in de watertafel. (In de badkamer een teil met water). Zandbakspullen. Waskrijtblokjes, bijenwas, klei, verf (Akwarius, dit is een plantaardige verf die wij ook op school gebruiken). Teken- en schilderpapier. Rieten mand met knutselmateriaal, zoals mooi papier, kwastje, lijm, luciferdoosje, walnoten, closetrollen, karton in mooie kleuren. Rieten mand met lapjes, wol, schapenwol, naald. Timmerspullen. Verkleedkleren, paardenleidsel, stokpaard.

6 jaar
Poppenhuis met meubeltjes vind ik toch wel meer voor een 6-jarige dan voor een 5-jarige. Een weefraam is ook echt iets voor een 6-jarige. Winkelspullen (en die maakt u dan zelf zoals een rieten mand met noten erin, eikels, kastanjes, erwten, lege doosjes die u bewaard heeft en helemaal mooi wordt het als u dan ook nog een weegschaal er zelf bij maakt. Het gaat niet om die afgewerkte weegschalen in de winkel hoor, een kind van 6 jaar is daar nog lang niet aan toe!). Poppenkast met poppenkastpoppen. Timmerspullen, maar dan een handboortje er b.v. bij, die zijn heel goedkoop in de ijzerwinkels te koop. Verder zijn er voor de leeftijd van 6 jaar nog heel veel dingen geschikt die ik al bij 5 jaar vermelde .

Dorry, nadere gegevens onbekend

*stoppen ze die niet in hun mond?

.

Spel, speelgoed: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel

pinterest

Op pinterest nog veel meer ideeën

Tineke’s doehoek

via Google

.

1748-1637

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Speelgoed (5-2)

Geplaatst op 22 november 2018| Een reactie plaatsen

.

SPEELGOED

Over speelgoed kunnen vele artikelen geschreven worden. 
Wanneer is ‘iets’ speelgoed. Aan welke criteria moet het voldoen. En wanneer is het ‘goed’. En is er dus dan ook slecht speelgoed. En wie bepaalt dat?

De laatste vraag komt uiteindelijk toch uit bij …….mensbeeld. Hoe zie je de mens, dus het kind dat opgroeit, wat vind je belangrijk bij dit opgroeien, bij deze ontwikkeling.

Dus: vele meningen, vele gezichtspunten. Die weer andere meningen uitlokken, met andere gezichtspunten.

Hier een aantal van die gezichtspunten:

HET SPELEN – HET SPEL – HET SPEELGOED

“Zeker hebben vele ouders meegemaakt, met hoeveel innerlijke toewijding een meisje een stuk hout heen en weer kan wiegen in haar armen. Vaak wordt deze “pop” met meer zorg omgeven dan een pop in mooie kleertjes… Zo’n pop wordt dan met veel moederlijke vermaningen gedragen, gereden, in het bad gedaan en tenslotte naar bed gebracht. Het meisje denkt er helemaal niet aan dat aan de houten lieveling hoofd, armen en benen mankeren. Haar fantasie tovert het onvolmaakte om in “bloeiend leven”.

Een vader, die het eenvoudige spel van zijn dochtertje heeft gadegeslagen, kwam op het idee een rond stuk hout in de draaibank te spannen. Met enkele handgrepen draaide hij een pop; de eerste pop was ontstaan. Het hoofd en het verdere lichaam werden aangeduid en met enkele ringen versierd. De achterkant werd afgehakt om de pop te kunnen laten liggen. Met bonte, vrolijke kleuren werd ze beschilderd. Zo werden in de 18e eeuw vele poppen uit Berchtesgaden, Oberammergau, Neurenberg en Salzburg de wijde wereld in gezonden om de vele kleine poppenmoeders te verblijden. Veel ambachtelijk kunnen was daarin verborgen en ondanks alle massaproductie bleef het houten speelgoed toch nog handenarbeid. Vooral is in ieder stuk nog de levende bloedwarme hand, die het houtsnijmes hanteerde, waar te nemen; het fluïdum, dat de “Holzschnitzer” zijn werk meegaf, heeft de harten van de kinderen van de hele wereld gewonnen.

Zo wordt in “Spielzeug. Eine bunte Fiebel” von Hans Friedrich Geist, een kostelijk oud speelgoedboekje, verteld.

St.-Nicolaas met zijn goede gaven en het Geboortefeest van het Kind

Nu het St.-Nicolaasfeest weer voor de deur staat, wil ik nog eens enkele dingen ophalen uit het eerste artikeltje [niet op deze blog]. Herbert Hahn, die in de allereerste Vrije School (Stuttgarter Freie Waldorf’schule) leraar was, heeft het volgende over de pop gezegd; In plaats van een pop geeft men het kind dikwijls een Teddybeer of een aap als speelgezel. Men weet dan echter niet dat het kleine kind, indien het ertoe gebracht wordt met een beer net zo als met een mens te spelen, een deel van de intiemste levenskrachten, dus de gestalte- en orgaanvormende opbouwkrachten verliest. Dit in tegenstelling tot het spel van het kind met de menselijke gestalte, die aangeduid wordt in primitieve vorm, waarbij het kind deze levenskrachten volop ter beschikking heeft.

Onvolmaakt gevormde poppen ontwikkelen juist de gezonde fantasiekrachten

Deze steeds weer leven-vernieuwende invloeden van dit gezonde spel werken het hele leven verder in het mensenkind door.

Met het St.-Nicolaasfeest in zicht is het wel zinvol nog op het volgende te wijzen; Een van de ouders heeft mij attent gemaakt op de allernieuwste creatie, een maaksel uit de Amerikaanse massafabricatie; de huilende pop.

Die ouders vroegen zich af wat voor een werking er nu wel van zo’n schepsel uitgaat in de ziel van het kind.

Op die vraag stapte ik verleden jaar naar het warenhuis om het zelf te zien en vooral te horen. Een jongeman, die mij bediende, haalde eerst, aan de kassa een batterij en stopte die in een opening in de rug van de pop… Nu kon het “huilen” beginnen. Deze pop heeft een speen in de mond. „Trekt men die eruit, dan begint de pop te huilen. Er waren ook “zingende poppen”, die op dezelfde manier bediend moesten worden. Wat zegt u van een mensenbeeld waar men een batterij in moet stoppen?

Het is niet onwaarschijnlijk dat het kind, dat zo’n pop heeft gekregen, een ouder broertje heeft, dat met een niet te stuiten onderzoekingsdrang gaat onderzoeken hoe zo’n pop nu eigenlijk functioneert, de pop uit elkaar haalt: en… de pop is kapot. Bovendien zal hst hele gebeuren ook op de jongen zijn negatieve werking niet missen!

Jan Klaassen en de poppen van het poppentheater

Wat voor een creatieve figuur is hij toch, steeds weer weet hij een uitweg, en met zijn vindingrijke natuur gaat hij te keer tegen reuzen, dood en duivel. Nooit is hij bang, steeds verzint hij een list om zelfs de dood in de val te lokken. In het Duitse boek van Hans Friedrich Geist staat aangekondigd “Kasperle tötet den Tod”. De creativiteit overwint ook de dood, wat een heerlijke gedachte. Steeds vrolijk fluitend overwint hij ook de duivel. Soms is hij diep teleurgesteld en diep bedroefd, als het hem niet gelukt is die oude heks te overwinnen, die tracht hem het leven zuur te maken met haar ellendig getreiter en haar plaagzucht.

Moed, kracht en uithoudingsvermogen, vooral zijn diepzinnigheid en dan zijn humor niet te vergeten; met deze eigenschappen overwint hij de ergste boosdoener.

Wat kan er toch een therapeutische werking van hem uitgaan, hij kan alle eenzijdigheden van ieder temperament verlossen, zoals bijv. een diep melancholisch kind met zijn in zichzelf gekeerd gedrag – indien hij zelf diep melancholisch is -. Zo kruipt hij spelend a.h.w. in alle temperamenten om hun eenzijdigheden te helpen overwinnen en te verlossen.

Wat een kostelijk figuur en weldoener kan hij zijn, wanneer hij goed gespeeld wordt en niet alleen met krachtpatserij zijn overwinning behaalt.
.

A.J. Miedaner, nov.1976, nadere gegevens onbekend

.

De karakters van de poppen

“De poppen van het poppenspel van Jan Klaassen: ze zijn markante typen, men kan zeggen oertypen . Iedere pop heeft een bepaalde karaktervorm.
Hij is altijd vrolijk, zijn moed is tegen alle gevaren opgewassen, voor niets is hij bang en als het nodig is, slaat hij er op los.
Een koning heeft een bepaalde waardigheid en bedachtzaamheid. Zijn minister is misschien een huichelaar, maar hij kan ook een oude raadgever vol wijsheid zijn.
In ieder geval vertegenwoordigt iedere persoon alleen één wezenskenmerk, maar dit dan ook ten volle. Zodat zo’n pop geenszins de aanspraak opeist voor de totaliteit van de mens om zijn vertegenwoordiger te zijn. Het tegendeel is waar, Iedere pop stelt in zichzelf een gesloten en eigen ziele- en karaktergebied voor. Alle poppen tezamen zijn pas de hele mens.
Zoals in de sprookjes alle voorkomende figuren samen de mens vertegenwoordigen met zijn goede en kwade eigenschappen. Ook sprookjes kunnen met deze poppen worden opgevoerd, zoals dat reeds hier en daar en vooral in de heilpedagogische instituten regelmatig gebeurt. De stof van de sprookjes werkt op deze kinderen genezend.
.

Rudolf Geiger, Der Elternbrief, nadere gegevens onbekend

.

Spel, speelgoed: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1747-1636

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – toespraak bij de kerstspelen (2)

Geplaatst op 21 november 2018| Een reactie plaatsen

.

In de voordrachtenreeks zijn de toespraken die Steiner hield naar aanleiding van opvoeringen van de kerstspelen, gebundeld in nr. 274 [1]:

TOESPRAKEN BIJ DE OUDE VOLKSE KERSTSPELEN

ANSPRACHEN ZU DEN WEIHNACHTSPIELEN AUS ALTEM VOLKSTUM

blz. 24

Ansprachen zu den Weihnachtsspielen aus altem Volkstum Dornach, 3. Januar 1917 anläßlich einer Aufführung des Paradeis-Spiels und des Christ-Geburt-Spielsvor deutschen Internierten aus Basel und Bern

Gestatten Sie, daß ich Sie vor allen Dingen aufs herzlichste begrüße und unsere Befriedigung zum Ausdruck bringe, daß wir Sie heute in unserer Mitte sehen können! Ich bitte Sie, dasjenige, was wir Ihnen werden bieten können, als etwas recht Bescheidenes hinzunehmen. Es soll nicht eine Probe einer vorzüglichen Aufführung oder einer besonderen künstlerischen Leistung sein, sondern, ich möchte sagen, mehr eine historische Darstellung. Und damit die Erwartungen nicht zu hoch gespannt werden, möchte ich nur mit ein paar Worten andeuten, wie es dazu gekommen ist, daß wir gerade diese zwei und einige andere solche Weihnachtspiele, Paradeis-Spiele und dergleichen, in einer etwas indirekten Beziehung mit unserer Sache seit Jahren in einfacher, primitiver Weise zur Aufführung bringen.
Es handelt sich dabei nicht eigentlich um solche Weihnachtspiele und Neujahrspiele, wie man sie sonst auch sehen kann, obwohl selbstverständlich eine Ähnlichkeit vorhanden ist.

TOESPRAAK VAN RUDOLF STEINER N.A.V. EEN OPVOERING VAN HET PARADIJSSPEL EN HET GEBOORTESPEL VOOR DUITSE GEVANGENEN UIT BASEL EN BERN, 3 JANUARI 1917

Sta mij toe dat ik u in de allereerste plaats van harte welkom heet en tot uitdrukking breng hoe fijn we het vinden om u vandaag te midden van ons te kunnen ontmoeten!
Ik vraag u om wat u zullen kunnen aanbieden als iets heel bescheidens op te vatten. Het is geen proeve van een voortreffelijke uitvoering of een bijzonder kunstzinnige prestatie, maar, laat ik zeggen, meer een historische voorstelling. En om de verwachtingen niet al te hoog te spannen, zou ik graag met een paar woorden aangeven hoe het gekomen is dat we nu juist deze twee en een paar andere van deze kerstspelen, paradijsspelen en zo, die op een bepaalde indirecte manier met onze zaak samenhangen, sinds een paar jaar op een eenvoudige, primitieve manier opvoeren.
Het gaat hierbij eigenlijk niet om die kerst- en nieuwjaarsspelen zoals je die ook wel kan zien, hoewel er natuurlijk overeenkomsten zijn.

Ich selbst bin gerade auf diese Weihnachtspiele dadurch verfallen, daß, als ich im Jahre 1879 an die Wiener Technische Hochschule kam, ich dort einen Professor traf, der dann mir sehr intim befreundet wurde: Karl Julius Schröer. Karl Julius Schröer halte ich selbst – er ist längst tot – für einen der bedeutendsten germanistischen Forscher der neueren Zeit, obwohl er, wie es so manchen bedeutenden Menschen geht, gar wenig Anerkennung gefunden hat. Er war zuerst Professor an der Universität in Budapest, dann war er lange an dem deutschen Lyzeum in Preßburg, also einer Stadt auf dem Weg von Wien nach Budapest. Und nachdem zuerst der germanistische Forscher Weinhold begonnen hatte, die vorhandenen Reste alter Weihnacht- und Neujahrspiele aufzuzeichnen, wurde Karl Julius Schröer in den fünfziger Jahren des 19. Jahrhunderts von 

Ik zelf werd juist door deze kerstspelen geraakt, toen ik in 1879 op de Technische Hogeschool in Wenen kwam en daar een professor ontmoette met wie ik heel goed bevriend raakte: Karl Julius Schröer.*
Ik vind Karl Julius Schröer – hij is al lang dood – een van de belangrijkste onderzoekers van de Germaanse talen van de laatste tijd, hoewel hij, zoals het zo vaak met belangrijke personen gaat, weinig erkenning heeft gekregen. Hij was eerst professor aan de universiteit van Boedapest, daarna was hij lang verbonden aan het Duitse Lyceum in Pressburg, dus een stad aan de weg van Wenen naar Boedapest. En nadat eerst de Germaanste talenonderzoeker Weinhold** was begonnen om de nog overgebleven resten van de oude kerst- en nieuwjaarsspelen op te schrijven, ontdekte Karl Julius Schröer in de jaren vijftig van de 19e eeuw

*Karl Julius Schröer, 1825-1890, germanist. Professor aan de Technische Hogeschool in Wenen en uitgever van de ‘Chronik des Wiener Goethe-Vereins’. Van zijn werk over Goethe moet de uitgave van ‘Faust 1 en 2’ ijn Kürshners Deutscher National-Literatur met inleidingen en verklaringen worden genoemd.
**Karl Weinhold, 1823-1901, Germanist. ‘Kerstpelen en – liederen uit Zuid-Duitsland en Silezië’, met inleidngen en verklaringen. 

blz. 25

Preßburg aus aufmerksam auf besondere Darstellungen von Weihnacht- und Neujahrspielen, Paradeis-Spielen, welche in der Nähe von Preßburg unter den dortigen Bauern stattfanden.
Diese Weihnachtspiele hängen natürlich zusammen mit den sonst gesammelten Weihnachtspielen und Neujahrspielen in deutschen Gegenden. Sie sind aber, ich möchte sagen, um einen Grad echter, gerade die von Schröer gesammelten aus der Oberuferer Gegend – von Preßburg zu Fuß in einer halben Stunde zu erreichen, wo eine deutsche Enklave ist -, so daß man ein historisches Dokument an ihnen hat. Sie sind echter als diejenigen in den anderen Gegenden. Erhalten haben sie sich in der Weise, daß einfach die Bauern, die man für geeignet befunden hat, von einem ihrer Ältesten im Herbst, wenn nicht mehr Feldarbeiten zu verrichten waren, zusammenberufen wurden. Und nun wurden diese Weihnachtspiele, die traditionell aufbewahrt worden sind, einstudiert. Sie wurden, ich möchte sagen, in einer wirklich schönen, feierlichen Weise einstudiert, nicht so als irgend etwas bloß Künstlerisches, das man leisten wollte, sondern das hing zusammen mit der ganzen herzlichen Entfaltung der Leute. Man sieht dies schon daraus, daß diejenigen Bauern, die an dem Spiel teilnehmen durften, also die mitspielen sollten, in den Wochen, in denen die Proben statt- fanden und in denen sie auswendig lernen sollten, sich wirklich auch moralisch dazu vorbereiteten. Sie sollten moralisch würdig sein, aufzutreten in diesen Stücken.

vanuit Pressburg bijzondere opvoeringen van kerst- en nieuwjaarsspelen, paradijsspelen in de buurt van Pressburg bij de daar wonende boeren.
Deze kerstspelen hebben natuurlijk te maken met den al eerder verzamelde kerst- en nieuwjaarsspelen in de Duitse streken. Maar ze zijn, laat ik zeggen, net een graadje echter, met name die Schröer verzameld heeft uit de streek van Oberufer – vanuit Pressburg in een half uurtje lopen te bereiken, waar een Duitse enclave ligt – zodat je daarmee een historisch document hebt.
Ze zijn origineler dan die uit andere streken. Ze zijn bewaard gebleven alleen maar doordat boeren die daarvoor geschikt werden geacht, door een van de oudsten onder hen in de herfst, als er geen landwerk meer verricht hoefde te worden, bij elkaar werden geroepen. En dan werden deze kerstspelen, in hun traditionele vorm bewaard, ingestudeerd. Ze werden, zeg ik, op een echte zuivere, waardige manier ingestudeerd, niet dat men er een of ander kunstzinnig iets van wilde maken, maar dat hing samen met hun zo hartelijke gemoedsgesteldheid. Je ziet dat al aan die boeren die aan het spel mochten meedoen, dat ze in de weken waarin de repetities plaatsvonden en waarin ze uit het hoofd moesten leren, zich er ook moreel op voorbereidden. Ze moesten in moreel opzicht het ook waard zijn om in deze spelen op te treden.

Es sind vier Bedingungen gewesen, die der Älteste, welcher jene Manuskripte hatte, die von Generation zu Generation fortgepflanzt wurden, mitteilte. Diejenigen also, die diese Dinge lernen durften, mußten vier Bedingungen erfüllen. Die erste war: sie durften in der Zeit, in der sie lernen und sich auf die Aufführungen vorbereiten sollten, nicht zu einem Dirndl gehen; zweitens durften sie keine Schelmenlieder singen, das ist ausdrücklich als eine Art Katechismus ihnen dargelegt worden; drittens durften sie sich nicht berauschen, überhaupt keine Ausgelassenheiten begehen, wie sie selbstverständlich sonst in diesen Gegenden gang und gäbe waren an den Sonntagen; und viertens mußten sie brav gehorchen dem, der der Älteste war und der sie diese Sachen lehrte, der sie mit ihnen einstudierte und so weiter. Wenn sie 

Er waren vier voorwaarden die de oudste, die de rollen had, die van generatie op generatie doorgegeven werden, afkondigde. Degenen dus die deze dingen mochten leren, moesten aan vier voorwaarden voldoen.
De eerste was: ze mochten in de tijd waarin ze aan het leren waren en zich voorbereidden op de opvoeringen niet naar de meisjes gaan;
ten tweede: ze mochten geen ondeugende liedjes zingen, dat werd hun als een soort catechismus opgelegd;
ten derde: ze mochten zich niet bedrinken, en zeker geen dwaze dingen doen zoals vanzelfsprekend anders in deze streken op zondagen wel schering en inslag was  en
ten vierde: ze moesten echt luisteren naar de oudste die hun deze dingen leerde, enz.
Als ze dan

blz. 26

nun als würdig befunden waren, wurde ihnen eine Abschrift gereicht, und diese durften sie dann behalten. Im nächsten Jahre mußten diejenigen, welche weiter dazu bestimmt waren, diese Sachen abschreiben lassen. So ist es gar nicht so leicht für Schröer gewesen, als er erfahren hatte, daß da draußen auf dem Lande solche Sachen aufgeführt werden, sie richtig zu erhalten. Denn die Dinge waren von Jahr zu Jahr abgeschrieben worden. Ein Weihnachtspiel war im Jahre 1809 bei einer Überschwemmung sogar sehr korrumpiert worden; und es war außerdem sehr schwer, sie zu lesen, es fehlten in verschiedenen Manuskripten verschiedene Stelle. Aber sie lebten so in diesem Volke darinnen, daß zum Beispiel Schröer, als er diese Aufstellungen machte, aus gewissen Zusammenhängen merkte: Da muß etwas fehlen. – Da ließ er solch einen Mann kommen, der den Unterricht gegeben hatte und sagte: Denken Sie einmal nach, ob da etwas fehlt. – Ja, ja, sagte der, und konnte dann manchmal seitenlang ganze Strophen wiederum rezitieren, die ausgefallen waren, seit Jahren vergessen worden waren.

waardig genoeg bevonden werden, kregen ze een geschreven kopie van het spel en die mochten ze dan houden. Het volgende jaar moesten degenen die dan weer mochten meedoen, deze rollen laten overschrijven.
En voor Schröer is het lang niet zo makkelijk geweest, toen hij vernomen had dat daar op het platteland dergelijke opvoeringen waren, ze ook echt in handen te krijgen. Want er werd ieder jaar overgeschreven. Een kerstspel raakte in 1809 bij een overstroming zelfs erg beschadigd; en het was bovendien erg moeilijk om ze te lezen, want in verschillende manuscripten ontbraken verschillende stukken.
Maar onder de bevolking leefde het zo, dat bijv. Schröer, toen hij deze dingen opschreef, vanuit de samenhang merkte: hier ontbreekt iets. Dan vroeg hij een man te laten komen die de regie had gehad en zei: ‘Denk u er eens over na of er nog iets aan ontbreekt.’ ‘Ja, ja,’ zei die dan en kon dan vaak bladzij voor bladzij weer lange stukken  opzeggen die weggevallen waren, ook sinds jaar en dag waren vergeten.

So, nicht wahr, wurden diese Dinge einstudiert. Und wie gesagt, in den vier Wochen vor Weihnachten bis zum Dreikönigstag wurden sie unter den Bauern aufgeführt. Und wir möchten Ihnen eine Art historische Erinnerung`damit geben. Während die Weihnachtspiel-Aufführungen etwa bis ins 11. Jahrhundert zurück nachweisbar sind, sind sie doch eben in der Gestalt vorhanden geblieben, in der sie gelebt hatten im 16., 17. Jahrhundert. Und konservativ ist man geblieben. Von Jahr zu Jahr wurde in der selben Gestalt aufgeführt. Es wurde dann so aufgeführt, daß die Bauern in den verschiedenen Ortschaften herumgingen; keine andere Musik durfte gehört werden. Einmal hat es Schröer selber gesehen, daß die Bauern in einem Dorfe, wo sie hingingen und die Spiele vorführen wollten, mit Musik empfangen wurden. Da waren sie sehr beleidigt, denn sie sagten, sie seien doch keine Komödianten. Sie führten das wirklich auf, ich möchte sagen, wie eine Art Gottesdienst.
In dieser einfachen, primitiven Weise, wie es bei den Bauern gemacht wurde, wollten wir es eigentlich aufführen. Aber Verschiedenes können wir nicht machen. Die Bauern gingen im Dorfe herum; es wurden die Sachen einfach in einem gewöhnlichen Wirtshaus aufgeführt.

Zo werd dat dus ingestudeerd.
En zoals gezegd, in de vier weken voor Kerstmis tot op driekoningendag werden ze onder de boerenbevolking opgevoerd.
En wij zouden u hiermee graag een soort historische herinnering meegeven.
Terwijl je voor de kerstspelopvoeringen al tot in de 11e eeuw terug kan gaan, zijn ze toch in de vorm bewaard gebleven waarin ze in de 16e, 17e eeuw voor handen waren. En men is behoudend gebleven. Ze werden ieder jaar precies zo opgevoerd. De boeren gingen ze in verschillende plaatsen in de buurt opvoeren; er mocht geen andere muziek klinken. Op een keer heeft Schröer zelf gezien dat de boeren in een dorp waar ze naartoe gingen en de spelen wilden opvoeren, met muziek werden ontvangen. Toen waren ze diep beledigd en zeiden dat ze toch zeker geen komedianten waren. Hun opvoeringen waren echt, laat ik zeggen, een soort godsdienstbijeenkomst.
Op deze eenvoudige, primitieve manier zoals dat bij de boeren ging, zo zouden we ze eigenlijk ook willen opvoeren. Maar verschillende dingen kunnen we niet. De boeren liepen door het dorp; de opvoeringen vonden plaats in een gewone kroeg.

blz. 27

Und noch manches was so drum und dran hängt, können wir nicht in der gleichen Weise tun. Der Teufel zum Beispiel zog sich immer viel früher an, zog mit einem Kuhhorn durchs Dorf, pustete in die Fenster hinein und erklärte den Leuten, sie müßten nun kommen. Wenn er irgendeinen Wagen fand, sprang er hinauf, zog die Leute herunter und nahm sie mit zur Aufführung. Und so zogen die Leute von Dorf zu Dorf und führten im Dialekte diese Dinge auf, in einem österreichischen Dialekt, ziemlich ähnlich dem bayrischen, also einem süddeutschen Dialekt, der in jenen Gegenden bei Preßburg heimisch ist.
Von diesem Gesichtspunkte aus bitte ich Sie, diese aus früheren Jahrhunderten bewahrten Dinge aufzunehmen, so anspruchslos, wie sie eben gemeint sind.

En nog veel meer wat er zo omheen speelt, kunnen we niet op dezelfde manier doen. De duivel bijv., kleedde zich altijd veel eerder aan, trok met een koeienhoorn door het dorp, blies door de ramen naar binnen en gag de mensen te kennen dat ze nu moesten komen.
Wanneer hij ergens een kar zag rijden, sprong hij erbovenop, trol de mensen eraf en nam ze mee naar de opvoering.
En op deze manier trokken de mensen van dorp naar dorp en voerden deze dingen in hun dialect op, dat nogal wat op het Beiers lijkt, dus een Zuidduits dialect dat in die streken bij Pressburg gesproken wordt>
Vanuit deze gezichtspunten zou ik u willen vragen naar deze dingen die uit vroegere eeuwen bewaard gebleven zijn, te kijken, net zo in alle eenvoud als ze bedoeld zijn.

.

Rudolf Steiner: toespraken bij de kerstspelen

Kerstspelen: alle artikelen

Kerstmis: alle artikelen

.

1746-1635

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in kerstspelen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – alle toespraken bij de kerstspelen

Geplaatst op 21 november 2018| Een reactie plaatsen

.

In de voordrachtenreeks zijn de toespraken die Steiner hield naar aanleiding van opvoeringen van de kerstspelen, gebundeld in nr. 274 [1]:
uitgave 1974

ANSPRACHEN ZU DEN
WEIHNACHTSPIELEN AUS ALTEM VOLKSTUM

INHOUD:

blz. 7. Vorbemerkung
Voorwoord

blz. 9. Von den volkstümlichen Weihnachtspielen. Eine Christfest-Erinnerung. Weihnachten 1922
Over de volkse kerstspelen. Een herinnering aan een christusfeest

Ansprachen vor den Aufführungen der Weihnachtspiele:
Toespraken bij de opvoeringen van de kerstspelen

[I] blz. 14    26 december 1915

[II] blz. 24    3 januari 1917

[III] blz . 27  7 januri 1917

[IV] blz. 33   30 december 1917

[V] blz. 43    6 januari 1918

[VI] blz. 51  19. december 1920

[VII] blz. 57  22. december 1920

[VIII] blz. 63  23. december 1921

[IX] blz. 66   8 januari 1922

[X]  blz. 70  24 december 1922

[XI] blz. 75  1 januari 1923 

[XII] blz. 77  14 december 1923

[XIII] blz. 81  24 december 1923

[XIV] blz. 85  25 december 1923

[XV] blz. 89  27 december 1923

[XVI] blz. 93  29 december 1923

[XVII] blz. 97  31 december 1923

XVIII] blz 101   6 januari 1924 

Aanhangsel

blz.107. Karl Schubert: Herinneringen aan de kerstspelen (nog niet oproepbaar)

blz. 110. Leopold van der Pals: Herinneringen van een musicus bij het begin van de kerstspelen

Voetnoten: deze zijn op de betreffende bladzij vermeld

.

[1] GA 274

Kerstspelen: alle artikelen

Kerstmis: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1745-1634

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in kerstspelen

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (7)

Geplaatst op 20 november 2018| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Amalia Baracs, Weleda Puur Kind, lente 1999, nr.3

Kindergeheimen

Als je peuter zich aan de tafel stoot, zal hij boos zijn op de tafel die hem pijn heeft gedaan. Hij maakt nog geen onderscheid tussen dode en levende dingen. Alles is bezield. Zijn teddybeer kan praten en de draak die onder zijn bedje ligt is echt heel gevaarlijk. In de beleving van de peuter en de kleuter liggen de zichtbare en zijn eigen onzichtbare werkelijkheid nog heel dicht bij elkaar. Al spelend leert hij die twee werelden kennen en ermee omgaan.

De magische wereld van het kind heette het boek van kinderpsychologe Selma Fraiberg dat in de jaren zeventig veel opzien baarde. Fraiberg beschrijft daarin hoe de werkelijkheid van het kind is gevuld met wonderen, geheimen en magie. Kabouters en andere onzichtbare vriendjes, maar ook spoken en draken vinden in het spel van kleuters en peuters moeiteloos hun plek. Lang niet alle kinderen praten over deze belevenissen met onzichtbare wezens. En wanneer ze het wel doen, is het voor ouders niet altijd makkelijk daar op een goede manier mee om te gaan. Al te nuchtere opmerkingen van volwassenen maken dat het kind gaat twijfelen of het plezier dat hij aan zijn fantasiespel beleeft wel gerechtvaardigd is, waarna het zijn werkelijkheid nog dieper wegstopt. Anderzijds kan een kleuter ook verlegen raken met de situatie als volwassenen te sterk meegaan in zijn fantasieën. Het pas verschenen boek Kindergeheimen van Susanne Stöcklin-Meier geeft een uitstekende handreiking voor het omgaan met deze magische jaren van het kind. Het is een boek voor ouders waarin, behalve een verhelderende inleiding en allerlei praktische tips, verhalen staan die direct aansluiten bij de kinderlijke belevingswereld. De meeste zijn geschikt om voor te lezen, maar in veel gevallen zullen ze je vooral inspireren tot het in eigen woorden navertellen (zoals de verhaaltjes die stenen en kristallen over zichzelf vertellen). Aan ieder hoofdstuk voegt Stöcklin-Meier suggesties toe voor spelletjes die de bewondering en verbeeldingskracht van kinderen aanwakkeren. Ze geeft voorbeelden voor het omgaan met de wondere wereld van zon, maan en sterren, van vuur- en waterwezens, van kabouters en engelen maar ook voor het scherpen van de zintuigen. Want om het onzichtbare een goede plaats te geven, moet je zeker ook de zichtbare wereld verkennen. Dat doe je door te voelen, te ruiken, te horen, te proeven en te kijken.

boek

.

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

1744-1634

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal, Uncategorized

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – klas 8 – meteorologie (2)

Geplaatst op 19 november 2018| Een reactie plaatsen

.

EERSTE meteorologie

De blik omhoog naar naar de lucht waar wolken ontstaan, zich vormen en langzaam weer oplossen, is bij ons, aardebewoners, dikwijls met de hoop verbonden dat het weer ons niet teleurstelt. We weten hoe kwetsbaar voorspellingen zijn. Zeker, vandaag de dag lijken de nieuwsmededelingen en de satellietbeelden meer zekerheid te hebben gebracht, tegelijkertijd ook een voorschot te nemen op het gemak om het net eerst zelf eens te proberen. Om de weersvoorspellingen op het beeldscherm te volgen is zeker indrukwekkend, maar ook voor de opgroeiende leerling geen aansporing meer tot eigen initiatief.
Wat kunnen we doen?
Vele klassenleerkrachten van de middenbouw zullen geneigd zijn de schoonheid van de wolkensoorten in de belangstelling van een klas te plaatsen, waarbij tochtjes de bergen in of naar zee aanleiding geven. Dat is begrijpelijk, maar daarmee komen de eerste vragen op naar de eigenlijke samenhang, waarop ook Goethe wijst, wanneer hij in een brief aan een vriend schrijft:
“Bij nader onderzoek geloof ik te hebben gevonden dat het vormen van de wolkenverschijnselen van de barometerstand afhangt en dientengevolge van de barometerhoogte.'[1]
En ja, Goethe roemde bij zijn eigen weerswaarnemingen de barometer en hij wees er steeds op: ‘De methode om vooral naar de barometer te kijken bij alle atmosferische verschijnselen, was voor mij zeer vruchtbaar en ik ben er bijna overmatig mee bezig geweest.'[2]
Zowel op reis als thuis waren de weerswaarnemingen voor hem belangrijk. Bijkomend vond hij een eigen barometer uit die uit een gesloten glas bestond met daarin water dat naar buiten met een buisje, een zgn. pijpje verbonden is. Al naar gelang de toestand van het weer daalt of stijgt het water in het pijpje en daarmee wordt de luchtdruk zichtbaar. [3]

bron

Ondanks zijn intensieve leven als onderzoeker had Goethe nog geen kennis van de ons nu vertrouwde samenhang van het weer op grote schaal, de hoge- en lagedrukgebieden met de turbulentie en fronten. Des temeer was hij aangewezen op eigen waarnemingen. De beeldrijke taal die hij bij zijn kennis zo bewonderenswaardig kon toepassen, is voor de vrijeschoolleerkracht een grote steun om met de eigen klas een begin te kunnen maken met de meteorologie. Ook hier komt de barometer op de eerste plaats en dat gebeurt op een zinvolle manier in klas 8.
In de 2e leerplanvoordracht spreekt Rudolf Steiner over de natuurkunde en tot slot klinkt dan: Dan sluit u de natuurkunde min of meer af door de aeromechanica, de mechanica dus van de lucht, waarbij alles ter sprake komt, wat te maken heeft met klimaat, werking van de barometer, meteorologie.[4]
Op het einde van de natuurkundeperiode behandelen we dus de werking van de lucht m.b.t. de barometer en tenslotte alles wat de belangstelling voor de weersverschijnselen kan wekken.

Luchtdruk en luchtbeweging

De mens leeft op de bodem van een geweldige luchtoceaan. Hij kan de wisselende luchtdruk niet onmiddellijk waarnemen, wel de luchtbewegingen. Beide zijn die nauw met elkaar verbonden. Met een hulpapparaat om te meten kan het de leerling duidelijk worden. Op de barometer van Goethe is het in het begin veel makkelijker te zien dan op de gebruikelijke (muur)barometer. Als er een periode met mooi weer komt, dan stellen we vast dat de waterstand inhet tuitje naar beneden gaat. Bij slecht weer stijgt die. Een andere mogelijkheid biedt een zelfgemaakt barometer. [3]
Daarvoor hebben we een fles nodig met een wijde hals (de oude melkfles) en daarover bevestigen we een stuk luchtballon en spannen het strak. Dan plakken we een strohalm midden op het membraan met een stukje lucifer eronder. Dan is hij al klaar, hij moet alleen nog op een plaats neergezet worden met gelijkblijvende temperatuur en op de muur moeten we een schaalverdeling plakken waarop de strohalm kan aanwijzen of hij hoger dan wel lager staat.

Met behulp van deze zelfgebouwde barometer, dat kan iedere leerling, kunnen we nu onze eigen waarnemingen doen op de bodem van de ‘luchtoceaan’. Dat moet je niet mechanisch opvatten, veel eerder lijkt die in- en uit te ademen,
vergelijkbaar met een levend wezen.
Zelfs onze eenvoudige barometer maakt het ervaarbaar dat de weersgesteldheid niet echt verandert. Het ‘ademritme’ vindt tweemaal binnen 24 uur plaats en wordt oscillatie (slingering) genoemd en dat heeft Goethe steeds weer beziggehouden:
‘….deze bewegingen hebben iets van een bepaald pulseren, een toe- en afnemen, zonder dat kun je niet aan iets levends denken, het is eveneens een regelmatig uitzetten en samentrekken, dat binnen de 24 uur wordt herhaald, het zwakst in de namiddag en nanacht en dat ’s morgens om 9 uur en ’s avonds op dezelfde tijd het hoogste punt bereikt.
Wanneer we in de les bij het leven van een ‘pulserende’ aarde-omhulling kunnen aanknopen, kunnen we de zwaarte van de lucht in een passende samenhang plaatsen.
Deze twee basisbewegingen noemen we vandaag hoog en laag. Om het beter te begrijpen, kunnen we de volgenden waarnemingen met de leerlingen beproeven:

Het is zomer. Wij zijn op het strand en het weer is onveranderlijk. Op het land en op het water schijnt de zon evenveel, maar het water blijft koeler, terwijl het land sneller opwarmt. Welke conclusie kunnen we nu met de 8-klassers trekken, wanneer de samenhang tussen oorzaak en gevolg bekeken wordt? Er ontstaat drukverschil. Boven land stijgt de warme lucht op. We hebben dus te maken met een opstijgende luchtkolom die tegelijkertijd koude lucht van over zee aanzuigt. Zo ontstaat er een windbeweging van zee naar land die in de loop van de dag sterker wordt. Boven zee ontstaat tegelijkertijd een dalende luchtkolom die veroorzaakt wordt door de beweging hoog in de lucht.

Pas tegen de avond komt alles weer tot rust en draait het, want nu koelt de aarde door de uitstraling sterk af, de zee daarentegen minder. De windrichting en de luchtkolommen gaan de tegenovergestelde richting op.

Wat is dus een hogedrukgebied?
Het is het centrum van een neerdalende luchtkolom. De lucht stroomt weer naar beneden in de richting van minder luchtdruk. Verse lucht komt uit de hogere lagen erachteraan, die wordt warmer en veroorzaakt luchtdruktoename.
Wat is een lagedrukgebied?
Het is het centrum van een opstijgende luchtkolom. Hier stijgt de lucht die vanuit een hogedrukgebied weggestroomd is en daarbij werd verwarmd en boven het aardoppervlak vocht opgenomen heeft, weer omhoog.
Tegelijkertijd vindt er afkoeling plaats en wordt de druk zwakker, later ontstaan wolken en neerslag.
Wat  aan de kust gevormd wordt aan lage- en hogedrukzones, vinden we ook in de bergstreken, waar het op grond van verschillende opwarmingen tot vergelijkbare windbewegingen komt op de hellingen: in de zomer ’s morgens dalwind, ’s avonds bergwind.
Deze voorbeelden van hoge- en lage druk zijn geen voorbeelden van het weer over een langere tijd en van een groter gebied, maar maken duidelijk dat iedere periode van goed of slecht weer verschillende luchtstromingen heeft. Ook bij mooi weer zijn er sterke stromingen omhoog die de zweefvliegers erg op prijs stellen.
De beroemde zweefvliegster Hanna Reitsch noemt ze ‘stijgslangen’ [Aufwärtsschläuche] die meestal een hoogte bereiken van 100 tot 200 meter.

‘Dikwijls wordt zo’n plek met opstijgende wind [Aufwindstelle] zichtbaar door de sterk gerande, ronde wolkenbundels die erboven zweven, de zgn. stapelwolken of cumuli…Ze zijn voor de zweefvlieger de wegwijzer naar de plaatsen waar de wind stijgt. Omdat deze, zoals al opgemerkt, begrensd zijn bij het uitdijen, kun je er alleen in blijven, wanneer je cirkels maakt, alsof je in een onzichtbare reuzenkachel rondvliegt. Hier zijn de buizerds en valken onze leermeester die zonder vleugelslag, steeds rondcirkelend, zich door de warme lucht die van de grond komt en opstijgt, op grote hoogte laten dragen.'[7]

Heel andere factoren vormen het eigenlijke weer. Wat tussen IJsland en de Azoren of de Baltische landen voor het weer bepalend is, zijn heel sterke hoge- en lagedrukwervelingbewegingen, die we tegenwoordig dankzij de satellietopnamen zelf op een beeldscherm kunnen volgen. Het draaien naar rechts gebeurt in het hoge-, naar links in het lagedrukgebied. Deze draaiende bewegingen die voor het noordelijk halfrond gelden, worden tegenwoordig verklaard met de zgn. Corioloskracht.


In een 8e klas kan de aanwijzing voldoende zijn, dat dit proces dat met de aarderotatie te maken heeft, in de bovenbouw later nog ter sprake komt.
Op het zuidelijk halfrond verlopen deze processen in spiegelbeeld, zodat de aarde als geheel de waarnemer die vergelijkingen maakt toch steeds weer aanleiding geeft zich te verbazen en bij alles wat verwarrend lijkt, toch een verborgen harmonie doet vermoeden.

De wolkenvorming en het weer oplossen ervan

Met de leer over de wolken betreden we zonder twijfel een zeer geliefd gebied van de meteorologie, want de vormen vertonen indrukwekkende kenmerken die het de waarnemer mogelijk maken veel voorspellingen te doen.

De volgende voorbeelden maken het begin wellicht wat makkelijk:
op een zonnige morgen klimmen we na een langere beklimming op een alpentop. De zon heeft net het wolkendek doen oplossen, terwijl beneden ons nog een dicht wolkendek ligt, die uiteindelijk door directe warmtestraling omhoog getild wordt. Wij staan op het topje en kunnen nu waarnemen hoe zich door de wind bewogen wolkenflarden in het zonlicht in het niets oplossen. Langzamerhand wordt hierdoor de blik in het dal vrij en ook de aangrenzende bergen worden uiteindelijk zichtbaar. Maar waarheen is het meegevoerde water van de wolken verdampt.
Nu moeten we het begrip ‘dauwpunt‘ gaan bespreken. Wie kent niet het voorbeeld van de koude en de verwarmde badkamer! Wanneer ik namelijk in  een koude ruimte een douche neem, sta ik even later in een damp. Alle harde voorwerpen zoals de spiegel, de tegels en armaturen zijn beslagen. Gebruik ik een warme ruimte, dan is er veel minder condens. Wat betekent dat?

Warme lucht neemt meer vocht op. Het dauwpunt krijg je als een temperatuur de relatieve luchtvochtigheid van ongeveer 100 procent bereikt en iedere temperatuur heeft zijn dauwpunt. Zo zal een kubieke meter lucht bij -10 maar 2,4 gram waterdamp opnemen, bij + 20 is dat 9,4 gram. Daalt de verzadigingstemperatuur, dan ontstaat waterdamp en in de onderste luchtlagen worden dauw en nevel zichtbaar en in de bovenlagen wolken. Wordt die temperatuur hoger dan lossen mist en wolken weer op.
Wolken zijn net als mist dichte verzamelingen van zeer kleine druppeltjes die zich door afkoeling bij het opstijgen vervluchtigd hebben en die door hun geringe afmeting zweven, door de breking van het licht aan ons oog wit en oplichtend zichtbaar worden. Als druppels kunnen ze zoveel dichter worden, dat ze steeds groter en zwaarder worden, tot ze tenslotte zo zwaar zijn, dat ze door de stroming van de lucht net meer kunnen zweven, maar als neerslag naar beneden komen.

Nu weten we ook dat bij een lagedrukgebied het weer als regel slecht wordt, bij een hogedrukgebied op z’n minst even een poosje mooi. Hoe komt dat?
Bij een opstijgende luchtkolom (lage druk) wordt de lucht afgekoeld, daardoor ontstaan er wolken en uiteindelijk neerslag.
Het omgekeerde vindt plaats bij de neergaande luchtkolom, de hogedruk: hier stijgt de temperatuur en de wolken lossen op. Alleen op grotere hoogten leidt de krachtige zonestraalinwerking ertoe dat er cumuluswolken ontstaan.

Zoals Goethe dit proces beschrijft, horen we van Eckermann in een brief van 22.03.1824:
‘Goethe sprak heel veel over het stijgen en dalen van de barometer die hij de ‘waterbevestiging’ en ‘waterontkenning’ noemde (Wasserbejahung, Wasserverneinung). Hij had het over in- en uitademen van de aarde volgens eeuwige wetten, over een mogelijke zondvloed bij voortdurende waterbevestiging…[8]

Dat zou betekenen:

hoog                                         oplossen van wolken             waterbevestiging
laag                                          vormen van wolken               waterontkenning

Op dit tijdstip wordt wel duidelijk dat deze lesstof kennis van natuurkundige processen vereist. Luchtdruk, luchttemperatuur alsook dauwpunt maken dat we de vorming van wolken pas dan kunnen begrijpen. Aan de andere kant hoeft de schoonheid van deze natuurprocessen niet voor de 8e-klasser verloren te gaan. Integendeel. Juist de blik voor de verborgen processen van geestelijke oerbeelden, geeft ons de mogelijkheid het onderwijs een kunstzinnig aanknopingspunt te geven.

Toen de Engelse meteoroloog en farmaceut Luke Howard (1772)-1864) zijn wolkenleer gepubliceerd had, was Goethe daar zo door geroerd, dat hij voor hem, om hem te eren, een trilogiedichtte: ‘

‘Darum danket mein beflügelt Lied
Dem Mann, der Wolken unterschied….'[9]

Bij deze trilogie horen ook de strofen over de vier klassieke wolkenvormen die ook hier moeten klinken, omdat ze een voortreffelijk begin vormen van een eerste wolkenleer.

Stratus

Wenn von dem stillen Wasserspiegel-Plan
Ein Nebel hebt den flachen Teppich an,
Der Mond, dem Wallen des Erscheins vereint,
Als ein Gespenst, Gespenster bildend, scheint,
Dann sind wir alle, das gestehn wir nur,
Erquickt, erfreute Kinder, o Natur!

Dann hebt sich’s wohl am Berge, sammelnd breit
An Streife Streifen; so umdüstert’s weit
Die Mittelhöhe, beidem gleich geneigt,
Ob’s fallend wässert, oder lustig steigt.

Inderdaad: stratusvormen ontstaan hoofdzakelijk ’s nachts en ’s morgens. Wat als mist in de onderste luchtlagen zichtbaar wordt, ontwikkelt zich als wolk op grotere hoogte: gelijkmatig, verticaal niet erg groots, op zich vormloos en hangend. Stratuswolken komen tot ontwikkeling waar vochtige lucht opstijgt.

Cumulus

Und wenn darauf zu höhrer Atmosphäre
Der tüchtige Gehalt berufen wäre,
Steht Wolke hoch, zum herrlichsten geballt.
Verkündet, festgebildet, Machtgewalt,
Und, was ihr fürchtet und auch wohl erlebt,
Wie’s oben drohet, so es unten bebt.

Het zijn de wolken van midden op de dag, wanneer het licht en de warmte het grootst zijn. Goethe: ‘Dit zijn nu die prachtige verschijnselen die eigenlijk pas de naam wolk verdienen.'[10]

Dan op een andere plaats: ‘ De cumulus neemt het middengebied in, daarin wordt eigenlijk de strijd voorbereid of de hogere lucht of de aarde de overwinning gaat behalen. Dit gebied heeft de eigenschap dat het weliswaar veel vocht op kan nemen, alleen niet in een volledige oplossing.'[11]

Cirrus

Doch immer höher steigt der edle Drang!
Erlösung ist ein himmlisch leichter Zwang.
Ein Aufgehauftes, flockig lost sich’s auf,
Wie Schaflein trippelnd, leicht gekammt zu Hauf.
So fliefit zuletzt, was unten leicht entstand,
Dem Vater oben still in Schoss und Hand.

Omdat er op grote hoogte voortdurende luchtbewegingen zijn, gaan ook daar steeds weer vochtige luchtmassa’s omhoog. Hier worden ze echter ook sterk blootgesteld aan de invloed van de zonnestraling: het water verdampt weer – en condenseert meteen door de lage temperaturen. Er zal boven de cumuluswolk in veel gevallen een fijne mist worden gevormd die voornamelijk uit fijn verdeelde ijskristallen bestaat.
Cirruswolken verplaatsen zich onder invloed van de hoge snelle stromingen meestal ook sneller dan de cumuluswolken, ze gaan voorop. Dit kan je vooral ’s avonds waarnemen en voor de voorspelling is dat van groot belang. Cirruswolken zijn vooral avondwolken.

Wolkenschets van Goethe. Aan de achterkant eigenhandig gedateerd: 10 mei 1816. Boven de oostelijke bergen bij Jena. G

Nimbus

Nun lasst auch niederwärts, durch Erdgewalt
Herabgezogen, was sich hoch geballt,
In Donnerwettern wütend sich ergehn,
Heerscharen gleich entrollen und verwehn!
Der Erde tätig-leidendes Geschick! –
Doch mit dem Bilde hebet euren Bliek:
Die Rede geht herab, denn sie beschreibt;
Der Geist will aufwärts, wo er ewig bleibt.

Nimbuswolken zijn regenwolken en met hen met elke dag rekening worden gehouden, wanneer, zoals het Goethe het formuleert, de aardekrachten er met de overwinning vandoor gaan: ‘Als het onderste gebied wint dat geneigd is de grootste vochtigheid naar zich toe te trekken en voelbare druppels te produceren, dan zakt de horizontale basis van de cumulus, de wolk wordt tot stratus, ze hangt en trekt gelaagd verder en eindelijk valt ze dan in regen naar beneden; samen heet dat nimbus.'[12]

Dergelijke wolken worden wanneer ze dalen weer min of meer vormloos. Wanneer ze uiteindelijk regen brengen, hangt van verschillende factoren af. We kennen allemaal dagen  wanneer de hemel schuilgaat achter een heel dicht wolkendek en het ondanks dat, toch niet regent. De condenskernen van de druppeltjes kunnen door de stromingen in de wolk zelf vastgehouden worden, omdat er geen hoger hangende wolken zijn. Zijn er echter ijswolken die heel kleine kristallen laten vallen, dan veroorzaken deze in de diepere lagen een plotselinge afkoeling en dan hebben we plotseling een wolkbreuk.

Nu kan er gesproken worden over dauw, rijp, hagel en stofhagel.
Veel volkse uitspraken kunnen daarbij helpen. [13]

Dat tegenwoordig de vier klassieke wolkensoorten voor de moderne meteorologie niet voldoende zijn, hoeft helemaal niet weggelaten te worden. Internationaal zijn er 10 wolkensoorten geclassificeerd. *

Weersgesteldheid en prognose

Nu volgen een paar voorbeelden, want er zijn verschijnselen aan de hand waarvan zich weersveranderingen laten voorspellen>

Stromingen op grote hoogte: veerwolken (cirrus)  zijn voorboden van wat er met het weer gaat gebeuren en moeten altijd aandachtig waargenomen worden. Wanneer dergelijke wolken zich in de namiddag of de avond als draden in de lengte gaan vertonen, betekent dit dat er op grotere hoogten een krachtige luchtstroom aanwezig is en daardoor een verandering in het weer over een groot gebied. Als de stroming westelijk is, betekent dat een min of meer snelle nadering van een warmtefront met regen.
Ook moet je goed kijken naar de trekrichting: ‘Als regel wordt het op de plaats van de waarneming alleen maar slecht weer, wanneer de veerwolken de trekrichting van de middelhoge of de lagere stratus- of stapelwolken doorsnijden…..een weersverandering  komt er niet, wanneer de stroming over de grond en hoger in dezelfde richting samen of tegen elkaar in, wegtrekken. [15]
Hier geldt de vuistregel: De hoogtestroming bepaalt de ontwikkeling van het weer.

Cumuluswolken:
De kleinere, in de loop van de ochtend zich weer oplossende stapelwolk vormt een bestendiging voor een overheersende toestand van mooi weer. Toenemende warmte doet de vochtopnamecapaciteit van de lucht toenemen (‘waterbevestiging’). Pas de gelijkblijvende stapelwolk met toenemende rafelrand aan de bovenkant, voorafgegaan door een snel groter worden in de hoogte, duidt op onweer.

Stratuswolken
Nu moet je erg op de windrichting letten: vooral wind die uit het westen komt brengt ons de stratuswolk, de oostenwind meestal de cumulus. Wanneer de hoge bewolking sluierachtig daalt en het tot de vorming van grijze stratuswolken komt, houdt dit een kouder worden van de lucht in en het condenseren van de luchtvochtigheid (‘waterontkenning’). Dit echter zijn duidelijke tekens voor het begin van slecht weer, op z’n laatst de volgende dag.

Nimbuswolken
Hoe heftiger de regen naar beneden komt en hoe groter de druppels, des te korter duurt het. Verder trekkende, laaghangende bewolking na aanhoudende regen wijzen niet op een weersverandering: de lucht erachter is vochtig en koud en is niet in staat de wolken op te lossen.

Nog meer punten om op te letten bij het voorspellen, kunnen hier alleen maar aangestipt worden:

Als regel komen luchtbewegingen bij mooi weer ’s avonds tot rust. Wakkert de wind daarentegen op deze tijd aan, dan kun je een verandering verwachten. Vooral het draaien naar het zuiden tot het noordwesten doet onbestendig, naar regen neigend weer vermoeden. –

Ook kleurrijke schemeringsverschijnselen en een blauwe hemel zijn indicaties voor voorspellingen. Zo is bijv. extreem donkerblauw, gepaard gaand met een bijna meer dan helder zicht, een teken van een labiele weerstoestand omdat de lucht op dat ogenblik weinig vertroebelingsdeeltjes (water) bevat, wat een impuls tot evenwicht oproept. De plotselinge weersverslechtering met storm en neerslag blijft meestal niet uit.
Als we een keer na zonsondergang onderweg zijn, kun je de vraag stellen naar de nachtelijke aanwijzingen: een blinken en fonkelen van sterren duidt nl. op turbulente processen in de aardatmosfeer. Na een periode van mooi weer wijst dit op een omschakeling in de lucht die vaak slecht zicht tot gevolg heeft. Rustig sterrenlicht en goed zicht wijzen op een stabiele toestand die in koudere jaargetijden tot vorst leidt.

Tot slot van de opsomming kan ook de vraag naar de kosmische aanwijzingen behandeld worden. De meeste meteorologische boeken trekken de invloed van de maan op het water niet in twijfel, maar wijzen er tegelijkertijd op dat de directe invloed van de maan op het weer tot nu toe niet ondubbelzinnig kon worden bewezen'[16]

In zijn laatste voordracht voor de werknemers aan het Goetheanum spreekt Rudolf Steiner over het weer over een langere periode en hoe dat ontstaat, o.a. over zonnevlekken, maanknopen en de loop van Venus. Dat is allemaal, zoals hij uitlegt, niet zonder invloed, maar voor de gewone waarnemer vermengt zich dat allemaal: ‘Maar er zijn zoveel dingen waar het weer van afhangt, dat men dit niet meer kan overzien….-het wordt te gecompliceerd, omdat het zo door elkaar loopt.'[17]
Goethe wilde onaardse invloeden van het weer helemaal niet onderzoeken, omdat deze, in tegenstelling tot de aardse invloed, volgens hem, niet tot heldere uitspraken leiden: ‘Voor wie ernstig bezig is, blijft niets anders over dan dat hij tot het besluit moet komen dat hij maar ergens in het midden moet gaan zitten en dan maar kijken en zoeken hoe hij de rest vanuit de periferie kan behandelen.'[18]
Dit standpunt van Goethe voor de leer van het weer is tegelijkertijd ook onze eigen methodische instap in dit vak: de waarnemende mens vormt het middelpunt, die wat er in de natuur gebeurt, leert verbinden met fysische wetten. Het weer is gecompliceerd, maar voor de 8e-klasser een passende uitdaging die ze midden in het leven doet staan. ‘Het hele onderwijs moet kennis van het leven opleveren’ (Lebenskunde muss aller Unterricht geben)**. Met deze woorden heeft Rudolf Steiner in het voorjaar van 1919, nog voor de vrijeschool er was, de opdracht van een moderne opvoeding beschreven en het onderwijs opgevat als ‘een kennen van het leven’, het is het motief van de vrijeschoolpedagogie geworden.
De weerswetmatigheden gelden voor de hele aardbol. Daardoor ontstaat de mogelijkheid een brug te slaan naar de aardrijkskunde.
Met het voorbeeld van een meteorologische vergelijking tussen Oost en West eindigt het artikel over de meteorologie.

Moessons en weerfronten

Onvergetelijk blijft voor iedere Europese reiziger die naar Oost-Azië reist de werking van de moesson in de periode van grote hitte, wanneer de regen a.h.w. door geopende sluizen naar beneden komt. Deze gebeurtenis is met niets in Europa te vergelijken! Maar de meeste reizigers weten nauwelijks, dat ze te maken hebben met periodiek wisselende hoge- en lagedrukwerkingen, alleen zijn die reusachtig groot geworden.
Wat wij voor het verschil van opwarming van land en zee binnen 24 uur in het klein hebben geleerd, vind je op onze aardbol gespiegeld in het groot en voltrekt zich in jaarritmen. [19].
Oost-Azië kent twee vormen van moesson, de zomer- en de wintermoesson, vergelijkbaar met een in- en uitademing van een heel continent. Dit wordt hieronder in het kort uitgelegd:

In het voorjaar wordt over het binnenland van Azië de lucht door de bodemverwarming omhoog gestuwd, dit des te sterker, naarmate de ondergrond warmer wordt. Boven Centraal-Azië ontstaat dus een krachtige, naar omhoog wervelende luchtkolom. Vanaf de zeeën die om het zuiden en het oosten van Azië stromen, komen de onderste luchtlagen in beweging en volgen de zuigstroom die ze naar Centraal-Azië ‘slurpt’. Er ontstaat wind vanaf zee. Het water van die zeeën wordt onstuimig, de lucht zuigt zich sterk vol met waterdampen. Nu kunnen de steeds groter wordende wolken die een wilde reis naar Centraal-Azië beginnen, enorme watermassa’s vasthouden.
In de herfst draait de moessonwind en blaast nu uit de tegenovergestelde richting, want de woeste, steenachtige gebieden van Hoog-Azië koelen nu veel sneller en heftiger af dan de warme zee daaromheen. De koude, zware lucht stroomt nu uit dit ijzig koude gebied van Hoog-Azië naar de warme zeeën. De wintermoesson  brengt koelte en droogte en het stof van de Gobi-woestijn die alle belangrijke voedingszouten bevat en alleen maar begoten hoeven te worden om goede oogsten te krijgen.

Een van de eerste onderzoekers van Oost-Azië die zich met de moessons bezighield, was Ferdinand von Richthoven (1833-1905), wiens eerste reis naar China in 1867 die hij in opdracht van de Pruisische regering maakte, door zijn eigen onwetendheid over de gevolgen van de moesson, letterlijk ‘in het water viel,’
Het volgende jaar maakte hij deze fout echter goed door de moessonwolken steeds voor te blijven en voor zijn onderzoekswerk vond hij ideale omstandigheden. Later schreef hij in zijn boek: ‘China. Resultaten van eigen reizen en de daarop gebaseerde studies.’ [20]:
‘Het land is zo groot en strekt zich door zoveel klimaatzones uit, dat je iedere tijd van het jaar kan benutten om de reis te maken zonder regen, wanneer je de streken goed uitzoekt. Dit voordeel is een wezenlijk gevolg van de buitengewone regelmaat waarmee de periodieke verandering van het jaargetijde en de regen in China plaatsvindt en dat zou nauwelijks weleens in een ander land op dezelfde manier aan de hand kunnen zijn.’

Als je de geweldige regens van de zomermoesson, en ook de stof- en zandstormen van de wintermoesson indrukwekkend hebt beschreven, dan heb je als leerkracht een goede gelegenheid om het ritmische jaarverloop van de Aziatische mens en zijn cultuur beleefbaar te maken. De Europeanen zijn deze weersverschijnselen vreemd. Zomer- en wintermoesson hebben zo’n kracht dat ze alle andere windsystemen opheffen of opslokken.

Heel anders zijn de weersverhoudingen op het tegenovergestelde noordelijke halfrond. Noord-Amerika heeft geen moesson. Het is het continent van de weerfronten. Op onze Europese breedte is het weer in de eerste plaats een vereffening tussen warme en koude lucht. Koude lucht heeft de neiging zich op bodemhoogte uit te breiden, warme lucht daarentegen streeft naar omhoog: ‘Daar bij het naderbij komen van een koufront de warme lucht omhoog gaat en bij de nadering van een warmtefront de warme lucht langs de koude lucht stroomt, gaan beide weerstoestanden gepaard met de vorming van wolken en in de meeste gevallen met het ontstaan van regen.'[21].
Het eigenlijke front ligt tussen warme en koude lucht in. Nu is het interessant te zien dat dergelijke warme en koude luchtmassa’s in Europa als regel maar langzaam van karakter veranderen. In Noord-Amerika verloopt dit ‘naast elkaar’ echter veel dramatischer, vooral omdat er geen beschermende bergen in oost-westelijke richting lopen. In tegendeel: de steile, noord-zuid lopende bergen vormen juist openingen voor de polaire stromingen’, zoals de meteorologische onderzoeker H. von Ficker [22] geformujleerd heeft. Wat is daarvan het gevolg voor mens en landschap?

Tussen twee polariteiten vindt een voortdurende uitwisseling plaats. ‘Koude golven en warme golven’ (cold and hot waves) staan voortdurend tegenover elkaar en maken langer durend weer onmogelijk. Temperatuurschommelingen van 30 graden van de ene op de andere dag zijn niets ongewoons. In de ‘plains’, het vlakke land, gaat de koude, stormachtige luchtval dikwijls met sneewuval gepaard, ze worden ‘blizzards’ genoemd. Juist een dergelijke koudeval heeft grote gevolgen, omdat die tot Florida en de Golf van Mexico kan komen en planten en kudden kan doen bevriezen. Dit alles behoort bij de ‘nothers’, zoals deze koude-invallen in Amerika worden genoemd. Omgekeerd kunnen warme luchtstromen nog in oktober (‘Indian Summer’) ver tot in Canada komen, die ook ’s nachts niet afkoelen, omdat de zware vochtigheid van de lucht de nachtelijke uitstraling verhindert.
De voortdurende wisselwerking van hitte en vorst, droogte en vochtigheid heeft zijn stempel gedrukt op het aangezicht van het continent. Pas wanneer dergelijke samenhangen worden opgemerkt, worden bijv. de reusachtige hoeveelheden steen ten oosten van de Rocky Mountains begrijpelijk, alsmede de overal sterke erosiewerking. Vele gebergten zijn in de loop van eonen tot hun kristalkern blootgelegd, wat uiteindelijk aan het grandioze landschap van Monument Valley zo indrukwekkend is te zien. Materie laat in Noord-Amerika dikwijls zonder meer haar gezicht zien.

Dit kan een 8e-klasser alleen begrijpen wanneer er vakoverschrijdende samenhangen worden gemaakt, De volgorde van de perioden

natuurkunde               →         meteorologie          →         aardrijkskunde

geeft ons de mogelijkheid verder te gaan dan de vertrouwde Europese omstandigheden; weerskundige verschijnselen worden verdiept en belangrijke verschillen tussen twee zo aan elkaar tegengestelde continenten in hun spanningsverhouding getoond.
Tot slot wordt het volgende voorstel gedaan:

De natuurkunde kan via de aeromechanica uitmonden in meteorologie die net langer dan twee weken duurt en dan voortgezet wordt met een geografische vergelijking van Oost-Azië en Noord-Amerika, waarbij dan ook andere samenhangen van beide werelddelen goed kunnen aansluiten.

Noten:
1. Cotta’sche Goetheausgabe 1960, Bd. 20, S. 776.
2 a.a.O., S. 889.
3. Zu beziehen: z.Zt. z. B. Versandhaus Paul Schrader & Co., 28182 Bremen.
4 GA 295, S. 167.   vertaald/153
5 H. J. Press: »Spiel, das Wissen schafft«.
6 Cotta, S. 931.
7 Hanna Reitsch: »Fliegen mein Leben«, 1951.
8 Cotta, S. 904.
9 Cotta, S. 814.
10 Cotta, S. 783.
11 Cotta, S. 809.
12 Cotta, S. 809.
13 Günter D. Roth: Wetterkunde für alle, 1977. BLV München.
14 Deutscher Wetterdienst, Seewetteramt Plamburg – Wetterkundliche Lehrmittel.
15 G. D. Roth, S. 52 f.
16 G. D. Roth, S. 28.
17 GA 354, S. 180.
18 Cotta, S. 913.
19 H. J. Flechtner: Du und das Wetter, 1940, S. 127.
20 Band I, Berlin 1877.
21 G. D. Roth, S. 188.
22 H..v.Ficker: Wetter und Wetterentwicklung (Bd.15) Berlin 1972>

*’Kunde’ is kennis, maar ook het vermogen om..’Uit de vele voordrachten waarin dit ter sprake komt, gaat het Steiner er altijd om dat het kind van nu, later als volwassene ‘goed in de wereld staat’; weet heeft van allerlei, maar ook weet te leven. Dat is m.i. ‘kunde’. (phaw)

.

Giselher Wulff, Erziehungskunst jrg. 58, 7/8-1994
.

Nog een artikel over het weer in klas 8

Een mooi artikel over wolken in poëzie en schilderkunst

.

8e klas

.

8e klas natuurkunde: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

natuurkunde: alle artikelen

.

1743-1633

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in aardrijkskunde

Getagged , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – hogere klassen (1-2)

Geplaatst op 17 november 2018| Een reactie plaatsen

.

In de vrijeschool Den Haag werkte in 1931 – het jaar waarin dit artikel in de schoolkrant verscheen, Mr. M.Stibbe. Deze leerkracht legt een grote bevlogenheid aan de dag voor het werk van Rudolf Steiner en in het bijzonder voor de vrijeschoolpedagogie.
Uit zijn publicaties over deze pedagogie en uit zijn artikelen die schoolsituaties beschrijven, blijkt hij niet erg goed op de hoogte te zijn geweest van Steiners nadrukkelijke wens dat het vrijeschoolonderwijs geen antroposofische inhoud moet hebben. M.n. Stibbes lessen over de rassen bevatten te veel antroposofische gezichtspunten.

Ook in zijn lessen over aardrijkskunde komen we ze tegen. 

Voor een aantal racistenpuristen zijn sommige artikelen op deze blog ‘van obscure’ inhoud. 
Als eigenaar van deze blog neem ik afstand van iedere racistische tekst en laat het oordeel ‘obscuur’ voor rekening van de puristen

Een motief daarvoor is o.a.
“Wie het tegenwoordig heeft over rassen, naties en stamverbanden als idealen, die spreekt vanuit impulsen die de mensheid ontredderen. En als hij meent met deze zogenaamde idealen de mensheid te dienen, dan is dat onwaar. Want niets zal de neergang van de mensheid meer bevorderen, niets de vooruitgang meer belemmeren, dan het zich beroepen op en het vasthouden aan idealen van ras, volk en bloed,” aldus Rudolf Steiner in een voordracht op 26 oktober 1917 te Dornach in Zwitserland.

Enerzijds zijn het gezichtspunten die zeker passen in een fenomenologische benadering, anderzijds moet je je afvragen of het stof voor leerlingen is en in welke mate en onder welke omstandigheden: met 17-18-jarigen kan natuurlijk veel besproken worden. Dat is wat anders dan de lesstof als ‘waarheid’ doorgeven.
Ik ben niet op de hoogte wat het huidige aardrijkskundeonderwijs in de bovenbouw – wanneer het niet om examenstof gaat – als onderwerpen heeft.

Het onderstaande artikel en de volgende zijn bedoeld als – enerzijds: uit het archief, voor het archief – anderzijds, hoe waardevol zijn de gezichtspunten op zich?

De spelling uit de tijd heb ik niet aangepast.

VORMEN DER AARDE

In een vorig artikel werd uiteengezet hoe dezelfde wetten der metamorfose die de vormen bepalen van de menschelijke gestalte, ook de grondslag zijn voor de vormen der aarde. De drie Zuidelijke continenten vindt men in metamorfose terug in de drie Zuidelijke schiereilanden van Azië, Europa en Noord-Amerika, waar het eene schiereiland (de Mississippidelta) zeer klein, rudimentair geworden is, het andere (Mexico) uitgegroeid tot een landengte.

Er doen zich in het Noordelijk halfrond nog meer en andere verschijnselen voor, die de aandacht trekken.

Allereerst kan opvallen dat de twee complexen: Eurazië en Noord Amerika aan de zijde van de Stille Oceaan zich naar elkaar toeneigen, aan de zijde van de Atlantische Oceaan uit elkaar loopen. Dit is ook anders uit te drukken: Azië en de Westzijde van Noord Amerika neigen naar elkaar toe, Europa en de Oostzijde van Noord Amerika loopen uiteen: een vierheid treedt op.

Wanneer men hieraan vasthoudend opnieuw de aardvormen tot zich laat spreken ten Noorden van de lijn Alpen-Himalaja in Eurazië, kan het volgende opvallen: Westelijk van Europa een  eilandengroep, de Britsche Archipel — Oostelijk van Azië, de Japansche Archipel. Engeland is het land van techniek, handel, verkeer in Europa, Japan dat in Azië. In het Noorden van Europa een schiereiland: Skandinavië, in Azië Kamsjatka. In het centrum in Europa een land dat uit vele onderdeLen bestaat: het Duitsche Middeneuropa, waar men onderscheiden kan (afgezien van de vele staatjes), Noord-Duitschers en Zuid-Duitschers; zoo in Azië in het centrum China, waar bij de vele detailverschillen het hoofdonderscheid ligt tusschen Noord-Chineezen en Zuid-Chineezen. Deze parallellen wijzen niet op een verschuivende metamorfose, zooals in de Zuidelijke schiereilanden, maar op een spiegelende metamorfose. Zet men .deze voort dan spiegelt zich het groote woud-steppengebied van Rusland in Siberië, Holland (het China van Europa) in het kleine stuk China dat afgesloten wordt door den Chineeschen muur. Frankrijk in Cochin-China en Zwitserland in het Himalajacomplex.

Belangrijk is in deze beschouwingswijze dat alle vormen in Azië naar verhouding zeer groot en massaal zijn, die in Europa subtiel en met vele details. Azië is a. h. w. opgeblazen, Europa zeer fijn afgewerkt en gedetailleerd in zijn formaties.

Ik stel me voor, dat dit gegeven van spiegeling van Oost in West tot allerlei perspectieven aanleiding kan geven in volken- en rassenkunde, geschiedenis en cultuur. Ik zou zeer dankbaar zijn voor alle nadere uitwerking van deze gegevens.

De vormen van Noord-Amerika zijn veel minder sprekend dan die van Eurazië. Toch brengt het motief van de aantrekking en afstooting, dat boven genoemd werd, en dat van de spiegeling, ons ook hier tot verdere inzichten. Daar vallen in de eerste plaats op de groote schiereilanden in Oost en West: Labrador en Alaska, beide zeer plomp van vorm als men ze vergelijkt met Skandinavië en Kamsjatka. Dan treft ons nog in het Oosten een eilandgroep: die van New-Foundland als parallel van Engeland en Japan, in het Westen valt deze vorm weg, zooals daar vrijwel alle vormen wegvallen en alleen een lange, bijna onafgebroken kustlijn optreedt. Tegenover de veelvormigheid van Europa heeft men in het Westen van Amerika de geringste vormkracht.

Verdere vergelijkingen kunnen gemaakt worden: als parallel van Duitschland met zijn vele staten (onderscheiden in Noord en Zuid) heeft men het Oosten van de Vereenigde Staten (die evenzeer in Noordelijke en Zuidelijke Staten onderscheiden werden van ouds); dit Oosten herhaalt zich in het Westen, nadat het in het uitgestrekte steppengebied van het centrum en van Canada een parallel gevormd heeft van Rusland en Siberië. Het Oeralgebergte brengt nog een scherpe afscheiding tot stand tusschen Rusland en Siberië. Alle vormingen in Amerika loopen meer in elkaar. Misschien kan men hier spreken van een scheiding tusschen Oost en West door de Mississippi.

Holland vindt in Amerika zijn parallel in New York, vroeger Nieuw-Amsterdam, dat zich weerspiegelt in het Westen in San Francisco (het China van de Vereenigde Staten).

Zwitserlands parallel is te zoeken in het Alleghanygebergte in het Oosten, in het Rotsgebergte in het Westen. De parallel van Frankrijk is vermoedelijk verschoven en te zoeken in het Canadeesche merengebied, dat langen tijd Frankrijk toebehoord heeft en in wezen daardoor Fransch karakter kreeg.

Al deze gezichtspunten vereischen nog nadere uitwerking. Echter zijn zij reeds aanwijzing genoeg om met zekerheid in de twee groote Noordelijke landcomplexen een vierheid te zien, die in spiegelbeelden telkens nieuwe en andere vormen te voorschijn roepen. De vier hoofdvormkrachten der natuur, door Dr. Günther Wachsmuth uitvoerig behandeld in zijn tweehandig werk „Die atherischen Bildekrafte. in Kosmos, Erde und Mensch” en „Die atherische Welt in Wissenschaft, Kunst und Religion” zijn het die het Noordelijk halfrond zijn vele landvormen schonken en wel twee aan twee. De warmte- en lichtether, die werken in warmte-element en lucht-element in de natuur, vormden Azië en Europa. Azië werd door de warmte-etherkrachten zoo massaal opgeblazen, Europa door de lichtetherkrachten zoo fijn gevormd. In den mensch werken de warmte-etherkrachten in de stofwisseling, in het bloed en vormen de organen, die de omvangrijkste ook zijn in het menschenlichaam, terwijl de lichtether werkt in de longen en daar de allerfijnste formaties tevoorschijn roept. Het wezen van de longen maakt toch een veel fijner indruk dan dat b.v. van lever of milt.

De warmte- en de lichtether zijn de centrifugale ethersoorten; de andere twee, die in water- en aarde-element werken, de chemische en de levensether, zijn centripetaal van aard. Vandaar dan ook de samengetrokken vormen in Noord-Amerika, waar deze twee laatste vormkrachten werken. De diametrale tegenstelling tusschen deze vormkrachten, twee aan twee, verklaart ook de uiteenloopende tendens van Europa en Oost-Amerika. Aan den anderen kant zijn warmte en aarde weer tegenstellingen, die steeds met elkaar verbonden zijn, zoozeer zelfs, dat de moderne natuurwetenschap de warmte niet kent als zelfstandig element, omdat het in zijn optreden steeds gebonden is aan aardsche substanties. Van de vier elementen is het aarde-element het meest starre, het minst vormbare. Men ziet dan ook in het Westen van Amerika zeer weinig sprekende vormen.

In den mensch werken deze aardsche vormkrachten in het hoofd, speciaal in den schedel, die ook naar verhouding de minste vormen vertoont van alle organen.

De vele parallellen die men op deze wijze zien kan in Oost en West geven eenerzijds een blik in de veelvormigheid van de scheppingskracht van de natuur, anderzijds maken zij het mogelijk het een door het ander te belichten. Beide artikelen, die spraken over de vormen der aarde zijn een resultaat van het onderwijs in de aardrijkskunde in de „Vrije School”, waar gedurende vele jaren gezocht werd naar een samenvattend inzicht in den bouw van de aarde. Dat dit samenvattend inzicht in alle details nader uit te werken valt, is natuurlijk. Dat strenge wetten den bouw van de aarde beheerschen, zooals zij heerschen in het menschelijk lichaam, wordt hieruit zichtbaar en kan vervullen met een innerlijke bevrediging.

Mr.M.Stibbe, vrijeschool Den Haag, Ostara 4e jrg.2, 04-1931

.

Deel 1

Aardrijkskunde: alle artikelen

1742-1632

.

..

Een reactie plaatsen

Geplaatst in aardrijkskunde

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – hogere klassen (1-1)

Geplaatst op 16 november 2018| Een reactie plaatsen

.

In de vrijeschool Den Haag werkte in 1931 – het jaar waarin dit artikel in de schoolkrant verscheen, Mr. M.Stibbe. Deze leerkracht legt een grote bevlogenheid aan de dag voor het werk van Rudolf Steiner en in het bijzonder voor de vrijeschoolpedagogie.
Uit zijn publicaties over deze pedagogie en uit zijn artikelen die schoolsituaties beschrijven, blijkt hij niet erg goed op de hoogte te zijn geweest van Steiners nadrukkelijke wens dat het vrijeschoolonderwijs geen antroposofische inhoud moet hebben. M.n. Stibbes lessen over de rassen bevatten te veel antroposofische gezichtspunten.

Ook in zijn lessen over aardrijkskunde komen we ze tegen. 

Voor een aantal racistenpuristen zijn sommige artikelen op deze blog ‘van obscure’ inhoud. 
Als eigenaar van deze blog neem ik afstand van iedere racistische tekst en laat het oordeel ‘obscuur’ voor rekening van de puristen

Een motief daarvoor is o.a.
“Wie het tegenwoordig heeft over rassen, naties en stamverbanden als idealen, die spreekt vanuit impulsen die de mensheid ontredderen. En als hij meent met deze zogenaamde idealen de mensheid te dienen, dan is dat onwaar. Want niets zal de neergang van de mensheid meer bevorderen, niets de vooruitgang meer belemmeren, dan het zich beroepen op en het vasthouden aan idealen van ras, volk en bloed,” aldus Rudolf Steiner in een voordracht op 26 oktober 1917 te Dornach in Zwitserland.

Enerzijds zijn het gezichtspunten die zeker passen in een fenomenologische benadering, anderzijds moet je je afvragen of het stof voor leerlingen is en in welke mate en onder welke omstandigheden: met 17-18-jarigen kan natuurlijk veel besproken worden. Dat is wat anders dan de lesstof als ‘waarheid’ doorgeven.
Ik ben niet op de hoogte wat het huidige aardrijkskundeonderwijs in de bovenbouw – wanneer het niet om examenstof gaat – als onderwerpen heeft.

Het onderstaande artikel en de volgende zijn bedoeld als – enerzijds: uit het archief, voor het archief – anderzijds, hoe waardevol zijn de gezichtspunten op zich?

De spelling uit de tijd heb ik niet aangepast.

DE VORMEN DER AARDE

Vruchten van het aardrijkskunde-onderwijs in de hoogere klassen van de Vrije School.

Aarde en mensch zijn één geheel, ontstaan en gevormd door kosmische krachten. Dezelfde vormprincipes die den mensch zijn gestalte gaven, vormden de aarde. Begrijpen we iets van den menschenvorm, dan kan ons dit begrip inzichten verschaffen over vormen der aarde en andersom.

Reeds lang wordt betwijfeld of de leer van geologie en biologie der 19e eeuw dat de mensch het laatst ontstane product is der aarde, wel juist is. De geestelijke inzichten van Rudolf Steiner, die reeds voor eenige tientallen jaren erop wees (o.a. in „Haeckel, die Weltratsel und die Theosophie”), dat de mensch het eerste product der aarde moest zijn, de dieren de later ontstane, worden steeds meer bevestigd door de onderzoekingen op ander gebied o.a. door de ontdekkingen van Prof. Bolk op biologisch en die van Prof. Edgar Dacqué op palaeontologisch gebied. Hun ontdekkingen wijzen in deze richting dat de mensch eerder bestond dan de dieren, dat menschengeschiedenis en aardegeschiedenis een samenhangend geheel zijn.

Deze wetenschap geeft aanleiding tot belangrijke ontdekkingen. Wat de menschengestalte betreft, hier leerde Rudolf Steiner (in het boek „Von Seelenratseln), dat deze te zien is als een drieledigheid, die correspondeert met een drieledig zieleleven en bewustzijnsleven. Het hoofd is de drager van het denk- en waarnemingsleven, dat in vol waakbewustzijn zich afspeelt, de borst met ademhaling en bloedsomloop is drager van het gevoelsleven, dat slechts half bewust is, als de droomen; de stofwisselingsorganen met de ledematen zijn de dragers van het wilsleven dat geheel onbewust functionneert als in ‘droomlooze slaap.

Beschouwt men de vormen van de menschelijke gestalte, dan valt op dat het hoofd ronde vormen heeft in het algemeen, de ledematen gestrekte, uitstralende vormen, terwijl de borst een tusschengebied is. Nu is het lichaam van den mensch gevormd volgens vaste wetten, die zich voortdurend herhalen. Het hoofd zelf b.v. herhaalt in het klein de drieheid, die het heele lichaam in het groot opbouwt: de kaken zijn de ledematen van het hoofd, zij dienen ook de stofwisseling, de middenpartij correspondeert door neus en ooren met de borst, de schedel is denkapparaat bij uitstek.

Deze zelfde wetten der metamorphose en opbouw in drieheid kan men over het heele lichaam vervolgen: b.v. aan een been: bovenaan de gewrichtsknobbel, de ronde vorm, onderaan de voet met de teenen stralend, daartusschen de overgang.

Deze drieheid, die overal weer terugkeert, ook in de lagere natuurrijken, waar Goethe ij zijn metamorphosenleer haar beschreef voor de planten, bestaat uit twee polen van geheel tegengesteld karakter, waartusschen een overgang. Die polen zijn de kosmische en de aardsche pool: het hoofd met de kosmisch ronde vorm, de ledematen met hun aan de aarde aangepaste vorm, daartusschen de overgang van de borstvormen, terwijl de mensch door de borstorganen, vooral door de longen in verbinding staat met de atmosfeer der aarde die de overgang tot stand brengt tusschen aarde en kosmos.

Naarmate men zich langer met deze vormenwereld bezig houdt, in die mate leert men haar strenge doorvoering zien. En men bemerkt hoe een soortgelijke wetmatigheid als in het menschenlichaam in de aardvormen te vinden is. Vele geographen viel het reeds op, dat zoowel Azië als Europa drie Zuidelijke schiereilanden hebben en dat in het algemeen de continenten in een puntvorm eindigen. Erkent men de strengheid van de vormende krachten in de wereld, dan ontdekt men plots, hoe de wetten der metamorphose tot in alle details doorwerken, alleen schijnen zij door de veelvormigheid die de natuur zich veroorlooft niet zoo voor de hand te liggen.

De dubbele drieheid n.l. in het Zuiden van Azië en Europa herhaalt zich weer in Noord-Amerika. Hier is de Oostelijke punt, het schiereiland Florida te vergelijken met de Balkan in Europa, met Achter-Indië in Azië, de middelste de Mississippidelta te vergelijken met Italië in Europa, met Voor-Indië in Azië, de Westelijke Mexico te vergelijken met Spanje in Europa, met Arabië in Azië. Mexico echter gaat over in een landengte die Noord- en Zuid-Amerika verbindt.

De tendens tot vorming van een landengte was oorspronkelijk bij Spanje, dat met Mexico correspondeert, ook aanwezig. Samenhangen, ook cultuurhistorisch te vinden tusschen Arabië en Spanje, Spanje en Mexico is zeer eenvoudig, tusschen Voor-Indië en Italië ook zeer wel mogelijk. Andere samenhangen n.l. tusschen Achter-Indië en de Balkan (vgl. de vele wilde staten en daarbij één zeer geciviliseerde: Siam en Griekenland) liggen verder weg, nog verder die tusschen de Balkan en Florida, tusschen Italië en de Mississippidelta. Interessant is dat in Amerika het midden-schiereiland zoo klein is en a. h. w. zich heeft moeten opofferen voor het Westelijke, (Mexico), dat daardoor de vaste verbinding van Noord en Zuid kon bewerkstelligen. Bevredigen kan het in principe de vormende krachten te herkennen die het drievoudige element consequent tot aanschouwing brengen.

Zooals echter bij den mensch de drievoudigheid van het hoofd, van de ledematen, ook van de borst in het klein een herhaling zijn van de drievoudigheid van het lichaam in zijn geheel, zoo vinden we in het aardelichaam deze drievoudigheid in het groot ook terug, en wel in de drie groote Zuidelijke continenten. Hier zijn de vormen van Zuid-Amerika en Afrika duidelijk uit gewerkt, die van Australië iets minder. Men moet zich echter
Tasmanië dat eens met Australië inderdaad één geheel was, daarmee verbonden voorstellen en men heeft de derde punt ook voor zich. Hier ziet men de volgende metamorphose: Afrika’ heeft een zwaar bovenstuk, dat ik zal aanduiden met het woord buik, die in ’t Zuiden overgaat in een volledig gevormde punt. Zuid-Amerika heeft een veel sterker uitgegroeide punt, veel minder buik; Australië daarentegen heeft veel meer buik, zelfs de punt wil hier zelfstandig tot buik worden (Tasmanië). Ook hier dus een vormingstendens van twee uitersten, waartusschen Afrika als een harmonisch midden te zien is.

Een derde belangrijk verschijnsel in de aardformatie is nu af te lezen. Men ziet hoe er eigenlijk zes continenten zijn, die twee aan twee bij elkaar hooren: een Noord- en Zuid-continent: Azië en Australië, Europa en Afrika, Noord-Amerika en Zuid-Amerika. Deze continenten zijn twee aan twee verbonden aan de Oostzijde door een eilandengroep, dié ook weer als metamorfosen van elkaar te beschouwen zijn, en wel resp. de Oost-Indische Archipel, de Grieksche Archipel en de West-Indische Archipel. Aan de Westzijde dezer continenten kan men een andere metamorphose zien: In Amerika een volledige aanéénhechting van Noord en Zuid, in Europa-Afrika een bijna verbonden zijn of anders gezegd: een geringe scheiding (bij Gibraltar), ten slotte bij Azië en Australië niet de minste verbinding meer. Dus de grootste losheid in het Oosten, de grootste vastheid in het Westen, het Midden geeft een overgangsbeeld als steeds..

Tallooze vragen ontstaan bij deze inzichten nieuw. Op vele kan nog niet geantwoord worden, op andere schijnt een antwoord zich voor te doen. Hierover verder in een volgend opstel. Dankbaar ben ik voor bijdragen die deze gegevens nog verder kunnen ondersteunen. Men ziet in elk geval dezelfde wetten der metamorfose in drieheid werken in het aardelichaam en in het menschenlichaam. — De Aarde is het lichaam van den Menschenzoon..

Mr.M.Stibbe, vrijeschool Den Haag, Ostara 4e jrg. nr.1, 02-1931
.

deel 2

Aardrijkskunde: alle artikelen

.

1741-1631

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in aardrijkskunde

Getagged

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (9-2/2)

Geplaatst op 14 november 2018| Een reactie plaatsen

.

Wie zich verdiept in Steiners ideeën over de sociale driegeleding en deze voor de maatschappelijke realiteit vruchtbaar wil maken, krijgt ook te maken met de opvattingen over arbeid en inkomen. Beloond worden voor werk komt in een ander daglicht te staan. Het woord ‘basisinkomen’ valt.
Dergelijke geluiden klinken regelmatig ook vanuit een ander vertrekpunt. Een artikel – vanuit weer andere motieven – over het basisinkomen stond op 7 juli 2018 in Trouws Letter en Geest, waarin een aantal duidelijke parallellen met de visie van Zwart (en Brüll) 

ARBEID EN INKOMEN

In juli van dit jaar* drukten wij een vraaggesprek af met Minister Albeda van Sociale Zaken.[niet op deze blog]
Het onderwerp: loskoppeling van arbeid en inkomen. Alhoewel Albeda van mening was dat we toe zijn aan een nieuwe ethiek ten aanzien van arbeid, zag hij geen heil in het op losse schroeven zetten van het uitgangspunt dat iemands inkomen gebaseerd is op de arbeid die hij verricht. “Wanneer iemand iets presteert, dan mag daar een beloning tegenover staan’, waren zijn woorden. We legden hem de vraag voor wat hij dacht van het alternatief inkomen niet op prestatie, maar op individuele behoeften te baseren. De Minister: ‘Een behoefte is geen aanknopingspunt. Behoeften zijn in principe onbeperkt’. Professor Zwart denkt hier iets anders over. Naast zijn professoraat aan de Erasmusuniversiteit in Rotterdam, is hij medewerker van het NPI, een instituut voor organisatieontwikkeling. De medewerkers van dit instituut hebben het automatisme dat bestaat tussen prestatie en inkomen in zoverre doorbroken, dat de traditionele loonschalen overboord zijn gegooid. In onderstaand vraaggesprek met Professor Cees Zwart wordt duidelijk dat het wel degelijk mogelijk is arbeid en inkomen te ontkoppelen. Maar eenvoudig is het niet. De gedachte dat prestatie als criterium voor het bepalen van het inkomen met een eenvoudige kunstgreep vervangen kan worden door het criterium behoefte, blijkt wat al te simplistisch.

Behalve dat Cees Zwart uit de doeken doet hoe het NPI werkt met de inkomens van de medewerkers, zet hij uiteen waarom naar zijn mening het probleem van de werkeloosheid niet kan worden opgelost zonder een loskoppeling van arbeid en inkomen.

Naar het oordeel van de Minister (zie Jonas 23,11 juli 1980) is het niet mogelijk arbeid uit de sfeer van het marktmechanisme te halen. De nerf van ons huidige arbeidsbestel bestaat uit het spanningsveld tussen vraag en aanbod. Specialisten in de gezondheidszorg – om maar eens een voorbeeld te noemen – hebben een stuk ‘schaarste’ in handen en kunnen dan ook een hoog inkomen vragen als tegenprestatie voor hun arbeid. Ongeschoolden hebben in de regel geen schaarste te bieden en moeten dan ook met een lager inkomen genoegen nemen. De Minister meent dat ‘ondanks het feit dat het marktmechanisme leidt tot onrechtvaardige inkomensverschillen, het marktmechanisme op zichzelf niet onrechtvaardig is. Vervelende bijverschijnselen van het mechanisme moeten worden bijgesteld’, aldus de Minister. ‘Probeer als overheid (…) invloed uit te oefenen op schaarste-verhoudingen. Voorkom dat een enkeling een stuk schaarste in handen kan krijgen, dat hij kan gebruiken om daar een hoger inkomen uit te halen’.

Hoe kijkt Cees Zwart tegen zulke uitspraken aan?

‘Als ik de stelling van Albeda hoor dat wanneer iemand iets presteert, daar inkomen tegenover mag staan, klinkt mij dat oercalvinistisch in de oren. Daar klinkt voor mij een cultuur door heen waar straf en beloning een grote rol spelen. Belangrijke gezichtspunten binnen die calvinistische cultuur zijn, dat het goede beloond, en het kwade gestraft moet worden. Arbeid adelt, en ledigheid is des duivels oorkussen. Dat is een religieuze normering – die ik overigens respecteer – die met het economische leven eigenlijk niets te maken heeft. Het wortelt in een oude ethiek, waar goed en slecht streng gescheiden zijn.

In onze tijd lijkt het mij juist te gaan om een openlijke ontmoeting met het slechte, het boze. Goed en kwaad kunnen niet langer streng gescheiden worden. Dit soort oude dogma’s werken ook niet meer, hoe graag sommigen dat ook zouden willen. De werkelijkheid laat zien dat het niet meer zo is dat het goede altijd beloond en het slechte altijd gestraft wordt. Het omgekeerde gebeurt regelmatig: het goede wordt gestraft en het kwade beloond. Als je met name in het economische gebied kijkt – en Albeda weet dat natuurlijk – kom je tegen dat fraude en zwart geld lucratieve zaken zijn. De schematiek van het goede en het kwade en de daaraan gekoppelde economische beloning, heeft zijn cultuuropgave gehad.

De mens moest vroeger door de Goden, of door de representanten daarvan zoals de priesters, behoed worden voor het kwade. Beloning hield in: iemand op het goede spoor houden. Daar komt de stelling vandaan dat een prestatie beloond moet worden. Vrijwel iedereen beleeft ook nu nog deze stelling als een vanzelfsprekendheid. Toch is het nodig, gezien de ontwikkeling, er afstand van te nemen en er over na te denken. We zien eenvoudig dat de oude ethiek niet meer vanzelfsprekend vruchtbaar werkt in het sociale leven. Op allerlei gebieden in het economische en sociale leven blijken vanzelfsprekendheden niet meer te werken. In onze samenleving is het begrip eigendom al even vanzelfsprekend. We kunnen grond bezitten, persoonlijke vermogens in eigendom hebben. Als Albeda er steeds op wijst dat op de arbeidsmarkt schaarste veroorzaakt dat mensen wat hun inkomen betreft eisen kunnen stellen, baseert hij zich op de gedachte dat iemand zijn vermogens persoonlijk in eigendom heeft. Maar Albeda weet ook dat je bij het begrip eigendom, zoals dat in onze rechtsorde verankerd is, allerlei vraagtekens kunt zetten. Kijk maar naar de krakersbeweging. Je ziet dat het decadente van het eigendomsrecht in onze cultuur nadrukkelijk naar voren komt. Je moet de vragen gaan stellen: wanneer is eigendom terecht, en wanneer niet? Kun je grond, kapitaalgoederen en arbeid in eigendom hebben? Kun je arbeid kopen en verkopen? De gedachte dat je vermogens in eigendom kunt hebben is voor mij een volstrekt onspiritueel gezichtspunt.’

Waarom onspiritueel?

Cees Zwart: ‘Natuurlijk kun je zeggen dat vermogens bij je horen. Het feit echter dat we bepaalde vermogens hebben kunnen ontwikkelen, hebben we te danken aan andere mensen. Vermogens ontwikkel je dankzij dat geestesleven, dankzij de cultuuroverdracht die steeds plaats vindt. Het feit dat ik vermogens heb geeft mij de verplichting te vragen: waar kan ik die vermogens zo inzetten, dat mensen die die vermogens niet hebben, daar optimaal baat bij hebben? Dat is heel iets anders dan jezelf afvragen hoe je je vermogens zo voordelig mogelijk kunt verkopen’.

Behoefte en prestatie

Als je vindt dat vermogens niet verkocht kunnen worden, kom je vanzelf bij de gedachte dat inkomensvorming niet gebaseerd kan zijn op vermogens en prestaties. Vindt Cees Zwart behoefte een criterium vanwaaruit inkomens vastgesteld kunnen worden? ‘Het klinkt natuurlijk fantastisch om te zeggen: het inkomen moet bepaald worden door de behoeften van de individuele mensen. Vanuit je rechtvaardigheidsgevoel zeg je daar onmiddellijk ja tegen. De zaak zit echter iets gecompliceerder in elkaar. Het is onzin te beweren dat het zou betekenen dat prestatie ineens niets meer met het inkomen te maken heeft. Macro-economisch hebben prestatie en inkomen alles met elkaar te maken. Het nationaal inkomen van een land hangt af van de totale geleverde prestatie. Het is naïef te  denken dat mensen een behoefte-inkomen zouden hebben, zonder je daarbij af te vragen wat de totale prestatie is die geleverd wordt door een groter geheel, zoals een land, een bedrijf of een instituut. Dit macro-economische gegeven, dat een koppeling inhoudt tussen prestatie en inkomen, is ook van invloed op de inkomensmogelijkheden van individuele mensen. Het druist tegen ons rechtvaardigheidsgevoel in om te zeggen: twee mensen werken beiden acht uur per dag, terwijl de één driemaal zoveel verdient als de ander, alleen doordat de arbeid van de eerste door schaarsteverhoudingen hoger gewaardeerd wordt. Maar evenzeer gaat het tegen ons rechtvaardigheidsgevoel in, wanneer van twee mensen de eerste slechts drie uur per dag werkt – en dus minder bijdraagt aan het totale inkomen van een bedrijf – maar tweemaal zoveel inkomen heeft als de tweede, die de hele dag werkt. Het feit dat iemand een bepaald inkomen heeft op grond van zijn behoeften, ontslaat hem niet van de verplichting een prestatie te leveren. Men moet zich steeds realiseren dat inkomen vragen voor de dekking van behoeften betekent: anderen voor mij laten werken, anderen vragen een prestatie voor mij te leveren. Met andere woorden: wanneer ik verlang dat die prestatie groter is dan mijn eigen prestatie, wil dit macro-economisch zeggen dat ik van de samenleving meer vraag dan ik zelf aan die samenleving economisch bijdraag. Daarvoor kunnen allerlei goede redenen bestaan, maar dat verandert aan die economische wetmatigheid niets’.

Hoe komt binnen het NPI de inkomensvorming tot stand?

‘We hebben wel pogingen in die richting gedaan. We hebben de traditionele loonschalen laten vallen. Voor de totaliteit van het instituut gaan we als volgt te werk: aan de ene kant berekenen we voor een komend jaar wat de totale opbrengst ongeveer zal zijn. Deze totale opbrengst – het resultaat van de gezamenlijke prestaties dus – wegen we af tegen de kosten, waaronder die van de inkomens. Die begroting bespreken we met elkaar. De voorgecalculeerde inkomenssom kan dan stijgen of dalen.

Er zijn grote inkomensverschillen tussen de verschillende medewerkers en daar speelt het element van de behoefte een grote rol. Maar niet alleen de behoeften. We zijn tot de conclusie gekomen dat het veel te simpel is om alleen van behoeften uit te gaan. Dat roept allerlei menselijke spanningen op. Bovendien is het fundamenteel onwaar dat inkomen uitsluitend op behoefte gebaseerd moet worden’.

Hoe worden die inkomens vastgesteld?

Iedere medewerker schat aan het begin van het werkjaar welk inkomensvoorschot hij denkt nodig te hebben voor zijn levenssituatie. De totale inkomenssom is dan een begrotingspost, die wordt afgewogen tegen de geschatte opbrengst van het instituut en andere posten, zoals opleiding, onderzoek en schenkingen.
Naast de behoeften zijn er ook andere criteria, zoals bijvoorbeeld wat elders voor soortgelijk werk wordt betaald en hoe de inkomens zich verhouden tot politieke ontwikkelingen ten aanzien van het vrije beroep. Verder speelt een rol de vraag hoe landelijk de inkomens stijgen of dalen’.

Iedereen schat dus zijn inkomensvoorschot. Ontstaan er daarover gesprekken? Zegt iedereen ja tegen de behoeften die ieder ander heeft opgegeven?

‘Nee. Het enige dat we zeggen is: klopt de totale begroting? Zolang dit niet het geval is gaan we in een intensief overlegproces tussen mandaatgroepen en medewerkers. Net zolang heen en weer tussen individuele medewerkerssituaties en instituutsituaties, totdat de begroting sluitend is. We gaan zeker geen processen beginnen van ‘jij mag dit wel en dat niet’. Dat is een sociaal
onhygiënische manier van doen. We hebben met elkaar experimenten gedaan waarin we elkaar het huishoudboekje lieten zien en aan elkaar de levensstijl zichtbaar maakten. Na afloop van zulke gesprekken kun je alleen maar zeggen ‘Oh, dus dat zijn jouw behoeften’. Meer niet. Het is onvruchtbaar om in discussie te gaan over de behoeften van een ander. Als je eerlijk bent heb je ook geen poot om op te staan. Hoe kun jij uitmaken wat een ander nodig heeft? Mij is tijdens dergelijke gesprekken altijd weer gebleken dat je in feite je eigen dingen naar buiten zit te projecteren. Dat zogenaamde bespreken van elkaars inkomens beschouw ik als een ongezonde weg, die mensen in enorme benauwenissen kan brengen.

Iets heel anders is dat je iemands hulp kunt vragen. Je kunt iemand kiezen waarvan je weet dat hij dezelfde levensstijl heeft als jijzelf, of iemand die je vertrouwt. Je kunt in zo’n gesprek natuurlijk over je eigen behoeften spreken. De ander kan daarbij als spiegel fungeren. Het is heel zinnig om op deze manier te praten over de onduidelijkheden en problemen die je tegen komt bij het vaststellen van je eigen inkomensbehoefte.

Maar hoe dan ook: bij de vraag naar mijn behoeften hoort altijd de vraag: wat draag ik bij? Die vraag stellen wij hier ook. Bij de voockalculatie hoort ook wat iedere medewerker het volgende jaar denkt te gaan doen. Welke economische bijdrage hij denkt te gaan leveren. Maar ook welke activiteiten hij wil gaan ontplooien. Zowel in het economische als in het spirituele moet je jezelf steeds betrekken op de totaliteit. Economisch houdt dat in dat je je afvraagt welke bijdragen je denkt te kunnen leveren aan de totale opbrengsten. In spirituele zin betekent dat dat je je afvraagt: heeft wat ik wenselijk acht voor mijn persoonlijke levensloop nog iets te maken met de identiteit van het instituut? In traditionele organisaties worden deze twee aspecten bepaald door diegenen die het bedrijf leiden, wij verdelen dat soort taken onder elkaar, omdat we collegiaal werken’.

‘Het probleem van het behoefte-inkomen is veel genuanceerder dan in het algemeen wordt aangenomen. Ik moet er met grote klem voor waarschuwen dat mensen niet in ondoordachte experimenten stappen. Dat veroorzaakt ongelooflijk veel spanningen. Er wordt wel eens gezegd: we stoppen alle persoonlijke inkomens in een pot en gaan het verdelen. Als je daarbij geen verdeelsleutel hanteert waar iedereen mee akkoord gaat, kan dat enorme spanningen opleveren. Er kunnen dan vruchteloze gesprekken ontstaan over kwesties als: is het wel rechtvaardig dat jij zus of zo behoeften hebt? Ik zet voor mijzelf grote vraagtekens bij zulke ontwikkelingen’.

Praten over elkaars behoeften is natuurlijk moeilijk. Maar dat hoeft toch niet te betekenen dat je het daarom niet moet doen. Je kunt zulke gesprekken ook zien als ontwikkelingswegen, waar mensen elkaar op onbekend terrein tegen komen

Cees Zwart: ‘Natuurlijk. Alles kun je zien als een ontwikkelingsweg. Dat is duidelijk. Maar je kunt ook mensen boven hun morele spankracht belasten. De opgave kan te zwaar zijn, juist in dit gebied. Het morele en het immorele grenzen hier heel dicht aan elkaar. Het is heel moeilijk om hierin voor jezelf en voor anderen objectief te zijn. Als je mensen voor opgaven stelt waar ze niet aan toe zijn, kunnen ze verlammen. Dat ken ik uit ons eigen instituut. De vraag is: kun je mensen dwingen om zo’n ontwikkelingsweg te gaan? Ik denk van niet. Mijn indruk is dat men daar vaak veel te luchthartig mee omgaat. Vanuit een soort groepsdwang besluit men dan om mee te doen. Dat heeft niets meer met een ontwikkelingsweg te maken. Op zo’n moment gaan mensen onvrij mee in een stroom’.

Werkgelegenheid

Het voornaamste probleem in het huidige sociaal-economische klimaat is de werkgelegenheid. Of beter: het gebrek daaraan. Tot voor kort was de vakbeweging (vooral de FNV) niet bereid om een gedeelte van het inkomen in te leveren ten gunste van de werkgelegenheid. In de zomer maakte de voorzitter van de Industriebond FNV, Arie Groenevelt, een opmerkelijke ommezwaai. De spanningen trotserend die zijn opvattingen ook in zijn eigen achterban opriepen, hield hij de opvatting staande dat de vakbeweging moet inleveren tijdens het overleg in de Stichting van de Arbeid tussen de sociale partners en de overheid. Binnen de FNV is het vooral de Voedingsbond die zich met hand en tand tegen deze opstelling verzet. De strijdvraag luidt: leidt inleveren tot een grotere werkgelegenheid? In feite schuilt achter dit probleem ook een soort koppeling tussen arbeid en inkomen. Het inleveren van inkomen zou leiden tot meer arbeidsplaatsen.

Denkt Cees Zwart dat er meer werkgelegenheid ontstaat wanneer de werknemers bereid zijn af te zien van een verdere loonstijging?

‘Je moet twee dingen onderscheiden. Macro-economisch zitten we met een onevenwichtigheid op het vlak van prestatie en tegenprestatie. Bovendien is er tegelijkertijd inflatie ‘ (met de gulden van vandaag kun je morgen minder doen) en stagnatie (de economische groei is opgehouden). Een van de gevolgen is structurele werkeloosheid. Werkeloosheid ontstaat wanneer het arbeidsaanbod groter is dan de vraag. De vraag is weer afhankelijk van hetgeen geproduceerd wordt. Een werkgever kan alleen iemand aanstellen, als er ook vraag is naar het product dat gemaakt wordt. Als de groei van de vraag stagneert, worden er ook niet langer extra arbeidsplaatsen geschapen. Het is duidelijk dat er aan die evenwichtigheid gesleuteld moet worden. Ik constateer dus dat er teveel geld in omloop is in verhouding met wat er aan economische waarden aan goederen is. Nationaal bezien is het economische draagvlak te klein voor wat we allemaal willen. In die zin kan inleveren een bijdrage zijn. Het gevaar van bezuinigen is natuurlijk dat de koopkracht daalt en de mensen dus minder kunnen kopen, met als gevolg dat de producenten nog minder inkomsten hebben. Het hele rad van avontuur steunt in de huidige economische orde juist op de koopkracht. Toch geloof ik dat het nodig is dat we gaan beseffen dat we boven onze stand leven. Het zou terecht zijn wanneer we met ons allen één of twee procent inleverden. Daarmee zou iets gedaan kunnen worden aan de onevenwichtigheid. Het grote probleem is alleen: hoe doe je dat? Vraag je iedereen dat vrijwillig te doen? Dan zegt de vakbeweging: als ik begin, welke reden heb ik dan om aan te nemen dat een ander het ook doet?

Als we niet vrijwillig bezuinigen, dan zullen de economische wetten ons dat afdwingen. We zullen dan door een recessie heen gaan, of zelfs een catastrofe beleven. Dat is niet ondenkbaar. In het onderwijs, in de gezondheidszorg en ook in het bedrijfsleven zie je dat van alles op instorten staat.

Ik denk dat het een illusie is dat inleveren vanzelf tot meer werk leidt. Dwars door het werkeloosheidsprobleem heen loopt een bepaald arbeidsethos. Arbeid verrichten betekent voor velen: betaald arbeid verrichten. Je bent werkeloos als je geen arbeid verricht waarvoor je betaald krijgt. Deze dwanggedachte is een enorme belemmering. Het is onzinnig om te veronderstellen dat er werkeloosheid zou moeten zijn. Er is zoveel werk in de wereld te doen. Ieder mens kan in beginsel zinvol werk verrichten. Iets anders is of iedere vorm van arbeid ook betaald moet worden. We zitten in de grote dwang dat je niet mag werken als je werkeloos bent. Je loopt dan het risico je uitkering te verliezen. Meer werkgelegenheid ontstaat pas als we ons arbeidsbestel anders inrichten. Dat kan alleen wanneer we prestatie loskoppelen van inkomen’.

‘Het werkgelegenheidsvraagstuk hangt nauw samen met de vraag: welke behoeften hebben de mensen? Albeda meent dat behoefte geen aanknopingspunt is om de inkomens op te baseren, doordat behoeften onbeperkt zouden zijn. Daarnaast meent hij dat de middelen begrensd zijn. Dat is in menskundige zin onjuist. Als econoom heeft hij misschien gelijk, maar als je gaat kijken hoe mensen in elkaar zitten, moet je zeggen dat dat onjuist is. Behoeften zijn beperkt. Er zijn – alleen al op het fysieke vlak – grenzen aan het voedsel dat je tot je kunt nemen. Maar ook behoeften van een hogere orde zijn beperkt. Die beperking ligt hierin dat je niet meer behoeften kunt bevredigen dan in je levenslot verankerd ligt.
.
Cees Zwart, Jonas 6, 14-11-1980

Professor C.J. Zwart werd in 1934 te Rotterdam geboren. In dezelfde plaats studeerde hij van 1954 tot 1960 economische wetenschappen. Hij specialiseerde zich tijdens de studie in bedrijfspsychologie en sociale pedagogie.
Vanaf 1960 was hij werkzaam bij NV Philips te Eindhoven, waar hij zich de eerste jaren toelegde op de scholing en begeleiding van het lagere kader. Later legde hij zich meer toe op de organisatiestructuren.
In 1966 werd hij wetenschappelijk medewerker aan de Technische Hogeschool in Twente. Naast een onderzoekende, had hij een onderwijzende taak in de sociale bedrijfskunde. Ook raakte hij in dezelfde tijd als medewerker betrokken bij het NPI (Instituut voor Organisatieontwikkeling) te Zeist. De medewerkers van dit instituut begeleiden veranderingsprocessen in bedrijven, overheidsinstellingen, scholen en andere organisaties. Rond 1954 begon het NPI te functioneren als een op zichzelf staand instituut, terwijl het daarvoor verbonden was aan de leerstoel Sociale Pedagogie te Rotterdam, die door professor Lievegoed werd bekleed. Er zijn thans* over de hele wereld instituten, die kunnen worden beschouwd als loten aan de NPI-stam. Het instituut in Zeist heeft thans bijna dertig medewerkers.
Cees Zwart promoveerde in 1972. De handelseditie van het proefschrift is bij uitgeverij Lemniscaat verschenen onder de titel: ‘Gericht veranderen van organisaties’. Het boek is gebaseerd op de ervaring die Cees Zwart opdeed tijdens de begeleiding van een bedrijf dat in korte tijd twee fusies te verwerken kreeg. Vanuit de concete ervaring komt Cees Zwart tot algemene gezichtspunten omtrent het veranderen van organisatievormen. In 1974 werd Cees Zwart benoemd als buitengewoon hoogleraar in de Sociale Pedagogie aan de Erasmusuniversiteit te Rotterdam. Als zodanig was hij de opvolger van professor Lievegoed.
In 1977 verscheen (ook bij Lemniscaat) van zijn hand’ Samen leven met het oog op morgen’. Cees Zwart brengt in dit boek de vernieuwende ideeën in kaart die na de bewogen jaren rond 1966 de samenleving overspoelden. Hij vraagt zich af welke van die ideeën in de praktijk vruchtbaar zijn gebleken. Ook ontwikkelt hij in het boek een aantal gedachten over samenleven die vruchtbaar kunnen zijn voor de toekomst.

.

Sociale driegeleding: alle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

.

1740-1630

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rekenen (9)

Geplaatst op 13 november 2018| Een reactie plaatsen

.

methodiek bij de opbouw van het rekenonderwijs

Getallen gaan voor ons boven de directe uiterlijke waarneming uit, doen een beroep op onze innerlijke activiteit. Getallen nemen we nergens meteen waar, zoals rood of groen of een toon of een klank. Alleen door waarnemingen worden ze ons bewust.
Niet alle waarnemingen roepen in ons de behoefte aan getallen en rekenen op.
Wanneer ik een tak van een boom met de bladeren voor me heb, voel ik me niet geroepen, daarom de blaadjes te gaan tellen; en al zou ik het aantal weten, dan is dat toch nog geen kennis die ik per se moet hebben. Als ik een bloem zie, zal ik eerder het aantal bloemblaadjes zien; dat is voor die bloem wel karakteristiek en dat blijft me wel bij. De regelmatig gevormde bouw en het herhaaldelijk de bloeiwijze bekijken, stimuleert het tellen. Iets wat als een geheel alles omvat, is vaak de niet waarneembare impuls die verbonden is met tellen. Zo’n soort band die bij het tellen meedoet, is ook steeds weer bij her rekenen als een wezenlijk element aanwezig.
Aan iedere vergelijking van twee getallen ligt weer een ontstaan van een denkverbinding ten grondslag en bij het zoeken naar de verhoudingsgetallen vindt de exacte bewerking van deze vergelijking plaats.

Het leggen van een verbinding als een noodzakelijk element bij het rekenen, wordt ook duidelijk als je ziet dat je pas dan twee appels en drie peren kan optellen, wanneer je van te voren de verbinding onder het gemeenschappelijke gezichtspunt ‘vruchten’ hebt gelegd. Met het wekken van dit mentale bij elkaar brengen, hangt ook het eerste rekenen samen en dit kan nu of ruimtelijk overzichtelijk worden of in de tijd, door het als volgorde te nemen.

Bij het ruimtelijk vormgeven hoort een groep van inleidende oefeningen die eruit bestaan om een aanvankelijk onoverzichtelijke hoeveelheid dingen door een zinvolle ordening overzichtelijk te maken en daardoor ook makkelijker te tellen.

Als ik bijv. 9 appels heb die zomaar wat bij elkaar liggen en ik leg ze dan zo op deze 9 punten:

                                                          .         .         .
                                                          .         .         .
                                                          .         .         .

dan doen ze zich voor als  3  +  3  +  3 , meteen te overzien. Dergelijke oefeningen die direct de zin voor getallen aanspreken, brengen ons midden in de getallenwereld.
Uit de orde vind je niet alleen het getal 9, bestaand uit    3  +  3  +  3   kennen, maar ook een andere opbouw: als je het vierkant op een punt zet en dan de verschillende plaatsing van de punten volgt

dan krijg je de rij: 9 = 1  + 2  + 3  +  2  +  1
Daarmee ben je al bij een samenhang van getallen aangekomen die verder gaat dan dat ene voorbeeld en op een soortgelijke manier geldt dit ook voor de getallen 16, 25, enz, die ontstaan door het betreffende getal met zichzelf te vermenigvuldigen

Het noteren in de driehoeksvorm ondersteunt het overzicht en de wetmatige opbouw springt meteen in het oog. De verticale rijen zijn natuurlijke getalvolgorden die verschillende beginnen. Volg je de horizontale rijen en kijk je naar de ene en de volgende komt, dan zie je dat iedere volgende rij 2 cijfers meer heeft. In iedere rij komt er een cijfer bij, de rij wordt een cijfer langer; het getal dat in het midden staat, staat in de volgende rij symmetrisch naast het cijfer dat erbij is gekomen.
Daaruit volgt weer dat de optelsom van de rijen opvolgend per rij:

groter wordt, dus de rijen groeien met de oneven getallen; die zijn dan ook weer 

het verschil tussen de kwadraatgetallen.

De andere manier om een verbinding te leggen en een indeling te maken is het accent te leggen op de volgorde in de tijd, zowel bij het tellen, als ook bij de overgang naar het rekenen. Alleen al het feit dat het kind bij het tellen een woordvolgorde spreekt die vastligt, maakt diepe indruk.
In het tellen kan dan een ritmische indeling worden gebracht, wanneer je iedere tweede of derde de nadruk geeft, waarbij de rijen van de tafels van vermenigvuldiging opduiken. Het eruit laten springen van de getallen kan ook door deze luider te spreken en de andere heel zacht, tot fluisteren toe of helemaal niet te zeggen, maar ze in gedachten te volgen of door bepaalde getallen heel langzaam en duidelijk te spreken, de andere weer vlugger.
Met deze tafelrijen heb je een rijke stof om het geheugen te oefenen.

Rudolf Steiner noemde ‘beeldend’ en ‘ritmisch’ wezenlijke factoren voor het onderwijswerk in de hele basisschool. Daaraan voldoet op een natuurlijke manier ook voor rekenen in het prille begin met het principe van het ordenen en het ritmische tellen.

Vanuit het tellen ontstaat dan langzaamaan het rekenen.
Vanuit een fundamentele kentheorie neemt Rudolf Steiner bij het optellen de optelsom als vertrekpunt om vanuit het geheel naar de delen te gaan. Het is een tegenwicht voor het atomiserende denken waarmee het rekenonderwijs vol zit.
Te denken valt aan hoe dikwijls bij de behandeling van bepaalde rekenopgaven een manier van denken ontwikkeld wordt, die iedere lengte als de optelsom van zoveel losse kilometers neemt, ieder gewicht als een samennemen van zoveel kilo, enz. Dit hangt samen met het toenemen van een manier van voorstellen dat deel voor deel aan elkaar knoopt; het gezonde rekenonderwijs moet daar tegenoverstellen een manier van denken die uitgaat van ‘hoe vaak het erin zit’.

Een voorbeeld:

De vraag is om 10º Réaumur om te zetten in graden Celsius.

Dat wordt meestal zo gedaan:

80º Réaumur is 100º Celsius
dan is 1º Réaumur  100/80 º  Celsius
en  18º Réaumur is dan  100  x  18/80 º

Dan heb je de weg van 1 graad Réaumur genomen en van daaruit ga je dan van de ene schaal naar de andere.
Vergelijk nu de andere weg: neem je de beide schalen bij hun kookpunt, dan heb je de getallen 80 en 100 tegenover elkaar; hun verhouding is dan 100/80   = 4/5         en deze verhouding geeft voor 18º Réaumur   18 x 5/4=  22½º Celsius.
Hoewel ook de tweede gedachtegang naar de analoge getaloperatie leidt, werkt deze toch met een heel andere manier van denken. Hier wordt niet 1º Réaumur genomen, maar direct de overgang door het verhoudingsgetal. Wanneer je bij een thermometer denkt aan de kleine deelstreepjes van één graad, dan is daar juist de overgang het minst overzichtelijk; hier hoef ik niet te kijken, maar wel naar duidelijk overzichtelijke getalsverhoudingen die bij de tweede manier op de voorgrond staan, en die ernaar streeft een zo intensief mogelijke bewustzijnsverbinding met de voorwerpen te krijgen.
De belangrijke zin voor getalverhoudingen die in de praktijk zo belangrijk is, kan je op ieder niveau verzorgen.
Een belangrijke veld is dat van de breuken. Intensief oefenen in het vergelijken van breuken, bijv. dat een half 1½ derde is of een kwart 1½ zesde, levert pas bij breuken het juiste begrip op en wekt er de zin voor waarom je bij het optellen van breuken in vergelijking met het optellen van getallen zo’n gecompliceerde werkwijze moet gebruiken als die van het zoeken naar de noemers. Het optellen van verschillende breuken kun je wel vergelijken met bijv. het optellen van verschillende maten, zoals bijv. de decimeter, meter, centimeter, kilometer enz. Door geschikte oefeningen zal je het begrip voor de rekenregels onderbouwen.

I.p.v. de breukenrij  1/6  +  1/12 + 1/3  + 1/4

uit te werken door alles in twaalfden te denken 2 + 1 + 4 +3
                                                                                               12

= 10/12  = 5/6

kan je ook met zesden rekenen: een twaalfde is ½ keer zo groot als een zesde; een derde is tweemaal zo groot als een zesde;
een derde is ½ keer zo groot als een zesde, waarmee in zesden gerekend de som is:   1  +  ½  +  2  +3½  = 5.

Op dezelfde manier kan je ook met derden en vierden enz. rekenen. Als je dat hebt gedaan en je komt dan weer bij de twaalfden terug, dan zien de leerlingen zonder veel uitleg de voordelen van het gebruik van de hoofdnoemers. De regel wordt dan niet alleen maar mechanisch van buiten geleerd, maar er is meer begrip voor ontstaan.

Het grootst is de verleiding puur mechanisch te gaan rekenen bij de tiendelige breuken. Dat je een opgave met de getallen goed uitvoert, maar dan twijfelt waar de komma moet staan, dus of de waarde 10, 100 of zelfs 1000 keer zo groot is, is daarvan een duidelijk symptoom. Dat geeft wel aanleiding om van te voren te schatten wat het resultaat moet zijn en dat geeft een gezond tegenwicht waardoor het oordeel gevormd wordt of de uitkomst wel kan of niet. Een dergelijk proberen t.o.v. van alleen maar automatisch uitrekenen moet ook bij de toepassing van formules meegenomen worden. Hoe makkelijk gaan leerlingen ertoe over de formules automatisch te gebruiken en oefenen eigenlijk alleen maar het inzetten van formules.

Een formule is een gecomprimeerde manier van schrijven, waarin de hele gang van het berekenen zit. Als een laatste samenvatting hoort ze meer aan het eind thuis dan aan het begin. Als je regelmatig op de gang van het rekenproces terugkomt, dan zal dit ook nog paraat zijn wanneer de leerling de formule gebruikt.

Herhaaldelijk komt het er in het rekenonderwijs op aan, op de details te letten die al gauw een bijzaak lijken, maar die voor het vermogen om te kunnen denken de grootste betekenis hebben.

Wanneer je bijv. bepaalde wiskundige kennis toepast en dan over uitzonderingen spreekt, wordt er iets wat je voor het denken van de leerling eerder hebt opgebouwd, doorbroken. Wat als uitzondering beschouwd wordt, is vaak een verdiepte bevestiging van de wet.

Heb je bijv. het feit doorgenomen dat je bij het oplossen van lineaire vergelijkingen twee onbekenden alleen maar uit twee vergelijkingen vindt, drie onbekenden uit drie vergelijkingen, vier onbekenden uit vier kan uitrekenen en je zegt dan dat een uitzondering daarop  een systeem van vergelijkingen maakt die niet van elkaar afhankelijk zijn, dan wordt zoiets anders opgenomen, dan wanneer je laat zien hoe je in geen geval om de genoemde mathematische voorwaarden heen kan, wat toch gebeurt wanneer er bijv. voor 4 onbekende drie vergelijkingen genoeg zouden zijn en de vierde zou kunnen afleiden door het samennemen van twee andere vergelijkingen. Wanneer je aan concrete voorbeelden laat zien hoe in zulke gevallen het proces van oplossen het af laat weten, dan vind je geen aanleiding om van een uitzondering, maar om van een bevestiging en aanvulling van de wet te spreken.

Bij het lesgeven op de vrijescholen is het belangrijk dat het in het periodeonderwijs gebeurt. Dat vraagt voor de methode een danige verandering. Niet een samenklontering van aparte korte lesuren die na elkaar komen is periodeonderwijs, maar in het schoolleven ook met een herkenbare andere opbouw. Het vereist een veel sterker samengaan en samennemen van gezichtspunten m.b.t. de vele lesuren. Een uitbreiding van hetzelfde principe is dan ook nog mogelijk doordat het werken aan een vak verschillende jaren lang in handen ligt van een en dezelfde leerkracht. Daardoor is het mogelijk dat wat later komt, van tevoren met het oog daarop voor te bereiden en hiervan zullen nog een paar voorbeelden worden gegeven.

Juist wat het rekenonderwijs betreft, is het zo dat bepaalde getalwetmatigheden die bij de stof van de hogere leerjaren horen, dikwijls in een andere samenhang, op een veel eenvoudigere manier in de onderbouw aangestipt kunnen worden.

De voor de gehele algebra en de combinatieleer zo belangrijke getalvolgorde van de zgn. driehoek van Pascal:

bevat bijv. dezelfde getallen die bij het herhalende vermenigvuldigen met 11 voorkomen.

Bij het oefenen van vermenigvuldigingen kan al, zonder de driehoek van Pascal te noemen, op deze symmetrische getalopbouw worden gewezen, ja wellicht ook getoond worden, hoe dit ook bij het verder gaan ermee bewaard blijft, zo gauw je tussen de verschillende plaatsen niet verder telt: 14641 x 11 = 1 eenheid, 5 tientallen,  10 honderdtallen, 10 duizendtallen, 5 tienduizendtallen en 1 honderdduizendtal, enz.

Ook raakvlakken bij de opbouw van regels die later in het onderwijs een grote rol spelen, zitten al in eenvoudigere processen. Vergelijk eens de rol van de even en oneven getallen bij het optellen van twee getallen en van de positieve en negatieve getallen bij het vermenigvuldigen van twee getallen:

E(ven) G(etal)      +   E(ven) G(etal)   =  E(ven) G(etal)
E G   +  O(oneven) G(etal)  =  O(oneven) G(etal)
O G + E G = O G
O G + O G = E G

P(ositief) G(etal)  x P(ositief) G(etal)  = P(ositief) G(etal)
P G  x   N(egatief) G(etal  =  N(egatief) G(etal
N G x P G  = N G
N G x N G = P G

Tussen beide wetmatigheden bestaat niet zomaar een toevallige overeenkomst, maar een innerlijke relatie, wanneer je bedenkt dat de even macht van negatieve getallen positief, van oneven getallen oneven is, dat verder een vermenigvuldiging van machten van gelijke basis overeenkomt met een optelling van de exponenten.

Ook begrippen die later aan de orde komen, kun je adequaat voorbereiden door geschikte rekenopdrachten.

Wanneer je bijv. het vermenigvuldigen van decimalen oefent en je geeft de som 3,1623  x  3,1623, waarbij je tien helen en ook in de decimalen nog drie nullen krijgt, dan heb je het begrip kwadraatwortel voorbereid.
Net zo komt er uit de nogal lange vermenigvuldiging 2,15444 x 2,15444 x
2,15444 opnieuw 10 met nog vier nullen uit en daarmee heb je ook de eigenschap van de derdemachtswortel. Op dezelfde manier kun je een groot aantal opgaven met verschillende wortels maken: √2 = 1,41421;  √3 = 1,73206,  √5 = 2,23607, waarbij je er alleen maar op hoeft te letten dat de laatste decimaal de meest precieze waarde aangeeft boven de wortel. Liet je simpelweg de decimalen vanaf een bepaalde plaats weg, dan wordt de wortelwaarde te klein en je krijgt dan uit een vermenigvuldiging niet bijv. 2, maar 1,999999…….

Zelfs feiten die je meestal pas bij het differentiaalrekenen bespreekt, vertonen zich aan de hand van eenvoudige berekeningen als getalwetmatigheden.
Het feit dat het   n-de  differentiaalquotiënt van xn  is gelijk n! volgt uit het verloop van differentiaalrijen van de machten.
Neem je bijv. de rij van de derde macht van de getallen en je schrijft ze onder elkaar, daarna het verschil zoekt van twee van hen, hiervan weer het verschil enz. Als laatste differentiaalrij krijg je dan 6 (6 = 3! = 3  x  2  x  1)

Op dezelfde manier krijg je uit de 4e macht in de laatste differentiaalrij 24 (24 = 4! = 4 x  3  x  2  x  1), bij de 5e macht 120 enz.
Door dergelijke oefeningen die niet meer tijd kosten dan willekeurig welke andere opdrachten, kan een innerlijke verbinding tussen het werk in de verschillende leeftijdsfasen worden bereikt en in de zin van een samenhangend samenwerken van de verschillende mathematische gebieden werkzaam zijn. De bijzondere indeling in de leerstofgebieden voor de leeftijd en de klassen zal dan later uitvoerig worden behandeld. [niet op deze blog].
.

Herman von Baravalle,  Erziehungskunst, 8e jrg. nr.2/3 juli/aug. 1934

.

Rekenen: alle artikelen

.

1739-1629

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen

Getagged , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Kunstgeschiedenis – alle artikelen

Geplaatst op 12 november 2018| Een reactie plaatsen

.

In mijn archief bevinden zich niet veel artikelen over kunstgeschiedenis: het is geen vak in de onderbouw.

In de bovenbouw was het een prominent vak in de hogere klassen, maar ik weet niet hoe het nu is, bijv. door exameneisen.

Op deze blog staan tot nog toe:

Kunstgeschiedenis 11e klas
Henri Zagwijn over: Kallimachos; Korintisch zuilenkapiteel; wezen van het Griekendom; vele godennamen;

Epidauros
Onbekend over: heiligdom van Asklepios; theater; tholos; ziekte; samenhang bouw tholos en menselijk lichaam; priesterlijke genezing; urinezuur; denkproces; vogel, haan, slang;

Delphi
Onbekend over: Apollo en Pythia; orakelspreuken; wat de drie complexen v/h heiligdom tot eenheid maakt; Apollo en Dionysos; tempel en theater; Athene-Proneia; tholos; slang; samenhang menselijk lichaam en tempel?; Castalische bron; ‘Ken u zelf’; wagenmenner;

.

1738-1628

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in kunstgeschiedenis

VRIJESCHOOL – Sint-Maarten (24)

Geplaatst op 11 november 2018| Een reactie plaatsen

.

SINT-MAARTEN EN ‘DELEN’

Sint-Maarten is het feest dat wij in Nederland op 11 november vieren. Het feest dat ons beelden schenkt die gaan over delen en ontvangen. Een actueel onderwerp voor alle inwoners van Europa, ‘aan de poorten’ staan duizenden vluchtelingen aan te kloppen op zoek naar onderdak, warmte, eten, kleding, veiligheid en hoop op een beter leven.

In dit jaarfeestenartikel worden enkele beelden van ‘delen’ belicht.

Sint-Maarten

11 november wordt in Nederland het feest van Sint-Maarten gevierd. Het feest dat de heilige Maarten of Martinus herdenkt.

Martinus werd in het jaar 316 geboren en stierf op 81-jarige leeftijd in 397, zestien eeuwen geleden en nog steeds spreken de beelden uit het leven van deze mens ons aan. Dat moeten grootse beelden zijn!

In Nederland vieren wij het Sint-Maartenfeest door met onze kinderen langs de deuren te trekken met uitgeholde knollen en een brandend kaarsje daarin. Zingend trekken de kinderen van deur tot deur en ontvangen gaven van de mensen die het lied en het licht in ontvangst nemen. De kinderen delen het lied en het licht, de mensen bij de deur geven iets lekkers als een mandarijn, snoep of een mooi steentje, schelpje of ander geschenk.

Martinus en de poort

Aan de kinderen op de scholen wordt het verhaal van de heilige Maarten of Martinus verteld.

Martinus reed op een koude winteravond naar Amiens en kwam vlak voor het sluiten van de poorten aan. Daar trof hij een bedelaar die om een aalmoes vroeg. De geldbuidel van Maarten was leeg, de tas met proviand eveneens.

Het verhaal gaat dat Maarten zijn zwaard trok en zijn mantel door midden sneed: een deel voor de bedelaar en een deel voor hemzelf. In de nacht daarna verschijnt Christus in een droom bij Martinus en vertelt dat Hij het was die aan de poort zat. Vanaf die tijd vertellen mensen elkaar het verhaal van Martinus, het delen van de mantel en het onbaatzuchtig omzien naar elkaar.

Sint-Maarten voor volwassenen

In deze jaarfeestenrubriek* hebben wij al vaker stil gestaan bij het onderwerp ‘delen en Sint-Maarten of Sint-Martinus’. Tijdens lezingen of cursussen die ik in het land verzorg rondom de jaarfeesten, klinkt vaak de vraag: ‘En wat kan dit feest of wat kunnen de beelden in een feest voor mij als volwassene betekenen?’

Afgelopen periode heb ik het beeld van ‘het delen’ op verschillende manieren ontmoet. In de krant, op televisie en in andere media klinkt de vraag: kan ik mijn huis delen met een vluchteling? Ben ik bereid een vluchteling op te nemen in mijn huis opdat deze ontheemde medemens ook weer een veilig thuis kan ervaren? Los van de discussie of een ‘gewone burger’ in staat is om een vluchteling, met wellicht psychische vragen als een trauma, onderdak te bieden, blijkt deze vraag voor menigeen moeilijk te beantwoorden. Het onderwerp: het ‘delen’ van ‘huis en haard’, ‘have en goed’, ‘hebben en houwen’, klopt bij ons allen aan de poort, de gemoederen lopen soms hoog op bij gemeenteraadsvergaderingen en demonstraties op straat. De vraag om te delen blijkt niet alleen voor volwassenen (soms) lastig te zijn.

Delen, spelen en rekenen

Kinderen leren in het leven ‘delen’. Delen van speelgoed, delen van snoepjes, delen van getallen in sommen. Veel kinderen groeien op met de gevleugelde uitspraak, ‘samen spelen, samen delen’.

Een pasgeboren kind deelt met ons het onvoorwaardelijk vertrouwen, dat wij als opvoeders er zijn om aan alle behoeften van het kind tegemoet te komen: eten, drinken, troost, warmte, liefde. Ouders delen soms zoveel uit na de geboorte van hun kindje, dat zij na een paar weken met donkere kringen onder hun ogen aangeven ‘moe te zijn en tijd nodig te hebben om zichzelf weer op te laden’. Gelukkig deelt het kind na ongeveer zes weken een glimlach met de ouders en dat maakt veel goed en doet ‘donkere kringen onder de ogen’ een beetje verminderen.

In de spelontwikkeling van het jonge kind kunnen wij zien dat zij langzaamaan groeien van ‘spel met mij zelf’ naar ‘spel naast elkaar’, naar ‘samenspel’, ‘fantasiespel’ tot uiteindelijk coöperatief spel waarin het niet gaat om winnen maar om samen rijker te worden van het gespeelde spel en de opgedane ervaring.

Tijdens een studiedag over rekenen met onderbouwleerkrachten en kleuterleerkrachten werd gesproken over het belang van de vroege
kindontwikkeling van 0 tot 7 jaar, in relatie tot rekenproblemen. Opvallend was met elkaar te concluderen dat met name ‘deelsommen’ voor veel kinderen lastig blijken te zijn. Tijdens deze studiedag werd besproken dat een kind dat rekent, vaardigheden in huis moet hebben om werkelijk te begrijpen wat het moet doen bij het rekenen. Het moet het rekenen kunnen ‘ grijpen, pakken’. Het kind moet ook een stevig innerlijk emotioneel fundament hebben om tot rekenen te kunnen komen.

Deze rubriek staat in het teken van Sint-Maarten en delen. De vaardigheden die een kind moet hebben om bij het rekenen tot delen te kunnen komen, zullen beschreven worden aan de hand van beelden uit het Sint-Maartenfeest.

Deelsommen

Voor het kunnen uitvoeren van delen en deelsommen maken moet een kind zichzelf kunnen sturen, actief en betrokken zijn, beweeglijk zijn, tot samenwerken en samenspelen kunnen komen, zich goed kunnen concentreren, met woorden de rekenopdracht kunnen verwoorden, het spel kunnen spelen dat past bij de leeftijd, motorisch goed kunnen bewegen passend bij de leeftijd én het kind moet uitgerust zijn. Wie moe is, komt minder tot bloei en groei dan iemand die uitgerust is.

De genoemde onderwerpen worden hieronder apart uitgewerkt.

Zichzelf kunnen sturen

Iemand die impulsief is of die emotioneel dichtklapt als er een vraag wordt gesteld, kan niet of moeilijk tot ‘delen’ komen. Martinus stond bij de poort en zag de bedelaar zitten. Hij kon handelen vanuit een diep menselijk meevoelen met een ander en bedenken wat hij kon doen. Zijn willen, voelen en denken werkten congruent samen.

Actief zijn

Martinus reed op zijn paard de wereld door. De kinderen trekken, lopend en zingend door weer en wind, de wereld in om het licht te schenken en misschien een geschenk(je) te ontvangen. Martinus en de kinderen zijn actief, zij bewegen, misschien zijn ze ook nieuwsgierig wie achter deze deur waar aangebeld is, woont en wat er geschonken wordt na het zingen van het lied. De mens die de deur opent voor de kinderen is ook in actie gekomen, namelijk van de bank opgestaan en heeft de voordeur geopend. En ook de mens die de voordeur opent, kent een zekere nieuwsgierigheid naar het lied, wie het lied zingen en hoe de knol of lantaren eruit zal zien.

Beweeglijkheid, wendbaarheid in het handelen, samenwerken en samenspelen

Martinus trok met zijn troep soldaten door het land. Het was al laat en de poorten zouden gaan sluiten, zo luidt het verhaal. De soldaten van Martinus hebben de bedelaar misschien ook zien zitten, maar zij kozen ervoor om door te rijden om op tijd binnen te zijn. Martinus stopte. Dit vraagt een beweeglijkheid in het denken, voelen en willen. Kan ik als mens afstappen van een plan dat ik wilde uitvoeren, kan ik mij aanpassen aan een nieuwe situatie?

Om tot samenspelen te komen, moet een kind een eigen binnenwereld hebben ontwikkeld waarin de spelbeelden die het wil spelen, kunnen klinken. Het kind moet ook een beleving hebben, dat het een individu is, een zelf, een ik. Werkelijk samenspel ontstaat daar waar twee ikken in wisselwerking en afstemming samen tot saam kunnen komen. Martinus deelde de helft van zijn mantel, hij gaf niet de hele mantel weg. In echte samenwerking en samenspel zijn de betrokkenen allen ‘warm en staat er niemand in de kou’. Niemand staat zonder een stuk van de warme mantel.

Goede concentratie

Martinus sneed zijn mantel met zijn zwaard doormidden. In veel kleuterklassen wordt het sintmaartenspelletje gespeeld. Met de grootste ernst wordt met een houten zwaard een mantel in twee ‘gesneden’. Natuurlijk ‘weten’ kleuters dat dit ‘net-als-of’ spel is. De twee mantelstukken zitten met een strikje of stukje klittenband aan elkaar vast. En toch, de concentratie die op het moment van ‘snijden’ getoond wordt, is met de grootst mogelijke ernst die menig kleuter ten toon kan spreiden. Delen is dus niet iets dat wij even ‘hup hup doen’, het vraagt goede concentratie.

In de media wordt gesproken over ‘het in jouw eigen huis opnemen van vluchtelingen’. De een is voor, de ander is tegen. Een goede afstemming of concentratie op de vraag die door de vluchtelingen of hulpverleners gesteld wordt, lijkt in deze discussie door te klinken. Maar ook: hoe geconcentreerd ben ik zelf op de vraag die gesteld wordt?

Een goede taalontwikkeling die past bij de leeftijd

De kinderen trekken met hun lichtjes al zingend van deur tot deur. Zingen ondersteunt de taalontwikkeling. Iemand die een zwakke taalontwikkeling heeft, heeft vaak moeite om de eigen innerlijke binnenwereld onder woorden te brengen en zo tot delen te komen van die innerlijke wereld met zichzelf maar ook met een ander.

De liederen die de kinderen bij het Sint-Maartenfeest zingen zijn rijk aan taal. In een lied klinkt bijvoorbeeld:

‘Sinte-Maarten had een mantel aan, e
n daar zat een gouden kantel aan,
hij was gevoerd met wit satijn,
het zal heel gauw Sinte- Maarten zijn’.

Soms vragen ouders wel eens waarom op de vrijeschool liederen worden gezongen met ‘ouderwetse taal’. Satijn, kantel… dat zijn geen alledaagse woorden meer.

Jonge kinderen, genieten van de klanken die in de taal verschijnen. Kinderen ervaren door deze ‘ouderwetse woorden’ een spel van klank en taal dat hen helpt om liefde voor het woord en voor taal te ontwikkelen. Zij ondergaan in deze ‘ouderwetse taal’ een proeven aan klanken, geschiedenis, vormen en bewegingen die onze taal mede opbouwt.

De liederen van Sint-Maarten lenen zich hier goed voor. Zo leert Sint-Maarten ons niet alleen in het beeld van het verhaal om te delen, maar helpt de rijkdom van de taal in de liederen de mensen ook om de taal als brug te laten groeien om de eigen gevoels- en gedachtewereld naar ‘buiten’ te brengen en tot ontmoeting met de ander te komen. Ook de taal helpt ons om te delen.

Spel spelen dat past bij de leeftijd

Het klinkt misschien wonderlijk, maar om later goed te kunnen rekenen, moet een kind in de kleuterleeftijd fantasie- en rollenspel hebben gespeeld. In fantasie- en rollenspel fungeert de taal die het kind gebruikt ook als brug tussen de eigen binnenwereld en de buitenwereld. Het kind oefent de eigen gedachtewereld onder woorden te brengen. Het kind treedt tijdens het spel buiten de ‘hier en nu wereld’, speelt in de ‘net-als-of-wereld’ en oefent daarmee samenhang aan te brengen in het spel en logisch te redeneren. In veel kleuterklassen en klas 1, 2 worden sintmaartenspelletjes gespeeld met de kinderen. De kinderen beelden zich een rol in, bijvoorbeeld de bedelaar, de poortwachter en vele rollen meer. Met elkaar wordt uit de losse rollen één spel gespeeld. Hierin beleven de kinderen dat het geheel meer is dan de optelsom van de losse delen (= de rollen) en dat iedere rol, groot of klein, nodig was om samen dit spel tot stand te brengen.

De motorische ontwikkeling moet ook passen bij de leeftijd van het kind

Door zich vrij in de omgeving te bewegen, ervaart het kind de verschillende ruimtelijke dimensies: boven, onder, achter, voor, links, rechts, schuin. Bij het Sint-Maartenfeest klinken in de liederen de ruimtelijke richtingen: Maarten reed door weer en wind, op zijn paard, bij de poort, aan de hemel flonkeren de sterren… Om tot delen te komen moet een kind ervaren hebben waar het zelf staat in de ruimte, in de wereld maar ook hoe het verankerd is in en met zichzelf. Hoe meer bewegingsruimte een kind ervaart, in letterlijke zin, hoe meer het in emotionele zin zal kunnen delen of juist een gezonde grens kan aangeven tot hoever het met delen wil gaan.

Het kind moet zich vitaal, uitgerust voelen

Om tot leren en ontwikkelen te komen, moet een kind uitgerust zijn. De wil om waar te nemen neemt af en ook het geheugen lijdt aan vermoeidheid.

De deelsommen in de onderbouwklassen worden beter gemaakt als je maag gevuld is en je lekker uitgerust bent. Om tot delen te komen, is het van belang dat het kind uitgerust is, vitaal is en overschotskrachten heeft

Aan de poort van Amiens zat 1600 jaar geleden een bedelaar

Aan de poorten van Europa staan in 2015 vele duizenden medemensen, groot en klein, te kloppen.

Aan onze poorten lijkt de vraag de klinken: Kan ik als wereldburger delen? Hoe groot is de mantel die ik door midden snijd? Kan ik diep in mijzelf het gevoel of de kracht van de medeverantwoordelijkheid ervaren? Kan ik werkelijk interesse opbrengen voor de wereld en al haar bewoners?

.(weet iemand wie dit gemaakt heeft?)

Loïs Eijgenraam

Dit artikel verscheen eerder in  VRIJE OPVOEDKUNST, herfst 2015.
Hier gepubliceerd met toestemming van de auteur.

.
Boeken van Loïs Eijgenraam

Praktijk voor ouderbegeleiding en opvoedingsondersteuning
website van Loïs Eijgenraam

Sint-Maarten: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: Sint-Maarten   jaartafel

Rekenen: delen en temperament

Rekenen: alle artikelen

.

1737-1628

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten, rekenen

Getagged , ,