Categorie archief: vrijeschool pedagogie

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
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GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [5]  [6]  [7]+ [8]
met drie vragenbeantwoordingen 18 april; 19 april; 22 april
en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
+vertaald bij Pentagon

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

4e voordracht, 18 april 1923 [2]

Inhoudsopgave
(Aan deze inhoudsopgave heb ik meer trefwoorden toegevoegd dan in de Duitse boekuitgave staan)

Blz. 72: het belang van nabootsen
Blz. 73: levensuitingen van het kind verder begeleiden
Blz. 74 e.v.: programma van eisen is nog geen vernieuwingsbeweging
Blz. 75: het gaat om praktische menskunde
Blz. 76 e.v.: spel en arbeid; spel en ernst
Blz. 78: matjes vlechten, staafjes leggen i.p.v. nabootsen wat volwassene doet; taak van de kleuterschool
blz. 79: de lappenpop en de kant-en-klare pop; fantasie; lezen;
blz. 80: schrijven; letters vanuit het beeld (met voorbeelden);
Blz. 81: schrijven vóór lezen; schrijven is veel meer iets van de hele mens dan lezen
Blz. 82: door deze methode leren de kinderen later lezen; onderwijs is hygiënisch van invloed
Blz. 83 e.v.: mens: fysiek vasr; etherisch stromend; astraal lucht; Ik warmte
Blz. 84 e.v.: spelmethode (Buchstabier-) klankmethode, normaalwoordenmethode (Normalmethode)
Blz. 85 e.v.: klank
Blz. 86 e.v.: waf-waf-theorie; bim-bamtheorie
Blz. 87 e.v.: verschil kloinker-medeklinker
Blz. 88: sympathie – klinker; antipathie – medeklinker
Blz. 89 e.v.: kleine leeftijdsfase(n): rond het 9e jaar
Blz. 90: definities; 9-jarige geen onderscheid Ik en omgeving
Blz. 91 e.v.: vóór het 9e jaar: alles beeld; erna andere beschrijving van bijv. planten en dieren;  plantkunde volgens bepaalde systematiek: daarmee begrijp je niets van de plant
Blz. 92: voor het kind moet plantkunde de eenheid van aarde en plant benadrukken; aanschouwelijkheidsonderwijs: wat laat je zien
Blz.93: als ‘zijnde’ is er groot verschil tussen kristal en plant; dierenrijk is een uitgebreide mens: leeuw, olifant, giraffe
Blz. 94: dier: eenzijdigheid t.o.v. mens. Dingen die de kinderen van hun natuur uit willen horen,

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In den vorangehenden Betrachtungen habe ich versucht, hineinzufüh­ren in dasjenige, was hier Menschenerkenntnis genannt wird. Einiges von dem, was noch fehlt, wird sich ja im Laufe der Betrachtungen noch ergeben. Und ich habe gesagt, daß diese Menschenerkenntnis eine solche ist, die nicht zur Theorie bloß führt, sondern die Instinkt des Menschen, allerdings durchseelter, durchgeistigter Instinkt des Menschen werden kann, so daß das in der Tat dann hineinführt auch in die lebendige Erziehungs- und Unterrichtspraxis. Man muß natür­lich berücksichtigen, daß ja in Vorträgen gewissermaßen nur in einer Art von Gesten auf dasjenige hingedeutet werden kann, was dann diese Menschenerkenntnis für Unterrichts- und Erziehungspraxis wird. Aber es muß deshalb, weil diese Dinge gerade auf die Praxis abzielen, hier viel mehr in einer Art andeutender Weise gesprochen werden, als das heute sonst beliebt ist. Wenigstens ist man sich ja heute nicht bewußt, wie sehr dasjenige, was man in Worten schildern kann, überhaupt nur eine Art Andeutung bleibt, eine Art von Hin­weis auf das, was dann im Leben viel vielseitiger ist, als man es in Worten andeuten kann.

In de voorafgaande beschouwingen heb ik geprobeerd een inleiding te geven over wat hier menskunde genoemd wordt. Enkele aspecten die nog ontbreken zullen in de loop van de overpeinzingen nog aan het licht komen. En ik heb gezegd dat deze menskunde zo is dat die niet alleen theorie oplevert, maar dat deze tot een instinct van de mensen kan worden, met name een doorzield en doorgeestelijkt instinct, zodat dit daadwerkelijk leidt tot een levendige opvoeding- en onderwijspraktijk. Natuurlijk moet je er rekening mee houden dat er in voordrachten in zekere zin alleen met een soort van aanwijzingen op gewezen kan worden, wat er dan uit deze menskunde voor het onderwijs- en de opvoedingspraktijk ontstaat. Maar juist omdat deze dingen voor de praktijk bedoeld zijn, moet er veel meer op een meer aanduidende manier over gesproken worden dan waar men tegenwoordig de voorkeur aan geeft. Tegenwoordig is men zich er maar nauwelijks bewust van hoe zeer, wat je met woorden kan schetsen, toch maar een soort aanwijzing blijft, een hint naar wat dan in het leven veel veelzijdiger is, dan je in woorden duiden kan.

Wenn wir beachten, wie das Kind im wesentlichen ein nachahmendes Wesen ist, wie das Kind gewissermaßen ein seelisches Sinnesorgan ist, das an seine Umgebung in einer leiblich-religiösen Weise hingegeben ist, so wird man für diesen Lebensabschnitt, also bis zum Zahnwechsel hin, im wesentlichen darauf zu sehen haben, daß alles in der Umgebung des Kindes wirklich so wirkt, daßdas Kind es sinngemäß aufnehmen und in sich verarbeiten kann. Es wird daher vor allen Dingen auch darauf gesehen werden müssen, daß das Kind mit dem, was es sinngemäß aus seiner Umgebung sich aneignet, immer das Moralische seelisch-geistig sich mit aneignet; so daß wir bei dem Kinde, das an das Lebensalter des Zahnwechsels herantritt, eigentlich schon in bezug auf die wichtigsten Impulse des Lebens alles wie vorbereitet haben.

Wanneer we kijken naar hoe het kind vooral een nabootsend wezen is, naar hoe het kind in zekere zin een bezield zintuigorgaan is, dat zich aan zijn omgeving toevertrouwd op een lichamelijk-religieuze manier, dan moet je voor deze leeftijdsfase, dus tot aan de tandenwisseling er voornamelijk op letten dat alles in de omgeving van het kind echt zo werkt, dat het kind dat zinvol op kan nemen en kan verwerken. En vooral moeten we ernaar kijken dat het kind met wat het zinvol uit zijn omgeving in zich opneemt, steeds het morele mentaal en met zijn gevoel opneemt; zodat we bij het kind dat in de leeftijd komt dat het zijn tanden gaat wisselen, eigenlijk al alles wat betrekking heeft op de belangrijkste impulsen in het leven, hebben voorbereid.

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Wenn man also das Kind ungefähr in der Zeit des Zahnwechsels in die Schule hereinbringt, dann hat man nicht etwa ein leeres, sondern ein vielbeschriebenes Blatt vor sich. Und wir werden ja gerade bei dieser mehr pädagogisch-didaktischen Betrachtung, die wir jetzt wer­den anzustellen haben, darauf zu sehen haben, wie nicht etwas Ur­sprüngliches in das Kind hereingebracht werden kann in der Zeit zwi­schen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, sondern wie man überall die Impulse, die in den ersten sieben Lebensjahren in das Kind hereingebracht worden sind, wird erkennen müssen, und wie man ihnen diejenige Richtung wird geben müssen, welche das spätere Le­ben dann von dem Menschen verlangt. Deshalb wird es so stark dar­auf ankommen, daß gerade der Lehrende und Erziehende in einer feinsinnigen Weise hinzuschauen vermag auf alle Lebensregungen der Kinder. Denn in diesen Lebensregungen steckt schon sehr viel, wenn er die Kinder in die Schule bekommt. Und er muß dann diese Lebensregungen leiten und lenken; er muß sich nicht einfach vorset­zen: das ist richtig, das ist falsch, das sollst du tun, jenes sollst du tun; sondern er ist darauf angewiesen, die Kinder zu erkennen und ihre Lebensregungen weiterzuführen.

Wanneer je dus het kind zo rond de tijd van de tandenwisseling naar school laat gaan, heb je geen leeg blad voor je, maar een blad waar al veel op geschreven is. En we zullen bij deze meer pedagogisch-didactische beschouwingen waarmee we nu moeten beginnen, erop letten hoe we in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit niet iets oorspronkelijks aan het kind kunnen geven, maar hoe je overal de impulsen die in de eerste zeven jaar aan het kind gegeven zijn, zal moeten kennen en hoe je die in de juiste richting moet sturen die het latere leven van de mens vraagt. Daarom zal het er sterk op aankomen dat juist de leerkracht en opvoeder op een fijnzinnige manier kunnen kijken naar alle levensuitingen van de kinderen. Want daar zie je al veel aan wanneer hij de kinderen op school krijgt. En hij moet die leiden en sturen; hij moet niet simpelweg aankomen met: dit is goed, dat is fout, dat moet je doen en dit moet je doen; hij moet wel de kinderen kennen en met hun levensuitingen verder gaan.

Natürlich entsteht jetzt jene Frage, die wir in der Waldorfschule nicht praktisch in der Weise haben erproben können wie das, was für das kindliche Alter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife zu tun ist. Die erste Zeit bis zum Zahnwechsel hin, von der Geburt ab, ist ja gewiß die allerwichtigste Erziehungsarbeit; allein da wir schon die allergrößte Schwierigkeit haben, Einrichtungen zu schaffen, welche für die Kinder taugen, nachdem sie das schulpflichtige Alter erreicht haben, können wir jetzt an einen Kindergarten noch nicht einmal den­ken – da wir jedes Jahr an die unteren Klassen eine neue Klasse für die älteren Kinder anzubauen haben; wir haben mit einem Achtklassen­Schulunterricbt in der Waldorfschule begonnen – wir können nicht einmal daran denken, so etwas wie einen Kindergarten oder derglei­chen als Vorbereitungsstufe für die Volksschule zu errichten. Dieje­nigen Menschen, die über solche Dinge oberflächlich denken, sind ja allerdings der Meinung, man brauche einen solchen Kindergarten nur zu errichten, dann könne es losgehen. So ist die Sache aber nicht. Was

Natuurlijk komt nu die vraag op die wij op de vrijeschool niet in de praktijk hebben kunnen toetsen zoals dat voor de kinderleeftijd van de tandenwisseling tot de puberteit wel kan. De eerste tijd tot aan de tandenwisseling, vanaf de geboorte, is zonder meer de belangrijkste tijd voor het opvoedende werk; alleen, omdat we de allergrootste moeite hebben om ruimten te creëren die voor de kinderen geschikt zijn wanneer ze leerplichtig zijn geworden, kunnen we nu zeker nog niet aan een kleuterschool denken – daar we ook ieder jaar bij de lagere klassen een nieuwe moeten inrichten voor de oudere kinderen – we zijn de school met acht klassen begonnen – we kunnen er nog niet aan denken, zoiets als een kleuterschool als voorbereiding op de basisschool in te richten. Mensen die hier lichtvaardig over denken, hebben de stellige overtuiging dat je zo’n kleuterschool alleen maar hoeft in te richten om te kunnen beginnen. Zo liggen de zaken echter niet. Wat

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dazu notwendig ist, das ist eine außerordentlich ausführliche Gestal­tung bis in alle Einzelheiten nun auch der Pädagogik und Didaktik für den Kindergarten. Und dem sich zu widmen ist gar nicht möglich, solange jedes Jahr eine neue Klasse an die Waldorfschule anzustük­keIn ist.
Der Ernst, der heute mit sogenannten Reformbewegungen ver­knüpft ist, der wird nur leider von den allerwenigsten Menschen in der richtigen Weise aufgefaßt. Denn die Reformbewegungen der Laien bestehen ja hauptsächlich darin, daß sie Forderungen aufstel­len, Forderungen, die man ja sehr leicht aufstellen kann; es gibt nichts Leichteres heute, wo ja alle Menschen gescheit sind – ich meine das durchaus nicht ironisch, sondern im Ernst-, als Forderungen auf-zustellen. Ja, eine tadellose Schulreform als Programm aufzustellen, dazu ist heute nur nötig, daß sich innerhalb unserer Zivilisation, die ja von Gescheitheit nur so strotzt, elf, zwölf Menschen finden, auch drei oder vier würden schon gescheit genug sein, die dann die Forde­rungen aufstellen, was zu geschehen hat: erstens, zweitens, drittens usw. Da wird etwas außerordentlich Gescheites herauskommen, ich zweifle nicht daran.

daarvoor nodig is, is een buitengewoon uitvoerig plan tot in alle details waar het gaat om pedagogie en didactiek in de kleuterschool. En daar echt zorg voor te dragen is niet mogelijk, zolang er ieder jaar een nieuwe klas op de vrijeschool bij komt.
De ernst die tegenwoordig met de zogenaamde vernieuwingsbewegingen verbonden wordt, wordt helaas door een zeer gering aantal mensen op de juiste manier opgevat. Want de vernieuwingsbewegingen van de leken bestaan er hoofdzakelijk uit, dat ze eisen stellen, eisen die men heel gemakkelijk kan formuleren; er is vandaag de dag niets makkelijkers, nu alle mensen pienter zijn – ik bedoel dit niet spottend, maar in alle ernst – dan eisen op te stellen. Ja, om een schoolvernieuwingsprogramma op te stellen waarop niets aan te merken valt, is tegenwoordig alleen nodig dat er in onze maatschappij die van schranderheid overloopt, elf, twaalf mensen bij elkaar komen, drie of vier zouden ook al slim genoeg zijn, die dan de eisen formuleren wat er moet gebeuren: ten eerste, ten tweede, ten derde enz. Ik twijfel er niet aan dat er iets heel knaps uitkomt.

Die abstrakten Programme, die überall aufgestellt werden, sind außerordentlich gescheit. Man kann nämlich heute, weil die Menschen so intellektualistisch sind, sehr Gutes auf diese Weise – abstrakt äußerlich Gutes meine ich – in außerordentlicher Art zustande bringen. Aber für den, der die Dinge vom Leben aus be­urteilt und nicht vom Standpunkte des intellektualistischen Denkens, nimmt sich das alles so aus, als wenn irgendwie Menschen nachden­ken darüber, was ein ordentlicher Ofen in einem Zimmer zu leisten hat. Da werden sie natürlich eine ganze Reihe von kategorischen Im­ perativen anführen können, die der Ofen zu leisten hat: er muß das Zimmer warm machen, er darf nicht rauchig sein usw. Die Paragra­phen 1, 2 und 3 können sehr schön sein, aber wenn man nun das alles weiß: der Ofen soll warm sein, der Ofen soll nicht rauchen usw., so kann man doch noch nicht das Einheizen eines Ofens handhaben; da muß man andere Dinge dazu lernen. Und je nach Lage des Zimmers und nach Lage vielleicht noch anderer Dinge wird es sich gar nicht möglich machen, in tadelloser Weise alle diese Forderungen zu erfüllen,

De abstracte programma’s die overal opgesteld worden, zijn heel erg schrander. Men kan namelijk tegenwoordig, omdat de mensen zo intellectualistisch zijn, op deze manier veel goede – abstract uiterlijk goed, bedoel ik – op een bijzondere manier tot stand brengen. Maar voor iemand die de dingen vanuit het leven beoordeelt en niet vanuit het standpunt dat het intellectualistische denken inneemt, ziet dat er zo uit alsof een of ander iemand erover nadenkt wat een goede kachel in een kamer moet doen. Dan zou deze natuurlijk met een hele lijst van categorische imperatieven komen die de kachel dan moet uitvoeren: hij moet goed warm zijn, mag niet roken enz. De paragrafen 1, 2 en 3 kunnen heel mooi zijn, maar wanneer men alles weet: hij moet warm zijn, moet niet roken enz. krijg je toch de kachel nog niet warm; daarvoor moet je nog andere dingen leren. En al naar gelang de toestand van de kamer en naar wellicht de toestand van nog andere dingen, is het nog helemaal niet mogelijk, op een onberispelijke manier al deze eisen in te willigen,

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die sehr gescheit aufgestellt werden können. Und so sind zu­meist die Programme, die heute von den Reformbewegungen ausge­hen; ungefähr so abstrakt sind sie wie das, was ich über den Ofen ge­sagt habe. Deshalb sind sie durchaus nicht zu bekämpfen, sie enthal­ten zweifellos viel Richtiges, aber, etwas anderes als ideal richtige Schulforderungen ist die Praxis einer wirklichen Schule. Da hat man es nicht zu tun mit etwas, was sein soll, sondernda hat man es zu tun mit einer bestimmten Anzahl von Kindern; da hat man es zu tun mit einer bestimmten Anzahl von – gestatten Sie mir, daß ich auch das er­wähne, denn es kommt in Betracht – mit einer bestimmten Anzahl von so und so begabten Lehrern. Mit alledem muß gerechnet wer­den. Im Abstrakten kann ein Reformprogramm aufgestellt werden; im Konkreten hat man nur eine Anzahl von bestimmt begabten Leh­rern, für die sich vielleicht gar nicht die Möglichkeit ergibt, diese ab­strakten Forderungen unbedingt zu erfüllen. Diesen durchgreifenden Unterschied zwischen dem Leben und zwi­schen dem Intellektualismus, den begreift unsere Gegenwart aus ei­nem ganz bestimmten Grunde nicht. Sie begreift ihn deshalb nicht, weil unsere Gegenwart tatsächlich sich daran gewöhnt hat, das Intel­lektualistische gar nicht mehr zu spüren, und es am wenigsten dort zu spüren, wo es sich am allerintensivsten geltend macht. 

die heel knap geformuleerd kunnen worden. En zo zijn vaak de programma’s vanuit de reformbewegingen; ze zijn ongeveer net zo abstract als ik over de kachel heb gezegd. Daarom kun je ze zeker niet bestrijden, er zit ongetwijfeld veel goeds in, maar iets anders dan ideaal juiste schooleisen, is de praktijk van een echte school. Daar heb je niet te maken met iets, wat er moet zijn, maar daar heb je te maken met een bepaald aantal kinderen – sta mij toe dat ik dit aanstip, want het bestaat – met een bepaald aantal o zo begaafde leerkrachten. Er moet met alles rekening worden gehouden. In abstracto kan er een vernieuwingsprogramma opgesteld worden; in concrete heb je maar een bepaald aantal begaafde leerkrachten die misschien helemaal de mogelijkheid niet hebben om zondermeer aan deze eisen te voldoen. Dit ingrijpende verschil tussen het leven en tussen het intellectualisme begrijpt onze tegenwoordige tijd door een heel bepaalde reden niet. En dat komt doordat onze tegenwoordige tijd in feite gewend geraakt is, het intellectualisme helemaal niet op te merken en op z’n minst daar waar het zich het meest intens laat gelden.

Derjenige, der wirklich heute weiß, wie groß der Unterschied zwischen Theorie und Praxis ist, der findet die schauderhaftesten, unpraktischsten Theorien im heutigen Geschäftsleben. Die heutige Struktur des Geschäftslebens ist in Wirklichkeit so theoretisch wie möglich eingerichtet. Nur grei­fen die Leute, die im Geschäftsleben drinnenstehen, mit robusten Hän­den zu; sie machen sich die Ellenbogen frei und setzen nur ihre theoretischen Dinge mit Brutalität oftmals durch. Da geht es dann eben so lange, bis das Geschäft zugrunde geht. Da kann man intellektualistisch sein. Aber da, wo das Leben anfängt wirkliches Leben zu sein, wo einem etwas entgegengebracht wird wie in der Schule, dem gegenüber man nicht einfach zugreifen kann, sondern bei dem man gegebene Impulse hat, die weiterentwickelt werden müssen, da helfen einem die aller-schönsten Theorien nichts, wenn nicht aus wirklich individuellster Menschenerkenntnis heraus praktisch geschaffen werden kann. Daher

Degene die nu echt weet hoe groot het verschil tussen theorie en praktijk is, stoot op de meest verschrikkelijke, meest onpraktische theorieën in het huidige zakenleven. De tegenwoordige structuur van het zakenleven is in werkelijkheid zo theoretisch als mogelijk is, ingericht. Alleen, de mensen die in het zakenleven werkzaam zijn, pakken de dingen met krachtige hand aan; ze maken hun handen vrij en drukken dan hun theoretische dingen vaak grofweg door. En dat gaat dan zo lang goed tot de zaak te gronde gaat. Daar kan je intellectualistisch zijn. Daar waar het leven begint, echt leven te zijn, waar iemand iets aangereikt krijgt zoals op school, die je niet zo maar aanpakken kan, maar bij wie je bepaalde impulsen voelt die ontwikkeld moeten worden, daar heb je niets aan de allermooiste theorieën, wanneer je niet uit echte, de meest individuele menskunde praktisch kan werken. Vandaar

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sind solche Köpfe, die so angefüllt sind mit allem möglichen theoreti­schen pädagogischen Wissen, wirklich am allerwenigsten für den prak­tischen Schulunterricht tauglich. Viel tauglicher sind da eigentlich noch die Instinktmenschen, die aus sich heraus, aus einer natürlichen Liebe heraus die Kinder erkennen können. Aber heute sind eben die Instinkte nicht mehr so sicher, daß man, ohne eine Leitung dieser Instinkte aus dem Geiste heraus gelten zu lassen, mit diesen Instinkten sehr weit kommt.Das Menschenleben ist heute kompliziert geworden, und das Instinktleben verlangt ein einfaches Menschenleben, ein Menschen­leben, das fast hinunterreicht zur Einfachheit des tierischen Lebens. Das muß alles berücksichtigt werden, dann erst wird man in der rich­tigen Weise auf das hin sehen können, was hier als wirklich praktisch gemeinte Pädagogik und Didaktik angeschlagen wird. Es ist ja in dieser Beziehung das Erziehungswesen mitgegangen mit dem allmählichen Hereintreten des Materialismus in unsere mo­derne Zivilisation. Das zeigt sich ja insbesondere dadurch, daß man gerade für das Alter bis zum Zahnwechsel hin, das eigentlich das al­lerwichtigste im Menschenleben ist, vielfach mechanische Methoden statt organischer Methoden eingeführt hat. 

dat zulke bollebozen die zo vol met alle mogelijke theoretisch-pedagogische kennis, inderdaad het allerminst deugen voor het praktische schoolonderwijs. Je hebt eigenlijk nog veel meer aan de mensen die instinctief werken, die van binnenuit, vanuit een liefde van nature, de kinderen kunnen leren kennen. Maar tegenwoordig is men niet meer zo zeker van zijn instincten dat men ze zonder leiding vanuit de geest aan te nemen, met deze instincten heel ver komt.
Het menselijk leven is tegenwoordig gecompliceerd en een instinctief leven heeft een eenvoudig leven van de mens nodig, een mensenleven dat bijna op het niveau staat van het naïeve leven van een dier. Dat moet je allemaal wel meetellen, dan kan je pas op een goede manier kijken naar wat hier verstaan wordt ondert werkelijk praktisch bedoelde pedagogiek en didactiek.
In dit opzicht is de opvoedingswetenschap meegegaan met het geleidelijk opkomen van het materialisme in onze moderne beschaving. Dat is vooral te zien aan het feit dat men m.n. voor de leeftijd tot de tandenwisseling, die eigenlijk het allerbelangrijkste in het leven van de mens is, al dikwijls mechanische methoden i.p.v. organische methode ingevoerd heeft.

 Aber man muß sich klar­machen: das Kind ist bis zum Zahnwechsel darauf angelegt, nachzu­ahmen. Dasjenige, was der spätere Ernst des Lebens fordert und der spätere Ernst des Lebens in Arbeit hineinverwebt, das wird beim Kinde, wie ich schon gestern erwähnte, als Spiel betätigt, aber als Spiel, das zunächst dem Kinde voller Ernst ist. Und der Unterschied zwischen dem Spiel des Kindes und der Arbeit des Lebens besteht le­diglich darin, daß bei der Arbeit des Lebens zunächst das Einfügen in die äußere Zweckmäßigkeit der Welt in Betracht kommt, daß wir da hingegeben sein müssen an die äußere Zweckmäßigkeit der Welt. Und das Kind will dasjenige, was es in Betätigung umsetzt, aus sei­ner eigenen Natur heraus entwickeln, aus seinem

Maar je moet je wel realiseren: bij het kind ligt het tot de tandenwisseling in zijn aard na te bootsen. Wat het leven later aan ernst vraagt en wat aan latere ernst in het leven in het werken terechtkomt, daarmee is het kind, zoals ik gisteren al gezegd heb, in zijn spel bezig, maar als spel is het voor het kind beslist grote ernst.  En het verschil tussen het spel van het kind en de arbeid in het leven bestaat er slechts uit dat bij het werk op de eerste plaats staat dat het een plaats krijgt in de uiterlijke doelmatigheid in de wereld, dat we ons daar moeten overgeven aan de uiterlijke doelmatigheid. En het kind wil, wat het aan activiteit ontplooit vanuit zijn eigen natuur, ontwikkelen, uit zijn leven als mens. Het spel werkt van binnen naar buiten; arbeid van buiten naar binnen. En de bijzondere betekenis van de basisschool is nu net dat het spel langzamerhand arbeid wordt. En als je de grote vraag praktisch kan beantwoorden: hoe wordt spelen arbeid? dan

beantwortet man eigentlich die Grundfrage der Volksschulerzie­hung.
Aber das Kind spielt im Nachahmen und will spielen im Nachah­men. Weil man sich nicht hineingefunden hat durch eine wirkliche, wahre Menschenerkenntnis in das kindliche Lebensalter, hat man aus den intellektualistischen Überlegungen der Erwachsenen heraus aller­lei Spielartiges für die Kinder im Kindergarten ersonnen, das aber von den Erwachsenen eigentlich ausgedacht ist. Während die Kinder nachahmen wollen die Arbeit der Erwachsenen, erfindet man viel­fach durch Stäbehenlegen, oder wie dergleichen Dinge heißen, beson­dere Dinge, für die Kinder, die sie dann vollführen sollen und wo­durch sie ganz abgebracht werden von demjenigen, was lebendig aus ihnen herausfließt, und was die Arbeit der Erwachsenen eben nur nachahmen will. Sie werden daraus herausgeführt und werden durch allerlei mechanisch Ausgedachtes in Tätigkeitsfelder hineingebracht, die nicht für das kindliche Lebensalter sind. Besonders das 19.Jahrhundert war sehr beziehungsreich im Ausdenken von allen mögli­chen Kinderarbeiten für den Kindergarten, die man eigentlich nicht ausführen lassen sollte.

geef je eigenlijk antwoord op de kernvraag van de basisschoolopvoeding.
Maar het kind speelt nabootsend en wil dat ook. Omdat men door een echte, ware menskunde geen inzicht heeft gekregen in de kinderleeftijd, hebben vanuit intellectualistische gezichtspunten volwassenen allerlei bedacht waarmee de kinderen in de kleuterschool kunnen spelen; maar dat eigenlijk bedacht is door volwassenen. Terwijl de kinderen het werk van de volwassenen willen imiteren, bedenkt men veelvuldig door staafjes leggen of hoe dergelijke dingen heten, speciale dingen voor de kinderen die dat dan moeten doen en waarbij ze dan helemaal niet meer kunnen doen wat organisch bij hen naar buiten komt en alleen maar het werk van de volwassenen na wil doen. Daarvan worden ze weggehaald en worden door allerlei automatismen, door wat uitgedacht is op een gebied geactiveerd dat niet voor de kinderleeftijd is. Vooral de 19e eeuw was veelbetekenend voor het bedenken van alle mogelijke activiteiten voor kinderen voor in de kleuterklas, die men eigenlijk niet zou moeten laten uitvoeren.

Denn das will es noch nicht befolgen, wovon man ihm sagt: Das sollst du tun. Es will nachahmen, was der Erwachsene tut. So ist es eben die Aufgabe für den Kindergarten, dasjenige, was die Arbeiten des Lebens sind, in solche Formen hineinzubringen, daß sie aus der Be­tätigung des Kindes ins Spiel fließen können. Man hat das Leben, die Arbeiten des Lebens hineinzuleiten in die Arbeiten des Kindergar­tens. Man hat nicht auszudenken Dinge, die eigentlich im Leben nur ausnahmsweise mal vorkommen und die eigentlich richtig nur ange­eignet werden, wenn man sie dann im späteren Leben zu dem, was man in normaler Weise sich angeeignet hat, hinzulernen muß. So zum Beispiel kann man sehen, wie die Kinder dazu angehalten werden,

Want als je zegt: dat moet je doen, wil het dat nog niet echt. Het wil nabootsen wat de volwassene doet. Dus is het de opdracht voor de kleuterklas om wat werk is in het leven, zodanig aan te bieden dat ze door de activiteit van het kind tot spel wordt. Je moet het leven, wat als werk bij het leven hoort, meenemen in het werk in een kleuterklas. Je moet geen dingen gaan uitdenken die in het leven als uitzondering voorkomen en die eigenlijk alleen maar geleerd worden wanneer je in het latere leven naast wat je op een normale manier heb geleerd daar nog bij moet leren. Zo kan je bijvoorbeeld zien hoe de kinderen

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in Papierblätter Schnitte hineinzumachen, dann allerlei rotes und blaues und gelbes Zeug da hindurchzustecken, so daß da drinnen aus buntem Papier Gewobenes entsteht. Was man damit erreicht, ist, daß man das Kind durch eine mechanisierende Tätigkeit abhält davon, in die normale Lebenstätigkeit hineinzukommen. Denn was man da mit den Fingern unmittelbar machen soll, das macht die normale Tätig­keit, indem man irgendeine Näh- oder Stickarbeit in primitiver Weise ausführen läßt. Die Dinge, die vom Kinde ausgeführt werden, müs­sen unmittelbar aus dem Leben genommen werden; sie dürfen nicht ersonnen werden von der intellektualistischen Kultur der Erwachse­nen. Worauf es beim Kindergarten gerade ankommt, das ist, daß das Kind nachahmen muß das Leben. Diese Arbeit, das Leben so zu gestalten, daß man vor dem Kinde dasjenige in richtiger Weise ausführt, was im Leben den Zwecken angepaßt ist, was beim Kinde angepaßt ist dem Hervorgehen aus dem Betätigtseinwollen des eigenen Organismus, das ist eine große Ar­beit, eine ungeheuer bedeutungsvolle pädagogische Arbeit. Die Ar­beit, Stäbehenlegen auszudenken oder solche Papierflechtarbeiten zu machen, die ist leicht zu machen.

in papierbladen moeten knippen, dan allerlei rode en blauwe en gele strookjes [er staat ‘rommel’ o.i.d.] daar doorheen moeten steken zodat er dan op het papier een bont vlechtwerk ontstaat. Wat je daarmee bereikt is, dat je door een automatisch verlopende activiteit het kind ervan afhoudt tot normale activiteit te laten komen die bij het leven hoort. Want wat je daar direct met je vingers moet doen, dat doe je als normaal werk wanneer je een of ander eenvoudig naai- of breiwerk doet. De dingen die door de kinderen worden gedaan moeten direct uit het leven genomen zijn; ze mogen niet bedacht zijn door de intellectualistische cultuur van de volwassene. Waarop het met name in de kleuterschool op aankomt is, dat het kind het leven moet nabootsen.
Deze taak, het leven zo vorm te geven dat je voor het kind op een juiste manier verricht, wat in het leven aangepast is aan de zin van het leven, wat bij het kind aangepast is aan wat uit zijn wil tot activiteit uit zijn eigen organisme komt, is een grote taak, een ongekend belangrijk pedagogisch werk. De taak, staafjes leggen of van die vlechtmatjes maken, dat is makkelijk genoeg.

Aber die Arbeit, unser komplizier­tes Leben nun wirklich so zu gestalten, wie das Kind es schon selber macht, indem der Knabe mit irgendwelchen Spaten oder dergleichen spielt und das Mädchen mit der Puppe spielt – richtig die menschli­che Betätigung ins kindliche Spiel umsetzen, und dies auch für die komplizierteren Betätigungen des Lebens zu finden: das ist es, was geleistetwerden muß, und das ist eine lange Arbeit, für die heute noch fast gar keine Vorarbeiten da sind. Denn man muß sich klar sein darüber, daß in diesem Nachahmen, in dieser sinngemäßen Betäti­gung des Kindes, das Moralische und Geistige mit drinnensteckt, und die künstlerische Anschauung mit drinnensteckt, aber ganz sub­jektiv, ganz im Kinde. Geben Sie dem Kinde einTaschentuch oder einen Lappen, und knüpfen Sie diesen so, daß er oben einen Kopf hat, unten ein Paar Beine, dann haben Sie ihm einen Bajazzo oder eine Puppe gemacht. Sie können dann noch mit Tintenklecksen Augen und Nase und Mund daranmachen, oder besser das Kind selber ma­chen lassen, und Sie werden sehen: ein gesundes Kind hat mit dieser

Maar de taak om ons gecompliceerde leven daadwerkelijk zo vorm te geven als het kind het zelf al doet, als de jongen met een of andere schepje speelt o.i.d en het meisje met een pop – om de echte menselijke activiteit om te zetten in kinderspel en dat ook voor de meer gecompliceerde dingen van het leven te vinden: dat moet gedaan worden en dat gaat lang duren, er is vandaag de dag nog nauwelijks voorwerk voor verricht. Want je moet wel duidelijk weten: in dit nabootsen, in die zinvolle nabootsing van het kind zitten ook het morele en het geestelijke en het creatieve waarnemen ook, maar helemaal subjectief; alles in het kind. Geef je het kind een zakdoek of een lap en leg er dan een knoop in, zodat er bovenaan een hoofd zit en van onderen een paar benen, dan heb je zo een clown of een pop gemaakt. Dan kan je nog met een paar inktvlekken ogen, neus en mond aangeven of beter nog, dat het kind zelf laten doen en je zal zien: een gezond kind is heel blij met zo’n pop.

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Puppe seine große Freude. Denn dann kann es das, was sonst an der Puppe dran sein soll, ergänzen durch bildhaft nachahmende Seelentätigkeit. Es ist viel besser, wenn Sie aus einem Leinwandfetzen ei­nem Kind eine Puppe machen, als wenn Sie ihm eine schöne Puppe geben, die womöglich noch mit der unmöglichsten Farbe die Backen angestrichen hat, die schön angezogen ist, die sogar, wenn man sie niederlegt, die Augen zumachen kann und dergleichen. Was tun Sie denn, wenn Sie dem Kind eine solche Puppe geben? Sie verhindern es, seine Seelentätigkeit zu entfalten; denn es muß seine Seelentätigkeit, diese wunderbar zarte, erwachende Phantasie, überall absper­ren, um ganz Bestimmtes, Schön-Geformtes ins Auge zu fassen. Sie trennen das Kind ganz von dem Leben, weil Sie seine Eigentätigkeit zurückhalten. Das ist dasjenige, was insbesondere für das Kind bis zum Zahnwechsel in Betracht kommt.
Und wenn das Kind dann in die Schule hineinkommt, dann tritt einem eben das entgegen, daß das Kind am meisten Opposition hat gegen Lesen und Schreiben, wie ich es gestern gesagt habe. Denn nicht wahr, da ist ein Mann: er hat schwarze oder blonde Haare, er hat eine Stirne, Nase, Augen, hat Beine; er geht, greift, sagt etwas, er hat diese oder jene Gedankenkreise – das ist der Vater. Nun soll das Kind aber das Zeichen da – VATER – für den Vater halten.

Want dan kan het van zich uit door de beeldende nabootsende activiteit dat wat aan het popje ontbreekt zelf aanvullen. Het is veel beter wanneer je van een wit lapje een popje maakt voor een kind dan wanneer je het een mooie pop geeft die zo mogelijk onmogelijk gekleurde wangen heeft, die mooi aangekleed is, die zelfs als je ze neerlegt, de ogen kan sluiten enz. Wat doe je als je een kind zo’n pop geeft? Je belet het om z’n gevoelsactiviteit te ontplooien; want het moet de activiteit van zijn ziel, deze wonderbaarlijk intieme, ontwakende fantasie, overal afremmen om naar iets specifieks, iets mooi gevormds te kijken. Je snoert het kind van het leven af, omdat je zijn eigen activiteit remt. Dat geldt vooral voor het kind tot aan de tandenwisseling. En wanneer het kind dan op school komt, dan kun je meemaken dat het de meeste weerstand heeft tegen lezen en schrijven, zoals ik gisteren heb gezegd. Want, niet waar, dan is er een man: hij heeft zwart of blond haar, een voorhoofd, een neus, ogen, benen; hij loopt, pakt dingen vast, zegt wat, hij heeft deze of gene gedachtegang – het is vader. Nu moet het kind echter deze tekens hier – VADER – voor zijn vader houden.

Es ist gar keine Veranlassung, daß das Kind das für den Vater hält. Nicht die geringste Veranlassung ist dazu da. Das Kind bringt Bildekräfte mit, die aus seinem Organismus herauswollen, mit denen es sich ge­bracht hat innerlich bis zur wunderbaren Formung des Gehirnes und dessen, was im Nervensystem sonst sich daranschließt; mit denen es sich gebracht hat bis zu jener wunderbaren Ausbildung der zweiten Zähne. Der Mensch sollte bescheiden werden und sollte sich fragen, was er da alles verstehen müßte, wenn er nur auf Grundlage der er­sten Zähne die zweiten Zähne aus seiner Kunst heraus bilden sollte; was da für unbewußte Weisheit in alledem waltet! An diese unbe­wußte Weisheit in den Bildekräften war das Kind hingegeben. Das Kind lebt in Raum und Zeit – nun soll man das Kind zu Bedeutungen führen, wie sie im Lesen und Schreiben zutage treten. Man muß nicht das Kind einfach hinführen zu dem, was die vorgerückte Kultur in dieser

Voor het kind is er geen enkele aanleiding om dat voor zijn vader te houden. Niet de minste aanleiding is er. Het kind brengt vormende krachten met zich mee die vanuit zijn organisme naar buiten willen, waarmee het inwendig tot die wonderbaarlijke vormgeving van de hersenen is gekomen en met wat zich daar ook nog in het zenuwsysteem bij aansluit; waarmee het gekomen is tot die prachtige vormgeving van het blijvende gebit. De mens zou bescheiden moeten worden en zich moeten afvragen wat hij allemaal wel niet zou moeten begrijpen wanneer hij met de melktanden als basis de blijvende tanden vanuit zich als iets kunstzinnigs zou moeten vormen, wat daar allemaal voor onbewuste wijsheid in zit! Het kind was overgeleverd aan deze onbewuste wijsheid in de vormkrachten. Het kind leeft in ruimte en tijd – nu moet je het kind gaan leren wat het belang is van schrijven en lezen. Je moet het kind niet simpelweg kennis laten maken met wat uit de voortgeschreden cultuur in dit

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Beziehung ausgebildet hat, man muß das Kind hinführen zu dem, was es selber aus seiner Wesenheit heraus will. Man muß es so an das Lesen und Schreiben heranführen, daß seine Bildekräfte, die bis zum 7. Jahr in ihm selbst gearbeitet haben, die sich jetzt freimachen und äußerliche seelische Betätigung werden, daß diese Bildekräfte eben sich betätigen.
Wenn Sie einem Kinde zunächst nicht Buchstaben oder selbst Worte hinschreiben, sondern ihm aus den auch in seiner Seele existierenden Bildekräften heraus dasjenige hinzeichnen, was hier so aussieht,

opzicht ontstaan is, maar je moet met het kind uitkomen bij wat het zelf vanuit zijn wezen wil. Je moet hem zo in contact laten komen met lezen en schrijven dat zijn vormkrachten die tot het 7e jaar in hemzelf hebben gewerkt, die nu vrijkomen en activiteit worden van de ziel, nu actief kunnen worden.
Wanneer je voor een kind niet meteen letters of zelfs woorden voorschrijft, maar iets voor hem tekent vanuit zijn levende vormkrachten, vanuit zijn beleving, wat er hier zo uitziet,

dann werden Sie sehen, daß das Kind sich noch erinnert an etwas, was wirklich da ist, was es mit seinen Bildekräften schon erfaßt hat. Das Kind wird Ihnen sagen: Das ist ein Mund! Und jetzt können Sie das Kind nach und nach dazu führen, daß Sie ihm sagen: Nun sprich ein­mal Mmmund; laß das letzte weg. Sie führen das Kind dazu, nach und nach zu sagen mmm… Und jetzt sagen Sie ihm: Nun wollen wir einmal dasjenige aufmalen, was du da gemacht hast. Wir haben was weggelassen:

zal je zien dat het kind aan iets denkt wat echt bestaat, wat het met zijn vormkrachten al begrepen heeft. Het kind zal tegen je zeggen ‘dat is een mond!’ En nu kan je het kind langzamerhand ertoe brengen door te zeggen: wel, spreek dat eens uit: mmmond; laat het laatste weg. Je brengt het kind ertoe stap voor stap te laten zeggen: mmm….En nu zeg je tegen hem: dat gaan we nu eens tekenen, wat je net hebt gedaan. We hebben wat weggelaten:

haben wir gemalt. Und nun machen wir es einfacher:

(Dit) hebben we getekend. En nu doen we het wat eenvoudiger:

Es ist ein M draus geworden.

Er is een M van geworden.*

Oder wir zeichnen dem Kinde so etwas auf (es wird gezeichnet>. Das Kind wird sagen: Fisch… Man wird dazu übergehen, F zu sagen.

Of we tekenen voor het kind zoiets (het wordt getekend). Het kind zal zeggen: vis (Duits Fisch) …Dan ga ertoe over V (F) te zeggen.*

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Machen wir das nun einfacher, diesen Fisch! Dann wird ein F daraus. Wir kriegen die abstrakten sogenannten Buchstaben überall aus den Bildern heraus.

Nu maken we deze vis weer eenvoudiger! Dan wordt het een F. We krijgen de abstracte zogenaamde letter overal uit het beeld.

Da ist es nicht nötig, daß wir nun immer historisch zurückgeben, wie aus der Bilderschrift wirklich in solcher Weise unsere heutige Schrift entstanden ist. Das ist gar nicht nötig, wir brauchen nicht kul­turhistorische Pädagogik zu treiben. Wir brauchen nur selber uns hineinzufinden, etwas durch die Phantasie beflügelt, dann werden wir in allen Sprachen die Möglichkeit finden, von charakteristischen  Wor­ten auszugehen, die wir ins Bild verwandeln können und aus denen heraus wir dann erst die Buchstaben gewinnen. So wenden wir uns an dasjenige, was das Kind will gerade im Zahnwechselalter und unmit­telbar darnach. Und schon daraus ergibt sich für Sie, daß man zuerst aus dem zeichnenden Malen und dem malenden Zeichnen – denn für das Kind ist es gut, wenn es gleich Farben verwendet, es lebt ja in der Farbe, das weiß jeder, der das Kind kennt -, wenn man aus dem malenden Zeichnen zum Schreiben übergeht und erst aus dem Schrei­ben das Lesen gewinnt. Denn das Schreiben ist eine Betätigung des ganzen Menschen.

Het is niet nodig die wij steeds historisch weergeven hoe uit het beeldschrift daadwerkelijk op zo’n manier (van beeld naar abstractie) het huidige schrift ontstaan is. Dat is helemaal niet nodig; wij hoeven geen cultuurhistorische pedagogie te bedrijven. We hoeven ons er alleen maar zelf in in te leven, iets door de fantasie geïnspireerd, dan zullen wij in alle talen de mogelijkheid vinden om van karakteristieke woorden uit te gaan die we in een beeld kunnen veranderen en daarvan kunnen we dan de letters afleiden. Zo richten we ons op wat het kind wil, juist in de leeftijd van de tandenwisseling en onmiddellijk daarna.En het gevolg is dat je eerst vanuit het tekenende schilderen en het schilderende tekenen – want voor het kind is het goed dat het meteen kleur gebruikt, het leeft in kleur, dat weet iedereen die het kind kent – wanneer je uit het schilderend tekenen overgaat op schrijven en pas uit het schrijven het lezen laat ontstaan. Want schrijven is een bezigheid van de hele mens.

Da muß die Hand in Betracht kommen, da muß sich der ganze Leib in irgendeiner Weise, wenn auch fein, einfügen, da ist der ganze Mensch daran beteiligt. Das hat noch etwas Konkretes, das Schreiben, das aus dem malenden Zeichnen herausgeholt wird. Das Lesen, nun, da sitzt man schon dabei, da ist man schon ein richtiger Duckmäuser, da strengt sich nur noch ein Teil des Menschen an, der Kopf. Das Lesen ist schon abstrakt geworden. Das muß nach und nach als eine Teilerscheinung aus dem Ganzen heraus entwickelt werden.
Bei diesen Dingen ist es heute außerordentlich schwer, im rein Naturgemäßen standzuhalten gegen die Vorurteile der Gegenwart.

Dan moet de hand erbij te pas komen, dan moet het hele lichaam op de een of andere manier, zij het ook subtiel – meedoen, dan is de hele mens erbij betrokken.
Het heeft nog iets concreets, dit schrijven dat uit het schilderende tekenen wordt gehaald. Lezen echter, daar zit je alleen maar bij, dan houd je je gedeisd, dan is er alleen nog een deel van de mens actief, het hoofd. Het lezen is abstract geworden. Dat moet je geleidelijk als een deel van het geheel ontwikkelen. Bij deze dingen is het tegenwoordig buitengewoon moeilijk om dit zo puur natuurlijke tegenover de vooroordelen van nu, overeind te houden.

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Denn wenn man anfängt, in einer solch ganz naturgemäßen Weise die Kinder zu unterrichten, dann lernen sie etwas später lesen, als man es heute verlangt. Wenn dann die Kinder von einer solchen Schule übertreten in eine andere Schule, dann können sie noch nicht soviel wie die Kinder der anderen Schule. Ja, aber es kommt doch gar nicht darauf an, was man sich aus dem materialistischen Kulturzeitalter für eine Vorstellung darüber gebildet hat, was  das Kind mit acht Jahren können soll. Sondern es kommt darauf an, daß es vielleicht gar nicht gut ist für das Kind, wenn es zu früh lesen lernt. Denn da sperrt man auch wiederum für das spätere Leben etwas zu, wenn das Kind zu früh lesen lernt. Lernt das Kind zu früh lesen, dann führt man es zu früh in die Abstraktheit hinein. Und Sie würden unzählige spätere Sklerotiker beglücken für ihr Leben, wenn Sie ihnen nicht zu früh das Lesen bei brächten als Kinder. Denn diese Verhärtung des ganzen Or­ganismus – ich nenne es populär so -, die in der mannigfaltigsten Form der Sklerose später auftritt, die kann man zurückverfolgen zu einer falschen Art, das Lesen beizubringen. Natürlich kommen diese Dinge auch noch von vielen anderen Sachen, aber darum handelt es sich, daß es diese Dinge durchaus gibt, daß ein naturgemäßer Unter­richt vom Seelisch-Geistigen aus überall hygienisch auf den Leib wirkt.

Want als je begint de kinderen iets te leren op deze natuurlijke manier, leren ze iets later lezen dan men nu eist. Wanneer de kinderen dan van de ene school naar de andere gaan, kunnen ze nog niet zoveel als de kinderen van die andere school.  Maar het gaat er toch niet om wat voor voorstelling men zich vanuit een materialistische cultuurfase gevormd heeft over wat een kind met acht jaar moet kunnen. Het gaat erom dat het wellicht helemaal niet goed is voor een kind wanneer het te vroeg leert lezen. Want nu blokkeert men voor het latere leven opnieuw iets wanneer men het kind te vroeg leert lezen. Wanneer het kind te vroeg leert lezen, brengt men het te vroeg in de abstractie. En men zou talrijke latere sclerotici voor hun leven gelukkig maken, wanneer men hun als kinderen niet te vroeg het lezen bij zou brengen. Want deze verharding van heel het organisme – zo noem ik het populair maar – die op allerlei manieren  zich later voordoet, kan men terugvolgen tot op een verkeerde manier van leren lezen. Natuurlijk heeft dit ook nog veel andere oorzaken, maar het gaat erom dat deze dingen voorkomen, dat onderwijs in overeenstemming met de natuur, vanuit de geest en de ziel, bij alles hygiënisch op het levende lichaam van invloed is. 

Erfassen Sie, wie Sie den Unterricht und die Erziehung gestal­ten sollen, so erfassen Sie zu gleicher Zeit, wie Sie dem Kinde die beste Gesundheit fürs Leben geben. Und Sie können ganz sicher sein: würden gesündere Methoden im heutigen Schulwesen herrschen, dann würde gar mancher vom männlichen Geschlecht nicht so früh mit einem Glatzkopf herumgehen, wie das sehr häufig der Fall ist! Diese Dinge, die eben darauf beruhen, daß man das Seelisch-Gei­stige überall fortwirken sieht im Leiblich-Physischen, werden eben gerade vom materialistischen Standpunkte aus viel zu wenig berück­sichtigt. Und ich möchte es immer wieder betonen: die Tragik des Materialismus besteht darin, daß er von den materiellen Vorgängen gar nichts mehr weiß, sondern sie nur ganz von außen betrachtet; daß er gar nicht mehr weiß, wie ein Moralisches übergeht in ein Physisches. Man gewöhnt sich ja heute schon durch die Art und Weise, wie der Mensch behandelt – man könnte fast sagen mißhandelt – wird

Begrijp je hoe je het onderwijs en de opvoeding vorm moet geven, dan begrijp je tegelijkertijd hoe je het kind de beste gezondheid voor het leven meegeeft. En daar kan je heel zeker van zijn: wanneer er gezondere methoden in het huidige schoolleven zouden zitten, dan zouden veel minder mannen met een kaal hoofd rondlopen zoals dat nu zo vaak het geval is! Deze dingen die erop berusten dat je overal het psychisch-mentale in het levend-lichamelijke verder ziet werken, worden nu juist door de materialistische standpunten veel te weinig in ogenschouw genomen. En ik zou het iedere keer weer willen benadrukken: het tragische van het materialisme bestaat eruit dat het van de materiële processen helemaal niets meer weet, deze alleen maar van buitenaf bekijkt; dat deze niet meer weet hoe iets moreels overgaat in iets fysieks. Men raakt tegenwoordig al gewend aan een heel verkeerde manier van voorstellen. door de manier waarop de mens behandeld wordt – je kan bijna zeggen mishandeld wordt –

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von der Wissenschaft, eine ganz falsche Vorstellung an. Denken Sie sich doch nur einmal: Wenn Sie heute Physiologie- oder Anatomie­bücher aufschlagen, dann haben Sie gewisse Zeichnungen: das Knc­chensystem wird aufgezeichnet, das Nervensystem wird aufgezeich­net, das Blutzirkulationssystem wird aufgezeichnet. Ganz suggestiv wirkt das; man bekommt die Vorstellung, als ob der Mensch wirk­lich wiedergegeben wäre, wenn man das alles so aufzeichnet. Hier ist ja gar nicht das wiedergegeben, was der Mensch physisch-leiblich ist. Das ist ja höchstens 10 Prozent davon, denn 90 Prozent vom Menschen ist ja eine Flüssigkeitssäule. Er besteht ja zu 90 Prozent aus Flüssigkeit, die in ihm fortwährend fluktuiert, die man gar nicht so mit festen Konturen zeichnen kann. Nun, Sie werden sagen: die Physiologen wissen das! Gewiß, aber es bleibt in der Physiologie, es geht nicht über in die Lebenspraxis, weil schon die Zeichnungen sug­gestiv nach einer anderen Seite leiten. Aber wessen man sich noch weniger bewußt wird, das ist, daß wir ja nicht bloß – zum kleinsten Teil – ein fester Mensch sind, zum größten Teil ein Flüssigkeitsmensch sind, sondern daß wir auch in jedem Momente ein Luftmensch sind. Die Luft draußen ist im nächsten Moment in uns drinnen, die Luft in uns ist im nächsten Moment draußen. Ich bin ein Teil der ganzen Luftumgebung. 

door de wetenschap. Denk je eens in: wanneer je vandaag de dag fysiologie – of anatomieboeken openslaat, zie je bepaalde tekeningen: van het bottenstelsel, het zenuwsysteem, de bloedsomloop. Dat werkt heel suggestief; je krijgt de voorstelling als men dat zo tekent, alsof de mens daadwerkelijk zo weergegeven zou moeten worden. Maar wat de mens levend-lichamelijk is, wordt hier helemaal niet weergegeven. Dat is er hooguit 10% van, want 90% van de mens  is min of meer een vloeistofkolom. Hij bestaat zo’n beetje voor 90% uit vloeistof dat voortdurend in hem fluctueert en dat je niet zomaar met vaste omtrekken kan tekenen. Nu zal je zeggen: dat weten die natuurkundigen toch! Zeker, maar het blijft binnen de fysiologie, het komt niet in de praktijk van het leven terecht, omdat die tekeningen suggestief in een andere richting wijzen. Maar men wordt zich nog minder bewust van, dat we niet alleen – tot in het kleinste deeltje – een vast mens zijn en voor het grootste deel een vloeistofmens, maar dat we ook ieder ogenblik een luchtmens zijn. De lucht buiten ons, bevindt zich het volgende ogenblik in ons, de lucht in ons, is het volgende ogenblik weer buiten ons. Ik ben een deel van de hele luchtomgeving.

Das ist fortwährend fluktuierend in mir. Und erst die Wärmezustände! In Wirklichkeit müssen wir den Menschen unterscheiden in den festen Menschen, den Flüssigkeitsmenschen, den Luftmenschen, den Wärmemenschen – das kann noch weiterge­hen, aber darauf wollen wir uns zunächst beschränken.
Daß man über diese Dinge ganz unsinnige, falsche Ansichten hat, das zeigt sich an dem Folgenden. Wenn das wirklich so wäre, wie es aufgezeichnet wird als Knochensystem, Nervensystem usw., wo ein­fach alles in eine solche Zeichnung verwandelt wird, daß man immer­fort versucht ist, den Menschen als bloßen festen Organismus vorzu­stellen – wenn das alles so wäre, wäre es kein Wunder, daß das mo­ralische, das seelische Leben in diese festen Knochen, in diese starre Blutzirkulation nicht hineingehen kann: es hat gar nichts damit zu tun. Fangen Sie aber an, den Menschen wirklich jetzt auch als Flüs­sigkeitsmenschen, als Luftmenschen, zuletzt als Wärmemenschen vorzustellen,

Dat fluctueert voortdurend in mij. Om nog te zwijgen van de warmtemens! In werkelijkheid moeten we van de mens onderscheiden: de vaste mens, de vloeistofmens, de luchtmens, de warmtemens – het kan nog verder gaan, maar we beperken ons eerst maar hiertoe.
Dat men over deze dingen heel onzinnige, verkeerde opvattingen koestert, kun je aan het volgende zien. Als het werkelijk zo was, als is getekend als bottenstelsel, zenuwsysteem enz., waar simpelweg alles in zo’n tekening omgezet wordt dat je steeds in de verleiding komt, je de mens als een puur vast organisme voor te stellen – wanneer dat allemaal zo zou zijn, dan zou het geen wonder zijn dat het morle, het zielenleven in deze vaste botten, in deze starre bloedsomloop geen toegang vindt: daarmee heeft het niets te maken. Maar wanneer je begint je de mens werkelijk als een vloeistofmens, als een luchtmens en ook nog als een warmtemens, voor te stellen,

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dann haben Sie ein feines Agens, eine feine Entität – zum Beispiel in den Wärmezuständen -, und dann werden Sie darauf kom­men, wie in den physischen Wärmeverlauf allerdings die moralische Konstitution des Menschen hinein verlaufen kann. Wenn Sie die Wirklichkeit vorstellen, dann kommen Sie zu jener Einheit des Phy­sischen und Moralischen. Und die muß man dann vor sich haben, wenn man den Menschen in seiner Entwickelung behandeln will -die muß man durchaus vor sich haben. Also es kommt tatsächlich darauf an, daß wir auf den Menschen hinzuschauen vermögen, daß wir aus einem ganz anderen physiolo­gisch-psychologischen Untergrund heraus den Weg zu dem Men­schen finden, und dann ergibt sich, wie man diesen Menschen zu be­handeln hat. Sonst entwickelt er die innere Opposition gegen dasje­nige, was er eigentlich lernen soll, während angestrebt werden muß, daß er selbst hineinwächst in dasjenige, was er lernen soll. Und in­dem er hineinwächst, beginnt er selbstverständlich auch das, was er lernen soll, liebzuhaben. Er kann es aber nur dadurch liebgewinnen, daß er aus seinen eigenen Wesenskräften in die Sache hineinwächst.

dan heb je een subtiele drijfkracht, een subtile eenheid – bijv. in de warmtetoestanden – en dan kom je erop hoe in het fysieke verloop van de warmte juist de morele constitutie van de mens verder gaat. Wanneer je een voorstelling maakt van de werkelijkheid, kom je uit bij die eenheid van het fysieke en de moraliteit. En dat moet je voor je zien wanneer je een mens in zijn ontwikkeling wil helpen – dat moet je echt voor je zien. Dus komt het er echt op aan, dat we in staat zijn naar de mens te kijken, dat we vanuit een heel andere fysiologisch-psychologische basis de weg naar de mens vinden en dan dan zal blijken wat je met deze mens moet doen. Anders ontwikkelt hij aversie tegen wat hij eigenlijk zou moeten leren, terwijl ernaar gestreefd zou moeten worden dat hij zelf naar wat hij leren moet, toegroeit. En als hij dat doet, gaat hij vanzelfsprekend ook houden van wat hij moet leren. Maar dat kan alleen, als hij vanuit zijn eigen kracht daarin thuisraakt.

Am meisten schaden – und zwar gerade diesem Lebensalter ge­genüber so vom 7., 8., 9. Jahr – am meisten schaden die einseitigen Illusionen, diese fixen Ideen, die man sich macht: das oder jenes soll so oder so geschehen. Man ist zum Beispiel so ungeheuer stolz dar­auf, daß so im Laufe des 19. Jahrhunderts, aber schon im 18.Jahrhundert vorbereitet, die alte Buchstabiermethode übergegangen ist in die Lautiermethode und dann in die Normalwörtermethode beim Le­senlernen. Und weil sich die Leute heute schämen, das Alte irgend-wie noch zu respektieren, so wird man ja heute kaum noch einen Menschen finden, der schwärmen würde für die alte Buchstabierme­thode. Er wäre ein dummer Kerl nach Ansicht der Gegenwart, das gibt es ja nicht – also darf er nicht mehr schwärmen für die alteBuch­stabiermethode. Die Lautiermethode, aber auch die Normalwörter-methode werden angewendet. Man ist sehr stolz auf die Lautierme­thode, wo dem Kinde der Lautcharakter beigebracht wird. Das Kind lernt nicht: das ist ein P oder das ist ein N oder das ist ein R, sondern es lernt alles auszusprechen, so wie es im Worte drinnen lautet. Nun

Het meest schadelijk – en wel wat deze leeftijd van 7,8,9 jaar betreft, het meest schadelijk zijn de eenzijdige illusies, deze starre ideeën die men koestert: dit of dat moet zus of zo gebeuren. Men is er bijv. buitengewoon trots op dat zo in de loop van de 19e eeuw, echter al in de 18e eeuw voorbereid, de oude spelmethode (Buchstabiernethode) veranderd is in de klankmethode (Lautiermethode) en dan in de ‘Normalwörtermethode’ voor het leren lezen. En omdat de mensen zich nu schamen het oude nog te respecteren, zul je tegenwoordig nog nauwelijks iemand vinden die de oude spelmethode bejubelt. Naar de huidige opvatting is zo iemand een domkop, dus nee, de oude spelmethode mag niet meer bejubeld worden.
De klankmethode, maar ook de normaalwoordenmethode worden gebruikt. Men is erg trots op de klankmethode, waarmee het kind de klank wordt bijgebracht. Het kind leert niet: dit is een p(ee) of dat is een (e)n of dat is een (e)r, maar het leert alles uitspreken, zoals het in een woord klinkt. Wel,

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ja, das ist ganz gut. Die Normaiwörtermethode ist auch gut, wo man manchmal von ganzen Sätzen ausgeht, wo man dem Kinde den Satz bildet, dann erst analysierend zu dem Worte und dem einzelnen Laut geht. Aber schlimm ist es, wenn diese Dinge schrullenhaft werden. Die Gründe für alle drei Methoden, sogar für die alte Buchstabier­methode, die Gründe sind alle gut, sind alle geistreich – es läßt sich nicht leugnen, daß die Dinge al]e geistreich sind. Aber woherkommt es, daß sie geistre ich sind? Das kommt von dem Folgenden. Denken Sie, Sie haben einen Menschen nach der Photographie gekannt und immer en face gesehen. Da haben Sie halt so irgendeine Vorstellung von dem Menschen. Jetzt kriegen Sie einmal ein Bild in die Hand, und es sagt einer: Das ist das Bild von dem Menschen. – Das Bild ist nun ein Profilbild. Sie werden sagen: Aber nein, das ist doch ein ganz fal­sches Bild! der Mensch schaut ja ganz anders aus: hier das Bild en face, das ist das richtige Bild, das andere ist ganz falsch. – Es ist das Bild desselben Menschen in diesem Falle, aber es ist von der anderen Seite aufgenommen. U

dat is heel goed. De normaalwoordenmethode is ook goed wanneer men van hele zinnen uitgaat, waarbij men voor het kind een zin vormt en dan pas analyserend naar de woorden gaat en naar de losse letters. Maar verkeerd is, dat het doorschiet. De basis voor alle drie de methoden, ook voor de oude spelmethode, is wel goed, zijn wel geestrijk – je kunt niet ontkennen dat het geestrijk is. Maar waardoor komt dat? Dat komt zo. Denk je eens in dat je een mens kent van een foto, dat je hem steeds en face hebt gezien. Dan heb je van die mens een bepaalde voorstelling. Nu krijg je een foto in handen en iemand zegt: ‘Dit is een foto van een mens.’ Het is een foto en profile. Je zou zeggen: ‘Nee toch, dat is toch een heel verkeerde afbeelding! De mens ziet er heel anders uit: hier, de foto en face, dat is het juiste beeld, het andere is helemaal verkeerd.’- In dit geval is het een foto van dezelfde mens, alleen van een andere kant genomen.

nd so ist es im Leben immer – die Dinge im Leben müssen überall von den verschiedensten Seiten betrachtet wer­den. Man kann sich ja zwar in irgendeinen einseitigen Standpunkt verlieben, weil er sehr geistreich sein kann, man kann seine guten Gründe haben, man kann die Buchstabiermethode, die Lautierme­thode, die Normalwörtermethode verteidigen, und der Gegner wird einen nicht widerlegen können, weil man ja nur an seine eigenen Gründe selbstverständlich glaubt. Das ist gut möglich, daß die be­sten Gründe vorgebracht werden, aber: es sind Einseitigkeiten. In der Lebenspraxis müssen die Dinge eben immer von den verschie­densten Seiten angegriffen werden.
Wenn man schon einmal aus dem malenden Zeichnen, dem zeich­nenden Malen heraus die Formen gewonnen hat, und wenn man dann übergegangen ist dazu, daß man allerdings jetzt ganz gut tut, eine Art Lautier- oder Wörtermethode zu pflegen, damit man das Kind nicht so sehr sich an die Einzelheiten verlieren läßt, sondern es hin-lenkt zum Ganzen, so ist doch wiederum dem materialistischen Zeit­alter eines abhanden gekommen, und das ist das Folgende: der Laut als solcher, das einzelne M, das einzelne P, das ist eben auch etwas.

En zo is het in het leven altijd: de dingen in het leven moeten overal vanuit de meest verschillende kanten bekeken worden. Weliswaar kun je verliefd worden op een of ander eenzijdig standpunt, omdat dit zeer geestrijk kan zijn, je kunt er gegronde redenen voor hebben; je kan de spelmethode, de klankmethode en de normaalwoordenmethode verdedigen en de opponent zal het niet kunnen weerleggen, omdat men vanzelfsprekend aan zijn eigen redenen hecht. Het is goed mogelijk dat de beste redenen aangevoerd worden, maar: het zijn eenzijdigheden. In de praktijk van het leven moeten de dingen nu eenmaal steeds vanuit de meest verschillende kanten benaderd worden.
Wanneer je al eens van het schilderende tekenen, het tekenend schilderen vormen ontwikkeld hebt en wanneer je er dan toe over bent gegaan – daar doe je zeker heel goed aan – een soort van klank- of woordenmethode toe te passen opdat het kind zich niet te veel in details hoeft te verliezen, maar op de totaliteit gewezen wordt, dan is er toch in de materialistische tijd weer wat verloren gegaan en wel: de klank als zodanig, de losse m, de losse p, die zijn er ook nog.

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Und es kommt darauf an, daß, wenn der Laut im Wort drinnen ist, er schon den Weg nach der Außenwelt genommen hat, da ist er schon übergegangen in die materiell-physische Welt. Das, was wir in der Seele haben, sind nämlich die Laute als solche, und das hängt sehr stark ab von der Art und Weise, wie unsere Seele beschaffen ist. In­dem wir buchstabieren, sprechen wir, wenn wir das M ausdrücken wollen, eigentlich EM. Der Grieche tat das nicht, der Grieche sprach MY. Das heißt: er setzte den Hilfsvokal nach dem Konsonanten, wir setzen ihn vorher. Wir bekommen den Laut heute in Mitteleuropa, indem wir vom Vokalischen zum Konsonantischen den Weg nehmen. Denselben Laut bekam man in Griechenland, indem man den umge­kehrten Weg ging. Das weist hin auf die Seelenverfassung, die da zu­grunde liegt.
Das ist außerordentlich wichtig und bedeutsam. Denn derjenige, der nun nicht bloß auf das Äußerliche der Sprache schaut, wie nun die Sprache schon einmal geworden ist als Bedeutungssprache – unsere Sprachen sind ja fast alle Bedeutungssprachen, wir haben in den Wor­ten kaum mehr etwas anderes als Zeichen für das, was draußen ist
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En het komt erop aan dat wanneer de klank in een woord zit, deze al onderweg is naar de buitenwereld, die is al overgegaan naar de stoffelijke wereld. Wat we in onze ziel hebben zijn namelijk de klanken als zodanig en dat hangt zeer sterk af van hoe onze ziel is. Wanneer we spellen, spreken we, wanneer we de m willen zeggen, eigenlijk em. De Griek deed dat niet, de Griek zei my. Dat betekent: hij plaatste een hulpklinker na de medeklinker, wij zetten hem ervoor. Tegenwoordig krijgen we in Midden-Europa de klank wanneer we vanuit de klinker naar de medeklinker gaan. Dezelfde klank kreeg je in Griekenland langs de omgekeerde weg. Dat wijst op de zielengesteldheid die daaraan ten grondslag ligt.
Dat is heel belangrijk en betekent veel. Degene die niet alleen naar het uiterlijk van de taal kijkt, zoals de taal nu eenmaal geworden is, begripstaal – onze talen zijn bijna allemaal begripstalen, we hebben in de woorden nauwelijks meer iets anders dan tekens voor wat buiten ons is –

derjenige, der von da zurückgeht auf das Seelische, das in den Wor­ten lebt, das überhaupt in der Sprache lebt, der kommt schon zurück zu dem sogenannten Laut. Denn alles Konsonantische hat einen ganz anderen Charakter als alles Vokalische. 
Sie wissen: In bezug auf die Entstehung der Sprache gibt esja die mannigfaltigsten Theorien. Es ist da wiederum so wie bei der Photographie. Unter anderem hat man ja zum Beispiel die «Wau-Wau» -Theorie. Sie besteht ja darin, daß man meint: dasjenige, was der Mensch sprachlich bildet, das ahmt er dem nach, was als Laut heraustönt aus Wesenheiten. Er ahmt nach dieses Wesenhafte. Er hört den Hund: Wau-Wau. Wenn er selbst glaubt, ein Ähnliches in seiner Seelenverfassung auszudrük­ken, so gebraucht er auch einen ähnlichen Laut. Es ist nichts dagegen einzuwenden. Es sind sehr viele Gründe für diese Wau-Wau-Theorie anzuführen, sehr geistreiche Gründe. Wenn man nur auf ihrem Bo­den stehenbleibt, sind sie nicht zu widerlegen. Aber das Leben besteht nicht in Begründung und Widerlegung, sondern das Leben besteht in lebendiger Bewegung, in Transformation, in lebendiger Metamorphose.

degene die van daaruit teruggaat op wat aan gevoel in de woorden leeft, wat zeer zeker in de taal leeft, komt weer terug op de zgn. klinker. Want al het consonantische heeft een heel ander karakter dan al het vocale.
U weet, m.b.t. het ontstaan van taal zijn er de meest uiteenlopende theorieën. Het is hier net als met de foto’s. Je hebt o.a. bijv. de ‘wau-wau’-theorie. Die behelst dat men van mening is: wat de mens sprekend doet, is nabootsen van wat als klank uit een wezen komt. Hij bootst dit ‘wezen’lijke na. Hij hoort een hond: ‘Waf, waf’. Wanneer hij zelf denkt dat hij net zoiets vanuit zijn gemoedsstemming uitdrukt, dat hij dan ook een soortgelijke klank gebruikt. Daar is niets tegen in te brengen. Er zijn veel redenen voor deze waf-waftheorie aan te voeren, zeer geestrijke redenen. Wanneer je slechts bij deze redenen blijft, zijn ze niet te weerleggen. Maar het leven bestaat niet uit bewijs en het weerleggen daarvan, het leven bestaat uit een levendige beweging, uit transformatie, uit levendige metamorfose.

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Was an einer Stelle richtig ist, ist von einer anderen Stelle aus falsch, und umgekehrt. Das Leben muß in seiner ganzen Beweglich­keit erfaßt werden. – Sie wissen: es gibt eine andere Theorie, die der Wau-Wau-Theorie gegenübersteht und sie bekämpft. Da leitet man das Entstehen der Sprache davon her, daß so, wie wenn eine Glocke angeschlagen wird, das Metall eine bestimmte innere Konstitution hat und dieser oder jener Laut dann herauskommt, so sich der Mensch den Dingen gegenüber verhält. Es ist mehr ein Sichhereinfühlen in die Dinge, nicht ein äußeres Nachahmen, bei dieser Bim-Bam-Theo­rie. Sie ist wiederum durchaus richtig für gewisse Dinge. Man kann sagen, diese Theorie hat viel für sich, die Wau-Wau-Theorie auch. Aber die wirkliche Sprache entsteht nämlich weder auf dem Bim­Bam-Weg noch auf dem Wau-Wau-Weg, sondern auf beide Arten und noch auf manche andere Art. Es sind Einseitigkeiten. Manches in unserer Sprache ist wirklich so gebildet, daß das Bim-Bam erfühlt ist, manches ist so, daß es Wau-Wau oder Muh-Muh nachgebildet ist.
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Wat op de ene plaats juist is, is vanuit een ander standpunt fout en omgekeerd. Het leven moet in zijn volle beweeglijkheid begrepen worden. – U weet: er bestaat een andere theorie, tegengesteld aan de ‘woef-woeftheorie en deze bestrijdt. Het ontstaan van de taal wordt afgeleid van de omstandigheid dat wanneer er op een klok wordt geslagen, en het metaal van een bepaalde samenstelling is, dit of dat geluid klinkt en zo verhoudt de mens zich ook tot de dingen. Het is meer een voelend zich inleven in de dingen, niet een uiterlijk nabootsen, bij deze ‘bim-bam’theorie. Ook nu is deze zeker juist voor bepaalde dingen. Je kunt zeggen, op zich zit er veel in deze theorie, ook in de waf-waftheorie. Maar de echte taal ontstaat toch noch langs de bim-bamweg, noch langs de waf-wafweg, maar via beide vormen en nog vele andere. Het zijn eenzijdigheden. Veel in onze taal is inderdaad zo gevormd dat daarbij het bim-bam gevoeld is, dat waf-waf of boe-boe nagebootst is.

Es ist durchaus so: es sind beide Theorien richtig und manche andere auch noch. Es kommt aber darauf an, daß man das Leben er­faßt. Erfaßt man das Leben, dann wird man finden, daß die Wau­Wau-Theorie mehr paßt für die Vokale, die Bim-Bam-Theorie für die Konsonanten ; aber wieder nicht ganz, es sind wieder nur Einsei­tigkeiten. Doch zuletzt kommt man darauf, zu erkennen – wie ich es schon in der kleinen Schrift «Die geistige Führung des Menschen und der Menschheit»> angedeutet habe -, daß die Konsonanten in der Tat nachgebildet sind den äußeren Geschehnissen und den äußeren For­men der Dinge: sie bilden das F dem Fisch nach, das M dem Mund nach, oder das L dem Laufen nach usw. Die Konsonanten sind schon so entstanden, daß sie in einem gewissen Sinne zu der Bim-Bam­Theorie stimmen – aber nur feiner ausgestaltet müßte sie werden. Die Vokale aber sind Ausdrucksweisen, Offenbarungen für das Innere des Menschen. Da ahmt er nicht in der Form, die er dem Laut oder dem Buchstaben gibt, das Äußere nach, da ahmt er überhaupt zu­nächst nicht nach, sondern da drückt er seine Gefühle von Sympathie und Antipathie aus. Sein Gefühl von Freude oder Neugierde mit I; von Staunen oder Verwunderung: A, ich bin erstaunt ; E, ich will

Zo is het beslist: beide theorieën zijn juist en vele andere ook. Maar het komt erop aan, dat je het leven begrijpt. Begrijp je het leven, dan vindt je dat de waf-waftheorie meer aansluit bij de klinkers, de bim-bamtheorie meer bij de medeklinkers; maar weer niet helemaal, opnieuw zijn het eenzijdigheden. Maar uiteindelijk kom je tot het inzicht – zoals ik dat in een boekwerkje ‘De geestelijke leiding van mens en mensheid’ aangegeven heb* -, dat de medeklinkers werkelijk nagevormd zijn van gebeurtenissen en vormen van dingen in de buitenwereld: ze vormen de V naar de vorm van de vis, de M van de mond of de L van het lopen enz. De consonanten zijn dus zo ontstaan dat ze in zekere zin overeenstemmen met de bim-bamtheorie – die zou fijner afgestemd moeten worden. De vocalen zijn een manier van uitdrukken, van uiten van het innerlijk van de mens. Hier wordt de vorm voor een klank of een letter niet nagebootst van iets uit de buitenwereld; hierbij wordt helemaal niets nagebootst, maar gevoel wordt tot uitdrukking gebracht, sympathie en antipathie. Zijn gevoel van vreugde of nieuwsgierigheid met de I; van verbazing of verwondering: A, ik ben verbaasd; E, ik wil

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etwas weg haben, was mich stört ; U, ich fürchte mich ; Ei, ich habe dich lieb. Alles dasjenige, was in den Vokalen liegt, das ist unmittel­bare Offenbarung der seelischen Sympathien und Antipathien. Es ent­steht zwar nicht durch Nachahmung, aber so: Der Mensch will sich äußern, will seine Sympathien und Antipathien äußern. Nun hört er an dem Hunde, wenn der Hund etwas Schreckhaftes erfassen will, Wau-Wau: da paßt er sich an, wenn sein Erlebnis ähnlich ist dem Wau-Wau des Hundes, und dergleichen. Es ist aber der Weg des Vokalisierens ein solcher von innen nach außen ; es ist der Weg des Konsonantierens von außen nach innen, von dem Nachbilden. Schon im Laute bildet man nach. Sie werden das nachweisen können, wenn Sie auf Einzelheiten eingehen.
Sie werden aber dann sehen, weil das nur für die Laute gilt, nicht für Worte – es hängt nicht an der Seele -, daß es schon ein Fortfüh­ren des Wortes ist zum ursprünglichen Seelenzustad, wenn man dann auch in der Analyse so weit kommt, daß man dem Kinde Buch­staben bei bringt. So daß man sagen kann: man muß nur richtig er­fassen dasjenige, was das Kind in einem bestimmten Lebensalter sel­ber fordert, man wird dann im Grunde genommen lauter Buchstaben durcheinander anwenden, so wie ein ordentlicher Photograph –
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iets niet, wat me stoort; U, ik ben bang; Ei, ik heb je lief. Alles wat in de vocalen ligt, is een onmiddellijk zich uiten van de gevoelens van sympathie en antipathie. Dat ontstaat niet door nabootsing, maar aldus: de mens wil zich steeds uiten, wil zijn sympathieën en antipathieën uiten. Nu hoort hij bij de hond wanneer deze iets waarvan hij schrikt, wil grijpen: waf, waf: hij past zich erbij aan wanneer zijn beleving lijkt op het waf-waf van de hond en dergelijke. Het is de weg van het vocaliseren van iets van binnenuit naar buiten toe; het is de weg van consonant worden van buitenaf naar binnen toe. Je kan het zien, wanneer je op de details ingaat.
Maar dan zal je ook zien, omdat dit alleen voor de klanken geldt, niet voor de woorden – dat zit niet aan de ziel vast – dat het meer een verder leiden van het woord is tot de oorspronkelijke zielentoestand, ook al kom je dan met de analyse zo ver dat je het kind letters aanleert. Zodat je kunt zeggen: je moet wel goed weten wat het kind op een bepaalde leeftijd vanuit zichzelf vraagt en dan zul je in wezen alleen maar letters door elkaar gebruiken, zoals een bekwame fotograaf –

einem ja meistens gerade dadurch lästig werden kann – auch den Betreffenden sich drehen läßt und ihn von allen Seiten photographiert ; dann hat er ihn erst. So ist es auch notwendig, daß derjenige, der her­ankommen will an den Menschen, diesen Menschen eben von allen Seiten erfaßt. Mit der Normalwörtermethode erfaßt man nur das Körperlich-Leibliche. Mit der Lau tiermethode kommt man schon dem Seelischen nahe, und – horribile dictu -ja, es ist schrecklich zu sagen: mit der Buchstabiermethode kommt man ganz ins Seelische hinein. Das Letzte ist selbstverständlich heute noch Idiotismus, aber seeli­scher ist es zweifellos ; nur ist es nicht unmittelbar anzuwenden. Man muß es mit einer gewissen pädagogischen Geschicklichkeit und Pra­xis, mit künstlerischer Pädagogik an das Kind heranbringen, so daß das Kind nicht dressiert wird, den Buchstaben konventionell auszu­sprechen, sondern daß es das Entstehen des Buchstabens erlebt, was ja in seinen Bildekräften liegt, was es da wirklich hat. Darauf kommt es an.
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die  meestal lastig wordt voor iemand doordat deze zich moet draaien zodat hij hem dan van alle kanten kan fotograferen, dan pas staat hij er op. En dat heeft iemand ook nodig die de mens wil begrijpen – hij moet de mens veelzijdig begrijpen.
Met de normaalwoordenmethode begrijp je slechts het lichamelijk-lijfelijke. Met de klankmethode kom je in de buurt van het gevoel, en horribile dictu – ja, het is vreselijk om te moeten zeggen – met de spelmethode kom je helemaal in het gevoel terecht. Dat laatste klinkt tegenwoordig nogal idioot, maar zonder twijfel zit daar meer ziel in; alleen, het is niet meteen toe te passen. Je moet het met een bepaalde pedagogische handigheid een kind aanbieden, zodat het kind niet gedrild wordt de letters conventioneel uit te spreken, maar het moet het ontstaan van de letter beleven, het zit in zijn vormkrachten, in wat zijn realiteit is. Daar komt het op aan.

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es an. Und dann werden wir sehen, daß es noch reichlich genügt, wenn wir auf diese Weise etwa bis nach dem 9. Jahr das Kind dazu bringen, daß es lesen kann. Es schadet nämlich gar nichts, wenn das Kind nicht früher lesen kann, denn es hat auf naturgemäße Weise das Lesen gelernt, wenn es in der eben geschilderten Art gelernt hat und etwa ein paar Monate über neun Jahre alt ist. Bei verschiedenen Kin­dern kann es etwas früher oder später sein. Da beginnt nämlich für das Kind dann ein kleinerer Lebensab­schnitt. Die großen Lebens abschnitte sind die mehrmals genannten: von der Geburt bis zum Zahnwechsel, vom Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife, dann bis in die Zwanzigerjahre hinein. Aber da darf man dem heutigen Menschen ja überhaupt schon nicht mehr von Ent­wickelung reden! Heute geht es ja nicht, nicht wahr, daß man dann dem Menschen noch sagt: du machst auch noch eine Entwickelung durch bis zu einem besonderen Reifezustand nach dem 21. Jahr. Das verletzt den heutigen Menschen, da – entwickelt er sich nicht mehr, da schreibt er Feuilletons. Man muß also heute schon etwas zurück­haltender sein, wenn man von den späteren Lebensaltern spricht. 

En dan zullen we zien dat het rijkelijk volstaat, als we langs deze weg het kind iets na zijn negende ertoe brengen dat het kan lezen. Het kan namelijk helemaal geen kwaad als het kind nog niet eerder kan lezen, want het heeft op een natuurlijke manier leren lezen, wanneer het dat op de zojuist geschetste manier heeft geleerd en 9 jaar en een paar maanden is. Bij enkele kinderen kan dit iets eerder of iets later zijn. Daar begint dan namelijk voor het kind een kleinere levensfase. De grote levensfasen zijn de al vaker genoemde: van de geboorte tot aan de tandenwisseling, vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, dan tot begin twintig. Maar van daaraf mag je tegen de huidige mens niet meer over ontwikkeling praten. Het gaat nu niet meer aan tegen een mens te zeggen: je maakt ook na je 21e nog een ontwikkeling door tot een bepaalde rijping. Dat kwetst de mens van nu, hij ontwikkelt zich niet meer, (dan schrijft hij feuilletons = zijn leven verloopt maar gewoon?)  Je moet tegenwoordig wel wat terughoudender zijn, als je over latere levensfasen spreekt.

Aber es ist notwendig, daß man die großen Lebensabschnitte erfaßt als Erzieher und Unterrichter, und dann auch die kleinen Abschnitte, die wiederum in den großen drinnenliegen. Da ist ein kleiner Abschnitt zwischen dem 9. und 10. Jahr, mehr gegen das 9. Jahr zu gele­ge: da kommt das Kind dazu, sich immer mehr und mehr von seiner Umgebung zu unterscheiden. Da wird es eigentlich erst gewahr, daß es ein Ich ist. Vorher muß man daher dasjenige in der Erziehung und im Unterricht an das Kind heranbringen, wodurch es mit der Umge­bung möglichst zusammenwächst; das Kind kann sich bis zu diesem Lebensalter gar nicht als Ich von der Umgebung unterscheiden. In dieser Beziehung herrschen ja allerdings die kuriosesten Ansichten. So zum Beispiel – denken Sie daran, daß Sie oftmals die Bemerkung hören können -: Wenn das Kind sich an eine Ecke stößt, fängt es an, die Ecke zu schlagen. Da kommt der intellektualistische Mensch und erklärt das so: schlagen tut man doch bloß, wenn man mit Bewußt­sein wahrgenommen hat, was einen wiederum mit Bewußtsein ge­stoßen hat. Das ist die Definition des Kasus zum Schlagen – ja, bei

Maar als opvoeder of leerkracht is het belangrijk dat je de grote levensfasen begrijpt en ook de kleinere die op hun beurt deel zijn van de grotere. Een kleinere fase ligt tussen het 9e en het 10e jaar, meer naar het 9e toe: dan begint het kind zich steeds meer van zijn omgeving te onderscheiden. Dan wordt het eigenlijk voor het eerst gewaar dat het een Ik is. Vandaar dat je daarvóór in opvoeding en onderwijs het kind iets moest leren, waardoor het zo mogelijk zich één voelt met de omgeving; het kind kan zich tot in deze leeftijd nog helemaal niet als Ik los van de omgeving zien. Wat dat betreft bestaan er nog de meest vreemde opvattingen. Zo bijv. moet je eens denken aan aan de opmerking die je vaak kan horen: wanneer het kind zich aan een (tafel)punt stoot, dan gaat het die punt slaan. Dan komt de intellectualistische mens en die legt dat zo uit: slaan doe je toch eigenlijk alleen wanneer je met bewustzijn waargenomen hebt, dat iemand zich met bewustzijn heeft gestoten. Dat is de definitie van de casus ‘slaan’- ja bij

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solchen Definitionen möchte man immer wieder erinnern an das grie­chische Beispiel von der Definition:Was ist ein Mensch? Ein Mensch ist ein lebendiges Wesen, das zwei Beine und keine Federn hat. Das ist eine ganz richtige Definition. Sie führt ins alte Griechenland zu­rück. Ich will jetzt gar nicht darauf eingehen, daß unsere Physikdefi­nitionen heute nicht viel besser sind; man lehrt da auch oft die Kinder, daß ein Mensch ein Wesen ist, das auf zwei Beinen geht und keine Federn hat. Ein Bube, der etwas aufgeweckter war, dachte weiter nach über die Geschichte. Er fing sich einen Hahn, rupfte dem die Federn aus und brachte ihn in die Schule mit. Er zeigte den gerupften Hahn vor und sagte: Das ist ein Mensch! Das ist ein Wesen, das auf zwei Beinen geht und keine Federn hat. – Nun ja, Definitionen sind ja sehr nützlich, aber auch fast immer sehr einseitig. Es kommt aber darauf an, daß man sich unmittelbar ins Leben hineinfindet. Ich muß das immer wiederholen. Es handelt sich darum, daß man vor allen Dingen erfaßt, wie das Kind bis nach dem 9. Jahr sich gar nicht von seiner Umgebung richtig unterscheidet. Man kann also eigentlich nicht sagen: das Kind stellt sich den Tisch als lebendig vor, wenn es ihn schlägt. Das fällt ihm gar nicht ein. Es schlägt aus dem Innern seines Wesens heraus. – Diesen Animismus gibt es gar nicht, dieses Beseelen von Unorganischem, das sich schon in die Kulturgeschichte eingeschlichen hat.

zulke definities wil ik steeds graag weer in herinnering roepen het Griekse voorbeeld van de definitie: wat is een mens? Een mens is een levend wezen, dat twee benen heeft en geen veren. Dat is een heel goede definitie. Die brengt ons terug naar het oude Griekenland. Ik wil er nu niet op ingaan, dat onze natuurkundige definities vandaag niet veel beter zijn; men leert de kinderen nu ook dat de mens een wezen is dat op twee benen loopt en geen veren heeft. Een jongen die wat slimmer was, dacht erover na. Hij ving een haan, plukte die en nam hem mee naar school. Hij liet de geplukte haan zien en zei: dit is een mens! Het is een wezen dat op twee benen gaat en het heeft geen veren. – Nu ja, definities zijn nuttig, maar ook vaak wel zeer eenzijdig. Het komt er echter op aan, dat je er in het leven wat aan hebt.
Dat moet ik steeds herhalen. Het gaat erom dat je begrijpt hoe het kind tot na het 9e jaar zich van zijn omgeving nog niet goed kan losmaken. Je kan dus eigenlijk niet zeggen: het kind stelt zich de tafel als iets levens voor, als het die slaat. Dat komt niet in hem op. Het slaat vanuit zijn innerlijk wezen. – Dit animisme, de dingen een ziel toeschrijven, bestaat helemaal niet, het is in de cultuurgeschiedenis binnengeslopen.

Man ist ganz erstaunt, welche Phantasie die Ge­lehrten oft haben, wenn sie zum Beispiel glauben, daß der Mensch die Dinge beseele. Ganze Mythologien werden so erklärt. Es ist so, wie wenn diese Menschen, die so etwas sagen, noch keine primitiven Menschen kennengelernt hätten. Es fällt zum Beispiel keinem Bauer ein, der ja auch noch primitiv ist, die Naturerscheinungen zu besee­len. Es handelt sich darum, daß das Kind die Begriffe «Durchseelen, Beleben der Dinge»» nicht hat. So wie es lebt, lebt eben alles, es träumt aber nicht das Kind dies bewußt hinein. Daher müssen Sie auch keinen Unterschied machen in Ihrem Beschreiben und Reden, wenn Sie die Umgebung beschreiben: Sie müssen die Pflanzen leben lassen, Sie müssen alles leben lassen; denn das Kind unterscheidet sich noch nicht als Ich von der Umgebung. Daher können Sie auch noch nicht in diesem kindlichen Lebensalter bis nach dem 9. Jahr mit

Me nis heel verbaasd over wat voor fantasie de geleerden dikwijls hebben, wanneer ze bijv. geloven dat de mens de dingen een ziel toeschrijft. Hele mythologieën worden zo verklaard. Jet is zo alsof deze mensen die zoiets zeggen, nog geen eenvoudige mensen hebben leren kennen. Geen boer zal erop komen, en die is toch ook eenvoudig, om de natuurverschijnslelen een ziel te geven. Het gaat erom dat het kind de begrippen ‘een ziel geven, de dingen voor levend houden’, niet kent. Zoals hij leeft, leeft alles, het kind fantaseert dit niet bewust. Vandaar dat je ook geen verschil moet maken in wat je beschrijft of waarover je praat, wanneer je de omgeving beschrijft: je moet de planten laten leven, je moet alles laten leven; want het kind maakt nog geen onderscheid tussen zichzelf  als Ik en zijn omgeving. Vandaar dat je ook nog niet op deze kinderlijke leeftijd tot na het 9e jaar met

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irgend etwas an das Kind herankommen, was zum Beispiel eine schon intellektualistische Beschreibung ist. Sie müssen in voller Frische alles ins Bild verwandeln. Wo das Bild aufhört und die Beschreibung beginnt, da erreicht man gar nichts im 8., 9. Lebensjahr. Erst nach­her ist dies möglich. Und dann handelt es sich wieder darum, daß man in der richtigen Weise sich hineinfindet in diese einzelnen Le­bensabschnitte. Nur für bildhafte Darstellungen hat das Kind bis zum 9. Jahr hin überhaupt Verständnis; das andere geht so vorüber vor dem Auffassungsvermögen des Kindes wie vor dem Auge der Ton. Mit dem Zeitpunkte aber, der zwischen dem 9. und 10. Jahr liegt, können Sie dann anfangen, sagen wir, Pflanzen zu beschreiben. Da können Sie anfangen mit primitiven Beschreibungen des Pflanzenwesens; denn da unterscheidet sich das Kind allmählich von der Um­gebung. Aber Sie können ihm noch nichts Mineralisches beschreiben; denn so stark ist sein Unterscheidungsvermögen noch nicht, daß es die große Differenz zwischen dem, was es innerlich erlebt, und dem Mineral schon auffassen könnte. Es hat jetzt erst die Möglichkeit, den Unterschied zwischen sich und der Pflanze aufzufassen. Dann können Sie allmählich übergehen zur Tierbeschreibung.

iets bij het kind aankomen kan, wat bijv. al een intellectualistische beschrijving is. Je moet alles sprankelend in een beeld veranderen. Waar het beeld ophoudt en de beschrijving begint, bereik je in het 8e, 9e jaar helemaal niets. Pas naderhand is dat mogelijk. En dan gaat het er weer om dat je op een goede manier je in deze speciale levensfase inleeft. Het kind heeft tot het 9e jaar alleen maar begrip voor beeldende voorstellingen; het andere gaat aan het belangstellingsvermogen van het kind voorbij, zoals een toon aan het oog. Op het tijdstip echter, dat tussen het 9e en 10e jaar ligt, kun je beginnen, laten we zeggen, planten te beschrijven. Je kan beginnen met eenvoudige beschrijvingen van planten; want nu begint het kind zich langzamerhand van zijn omgeving te onderscheiden; zo sterk is dit vermogen nog niet dat het het grote verschil tussen wat het innerlijk beleeft en het mineraal al zou kunnen begrijpen. Het krijgt eerst de mogelijkheid het verschil tussen hemzelf en de plant te begrijpen. Dan kun je langzamerhand overgaan tot het beschrijven van dieren.

Aber das muß eben so gemacht werden, daß das Ganze richtig drinnensteht im Leben. Wir haben heute die Botanik. Die sind wir geneigt, auch schon in die Schule hineinzutragen. Wir tun das aus einem gewissen Schlendrian heraus. Eigentlich ist es etwas Schreck­liches, wenn wir das von der Botanik, was wir mit Recht haben als Erwachsener, in die Schule hineintragen. Denn was ist denn diese Bc­tanik, die wir da haben? Sie ist eine systematische Anordnung von den Pflanzen, die man nach gewissen Gesichtspunkten findet. Da werden erst die Pilze, die Algen, die Hahnenfüße usw. beschrieben, so richtig nebeneinander. Ja, wenn man aber eine solche Wissenschaft ausbildet, die ja als Wissenschaft ganz gut ist – nun, dann ist das un­gefähr so, wie wenn Sie einem Menschen die Haare ausreißen und nun eine Systematik ausbilden derjenigen Haarformen, die da hinter den Ohren wachsen, die da oben wachsen, an den Beinen wachsen, wie wenn Sie das alles systematisch anordneten. Sie werden eine hüb­sche Systematik herauskriegen, aber Sie verstehen nicht das Haarwesen

Maar dat moet je zo doen dat het geheel een goede plaats inneemt in het leven. Er bestaat tegenwoordig plantkunde. We zijn geneigd die in de school binnen te halen. Dat doen we dan wel vanuit een zekere sleur. Eigenlijk is het wel iets verschrikkelijks, wanneer we wat we als volwassenen aan plantkunde hebben, de school binnenhalen. Want wat is deze plantkunde dan, die we hebben? Het is een systematische opsomming van de planten die men volgens bepaalde gezichtspunten vindt. Dan worden eerst de paddenstoelen, de algen, de boterbloemen enz. beschreven, zo prachtig naast elkaar. Maar wanneer je zo wetenschap ontwikkelt, die als wetenschap heel goed is – is dat ongeveer net zo alsof je er bij een mens een haar uittrekt om dan een systeem te ontwikkelen van bepaalde haarsoorten, welke achter de oren groeien, die bovenop groeien, op de benen, of hoe je dat maar systematisch wil toepassen. Daar komt wel een mooie systematiek uit, maar wat haar is, begrijp je daarmee niet.

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dadurch. Man unterläßt daher, weil das einem zu nahe liegt, daß man das Haarwesen im Zusammenhang mit dem ganzen Men­schen betrachten muß. Das Pflanzenwesen ist für sich auch nicht vor­handen, das Pflanzenwesen gehört zur Erde. Sie glauben, Sie könn­ten einen Goldregen, wenn Sie ihn betrachten, so wie er in der Bota­nik klassifiziert ist, verstehen! Ich habe nichts dagegen, daß er in der Botanik klassifiziert wird; Sie können aber nur dann, wenn Sie ihn auf den sonnigen Abhängen sehen und wenn Sie die Erdschichtung be­trachten, die darunter ist, verstehen, warum er gelb ist: daß das aus der Farbe der darunterliegenden Erde ist! Da wird Ihnen die Pflanze wie das Haar, das aus dem Menschen heraussprießt. Die zunächst dem Kinde bekannte Erde mit den darauf befindlichen Pflanzen wird so ein Ganzes. Sie dürfen nicht an das Kind herangehen direkt mit dem, was aus der heutigen Botanik stammt, und dies hineintragen in die Schule. Auch da muß man aus dem Leben heraus die Pflanze und die Erde so beschreiben, wie man das Haar beschreibt, das aus dem Menschen herauswächst. Und so können Sie auch gar nicht die Pflanze beschreiben, ohne über den Sonnenschein, über das Klima, über die Erdenkonfiguration zu sprechen, wie es dem Kinde angemessen ist.

Vandaar dat men nalaat, omdat dit een beetje te dichtbij komt, om wat haar is, met de hele mens in samenhang te bekijken. Wat planten zijn is op zich ook niet aanwezig, de planten horen bij de aarde. Geloof je dat je een goudenregen, wanneer je die in de plantkunde geclassificeerd vindt, begrijpt? Ik heb er niets op tegen dat die in de plantkunde in klassen ingedeeld wordt; maar je kan hem alleen, wanneer je hem op de zonnige hellingen ziet en wanneer je naar de aardlagen kijkt die zich onder hem bevinden, begrijpen, en waarom hij geel is: dat komt door de aarde die daaronder ligt!. Dan wordt een plant als een haar die uit de mens groeit. De aarde die in het begin door het kind gekend wordt, met de daarop groeiende planten wordt zo tot één geheel. Je moet niet meteen het kind benaderen met wat uit de tegenwoordige plantkunde komt en dat dan mee naar school nemen. Ook daar moet je vanuit het leven de plant en de aarde zo beschrijven, zoals je een haar beschrijft die op een mens groeit. En je kan de plant helemaal niet beschrijven zonder over de zonneschijn, over het klimaat, over de toestand van de aarde te spreken, op het niveau van het kind.

Das Nebeneinanderbeschreiben der einzelnen Pflanzen, wie Sie es auch im Botanisieren haben, so daß man sagt: man muß auch dem Kinde Anschauungsunterricht bieten, das ist dem Kinde nicht angemessen. Es handelt sich auch beim Anschauungsunterricht darum, was man es anschauen läßt. Das Kind hat ein instinktives Gefühl aus dem, was es in sich trägt für das Lebendige, das wahrhaft Wirkliche. Wenn Sie ihm mit dem Toten kommen, erletzen Sie dieses Leben­dige, diesen Sinn für das wahrhaft Wirkliche im Kinde. Aber die Men­schen haben heute wenig Sinn für die Differenzierungen des Seien­den. Denken Sie nur einen Philosophen von heute, der über den Be­griff des Seins nachdenkt. Dem wird es einerlei sein, ob er eine Berg­kristallform oder eine Blüte als Beispiel eines Seienden nimmt. Denn beides ist da, man kann es herlegen, das sind existierende Dinge. Aber das ist ja gar nicht wahr! Die Dinge sind ja schon in bezug auf das Sein nicht gleichartig. Den Bergkristall können Sie in drei Jahren wieder nehmen: er ist durch seinen eigenen Bestand. Die Blüte ist ja

Het naast elkaar beschrijven van losse planten, zoals je dat bij botaniseren tegenkomt, waarbij gezegd wordt: je moet het kind ook aanschouwelijkheidsonderwijs geven, past helemaal niet bij het kind. Ook bij het aanschouwelijkheidsonderwijs gaat her erom wat je laat zien. Het kind heeft,  door wat het in zich meedraagt aan leven, een instinctief gevoel voor wat echt waar is. Wanneer je met dode dingen komt, beschadig je dit levendige, dit gevoel voor wat echt waar is. Maar de mensen hebben weinig gevoel voor de nuances in het bestaan. Wat te denken van een filosoof die nu leeft, die over het begrip van het zijnde nadenkt. Voor hem is het om het even of hij een bergkristalvorm of een bloeiende bloem als voorbeeld voor een zijnde neemt. Want het is er allebei, je kan ze neerleggen, het zijn existerende dingen. Maar dat is dus helemaal niet waar! Met betrekking tot het zijnde zijn de dingen niet gelijk. Het bergkristal kan je over drie jaar weer pakken; door wat het is, is het. De bloem is

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gar nicht so, wie sie ist. Eine Blüte für sich ist ja eine Naturlüge; sie kann nur ein Sein haben auf der ganzen Pflanze. Sie müssen die ganze Pflanze beschreiben, wenn Sie die Berechtigung haben wollen, der Blüte ein Sein beizumessen. Die Blüte für sich genommen ist ein rea­les Abstraktum; der Bergkristall nicht. Aber man hat heute ganz das Gefühl verloren für solche Differenzierungen der Wirklichkeit. Das Kind hat dies noch instinktiv. Wenn Sie an das Kind etwas heranbrin­gen, was nicht ein Ganzes ist, dann ist es unheimlich berührt im In­nern. Das geht dem Menschen dann noch nach bis ins spätere Leben hinein. Sonst hätte der Tagore nicht beschrieben, welch unheimlichen Eindruck ihm das abgeschnittene Bein gemacht hat in seiner Kind­heit. Das ist ja keine Wirklichkeit, ein Menschenbein, das hat ja nichts mehr zu tun mit der Wirklichkeit. Denn das Bein ist nur so lange ein Bein, als es am ganzen Organismus ist; wird es abgeschnit­ten, so hört es auf, ein Bein zu sein. Aber solche Dinge müssen einem gründlichst in Fleisch und Blut übergehen, damit wir alle Wirklichkeit so erfassen, daß wir überall ausgehen von der Totalität und nicht von dem Einzelnen. Das Ein­zelne könnten wir ja ganz falsch behandeln. So müssen wir bei der Botanik für das kindliche Alter von der ganzen Erde ausgehen und die Pflanzen gewissermaßen als die Haare betrachten, die da auf der Erde wachsen.

helemaal niet zoals ze is. Een  bloem op zich is een natuurleugen; ze kan alleen een zijnde zijn op een totale plant. Je moet de hele plant beschrijven, wanneer je terecht wil zeggen dat een bloem een zijnde is. De bloem op zich genomen is pure abstractie; de bergkristal niet. Maar tegenwoordig heeft men totaal het gevoel verloren voor dergelijke differentiaties van de werkelijkheid. Het kind heeft dat instinctief nog wel. Wanneer je het kind iets geeft, wat niet een totaliteit is, dan heeft het kind daar innerlijk een akelig gevoel bij. Dat blijft de mens in het latere leven dan nog bij. Anders zou Tagore  (blz. 14) niet geschreven hebben, wat voor een akelige indruk een geamputeerd been in zijn kindertijd op hem maakte. Een been van een mens is geen werkelijkheid, dat heeft niets meer met de werkelijkheid te maken. Want het been is zo lang een been als het aan het hele organisme vastzit; wordt het afgezet dat houdt het op een been te zijn. Maar zulke dingen moeten voor iemand heel serieus vlees en bloed worden, zodat we de werkelijkheid zo begrijpen dat we overal uitgaan van de totaliteit en niet van de details. Het detail kunnen we heel verkeerd behandelen. Dus moeten we bij de plantkunde op de leeftijd voor het kind van de totale aarde uitgaan en de planten in zekere zin als de haren zien die op aarde groeien.

Und die Tiere -ja, zu den Tieren gewinnt das Kind überhaupt kein Verhältnis, wenn Sie ihm das Nebeneinander entwickeln. Sie können da dem Kinde schon etwas mehr zumuten, weil das Behandeln des Tierischenja erst eintritt im 10., 1 1. Lebensjahr. Dem Kinde dieTiere so nebeneinander beizubringen – gewiß, wissenschaftlich ist das ganz gut, aber wirklichkeitsgemäß ist es nicht. Wirklichkeitsgemäß ist nämlich, daß das ganze Tierreich ein ausgebreiteter Mensch ist. Neh­men Sie den Löwen: er ist die einseitige Ausbildung besonders der Brustorganisation. Nehmen Sie den Elefanten: die ganze Organisa­tion ist auf die Verlängerung der Oberlippe hin ausgebildet ; die Gi­raffe: die ganze Organisation ist auf die Verlängerung des Halses hin ausgebildet. Wenn Sie jedes Tier so begreifen, daß irgendein Organ-system des Menschen vereinseitigt ist im Tier, und dann die ganze

En de dieren – ja, tot de dieren vindt het kind totaal geen verhouding, als je ze voor hem naast elkaar zet. Je kan wel wat meer van de kinderen vergen, omdat het behandelen van de dieren pas begint in het 10e, 11e jaar. De kinderen de dieren zo naast elkaar geven – zeker, wetenschappelijk is het heel juist, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid. Daarmee in overeenstemming is dat het hele dierenrijk een uitgebreide mens is. Neem de leeuw maar eens: dat is de eenzijdige ontwikkeling van met name de borstorganisatie. Neem de olifant: de hele organisatie is gericht op het langer worden van de bovenlip; de giraffe: op de verlenging van de hals. Wanneer je ieder dier zo begrijpt, dat er een of ander orgaan van de mens in het dier eenzijdig geworden is en dan de

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Tierreihe überblicken bis zum Insekt, und noch weiter hinunter kann das durchgeführt werden bis zu den geologischen Tieren – Terebra­ten sind im Grunde genommen keine geologischen Tiere -, dann kommen Sie dazu, sich zu sagen: Das ganze Tierreich ist ein fächer­förmig auseinandergefalteter Mensch, und der Mensch ist seiner phy­sischen Organisation nach die Zusammenfaltung des ganzen Tierrei­ches. Da bringen Sie in die richtige Enifernung vom Menschen – und auch wiederum richtig mit dem Menschen zusammen – dasjenige, was das Tierreich ist. Natürlich sage ich hier mit ein paar Worten etwas Abstraktes. Das müssen Sie sich umsetzen in Lebendiges, so daß Sie wirklich jede Tierform schildern können als eine einseitige Ausbildung eines menschlichen Organsystemes. Wenn Sie die nötige Kraft finden, vor den Kindern das lebendig zu schildern, so werden Sie sehen, wie die Kinder das rasch auffassen. Denn das wollen sie ha­ben. Die Pflanzen werden angeknüpft an die Erde, wie wenn sie das Haar der Erde wären. Das Tier wird angeknüpft an den Menschen so, wie wenn der Mensch sich vereinseitigen würde, wie wenn er bald Arme, bald Beine, bald Nase und dergleichen, bald Oberleib wäre, und dies dann Gestalt gewinnen wurde: dann bekommt man die Gestalt der Tiere, des ganzen Tierreiches. So gelangt man wirk­lich dazu, den Unterricht so zu gestalten, daß er verwandt ist demje­nigen, was in dem werdenden Menschen, dem Kinde selber lebt.

hele dierenreeks tot aan het insect toe overziet en dat kan nog verder doorgevoerd worden tot aan de geologische dieren – cerebraten zijn dat in wezen niet – dan kun je ertoe komen te zeggen: ‘Het hele dierenrijk is een waaiervormig uiteengelegde mens en de mens is wat zijn lichamelijke organisatie betreft een samenvouwsel van het hele dierenrijk. Dan zet je op de juiste afstand van de mens – en ook weer op een goede manier met de mens samen – datgene wat het dierenrijk is. Natuurlijk zeg ik hier met een paar woorden iets abstracts. Dat moet je omwerken tot iets levendigs, zodat je echt iedere diervorm kan schetsen als een eenzijdige vorm van een menselijk orgaansysteem. Wanneer je de nodige kracht vindt om dat voor de kinderen levendig neer te zetten, dan zal je zien hoe snel de kinderen dat oppakken. Dat willen ze graag horen. De planten worden met de aarde verbonden, alsof het de haren van de aarde zijn. Het dier wordt met de mens verbonden, zo, alsof de mens eenzijdig zou worden, alsof hij nu eens armen, dan weer benen, dan weer een neus of zo, dan weer een bovenlip zou zijn en dat dit dan een gestaltevorm zou aannemen: dan krijg je de vorm van de dieren, van het hele dierenrijk. Zo kom je er daadwerkelijk toe het onderwijs zo vorm te geven dat het verwant is met hetgeen in de wordende mens, in het kind, zelf leeft.

*die je nog steeds als mmm uitspreekt, niet als em!
*ook hier geen vee en ef, maar de klank

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 voordracht 4 Duits
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1764-1653

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