Categorie archief: niet-nederlandse talen

.
In een reeks artikelen lichtte de Zwitserse vrijeschoolleerkracht Ida Bisaz het hoe en waarom van het niet-Nederlandse taalonderwijs toe. 
Zij geeft voorbeelden voor het Frans.

Verschenen in ‘Die Menschenschule’ 1969
.

Niet-Nederlands taalonderwijs: over de methode

.

Het niet-Nederlandse talenonderwijs is gebaseerd op de antropologische inzichten van Rudolf Steiner, die stellen dat vroege oefening in verschillende talen het innerlijke leven van de mens verruimt en hem flexibeler maakt in zijn gevoelens en denken. Als je begrijpt hoe de moedertaal het individu vormt en grijpt, hoe het karakter van een volk en taal met elkaar verweven zijn en elkaar wederzijds beïnvloeden, is het gemakkelijk te begrijpen dat het doorbreken van het vertrouwde kader een grotere innerlijke mobiliteit vereist en tot gevolg heeft. Het zijn in de eerste plaats de ouders die het mooist ervaren dat het kind tot zichzelf komt in de taal, die bijna alle nuances van het zielenleven weerspiegelt. De taalleraar kan echter aan alle kanten ervaren hoe het kind bij het leren van een andere taal ontdekkingsreizen maakt naar zijn of haar eigen innerlijk: een luisterend oor, een oplichtende blik vertelt hem of haar dat.

Het uitgangspunt van het niet-Nederlandse taalonderwijs is daarom bij uitstek pedagogisch en in het algemeen mensvormend.

Rudolf Steiner gaf uitgebreide aspecten voor het leren van taal. Hij beschouwde taal als een volmaakt, door de geest gedragen kunstwerk, dat het kind slechts tot zijn 9e levensjaar als een geheel moet worden geleerd, zoals het ook de moedertaal in zich opneemt. Uit dit besef vloeit de eerste ideale eis van Rudolf Steiner voort, namelijk dat het kind eerst moet leren spreken voordat het tot een denkend begrip van taal komt. De tweede eis, die alle stadia omvat en uit de eerste voortkomt, is dat de leraar, die taal zelf als een kunstwerk ziet, er ook met kunstzin mee omgaat en het doorgeeft. De kunstmatigheid die altijd op de een of andere manier kleeft aan het niet-Nederlandse talenonderwijs in de klas moet daarom op zijn minst gedeeltelijk worden overwonnen door het kunstzinnige.

In de praktische omgang met het leren van talen is de grote vernieuwing dat de kinderen al op zevenjarige leeftijd in contact komen met twee talen en deze gedurende hun hele schooltijd cultiveren. Deze lange periode maakt het mogelijk om de kinderen de tijd te geven om hun vaardigheden te ontwikkelen. Deze omstandigheid, in harmonie met de algemene methodologie, voldoet daarom ook grotendeels aan de aspiraties en doelstellingen van onze schoolgemeenschap op het gebied van taal. Dit betekent dat ook kinderen die op een andere school geen taal zouden kunnen leren, dit bij ons wel kunnen.

Wanneer ze onze scholen verlaten, hebben getalenteerde en hardwerkende leerlingen vaak een voorsprong op hun leeftijdsgenoten in termen van aanleg en, na de eerste schok, ook in termen van kennis. Het voordeel voor al onze leerlingen is echter – hoe kan het ook anders! -dat ze een levendige en directe relatie hebben met de talen die ze hebben geleerd.

Het volgende is een poging om een weg aan te geven van de basisschool naar de middelbare school (van onder- naar bovenbouw) die als gangbaar kan worden gezien in onze pedagogische praktijk en die zichzelf heeft bewezen, zelfs als het in eerste instantie enkele compromissen met zich meebrengt. Het feit dat de resultaten niet altijd bevredigend zijn en niet voor alle leerlingen, is te wijten aan factoren die we niet kunnen veranderen. De opmerkingen hebben betrekking op het andere-talenonderwijs in het algemeen en hier en daar op het onderwijs van het Frans in het bijzonder.

De methodiek van het andere-talenonderwijs is bijna niet in detail weer te geven, misschien wel net zo moeilijk als voor euritmie; want in taal uit de hele mens zich op zijn unieke manier rechtstreeks naar de kinderen.
Deze samengevatte uiteenzettingen maken ook geen aanspraak op originaliteit. De originaliteit ligt in de uitspraken van Rudolf Steiner. Het kan slechts een kleine bijdrage zijn aan het streven  om deze informatie van alle kanten steeds beter te gebruiken en vruchtbaar te maken.

De onderbouw

Van alle fasen staat de eerste bekend als de gouden eeuw voor het andere-talenonderwijs en de minst problematische voor de leerkracht. Tot het 9e jaar is het imitatievermogen van het kind sterk genoeg om de taal puur door te luisteren op te nemen. Oh, er gebeurt veel in deze luisterperiode! Hier is de spraak van het kind nog volledig verbonden met de ademhaling, met de bloedsomloop, met het hart. En zelfs als zo’n kleine leerling soms lange tijd geen woord uitspreekt – het blijft in hem bewegen! Je kunt zien hoe diep taal in het gevoel geworteld is als het via inhoud en klank appelleert aan de emoties van kinderen. Daarom is een zorgvuldige selectie van teksten zo belangrijk. Je kunt dan echt ervaren hoe het kind zich ten volle realiseert dat het een “andere” taal spreekt. En voor de allerkleinsten zijn er heerlijke rijmpjes en liedjes in alle idioom.

Bij andere talen is een driedeling in de organisatie van de les vanzelfsprekend. In de onderbouw: reciteren, dan iets waarbij de kinderen hun ledematen gebruiken, zij het een spel, een rondedans of een andere kleine actie, en aan het eind een liedje.
Bij recitatie waaraan ze allemaal meedoen, dompelen ze zich onder in het  element van de hen onbekende wereld; door de activiteit worden ze extreem levendig, en het gezang kalmeert ze weer en laat ze uitklinken. Voor en na deze drieklank, een moment van stilte.

In klas 1 en 2 zijn sprookjesvoorstellingen in het tweede deel het mooist. Steeds weer ervaren we tijdens het feestje hoe vanzelfsprekend de kinderen erin meegaan, hoe heerlijk de taal overvloeit in de externe beweging. Het spreekt voor zich dat je in een sprookjesvoorstelling nauwelijks een enkel Duits woord hoeft te zeggen als de kinderen de inhoud kennen; anders vertel je het natuurlijk van te voren in hun moedertaal.

Afwisselend met het sprookje cultiveer je de spreektaal, zodanig dat ook hier alleen de andere taal wordt gebruikt. Het expressieve gebaar spreekt voor zich. Voordoen, bewegen, doen. Al doende wordt de betekenis duidelijk:

Je vais au lavabo,                                      je ferme le robinet. –

j’ouvre le robinet,                                    Je prends l’essuie-mains,

je prends le savon,                                   je m’essuie les mains,

je me lave les mains,                              je retourne à ma place.

voordoen, voorspreken; de kinderen eerst in koor, dan individueel spreken en doen. Een van de vele variaties is om de toeschouwers te laten zeggen wat het actieve kind doet.

Een andere kleine oefening:

– Qu’est-ce qu’on peut faire avec les mains?

– On peut prendre et donner (gebaar).

– Je prends le crayons et je le donne à Pierre.
– Pierre, donne le crayon à Ursule, donne-le-lui!
– Ursule, apporte-le-moi; pose-le sur la table. Merci.

– Qu’est-ce qu’on peut faire avec les jambes et les pieds?
– On peut : marcher, aller, venir, courir, sauter, monter, descendre.
– Albert, viens ici! Monte sur la chaise, descends! Va vers la porte; marche: un deux, un deux! Retourne-toi, cours vers la fenêtre! Reviens ici; penche-toi, redresse-toi, fais un saut’. – Bravo!

De leerkracht laat zien:

Ça c’est ma main droite, ça c’est ma main gauche. Je lève ma main droite, je lève ma main gauche. Je les mets sur la table, je les mets sous la table. Je les mets derrière le dos, je les pose sur la tête, je les croise sur la poitrine.

Dan zeggen de kinderen het en doen ze het. Of:

Je touche mon oreille gauche de ma main droite; je touche mon pied droit de ma main gauche.

Later zal de leerkracht deze opdrachten kriskras door elkaar geven. Het lichaam als onderwerp levert veel zinvolle gespreksstof op.
Af en toe kun je, om het geheugen te ondersteunen, zulke oefeningen ook ritmisch op rijm doen:

Ça c’est la tête                                          les doigts –
le corps                                                     les jambes
les bras                                                      les pieds – (een lichaamsdeel aanwijzen)
les mains                                                  qu’est-ce que c’est?

Dans ma figure il y a:

le front                                                  les oreilles
les joues                                                le nez
le menton;                                           la bouche –
les yeux                                                 qu’est-ce que je touche?

Aandluitend een spreukje over de werking van de ogen , de oren enzovoort:

J’ai les yeux pour voir et regarder.
les oreilles pour entendre et écouter,
le nez pour sentir et respirer,
la bouche pour manger et pour parler –
oui Mesdames, oui Messieurs,
pour parler – oli olais –
même un tout petit peu le français!

N.a.v. een spreukje over de vingers kan je er een gesprekje over voeren

– Comment est le pouce?
– Il est court et gros et fort.
– Comment est l’index?
– Il est moins gros et beaucoup plus long.
– Comment est le majeur?
– Il est le plus long de tous.
– Et l’annulaire?
– Il n’est pas fort; il est faible, le pauvre!
mais il est riche, il porte souvent une bague, un anneau.
– Comment est l’auriculaire?
– Oh, il n’est pas gros, il est mince et petit:
c’est notre petit doigt.

Een andere oefening die kinderen van deze leeftijd leuk vinden: laat een jongen voor de klas gaan staan, dan een meisje, en benoem de kledingstukken en laat ze hun kleren benoemen. Met de nodige tact kun je ook iets zeggen over het uiterlijk van het kind, zoals zijn of  bouw, haar en ogen.

Dit kan vervolgens leiden tot een raadspelletje. De leerkracht zegt:

– Je vois un enfant; c’est une fille. Ses cheveux sont blonds et longs et plats; ses yeux sont bleus, petits et vifs. Elle porte une jupe grise et un pull vert. Elle bavarde volontiers, elle lève souvent la main. Qui est-ce?

Nog een laatste gesprekje dat wel lukt zonder moedertaal:

– Ou vivons-nous?
– Nous vivons à Zurich.

– Qu’est-ce que Zurich?
– Zurich est une ville.

– Qu’est-ce qu’il y a dans une ville?
– Dans une ville il y a beaucoup de rues et beaucoup de maisons.

– Où se trouve Zurich?
– Zurich se trouve dans un pays.

– Comment s’appelle ce pays?
– Ce pays s’appelle la Suisse.

– Où se trouve la Suisse?
– La Suisse se trouve dans le monde.

Dit soort rijtjes waarbij het ene volgt uit het andere leren de kinderen snel en graag.

Je sais une jolie ronde. Ecoute – je te la dis:

Dans le monde il y a un pays
Dans ce pays il y a une ville
Dans cette ville il y a une rue
Dans cette rue il y a une maison
Dans cette maison il y a une chambre
Dans cette charabre il y a une table
Dans cette table il y a un tiroir
Dans ce tiroir il y a une botte
Dans cette boite il y a une noix –
la voila – elle est pour toi.

Dan andersom:

La noix est dans la boîte, enz.

Aan het eind misschien zoiets als:

Le pays est dans le monde –
elle est finie, la ronde!

In de onderbouw zijn de gespreksonderwerpen die zonder moedertaal gebruikt kunnen worden vrijwel onuitputtelijk. Maar laten we iets heel belangrijks niet vergeten: een goed beeld. Dat mag niet karig zijn, anders spreekt het niet tot de verbeelding van de kinderen. Idealiter iets samenhangends: een aards paradijs, een boerderij, een illustratie bij een sprookje. Zo’n bespreking van een afbeelding kan leiden tot een ongelooflijk levendig gesprek.

De voorgestelde spreekoefeningen moeten natuurlijk herhaald worden totdat ze beheerst worden en de meeste kinderen zelfstandig kunnen vertellen wat ze geoefend hebben. Er moet echter aan elke les iets nieuws, of in ieder geval een variatie, worden toegevoegd. Verbeelding, die elke taalinstructie alleen al legitimeert, zal ons altijd inspireren met iets dat de kinderen interesseert en hen tegelijkertijd het gevoel geeft dat ze vooruitgang boeken. Herhaling kan onder bepaalde omstandigheden te veel van het goede zijn en verveling veroorzaken. En verveling staat bekend als de grootste vijand van elke lesmethode. Uiteindelijk moet je de situatie en de kinderen zelf afwegen om te beslissen wanneer je moet stoppen. Ons ware en meest waardevolle leerplan blijft het kind.

De hogere klassen

Zoals we hebben gezien, leren de kinderen enorm veel in deze eerste drie jaar van de onderbouw. ​​Ze kunnen spreuken en gedichten opzeggen, ze kunnen liedjes zingen en zelfs een heel sprookje wordt, vaak onuitwisbaar, in hun geheugen gegrift. Door de diverse gespreksonderwerpen hebben ze ook een goed begrip ontwikkeld. Eén ding hebben we echter nog niet voldoende bereikt: de kinderen in staat stellen zich vrijelijk uit te drukken in de andere taal. De eisen die Rudolf Steiner stelt aan het spreken aan het einde van de onderbouw zijn tot nu toe slechts onvolkomen vervuld. Daarom moeten we bij het ontwerpen van de middenbouw realistisch uitgaan van de omstandigheden die we met onze kinderen in klas 4 tegenkomen.

Hoe kunnen we de taalkundige kennis die we al hebben opgedaan, behouden en uitbreiden? Hoe kunnen we kinderen helpen een steeds beter en uitgebreider begrip van en beweging binnen de taal te bereiken, zodat ze zich minstens een paar jaar later vrijuit kunnen uiten? En dat, zonder uit te gaan van de grammatica; we kunnen deze juist geleidelijk vanuit de taal zelf ontwikkelen en geleidelijk bewust maken voor de kinderen. Zo zullen leerlingen na verloop van tijd grammatica leren herkennen en waarnemen als het logische kader van de taal, waardoor hun taalbewustzijn wordt versterkt.

In de hogere klassen is het daarom belangrijk om de taalkundige kennis op een gedegen manier uit te breiden en tegelijkertijd grammatica aan en door de taal te oefenen. Dan schaden we het menselijke element in kinderen niet en komen we toch tegemoet aan hun legitieme behoefte om te leren. Dan bouwen we ook een stevige brug naar de bovenbouw, waar we – volgens de instructies van Rudolf Steiner – met twee uur per week zouden moeten kunnen toekomen, waarin de leerlingen, naast de grammatica die alleen nog aangevuld hoeft te worden, vooral de culturele rijkdom van de betreffende talen zouden leren. Om dit mogelijk te maken, moeten we ook constant waakzaam zijn in het taalonderwijs, rekening houdend met de ontwikkelingsfase van de kinderen en onze lessen daarop afstemmen. We schaden de kinderen als we ze te vaak en te lang behandelen als Ansje en Hansje, terwijl ze al uitgegroeid zijn tot Ans en Hans. Zelfs in klas vier komen totaal andere krachten ons te hulp, en de kinderen verwachten dat we die gebruiken. Want naarmate hun vermogen tot imiteren afneemt en ze de taal niet meer met dezelfde onmiddellijkheid opnemen, ontwikkelt hun denkvermogen zich. Ze beginnen dingen met hun verstand te benaderen, te vatten en te bevatten met hun intellect.

De schrijver zal nooit vergeten hoe een jongen aan het einde van een les in klas  drie, terwijl hij een plaatje besprak, stiekem een ​​paar woorden op een stukje papier schreef, “zodat hij ze – zoals hij zei – niet zou vergeten en ze thuis kon herhalen.” Vanuit deze behoefte, vanuit deze redenering, kan de leraar een heel programma afleiden!

Wat betekent dit anders dan dat het kind in dit stadium geleidelijk de overstap wil maken van het onbewust, direct verwerven van taal naar het bewust leren ervan?

De imitatiemethode van de onderbouw moet nu worden gevolgd door de leermethode van de middenklassen. ​​En deze leermethode moet moet een weloverwogen en doelgericht systeem zijn, ook al hoeft het niet waarneembaar te zijn voor de leerlingen.

We hebben vijf jaar [de Zwitserse situatie toen, bij ons nu 3 jaar, klas 4, 5, 6 -ooit 7 en 8, daarna de bovenbouw] de tijd om het kind de taal langzaam en zorgvuldig in zijn structuur te laten ervaren en intellectueel te laten opnemen. Dit kan het beste met behulp van goede teksten, waardoor de leerlingen steeds vertrouwder raken met de structuur en betekenis van elke zin. Want naast het gesproken woord brengt een goede tekst het taalgevoel en de stijl het meest natuurlijk en het beste over – en dat is tenslotte onze belangrijkste zorg op alle niveaus!

Om ervoor te zorgen dat de overgang van de onderbouw naar de hogere klassen niet te abrupt is en dat de ene aanpak organisch in de andere overvloeit, is het het beste om in klas 4 terug te keren naar teksten die de kinderen in de klassen daaronder hebben geleerd.

In klas 4 wordt, tot grote vreugde van de kinderen, de grote stap naar lezen en schrijven gezet. Alleen al dit externe feit laat zien dat het geheel nu naar een hoger niveau wordt getild. De leerkracht schrijft de tekst zo mooi en kleurrijk mogelijk op het bord, de kinderen schrijven het over in hun schrift, en dan samen lezen en vervolgens individueel; dat gaat bij bijna alle kinderen als vanzelf.
[overschrijven van bord is lang niet altijd aan te raden. Het is tijdrovend en voor sommige kinderen ook vermoeiend – dus kun je ook een gedrukte tekst geven]

De kinderen zijn misschien nog wel bekend met de geschreven inhoud uit de lagere klassen, maar alles lijkt nu misschien een beetje anders, een beetje vager. Je kunt duidelijk zien hoe ze de grond verliezen waarop ze zich ooit zo veilig en gelukkig voelden. Het is nu aan ons, leerkrachten, om een ​​andere basis voor hen te creëren! De metamorfose die heeft plaatsgevonden in de ontwikkeling van het kind moet nu worden doorgevoerd in de manier waarop we onze lessen geven. Nu is het zaak hen te helpen ontsnappen aan deze vaagheid die hen niet langer bevredigt. We zouden tegen de kinderen kunnen zeggen: Jullie zijn nu groter geworden, jullie moeten de dingen beter bekijken en ze steeds beter leren begrijpen. Wie van jullie kan mij vertellen wat de eerste betekent? Dan de tweede, enzovoort. De ervaring heeft geleerd dat in onze klassen de enige manier om dit te doen – en dit is het belangrijkste punt – is, door de moedertaal als hulpmiddel te gebruiken. Je kunt dan zien in hoeverre en met welk enthousiasme en vindingrijkheid de kinderen de zinnen en woorden in hun eigen taal aan de leerkracht presenteren! Wat niet met zekerheid “bekend” is, of helemaal niet ‘geweten’ wordt, (dit woord kenmerkt de nieuwe aanpak) wordt in een schrift geschreven, samen met de Nederlandse naam, zodat het een vaardigheid wordt, want alleen door leren en vaardigheid kan het tussenniveau worden opgebouwd.

Omdat het taalbegrip nog niet zo ver is gevorderd dat we elk woord in de andere taal kunnen overschrijven wanneer we het tussenniveau bereiken, moeten we onze toevlucht nemen tot dit noodzakelijke kwaad, de woordenlijst. Het is een feit dat dit een grote, zelfs onmisbare, hulp is, vooral voor zwakkere kinderen. Het hangt er echter sterk van af hoe we ermee omgaan. In de lagere klassen wordt die nooit letterlijk getoetst; dient alleen als naslag voor het geval het kind de context van de tekst kwijtraakt. Zelfstandige naamwoorden worden met een lidwoord geschreven en bijvoeglijke naamwoorden in de mannelijke en vrouwelijke vorm. Het is een essentieel onderdeel van de onderwijseconomie om kinderen al op jonge leeftijd te laten wennen aan nauwkeurig werken, al is het maar op kleine schaal. Als huiswerk moet de tekst thuis gelezen worden en in het Nederlands zo nauwkeurig mogelijk, passend bij de leeftijd. Het is bekend dat een bepaald aantal kinderen deze mondelinge oefeningen vermijdt. Dit is een grote uitdaging voor ons leerkrachten. Toch zouden we het voor elkaar moeten krijgen dat deze inspanning daadwerkelijk geleverd wordt; want vanaf de hogere klassen is onze methode primair gebaseerd op een absoluut solide begrip van de bestudeerde tekst.
In klas 4 zal het slechts een kort rijmpje zijn; in klas 5 drie tot vier gedrukte regels; in de 6e een kwart pagina; en in de 7e, nadat hun woordenschat van les tot les is gegroeid, zullen de leerlingen gemakkelijk een halve pagina kunnen beheersen. [In onze situatie is de 7e nu de eerste klas van de bovenbouw als middelbare school; op veel scholen worden klas 7 en 8 nog middenbouw genoemd] Kinderen gaan ook niet naar een muziekleraar zonder vooraf geoefend te hebben; hetzelfde geldt voor taal. Naar haar aard hoort ze ook bij het muzikale, en net als muziek moet het mooi klinken. Elke zin moet zo gelezen worden dat door de juiste formulering de betekenis ervan expressief naar voren komt. Maar dit kan alleen gebeuren als de zin correct begrepen is.
Pas wanneer de tekst goed is opgenomen, kan je overgaan tot een vruchtbaar gesprek, dat, omdat het het gemakkelijkst is, in de vorm van vraag-en-antwoord wordt gevoerd. Deze dialoog – en dit is wederom een ​​belangrijk moment – ​​zal dan alleen in de andere taal plaatsvinden. Om dit te vergemakkelijken moeten de kinderen de vragende voornaamwoorden leren kennen: daar moeten ze vlot mee om kunnen gaan. Ze worden eerst met de Nederlandse betekenis opgeschreven, serieus geleerd en geoefend. Ook hier kan ritme en rijm ondersteunend werken:

Dis-le moi –
Qui, que, quand, quoi?
Qu’est-ce que, quel, lequel?
Où, combien, pourquoi – ?
Dis-le moi!

Où allons-nous
où allez-vous
où où où ?

– Dans un peu de temps,
Quand je serai grand J
e parlerai, crois-moi,
Le français comme toi.

Quand quand quand,
Dans combien de temps
Parleras-tu le français?

Het is duidelijk dat alleen een goede beheersing van de vraagwoorden en een grondig begrip van de teksten een springplank voor gesprek kunnen vormen. Om economische redenen kunnen de hele klas en individuele kinderen afwisselen tussen het beantwoorden van de vragen. De vragen worden eerst langzaam en vervolgens sneller uitgesproken, en de antwoorden kunnen ook in verschillende snelheden worden geoefend; dit is leuk voor de kinderen.

– Qui est-ce que le roi rencontra?
– Le roi rencontra un paysan. (langzaam en vlug)

– Où était le paysan?
– Il était assis sous un arbre. (idem)

Zo kan het gesprek af en toe een oefening in ‘hoe vloeiend’ worden – en ook een bijdrage leveren aan de vertrouwdheid van leerlingen met het andere element. Vooral in het Frans komt het karakter van de taal ook tot uiting in deze lichte en snelle stroom.

Bij het bekijken van de teksten kom je vanzelfsprekend allerlei zaken tegen die de les kunnen verlevendigen. Etymologische verbanden bijvoorbeeld. Bepaalde woorden laten hun Indo-Europese connectie bijzonder duidelijk zien: vader, moeder, kruis: crux — croce — croix — crusch — cruz — Kreuz— kruis — kriz. Dit verbaast de kinderen.
De beeldspraak in de taal kan ook een wakker makende werking hebben. Als je bijvoorbeeld het woord “le puits” tegenkomt, wijs je natuurlijk op “puiser” en “inépuisable”. Of: je komt het adjectief “sombre” tegen. — Wat denk je dat dit woord betekent? De onmiddellijke reactie is: Iets duisters! — Dat heeft vast iets met “ombre” te maken. Nu hebben we “sombre”, “ombre” – we komen bij het Reto-Romaans: “sumbriva”, en dan roept een jongen: “sombrero!”.
Een andere keer worden de leerlingen bewust gemaakt van hoe twee volkeren hetzelfde anders waarnemen, en daarom brengt de begripsvertaling vaak en zeker niet hetzelfde over. Neem het Duitse woord “Bach”. Dit drukt het ruisen van water op kiezels uit, terwijl het Italiaanse “ruscello” en het Franse “ruisseau” het ruisen en druppelen weergeven.

Hoe mooi dergelijke observaties ook zijn, die je afhankelijk van de leeftijdsgroep gebruiken kan, je moet er niet te veel aan toegeven, zelfs niet als je van woorden houdt, want tijd is essentieel. Kinderen willen niet alleen in elke les iets leren en ervaren, ze willen na elke les ook het gevoel hebben dat ze een stap vooruit hebben gezet: dat ze verder zijn gekomen. Sterker nog, de vaardigheden van de leerlingen moeten meegroeien met de eigen groei en ontwikkeling. Alleen dan kan het leesmateriaal worden geselecteerd op basis van de rijpheid van de leerlingen.

Als de kinderen op de beschreven manier een voldoende niveau van taalvaardigheid bereiken hebben, garandeert dit uiteraard ook de vrije uitdrukking. Wat in de onderbouw slechts gedeeltelijk is bereikt, zou in ieder geval in klas 8 of 9 mogelijk moeten zijn. Dit wordt in de middenklassen ook ondersteund door de constante ontwikkeling van de spreektaal. Het ligt voor de hand de kinderen te laten wennen aan het uitspreken van de gangbare uitdrukkingen die in de klas worden gebruikt in de andere taal:

J’ai besoin d’un cahier. –
Je n’ai pas de plume. –
Veuillez m’excuser, j’ai oublié mon livre dans ma salle de classe;
permettez-vous que j’aille le chercher? –
Je n’ai pas pu faire mon devoir parce que j’étais malade. –
Martin n’est pas là, il est à l’eurythmie curative. –
Permettez-vous que je distribue les cahiers? enzovoort.

De kinderen vinden het prettig om zich vrij te kunnen bewegen binnen een kader, hoe bescheiden ook. Om de spreektaal wat uit te breiden, moeten we in de in deze klassen, naast de dialogen die voortkomen uit de leesstof, ook dialogen opnemen die hierop lijken:

– Veux-tu venir chez moi cet après-midi?
– J’aimerais bien, mais ça ne va pas.
– Pourquoi donc?
– Parce que j’ai ma leçon de violon à quatre heures.

Deze korte zinnetjes schrijft de leerkracht op bord, ze worden uitgelegd, door de kinderen nagedaan en thuis geleerd. In de volgende les kunnen ze gebruikt worden voor een orthografie-oefening.

Deze kleine zijweggetjes zijn minder relevant voor de les. De centrale focus blijft de grondige bestudering van de teksten. We zullen zien dat dit ook geldt voor de bovenbouw. In dit opzicht gebeurt precies hetzelfde van klas 4 tot het schooleinde, behalve dat de stof zich van klas tot klas uitbreidt en gesprekken na verloop van tijd steeds onafhankelijker van de tekst worden.

De steeds groter wordende woordenschat zal – en dit is wederom essentieel – ons steeds meer bevrijden van het gebruik van onze moedertaal, totdat we alleen nog de andere taal kunnen gebruiken. Zo is de cirkel die in de middenklassen noodzakelijkerwijs en tijdelijk werd doorbroken, nu gesloten en kan het compromis dat we hebben gesloten, uiteindelijk gerechtvaardigd zijn.

Over Franse lectuur: in klas 4 is er niet genoeg tijd om de kinderen al het leesmateriaal te laten opschrijven. Daarom is het nuttig als de leerkracht de zorgvuldig verzamelde teksten uit de lagere klassen met de hand op papier schrijft, ze kopieert en de kinderen er een map mee laat maken. Uiteraard worden er een paar toegevoegd aan de al bekende teksten, en daarna steeds meer. De eerder genoemde korte dialogen uit de spreektaal kunnen hier ook aan worden toegevoegd. In klas 5 en 6 is het ook lastig om geschikte bundels voor onze kinderen te vinden. Het is het beste als de leerkracht zelf iets samenstelt. De verhalen kunnen nu een bepaalde lengte hebben, maar niet te lang. Vanaf klas 7 is er al goed materiaal in gedrukte vorm te vinden. Bij de keuze van de teksten moet erop worden gelet dat hun inhoud en vorm representatief zijn voor het karakter en de aard van het betreffende volk; dat ze een zekere spirit hebben of ze een vleugje gezonde humor of nobele menselijkheid hebben. Sprookjes en volksverhalen uit de middeleeuwen zijn met hun verrukkelijk krachtige originaliteit perfect voor de middenklassen. Fragmenten uit het Rolands Chanson, zoals Rolands verraad en dood, maken indruk op veertienjarigen met hun dramatische spanning, heroïsche inhoud en hartelijke, grootse taal. Hoewel vertaald naar moderne taal kleeft er aan de middeleeuwse tekst nog niets van een flets intellectualisme; daarom zijn ze des te aantrekkelijker in hun beeldspraak; dit is nog een reden waarom ze bijzonder geschikt lijken voor het niveau van de middenklassen. Af en toe wordt er een gedicht gekozen.

Ook op het niveau van de middenklassen zal het oefenen van een toneelstuk lonend blijken. De leerkracht schrijft het zelf of gebruikt beproefde stukken die voortkomen uit de schoolbeweging. Zo’n toneelstuk is er niet meteen aan het begin: het ontwikkelt zich en krijgt pas zijn juiste vorm door oefening. Vaak draagt ​​een kind iets bij met een idee; vaak moet de leerkracht een kleine rol improviseren voor een specifiek kind. Hier een woord dat wat extra nuance toevoegt, daar een overbodig woord weggelaten, totdat het geheel lijkt alsof het uit één stuk is gegoten. De opzet van het toneelstuk is echter slechts één onderdeel. Het andere is de recitatie en de bijbehorende cultivering van de uitspraak. Het zal veel inspanning van de leerkracht vergen totdat de taal een tweede natuur wordt, totdat de uitspraak bevredigend is. Elk idioom, elk dialect, is prachtig als het goed klinkt. Een onjuiste, onaangename uitspraak is echter een schending van de geest van de taal en een pijn voor de oren die luisteren. Het zal nooit te veel moeite kosten totdat de andere taal zo veel mogelijk klinkt als de mond van een Frans, Engels of Italiaans kind.

Nadat we hebben onderzocht hoe tekst wordt gebruikt als kern van ons taalonderwijs om een ​​ander idioom te leren, moeten we nu onze aandacht richten op het tweede onderdeel van taalonderwijs: grammatica.

Hoe kunnen we kinderen helpen dit te leren door en vanuit de taal zelf? Ten eerste, het werkwoord, deze kern van de taal. We zullen er vanaf klas 4 elke les een paar minuten aan besteden. Het onderzoeken en oefenen van het werkwoord zal een terugkerend thema zijn in de lessen gedurende deze jaren. En het zal niet te veel zijn.

In klas 4 wordt een tekst op het bord geschreven. De leerkracht zegt: “Weet je, in elke zin staat een woord dat ons vertelt wat er gebeurt, en dat noemen we een werkwoord. Kan iemand van jullie me vertellen waar dit woord in de eerste zin staat?” Een kind noemt het betreffende werkwoord. “Goed, we onderstrepen deze woorden met rood.” Misschien staat er in deze tekst één keer “font”, één keer “fais” en één keer “faire”. — Ja, wat is dat? Het is altijd anders, maar toch hetzelfde! Het is een levend woord!

Nu proberen we de vervoeging zo in te voeren dat we eerst een gevoel voor de drie personen uit de grammatica opwekken.

Moi toi et le roi
nous sommes trois —
nous sommes trois
moi toi et le roi.

Alles wat niet ik en jij is – wij en jij – staat in de derde persoon.

Het begrip tijd is vaak moeilijk te begrijpen voor kinderen; het wordt het best uitgelegd met beelden: de verandering van planten door de seizoenen heen, de verandering van mensen door de eeuwen heen. Nu kun je verder met de vervoeging. Na “zijn” en “hebben” en een paar regelmatige werkwoorden, moet je niet bang zijn om de onregelmatige te gebruiken, aangezien die het meest voorkomen. In klas 4 in de tegenwoordige, verleden, voltooid verleden en toekomende tijd; altijd met een bijbehorend tijdsbijwoord: vandaag, gisteren, ooit, morgen. Je kunt kinderen vanaf klas 6 of 7 bewust maken van de passé simple. Bij het bespreken van goede teksten kom je deze tijd herhaaldelijk tegen, en af ​​en toe wijs je erop wanneer deze wordt gebruikt. Het is zelfs nuttig en economisch om op deze manier te anticiperen op dingen die in de grammatica besproken moeten worden. Deze aanpak volgt ook het principe van het extraheren van grammatica uit de taal voordat je die later apart behandelt. De leesstroom mag echter niet te veel verstoord worden.

Al in klas 5 kunnen kinderen bewust worden gemaakt van de veranderende werkwoordsuitgangen. Er zijn altijd leerlingen die op dit niveau zelf ontdekken dat bijvoorbeeld de tweede persoon enkelvoud in het Frans altijd op een s eindigt en de derde persoon meervoud altijd op een nt. Het ontdekken van dergelijke regelmaat geeft hen veel plezier. Vanaf klas 5 worden de uitgangen ritmisch gespeld:

– e-es-e; ons -ez- ent; ais – als – ait; ions – iez – aient.
Vanaf nu kun je de werkwoorden ook in ritmische zinnetjes oefenen waarin je de persoonlijke voornaamwoorden in meeneemt:

– Je te le dis
tu me le dis
il le lui dit
elle le lui dit

nous vous le disons
vous nous le dites
ils le leur disent
elles le leur disent.

C’est la petite souris que le chat a prise!

Je te le dis:                                               nous sommes heureux 
elle et lui                                                  nous vous et eux
nous vous et eux                                    elle et lui,
nous sommes heureux                         je te le dis.

Of om de verschillende vormen te oefenen:

– O le beau couteau –
donne-le moi !
– Je ne te le donne pas !
– Pourquoi ne me le donnes-tu pas?
– Parce que je le garde pour moi.

Voor de beklemtoonde voornaamwoorden:

Pour qui ces fleurs si belles?

Pour moi    pour nous
pour toi      pour vous
pour lui      pour eux
pour elle,    pour elles         ces fleurs si belles!

Vanaf klas 6 moeten werkwoordsvormen eerst mondeling en vervolgens schriftelijk worden geoefend, les na les. Niet alleen in koor en ritmisch, maar zo dat de leraar de Nederlandse werkwoordsvorm roept en de leerlingen deze in de andere taal uitspreken en eventueel schrijven. Eerst dezelfde persoon in verschillende tijden, daarna worden de personen en tijden door elkaar gehaald. Als je dit consequent vijf minuten lang elke les vanaf klas 6 doet, zouden leerlingen de werkwoorden tegen de tijd dat ze van school komen, goed moeten beheersen.

Maar niet alleen het werkwoord; ook andere grammaticale elementen kunnen kinderen van tevoren vertrouwd worden gemaakt door ze jaar na jaar in een paar korte zinnen te oefenen. “Qui est celui qui vient?” Deze zin kan in de tekst voorkomen. Je vraagt:

“Hoe zou zijn naam in het meervoud zijn, hoe de vrouwelijke vorm?”
Wat zijn de kinderen trots als ze het zelf bedenken! Anders help je ze een handje, en dat resulteert in een schrijfopdracht van misschien wel vier zinnen.

Een andere keer kom je de volgende zin tegen: “Un bel arbre poussait à cet endroit.” Ja, hoe komt dat? Waarom denk je dat hier niet “beau arbre” en “ce endroit” staan? Wij zeggen: “un beau village” en “ce jardin.” –
Dit wordt ook gebruikt voor een oefening. In een dialoog staat er: “As-tu des souliers neufs?” “Les miens ne sont pas neufs.” We vertalen dit naar alle personen.

We oefenen een paar bijwoordelijke bepalingen:

– Où est Jean, est-il dehors est-il dedans?
Et Pierre et Claire sont-ils devant
sont-ils derrière?

De l’ordre en tout temps,
de l’ordre avant
de l’ordre maintenant
de l’ordre après
de l’ordre, s’il vous plaît!

D’abord je lève la main,
puis on m’appelle
et alors je réponds! –
Voilà qui est bien
voilà qui est bon!
Avant, maintenant et après
de l’ordre, s’il vous plaît !

Zo gepresenteerd lijkt deze aanpak misschien lukraak. Maar dat is het niet. De leraar maakt de grond los en zaait het zaad. Hij heeft een duidelijk plan en volgens dat plan selecteert hij de voorbeelden voor de oefeningen. Deze worden in samenwerking met de leraar gemaakt. Veel van onze kinderen hebben constante hulp nodig, die hen moet worden gegeven door middel van herhaalde uitleg. We moeten ervoor zorgen dat elk kind – voor zover hun mogelijkheden dat toelaten – bijblijft. We moeten hen het gevoel geven dat de leerstof gemakkelijk is, dat ze die kunnen begrijpen en beheersen. Alleen zo kunnen we de interesse wekken waaruit vreugde en liefde voortkomen. We kunnen nooit te veel doen aan duidelijkheid, herhaling in uitleg en geduld. Aan de andere kant mogen we niet minder van de leerlingen eisen dan ze aankunnen. Vervolgens moeten we onszelf er ook van overtuigen dat ze echt beheersen wat er van hen verwacht wordt. Daarom zijn goed voorbereide schriftelijke proefwerkjes sterk aan te raden, te beginnen in klas 6. Uiteindelijk moeten we weten waar de kinderen staan ​​en, indien nodig zullen we ook de ouders informeren. De hierboven genoemde zinnetjes kunnen soms in het Duits worden uitgesproken en de leerlingen kunnen worden gevraagd ze in de vreemde taal te reproduceren. Vooral zwakkere leerlingen of leerlingen die taalkundig niet getalenteerd zijn, vinden ze een startpunt voor het begrijpen van grammaticaregels. De beschreven grammaticale oefeningen kunnen niet als bijzonder intellectueel worden beschouwd. Ze zijn intellectueel in die mate dat ze nuttig zijn voor het gemiddelde kind. Als we ze elke les tien minuten oefenen, van klas 5 tot en met 9, [dus in de bovenbouw] zullen deze oefeningen ervoor zorgen dat alles wat ze eerder hebben geleerd, niet verdwijnt tijdens de puberteit. Want net als bij negen- en tienjarigen komt er voor veertien- en vijftienjarigen een moment waarop alles voor hen verandert; ze denken dat ze niets meer kunnen wat ze niet intellectueel hebben opgenomen. We proberen deze nieuwe metamorfose op de beschreven manier tegen te gaan.
Waar het om gaat, is dat zelfs in de middenklassen het onderwijs harmonieus is opgebouwd, zodat het artistieke en intellectuele, of, bescheidener uitgedrukt, het lees- en grammaticagedeelte, in evenwicht zijn en elkaar op natuurlijke wijze aanvullen. Zo zal de taal, die in de eerste plaats de mens weerspiegelt, ook in de klas proberen al zijn of haar componenten aan te spreken, indien mogelijk met een vrolijke, frisse natuurlijkheid. We zouden zelfs kunnen stellen dat Romaanse talen onmogelijk te onderwijzen zijn zonder innerlijke sympathie.

Een laatste woord over spelling, die ook een plaats moet krijgen in de structuur van de middenklassen. Ook hier is het mogelijk om al in klas 4 iets te beginnen, wat zich geleidelijk zal ontwikkelen tot een vaardigheid.

De kinderen hebben een tekst van het bord overgeschreven. Het woord “maison” staat erin. De leraar vraagt: “Wie kan het woord “maison” voor mij spellen? Wat een handen bewegen! Waarom niet verder gaan: “Wie kan nu voor mij spellen (de leraar schrijft op het bord): “Ma maison est petite et jolie”? De kinderen zitten niet langer met vreugde en trots op hun tafel. Dit biedt de mogelijkheid voor een kort dictee van twee of drie zinnen. In klas 5 en 6 zullen er vijf of zes zinnen zijn, en voordat ze worden gedicteerd, wordt de grammatica samen gecontroleerd en uitgelegd. Wat is zo’n spellingsoefening anders dan een onderzoek naar de intellectuele vermogens die inherent zijn aan taalverwerving?

Spelling is net als grammatica, net als lezen: pas alles op het juiste moment toe en ontwikkel het geleidelijk. Nooit achteloos en nooit pedant, maar consequent, met natuurlijke gratie en frisse energie, waarbij de systematische aanpak altijd duidelijk voor ogen blijft.

Helaas is er lang niet genoeg tijd voor alles wat kinderen en leerkrachten graag zouden willen. Taalonderwijs is ongelooflijk divers en rijk, en met de weinige uren die we hebben, kunnen we het alleen redden als we uiterst zuinig werken. Zelfs voor de leerlingen lijkt de les andere talen vaak kort, té kort. Door zich te verdiepen in een heel ander element, bruisen de meeste kinderen van de energie en betreuren ze het als de bel ons dwingt te stoppen. Het korte uur is niet genoeg; het werk moet thuis worden voortgezet, al is het maar een kwartiertje per dag. Zelfs met onze humane taalmethode mogen we enige inspanning van de kinderen verwachten. De leerkracht corrigeert voortdurend de schriften, net zoals hij van de kinderen eist dat ze hun huiswerk snel en betrouwbaar afmaken. Dit levendige heen-en-weer, dit voortdurende geven en nemen, draagt ​​er ook aan bij dat ijver een gewoonte wordt. En iedereen die betrokken is bij taalonderwijs weet wat ijver betekent. De grootste moeilijkheden in dit vak, net als in alle andere vakken, komen niet voort uit de minder begaafden, maar uit de luiheid en wilszwakte. Het leren van een taal op school is immers uiteindelijk een kwestie van het karakter van de leerling en stelt de leraar soms voor lastige pedagogische problemen. Er zijn twee mensen nodig, niet alleen om te genezen, maar ook om een ​​taal te leren.

Hier is een overzicht van wat er geoefend moet worden aan het einde van klas 7:

Het werkwoord en de overeenkomst met het onderwerp in de genoemde tijden en de vier vormen.

Bezittelijke en aanwijzende bijvoeglijke naamwoorden en voornaamwoorden.

Persoonlijke voornaamwoorden.

Het vormen van het meervoud.

Het vormen van het vrouwelijk geslacht.

De verwantschap van het bijvoeglijk naamwoord.

Vragende voornaamwoorden.

De meest voorkomende bijwoorden.

De meest voorkomende voorzetsels.

Je weet immers ook wat er bij rekenen en geschiedenis in klas 4, 5, 6, 7 en 8 moet gebeuren. Van taal zie je misschien af ​​en toe een spelletje of hoor je een gedicht; je weet dat er werkwoorden worden geleerd en er wordt wat gelezen. Anders hoor je eigenlijk niet zoveel.

Zoals in het begin al gezegd, is het overdragen van ervaringen in andere talen inderdaad lastig, juist omdat onze methode een levende methode is, of dat wil zijn. Tot op zekere hoogte zou het in ieder geval mogelijk moeten zijn om volgens een plan te werken dat in ieder geval breed is opgevat.

.
Voor het aanleren van grammatica kan je ook veel hebben aan hoe deze wordt aangeleerd in de moedertaal.
Zie daarvoor: 3e klas      4e klas      5e klas       6e klas 

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3453-3250

.

.

.

.