Tagarchief: kleuter

VRIJESCHOOL – Spel (3-3)

Geplaatst op 1 mei 2025| Een reactie plaatsen

.
In dit artikel – over de eerste jaren van een kind – haalde ik Steiner aan die op zijn beurt een uitspraak citeerde van de dichter Jean Paul (Richter) (1763-1825) die in zijn leven al doordrongen was van het feit dat de eerste jaren van een kind buitengewoon belangrijk zijn: het leert meer dan op de universiteit – vrij vertaald.

Maar hoe belangrijk, is nog steeds geen gemeengoed bij – m.n. ‘beleidsmakers’, grofweg regeringsambtenaren die vanuit politieke motieven bepalen wat nodig is voor de ontwikkeling van een kind.

Maar de werkelijke kenners van het kinderwezen komen met heel andere geluiden.

Zo bv. lector Annerieke Boland. Zij werd uitvoerig geciteerd op de site van
Nivoz ‘Platform het kind‘

Nu het daar weer wat moeilijker is te vinden en het overduidelijk ‘vrijeschooltaal’ spreekt, is het waardevol het op deze blog ‘paraat’ te houden.

Lector Annerieke Boland:
.

‘Maak van een kleuter niet te vroeg een schoolkind’ 

iPabo-lector Annerieke Boland opende in november 2019 de jaarlijkse Jenaplanconferentie met haar keynote over de wereldverkenningen van het jonge kind. Die vroege stappen in de wereld – van het ontdekken van je schaduw tot het samen bedenken van spelregels – zet een kind al spelend.

Anneriekes boodschap: maak van een kleuter met te vroeg een schoolkind: ‘Er is niks mis met kijken naar taal en rekenen, maar dat zit allemaal al in het spel van jonge kinderen. Als je goed kijkt naar hun spel, zie je dat daar het leren gebeurt.’

Ze vertoonde dit filmpje:

Jade ontdekt haar schaduw.
Peutertje Jade wijst een bloempje aan in een kruidenrijke berm langs een zandpad Als ze zich omdraait ziet ze iets donkers in het zand. Zichzelf, haar contouren, haar schaduw. Ze volgt het donkere ding en het ding volgt haar. Ze vertelt erover in de weinige woorden die ze heeft, tegen haar moeder achter de telefooncamera. Mama grinnikt bemoedigend. Jade tilt haar teen op, maar de schaduw sluit weer aan als haar voet de grond raakt. Nog eens. Ze gaat op haar hurken zitten om het vreemde fenomeen met haar vingers aan te raken Dan loopt ze naar haar moeder, kijkt intussen naar de schaduw die achterlangs meeloopt, en botst zo tegen mama op.

‘Spelend groeit het jonge kind de wereld in’

“Je ziet dat leren niet in je eentje gebeurt: Jade kijkt naar haar moeder achter de camera. Je wilt het delen. Bij jonge kinderen zie je momenten als dit de hele dag door – spelen, ontdekken. Schaduwen, blokken, elkaar. Spelend groeit het jonge kind de wereld in.

Het jonge kind lijkt soms in de verdrukking te zijn gekomen, misschien al sinds de jaren ’80 toen de kleuteropleiding werd afgeschaft, stelt Boland: “Van kleuters wordt steeds meer verwacht dat ze zich gedragen als een schoolkind, en dat is een peuter of kleuter niet.”
Ook leerkrachten hebben er soms moeite mee om een kleuter te volgen en te accepteren als kleuter. Annerieke vertelt hoe ze meeliep in een kleuterklas, met een bedrijvige huishoek, waarin de leerkracht het lastig vond dat de kinderen steeds wegliepen uit de huishoek naar de gang.

“Maar het bleek dat op de gang de supermarkt was en dat de kinderen daar hun boodschappen deden. Dat wisten alle kinderen, ook aan nieuwe kinderen werd dat bekend gemaakt, inclusief de route die om de kast heen en dan pas naar de deur liep. De leerkracht had er geen tijd voor gehad of genomen om dat te observeren, want die was zo druk met taal en rekenen bezig geweest.”

Uitspraken van leerkrachten laten zien dat er in veel kleuterklassen al gelonkt wordt naar het formele leren. Annerieke projecteert een uitspraak van onderbouwjuf Renate: “Tijdens de afgelopen jaren merkte ik dat ik mijn onderwijs steeds meer ging aanpassen aan de eisen van groep 3, terwijl ik diep van binnen wist dat dit juist andersom zou moeten.”

Boland stelt dat er niks mis is met kijken naar taal en rekenen, maar dat die activiteiten al in het spel van jonge kinderen zitten:

“Als we niet kijken naar hun spel, weten we niet dat daar het leren gebeurt.”

Een mens in wording

Het jonge kind en spel zijn aan elkaar verbonden. Eerst maar eens: wat is het jonge kind? Hoe moeten we naar een jong kind kijken? Annerieke Boland gaat te rade bij de Duits-Amerikaanse filosofe Hannah Arendt, die het kind tweeledig beziet: enerzijds is een kind ‘een nieuw mens in de wereld die er al was’ – je stapt dus binnen in een wereld die al bestond. Anderzijds is een kind ‘een mens in wording’, die zich wil gaan manifesteren in die al bestaande wereld. “Die twee kwaliteiten zijn van groot belang”, legt Annerieke uit:

“Want dat drijft een kind verder in het leven: enerzijds wil je erbij horen, maar je hebt ook ontdekkingen te maken over jezelf, over hoe jij in bloei kunt komen, je kunt uiten, je kunt openbaren aan de wereld.”

Daar speelt de volwassen mens een cruciale rol, want die beschermt ‘het kind als mens in wording’:

 “Als volwassene neem je verantwoordelijkheid voor de wereld die er al is; je draagt de mooie dingen uit die wereld over, je wijdt het kind in, neemt het mee naar die wereld. Tegelijkertijd is er pluraliteit als voorwaarde, want ieder kind is uniek, alle mensen zijn verschillend.”

“Elk kind is een begin van nieuw handelen en nieuw spreken dat de sociaal-culturele wereld blijvend vernieuwt, en daarmee van de ondergang redt”, stelt Arendt. “Wat ze zegt is: ‘het unieke niet voeden is de maatschappij ten onder laten gaan. Iedere nieuwe generatie moet in staat gesteld worden zijn unieke bijdrage te leveren.”

Spelen: heb jij speelruimte?

Met verwijzing naar de drie doeldomeinen van Gert Biesta – kwalificatie, socialisatie en subjectwording – stelt Annerieke dat we in een tijd leven “waarin kwalificatie veel aandacht krijgt, vaak ten koste van de andere twee aspecten. We moeten meer terug naar de vraag aan ieder kind: wie ben jij? Dat is je drijvende vraag als leerkracht. En daarna: wie ben jij, in deze wereld, als deel van deze gemeenschap, van een groter geheel?”

Wil je dat van een jong kind weten, volg het dan in zijn spel:

 “Spelen is ontwikkelen.

Spelen gebeurt vanuit intrinsieke motivatie. Spelen is een eigen expressie van de indrukken die kinderen opdoen. In het spel laat het kind zichzelf zien.”

Menig professional vergeet dat: dan is spelen wel een element op het kiesbord, maar zelden wordt het spel met serieuze aandacht bekeken door een leerkracht, stelt Boland.

Na de vraag naar wat een jong kind is, is de vraag naar het wezen van spel minstens zo ingewikkeld. Annerieke haalt meerdere denkers en hun uitspraken aan: de Amerikaanse filosoof-pedagoog John Dewey, bijvoorbeeld, noemde spel ‘de manier van leren van een kind’ en school ‘niet de voorbereiding van het leven, maar het leven zelf. De Nederlandse pedagoog Martinus Langeveld hanteerde de definitie: ‘spelen is de meest wezenlijke bezigheid van het veilige kind in een wereld die nog alles kan blijken te zijn’. “Mooier kun je het niet zeggen”, meent Annerieke.

‘Een mooie manier om naar je werk te kijken: ben ik genoeg aan het spelen?’

Spel is ook te definiëren in de wezenlijke randvoorwaardelijke kenmerken, waaraan een activiteit moet voldoen om een spel genoemd te worden. De spreekster onderscheidt er drie: hoge betrokkenheid (“zonder dat is het geen spel”), regels – die je samen overeenkomt en die Annerieke verder verdeelt in sociale, technische, conceptuele en strategische, en – ten derde: “in spel zitten vrijheidsgraden. Spel is een open activiteit, waarin ruimte voor ieders eigen invulling nodig is. Keuzes, initiatieven, interpretaties, bedoelingen…” Vanuit die vrijheidsgraden bezien, wanneer je voldoende ruimte hebt voor eigen initiatief, eigen ontplooiingsmogelijkheden, kan ook werk de ervaring geven dat je aan het spelen bent, stelt Annerieke:

“Dat is een mooie manier om naar je werk te kijken: ben ik genoeg aan het spelen? Is er nog speelruimte voor me? Misschien is de onderwijsstaking van gisteren vooral daar een uitdrukking van: van het gebrek aan speelruimte voor de leraar.”

Sensitief waarnemen

Het spel van jonge kinderen verschijnt gaandeweg Bolands betoog als een steeds wonderlijker, rijker fenomeen. De begeleiding ervan vergt een sensitief waarnemen en subtiel en doortastend handelen. Ze wijst op een goed doordachte inrichting van het lokaal, goed klassenmanagement, inspiratie en goede uitwisseling.

Dat komt mooi tot uitdrukking in een filmpje van taal-in-spel, waarin kinderen worden uitgedaagd tot spelsituaties waarin ze veel taal nodig hebben. Zeker voor kinderen van risico-achtergronden blijkt het veel te helpen, als ze vroeg bezig gaan in taalrijk leren – spelen in en met en door taal, dus. De zaal ziet een leerkracht die voorafgaand aan het gekozen spel ‘doktertje spelen’ met een paar meiden in gesprek gaat: wat ga je als dokter doen? “Iemand beter maken”, zegt het kleutermeisje dat duidelijk de initiatiefnemer is. En wie is er dan ziek? “Om de beurt zijn we ziek.” Met wie wil je spelen? Heb je dat al aan ze gevraagd? Meteen vraagt het meisje haar twee buurvrouwen. Die knikken ‘ja’.

Daarna gaat het loos! Hier wordt een prikje uitgedeeld. En daar nog een. Meteen daarna is de spuit een thermometer en wordt de koorts via het oor opgemeten. De beurten wisselen. Het medicijnbekertje heeft voor één speelster geen duidelijke rol in het doktersgebeuren – ze neemt, als arts, een teugje water tussen het prikken en meten door. Achteraf heeft de leerkracht een nagesprek met de kinderen: “Wat had ze nou precies?” Buikpijn, zeggen de meiden, en het prikje hielp. Annerieke:

“Veel leerkrachten die hiermee aan de gang gaan, vertellen dat de kinderen binnen de kortste keren niet meer anders willen. Ze komen zelf hun plan tevoren vertellen en willen graag uitleggen wat ze hebben meegemaakt.”

Verkennen, verbinden, verrijken

Ook voor leerkrachten blijkt het een enorme hulp om beter zicht te hebben op wat spel is en hoe je het kunt begeleiden. Vastgelopen relaties met een bepaald kind komen weer in beweging, zo ontdekte Annerieke in een project met de Universiteit van Leuven.

“Je kunt met meespelen van alles bewerkstelligen: van het spel kapot maken door er een andere draai aan te geven, tot het leren kennen van je kinderen zoals ze zijn. Hoe verstoor je het spel niet, maar benut je het?”,

vraagt Annerieke de zaal.

“Betrokkenheid is je belangrijkste kompas: blijven de kinderen betrokken, ook bij jouw eventuele input?”

Ze hanteert voor een gezond meekijken en meespelen de v’s van Verkennen, Verbinden en Verrijken. Met verwijzing naar Elly Singer, beschrijft Annerieke ‘verkennen’ als rust nemen, stil staan, kijken wat er gebeurt, inleven in wat er gaande is. ‘Verbinden’ gaat over het aanhaken bij de aandacht van het kind en als volwassene volgend meespelen. Ben je eenmaal verbonden met de kinderen in hun spel, dan kun je verrijken: het spel verdiepen, uitbreiden, complexer maken.

‘Betrokkenheid is je belangrijkste kompas: blijven de kinderen betrokken’

Een slotfilmpje,van een pedagogisch medewerker op een kinderdagverblijf, laat zien hoe rijk het spelen kan worden wanneer je als volwassene precies de goede aansluiting kiest, bijvoorbeeld als kinderen een probleem inbrengen in hun spelsituatie: wanneer de kinderen bij een ijs-verkoop-rollenspel zeggen dat de juf moet eten voor het ijsje smelt, legt de pedagogisch medewerkster de vraag naar een oplossing voor haar heel vieze plakhanden neer bij de kinderen, die het groots oppakken en uitbouwen, met telefoontjes naar hulplijnen als de tandarts en de bakker. Samen opgaan in het spel. Nieuwe woorden, nieuwe oplossingen proberen. Het biedt mooie doorkijkjes naar de vraag ‘wie ben jij?’ en ‘wie ben jij in deze wereld?’

Rudolf Steiner:

Daarom is het van doorslaggevende betekenis om als pedagoog, opvoeder het spelen van een kind zo te leiden: te kijken wat er uit het kind komt, te sturen wat er niet uit moet komen, omdat het kind daardoor ongeschikt zou worden voor het latere leven.  Want je geeft het kind, wanneer je zijn spel in zijn meest prille leeftijd op de juiste manier leidt, iets mee voor de praktijk van het leven zoals zich dat pas in de twintiger jaren vormt. Het hele leven van de mens hangt samen en wat wij in de jeugd in de kinderziel planten, komt pas veel later in het leven tevoorschijn, op de meest verschillende manieren gemetamorfoseerd.’
GA 297A-52/53
Op deze blog vertaald-52/53

.

Opspattend grind

Peuters en kleuters: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen 0 – 7 jr: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuters en kleuters

.

3438-3236

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Leve de kleuter!

Geplaatst op 3 augustus 2023| Een reactie plaatsen

.

Op deze blog verschijnen in de rubriek ‘Opspattend grind’ onregelmatig berichten over ‘de kleuter en de school’.

Het zijn meestal gezichtspunten die niet van vrijeschoolpedagogen komen, maar door anderen die een bepaalde visie op de kleuter en het kleuteronderwijs hebben.
Die visies komen vaak overeen met wat de visie van de vrijeschool op de kleuter en het onderwijs is.

In onderstaand artikel geven twee vrijeschoolleerkrachten hun visie die ze vooral illustreren met de praktijk van alledag.
.

Tekst: Cisly Burcksen in Antroposofisch Mgazine, december 2019 nr. 16
.

De (on)mogelijkheid van opbrengstgericht werken in het peuter-en kleuteronderwijs

Leve de kleuter!
.

Kleuters leven vanuit hun fantasie en zijn gebaat bij nabootsing en herhaling. In hoeverre matcht dat met de trend van opbrengstgericht onderwijs? Hoewel het onderwijs aan peuters en kleuters in een antroposofische omgeving er niet op is gericht hen af te rekenen op prestaties, wordt er wel degelijk in grote lijnen aan opbrengsten gewerkt. De resultaten daarvan zijn echter moeilijk te meten.

Op een druilerige ochtend zijn alle kleuters in de klas van Dina Kerkstra druk verdiept in hun spel. In het subtiel verlichte lokaal van de Leidse vrijeschool Mareland hebben twee jongens een huisje gebouwd van meubels en planken. In het dak zit een gat waar ze blokken en pittenzakken doorheen gooien. Ondertussen zitten ze zelf boven, onder en in hun bouwwerk. Verderop spelen kinderen aan de zandtafel en op de vloer beelden drie meisjes een zelfverzonnen verhaal uit met Ostheimerfiguren. Twee jongens schommelen op een soort halve maan van hout. “Eén, twee, drie, vier…” tellen ze telkens als het ding heen en weer gaat. “Daar heb je het rekenen,” lacht juffie Dina. “Hoef je niets aan te doen!”

Structuur en voorwaarden

“Rond de leeftijd van ongeveer4½ à 5 jr : de fantasie op een hoogtepunt.
Dat benut je door ruimte te geven voor vrij spel en daarin begeleiding te bieden, zodat er geen stagnatie optreedt,” zegt Dina. Dat betekent dat ze vooral voorwaarden scheppend werkt. Het klaarstomen voor toetsen of aansturen op meetbare resultaten is niet aan de orde. De kinderen zijn vrij om te kiezen waar en waarmee ze willen spelen, binnen bepaalde grenzen. Na afloop ruimen ze met zijn allen op. “Dat is een gestructureerde bezigheid, net zoals het vrije spel een plek heeft in de structuur van de schooldag.”

Draadjes weven

Daarnaast helpt het kleuteronderwijs de kinderen goed te aarden. “Een kind dat lekker in zijn vel zit, ontwikkelt zich meestal ook goed, zegt Dina. “We stimuleren gewoontevorming. Veel herhalen geeft vertrouwen, rust en veiligheid. Daardoor komen de kinderen tot spel en ontwikkeling.”

Haar collega Maaike Hoogland vult aan: “Wat je als kleuterjuf doet, is meer gericht op de ontwikkeling op gang houden dan op het eindresultaat.
Kinderen leren tellen via liedjes en versjes, of via praktische opdrachten zoals het klaarzetten van bordjes om met elkaar te eten. We werken wel toe naar schoolrijpheid. Van oudste kleuters wordt dan ook af en toe wel iets verwacht, een paar keer in de week draadjes weven bijvoorbeeld’

Kleutercito

Hoewel ze niet systematisch werken aan het verbeteren van meetbare resultaten, is er volgens Dina en Maaike wel degelijk een focus op resultaat. “In wezen werken we opbrengstgericht, maar wat de kinderen hier meekrijgen is niet altijd direct toetsbaar. We bieden de kinderen mogelijkheden, volgen ze in hun ontwikkeling en sturen indien nodig bij.”

Op Mareland is wel even gewerkt met de Kleutercito, maar toen de kleuterleidsters erachter kwamen dat het niet verplicht was, zijn ze hiermee gestopt. Ze hebben genoeg andere instrumenten om te zien of een kind bepaalde dingen wel of niet beheerst. “Soms heeft een kind iets extra’s nodig, bijvoorbeeld voor de grote motoriek,” zegt Dina. “In de stroom van de groep kun je eenvoudig extra oefening bieden, door bijvoorbeeld met zo’n kind aan de hand te gaan huppelen. Je kunt dat op zo’n manier doen dat een kind zich niet apart gezet voelt of uit de groep voelt vallen.”

Piraten

Jorika Ehrlich van Kinderdagverblijf ‘Het kleine Volkje’ deelt de visie van deze kleuterjuffen dat opbrengstgericht werken met toetsen en dergelijke niet bij deze leeftijdsfase past. Ze is dan ook huiverig voor het van overheidswege verplicht stellen om met voor- en vroegschoolse educatieprogramma’s te werken. “Het zit ‘m al in de naam, hè? Educatie… Wij geloven meer in ontwikkeling. Veel vve-programma’s werken met thema’s en bieden dan al letterbeelden en cijfers aan. Dat is behoorlijk abstract. Daarbij zijn de thema’s wat mij betreft niet altijd passend, zoals circus of piraten.
Zelfs een huiselijk thema als boodschappen doen wordt op een heel verstandelijke manier gebracht. Dat is helemaal niet nodig, want kinderen ervaren voldoende als ze gewoon meegaan met boodschappen doen. Je moet het voorleven, dan doe je genoeg.”

Voor bepaalde ‘risicogroepen’ ziet ze het nut van vve wel in. Kinderen die thuis geen Nederlands horen, bijvoorbeeld. “Hoewel, expatkinderen hier in de groep leren Nederlands door hoe we met hen omgaan, met liedjes en versjes en bij baby’s al benoemen wat je doet als je ze aankleedt bijvoorbeeld. Het maakt dan natuurlijk wel uit hoeveel dagen per week een kind hier is.”

Eigen tempo

Met vve-programma’s zouden ontwikkelingsachterstanden beter te signaleren of te voorkomen zijn. Volgens Jorika zijn daarvoor genoeg andere mogelijkheden, zonder te toetsen of te screenen.

“We signaleren of een ontwikkeling gezond is, maar alleen langzaam of dat het zorgelijk is. In het laatste geval verwijzen we door naar een specialist. In de eerste zeven jaar mag een kind zich ontwikkelen in zijn eigen tempo, waarbij de nadruk ligt op de fysieke ontwikkeling. Een kind dat goed in zijn vel zit kan daarna ook het leerproces in. We raken niet in paniek als een kind van vier nog niet kan knippen. Bij opbrengstgericht werken verleg je de blik toch gauw naar het meten van details. Mijn zorg is dat je dan te snel in een cognitieve ontwikkeling schiet, waar kinderen nog niet klaar voor zijn. Het gaat uiteindelijk niet om outcome of gemiddelden, maar om, wie is dit kind en wat heeft het nodig?” 

.

Opspattend grind over: de kleuter en de tests, de vve-programma’s e.d.
[16]    [38]    [68]    [88]

Peuter en kleuter: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuter-kleuterklas

.

3062-2877

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Schoolrijpheid (6)

Geplaatst op 24 juli 2023| Een reactie plaatsen

.

Loïa Eijgenraam, Antroposofisch Magazine maart 2020 nr. 17
.

Niet leerrijp: wat nu?!

In een rijke omgeving komt het vanzelf

Al tijdens de zwangerschap start het meekijken naar de ontwikkeling van je kind. De vroedvrouw kijkt of het groeit zoals het behoort. Blijkbaar kan zij meer zien dan zwangere ouders zelf aanvoelen. Na de geboorte wordt de verloskundige ingewisseld voor de consultatiebureauarts. En ook op school houden de leerkrachten de ontwikkeling goed in de gaten: wanneer is je kind leerrijp?

Terwijl al die professionals met curves en tabellen de ontwikkeling meten, doen wij als ouders ons best ons kindje te leren kennen. We zijn ontroerd hoe het stapje voor stapje de wereld ontdekt. Wat gaat de tijd snel. Ieder kind is uniek en mag een eigen ontwikkelingsweg gaan, toch?’ vroegen we ons soms onzeker af.

Als nieuwgeboren ouders ontdekken we namelijk ook dat ‘alle’ gesprekken met andere ouders alleen nog maar over de kinderen lijken te gaan, met als hoofdthema: ‘Wat hun kind allemaal kan’. Records worden gebroken, mijlpalen in no-time behaald. Dan gaat ons kind naar de kinderopvang of peutergroep. Ook daar wordt de ontwikkeling goed gevolgd en horen we tijdens gesprekken met de pedagogisch medewerker hoe ons kind zich ontwikkelt. Wat zijn we blij als het beeld van anderen overeenstemt met ons eigen beeld. De oriëntatie op een basisschool volgt. Ouders die voor een vrijeschool kiezen, horen soms al bij de aanname dat de school goed kijkt of een kind over twee jaar eraan toe is om naar de eerste klas te gaan. Als ouder kun je je daar dan nog geen enkele voorstelling van maken. De gekraste koppoter hangt sinds kort trots op de koelkastdeur. Je peuterkind begint het samen spelen met het buurjongetje nu pas écht leuk te vinden.

Leerrijpheid? Het is iets vaags dat aan de horizon afgetekend staat. Als nieuwbakken kleuterklasouder kijk je je ogen uit waar jouw kleuterkind mee thuis komt: andere gewoonten, andere woorden, ander gedrag. Wat wordt het groot!

Oefenen

Dan komt de uitnodiging voor een ouderavond over leerrijpheid. Alle ouders zijn welkom om te horen waar de school naar kijkt. Je hoort termen en
ontwikkelingsmijlpalen waar je het bestaan niet van wist. Jouw kind moet kunnen rijmen op bestaande woorden, ordenen, synchroon tellen, zich in de ruimte oriënteren, de eigen lichaamsoriëntatie ontwikkeld hebben. Ook kijkt de school of je kind tijdens het spel ruimte voor een ander kan maken. En, een hele belangrijke; of je kind taakgericht is. Je hoort dat je kind een opdracht moet kunnen maken zoals is afgesproken met de kleuterjuf. Na de ouderavond sta je buiten na te praten met collega-ouders. Een moeder vertelt dat haar kind van november is en de school van mening is dat het kind te jong is voor klas 1. Zij is het hier niet mee eens en is thuis gaan oefenen: tolletje draaien, rijmen en het voordoen hoe je een ‘écht huis met puntdak tekent’. Je fietst naar huis en denkt na over het thuis oefenen ….

Jullie hebben toch gekozen voor de insteek dat een kind de ontwikkelingsstappen maakt als de tijd daar klaar voor is? Voor het slapengaan kijk je nog even naar jouw slapende kleuter. De beer ligt stevig onder zijn arm geklemd, een diepe rust vergezeld hem naar dromenland.

Teleurstelling

Dan hoor je dat jullie op gesprek mogen komen bij de kleuterleidster. In twintig minuten geeft zij een beeld van jullie kind. Wat je kind allemaal al kan, maar ook waar het nog moeite mee heeft. Je kind blijkt bijvoorbeeld nog niet zo taakgericht te zijn. Het speelt liever dan dat het werkjes maakt. Er passeren meer ontwikkelingsstappen die jouw kind nog niet helemaal ‘leerrijp’ doorlopen heeft. Of jullie het beeld herkennen? “Ja …, nou, nee … Thuis helpt hij bij het tafeldekken. Soms wel en soms niet trouwens, maar dat komt omdat hij zo graag speelt,” antwoord je aarzelend. Voorzichtig vraag je of jullie thuis kunnen oefenen om je kind leerrijp te helpen worden. Resoluut geeft de kleuterleidster als antwoord: “Niet doen, als de tijd er rijp voor is komt het vanzelf. Mits de omgeving natuurlijk rijk is.” De school geeft aan dat jullie kind beter nog een jaar kan kleuteren. Je voelt teleurstelling. Alsof je kind faalt. Niet gerijpt is langs een meetlat die door de vroedvrouw geïntroduceerd is. Is jullie thuisomgeving niet rijk genoeg geweest? Heb jij als ouder iets over het hoofd gezien? Opa en oma vragen zich bezorgd af of het zittenblijven geen stempel drukt op de schoolloopbaan van jullie kind …

Rijkdommen verzamelen

Als ouder kan je het gevoel hebben dat een ander meer ziet en weet over jouw kind dan jijzelf. Dat voelt niet fijn. Je vervreemdt een beetje van je kind. Alsof er ruis op de lijn tussen jullie beiden is gekomen. Een vervolggesprek op school biedt meer informatie. De verwarring trekt weg, de ruis lost op. Het vertrouwen in jouw kind en je eigen waarneming worden hersteld. Op een dag gaat ook hij naar klas 1. En opa en oma horen dat hij niet blijft zitten maar kleuter-verlenging krijgt om de rijkdommen van het kleuterleven in zijn rugtas te verzamelen voor een levenslange ontwikkelingsreis.

Loïs Eijgenraam is docent aan de School voor Antroposofische Kinderopvang en heeft daarnaast haar eigen praktijk ‘In Verbondenheid Opvoeden’, voor ouderbegeleiding en opvoedingsondersteuning. Ze is auteur van diverse publicaties over de opvoeding van (jonge] kinderen.

Boeken van de auteur

Website Loïs Eijgenraam

School voor antroposofische kinderopvang

Schoolrijpheid: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3059-2874

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (74/1)

Geplaatst op 22 november 2019| Een reactie plaatsen

.

Tv blijkt in ons leven nog erg dominant te zijn: als ‘het’ erop komt, betekent het wat; is het belangrijk en ‘je moet het gezien hebben, anders tel je niet mee’.

Al sinds jaar en dag bestaat het ‘sinterklaasjournaal’, avonturen die Sint en zijn Pieten beleven alvorens het dan toch weer 5 december wordt.

Er kijken veel kinderen naar en op die manier worden Sint en Piet DE Sint en Piet.

Op de vrijescholen wordt al sinds jaar en dag Sinterklaas gevierd, met daarbij bijzondere gezichtspunten, zoals die o.a. zijn te vinden in deze reeks artikelen.
Die stroken heel vaak niet met ‘Het Journaal’.

Voor veel vrijeschoolouders een dilemma.

Dat wordt door een ouder/kleuterjuf, Judith de Haan, verwoord in een brief aan de NOS:

Beste makers van het Sinterklaasjournaal,

Lang geleden was er eens in Nederland een opleiding speciaal voor kleuterleidsters. De KLOS genaamd. Ik volgde die opleiding in het begin van de jaren tachtig.
Ik leerde over de specifieke ontwikkelingsfase van de kleuter en de activiteiten die hierbij passen. Ik leerde over het belang van ritme en herhaling en ik leerde dat verhalen altijd goed moeten aflopen zodat kleuters vol vertrouwen kunnen gaan slapen.
Ik leerde ook dat er een werkelijke wereld en een fantasiewereld bestaat.
Met heel veel plezier werk ik nog steeds in een kleutergroep. Ik heb veel
onderwijsvernieuwingen de revue zien passeren. De basis die ik ooit op die opleiding voor kleuterleidsters kreeg ervaar ik echter als nog altijd actueel en waar.
Juist in een tijd waarin jonge kinderen zo veel input krijgen blijven ritme en herhaling belangrijk. Zo kan een kind zich spelend verbinden met de wereld om hem heen. Het geeft een kleuter houvast om te weten dat de tekenspullen altijd op die plank in die kast staan. Wat fijn om al te weten hoe een liedje of verhaaltje afloopt, herhalen geeft rust.
Kleuters leven in het NU, zij kunnen nog niet overzien wat 4 weken later is.
In de fantasiewereld van een kleuter is een scheiding tussen ‘net als of’ en ‘echt’. Dat kleuters dat verschil maken kenmerkt gezond spel.
Het sinterklaasjournaal maakt die scheiding tussen ‘net als of’ en ‘echt’ niet. Alleen de naam journaal al doet vermoeden dat het om een serieus programma gaat, niet om een fantasieverhaal.
Waarom mogen de figuren Sint-Nicolaas en Piet niet meer in de wereld van de fantasie blijven?
En waarom loopt de verhaallijn niet iedere dag goed af zodat kleuters met een gerust hart kunnen gaan slapen?
Ik vind het te vergelijken met het vertellen van een sprookje, je stopt het verhaal toch ook niet als Hans van Grietje is opgesloten door de heks. “morgen vertel ik verder” en je wenst je kind welterusten.
Jaar in jaar uit zijn er kinderen in mijn kleutergroep die zich oprecht zorgen maken of alles wel goed komt met Sint-Nicolaas. Komt het grote boek wel op tijd boven water, vinden de wegwijspieten de weg wel, zal pakjesavond wel doorgaan?
Het valt mij op dat er vaak gebruik gemaakt wordt van een cliffhanger aan het einde van een uitzending van het Sinterklaasjournaal, ‘ben benieuwd of de Pieten alle verlanglijstjes gaan ophalen vannacht, morgen horen jullie hier meer over’.
Een prima truc voor soaps als GTST, maar niet passend bij een doelgroep van jonge kinderen.

Als kinderen 5 jaar zijn is hun fantasie vaak op een hoogtepunt.
Ik vind het prachtig dat kleuters van houten groentekisten, een plank en een lap een huis, een bed of een boot bouwen, wat een beweeglijkheid in het denken en voorstellen op die leeftijd! De andere kant hiervan is dat kinderen van 5 jaar ’s avonds ook opeens bang kunnen zijn, die schaduw op de muur was er overdag nog niet, zou het misschien een reus zijn?
Menig ouder zal dit verschijnsel herkennen, opeens vraagt een kind toch om een klein lampje aan te laten.
Ik zou de naam van het programma veranderen. Geen sinterklaasjournaal, maar
Dieuwertje en het Sinterklaasfeest.
Het valt mij op dat jonge kinderen graag kijken naar wat andere kinderen doen.
Ik zou voor iedere aflevering een filmpje maken waarbij jij, Dieuwertje, iets knutselt, tekent, timmert of bakt samen met kinderen. Kinderen die zingen, dansen, gymmen en muziek maken. Alles in het teken van Sinterklaas, maar als persoon heb je dan geen contact met Sinterklaas en de Pieten.
Als Sinterklaas en de Pieten dan in beeld komen is het als in een verhaal, dat losstaat van de werkelijke wereld. En iedere dag loopt dat verhaaltje goed af.
Want kleuters en zorgen over een feest? zijn een onnodige combinatie!

Met vriendelijke groeten,
Judith de Haan.

.

Sint-Nicolaas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Sint-Nicolaas   jaartafel

Jaarfeesten: alle artikelen

.

2064-1936

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Peuter-kleuter – de kindertekening (5)

Geplaatst op 4 juli 2019| Een reactie plaatsen

.

Ulrike Staudenmaier, Erziehungskunst okt. 2015
.

vragen BIJ DE kindertekening
.

Wanneer je de veranderingen in de kindertekeningen gedurende een bepaalde tijd met elkaar vergelijkt, zie je stap voor stap de ‘landing’ van het kind op aarde. Van het eerste ‘lichaamsbeeld’ gaan de tekeningen over op het uitbeelden van wat de kinderen zien en zich voorstellen. 
De vraag wat er in deze tekeningen tot uitdrukking komt, gaat Ulrike Staudenmaier na.

In de loop van hun ontwikkeling worden door de kinderen emoties, voorvallen, ruzies en ziekte, maar ook vreugde en je heel fijn voelen, in ‘tekens’ op papier gezet.

Met verbazing heb ik in de beelden de weg van ‘kosmische’ beweging via het weergeven van de eigen lichaamsontwikkeling tot aan het afbeelden van wat waargenomen wordt, meebeleefd. Daarbij kunnen veel vragen ontstaan, waarop een antwoord komt wanneer je het beeld nabeleeft.

Andere beelden onthullen zich bij het nadenken over hun ‘symboolgehalte’ – het huis dat voor de eigen lichamelijkheid kan staan, of het schip dat wij op een bepaalde tijd nieuwe wateren op moeten sturen.

Hoe staat het met de ‘koppoters’?

Al jaren houdt de vraag me bezig: waarom schilderen alle kinderen in de loop van hun ontwikkeling ‘koppoters’? Dat er ‘mensafbeeldingen’ zijn vóór de koppoters opduiken, is bekend. Geen ontwikkeling loopt lineair. Maar de koppoters zijn geen ‘mislukte’ mensbeelden! Ze worden al te lang en te duidelijk getekend en dat zeker vanuit een innerlijke reden. Van het beeld van de boom weet men – eventueel ook weer door een of andere geniale ‘realistische’ boom – dat de boom eerst als ‘lichaamsboom’ opduikt. De ruggenwervels, ribben, zenuweinden, long of aderen worden zo aangegeven dat het kind in de veronderstelling verkeert dat het een ‘boom’ heeft getekend.

Dit ‘organische’ geheugen – een begripsbepaling van Arno Stern – dat wij bij de boom in vele varianten kennen – zelfs in de combinatie boom-mens – wordt gedurende een bepaalde ontwikkelingstijd door de kinderen in beelden uitgedrukt. Het zijn groeiprocessen of orgaanontwikkelingen die uit de diepte van het onbewuste tot thema van de kindertekeningen worden, ook wanneer het kind daar niets van weet. Denk eens aan de eerste huizen! De schoorsteen maakt een hoek als van een omhooggestoken arm, want het kind beleeft zijn lichaam als een huisje waar het ingetrokken is.

Zou het niet kunnen zijn dat bij het maken van de koppoter een vormverhaal geschilderd wordt dat ons iets van het proces van de groei van de beenderen vertelt?

Kijk eens naar de volgende beelden van mensen in de volgorde waarin ze gemaakt werden:

1.
ontstond op de leeftijd van 4 jaar en 7 maanden.
Het meisje heeft een groot blad in de lengte gekozen om zichzelf als skiester af te beelden:

Wat opvalt is de rode draaiing die in het daarvoor al lichtbruin getekende hoofd gezet werd en waarvandaan de rode benen (eveneens in de al eerder lichtbruin getekende benen) komen. De rode kleur betekent hier een ‘krachtenconcentratie’ in het hoofd die zich ‘uitstort’ in de beide benen.

2.
Op nr. 2 (door hetzelfde meisje getekend zoals ook alle andere tekeningen) zie je drie figuren waarbij zowel armen als benen uit het hoofd komen. De schouders zijn bij het linker en de middenfiguur bruin aangezet. Alleen het kleine kind dat beneden op de wei ligt en door de linker figuur bij de hand wordt gehouden, heeft armen die niet vanaf het hoofd komen – zeldzaam!:

3.
Nu komt beeld 3, een van de vele boom-mens-tekeningen die afwijkt van het gebruikelijke. Wat geoefend werd, gaat niet lineair verder.:

4.
Afbeelding 4 gaat met het verbeelden van de mens weer verder, zo dat benen en armen vanuit het hoofd vandaan worden getekend. In de tekening vermengen zich bepaalde belevingsniveaus zeer sterk. Je herkent in de lange bloem links met de vele rode ‘knoppen’ dat hier een lichaamsproces naar voren komt dat aan de werking van de rug doet denken. Een ander vlak is dat van de hand in de broekzak, een spiegelbeeld van wat zelf is waargenomen en het huis toont weer zoveel ramen dat je hier de wakkerheid en de nieuwsgierigheid van de tekenaar in dit huis verbeeld vindt.:

Beelden worden in de leeftijd tussen 3 en 6 vaak vanuit verschillende niveaus geïmpulseerd.

5.
Hoe komt een kind ertoe de mens als een vijfpuntige ster te tekenen? Die vormt hier heel duidelijk het centrum en wordt door een stralende boog (poort, aura) omgeven. Over de vijfster heeft Rudolf Steiner – voor zover ik weet – maar een keer in Parijs gesproken [1] en deze genoemd in samenhang met symbolische vormen. Maar ik denk wel dat je met deze inhoud behoedzaam moet omgaan en de kinderbeelden er niet mee moet ‘overladen’.
Duikt daarentegen de tweeheid zo vaak op als in het hier getekende beeld, dan is in het algemeen een bewustzijnsproces aangeduid, ook als dat nog niet door het kind bespiegeld kan worden.

6.
Anders is afbeelding 6, zeven maanden later. Nu weet het kind dat ze naar de 1e klas gaat en wat ze beleeft (het circus) wordt tot thema. Nu tekent het kind helemaal uit de voorstelling.:

De koppoter spiritueel bekeken

Laten we nog eens naar de koppoter kijken. Hoe ervaren kinderen onbewust de groei van hun botten, m.n. die van armen en benen? Vanuit welke laag of door welke kracht worden kinderen aangezet armen en benen vanuit het hoofd vandaan te laten gaan?

Op deze vraag vond ik bij Steiner in zijn ‘Esoterische voordrachten [2] een antwoord. Hij schetst hier dat in de eerste zeven levensjaren de hele mens vanuit het hoofd wordt gevormd. ‘Ieder bot’,  aldus Steiner. ‘is zo gebouwd zoals het vanuit het hoofd gevormd moet worden.’

Door het embryologie-onderzoek weten we dat het hoofd het grootst is en markant aanwezig. Zijn uiterlijke vorming is ook voor die van het overige lichaam afgesloten (met ongeveer drie jaar).

Vanuit een ander gezichtspunt formuleert Steiner die botvorming in het boek [3] zo: ‘Je kan de hersenen van de mens alleen begrijpen, wanneer je er de botvormende tendens in kan zien die in het allereerste ontstaan onderbroken wordt. En alleen dan kan je de botvorming begrijpen, wanneer je daarin een geheel tot afronding gekomen impulswerking van de hersenen herkent.’

In de Algemene menskunde [4] gaan de voordrachten 10 en 13 over de vorming van de ledematen.

Nu kan je je afvragen of de botvorming en de vorming van de ledematen identiek zijn. Misschien moet je dan bedenken, dat Steiner daar over schoolkinderen spreekt. In zekere zin dus vanuit een ander ‘vlak’.
Wanneer je naar de lichamelijke activiteit kijkt vanuit een astraal standpunt, dan ontstaat er weer een ander beeld dan dat je krijgt vanuit een etherisch standpunt.

In de boven aangehaalde tekst wordt de botvorming gedacht als vanuit het hoofd geïmpulseerd. Wat de groei betreft, zoals in de Algemene menskunde geschetst, stroomt wat geest-ziel is vanuit de kosmos  komend door de ledematen naar binnen. Nu wordt begrijpelijk dat wat in het leven gebeurt, niet alleen aan het tekenen van bloemen, daken van huisjes of bergen (wanneer de tanden doorbreken) kan worden afgelezen, maar ook aan de tekeningen van mensen. Wanneer benen en armen uit het hoofd groeien, tekent het kind niet op deze manier omdat het nog niet anders kan, maar omdat een innerlijk vormproces tot uiting wil komen.

Het gezonde van het spontaan tekenen zit in het feit dat de tekenaar iets naar buiten kan brengen en daarmee op een bepaalde manier een ‘gezonde vertering’ mogelijk maakt.

Alle kinderen over de hele wereld – wanneer ze de mogelijkheid krijgen te tekenen – doen dat met een zelfde vormtaal, tot de door de lichaamsprocessen geïmpulseerde beelden langzaam overgaan in tekeningen, die het kind ‘met een bedoeling’, dus door zijn voorstellingen gestuurd, op papier zet.

Het schijnt een oerbehoefte van de mens te zijn, zijn ontwikkeling ook tekenend na te doen.

[1] GA 94 12e vdr. 8-6-1906
Niet vertaald
[2] GA 236 10e vdr. 16-05-1924
Vertaald
[3] GA 27
Vertaald
[4] GA 293
Vertaald
.
Kindertekeningen: alle artikelen

Peuter en kleuter: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuter-kleuterklas

.

In een reactie op Facebook waarop dit artikel ook verscheen, merkt Joep Eikenboom op:
Wat ik vervolgens weer zo grandioos vind, is dat bv. in de periode Dierkunde dezelfde ontwikkelingsstappen overdrachtelijk weer aan de orde komen: inktvis (koppoter), de zogenaamde rompdieren en als ideaalbeeld de mens (hoofd, romp én ledematen). Wat hebben we toch een fantastisch leerplan.
.
Joep over het werk van Audrey MacAllen
.

1944-1828

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Peuter-kleuter – de kindertekening (4)

Geplaatst op 11 december 2018| Een reactie plaatsen

.

Peterke Boerboom, De Seizoener*
.

DE UNIVERSELE TAAL VAN 

KINDERTEKENINGEN

leder mens komt vanuit de geestelijke wereld met een opdracht naar de aarde, volgens de antroposofie. Bij baby’s is die geestelijke wereld nog voelbaar en zichtbaar. Babyogen hebben een diepblauwe hemelkleur en worden pas later bruin, blauw, grijs of groen, onder invloed van de pigmentering en het aardse zonlicht. Alle kenmerken duiden erop dat het kindje nog niet met de aarde in verbinding is getreden: het hoofdje is nog week, de fontanellen zijn nog niet gesloten en met donzige haartjes bedekt. De handjes en voetjes zijn teer en zacht en de zwevende armpjes en handjes worden omhoog gehouden zonder enige moeite. De baby leeft nog gedeeltelijk in de geestelijke wereld, waarin geen zwaartekracht bestaat – net als in het vruchtwater van de baarmoeder. Het ‘Ik’ draagt het kleine kind de eerste drie jaren nog onbewust met zich mee. Alle kindertekeningen ter wereld doen verslag van deze kosmische reis ‘naar de aarde’ – en met behulp van een aantal begrippen uit de antroposofie kunnen we ze beter leren begrijpen.

De antroposofie onderscheidt vier wezensdelen of lichamen aan een mens: het fysieke, het etherische, het astrale en het ‘Ik’. Deze vier lichamen zijn na de geboorte wel latent aanwezig, maar nog niet volgroeid.

Ons fysieke lichaam hebben we gemeen met het mineraalrijk, het is vast en van zichzelf onbeweeglijk. Het wordt geheel doordrongen door het etherlichaam, ofwel door alles wat stroomt en groei teweeg brengt. Dat hebben we met de plantenwereld gemeen. Je zou kunnen zeggen dat planten een voortdurende vorm van slaperig aanwezig zijn beleven. Het etherlichaam maakt het ook mogelijk dat de mens innerlijke beelden kan vormen. Het vormt en ‘boetseert’ als het ware het levende materiaal van het kinderlichaam. Omstreeks het zevende jaar is dit vormwerk klaar en wordt het etherlichaam geboren. Pas dan heeft het kind zich voldoende geïndividualiseerd om los van het etherlichaam van de ouders te kunnen bestaan. Fysiek wordt dit moment gemarkeerd door de ‘grote-mensen-tanden’ die dan doorbreken; psychisch zie je dat er in het innerlijk van het kind een eigen voorstellingswereld kan ontstaan.

Het fysieke en etherlichaam worden omhuld en doordrongen door een derde: het astraallichaam. Dit is de bron van al onze gewaarwordingen, gevoelens en emoties. Hiermee beleven we onze blijheid, droefenis, koude, warmte, honger en dorst. Het astraallichaam hebben we gemeen met de dieren en is bij de mens rond het veertiende jaar voldoende geïndividualiseerd om zelfstandig te kunnen bestaan, wat de puberteit inluidt.

Het ‘Ik’ werkt in al deze drie lichamen en vooral in het astraallichaam. Omstreeks het derde levensjaar kondigt dat ‘Ik’ zich aan (koppigheidsfase), nadat het kind heeft leren lopen en spreken en ‘ik’ gaat zeggen. De eigenlijke geboorte van het Ik-lichaam voltrekt zich echter pas rond het eenentwintigste levensjaar; gedurende het hele leven is er een steeds intiemere toenadering van ‘Ik’ tot de ziel. Het ‘Ik’ geeft betekenis aan het verloop van je leven met betrekking tot je opdracht en geeft je je eigenheid. Aan het eind van je leven gaat je ‘Ik’ terug naar de geestelijke wereld.

Van dromende naar wakkere mensheid

Steiner schetst daarnaast de mensheidsontwikkeling als geheel. Vanuit de geestelijke wereld kwam de mens in een dromerig denken op aarde en ontwikkelde zich verder tijdens de oude cultuurtijdperken, als het oude India en Egypte. Mensen konden toen nog geestelijke wezens waarnemen als beelden in hun denken. Tijdens de Renaissance maakte dat beeldende denken plaats voor het natuurwetenschappelijk denken. Dit is meer gericht op de fysieke wereld en in de negentiende eeuw van het filosofische materialisme is dit zelfstandige denken optimaal tot ontwikkeling gekomen. De mens kreeg hierdoor meer vrijheid, kon los van de ‘ouderlijke omhulling’ van de ‘goddelijke wezens’ denken wat hij zelf wilde. Steiner noemt deze laatste fase de ontwikkeling van de bewustzijnsziel.

Van peuter naar eersteklasser

Hoe de mens van een dromend bewustzijn tot een helder waakbewustzijn kwam, kun je terugvinden in de kindertekening: het kind komt dromend uit de geestelijke wereld en wordt een wakker aardekind. Kindertekeningen tonen in de eerste zeven jaar deze algemene mensheidsontwikkeling. Kindertekeningen zijn universeel – over de hele wereld wordt gedurende deze leeftijdsfase op dezelfde manier getekend.

Het lijkt op een taal. Wat zie je in die eerste kindertekeningen en waarom tekent een kind dit?

In mijn werk als peuterjuffie zag ik elke keer weer een grote verandering plaatsvinden gedurende de twee jaar dat een peuter bij ons was. Het dromerige kindje groeide uit tot een wakkere en fantasierijke kleuter. Deze ontwikkeling is terug te vinden in de tekeningen die zij in deze tijd maken. Kindertekeningen in de eerste zeven jaar worden gezien als een universele taal. Kinderen willen ons iets laten zien en vertellen.

Over de gehele wereld wordt deze ‘taal’ door het kleine kind op dezelfde manier verteld ongeacht het cultuurverschil. Je zou de eerste kindertekeningen kunnen vergelijken met de runen, die in eerste instantie een heilige betekenis hadden en pas later zijn ‘verworden’ tot gewone lettertekens. Het kind drukt in zijn tekening iets van zijn zielenleven uit. Het heeft nog geen abstract voorstellingsvermogen, maar zet dingen op papier zoals het op dat moment de wereld van binnenuit beleeft. Die wereld hoort nog gedeeltelijk bij de geestelijke wereld en is voor het kind nog een geheel. Alles is nog een deel van het kind zelf. Dat is ook de reden, dat voor het kleine kind de wereld goed en mooi moet zijn. In de ‘tekentaal’ zie je nu een bepaalde ontwikkeling plaatsvinden. Het kind wordt, komende vanuit de geestelijke wereld, steeds meer een aardeburger. Het kleine kind is tot drie jaar het meest verbonden met de geestelijke wereld. Het kind tekent dan nog vaak zonder oogcontact met het papier. Pas als het kind schoolrijp is, als het een aardeburger is geworden en een eigen voorstellingsvermogen bezit, beleeft het kind de wereld om zich heen als iets dat buiten en om hem heen beweegt. Het kan dan een voorstelling in zijn hoofd maken en deze op papier zetten. Hier verdwijnt dan ook de ‘universele taal’. Het kleine kind tekent een huis als een omhulling, terwijl het schoolrijpe kind het huis tekent zoals het eruit ziet. Verrassend is dan dat het kind weleens minder plezier beleeft aan dit tekenen, omdat de voorstelling er anders uitziet dan hij of zij het op papier zou willen zetten. »

De eerste kindertekeningen tot drie jaar

De eerste kindertekeningen zijn breed opgezette wervelingen of spiralen. Daarin toont het kind ons duidelijk zijn kosmische herkomst. Je ziet in deze eerste tekeningen de bewegingsritmen in de kosmos, de golvende banen van de planeten of gewoon alles wat stroomt. Rudolf Steiner zegt dat het kind in deze tijd dromend, schouwend en helderziend in het leven staat. De spiralen die kinderen tekenen lopen van buiten naar binnen – en niet andersom. Het kind doet dit niet met volle bewustzijn, maar laat zich al dromend meevoeren door het vormproces. Als je naar het tekenende kind kijkt, zie je dat het deze beweging nauwelijks gefocust met de ogen volgt. Het heeft als het ware nog een alomvattend, ‘kosmisch’ beleven.

• Daarna worden de spiralen soms door een accent onderbroken. Het kind toont hiermee dat het zich losmaakt van de geestelijke wereld en meer een aardekind wordt.

• Voordat het kind ‘ik’ gaat zeggen tekent het soms onbewust engelen, die de geestelijke wereld uitdrukken waar zij vandaan komen. Deze engelfiguren worden overal ter wereld herkend in de kindertekeningen.

• Na de spiralen komen de pendelende bewegingen. Dit motief komt vaak voor in de prehistorie en wordt het ‘schaalmotief genoemd. De schaal staat voor het ontvangende, opnemend gebaar.

• Na het pendelende schaalmotief, dat door het kind speels over het blad gemaakt wordt, verschijnen er twee richtingen als een horizontale en een verticale beweging op papier. Het kind beleeft hier het feit dat het kan lopen en geeft deze krachten weer in de tekening. Aan deze lijnen worden aan de uiteinden kluwens getekend. Het kind ‘staat in de ruimte’.

Drie tot vijf jaar

Bij kinderen tussen twee en drie jaar vergroeit de voorhoofdsnaad tot een geheel: het voorhoofdsbeen. Dit vormt een soort stuwdam naar buiten en naar binnen. Het kind dat hiervóór nog open stond voor de kosmos, trekt zich nu terug achter die afsluitende ‘muur’. De eerste koppigheidsfase breekt aan. Deze afsluiting vind je terug in de tekening: de cirkel die wordt dichtgemaakt.

• Doordat het kind steeds meer leert spreken, gaat het een nieuwe band aan met de medemens en ontstaan de eerste denkvormen. Zo kan er tijdens het tekenen een vorm ontstaan die het kind herkent als een beer of een hond. Deze denkvormen worden zichtbaar in het proberen te tekenen van een cirkel. Een afgesloten ‘ruimte’ is bewust en beheerst van de oneindige wereld afgezonderd. Het kind kan dit nog vele malen herhalen.

• Daarna krijgt de cirkel een stip in het midden. Het kind gaat ’ik‘ zeggen in plaats van zijn naam. De cirkel met de stip staat dus voor het ‘ik’ in zijn omgeving. Als het kind een kruis gaat tekenen in de cirkel, beleeft het hierbij het binnen en buiten. In deze tijd ontwikkelt zich het glazuur voor de blijvende tanden onder het tandvlees terwijl ook de botten harder worden.

• Dan beginnen de vormen langzaam van binnen naar buiten te bewegen. Eerst vanuit het middelpunt tot aan de omtrek van de cirkel; daarna komen er tastende voelsprieten buiten de cirkel.

• De eerste boom-mens-zuil-tekening ziet eruit als een spiraal, waaronder een verticale streep staat. Deze boommensfiguur heeft nog geen contact met de aarde, maar zweeft in de ruimte. De boom is in de Germaanse natuursymboliek het teken van verbinding tussen hemel en aarde. Onbewust blijft er tot na het zevende jaar een intensieve verbondenheid bestaan tussen de motieven boom en mens.

• Omstreeks het derde jaar zweeft de zuilmens niet meer in de kosmos rond, maar krijgt hij grond onder zijn voeten. Armen worden dwars aan de romp vastgezet en zitten nog met uiteinden aan elkaar. Uit onderzoek is gebleken dat alle jonge kinderen over de hele wereld de eerste mens, boom en huistekening op dezelfde manier op papier zetten.

• Het huis verschijnt eerst als een regenboogachtige omhulling. Zijn het de planeetsferen waar het kind vandaan kwam, of de beleving in de baarmoeder waar het thuis was? Later lijkt het huis meer op een bijenkast.

• Daarna wordt het kosmisch ronde huis meer aards rechthoekig getekend. Het huis krijgt dan deuren en ramen, de blik naar buiten verwijdt zich. Het kind is niet alleen in huis – maar kan er buiten staan.

• De driehoek verschijnt omstreeks het vijfde jaar en beïnvloedt de verdere vorming aanzienlijk. Om een driehoek te kunnen maken, moet het kind zijn innerlijke voorstelling gebruiken. Eerst verschijnt deze vorm als dak op het huis, dan als muts en later als romp.

Vijf tot zeven jaar

In deze fase gaat de rechte lijn een grote rol spelen. Die zie je terug in het vierkant, de rechthoek en veel andere variaties.
Er worden ladders, torens en trapvormige netten getekend. In deze tekeningen laat het kind de verdere ontwikkeling van zijn wervelkolom zien. Door die verharding raakt het kind als het ware opgesloten in zichzelf. Was het kind eerst niet bang in het donker bij het slapengaan, nu kan dat wél gebeuren. Dit zien we terug in de torens en het vele traliewerk. De ladder en het trapmotief komen eveneens in de prehistorie voor en symboliseren het trapsgewijs opklimmen tot een hogere rijpheid, tot een hoger bewustzijn.

• Daarna lost deze angst zich op, in tekeningen te zien als ruimte en de bevrijding die daaruit ontstaat.

Schommelende, wiegende vormen verschijnen. Op deze leeftijd maken kinderen een grote groei in hun ledematen door, die je terugziet in de tekening.

• Er verschijnen mensen met lange benen en armen. Het mensbeeld wordt drieledig: hoofd, een romp en ledematen. Ook het tekenblad wordt drieledig. Beneden de aarde, in het midden alles wat zich op aarde afspeelt en bovenin de lucht.

Het huis heeft ook drie delen: een onderverdieping, soms een tussen-verdieping en een schoorsteen. Het kind tekent hiermee de bewegingen en de processen die in het lichaam plaatsvinden.

• Rond zes jaar krijgt het kind een besef van voor en achter. De derde dimensie treedt op en er komt steeds meer beweging in de tekening. Je ziet spelende kinderen, auto’s en dieren. Er komen vlinders en vogels in de tekening. De zon krijgt soms een mond met tanden, bomen krijgen appeltjes en deze appeltjes vallen van de boom op de grond. Deze motieven verschijnen na het begin van de tandenwisseling, als het kind schoolrijp is.

Sint en Piet en het paard Amerigo

• Bij het schoolrijpe kind is het huis gesloten. Je ziet vaak ramen met schuine gordijntjes ervoor en een plantje in het midden. In deze periode neemt de creatieve impuls van het kind af, ten gevolge van zijn nieuwe bewustzijn. Het gaat nu meer ‘afbeeldend’ tekenen: na een reis van zeven jaar is het aangekomen op de aarde •

tekening van een duidelijk schoolrijp kind

.

*Dit artikel verscheen eerder in ‘De Seizoener’, jrg. 7, winter 2012
Overgenomen met toestemming van de auteur.

Bronnen: Jakob Streit ‘Zon en kruis‘
Michaela Strauss ‘Kindertekeningen‘
Rhoda Kellogg ‘Analyzing Children’s Art‘

Rhoda Kellogg, een Engelse psychologe en lerares, onderzocht een half miljoen kindertekeningen in de leeftijd van twee tot zeven jaar – uit dertig verschillen de landen over de hele wereld. Zij kwam tot de conclusie dat er sprake is van een universele beeldtaal.

.

Kindertekeningen: alle artikelen

Peuter en kleuter: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuter-kleuterklas

.

1765-1654

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Peuter-kleuter – de kindertekening (3)

Geplaatst op 14 juni 2018| 2 reacties

.

Helga Zumpfe, Erziehungskunst jrg.63 nr.9 sept.1999
.

UIT HET DAGBOEK VAN DE KLEINTJES

Kindertekeningen als uitingen van de ontwikkeling

Met het begin van de schooltijd gaat er voor de kinderen een nieuw gebied in het leven open en een oudere tijd wordt afgesloten. Veel ouders hebben er geen vermoeden van dat daarmee ook een eind gekomen is aan een bijzondere, wat verborgen ontwikkeling, waarvan de vruchten als geschenk – hopelijk –  bewaard zijn. Deze schatten zijn de tekeningen van de kinderen.

In dit artikel zal trefwoordsgewijs een blik op deze schatten geworpen worden en daarmee op de ontwikkeling van de voorschoolse tijd. Wie zich verder met dit thema bezig wil houden, vindt aan het eind van dit artikel enige literatuur.

Er zijn veel mogelijkheden de beelden van de kinderen te benaderen, ik geloof dat hoe persoonlijker de weg is, des te meer te beelden kunnen vertellen. Voor mij was het altijd belangrijk om de kinderen te kennen en ze een deel van hun ontwikkelingsweg te begeleiden. Uit wat ik daarbij ervaren heb, zou ik wat willen vertellen.

Wanneer je een kind waarneemt dat in zijn spel opgaat, kan er een ogenblik komen waarop het alles plotseling laat liggen, een potlood pakt en met grote bewegingen heen- en weergaande slingerbewegingen of golfbewegingen in cirkelvormen op een blad papier tekent, daarna het potlood weer weglegt en zich weer in zijn spel verdiept. De tekening is vergeten en oninteressant geworden.

Bij mij ontstond steeds duidelijker de vraag, waar komt deze drang vandaan die zich in de getekende bewegingssporen uitdrukt? Waar is de bron van deze activiteit? Deze vragen zijn zeker wegwijzers en de antwoorden kun je alleen maar tastend benaderen. In de beelden worden bewegingssporen getoond die in bepaalde vormen en tekens stollen en aan een wetmatigheid onderworpen lijken. Deze vormentaal of tekentaal is over de hele wereld dezelfde, ja zelfs in de voorbije culturen vond deze een uitdrukking. Het lijkt op een getekende oertaal die de kinderen onbewust beleven en tekenend naar buiten brengen. Een ander geheim vertoonde zich aan mij: aan de kinderen kun je aflezen dat alle vaardigheden die ze in de voorschoolse tijd ontwikkelen door de nabootsing van een voorbeeld en door meedoen van de activiteiten in de omgeving verworven worden. Wanneer je dan naar de tekeningen van de kinderen kijkt, hebben de vormen en tekens niets met de nabootsing te maken, maar ontstaan of leven in de kinderen zelf, het stroomt bij het tekenen naar buiten en stollen in het beeld.
Zoals je aan het spel van de kinderen ontwikkelingswetmatigheden kan aflezen, kun je dat ook aan de vormentaal van de tekeningen van de kleine kinderen en deze zijn weer nauw verbonden met de lichamelijke ontwikkeling. Het woord kindertekening laat de eigenlijke betekenis van de beelden niet zien, want het zijn getekende aantekeningen, dagboeknotities van een ontwikkeling die een kind doormaakt. In een beeld uitgedrukt kun je zeggen: het zijn aantekeningen over hoe de ziel een huiselijk plekje inricht in de lichamelijke woning. Tekent een klein kind een huis dan is dat altijd een beeld voor het eigen lichaam, het is geen afbeelding van de wereld om hem heen. Afb. 1

Afb.1: tekent een klein kind een huis, dan is dit een beeld voor zijn eigen lichaam

Wolfgang Grözinger (1984) zegt: ‘Tekeningen van kleine kinderen zijn doffe herinneringen van het lichaam aan een elementair gevoel voor lichamelijkheid; zij komen niet uit de zichtbaar waarneembare wereld.’ De vormen van de zichtbare wereld worden gebruikt als stenografische tekens en met een andere betekenis.

Eerste fase: van het beleven van de contouren naar dat van een middelpunt

De kinderen beginnen al vroeg (ca. 1,2 jaar, d.w.z. 1 jaar en 2 maanden) de eerste beelden met pendel- en golfbewegingen te maken. (Afbeelding 2 en 3).

afb.2: sporen van beweging komen uit de ruimte, raken het blad maar even aan

afb.3: draaiende bewegingen behoren bij de vroegste motieven (Japan)

Als vallende sterren bewegen de sporen door de ruimte, raken het blad aan en gaan weer verloren in de ruimte. W. Grözinger noemt deze jonge kinderen ‘’ ruimtedansers’, ze zijn nog niet op aarde aangekomen. Ze zijn met hun geest-zielenwezen nog perifeer in de omgeving aanwezig en nauw verbonden met de mensen en de dingen. Ze beleven zichzelf als boom of zon enz. De beleving een middelpunt te zijn, een zelf-beleven is nog niet voltooid. De opgave voor een lichamelijke ontwikkeling in deze tijd bestaat o.a. uit het eigen maken van een rechtophouding, uit het vormen van de spraakorganen en de orgaanstructuren om te kunnen denken. Het hoofd domineert (alleen al wat de grootte betreft), het vormen daarvan komt in de eerste plaats.
Dan breekt de tijd aan dat het kind zich terugtrekt uit die nauwe verbintenis, het wordt koppig. Dit is nu de belangrijke tijd waarin het kind voor het eerst zichzelf ervaart, van de Ik-beleving, de omgeving wordt ervaren als jij. In de tekeningen komt dat tot uitdrukking bij het tot rust komen van de beweging die door de wil werd benadrukt en een eenvoudige lijn wordt. Het pendelende van de beweging wordt een kruis en de golven een gesloten omtrek, cirkel. Dat komt ook bij elkaar en zo ontstaat de beeldende uitdrukking voor dit eerste beleven een centrum te zijn. (Afb.4):

afb. 4 cirkel en kruis markeren het eerste beleven van een middelpunt

Een cirkel met kruis of punt wordt door veel kinderen als teken voor het hoofd gebruikt en kenmerkt hen als middelpunt. (Afb.5):

Afb. 5: een cirkel met kruis of punt kan ook het hoofd zijn

Afb.6 is na een uitbarsting van koppigheid met veel kracht getekend. De rode lijnen werden van beneden naar boven getrokken, voorbij de rand van het blad en toen kregen de losse strepen hun horizontale basis – een beeld voor het ‘op eigen benen ‘kunnen staan en als zodanig een uitdrukking van een Ik-ervaring.
Met de koppigheidsfase is een eerste belangrijke ontwikkelingsstap van het kleine kind gezet. De ziel is een stuk verder in het lichaam ‘afgedaald’. Het hoofd is in zijn lichamelijke vorm tot een zekere afsluiting gekomen; hij blijft in verhouding tot de rest van het lichaam in groei altijd een stuk achter.

Afb. 6: dit beeld is na een heftige uitbarsting van koppigheid getekend

Tweede fase: beelden bij het groeien van het lichaam

In de tweede periode, de tijd van 2,5 tot ca. 5 jaar, zijn er een aantal motieven die met de lichamelijke rijping samenhangen. Ik kan hier maar een paar dingen behandelen. Bij de lichamelijke rijping ligt het accent o.a. bij de ritmische organen, bij de skeletvorming, de verandering van de borstkas en de ademhaling.
In het spel van het kind kunnen we de wonderbaarlijke fantasie van het kind mee beleven, die in de nabootsende activiteit ieder voorwerp omvormt en waarin het kind voor zichzelf de wereld nog een keer opnieuw vormgeeft. Het is de tijd van de intensieve beleving van de wereld. Het kind grijpt en begrijpt via de activiteit van de zintuigen het wezen van de dingen. Een zwaartepunt van wat het kind nodig heeft, ligt in het ritme en in de herhaling. Parallel vinden we dit in de tekeningen, maar helemaal gebonden aan het lichamelijk rijper worden.
Laddervormen, ribbenmannetjes, ook hekken doen vermoeden dat de ‘ruimtedanser’ begint in zijn skelet de aardekracht te voelen. Afb. 7:


Afb. 7: laddermannetjes uit Japan

De loodrechte wordt door de horizontale doorsneden; de rechte hoek wordt een hoofdmotief.

Bomen worden met takken getekend, de rechts en links horizontaal aangezet zijn. Een beeld van de zenuwen die van het ruggenmerg naar de borstholte leiden? Afb. 8:

Afb. 8: de boom, op vierjarige leeftijd getekend, is een beeld van de mens, skelet, zenuwen?

Opnieuw moeten we in de gaten hebben, dat het kind nog geen afbeelding van de wereld maakt, maar dat de motieven lichaamservaringen zijn.
In drie tekeningen die door drie zusjes gemaakt werden, is duidelijk te zien:
1. de lichaamsgebonden vorm van de boom (ca. 4 jr) Afb.8:

2.de beginnende bevrijding (ca. 6jr) Afb.9:

Afb. 9: de op 6 jr. getekende boom is niet meer zo ‘lichaamsgebonden’

3.de afgebeelde boom (ca. 8jr). Afb.10:

Afb. 10: de door een 8-jarig schoolkind getekende boom geeft vrij de natuur weer

Nu wordt de boom een uitdrukking van het temperament en het wezen van het kind. De kroon in verhouding tot de stam, de wortels, hoe die de aarde grijpen, diep of oppervlakkig raken, verraden iets van de individuele ontwikkeling van een kind. – De menselijke getalte wordt ook door de vierjarige nog als kruismens getekend.
Ik zou kunnen denken dat het kruispunt op deze leeftijd als middelpunt ervaren wordt. Op de tekeningen van de beide oudere meisjes is het kind en profil getekend. Rond het zesde jaar verandert het beeld van de menselijke gestalte, die wordt gedraaid. De profielmens kan actiever tegenover iets staan, komt sterker in contact met de wereld.
Een nog verdergaande boomvorm vinden we in de tekeningen, wanneer aan het einde van de takken – meestal rode – puntjes opduiken. Afb. 11:

Afb. 11: hier is de boom het kind zelf. Het steekt iets als tasters naar buiten

Zijn het afbeeldingen van onze lichamelijke zintuigen als poorten en bemiddelaars tussen het kind en de wereld?

Dan ontstaat bij het kind een moment dat de puntjes aan de boom naar binnengetrokken worden en vallen naar beneden, nu kunnen ze als appels opgeraapt worden. Afb. 11a:

Afb. 11a: dit zijn echte appels; ze vallen naar beneden en kunnen opgeraapt worden.

Opnieuw een getekende uitdrukking voor de overgang van het tekenen dat nog lichaamsgebonden is, naar het vertellende tekenen. Ademvormen, koppoters e.d. Het Duits heeft nog ‘Reihungen, Musterbilder, maar wat dat i.v.m. de kindertekening zijn, weet ik nu niet.

Afb. 12 werd getekend door een vijfjarig meisje.  het is net een soort samenvatting van de ontwikkeling en een onbewust vertellen hoe ver de ziel in het lichamelijke huis thuis is geraakt en zich goed voelt.

Derde fase: van kleuter naar schoolkind

Een laatste fase loopt van ca. vijf tot ongeveer zeven jaar en sluit de kleutertijd met de schoolrijpheid af. In het gedrag van de kinderen kan je rond het vijfde jaar weer een duidelijke verandering bespeuren. Het anders zo op de omgeving gerichte kind trekt zich in zichzelf terug, als een tere sluier ligt dat over zijn wezen. De kleutergestalte groeit naar schoolkindgestalte, de tandenwisseling begint. Rond het zesde jaar wordt de sluier weer weggegooid en de actieve blik die zin heeft in leren toont de veranderingen in de ontwikkeling.

Een paar zeer uitdrukkingsvolle motieven worden in deze fase getekend. Vier interessante boomvormen vertellen van een verandering in het bewustzijn. Afb. 13, 13a, 14, 15, waarbij afb. 15 de toestand van het schoolkind laat zien. Het hoofd, de vrije voorstellende blik verheft zich boven de gebondenheid aan het lichaam – in dit geval boven de boom.

afb. 13: hier ‘woont’ het kind in de stam van de boom, is nauw met de natuur verbonden

afb.13a: hier verplaatst het gezicht zich van de stam naar de kroon, het kijkt al vrijer

afb.14: ook hier kijkt het kind uit de kroon van de boom – het veld van ervaringen breidt zich uit, zoals ook de armen die wijd uitgestrekt zijn

afb. 15: het hoofd verheft zich boven de boom, krijgt overzicht, bevrijdt zich

Een tastend luisteren in het eigen innerlijk, toont dat het middelpuntsbeleven zich weer verplaatst, nu naar het midden van het lichaam: de zgn. naveltekeningen ontstaan, afb.16

afb.16: in de ‘naveltekening’ verplaatst het punt – het centrum – zich in het lichaam

en verder de stuurwielmotieven, afb. 17:

afb.17: het centrum in het lichaam krijgt ‘zonnestralen’

Liepen de taststralen eerst nog naar de omgeving (bijv. bij de zon), nu tasten ze inde eigen binnenruimte van de ziel en de kinderen kunnen hun gevoelens uiten. (Zie Strauss, 1994)
De tandenwisseling laat zich in de getekende driehoeken zien, afb.18 zien:

afb.18: tegen de tijd van de tandenwisseling tekenen de kinderen driehoeken – tekeningen van de tandwortels?

de verandering van de gestalte en de groei van de ledematen met het benadrukken van de grootte van armen en benen. Het tekenen van de vijf vingers en de vijf tenen of de wortels van de bomen vertellen ons dat de ziel zich nu helemaal thuis is, het geest-zielenwezen van het kind is doorgedrongen in het lichaam. Dat is het tijdstip waarop de wetmatigheden van de kindertekeningen tot een afsluiting zijn gekomen. Nu wordt iedere tekening een verteld verhaal waarvan de oorsprong in de uiterlijke werkelijkheid ligt.

Aan een paar tekeningen zou ik nog willen laten zien hoe de verandering tot schoolkind te herkennen is. Afb.19 werd op 6,1 jaar getekend en toont een speelplaats. Vijf vlakken liggen boven elkaar.

afb. 19: een zesjarig kind laat een speelplaats op vijf niveaus zien

Afb. 20 werd een jaar later door hetzelfde kind getekend en laat de speelplaats vanuit het vogelperspectief zien. Er is een sterk voorstellingsproces, een innerlijke beeldvoorstelling aan voorafgegaan, nl. hoe de speelplaats ingedeeld is. Veel ouders kennen de getekende straten die hetzelfde laten zien.

afb.20: een jaar later tekent hetzelfde kind de speelplaats vanuit vogelperspectief

Aan ontwikkelingsmotieven bij het tekenen van een huis kunnen we het loskomen van het lichamelijk gebonden tekenen herkennen. Afb. 21

afb.21: het ‘huis van het lichaam’: kind en huis zijn nog één

laat zien, hoe kind en huis nog nauw verbonden zijn, het huis is het lichaam. Plotseling wordt het huis tot half huis, verplaatst zich naar de rand van het blad en de deuren meestal aan de kant van de huismuur in het midden van het blad. Het loskomen van het tekenen vanuit het lichaam begint. Nog een volgende stap en het kind staat in de werkelijke wereld en vertelt wat er in huis – waarin je zoals bij een poppenhuis van opsij naar binnen kan kijken – plaatsvindt, afb. 22:

afb.22: kind en huis staan los van elkaar: het kind kijkt van buiten in het echte huis

Een laatste, zeer geheimzinnig motief zijn de bruggentekeningen. Heel vaak worden ze door kinderen getekend in het laatste jaar voor ze naar de basisschool gaan. We vinden eigenlijk steeds een brug die over een water leidt, een kind op de brug, of er op begonnen te lopen, dikwijls een huis aan de ene kind, een boom op de andere oever. Afb. 23:

afb. 23: in het laatste jaar voor de basisschool gaat het kind vaak een brug over

Uit oude sprookjes en mythen kennen we het beeld van de stroom en de twee verschillende rijken bij beide oevers. Dit betekenisvolle motief leeft in de kinderen en ik denk dat het een beeld is voor overgang van de ene levensfase naar de andere. Er wordt een belangrijke brug geslagen over de levensstroom. Er zijn tekeningen waarop een kind over de regenboog loopt, dat betekent vrijwel zeker hetzelfde.

Nooit vragen: ‘Wat heb je getekend?’

Tot slot zou ik nog drie gezichtspunten naar voren willen halen: de kinderen tekenen een motief steeds weer opnieuw, een lange tijd, tot na een rustmoment een nieuw motief naar voren komt, vaak na een ziekte. Dat verandert in wezen pas in de overgang naar het vrije tekenen. Wanneer een kind pas laat begint met de getekende vormen, dan doorloopt het de vormentaal sneller vanaf de krabbeltijd. Tot wel in de schooltijdfase.
We hebben gezien dat de beelden uit een diep onderbewust ervaren van het lichaam ontstaan. De kinderen kunnen die niet op onze vraag uitleggen, ze geven zo maar wat verschillende antwoorden. We zouden de vraag: ‘Wat heb je getekend?’ moeten vermeiden, die kan alleen maar verstorend werken. Er zijn veel mogelijkheden op een getekend beeld in te gaan en het te begrijpen. Het leren begrijpen is een spannende ontdekkingsreis, het is de moeite waard, die te maken.

 

.

Literatuur:
Christhild Blume: Kleinkindzeichnungen – Spiegel der Entwicklung. Mellinger Verlag, Stuttgart 31976

Inger Brochmann: Die Geheimnisse der Kinderzeichnungen. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1997

Norbert Carstens: Die Bildsprache des Kindes. Edition RE, Verlag/Buchhandlung Ramas-wamy, Göttingen 1991

Wolfgang Grözinger: Kinder kritzeln, zeichnen, malen. Prestel Vertrag, München 1984

Michaela Strauss: Von der Zeichensprache des kleinen Kindes. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1994 Vertaald
.

Kindertekeningen: alle artikelen

Peuter en kleuter: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuter-kleuterklas

.

1622-1521

.

.

.

2 reacties

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Alles vrij laten stromen…..

Geplaatst op 12 april 2018| Een reactie plaatsen

.
Over jonge kinderen en de in hen werkende opbouwende krachten

ALLES VRIJ LATEN STROMEN

‘Laat alles vrij stromen, zonder de dingen geweld aan te doen’ is het sprekende motto van de Tsjechische pedagoog Jan Amos Comenius dat Cornelis Boogerd (1952) zijn boek

‘Het etherlichaam als pedagogisch in­strument’

(2009) meegaf. Onlangs verscheen

‘Visjes horen in het water’

bedoeld als aanvulling op het eerste boek. Een boek met voornamelijk (bewegings)oefeningen, bedoeld voor opvoeders van kleine kinderen.

Stroom* sprak met Cornelis Boogerd over de inhoud, het ontstaan en het nut voor opvoeders, van beide boeken. 

Tsjechië en Slowakije
Al vele jaren houdt Boogerd zich bezig met de vrijeschoolpedagogie in Tsje­chië en Slowakije. Hij pendelt heen en weer tussen Nederland en Tsjechië, waar hij zijn gezin heeft en waar zijn werkterrein ligt.

Zijn allereerste kennismaking met de antroposofie was toen een mede­student op de Sociale Academie hem terloops vertelde dat zijn antroposo­fisch georiënteerde vader meende dat 13-14 jarigen baat konden hebben bij boogschieten. Dit frappeerde Boogerd omdat hijzelf op die leeftijd gefasci­neerd was geweest door het boog­schieten. Blijkbaar was er veel wijsheid in die vrijeschoolpedagogie.

In 1992 startte de eerste opleiding voor vrije kleuterleidsters in Tsjechië. Verder zette Boogerd in samenwer­king met vrijeschool Eindhoven in Pardubice een grote zomercursus op voor leraren. Beide functioneren nog steeds. In 1991 initieerde hij eveneens een grote zomercursus in Slowakije, waaruit in 1995 een opleiding voor leraren en kleuterleidsters ontstond. In 2005 kon die overgedragen worden aan de Slowaakse opleiders. Ook wer­den verschillende partnerschappen tussen Nederlandse en Tsjechische of Slowaakse scholen bemiddeld. Boog­erd werkt in deze activiteiten samen met Stichting Helias. In 1998 verbond Boogerd zich met een nascholing voor kleuterleidsters in Tsjechië, later ook in Slowakije. Cursussen in Nederland volgden. In datzelfde jaar begon hij met de opbouw van moedercentra in Tsjechië, waar moeders van kinderen tot vier jaar elkaar ontmoeten en cur­sussen volgen. Het hoofdthema in al deze cursussen is de vraag:

Welke rol speelt het etherlichaam in de opvoeding van kleine kinderen?

Door langdurig de diepte in te gaan met een groep mensen uit verschillende landen wer­den fundamentele vragen onderzocht. Daarbij werden niet alleen inzichten gevonden door het ontwikkelen van nieuwe begrippen, maar werd ook ge­zamenlijk een leerweg naar praktische vaardigheden bewandeld. Tijdens die zoektocht werden bewegingsoefenin­gen ontwikkeld, die een grote hulp ble­ken te zijn bij het toegankelijker maken van de begrippen, en bij het kunnen ervaren van de inhouden. De neerslag van deze bevindingen is gebundeld in beide boeken, die inmiddels ook in het Tsjechisch en het Engels vertaald zijn. Met een Duitse vertaling is een begin gemaakt.

In de opleidingen gaf Boogerd eerst les in menskunde, koorzang en
fenomeno­logie. Onderwerpen als het ware ‘om de pedagogie heen’. Toen hij cursus­sen en seminars ging geven in Tsjechië en Slowakije stelde hij zich voor iets aan te reiken om vervolgens weer weg te gaan. Zijn lot besliste anders. In met name Tsjechië kwamen juist meer vra­gen over de wereld van het kleine kind en speciaal over het etherlichaam. Dat maakte dat hij er na zeven jaar voor koos om zich helemaal met dit thema te verbinden.

Etherlichaam

In beide boeken blijkt dat het etherli­chaam een groot gebied is met veel aspecten, dat speciaal voor het kleine kind tot zeven jaar van bijzondere be­tekenis is. De vier wezensdelen van de mens, zoals die bekend zijn vanuit de antroposofie: het fysieke lichaam, het etherlichaam dat de levensprocessen verzorgt, de menselijke ziel en het Ik worden in de levensloop elk in een ritme van zeven jaar ‘geboren’. In de eerste zeven jaar werkt het kind vooral aan de opbouw van het eigen fysieke lichaam. Etherkrachten zijn daarbij nodig, onder meer voor de ontwikke­ling van de bij de geboorte nog niet volgroeide organen. Omdat die krach­ten bij het kind nog niet zelfstandig zijn is het in hoge mate afhankelijk van de etherische omhulling vanuit zijn om­geving. Het kind ‘steunt’ daarop. De pedagogische hoofdwet van Rudolf Steiner zegt dat het etherlichaam het pedagogische ‘instrument’ is in de op­voeding van kleine kinderen.

Boogerd:
‘Bij het lichaam kunnen we ons wat voorstellen, bij de ziel en het Ik ook nog wel, maar in het etherlichaam ‘slapen’ we. Het is niet tastbaar en tegelijk toch zo dichtbij dat je geneigd bent het over het hoofd te zien en niet te waarderen. Dat wat zo wezenlijk is voor de ontwikkeling van het kleine kind: moederlijke kwaliteiten als zorgzame aandacht, warmte, vreugde aan kleine dingen, ritme en herhaling staan in onze tijd onder druk. Zowel kinderen als op­voeders leven in een cultuur die de verbinding met de intieme, organische etherwereld heeft verloren. De moe­derlijke vaardigheden zijn intuïtief en vaak zo vanzelfsprekend dat ze niet als vaardigheden worden gezien. Moeders en begeleidsters van kleine kinderen zijn zich er vaak niet meer van bewust hoe belangrijk deze vaardigheden zijn voor de opbouw van de constitutie van het kind, zodat het weerbaarder wordt tegen belastende indrukken. Mede daardoor komen kinderen vaker met problemen op de kleuterschool en er is steeds meer inzicht nodig om met hen om te gaan. Dit zijn redenen waarom het van belang is dat er meer bewust­zijn komt van het etherlichaam. Ook door de vaardigheden die bij de ont­wikkeling ervan horen’, aldus Boogerd.

Computer en tv noemt hij voor het kleine kind ‘parasieten’. ‘De natuur­lijke drang om de eigen weg te zoeken in het etherlichaam wordt erdoor ver­lamd. In de huidige cultuur gaat rust verloren, men is minder aanwezig op de plek waar men is. Naarmate deze basis meer verdwijnt uit het onderwijs wordt houvast gezocht in statistie­ken en procedures, bijvoorbeeld om leerlingen en lesmethoden te beoor­delen. Met name leraren worden als het ware ‘uit elkaar getrokken’ door voorschriften en bureaucratische planning, en moeten hun energie verdelen. Er wordt vaak te weinig opgemerkt wat kleine kinderen werkelijk nodig hebben. Functioneren leraren van de benedenbouw meer verbaal en ‘wak­ker’, bij leidsters van jonge kinderen gaat het meer om intuïtief waarnemen en handelen.’

Nabootsing

De omhullende etherkrachten uit zijn omgeving geven het jonge kind hou­vast en oriëntatie in zijn vorming. In deze fase leert het vooral door mid­del van nabootsing .

‘Het is de vraag of de huidige kleuterschool ideaal is’, zegt Boogerd. ‘Goede rolmodellen zijn nodig. In de bestaande kleuterscholen worden vaste programma’s gevolgd die vaak onvoldoende kunnen inspe­len op de behoeftes van het individu­ele kind. Er ontstaan al gauw te vaste patronen die tot verstarring kunnen leiden. Doordat de leidsters bijna uit­­sluitend vrouwen zijn, en veel moeders ook alleen opvoeden, missen kinderen een mannelijk rolmodel. Ook zijn kin­deren in de kleuterscholen meestal omgeven door dingen die er speciaal voor hen zijn. Maar kinderen zoeken juist zinvolle voorbeelden in de wereld. Het zou goed zijn om de kinderen in contact te brengen met mensen die zinvol werk doen, zoals een bakker of een smid. Pogingen in deze richting zijn bijvoorbeeld de kleuterschool van Helle Heckman in Denemarken en de bosschooltjes in Tsjechië en Slowa­kije. Kinderen spelen er in de natuur met mensen om hen heen die aan het werk zijn en hen tot voorbeeld kunnen zijn. Ook de natuur is een belangrijke opvoeder. Kinderen vinden spelender­wijs zelf hun regels en vaardigheden. Ze zijn in een vrije ruimte waar de wil gevormd kan worden, zonder het keurslijf van een vast programma. Hun bezigheden zijn in zichzelf zinvol.’

Visjes horen in het water

Boogerd beschrijft hoe door een vrijekleu­ter- of peuterklas een onzichtbare levende stroom van gewoontes en intieme afstem­mingen gaat waar de kinderen de weg in weten. De leidster is het scheppende en ‘wevende’ middelpunt en heeft met alle kinderen onzichtbare ‘draadjes’. Zij is zich bewust van de groep en geeft richting aan de stroom van activiteiten. Dit proces vraagt van de opvoeder zowel bewuste aanwezigheid als – vanuit een intuïtiever weten – ook deelgenoot kunnen zijn van het ‘slapende’ etherische organisme van de groep. ‘Het ontwikkelen van deze kwa­liteiten, bijvoorbeeld in een opleiding, ge­schiedt op tweeërlei manier. Enerzijds zijn er de begrippen, de boeken die opvoeders of studenten kunnen lezen. Anderzijds is het nodig om de weg terug te vinden van het bewuste begrip naar het slapende etherlichaam, en intuïtieve vaardigheden te ontwikkelen die in de relatie met het kind direct ter beschikking staan.

De in het boek beschreven bewegingsoefe­ningen helpen om je te oriënteren in de in­tuïtieve werkelijkheid van de levensstroom. Door te oefenen en te herhalen ontstaat een handelingsvorm die opgeroepen kan worden en waar mee gewerkt kan worden.’

Boogerd beschrijft in zijn nieuwe boek dat leerproces in een beeld: ‘Het onbewuste etherlichaam kun je zien als een vijver. Je kunt in een opleiding iets daaruit ‘opvis­sen’ om het bewust te leren kennen, zoals een visje aan een hengel dat je van alle kanten kunt bekijken en een naam geven. Maar vaak wordt vergeten dat het visje ook weer terug moet in de vijver, anders gaat het dood! Je had er dan beter af kunnen blij­ven. Vandaar de titel van het boek.

Hoe ziet die terugweg eruit in een opleiding?
Het gaat dan om: handelen, herhalen, invoelen, verwerken, loslaten en vergeten.’ Boogerd wijst erop, dat wanneer je een handeling in­tuïtief beschikbaar wilt maken, je hem eerst moet kunnen vergeten. De bewegingsoefe­ningen kunnen helpen op deze terugweg.

In ‘Visjes horen in het water’ worden vijfen­twintig bewegingsoefeningen beschreven waarmee verschillende aspecten van het etherlichaam kunnen worden ervaren. Al meebewegend in de oefeningen openen zich andere waarnemingsgebieden. Je kunt voorwaarden scheppen waarmee de ‘etherwezens’ zich verbinden. Door een goede voorbereiding op het werk, door voor het slapen de dag bewust na te gaan en mee de nacht in te nemen en ook door meditatie. Door een innerlijke manier van aanwezig en alert zijn, open te staan en niet alleen vanuit het hoofd willen sturen kan ruimte ontstaan voor de etherkrachten. ‘Je kunt hen niets afdwingen’, voegt Boogerd nog toe. ‘Ze hebben een eigen dynamiek. Richtingen als Tai Chi en Zenboeddhisme en natuurlijk de euritmie bewegen in de etherstromen, elk op een eigen manier.

De scholingsweg voor de opvoeder is geen therapie’, benadrukt Boogerd. ‘Maar blok­kades kent iedereen. Door de bewegingsoe­feningen komt de opvoeder op een vrien­delijke manier in aanraking met de eigen eenzijdigheden en kunnen deze misschien worden overwonnen en opgelost. Dan ont­staat de ruimte om actief in de stroom mee te bewegen en kan het etherlichaam dienstbaar worden in de opvoeding. Onderzoek naar het etherlichaam is nog braakliggned terrein. Er is nog veel te ontdekken.

’Boogerd is – gelukkig – nog lang niet klaar met zijn zoektocht.

Mieke Linders, Stroom herfst 2013
.

Het etherlichaam als pedagogisch instrument

Visjes horen in het water

*STROOM was een uitgave van Antroposana
Het tijdschrift heet nu ITA

kind en etherlijf: alle artikelen

peuters en kleuters: alle artikelen

.

1580-1479

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Kleuterfase onderschat

Geplaatst op 3 april 2018| Een reactie plaatsen

.

Kleuterfase uniek en zwaar onderschat

‘De kleuter in Nederland moet weer krijgen waar hij recht op heeft: een spelende letterloze kleuterperiode’.

‘De kleuterperiode is een unieke levensfase, waarin een kind al spelend door middel van  zintuiglijke ervarin­gen, gekoppeld aan beleving en verwondering, de wereld om zich heen verkent. De ware kleuterleid­ster neemt haar leerlingen aan de hand mee in een uitdagende en verantwoorde omgeving, waarin ze op liefdevolle wijze observeert en begeleidt. Zich ontwikkelen doet de kleuter namelijk helemaal zelf, vanuit zijn eigen mogelijkhe­den én in zijn eigen tempo. Wetenschappelijk is aangetoond dat een kleuter zich naar een ho­ger niveau speelt, te weten dat van een schoolkind.

Een kleuter is dan ook iets totaal anders dan een schoolkind. Helaas gaat het onderwijs in de Neder­landse kleuterklas voorbij aan de­ze unieke fase.

Er wordt tegenwoordig gewerkt met methodes die uitgaan van vooropgezette leerlijnen in plaats van het ontwikkelingsniveau van het kind. We zetten onze kleuters aan tweedimensionale werkbla­den en proberen er onverant­woord vroeg letters en cijfers in te pompen terwijl ieder kind, op het moment dat het eraan toe is, die kennis moeiteloos oppikt. Het spe­lend leren, dat een beroep doet op het totale kind, is op de achtergrond geraakt.

Dit alles doet afbreuk aan het werkplezier. De ware kleuterjuf signaleert met pijn in het hart het kwaliteitsverlies, omdat zij ooit haar kleuters, nadat ze twee jaar spelend onder haar vleugels ver­toefden, met een gerust hart op het niveau van een schoolkind overdroeg aan de leerkracht van groep drie.

Het protest tegen deze ontwikke­ling neemt toe. Overal in het land komen bewegingen op gang om deze ontwikkeling, die voorbij gaat aan de identiteit van de kleu­ter, een halt toe te roepen en er­voor te zorgen dat kostbare kennis niet verloren gaat. De huidige kleuterjuf heeft, als zij van de pabo komt, slechts vier maanden aan het kleuteronder­wijs mogen ruiken, terwijl daar vroeger vier jaar voor stond. Haar valt dus helemaal niets aan te reke­nen.

In april 2012 is een werk­groep opgericht, die zich buigt over het schrijven van een stuk voor de inspectie en de pabo.

Erica Ridzema, Trouw nov. 2012 (dit artikel is op verschillende plaatsen verschenen, o.a.:
hier)

Erica Ritzema uit Tilburg werkte 38 jaar in het onderwijs, waarvan 29 jaar als kleuterjuf. Voor het begin van het lopende schooljaar haakte ze af. Ze kon zich niet meer conformeren aan de vorm waarin het onderwijs aan kleuters gegeven wordt. Nu zet Ritzema zich in voor de werk- en steungroep kleuteronderwijs.

Het onderwijs in de Nederlandse kleuterklas gaat voorbij aan deze unieke fase van jonge kinderen. Voormalig kleuterjuf Erica Ritzema  kon dat niet langer aanzien en gooide het bijltje erbij neer, na 29 jaar.

Ik spreek hier mijn bewondering uit voor de visie van Mevrouw Ritzema, zij is voor mij een juf met een gouden hart voor kleuters.

De vrijeschoolbeweging mag wel blij zijn met zo’n visie ‘uit het veld’ en m.i. verdient ze van de vrijescholen alle steun.

Maar krijgt ze die ook????………….

.

Nog een artikelvan Erica Ridzema

peuters en kleuters: alle artikelen

Spel: alle artikelen  (nr.13)

Rudolf Steiner: over spel

Opspattend grind nr.   [5]     [8]     [16]     [30]

Opspattend grind: alle artikelen

.

1572-1472

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in klassen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Schoolrijpheid (3)

Geplaatst op 27 mei 2017| Een reactie plaatsen

.

Wanneer is een kind schoolrijp?

Als hij allerlei werkjes kan maken? Testen uitgedacht door volwassenen? Of als hij interesse krijgt voor het leren schrijven en lezen?

Het woord zegt het al: schoolrijpheid – rijpheid is groeien.

De krachten die deze rijping voltrekken kunnen we vormkrachten noemen.

Je kunt het zien aan het kind. De eerste opbouw van het lichaam is voltooid. Het lichaam strekt zich.
– zij gaan anders lopen
– het buikje gaat eraf
– de bewegingen worden soepeler
– uitdrukkingsmogelijkheden groter
– het spel verandert.

Het laatste teken van dat groeiproces is dan de tandenwisseling.

Het lichaam is wakker geworden. Dus als het kind naar de 1e klas kan, is zijn werk aan de opbouw van het lichaam klaar.
Het lichaam moet alleen nog verder groeien. Het kind heeft de beschikking gekregen over alle vermogens van het lichaam.
Met dat wakker worden komen er ook denkkrachten vrij.
Dit proces is echt een rijpingsproces. Te vergelijken met een zaadje.
Dat zaadje moet de tijd hebben om te groeien en je kunt niet verwachten dat de bloem er al komt voordat er bladeren aan zijn gekomen. Wel kun je het op een goed plekje zetten, water geven, voldoende zonlicht. Meer kun je niet doen.

Dus al groeiend verkent het kind de wereld.
– een baby, die nog geen idee van afstand heeft probeert de maan te pakken;
– een peuter die nog zonder fantasiekrachten speelt en het gras nog echt opeet;
– de 4-jarige waar je zo duidelijk de fantasie ziet groeien;
– bij een 6-jarige neemt dat alweer iets af, omdat de denkkrachten naar boven komen.

En waar kijk je dan naar in de kleuterklas?

Je ziet het bij alle bezigheden zo de dag door. Direct bij binnenkomst:

Jongsten: vaak nog erg stevig/rond aan de hand van hun vader/moeder; geven samen een handje.
– jas en tas worden opgehangen voor het kind
– zelf staan ze wat te kijken, te dromen
– samen wordt er naar een plaatsje gezocht
– moeilijk om afscheid te nemen
– ouders-kind nog zo’n eenheid.

Oudsten:
– komen vaak zelfstandig binnen, ouders nog in de gang of buiten
– doen zelf hun jasje uit en hangen hun tasje aan de kapstok
– geven uit zichzelf een handje of juist niet
– zoeken zelf een plekje naast een vriendje, houden een plaats vast.

De echte schoolrijpe kinderen willen hun werkje ook laten staan om er de volgende dag aan verder te gaan. Ze overbruggen een nacht en zo breekt op een gezonde wijze het schoolrijp zijn door.
Het prestatiegericht zijn komt op die manier vanzelf, als een appel die rijp is.
Opruimen kunnen de oudsten prima, de jongsten daarentegen gaan zo ongemerkt weer spelen. Ze overzien het nog niet, moet je echt samen doen.

Tekenen geeft ook een vrij duidelijke ontwikkeling aan. De schoolrijpe kinderen kunnen dan ook duidelijk en stevig een huis tekenen met een grondlijn en een hemel. De tekeningen worden steeds gedetailleerder.

Het luisteren naar verhalen is ook anders. Oudsten kunnen langer luisteren. Verheugen zich op wat komen gaat, zeggen het soms gauw voor. Het kind leeft wakker mee. Ze kunnen intens geboeid luisteren en na weken wordt het echt een bezit van hen. Dat zie je terug in het vrije spel met de poppenkast e.d. Ook verbeteren ze vaak kleine foutjes.

De jongsten genieten meer van de sfeer, van bepaalde bewegingen die terugkomen. Ze dromen voor zich uit.

Met de vingerspelletjes, liedjes en spelletjes doen de jongsten uit volle overgave mee vanuit de nabootsingsdrang (uiterlijk of innerlijk).

De oudsten raken iets van die vanzelfsprekendheid kwijt. Zij voelen een andere kracht in zich ontwaken waaruit ze wel of niet, mee kunnen doen. Ze kunnen zelfstandig kringspelletjes leiden. Ze weten precies hoe het gaat. Ze verbeteren je of zijn verbaasd als het anders gaat. Zij vervullen graag belangrijke rollen, zoals koning e.d.

Jongsten doen ook graag mee maar moeten zich veilig voelen daarin en het spel eerst verschillende malen hebben gezien en dan nog doen ze liefst een rolletje waar er meer van zijn – kabouter, engel e.d.

In het vrije fantasiespel is het schoolrijpe kind ook duidelijk te herkennen. Met een plan treedt het op het speelgoed af en verkondigt wat het wil gaan maken of doen. Er wordt hard gewerkt en als er een zekere afronding van het planspel is, komt er weer een nieuw spel.
Het niet-schoolrijpe kind is fantasievoller, beweeglijker. Aan toeval is hun spel onderhevig, maken geen plan, het gaat om het doen.
Ze spelen graag met de groteren mee en onderwerpen zich aan hun spel, aan hun gezag, zoals baby, hondje.

Zo zie je de hele dag door hoe de kinderen zich ontwikkelen. Ook let je voor schoolrijpheid op hun bewegingen; huppelen, hinkelen, vangen en gooien, springen, klimmen, veters strikken. Is hij handig in de vingers, met borduren bijv. En kan een kind zich concentreren in zijn spel.

Natuurlijk ook hoe hij emotioneel is. Wij kijken dus naar het kind in zijn geheel en de veranderingen daarin.

En het is niet altijd makkelijk om te zien of het kind nu echt schoolrijp is of niet.
.

Geri Arentzen, kleuterjuf Steinerschool, nadere gegevens onbekend

.

Schoolrijpheid: alle artikelen

.

Peuters/kleuters: alle artikelen

.

VRIJESCHOOL in beeld: peuters/kleuters

.

1305-1218

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (38)

Geplaatst op 17 april 2017| Een reactie plaatsen

.

In dagblad Trouw verscheen een artikel van Erica Ritzema waarin ze opnieuw opkomt voor de kleuter:

kleuter kan helemaal niet blijven zitten

Langer kleuteren levert geen hogere cijfers op, maar is goed voor het welzijn van het kind, aldus Erica Ritzema.

Kleuters die nog een (half) jaartje extra kleuteren zijn volgens de leerkracht gewoon nog niet toe aan groep 3. De inspectie wil daar goede redenen voor horen, omdat wetenschappers er niet van overtuigd zijn dat doorkleuteren meerwaarde heeft op de lange termijn (Trouw, 23 maart).

Dat getuigt van weinig inzicht in de ontwikkeling van het kleuterbrein. Doorkleuteren is niet bedoeld om de leerresultaten op lange termijn te verhogen, maar om het kind verantwoord de overstap naar groep 3 te laten maken. Die beslissing voorkomt dat het kind beschadigd wordt en voor de rest van zijn leven een hekel aan school heeft. Zo’n besluit heeft wel degelijk positieve effecten op de lange termijn, alleen geen direct meetbare. En aangezien wij in een doorgeslagen meetcultuur leven, tellen ze dus niet mee. Langer kleuteren levert geen cognitieve resultaten, maar wel succeservaringen op en houdt het welzijn en de stabiliteit van het kind in stand. Daar heeft het levenslang profijt van.

De term doorkleuteren deugt niet. Als een kind in zijn ontwikkeling nog een kleuter is, kleutert hij niet dóór maar vérder. Hij is gewoon zichzelf en dient zich, volledig in harmonie met zijn eigen kunnen, te mogen ontwikkelen. Dat noemen we aansluitend onderwijs en daarop heeft ieder kind recht.

Demissionair staatssecretaris Dekker gaat met zijn streven naar 1,5 procent zittenblijvers aan dat recht voorbij. Een schoolkind blijft zitten als het zich de stof niet voldoende eigen heeft gemaakt om door te kunnen stromen naar de volgende groep. Een kleuter blijft echter langer in de kleutergroep, omdat hij zich op grond van zijn neurologische ontwikkeling de stof nog niet eigen kan maken.

Wanneer je een groep met betrekkelijk jonge kleuters hebt, is de kans groot dat je omwille van dat zittenblijverspercentage kleuters door laat gaan die daar niet aan toe zijn. Het zou interessant zijn om uit te rekenen wat latere uitval kost aan zorg van ergotherapeuten, schoolpsychologen, logopedisten, assertiviteitstrainingen en wat we verder aan aanbod hebben.

Ook een hoge Citoscore blijkt geen garantie voor een succesvolle overgang. Die uitkomst geeft slechts een afwijking van een (variabel) gemiddelde, maar zegt niets over het individu en eigenschappen als creativiteit, daadkracht, discipline, doorzettingsvermogen, nieuwsgierigheid, taakbewustzijn, geduld, sociaal gedrag en zelfstandigheid.

Cito heeft het kleuteronderwijs inhoudelijk veel schade toegebracht. Ondanks de motie-Rog (aangenomen 5 november 2013) wordt 80 procent van de kleuterleerkrachten door directies en besturen nog verplicht te toetsen om vervolgens afgerekend te worden op de resultaten. Terwijl er tot 11 maanden leeftijdsverschil kan zitten tussen een jong en een ouder kind in groep 2. Men vergelijkt de prestaties van een zuigeling van 7 maanden toch ook niet met die van een peuter van anderhalf. Dat verschil in levenservaring is enorm en wordt niet meegenomen in kleutertoetsen. Er is breed sprake van ‘Citogesjoemel om kinderen aan de eisen van toetsen te laten voldoen en daardoor wordt uit angst meegewerkt aan kunstmatige handhaving van wanbeleid. Op een bijeenkomst van de Werk-Steungroep Kleuteronderwijs vertelde een leerkracht dat een kind de juiste antwoorden al had onderstreept voor zij één vraag gesteld had, omdat ouders de toets op Marktplaats hadden gekocht.

Om weer aan te kunnen sluiten op het kind, zijn goede leerkrachten nodig die massaal durven weigeren dit absurdistisch theater in stand te houden. Onderwijsland heeft behoefte aan een nieuwe roerganger met gezond verstand, die kleutertoetsen onmiddellijk verbiedt en zorgt voor gespecialiseerde opleidingen, zodat er rust en ruimte komt voor leerkracht en kind.

Erica Ridzema, Trouw, 06-04-2017
.

Meer van Erica Ridzema

Spel: alle artikelen  (nr.13)

Rudolf Steiner: over spel

Opspattend grind nr.  [5]  [8]  [16]  [30]  [68]  [88]

Opspattend grind: alle artikelen

1275-1190

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opspattend grind

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – kleuterklas (2-2)

Geplaatst op 8 september 2016| Een reactie plaatsen
.
Maike Ruther, nadere gegevens onbekend
.

OP WEG NAAR HET OOGSTFEEST

Het begin van het nieuwe schooljaar voor de kleuters valt in de zomer die ten einde loopt, in de oogsttijd. De ‘dankdag voor het gewas’ wordt nog altijd gevierd op de eerste zondag in oktober. Het hoort bij de jaarcyclus; in de kleuterklas is het zelfs een van de hoogtepunten in de rij van feesten.

In onze tuin hebben we de mogelijkheid wat te planten. Al zijn het maar een paar bonen of wat peterselie, de kinderen beleven er toch aan hoe het groeit, rijp wordt en geoogst wordt, hoe we het in een mandje doen en op de oogsttafel leggen.

Heel belangrijk en indrukwekkend voor de kinderen is in deze tijd de beleving die de kinderen hebben bij de voorbereiding van ons brood dat we bij het oogstfeest bakken. Van de boer hebben we een schoof graan gekregen met de vier graansoorten: tarwe, rogge, gerst en haver. Die staat in het midden bij ons oogstspel dat ons gedurende de twee, drie weken voorbereidingstijd op het feest vergezelt. Dit spel vertelt in liedjes en ritmische versjes over het zaaien, groeien en oogsten, over dorsen, malen en bakken. Wat er in de natuur gebeurt en de gebaren van het mensenwerk worden in beweging omgezet: ze worden in zekere zin kunstzinnig nagedaan in het spel, waarbij de juf het voorbeeld is en de kinderen nabootsend bezig zijn.

Rust maar graantje, ben je moe,
De zachte aarde dekt je toe.
Tot het zonnelicht je wekt,
Dat je blij je halmpje strekt.
Zon en maan en sterren
Groeten je van verre.
Groene halmen wiegt de wind,
die je vol met korrels vindt.

We slaan met de vlegels,
Het dorsen begint.
Het graan voor de boeren,
Het kaf voor de wind.*

Ruh, Körnlein ruh,
Erde deckt dich zu.
Bis der Sonne Licht es weckt,
Fröhlich es sein Halmlein streckt.
Sonne Mond und Sterne
Grüssen es von ferne.
Grüne Halme wiegt der Wind,
Bis sie schwer von Körnern sind.
Wir schwingen den Flegel,
Das Dreschen beginnt.
Die Körner dem Bauern,
Die Spelzen dem Wind.
.

Met een klein verhaal kun je ook wel de inhoud van het spel aan de kinderen vertellen, maar omdat kinderen in het bewegen leven, is het veel indrukwekkender voor hen, wat er gebeurt zelf te doen; daarbij bereik je ze veel meer.

Uiteindelijk breekt de dag aan waarop alle kinderen meehelpen de aren van de schoof af te knippen en ze in een mand te leggen. IJverig werken ze en wat beleven de kleine handen en ogen? Ze tasten en zien (niet altijd bewust) de aard van iedere graansoort: het stevige, rechtomhoog van de tarwe, het weerbarstige, het langwerpig slanke van de rogge met zijn zijdeachtige kafnaalden, het weerbarstige van de gerst met zijn lange kafnaalden die overal aan vast blijven zitten en het puntige van de haver die zijn korrels zo apart verdeelt.

Wanneer de aren afgeknipt zijn, kunnen we ons ‘dorsfeest’ vieren. Daarvoor spreiden we samen een groot wit kleed op de vloer uit. Voor ieder kind wordt daarop een houtblok gelegd en een kommetje van hout, klei of zelfs een schelp ernaast. Op iedere plaats wordt een aar neergelegd en dan lopen we met een lied uit het oogstspel om het kleed heen. Ieder kind vindt een plaatsje en samen beginnen we, ons oogstlied zingend, de korrels met de houtblokken uit de aren te kloppen. Daarbij is weer veel te ervaren: klop ik te zacht, dan komen de korrels echt niet uit hun kafhuisje; klop ik te hard, dan breken de korrels al meteen. Met onze vingertoppen voelen we of de aar leeg is, want vaak verstoppen de korrels zich zo in hun kafhuisje dat je ze bijna niet kan zien en we hebben toch echt alle korreltjes voor ons brood nodig. Uiteindelijk doen alle kinderen de uitgeklopte korrels in hun kommetje bij elkaar: de rondachtig, roodgele tarwekorrels, de langwerpige, blauwgele roggekorrels, de heldere gerstekorrels en de puntige haver dat zijn kafhemdje bijna niet goed uit wil trekken. Er komt natuurlijk ook kaf in de kommetjes, maar dat geeft niets: we kunnen zelf wind maken en het zacht met onze adem wegblazen. Tot slot verzamelen we alle korrels uit de kleine kommetjes in een grote: het zijn er echt heel veel, maar nog niet genoeg voor een brood. Dus gaat het dorsen nog een paar dagen door, dan op tafel tijdens het vrije spel. Nu halen we ook onze molen tevoorschijn en de kinderen beleven hoe de korrels daarin kleiner worden. Dorsen en malen gaan nu hand in hand: de kinderen slaan de korrels uit de aren, verzamelen ze in hun kommetjes en malen ze in de molen of in een oude koffiemolen, waarin ze tot fijn meel worden.

De kinderen voelen aan de korrels, het maalsel, het meel, ze proeven ervan en brengen ook volle kommetjes naar hun poppenhuis als maaltijd.

De meelkom wordt steeds voller, tot we kunnen zeggen: nu is het genoeg voor een brood. De kinderen kijken met grote spanning uit naar de bakdag. Alle ingrediënten worden klaargelegd: meel, water, zout, kruiden (anijs, koriander, karwij, honing) en rijsmiddel. Meteen ’s morgens, wanneer de eerste kinderen er zijn, wordt het gistdeeg klaargemaakt. Is het zo ver dan worden alle bestanddelen gemengd en ijverig voorgekneed, ook de kinderhandjes helpen. Er zijn altijd wel kinderen die niet zomaar meedoen; ondanks dat beleven ze alles mee door de werksfeer die om hen heen hangt.

Nu wordt het deeg op een schaal gelegd waar het een mooie ronde broodvorm krijgt. We dekken het toe en kunnen na een poosje zien hoe het deeg onder de doek begint te groeien, hoe het steeds groter wordt.

eindelijk is het dan zo ver, het bakblik wordt met meel bestrooid, het brood gaat erop, met een mes maken we er een mooi kruis in en schuiven het in de oven. Al gauw begint het erg lekker te ruiken – de geur trekt door de hele ruimte. Enthousiast en met bewondering wordt er naar het brood gekeken, wanneer het uit de oven komt. Twee dagen later ligt het op onze oogsttafel, omringd door kaarsjes en vele liefdevol versierde mandjes met fruit, groente en bloemen die de kinderen van thuis hebben meegebracht.

Wanneer we zo het ene mandje na het andere op onze feestelijke oogsttafel zetten, beleven we een rijkdom: de tafel is zelfs te klein voor alles wat er meegebracht is en we voelen ons dankbaar voor wat moeder aarde ons geschonken heeft. Wanneer we dan allemaal om onze tafel zitten, luisteren we naar een verhaaltje over het brood. De liedjes en versjes van ons oogstspel klinken nog een keer en wanneer uiteindelijk van ons zelfgebakken brood wordt gegeten, wordt dat met aandacht gedaan. Ook de ouders mogen van ns brood proeven. Tussen de liedjes en het dansen nemen we ook iets uit de fruit- en groentemandjes om vrolijk van te smullen. De volgende dag koken we van de vele groenten een groentesoep.

Uit dit alles moge blijken dat de zintuigen van de kinderen sterk worden aangesproken: met het bewegen, de ogen, de oren, de neus, de mond, met de handen wordt alles waargenomen wat er toe leidt dat ons brood er kan komen, zonder dat we dat met woorden hoeven uit te leggen. Wat we in volgorde doen is logisch en voor de kinderen doorzichtig: ze beleven hoe het ene na het andere moet worden gedaan, tot uiteindelijk het brood klaar is en gegeten kan worden.

Als we zo het kind dergelijke overzichtelijke arbeidsprocessen ( ook andere voorbeelden zouden gegeven kunnen worden) laten beleven, leggen we een basis voor het vermogen logisch te kunnen denken na het 14e jaar.
.

Peuters en kleuters: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: kleuters
.

VRIJESCHOOL in beeld: Jaartafels

1163-1084

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde, jaarfeesten

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Kleuterklas – herfst (2-3)

Geplaatst op 26 augustus 2016| Een reactie plaatsen

.

H.Sweers-van Woggelum, Geert Grooteschool Amsterdam, nov.1974
.

HERFST MET DE KLEUTERS
.

Dankzij de harmonie en het ritme in de kosmos kan het heelal bestaan. Als we on-ritmisch worden, worden we ziek. Voelen we het ritme niet, dan hebben we geen tijd meer, de tijd heeft ons, we hebben het te druk. Het gaat om het juiste ritme van de dag, het jaar, het leven.

Daarom is het zo fijn dat we hier vier jaargetijden hebben. Lente, zomer, herfst en winter. De zomer is nog maar net voorbij, het is najaar. Opeens voel je op een ochtend: de zomer is voorbij, het is herfst geworden. Door de jaren heen heb ik gehoord dat de meeste mensen niet van de herfst houden. Er is zo’n spreekwoord: “Als de blaadjes vallen ….” ’t Wordt koud, nat en donkerder en toch ….

Zo mooi is het park in de herfst, nevelig, nevelvrouwen boven de vijvers, het zonlicht getemperd tot gouden schijn, je moet de sfeer proeven en ruiken. Niet in de stad natuurlijk, maar buiten in het park of bos, ook wel in een tuin, hoewel deze er soms wat melancholisch uit kan zien. Prachtig de herfstbladeren met hun warme kleuren en toch zo doorzichtig, anders doorzichtig dan in de lente. Vruchten overal. Overal oogst die binnen gehaald wordt … wat is onze oogst?

De vruchten aan de bomen soms verrassend tussen de bladeren. We hebben in de klas St.-Michaël gevierd, vroeger ’t boerenfeest van de oogst… Heerlijk zoet waren de druiven als laatste zomergroet van de zon, peren, noten, appels. Wat kun ja niet allemaal doen met zo’n appel! Snij je die in dunne plakjes en houd je ze tegen het licht, je ziet de bloem, en de gaatjes van de pitten zijn een ster. Dwars doormidden een hart. Dan kan het nog een “toverappel” worden of een paddenstoel, ja, noem maar op wat zo’n appel niet kan in de kleuterklas.

Dennenappels zijn ook fijn en veel mee te doen. Vrouwtjes, bomen, herfstvogels. De zaden van de dennenappel die zo mooi naar beneden dwarrelen, daarna maken we ze van papier, dat we mooi kleuren, “dwarrelaars” .Verzamelen van kastanjes en eikels. Van alles wat we bijeen zoeken maken we een grote herfsttuin. En alle kinderen maken op een papieren schaaltje ieder voor zichzelf ook een mooi herfsttuintje.

Het lopen door de afgevallen bladeren! Straks zijn ze droog en ritselen ze zo leuk.

Nu kijken we dóór de afgevallen bladeren, zijn ze licht? Schijnt ’t licht er nog door of zijn ze al donker? Van de bladeren die we drogen, maken we een mooi schilderij tussen broodpapier.

Michaëlssprookjes vertellen van de overwinning door moed. De draken worden overwonnen. Eindeloos kan gespeeld worden van de kippen en van Prins Herfst. Vliegeren is ook fijn in de herfst.

In november is de oogst binnen. Wolken jagen door de lucht, het stormt, de bomen zijn kaal, het wordt St-Maarten! Op 11 november vieren we het feest van St.-Maarten. Was er in de zomer veel licht van buiten, nu moet het van binnen gaan schijnen. Uit de donkere aarde halen we de knolraap, suikerbiet of wortel en maken daar ruimte in om het licht te laten schijnen in de duisternis. Je gaat van buiten naar een huis toe. Buiten in de storm moet je het lichtje van de lantaren hoeden. Héél vroeger offerden we aan de Goden na de oogst. De arme mensen gingen met hun lantaren langs de boeren om ook iets van de oogst te krijgen voor de lange koude winter. Veel liedjes zijn daarvan overgeleverd.

Er wordt nog St.-Maarten gevierd in verschillende streken van ons land. In de kleuterklas komen meestal de ouders helpen de wortelen of knollen uit te hollen’. Dat worden dan ware kunststukken] Een echt vóórfeest met de ouders, en kinderen. Op Sint-Maarten lopen we met de lichtjes en zingen sint-maartenliedjes. Sint-Maarten schenkt de bedelaar de helft van zijn mantel.- Iets van jezelf schenken aan de ander is niet altijd vanzelfsprekend. Het is een wilsdaad.

Veel kleuters verheugen zich erop om met de “grote” kinderen van de school ook nog in ’t donker door het Vondelpark te lopen met hun eigen lichtjes. Dat is een beleven, ’n lichtje in je lantaren en vele lichtjes om je heen.

.

Peuters en kleuters: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuters
Vrijeschool in beeld: Jaartafels

1155-1076

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Spel (15)

Geplaatst op 6 mei 2016| Een reactie plaatsen

.

Spel

Het spel, tegenhanger in het menselijk leven van ernst en beroepsmatige bezigheid, is een oeroud verschijnsel. Zo normaal en veelvuldig voorkomend in de samenleving, dat een benadering vanuit het wetenschappelijke niet voorkwam, en ook niet nodig was.

Archeologische opgravingen toonden aan, dat kinderspeelgoed al in zeer oude tijden voorkwam. Poppetjes, beestjes, huisjes, ballen en trekwagentjes worden al op Egyptische reliëfs aangetroffen.

In de Griekse cultuur wordt het spel beschouwd als iets. dat bij het kind behoort: ‘Paidzo’, in het Grieks oorspronkelijk ‘handelen als een pais (kind)’, ging al spoedig betekenen: spelen, lachen, schertsen en van allerlei vermakelijke bedrijven tot en met het liefdesspel.

Het begrip ‘spelen’ werd steeds meer uitgebreid. Religieuze plechtigheden en andere feesten omvatten ook sportieve en kunstzinnige manifestaties: Toneelspel, treurspel, blijspel, sportief spel, fluitspel, vioolspel enzovoort. Al dit spelen heeft iets gemeenschappelijks: er wordt een activiteit ontwikkeld, het verschaft daarbij genoegen en het is strikt genomen niet zo nodig. De mens kan tot zijn laatste snik spelen.
Molière speelde ‘de ingebeelde zieke’ en overleed tijdens het spel.
Wie in de Provence een ‘ jeu de boules’ op een door oude platanen omzoomd pleintje door stokoude mannetjes heeft zien spelen, beseft duidelijk de grote band tussen mens en spel.
Maar, ook al ontdekte onze grote historicus Huizinga ludieke elementen in onze ernstige civilisatie, alleen bij de volwassenen wordt de grens tussen spel en het ernstige, noodzakelijke werk voor het dagelijks brood scherp getrokken. Daarom is de Griekse definitie zoals in het woord ‘paidzo’ besloten ligt een redelijk goed uitgangspunt.
Want het kleine kind wordt nog niet bezwaard door de tegenstelling tussen ‘spel’ en ‘ernst’. Wanneer het kind handelt, een activiteit ontplooit, is het aan het spelen. Althans voor het overgrootste deel.

Wanneer de echte leertijd voor het kind is aangebroken, krijgen we te maken met allerlei overgangsvormen tussen spel en ernst.

Steeds meer wordt de ernst hoofdzaak en het spel bijzaak, een goede vulling van de vrije tijd.

In de huidige tijd komt een vrij dwingende voorstelling in ons bewustzijn: het zou steeds nodiger worden de grenzen van de ernst naar jeugdiger leeftijden te verleggen. Het spel zou ondergeschikt moeten worden gemaakt aan het leerproces en de onbezorgde kleuterleeftijd zou aan een uitbreiding van het leergebied ten offer moeten worden gebracht. Daarvoor zou de lagere school de vroegere kleutergroepen moeten omvatten. De vragen komen als vanzelf op: is dit werkelijk gewenst? Is het gezond voor het kind? Wat is de ware definitieve betekenis van het spel?

Kan spelen en leren op een juiste wijze worden vermengd, ol zijn er ernstige bezwaren, die nog niet voldoende onderkend worden? Wat betekent ‘integratie’ in de regel? Wat is de verhouding tussen spelen en leren? Wanneer het kinderspel niet alleen iets leuks is, maar bovendien een levensnoodzaak voor het kleine kind om als zodanig goed en bovenal gezond te kunnen functioneren: Ja, dan is het zeer belangrijk om grondig na te gaan in welk opzicht het spel blijkbaar niet voldoende gewaardeerd wordt. Bovendien is een onderzoek gewettigd om na te gaan, wat het spel met het kind en wat het kind met het spel doet.

De eerste die tot een zeer algemene beschouwing over het spel in het menselijk leven kwam, was de dichter-filosoof Fr. Schiller.
In zijn ‘Briefe über die ästhetische Erziehung’ kwalificeert hij de aandrift om te spelen als een zeer hoge menselijke kwaliteit. Als uitgangspunt nam hij de menselijke vrijheid. Zijn invalshoek was niet alleen die van de psycholoog, maar ook die van de bioloog. Een korte samenvatting van zijn nog steeds voor de pedagogie uiterst belangrijke beschouwing volgt hier.

Schiller beschreef eerstens de onvrijheid van de ‘natuurdwang’, de biologische driftensfeer, waarin het levens- en lustprincipe wordt gedreven door het verlangen naar de stoffelijke wereld, die hem door zijn zintuigen wordt geopenbaard. Schiller noemt deze ‘benedenpool’, waarin de vitale krachten oppermachtig zijn, het gebied van de ‘Stofftrieb’. Het mensentype, dat zich voornamelijk laat beïnvloeden door de bevrediging van deze Stofftrieb, noemt Schiller ‘de wilde’.

Polair tegenover deze wereld van de ‘wilde’ en de onvrijheid van de natuurlijke dwang ligt de wereld van de ‘ratio’, het redenerende deel van de mens. De logische en abstracte ratio, het intellect, wordt door Schiller ook als een ‘drift’ gezien, die naar ordening, vorm en structuur streeft. Geen drift in biologische, maar in psychologische zin. Wel kan deze verstandsdrift een corrigerende rem op de Stofftrieb zijn, maar ook daar heerst onvrijheid. Men kan niet het gehele leven — en ook niet zichzelf — met het zuiver verstandelijke omvatten. Het is geniaal van Schiller, dat hij in de tijd van de ‘Verlichting’ het dwingende en onmenselijke van de Ratio heeft ontmaskerd. De verstandsdwang is zo mogelijk nog tirannieker dan de natuurdwang, want deze heeft alle eerbied en respect van de cultuurmens. De Ratio is geen godin, maar een ‘drift’, die toch niet echt menselijk is volgens Schiller. De vormprincipes, de ‘Formtrieb’, doet de natuur geweld aan. De mens, die vorm en orde over de natuur wil laten zegevieren, noemt Schiller de ‘barbaar’. De ‘barbaar’ als dictator is erger dan de ‘wilde’ struikrover, want hij ziet niet tegen het doden van honderdduizenden op, indien die het niet eens zijn met zijn eigen abstracte levensprincipes.

Het kan duidelijk zijn dat deze twee polaire driften, de ‘Formtrieb’ in de bovenpool van de mensen de ‘Stofftrieb’ in de onderpool beide voor de mens onmisbaar zijn. Schiller waarschuwt dan ook voor de eenzijdigheden (hij heeft het voorbeeld van de Franse Revolutie voor ogen gehad) en hij wijst op een middengebied, waar de beide uitersten in gemitigeerde (gematigde) vorm worden verenigd in een hogere ‘drift’. Waar kan men de logica en de ordening ondergeschikt maken aan de Stofftrieb? Waar wordt de Stofftrieb gediend door logica en ordening? Waar worden de uitersten verzoend en in een hogere werksfeer opgenomen? Wel, zegt Schiller, kijk dan naar het spelende kind! Het kleine kind, souverein logisch-onlogisch scheppend, de wereld van dc stof in de fantasie omvormend, metamorfoserend. Daar is pas vrijheid mogelijk. In de ‘Spieltrieb’.

De volwassene, die de ‘Spieltrieb’ ontwikkelt, kan ‘vorm’ en ‘stof tot evenwicht brengen en de tegengestelde krachten hanterend, van het leven een waarlijk creatief en menswaardig kunstwerk maken.

Het kleine kind doet dat vanzelf, de volwassene moet weer leren spelen en de uitersten in harmonie brengen. Het middengebied van de ‘Spieltrieb’ is dan ook geen passief gebied, waar vorm en stof binnenvallen om elkaar te overtroeven, maar een gebied, waar de hoogste, geestelijke activiteit van de mens wordt opgeroepen.

Schiller heeft met deze beschouwing van de drieledige ‘driftenmens’ een ongemeen groots perspectief geopend. Velen zijn erdoor aan het denken gegaan, omdat de opgave die Schiller in zijn werk aanduidt, een wezenlijk Christelijke is; en het woord van de Christus ‘als gij niet wordt gelijk de kinderkens’ heeft door Schillers werk een nieuw reliëf en een moderne benadering gekregen.

Hoewel Schillers impuls grotendeels vergeten werd, heeft het kinderspel als zodanig de mens niet meer losgelaten. In de 19e en 20e eeuw hebben vele wetenschappers wegen gezocht om het kinderspel te benaderen. Zij namen vele verschillende uitgangspunten.

Er is een uitgebreide literatuur gekomen over dit onderwerp. In het moderne wetenschappelijke onderzoek van het spel is een grote differentiatie ontstaan. Alles zeer belangwekkend. Maar één ding is nog niet voldoende duidelijk geworden: de eminente betekenis en de noodzaak van het spel in de gehele ontwikkelingsgang van elke mens. Verkeerde voorstellingen over deze ontwikkelingsgang vormen een voortdurende hinderpaal om de dingen in juiste proporties te zien. Men zou ervan af moeten om het spel van de kleuter alleen als voorbereiding voor hogere vormen van leren, of zelfs van mens-zijn te zien. Het kind in zijn ontwikkeling wordt daardoor niet naar de juiste waarde geschat.

In iedere levensfase is het mensenkind ‘jong’, ‘adolescent’, ‘volwassen’ en ‘oud’ te noemen. Al het levende heeft beginfase, volwassen-, bloeiende fase en eindfase.*

Een kleuter die tot bloei is gekomen, is volwassen als kleuter. Alle leeftijdsfasen zijn evenzeer van waarde. Ook de volwassene is jong, bloeiend, oud in successie, maar de bloeiende kleuter en de bloeiende volwassene zijn als wezen-in-ontwikkeling gelijk. De bloeiende kleuter is door zijn grote ontvankelijkheid eigenlijk nog belangrijker omdat hij kwetsbaarder is en er dus meer aan hem te bederven is.

Creatieve pedagogen hebben in de scheppende kracht, die zich manifesteert bij spelende kleuters, een centraal vermogen gezien. Het was hun immers gebleken, dat kinderen na twee jaar gangbare lagere school iets verloren hadden: niet alleen de uitdrukkingsmogelijkheden waren verdwenen, maar ook het plezier om iets uit te drukken was verloren gegaan. Men heeft dit wel ingezien, maar thans dreigt het gewone kinderspel weer onder te gaan in een menigte intellectuele foefjes, die postuleren om het spelelement van de cognitieve ontwikkeling dienstbaar te maken.

Wij richten ons thans tot Rudolf Steiners ‘speltheorie’. Hoe eenvoudig is deze, maar buitengewoon veel omvattend en tegelijkertijd volledig op de praktijk gericht.

(Zijn opmerkingen over het spel zijn niet alleen gebaseerd op de waarneming van spelende kinderen, maar ook op waarneming van datgene, wat er met het kind innerlijk gebeurt tijdens het spel. En zulks gevoegd bij de waarneming van de gehele mens als wezen, die slechts door zelfscholing en innerlijke verdieping tot die liefdevolle inzichten kan komen.
Zo ontstaat ook het werkelijke inzicht, wat een kind is, was en worden zal.)

Waarom is het spel van de kleuter van levensbelang voor zijn ontwikkeling? Steiner beantwoordt deze vraag met een vergelijking tussen volwassene en kleuter..

Bij de volwassene bestaat de z.g. ‘ernst des levens’, een tegenwoordig ietwat aangetast, maar toch zeker nog bruikbaar criterium. ‘Ernst des levens’ bij de volwassene betekent zinvol werk doen, arbeid verrichten, die basis voor levensonderhoud vormt. Er is eigenlijk een hoogtepunt in het leven van de volwassene, wanneer hij het door hem geleerde bij de arbeid steeds beter kan toepassen en bovendien maatschappelijke erkenning voor deze arbeid ontvangt.

Bij de kleuter ligt dit heel anders, maar er is iets vergelijkbaars. Het hoogtepunt van het kleuterleven is het spel, waaraan het kind zijn krachten wijdt. Het spel is namelijk volle ernst voor het kind. Het spelen te doen en te kunnen is de levensvervulling in zijn levensfase.
Het verschil tussen het spel van het kind en de arbeid van de volwassene bestaat o.m. hierin, dat de arbeid ingevoegd moet worden in de uiterlijke doelmatigheid van het maatschappelijk leven.
Het kind echter wil de activiteit en de bezigheid van het spel uit zijn eigen natuur ontwikkelen.
Het spel werkt van binnen naar buiten. De arbeid daarentegen werkt van buiten naar binnen.

Zoals reeds werd aangeduid, dienen we het kleine kind extra belangrijk te vinden. Wanneer het hoogtepunt van de kleuterontwikkeling vergelijkbaar is met het hoogtepunt van de volwassen levensvervulling, dan komt de belangrijkheid van het spel in een veel groter dimensie te voorschijn dan vroeger het geval was.
En zo is zeker het spel als bruikbaar en noodzakelijk criterium gerechtvaardigd om tot invalshoek voor een integratie-school-werkplan te dienen.

In het algemeen mag nog opgemerkt worden, dat de eerste leeftijdsfase van het kind in het teken staat van het wilsleven, eerst als ‘gebonden warmte’ in de fysica werkend in de fysieke op- en uitbouw van het organisme, daarna zich geleidelijk emanciperend tot psychische kracht in de kinderziel. Groeikrachten emanciperen zich tot bewustzijnskrachten in die fase, worden tot beeldkracht en fantasiekracht (zie hoofdstuk 3 onderwijsfilosofie).

Dit behoort tot de zeer belangrijke ontdekkingen van Rudolf Steiner. Hierdoor wordt duidelijk, dat het gezond spelende kleine kind in die eerste levensfase een basis legt voor latere gezondheid, werklust en wilskrachtig (en bedachtzaam) handelen. In die levensfase ontstaat de mogelijkheid in de fase tussen 21 en 28 jaar individueel en sociaal tot een waardevol lid van enige samenleving uit te groeien.

Het is zonder meer zorgelijk, dat vele kinderen niet meer blijken te kunnen spelen. Daardoor komt hun latere levensgeluk en maatschappelijke ontwikkeling in gevaar. En hoe meer intellect deze kinderen hebben, hoe bedreigender zij zullen worden.

De volwassene zal zelf weer moeten leren spelen, om te weten, hoe een kind speelt en hoe men te handelen heeft om het kind te laten en te leren spelen.

Rudolf Steiner geeft ook voor deze praktische kant van de zaak waardevolle aanwijzingen. Het advies is eenvoudig: de arbeid van de volwassene moet geïntegreerd worden in de kleuterschool.
Het is een zeer belangrijke pedagogische activiteit om deze arbeid der volwassenen in kinderspel om te zetten. Doordat het kind nabootsingskrachten in zich heelt, gaat het activiteit ontwikkelen, spelen, wanneer het zinvolle arbeid van de volwassenen ziet of heeft beleefd.
En een stroom van fantasiekrachten begint te vloeien naarmate er meer groei- en levenskrachten in het psychische worden getransformeerd.

Overigens zijn er nog andere, hoogst belangrijke aspecten. In het laten spelen naar aanleiding van zinvolle bezigheden steekt bovendien het morele en spirituele, dat spelend wordt opgenomen.

Rudolf Steiner wijst op de gevaren van het laten spelen met ‘uitgedachte’ activiteiten en met ‘uitgedacht’ materiaal. Deze dingen zijn juist in het praktische leven niet te vinden. Geen volwassene doet aan matje-vlechten, blokje-leggen, lapje-dichtknopen. Het intellect is daar aan het werk geweest, zodat deze spelactiviteiten zonder meer on-kinderlijk moeten worden genoemd.
Eigenlijk vinden de kleuters deze uitgekiende spelletjes ook niet leuk. In het intellectuele spelmateriaal is noch geest noch moraal aanwezig. Het is onkinderlijk niet alleen, maar ook schadelijk.
Het kind mist iets, maar kan natuurlijk niet uitleggen wat het is. Een voorbeeld moge dit verduidelijken.
Een eenvoudige, zachte lappenpop brengt het kind tot een psychische activiteit. Al spelend vult het met de fantasie aan wat niet ‘af’ is, het voltooit een beeld van de mens, waarbij het eenvoudige popje als aanknopingspunt dient.
Het spelen met iets, dat niet af is, mag dan ook heel belangrijk genoemd worden.
Wanneer men het kind nu een zogenaamde ‘mooie pop’ geeft, brengt men het niet alleen in aanraking met een ijdel, opgetut mormeltje met namaak-haar, namaak-Iievigheid (soms zelfs met namaak-klets), een soort afgelikte volmaaktheid, maar men verhindert de psychische activiteit, de fantasie-ontplooing, men scheidt het kind af van het echte leven en verstoort het zachte, creatieve zoeken naar schoonheid.

Het kind, dat leeft, leert en creatief werkt in de nabootsing is aan het spelen. De kleuter bereikt een hoogtepunt, dat zeker niet minder, eerder meer belangrijk is dan het zogenaamde echte leren later.
Het spelen is geen voorbereiding voor dit ‘later’, maar het ‘later’ mislukt (met het leerproces) zonder de hoogtepunten van het kleuterspel.

Het is duidelijk, dat de slimme bedenksels om de kleuter alvast aan hel ‘leren’ te krijgen, niet alleen onnodig, maar ronduit schadelijk zijn. Er wordt zo veel bedorven voor het latere leven van de volwassene.

In de lagere schooltijd behoort het spel geleidelijk in arbeid te worden omgezet. De grote hulp daarbij is het spelelement, waarbij alles ‘voorgesteld wordt’, in beeld gebracht als een klein drama in reken-, taal- of geschiedenisles. Dan moet de fantasie van de leerkracht in actie komen, die daartoe ‘alles tot beeld verwerkt en dit beeld laat “uitbeelden”, of het nu letters, getallen of leestekens zijn.’

Daarnaast blijven de sociale spelen (kringspelen, behendigheidsspelen) in gebruik op de lagere school (tot in de gymnastieklessen). Door het spelelement der verbeelding wordt een mogelijkheid gegeven op het juiste ogenblik tot het abstracte denken te komen omstreeks het twaalfde jaar.

*Deze beschouwing van de leeftijdsfasen begint aarzelend ingang te vinden:
Guardini (niet in literatuurlijst)
Lievegoed: Ontwikkelingsfasen van het kind, Zeist 1968

Hoofdstuk V, waarvan 5.3, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

Spel: alle artikelen

1081-1003

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Schoolrijpheid (2)

Geplaatst op 30 april 2016| Een reactie plaatsen

.

In een vrijekleuterklas kan de leidster de kinderen, die haar zijn toevertrouwd, in een geleidelijke ontwikkeling door de jaren heen waarnemen.
Zij zal o.a. bemerken, dat de lichaamsverhoudingen veranderen, de melktanden uitvallen, bewegingen soepeler worden, het kind socialer wordt en het spel verandert. Kortom zij zal zien dat kleuters schoolkinderen worden.

Hoe verandert dat, als zij het kind observeert door de ochtend heen?

Al direct bij het binnenkomen kun je het verschil zien tussen jonge en oudste kleuters.

De oudste kleuters kunnen zelf hun jas uitdoen en ophangen. Ze komen alleen naar binnen, geven een hand en zoeken zelfbewust een stoel uit waarop ze gaan zitten. Als ze wat willen vertellen kunnen ze dit alleen. Ze hebben hun ouders hier niet meer bij nodig.
De ouders hoeven ook niet meer in de klas te blijven tot er wordt begonnen.

Jonge kleuters willen nog graag geholpen worden bij het uittrekken van hun jas; mamma mag hem ophangen en aan de hand van hun begeleider komen ze, aarzelend, naar binnen. Zij hebben moeite de kring binnen te stappen en ook een hand aan juf geven is nog niet zo vanzelfsprekend. Vaak moeten ze geholpen worden als ze iets willen vertellen, of ze vertellen gewoon niets.

Ze vinden het fijn als pappa of mamma nog even achter hun stoel komt staan. Met het zoeken van een zitplaats hebben ze ook nog wat moeite.

Bij het ochtend- of ambachtspel zal een oudste kleuter erop letten of alles nog hetzelfde is als de vorige keer. Ze beginnen druk te verzinnen of ze er nieuwe dingen in kunnen krijgen. Ze doen niet meer vanzelfsprekend mee met wat juf doet; soms doen ze bewust niet mee. De jonge kleuter doet alles nog vanuit de nabootsing mee. Voeg je iets nieuws en boeiends toe aan het spel, dan zal in de meeste gevallen ook een oudste kleuter in het spel onderduiken.

Bij het vrije spel kun je ook duidelijk de schoolrijpe kleuters onderscheiden. Zij komen ’s morgens al binnen met een plan. Dit wordt vaak al besproken met andere oudste kleuters. Ze weten dan ook precies wat ze nodig hebben. Ze gaan af op een doel. Er wordt hard gewerkt om dat doel te bereiken. Er treden de nodige confrontaties op als blijkt dat ze een aantal dingen nodig hebben, die ook voor een andere kleuter van belang zijn. Eerlijk delen, wordt er dan gezegd, maar om dat ook echt te doen is nog iets anders. In dat geval ben je als juf hard nodig. Ze moeten dan hun plan iets wijzigen en met een beetje hulp lukt dat wel.

Ze zijn vaak de hele vrijespeltijd bezig om hun doel te bereiken. Bijvoorbeeld met het bouwen van een circus. Tijd om echt circus te spelen is er dan niet meer. Vaak weten ze niet meer wat ze moeten spelen, nu de hut die ze wilden maken, klaar is. Gelukkig zijn er dan werkjes aan tafel die we met de oudste kleuters doen. Weven, vlechten, borduren, naaien, punniken, vingerhaken, enzovoort. Als ze hier eenmaal aan beginnen willen ze meestal niet meer ophouden.

Voor de jongere kleuters is dit het moment om aarzelend bezit te nemen van wat de oudsten gemaakt hebben. Ze spelen dan het spel op hun manier na. Spelen ze samen met de groteren, dan spelen ze vaak een ondergeschikte rol. De jonge kleuter heeft ook geen plan, maar speelt met wat hij tegenkomt.

Bij het opruimen kun je de oudste kleuter een taak geven om iets netjes te maken. Je mag dan ook van hem verwachten dat hij dat doet. De jongere kleuter ruimt samen met juf op. Doen ze dit niet, dan gaan ze weer ongemerkt verder spelen.

Bij het werken met materiaal, zoals tekenen, schilderen plakken, etcetera, treden duidelijke verschillen op. Vooral de ontwikkeling in het tekenen, kan een houvast zijn bij de beoordeling of een kind schoolrijp is. Tekent het kind een huis, staat dat stevig op de grond, is er een hemel en een aarde, staan ook de poppetjes stevig op de grond of zweven ze ergens.

Alleen als een kind vrij deze dingen tekent, dus niet als het is voorgedaan of aangeleerd, kun je het kind hier o.a. op beoordelen.

Je kunt nog veel meer zien in de tekeningen van het kind, maar dat is een apart verhaal.

Bij het schilderen zie je ook verschil. De jongere kleuter ontdekt verrast, dat twee kleuren samen een derde maken. De oudsten weten dit en proberen bewust die kleur te maken.

Ook aan de diverse werkjes die gedaan worden, kun je heel veel aflezen. Het rondweven zal niet zomaar vanzelf goed gaan. Er is een bepaald bewustzijn voor nodig om dit te doen. De leidster doet het voor en de kleuter doet het na. Hij ziet zelf hoe het moet. Ook kan hij zelf ontdekken waar het fout is gegaan. Het tweede rondje proberen ze met dezelfde kleur te weven.

Bied je dit weefwerk te vroeg aan, dan zie je dat het niet lukt. Het is dan niet de bedoeling dat het aan het kind wordt geleerd (ook niet thuis}, na een poosje is het kind er wel aan toe en dan zal het ze meer plezier geven het te doen.

De luisterhouding bij het vertellen is ook verschillend bij oudste en jongere kleuters. Voor de oudsten is het nodig een langer verhaal of een sprookje te vertellen, terwijl de jongere kleuter aan een kort herhaal-sprookje genoeg heeft. In de klas moet je dit dan ook steeds afwisselen om beide leeftijdsgroepen te bieden, wat ze nodig hebben. Wat een luxe in Duitsland. Hier zijn twee leidsters. De ene kan kan de oudsten een sprookje vertellen, de andere houdt de jongsten bezig.

Gelukkig vinden oudste kleuters de herhaalsprookjes ook nog heerlijk om te horen, vooral omdat ze het al snel kunnen na vertellen.

Je ziet dit ook gebeuren in de klas. De schommelboot gaat op zijn kant. Een doek erop en dan maar zoeken of je al de figuren uit het verhaal kunt vinden tussen de houten beestjes.

Ondertussen zitten de jongste kleuters geduldig te wachten en te kijken wat er allemaal gebeurt tot het verhaal begint.
Dit zelf uitspelen vinden de kleuters heerlijk om te doen. Vooral de organisatie en het opbouwen van het ‘toneel’ kan soms wel een uur duren.
De volgende dag gaan ze dan verder en weten dan goed hoe het moet.

Er zijn natuurlijk nog veel meer dingen die bekeken moeten worden. Bij voorbeeld hoe verbindt het kind zich met de dingen die het doet; hoe is de concentratie; kan het kind knopen; hoe gooit en vangt het een bal; kan het springen, klimmen, hinkelen. Is het handig met zijn vingers (vingerspelletjes), kan het zelfstandig een liedje zingen, hoe is het met zijn gebit, enzovoorts.

Wat erop aankomt, is, dat door al het voorafgaande tot uitdrukking komt, wat het wezenlijke is bij het kind.

Het willen is bij het kind rijp, als het zich een taak stelt en deze ook afmaakt.
Het voelen is rijp, als het denkbeelden kan verbinden met het gevoel.
Het denken is rijp, als het zich willekeurige voorstellingen kan vormen.

Rond het 6e ,7e jaar gaat de wilsmatige benadering van het kind over in een gevoelsmatige benadering van de wereld om hem heen.

Wanneer het kind veel storingen in zijn korte leventje heeft moeten meemaken, bijvoorbeeld ziektes, verhuizingen, scheidingen, dan treden vaak verschuivingen, vervroegingen of verlatingen op bij de ontwikkeling in de eerste zeven jaar.

Bij al het bovenstaande is uitgegaan van een gezonde ontwikkeling, waar het kind in alle rust, tijd en geborgenheid van babytijd tot lagere schooltijd zich zorgeloos heeft mogen ontwikkelen.

Schoolrijpheid: alle artikelen

over de kindertekening

peuter en kleuter: alle artikelen

Over ‘spel’

Erica Ridzema

Rudolf Steiner over spel

Betekenis van de kleuterklas voor het etherlijf

1077-999

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in klassen, vrijeschool pedagogie

Getagged ,