VRIJESCHOOL

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In de vertaling van GA 298 ‘Rudolf Steiner in der Waldorfschule‘- vertaald: ‘Beste ouders, lieve kinderen‘ zijn niet alle toespraken uit de Duitse uitgave opgenomen.

GA 298

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Vortrag, gehalten an der vierten Mitgliederversammlung des Vereins «Freie Waldorfschule»: «Der Verkehr des Lehrers mit dem Elternhause im Geiste der Waldorfschul-Pädagogik»

Voordracht, gehouden bij de vierde ledenvergadering van de Vereniging ‘Vrije School’ Stuttgart:

‘De omgang van de leerkracht met het ouderlijk huis in de geest van de vrijeschoolpedagogie’

Meine sehr verehrten Anwesenden! Von denjenigen Gesichtspunkten, von denen die Waldorfschule ausgeht, führt nicht nur ein, sondern es führen viele Wege wie von etwas heute der Menschheit und insbesondere dem sozialen Leben unnatürlich Aufgedrängtem zu etwas Natürlichem, zu etwas, was sozusagen von der Menschennatur in ihrem weitesten Umfange gefordert wird. Und ein solcher Weg soll gezeichnet werden in den Bemerkungen, die ich mir der heutigen Versammlung vorauszuschicken erlaube, der Weg von dem Lehrer zum Elternhaus. Man kann sagen, dieser Weg sei eigentlich ein selbstverständlicher. Und doch, meine sehr verehrten Anwesenden, der Weg, den die Lehrer und Erzieher brauchen zu dem Elternhaus, wurde nicht nur, wird nicht nur zuweilen recht schwer gefunden, sondern es gibt auch sehr, sehr bedeutsame pädagogische Anschauungen, in denen auf diesen Weg zum Elternhaus keine Rücksicht genommen wird.

Zeer geachte aanwezigen!

Van de gezichtspunten waar de vrijeschool vanuit gaat, leidt niet slechts één, maar leiden vele wegen -van zoiets als wat tegenwoordig de mensheid en in het bijzonder het sociale leven wordt opgedrongen – naar iets vanzelfsprekends, naar iets wat a.h.w. door de natuur van de mens in de breedst mogelijke zin, gevraagd wordt. En zo’n weg zal worden geschetst in de opmerkingen die ik mij veroorloof eerst te geven voor het begin van de vergadering van heden, de weg van de leerkracht naar het ouderlijk huis.
Je zou kunnen zeggen dat die weg eigenlijk een vanzelfsprekende weg is. En toch, beste aanwezigen, de weg die de leerkracht en opvoeder naar het ouderlijk huis nodig heeft, werd niet alleen, wordt niet alleen af en toe als heel moeilijk beleefd, maar er zijn ook heel, heel belangrijke pedagogische gezichtspunten waarbij met deze weg naar het ouderhuis geen rekening wordt gehouden.

Ich brauche da nur zu erinnern an etwas, was im Laufe der deutschen Geistesentwickelung erlbt worden ist als ein Größtes: das Auftreten Johann Gottlieb Fichtes auf jeglichem Gebiete. Aber wir wollen heute nur sprechen von seinem Auftreten auf pädagogischem Gebiete. Er hat ja in einer der schwierigsten Zeiten des deutschen Lebens seine «Reden an die deutsche Nation», diese eindringlichen Reden an die deutsche Nation gehalten, in denen er darauf aufmerksam machte, wie eine Gesundung, eine Wiederbelebung
des deutschen Daseins kommen müsse nach schwerer Erniedrigung 1806
durch die Erziehung. Und man kann sagen: über die Erziehung hat
Johann Gottlieb Fichte, einer der edelsten Deutschen, die allerschönsten
Worte und auch die allerbedeutsamsten Worte gefunden. Allein er
betrachtete es wie ein Grunderfordernis für die Durchführung seiner

Dan hoef ik alleen maar te herinneren aan wat er in de loop van de Duitse geestesontwikkeling gevoeld werd als iets heel groots: wat Johann Gottlieb Fichte op elk terrein liet zien. Maar nu willen we het alleen maar hebben over wat hij deed op pedagogisch gebied. Hij hield in een van Duitslands moeilijkste tijden zijn ‘Reden an de deutsche Nation’, die indringende toespraken aan de Duitse natie waarin hij de aandacht erop vestigde hoe er een gezondmaken, een opnieuw opleven van het Duitse bestaan moest komen na de heftige vernedering van 1806, door de opvoeding. En je kan zeggen: over opvoeding heeft Johann Gottlieb Fichte, een van de nobelste Duitsers, de mooiste en belangrijkste woorden gevonden. Hij beschouwde het slechts als een basiseis voor het doorvoeren van zijn

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pädagogischen Intentionen, daß die Kinder dem Elternhaus entnommen
werden, daß sie gewissermaßen zusammengepfercht werden in besondere Erziehungsanstalten, die von einem allseits geschlossenen Staat
allein nach starren Prinzipien geleitet werden. Aber wir haben ja auch
nachher die mannigfaltigsten Erziehungsexperimente erlebt, in denen
Kinder in besonderer Lage an besondere Orte gebracht werden sollen,
um eine sachgemäße Erziehung zu haben. Und wir haben insbesondere im Laufe der Entwicklung der Menschheit zahlreiche Beispiele, wo ein
solches Herausnehmen der Kinder aus dem Elternhause als notwendig
gefordert wird.
Obzwar die Waldorfschul-Pädagogik mit ihrem Geiste glaubt, mindestens ebenso eindringlich und ebenso aus den Tiefen der Menschenseele
heraus zu wirken wie die mit wenigen Strichen gekennzeichneten Erziehungsversuche, so schlug doch dieser Geist der Waldorfschul-Pädagogik
von Anfang an eine ganz andere Richtung ein. Dieser Geist der Waldorfschul-Pädagogik ging nicht von Äußerlichkeiten aus. Er sagte nicht, man
solle dieses oder jenes in sozialer Beziehung für die Kinder herbeiführen.

pedagogische bedoelingen, dat de kinderen uit huis geplaatst zouden worden, dat ze in gesloten internaten zouden worden ondergebracht, die door een volkomen ontoegankelijke staat alleen met starre principes geleid worden. Maar ook daarna hebben we de meest uiteenlopende opvoedingsexperimenten meegemaakt waarbij de kinderen in een bijzondere situatie in speciale plaatsen gebracht moeten worden om een adequate opvoeding te krijgen. En m.n. in de ontwikkeling van de mensheid kennen we talloze voorbeelden waarbij zo’n uithuisplaatsing van de kinderen als een noodzakelijke eis gold.
Hoewel de vrijeschoolpedagogie en wat deze voorstaat, gelooft minstens net zo intens en net zo vanuit de diepte van de mensenziel te werken als de met een paar streken geschetste opvoedingspogingen, dan sloeg wat we met de vrijeschool voorstaan deze vanaf het begin toch een andere richting in. De geestelijke instelling van de vrijeschoolpedagogie ging niet uit van uiterlijkheden. Er werd niet gezegd voor de kinderen moet je dit of dat doen, met het oog op het sociale.

Er sagte nicht, man solle die Kinder in diese oder jene Verhältnisse, herausgerissen aus ihren gewöhnlichen Verhältnissen, bringen; sondern
der Geist der Waldorfschul-Pädagogik war von Anfang an ein rein methodischer, ein rein pädagogisch-didaktischer. Die soziale Lage, die Verhältnisse des Lebens, so wie sie sind, so werden sie hingenommen.
Und alles, was erreicht werden soll durch die Waldorfschul-Pädagogik,
wird angestrebt aus inneren geistigen Gründen der Pädagogik selber. So daß man etwa sagen kann: Wenn irgendwo durch die soziale Lage, in der
sich das Kind befindet, oder durch andere Vorbedingungen, Schwierigkeiten der Erziehung da sind, so werden diese von dem Geiste der Waldorfschul-Pädagogik eben als ein Schicksal hingenommen, und es werden eingerichtet Methodik und Didaktik so, daß aus dem Geiste, aus der Handhabung von Erziehung und Unterricht heraus die Schwierigkeiten besiegt werden, und zwar in möglichst auf das einzelne Kind gehender, individualisierter Art.Dadurch steht aber eine solche Institution, wie die Waldorfschule, mitten darinnen im sozialen Leben, wie es ist. Und in diesem sozialen Leben ist es nun einmal so, daß wenn man es mit einer Schule zu tun hat, die im heutigen schulpflichtigen Alter das

Er werd niet gezegd dat je de kinderen in deze of die omstandigheden moet brengen, weggehaald uit hun normale omstandigheden; maar de geestelijke instelling van de vrijeschool was van meet af aan puur methodisch, zuiver pedagogisch-didactisch. De sociale positie, de levensomstandigheden werden genomen zoals ze zijn. En alles wat met de vrijeschoolpedagogie moet worden bereikt, wordt nagestreefd vanuit innerlijke geestelijke grondslagen van de pedagogie zelf. Zodat je ongeveer wel zeggen kan: wanneer op de een of andere manier door de sociale positie waarin het kind zich bevindt of door andere randvoorwaarden er zich opvoedingsproblemen voordoen, dan worden deze door wat de vrijeschool is, als lot geaccepteerd en de methodiek en didactiek wordt zo vormgegeven dat van de instelling, vanuit het toepassen van opvoeding en onderwijs die moeilijkheden worden overwonnen en wel op een manier die geïndividualiseerd elk kind betreft.
Daardoor staat een school zoals de vrijeschool midden in het sociale leven zoals dat is. En daarin is het nu eenmaal zo dat wanneer je met een school hebt te maken die in de leerplichtige leeftijd een kind van nu

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Kind aufnimmt, also mit sechs oder sieben Jahren, so empfängt man das
Kind aus dem Elternhause, und da wir kein Internat haben, so bleibt das
Kind für die Zeit, die außerhalb der Schulzeit liegt, dem Elternhause und
seiner Sorgfalt erhalten. Damit ist von vornherein die ganze Richtung, die Erziehung und Unterricht in der Waldorfschule nehmen müssen, hingeordnet auf ein Zusammenarbeiten mit dem Elternhause, das aber insbesondere, wie wir sehen werden, bestehen muß in einem Zusammenfühlen, Zusammenempfinden und Zusammendenken auch mit dem Elternhause. Es ist ja gewiß vor vielen von Ihnen dasjenige, was Lebensepochen
im Dasein des Kindes sind, öfters schon auseinandergesetzt worden.
Diese Lebensepochen im Dasein des Kindes, es sind ja ihrer insbesondere zwei, drei, welche unsere Pädagogik angehen. Die eine beginnt mit der Geburt und endet mit dem Zahnwechsel, die zweite beginnt mit dem Zahnwechsel und endet mit der Geschlechtsreife, die dritte geht darüber hinaus bis ungefähr zum einundzwanzigsten Lebensjahre. Jede dieser Lebensepochen des Kindes zeigt uns sozusagen, wenn wir nur unbefangene Sinne haben in bezug auf die Dinge, wie sie sind, das Kind in einer ganz anderen Seelenverfassung und auch in einer anderen körperlichen Verfassung. Aber wir wollen zunächst die Seelenverfassung ins Auge fassen

dus op zes of zeven jaar opneemt, je het kind  dan vanuit het ouderlijk huis krijgt en omdat wij geen internaat hebben, blijft het kind de tijd buiten de schooltijd aangewezen op de zorg van de ouders. Daarmee is van begin af aan de hele richting die de opvoeding en het onderwijs in de vrijeschool nemen moet, gericht op samenwerking met het ouderlijk huis, wat echter vooral, zoals we nog zullen zien, moet bestaan in een gevoel van samen, het samen ervaren en er samen over denken, juist met de ouders.
Er is zeker aan velen van u al vaker iets over de levensfasen van het kind uitgelegd.
In het leven van het kind zijn er eigenlijk twee of drie fasen waarmee we in onze pedagogie te maken hebben. De ene begint met de geboorte en eindigt met de tandenwisseling, de tweede begint met de tandenwisseling en eindigt met de geslachtsrijpheid, de derde gaat verder tot ongeveer het eenentwintigste jaar.
Ieder van deze fasen laat ons zien, als we onbevangen naar de dingen kunnen kijken zoals ze zijn, dat het kind een heel andere zielenconstellatie heeft en ook een andere lichamelijke constellatie. Maar eerst willen we eens naar de ziel kijken.

Das Kind bis zum Zahnwechsel ist durchaus darauf angewiesen, alles, was es sich erzieherisch aneignet, sich anzueignen durch Nachahmung.
Was man dem Kinde vormacht, das wirkt auf das Kind wie ein äußerer
Reiz, der unmittelbar die ganze körperliche Organisation – an der einen
Stelle mehr sichtbar, an der anderen Stelle weniger sichtbar – zum Nachahmen des Eindrucks aufruft. Wir brauchen ja, um das zu erhärten, nur die schwerwiegende Tatsache ins Auge zu fassen, daß die Muttersprache vom Kinde ganz und gar durch Nachahmung errungen wird. Da geht die Nachahmung tief in die menschliche physische und seelische Organisation hinein. Da muß berücksichtigt werden, daß irgendein Laut, der gesprochen wird, in seiner Vibration, in seiner Wellenbewegung von dem Kinde noch viel intensiver empfunden wird als das später im Leben der Fall ist. Und alle Einstellung des Kehlkopfes, alle innere Durchseelung der Organe beruht selbst in der Sprache, wenn die Mut-

Het kind is tot de tandenwisseling volkomen aangewezen, op alles wat het zich vanuit de opvoeding eigen maakt, dat door nabootsing te doen. Wat het kind wordt voorgedaan, werkt op het kind als een uiterlijke prikkel die meteen het hele lichamelijke organisme – op de ene plaats zichtbaarder dan op de andere – aanzet de indruk na te bootsen. We hoeven om dat te onderbouwen slechts naar het belangrijke feit te kijken dat de moedertaal door het kind uitsluitend door nabootsing wordt aangeleerd. Daarbij gaat de nabootsing diep in het menselijk fysieke en de psyche naar binnen.  Daarbij moet wel in ogenschouw genomen worden, dat een bepaalde klank die wordt uitgesproken, met de bijbehorende vibraties, golfbewegingen door het kind nog veel intenser ervaren wordt, dan dat dit later in het leven het geval is. Het instellen van het strottenhoofd, alles wat bezieling is van de organen, berust zelfs bij de spraak,

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tersprache in Betracht kommt, auf Nachahmung; und so alles im Leben
des Kindes bis zum Zahnwechsel.
Heute, wo durch ein Mißverständnis oder durch zahlreiche Mißverständnisse, in unserer sonst so bewundernswerten naturwissenschaftlichen Weltauffassung große Irrtümer hervorgerufen werden, heute redet man vielfach davon, daß diese oder jene Dinge, die das Kind sich erwirbt in der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel hin, auf Vererbung beruhen
In dieses Fach Vererbung wird ja heute so viel, so viel hineingeworfen. Dem Kinde gegenüber beruht dieses Sprechen von Vererbung nur darauf, daß diejenigen, die davon sprechen, keinen richtigen Beobachtungssinn haben. Sonst würden sie herausfinden, daß im Grunde genommen vieles von dem, was heute der dunklen mystischen Vererbung zugeschrieben wird, eigentlich gesucht werden muß in der klar überschaubaren Nachahmung, zu der das Kind hinorientiert ist.
Aber bedenken wir, wie eng gerade das seelische Leben, das sich
heraushebt aus diesem ganzen Nachahmungsleben, wie eng dieses seelische Leben dadurch, daß das Kind ein nachahmendes Wesen ist, mit dem
elterlichen Leben zusammenwächst.

wanneer het de moedertaal betreft, op nabootsing en eigenlijk alles in het leven van het kind tot de tandenwisseling.
Tegenwoordig worden er door talrijke misverstanden van de anders zo te bewonderen natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing, grote vergissingen begaan, want men heeft het er vaak over dat wat het kind zich als het een of ander eigen maakt in de eerste levensfase tot aan de tandenwisseling, op erfelijkheid berust.
In het vakje erfelijkheid wordt vandaag de dag zo veel gestopt. Spreken over erfelijkheid berust, wat het kind aangaat alleen op het feit dat degenen die het over erfelijkheid hebben, niet over een goed waarnemingsvermogen beschikken.
Maar laten we wel bedenken hoe nauw verbonden juist het gevoelsleven dat uit dit hele nabootsingsleven naar buiten komt, hoe dit gevoelsleven omdat het kind een nabootsend wezen is, zo nauw met het leven van de ouders verweven is.

Gerade wenn man recht einsieht, wie stark die Neigung zum Nachahmen beim Kinde ist, so bekommt man im eminentesten Sinn die heiligste Scheu und die tiefste Schätzung für dasjenige, was der Zusammenhang des Kindes mit den Eltern ist.
Und sieht man gar im Sinne einer anthroposophischen Geisteswissenschaft auf das, was alldem in den geistigen Weltenzusammenhängen zugrunde liegt, dann sagt man sich erst recht: der Mensch kommt ja, da er, bevor er sein physisches Dasein antritt, ein geistiges Wesen ist, der Mensch kommt ja, trotzdem er ein freies Wesen ist, für die verschiedensten Gestaltungen des Lebens – ich sage nicht Verrichtungen, aber Gestaltungen – mit einem ganz bestimmten Schicksal in das Erdendasein hinein. Schaut man auf der einen Seite darauf, wie sich dieses Schicksal mit einer inneren Gesetzmäßigkeit aus den oft kleinsten Erlebnissen des Kindes herauszieht bis in das reife Alter, ja bis in das höchste Alter hinein, sieht man auf der anderen Seite, wie das Kind zusammenwächst
mit den Eltern dadurch, daß es ein nachahmendes Wesen ist, sieht man
dieses wirklich mit allen zugrunde liegenden geistigen Zusammenhängen
an, dann bekommt man Empfindungen, die einen, man darf schon sagen,

Want anders zouden ze wel ontdekken dat in de grond van de zaak veel van wat tegenwoordig aan de vage, mystieke erfelijkheid wordt toegeschreven, eigenlijk gezocht moet worden in de duidelijk te overziene nabootsing, waarop het kind gericht is. Juist wanneer je goed ziet hoe sterk bij het kind de hang naar nabootsen is, krijg je op een buitengewone manier de grootste eerbied en hoogste achting voor wat een innerlijke verbinding van het kind met zijn ouders is. En kijk je naar alles wat er ten grondslag ligt aan de geestelijke samenhang in de wereld vanuit de antroposofische geesteswetenschap, dan kun je pas met recht zeggen; de mens komt omdat hij vóór zijn aardeleven een geestelijk wezen is, hoewel hij een vrij wezen is, voor alle mogelijke levensvormen – ik zeg niet daden – maar vormen – met een heel bepaald lot op aarde. Kijk je aan de ene kant hoe dit lot zich met een innerlijke wetmatigheid uit de vaak kleinste belevingen van het kind tot op hoge leeftijd zichtbaar wordt, ja tot op zeer hoge leeftijd, dan zie je aan de andere kant hoe het kind een eenheid vormt met zijn ouders doordat hij een wezen is dat nabootst, je ziet dit werkelijk met heel de daaraan ten grondslag liggende geestelijke samenhang, en dan krijg je daardoor gevoelens die, je mag wel zeggen

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religiösen Charakter haben gegenüber dem, was man in dem Kinde gegeben hat, wenn man es als Lehrer oder Erzieher zur Erziehung, zum Unterrichte empfängt. Und man eignet sich gerade durch die fast religiösen Empfindungen eine starke Neigung dazu an, recht genau zu kennen: wie hängt das Kind, das uns im schulpflichtigen Alter übergeben wird, mit dem Elternhause zusammen?
Da darf man das Folgende sagen: Es sind wahrhaftig nicht theoretisch-pädagogische Erwägungen, es sind nicht abstrakte, prinzipielle Grundsätze, welche den Weg vorzeichnen sollen für den Geist der Waldorfschul-Pädagogik zu den Eltern der Kinder hin, sondern es ist etwas Lebendiges, wie alles in der Waldorfschule etwas Lebendiges sein soll.
Es ist etwas Lebendiges; es ist das lebendige Bedürfnis des Waldorfschullehrers, nicht nur das Kind im Geiste vor sich zu haben, sondern von jeder Seelenäußerung, die das Kind ihm entgegenbringt, von jeder
charakterologischen Triebfeder, von jeder in kindlicher Art wirksamen
Impulsivität, ja, von jeder Miene, von jeder Geste, von jeder Handbewegung den Weg zu finden vom Kinde zu den Eltern. 

een religieus karakter hebben, als je kijkt naar wat je met het kind gekregen hebt, wanneer je het als leerkracht of opvoeder als leerling of opvoedeling toevertrouwd wordt. En dan krijg je door die bijna religieuze ervaringen een sterke behoefte om precies te leren kennen: hoe hoort dit kind dat ons op de leeftijd dat het naar school moet en ons wordt toevertrouwd bij dit ouderlijk huis?
Dan mag je het volgende zeggen: dat zijn volstrekt geen theoretisch-pedagogische overwegingen; het zijn geen abstracte, principiële basispunten die de weg naar de ouders van de kinderen aan moeten geven als het om de vrijeschoolpedagogie gaat, maar het is iets levends zoals alles in de vrijeschool leven moet zijn.
Het is iets levends, het is het levende verlangen van de vrijeschoolleerkracht om niet alleen het kind geestelijk voor zich te zien, maar aan iedere gevoelsuiting die het kind hem toont, aan iedere drijfveer vanuit het karakter, aan iedere op kinderniveau werkende impulsiviteit, aan iedere gezichtstrek, aan ieder gebaar, iedere handbeweging, de weg te vinden van het kind naar de ouders. 

Man wird als Waldorfschullehrer befestigt in der Erkenntnis des Kindes, und die braucht man vor allen Dingen, wenn man das Kind so erziehen will, daß man die Impulse zu seiner Erziehung von seiner eigenen Natur abliest.
Man wird vor allen Dingen befestigt darinnen, das Kind in der richtigen
Weise anzuschauen, wenn man hinschauen kann auf die dahinterstehenden Eltern.
Und das ist nicht bloß dann so, wenn ein absolut harmonisches Verhältnis besteht zwischen dem Kinde und den Eltern. Im Leben zeigt sich ja das, was herauswächst aus dem Zusammenleben des Kindes mit den Eltern, in der allermannigfaltigsten Weise. Gewiß, wir sehen auf das Schicksal eines Kindes mit innerem Glücksgefühl, mit tiefer innerer Befriedigung hin, wenn das Kind die Möglichkeit hat, in einem völligharmonischen Verhältnisse mit musterhaft gearteten Eltern zu leben.
Aber darf man nicht auch eine Gegenfrage dem gegenüberstellen? Sieht nicht derjenige, der das Leben, das gegenwärtige Leben, das geschichtliche Leben unbefangen betrachtet, sieht nicht der, wie gerade die größten Geister, nicht nur die Genies des Verstandes, sondern auch die Genies der Tugend und des moralischen Handelns, oftmals hervorgegangen sind aus harten Disharmonien zwischen Kind und Eltern? Der Waldorfschul-

Je wordt als vrijeschoolleerkracht bevestigd in wat je van het kind weet en dat heb je in de eerste plaats nodig als je het kind zo wil opvoeden dat je de impulsen daarvoor afleest aan zijn eigen natuur.
Allereerst krijg je de bevestiging dat je het kind op een goede manier waarneemt, wanneer je de ouders achter hem kan zien.
En dat is niet alleen maar zo als er een absoluut harmonische relatie bestaat tussen het kind en zijn ouders. Het leven toont ons de meest uiteenlopende manieren wat er tevoorschijn komt uit het samenleven van ouders en kind. En ja, we kijken met een intiem gevoel van geluk, met een diepe innerlijke tevredenheid naar het lot van een kind wanneer dat de mogelijkheid krijgt in volledige harmonie met voorbeeldige ouders samen te leven.
Maar mag je nu ook een soort tegenvraag stellen? Ziet degene die het leven – het leven van nu en van toen – onbevangen waarneemt, ziet die, hoe juist de grootste geesten, niet alleen de verstandsgenieën, maar ook de groten van de deugd en van het morele handelen, dikwijls voortgekomen zijn uit sterke disharmonie tussen kind en ouders? De vrijeschool-

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lehrer muß sich gewöhnen, nicht Kritik zu üben an dem Verhältnis zwischen Kind und Elternhaus, sondern es objektiv hinzunehmen, weil er gewissermaßen von der Bekanntschaft mit den Eltern ein Licht ausgehen sieht, das ihm die Eigentümlichkeiten des Kindes beleuchtet.
So ist es nicht ein Grundsatz, nicht irgendein pädagogisches Prinzip, das den Waldorfschullehrer auffordert, den Weg zu den Eltern zu finden, sondern das innerste Bedürfnis des Herzens, wie überhaupt die Waldorfschul-Pädagogik in ihrem innersten Wesen eine Herzenspädagogik ist.
Sehen wir nun auf etwas anderes hin. Sehen wir darauf hin, wie einen Teil desjenigen, was früher einzig und allein die Eltern besorgt haben, für das volksschulpflichtige Alter nun der Lehrer übernehmen muß.
Wenn das Kind in die Volksschule hereintritt, steht es im Zahnwechsel.
Etwas zu früh werden die Kinder heute in die Schule hereingebracht; das wirkliche Volksschulalter beginnt eigentlich erst mit dem Zahnwechsel,
aber darauf kommt es ja weniger an.

leerkracht moet de gewoonte ontwikkelen geen kritiek uit te oefenen op hoe de ouders met het kind omgaan, maar het als feit te nemen, omdat hij in zekere zin door zijn relatie met de ouders de bijzondere aard van de kinderen krijgt belicht.
Dus het is geen basisregel, niet een of ander pedagogisch principe dat van de vrijeschoolleerkracht vraagt de weg naar de ouders te vinden, maar een innerlijk verlangen dat vanuit het hart ontstaat, zoals eigenlijk de vrijeschoolpedagogie in diepste wezen een pedagogie van het hart is.
Laten we eens naar iets anders kijken. Bijv. naar iets wat de ouders vroeger vóór de kinderen leerplichtig werden, alleen helemaal zelf deden en wat de leerkracht nu moet overnemen.
Wanneer het kind nu in de basisschool komt [toen in Duitsland op z’n 6e, 7e jaar] is het tandenwisselen bezig. De kinderen worden tegenwoordig iets te vroeg naar school gebracht; de echte basisschoolleeftijd begint eigenlijk pas met de tandenwisseling, maar daar komt het toch minder op aan.

Wenn das Kind nun in die Schule hereingeschickt wird, dem Lehrer übergeben wird, so muß er einen Teil der Erziehung übernehmen, der aber dadurch seinen besonderen Charakter erhält, daß das ganze Seelenleben des Kindes, die ganze seelische und geistige Verfassung des Kindes auch mit dem Zahnwechsel sich
wandelt. Das Kind ist fortan kein nachahmendes Wesen mehr, obwohl
sich das Nachahmungsprinzip noch einige Jahre in die Volksschulzeit
fortsetzt. Aber im wesentlichen ist das Kind kein nachahmendes Wesen Aber im wesentlichen ist das Kind kein nachahmendes Wesenmehr, sondern es ist ein Wesen, das nun gereizt wird, sozusagen angeregt wird durch dasjenige, was ihm im Bilde, ich möchte sagen, in entsprechender künstlerischer Gestaltung desjenigen, was wir an das Kind heranbringen wollen, entgegenkommt. Das Kind ist jetzt nicht mehr geneigt, mit dem ganzen Organismus sich nachahmend hinzugeben an das, was ihm vorgelegt wird, sondern das Kind geht über zu dem selbstverständlichen Autoritätsprinzip. War es früher der Wille, der in der ganzen kindlichen Organisation dem Vorgelebten nachahmend folgte, so ist es jetzt das Gefühl, das Gefallen oder Mißfallen findet an dem, was der Lehrer im Bilde, aber auch im Bilde seiner ganzen Persönlichkeit, seines eigenen Handelns, in der Gestaltung seiner Sprache und so weiter vor das Kind hinstellt. Und nicht eine willkürlich

Wanneer het kind nu naar school gaat, aan de leerkracht overgedragen wordt, dan moet hij een deel van de opvoeding overnemen dat echter een bijzonder karakter krijgt omdat het hele zielenleven van het kind, hoe z’n hele ziel en geest is, ook verandert bij de tandenwisseling. Voortaan is het kind geen nabootsend wezen meer, hoewel het principe van de nabootsing nog een paar jaar in de basisschool doorwerkt. Maar in de kern is het kind geen wezen meer dat nabootst, maar iemand die aangezet wordt, zogezegd gestimuleerd wordt in te gaan op wat wij hem beeldend, in een passende kunstzinnige vorm willen meegeven. Het kind is nu (na het 7e jaar) niet meer geneigd zich met heel zijn wezen nabootsend over te geven aan wat hem voorgedaan wordt, maar het kind gaat over op het principe van de vanzelfsprekende autoriteit.
Was het eerder de wil die in het hele organisme van het kind nabootsend volgde wat er om hem heen voorgeleefd werd, nu is het het gevoel dat sympathie of antipathie voelt voor wat de leerkracht in beeld, maar ook als beeld van zijn hele persoon, zijn eigen doen en laten, in hoe hij spreekt enz, aan het kind vertoont. En geen willekeurige

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eingesetzte, sondern die selbstverständliche Autorität muß in der Schule walten zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.
Wer das nicht zugibt, der kann eben nicht den Blick hinwenden auf die Entfaltung des ganzen menschlichen Lebens. Man sagt so leicht, alles müsse Anschauungsunterricht sein. Gewiß soll gar nichts gegen den Anschauungsunterricht eingewendet werden, aber der Anschauungsunterricht soll nicht ein Mittel sein, alles Erziehen und allen Unterricht zu trivialisieren.
Man kann nicht das Prinzip haben, alles herunterzudrücken auf das Niveau, auf dem das Kind schon steht. Es kann sich nur darum handeln, dasjenige, was es unmittelbar durch die Anschauung fordert, in anschauliche Vorstellung zu kleiden. Aber man nehme ein Verhältnis des religiösen, des sittlichen Lebens; wie soll man da einen Anschauungsunterricht machen? Aber abgesehen davon, das Kind fordert durch seine innere Seelenwesenheit, daß etwas deshalb für es wahr ist, weil der in selbstverständlicher Autorität sympathisch empfundene Erzieher es wahr heißt. Das Kind empfindet, daß etwas schön ist, weil die selbstverständliche Autorität es schön findet; das Kind findet, daß etwas gut ist, weil die Autorität es gut findet. In dieser Autorität ist verkörpert das Wahre, Schöne und Gute.

maar de vanzelfsprekende autoriteit moet in de school centraal staan tussen de tandenwisseling en de puberteit. Wie dat niet toegeeft, kan zijn blik niet richten op de ontwikkeling van het hele mensenleven. Er wordt makkelijk gezegd dat alles aanschouwelijkheidsonderwijs moet zijn, maar dit moet niet een middel zijn om de hele opvoeding en het onderwijs triviaal te maken.
Je kan niet het principe koesteren alles naar het niveau van het kind te brengen waar het kind nu is. Het kan er alleen om gaan dat wat de aanschouwelijkheid direct van ons vraagt, in een aanschouwelijke voorstelling te kleden. Maar wat het religieuze leven, het morele leven betreft: hoe moet je daar aanschouwelijkheidsonderwijs van maken? Maar nog afgezien daarvan, het kind eist door hoe het innerlijk als gevoelswezen is, dat iets waar is, omdat de vanzelfsprekende autoriteit voor wie het kind sympathie heeft, het waar noemt. Ook wat het kind mooi vindt, goed vindt, is mooi en goed omdat de autoriteit het mooi en goed vindt. In deze autoriteit is het ware, mooie en goede belichaamd.

Und schlimm ist es für den Menschen, wenn er aus Prinzipien, aus abstrakten Geboten heraus, aus allerlei Verstandesgesetzmäßigkeiten heraus sich aneignen soll eine Empfindung für das Wahre, Gute, Schöne, bevor er es sich angeeignet hat im richtigen Kindesalter – und das ist das Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife – dadurch, daß es ihm verkörpert in einem Menschen entgegengetreten ist. Wir sollen zuerst gelernt haben, etwas ist wahr, weil eine verehrte Persönlichkeit es wahr heißt, bevor wir die innere
abstrakte Gesetzmäßigkeit des Wahren einsehen, die eigentlich auf uns erst wirken kann, wenn wir über das Geschlechtsreifealter hinaus sind.
Sie werden mir nicht zumuten, daß derjenige, der vor mehr als dreißig Jahren seine «Philosophie der Freiheit» geschrieben hat, eine Lanze brechen möchte für das Autoritätsprinzip, wo es nicht hingehört. Aber das Autoritätsprinzip, wie es die kindliche Natur selber fordert, das gehört unbedingt in die Volksschule hinein. Da wird der Lehrer mit seinem Verstände, mit seinem Herzen, mit seinem Gefühl, mit seinem ganzen Menschentum Richtschnur für das Wahre, Gute, Schöne, wie das

En voor de mens is het verkeerd wanneer hij volgens principes, volgens abstracte geboden, volgens allerlei logica een gevoel moet krijgen voor wat waar, mooi en goed is, vóór het deze dingen op de geschikte leeftijd – en dat is de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit – belichaamd in een mens ontmoet heeft. We moeten allereerst geleerd hebben dat iets waar is, omdat een vereerde persoon het voor waar houdt, voordat we de inherente abstracte wetmatigheden van het ware inzien die eigenlijk pas op ons kunnen werken wanneer we de puberteit achter ons hebben gelaten.
U moet me niet voor de voeten werpen dat ik een lans breek voor het principe van de autoriteit – ik schreef meer dan dertig jaar geleden ‘De filosofie van de vrijheid’ al. Maar het autoriteitsprincipe dat de natuur van het kind eist, hoort zonder meer op de basisschool thuis. Daar wordt de leerkracht met zijn verstand, zijn hart, zijn gevoel, helemaal zoals hij als mens is, leidraad voor het ware, het mooie en het goede,

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Kind es annehmen soll; es entsteht ein menschliches Verhältnis bis in die Gestaltung des Wahren, Guten und Schönen. Das alles ist ja genauer ausgeführt in den verschiedenen pädagogischen Schriften, in denen man über die Waldorfschul-Pädagogik lesen kann. Aber nun bedenke man, in welcher Lage der Waldorfschullehrer dadurch ist, daß er dieses selbstverständliche Autoritätsprinzip anerkennt und in seiner ganzen Ausweitung üben will. Er ist darauf angewiesen, daß in keiner Weise diese selbstverständliche Autorität durchbrochen werde. Nun muß man bedenken, selbst in denjenigen Familien, in denen zwischen dem Kinde und den Eltern Disharmonie herrscht, ist dennoch gerade im Lebensalter, wo der Zahnwechsel auftritt, ein inniges Zusammengewachsensein des Kindes mit den Eltern vorhanden. Ein Zusammengewachsensein, das so stark ist, daß es im Grunde genommen überstrahlt alles übrige, was für die Wesenheit des Kindes in diesem Lebensalter in Betracht kommt. Damit ist aber auch dann, wenn das
Kind etwa durch die Verhältnisse, sagen wir selbst das schwerwiegende
Wort, mit Antipathien den Eltern gegenübersteht, in dem Unterbewußten ein zunächst ganz unerschütterliches Autoritätsverhältnis zu den Eltern vorhanden. Hier kann ich es nur anführen, aber die Sache kann in allen Einzelheiten bewiesen werden.

zoals het kind het op moet nemen; er ontstaat een menselijke relatie tot in de vorm van het ware, goede en mooie. Dit is verder uitgewerkt in de pedagogische boeken waarin je over de vrijeschoolpedagogie kan lezen.
Nu moeten we eraan denken in welke positie de vrijeschoolleerkracht zich bevindt door het principe van de vanzelfsprekende autoriteit te erkennen en in zijn volle omvang daarin bekwaam wil worden. Hij is erop aangewezen dat op geen enkele manier deze vanzelfsprekende autoriteit doorbroken wordt. En dan moet je denken dat er zelfs in de gezinnen waarin tussen het kind en zijn ouders geen harmonische sfeer heerst, toch juist in de leeftijd waarin de tandenwisseling plaatsvindt, het kind zich diep één voelt met zijn ouders. Een één voelen dat zo sterk is dat het in de aard van de zaak al het andere overstraalt wat voor het wezen van het kind op deze leeftijd van belang is. Maar ook dan, als het kind door de verstandhouding, laten we zelfs noemen het zwaarwegende woord antipathie voor de ouders voelt, is er toch die totale onaantastbare autoriteitsrelatie met de ouders aanwezig in het onderbewustzijn. Ik kan het hier slechts aanroeren, maar het kan in al zijn aspecten worden bewezen.

Eine richtige Psychologie, eine richtige Seelenkunde lehrt, daß selbst dann, wenn die Kinder im Lebensalter des Zahnwechsels und in den folgenden Jahren bewußt im Widerspruch zum Elternhaus sich entwickeln, sie in den feineren, aber unbewußten seelischen Adern ihres Wesens ganz und gar unter der Autorität der Eltern stehen. Wer wollte das anders wünschen? Das ist einfach das naturgegebene Verhältnis. Würde ich schildern, welchen Gang die Menschheitsentwicklung nehmen würde, wenn das nicht der Fall wäre, wir würden ein ganz greuliches Bild dieser Menschheitsentwicklung bekommen. Aber damit ist ja gesagt, daß der Lehrer auf dem ganz anderen Gebiet,
auf dem er wirken will, jetzt nicht als Vorbild, sondern als Vorsprecher,
als derjenige, der in seiner Autorität angibt, hinstellt dasjenige, was in
das Kind dringt, wie der Lehrer, ich möchte sagen mit einer feineren Art
der Wirksamkeit herankommen muß an dasjenige, was das Elternhaus
aus dem Kinde bis ins innerste Wesen hinein gemacht hat. Man kann gar

Een echte psychologie, een juist inzicht in de psyche leert dat zelfs dan, wanneer de kinderen op de leeftijd van het tandenwisselen en in de jaren daarna zich bewust anders ontwikkelen dan de ouders zouden willen, ze dan toch in de intiemere onbewuste aderen van hun wezen onder de autoriteit van de ouders staan. Wie zou dat anders willen? Dit is simpelweg de natuurlijke verhouding. Als ik zou schetsen hoe de ontwikkeling van de mensheid zou verlopen, wanneer dit niet het geval zou zijn, dan zouden we een echt afschuwelijk beeld van deze ontwikkeling krijgen.
Maar daarmee is gezegd dat de leerkracht op een heel ander gebied waar hij wil werken, nu niet als voorbeeld, maar als een hoger staand persoon die iets te zeggen heeft, als iemand die als autoriteit aangeeft, een plaats geeft wat in het kind naar buiten wil, hoe de leerkracht die met een fijnzinnigere manier van werken bij dat moet komen wat het ouderlijk huis tot in zijn diepste wezen van het kind heeft gemaakt. Als autoriteit

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nicht anders in seiner Autorität dastehen gegenüber der Kindesindividualität, als wenn man anknüpfen kann in vollbewußter Weise an das, was das Kind durch das Elternhaus geworden ist. Das ergibt wiederum instinktiv im Waldorfschullehrer den innersten Drang, mit den Eltern in Beziehung zu treten. Und dieser Drang wächst aus einem ganz bestimmten Grunde heraus.
Der Geist der Waldor schul-Pädagogik ist kein einseitiger; er umfaßt den Geist, die Seele und ebenso die Physis, das Körperliche. Es wäre ein vollständiges Verkennen des Geistes der Waldorf schul-Pädagogik, wenn man glauben wollte, daß das Physische dabei, und zwar in seinen gesunden und kranken Zuständen, irgendwie gegenüber dem Geistigen unterschätzt würde. Mit dem ganzen Menschen im Kinde rechnet der Geist der Waldorfschul-Pädagogik. Da er mit dem ganzen Menschen rechnet, aber nicht den ganzen Menschen hat, sondern das Kind nur hat in den Schulstunden und vielleicht in wenigem, was sich daranschließt, muß er das innere Bedürfnis haben, mit dem Elternhause, das das Kind in der anderen Zeit hat, in innigstem Kontakt zu stehen.

kan je zelfs niet anders, als het om de individualiteit van het kind gaat, dan volbewust aansluiting zien te vinden bij wat het kind door het ouderlijk huis geworden is. Dat doet in de vrijeschoolleraar weer instinctief het diepste verlangen ontstaan, met de ouders een relatie op te bouwen. En dit verlangen ontstaat vanuit een heel bepaalde reden. Het wezen van de vrijeschoolpedagogie is niet eenzijdig; daar maken geest, ziel en ook het lichaam deel van uit. Het zou een volkomen miskennen van het wezen van de vrijeschoolpedagogie zijn, als je zou willen geloven dat het fysieke daarbij en dat in een gezonde of ziekelijke toestand, op de een of andere manier wat de geest betreft, onderschat zou worden.
De vrijeschoolpedagogie houdt wezenlijk rekening met de hele mens. Omdat het rekening houdt met de hele mens, maar niet over de hele mens beschikt, maar alleen het kind in de schooluren heeft en misschien nog iets wat daarbij aangesloten is, moet hij de innerlijke behoefte voelen met de ouders die het kind op de andere tijd hebben, een heel goed contact te krijgen.

Wahrhaftig, bei uns ist es so, daß das wahr ist, was ich oftmals gesagt habe, besonders im Kreise der Waldorfschule selber: vor Klassen mit einer großen Schülerzahl braucht sich der Pädagoge nicht zu fürchten. Aus pädagogischen Gründen kleine Klassen einzurichten, rechnet mit einer pädagogischen Schwäche. Darum handelt es sich nicht. Wenn es in der Waldorfschule wünschenswert sein könnte, kleinere Klassen anzustreben, ist das aus dem Grunde, damit der Lehrer die Möglichkeit hat, für alle seine Schüler den Weg zum Elternhaus zu finden. Und den muß er finden! Den muß er finden aus dem ganzen Geiste der Waldorfschule heraus!
Aber betrachten wir noch etwas anderes. Ich will nur einige Etappen
hervorheben. Derjenige, der das Kind im Leben beobachten kann, findet
so ungefähr zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr einen
außerordentlich wichtigen Lebenspunkt. Man sieht ihn herannahen.
Eine gewisse innere Krisis macht sich da geltend. Nicht als ob das Kind besonders verstandesmäßige Fragen stellte, aber die Krisis deutet sich dadurch an, daß sonst lebhafte Kinder kopfhängerisch werden, stille Kinder laut werden, daß die Kinder allerlei krankhafte Zustände zeigen

Echt, bij ons is het zo als ik al dikwijls heb gezegd, in het bijzonder in kringen van de vrijeschool zelf: de pedagoog hoeft niet bang te zijn voor grote klassen. Om pedagogische redenen kleinere klassen te maken, calculeert een bepaalde zwakte in. Daar gaat het niet om. Wanneer het in de vrijeschool wenselijk zou kunnen zijn om naar kleinere klassen te streven, dan is dat om de leerkracht de mogelijkheid te bieden voor al zijn leerlingen de weg naar het ouderlijk huis te vinden. En dat moet hij! Vanuit het volle wezen van de vrijeschool moet hij die vinden!
Maar laten we nog naar wat anders kijken. Ik wil nog een paar fasen belichten. Wie het kind in zijn leven kan waarnemen, vindt zo ongeveer tussen het negende en tiende jaar een buitengewoon belangrijk punt in het leven.
Dat zie je dichterbij komen. Er ontstaat een bepaalde innerlijke crisis. Niet dat het kind bijzondere intellectuele vragen gaat stellen, maar de crisis kondigt zich aan dat kinderen die anders levendig zijn, nu hun hoofd een beetje laten hangen, en stille kinderen druk worden, dat de kinderen allerlei [Duits heeft hier krankhaft, ziekelijk, maar dat is wel sterk aangezet, misschien is het meer disharmonie] disharmonische toestanden vertonen,

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und so weiter. Da handelt es sich darum, daß im Unterbewußtsein des
Kindes – unendlich viel ist ja in der Wesenheit des Kindes im Unterbewußten, nicht im Bewußtsein – eine Frage auftritt, die aber nicht verstandesmäßig formuliert wird, sondern nur im Empfinden lebt: Die selbstverständliche Autorität hat mir angegeben bisher, was wahr, was gut, was schön war; diese selbstverständliche Autorität ist die Verkörperung von Wahrheit, Güte, Schönheit; ist sie es auch wirklich? Der Zweifel braucht gar nicht ausgesprochen zu werden, aber er ist da. Da ist er und greift in der gekennzeichneten Weise in das Leben des Kindes ein.
Da handelt es sich darum, daß man gerade in diesem Lebenspunkte,
für den man eine gesunde, freie Beobachtungsgabe haben muß, nun auch
das richtige Wort, das richtige Verhalten findet. Mannigfaltiges ist
notwendig. Der Takt, der Instinkt, die Intuition müssen es geben. Dann
kann man in diesem Lebenspunkte des Kindes etwas tun, was für das
ganze folgende Erdenleben von einer ungeheuer weittragenden Bedeutung ist. Findet man die Bemerkungen, die Handlungen, das Verhältnis, wodurch man dem Kinde in seiner Art begreiflich macht: Ja, du hast recht, daß du in mir die selbstverständliche Autorität siehst, – dann ist man ein aus der innersten Seele heraus wirkender wahrer Wohltäter des Kindes geworden.

enzovoort. Nu gaat het erom dat in het onderbewuste van het kind – in het onderbewuste van het wezen van het kind bevindt zich heel veel – niet in het bewustzijn, een vraag opkomt die echter niet intellectueel geformuleerd wordt, maar alleen in het gevoel leeft: tot nog toe heeft de vanzelfsprekende autoriteit mij aangegeven wat waar, wat goed, wat mooi was; deze vanzelfsprekende autoriteit is de belichaming van waarheid, goedheid en schoonheid; maar is hij dat ook werkelijk? De twijfel hoeft helemaal niet uitgesproken te worden, maar die is er wel. Die is er en grijpt op de geschetste manier in het leven van het kind in.
Nu gaat het erom dat je, juist op dit punt in het leven waarvoor je een gezonde aanleg van vrij te kunnen waarnemen moet hebben, je ook het juiste woord, de juiste houding moet vinden. Verschillende dingen zijn noodzakelijk. Er moet  tact, instinct, intuïtie zijn. Dan kun je iets doen wat voor het hele volgende leven op aarde van een buitengewoon verreikende betekenis is. Vind je de opmerkingen, de handelingen, de houding waardoor je het kind op zijn manier duidelijk maakt: Ja, het is goed, dat je in mij de vanzelfsprekende autoriteit ziet – dan ben je vanuit je diepste ziel werkend een echte weldoener voor het kind geworden.

Denn wohl dem Menschen, der, über diesen Lebenspunkt hinausgehend, um das neunte, zehnte Lebensjahr herum, zu einer selbstverständlichen Autorität verehrend hinaufblickt! Kein Mensch kann in seinem
Leben zu einem freien Wesen werden, der nicht zuerst vor seinem
geschlechtsreifen Alter sein Leben hat einrichten gelernt, wie ein hochgeschätzter Mensch sich verhält. Sich unterstellen in dieser Weise aus innerer instinktiver Freiheit, sich so gegenüberstellen einem solchen Menschen, sich sagen: Das ist das Rechte, zu tun, was er tut – das macht eigentlich erst etwas aus den Anlagen zur Freiheit, die der Mensch in sich birgt.
Kurz, wir müssen als Waldorfschullehrer in jeder Beziehung in der intimsten Weise die selbstverständliche Autorität aufrechterhalten. Wie können wir sie aufrechterhalten? Wenn wir durch einen solchen Verkehr mit dem Elternhaus in den Eltern das Gefühl hervorrufen: Wir dürfen auf unsere Kinder so einwirken, daß sie die selbstverständliche Autorität in dem Lehrer, in dem Erzieher sehen. Es kann trivial klingen, aber es ist

Want wat is het een weldaad voor de mens die uitstijgend boven dit punt in het leven rond het negende, tiende jaar, vererend op kan kijken tegen een vanzelfsprekende autoriteit! Niemand kan in zijn leven een vrij wezen worden die niet eerst voor zijn puberteit geleerd heeft zijn leven zo in te stellen naar de houding van een hoog gewaardeerd mens. Dit op deze manier, vanuit een innerlijke, instinctieve vrijheid, dit aannemen, zich zo naar zo’n mens op te stellen, en te zeggen: het is het beste om te doen wat hij doet – pas dat vormt eigenlijk iets uit de aanleg tot vrijheid die de mens in zich omdraagt.
Kortom, we moeten als vrijeschoolleerkracht in elk opzicht op de meest fijnzinnige manier de autoriteit waar maken. En hoe kunnen we dat? Wanneer we door de relatie met de ouders bij de ouders het gevoel oproepen: wij mogen zo op de kinderen werken dat zij in de leerkracht, in de opvoeder de vanzelfsprekende autoriteit zien. Het mag gewoontjes klinken, maar het is

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so: Der Waldorfschullehrer darf es nicht verschmähen, sich den Eltern des Kindes zu zeigen in seiner Wesenheit, das kann man ja manchmal in fünf Minuten, so daß die Eltern wissen, mit wem sie es zu tun haben. Und in dem Ton ihrer Stimme, in der Färbung eines jedes Satzes, der über die Schule gesprochen wird, soll hingewiesen werden nach der selbstverständlichen Autorität in der Schule. Es kann gar nicht innig genug das Band zwischen Schule und Elternhaus geknüpft werden.
Und ein drittes. Hat man ein, zwei, drei, vier Lehrpläne, Schulverordnungen, alles fein klug ausgedacht, vor sich, weiß man ja, was man zu tun hat. Man hat den Lehrplan, hat die Schulverordnung, muß das tun.
Aber so steht die Waldorfschule nicht da. Im Geiste der Waldorfschule ist es so richtig, zu denken, daß manches anders sein muß als in der öffentlichen Erziehung. Das können ja heute viele Menschen nicht einsehen. Und in unserem Zeitalter ist ja soviel Gescheitheit verbreitet.

zo: de vrijeschoolleerkracht mag er niet te gering over denken om het kind in zijn wezen aan de ouders te laten zien; dat kan soms in vijf minuten, zodat de ouders weten om wie het gaat. En in de klank van hun stem, in de kleur van iedere zin die over de school wordt gesproken, moet gewezen worden op de vanzelfsprekende autoriteit in de school. School en ouderlijk huis kunnen niet innig genoeg verbonden zijn.
En een derde iets. Als je een, twee, drie, vier leerplannen, schoolregels voor je hebt, alles fijn verstandig uitgedokterd, weet je wat je moet doen. Je hebt het leerplan, de schoolvoorschriften, dat moet je doen.
Maar dat is niet het gevoel op de vrijeschool. In de geest van de vrijeschool is het juist goed om te denken dat sommige dingen anders moeten dan in de gangbare opvoeding. Dat kunnen vele mensen vandaag de dag niet inzien. En in onze tijd is er overal heel veel knaps te vinden.

Man kann gar nicht stark genug betonen, wie in unserem Zeitalter gegenüber anderen Zeitaltern die Menschen gescheit sind. Nur, diese verstandesmäßige Gescheitheit – ich meine das ganz ernst, ich ironisiere nicht -, diese Gescheitheit von heute macht just die größten Dummheiten. Aber trotzdem, die Menschen sind gescheit. Das drückt sich in der verschiedensten Weise aus. Es können sich heute dreißig Menschen zusammensetzen, die können eine Schulreform ausmachen. Das kann so gescheit sein, unanfechtbar sein. Der laienhaft denkt, kann dann sagen: Das ist aber genial, bessere Schulen kann man gar nicht schaffen, als die mit dem 1., 2., 3., 4. – Aber man versuche nur weiterzugehen und sich die Schulen anzusehen, die man mit dem 1., 2., 3., 4. da schafft. Die Grundsätze, Paragraphen sind sehr gescheit; aber mit denen kann man im Leben nichts anfangen. Nur der kann etwas anfangen, der das Leben selber pulsieren fühlt und aus dem pulsierenden Leben heraus schaffen kann.
So steht der Waldorfschullehrer da: er hat keine Paragraphen, sondern
Ratschläge; Ratschläge, die er nach seiner eigenen Individualität gestalten muß. Jeder ist doch ein anderer Mensch. Und wenn man vorschreibt, was der Lehrer in der Schule zu tun hat, in strikter Weise, dann soll jeder so sein wie der andere. Bedenken Sie nur, zu welcher Konsequenz das führt. Wenn das ernst genommen würde, daß die Paragraphen streng durchgeführt würden, die bestgemeinten pädagogischen abstrakten

Je kan niet sterk genoeg benadrukken hoe knap de mensen in onze tijd zijn in vergelijking met andere tijden. Maar, deze verstandsknapheid – ik bedoel dit heel ernstig, ik spot niet – deze schranderheid van nu maakt juist de grootste fouten. Maar ondanks dat, de mensen zijn knap. Dat komt op de meest verschillende manieren tot uitdrukking. Als er nu dertig mensen bij elkaar gaan zitten, kunnen ze een onderwijsvernieuwing afspreken. Die kan zo slim in elkaar zitten, dat die niet aan te vechten is. De leek denkt en zegt dan: maar dat is geniaal, betere scholen dan met de punten 1, 2, 3, 4, kun je gewoon niet maken. Maar probeer nu eens verder te gaan en naar die scholen te kijken die men ten eerste, tweede, derde, vierde zo inricht. De uitgangspunten, paragrafen zijn heel knap; maar in het leven kan je er niets mee beginnen.  Alleen degene die het leven zelf voelt pulseren en hieruit kan scheppen, die kan iets beginnen. En dat is de plaats van de vrijeschoolleerkracht: hij heeft geen paragrafen, maar adviezen; adviezen die hij met zijn eigen individualiteit vorm moet geven. Iedereen is toch anders. En wanneer je voorschrijft wat de leerkracht op school moet doen in strikte zin, dan is ieder niet zo als de ander. Denk je eens in tot welke slotsom dat leidt. Wanneer serieus zou worden genomen dat de paragrafen streng doorgevoerd moeten worden, de bestbedoelde pedagogische abstracte

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Grundsätze durchgeführt würden, wonach die Leute der Ansicht sind, daß es nur einerlei gibt^wie man zu erziehen und zu unterrichten hat, dann könnte man den einen Lehrer nicht mehr von dem anderen unterscheiden. Dann würde man dem einen Lehrer begegnen und würde sagen, es sei der andere, weil er ganz nach denselben abstrakten Prinzipien erzieht und unterrichtet. Aber der Lehrer ist ein Mensch. Der Lehrer ist eine Individualität. Und er kann nur wirken, wenn er sich als Mensch einsetzen kann mit der vollen Selbständigkeit seines Wesens.
Nur dann kann er wirklich wirken. Dann aber muß er das Leben kennen. Man kann im Leben nur wirken, wenn man das Leben auf sich wirken läßt. Aber was hat man in der Schule für ein Leben? Die Fortsetzung des elterlichen Lebens im Kinde. Von den Paragraphen, Grundsätzen wird der Lehrer verwiesen auf alles dajenige, was unmittelbares Leben des Kindes ist. Das muß einfließen in Methodik, in die Handhabung des ganzen Unterrichtens und Erziehens. Daher, meine sehr verehrten Anwesenden, wenn Sie ein Mäuschen wären und manchmal zuhören würden bei unseren Lehrerkonferenzen, so würden Sie hören, wie da tatsächlich mit allen Einzelheiten Abrechnung getrieben wird, und wie intim zuweilen dasjenige besprochen wird, was aus dem Elternhaus herein auf das Kind hinleuchtet.

uitgangspunten uitgevoerd zouden worden, volgens welke de mensen van mening zijn dat er maar een manier is hoe je moet opvoeden en onderwijzen, dan zou je de ene leerkracht niet meer van de andere kunnen onderscheiden. Dan zou je de ene leerkracht tegenkomen en je zou zeggen dat het de andere is, omdat hij geheel volgens dezelfde abstracte principes opvoedt en lesgeeft. Maar de leraar is een mens. De leraar is een individualiteit. En hij kan alleen werken als hij zich als mens kan inzetten met de volle zelfstandigheid van zijn wezen. Dan kan de leraar pas echt werken. Maar dan moet hij het leven kennen. Je kan in het leven alleen maar werken als je het leven op je laat inwerken. Maar wat voor leven heb je op school? Op school heb je de voortzetting van het leven van de ouders. I.p.v. naar paragrafen, principes, wordt de leerkracht verwezen naar alles wat zonder omwegen het leven van het kind is. Dat moet de methodiek binnenstromen, in de uitvoering van het hele onderwijs en de opvoeding.
Vandaar, zeer geachte aanwezigen, als u een muisje zou zijn en soms eens zou luisteren in onze lerarenvergaderingen, dan zou u horen hoe er daadwerkelijk rekening wordt gehouden met alle details en fijngevoelig besproken wordt wat vanuit het ouderlijk huis op het kind overstraalt.

Und weiter würden Sie erfahren, wenn Sie ein solches Mäuschen wären und zuhören würden, wie diese Lehrerkonferenzen ein fortwährendes Lernen sind, ein fortwährendes Entwickeln der Pädagogik zu immer höherer und intimerer Wirkung hinauf. Es kann gar nicht anders sein, wenn die Schule ein lebendiger Organismus und nicht ein toter Organismus sein soll. Und so ist gerade die Waldorfschule, weil sie eine freie Schule sich nennt, eine solche Institution, die durch ihr innerstes Wesen den Weg zum Elternhause weist in Bezug auf die ganze Wesenheit des Kindes.Man lernt ein Kind kennen. Es hat, sagen wir, mangelhafte intellektuelle Fähigkeiten. Das kommt ja vor. Ja, mangelhafte intellektuelle Fähigkeiten können auf die mannigfaltigste Weise verbessert werden, entwikkelt werden zum Besseren. Aber man muß Anhaltspunkte haben. Sagen wir, man lernt den Vater oder die Mutter kennen; die sind sehr gescheit. Es kommt ja auch vor, daß intellektuell unbegabte Kinder sehr gescheite Eltern haben. Es kann auch das Gegenteil der Fall sein, daß intellektuell

En verder zou je merken als je zo’n muisje was en zou luisteren hoe deze lerarenvergaderingen een voortdurend leren betekenen, een voortdurend ontwikkelen van de pedagogie die steeds beter en fijnzinniger werkt. Het kan niet anders wil de school een levend organisme en niet een dood organisme zijn.
En zo is met name de vrijeschool, omdat ze zich een vrije school noemt, die instelling die door haar diepste kern de weg naar het ouderlijk huis wijst in relatie tot het hele wezen van het kind. Je leert een kind kennen. Het heeft, laten we zeggen, gebrekkige intellectuele vaardigheden. Dat komt nu eenmaal voor. Maar gebrekkige intellectuele vaardigheden kunnen op de meest uiteenlopende manieren verbeterd worden, ontwikkeld worden. Maar je moet aangrijpingspunten hebben. Laten we zeggen dat je vader en moeder leert kennen en die zijn heel knap. Het komt voor dat intellectueel onbegaafde kinderen zeer slimme ouders hebben. Het omgekeerde kan ook,

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unbegabte Eltern sehr intellektuell begabte Kinder haben. Aber in jedem Fall wird man ungeheuer viel lernen für die Behebung von Mängeln an intellektuellen Fähigkeiten, wenn man auf die Eltern hinschaut, die das Kind bis zum Zahnwechsel nachgeahmt hat. Dadurch wird man nicht nur eine theoretische Erklärung finden, sondern man wird eine Anleitung finden zur Handhabung dessen, was man zu tun hat. – Und das Gefühlsleben, das noch ins moralische Leben herüberspielt, das das Gute nur aus der Sympathie mit dem Guten im Lehrer erhält, das Gefühlsleben, das gerade im schulpflichtigen Lebensalter die bedeutsamste Rolle spielt, dieses Gefühlsleben, wie klärt es sich auf, wenn wir durch das Fühlen des Kindes hindurchschauen auf die besondere Art des Gefühlslebens der Eltern! Ebenso ist es mit dem Willensleben.
Wer aus seiner Gescheitheit heraus weiß, der Mensch muß so und so sein, weil das die richtige durchschnittliche Menschennatur ist, der braucht ja nicht auf die Eltern hinzuschauen. Wer aber weiß, daß die Dinge aus ihrem Ursprung und die Wesen aus ihrem Ursprung hervorgehen, wer nicht auf ein Abstraktes hinschaut, sondern auf den Ursprung hinschaut, der muß auf das Elternhaus hinschauen.

dat niet-begaafde ouders intellectueel zeer begaafde kinderen hebben. Maar in ieder geval zal je ongelooflijk veel leren om het gebrek aan intellectuele vaardigheden te herstellen, als je rekening houdt met de ouders die het kind tot aan de tandenwisseling nabootste. Daardoor zal je niet alleen een theoretische verklaring vinden, maar je zal er een aanleiding in vinden om te doen wat je moet doen. En het gevoelsleven dat nog tot in het morele leven doorwerkt, dat het goede alleen maar uit sympathie voor het goede in de leerkracht ontvangt, het gevoelsleven dat juist in de basisschooltijd de belangrijkste rol speelt, hoe je dit gevoelsleven leert kennen wanneer we door dit voelen van het kind heen kijken naar het bijzondere gevoelsleven van de ouders! En zo is het ook met het wilsleven. Wie door zijn schranderheid weet dat de mens zus of zo moet zijn, omdat dit de doorsnee mensennatuur is, hoeft niet naar de ouders te kijken. Wie echter weet dat de dingen uit hun oorsprong en het wezen uit hun oorsprong, wie niet naar iets abstracts kijkt, maar naar de oorsprong, die moet naar het ouderlijk huis kijken.

Weil die Waldorfschul-Pädagogik den Geist der Wirklichkeit, den Geist des Naturgemäßen, den Geist des Seelengemäßen atmen will, deshalb führt sie auf den Weg der Wirklichkeit. Und dieser Weg derWirklichkeit weist zurück aus der Schule ins Elternhaus. Daher geschieht ja auch alles, was das Interesse der Lehrer an den Eltern, der Eltern für den Lehrer der Schule erwecken kann. Die Elternabende, die von der Waldorfschule abgehalten werden, sind dazu da, um ein Band zu knüpfen zwischen der Schule und dem Elternhaus. Und das, was auf diesen Elternabenden getrieben wird, soll dazu geeignet sein, die Eltern
anschauen zu lassen, namentlich welcher Gesinnung, welcher Seelenverfassung die Lehrerschaft ist.
Das, meine sehr verehrten Anwesenden, ist die praktische Durchführung desjenigen, was ja schließlich als oberstes, ich kann nicht sagen, Prinzip, sondern als oberste Anschauung beim Geist der WaldorfschulPädagogik vorhanden ist. Aus tiefstem innerem Seelenleben heraus muß sich aus diesem Geiste der Waldorfschul-Pädagogik der Lehrer sagen: Die Eltern übergeben der Schule das Teuerste, was sie haben, in ihrem

Omdat de vrijeschoolpedagogie de geest van werkelijkheid wil ademen, de geest van wat in overeenstemming is met de natuur, de geest van wat in harmonie is met de ziel, leidt zij daarom naar de weg van de werkelijkheid. En deze weg leidt van school naar de ouders. Daarom gebeurt ook alles wat de belangstelling van de leerkrachten voor de ouders, van de ouders voor de leerkrachten van de school wekken kan. De ouderavonden die de vrijeschool organiseert, zijn er om een band te smeden tussen school en ouderlijk huis. En wat er op de ouderavonden aan de orde komt, moet geschikt zijn om met name aan de ouders te laten zien wat de opvattingen van de leerkrachten zijn, wat voor gevoelsstemming er heerst. Dat, geachte aanwezigen, is de praktische uitvoering van wat uiteindelijk het belangrijkste, ik kan niet zeggen principe is, maar als het belangrijkste gezichtspunt bij het wezen van de vrijeschoolpedagogie voorhanden is. Vanuit het diepste innerlijk van de ziel moeten vanuit dit wezen de leerkrachten zeggen: de ouders geven aan de school wat voor hen het meest kostbare is wat ze hebben, 

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Kinde. Die Eltern haben mancherlei im Leben erfahren. Sie möchten, weil sie selber vielleicht geprüft sind im Leben, sie möchten zwar nicht, daß das Kind ungeprüft bleibe, aber doch, daß ihm manche harte Erfahrung erspart bleibe, die sie haben durchmachen müssen. Aus diesem und vielem anderen heraus knüpfen sich ja viele, unendliche Hoffnungen des Elternhauses an den Augenblick, wo das Kind der Schule überliefert wird. Aus dem ganzen Geiste der Waldorfschul-Pädagogik weiß der Lehrer, der Erzieher, was ihm übergeben wird. Und er möchte aus solchen Anschauungen heraus, wie ich sie charakterisiert habe, an dem Kinde so wirken, daß er, wenn er das Kind aus der Schule wieder herausläßt und die Eltern einen neuen Entschluß fassen müssen und es wieder aus der Hand des Lehrers entgegennehmen, daß er hören könnte von den Eltern: Wir wußten es ja immer, als wir die Schule angesehen haben, unsere Hoffnungen mußten erfüllt werden. – Dieses Urteil kann sich aber nicht im letzten Augenblick bei der Reifeprüfung bilden, das kann sich nur bilden, wenn es heranreift an dem Umgang der Schule mit dem Elternhause.

hun kind. De ouders hebben in het leven van alles meegemaakt. Ze zouden, omdat ze zelf wellicht in het leven beproevingen hebben doorgemaakt, niet willen dat hun kind niet op de proef zal worden gesteld, maar wel dat het voor sommige harde ervaringen gespaard blijft die zij moesten doormaken. Hierdoor en door vele andere dingen verbindt het ouderlijk huis vele hoopvolle verwachtingen aan het ogenblik waarop het kind wordt overgedragen aan school. En door alles wat de vrijeschoolpedagogie inhoudt, weet de leerkracht, de opvoeder wat aan hem wordt toevertrouwd. En hij wil door dergelijke gezichtspunten die ik hier gekarakteriseerd heb, graag zo met het kind werken dat hij, wanneer het kind weer van school gaat, en de ouders opnieuw een besluit moeten nemen en het kind weer van de leerkracht overnemen, dat hij dan van de ouders zou kunnen horen: we hebben altijd wel geweten toen wij naar de school keken dat onze hoop vervuld zou worden. Dit oordeel kan echter niet op het laatste ogenblik bij het examen gevormd worden, dat kan alleen ontstaan als het groeit door de relatie van school en thuis.

Und so kann man von mancherlei Erziehungsversuchen, ja sogar von pädagogisch großartig gemeinten Idealen wegblicken, auf den Geist der
Waldorfschul-Pädagogik hinblicken und kann sich sagen: Es ist doch ein
ungeheuer gesunder Instinkt, der sich auslebt in dem Zusammensein des
Kindes mit den Eltern; es muß daher auch ein Gesundes sein, wenn die
Schule in dieses Verhältnis hineinwächst dadurch, daß sie den Weg findet
zu den Eltern hin. Unter den vielen Dingen, die in der Waldorfschule angestrebt werden und die alle dadurch zu charakterisieren sind, daß man sagt: Die
Waldorfschule möchte über abstrakte Grundsätze, über Gescheitheiten
zur lebensvollen Wirklichkeit hin -, ist vor allem dieses, daß die Waldorfschule den Weg finden möchte zu der allerlebensvollsten Wirklichkeit im Dasein des Kindes. Und diese Wirklichkeit im Dasein des kleinen Kindes, des schulpflichtigen Kindes, sind die Eltern.
Weil diese Schule mit ihrem Geiste eine Schule sein will nicht der
Theorie, nicht der Abstraktion, nicht des steifen, theoretischen Prinzips,
sondern des vollen Lebens, der vollen Wirklichkeit, sucht sie den Weg in
die Wirklichkeit des Elternhauses hinein.

En zo kan je van allerlei opvoedingsexperimenten, zelfs van pedagogisch groots bedoelde idealen, kijken naar de geest van de vrijeschoolpedagogie en je kan zeggen: het is toch een buitengewoon gezond instinct dat zichtbaar wordt in het samenzijn van ouder en kind; en daarom moet het ook iets gezonds zijn wanneer de school met deze relatie meegroeit wanneer die de weg naar de ouders vindt.
Onder de vele dingen die de vrijeschool nastreeft en die je allemaal kan karakteriseren door te zeggen: de vrijeschool wil verdergaan dan abstracte uitgangspunten, dan schranderheden, tot aan de levensvolle werkelijkheid, vind je vooral deze dat de vrijeschool de weg zou willen vinden naar de meest levensvolle werkelijkheid in het bestaan van het kind. En deze werkelijkheid in het leven van het kleine kind, het basisschoolkind, zijn de ouders.
Omdat deze school in haar verschijning geen school wil zijn van theorie, van abstractie, niet van onbuigzame, theoretische principes, maar van het volle leven, van de volle werkelijkheid, zoekt ze de weg naar de realiteit van het ouderlijk huis.
GA 298/207-219

Over GA 298 – inhoudsopgave  

Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Rudolf Steiner; op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

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3080-2894

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