VRIJESCHOOL – 5e klas – Geschiedenis – Egypte (2-3/3)

Geplaatst op 21 juli 2025| Een reactie plaatsen

.

Om de geschiedenis van een cultuur boeiend te kunnen brengen, moet je als leerkracht veel lezen. Je weet dat je daar maar een deel van kan gebruiken.
Het gaat er met dit artikel ook niet om dat je met de leerlingen ‘de vraagstukken’ doorneemt. Veel meer om de verwondering te wekken voor – hier de piramide van Cheops – de bedoeling en uitdrukking van zo’n bouwwerk.
.

Mark Mastenbroek, Jonas, nadere gegevens onbekend
.

Een drama van kosmische afmetingen
.

Vormen de piramiden een afspiegeling van de hemel op aarde, zoals onderzoekers ons willen doen geloven? De nieuwe theorie over de functie van de zogenaamde ‘ventilatie-schachten’ in de piramide van Cheops past in ieder geval wonderwel in dit beeld.

Piramiden zijn anders dan je denkt. Wie verwacht te worden verpletterd door hun formaat, zal bij zijn eerste bezoek aan Gizeh, de voorstad van Cairo waar de drie grootste piramiden te vinden zijn, wellicht teleurgesteld raken door die ogenschijnlijk heel gewone bergen van steen. Ze lijken soms eerder een natuurverschijnsel dan mensenwerk. Een ander zal, wanneer hij tussen de grijs-bestofte palmen van het laagland opeens hun silhouet ontwaart, maar één behoefte voelen: zich ter aarde te storten. Niet alleen vanwege hun ontzagwekkende formaat, maar misschien nog wel eerder vanwege iets in hun vorm en uitstraling, waar eigenlijk geen woorden voor te vinden zijn. Kortom, de eerste monumentale bouwwerken die de mensheid rond 2500 voor Christus schiep, onttrekken zich voortdurend aan ons voorstellingsvermogen. De ene keer moet je moeite doen om je te realiseren dat de piramide van Cheops wel degelijk honderdvijftig meter hoog is, de andere keer zijn de 2,5 miljoen stenen van Cheops met een gemiddeld gewicht van 2,6 ton (waarmee je een flinke muur om heel Frankrijk zou kunnen bouwen) niet genoeg om de ware dimensie recht te doen, die je in de nabijheid van dit wereldwonder ervaart.

Daar komt nog bij dat de reuzen van Gizeh de onderzoekers bij voortduring voor raadsels plaatsen. Het is namelijk onmogelijk dat men met de toen geldende technische middelen dergelijke complexen kan hebben gerealiseerd. Bovendien staat een piramide nooit op zichzelf, maar torent majesteitelijk uit boven een ommuurd complex met aanlegsteigers, verhoogde wegen, vele tempels, in de grond neergelaten schepen, talloze grafmonumenten, een reusachtige sfinx en een aantal bijpiramiden. Zelfs in ons tijdperk van hoogontwikkelde technologie zou zoiets een megaproject zijn. Niet alleen op het gebied van planning en organisatie, maar ook op het gebied van technische precisie en verfijning. Stenen van meer dan vijftien ton per stuk, uitgehouwen in een steengroeve op 700 kilometer afstand aan de overzijde van de Nijl, zijn hoog in de piramide geplaatst met een precisie waar letterlijk geen speld tussen te steken valt. Hoe doe je dat?

Met bonzend hart zwoeg ik omhoog door de zogenaamde Grote Galerij van Cheops, die even plotseling begint als eindigt, en kijk terloops even naar mijn handen. Veel meer dan de eigen spierkracht en zachte bronzen beitels hadden de Egyptenaren niet tot hun beschikking. Er was geen staal, geen ijzer, geen katrol en geen wiel. Om nog te zwijgen van de gecomputeriseerde diamantzagen en lasers die voor ons onontbeerlijk zouden zijn om stenen zo glad te maken. Boven je torent de ruimte als in een kathedraal. Eén ding is zeker. Dit bouwwerk maakt korte metten met onze logica. Het getuigt van een principieel ander systeem van natuurwetten, zekerheden en mogelijkheden dan het onze. In tegenstelling tot wat sommige populair-wetenschappelijke boekjes met tekeningen van het bouwproces ons willen doen geloven, staan we oog in oog met een wonder.

Djedefra

Op de een of andere manier lijkt het wel alsof heel de mensheid betrokken is bij het geheim van de piramiden. Alsof ieder van ons stilletjes zit te wachten op de onthulling van een mysterie dat hem persoonlijk aangaat. Vandaar wellicht de commotie die al enige tijd op mondiale schaal gaande is over de publicatie van Robert Bauval en Adrian Gilbert. Van dit boek is onlangs een Nederlandse vertaling verschenen onder de titel Het Orion Mysterie. Gilbert en Bauval hebben in veel opzichten baanbrekend werk verricht. Om te beginnen is het hen gelukt om in hun onderzoek naar de piramide van Cheops en zijn tijdgenoten een aantal wetenschappelijke disciplines te verenigen, die doorgaans gescheiden van elkaar opereren. Egyptologen houden astronomen op gepaste afstand omdat zij geen zin hebben om zich met sterren bezig te houden. Archeologen vinden egyptologen weer snel onwetenschappelijk en taalwetenschappers vormen op hun beurt een wereld apart, net als de technocraten die laser-gestuurde minivoertuigjes door smalle schachten laten rijden.

Het boek, dat als een wetenschappelijke verhandeling te lezen valt, maar ook de kwaliteit van een detectiveroman bezit, is vooral gebaseerd op teksten uit Egypte zelf. Dat lijkt nogal voor de hand liggend. Maar al snel ontdekten de auteurs in hun aanvankelijke, amateuristische gedrevenheid dat zij in dit onderzoek voor een muur stonden, die bijna even ondoordringbaar was ais de piramiden zelf. Want de meest eminente egyptoloog die deze eeuw heeft voortgebracht -professor Breasted-heeft hieromtrent reeds in 1912 een barrière opgeworpen, die in de wetenschappelijke praktijk nauwelijks te nemen valt zonder gezichtsverlies. Hij omschreef de piramideteksten steeds als “bijgelovige bezweringsformules, meer niet”. Dankzij zijn Bijbelse oriëntatie kon men volgens Breasted pas bij de teksten van de ketterse farao Echnaton (ca. 1350 voor Christus), in wiens Aton-religie hij een voorloper van het christendom zag, spreken van een coherente inhoud. Vanuit de overtuiging dat een cultuur die bouwwerken als de piramiden weet te realiseren, misschien toch ook teksten produceert die op zijn minst ergens op slaan, kwamen Bauval en Gilbert tot de ontdekking dat de Egyptenaren zelf hun piramiden steeds weer in samenhang brachten met sterren.

De reusachtige piramiden van de vierde dynastie (ca. 2500 voor Christus) zoals Cheops, zijn echter ‘stom’. We vinden pas teksten in grafkamers van de kleinere piramiden uit de vijfde dynastie, zoals die van Ounas (Jonas) te Sakkara. Al snel bleek dat Gilbert en Bauval niet de enigen waren die stonden te dringen voor de barrière van Breasted. Diverse egyptologen en taalwetenschappers hadden reeds in alle voorzichtigheid geopperd dat de teksten uit de latere piramiden van de vijfde dynastie een inhoud weergaven die op veel oudere originelen teruggreep. Er wordt in diverse papyri geciteerd uit bronnen van eerder datum. Daarbij komen ook bestaande piramiden ter sprake, zoals die van de farao’s Nebka en Djedefra uit de vierde dynastie. We lezen bijvoorbeeld: “(De piramide van farao) Nebka is een ster.” Of: “Djedefra is een Sehetoe-ster.” Sehetoe betekende: ster van de Doeat, ofwel het nachtelijk uitspansel waarin de dode zielen tot sterren waren geworden. In een papyrusfragment dat bekend staat als Spreuk 600 lezen we een opdracht voor een nieuwe koning. Iedere farao werd tijdens zijn leven beschouwd als de verpersoonlijking van de god Horus op aarde. Horus was de op wonderbaarlijke wijze verwekte zoon van de god Osiris en zijn gemalin Isis. In Spreuk 600 wordt een nieuw gekozen farao opgeroepen om naar de piramidevelden te gaan. Er staat: “O Horus, de (gestorven) koning is Osiris, deze piramide is Osiris, dit bouwwerk van hem is Osiris, begeef u daarheen. ’’ De piramiden werden dus beschouwd ais sterren, maar ook verpersoonlijkten zij Osiris. Deze centrale god van de Egyptische mythologie was na zijn tragische dood door moordenaarshand de heer van het dodenrijk geworden. Heel de Egyptische cultuur was sindsdien gericht op de dodencultus. Elke farao die tijdens zijn leven de titel Horus droeg, werd na de dood één met de geliefde Osiris. Kennelijk vervulde de piramide -die immers ook Osiris genoemd werd- een centrale rol bij die eenwording.

Verpletterend schouwspel

Aan de rand van de woestijn, op een plek waar even geen straatverlichting of ander neon in de omgeving is, kan je er nog een vermoeden van krijgen hoe verpletterend het schouwspel van de nachtelijke sterrenhemel hier in de oudheid geweest moet zijn. Wanneer je je een beetje in het verleden probeert te verplaatsen, dan doemen er in oud-Egypte enkele monumentale karakteristieken op die het bestaan bepalen. Het land biedt 2000 kilometer lang hetzelfde beeld: de Nijl, geflankeerd door een smalle strook vruchtbare grond en daarbuiten de woestijn onder de kraakheldere lucht. Een woestijn die het land ook grondig isoleert van de rest van de wereld. Hier maakt het een formidabel verschil of het dag is of nacht. Het leven speelt zich tussen die twee realiteiten af. De wereld is te onderscheiden in hemel en aarde. Voor de mens zijn er slechts twee vormen van bestaan: leven en dood. Het is in een land als Egypte ook haast vanzelfsprekend dat men in de Melkweg, die de inktzwarte hemel met al die flonkerende sterren als een rivier doorsnijdt, de hemelse Nijl herkent. Zo boven, zo beneden, ‘s Nachts staan we oog in oog met de majesteit van de doden, die in de Doeat leven aan de oevers van de hemelse Nijl als sterren. En uiteindelijk rest natuurlijk de vraag: hoe maak je de grote sprong van hier naar ginds? Hoe word je een Osiris? Volgens Bauval en Gilbert gebeurde dat in Egypte door een afspiegeling van de hemel op aarde te realiseren. Zij ontdekten dat de plaatsing van de piramiden uit de vierde dynastie exact overeenkomt met de toenmalige configuratie van de sterren van het sterrebeeid Orion. Orion werd in de Egyptische inwijdingsplaatsen beschouwd als het oord waar Osiris vertoefde. Ook de grootte van de diverse piramiden komt precies overeen met de lichtintensiteit van de sterren uit Orion waarmee ze corresponderen.

Die ontdekking is revolutionair, maar vanuit de Egyptische dodencultuur heel aannemelijk. Het betekent bovendien dat de piramiden met hun bijgebouwen geen afzonderlijke monumenten waren, maar onderdeel vormden van een masterplan. Een reusachtig plan om Orion als het ware te herscheppen op aarde. Zonder de hulp van telescopen, satellieten of een computerprogramma als Skyglobe dat het ons nu mogelijk maakt om de toenmalige configuratie van Orion in beeld te brengen. Want niet alleen veranderen sterren op eigen gelegenheid geleidelijk van plaats, ook de ritmische schommelingen in de stand van de aardas zorgen voor variaties in de hoogte die sterren in de loop van de eeuwen aan de hemel kunnen bereiken. Ook de Egyptenaren waren trouwens op de hoogte van deze minimale veranderingen aan de sterrenhemel die zich over eeuwen uitstrekken.

Ventilatiekanalen

Minstens even spectaculair is de suggestie van Gilbert en Bauval dat de smalle schachten in de piramide van Cheops, die lange tijd als ventilatiekanalen werden beschouwd, een rol hebben gespeeld bij het ceremonieel dat zich daar voltrok. De belangrijkste ‘kamers’ in de piramide van Cheops zijn de zogenaamde koninginnenkamer en de koningskamer waarin men de (lege) sarcofaag aantrof. Vanuit beide ‘kamers’ lopen kanalen schuin omhoog. Het op afstand bestuurbare robotachtige voertuigje Oepoeaut 2, dat in 1993 met een camera door de smalle schachten omhoogsnorde, nam hier de laatste twijfels weg. De schachten bleken rond het jaar 2450 voor Christus exact georiënteerd op Orion (Osiris) en Sirius (Isis). De noordelijke kanalen stonden gericht op de ster uit het circumpolaire gebied die toen de Poolster was: Alpha Draconis. Kennelijk werd de ziel van de dode via deze doorgangen op de een of andere manier geleid naar de Doeat. De Poolster en het gebied daaromheen was vanouds het rijk van Thoëris, de god die een paal of dukdalf aan de hemel had geslagen als een houvast, opdat de ziel niet zijn oriëntatie zou verliezen. Het is niet ondenkbaar, dat de mummie van de farao voor die schacht werd geplaatst om de ziel een eerste oriëntatie te bieden op de wereld van de sterren. Op een vooraf bepaald moment in het sterrenjaar zou de mummie vervolgens verplaatst kunnen zijn en naar het zuiden gericht. In Orion werd de gestorven farao dan tot een sterrenziel .tijdens het ritueel van de mondopening dat zich wellicht voor de betreffende schacht voltrok. Een rituele tekst roept de gestorvene toe tijdens de mondopening: “Uw gelaat is gewassen, uw tranen zijn afgeveegd, uw mond is opengesneden met ijzeren vingers.” In de Doeat kreeg de farao als een nieuwe Osiris aldus zijn stem terug om de magische spreuken ten gehore te kunnen brengen die hem zijn rechtmatige plaats tussen de gestorvenen konden doen innemen. Maar eenmaal tot een Osiris geworden, had de dode farao nog een missie waar heel de voortgang van de Egyptische cultuur van afhing. Hij moest een nieuwe Horus verwekken, die op aarde zijn rechtmatige taak zou voortzetten en die als bij Osiris zijn dood zou wreken op de machten van het kwaad. Voor de schacht die naar Sirius wees zou, getrouw aan de mythologie heel goed een ritueel hebben kunnen plaatsvinden, dat te omschrijven valt als een onbevlekte ontvangenis. Zoals dat eens volgens de mythologie met de dode Osiris was gebeurd, werd de gestorvene met een kunstmatige fallus getooid en bevruchtte zo langs magische weg zijn gemalin in de sterren. Negen maanden later ‘wezen’ de sterren dan de nieuwe Horus aan, die ais het ware incarneerde in zijn opvolger.

Nog steeds heeft het toerisme in Egypte zich niet hersteld van de angst voor aanslagen van fundamentalisten. Het is januari 1995 en ik sta, temidden van vrijwel verlaten piramidevelden, alleen in de kalkstenen koninginnenkamer van Cheops. De schachten, waarvan de uiteinden er nu een beetje onooglijk uitzien. liepen oorspronkelijk niet door tot in dé ‘kamer’ zelf, maar hielden enkele centimeters vóór deze ruimte halt. Onderzoekers uit de vorige eeuw hebben de toegangen ontdekt en opengehakt. Toch kun je ook nu niet door die kanalen van 20 x 20 centimeter direct naar de sterren kijken. Eerst lopen ze een stukje horizontaal, en dan pas schieten ze in de richting van hun toenmalige doel. Bovendien eindigen niet alle schachten in de open lucht. Het robotwagentje dat gebruikt werd bij het onderzoek van de gangen, stuitte in één van die kanalen op een valdeur met twee koperen handgreepjes. Dit was de meest sensationele vondst van heel het onderzoek. Bevindt zich achter die kleine deur een geheime kamer? Kennelijk, want het robotkarretje zond laserstralen uit die onderaan de valdeur uit het zicht verdwenen in een kier. Er bevindt zich daarachter dus op zijn minst een open ruimte. En wat is daar te vinden? Staat er een Ka-beeld van de farao naar de sterren te turen of zit er een piramidevormig stuk meteorietijzer in? Ook dat laatste is niet ondenkbaar. Dergelijke brokken meteorietijzer, die de Egyptenaren ais het sperma van de goden beschouwden, werden Benben genoemd, wat zoveel betekent als ‘lichtuitwerper’. Het mystieke beeld van de Phoenix, de vuurvogel die herrijst uit zijn eigen as, is vermoedelijk aan deze voorwerpen ontleend. Het meest heilige object uit de prehistorische tijd van Egypte, de Benben van de zonnetempel te Heliopolis, was in de periode van Cheops reeds zoek. Staat die soms hier? Speculeren is verleidelijk. Ook Bauval en Gilbert ontkomen er niet aan, maar vergeten in hun boek te vermelden waar vooronderstellingen in het spel zijn en waar niet.

Nieuwe vragen

In de koninginnenkamer van Cheops staande, is er niets dat houvast biedt omtrent het verleden. Wat zich hier werkelijk voltrokken heeft lijkt allang weggevlucht naar sterren die wij zelfs met een telescoop niet meer kunnen traceren. De ontdekkingen van Bauval en Gilbert roepen nieuwe vragen op, die zich voegen bij de veie onopgeloste kwesties die er rond de piramiden wel altijd zullen blijven. De enige nieuwe gedachte die zich opdringt is, dat we hier misschien wel oog in oog staan met een vreselijke mislukking. Zijn de ontzagwekkende piramiden soms de getuigen van een drama van kosmische afmetingen?

Wanneer men ooit met behulp van piramiden een afspiegeling van de hemel op aarde wilde maken, had Egypte eigenlijk bezaaid moeten zijn met piramiden. Maar dat is slechts zeer ten dele gebeurd. Voortgaande onderzoekingen van Bauval en Gilbert tonen aan dat de posities van latere piramiden, evenals de enkele piramiden uit de derde dynastie, overeenkomen met hemellichamen van andere sterrenbeelden. Maar zelfs binnen de vierde dynastie is het Cheops en zijn directe opvolgers niet gelukt om het sterrenbeeld Orion compleet te maken. In dat geval hadden er twee piramiden moeten worden toegevoegd aan de vijf’ die er nu staan. Zijn die resterende twee soms vernietigd? Het zou een interessant studieobject zijn, want we weten dankzij Skyglobe precies waar ze zich zouden moeten bevinden. Of is men daar niet aan toegekomen? De vijfde dynastie, die op Cheops en zijn tijdgenoten volgde, plaatste wel degelijk nieuwe piramiden, maar die tonen in vergelijking met hun illustere voorgangers een smadelijk verval. Technisch kunnen zij niet aan hun voorlopers tippen, je moet een piramide waanzinnig nauwkeurig in elkaar zetten, wil hij na 4500 jaar nog overeind staan. Dat is in de derde en vierde dynastie dan ook op wonderbaarlijke wijze gebeurd. En je zou mogen verwachten dat er na de eerste monumentale bouwwerken die de mensheid oprichtte, een opgaande lijn zou ontstaan. Al die nakomelingen zijn momenteel echter niet meer dan ruïneuze zandhopen in de woestijn. En met de zesde dynastie is het einde in zicht. Hoe en waarom ging die kennis verloren? Welke worm knaagde aan dit verheven concept? Is het al te gewaagd om te veronderstellen dat de wereld er anders zou hebben uitgezien wanneer het grote wonder van de vierde dynastie was voltooid en in volgende generaties nog tot nieuwe hoogtepunten had geleid? Waren de toverkunsten volgens welke deze bouwwerken zijn ontstaan, dan blijvend op aarde gevestigd? Was de muur tussen levenden en doden transparant gebleven?

De koningskamer van Cheops is van zwart graniet. Ook hier sta ik alleen en pijnig mijn voorstellingsvermogen om te bevatten wat niet te bevatten is. Maar ditmaal word ik toch gestoord. Al zijn er dan geen toeristen in de buurt, in dit geval neemt de Egyptische jeugd hun plaats in. Met denderend lawaai komt een groepje tieners uit de voorstad van Cairo door de nauwe gang de heilige ruimte binnengeschoten. Explosieve jongens van een jaar of dertien met stijf gefixeerde schouders als kwamen zij juist uit de boksring, lopen zinloos van de ene hoek naar de andere. Temidden van het quasi-stoere geschreeuw wordt een rotje afgestoken. De knal kaatst duizendvoudig door de zwarte ruimte waar Cheops tot een ster werd herschapen. 

Het Orion Mysterie Robert Bauval en Adrian Gilbert. Uitg. Fibula

.

5e klas geschiedenis: alle artikelen     

5e klas: alle artikelen 

Geschiedenis: alle artikelen 

Vrijeschool in beeld: 5e klas geschiedenis

.

3466-3263

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 96 – voordracht 4

Geplaatst op 19 juli 2025| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER:

GA 96

Grundimpulse der Theosophie

Fundamentele impulsen van de antroposofie

Steiner noemde later wat hij als ‘theosofie’ had gebracht: antroposofie.
Waar in deze voordracht ‘theosofie’ staat, heb ik dat vertaald als ‘antroposofie’.
De kopjes zijn door mij aangebracht.
.

Blz. 60     niet vertaald

Voordracht 4, Berlijn 14 mei 1906

Erziehungspraxis auf der Grundlage spiritueller Erkenntnis

De praktijk van het opvoeden op basis van spiritueel inzicht

Öfter schon habe ich hier die Gelegenheit ergriffen, das Vorurteil zurückzuweisen, als ob die theosophische Weltanschauung der Praxis des Lebens völlig fern stehe. Wir haben im Gegenteil oft Veranlas­sung gehabt, darauf hinzuweisen, wie die Theosophie in das praktische Leben tief hineinführen soll, weil sie die Gesetze dessen kennen lehrt, was fortwährend das Leben um uns gestaltet. Wer nur das kennt, was die Gesetze des äußeren Lebens sind, dem ist nur ein kleiner Teil des Lebens bekannt. Der weitaus größte Teil gehört nämlich zu den verborgenen Dingen des Lebens, verborgen für die äußeren Sinne. Nun wird gewiß in nicht gar zu ferner Zukunft die Menschheit immer mehr einsehen, daß man die verborgenen Welten studieren muß, um mit dem Leben zurechtzukommen, denn die materialistische Gesinnung würde zu einer Krisis auf allen Gebieten führen, vor allem auf gesundheitlichem Gebiet wie auch im Erzie­hungssystem, wo sich die Frage erhebt: Wie sollen die Menschen die zukünftige Generation heranbilden? – Und nicht zuletzt in allen gesellschaftlichen, politischen und Kulturfragen würde der Materia­lismus eine Krisis herbeiführen:

Inleiding

Ik heb hier vaker van de gelegenheid gebruik gemaakt om het vooroordeel te verwerpen dat de antroposofische wereldbeschouwing volledig losstaat van de praktijk van het leven. Integendeel, we hebben vaak de gelegenheid gehad om erop te wijzen hoe antroposofie ons diep in het praktische leven zou moeten brengen, omdat zij ons leert de wetten te kennen van wat het leven om ons heen voortdurend vormt. Wie alleen de wetten van het uiterlijke leven kent, kent slechts een klein deel van het leven. Verreweg het grootste deel behoort tot de verborgen dingen van het leven, verborgen voor de uiterlijke zintuigen. Nu, in de niet al te verre toekomst, zal de mensheid zich zeker steeds meer realiseren dat je de verborgen werelden moet bestuderen om zich in het leven te kunnen oriënteren, want de materialistische houding zou leiden tot een crisis op alle gebieden, vooral op het gebied van gezondheid en in het onderwijssysteem, waar de vraag rijst: Hoe moet je de toekomstige generatie opvoeden? – En last but not least zou materialisme een crisis veroorzaken in alle sociale, politieke en culturele vraagstukken:

Das Leben würde sich so gestalten, daß man eines Tages nicht mehr wissen würde, wie man sich noch helfen soll. Zur Erläuterung dessen, was ich meine, möchte ich einiges über Erziehungsfragen sagen, die wenigstens jeden interessieren müssen.
Wer sich vom materialistischen Standpunkt mit der Erziehungsfrage befaßt, wird sehr leicht zu den allerverkehrtesten Maßregeln kommen. Denn er wird nie bedenken, wie streng gesetzmäßig das ganze Leben verläuft, und er berücksichtigt daher nicht, daß es ins Leben tief eingreifende Zeitabschnitte gibt. Man kann sich einfach nicht denken, warum zum Beispiel die Epoche der Kindheit, die mit dem sechsten bis achten Jahre abläuft, sich so grundwesentlich unterscheidet von der des Mädchen- und Knabenalters, also der Zeit vom siebenten oder achten Jahre ungefähr bis zur Geschlechtsreife.

Het leven zou zich zo ontwikkelen dat je op een dag niet meer weet hoe je jezelf moet helpen. Om uit te leggen wat ik bedoel, wil ik een paar dingen zeggen over onderwijsvragen die op zijn minst iedereen moeten interesseren.

Drie leeftijdsfasen

Wie de onderwijsvraagstukken vanuit een materialistisch standpunt benadert, zal heel gemakkelijk tot de meest foute maatregelen komen. Want hij zal nooit overwegen hoe strikt wetmatig de hele levensloop is, en hij zal er dus geen rekening mee houden dat er perioden zijn die een diepgaande invloed op het leven hebben. Men kan zich eenvoudigweg niet voorstellen waarom bijvoorbeeld die fase van de kindertijd, die loopt van het zesde tot het achtste jaar, zo fundamenteel verschilt van die van de meisjes- en jongensjaren, dat wil zeggen de periode vanaf het zevende of achtste jaar ongeveer, tot aan de seksuele volwassenheid.

Blz. 61

Wer aber keine Ahnung hat, was in dieser Zeit mit dem Menschen geschieht, kann sich auch nicht vorstellen, wie wichtig es ist, diese Zeitabschnitte genau zu beobachten. Es ist nicht gleichgültig, ob man weiß, was der Mensch in diesen drei Epochen ist: in der ersten, die bis zum sechsten bis achten Jahre geht, in der zweiten, die bis zum vierzehnten oder fünfzehnten Jahre reicht, und dann wieder in der folgenden Zeit, die nächsten sieben bis acht Jahre hindurch. Das sind drei Altersstufen im Leben des Menschen, die ganz genau studiert werden müssen, nicht nur im äußeren Sinne, sondern vom Standpunkt des Okkultismus aus, der sich mit den für die äußeren Sinne verborgenen Welten befaßt. – Sie wissen, daß der Mensch nicht nur aus diesem physischen Leibe besteht, sondern aus dem physischen Leibe, dem Ätherleibe, der dem physischen zugrunde liegt und ihm ähnlich gestaltet ist, und dann dem Astralleib, der sich für den Hell­seher als eine Wolke ausnimmt, in der die beiden erstgenannten Kör­per eingebettet sind. In diesen eingehüllt haben wir den Ich-Träger. Diese drei Körper wollen wir einmal beim werdenden Menschen betrachten.

Maar wie geen idee heeft wat er in deze tijd met een mens gebeurt, kan zich niet voorstellen hoe belangrijk het is om deze perioden nauwlettend in de gaten te houden. Het is niet onbelangrijk of je weet wat de mens in deze drie fasen is:
in de eerste, die loopt tot het zesde à achtste jaar,
in de tweede, die loopt tot het veertiende of vijftiende jaar,
en dan weer in de volgende tijd, door de volgende zeven tot acht jaar.
Dit zijn drie leeftijdsfasen in het leven van de mens, die heel zorgvuldig bestudeerd moeten worden, niet alleen in uiterlijke zin, maar ook vanuit het standpunt van de geesteswetenschap, die zich bezighoudt met de werelden die verborgen zijn voor de uiterlijke zintuigen. –
Je weet dat het menselijk wezen niet alleen maar bestaat uit dit fysieke lichaam, maar uit het fysieke lichaam, het etherlijf [1], dat aan het fysieke lichaam ten grondslag ligt en de vorm ervan heeft, en dan het astraallijf, dat voor de helderziende verschijnt als een wolk waarin de eerste twee lichamen zijn ingebed. Door deze twee omhuld, vinden we de Ik-drager [2]. Laten we eens kijken naar deze drie lichamen in de zich ontwikkelende mens.

Wenn Sie sich eine richtige Vorstellung davon bilden wollen, so müssen Sie sich klarmachen, daß vor den Zeitabschnitten, in denen der Mensch äußerlich gesehen werden kann, noch der Zeitabschnitt vor der Geburt liegt, wo der Mensch im Leibe der Mutter lebt. Sie müssen rein physisch unterscheiden zwischen dem Leben vor der Geburt und den folgenden Zeiträumen und sich klarrnachen, daß der Mensch nicht leben könnte, wenn er zu früh geboren würde, zu früh in die äußere sichtbare Welt treten würde. Er könnte in der äußeren Welt nicht leben, weil seine Sinnesorgane, mit denen er mit der äußeren Welt in Verkehr tritt, noch nicht genügend ausgebildet sind. Während der Mensch bis zu seiner Geburt vom Mutterleib umschlossen ist, werden seine Organe, Augen, Ohren, und alles was er braucht, um in der physischen Welt zu leben, ausgebildet. Bevor seine Organe innerhalb der schützenden Hülle eines anderen physischen Körpers genügend vorbereitet sind, kann der Mensch nicht mit der physischen Welt in Berührung treten. Die Geburt ist der Zeitpunkt, in welchem der Mensch soweit reif ist, daß er ohne

Als je je daar een juist beeld van wil vormen, moet je beseffen dat vóór de perioden waarin de mens uiterlijk zichtbaar is, er nog de periode van voor de geboorte is, waarin de mens in de moederschoot leeft. Je moet een puur fysisch onderscheid maken tussen het leven voor de geboorte en de daaropvolgende periodes en beseffen dat de mens niet zou kunnen leven als hij te vroeg geboren werd, als hij te vroeg de uiterlijke zichtbare wereld zou betreden. Hij zou niet in de uiterlijke wereld kunnen leven omdat zijn zintuigen, waarmee hij in contact komt met de uiterlijke wereld, nog niet voldoende ontwikkeld zijn. Terwijl de mens tot zijn geboorte in de baarmoeder van zijn moeder omgesloten zit, worden zijn organen, ogen, oren en alles wat hij nodig heeft om in de fysieke wereld te leven, gevormd. Totdat zijn organen voldoende zijn voorbereid in het beschermende omhulsel van een ander fysiek lichaam, kan de mens niet in contact komen met de fysieke wereld. Geboorte is het moment waarop de mens zo ver is om zonder

Blz. 62

eine schützende Hülle mit der Umwelt in Berührung treten kann. Dasselbe ist dann aber noch lange nicht mit dem Ätherleib und Astralleib der Fall. Sie sind noch nicht so weit, daß sie ebenfalls mit der Umwelt in unmittelbare Berührung treten können. Ein ganz ähn­licher Prozeß, wie er vor der Geburt des Menschen mit dem phy­sischen Leibe vor sich geht, geht mit dem Ätherleib in dem Zeitraum von der Geburt bis ungefähr zum siebenten Jahre vor sich. Erst dann, kann man sagen, wird der Ätherleib geboren. Und erst mit dem vier­zehnten bis fünfzehnten Jahre wird der Astralleib geboren, der als­dann eine freie, selbständige Tätigkeit gegenüber der Umwelt entfal­ten kann.
Sie müssen sich also klar darüber sein, daß bis zum siebenten Jahre an den Ätherleib, und bis zum vierzehnten Jahre an den Astral­leib keine besonderen Anforderungen gestellt werden dürfen. Wenn man den Ätherleib eines Kindes der brutalen Umwelt aussetzen würde, so wäre das gerade so, als ob man ein Kind im fünften Monat des Embryonalzustandes der Außenwelt übergeben würde, obwohl es nicht mit der gleichen Vehemenz zutage treten würde. Entspre­chendes gilt für den Fall, daß Sie vor dem vierzehnten Jahre den Astralleib der Umwelt aussetzen. Darüber müssen Sie sich klar sein:

een beschermende omhulling in contact kan komen met de omgeving. Hetzelfde is echter nog niet het geval met het etherische en astrale lichaam. Zij hebben nog niet het stadium bereikt waarin ook zij in direct contact kunnen komen met de omgeving. Een zeer vergelijkbaar proces als dat wat plaatsvindt met het fysieke lichaam voor de geboorte van de mens, vindt plaats met het etherlijf in de periode vanaf de geboorte tot ongeveer het zevende jaar. Pas dan, kan je zeggen, wordt het etherlijf geboren. En pas op de leeftijd van veertien tot vijftien jaar wordt het astraallijf geboren, dat dan een vrije, onafhankelijke activiteit kan ontwikkelen in relatie tot de omgeving.
Je moet je dus realiseren dat er tot het zevende jaar geen speciale eisen gesteld kunnen worden aan het etherlijf, en tot het veertiende jaar aan het astraallijf. Als je het etherlijf van een kind zou blootstellen aan de harde buitenwereld, zou dat net zo zijn als wanneer je een kind in de vijfde maand van de embryonale toestand in de buitenwereld zou brengen, hoewel het niet met dezelfde heftigheid aan het licht zou komen.
Hetzelfde geldt als je het astraallijf voor het veertiende aan de omgeving uitlevert. Je moet je dit realiseren:

Bis zum siebenten Jahre ist erst der physische Körper so weit gebo­ren, daß die Umwelt einen vollen Einfluß auf ihn ausüben darf. Der Ätherkörper ist bis zum siebenten Jahre so sehr mit sich selbst be­schäftigt, daß man ihn schädigen würde, wenn man auf ihn beson­ders einwirken würde. Bis zu diesem Zeitpunkt sollte also nur auf den physischen Leib eingewirkt werden. Vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre darf die Erziehung des Ätherleibes in die Hand genommen werden, und erst vom fünfzehnten Jahre ab kann man auf den Astralleib von außen durch die Erziehung wirken.
Auf den physischen Leib des Menschen einwirken, heißt, dem Kinde äußere Eindrücke zu vermitteln. Durch die äußeren Eindrücke wird der physische Leib herangebildet. Daher ist auch das, was bis zum siebenten Jahre versäumt worden ist, später kaum noch nach­zuholen. Bis zum siebenten Jahre ist der physische Leib in einem sol­chen Stadium begriffen, daß er durch äußere sinnliche Eindrücke

De eerste fase

Tot het zevende jaar heeft het fysieke lichaam pas het stadium bereikt waarin de omgeving er een volledige invloed op kan uitoefenen. Tot het zevende jaar is het etherlijf zo met zichzelf bezig dat je het tekort zou doen zou, als je er op een bepaalde manier op zou willen inwerken. Tot dit tijdstip moet daarom alleen op het fysieke lichaam worden ingewerkt. Van het zevende tot het veertiende jaar kan de opvoeding van het etherlijf ter hand worden genomen en pas vanaf het vijftiende jaar kan het astraallijf van buitenaf door opvoeding worden beïnvloed. Het fysieke lichaam van de mens beïnvloeden, betekent het kind indrukken van buitenaf geven. Het fysieke lichaam wordt gevormd door indrukken van buitenaf. Daarom kan wat tot de leeftijd van zeven jaar is verwaarloosd, later nauwelijks worden goedgemaakt. Tot het zevende jaar is het fysieke lichaam in zo’n stadium dat het gevormd wordt door externe zintuiglijke indrukken.

Blz. 63

herangebildet werden sollte. Wenn das Auge des Kindes bis zum siebenten Jahre nur Schönes sieht, bildet es sich so heran, daß es das ganze Leben hindurch ein Empfinden für das Schöne behält. Später kann der Schönheitssinn nicht mehr auf die gleiche Weise entwickelt werden. Was Sie dem Kinde im ersten Jahrsiebent sagen oder was Sie tun, ist viel weniger wichtig, als die Art, wie man seine Umge­bung gestaltet und was das Kind sieht und hört. Die inneren Wachs­tumskräfte müssen bis dahin durch die äußeren Eindrücke herangefördert werden. Der frei gestaltende Geist des Kindes formt aus einem Stück Holz, das ein paar Punkte und Striche für Augen, Nase und Mund hat, eine menschliche Figur. Wenn das Kind aber eine möglichst schön geformte Puppe bekommt, so hat es etwas, woran es gebunden ist; daher haftet dann die innere Geisteskraft an dem, was schon da ist und wird nicht zur eigenen Tätigkeit herausgefor­dert – sie ist gebunden -, und damit geht die gestaltende Phantasiekraft für das spätere Leben überhaupt fast verloren.
So ist es weitgehend mit allen Eindrücken der Sinneswelt.

Als het oog van een kind tot zijn zevende jaar alleen maar mooie dingen ziet, ontwikkelt het zich zodanig dat het zijn hele leven lang een gevoel voor schoonheid behoudt. Later kan het gevoel voor schoonheid niet meer op dezelfde manier ontwikkeld worden. Wat je in het eerste jaar tegen het kind zegt of wat je doet, is veel minder belangrijk dan de manier waarop je de omgeving organiseert en wat het kind ziet en hoort. De innerlijke groeikrachten moeten tot die tijd gevoed worden door indrukken van buitenaf. De vrije creatieve geest van het kind maakt een menselijke figuur van een stuk hout met een paar stippen en lijnen voor ogen, neus en mond. Als het kind echter een pop krijgt die zo mooi mogelijk gevormd is, heeft het iets waaraan het gebonden is; de innerlijke mentale kracht houdt zich dus vast aan wat er al is en wordt niet uitgedaagd tot zijn eigen activiteit – het is gebonden – en zo gaat de creatieve verbeeldingskracht bijna verloren voor het latere leven. [3]
Dit is grotendeels het geval met alle indrukken van de zintuiglijke wereld.

Was Sie selbst in der Umgebung des Kindes sind, was das Kind unmittelbar sieht oder hört, darauf kommt es an. Es wird ein guter Mensch, wenn es um sich gute Menschen sieht. Es ahmt die Dinge, die es um sich herum wahrnimmt, nach. Gerade auf die Nachahmungskraft, auf die Wirkung des Beispiels muß man den allergrößten Wert legen. Daher wird das richtige sein: möglichst viel vormachen, damit das Kind möglichst viel nachmachen kann. In diesem Sinne muß also auf die Pflege des physischen Leibes in der Zeit vom ersten bis siebenten Jahre der Hauptwert gelegt werden. Auf die höheren Leiber kann man in diesem Alter noch nicht durch Erziehungsmaßnahmen wirken, über­haupt nicht durch bewußte Erziehung, sondern auf diese Leiber wir­ken Sie, solange sie noch ganz mit sich selbst beschäftigt sind, durch das, was Sie eben sind. Ein kluger Mensch wird durch seine Klugheit in dem Kinde selbst die Klugheit zum Wirken bringen. Im übrigen hat sich der Erzieher zu bemühen, in der Umgebung eines Kindes ein möglichst geschlossener Mensch zu sein, möglichst hohe und gute Gedanken zu haben – wie ein gesunder Leib der Mutter gesund auf den Körper des Kindes wirkt.

Wat je zelf bent in de omgeving van het kind, wat het kind direct ziet of hoort, daar gaat het om. Het wordt een goed mens als het goede mensen om zich heen ziet. Het bootst de dingen die het om zich heen ziet na. Juist aan de kracht van nabootsing, de werking van het voorbeeld, moet je de grootste waarde hechten. [4] Daarom is het beste om zoveel mogelijk voor te doen, zodat het kind zoveel mogelijk kan nabootsen. In die zin moet de meeste nadruk worden gelegd op de verzorging van het fysieke lichaam in de periode van het eerste tot het zevende jaar. Op deze leeftijd is het nog niet mogelijk om de hogere lichamen door opvoedkundige maatregelen te beïnvloeden, helemaal niet door bewuste opvoeding, maar je beïnvloedt deze lichamen, zolang ze nog volledig met zichzelf bezig zijn, door wat je bent. Een slim persoon zal slimheid in het kind zelf teweegbrengen door zijn slimheid. Wat de rest betreft moet de opvoeder ernaar streven in de omgeving van het kind een zo evenwichtig mogelijk persoon te zijn met de hoogst mogelijke en beste gedachten  – net zoals het lichaam van een gezonde moeder een gezond effect heeft op het lichaam van het kind.

Blz. 64

 Mit dem siebenten Jahre beginnt die Zeit, wo Sie den Ätherleib durch vorsätzliche Maßnahmen erziehen können. Dabei kommen zwei Dinge in Betracht: Gewohnheiten und Gedächtnis, die mit der Ent­wickelung des Ätherleibes zusammenhängen. Je nachdem der Mensch diese oder jene Gewohnheiten hat oder das eine oder andere in sein Gedächtnis aufnimmt, bildet er seinen Ätherleib. Daher soll man ver­suchen, dem heranwachsenden Menschen eine feste Lebensgrundlage zu geben, die in guten Gewohnheiten wurzelt. Wer jeden Tag etwas anderes tut, nicht eine sichere Basis für seine Handlungen hat, der wird ein charakterloser Mensch werden. Einen Grundstock von Gewohnheiten herauszubilden, ist daher der Zeit vom siebenten bis vierzehnten Jahre vorbehalten. Auch auf das Gedächtnis muß in die­ser Zeit eingewirkt werden. Es ist also erforderlich, daß das Kind gediegene Gewohnheiten und einen Schatz von gedächtnismäßigem Wissen erhält. Tatsächlich ist es nur ein Fehler der materialistischen Zeit, zu glauben, daß das Kind möglichst früh zu eigenem Urteil angehalten werden müsse. Man sollte im Gegenteil alles tun, um das Kind davor zu schützen.

De tweede fase

Het zevende jaar is de tijd waarin je het etherlijf kunt opvoeden door middel van bewuste maatregelen. Twee dingen komen hier aan de orde: gewoonten en geheugen, die verbonden zijn met de ontwikkeling van het etherlijf. Al naar gelang de mens deze of die gewoonte heeft, of wel dit of dat in zijn geheugen opneemt, vormt hij zijn etherlijf. Daarom moet je ernaar streven om de opgroeiende mens een stevige basis in het leven te geven die geworteld is in goede gewoonten. Iemand die elke dag iets anders doet en geen stevige basis voor zijn handelingen heeft, wordt een persoon zonder karakter. Het vormen van een basis van gewoonten is daarom voorbehouden aan de periode van zeven tot veertien jaar. In deze periode moet ook aan het geheugen worden gewerkt. Het is daarom noodzakelijk dat het kind degelijke gewoonten aanleert en een schat aan kennis uit het hoofd leert. In feite is het slechts een vergissing van het materialistische tijdperk om te geloven dat het kind moet worden aangemoedigd om zo vroeg mogelijk zijn eigen oordelen te vormen. Integendeel, alles moet worden gedaan om het kind hiertegen te beschermen.

In dieser Zeit soll sich das Kind die Dinge noch auf Autorität hin aneignen. Die Menschen, die um ein Kind herum sind, sollen in dessen zweitem Jahrsiebent nicht lediglich durch Beispiel, sondern direkt durch die Unterweisung auf das Kind ein­wirken. Nicht immer mit dem «warum» und «weil», sondern dadurch, daß alles auf Autorität gebaut ist, werden starke Gedächtnisschätze ausgebildet. Daher muß das Kind von Menschen umgeben sein, auf die es bauen kann, zu denen es Vertrauen hat und die in dem Kinde den guten Glauben an die eigene Autorität wachrufen. Erst nach diesem Lebensabschnitt soll das Kind zur Urteilskraft und zur selb­ständigen Erkenntnis geführt werden. Durch das vorzeitige Frei­machen von der Autorität nehmen Sie dem Ätherleib die Möglich­keit zu gründlicher Ausbildung. Daher ist es am besten, wenn man dem Kind im zweiten Jahrsiebent nicht Beweise und Urteile, sondern Beispiele und Gleichnisse vermittelt. Urteile wirken nur auf den Astralleib, und dieser ist dafür noch nicht frei. Man sollte dem Kinde möglichst viel von großen Persönlichkeiten erzählen. Die An­schauung solcher historischer Persönlichkeiten soll auf das Kind einfach

In deze periode moet het kind nog steeds dingen leren op gezag. In de tweede zevenjaarsfase van het kind moeten de mensen om het kind heen, het niet alleen beïnvloeden door het goede voorbeeld te geven, maar direct door instructie. Niet altijd met het “waarom” en “omdat”, maar doordat alles op autoriteit is gebouwd, worden sterke geheugenschatten gevormd. Daarom moet het kind omringd worden door mensen op wie het kan vertrouwen, in wie het vertrouwen heeft en die bij het kind een goed vertrouwen in zijn eigen autoriteit wekken. [5] Pas na deze levensfase moet het kind geleid worden naar het vermogen om te oordelen en onafhankelijke kennis te verwerven. Door het kind voortijdig vrij te laten wat de autoriteit betreft, ontneem je het etherlijf de kans op een grondige vorming. Het is daarom het beste als het kind in de tweede fase voorbeelden en gelijkenissen gegeven worden in plaats van bewijzen en oordelen. Oordelen hebben alleen invloed op het astraallijf en dat is daar nog niet vrij voor. Het kind moet zoveel mogelijk over grote persoonlijkheden worden verteld. Het inleven in zulke historische persoonlijkheden moet eenvoudigweg

Blz. 65

so wirken, daß es diesen Gestalten nacheifert. Auch die Frage nach dem Tode und der Geburt ist viel besser durch das Beispiel zu beantworten. Wer die Natur heranzuziehen vermag, wird sehen, was er gerade damit bewirken kann. Man führt dem Kind etwa die Raupe vor Augen und zeigt ihm, wie sie sich zur Puppe einspinnt und wie sich aus dieser Puppe schließlich der Schmetterling entfaltet – das ist ein wunderschönes Beispiel für die Entstehung des Kindes aus der Mutter heraus. So kann viel erreicht werden, wenn der Natur selbst Vergleiche entlehnt werden.
Ebenso wichtig ist es, dem Kinde nicht sittliche Grundsätze, son­dern sittliche Gleichnisse einzuschärfen. Deutlich zeigen das einige Aussprüche des Pythagoras. Statt zu deklamieren: Du sollst, wenn du irgend etwas unternehmen willst, dich nicht mit Dingen befassen, deren Erfolglosigkeit du von vornherein absehen kannst! – sagte Pythagoras kurz und bündig: Schlage nicht mit dem Schwert ins Feuer! – Das ist ein besonders gutes Beispiel dafür. Und für die Unterweisung: Du sollst dich nicht in das hineinmischen, wofür du noch nicht reif bist! – wandte er den Satz an: Enthalte dich der Bohnen!

op zo’n manier werken dat het ook zo zou willen zijn. De vraag over dood en geboorte wordt ook veel beter beantwoord aan de hand van een voorbeeld. Wie uit de natuur kan putten, zal zien wat hij daarmee kan bereiken. Je kunt het kind bijvoorbeeld de rups laten zien en hoe deze zichzelf tot een pop spint en hoe de vlinder zich uiteindelijk uit deze pop ontvouwt – dit is een prachtig voorbeeld van het ontstaan van het kind uit de moeder. Er kan zoveel bereikt worden door vergelijkingen aan de natuur zelf te ontlenen. [6]
Het is net zo belangrijk om het kind geen morele principes bij te brengen, maar morele parabels. Dit wordt duidelijk geïllustreerd door sommige uitspraken van Pythagoras. In plaats van te zeggen: Als je iets wilt doen, moet je je niet bezighouden met dingen waarvan je van te voren al ziet dat die geen succes zullen hebben – zei Pythagoras kort en bondig: Sla geen vuur met een zwaard! – Dat is een bijzonder goed voorbeeld. En voor het laten zien: Je moet je niet bemoeien met iets waar je nog niet klaar voor bent! – paste hij de zin toe: Laat die bonen maar!

Das hatte neben der rein physischen auch eine moralische Anwendung. Wenn man im alten Griechenland über irgend etwas entscheiden wollte, verteilte man schwarze und weiße Bohnen und zählte dann ab, wieviel Bohnen von der einen und der anderen Farbe abgegeben wurden. Auf diese Weise wurden auch Wahlen vorgenom­men. In diesem Sinne sagte Pythagoras statt: Ihr seid noch nicht reif, euch in öffentliche Angelegenheiten zu mischen! – einfach: Enthaltet euch der Bohnen!
An die bildende Kraft der Phantasie wird auf diese Weise appelliert, und nicht an die Kraft des Verstandes. Je mehr Sie sich des Bildlichen bedienen, desto mehr wirken Sie auf das Kind. Nichts Schöneres konnte daher die Mutter Goethes tun, als ihrem Sohne schöne mora­lische Erzählungen zu erzählen. Niemals hielt sie ihm Moralpredig­ten. Manchmal wurde sie mit ihrer Erzählung nicht fertig; dann dichtete er sich selbst das Ende dazu.
Besonders nachteilig ist es für den werdenden Menschen, wenn er vor dem vierzehnten Jahre dazu gedrängt wird zu kritisieren, auf

Dit had zowel een morele als een puur fysieke toepassing. Als mensen in het oude Griekenland over iets wilden beslissen, deelden ze zwarte en witte bonen uit en telden dan hoeveel bonen van de ene kleur ze kregen en hoeveel van de andere kleur. Op deze manier werden er ook verkiezingen gehouden. In deze zin zei Pythagoras in plaats van: Je bent nog niet rijp om je met publieke zaken te bemoeien! – Eenvoudig: Laat die bonen maar! [7]
Dit doet een beroep op de creatieve kracht van de verbeelding in plaats van op de kracht van het verstand. Hoe meer je beeldspraak gebruikt, hoe meer effect je op het kind hebt. Goethes moeder* kon daarom niets beters doen dan haar zoon mooie morele verhalen vertellen. Ze hield nooit zedenpreken tegen hem. Soms kon ze haar verhaal niet afmaken; dan verzon hij zelf het einde.

*Goethe’s Mutter

Het is bijzonder nadelig voor de mens in ontwikkeling als hij voor zijn veertiende wordt aangespoord om kritiek te leveren, op

Blz. 66

das eigene Urteil zu bauen, wenn er die wohltätige Macht der um ihn herum weilenden Autoritäten verliert. Es ist sehr schlimm für ihn, wenn keine Persönlichkeiten da sind, zu denen er aufblicken kann. Der Ätherleib verkümmert, wird schwach und siech, wenn er sich nicht an großen Beispielen heraufranken kann. Und dann wirkt es ganz besonders schlimm, wenn er sich vor der Zeit ein eigenes Glaubensbekenntnis aneignet und über die Welt urteilen will. Dazu ist er erst reif, wenn sich sein Astralkörper frei entfaltet. Je mehr man ihn davor behüten kann, vorzeitig zu urteilen und zu kritisieren, desto besser ist es für ihn. Der Erzieher handelt daher klug, wenn er versucht, vor dem Freiwerden des Astralleibes die Wirklichkeit an den Geschehnissen selbst begreiflich zu machen, und den jungen Men­schen nicht zu einem festgelegten Bekenntnis auffordert, wie dies durch die materialistische Bildung immer mehr geschieht. Das Chaos unter den Glaubensbekenntnissen würde schnell verschwinden, wenn dies innegehalten würde.

zijn eigen beoordelingsvermogen op te bouwen wanneer hij de weldadige kracht van de autoriteiten om hem heen verliest. Het is heel slecht voor hem als er geen persoonlijkheden zijn naar wie hij kan opkijken. Het etherlijf verkommert, wordt zwak en ongeschikter als het geen inspiratie kan putten uit grote voorbeelden. En dan heeft het een bijzonder slecht effect als het een soort eigen overtuiging over de wereld ontwikkelt en een oordeel over de wereld wil vellen. Hij is hier pas volwassen genoeg voor als zijn astrale lichaam zich vrij ontvouwt. Hoe meer je kunt voorkomen dat hij voortijdig oordeelt en bekritiseert, hoe beter het voor hem is. De opvoeder handelt daarom verstandig als hij probeert de werkelijkheid begrijpelijk te maken door de gebeurtenissen zelf, voordat het astraallijf vrij wordt en de jonge mens niet vraagt een vaste overtuiging te hebben, zoals steeds meer gebeurt door de materialistische opvoeding. De chaos onder de geloofsovertuigingen zou snel verdwijnen als hier een einde aan werd gemaakt.

Die Urteilskraft, der Verstand sollen möglichst spät herangezogen werden, erst dann, wenn der Sinn für das Individuelle erwacht, mit dem Herauskommen des Astralleibes. Vor­her soll sich der Mensch nicht für das Individuelle entscheiden; da soll es eine Gegebenheit sein, an wen er glaubt. Aber in den Jahren, die jetzt kommen, findet das Individuelle seinen stärksten Ausdruck in der Beziehung der beiden Geschlechter zueinander, wenn das eine Individuum zu dem anderen sich hingezogen fühlt.
So sehen Sie: wenn man die drei Leiber des Menschen richtig studiert, bekommt man in der Tat die allerpraktischste Grundlage für eine richtige Erziehung und Entwickelung des Menschen. Die Geisteswissenschaft ist also nichts Unpraktisches, nichts in den Wol­ken Schwebendes, sondern etwas, das uns die beste Anleitung gibt, ins Leben einzugreifen.
Das ist es gerade, was die heutige geisteswissenschaftliche Vertie­fung so notwendig macht, weil die Menschen sonst in eine Sackgasse geraten würden. Man tadelt heute die früheren Zeiten, weil die Kinder nicht frühzeitig aufgerufen wurden, um über Gott und die Welt zu entscheiden. Das war aber nur ein ganz gesunder Instinkt. Heute muß man das wieder mehr und mehr bewußt erreichen. Das instinktive

Derde fase

Het beoordelingsvermogen en het intellect moeten zo laat mogelijk gebruikt worden, pas wanneer het gevoel voor het individuele ontwaakt, met de ontwikkeling van het astraallijf. [8] Voor die tijd moet de mens niet oordelen over het individuele; daar moeten het de feiten zijn waarin hij gelooft. Maar in de jaren die nu komen, vindt het individuele zijn sterkste uitdrukking in de relatie tussen de twee seksen, wanneer het ene individu zich aangetrokken voelt tot het andere.

De noodzaak van antroposofie

Dus je ziet, als je de drie lichamen van de mens op de juiste manier bestudeert, krijg je in feite de meest praktische basis voor een juiste opvoeding en ontwikkeling van de mens. Spirituele wetenschap is dus niets onpraktisch, niets dat in de wolken zweeft, maar iets dat ons de beste leidraad geeft om in het leven doelbewust te handelen.
Dit is precies wat de hedendaagse geesteswetenschappelijke verdieping  zo noodzakelijk maakt, omdat mensen anders op een dood spoor zouden belanden. Mensen bekritiseren tegenwoordig vroegere tijden omdat kinderen niet op jonge leeftijd werden opgeroepen om te oordelen over God en de wereld. Maar dat was juist een heel gezond instinct. Vandaag de dag moet dat steeds bewuster gebeuren. Het instinctieve

Blz. 67

Erkennen von früher ist verschwunden, damit aber auch eine gewisse Sicherheit für einzelne Dinge des Lebens. Nun darf das Menschen­geschlecht jedoch nicht plötzlich zugrunde gerichtet werden. Wenn man auf dem Erziehungsgebiet, in der Medizin, Rechtswissenschaft und so weiter radikal den Grundsätzen des Materialismus gefolgt wäre, dann würde unsere menschliche Ordnung wohl schon längst in die Brüche gegangen sein. Man konnte aber nicht alles zerstören: ein Teil von früher ist geblieben. Weil der Materialismus die Menschen notwendig in eine Sackgasse hineinführen würde, darum ist die geisteswissenschaftliche Bewegung notwendig.
Lehrer, die wirklich noch eine Empfindung für die Kindesseele haben, ersticken einfach unter dem Schulschematismus und den Vor­schriften, die eine Karikatur dessen sind, was in Wirklichkeit da sein sollte, und die herausgeboren sind aus dem Aberglauben, daß man es nur mit dem physischen Leibe zu tun hätte. Davor schützt auch nicht religiöse Gläubigkeit. Es kommt vielmehr darauf an, daß die Men­schen für das Spirituelle einen Sinn bekommen, für das, was über das Sinnesleben wirklich hinausgeht.

weten in het verleden is verdwenen, maar daarmee ook een bepaalde zekerheid voor sommige dingen in het leven. Het menselijk ras mag echter niet plotseling vernietigd worden. Als de principes van het materialisme radicaal zouden zijn gevolgd op het gebied van onderwijs, geneeskunde, recht enzovoort, dan zou onze menselijke orde waarschijnlijk allang zijn ingestort. Maar niet alles kon vernietigd worden: een deel van het verleden is gebleven. Omdat materialisme mensen noodzakelijkerwijs naar een doodlopende weg zou leiden, is de spiritueel-wetenschappelijke beweging noodzakelijk.
Leraren die echt nog gevoel hebben voor de ziel van het kind, stikken gewoon onder het schoolschematisme en de leefregels, die een karikatuur zijn van wat er werkelijk zou moeten zijn, en die voortkomen uit het bijgeloof dat men zich alleen met het fysieke lichaam bezig hoeft te houden. Religieus geloof beschermt hier niet tegen. Het is veeleer belangrijk dat mensen gevoel krijgen voor het spirituele, voor dat wat het zintuiglijke leven werkelijk overstijgt.

Deshalb werden auch nicht die Leute das Richtige finden können, die sich in Bezug auf die Erzie­hungsgrundsätze an äußere Formeln halten. Sie klammern sich an das traditionelle kirchliche Dogma, wollen aber nichts von der Ent­wickelung des Geistes wissen. Damit haben wir es vor allem zu tun. Was heute not tut, das muß aus spirituellen Welten kommen. Denn was der Materialismus gezeitigt hat, ist nur geeignet, die Menschen am physischen Leibe und den höheren Leibern krank zu machen. Eine schwere Krisis wäre unausbleiblich, wenn nicht eine geistige Vertiefung der Menschheit Platz greifen würde. Es gibt manches, das wie mit Fingern auf die wichtigen Entscheidungen, die sich heute innerhalb unserer Menschheit vollziehen, hindeutet. Man muß die Dinge innerlich betrachten, äußere Formen machen es nicht aus. Die Sehnsucht und das Hinneigen nach dem Geiste läßt sich bei den Men­schen nicht töten. Einem Teil der Menschen, die eine solche Sehnsucht haben, kam der Spiritismus entgegen. Da will man den Geist auf eine materielle Art beweisen. Bemerkenswert ist nun, wie sich die katho­lische Kirche dazu verhält, die es doch eigentlich nur mit Spirituellem

Daarom zullen mensen die vasthouden aan uiterlijke formules als het gaat om opvoedingsprincipes niet in staat zijn om het juiste te vinden. Ze houden vast aan traditionele kerkelijke dogma’s, maar willen niets weten van de ontwikkeling van de geest. Daar hebben we vooral mee te maken hebben. Wat vandaag nodig is, moet uit geestelijke werelden komen. Want wat het materialisme heeft voortgebracht is alleen in staat om mensen ziek te maken in het fysieke lichaam en de hogere lichamen. Een ernstige crisis zou onvermijdelijk zijn als er geen spirituele verdieping van de mensheid zou plaatsvinden. Er zijn veel dingen die verwijzen naar de belangrijke beslissingen die vandaag de dag binnen onze mensheid plaatsvinden. Je moet de dingen innerlijk bekijken, uiterlijke vormen maken het verschil niet. Het verlangen en de neiging naar de geest kan niet gedood worden in mensen. Sommige mensen die zo’n verlangen hebben, worden bediend door het spiritisme. Zij willen de geest op een materiële manier bewijzen. Opmerkelijk is nu hoe de katholieke kerk, die eigenlijk alleen met het spirituele bezig zou moeten zijn, zich hier tegenover opstelt:

Blz. 68

zu tun haben sollte: eine jede äußere Handlung ist hier die Abspiege­lung von etwas Spirituellem. Aber es ist merkwürdig, was sich gerade jetzt zugetragen hat: daß nämlich in kirchlichen Kreisen jemand nach einem äußeren Beweis für das Geistige sucht. Jetzt ist ein Buch von Lapporn; dem Leibarzt des Papstes erschienen, der darin geradezu für den Spiritismus eintritt. Das ist deshalb so sonderbar, weil die Men­schen, an die sich diese Publikation wendet, offensichtlich gar nicht mehr spirituell gesinnt sind; sie brauchen einen handgreiflichen Be­weis für das Vorhandensein einer geistigen Welt. Es ist schon des Nachdenkens wert, wenn der Leibarzt des Papstes für den Spiritismus eintritt. Da ist die Sehnsucht nach der geistigen Welt vorhanden, aber kein Verständnis für die eigene Lehre von der geistigen Welt.
So schleicht sich der Materialismus in die Religionen hinein, die im Grunde ganz und gar nicht materialistisch sein sollten. Daher können Sie sehen, wie bedeutsam eine Bewegung ist, die an die wirkliche Er­kenntnis des Geistes im Menschen appelliert, die dem Leben indessen nicht asketisch und fremd gegenübersteht, sondern jeden Augenblick die praktische Bedeutung dieses Geistigen erst recht begreiflich macht.
Aber nun sollen wir auch nicht fragen:

Elke uiterlijke handeling is hier de weerspiegeling van iets geestelijks. Maar het is vreemd wat er zojuist is gebeurd: namelijk dat iemand in kerkelijke kringen op zoek is naar extern bewijs van het spirituele. Nu is er een boek verschenen van Lapponi*, de persoonlijke arts van de paus, die daarin m.n. voor het spiritisme pleit. Dit is zo vreemd omdat de mensen tot wie deze publicatie is gericht, duidelijk niet meer spiritueel zijn ingesteld; zij hebben behoefte aan tastbaar bewijs van het bestaan van een geestelijke wereld. Het is het overdenken waard wanneer de persoonlijke arts van de paus het spiritualisme bepleit. Er is een verlangen naar de spirituele wereld, maar geen begrip van de doctrine van de spirituele wereld.

*Het stenogram is hier niet volledig; het boek was t.t.v. de voordracht nog niet vertaald.

Zo sluipt materialisme religies binnen die helemaal niet materialistisch zouden moeten zijn. Daarom kun je zien hoe belangrijk een beweging is die appelleert aan de werkelijke kennis van de geest in de mens, die echter niet ascetisch is en  van het leven vervreemd, maar juist de praktische betekenis van deze spiritualiteit op elk moment pas echt begrijpelijker maakt.

Maar nu moeten we niet vragen:

Wie kann ich in mir schnell alle möglichen okkulten Kräfte ausbilden? – oder: Wie kann ich mich einspinnen, um nur mit der Wirklichkeit nicht in Berührung zu kom­men? – Wer so fragt, ist ein Egoist und nichts anderes als ein geistiger Feinschmecker. Wenn man alles nur genießen will, was einem geistig gefällt, so verhält man sich nur etwas raffinierter als ein anderer, der mit dem Feinschmecken beim Frühstück anfängt Wem der leibliche Geschmack verdorben ist, der kommt manchmal zu den raffiniertesten geistigen Gerichten. Der ist im richtigen Sinne Theosoph, der sich bemüht, das Leben zu begreifen und dem Leben zu dienen, und die Eltern sind theosophisch gesinnt, die ihre Aufgabe darin sehen, das Kind bei jedem Schritt, den es tut, in seiner Entwickelung zu för­dern. Sagen Sie nicht: Wie können wir das in unserer Zeit? – Da muß man wiederum wissen: Es kommt darauf an, bewußt festzuhalten, daß die Seele das Ewige ist. Der Mensch ist bereit, an ein ewiges Leben zu glauben, in das er nach seinem Tode möglichst sofort ein­gehen möchte. Wer aber wirklich davon überzeugt ist, daß die Seele

Hoe kan ik snel allerlei bovenzinnelijke krachten in mezelf ontwikkelen? – Of: Hoe kan ik mezelf zo terugtrekken dat ik niet in contact kom met de werkelijkheid? – Wie zulke vragen stelt, is een egoïst en niets meer dan een spirituele fijnproever. Als je alleen maar wilt genieten van alles wat je spiritueel behaagt, dan gedraag je je alleen maar iets geraffineerder dan iemand anders die bij het ontbijt eerste de lekkere dingen pakt. Degene wiens lichamelijke smaak bedorven is, komt soms tot de meest geraffineerde spirituele gerechten. Een antroposoof in de juiste zin van het woord ben je als je ernaar streeft het leven te begrijpen en het leven te dienen, en ouders zijn antroposofisch ingesteld als ze het als hun taak zien om het kind bij elke stap die het zet aan te moedigen in zijn ontwikkeling. Zeg niet: Hoe kunnen we dat doen in onze tijd? – Nogmaals, je moet weten: Het is belangrijk om te beseffen dat de ziel eeuwig is. De mens is bereid te geloven in een eeuwig leven, waar hij na zijn dood zo snel mogelijk wil zijn. Maar voor wie er echt van overtuigd is dat de ziel

Blz. 69

ein Ewiges ist, für den bedeutet die Zeit vom zweiten bis achtzigsten Jahre nur einen Unterschied von achtundsiebzig Jahren, und was ist das gegen die Ewigkeit? Dann glaubt man an die Ewigkeit des Da­seins, und das muß man auch fühlen und Geduld haben. Wir müssen uns angewöhnen, im Dienst der ganzen Menschheit zu wirken. Es kommt daher gar nicht darauf an, ob wir das, was wir uns aneignen, wirklich gleich anwenden können; sondern vor allem müssen wir im­mer danach streben, es anzuwenden, und irgendein kleines Feld dafür findet schließlich jeder. Wenn aber jeder nur herumkritisiert, so wird niemals etwas zustande kommen. Besser ist es, ein ganz klein wenig zu tun und uns nicht zu beklagen, daß wir das Gelernte nicht an­wenden können, anstatt überhaupt nichts zu tun. Das ist das, was wir uns als praktisches Gesetz in die Seele schreiben sollten. Unser Leben wird ganz von selbst anders, wenn wir uns so in die Geisteswissen­schaft hineinarbeiten, und ohne daß der Mensch etwas merkt, gestaltet er die Welt um, wenn er Theosoph wird. Die Hauptsache und das Klügste, was wir tun können, ist, die Geisteswissenschaft erst einmal in ihrem Wesenskern erfassen und dann möglichst intensiv danach zu leben. Dann führen wir sie ins Leben ein; das andere wird sich schon von selbst gestalten.

eeuwig is, is de tijd van het tweede tot het tachtigste jaar slechts een verschil van achtenzeventig jaar, en wat is dat vergeleken met de eeuwigheid? Dan geloof je in de eeuwigheid van het bestaan, en dat moet je ook voelen en geduld hebben. We moeten er een gewoonte van maken om in dienst van de hele mensheid te werken. Het is daarom helemaal niet belangrijk of we wat we geleerd hebben meteen echt kunnen toepassen, maar we moeten er vooral altijd naar streven om het toe te passen, en iedereen zal daar uiteindelijk een klein werkveld voor vinden. Maar als iedereen alleen maar kritiek heeft, komt er nooit iets van terecht. Het is beter om een klein beetje te doen en niet te klagen dat we het geleerde niet kunnen toepassen dan om helemaal niets te doen. Dit zouden we in onze ziel moeten schrijven als een praktische wet. Ons leven wordt vanzelf anders als we ons op deze manier in de spirituele wetenschap inwerken, en zonder het te beseffen verandert iemand de wereld als hij antroposoof wordt. Het belangrijkste en verstandigste wat we kunnen doen is eerst de essentie van de spirituele wetenschap te begrijpen en er dan zo intensief mogelijk naar te leven. Dan introduceren we het in het leven; de rest zal voor zichzelf zorgen.

Eine Mutter, ein Lehrer, die Theosophen sind, werden ganz von selbst anders handeln, als ein Mensch, der davon keine Ahnung hat. Wer da weiß, was für ein Gebilde der Mensch ist, der wird auch ganz instinktiv das verschiedenartige Werden beim sich entwickelnden Menschen beobachten. Vor allem würde durch echte theosophische Vertiefung eine solche Heuchelei aufhören, daß die Großen erst alles mögliche Allotria treiben und dann mit todernsten Grundsätzen in die Kinderstube treten. Das kommt eben daher, daß die Menschen keinen Glauben an den Geist haben.
So haben wir wieder einen Einblick gewonnen, daß Geisteswissen­schaft etwas ist, was der Lebenspraxis angehört, und daß es eines der unsinnigsten Vorurteile ist, wenn Gegner sagen, sie bringe vom Le­ben ab. In Wahrheit führt sie ins Leben hinein. Heute fühlt sich noch jeder, der ein braver Spießbürger ist, erhaben, wenn er über die Theosophie reden kann, aber es wird eine Zeit kommen, in der man

Een moeder, een leraar die antroposoof is, zal uit zichzelf anders handelen dan iemand die er geen idee van heeft. Wie weet wat voor wezen een mens is, zal ook instinctief de verschillende soorten ontwikkeling in de evoluerende mens waarnemen. Bovenal zou door echte antroposofische verdieping een einde komen aan zulke hypocrisie dat de groten zich eerst bezighouden met allerlei soorten onbenulligheden en dan de kinderkamer ingaan met bloedserieuze principes. Dit komt juist omdat mensen geen vertrouwen hebben in de geest.
Zo hebben we weer inzicht gekregen in het feit dat spirituele wetenschap iets is dat bij de praktijk van het leven hoort, en dat het een van de meest absurde vooroordelen is als tegenstanders zeggen dat het van het leven wegleidt. In werkelijkheid leidt het naar het leven. Vandaag de dag voelt iedereen die een brave burger is zich nog steeds verheven als hij over antroposofie kan praten, maar er zal een tijd komen waarin

Blz. 70

anders urteilen wird. Man wird einmal einsehen, wo die wahre Lebens­freudigkeit liegt. Die Zukunft wird kommen, wo man sagen wird:
Das waren die großen Reaktionäre, die es mit einer unmöglich in die Zukunft hineinführenden Zeitströmung hielten, die nichts wissen wollten von der großen Praxis des Lebens, welche den Menschen neue Erkenntnisse des Geistes ankündigt, wie sie uns durch die theo­sophische Weltanschauung gegeben werden, Erkenntnisse, die sich in uns befestigen und immer praktischer werden sollen durch die an­gefachte und in uns lebendig wirkende theosophische Gesinnung.

men anders zal oordelen. Op een dag zullen mensen beseffen

waar de ware vreugde van het leven ligt. De toekomst zal komen dat mensen zullen zeggen:
Dat waren de grote reactionairen die vasthielden aan een stroming van de tijd die onmogelijk naar de toekomst kon leiden, die niets wilden weten van de grote praktijk van het leven, die de mensheid nieuwe inzichten van de geest aankondigt, zoals ze ons worden gegeven door het antroposofische wereldbeeld, inzichten die stevig in ons verankerd moeten raken en steeds praktischer worden door de antroposofische houding die in ons is aangewakkerd en levend is.
GA 96/60

[1] Over de naamgeving etherlichaam of etherlijf
[2] Over het Ik
[3] Over spel
[4] Over nabootsing
[5] Over autoriteit
[6] Over vlinder en ziel
[7] Over deze uitspraken van Pythagoras
In het oude Griekenland werden lagere ambtenaren gekozen door één witte boon met een lading zwarte bonen in een “bonenmachine” te doen. Wie de witte boon pakte, kreeg de baan. [bron]
[8] Over oordelen

.

Rudolf Steiner over pedagogiek: alle artikelen op deze blog

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3465-3262

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (5-5)

Geplaatst op 17 juli 2025| Een reactie plaatsen

.

De Zwitserse vrijeschoolleerkracht Hans Rudolf Niederhäuser schreef in de jaren o.a. 1970 artikelen over vormtekenen in het pedagogisch vrijeschooltijdschrift ‘De mensenschool’.
Ze werden in een boekje samengebracht.

In het laatste hoofdstuk geeft hij nog een kleine samenvatting en neemt daarna een artikel op van Hermann Koepke   die een bepaalde visie heeft op de m.n. symmetrieoefeningen en de vorming van het gebit.

Belangrijke menskundige toevoeging

In een vorig deel is erop gewezen dat er drie niveaus moeten worden onderscheiden en in aanmerking genomen in de methodologische structuur van het vormtekenen:

De vormen van de 1e klas moeten gebaseerd zijn op de eenvoudige verticale symmetrieas.

In de 2e klas moet de horizontale symmetrieas geïntroduceerd worden als een nieuwe en dan overgaan op axiale symmetrie.

In een derde stap (rond de leeftijd van 8 of 9 jaar) kunnen vrije vormen worden overwogen die de nadruk leggen op binnen-buiten, centrum en omtrek; asymmetrische symmetrieën, zoals Rudolf Steiner ze noemt.

Hermann Koepke, leraar aan de Rudolf Steiner School Birseck in Dornach, heeft nu aangetoond dat deze drie stadia precies overeenkomen met het proces van tandvorming en de symmetrie of asymmetrie ervan weerspiegelen.

Over de vormen van symmetrie

Kinderen houden op een speciale manier van vormen tekenen. Zodra de schriften en kleurdozen op tafel liggen, breidt zich een heerlijke werksfeer uit met een gevoel van welbehagen.

Ik vind een schrift geen goed idee. Vellen papier, waarop naar hartenlust geoefend kan worden, opnieuw en opnieuw. Een schrift vraagt toch om ‘iets moois’ en dat is nu net wat de vormtekening pas op het allerlaatst van het oefenproces mag (niet moet) zijn. Natuurlijk, als het kind de vorm goed beheerst, er eigenlijk niets meer aan te oefenen heeft, is een neerslag in een schrift zeker een mooi afronding.

Het is alsof je een reis naar het dwergenrijk kunt maken, waar het werk wordt gedaan en gevormd in de organische, levende wereld.

Koepke refereert hier waarschijnlijk (als kenner?) aan de elementairwereld.

Dan valt je nog iets op, namelijk dat de ‘dwergen’ in de tweede klas veel open plaatsen tussen hun tanden hebben. Ze werken dus ook ijverig aan de vorm.

De vorming van tanden op deze leeftijd volgt de wet van ‘symmetrie’, zowel rechts-links als boven-beneden. Werkt het kind aan de symmetrievormen?

Als het kind aan de symmetrieoefeningen werkt, doet het dat met dezelfde vormende krachten die optreden bij tandvorming. 

Voor de leerkracht is het niet vreemd als moeilijkheden met symmetrische vormen hand in hand kunnen gaan met een problematische stand van de tanden, net zoals aan de andere kant de hulp bij het tekenen van vormen de tandvorming ten goede komt.

Het leerplan van Rudolf Steiner volgt de ontwikkeling van het fysieke verrassend gedetailleerd. De leerkracht moet bijvoorbeeld eerst de symmetrie van rechts en links in ogenschouw nemen en pas daarna de kinderen kennis laten maken met de symmetrie van boven en onder.
Deze twee opeenvolgende stappen kunnen ook worden waargenomen bij de vorming van tanden: In de regel begint het bij zesjarigen met de achterste kiezen, die nu pas groeien, vervolgens worden er vier tanden overgeslagen en de voorste, de snijtanden, worden op zevenjarige leeftijd gewisseld. Het is een beweging van buiten naar het midden, een verhouding van rechts en links. Pas in de tweede klas krijgt de relatie tussen boven- en onderkant, die er vanaf het begin is, een heel speciale betekenis. De achtjarige heeft in de boven- en onderkaak evenveel melktanden als blijvende tanden, wat betekent dat de verhouding boven-onder in evenwicht is. Nu is het begrijpelijk dat vormen waarin de rechts-links symmetrie, maar ook de boven-onder symmetrie (axiaal kruis) een rol spelen, voor de tweede klassers op het lijf geschreven.

Als we de kinderen in de tweede klas vertellen over de heiligen, komt het kruis weer ter sprake. Deze vorm wordt ervaren als een gebaar van houvast in de strijd tussen licht en donker. Beatus verslaat de draak door hem het kruis voor te houden.

Maar terug naar het tekenen van vormen. Hoe geeft elk individueel kind vorm aan het snijpunt in zijn symmetrische vorm? Veel kinderen hebben aanvankelijk geen vaste referentie naar het middelpunt. Het is zelfs wenselijk dat dit proces langzaam groeit en rijpt. Want pas als de kinderen in de derde klas het vermogen tot imitatie grotendeels hebben verloren, ervaren ze zichzelf, los van hun omgeving, als een middelpunt dat in zichzelf rust. Hier en daar echter, tegen het einde van de tweede klas, komt de nadruk op de middelpunten naar voren en dit zijn belangrijke voorbodes.

We kunnen nu de tandpatronen en symmetrievormen op de volgende manier analyseren  (Arabische cijfers = blijvende tanden, Romeinse cijfers = melktanden):

Eerste klas

De zessen worden gevormd op zesjarige leeftijd, de enen worden gewisseld op zevenjarige leeftijd in de eerste klas. Het gebaar van buiten naar het midden is ook de basis van de symmetrievorm:

 

Tweede klasse

Volledige getalharmonie van boven en onder, rechts en links, hetzelfde aantal blijvende tanden als melktanden. Er ontwikkelt zich kruissymmetrie (aanvankelijk zonder vaste verwijzing naar het midden).

 

Derde klas

De zuivere symmetrie in tandvorming wordt doorbroken. Nu zijn vormen mogelijk die ten opzichte van het centrum op een volledig vrije manier gevormd worden, maar niet langer een starre symmetrie volgen. Voor deze ontwikkelingsfase beschrijft Rudolf Steiner vormen die “asymmetrische symmetrieën” bevatten, spanningen tussen binnen en buiten, centrum en periferie. (Zie zijn suggesties in de cursussen Ilkley 1923 en Torquay 1924.) Op deze leeftijd kan ook het gebonden schrift worden geïntroduceerd.

Dat wil niet zeggen dat je nu pas zou kunnen beginnen met gebonden schrift. Al in klas 1 zijn er veel vormtekeningen die tegelijk al iets van ‘verbinden’ in zich hebben; dat geldt nog meer voor de 2e klas. Wel lijkt mij dat in de 3e klas alle kinderen verzorgd schuin moeten kunnen (gaan) schrijven.

.

Deel 1    deel 2    deel 3     deel 4

Vormtekenen: alle artikelen

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden.

.

3464-3261

.

.

.

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vormtekenen

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – De 6 schooljaren (4)

Geplaatst op 14 juli 2025| 3 reacties

.

In de uitgave is een hoofdstuk opgenomen met een soort geschiedenis van de 6 schooljaren in het begin van de Waldorfschool in Stuttgart.
De tijd waarin Steiner de school van tijd t0t tijd bezocht en dan de lerarenvergadering voorzat en allerlei onderwerpen besprak, vaak n.a.v. vragen.

4. Schuljahr: 20 juni 1922 bis etwa 24 maart 1923
4e Schooljaar 20 juni 1922 tot ongeveer 24 maart 1923

Blz. 53

Auch hier sind die beiden ersten Zahlen nicht genau festzustellen:

19 Klassen
37 Lehrer
640 Schüler

Gleich zu Beginn des Schuljahres, noch ehe der Unterricht beginnt,
ziehen sich die Wolken zum ersten Male dicht zusammen und entladen sich, wie auch dann im Lauf des Jahres, Schlag auf Schlag.
Rudolf Steiner gebraucht immer wieder empörte, tadelnde Worte,
bis hin zum Februar 1923.
Aber in die dadurch entstandene finster lastende Stimmung der Lehrer hinein stellt er im letzten Vierteljahr, eine nach der anderen,
sieben geschlossene Sonderdarstellungen, die jeweils ein wichtiges

Ook hier zijn de beide eerste cijfers niet nauwkeurig aan te geven:

19 klassen
37 leerkrachten
640 leerlingen

Direct aan het begin van het schooljaar, nog voor het begin van de lessen, pakken de wolken zich voor het eerst dik samen en ontladen zich, zoals in de loop van het jaar, slag op slag volgt.
Rudolf Steiner gebruikt herhaaldelijk verontwaardigde, berispende woorden,
tot en met februari 1923.
Maar in de daardoor ontstane sombere beklemmende stemming van de leraren, geeft hij in het laatste kwartaal van het jaar, zeven afzonderlijke bijzondere uiteenzettingen die op dat ogenblik een belangrijk

Blz. 54

Gebiet der Pädagogik erhellen. Sie umfassen manchmal eine ganze
Konferenz. Es wird so gleichsam das, was abzusinken droht, mit
Riesenkraft wieder in die Höhe gehoben.

van de pedagogie belichten, in de sombere stemming van de leraren die daardoor is ontstaan. Soms omvatten ze een hele vergadering. Op deze manier wordt wat dreigt weg te zinken weer opgetild met enorme kracht.

Das erste Unwetter grollt gleich am Abend nach der Schuleröffnung 1922. Nach kurzer Ansprache wird in einigen der wichtigsten Fächer ein Austausch der Lehrer vorgenommen. Rudolf Steiner war dem, was die Schüler der 10. Klasse ihm im Gespräch vorgebracht hatten, selbst gründlich beobachtend nachgegangen (2/93) und hatte den Eindruck bekommen, daß ,,die Waldorfschule (mit diesen Kindern) nicht eigentlich fertig geworden wäre” (2/93). Ein schwerer Vorwurf folgt dem anderen. (Es werden nur einige angeführt.) Statt des „innigen Verbundenseins” mit der Klasse sei eine „gewisse . . . Entfremdung eingetreten”. Es sei zu einem „Zerflattern” der Klasse gekommen, nicht zum „richtigen Zusammenwirken”. Statt „Begeisterung” habe sich „negative, skeptische Stimmung .. . in den Unterricht hineingeschlichen” (2/95, 96).
Der Unmut Rudolf Steiners ist so tief, daß er am nächsten Abend die Konferenz schroff abbricht und im Zorn hinausgeht, als es sich zeigt, daß bei den Zeugnissen „ein Mangel an Ernst”, „eine unerhörte Schlamperei” vorgekommen sei (2/110). Erst die Konferenz am dritten Tag (22. Juni 1922) verläuft in gewohnter Weise.
Ganz besonders schlimm wird es, als im Herbst 1922 bei einer Gruppe von Schülern der 9. bis 11. Klasse Ausschreitungen vorgekommen waren, in denen sich eine moralische „Verwilderung” offenbarte.

De eerste storm woedde meteen op de avond na de opening van de school
in 1922. Na een korte toespraak was voor een van de belangrijkste vakken een uitwisseling tussen de leraren gedacht. Rudolf Steiner had zelf grondig onderzocht wat de leerlingen van de 10e klas hem in een gesprek hadden verteld (2/93) en had de indruk gekregen dat “de vrijeschool (met deze kinderen)
eigenlijk niet in het reine was gekomen”. (2/93). De ene ernstige beschuldiging volgt op de andere. (Er worden er maar een paar genoemd.) In plaats van de
“intieme band” met de klas, is een “zekere . . . vervreemding opgetreden”. Een vorm van ‘uit elkaar vallen van de klas’, er is geen “goede samenwerking” ontstaan. In plaats van “enthousiasme” is er een “negatieve, sceptische stemming . . in de lessen geslopen” (2/95, 96).
Het ongenoegen van Rudolf Steiner is zo groot dat hij de volgende avond de vergadering abrupt onderbreekt en woedend vertrekt toen bleek dat er sprake was van “een gebrek aan ernst”, “een ongehoorde slordigheid” bij de getuigschriften. (2/110).
Pas de vergadering op de derde dag (22 juni 1922) verloopt zoals gewoonlijk.
Het ging er bijzonder slecht aan toe toen in de herfst van 1922 toen een groep leerlingen van de 9e tot 11e klas betrokken was geraakt bij het verstoren van de orde die een morele “verwildering” aan het licht bracht.

Die gründliche Besprechung darüber nimmt zwei ganze Konferenzen (2/120—137) und darüber in Anspruch.
Mehrere Schüler müssen von der Schule ausgeschlossen werden, und es gibt einigen Wirbel in den Klassen und bei den Menschen um die Schuleherum.
Rudolf Steiner gebraucht auch dieses Mal gegenüber den Lehrern wieder harte Worte, und er wiederholt manche auch in anderen Konferenzen dieses Jahres. (Auch hier wird nicht auf alles hingewiesen.) Er spricht von „gewöhnlichem Schulschlendrian” (2/205), von „innerer Bequemlichkeit” (2/225). „Die Waldorfschul-Methodik ist nicht überall angewendet” (2/205), „die Praxis ist noch nicht da” (2/108). „Das Dozieren ist nicht überwunden worden” (2/174). Es bestehe nicht genug „Interesse und Verständnis für das Echo, das aus der Klasse entgegenkommt” (2/173); „die Kinder arbeiten nicht mehr innerlich seelisch mit” (2/173). So ist „der Kontakt verloren mit den Kindern” (2/204). „Selbstdisziplinierung” ist nötig (2/224).

De grondige bespreking hiervan neemt twee hele vergaderingen in beslag (2/120-137) en meer.
Verschillende leerlingen moeten van school gestuurd worden, en er is wat commotie in de klassen en onder de mensen rondom de school.
Rudolf Steiner gebruikt weer harde woorden tegen de leraren en herhaalt sommige daarvan ook in andere vergaderingen dit jaar. (Ook hier wordt niet alles genoemd.)
Hij spreekt van “gewone sleur op school” (2/205), van “innerlijke gemakzucht” (2/225). “De vrijeschoolmethodiek wordt niet overal toegepast” (2/205), “de praktijk is er nog niet” (2/108). “Het doceren is nog niet overwonnen” (2/174). Er is niet genoeg “interesse en begrip voor de echo die uit de klas komt” (2/173); “de kinderen werken innerlijk niet mee” (2/173). Het gevolg is dat “het contact
met de kinderen verloren gaat” (2/204). “Zelfdiscipline” is noodzakelijk (2/224).

Blz. 55

Frische, . . . Wurf, Schneid gehört in unsere Unterrichtstätigkeit” (2/206). „Wir müssen Feuer hineinbringen” (2/179). Vor allem aber: ,,Es muß Humor hinein!” (2/108). Gerade dies wird mehrfach auch an anderen Stellen wiederholt. „Die Stimmung ist hier eine so gespannte” (2/224). „Ein harmonisches Zusammenarbeiten müßte geboren werden” (2/225).
Es kommen noch Schwierigkeiten anderer Art hinzu. In über drei
Konferenzen wird endlos verhandelt über die richtige Gestaltung des
Stundenplans (28. Oktober, 24. November, 5. und 9. Dezember 1922). Der Eindruck ist, daß Rudolf Steiner zuletzt resignieren muß, weil er kein Verständnis findet.
Und endlich zeigt es sich als nötig, daß Rudolf Steiner die Schulverwaltung auf eine neue Grundlage stellt. Er schlägt vor, daß neben dem, der im Schulhause wohnt und deshalb gewisse laufende Verwaltungsdinge zu führen hat (2/235), nun für alles übrige ein „kleines Kollegium”, ein drei- bis vierköpfiger Verwaltungsrat gebildet wird (2/235). Dies läßt sich aber erst in mühsamen und langwierigen Verhandlungen erreichen, bei denen Rudolf Steiner mit seinen tadelnden Äußerungen nicht hinter dem Berge hält (23. und 31. Januar 1923).

frisheid, … prestaties, daadkracht horen thuis in onze onderwijsactiviteiten”
(2/206). “We moeten er vuur in brengen” (2/179). Maar vooral: “We moeten er humor inbrengen!” (2/108). Dit wordt ook op andere plaatsen meermaals herhaald. “De sfeer is hier zo gespannen” (2/224). “Een harmonieuze samenwerking zou geboren moeten worden” (2/225).
Daar komen nog andere moeilijkheden bij. In meer dan drie vergaderingen wordt eindeloos onderhandeld over de juiste opzet van het rooster (28 oktober, 24 november, 5 en 9 december 1922). De indruk bestaat dat Rudolf Steiner zich uiteindelijk moet terugtrekken, omdat hij geen begrip vindt.
Tenslotte blijkt dat Rudolf Steiner de schoolleiding op een nieuwe leest moet schoeien. Hij stelt voor om naast degene die in het schoolhuis woont en dus bepaalde dagelijkse administratieve zaken moet regelen (2/235), nu ook een “klein college”, een drie- tot vierkoppig bestuur, te vormen voor al het andere
(2/235). Dit kon echter alleen worden bereikt door moeizame en langdurige onderhandelingen, waarbij Rudolf Steiner zich niet inhield met zijn verwijtende opmerkingen (23 en 31 januari 1923).

Während dieser schweren Monate wird aber dennoch der Ausbau der Schule fortgeführt. Für die neue 11. Klasse wird ein ausführlicher Lehrplan gegeben (2/97-99, 102-106, 109), und es sollen neue Lehrer berufen werden (2/151, 184). Durch neue Parallelklassen können nun die Volksschulklassen alle doppelzügig geführt werden.
Vor allem aber tut Rudolf Steiner etwas tief Eingreifendes. Gerade in dieser Zeit (Januar bis März 1923), als auch in der Anthroposophischen Gesellschaft große Schwierigkeiten zu überwinden sind, wirkt Rudolf Steiner durch das Einfließenlassen neuer spiritueller Kräfte der niederdrückenden Stimmung entgegen.
Er spricht erstens über den Bildschmuck in den Räumen der Schule (2/228—231, 240, 241); zweitens darüber, wie sich der Lehrer fruchtbar vorbereiten kann (2/232—235). Es folgt als drittes das über die Schulhygiene Gesagte (2/257—267), und viertens ein ausführliches Gespräch über die Stellung des französischen Unterrichts in der Schule (2/276—284). Als fünftes schließen sich an Ernährungsfragen (2/284—289) und sechstens die Grundlegung desTurnunterrichts (2/218—220, 292—301). Schließlich als siebtes werden
für Lehrer und einige besonders interessierte Musikfreunde im März noch zwei große Vorträge gehalten über Wesen und Entwicklung der Musik (Zeittafel; Liste Nr. 24)

Tijdens deze moeilijke maanden gaat de uitbreiding van de school echter door. Er wordt een gedetailleerd leerplan gegeven voor de nieuwe 11e klas (2/97-99, 102-106, 109) en er worden nieuwe leraren aangesteld (2/151, 184). Dankzij nieuwe parallelle klassen kunnen de klassen van de basisschool nu allemaal als dubbele klassen worden geleid.
Maar bovenal doet Rudolf Steiner iets behoorlijk ingrijpends. Vooral in deze tijd (januari tot maart 1923), waarin ook in de Antroposofische Vereniging grote moeilijkheden overwonnen moesten worden, gaat Rudolf Steiner de beklemmende stemming tegen door nieuwe geestelijke krachten binnen te laten stromen.
Ten eerste spreekt hij over de beelddecoratie in de ruimtes van de school
(2/228-231, 240, 241); ten tweede over hoe de leraar zich vruchtbaar kan voorbereiden (2/232-235). Dit wordt ten derde gevolgd door wat hij heeft gezegd over hygiëne op school (2/257-267), en ten vierde door een gedetailleerde bespreking van de plaats van het Franse in het onderwijs in de school (2/276-284). Ten vijfde zijn er vragen over voeding (2/284-289) en ten zesde, de fundamenten van lichamelijke opvoeding (2/218-220, 292-301). Ten slotte, ten zevende, houdt hij  in maart twee grote lezingen over de aard en de ontwikkeling van muziek voor leraren en enkele bijzonder geïnteresseerde muziekliefhebbers.
GA 283 voordracht 7 en 8 maart 1923  
Niet vertaald

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3463-3260

.

.

.

.

3 reacties

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – 4e klas – dierkunde (2-1-8)

Geplaatst op 12 juli 2025| Een reactie plaatsen

.

In Duitsland bestond geruime tijd het tijdschriftje ‘Der Elternbrief’ – brief voor ouders – waarin m.n. vrijeschoolleerkrachten schreven en uiteraard: de ouders.

Elisabeth Klein, in die tijd een bekende leerkracht die veel publiceerde, geeft een beknopte samenvatting van de essenties van het dierkunde-onderwijs in de 4e klas.
Aansluitend: over een lesvoorbereiding.
.

Elisabeth Klein, Der Elternbrief, nadere gegevens ontbreken
.

Een levendige lesperiode over dierkunde is van groot belang voor de relatie tussen de mens en de wereld op latere leeftijd. Wat kunnen ouders doen? Wat kan de school doen?

Dierkunde is geliefd bij alle kinderen. Kinderen observeren veel beter dan volwassenen, ze kunnen nog met en in het dier leven, dus je moet je afvragen: kunnen wij hier niet veel meer van het kind leren dan het kind van ons leert? De waarheid is dat dit net als met sprookjes en mythen is. Kinderen hebben deze beelden absoluut nodig, luisteren er vol overgave naar, maar kunnen ze zelf niet leren; ouders en leerkrachten moeten ze hen geven.

De eerste ervaring van het kind met dieren is bijzonder elementair, net zoals de kleine driejarige die voor het eerst een olifant ziet, die hem langzaam van achteren naar voren nadert in zijn grote verblijf, vol bewondering uitroept: “Hij – is niet bang – voor mij!”.

De volwassene moet tot zulke elementaire ervaringen komen als hij gelooft dat hij zinvol met het kind over dieren kan praten. Dan ontstaan samenvattende ervaringen in de volwassene. Vergelijkingen, terwijl het kind altijd het individu op het moment zelf ziet. Dus proberen we de koe als herkauwer, de leeuw als roofdier en de eekhoorn als knaagdier te ervaren alsof we ze nooit eerder hebben gezien. Wij, de volwassenen, hebben nog steeds een sleutel in handen: de mens in het centrum van het dierenrijk. Want elk dier is een puzzel die zijn oplossing alleen vindt in vergelijking met de mens. Dierstudies moeten daarom beginnen met een eenvoudige basisstudie van de mens.

Het hoofd wordt ervaren als een bal die comfortabel op de romp zit en daardoor wordt meegedragen. En in het hoofd zitten de vele zenuwen en zintuigen waarmee we de wereld ervaren.

De romp met de wervelkolom en de ribben is daarentegen geen bol, maar een schelp die naar voren open is, als een halve maan van opzij gezien. En de menselijke ledematen zijn als stralen, ze zijn recht. In de borstkas bevinden zich niet de ogen en oren, niet de zintuigen, maar alle organen, die hebben een ritme, vooral het hart met zijn hartslag en de longen met hun ademhaling.

De kinderen kunnen ook waarnemen dat de soort ledematen, of ze nu fijn of beweeglijk zijn, of grover, te maken heeft met het soort voedsel dat de dieren eten en hun stofwisseling. De koe, die altijd honger heeft en veel eet, heeft zeer logge ledematen, terwijl het hert, dat een fijnproever is, zeer fijne ledematen heeft.

Maar er is nog een groot verschil: het dier heeft vier bijna identieke ledematen, maar de mens heeft twee handen en twee voeten. De handen zijn heel licht en de mens kan ermee werken. De voeten zijn heel zwaar en daarmee kan de mens stevig over de aarde lopen. Met zijn handen kan de mens goed doen en werken, de velden bewerken, kerken en huizen bouwen, een viool enz.
Ooit riep een kind: “Ik kan het duidelijk zien: wat daar binnen schijnt (wijzend naar het hoofd) schijnt daar buiten (wijzend naar de handen)!”

Wat is het verschil tussen mensen en dieren? Deze vraag interesseert de kinderen enorm. “Dieren kunnen niet uit porseleinen kopjes drinken, ze kunnen niet in schone bedden liggen. Ze kunnen geen kathedraal bouwen of een orgel. Ze kunnen niet fatsoenlijk praten.” “Maar,” zegt een kind, “dieren kunnen veel dingen veel beter dan wij: vissen kunnen beter zwemmen dan wij, vogels kunnen beter vliegen dan wij. Hoe zit dat?” “Ja,” zegt de een, “elk dier kan iets veel beter dan mensen, vliegen of zwemmen of muizen vangen. Maar elk dier kan maar één ding, en dat heel goed. Mensen kunnen alles leren, zwemmen en vliegen en zelfs muizen vangen in een muizenval!” – 

In een volgend artikel – niet in mijn bezit – wordt nader op de dieren ingegaan.
Dat is op deze blog al op veel andere manieren weergegeven.

In Vlaanderen heeft de ex-vrijeschoolleraar Luc Cielen een uitgebreide website met alle mogelijke vrijeschoollesstof, achtergronden en gezichtspunten.

Hij schreef een aantal kritische artikelen over ‘te veel antroposofie in het vrijeschoolonderwijs’.

Onderstaand verslag is een uitwisseling met een stagiair over te geven dierkunde.
Daarin komen we wel iets tegen van de terughoudenheid t.o.v. hoofd, romp en ledematen, maar tegelijkertijd een aantal didactische opvattingen die de moeite van het bestuderen waar d zijn.

Cursief: antwoorden van L.C.

(Opmerkingen op voorbereiding dierkundeperiode, 2011)

i.v.m. dierkunde 
 
Ik wil even aftoetsen wat er kan en moet en dan zal ik op basis daarvan weer 
proberen een schema te maken. 
 Ik heb even gekeken naar jouw site.
Het grootste verschil met de gewoonte bij ons op school: 
Jij laat de leerlingen zelf verslag schrijven van hetgeen je hebt verteld en hetgeen ze zelf lezen aan informatie?
Het lijkt me zinvol om dat ook zo te proberen (ik heb altijd braaf met bordteksten gewerkt, spannend!!)  

In feite mag je nooit bordteksten laten overschrijven, behalve gedichten en liedteksten en spreuken in verband met je onderwerp. De kinderen schrijven altijd eigen teksten of krijgen de tekst gedicteerd (dat kan een visueel dictee zijn, waarbij jij tegelijk met de kinderen de tekst op het bord schrijft. Je dicteert dan ook sneller, namelijk aan de snelheid die jij hanteert bij het schrijven of je zet de tekst op voorhand op het bord en dicteert dan. Ook hier is de dicteersnelheid hoger dan bij een gewoon dictee). Gedichten, liederen kun je ook kopiëren op tekenpapier en die laten invoegen in hun werkboek (of je verzamelt ze in een map). Of je kopieert op gewoon papier en laat dit kleven in hun periodeschrift (is iets minder mooi).
 
Alleen even dan praktisch bekijken. Laat ik mijn sterke spellers een eerste nazicht doen ofzo… wat met de moeilijke beginners etc?

Je moet zeker proberen de teksten te laten nazien door kinderen die goed zijn in spelling. Moeilijke beginners kun jij op gang helpen, of naast iemand laten plaatsnemen die gemakkelijker schrijft. Dan kunnen ze samen de tekst maken of tenminste het begin ervan. Lukt het echt niet, dan laat je het kind een tekst van iemand anders overschrijven of je geeft het jouw tekst om over te schrijven (maar dit laatste alleen als het echt niet anders kan). Kinderen met dyslexie mochten van mij hun teksten met een tekstverwerker schrijven en daarna uitprinten.  

overzicht:
 
Eerst beginnen met MENSKUNDE. 
(3 dagen) Wat zou je geven over menskunde?

Het gevaar is hier niet denkbeeldig dat je antroposofie gaat verkondigen (denk aan dat mensbeeld met zon-maan en sterren). Probeer zo dicht mogelijk bij de natuur van de mens te blijven zodat je daarna vergelijkingspunten hebt met de dieren. Ik denk dan bijvoorbeeld aan hoofd, romp, ledematen: geef een zuiver natuurkundige beschrijving en laat hen vooral experimenteren (doen): met hun zintuigen, hun armen en handen, hun  benen (stappen, lopen, springen). De kinderen kunnen daardoor een zekere wakkerheid voor hun lichaam krijgen. Ik heb op een bepaald moment beslist om de menskunde in een aparte periode onder te brengen in de zesde klas en het in de vierde (en vijfde) klas alleen nog over de dieren zelf te hebben, waarbij vergelijkingen met de mens natuurlijk wel nog aan bod kwamen, maar waarbij de klemtoon toch veel meer op het dier zelf kwam te liggen. 

en dan telkens 2 a drie dagen per beest? 

Dat is goed. Ik hanteerde volgende regel: de eerste dag bracht ik mijn verhaal (met tekening) over het dier: een levendige beschrijving van de levenswijze van het dier (geboorte, groei, voortplanting, voeding, milieu enz) met daarbij de tekst (dictee of eigen tekst van de kinderen). Tweede dag gaf ik nog een korte inleiding en bracht een gedicht of een lied in verband met dat dier (kunstzinnige aspect). Dit werd dan overgenomen en al enkele keren geoefend, waarna dat de volgende dagen verder geoefend werd. Ook oefende ik dan het tekenen van het dier: korte schetsen van zithouding, lighouding, en andere houdingen. Of we schilderden (maar het schilderen hield ik liever voor de schilderles, dan kon ik nog een herhaling brengen). De derde dag mochten de kinderen over het dier vertellen, tenminste als ze enige ervaring met dat dier hadden. Of ze mochten iets vertellen over een verwant dier. Bijvoorbeeld: ik had op maandag over de leeuw verteld, dan mochten zij daarna op woensdag over de kat of … vertellen). Ieder kind mocht kort iets vertellen, waarbij de anderen luisterden. We spraken de dag ervoor af wie aan de beurt kwam om iets te vertellen. Dit was geen spreekbeurt, maar een kort verhaal binnen een gesprekskring (we maakten daarvoor steeds een kring, en na elk kind kwam er een korte gezamenlijke bespreking). Na dat gesprek bracht ik nog een verwant dier met verhaal en tekening, soms met een leuk gedicht (bijvoorbeeld van Annie M.G.Schmidt). Niet elk dier kreeg 3 dagen. Meestal deelde ik het zo op: 1 dier uitgebreid over drie dagen, 1 dier korter over 2 dagen. maar ook dit kwam voor: 2 dagen over een dier, 2 volgende dagen over een dier dat zeer in contrast stond met het vorige, 1 dag over een willekeurig ander dier.

Ik liet nooit dieren mee naar school brengen.    

Ik dacht aan volgende dieren, omdat die me interessant lijken. Is de afwisseling oké?

Dit kan, maar je hebt 5 zoogdieren en 1 vogel. Dat is een beetje eenzijdig. Je hebt 3 dieren die op het land leven, 2 in de lucht en 1 in het water: van dit standpunt uit is er iets meer variatie. Koe en olifant zijn vegetariërs, leeuw als vleeseter vormt met hen een contrast. Leeuw, dolfijn en arend komen dan weer overeen als predatoren. In een tweede periode zou je dan bijvoorbeeld vissen en reptielen en insecten kunnen behandelen. Veel hangt af van hoe levendig je over elk dier vertelt en welke opgaven je per dier voorziet: daar kun je ook voldoende afwisseling in brengen. Het ene dier schilderen, het andere schetsen, nog een ander boetseren enz.  

leeuw 
koe
arend
olifant
vleermuis 
dolfijn
 
dan wou ik ook nog een groepswerk doen rond waterdieren. Ik zou dan de dieren evt. opgeven (murene, rog, potvis, zeepaardje,…)
Dit wil ik bij aanvang van de periode toelichten zodat de leerlingen in groepjes aan hun dier kunnen werken en dingen opzoeken, bv. telkens het laatste kwartier van de les? Of beter enkele dagen intensief? 

Dit samenwerkingsproject is een goed idee. Ik zou er dan voor kiezen om ze een tweetal dagen intensief daaraan te laten werken in de klas. Je moet dan wel zorgen voor voldoende materiaal in de klas voor opzoekingswerk en afbeeldingen en zo meer. De kinderen kunnen natuurlijk veel zelf meebrengen. Dit is voor jou een gelegenheid om het sociale aspect van de kinderen te observeren en daarover een en ander te noteren; Dat kun je dan later gebruiken voor een ouderavond en voor de getuigschriften. De keuze van de dieren zou ik bepalen na een kringgesprek daarover. Bijvoorbeeld op deze manier: eerst één dier (bijvoorbeeld de leeuw) drie dagen behandelen. De vierde dag kun je dan je kringgesprek houden en de keuze bepalen. Zo hebben de kinderen voldoende tijd om er thuis al mee bezig te zijn. Het kan ook anders, je ziet wel.  

en dan de spreekbeurten nog. In de taaluurtjes die volgen op de periode?

Spreekbeurten heb ik de loop der jaren laten wegvallen, behalve in een aardrijkskundeperiode waarin kinderen (alleen of in groepjes) kwamen vertellen over een land (en ook dingen meebrachten of thuis iets klaarmaakten i.v.m. dat land, ook eten). Als kinderen in WO-periodes zoals dierkunde, plantkunde, aardrijkskunde, geschiedenis, maar ook taalperiode voldoende gelegenheid krijgen om te spreken, kunnen spreekbeurten niet veel bijdragen aan de ontwikkeling van het kind. Ik maakte wel uitzondering voor kinderen die erop stonden een spreekbeurt te houden over iets dat hen hevig boeide en waar ze ook al lang intens mee bezig waren. Dan was het hun initiatief en meestal kregen we dan ook een boeiende en vlotte spreekbeurt. Maar lang niet iedereen gaf een spreekbeurt. In de taaluren na de dierkundeperiode kun je wel thema’s over dieren opgeven als onderwerp voor creatief schrijven (opstel). In feite is dat het meest voor de hand liggend: kinderen zijn geboeid door dieren en willen er dan ook graag over schrijven. Vele kinderen hebben thuis wel een of meer knuffels in diervorm. Aan de hand daarvan kun je opdrachten geven om over het echte dier wat op te zoeken en te schrijven.  

.

Dierkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over dierkunde: alle artikelen

4e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 4e klas dierkunde
.

Algemene menskunde: alle artikelen

.

3462-3259
.
.
.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (5-4)

Geplaatst op 9 juli 2025| Een reactie plaatsen

.

De Zwitserse vrijeschoolleerkracht Hans Rudolf Niederhäuser schreef in de jaren o.a. 1970 artikelen over vormtekenen in het pedagogisch vrijeschooltijdschrift ‘De mensenschool’.
Ze werden in een boekje samengebracht.

.

vormtekenen

Een pedagogisch-kunstzinnige impuls van Rudolf Steiner

.

Nog een paar bijbehorende opmerkingen en aanwijzingen

Rudolf Steiners opmerkingen in Ilkley laten zien dat vormtekenen een stimulerend en versterkend effect heeft op het menselijke etherische lichaam, en daardoor harmoniserend en verkwikkend uitstraalt tot in de fysieke organisatie. In een tijd waarin intellectualisme in menselijke relaties, cultuur en technologie steeds meer de overhand krijgt, biedt vormtekenen – samen met euritmie – een zeer bijzonder therapeutisch hulpmiddel om de afleidend onritmische, vroegtijdig verhardende, zelfs sclerotische invloeden waaraan opgroeiende kinderen worden blootgesteld, gunstig tegen te gaan.

Vormtekenen biedt ons echter ook een uniek middel om de zintuigen positief te ontwikkelen. Het activeert in de eerste plaats de wilszintuigen, de zintuigen die anders het grootste risico lopen te atrofiëren door het eenzijdige streven naar intellectuele ontwikkeling. Deze worden met name tot activiteit gestimuleerd door het tekenen van de verschillende symmetrieoefeningen. Dit zijn vooral het gevoel voor beweging en het evenwichtsgevoel; bij het innerlijk afwegen en schatten van afstanden is ook de tastzin subtiel betrokken, en bij de eerste gewaarwording van imperfectie, bij de daaropvolgende tevredenheid met wat voltooid is, bij de ervaring van harmonie, klinkt subtiel de resonantie van de levenszin mee.

Deze oefeningen spreken echter ook de mens in zijn diepste wezen aan. Stel je voor dat je een verticale lijn tekent: alleen in mezelf vind ik de kracht en het evenwicht om hem te tekenen. Als je deze oefening groot op het bord tekent, kun je bijzonder goed voelen hoe de inspanning die nodig is om deze taak uit te voeren, tot in je tenen doorwerkt. Door al deze oefeningen, vooral de eenvoudigste, wordt het Ik op een gezonde manier versterkt en verkwikt. Door deze door en door artistieke manier van vormtekenen wordt de mens geholpen om harmonieus in zijn lichaam te incarneren.

In zowel de cursus die Rudolf Steiner in 1920 in Bazel [1] gaf als in Torquay [2], sprak hij nadrukkelijk over de ontwikkeling van het intellect. Het intellect moet niet rechtstreeks ontwikkeld worden, maar eerder door de wilskrachtige activiteit van het visuele element, zodat het intellect ontstaat “als een gevolg van de gehele mens”, zoals Rudolf Steiner het beschrijft.

Er bestaat nauwelijks een geschikter middel om het denken op een nieuwe manier te ontwikkelen dan het tekenen van vormen.

Iets over dit aspect werd al aangestipt in Deel III, aan de hand van het voorbeeld van meetkunde. Ten eerste hebben we de verbazingwekkende middelen, juist in de eenvoudigste oefeningen van de eerste klassen, om de behendigheid van de handen werkelijk te ontwikkelen door middel van vormtekenen. De hoge eisen aan intelligentie, die steeds meer verweven raken met een symmetrie-oefening, wordt door het kind niet via het hoofd vervuld, maar via een delicate balans en gevoelsoefening, via de oefening van de ledematen. Wat later naar voren komt als het denkvermogen, geëmancipeerd van het fysieke en wilskrachtige, is hier nog steeds een tactiele activiteit. Bij het oplossen van het symmetrieprobleem oefent het kind intelligentie uit op het gebied van de wil. En wat zich later in de vormoefeningen van de volgende klassen ontwikkelt als levendig, beeldend denken, komt rond de puberteit naar voren als het vermogen tot intellectueel denken – een denken dat feitelijk voortkomt uit de gehele persoon. Kenmerkend voor dit type denken is dat het, als waarnemend denken en doordachte beschouwing, de verbinding met de werkelijkheid niet verliest. Bovendien bezit het een mobiliteit en flexibiliteit als resultaat van de beschreven formele oefeningen.

Rudolf Steiner beschrijft een effect van vormtekenen, met name symmetrie-oefeningen, als het in staat stellen van kinderen om een ​​correct concept van de werkelijkheid te ontwikkelen. Denk aan de neiging die het kind door symmetrie-oefeningen in zijn ziel opneemt, om iets wat onvoltooid is af te maken, te perfectioneren. Op een ander niveau vinden we deze voltooiing van perfectie als een fundamenteel kenmerk en een wezenlijk nieuw motief in Rudolf Steiners kennistheorie. Deze is volledig gericht op het feit dat mensen, als bereidwillige entiteiten, actief moeten deelnemen om kennis te verwerven: de waarneembare werkelijkheid, het gegevene, is niet het geheel, is imperfect en vereist aanvulling met wat we actief als concepten toevoegen. Alleen door deze aanvulling ontstaat het volledige beeld van de werkelijkheid. [3]

Maar, niet minder belangrijk voor het vermogen om de werkelijkheid correct voor te stellen, trainen deze symmetrieoefeningen ook het precieze zicht, de waarneming in de bredere zin van het woord. Eerst moet je met meerdere zintuigen subtiel vatten hoe een vorm stroomt, en vervolgens moet je die getrouw in spiegelbeeld weergeven. Deze reproductie van de “werkelijkheid”, van het gegevene, is niet slechts een kopie; wat bijvoorbeeld in de ene vorm naar links uitpuilt, moet in een levendige, actieve activiteit gereproduceerd worden in de spiegelvorm die naar rechts uitpuilt en tegelijkertijd creatief herschapen worden. Alleen al in dit ogenschijnlijk eenvoudige feit en deze activiteit van waarnemen en reproduceren liggen subtiele en diepgaande menselijke geheimen verborgen.

Een ander aspect van deze correctere opvatting van de werkelijkheid moet worden benadrukt: Er schuilt iets belangrijks in de eenvoudige suggestie om de kinderen aan te moedigen de te tekenen vormen eerst meerdere keren in de lucht uit te voeren en dan, bijvoorbeeld vanuit de cirkelbeweging van de arm, het potlood lichtjes op het blad te laten zakken zodat de lijn uit de beweging tevoorschijn komt. Dus niet angstig lijn na lijn tekenen, gewapend met een gum, maar de te tekenen vorm creëren vanuit de eerder ervaren heelheid, vanuit de zwaaiende beweging. In dit eenvoudige tekenproces kan het kind een wereldprincipe ervaren – het hoeft er niet bewust van gemaakt te worden: alle vorm is beweging die tot rust is gekomen. Dit gaat heel ver. Als je vorm kunt ervaren als het resultaat van actieve krachten, dan heb je een startpunt voor een levendig begrip van natuur en kunst, voor een wereldbeeld dat meer van waarheid is vervuld.  Elk plantenblad, elke formatie en zelfs misvorming in de natuur is in zijn vorm het resultaat van het kalmerende effect van de scheppende en vormende krachten.

Deze eenvoudige oefening kan ook het uitgangspunt zijn voor een levendige ervaring en observatie van kunst. De kunstzinnige aanzet van Rudolf Steiner, vooral in de architectonische vormen en schilderingen van het eerste Goetheanum, maar ook in zijn zegelvormen, die voor de voorbereiding van de leraar op het vormtekenen bijzonder stimulerend zijn, kunnen alleen begrepen worden als alles wat vorm geworden is, als resultaat van werkende krachten ervaren kan worden. Er kan gezegd worden dat deze vormoefeningen, vooral die in Ilkley en Torquay, de waarnemingsorganen voorbereiden op een beschouwing van de wereld die de werkende, scheppende geest grijpt.

Nog een kant. Als je naar de volgende symmetrische vorm kijkt, kan hij als zodanig worden waargenomen als voltooid en toch lijkt hij leeg. Kinderen in de 3e en 4e klas vinden dit gemakkelijk. Nu is het een stimulerende taak om deze oefening te voltooien zodat ze niet langer leeg lijkt. De klas zal er met vreugdevol enthousiasme aan beginnen en de meest uiteenlopende oplossingen zullen worden gevonden.

Figuur 39

Door ze te bespreken wordt duidelijk welke oplossingen het best passen bij de gegeven vorm en welke vreemde, willekeurige, niet-formele elementen bevatten. Dergelijke oefeningen stimuleren de verbeelding van de kinderen op een levendige manier. Vormtekenen is een prachtig middel om de verbeeldingskracht te cultiveren; een verbeelding die zich niet willekeurig uitbreidt en neigt naar wilde, niet-gerelateerde fantasie, maar die zich laat stimuleren door de gegeven elementen en deze creatief en speels ontwikkelt of transformeert. In een oefening zoals hierboven ervaren kinderen ook de noodzaak van het gegeven, dat ze moeten volgen, maar dat – en daarin ligt de artistieke aard van vormtekenen – hen niet dwingt door slechts één oplossing toe te staan, maar juist vrijheid en creatieve diversiteit omarmt. Opnieuw een belangrijk wereldprincipe dat door de kinderen als actief creatief wordt ervaren.

De oefening hierboven (figuur 29) laat nog iets anders zien. Als je deze aanvullende oefening wilt oplossen zoals de vorm zelf vraagt, dan moet – als we het nu in morele kwaliteiten zeggen – alle egoïstische willekeur tot op zekere hoogte overboord; je moet je met een fijn gevoel voor tact een weg banen in de gegeven situatie en de oplossing uitsluitend zoeken in de wetmatigheid van de gegeven vorm. Het wonderbaarlijke is opnieuw te ervaren dat er niet slechts één oplossing is, maar dat creatieve vrijheid verschillende oplossingen mogelijk maakt, die allemaal juist en goed zijn in termen van leven. Je zou wat ontwikkeld wordt door zulke oefeningen in symmetrie kunnen omschrijven als gevoeligheid voor het leven, tact, empathie en toewijding. Deze sociale en morele krachten worden het best ontwikkeld wanneer ze als het ware onder de hand gebeurd en in eenvoud worden gecultiveerd. Het zou het educatieve effect verstoren als de aandacht van het kind op dit proces zou worden gevestigd.

Met dit ene voorbeeld uit het tekenen van vormen hebben we laten zien hoe de morele krachten ook op een geheel nieuwe manier worden gecultiveerd in de zin van Rudolf Steiners opvoedingskunst. Morele krachten kunnen niet gevormd worden door tegen de kinderen te praten of ze morele geboden en richtlijnen te geven, maar ze worden gecultiveerd door bepaalde dingen bewust met de kinderen te doen en ze steeds opnieuw te doen, en door rekening te houden met de metamorfose van de zielskrachten, volgens welke datgene wat in de wil van de de kinderen die opgroeien aanwezig is, gecultiveerd kan worden, Wat in de wil van de kinderen zit, groeit en verandert en zal zich als moreel gevoel, als moreel voorstellingsvermogen en later ook als nieuw moreel bewustzijn openbaren, dat, tenminste volgens de neiging tot streven, in vrijheid en uit liefde doet wat noodzaak en plicht eisen.

Laten we dan eens kijken naar de weg: vormtekenen, zoals geïnspireerd door Rudolf Steiner, wordt als zodanig gecultiveerd tot en met de 5e klas. [Sinds het bestaan van de cursus ‘vlechtvormen tekenen’ van Kutzli zou je –  in moeilijkheidsgraad opklimmend, m.i. tot in de 12e klas kunnen doorgaan. Hier o.a. voorbeelden te downloaden]
Daarna differentieert dit vorm-levend, vorm-vormend tekenen zich: we vinden één stroom die leidt naar meetkunde als het tekenen van planimetrische vormen en stereometrische vaste lichamen uit de vrije hand; later met instrumenten.

De andere stroom staat volledig in dienst van het echte onderwijs, vooral biologie: door ervaringsgericht tekenen worden plantvormen, bladmetamorfoses en meer op een levendige manier onthuld. In de natuurkunde bereidt dit tekenen ons op een heel andere manier voor op het begrijpen van de vormen van druipend, stromend water of de schoonheid van de klankfiguren van Chladni, de sneeuwkristallen. Dit zijn een paar aanwijzingen over hoe we het tekenen uit de vrije hand in een getransformeerde vorm kunnen blijven cultiveren in hogere klassen.

We hebben nu over het vormtekenen de loftrompet gestoken. Maar het zou onvolledig zijn als we er niet op zijn minst op zouden wijzen hoe dit levendige vormtekenen vooral voortkomt uit het feit dat de kinderen ook euritmisch bewegen gedurende hun hele schooltijd, dat vanuit dezelfde zin en geest als het vormtekenen hetzelfde geldt voor tekenen, rekenen, natuurkunde en de andere vakken. De vaardigheid die de kinderen laten zien in vormtekenen is te danken aan het totale effect van alle andere lessen, en vormtekenen heeft ook een vitaliserend en stimulerend effect op alle andere vakken.

In vormtekenen, dat Rudolf Steiner als een nieuwe impuls heeft gegeven, hebben we een opvoedingsinstrument van de meest diepgaande en verreikende werking en betekenis.

Niederhäuser spreekt nog zijn hoop uit dat de aanwijzingen van Steiner de leerkrachten zal blijven inspireren tot eigen creativiteit. Dat doet hij (ca. 1975!) ook uit zorg*, omdat hij kennelijk constateert dat ook andere vormen de school binnenkomen die eigenlijk een andere context hebben, die zeker gerechtvaardigd kan zijn – maar  ze mogen de formele impulsen van eenvoudige spiegeling, asymmetrische symmetrie, metamorfose en doordringing, die Rudolf Steiner speciaal voor vrijescholen gaf, niet verdringen. Hij gaf ze ook in wezen als een middel om het intellect te voeden en te trainen in overeenstemming met de menselijke natuur. Op 16 augustus 1919 sprak Rudolf Steiner in Dornach in de vijfde voordracht van de cyclus: ‘Het opvoedingsvraagstuk als sociaal vraagstuk’, in ernstige bewoordingen over deze noodzaak van de juiste vorming van het intellect, als diepe zorg van de vrijeschool, vlak voordat hij naar Stuttgart afreisde voor de oprichtingsbijeenkomsten. [4]

[1] GA 301  op deze blog vertaald
[2] GA 311 op deze blog vertaald
[3] GA 2  niet vertaald
GA 4  vertaald

*Is het alles goud wat er blinkt?

.

Deel 1    deel 2    deel 3    deel 5

.

Vormtekenen: alle artikelen

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden.

.
3461-3258

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vormtekenen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 23 juni 1920

Geplaatst op 7 juli 2025| Een reactie plaatsen

.

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan. De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.  

In deze vergadering gaat het over:

De wenselijkheid van een kamertje te hebben waar kinderen na kleine ongelukjes kunnen worden behandeld. <1>
De noodzaak om met psychologisch inzicht met de leerlingen om te gaan.<2>
Hoe kan antroposofie in het onderwijs de levenskrachten van de kinderen sterker maken, o.a. over ritme<3>
Eindejaarsafsluiting <4>
Wat te doen bij heel warm weer.<5>
(Summier) over opvang kleinere kinderen. <6>
Te laat komen, disciplinaire maatregelen, over straf, wel of niet en hoe. <7>
Over een kind waarmee men geen raad weet (concreet voorbeeld) <8>
Aan het eind: losse opmerkingen zonder verdere uitleg:

Slechte tanden, oorzaak in de ziel en geest. Verbinding tussen euritmie en tandvorming.
Handenarbeid: breien ontwikkelt goede tanden. De kinderen worden
vaardig door te breien.

 

RUDOLF STEINER

.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924

Erster Band Das erste und zweite Schuljahr

 

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1 Het eerste en tweede schooljaar

.

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A    blz. 155

Vergadering van woensdag 23 juni 1920, 14.45 – 17  uur

Es wird gefragt, ob man eine öffentliche Unfallstation in der Schule einrichten soll, weil man dann die Verbandstoffe und so weiter billiger bekomme.

<1>De vraag is of er een openbare spoedeisende hulp* op school moet komen, omdat verbandmiddelen en dergelijke dan goedkoper zouden zijn.
*Later werd door dokter Kolisko een schoolartsenkamer ingericht.

Dn Steiner: Ich glaube, daß wir die Sachen selbst en gros kaufen
müssen. Dies wäre zweifellos wünschenswert, daß ein Raum da wäre,
wo man ein Kind hinbringen kann. Dagegen ist es nicht sehr
wünschenswert, daß diese ganze Sache mit Einmischung von außen
besorgt wird. Es sollte darauf ein besonderer Wert gelegt werden.
Deshalb ist es gut, daß Dr. Kolisko da ist; es sollte schon vom Lehrerkollegium besorgt werden. Es kann doch nicht jeden Tag ein paarmal
vorkommen. Gewiß, kleine Sachen werden vorkommen, wenn dreihundert Kinder da sind; Fälle, wo man einen Verbandsraum braucht,
in dem man sterilisieren und desinfizieren kann. Es ist doch so, daß
vielleicht jede Woche etwas vorkommt. Es würde genügen, wenn ein
Raum da wäre. Mir lag viel daran, daß ein Arzt da ist unter dem
Lehrerkollegium. Je mehr wir uns abschließen von der Außenwelt,
desto besser ist es. Angestrebt muß werden, daß man billige Verbandstoffe bekommt.

Ik denk dat we de benodigdheden zelf in het groot moeten inkopen. Het is ongetwijfeld wenselijk om een ​​kamer te hebben waar een kind naartoe gebracht kan worden. Aan de andere kant is het niet erg wenselijk dat deze hele kwestie met inmenging van buitenaf wordt afgehandeld. Hier moet speciale aandacht aan worden besteed.
Daarom is het goed dat Dr. Kolisko hier is; het moet door het onderwijzend personeel worden afgehandeld. Het kan niet een paar keer per dag gebeuren. Natuurlijk zullen er kleine incidenten plaatsvinden met 300 kinderen; gevallen waarin een EHBO-ruimte nodig is om te steriliseren en te desinfecteren. Feit is dat er misschien elke week wel iets gebeurt. Het zou voldoende zijn als er één kamer beschikbaar was. Het was voor mij erg belangrijk om een ​​arts onder het onderwijzend personeel te hebben. Hoe meer we ons voor de buitenwereld afsluiten, hoe beter.* Het doel moet zijn om goedkope verbandmiddelen te verkrijgen.<1>

*Deze zin is wel door critici gebruikt om aan te geven dat de vrijeschool niet openstaat voor de buitenwereld. Dat er toch iets sektarisch plaatsvindt. Als dat ooit zo geweest zou zijn – het tegendeel blijkt uit bv. de leerplanaanwijzingen e.d. dan geldt dat voor de vrijeschool van nu zeker niet.
Het woord ‘abschliessen’ heeft tevens nog de de kleur van ‘het zelf tot een einde brengen’, hier dus ‘het zelf oplossen.’

Nicht wahr, ich habe mir gedacht, daß manche Fragen gestellt werden könnten. Ich habe schon erwähnt, im ganzen sind wirkliche Fortschritte gemacht worden. Im ersten Jahr war offenbar nach meinen Apercus ein Kampf mit dem Lehrstoff vorhanden. Fortschritte sind gemacht worden auf allen Gebieten. Es handelt sich nur immer darum, was fortschreitet, das wird in den nächsten Jahren mehr den Ideen entsprechen, die mit der Waldorfschule verbunden sind. Nun, Fortschritte liegen, glaube ich, sowohl darin, daß immerhin die Schülerschaft etwas aufgenommen hat, als darin, daß die Lehrer sich nach und nach hineingefunden haben in die Behandlung der Schüler. Alles ist fortgeschritten, auch die Lausbübereien. Die Lausbuben sind schon starke Lausbuben, das schadet aber nichts.
Das ist eine Nebenwirkung. Manche sind sogar gesitteter, kultivierter, intellektueller geworden. Das ist ganz gut, das schadet nichts.
Was ich meine, das ist das: wir müssen in der Zukunft immer noch
mehr Wert legen auf Psychologie. In Psychologie wirken! Das ist nicht so abstrakt, theoretisch aufzufassen, wie es scheinen könnte.
Sehen Sie, es schaut so aus, als ob man die Kinder analysieren wollte.
Wenn man sich gewöhnt, sich recht zu bestreben, die Kinder kennenzulernen psychologisch, dann bekommt man allmählich ein anderes

<2>Er zouden nu wat vragen gesteld kunnen worden. Ik heb al gezegd dat er over het algemeen echt vooruitgang is geboekt. In het eerste jaar, naar mijn inzicht, was er duidelijk sprake van een worsteling met de leerstof. Er is op alle vlakken vooruitgang geboekt. Het gaat er nu om dat de vooruitgang die in de komende jaren wordt geboekt, meer aansluit bij de ideeën die bij de vrijeschool horen. Nou, vooruitgang, geloof ik, zit hem zowel in het feit dat de leerlingen in ieder geval iets hebben opgenomen, als in het feit dat de leraren zich geleidelijk meer op hun gemak voelen bij de manier waarop ze met de leerlingen omgaan. Alles is vooruitgegaan, inclusief het kattenkwaad. De kwajongens zijn al behoorlijke kwajongens, maar dat kan geen kwaad. Dat is een bijwerking. Sommigen zijn zelfs welgemanierd, beschaafder, intellectueler geworden. Dat is best goed, dat kan geen kwaad. Wat ik bedoel is dit: we moeten in de toekomst nog meer nadruk leggen op psychologie. Werk aan de psychologie! Dit is niet zo abstract en theoretisch als het misschien lijkt. Zie je, het lijkt wel alsof men de kinderen wil analyseren. Als je eraan went om echt moeite te doen om kinderen psychologisch te leren kennen, krijg je geleidelijk een andere

Blz. 156

Verhältnis zu ihnen, ganz rein durch das Ergebnis der Sache selbst.
Dieses Kennenlernen bleibt nicht bloß ein Erkennen der Kinder; es wird zu einem anderen Verhältnis zu den Kindern, wenn man sich bemüht, sie kennenzulernen. Da ist natürlich noch manches nachzuholen im Herstellen eines richtigen Erkenntnisverhältnisses zu den Kindern. Man müßte sich klar sein darüber, daß, wo so vieles so sehr auf Persönlichem beruht wie hier, daß da in intensivster Weise ein analysierendes Erkennenlernen der Kinder notwendig ist. Dann werden gewisse Dinge, die vorgekommen sind, in der Zukunft nicht vorkommen.
Es ist schwer, den einzelnen Fall zu charakterisieren, das ist auch nicht nötig. In Psychologie wirken! Wenn Sie nachdenken darüber, werden Sie finden, was ich darunter verstehe. Nicht so sehr die Idee haben, die Kinder müssen dies oder jenes erreichen, sondern sich fragen, was können die Kinder nach ihrer psychologischen Beschaffenheit erreichen? Ganz aus den Kindern heraus arbeiten! Das kann man im einzelnen sich nur angewöhnen, wenn man ein richtig reales Bestreben hat, das Kind in seinen verschiedenen Varianten kennenzulernen. Jedes Kind ist interessant.

verhouding met hen, volledig door  het resultaat van de zaak zelf.
Dit leren kennen blijft niet alleen een kennen van de kinderen; het leidt tot
een andere relatie met de kinderen wanneer men zich inspant om hen te leren kennen. Natuurlijk valt er nog veel te winnen in het opbouwen van een goede relatie waarin je de kinderen goed kent. Het moet duidelijk zijn dat waar zoveel op het persoonlijke gebaseerd is zoals hier, een intensief, analytisch leren kennen van de kinderen noodzakelijk is. Dan zullen bepaalde dingen die in het verleden zijn gebeurd, zich in de toekomst niet meer voordoen.
Het is moeilijk om het individuele geval te karakteriseren, en dat is ook niet nodig. Werken met de psychologie! Als je erover nadenkt, begrijp je wat ik daarmee bedoel. Niet zozeer het idee dat de kinderen dit of dat moeten bereiken, maar eerder de vraag: wat kunnen de kinderen bereiken gezien hun psychologische gesteldheid? Werk volledig vanuit de kinderen zelf! Je kunt hier alleen individueel aan wennen als je een oprechte wens hebt om het kind in al zijn of haar verschillende vormen te leren kennen. Elk kind is interessant.

Fräulein Lang hat mir einen weiblichen Lausbuben B. N. vorgeführt. Sie hat furchtbar geflennt. Heute hat sie wieder geschwänzt gehabt. Aber es ist interessant, man muß sie studieren. Ich kann nicht versprechen, daß sie ihr Wort hält: es wird vielleicht Jahre dauern. Das kann ich mir denken, daß sie bei den Seiltänzern war, aber das erhöht das Interesse an dem Kinde, nicht wahr?
Wenn man Forderungen aufstellt, wie ein Kind sein soll, kann man das leicht definieren. Wie die Kinder wirklich sind, das psychologisch zu erkennen, muß man sich mit schwerem Studium erringen. Dies ist eines, wovon ich meine, daß wir es nach dem ersten Jahre als eine Hauptsache betrachten: Verstehenlernen der Kinder. Sich gar nichts vornehmen, sie müssen so oder so sein. Dann ist da etwas, was mir fast in allen Klassen stark vor die Seele
getreten ist. Wir sollten recht sehr uns bestreben — was sehr belebend auf alle Kräfte des Kindes wirkt —, Anthroposophie organisch in den Unterricht hineinzubringen. So auf die Art, wie Sie es gemacht haben, Fräulein Dr. von Heydebrand, in der Anthropologie, und Sie, Dr. Stein, in der Geschichte. Bei manchem ist es von selbst vorhanden. Die Eurythmie kann man nicht ohne Anthroposophie machen. Man muß sich bemühen, möglichst ohne daß man theoretisch Anthroposophie lehrt, sie so hineinzubringen, daß sie eben
darinnensteckt.

Mevrouw Lang stelde me voor aan een vrouwelijke deugniet, B.N*.
Ze huilde vreselijk. Vandaag spijbelde ze weer. Maar ze is interessant; je moet haar bestuderen. Ik kan niet beloven dat ze haar woord houdt: het kan misschien wel jaren duren. Ik kan me voorstellen dat ze bij de koorddansers [het Duits heeft hier Seiltänzer – letterlijk dus koorddanser, maar betekent dit hier dat ze wel of niet kan blijven, op het vinkentouw zit o.i.d.?] zat, maar dat vergroot de interesse in het kind, toch? Als je eisen stelt aan hoe een kind zou moeten zijn, kun je dat gemakkelijk definiëren. Om te weten hoe kinderen psychologisch gezien echt zijn, is grondige studie nodig. Dit is iets wat we volgens mij na het eerste jaar als een belangrijk punt beschouwen: kinderen leren begrijpen. Niet met het voornemen: ze moeten zus of zo zijn.<2>
*In oktober 1920 kon het kind niet langer op school worden toegelaten

<3> Dan is er nog iets dat me in bijna alle klassen sterk is opgevallen. We moeten er heel hard naar streven – wat een zeer stimulerend effect heeft op de levenskracht van alle kinderen – om antroposofie op een organische manier in de lessen te integreren. Net zoals u, mevrouw dr. von Heydebrand, deed in de antropologie, en u, dr. Stein, de geschiedenis. Voor sommigen is het van nature aanwezig. Euritmie kan niet zonder antroposofie worden beoefend. Men moet ernaar streven, indien mogelijk zonder antroposofie theoretisch te onderwijzen, het zo te integreren dat het inherent is aan de lessen.*

*Ook dit wordt door critici gebruikt om aan te tonen dat de vrijeschool een verborgen agenda heeft: de kinderen indoctrineren met antroposofie. Wie echter met open vizier meer bestudeert ziet in velerlei uitspraken wat Steiner bedoelt met antroposofie in het onderwijs. De opmerking hier verwijs al naar ‘niet-theoretisch’ – als leer – maar als middel om de levenskrachten te versterken, dus geheel in dienst van de gezondheid van het kind!]

Blz. 157

Ja, ich denke mir, viel Anthroposophie ist darinnen, wenn Sie versuchen — das ist ein Ideal —, dasjenige, was man Rhythmus nennt, in die Arbeit hineinzubringen; wenn Sie versuchen, den musikalischgesanglich-eurythmischen Unterricht mit dem Handfertigkeitsunterricht in Zusammenhang zu bringen. Es wirkt auf die Kinder außerordentlich gut. Ich empfehle Ihnen dazu ,,Arbeit und Rhythmus” von Karl Bücher. Dies Buch sollte da sein. Alles Arbeiten ging aus vom musikalischen Arbeiten, nicht wahr, beim Dreschen, Schmieden, Pflastern, Heute hören Sie es fast nicht mehr. Gingen Sie aber früher auf das Land hinaus und hörten dreschen, der Dreschflegel wurde im Rhythmus geführt. Ich meine, das können wir wiederum hineinkriegen. Ich meine das, wenn ich sage, daß wiederum Geist in die Sache hineinkomme. Das Prinzip finden Sie, wenn auch recht gelehrt und pedantisch, in ,,Arbeit und Rhythmus”.
Dann natürlich habe ich ein bißchen den Gedanken, wie wird es werden mit dem Schulende, mit der Schulschlußfeier? Nicht wahr, das müßte doch mit einer gewissen Festlichkeit begangen werden. Es ist heute der 23., ich werde nicht kommen können; es wird nicht gehen, obwohl ich gerne anwesend wäre. Die Ferien müssen zur rechten Zeit beginnen.

Ja, ik denk dat er veel antroposofie in zit – dit is een ideaal – om wat ritme heet in het werk te brengen; wanneer je muziek-zang-euritmie-instructie probeert te verbinden met handvaardigheden. Het heeft een buitengewoon goed effect op de kinderen. Ik raad “Werk en Ritme” van Karl Bücher* aan. Dit boek zou er moeten zijn. Al het werk is toch voortgekomen uit muzikaal werk? Bij het dorsen, smeden, bestraten. Tegenwoordig hoor je het bijna niet meer. Maar als je vroeger naar het land ging en dorsen hoorde, werd de dorsvlegel ritmisch bewogen. Ik denk dat we dat weer terug kunnen brengen. Dat is wat ik bedoel als ik zeg dat de geest weer terugkomt in de zaak. Je vindt het principe, zij het nogal wetenschappelijk en pedant, terug in “Werk en Ritme”.<3>
<4> En dan maak ik me natuurlijk ook een beetje zorgen over wat er met het einde van het schooljaar zal gebeuren, met de eindeschoolviering? Dat zou toch met een feest gevierd moeten worden? Het is vandaag de 23e en ik kan er niet bij zijn; het is onmogelijk, ook al zou ik er graag bij zijn. De vakantie moet op het juiste moment beginnen.
*Karl Bücher, econoom, 1847-1930.

Ich finde, daß die Lehrer jetzt gerade genug haben, sonst brechen sie zusammen. Ich wäre natürlich furchtbar gerne bei diesem Schulschluß da. Sonst müßte es in der Form sein, daß jeder Lehrer eine Ansprache hält. Vielleicht ist Herr Baumann so gut und besorgt etwas Musikalisches. Dichten Sie doch etwas, was den Schulschluß eurythmisch darstellt. Nicht eine gewöhnliche Eurythmievorführung, sondern etwas, was den Schulschluß eurythmisch darstellt. Es wäre doch wunderschön, wenn so etwas gemacht würde. Es beginnt eurythmisch; etwas, das musikalisch begleitet ist. Dann geht es über ins bloß Musikalische, und dann schließt es eurythmisch. Das meine ich nur par exemple, daß es mehr eine Art zum Schulschluß komponierte Sache wäre. Es kann ja Fräulein Röhrle mit zwei von den größten Mädchen — es können auch drei sein — etwas machen. Dann müßte irgend etwas — das ist etwas, was mir furchtbar aufliegen würde —, es müßte natürlich eine Art von Rede sein, die wie eine Lebensrede ist, zum Entlassen und Wiederkommen. So irgend etwas, was auf den Tag und das Entlassen und Wiederkommen Bezug hat.

Ik denk dat het voor de leraren nu wel genoeg is, anders storten ze in. Natuurlijk zou ik dolgraag bij deze eindviering aanwezig zijn. Bovendien moet het in de vorm dat elke leraar een toespraakje houdt. Misschien zou meneer Baumann zo vriendelijk willen zijn om iets muzikaals te doen. Waarom dicht u niet iets dat het einde van het schooljaar euritmisch weergeeft? Geen gewone euritmievoorstelling, maar iets dat het einde van de school euritmisch weergeeft. Het zou geweldig zijn als zoiets zou gebeuren. Het begint euritmisch; iets met muzikale begeleiding. Dan gaat het over in alleen muziek en dan eindigt het euritmisch. Ik bedoel dat alleen maar als voorbeeld, dat het meer een stuk zou zijn dat gecomponeerd is voor het einde van het schooljaar. Mevrouw Röhrle zou iets kunnen doen met twee van de oudere meisjes – het zouden er ook drie kunnen zijn. Dan moet er iets gezegd worden – dit zou iets zijn wat ik vreselijk moeilijk zou vinden – het zou natuurlijk een soort toespraak moeten zijn, een levenstoespraak, over weggaan en terugkomen. Iets dat te maken heeft met de dag en het weggaan en terugkomen.<4>

Auf einer Wandtafel hatte gestanden: „Der Himmel ist blau, das Wetter ist
schön, Herr Lehrer, wir wollen spazieren gehn.” — Dr. Steiner war sehr ärgerlich darüber.

<5> Op een schoolbord stond geschreven: “De lucht is blauw, het is mooi weer, mijnheer [de leerkracht] laten we gaan wandelen.” Dr. Steiner was hier erg geïrriteerd over.

Blz. 158

Dr. Steiner: Nun ja, haben Sie es noch nicht gesehen? Nicht wahr, Sie könnten ja im allgemeinen manchmal, wenn es allzu heiß ist, die Kinder weggehen lassen; früher schließen meine ich nicht, daß es richtig wäre. Ich bin nicht dafür, daß man die Kinder aus der Hand gibt, solange man sie in der Hand haben kann. Man gibt die Kinder früher aus der Hand, als man es eigentlich sollte. Man kann es natürlich den Kindern erleichtern. Höchstens, wenn es allzuwarm ist. Fast ist es besser, man behält sie und führt sie irgendwohin und ist dabei.
Nicht wahr, es ist doch besser, wenn Sie die Kinder im Kindergarten haben. Je länger man sie hat, desto besser. Sie können so doch immer die Kinder aufnehmen, die noch nicht in die Schule kommen. Wir nehmen die Kinder bis jetzt im wesentlichen so auf, wie man sie in die Volksschule hineinkriegt. Wenn das Nachahmungszeitalter beendet ist, können wir anfangen. Es wäre sehr schön, wenn man einiges in die ersten sieben Jahre der kindlichen Erziehung hineinbringen könnte. Schließlich müßten wir schon nach unten hin etwas haben; oben ist es weit weniger wichtig.
Sie wollen ja auch sonst Schulbaracken aufführen. Ich möchte sagen, die genauen Besprechungen können am Schulende gemacht werden.

Hebt u het nog niet gezien? Je zou, over het algemeen, soms, als het te warm is, de kinderen weg kunnen laten gaan; ik denk niet dat het juist is om de school eerder te sluiten. Ik ben er geen voorstander van om kinderen weg te laten gaan zolang ze kunnen blijven. Je laat ze eerder weggaan dan nodig is. Natuurlijk kun je het de kinderen wel makkelijker maken. Hooguit als het te warm is. Het is bijna beter om ze te houden en ergens heen te brengen en erbij te zijn.<5>

<6> Is het niet beter als je de kinderen in de kleuterschool hebt? Hoe langer je ze hebt, hoe beter. Zo kun je altijd de kinderen opnemen die nog niet naar school gaan. Tot nu toe hebben we kinderen in principe op dezelfde manier opgevangen als we in  de basisschool doen. Als de tijd van imitatie voorbij is, kunnen we beginnen. Het zou heel mooi zijn als we dit in de eerste zeven jaar van de opvoeding van een kind zouden kunnen doen. We moeten tenslotte iets aan de onderkant hebben; Aan de bovenkant is het veel minder belangrijk.<6>

U wilt toch ook schoolbarakken neerzetten. Ik zou zeggen: de gedetailleerde gesprekken kunnen aan het einde van het schooljaar plaatsvinden.

Im wesentlichen ist es gegeben. Aber es wird eine Besprechung notwendig sein. Es werden Dinge notwendig sein, die nicht geordnet werden können, wenn man sie erst am Schulanfang besprechen würde. Die Gesangsklasse muß eine Erweiterung erfahren, es muß ein Gesangslehrer kommen. Das ist notwendig. In manch anderer Hinsicht wird es notwendig sein, daß zu verhandeln sein wird, falls wir eine nächste Klasse darauf setzen können. Dann ist ja auch das zu überlegen, schwer zu überlegen, wer die 1. Klasse bekommt. Daß Ihre Tätigkeit, Stockmeyer und Stein, aufhört, ist nicht anzunehmen. Das muß zeitig genug besprochen werden. Aus diesen Gründen wäre es notwendig, daß ich am Schulschluß da wäre, äußeres wären dringende Verhinderungen. Ich brauche ja vielleicht nur vier oder sechs Tage da zu sein. Heute ist es verfrüht.
Wie behandeln wir diese Kinder, die zu spät kommen? Ich wurde heute aufgehalten, als ich in die Schule ging. Da gingen drei Schülerinnen. Sie gingen einfach, sie waren nicht betrübt, daß sie zu spät gingen, sie gingen sehr gelassen. Die Persönlichkeit, die-mit mir ging, sagte: „Denen wird es recht sein, wenn sie zu spät kommen. ” Nun, wie verhalten wir uns zu den Kindern, die zu spät kommen?

In principe is er overeenstemming over. Maar er zal overleg nodig zijn. Er zullen dingen nodig zijn die niet geregeld kunnen worden als ze alleen aan het begin van het schooljaar besproken worden. De zangklas moet worden uitgebreid; er moet een zangdocent worden aangenomen. Dat is noodzakelijk. In sommige andere opzichten zal er onderhandeld moeten worden of we een volgende klas kunnen toevoegen. Dan zal ook daarover nagedacht moeten worden, en het is moeilijk te bedenken wie er in de 1e klas komt. Het is niet aannemelijk dat uw werk, Stockmeyer en Stein, stopt. Dat moet vroeg genoeg besproken worden. Om deze redenen zou het nodig zijn dat ik er aan het einde van het schooljaar bij ben; anders zou ik dringend verhinderd zijn. Ik hoef er misschien maar vier of zes dagen te zijn. Vandaag is te vroeg.
<7> Hoe gaan we om met de kinderen die te laat komen? Ik werd vandaag opgehouden toen ik naar school liep. Er liepen drie leerlingen. Ze liepen gewoon; ze zaten er niet over in dat ze te laat kwamen; ze gingen heel bedaagd. Degene die met me meeliep, zei: “Ze vinden het prima om te laat te komen.” Hoe gaan we om met kinderen die te laat komen?

X.: Sie eine Viertelstunde früher kommen lassen!

Een leraar: Laat ze een kwartier eerder komen!

Dr. Steiner: Da setzt man sich der Gefahr aus, daß sie nicht kommen.

Dan loop je het risico dat ze niet komen.

Blz. 159

Es muß unter allen Umständen vermieden werden, irgendeine Strafe
zu geben, wobei man nachgeben muß. Man darf in einer disziplinarischen Maßregel absolut nicht nachzugeben brauchen. Wenn man sagt, ein Kind muß früher kommen, so muß es eingehalten werden, daß man ihm befiehlt, früher zu kommen. Es waren die in der 8. oder 7. Klasse. Da ist man unten durch, sobald man durch die Finger schauen muß. Dann ist das eine schiefe Ebene, auf der man immer weiter hinunterrollt. Man darf bei einer Strafe nicht nachgeben, lieber unterlasse man sie. Das kann unter Umständen auch zum Gegenteil führen. Dann entsteht ein Verein unter den Kindern, sie machen ab, heute bin ich zu spät gekommen, morgen kommst du. Ich weiß nicht, ob das geht. Es würde uns ein bißchen ins Lächerliche ziehen. Es ist natürlich Bummelei. Früher kommen lassen ist nicht so gut, lieber eine Viertelstunde länger da lassen. Das ist etwas, was den Kindern unsympathisch ist.

Het moet koste wat kost vermeden worden om straffen te geven waarbij je zelf moet zwichten. Je mag absoluut niet toegeven in een disciplinaire maatregel. Als je zegt dat een kind vroeg moet komen, dan moet je je ook aan de regel houden om vroeg te komen. Dat was in groep 8 of 7. Je bent de mindere zodra je een oogje dichtknijpt. Dan is het een hellend vlak waar je steeds verder vanaf glijdt. Bij straf moet je niet toegeven; dan is het beter om geen straf te geven. Onder bepaalde omstandigheden kan dit zelfs tot het tegenovergestelde leiden. Dan ontstaat er een clubje onder de kinderen en ze spreken af: “Ik was vandaag te laat, morgen jij.” Ik weet niet of dat kan. Het zou ons een beetje belachelijk maken. Het is duidelijk laksheid. Ze vroeg laten komen is niet zo goed; het is beter om ze een kwartier langer na te laten blijven. Dat vinden de kinderen niet leuk.

Haben Sie ausprobiert, ob dies wirkt? Ein Kind kommt zehn Minuten zu spät; man läßt es dreißig Minuten stehen. Wenn sie dreimal so lange stehen müssen, dann überlegen sie sich doch jede Minute. Sie recht unbequem stehen lassen! Ihr Junge, der reibt sich den Hinterkopf an der Wand, er amüsiert sich mit allerlei Zeug. Ich glaube, man kann mit solchen Dingen, wenn irgend die Strafe mit dem Verbrechen zusammenhängt, gut wirken, wenn man sie stehen läßt an
irgendeiner besonders unbequemen Stelle. Die Großen werden sich dann hüten, daß sie zu spät kommen. Man könnte eine Anzahl von kleinen Stockerln kaufen, dann werden sie auch nicht zu sechst zu spät kommen. Unter Umständen bekommen sie einen kleinen Krampf in den Beinen. Die Stockerln, die kann man auch im Handfertigkeitsunterricht machen.

Uit ‘dat ze wat zouden afspreken’ blijkt dat ze bewust te laat komen. Gewoon te lang onderweg? Langzaam lopen, spelen o.i.d.? 
De meeste kinderen die te laat komen, doen dat eigenlijk buiten hun schuld. De ouders zijn dan meestal te laat. Dan moet je volgens mij helemaal niet straffen, maar met de ouders praten!

Heb je al eens geprobeerd of dit werkt? Een kind komt tien minuten te laat; je laat het dertig minuten staan. Als het drie keer zo lang moet staan, denkt het daar elke minuut aan. Het staan moet ongemakkelijk zijn! De jongen bij u wrijft met zijn achterhoofd tegen de muur; hij vermaakt zich met van alles en nog wat. Ik denk dat je met zulke dingen een goed effect kunt hebben, als de straf op de een of andere manier verband houdt met wat misdaan is, door het op een bijzonder ongemakkelijke plek te laten staan. De ouderen zullen er dan op letten dat ze niet te laat komen. Je zou een paar kleine krukjes kunnen kopen, dan komen er geen zes te laat. Onder bepaalde omstandigheden kunnen ze een lichte kramp in hun benen krijgen. De krukjes kunnen ook gemaakt worden tijdens handvaardigheidslessen.

X.: Was soll geschehen, wenn Lehrer zu spät kommen?

X: Wat moet er gebeuren als leraren te laat komen?

Dr. Steiner: Dann wird man die Schüler veranlassen, daß sie die Lehrer auf die Stockerln stellen. — Wichtig ist es auch, daß man in solchen Dingen differenziert. Ich würde es im Winter weniger streng
ahnden als im Sommer. Im Augenblick, wo die Kinder merken, daß
in den disziplinaren Maßregeln Vernunft ist, sehen sie es ein. Im
Winter könnte man es weniger intensiv bestrafen und sie nur zweimal so lange stehen lassen. Sie stören; es sind solche, die auch selbst
unaufmerksam sind. Die Fleißigen werden kaum zu spät kommen.

Dan laat je de leerlingen de leraren op de kruk zetten. — Het is ook belangrijk om in zulke zaken te differentiëren. Ik zou in de winter minder streng straffen dan in de zomer. Zodra de kinderen beseffen dat er een reden achter de disciplinaire maatregelen zit, zullen ze het begrijpen. In de winter zou je minder streng kunnen straffen en ze slechts twee keer zo lang laten staan. Ze storen; zij zijn het die zelf ook onoplettend zijn. De hardwerkende kinderen komen waarschijnlijk niet te laat.<7>

Es wird eine Frage gestellt wegen der Fenster.

Er wordt een vraag gesteld over de ramen.

Dr. Steiner: Man bekommt selbst Lust, wenn man da vorbeigeht,

Dr. Steiner: Je krijgt zelfs de neiging als je er langs loopt,

Blz. 160

hineinzusteigen. Man müßte etwas wie Gitter anbringen, daß sie
nicht hineinkommen.

om erin te klimmen. Er zouden spijlen aangebracht moeten worden om te voorkomen dat ze naar binnen kunnen.

Über F. R. in der 4. Klasse.

<8> Over F.R. klas 4.

Dr. Steiner: Es ist ein sehr schwieriger Fall: wenn er aus der Schule weg geht, ist es ein Kasus der Schule. Nicht gerade wünschenswert.
Auf der anderen Seite darf das Kind nicht darunter leiden. Die Schule sollte auch nicht das gefundene Fressen werden derjenigen, zu denen er kommen wird. Da werden solche Gymnasiallehrer sein, die werden es mit großer Befriedigung empfinden, wenn jemand kommt, der sagt, er hat es hier nicht ausgehalten. Ich muß morgen noch etwas sehen, was man da tut. Sehr schwer lösbar.
Es ist die Frage diese, man könnte es sonst mit einer Parallelklasse probieren. Hier kommt aber kaum etwas anderes in Betracht, als daß er in die vorhergehende oder nachfolgende Klasse kommt. In die vorhergehende Klasse möchte ich ihn auf keinen Fall tun. Dann würde er in Ihre Klasse kommen, in die höhere Klasse. Ich glaube nicht, daß es eine andere Lösung gibt. Das macht viel Aufsehen unter den Kindern. Man wird es tun müssen, so daß es als eine Ausnahme erscheint. Da wird man erst nachdenken müssen, wie man es tut. Es
ist eine zuwidere Geschichte, wenn man bekanntgeben soll, daß es aus persönlichen Gründen ist.

Het is een heel lastig geval: als hij van school gaat, is dat een schoolgerelateerde aangelegenheid. Niet bepaald wenselijk.
Aan de andere kant mag het kind er niet onder lijden. De school mag geen geschenk uit de hemel worden voor degenen die hem krijgen. Er zullen leraren van het gymnasium zijn die heel blij zullen zijn als er iemand langskomt die zegt dat hij het hier niet uithoudt. Ik moet morgen nog eens kijken wat eraan te doen is. Heel moeilijk op te lossen.
De vraag is deze: anders zou je het met een parallelklas kunnen proberen.
Maar hier komt er nauwelijks iets anders in aanmerking dan dat hij in de vorige of volgende klas wordt geplaatst. Ik wil hem absoluut niet in de vorige klas. Dan zou hij in uw klas worden geplaatst, de hogere klas. Ik denk niet dat er een andere oplossing is. Het zal veel commotie onder de kinderen veroorzaken. Je zult het zo moeten doen dat het een uitzondering lijkt. Je zult moeten nadenken over hoe je het doet. Het is onwelgevallige zaak om aan te kondigen dat het om persoonlijke redenen is.

Natürlich ist die Gefahr diese, daß sie sagen: Na, jetzt hat er es erreicht; das können wir auch anstreben. —
Aber was soll man machen mit solch einem Jungen, wenn man ihn nicht wegschicken will? Vielleicht komme ich morgen zu der Klasse.
Das, was schlimm ist, ist nicht er selbst. Es ist eine vererbte Sache, und das wirkt fortwährend auf ihn. Es liegt in der Familie. Es wäre schon wünschenswert, daß man den Jungen über eine Klippe hinwegführt. Vielleicht wird es gerade ein tüchtiger Mensch. Er ist ganz begeistert für Eurythmie und Gesang, er will den Klassenunterricht nicht haben. Er findet ihn ganz abscheulich. Das sind andere Dinge, die man zu wichtig nimmt; er hat fünf Mark genommen. Das ist ein Spaß. Er ist sehr zugänglich, sehr zugänglich. Der Junge braucht eine gewisse objektive Behandlung, weil er zu Hause recht subjektiv behandelt wird. Das haben wir alle auch getan. Der Vater ist von der Art jenes Lehrers, der, wenn der Schüler sich aufgeregt benimmt, sagt: „Ich werde dich lehren, was Gelassenheit ist; ich werde dir beibringen, was Gelassenheit ist”, so ist der Vater. Ihn in der 4. Klasse zu lassen, das geht nicht. Wir setzen uns der Gefahr aus, daß er ins Wasser springt. Das wäre natürlich nicht angenehm. Ich erinnere mich noch mit rechtem Entsetzen — ich war auf

Het gevaar is natuurlijk dat ze zullen zeggen: Nou, nu heeft hij het bereikt; daar kunnen we ook naar streven. Maar wat moet je met zo’n jongen als je hem niet weg wilt sturen? Misschien kom ik morgen wel naar de les. Wat er mis is, is niet hijzelf. Het is een erfelijke eigenschap en het heeft een constante invloed op hem. Het zit in de familie. Het zou wenselijk zijn om met de jongen de klippen te omzeilen. Misschien wordt hij wel een capabel mens. Hij is nogal enthousiast over euritmie en zingen; hij wil geen les. Hij vindt het ronduit afschuwelijk. Dat zijn andere dingen die mensen te serieus nemen; hij heeft vijf mark weggepakt. Dat is een kwajongensstreek. Hij is heel benaderbaar, heel benaderbaar. De jongen heeft een zekere objectieve behandeling nodig, omdat hij thuis nogal subjectief wordt behandeld. Dat hebben we ook allemaal gedaan. De vader is het type leraar dat, wanneer een leerling zich geagiteerd gedraagt, zegt: “Ik zal je leren wat bedaren is; ik zal je leren wat bedaren is.” Zo is de vader. Hem in klas 4 laten zitten, is geen optie. We stellen onszelf bloot aan het gevaar dat hij in het water springt. Dat zou natuurlijk niet prettig zijn. Ik herinner me nog met grote afschuw – ik was op

Blz. 161

einer Schule mit einer Maschinenbauschule. Dort war der Sohn des
Schuldieners, der war ehrgeizig. Ein Lehrer, Professor, der jähzornig war, der nahm den Laffen und haute ihm eine herunter. Der verließ die Klasse; er hat nämlich gewußt durch seinen Vater, wo Zyankali ist, hat es genommen und sich vergiftet. Seit der Zeit wurden die Lehrer immer rot, wenn jemand herausging während der Stunden,
(Zu Fräulein Dr. von Heydebrand:) Ich wollte es nur jetzt besprechen, weil er zu Ihnen in die 5. Klasse hinkommt. Er gehört nicht in die 4. Das ist ein Fehler, der gemacht worden ist.
In Psychologie wirken! Die Kindergemüter müssen studiert werden!

een school met een opleiding werktuigbouwkunde. De zoon van de conciërge was daar, en hij was ambitieus. Een leraar, een professor, die opvliegend was, pakte de ??  en sloeg hem. [Het Duits heeft Laffen, daar wordt geen vertaling voor gegeven: waarschijnlijk heeft de jongen de professor op de zenuwen gewerkt en die sloeg hem] Hij verliet de klas; hij wist van zijn vader waar cyanide was, nam het en vergiftigde zichzelf. Sindsdien bloosden de leraren altijd als iemand tijdens de les wegliep.
(Aan mevrouw Dr. von Heydebrand:) Ik wilde het er nu even over hebben,
omdat hij naar uw vijfde klas gaat. Hij hoort niet in de vierde.
Dat is een fout die gemaakt is.
Werk met psychologie! De ziel van het kind moet bestudeerd worden!<8>

X. fragt wegen Spitzenklöppeln und Nadelarbeit.

X. vraagt ​​naar kantklossen en handwerken.

Dr. Steiner: Das ist eine furchtbar zeitraubende Arbeit. Immer unter den entsetzlichsten äußeren Verhältnissen wurden diese Dinge gemacht. Es ist so, daß die Leute alle krank geworden sind. Es sind Parias dazu verwendet worden. Brüsseler Spitzenarbeit ist eine schreckliche Sache. Ich würde das nicht einführen.
Die Arbeiten, die Sie jetzt machen, sind sehr schön. Beim Handarbeiten müssen wir ein bißchen recht exakt sein. Ich habe heute ein Mädchen bemerkt, das ohne Fingerhut nähte.

Dr. Steiner: Het is een vreselijk tijdrovend werk Deze dingen werden altijd gedaan onder de meest verschrikkelijke externe omstandigheden. Mensen zijn allemaal ziek geworden. Ze gebruikten hiervoor paria’s. Brussels kantklossen is een verschrikkelijk iets. Ik zou het niet willen invoeren.
Het werk dat u nu doet is heel mooi. We moeten een beetje precies zijn met ons naaiwerk. Ik zag vandaag een meisje dat naaide zonder vingerhoed.

X.: Soll am Peter- und Paulstag schulfrei sein?

X.: Is Petrus en Paulusdag een vrije dag?

Dr. Steiner: Man kann freigeben. „Peter und Paul ist immer sehr
faul.”

Je kan vrijgeven: “Petrus en Paulus is altijd erg lui.”

Zu dieser Konferenz finden sich noch folgende kurze Notizen:
Schlechte Zähne, Ursache im Seelisch-Geistigen. Zusammenhang
zwischen Eurythmie und Zahnbildung.
Handarbeit: Stricken entwickelt gute Zähne. Die Kinder werden
geschickt durch Stricken.

Bij deze vergadering horen nog korte aantekeningen:
Slechte tanden, oorzaak in de ziel en geest. Verbinding tussen euritmie en tandvorming.
Handenarbeid: breien ontwikkelt goede tanden. De kinderen worden
vaardig door te breien.

.

GA 300A  inhoudsopgave

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

 3460-3257

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Voor de aarde, voor de toekomst, voor onze kinderen

Geplaatst op 5 juli 2025| Een reactie plaatsen

.

 Nieuwsbrief Samen voor Grond

We kregen de grootste donatie in onze geschiedenis: grond voor ruim 4,2 miljoen euro van Jeroen van Steen. En dat is enorm bijzonder!

Jeroen, vroeger was hij gangbaar melkveehouder, die waarschijnlijk tegen zijn versie van vandaag zou zeggen: ‘Die is gek’. Toch voelt Jeroen zich vandaag de dag vrijer dan ooit, dat maakte dat hij 19 hectare grond aan BD Grondbeheer doneert. Want, stelt Jeroen; ‘Deze grond verkreeg ik omdat ik geluk heb gehad in het leven. Dat geluk wil ik delen.’ 

Jeroen maakt de grond vrij, hij verandert het systeem door het anders te doen. Dat doet hij voor ons allemaal! 
Elke 100 euro haalt 1.400 euro uit het systeem
Een donatie aan Thuishaven is er een met een enorm rendement. Niet alleen bescherm je de natuur, de grond en de natuurvriendelijke boer maar ook haal je enorm veel geld uit het systeem. 

Reken maar uit, voor €4,2 miljoen aan grond hebben we €3 ton nodig. Dat betekent dus dat elke €100 ruim 14x keer meer waard is!
Doneer 100 euro
 
De grootste donatie in onze geschiedenis!
Op zaterdag 21 juni, de eerste dag van de zomer, heeft Jeroen van Steen 19 hectare landbouwgrond in Zeewolde officieel aan BD Grondbeheer overgedragen. BD Grondbeheer garandeert dat de grond nooit meer verkocht wordt en eeuwigdurend in handen blijft van biodynamische boeren. De grond heeft een waarde van 4,2 miljoen euro. Het is daarmee de grootste donatie die BD Grondbeheer in haar bestaan (anno 1978) heeft ontvangen.

Gek genoeg zijn we er nog niet, we moeten nog wel een sommetje af rekenen bij de fiscus: namelijk € 300.000,-. Daarom zijn we in actie, in actie om dit bedrag op te halen!

Henry Mentink als inspiratiebron
Wat als grond geen eigendom meer is, maar van ons allemaal? Activist Henry Mentink zet zich in voor vrije grond als basis voor een rechtvaardige en betaalbare wereld. 

Zijn gedachtegoed inspireerde boer Jeroen van Steen om 19 hectare landbouwgrond te schenken aan BD Grondbeheer. Samen laten ze zien hoe je met een daad verschil maakt: voor de Aarde, voor toekomstige boeren, en voor wereldvrede.

www.aardpeer.nl
http://www.bdgrondbeheer.nl

.

Algemene menskunde: de wereld is waar

Sociale driegeleding: alle artikelen

7e klas: voedingsleer

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3461-3258

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged

VRIJESCHOOL – N.a.v. een artikel over natuurkunde

Geplaatst op 4 juli 2025| Een reactie plaatsen

.

Het betreft dit artikel  waarin ik opmerkte:

Ik raakte er na de periode en wat ik las of bij anderen zag, steeds meer van overtuigd dat de leerlingen te weinig zelf DOEN.

In Trouw van 12-04-2025 stond een artikel over de Raspberry Pi-competitie.

Bedrijven en de overheid vinden het maar lastig: hoe zorg je dat meer jongeren kiezen voor een technisch beroep? Jongeren zelf vinden het niet zo ingewikkeld. ‘Geef ons de kans om te ontdekken hoe leuk techniek is.’

Een prachtig antwoord, gegeven door de leerlingen zelf. In het artikel zijn ze ca. 14-16 jaar. Dat is dus de leeftijd van de bovenbouw van de vrijeschool.

Het artikel is hier te vinden. Mocht de link niet openen, dan heb ik eventueel een gescand exemplaar, via vspedagogie@gmail.com

Hoewel ik geen bovenbouwleraar ben geweest en dus al helemaal geen leraar natuurkunde daar, zie ik allerlei lijntjes naar wat Steiner ook zo belangrijk vond voor ‘eigentijds in het leven staan’: de voorwerpen die je gebruikt, doorzien, de werking kennen; de toepasbaarheid in het dagelijks leven. 

Heel leerzaam wat een leerling hier zegt:

Met de vraag van bedrijfsleven en overheid in het achterhoofd): Waarom kiezen dan toch zo weinig jongeren voor techniek?

Het niveau van het technische gedeelte op het vwo is veel te laag, vindt Joran. “Ik hoop voor later, als mijn kinderen naar school gaan, dat er meer met de handen wordt gewerkt. Veel studen­ten doen een bachelor. Altijd in de boeken gezeten, maar ze kunnen nog niets. Daar lopen ze tegenaan als ze afgestudeerd zijn. Terwijl met je handen werken zo leuk is!”

Stijn: “Naast ons gebouw zit het gebouw van de tl-opleiding voor vmbo. We wisten het niet, maar daar hebben ze een lokaal vol met mooie dingen. 3D-printers. Een robotarm die je kunt programmeren.”

Zouden ze daar graag vaker heen willen? In koor: “Jaaaaaaü!” Stijn: “Hoeveel 3D-printers hebben we op het vwo? Nul.”

Hun oplossing om meer jongeren voor techniek te laten kiezen is sim­pel: “Geef vwo- en havo-leerlingen ook de kans om te ontdekken hoe leuk het is. Ik kwam er pas na drie jaar achter dat dat lokaal er was.

Daar baal ik nu nog van!” zegt Joran. “Ik denk dat veel meer mensen voor techniek kiezen als ze merken hoe leuk het is. Als ik de hele dag natuur­kunde uit een schrift moet leren, wil ik later geen natuurkunde studeren.”

Stijn en Sven knikken. Stijn: “We doen wel wat proefjes, maar die zijn al vastgelegd. Je kunt niet zelf kie­zen wat je doet. Dus is er niks aan.” Dat geldt voor veel technische vak­ken op havo en vwo, zeggen ze.

Bij Pieter speelt dat ook. Binnen­kort begint hij met het bouwen van een robot. Voor de lol, hij heeft er zin in. “Ik heb op school informatica gekozen.” Een leuk vak voor een jongen die kan programmeren, zou je denken. Maar nee, het valt hem zwaar tegen. Hij mijdt het zelfs: “Met die robots hoef je de les niet te volgen.” Hij wil zelf kiezen wat hij doet, de vakken zijn voorgekauwd en dus saai.

In het artikel over natuurkunde in de 6e klas, opperde ik het zelf bouwen van bv. een monochord.

Van andere scholen weet ik het niet, maar in Bussum gebeurt(de) het:

 

In de 10e klas in Zutphen werden ze gemaakt bij houtbewerking:

.

Natuurkunde: alle artikelen

6e klas: alle artikelen

10e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 6e klas: alle beelden

.

3459-3256

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (5-3)

Geplaatst op 2 juli 2025| Een reactie plaatsen

.

De Zwitserse vrijeschoolleerkracht Hans Rudolf Niederhäuser schreef in de jaren o.a. 1970 artikelen over vormtekenen in het pedagogisch vrijeschooltijdschrift ‘De mensenschool’.
Ze werden in een boekje samengebracht.

.

vormtekenen

Een pedagogisch-kunstzinnige impuls van Rudolf Steiner

.

Van vormtekenen naar meetkunde

Naast al deze vrije vormoefeningen, die ook als voorbereiding voor meetkunde kunnen worden beschouwd, oefenen de verschillende klassen ook regelmatig met het tekenen van elementaire geometrische vormen: cirkels, vierkanten, gelijkzijdige driehoeken en combinaties daarvan, bijvoorbeeld twee gelijkzijdige driehoeken die elkaar snijden en een zespuntige ster vormen, een vierkant met een tweede vierkant in het midden van de zijkant, enzovoort; dan vijfpuntige sterren en vijfhoeken, zevenpuntige sterren en de zevenhoek, enzovoort.

Leerlingen moeten ook altijd ervaren hoe verschillend een driehoek, een vierkant of een vijfhoek, enzovoort, op hen werkt. Het is pedagogisch belangrijk om ervoor te zorgen dat deze vormen langdurig, tot en met klas 6, uit de vrije hand worden getekend en niet met externe hulpmiddelen. De afmetingen van de afzonderlijke lijnen worden immers niet bepaald door met een potlood of iets dergelijks te meten, maar door het gevoel voor evenwicht en harmonie te activeren, met een vrij oog. Voordat het kind leert om een ​​cirkel te tekenen met een passer, moet het eerst leren om een ​​cirkel te tekenen met de hand of arm in een cirkelvormige beweging.

Hierbij moet worden opgemerkt dat niet alleen de behendigheid toeneemt, maar ook de intentionele verbinding met de leerstof wordt versterkt wanneer vormoefeningen in de onderbouw ook met de voeten worden getekend. Een dergelijke intensivering van de innerlijke betrokkenheid door middel van een bevrijdende kunstzinnige onderwijsmethode is juist voor kinderen van vandaag de dag van groot belang en noodzakelijk.

In klas 5 kan de overgang van vormtekenen naar daadwerkelijke meetkunde worden gemaakt door, als een nieuwe benadering, de diverse relaties en regelmatigheden te beschouwen die voortkomen uit de getekende geometrische basisfiguren. Als er bijvoorbeeld een tweede gelijkzijdige driehoek in de driehoek wordt getekend, staand op het hoekpunt, worden door het tekenen een hele reeks geometrische relaties en regelmatigheden geactiveerd en ervaren. Deze en andere (denk aan de corresponderende driehoek getekend met een vierkant, enz.) zijn door de leerlingen in de verschillende groepen al vele malen geoefend; deze eenvoudige meetkunde, die al veel regelmatigheden bevat, bevindt zich dus als het ware in hun ledematen als vaardigheid. In klas 5 worden de geometrische regelmatigheden in de verschillende figuren waargenomen, overwogen en vergeleken. Deze worden op de eenvoudigste manier helder geformuleerd en zo bewust gemaakt.

In Nederland is de ‘meetkundeperiode’ al sinds jaar en dag een 6e-klasperiode.
Dat neemt niet weg dat in klas 5 de door Niederhäuser voorgestelde meetkundetekeningen kunnen worden gemaakt. Toen Niederhäuser zijn artikelen schreef, was het tekenen van vlechtvormen, te beginnen in klas 4 en te vervolgen in de hogere klassen, nog geen gewoonte. 

Een voorbeeld: De ene dag worden twee elkaar snijdende gelijkzijdige driehoeken getekend. De volgende dag bekijkt de leerling de figuur.
Op dit niveau leren kinderen de Euclidische meetkunde dus niet synthetisch, door deze te construeren uit individuele axioma’s en stellingen; ze leiden deze af – uiteraard met hulp van de leerkracht – uit wat ze al gedaan hebben. Ze beginnen met hele getallen en leiden daaruit de elementaire wetten af ​​die volgen. Een mentaal bewijs is op dit niveau natuurlijk niet nodig, om de simpele reden dat men simpelweg zegt wat men gedaan heeft, en zo de zaak verduidelijkt.

Dit kan heel ver leiden in de meetkunde. We willen graag het volgende benadrukken en uitwerken als een voorbeeld dat zo’n eerste waarnemings- en beschrijvingsperiode een afsluitend hoogtepunt kan zijn.

Je kan beginnen met het vierkant waarin de diagonalen zijn getekend en vervolgens de resulterende gelijkbenige rechthoekige driehoeken in alle richtingen laten uitstralen. Zie figuur 27.

Figuur 27 

Zo ontstaan er ook vier kleinere vierkanten. Twee kleinere vierkanten (bijvoorbeeld rechts en links), die bestaan uit twee rechthoekige gelijkbenige driehoeken, zijn samen even groot als het eerst getekende vierkant. Het is indrukwekkend om de figuur zo te ontwerpen dat hij geopend en gesloten kan worden, zodat het gestippelde vierkant op één lijn kan worden gebracht met het eerst getekende vierkant, evenals de kleinere vierkanten enzovoort. Door deze vergelijking en observatie ben je ongemerkt aangekomen bij de wet van de stelling van Pythagoras, zij het voor het speciale geval van de gelijkbenige rechthoekige driehoek. Pythagoras is al opgenomen in de onderstaande figuur: Je hoeft alleen maar de ene driehoek te benadrukken door arcering en de vierkanten boven de katheten en die boven de schuine zijde worden meteen duidelijk als zodanig zichtbaar.

Natuurlijk kan geometrie op verschillende manieren worden ontwikkeld; het gaat er hier alleen om dit te illustreren aan de hand van een eenvoudig voorbeeld
om het basisidee te laten zien, namelijk: hoe geometrie, die uiteindelijk een hele structuur van stellingen en elkaar ondersteunende stellingen vertoont, als een gevolg uit de geometrisch actieve mens kan komen.

Op dit eerste actieve stadium moet echter een tweede, meer intellectueel en ook meer systematisch stadium volgen. Zelfs wanneer de stelling van Pythagoras voor het eerst wordt genoemd in klas 5, zoals hierboven beschreven, wordt de kinderen verteld dat het opnieuw aan de orde zal komen in klas 7 en dat ze er meer over zullen horen. Dit schept een sfeer van verwachting. Natuurlijk raakt alles wat overwogen is in de vergetelheid. Maar alleen door vergeten te worden, kan wat is opgenomen worden getransformeerd, geperfectioneerd en je eigen bezit worden. Wanneer je, misschien twee jaar later, terugkeert naar de geometrische verhoudingen die je in klas 5 hebt gevisualiseerd en ze nu vanuit een heel ander gezichtspunt benadert, komen ze uit de vergetelheid tevoorschijn. Dit verhoogt de intensiteit van de aandacht en maakt het bijvoorbeeld mogelijk om in klas 7 in korte tijd veel te begrijpen en te verwerken.

In klas 7 wordt meetkunde nu benaderd vanuit de aantoonbare kant. Dit kan op twee manieren. De bewijzen kunnen op de klassieke manier strikt vanuit de axioma’s en eerder bewezen stellingen worden opgebouwd, of de wetten kunnen worden gevisualiseerd door middel van bewegingsprocessen. Dit is waarschijnlijk de beste manier om te beginnen en de andere manier, vooral bij de complexere bewijzen, wordt later geoefend.

Het feit dat de leerlingen gedurende hun hele schooltijd euritmisch hebben bewogen – ook al deden ze dat in de middenklassen niet altijd graag  – geeft hen een flexibiliteit van verbeelding en denken die het mogelijk, ja zelfs noodzakelijk maakt om deze levende verbeeldingskracht aan te spreken en zoveel mogelijk bewijzen op te bouwen uit transformerende bewegingsprocessen.

Een voorbeeld: We willen duidelijk maken dat de perifere hoeken in een halve cirkel rechte hoeken zijn.
Je gaat uit van de omtrekshoek en de middelste hoek over een kleine koorde en laat de koorde langzaam groeien; de hoeken veranderen mee. De middelste hoek wordt stomper naarmate de koorde het middelpunt nadert; de perifere hoek verliest zijn scherpte en wordt voller en voller. Als de koorde nu door het centrum gaat, wordt de middelste hoek  een langwerpige hoek, de perifere hoek is een rechte hoek geworden.

Van de vele zaken die nu systematisch en zorgvuldig moeten worden opgebouwd in de meetkunde, wordt ook de stelling van Pythagoras opnieuw behandeld – om het eerder gegeven voorbeeld over te nemen en voort te zetten – maar nu in zijn geldigheid voor elke rechthoekige driehoek. Het zal de interesse van de leerlingen op dit niveau bijzonder wekken als ze gevraagd worden om zelf een bewijs te leveren en vervolgens een grote verscheidenheid aan bewijzen te zien te krijgen: de Indiase, Arabische, von Tempelhoff en natuurlijk de stelling van Euclides met zijn intellectuele structuur. Zie Steiners aanpak.
Deze veelzijdigheid is kenmerkend voor de menselijke zoektocht naar kennis. Het is niet alleen een zegen die innerlijke geruststelling en kracht geeft, het betekent ook een gezonde vorming van het intellect om steeds weer op verschillende manieren op verschillende momenten op hetzelfde terug te komen, zodat de leerlingen de stof van vele kanten leren kennen. Dit creëert een intieme band tussen de leerling en de leerstof. Als je de dingen vanuit steeds nieuwe invalshoeken en contexten leert bekijken, beginnen ze elkaar te ondersteunen en te dragen in hun waarheidsgehalte. Zo’n gevarieerde ervaring creëert een gevoel van veiligheid en vertrouwen in het denken van de leerling. Leerlingen leren voor zichzelf te denken. Dit is waardevoller dan één enkel bewijsstuk uit het hoofd te leren en het de rest van hun leven onveranderd met zich mee te dragen, als een vreemde eend in de bijt.
Met leerlingen die vanaf klas 1 bezig zijn geweest met het tekenen van meetkundige vormen en daarna, in klas 5 of zo, steeds meer aan meetkunde hebben gewerkt door ze te tekenen en te visualiseren, worden twee ervaringen opgedaan wanneer je in klas 7 of 8 overgaat op het aanpakken van meetkunde vanuit de kant van bewijzen. Ten eerste hebben deze leerlingen, vooral de meisjes, zo’n ontwikkeld gevoel voor harmonie en visualisatie dat ze de wetten meteen zien. Daarom vinden ze het vaak niet nodig om die te bewijzen.

Maar als je ze uitdaagt – en dat moet je – om uit te leggen waarom dit zo is, dan zul je in klas 7 of 8, als direct gevolg van het eerder tekenen van vormen, een beweeglijkheid en flexibiliteit van denken aantreffen die je versteld zal doen staan. Steeds weer komen de leerlingen zelf met allerlei bewijzen, waaronder de stelling van Pythagoras. Natuurlijk zijn de bewijzen die ze bedenken, afhankelijk van hun aanleg, in principe de bewijzen die ze al kennen. Het spannende is echter om te zien hoe hun intuïties opflitsen, hoe ze vaak snel de afzonderlijke stappen van het bewijs die tot de juiste oplossingen leiden, begrijpen en visualiseren, maar deze nog niet kunnen vasthouden. Het is dan de taak van de leerkracht om het idee van zo’n leerling waardoor hij het bewijs als in een flits voor zich heeft gezien, logisch met de klas op te bouwen , zodat het sluitende van het bewijs duidelijk naar voren komt uit de individuele denkstappen en kan worden overzien, of, wat niet minder interessant is, dat de onhoudbaarheid van een ander idee net zo duidelijk naar voren komt. In zulke lessen sta je met de klas heel levendig in het geheel van de meetkunde.
De oude wijsheid wordt opnieuw ervaren door de jonge zielen in vaak dramatische spanning en creatief voortgebracht uit een ondergrond van verworven kennis.

De 7e klas ervaart een nieuwe, sterke impuls, vooral door geschiedenis: de geschiedenis van de ontdekking van de aarde wordt verteld aan de hand van biografieën. Leerlingen veroveren de wereld met Columbus en Magellaan. En ze ervaren een nieuw besef van de wereld tijdens de Renaissance. Het doel is om een nieuwe dimensie in meetkundige activiteiten te begrijpen: ruimte. Het tekenen van vormen en het ervaren van vormen wordt nu getransformeerd en in dienst gesteld van het tekenen van de Platonische vaste lichamen uit de vrije hand. Ook hier is het raadzaam om niet uit te gaan van kant-en-klare modellen, hoe mooi ze ook zijn, maar om de vaste lichamen geleidelijk te laten ontstaan door uit te gaan van de kubus en het ruimtelijk voorstellen door oefenend tekenen te ontwikkelen.

Als de tetraëder, octaëder enzovoort eenmaal innerlijk begrepen en prachtig getekend zijn, is het een nieuw, speciaal genoegen om ze fysiek vorm te geven met geschikt materiaal.

Op dit moment, wanneer het doel in de meetkunde duidelijk, intellectueel begrip is, is het innerlijk gerechtvaardigd om het tekenen van vormen op een nieuwe manier te cultiveren door middel van linialen, vierkanten en passers. Het is een grote voldoening voor de leerlingen om bijzonder mooie vormen, die ze in eerdere jaren met de hand hadden getekend, te kunnen uitvoeren met instrumenten in transparante helderheid en exactheid. Als men teruggaat naar de bekende vormen, hoeven de leerlingen aanvankelijk slechts met één moeilijkheid te worstelen, namelijk de technische beheersing van het gereedschap; het materiaal is vertrouwd voor hen, maar het wordt met een nieuwe greep vastgepakt. Zo merken de leerlingen met vreugde hun innerlijke groei en rijping.

Een bijna onuitputtelijke rijkdom aan suggesties voor dit technisch tekenen, waarin het vormtekenen nu is getransformeerd, is te vinden in het werk van Prof. H. von Baravalle: “Geometrie als Sprache der Formen.” (Stuttgart 1963). (Stuttgart 1963).

De opgaven die daarin worden gesteld combineren artistiek mooie figuren met een strikt geometrische structuur van regelmatigheden in een gelukkige balans. Deze wetten worden nu veilig geoefend door herhaalde toepassing:

Door het technisch tekenen op deze manier te cultiveren, ervaren leerlingen een belangrijke relatie in het leven: dat schoonheid aan de ene kant en waarheid in de vorm van exact technisch ontwerp elkaar niet uitsluiten, maar wederzijds afhankelijk zijn.

.

Deel 1    deel 2    deel 4    deel 5

Vormtekenen: alle artikelen

Meetkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Rudolf Steiner over meetkunde: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3458-3255

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in meetkunde, vormtekenen

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Taalraadsel (nieuw)

Geplaatst op 2 juli 2025| Een reactie plaatsen

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.

De 5e-, 6e-klasser moet dat wel kunnen: goed lezen en iedere letter goed bekijken en logisch erin plaatsen. 

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

.

Alle taalraadsels

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

 

8-12

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – De 6 schooljaren (3)

Geplaatst op 29 juni 2025| Een reactie plaatsen

.

In de uitgave is een hoofdstuk opgenomen met een soort geschiedenis van de 6 schooljaren in het begin van de Waldorfschool in Stuttgart.
De tijd waarin Steiner de school van tijd t0t tijd bezocht en dan de lerarenvergadering voorzat en allerlei onderwerpen besprak, vaak n.a.v. vragen.

3. Schuljahr: 18. Juni 1921 bis 30. Mai 1922
3e Schooljaar 18 juni 1921 tot 30 mei 1922

Blz. 51

Die Zahlen ließen sich für dieses Jahr nicht genau feststellen. Es waren ungefähr:

15 Klassen
30 Lehrer
540 Schüler

 

De cijfers konden voor dit jaar niet precies vastgesteld worden. Er waren ongeveer:
                                                            15 klassen
                                                            30 leraren
                                                          540 leerlingen

Überwiegend klingt die Stimmung des freudigen Schaffens durch dies dritte Schuljahr weiter fort; ebenso beim fortgesetzten Aus- und Aufbau wie bei den ohne Unterbrechung durch die Konferenzen aller Jahre durchlaufenden Themen der Besprechung einzelner schwieriger Kinder und der Beantwortung spezieller sachlicher oder methodischer Fragen.

De sfeer van vreugdevolle creativiteit blijft in dit derde schooljaar voortduren; zowel in de verdere ontwikkeling als in de onderwerpen die aan bod komen bij de bespreking van individuele, lastige kinderen en de beantwoording van concrete feitelijke of methodische vragen, die een vast onderdeel vormen van de bijeenkomsten van elk jaar.

Blz. 52

Auch in der Stellungnahme gegenüber der behördlichen Schulrevision wird noch eine ungebrochene Einheitlichkeit erlebt. Daß die Revision von seiten der Lehrer unrichtig, weil einseitig gesehen wird, offenbart sich erst nach Monaten. Schrittweise aber werden kritische Worte Rudolf Steiners vernehmlicher. Die Wolken senken sich zuweilen drohend tief herunter.
Wieder werden zwei neue 1. Klassen (2/17, 22) und neue Parallelklassen (2/17) eingerichtet. Auch Fachlehrer werden neu berufen (2/19,53).
Vor allem wird aber die zweite Oberklasse, die 10. Klasse begründet und bekommt ihren Lehrplan (2/18, 22—31). Dabei wird der bisherige Brauch verlassen, daß die obersten Klassen wechselweise von nur zwei Klassenlehrern betreut werden. Es sollen deren jetzt drei, womöglich sogar vier werden (2/18, 27, 38). Für diese Klasse werden volle fünf praktische Fächer neu eingerichtet: Spinnen und Weben; Gesundheitslehre und Erste Hilfe; Feldmessen; technische Mechanik (2/18, 29, 30) und Stenographie (2/31). Sehr eingehend kümmert sich Rudolf Steiner darum, daß für den ,,Ästhetikunterricht”, den Unterricht für das Verständnis des Künstlerischen, ein guter Fachmann zugezogen wird (2/23, 38). Von nun an werden für diesen Unterricht wiederholentlich eingehende Direktiven erbeten und gegeben (2/41, 64 und Sachwortverzeichnis).

Zelfs in de reactie op het inspectietoezicht is er nog steeds sprake van een ongebroken uniformiteit. Dat het toezicht voor de leraren onjuist is, omdat er eenzijdig wordt gekeken, wordt pas na maanden duidelijk. Geleidelijk aan worden de kritische woorden van Rudolf Steiner echter hoorbaarder. De wolken zakken soms dreigend neer.
Er worden twee nieuwe 1e klassen (17/2, 22) en nieuwe parallelklassen (17/2) ingericht. Er worden ook nieuwe vakdocenten aangesteld (19/2, 53).
Het belangrijkste is dat de tweede bovenbouwklas, de 10e, wordt ingericht
en een leerplan krijgt (18/2, 22-31). Hiermee wordt de vroegere praktijk van afwisselend lesgeven door slechts twee mentoren in de bovenbouw verlaten. Er komen er nu drie, mogelijk zelfs vier (18/2, 27, 38). Voor deze klas komen er maar liefst vijf nieuwe praktijkvakken: spinnen en weven; gezondheidsleer en eerste hulp; landmeten; technische mechanica (2/18, 29, 30) en steno (2/31).
Rudolf Steiner besteedt er veel aandacht aan dat een gekwalificeerde expert betrokken is bij de “esthetiekles”, onderwijs in het begrijpen van de kunst. (2/23, 38). Vanaf nu worden  voor deze les herhaaldelijk gedetailleerde richtlijnen gevraagd en gegeven (2/41, 64 en de trefwoordenindex).

Eine große Rolle spielt die Revision durch den zuständigen Schulrat im Frühjahr 1922 (2/68-72 ; Einleitung S. 22, 25). Rudolf Steiner läßt sich von den Klassenlehrern sehr genau berichten, was sie dabei erlebt haben. Er muß daraus zu der Ansicht kommen, die Prüfung und Beurteilung sei engstirnig, nicht auf das Wesen der Waldorfschule eingehend, und keineswegs wohlwollend gewesen.
Es werden deswegen eingehende Beschlüsse gefaßt, wie man durch
Artikel in den Zeitschriften ,,Die Drei” und „Anthroposophie” solchen unsachgemäßen Einwendungen entgegentreten könne (2/68, Liste Nrn. 136, 138).
Desto härter ist der Schlag, als Rudolf Steiner im folgenden Schuljahr den Bericht des Schulrates an das Ministerium gelesen hat. Er sagt es dann den Lehrern mit scharfen Worten. „Wohlwollend ist der Bericht!” — „Die Dinge sind wahr, die darin stehen; das ist das Bittere” (2/141).
Aber auch schon in diesem 3. Schuljahr kommt gelegentlich derber Tadel zu Wort, noch schwach, aber unüberhörbar. Rudolf Steiner

Het toezicht door de verantwoordelijke inspecteur in het voorjaar van 1922 speelde een belangrijke rol (2/68-72; Inleiding pp. 22, 25). Rudolf Steiner liet de leerkrachten uitgebreid verslag doen van hun ervaringen. Hij moest concluderen dat het onderzoek en de beoordeling bekrompen waren, niet inging op de essentie van de vrijeschool en zeker niet welwillend.
Er werden daarom gedetailleerde beslissingen genomen over hoe dergelijke onterechte bezwaren konden worden gepareerd via artikelen in de tijdschriften “Die Drei” en “Anthroposophie” (2/68, Lijst nr. 136, 138).
De klap was des te groter toen Rudolf Steiner het rapport van de inspecteur het volgende schooljaar aan het ministerie voorlas. Hij zei vervolgens in scherpe bewoordingen tegen de leerkrachten: “Het rapport is welwillend!” — “Wat erin staat, is waar; dat is het bittere” (2/141).
Maar zelfs in dit derde jaar verschijnen er af en toe harde berispingen, nog steeds zwakjes, maar onmiskenbaar. Rudolf Steiner

Blz. 53

klagt über mangelnde Mitarbeit, über mangelnde Lebendigkeit der Schüler (2/20) und über zu geringen Zusammenhang unter den Lehrern. ,»Willig zusammenarbeiten! Gegenseitig sich verstehen im Kollegium” (2/80).
Es findet auch die erste, dieses Mal nur kurze, aber sehr eingreifende
Besprechung statt über zwei besonders schwierige Schüler der beiden
obersten Klassen. ,,Man muß mit den Jungen fertig werden” (2/71,72).
Rudolf Steiner tadelt aber nicht nur; er hebt auch wie immer gerne das Gute heraus. Er ist erfreut, „weil die Waldorfschule diesen guten Geist ausgebildet hat”, und ,,weil sie im wesentlichen doch alles gehalten hat, was sie versprochen hat” (2/77). Er gibt auch an, was zu tun sei für ein gutes Zusammenarbeiten. Er lobt die Dissertation von Dr. von Baravalle. „Das ist tatsächlich so, daß spirituelle Kräfte, die im Lehrerkollegium sind, das Lehrerkollegium tragen durch die Gegenseitigkeit des inneren wissenschaftlichen Erlebens” (2/44).
Ganz am Ende des Schuljahres geschieht aber etwas, was einen bösen
Schatten vorauswirft. Schüler der obersten (10.) Klasse hatten gebeten um ein Gespräch mit Rudolf Steiner (2/93). Da brachten sie alles vor, was sie an Kümmernissen über einige ihrer Lehrer auf dem Herzen hatten. Rudolf Steiner hörte sie an, ließ sie ruhig alles aussprechen, fragte nicht nach und entließ sie, ohne weiter darauf einzugehen. Dies Gespräch hatte eine starke Nachwirkung, aber erst im folgenden Jahr.

klaagt over een gebrek aan samenwerking, een gebrek aan levensvreugde onder de leerlingen (2/20) en een gebrek aan cohesie onder de leerkrachten. “Bereidheid om samen te werken! Wederzijds begrip onder het onderwijzend personeel” (2/80).
Er vindt voor de eerste keer een korte maar zeer indringende bespreking plaats  over twee bijzonder moeilijke leerlingen in de twee hoogste klassen. “Je moet er met die jongens uit zien te komen” (2/71, 72).
Rudolf Steiner bekritiseert niet alleen; hij benadrukt, zoals altijd, graag het goede. Hij is blij “omdat de vrijeschool deze goede geest heeft ontwikkeld” en “omdat ze in wezen alles is nagekomen wat ze beloofde” (2/77). Hij doet ook suggesties voor wat er moet gebeuren om een ​​goede samenwerking te garanderen. Hij prijst het proefschrift van Dr. von Baravalle. “Het is inderdaad zo dat spirituele krachten binnen het lerarencollege dit ondersteunen door de wederkerigheid van innerlijke wetenschappelijke ervaring” (2/44).
Aan het einde van het schooljaar gebeurt er echter iets dat een donkere schaduw werpt. Leerlingen uit de hoogste klas (10e klas) hadden een gesprek aangevraagd met Rudolf Steiner (2/93). Daar brachten ze al hun zorgen over enkele van hun leraren ter sprake. Rudolf Steiner luisterde naar hen, liet ze rustig alles uiten, stelde geen verdere vragen en liet ze weggaan zonder verder overleg. Dit gesprek had een diepe impact, maar pas het jaar daarop.
GA 300A/51-53

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3457-3254

.

.

.

 

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – De wereld is waar…. (9-5-3-7)

Geplaatst op 28 juni 2025| Een reactie plaatsen

.

Hoe WAAR is de wereld voor de opgroeiende mens vanaf 12 jaar?
Zie de inleidende gezichtspunten.

Waar kun je als leerkracht enthousiast over worden en als ideaal aan je leerlingen laten zien?

Je kan – dat overkwam mij bij het lezen van zo’n artikel – van binnen warm worden, je dankbaar voelen ‘dat er zulke mensen zijn’.

Iets positiefs ervaren: als we dat onze leerlingen eens konden meegeven.

.
Manfred van Doorn en Annelijn Steenbergen, Antroposofisch Magazine 8, dec. 2017

.

De paradox van schenken is dat het jezelf verrijkt

VRIJE GROND 

.

In de afgelopen vier decennia heeft de Stichting Grondbeheer met schenkgeld en obligaties 260 hectare landbouwgrond aangekocht. Deze hectares zijn vrije grond: het is geen persoonlijk eigendom meer. Deze hectares staan echter wel onder toezicht: zodat ze nu en in de toekomst beheerd worden door biodynamische boeren.

Waar komt het begrip ‘vrije grond’ vandaan? Om dit te duiden moeten we twee grote mythes* in de wereld nader bekijken. Allereerst de kerk die destijds een concept introduceerde: schuld. Het schuldbegrip is niet tastbaar, maar door verhalen zoals de erfzonde is het levensecht gemaakt. Door de vruchten van hun arbeid aan de kerk te geven konden boeren en burgers die schuld afkopen. Dankzij dit concept is de kerk nog steeds een van de grootste vastgoedmagnaten ter wereld.

En hierna waren er een paar slimme bankiers die ontdekten dat je geld kunt creëren zonder dat er iets tegenover staat. Sindsdien zetten bankiers een paar cijfers en nullen neer en zeggen: nu heb jij geld om een huis te kopen, maar je staat wel bij mij in de schuld. Vervolgens betaal je via rente twee keer het bedrag terug datje ooit hebt geleend.

Bezit

Er is een belangrijke samenhang tussen het oude en nieuwe schuldconcept. Het zijn beide onderdrukkingstechnieken die voortkomen uit het materialisme. Mensen aan de top – van kerken of banken – verrijken zichzelf ten koste van de gemeenschap. Gelukkig ontdekken steeds meer mensen dat de wisseltruc van ‘rente’ voor ‘schuld’ een immoreel spelletje is waar zij niet meer aan willen meedoen.

Om ons heen worden op dit moment diverse gezonde ideeën geboren, zoals het basisinkomen, de thuiszorgorganisatie Buurtzorg en de actie ‘schuldvrij’ van de Correspondent. Deze verfrissende oplossingen zijn de eerste rimpelingen van de volgende emancipatiegolf: onszelf bevrijden van top-down machtsstructuren. Deze paradigmaverschuiving heeft alles te maken met de definitie van bezit.

Rutger Bregman, een voorvechter van het basisinkomen, legt dat heel mooi uit in zijn lezingen. Hij zegt dat wij onze huidige bezittingen en welvaart voor 90 procent te danken hebben aan de generaties voor ons. Doordat de monniken de zee inpolderden, de kooplieden in de gouden eeuw de grachtenpanden bouwden en onze grootouders de wegen aanlegden, leven wij nu in grote rijkdom. Omdat dit de verdienste is van het collectief – en niet van een paar individuen – pleit Bregman ervoor om die welvaart dan ook rechtvaardig te verdelen via een basisinkomen voor iedereen.

Stichting Grondbeheer zegt in essentie hetzelfde. Vruchtbare landbouwgrond is het levenswerk van de boeren voor ons. Die kostbare bron krijgen we zomaar cadeau. Dat geschenk is niet van enkelen, maar van de gehele mensheid en van de toekomst. Naast het vruchtgebruik hebben we dus ook de plicht om het zorgvuldig te beheren. De eerste stap van Stichting Grondbeheer is dan ook om de grond aan te kopen met schenkgeld en obligaties zodat het geen persoonlijk eigendom meer is. Vervolgens gaan zij het beheren. Dat doen ze door het voor een zeer schappelijke pacht beschikbaar te stellen aan biodynamische boeren. En wanneer de boeren van vandaag met pensioen gaan, zorgt Stichting Grondbeheer ervoor dat de hectares doorgegeven worden aan de boeren van morgen.

Schenken verbindt

Het werk van Stichting Grondbeheer is een koploper binnen de grote transformatie van ‘hebben’ naar ‘zijn’. Daarbij gaat het er om dat mensen zich niet meer vastklampen aan persoonlijk bezit, maar zingeving ervaren in het gemeenschappelijke gebruik. In dat kader krijgt geld een totaal nieuwe betekenis: het is een middel waarmee jij bewust kunt investeren in datgene wat jij belangrijk vindt in de wereld. Of, zoals Triodos Bank het zegt: Buy the change.

Schenkgeld gaat nog een stapje verder. Dat gaat erover dat jij het leven, zoals Bregman dat ook benoemt, als geschenk kunt ervaren van je ouders en voorouders. Als dat oprecht lukt, gebeurt er iets magisch: dat gevoel van dankbaarheid roept namelijk de wil op om te schenken. De paradox van schenken is dat het jezelf verrijkt. Je zult ervaren dat je een wezen bent dat verbonden is met het grote geheel. In het Engels heten we niet voor niets ‘human beings’ en niet ‘human havings’. Bovendien is dat gevoel van verbinding aantoonbaar goed voor je gezondheid.

Emancipatie

Het vrij maken van landbouwgrond is een gebaar dat thuishoort in de nieuwe emancipatiegolf. Het is als een psychologisch ontwaken; afscheid nemen van een schuldeconomie ten gunste van een schenk-economie. De initiatieven die wij zien binnen deze emancipatiegolf hebben overigens een duidelijke samenhang: ze dienen het belang van de volgende generaties. En als de volgende generaties één belang hebben, dan is het wel vruchtbare landbouwgrond. Dat is letterlijk de basis van ons voortbestaan. 

*De schrijvers gebruiken hier het woord ‘mythe’ in de zin waarin het meestal wordt bedoeld: een leugen o.i.d. 
Door het in deze context te blijven gebruiken, werken we mee aan het ‘verduisteren’ van de diepere betekenis van ‘de mythe’.

.

bdgrondbeheer.nl

naoberhoeve500.nl

hondspol500.nl

Algemene menskunde: de wereld is waar

Sociale driegeleding: alle artikelen

7e klas: voedingsleer

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3456-3253

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Vrijeschool versus overheid

Geplaatst op 27 juni 2025| Een reactie plaatsen

.

Andreas Driessen, Antroposofisch Magazine, dec. 2017  nr. 8
.

Vrijeschoolleraren houden ervan hun lessen zelf vorm te geven. Het periodeonderwijs is hiervan een goed voorbeeld. Daarin werkt een klas wekenlang ’s ochtends aan een vast thema, bijvoorbeeld op het gebied van taal, rekenen, aardrijkskunde of geschiedenis. Als leraar zoek je binnen een thema naar een ingang die jezelf en daarmee de leerlingen raakt Als de interesse gewekt is, gaat het leerproces vanuit het ervaren naar het eigen maken van de kennis.

Binnen gegeven kaders hebben leerlingen vrijheid om dit op hun eigen manier te verwerken in hun periodeschriften, via teksten, gedichten en tekeningen. Hierin schuilt een grote waarde die niemand mooier kan verwoorden dan Henry Ford [1863-1947] deed: ~lf you chop your own wood, it will warm you twice”. Vanuit een actieve betrokkenheid krijgen de leerlingen de kans intrinsiek betrokken te zijn bij hun eigen leerproces.

Met mijn zesde klas stond ik in september een maand lang stil bij de Romeinse geschiedenis. We begonnen met leren marcheren en elke dag kwamen er nieuwe bevelen bij. Na verloop van tijd namen leerlingen de rol van generaal van het legioen over. Op een ochtend marcheerde de gehele klas strak in de maat door de wijk van de school, toen er plotseling een vuilniswagen voorbijreed. Ineens klonk er het bevel ‘aanvallen’, waarna de hele klas prepubers er in volle vaart achteraan rende. Een tevreden meester bleef achter; de Romeinen werden beleefd. Naast ‘de slag rond de vuilniswagen’ haalde ik veel voldoening uit het bekijken van de prachtige periodeschriften van mijn Romeinen.

Heb ik nu gedaan wat de overheid van mij als leraar verlangt? Ik ken veel leraren die de overheid zien als iets abstracts dat de vrijheid van de leraar beperkt en dingen oplegt die óók nog moeten gebeuren. Wat de overheid doet, is het stellen van algemene doelen per vakgebied. Veel scholen kiezen leermethodes en boeken als middel om aan deze vakgebieden te werken. Vervolgens wil de inspectie dat een school kan laten zien dat deze de leerlingen volgt. Dit betekent dat je als leraar inzichtelijk maakt dat de ene leerling baat heeft bij meer oefening en een bovengemiddelde leerling extra uitgedaagd moet worden. Alle vrijescholen hebben hier professionele leerlingvolgsystemen voor.

Steeds vaker komen er leermethodes voor taal en rekenen de vrijeschool binnen. Ik hoop dat deze als hulpmiddel blijven dienen en dat de leerkracht, vanuit zijn eigen creativiteit, de dirigent zal blijven van zijn koor. Ver weg ziet de overheid licht, dat een knetterend vuurtje zou kunnen zijn. Ze vinden dit goed, al zullen ze er weinig weet van hebben dat de leerlingen hun eigen hout gesprokkeld hebben. 

.

Periodeonderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3455-3252

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 14 juni 1920

Geplaatst op 25 juni 2025| Een reactie plaatsen

.

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan. De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.  

In deze vergadering gaat het over:

De inrichting van het godsdienstonderwijs op antroposofische basis; over de zondagshandeling; wie mogen er bij zijn. [1]
Gedrag van de kinderen, ontstaan door roddels vanuit het ouderlijk huis. <2>
Het gedrag van kinderen in een groep; houding naar leerkracht. <3>
Spreken in koor; wat is het gevaar voor het individuele leren. <4>
Verhouding aantal jongens en meisjes in een klas; het imponderabele. <5>
Temperamenten; stem; de cholericus en het ritme; temperamenten en zintuigen. <6>
Euritmie; begeleiding bij tooneuritmie; verschil jongere oudere bij euritmie doen. <7>
Gymnastiek, een kind wil niet meedoen <8>
Kinderen die lui zijn en niet graag helpen; hun werk niet afmaken <9>
Boekbinden op school; hoe te regelen, wat belangrijk; aansluitend handenarbeid, jongens en meisjes niet apart. <10>
De kleuterklas: geen leerdoelen, geen leren, maar spelen, vertellen, euritmie, aan de manier van spelen is iets af te lezen voor later. <11>
Getuigschriften: wat schrijf je aan de ouders; ondertekenen door de ouders? tussenrapport; geperforeerd boekje; kind karakteriseren. <12>
Zittenblijven of hulpklas (de school worstelt nog hoe daarmee om te gaan) Steiner gaat over op hoe kinderen die iets niet kunnen geholpen kunnen worden. <13>
Lichaamsgeografie, oefeningen met voeten/tenen. <14>
Linkshandigheid: materialistische en spirituele kinderen; tweehandigheid; verstandsactiviteit t.o. tekenen. <15>
Sprookjes en bloed.<16>
Stotteren, nerveus: oefeningen met K en P. <17>
Kind met criminele aanleg <18>
Jaarafsluiting <19>
Moet er een film worden gemaakt over de vrijeschool en/of de driegeleding. <20>
Fotograferen van schilderingen en glansvenster in het Goetheanum. <21>

 

RUDOLF STEINER

.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924

Erster Band Das erste und zweite Schuljahr

 

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1 Het eerste en tweede schooljaar

.

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A    blz. 136

Vergadering van zaterdag 14 juni 1920, 15-17.30 en 21.30-0.45 uur

X. berichtet über den freien Religionsunterricht auf der untersten und der
zweiten Stufe. Verse aus den Mysteriendramen und aus dem „Cherubinischen
Wandersmann” sind besprochen worden.

X doet verslag over het vrije religieuze onderwijs op de laagste en de
tweede fase. Verzen uit de mysteriedrama’s en uit de ‘Cherubinischer Wandersmann” zijn besproken.

Dr. Steiner: Es kommt darauf an, daß man nicht die Empfindungsreife der Kinder außer acht läßt. Können Sie ein konkretes Beispiel sagen?

Het is belangrijk dat je het gevoelsniveau van de kinderen niet negeert. Kunt u een specifiek voorbeeld geven?

X.: Auf der Oberstufe habe ich sprechen lassen: „Laß mich ruhend in dir wirken … “

X.: In de bovenbouw heb ik laten spreken: “„Laß mich ruhend in dir
wirken … “

Dr. Steiner: Haben Sie gefunden, daß die Kinder etwas daraus machen können?

 Vond u dat de kinderen er iets uit haalden? Ja, dan kan u het blijven proberen.

X.: Man könnte die Kurse vielleicht gliedern.

X.: We zouden de groepen nog kunnen herindelen.

Dr. Steiner: Ja, das ist gewiß so. Ich meine, wenn die untere Stufe geteilt wird in zwei und die obere Stufe beibehalten wird, dann geht es in drei Gruppen.

Ja, dat is zeker het geval. Ik bedoel, als de lagere groep in tweeën gedeeld wordt en de hogere groep blijft, dan gaat het in drie groepen.

Also 1.—3., 4.-6. , 7.-9. Klassen.

Dus 1e-3e, 4e-6e. , 7e-9e klassen.

X. berichtet über den Vorbereitungsunterricht zur Jugendfeier, für den er drei Stunden verwendete.

X. doet verslag van de voorbereidende lessen voor de jeugdviering, waarvoor hij drie uur nodig had.

Dr. Steiner: Ist das nicht eine Überlastung der Schüler? Wie viele sind da?

Is dat niet te veel voor de leerlingen? Hoeveel zijn er?

X.: Sechsundzwanzig.

X. Zesentwintig.

Dr. Steiner: Man wird schwer darüber etwas sagen können, bis man einen richtigen Erfolg hat. Es ist durchaus gut, das einmal zu versuchen. Sollte es nicht gelingen, so wollen wir sehen, wie es anders zu machen ist.

Het is moeilijk er iets over te zeggen, tot er een goed resultaat is. Het is zeker goed om het een keer te proberen. Als het niet werkt, kijken we hoe het anders kan.

X. berichtet über den Unterricht in sozialer Erkenntnis; zwei Wochenstunden mit der 6. bis 8. Klasse und einigen von der 5. Klasse.

X. doet verslag over lessen in sociale kennis; twee uur per week met de 6e tot en met de 8e-klassers en enkele van de 5e-klassers.

Dr. Steiner: Es ist natürlich eine Schwierigkeit, das elfte bis fünfzehnte Jahr, aber das ist ein Unterricht abseits vom übrigen.

Natuurlijk is het lastig, het elfde tot het vijftiende jaar, maar dat is een les los van de rest.

X.: Wir besichtigen auch Fabriken.

X.: We bezoeken ook fabrieken.

Dr. Steiner: Wenn man es richtig lebendig, lebensvoll macht, an alle

Als je het vooral heel levendig en vol leven maakt en

Blz. 137

lei Lebensfragen gerade in diesem Alter anknüpft, dann wird es gehen. Ich würde versuchen, zu sehen, ob die Kinder nicht zuviel haben, und dann versuchen, möglichst ans konkrete Leben anzuknüpfen.
Ich glaube, daß die Zeit der Kinder zu stark beansprucht ist. Natürlich kommt in einer Ecke die Überlastung heraus. Es wäre gut, nicht acht Stunden zu haben an einem Tage.
Ich kann nicht einsehen, warum man drei Stunden braucht, um die Jugendfeier vorzubereiten. Warum sollte nicht eine Stunde genügen? Es kommt gerade bei einer solchen Sache nicht auf die Menge an, sondern auf den ganzen Zeitraum, in dem das Ganze gehalten ist.
Es wäre vielleicht besser, wenn man diese Dinge, die ganz entschieden eingeschränkt werden können, wenn man die einschränken würde. Man könnte das tun, daß man für diejenigen, die vor der Jugendfeier stehen, ausfallen läßt den Religionsunterricht und ihn verbindet mit der Vorbereitung für die Jugendfeier.

aansluit bij allerlei levensvragen van deze leeftijd, zal het wel lukken. Ik zou proberen in te zien of de kinderen niet te veel hebben en dan proberen zoveel mogelijk aan te sluiten bij het echte leven.
Ik denk dat er te veel beslag wordt gelegd op de tijd van de kinderen. Natuurlijk komt de overbelasting ergens naar buiten. Het zou goed zijn om geen acht uur op één dag te hebben.
Ik begrijp niet waarom er drie uur nodig is om de jeugdhandeling voor te bereiden. Waarom zou een uur niet genoeg zijn? Bij zoiets komt het niet op het vele aan, maar op de hele periode waarin die wordt gehouden.
Het zou misschien beter zijn als u deze zaken, die zeer beslist beperkt kunnen worden, ook beperkt. Dat zou u kunnen doen voor degenen die aan de jeugdhandeling gaan deelnemen: het godsdienstonderwijs weglaten en ze  bij de voorbereiding van de jeugdhandeling betrekken.

Es wird eine Frage gestellt wegen der Zulassung zur Sonntagshandlung.

<1>Er wordt een vraag gesteld over de toegang tot de zondagshandeling.

Dr. Steiner: Es ist tatsächlich eine Schwierigkeit. Das war nicht gedacht, daß jemand anderer kommen sollte als die Eltern. Natürlich, wenn man einmal anfängt, dann ist es schwer, eine Grenze zu ziehen. Wie soll man das machen? Was war der Grund, daß man Nichteltern zugelassen hat? Es liegt kein Grund vor, wenn man den K. hereinläßt, warum man andere Mitglieder zurückweist. Wo fängt das an, wo hört das auf? Die Tanten kommen ja überhaupt. Es sind schon andere Störungen vorgekommen durch Fremde im Gange des
Schulwesens. Ich war am meisten betroffen, als sich die Leute, die die Schule nichts angeht, in die Disziplin hineinmischten. — Ich habe nichts dagegen, wenn die Zulassung zur Handlung streng auf die Eltern beschränkt wird. Geschwister und Tanten auch nicht. Dazu haben wir diese Feier nicht eingerichtet. Es hat keine Grenze. Nur die Eltern oder die, die anerkannt werden können durch die Lehrerschaft als moralische Vormünder.

Het is echt wel een probleem. De gedachte was niet dat er iemand anders dan de ouders zou komen. Als je eenmaal begint, is het natuurlijk moeilijk om een grens te trekken. Hoe moet je dat doen? Wat was de reden om niet-ouders toe te laten? Er is geen reden voor en als je K. toelaat, waarom dan andere leden afwijzen. Waar begint het, waar houdt het op? De tantes komen toch. Er hebben zich in de loop van het schoolwezen al andere verstoringen voorgedaan door vreemden.
Ik was het meest perplex toen mensen die niets met de school hebben te maken, zich met de orde gingen bemoeien. Ik heb er niets op tegen wanneer de toelating bij de handeling streng tot de ouders wordt beperkt. Broers, zussen en tantes ook niet. Daarvoor hebben we de handeling niet ontworpen. Er is (nu) geen grens. Alleen de ouders of degenen die door het onderwijzend personeel als staand voor het morele kunnen worden erkend.

X. fragt noch einmal wegen der Sonntagshandlung betreffend ein altes Mitglied.

X. vraagt ​​nogmaals naar de zondagshandeling betreffende een oud lid.
[is dat een oud-collega of een lid van de antroposofische vereniging?]

Dr. Steiner: Die wird gern wegbleiben; ihr braucht man das nur in entsprechender Weise klarzumachen. Das ist die Schwierigkeit: in dem Augenblick, wo wir jemanden hineingelassen haben, der kein Kind hat, ist die Grenze schwer zu ziehen. In der Anthroposophischen Gesellschaft, da ist die Stätte, wo Ausnahmen sein müssen.
Oder man läßt es so, wie es ist.

Die zal wel makkelijk wegblijven; je moet het haar gewoon adequaat duidelijk maken. Het probleem is: op het moment dat we iemand binnenlieten die geen kind had, is het moeilijk een grens te trekken. De Antroposofische Vereniging is de plaats waar er uitzonderingen moeten zijn.
Of je laat het zoals het is.

Blz. 138

X.: Das hat sich eben als unzuträglich ausgestaltet.

X.: Dat bleek dus niet zo goed uit te pakken.

Dr. Steiner: Diese Ausnahmen sind vielleicht für ein- bis zweimal durchzuführen, aber sie wachsen.

Deze uitzonderingen kunnen misschien een of twee keer gemaakt worden, maar dan neemt het aantal toe.
.
X.: Eine reine Schulangelegenheit soll es ja nicht sein; es ist ja losgelöst von der Schule.

X.: Het is niet de bedoeling dat het puur een schoolaangelegenheid is; het staat los van de school.

Dr. Steiner: Die Sonntagshandlung ist etwas im Rahmen der Schule Liegendes. Eine Einzelheit innerhalb der Schule, geradeso als wenn wir sagen würden, wir richten meinetwegen einen Unterricht für ein bestimmtes kunstgewerbliches Fach ein. Das wäre auch eine Spezialsache, die im Rahmen der Schule darin sein könnte, die nicht eine allgemeine Schulangelegenheit ist. Wir können es nur so halten, sonst kommen eben diese Dinge. Ich wurde gefragt in den letzten Tagen, wie man das machen kann, daß in H. eine solche Sonntagsfeier für die anthroposophische Jugend eingerichtet wird. Also das ist in der gegenwärtigen Zeit, wo die Angriffe aus allen Ecken herauspfeifen, so unsinnig wie möglich gehandelt. Das sind ja Angriffsmomente, wenn sich Herr L. hinstellt und für die anthroposophischen Kinder eine Kultushandlung vollzieht. Er hat sich schon die Erlaubnis geholt, um es sich anschauen zu können. Das würde ich ganz entschieden verleugnen als etwas, womit ich etwas zu tun haben sollte, was außerhalb des Rahmens der Schule als eine Sonntagsfeier eingerichtet würde. Es hat nur einen Sinn dadurch, daß in unserer Schule eine Anzahl Kinder einen Religionsunterricht auf anthroposophischer Grundlage hat, und für diese Kinder ist diese Sonntagsfeier. So daß niemals zugelassen werden könnte — es könnten andere Kinder zugelassen werden —, es kann aber niemals jemand zugelassen werden, der nicht in der Schule ist.

De zondagshandeling is iets binnen het kader van de school. Een eigenheid binnen de school, net alsof we bijvoorbeeld zouden zeggen dat we lessen organiseren voor een bepaald kunstzinnig-ambachtelijk vak. Dat zou ook een gespecialiseerde aangelegenheid zijn die binnen het kader van de school zou kunnen vallen, wat geen algemene schoolaangelegenheid is.
Dat kunnen we alleen maar zo houden, anders zullen deze dingen gebeuren.
Er is mij de afgelopen dagen gevraagd, hoe het mogelijk zou kunnen zijn om zo’n zondagsviering te organiseren in H. voor de antroposofische jeugd. Dus dat is in de huidige tijd, waarin de aanvallen uit alle hoeken komen, zo onzinnig mogelijk. Wanneer de heer L. zich opwerpt en voor de antroposofische kinderen de cultushandeling voltrekt, is dat een punt om ons aan te vallen. Hij heeft al toestemming gekregen om te mogen komen kijken. Ik zou absoluut afwijzen dat ik iets te maken zou moeten hebben met iets wat buiten het kader van de school als zondagshandeling opgezet moet worden.
Het heeft alleen maar zin omdat in onze school een aantal kinderen godsdienstonderwijs krijgen op antroposofische grondslag en deze voor deze kinderen is de zondagshandeling. Dus er kan nooit iemand toegelaten worden – andere kinderen zouden toegelaten kunnen worden – maar er kan nooit iemand toegelaten worden die niet op school zit.

X.: Dann muß es dabei bleiben.

X.: Dan moet het zo blijven.

Dr. Steiner: Man kann es so lassen, wie es ist; dann sind Ausnahmen da, aber es ist im Grunde genommen nicht einzusehen, wie man jemand anderes abweisen soll, wenn man Frau G. sagt, sie darf kommen. Dann müßte auch Herr Leinhas abgewiesen werden, er ist aber im Waldorfschulverein. Das würde ja eventuell eine Art von Rechtstitel sein. Alles das, was zur Schule gehört.

Je kunt het laten zoals het is; dan zijn er uitzonderingen, maar het is in principe onmogelijk om te zien hoe je iemand anders zou afwijzen als je tegen mevrouw G. zegt dat ze mag komen. Dan zou meneer Leinhas ook geweigerd moeten worden, maar hij zit in de vrijeschoolvereniging. Dat zou mogelijk een soort rechtsgeldigheid hebben. Alles wat bij de school hoort.

X.: Können die Frauen der Lehrer zur Schule gerechnet werden?

X.: Kunnen de vrouwen van de leraren tot de school gerekend worden?

Dr. Steiner: Die können natürlich nicht zugelassen werden. Wenn sie keine Kinder haben, so haben sie auch keinen Rechtstitel.

Natuurlijk kunnen ze niet toegelaten worden. Als ze geen kinderen hebben, is er geen rechtsgeldigheid. <1>

Blz. 139

X. berichtet über den Anstandsunterricht. Ich habe da versucht, den Kindern eine Diätetik der Seele beizubringen.
Es war alles mögliche Geschwätz durch Schüler in die Schule hineingetragen worden.

<2> X. doet verslag van de lessen in goed gedrag. Ik heb geprobeerd de kinderen
een voedingsleer voor de ziel te geven.
Door de leerlingen zijn er op school veel roddels gekomen.

Dr. Steiner: Es ist nicht zu umgehen, daß die Anthroposophenkinder zu Hause etwas aufschnappen. Das ist ungefährlich, wenn die Eltern selbst vernünftig sind. Selbst wenn es tief hineingeht, so ist durch die gesunde Gesinnung der Eltern schon ein Mittel gegen das Überschnappen der Kinder da. Solche Dinge, die wir oft genötigt waren zu bekämpfen, wie die, welche Sie angeführt haben von O. R., die rühren auch davon her, daß die Eltern unsinniges Zeug reden.
Sie werden bemerkt haben, daß der Unterricht seine Früchte trägt.
Ich würde nur bemerken, daß namentlich in kritischen Fällen man sehr guten Erfolg mit Erzählungen hat, die einen ganz bestimmten Gang nehmen. Wenn man sicher konstatiert hat, daß ein Kind eine Unart hat, denkt man eine Erzählung aus, in der sich diese Unart durch das, was geschieht, schicksalsmäßig ad absurdum fuhrt. Sogar bei ganz kleinen Kindern ist es schon gelungen, Genäschigkeit und solche Sachen einfach dadurch, daß die Mutter solche Erzählungen gebildet hat, sich selbst ad absurdum führen zu lassen. Etwas Ausgedachtes — nach dem Muster des Hundes, der mit dem Fleisch im Maul über die Brücke geht — das ist etwas, was stark wirkt auf das Kind, das so etwas verübt hat, und anhaltend wirkt, namentlich wenn man im konkreten Falle ein bißchen Zeit verfließen läßt zwischen dem Begehen der Handlung und dem Heranbringen der Erzählung. In der Regel erreicht man mehr, wenn das Kind geschlafen hat, und man am nächsten Tage frühestens darauf zurückkommt, und dann verhandelt. Das Beschäftigen unmittelbar nach dem Ertappen, das ist das Schlechteste. Das ist etwas, was sehr theosophisch ist, aber was einfach wahr ist.
Dann wäre es sehr gut, wenn durchgeführt werden könnte, daß auch die einzelnen Kinder als solche, sei es gruppenweise oder ganz individuell, gewissermaßen ein Gegenstand der Sorge des ganzen Kollegiums werden könnten, daß man sich über sie ausspricht. Das scheint mir etwas, was ganz wünschenswert wäre. Das erfordert nur, daß man der Sache etwas Interesse zuwendet.
Ich fragte heute morgen um den P. I., er ist mir entschwunden. Also nicht wahr, da hat mir der Vater gewisse Klagen vorgebracht. Nun wäre es gut, wenn man das, was bei dem Jungen ist, vergleichen könnte mit dem, was der Vater klagt. Denn der Vater scheint in diesem Falle ein ziemlich unnützer Kläger zu sein, schultheißenhaft 

Het is onvermijdelijk dat de antroposofische kinderen thuis iets oppikken. Dat is niet gevaarlijk als de ouders zelf verstandig zijn. Zelfs als het diep tot hen doordringt, is de gezonde houding van de ouders al een middel tegen het opgefokt zijn van de kinderen. Zulke dingen, waar we vaak tegen moesten strijden, zoals die u noemde over O. R., komen ook door de ouders die onzin uitkramen.
U zult gemerkt hebben dat de lessen hun vruchten afwerpen.
Ik zou alleen willen opmerken dat, vooral in bedenkelijke gevallen, je heel veel succes hebt met verhalen die heel specifiek verlopen. Wanneer je zeker weet dat een kind een slechte gewoonte heeft, bedenk je een verhaal waarin deze slechte gewoonte door wat er gebeurt heel absurd wordt. Zelfs bij heel kleine kinderen is het al mogelijk om zulke dingen, bv. snoepzucht e.d., simpelweg omdat de moeder verhalen heeft bedacht, absurd te laten worden. Iets denkbeeldigs – in de trant van de hond die de brug oversteekt met het vlees in zijn bek – is iets dat een sterk effect heeft op het kind dat zoiets doet, en dat werkt door, vooral als je wat tijd laat verstrijken tussen het voorval en het vertellen van het verhaal. In de regel bereik je meer als het kind heeft geslapen en je er op zijn vroegst de volgende dag op terugkomt en het dan vertelt. Direct erop ingaan als je het kind betrapt, is het slechtst. Dat is wel iets heel theosofisch, maar wel gewoon waar.
Dan zou het heel goed zijn als ingevoerd zou kunnen worden dat ook de individuele kinderen als zodanig, in groepen of individueel, een onderwerp van zorg kunnen worden voor het hele college, zodat ze besproken kunnen worden. Dat lijkt mij heel wenselijk. Het vereist alleen dat je er enigszins in geïnteresseerd bent.
Ik heb vanmorgen naar P.I.  gevraagd, maar hij was verdwenen. U weet, zijn vader is met bepaalde klachten bij me gekomenen; het zou goed zijn als u vergelijkt wat er met de jongen aan de hand is, met waar de vader over klaagt. Want de vader lijkt een nogal onnodige klager in deze zaak te zijn, zich een beetje

Blz. 140

Ja, ich werde mit dem Jungen reden. Mir scheint, daß der Vater ein unnützer Kläger ist, der allerlei Dinge, Kleinigkeiten, die der Junge ausfrißt, phantastisch ausgestaltet, so daß der Junge die Sachen macht, die der Vater suggeriert. Das weiß er sicher nicht, was er will.
Das bildet in jeder Schule ein Hauptkapitel, weil das so schwer zu regeln und zu beherrschen ist. Gerade über solche Dinge müßte vollständige Klarheit herrschen in dem größten Teil der Lehrerschaft, über die einzelnen Schüler.
Gewisse Dinge sind interessant, wenn man die Statistik etwas gründlich betrachtet. Ich habe alle Klassen gesehen. Mir tritt das stark hervor, daß nur wenige ganz unbegabt sind, genialisch auch nicht, aber viele mittlere, nicht schlecht veranlagte. Ein Beweis dafür ist das, daß die Fortschritte gut sind. Ich will immer unterscheiden zwischen Fortschritten als solchen, und dem Inhalt des Fortschritts. Es kann ja sein, daß man manches nicht so vorwärts gebracht hat; das Tempo ist ein gutes.
In der 4. sind eigentlich im Grunde genommen nur die zwei wenig begabt, dann drei so halb, die nicht zurechtkommen, während die anderen nach ihrem Schreiben wünschenswert begabte Kinder sind.
Es mag sein, daß viele Lausbuben sind, aber zum Beispiel diejenigen, die als Lausbuben bezeichnet worden sind, sind so, daß sie begabte Lausbuben sind; das ist etwas, was den Nagel auf den Kopf trifft.

als een burgemeester te gedragen.
Ja, ik zal met de jongen praten. Het lijkt mij dat de vader een waardeloze klager is die fantaseert over allerlei dingen, kleine dingen, die de jongen uitvreet, zodat de jongen de dingen doet die de vader suggereert. Hij weet zeker niet wat hij wil.
Dit vormt een belangrijk hoofdstuk in elke school omdat het zo moeilijk te reguleren en te controleren is. Juist over zulke dingen moet er volledige duidelijkheid zijn bij de meerderheid van de leraren, over de individuele leerlingen. <2>
<3>Bepaalde dingen zijn interessant als je de statistieken nader bekijkt. Ik heb alle klassen gezien. Het is mij duidelijk dat slechts enkelen heel onbegaafd zijn, ook niet die niet briljant zijn, maar velen zijn gemiddeld, niet slecht begaafd. Een bewijs hiervan is dat de vooruitgang goed is. Ik wil altijd onderscheid maken tussen vooruitgang als zodanig en de inhoud van vooruitgang. Het kan zijn dat sommige dingen niet zo goed vooruit zijn gegaan; het tempo is goed.
In de 4e klas zijn eigenlijk alleen die twee niet zo begaafd, dan zijn er drie halfbegaafd, die het niet aankunnen, terwijl de anderen naar wat ze schrijven, begaafde kinderen zijn zoals je zou wensen.
Het kan zijn dat velen deugnieten zijn, maar degenen die bijvoorbeeld als deugnieten zijn bestempeld, zijn begaafde deugnieten; dat is iets wat de spijker op de kop slaat.

Das hängt mit einer anderen Erscheinung zusammen. Das wirkt, wenn so sich im allgemeinen die Moral hebt, werden die Dinge sich ausgleichen. Es ist ein Charakteristikum der Waldorfschüler, daß sie furchtbar eifersüchtig sind auf ihre Lehrer, daß sie nur an den eigenen Lehrern ein gutes Haar lassen, daß gerade die das Richtige machen. Das ist ein tatsächlicher Fall. Nun, nicht wahr, das hat seine guten Seiten und auch seine Schattenseiten. Die Hauptsache dabei ist, daß man nicht allzuviel daraufgibt. Man soll sich nicht geschmeichelt fühlen, wenn das zurückstrahlt. Es macht sich auch im Gehaben des Unterrichtes klar. Herr A. ist schon kein Mensch mehr, sie betrachten Sie fast als einen Heiligen.
Warum sollen die Kinder nicht lachen? Sie sind mehr im Rahmen der Schule. Wer viel kennt, der weiß, daß die bedeutendsten Menschen Lausbuben waren. Wenn man es im Zusammenhang des Lebens nimmt, hat es einen anderen Aspekt.
Wenn sie ein bißchen weniger schreien könnten, das wäre gut. Die 4. Klasse schreit fürchterlich. Das sind Dinge, die ja auch nicht furchtbar tragisch zu nehmen sind. Wenn man dann eine solche

Dit is gerelateerd aan een ander fenomeen. Dit heeft een effect, als het moreel in het algemeen stijgt, zullen dingen tegen elkaar wegvallen.
Het is een kenmerk van vrijeschoolleerlingen dat ze vreselijk jaloers zijn op hun leraren, dat alleen hun eigen leraar het goed doet Dat is een feit. Nou, niet waar, dat heeft een goede kant, maar ook een schaduwzijde. Het belangrijkste is om er niet te veel waarde aan te hechten. Je moet je niet gevleid voelen als het op je afstraalt. Het wordt ook duidelijk hoe je in de les bent. Meneer A. is geen mens meer, ze beschouwen u bijna als een heilige.
Waarom zouden de kinderen niet lachen? Ze zijn meer binnen de school. Iedereen die veel weet, weet dat de belangrijkste mensen deugnieten waren. Als je het in de context van het leven plaatst, heeft het een ander aspect.
Als ze wat minder zouden schreeuwen, zou dat goed zijn.
De 4e klas schreeuwt vreselijk. Dit zijn dingen die ook niet vreselijk tragisch zijn. Als je dan zo’n

Blz. 141

Eigenschaft, die hervorragend ist, den Kindern abgewöhnt hat, bedeutet es moralisch sehr viel; wenn man es dahin bringt, daß die 4. Klasse nicht so schreit, oder wenn man dem B. Ch. abgewöhnt, daß er den Tornister vor sich hinauswirft. Ganz abgesehen davon, ob man das mehr oder weniger artig oder unartig ansieht, wenn man eine solche hervorragende Eigenschaft abgewöhnt hat, das bedeutet für die moralische Haltung außerordentlich viel, wenn sich manche Buben in der 4. Klasse das furchtbare Schreien abgewöhnen würden.
Im allgemeinen möchte ich sagen, es wird doch eine Frage einer allgemeinen didaktischen Ökonomie sein, wie weit das Chorsprechen gehen soll. Würde man es zuwenig ausbilden, dann leidet die soziale Gesinnung; die bildet sich aus durch das Chorsprechen.
Wenn man es zuviel macht, dann leidet die Auffassungskraft, weil es eine starke suggestive Kraft hat. Die Kinder können Dinge, für die sie sonst keinen Tau haben, wenn sie in der Masse mitsprechen.
Geradeso wie eine Volksmenge auf der Straße mittut. Je jünger sie sind, desto mehr kann das täuschen. Es ist schon gut, daß man sie ganz durcheinander auffordert, dasselbe noch einmal zumachen im einzelnen, so daß jeder aufzupassen hat, wenn der andere seinen Satz bildet. 

eigenschap die opvalt, de kinderen hebt afgeleerd, betekent dat moreel gezien heel veel; als je de 4e klas niet zo laat schreeuwen, of als je B. Ch, afleert dat hij zijn rugzak voor zich uit gooit. Los van de vraag of het als meer of minder goed of stout wordt beschouwd, wanneer je zo’n opmerkelijke eigenschap afleert, als sommige jongens in de 4e klas zouden afkomen van de vreselijke gewoonte om te schreeuwen, betekent dat buitengewoon veel voor het morele gedrag. <3>
<4>In het algemeen zou ik willen zeggen dat het toch een kwestie van algemene didactische economie is, hoe ver we met het koorspreken moeten gaan. Als het te weinig geoefend wordt, dan lijdt de sociale geest daaronder; die wordt gevormd door het spreken in koor.
Als het te veel wordt gedaan, dan lijdt het begripsvermogen eronder, omdat het een sterke suggestieve kracht heeft. Kinderen kunnen dingen wat ze anders niet kunnen, als ze meedoen met de groep.
Net zoals een menigte op straat. Hoe jonger ze zijn, des te bedrieglijker dit kan zijn. Het is goed om hen te vragen hetzelfde individueel nog eens te doen, zodat ieder moet opletten wanneer de ander zijn zin vormt.

Wenn Sie eine Erzählung sagen, so behandelt man Sätze, man läßt den einen fortsetzen. Solche Sachen haben eine gewisse Bedeutung, daß ich sagte: „Derjenige, der in der mittleren Bankreihe an der linken Ecke sitzt, der soll fortfahren!” Solche Sachen haben eine gewisse Bedeutung, daß ich sagte: „Derjenige, der in der mittleren Bankreihe an der linken Ecke sitzt, der soll fortfahren!” „Der einzige, der in der Ecke sitzt, soll fortfahren!” Solche Dinge sollte man machen, wo sie aufpassen müssen, wo man die Kinder dazu bringt, immer mitzutun. Das zu viele Chorsprechen würde die Lässigkeit fördern. In der Musik bestätigt sich das in bezug auf das Brüllen.
Bei der 4. Klasse möchte ich Sie aufmerksam machen auf die Imponderabilien. Ich rede ganz real, die Imponderabilien, die bestehen in gewissen Spannungszuständen der ganzen Klasse. Da ist einfach zum Beispiel das Zahlenverhältnis der Mädchen zu den Knaben. Ich meine nicht, daß man es als solches einrichten müßte. Man muß das Leben nehmen, wie es ist, aber man muß versuchen, auf solche Dinge doch zu achten. Wenn ich nicht irre, ist in der 4. Klasse die größte Bubenzahl im Verhältnis zu den Mädchen. Nun tritt es mir zutage, daß eine gewisse Physiognomie der Klasse ganz wesentlich davon abhängt, wie das Verhältnis der Buben zu den Mädchen ist. Bei Fräulein Lang ist das Verhältnis anders. Auf solche Dinge muß die Aufmerksamkeit gerichtet werden. Bei Fräulein Lang sind wesentlich weniger Buben als Mädchen. Heute waren es ganz sicher mehr als zweimal so viel Buben, heute waren 25 Buben und 11 Mädchen da.

Als je een verhaal vertelt, behandel je zinnen zo, dat je de ander verder laat gaan. Zulke dingen hebben een bepaalde betekenis, toen ik zei: “Degene die in de middelste rij in de linkerhoek zit, moet doorgaan.’ “De enige die in de hoek zit moet doorgaan!” Je moet dit soort dingen doen waarbij ze moeten opletten, waarbij je de kinderen zover krijgt dat ze altijd meedoen. Te veel koorgespreken zou laksheid in de hand werken. Bij muziek wordt dit bevestigd met betrekking tot schreeuwen. <4>
<5>Wat klas 4 betreft wil ik de aandacht vestigen op het imponderabele. Ik spreek in heel reële termen, in bepaalde spanningstoestanden in de hele klas bestaan er onweegbare dingen. Er is gewoon, bijvoorbeeld de verhouding van het aantal meisjes/jongens. Ik bedoel niet dat je het zo moet inrichten. Je moet het leven nemen zoals het is, maar je moet proberen toch op zulke dingen te letten.
Als ik me niet vergis, heeft de 4e klas het grootste aantal jongens ten opzichte van de meisjes. Nu lijkt het mij dat een bepaalde fysionomie van de klas heel wezenlijk afhankelijk is van de verhouding jongens/meisjes. Bij juffrouw Lang is de verhouding anders. De aandacht moet op zulke dingen worden gericht. Er zijn veel minder jongens dan meisjes bij juffrouw Lang. Vandaag waren er zeker meer dan twee keer zoveel jongens, vandaag waren er 25 jongens en 11 meisjes.

Blz. 142

Das stimmt, was ich sage, von der 4. Klasse. In der 6. Klasse sind 12 Buben und 19 Mädchen. Nicht wahr, das ist etwas, worauf man sehr wohl die Aufmerksamkeit richten muß. Interessant war das in der 5. Klasse, wo es gleich ist, wo heute 25 : 25 waren. (Zu Frl. Dr. von Heydebrand:) Es war außerdem die beste Gelegenheit, weil Sie heute einen interessanten Lehrstoff in die Schule gebracht haben. Das ist die richtige Art, so bringt man Anthroposophie hinein. Diese Sachen sind solche, auf die man die Aufmerksamkeit wenden muß.

Wat ik over de 4e klas zeg, klopt. In de 6e klas zijn er 12 jongens en 19 meisjes. Dat is, niet waar, iets waar je erg op moet letten. Interessant was het in de 5e klas, daar is het gelijk, nu zijn er 25:25. (Aan mevrouw Dr. von Heydebrand:) Het was ook de beste gelegenheid omdat u vandaag interessant lesmateriaal mee naar school bracht. Dat is de juiste manier, zo breng je antroposofie mee. [Hier zou je kunnen denken dat er – door het woordje ‘hinein’ antroposofie de school wordt binnengebracht. Daar was Steiner nu juist zo op tegen. Jammer dat we niet te weten komen, wat von Heydebrand hier meebracht.] Dit zijn dingen we aandacht aan moeten besteden. <5>

X.; Ich glaube, bei den Kindern eine Verwandtschaft zu bemerken zwischen Tiefstimme und phlegmatischem Temperament, Mittelstimme und sanguinischem, Oberstimme und cholerischem. Ist das richtig?

<6> X; Ik denk dat ik een relatie merk tussen een lage stem en een flegmatisch temperament, middenstem een sanguinisch, hoge stem een cholerisch temperament. Klopt dat?

Dr.Steiner: Die beiden anderen stimmen vollständig; das mit der oberen Stimme ist recht merkwürdig. Im ganzen ist es so, daß die unteren Stimmen bei den Phlegmatikern, die mittleren bei den Melancholikern und Sanguinikern sind. Die Sanguiniker sind bei der höchsten Stimme. Das Cholerische verteilt sich über alle drei. Es muß noch irgendein besonderer Grund vorliegen. Würden Sie meinen, daß Tenöre besonders Choleriker sind? Auf der Bühne schon. Das Cholerische verteilt sich überall.

Die andere twee kloppen helemaal; dat met de bovenstem is nogal vreemd. Over het geheel genomen is het zo dat de lagere stemmen bij de flegmatici, de middenstemmen bij de melancholici en sanguinische mensen horen. De sanguinische mensen zitten bij de hoogste stem. De cholerische kant is bij alle drie aanwezig. Er moet nog iets speciaals aan ten grondslag liggen. Zou je  denken dat tenoren bijzonder cholerisch zijn? Op het podium, ja. Het cholerische is overal verdeeld.

X.: Wie kommt es, daß man über das Temperament eines Kindes so verschiedener Meinung sein kann?

X: Hoe kan het dat mensen zulke verschillende meningen kunnen hebben over het temperament van een kind?

Dr. Steiner: Diese Frage wird man nicht mathematisch lösen können. Davon ist keine Rede. Das ist bei der Beurteilung von gewissen Grenzfällen möglich, daß der eine diese, der andere jene Ansicht hat.
Sie brauchen auch nicht mathematisch gelöst zu werden. Da wird es so liegen, daß derjenige, der das Kind sieht, der es so oder so auffaßt, selbst von sich aus die Absicht hat, es so zu behandeln. Schließlich ist die Behandlungsweise etwas, was vom Wechselverhältnis herrührt.
Denken Sie ja nicht, daß man darüber diskutieren soll.

Deze vraag kan niet wiskundig worden opgelost. Dat is geen sprake van. Bij grensgevallen kan het voorkomen dat de ene persoon deze mening heeft en de ander een andere mening.
Ze hoeven ook niet wiskundig opgelost te worden. Het zal zo zijn dat de persoon die het kind ziet, die het op de een of andere manier waarneemt, van zich uit een bedoeling heeft om het zo te behandelen. Eigenlijk is de behandelmethode iets dat voortkomt uit de wederzijdse relatie.
Denkt u niet dat dit iets is waar we over moeten spreken?

Eine weitere Anfrage wegen der Temperamente.

Nog een vraag over temperamenten.

Dr. Steiner: Das cholerische Temperament ist gleich verdrossen und entrüstet sich über alles, was eben seiner Aktivität in die Quere kommt. Wenn es in einem rhythmischen Erleben drinnen ist, ist es entrüstet und ärgerlich, aber auch sonst, wenn es ein anderes Erlebnis ist und es wird gestört, so ist es entrüstet. Das ist, nicht wahr, weil der Rhythmus eben innig verbunden ist mit der ganzen menschlichen Wesenheit. Das ist schon der Fall, daß der Rhythmus mehr als alles andere verbunden ist mit der menschlichen Wesenheit, und daß bei dem Choleriker eine starke Rhythmik zugrunde liegt, die gewöhn-

Het cholerische temperament is onmiddellijk somber en verontwaardigd over alles wat zijn activiteit in de weg staat van. Als het het ritmische ervaart en het wordt daarin verstoord, is het verontwaardigd en boos, maar ook als het om een andere ervaring gaat, is het verontwaardigd. Het is toch zo, dat het ritme nauw verbonden is met de hele mens. Het geval is dat het ritme meer dan al het andere, verbonden is met het menselijk wezen en aan het cholerische ligt een sterke ritmiek ten grondslag waar

Blz. 143

lich an sich etwas defekt ist. Napoleon wird man als Choleriker ansehen können. Bei ihm lag es so, daß sein innerer Rhythmus in sich gedrungen war. Bei Napoleon liegt das vor, daß er von einer Seite her veranlagt war, größer zu wachsen, als er gewachsen ist. Er ist zusammengeschoppt geblieben. Sein Ätherleib war größer als sein physischer Leib. Dadurch wurden seine Organe zusammengeschoppt, alles Rhythmische wurde in sich zusammengeschobener und störte sich fortwährend. Weil ein solches cholerisches Temperament auf dem fortwährenden Verkürzen des Rhythmus beruht, so lebt es in sich darinnen.

gewoonlijk iets mis mee is. Napoleon kan worden beschouwd als een cholerisch persoon. Bij hem zat het zo dat zijn innerlijke ritmisch systeem ineen gedrukt was. Napoleon had enerzijds de aanleg groter te worden dan hij in werkelijkheid is geworden. Hij bleef gedrongen. Zijn etherlijf was groter dan zijn fysieke lichaam. Het gevolg was dat zijn organen over elkaar heen werden gedrukt, dat alles wat ritmisch was, naar elkaar toe werd geschoven en voortdurend werd verstoord. Omdat zo’n cholerisch temperament gebaseerd is op het voortdurend verkorten van het ritme, leeft het daarin.

X.: Kann man davon sprechen, daß in einem solchen Temperament einer von den Sinnen vorherrscht?

X: Kan je zeggen dat bij zo’n temperament één van de zintuigen overheerst ?

Dr. Steiner: Sie werden wahrscheinlich bei einem Choleriker in der Regel finden einen abnorm ausgebildeten Gleichgewichtssinn (Waage) und ihn äußerlich nachweisen können in den Kanälen im Ohr bei der Autopsie. Das Erleben des Rhythmus, Gleichgewichtssinn und Bewegungssinn, Wechselwirkung zwischen beiden, rhythmisches Erleben. Mit dem Gleichgewichtssinn und Bewegungssinn wäre bei einem Sanguiniker (Jungfrau) der Bewegungssinn in der Art vorherrschend. So wie beim Melancholiker (Löwe) der Lebenssinn vorherrscht, beim Phlegmatiker (Krebs) der Tastsinn, physiologisch, weil die Tastkörper in kleinen Fettpolstern eingebettet sind. Das ist physiologisch nachweisbar. Es ist nicht so, als ob die Tastkörperchen den Reiz vermittelten. Dasjenige, was geschieht, ist eine Reflexwirkung, wie wenn man Gummibälle eindrückt und sie wieder zurückgehen. Die Wärzchen sind dazu da, um es dem Ich zu vermitteln, um den Reiz im Ätherleib
auf das Ich zu übertragen. Das ist bei jedem der Sinne der Fall.

Je zal waarschijnlijk in het geval van een cholerisch persoon in de regel vinden, dat er sprake is van een abnormaal ontwikkeld evenwichtsgevoel (weegschaal) en dat extern kunnen aanwijzen in de kanalen in het oor bij autopsie. De ervaring van ritme, evenwichtsgevoel en bewegingsgevoel, de interactie tussen beide, ritmische ervaring. Bij de evenwichtszin en bewegingszin zou dan het gevoel voor beweging bij een sanguinicus (Maagd) overheersend zijn. Net als bij de melancholicus (Leeuw) bij wie de levenszin overheerst, bij de flegmaticus (Kreeft) de tastzin, fysiologisch, omdat de tastlichamen in kleine vetkussentjes zijn ingebed. Dit is fysiologisch verifieerbaar.
Het is niet zo dat de tastlichaampjes de prikkel overbrengen. Wat er gebeurt is een reflexeffect, zoals wanneer je rubberen ballen indrukt en de deuk er weer uitgaat. De wratten zijn er om het over te brengen aan het Ik, om de prikkel in het etherlijf over te brengen naar het Ik. Dit geldt voor elk zintuig.<6>
[Wat nog meer bedoeld zou kunnen zijn met Warze (wrat) weet ik niet]

Es wird berichtet über den Eurythmieunterricht.

<7> Er wordt iets gezegd over de euritmieles

Dr. Steiner: Nun, mit der Eurythmie ist es so, daß die Begeisterung etwas theoretisch wird. Das Eurythmeum steht immer vor Augen.
Aber wir haben immer zu wenig Räume. Wenn wir mehr Toneurythmie machen, dann wäre es erwünscht, jemanden zu haben, der etwas Klavier spielt. So etwas kann sich als eine Notwendigkeit ergeben.
Wir haben jetzt verhältnismäßig wenig Toneurythmie gemacht. In Dornach hat Fräulein X. eine Kindergruppe für Toneurythmie eingerichtet und außerordentlich gute Erfolge erzielt. Etwas kann
bemerkt werden, daß mit Ausnahme der ganz begabten älteren Leute die Kinder leichter Eurythmie lernen und namentlich leichter

Nou, bij euritmie is het zo dat het enthousiasme iets theoretisch wordt. Het Eurythmeum is altijd in zicht. Maar we hebben altijd te weinig ruimte. Als we meer tooneuritmie doen, dan zou het wenselijk zijn om iemand te hebben die piano speelt. Zoiets kan zich voordoen als iets noodzakelijks.
Tot nu toe hebben we relatief weinig tooneuritmie gedaan. In Dornach richtte mejuffrouw X. een kindergroep voor tooneuritmie op en behaalde bijzonder goede resultaten. Opgemerkt kan worden dat, met uitzondering van de zeer begaafde ouderen, de kinderen makkelijker euritmie leren en zich juist makkelijker

Blz. 144

sich zur Grazie ausbilden, so daß tatsächlich die Eurythmie im Unterricht sich als fruchtbar erweist. Während es bei Großen wirklich schwer geht, weil sie sich nicht daran gewöhnen wollen, richtig aufzuspringen, lernen es die Kinder ganz graziös. Die Kinder, die da auftreten, denen gegenüber würde es niemand einfallen, daß er das Spreizen der Beine häßlich findet. Es ist ganz und gar nicht häßlich, aber ich bin überzeugt, daß es auch den Leuten gar nicht auffallen würde.

ontwikkelen tot gratie, zodat euritmie in feite in het onderwijs vruchtbaar blijkt te zijn. Hoewel het voor volwassenen erg moeilijk is omdat ze er niet aan willen wennen,  goed op te springen, leren de kinderen heel sierlijk te springen. Bij de kinderen die dat doen, zou niemand denken dat ze het spreiden van de benen vervelend vinden. Dat is het helemaal niet, maar ik ben ervan overtuigd dat de mensen het niet eens zouden opmerken. <7>

X. berichtet über das Turnen. Einige drücken sich auch.

<8> X. doet verslag van gymnastiek. Sommigen ontwijken het ook.

Dr. Steiner: Nun müßte man konstatieren, ob die Betreffenden sich drücken vom Turnen, oder ob sie sich wegschleichen, um Allotria zu treiben.

Dr. Steiner: Nu zou je moeten vaststellen of de betrokkenen bij de gymnastiek wegblijven, of dat ze wegsluipen om wat kattenkwaad uit te halen.

X.: Der M. T. ist in der Eurythmie geschickt, draußen ungeschickt.

X.: M. T. is goed in euritmie, maar daarbuiten onhandig.

Dr. Steiner: Gerade bei ihm könnte ich mir denken, daß er sich drückt, um etwas anderes zu handhaben.

Vooral bij hem kan ik me voorstellen dat hij zich drukt om iets anders te gaan doen.

X.: Er ist faul.

X: Hij is lui.

Dr. Steiner: Wenn er solchen Schabernack aufführt, da ist er doch sehr fleißig. Er ist ein sehr artiger Knabe.

Als hij zulke grappen uithaalt, is hij toch heel ijverig. Hij is een heel brave jongen.<8>

X.: . . .

Dr. Steiner (über den O. N.): Ich finde das eine gute Eigenschaft, daß er die Schrift nachmacht. Es ist eine Erfahrung, daß bei der Ehe der Mann die Schrift bekommt wie die Frau oder umgekehrt.

(over O. N.): Ik denk dat dat een goede kwaliteit is, dat hij de Schrift navolgt. Het is een ervaring dat bij het huwelijk de man de Schrift ontvangt op dezelfde manier als de vrouw en andersom.
[Uit de context is niet op te maken wat hier met s(S)chrift bedoeld wordt de Bijbel?]

Es wird berichtet über Gartenarbeit und Handwerk. Über Schwierigkeiten mit einzelnen Kindern; sie sind unsozial und träge und mögen einander nicht helfen.

<9> Er wordt verslag gedaan over tuinieren en handenarbeid. Over moeilijkheden met individuele kinderen; ze zijn antisociaal en lui en helpen elkaar niet graag.

Dr. Steiner: Sind es viele? Nicht wahr, etwas anderes kann man kaum machen, als diejenigen, die so sind, zusammenspannen, daß man ihnen ein bestimmtes Gebiet anweist, daß man sie veranlaßt, sich zu schämen, wenn sie nichts fertig kriegen. Etwas, wo die Fertigstellung sichtbar wird, wo sie sich schämen, wenn nur ein Viertel gemacht ist. Nicht das Moment des Ehrgeizes! Was ich sagte, rechnet nicht mit dem Ehrgeiz, sondern mit dem Schämen. Dann könnte man noch eine Kommission ernennen, die im Beisein der Kinder das anschaut und das Mißfallen ausdrückt. Ich glaube doch, wenn Frau Molt ernannt wird, die Sache anzuschauen, und Herr Hahn, dann wird sich auch M. T. entschließen zu arbeiten, um nicht das Mißfallen zu erregen. Ein Ausweg wäre, daß man diese Kinder zusam-

Zijn er veel? Je kan toch niet veel anders doen dan degenen die zo zijn, die zo samenspannen, iets specifieks toewijst, dat je ze redenen geeft om zich te schamen als ze niets voor elkaar krijgen. Iets waar de voltooiing zichtbaar wordt, waar ze zich schamen als er maar een kwart is gemaakt. Niet het moment van ambitie! Wat ik zei gaat niet over ambitie, maar over schaamte. Dan zou je nog een [er staat commissie, ik denk aan een groepje] kunnen benoemen die in het bijzijn van de kinderen ernaar kijkt en hun ongenoegen erover uitspreekt. Ik geloof dat als  mevrouw Molt wordt aangesteld om de zaak te onderzoeken, en de heer Hahn, M. T.  er ook wel voor zal kiezen om te werken, om geen ongenoegen op te wekken. Een oplossing zou zijn om deze kinderen bij elkaar te brengen

Blz. 145

menspannt und beim Unterricht in seine Nähe nimmt. Aber das ist schwer durchführbar. Sie müssen dazu getrieben werden, sich zu schämen, wenn sie es nicht fertig kriegen. Ehrgeiz würde ich nicht aufstacheln, aber das Schamgefühl.

en dicht bij hen tijdens de lessen in de buurt te blijven. Maar dat is moeilijk uitvoerbaar. Ze moeten ertoe gebracht worden zich te schamen als ze het niet afmaken. Niet de ambitie zou ik oproepen, maar het gevoel van schaamte. <9>

X. fragt, ob nicht eine Buchbinderei eingerichtet werden könnte?

<10> X. vraagt ​​of er een boekbindwerkplaats zou kunnen worden ingericht?

Ob es sich mit der Schule vereinigen läßt? Buchbinderei wäre etwas, was in den Fortbildungsschulplan hineinfallen könnte. Probeweise könnte es im Einbinden der Bücher bestehen. Ist jemand unter Ihnen, der einen solchen Fortbildungsschulkurs übernehmen könnte? Einer oder zwei, denn die Buchbinderei ist etwas, was wirklich kunstgewerblich ausgebildet werden kann. Wir haben keinen rechten Übergang von den alten schönen Bänden, die nach und nach weggefallen sind, zu den ganz philiströsen Bänden. Und das, was nun neuerdings versucht wird, das sind zumeist kunstgewerbliche Koketterien. Da irgend etwas Kunstgewerbliches zu leisten, das ist immerhin reizvoll. Was wird heute gemacht an Büchern, die keine Bücher sind! Man müßte wieder die Bücher als Bücher machen. Das würde eben in den Rahmen der Fortbildungsschule, des Kunstgewerblichen hineinfallen. An sich ist es eine einfache Arbeit, aber gerade in dieser Beziehung wird man ja etwas machen. Das Technische muß man natürlich gut können. Da würde es etwas zu verbessern geben. Ich meine, wenn es bis zur Goldpressung geht, da gibt es manches zu verbessern. Was gelernt werden muß, das ist verhältnismäßig einfach. Das ist Übung.

Is het te combineren met school? Boekbinden zou iets kunnen zijn dat in het leerplan voor de vervolgopleiding zou kunnen worden opgenomen.
Op proefbasis kan het bestaan ​​uit het inbinden van de boeken. Is er iemand onder u die zo’n vervolgcursus op zich zou kunnen nemen? Een of twee, want boekbinden is iets wat je echt kunt aanleren als een kunst- en ambachtelijke activiteit. Wij hebben geen echte overgang van de oude prachtige banden die geleidelijk zijn verdwenen, naar de meest filisterachtige banden. En wat nu de laatste tijd wordt geprobeerd is vooral een vorm van koketterie in de stijl van kunstnijverheid. Het is zeker aantrekkelijk om daar iets artistieks te doen. Wat wordt er tegenwoordig aan boeken gemaakt die geen boeken zijn? Men zou weer boeken als boeken moeten maken. Dat zou binnen het kader van de voortgezette opleidingsschool, van de kunstnijverheid vallen. Op zich is het een eenvoudig werk, maar vooral in dit opzicht wordt er dan iets gedaan. Natuurlijk moet je het technische goed beheersen. Daar zou nog wel iets te verbeteren zijn. Ik bedoel, als het tot aan gouddruk gaat, valt er nog veel te verbeteren. Wat er geleerd moet worden, is relatief eenvoudig. Dit is oefenen.

X.: Ich weiß nicht, ob ich es noch übernehmen kann.

X: Ik weet niet of ik het nog aankan.

Dr. Steiner: Es ist eine Frage, die im Zusammenhang mit dem Fortbildungsschulwesen behandelt werden müßte.

Het is een vraag die samenhangend met de voortgezette opleiding behandeld moet worden.

X.: Soll ich deshalb einige Stunden abgeben in meiner Klasse?

X: Moet ik dan een aantal lessen uit mijn klas opgeven?

Dr. Steiner: Dann kommen wir ins Fachlehrersystem hinein. Das muß umgangen werden, solange wir nur irgend können, wenn irgendein Mann da ist, und wenn es richtig angefaßt wird, daß es geht.

Dan komen we in het systeem van gespecialiseerde leraren. Dat moet zo lang mogelijk vermeden worden; als er maar iemand is en als het op de juiste manier wordt aangepakt, zodat het gaat.

X.; Zwei Stunden in der Woche sind im Handarbeiten zu wenig. Könnten die
Stunden nicht vermehrt werden?

X; Voor handenarbeid zijn twee uur per week niet genoeg. Zouden er niet meer uren bij kunnen?

Dr. Steiner: Ich habe gesehen beim Handarbeitsunterricht, daß viel Geschicklichkeit da ist. Sobald der Waldorfschulverein viele Millionen bringt, können wir viele Zimmer haben und viele Lehrer anstellen. Ja, aber mehr Zeit können wir kaum dazu verwenden. Das

Ik zag in de werklessen dat er veel vaardigheid aanwezig is. Zodra de Waldorf Schoolvereniging vele miljoenen binnenhaalt, kunnen we over veel lokalen beschikken en veel leerkrachten in dienst nemen. Maar we kunnen er moeilijk meer tijd aan besteden. Het

Blz. 146

andere muß erreicht werden durch Teilung der Klassen. Es ist wohl genügend, zwei Stunden in der Woche. Wir müssen die Klasse teilen, und das ist dann bloß eine Stunde.

andere moet worden bereikt door de klassen te splitsen. Twee uur in de week is wel genoeg. We moeten de klas splitsen en dat is dan slechts een uur.

X.; Soll man Mädchen und Knaben getrennt nehmen?

X; Moeten meisjes en jongens apart genomen worden?

Dr. Steiner: Das würde ich nicht tun, lieber nicht mit dem Auseinanderschälen anfangen. Aber Sie lassen doch die Knaben auch andere Handarbeit verrichten als Stricken? Das gilt auch für die Mädchen. Ja, aber trotzdem würde ich es nicht tun; Knaben und Mädchen trennen, das sollten wir nicht anfangen. Da muß man aus einem anderen Prinzip abhelfen.

Dat zou ik niet doen, ik ga ze liever niet uit elkaar halen. Maar u laat de jongens toch ook andere dingen doen dan breien? Dit geldt ook voor de meisjes. Ja, maar toch zou ik jongens en meisjes niet gaan scheiden, daar moeten we niet aan beginnen. Het moet door iets anders worden verholpen.<10>

X.: Soll die Vorklasse den Charakter eines Kindergartens haben?

<11> X: Moet de voorbereidende klas het karakter van een kleuterklas hebben?

Dr. Steiner: Dort sind die Kinder, die noch nicht die Schule begonnen haben. Wir können nicht irgendwelche Lernfächer bringen. Man soll sie so beschäftigen, daß sie spielen; nicht wahr, gewisse Spiele müssen da sein. Man kann auch etwas in der Form, in der es nicht zum Lernen gehört, erzählen. Aber auch da nicht die Schulanforderungen stellen, nicht darauf sehen, daß unbedingt alles nacherzählt werden muß. Ein eigentliches Lehrziel scheint mir gar nicht nötig zu sein, sondern man versucht herauszukriegen, womit man die Kinder am besten beschäftigen kann. Man braucht kein Lehrziel. Es wird sich darum handeln, daß man Spiele treibt, etwas erzählt, kleine Rätsel löst.

Er zijn daar kinderen die nog niet naar school gaan. We kunnen niet zomaar elk vak onderwijzen. Man moet ze laten spelen; er moeten bepaalde spelmogelijkheden zijn. Je kunt ook iets in een vorm vertellen waarin het niet gaat om te leren. Maar stel ook daar geen schooleisen aan, het hoeft beslist niet zo dat alles naverteld moet worden. Een concrete leerdoelstelling lijkt mij helemaal niet nodig, maar probeer uit te vinden wat je de kinderen het beste kan laten doen. Je hebt geen leerdoel nodig. Het gaat erom dat je speelt, iets vertelt, kleine raadsels [probleempjes, vraagstukjes? ] oplost.

Auch das würde ich nicht pedantisch begrenzen. Ich würde sie behalten, solange die Eltern sie abgenommen haben wollen. Ja, wenn wir könnten, könnten wir sie auch den ganzen Tag haben. Wenn es geht, warum nicht? Eurythmie können Sie auch versuchen, sie dürfen nur nicht verdorben werden. Sie dürfen auch durch sonst nichts verdorben werden. Ich sagte ja, dabei handelt es sich im wesentlichen darum, daß man die Kinder bemuttert, nicht Fröbelei treibt. Sie wollen ganz gewiß nichts schulmäßig Bestimmtes tun, da kann man das mit ihnen tun, was sie wollen.
Dies ist die Konfiguration beim Spielen: Ein Kind, das gewisse Formen des Spielens zeigt, zeigt dieselbe Form dann in der Art und Weise, wie sich der Mensch ins Leben findet. Ein Kind, das langsam spielt, wird in den Zwanzigerjahren langsam sein und langsam denken in all dem, was im Leben zusammengefaßt wird als Lebenserfahrung. Ein Kind, das oberflächlich ist im Spielen, wird auch später oberflächlich werden. Ein Kind, das sagt, ich will mein Spielzeug zer-

Ik zou dat ook niet belerend beperken. Ik zou ze houden zolang de ouders dat willen. Ja, als we konden, zouden we ze de hele dag kunnen houden. Als dat zou kunnen, waarom niet? Je kan ook euritmie proberen, ze moeten alleen
niet verwend worden. Ze mogen ook door niets anders verwend [verpest?] worden. Ik zei het al, het gaat er in wezen om dat de kinderen bemoederd moeten worden, geen gefröbel. Ze willen zeker niets schoolachtigs doen, dus je kunt met ze doen wat zij willen.
Dit is de configuratie van spel: Een kind dat bepaalde vormen van spel laat zien, laat vervolgens dezelfde vorm zien in de manier waarop de persoon zijn weg in het leven vindt. Een kind dat langzaam speelt, zal traag zijn in de twintiger jaren en traag denken in alles wat samengevat wordt in het leven als levenservaring.
Een kind dat oppervlakkig speelt, zal later ook oppervlakkig worden. Een kind dat zegt: Ik wil mijn speelgoed kapotmaken,

Blz. 147

schmeißen, weil ich sehen will, wie es innen ausschaut, das wird ein Philosoph werden. Das ist die Art des Denkens in der Beherrschung des Lebens.
Ja, gewiß, man kann im Spiel sehr vieles tun. Man kann ein Kind, das Neigung hat zum langsamen Spielen, veranlassen, schneller zu spielen. Man gibt ihm eben solche Spiele, wo einige Schnelligkeit notwendig ist.

omdat ik wil zien hoe het er van binnen uitziet, die zal filosoof worden. Dat is de manier van denken bij het beheersen van het leven.
Ja, natuurlijk kun je veel doen met spel. Je kan een kind dat de neiging heeft om traag te zijn bij ’t spelen, sneller laten spelen. Je geeft hem spelletjes waarbij enige snelheid nodig is. 

Es wird nach Chorsprechen gefragt.

Er wordt gevraagd naar spreken in koor.

Dr. Steiner: Man kann es schon machen. — Märchen können auch erzählt werden. Es gibt sehr viele Märchen, die man den Sechsjährigen nicht vorsetzen kann. Damit meine ich nicht das, was der Verein für Ethische Kultur ausmerzt, sondern weil es kompliziert ist. Die Kleinen würde ich noch nicht nacherzählen lassen. Wenn sie aber selbst etwas erzählen wollen, dann anhören. Das ist etwas, was man abwarten muß.

Dat kan. – Sprookjes kunnen ook verteld worden. Er zijn veel sprookjes die je niet aan zesjarigen kan vertellen. Ik heb het niet over wat de Vereniging voor Ethische Cultuur wil uitroeien, maar omdat het ingewikkeld is. De kleintjes nog niet laten navertellen. Maar als ze zelf iets willen vertellen, luister er dan naar. Dat is iets wat je moet afwachten. <11>

Es wird nach den Zeugnissen gefragt.

<12> Er wordt naar de getuigschriften gevraagd.

Dr. Steiner: Wir sprachen schon einmal darüber. Man müßte schon einzelnes hervorzuheben versuchen, aber nicht in pedantischer Weise. Man müßte versuchen, vielleicht doch am Anfang nur die Personalien zu haben, und dann für jedes Kind zu individualisieren. Daß man zum Beispiel schreibt: ,,E. liest gut, erzählt anregend”, und so, daß man sich selbst den Text bildet. Einen Satz, der frei gegeben ist und in dem man das unterstreicht, was sonst als einzelne Fächer gegeben ist. Vielleicht ist es notwendig, alle Fächer anzuführen, vielleicht nicht. Ich würde das Zeugnis so drucken, daß es nur einen Kopf hat: ,,Freie Waldorfschule, Jahreszeugnis des Schülers . . .” und in der Mitte Platz, daß man schreiben kann. Jeder wird nach seinem Genius den Schüler charakterisieren. Wenn mehr Lehrer in Betracht kommen, muß jeder einschreiben. Aber es wäre wünschenswert, daß sich die einzelnen Aussagen nicht allzu stark widersprechen; wenn der eine sagt: ,,Er liest ausgezeichnet”, der andere auch etwas sagt, was dem entspricht. Nicht wahr, es fängt einer an, den Schüler zu charakterisieren, derjenige, der sein Klassenlehrer ist. Die anderen schließen sich an. Es kann nicht gut der Klassenlehrer schreiben: ,,Es ist ein ausgezeichneter Junge”, und dann schreibt jemand anderes: „Das ist ein kleines Scheusal.” Das muß man schon verschmelzen.

We hebben het hier al eerder over gehad. Je zou individuele punten moeten benadrukken, maar niet op een belerende manier. Misschien moeten we proberen te beginnen met alleen wat we kunnen weten over de persoon en dat dan individualiseren voor elk kind. Bijvoorbeeld door te schrijven: “E. leest goed, vertelt animerend”, zodat je zelf de tekst vormt. Een zin die vrij wordt geformuleerd en waarin je duidelijk aangeeft wat zoal aan vakken wordt gegeven.
Misschien is het nodig om alle vakken op te sommen, misschien ook niet. Ik zou het getuigschrift zo drukken dat het slechts één kop heeft: “Vrijeschool, getuigschrift van de leerling . . .” en in het midden ruimte om te schrijven.
Iedereen moet de leerling karakteriseren naar zijn bijzondere aard. Als meer leraren in aanmerking komen, moet iedereen schrijven. Maar het
zou wenselijk zijn dat de individuele uitspraken elkaar niet te sterk tegenspreken; als de een zegt “Hij leest uitstekend”, de ander ook iets dat daarmee in overeenstemming. Iemand begint met de leerling te karakteriseren, zijn klassenleraar. De anderen sluiten aan. Het kan niet zo zijn dat de klassenleraar schrijft: “Hij is een uitstekende jongen”, en dan iemand anders: “Hij is een ondeugd”. Je moet wel samengaan.

Es wird gefragt nach dem Zeugnis der Religionslehrer der Konfessionen.

Er wordt gevraagd naar het getuigschrift van de godsdienstleraren van de verschillende godsdiensten.

Blz. 148

Dr. Steiner: Der muß auch seinen Senf dazu schreiben, der Religionslehrer, das muß schon auch ebenso sein. Hier werden sich die Herren disziplinieren müssen. Sie müssen sich darauf einlassen, sonst können sie nichts schreiben.

Hij moet ook zijn steentje bijdragen, de godsdienstleraar, dat moet ook. Hier zullen de heren zichzelf wat discipline op moeten leggen. Ze moeten zich er wel op instellen, anders kunnen ze niets schrijven.

X.: Ist eine Kontrolle nötig, daß die Zeugnisse vorgezeigt werden?

X.: Is het nodig om te controleren of ze de getuigschriften laten zien?

Dr. Steiner: Ich würde einfach die Einführung machen, daß die Eltern, welche wünschen, daß ihre Kinder wieder aufgenommen werden sollen, ihren Namen unter das Zeugnis des vorigen Jahres setzen mögen. Wenn sie nicht mehr kommen, brauchen wir darüber keine Vorschrift zu machen. Wenn sie wiederkommen wollen, sollen die Eltern den Namen daruntersetzen.
Es ist ja gegangen ohne Zwischenzeugnis. Ist das verlangt worden von den Eltern, ein Zwischenzeugnis?
Ja, das Kind meldet sich und bringt das Zeugnis, bekommt es am Ende des Jahres wieder, wenn es schon ein Heft ist. Gewiß kann es ein Heft sein, perforiert. Nehmen Sie an, ein Kind ist anfangs schlecht, man muß ihm Tadel hineinschreiben, und es wird dann später besser, dann hat es vielleicht ein Interesse daran, die vorhergehenden Zeugnisse wegzunehmen: also perforiert.

Ik zou gewoon de regel willen invoeren dat ouders die willen dat hun kinderen opnieuw worden toegelaten, hun naam onder het getuigschrift van het vorige jaar moeten zetten. Als ze niet terugkomen, hoeven we daar geen regel voor te maken. Als ze terug willen komen, moeten de ouders hun naam eronder zetten. Het is zonder tussentijdsrapport gegaan. Hebben de ouders om een tussenrapport gevraagd?
Dan moet het kind zich melden en het getuigschrift brengen;  het krijgt het terug aan het einde van het jaar, als het al een schrift is. Het kan zeker een geperforeerd boekje zijn. Stel dat een kind slecht is aan het begin, dan moet je er berispingen in schrijven, en dan wordt het later beter, dan kan het er belang bij hebben om de vorige rapportering eruit te halen: met andere woorden, geperforeerd.

Da kann man ja etwas, was nicht ganz lobend ist, schreiben. Sie können nicht diesen beiden Kindern das Zeugnis ausstellen, daß sie ausgezeichnet schreiben, aber man kann es schon so fassen, indem man, ohne zu zensieren, charakterisiert, wie weit das Kind im Schreiben ist. Bei dieser kleinen M , da würde ich schreiben: „Hat es noch nicht weiter gebracht, als zum mühsamen Nachschreiben einfacher Worte, wobei das Kind sehr häufig unnötige Striche an die Buchstaben anfügt.” Die Kinder charakterisieren!

Je kan iets schrijven dat niet helemaal complimenteus is. Je kan deze twee kinderen geen getuigschrift geven met daarin dat ze uitstekend schrijven, maar je kan wel beschrijven, zonder de prestatie te beoordelen, hoe ver het kind is gekomen met schrijven. Voor deze kleine M zou ik schrijven: “Is niet verder gekomen dan het moeizaam naschrijven van simpele woorden, waarbij hij vaak onnodige streepjes aan de letters toevoegt.” Karakteriseer de kinderen!

Auf eine weitere Frage:

Op een andere vraag:

Dr. Steiner: Dann ist eben das Kind sitzengeblieben. Ich würde nur unterscheiden solche, die mitkommen, und solche, bei denen man bestimmt: wenn das Kind wiederkommt, kommt es in die Hilfsklasse. Dieses Sitzenbleibenlassen, das würde ich gar nicht einführen wollen. Es handelt sich bei beiden um Kinder, die bald nach Weihnachten gekommen sind. Nicht wahr, jetzt, nachdem wir die Hilfsklasse eingeführt haben, jetzt haben wir die Möglichkeit, Kinder, die ganz und gar nicht versprechen, mit dem Lehrziel zurechtzukommen, in die Hilfsklasse zu geben, zum Beispiel Schwachsinnige. Für die anderen ist es nicht gut, dieses Sitzenbleiben einzuführen. Das hätte gemacht werden müssen, als das Kind eintrat. Es wäre doch

<13> Dan is het kind gewoon blijven zitten. Ik zou alleen onderscheid maken tussen degenen die het volhouden en degenen voor wie is besloten dat het kind, als het terugkomt, in de speciale klas wordt geplaatst. Ik zou deze praktijk van een jaar blijven zitten helemaal niet willen invoeren. Beide kinderen zijn kort na Kerstmis gekomen. Nu we de speciale klas hebben ingevoerd, hebben we de mogelijkheid om kinderen die absoluut geen belofte tonen om de leerdoelen te halen, bijvoorbeeld verstandelijk gehandicapte kinderen, in de speciale klas te plaatsen. Voor de anderen is het niet goed om deze praktijk van een jaar te blijven zitten in te voeren. Dat had al moeten gebeuren toen het kind op school kwam. Het zou

Blz. 149

schön, wenn wir das Prinzip des Sitzenbleibens nicht kultivieren würden. Ich sehe nicht ein, nach welchem Gesichtspunkt es geschehen soll. In Ihrer Klasse sind Kandidaten des Sitzenbleibens außer diesen zweien, die in die Hilfsklasse kommen können, höchstens drei, und die müßte man im Grunde genommen mitschleppen können, indem man sie nicht mordsmäßig lobt, auch nicht tadelt, aber sagt, es ist das Lehrziel nicht gänzlich erreicht. Wir wären verpflichtet gewesen, das Kind in die richtige Klasse zu versetzen bei der Aufnahme. Jetzt ist es nicht schlau, wenn wir das Kind sitzen lassen.
Es wäre wichtig, sich über die H. auszusprechen, wie man das später behandeln will. Man müßte sie in die 3. Klasse stecken; wenn es so ausgesprochen ist, dann müßte sie in die Klasse kommen, in die sie kommen kann. Aber im ganzen sollten wir nicht Kinder das ganze Jahr behalten, namentlich solche, die aus fremden Schulen kommen, und dann sitzenbleiben lassen. Nun sind sie aber schon darinnen. Es sind ja nicht so ausgesprochen schlechte Kinder da, die muß man in diesen einzelnen Fällen mitnehmen und später niemals wieder ein Kind hineinnehmen in eine Klasse, die zu hoch ist.

toch mooi zijn als we het principe van het blijven zitten niet zouden cultiveren. Ik zie niet in waarom dat zou moeten. In uw klas zitten, afgezien van deze twee die in de bijlesklas geplaatst kunnen worden, maximaal drie kandidaten voor het blijven zitten, en je zou ze in principe mee moeten kunnen nemen door ze niet overdreven te prijzen of te berispen, maar door te zeggen dat het leerdoel niet volledig is bereikt. We zouden verplicht zijn geweest om het kind bij toelating in de juiste klas te plaatsen. Het is niet verstandig om het kind nu in de steek te laten.
Het zou belangrijk zijn om te bespreken hoe we later met H. willen omgaan. Ze zou in klas 3 geplaatst moeten worden; als dat zo besloten wordt, dan zou ze in de klas moeten worden geplaatst waar ze in kan. Maar over het algemeen zouden we kinderen niet het hele jaar moeten houden, vooral niet degenen die van andere scholen komen, en ze dan een klas laten overdoen. Maar nu zitten ze al in die klas. Het zijn geen bijzonder slechte leerlingen; we moeten ze in deze individuele gevallen meenemen en nooit meer een kind in een te hoge klas plaatsen.

X.: In welche Klasse soll man Kinder von anderen Schulen einreihen? Soll man sich an das Lebensalter halten oder ausgleichen?

X. In welke klas moeten kinderen van andere scholen worden geplaatst? Moeten we onze beslissingen baseren op leeftijd of de tegenstellingen wegwerken?

Dr. Steiner: Nicht wahr, in der Zukunft, wenn wir die Kinder vom sechsten Jahr bekommen und alle Klassen durch haben, dann kann ja das nicht vorkommen. Die müssen wir versuchen, in die Klasse zu setzen, für die sie taugen, sowohl dem Lebensalter nach, als nach dem, was sie können.

In de toekomst, wanneer we de kinderen vanaf 6 jaar krijgen en alle klassen hebben, kan dat niet meer. We moeten proberen ze in de klas te plaatsen waar ze geschikt voor zijn, zowel qua leeftijd als qua vaardigheden.

Es wird gefragt, ob ein Kind in die Hilfsklasse abgegeben werden sollte.

De vraag is of een kind in een speciale klas moet worden geplaatst.

Dr. Steiner: Ich glaube nicht, daß es möglich ist. Gerade in der 1. Klasse sollten Sie nicht zu weit gehen im Absondern zur Hilfsklasse. Ich habe es ja gesehen, das ist richtig, aber auf der anderen Seite ist ja noch nicht so furchtbar viel verloren, wenn ein Kind in der 1. Klasse noch schlecht schreibt..Nicht wahr, alle Kinder dieser Art werden, wenn man es durchführen könnte, natürlich unendlich viel gewinnen, wenn man solche Übungen mit ihnen macht, wie ich sie dazumal inauguriert habe.
Wenn man sie so etwas machen läßt (Dr. Steiner zeigt eine Übung): Reich die rechte Hand über den Kopf und ergreife dein linkes Ohr. —
Oder wenn man solche Sachen zeichnen läßt, eine Spirale, die nach innen verläuft, eine Spirale, die rechts verläuft, und eine Spirale, die links verläuft, so gewinnen sie sehr viel. Solche Übungen, durch die sich die Kinder ins Denken hineinstellen müssen.

Ik denk niet dat het mogelijk is. Vooral in klas 1 moet je niet te ver gaan met het scheiden van kinderen in een speciale klas. Ik heb het gezien, en het is goed, maar aan de andere kant is er nog niet zoveel verloren als een kind in klas 1 nog steeds slecht schrijft. Is het niet zo dat alle kinderen van dit type, als het zou kunnen natuurlijk, oneindig veel zouden winnen als je oefeningen met ze doet zoals ik die destijds heb geïntroduceerd? <13>
<14> Als je ze zoiets laat doen (Dr. Steiner demonstreert een oefening): Strek je rechterhand boven je hoofd en pak je linkeroor vast. –
Of als je ze dingen laat tekenen zoals deze: een spiraal die naar binnen loopt, een spiraal die naar rechts loopt en een spiraal die naar links loopt, dan leren ze er enorm veel van. Van die oefeningen, waarbij de kinderen moeten nadenken.

Blz. 150

Dann das Schreiben: es sind einige, die sehr schlecht schreiben, und es gibt eine ganze Menge, die erstklassig sind. Die Kinder werden nicht viel davon haben, wenn Sie sie anhalten, daß sie durch die Verbesserung der Schrift besser schreiben lernen. Finger geschickt machen! Dann lernen sie besser schreiben.
Ich glaube nicht, daß Sie es zuwege bringen, eine schlechte Schrift durch die Bemühungen nach dem besseren Schreiben besser zu machen. Sie müssen Bemühungen machen, daß die Kinder geschickter werden im Zeichnen von Formen. Wenn sie Klavier spielen würden, würden sie besser schreiben lernen. Es ist durchaus ein richtiges Apercu, daß dieses eigentliche schlechte Schreiben auftritt erst in der Zeit, wo die Spielsachen der Kinder so außerordentlich materialistisch geworden sind. Es ist geradezu empörend, daß ein großer Teil der Spielsachen in Baukästen besteht. Der dürfte überhaupt kein Spielzeug sein, weil er atomistisch ist. Wenn das Kind eine einfache Schmiede hat, so muß das darauf ausgehen, daß das Kind sie handhaben muß. Ich möchte für ein Kind ein Spielzeug haben, das sich bewegt. Das steht in der „Erziehung des Kindes”. Die Spielzeuge heute sind furchtbar schlecht, und daher lernen die Kinder nicht mehr Fingergeschicklichkeit und können schlecht schreiben.

Dan nog het schrijven: er zijn er een paar die heel slecht schrijven, en er zijn er een heleboel die het uitstekend doen. Kinderen hebben er weinig baat bij als je ze aanmoedigt om beter te leren schrijven door hun handschrift te verbeteren. Maak hun vingers behendig! Dan leren ze beter schrijven. Ik geloof niet dat je een slecht handschrift kunt verbeteren door ernaar te streven beter te schrijven. Je moet ernaar streven om kinderen bekwamer te maken in het tekenen van vormen. Als ze piano zouden spelen, zouden ze beter leren schrijven. Het is een waar inzicht dat dit daadwerkelijke slechte schrijven alleen voorkomt in een tijdperk waarin kinderspeelgoed zo buitengewoon materialistisch is geworden. Het is ronduit om uit je vel te springen dat een groot deel van het speelgoed uit blokkendozen bestaat. Dit zou helemaal geen speelgoed moeten zijn, omdat het atomistisch is. Als een kind een simpele smidse heeft, moet dat zijn omdat het kind ermee moet omgaan. Ik zou willen dat een kind een stuk speelgoed heeft dat beweegt. Dit staat in “De opvoeding van het kind”. Het speelgoed van tegenwoordig is ronduit slecht, waardoor kinderen vaardige vingers meer krijgen en dan schrijven ze slecht.

Es würde ja genügen, wenn man solche Kinder — man kann es in der Schule nicht machen —, die schlecht mit der Hand schreiben, anhalten würde, ganz einfache Formen mit den Füßen zu machen. Das wirkt auf die Hand zurück. Mit den Füßen kleine Kreise zeichnen. Halbkreise, Dreiecke. Daß sie zwischen eine Zehe und die nächste einen Bleistift kriegen und Kreise machen müssen. Man kann es nicht leicht machen. Das ist sehr interessant. Es eignet sich schwierig an, aber es ist sehr interessant zu machen. Im Sande draußen würde ich es als ganz gut betrachten, mit den Zehen mit einem Stock Figuren in den Sand hinein machen zu lassen, das wirkt auf die Hand ungeheuer stark zurück. Oder ein Kind etwas aufheben lassen mit dem Fuße; ein Taschentuch mit dem Fuß aufheben statt mit der Hand, das wirkt sehr stark. Ich will nicht sagen, daß sie essen müssen mit den Füßen.
Aber, nicht wahr, man darf es nicht systematisch machen. Man muß versuchen, nicht direkt auf die Schriftverbesserung zu sehen, sondern sie geschickt zu machen im Zeichnen von Kunstformen. Symmetrie herauskriegen in einer komplizierten Form. (Zu Herrn Baumann:) Taktschlagen, das ist eine gute Sache für die Ausbildung der Verstandesformen und logischen Formen.

Het zou voldoende zijn als je kinderen die slecht met de hand schrijven zou aanmoedigen om heel simpele vormen met hun voeten te maken – je kan dat op school niet doen. [het is niet duidelijk waarom niet – het levert geen enkel probleem op]  Dat heeft een werkend effect op de hand. Kleine cirkels tekenen met de voeten. Halve cirkels, driehoeken. Een potlood tussen de ene en de andere teen zetten en dan cirkels moeten tekenen. Dat is niet makkelijk te doen. Het is heel interessant. Het is moeilijk om te leren, maar het is heel interessant om te doen. Buiten in het zand zou ik het heel goed vinden om ze met hun tenen en een stokje vormen in het zand te laten maken; dat heeft een enorm sterk effect op de hand. Of een kind iets met zijn voet laten oppakken; een zakdoek met zijn voet in plaats van met zijn hand oppakken; dat heeft een heel sterk effect. Ik wil niet zeggen dat ze met hun voeten moeten eten.
Maar weet je, je kunt het niet systematisch doen. Je moet proberen je niet direct te richten op het verbeteren van het handschrift, maar eerder op het ontwikkelen van vaardigheid in het tekenen van artistieke vormen. Symmetrie bepalen in een complexe vorm. (Tegen meneer Baumann:) Maat slaan is goed voor de ontwikkeling van het verstand en de logica. <14>

X. fragt wegen linkshändigen Schreibens.

<15> X vraagt ​​naar linkshandig schrijven.

Blz. 151

Dr. Steiner: Ja, im ganzen wird man finden, daß diejenigen Kinder, die spirituelle Anlagen haben, unbehindert schreiben können, wie sie wollen, links und rechts. Aber Kinder, die materialistisch sind, die werden vom Schreiben mit beiden Händen idiotisch. Einen gewissen Grund hat es schon, daß die Rechtshändigkeit auftritt. Es ist so, daß Kinder in diesem materialistischen Zeitalter durch die Linkshändigkeit idiotisch werden, wenn beide Hände abwechselnd gebraucht werden. Das ist unter Umständen eine nicht unbedenkliche Sache bei all den Dingen, die Verstand in sich haben; beim Zeichnen gar nicht. Zeichnen kann man sie ganz gut lassen mit beiden Händen.

Ja, over het algemeen zul je zien dat kinderen die spirituele gaven hebben, vrij kunnen schrijven, zoals ze willen, links of rechts. Maar materialistische kinderen raken van slag door met beide handen te schrijven. Er is een bepaalde reden waarom rechtshandigheid voorkomt. Het is waar dat kinderen in deze materialistische tijd van slag raken door linkshandigheid wanneer beide handen afwisselend worden gebruikt. Dit is onder bepaalde omstandigheden niet zonder problemen, bij alle dingen die met de rede te maken hebben; helemaal niet bij tekenen. Je kunt ze prima met beide handen laten tekenen. <15>

Es wird gefragt, ob man auch Märchen erzählen kann, in denen blutige Dinge
vorkommen.

<16> De vraag is of je ook sprookjes kunt vertellen waarin bloedige dingen voorkomen.

Dr. Steiner: Wenn das Märchen so wäre, daß die Absicht vorliegt, daß das Blut als Blut wirkt, dann wäre es unkünstlerisch. Bei Märchen kann nur entscheiden, daß es ein geschmackvolles Märchen ist. Da kann es nicht schaden, wenn auch Blut darin ist. Ich habe einer Mutter gesagt, wenn man es absolut vermeiden will, den Kindern von Blut zu reden im Märchen, so verzärtelt man sie so, daß sie später bei einem Blutstropfen in Ohnmacht fallen. Das ist eine Schädlichkeit fürs Leben. Man soll die Kinder nicht untüchtig machen fürs Leben dadurch, daß man einen solchen Grundsatz aufstellt.

Als het sprookje zo zou zijn dat het de bedoeling was dat het bloed als bloed zou verschijnen, dan zou het onartistiek zijn. Bij sprookjes kan alleen de vraag doorslaggevend zijn of het een smaakvol sprookje is. Het kan geen kwaad als er bloed in zit. Ik zei ooit tegen een moeder: als je absoluut wil vermijden in het sprookje bloed te noemen, verwen je de kinderen zo erg dat ze later flauwvallen bij het zien van zelfs maar een druppel bloed. Dat is schadelijk voor het leven. Je moet kinderen niet ongeschikt maken voor het leven door zo’n principe te hanteren. <16>

Es wird gefragt wegen der L. G. in der 3. Klasse, die nervös ist und stottert.

De vraag gaat over L.G. in groep 3, die nerveus is en stottert.

Dr. Steiner: Abhelfen würde es nur, wenn Sie versuchen würden, Übungen zu machen, ich weiß nicht, ob unter unseren Übungssätzen solche sind, mit K und P; die müßte man sie machen und dabei gehen
lassen, und dann könnte sie auch diese Sätze sprechen. Wenn sie in der Eurythmie auch K und P machen würde, wäre es auch gut. Aber solche Dinge sind nicht seriös zu nehmen, gewöhnlich verlieren sie
sich später.

<17> Het zou alleen helpen als u oefeningen zou proberen te doen – ik weet niet of er bij onze oefeningszinnen ook iets is voor K en P; u zou haar die moeten laten doen en daarbij laten lopen dan kan ze die zinnen ook spreken. Als ze ook K en P in de euritmie zou willen, zou dat ook goed zijn. Maar zulke dingen worden niet serieus genomen en verdwijnen ze gewoonlijk later weer. 

Wegen der Schülerin E. M. in der 5. Klasse, die stottert.

Wat betreft leerlinge E.M. in klas 5, die stottert.

Dr. Steiner: Ja, haben Sie sie mir damals vorgeführt? Die müßte ich doch sehen. Man muß doch wissen, woran es liegt, ob es ein organischer Fehler ist oder seelisch. Es kann beides sein. Wenn es ein seelischer Fehler ist, kann man bestimmt formulierte Sätze machen, wodurch sie sich trainieren müßte. Wenn es ein organischer Fehler ist, dann müßte man etwas anderes machen. Die müßte ich morgen anschauen.

Ja, u heeft haar mij toen aangewezen?? Ik moet haar toch zien. We moeten weten wat de oorzaak is, of het nu een organische afwijking is of een psychische. Het kan allebei. Als het een psychische afwijking is, kan je zeker geformuleerde zinnen maken, die ze moet oefenen. Als het een organische fout is,
dan zou er iets anders moeten gebeuren. Daar moet ik morgen naar kijken. <17>

Eine Frage wegen A. W. in der 5. Klasse. Er schreibt Titel zu seinem Namen und
unterstreicht das ich.

<18> Een vraag over A.W. in klas 5. Hij schrijft titels naast zijn naam en onderstreept ‘Ik’.

Blz. 152

Dr. Steiner: Das ist ein Verbrechertypus, der kann ein Schriftfälscher werden. Ausgesprochene Anlage zum Verbrechertypus. Er kann viel besser schreiben. Ein ausgesprochener Verbrechertypus. Bei ihm
müßte man eine Art seelischen Korrektionsunterricht einrichten.
Den müßte man zwingen, drei solche — (?) — hintereinander stramm zu machen. Ich will ihn morgen anschauen. Der Vater ist infantil.

Dat is het type crimineel, hij zou een vervalser kunnen worden. Een duidelijke aanleg om crimineel te zijn. Hij kan veel beter schrijven. Een specifiek type crimineel. Hij zou een soort psychologische correctieles moeten krijgen. Hij zou gedwongen moeten worden om er drie achter elkaar te doen –(?) – Ik wil hem morgen zien. De vader is een infantiel. <18>

Es wird gefragt nach einer Schlußfeier.

<19> Er wordt naar een slotceremonie gevraagd.

Dr. Steiner: Ich würde die Jahresschlußfeier so gestalten, wenn ich eventuell da wäre, daß ich reden würde, daß dann Herr Molt redet, daß die Lehrer reden, daß das ganze eine Symphonie gibt von dem, was man den Schülern gerne sagen würde. Nicht Schülerproduktionen machen, das kann in der letzten Monatsfeier gemacht werden.
Da würde man eine Wegleitung haben, die rückblickt auf das Schuljahr und vorblickt auf die Ferien, die Hoffnung erweckt und vorblickt auf das nächste Schuljahr und so weiter. Das meine ich.

Ik zou de eindejaarsceremonie zo organiseren, dat als ik erbij was, ik zou spreken, dat daarna meneer Molt zou spreken, dat de leraren zouden spreken, zodat het geheel een symfonie zou zijn van wat we tegen de leerlingen graag zouden willen zeggen. De leerlingen hoeven niets te laten zien, dat kan tijdens het laatste maandfeest.
Een terugblik op de gang door het schooljaar en een vooruitblik naar de vakantie, die hoop geeft en vooruitkijkt naar het volgende schooljaar, enzovoort. Dat bedoel ik. <19>

Eine Dame hatte die Absicht, einen Film über die Waldorfschule und über die
Dreigliederung herzustellen.

<20> Een dame zou een film willen maken over de vrijeschool en de driegeleding.

Dr. Steiner: Ich habe keine rechte Vorstellung von dem, was gemacht werden soll in dieser Richtung. Wenn jemand zum Beispiel das Haus verfilmen will, das kann nichts schaden; das ist nichts Schlimmes. Wenn sie durch einen internationalen Film auch beiträgt zum Bekanntwerden der Waldorfschule, so hat man in der Zeit des öffentlichen Auftretens nichts dagegen, da sind wir ja nicht verantwortlich. Wir sind verantwortlich, daß die Waldorfschule ordentlich ist. Wir sind nicht verantwortlich für das, was sie photographiert, geradesowenig als wie Sie verantwortlich sind, wenn Sie auf der Straße gehen und jemand nimmt Sie auf. Wir können ruhig sagen, wir werden tun, was wir können. Wir können nichts tun. Schließlich, wenn man Eurythmiestunden photographieren kann, ich habe sogar photographieren lassen in Dornach, um es zu reproduzieren; ich habe einzelne Momente gewählt, es ist nicht gelungen. Das ist eine technische Frage. Ich glaube nicht, daß viel herauskommt. Sie will die Dreigliederung im Film bringen — ich dachte mir, warum sollte nicht auch eine gute Sache gegenüber den schlechten Sachen verfilmt werden. Darauf haben wir keinen Einfluß, wenn sie ein Stück erfindet, wo zwei Leute sprechen über die Waldorfschule. In die Klassen braucht man sie ja nicht hineinzulassen. Sie kann nicht mehr beanspruchen, als, wenn einmal eine öffentliche Kinder Eurythmievor-

Ik heb eigenlijk geen duidelijk idee wat er in die richting gedaan zou moeten worden. Als iemand bijvoorbeeld het gebouw wil filmen, kan dat geen kwaad. Als het ook bijdraagt aan de publiciteit van de vrijeschool door middel van een internationale film, dan is daar niets mis mee in de tijd van het publieke optreden, daar zijn wij niet verantwoordelijk voor. Wij zijn er wel verantwoordelijk voor dat de vrijeschool goed is. Wij zijn niet verantwoordelijk voor wat ze fotografeert, net zo min als u verantwoordelijk bent als u over straat loopt en iemand een foto van u maakt. We kunnen rustig zeggen dat we doen wat we kunnen. We kunnen niets doen. Tot slot, als je euritmielessen kan fotograferen – ik heb zelfs in Dornach laten fotograferen om ze te reproduceren – toen heb ik een paar losse momenten gekozen, maar het werkte niet. Dat is een technische kwestie. Ik denk niet dat er veel van terechtkomt. Ze wil de driegeleding in een film presenteren – ik dacht: waarom zou iets goeds niet tegenover het slechte gefilmd kunnen worden? We hebben er geen invloed op als ze een stuk produceert waarin twee mensen over de vrijeschool praten. In de klassen hoef je haar niet toe te laten. Ze kan niet meer claimen dan wanneer ze een keer een openbare euritmievoorstelling voor kinderen

Blz. 153

Stellung ist, dann kann sie es photographieren lassen. Da sie für Eurythmie Reklame macht, so ist das ihr Beitrag zu den Arbeiten, die die Mitglieder machen. Es ist ziemlich sinnlos, wenn sie die Klassen verfilmen will; sie kann jede beliebige Schule verfilmen, es wird nicht besonders anders ausschauen. Sie könnte zum Beispiel das furchtbare Geschrei in der 4. Klasse grammophonisch aufnehmen, das erscheint dann auf der Orgel.
Ich habe kein Recht, wenn irgendwo etwas getan werden kann zum Bekanntwerden der Dreigliederung und der Schule, von vorneherein aus irgendeiner falschen Bescheidenheit dieses zu unterbinden. Es wäre schön, wenn man alles, was geschmacklos ist, unterbinden könnte. Aus einer falschen Vornehmheit heraus würde ich mir nicht getrauen, einen Weg zu verhindern. Wir haben alles Interesse daran, die Schule so vollkommen als möglich zu machen, aber wenn sie jemand verfilmt, haben wir kein Interesse daran, so etwas zu inkriminieren. — Ich kann sagen, wenn sie sich hingestellt hätte und den Vortrag verfilmt hätte, was könnte ich dagegen machen?

fotografeert. Omdat ze euritmie promoot, is dat haar bijdrage aan het werk van de leden. Het heeft nauwelijks zin als ze de lessen wil filmen; ze kan elke school filmen die ze wil; het zal er niet veel anders uitzien. Ze zou bijvoorbeeld het vreselijke geschreeuw in klas 4 op een grammofoon kunnen opnemen, en dat wordt dan aan de grote klok gehangen.
Ik heb geen recht, als er ergens iets gedaan kan worden om de driegeleding en de school bekend te maken, om het van meet af aan te voorkomen uit valse bescheidenheid. Het zou mooi zijn als alles wat van slechte smaak getuigt, voorkomen kon worden. Uit een vals gevoel van nobelheid zou ik het niet aandurven om het te voorkomen. We hebben er alle belang bij om de school zo perfect mogelijk te maken, maar als iemand het filmt, hebben we er geen belang bij om te beschuldigen. — Ik kan zeggen: als ze was opgestaan ​​en de voordracht had gefilmd, wat had ik er dan aan kunnen doen? <20>

Eine Frage wegen der Reisen nach Dornach zum Ersten anthroposophischen Hochschulkurs am Goetheanum (26. September bis 16. Oktober).

Een vraag over de reizen naar Dornach voor de eerste antroposofische hogeschoolcursus in het Goetheanum (26 september tot 16 oktober).

Dr. Steiner: Sehen Sie, die Dinge sind nicht so leicht. Wir wollen doch im Herbst diesen Kurs machen, wo die Verschiedenen vortragen sollen. Es sind auch Stein und Stockmeyer eingeladen. Da wäre es natürlich wünschenswert, wenn viele hinkommen könnten. Nun ist ja das Unterkommen in Dornach ebenso schwer als in Stuttgart. Man wird nicht leicht eingeladen. Die Valutageschichte. Nun ist es möglich, daß wir, wenn die Währungsfrage gelöst werden kann, immerhin eine Anzahl von Leuten unterbringen können. Das strebe ich an, daß jeder, der von der Entente kommt, zwei andere mit zu unterhalten hat, die aus den Mittelländern kommen. Aber nun, es wird nicht familiär (?) zu sein brauchen. Man könnte es so machen, wie man es beim Ärztekurs gemacht hat, das läßt sich schon machen. Aber man darf nicht vergessen, reiche Leute haben wir auch nicht in Dornach und in Basel.

Ziet u, het is niet zo makkelijk. We willen deze cursus in het najaar houden, waar de verschillende mensen lezingen zouden moeten geven. Stein en Stockmeyer zijn ook uitgenodigd. Het zou natuurlijk wenselijk zijn als er veel mensen zouden komen. Nu is het vinden van accommodatie in Dornach net zo moeilijk als in Stuttgart.
Het is niet makkelijk om uitgenodigd te worden. De valutakwestie. Nu, het is mogelijk dat we, als de valutakwestie kan worden opgelost, in ieder geval een aantal mensen kunnen huisvesten. Mijn doel is dat iedereen die uit de Entente-landen komt, twee anderen heeft om te onderhouden, die uit de Midden-Europese landen komen. Maar goed, het hoeft geen familie?regeling te zijn. We zouden het kunnen doen zoals we met de artsencursus hebben gedaan; dat is zeker haalbaar. Maar we mogen niet vergeten dat er in Dornach en Bazel ook geen rijke mensen zijn.

X.: Es gibt auch Paßschwierigkeiten.

X: Er zijn ook paspoortproblemen.

Dr. Steiner: Im allgemeinen, wenn die Leute zu ihrer Erholung nach der Schweiz kommen wollen, dann geht es. Sie müssen nur nicht zu einem anderen Zweck nach der Schweiz gehen wollen; man muß nicht in die Schweiz gehen wollen, um etwas dort zu verdienen. Wie wir behandelt werden, das ist ganz horribel. Sie geben jetzt Aufent-

Over het algemeen geldt: als mensen naar Zwitserland willen komen voor ontspanning, dan is dat mogelijk. Ze moeten alleen niet voor andere doeleinden naar Zwitserland willen; je moet niet naar Zwitserland willen gaan om daar iets te verdienen. De manier waarop we behandeld worden is ronduit afschuwelijk. Ze geven nu verblijfsvergunningen af,

Blz. 154

haltsbewilligungen, daß man Steuersätze bezahlt. Unter dem geben sie es nicht. Wir kriegen es jetzt schon schlimm. Das sind die schweren Sorgen, die man hat mit dem Dornacher Bau. Wenn nicht eine andere Stimmung eintritt durch den Bau, wird es so, daß er gar nicht von Auswärtigen besucht werden kann.

waarvoor je belasting betaalt. Daaronder geven ze die niet. We komen nu al in de problemen. Dit zijn de ernstige zorgen die we hebben over het Dornachgebouw. ​​Als er door de bouw geen andere sfeer wordt opgeroepen, wordt het voor buitenstaanders helemaal onmogelijk om het te bezoeken.

Über das Reproduzieren der Malereien in der Kuppel des Goetheanums.

<21>Over de reproductie van de schilderijen in de koepel van het Goetheanum.

Dr. Steiner: Was da in der Kuppel aus den Farben heraus gemalt ist, das muß aus den Farben heraus gemalt verstanden werden. Versucht man, das durch Photographie zu reproduzieren, so könnte höchstens etwas dabei herauskommen, wenn man es ebenso groß macht, als es da auf der Kuppel ist. Es handelt sich nicht darum, irgend etwas bloß zu reproduzieren. Je weniger entsprechend die Bilder sind denen von der Kuppel, desto besser ist es. Das Schwarz-Weiß weist dann nur daraufhin; das schreit nach der Farbe. Dieses unkünstlerische Reproduzieren, da würde ich mich nie damit einverstanden erklären. Das ist alles Surrogat. Ich möchte keine Farbenphotographie aus der Kuppelmalerei haben. Die Reproduktion soll nicht für sich etwas sein. Ich möchte dies so haben, daß dasjenige, worauf es nicht ankommt, gegeben wird.

Wat in de koepel vanuit de kleuren geschilderd is, moet begrepen worden als geschilderd vanuit de kleuren. Als je het via fotografie probeert te reproduceren, kan er hoogstens wat uitkomen als je het zo groot maakt als het op de koepel staat. Het gaat er niet om iets simpelweg te reproduceren. Hoe minder de afbeeldingen overeenkomen met die van de koepel, hoe beter het is. Het zwart-wit verwijst er alleen maar naar; het schreeuwt om kleur. Ik zou nooit instemmen met deze onartistieke reproductie. Dit is allemaal een surrogaat. Ik wil geen kleurenfoto van de koepelschildering. De reproductie mag geen op zichzelf staand iets zijn. Ik wil dat het zo gepresenteerd wordt dat ook datgene getoond wordt wat niet belangrijk is.

Es ist geradeso mit den Glasfenstern. Wenn Sie versuchen würden, durch Reproduktion etwas zu erreichen, würde ich mich dagegen auflehnen. Diese Dinge muß man nicht versuchen, möglichst treu wiederzugeben. Es ist doch auch nicht wünschenswert, daß man ein musikalisches Stück durch irgendeine täuschend nachahmende phonographische Platte wiedergibt. Ich will, ich möchte das nicht.
Einen modernen technischen Menschen möchte ich nicht haben. So wie diese Bilder in der Reproduktion erscheinen, so geben sie nie das wieder; es ist nur das Novellistische daran, gerade das, worauf es nicht ankommt. Man hat das Gefühl, da muß diese oder jene Farbe sein. Mir kommt das gerade so vor — Sie finden das in dem Büchelchen „Die Erziehung des Kindes” —, man soll nicht dem Kinde schön gemachte Puppen geben, sondern solche aus einem Taschentuch.

Het is precies hetzelfde met de glasramen. Als je zou proberen door reproductie iets te bereiken, zou ik daartegen in opstand komen. Je zou niet moeten proberen deze dingen zo getrouw mogelijk te reproduceren. Het is ook onwenselijk om een ​​muziekstuk te reproduceren via een bedrieglijk imiterende fonografische plaat. Dat wil ik niet, daar houd ik niet van. Ik zou geen modern, technologisch mens willen. Zoals deze beelden er in reproductie uitzien, weerspiegelen ze dat nooit; het is alleen de romantisering ervan, juist datgene wat niet belangrijk is. Je hebt het gevoel dat deze of gene kleur er moet zijn. Het lijkt me precies hetzelfde – je kunt het vinden in het boekje “De opvoeding van het kind” – dat je kinderen geen prachtig gemaakte poppen moet geven, maar poppen van een zakdoek.<21>
GA 300A/136-154
.  

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3454-3251

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized