Categorie archief: Rudolf Steiner

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GA 303

Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens

Gezondmakend onderwijs

Blz. 161/162  vert. 176/177

Voordracht 9, Dornach 31 december 1921

Das Kind vom siebenten bis zehnten Jahre: Pädagogik und Didaktik

Es ist schon so, daß gegenwärtig eben die meisten Erwachsenen, wenn sie etwas im Zusammenhang, nicht im einzelnen, aber im Zu­sammenhang – wie Sie es an die Kinder ja auch dann im Zusammen­hang heranbringen müssen als Lehrer -, wenn sie etwas wie Pflanzen, wie Tiere im Sinne haben, sich dann an das erinnern, was sie selber schon in einem späteren Lebensalter als Botanik, als Zoologie gelernt haben. Nun ist dasjenige, was in unseren Botanik- oder Zoologiebü­chern steht, das allerschlechteste Unterrichtsmaterial, das man in die Schule hereintragen kann. Das mag noch so großen wissenschaftlichen Wert haben, meistens hat es ihn ja auch nicht, aber in die Schule für dieses Lebensalter taugt es nicht hinein.
Wir mussen durchaus alles, was wir dem Kinde beibringen über Pflanzliches, über Tiere, so beibringen, daß wir eigentlich dabei als Künstler wirken, daß wir auf die harmonische Gestaltung des Pflanzen-wesens und auf die harmonische Beziehung der einzelnen Pflanzenart zu der anderen, auf dieses, was auch da rhythmisch-harmonisch-ge­fühlsmäßig ist, einen viel größeren Wert legen als auf das, was in den Botanikbüchern steht. Gerade bei einer Pflanze ist es ja ohnedies so, daß uns die Systematik der Pflanzen, dieses Einteilen der Pflanzenwelt, so, wie sie auftritt, im Grund genommen am widerlichsten ist; am meisten Sympathie kann man noch haben für den Linné, der die Pflan­zenwelt nur da, wo sie nach oben aufhört, noch Pflanze zu sein, und ihre Kräfte ins allgemeine Weltenleben hineinstreckt, der nur die Blüte bei der Gestaltung der Pflanze betrachtet; aber jede Art gerade von Pflanzensystematik kann in der Schule gar nicht verwendet werden. 

Het kind van het zevende tot het tiende jaar: pedagogie en didactiek

<<Het is nu zo dat de meeste volwassenen tegenwoordig, wanneer ze iets in samenhang, niet afzonderlijk, maar in samenhang – zoals zij het als leraar de kinderen immers ook in samenhang moeten bijbrengen -, wanneer ze dus aan zoiets als planten, of dieren denken, dan herinneren ze zich wat zij zelf al op latere leeftijd als plantkunde, als dierkunde geleerd hebben. Nu is wat in onze plant- of dierkundeboeken staat het allerslechtste lesmateriaal dat we in de school kunnen binnenbrengen. De inhoud mag dan nog zo’n grote wetenschappelijke waarde hebben – dat is trouwens meestal ook niet het geval -, maar in de school deugt het niet voor deze leeftijd. Wij moeten volstrekt bij alles wat wij het kind leren over het plantaardige en het dierlijke, dat zo doen dat we daarbij eigenlijk als kunstenaar werken, dat we veel grotere waarde hechten aan de harmonische groei van het plantenwezen en aan de harmonische betrekking tussen de ene plantensoort en de andere, aan wat daar ook ritmisch-harmonisch-gevoelsmatig aanwezig is, dan aan wat er in de plantkundeboeken staat. Juist bij een plant is het immers toch al zo dat ons de systematiek van de planten, dat indelen van de plantenwereld zoals dat gebeurt, in feite het meest tegen staat. De meeste sympathie kun je nog hebben voor Linnaeus, die in de plantenwereld alleen daar bekijkt waar zij naar boven toe ophoudt plant te zijn en haar krachten tot in het algemene leven uitstrekt, die bij de groei van de plant alleen de bloei bekijkt. Maar iedere vorm van systematiseren van planten kan op school helemaal niet gebruikt worden.

Blz. 162/163    vert. 176-177

Überhaupt, ein Lehrer, der mit dem Buche in der Hand, worin ja heute in der Regel der Absud des Wissenschaftlichen steht, etwa gar in die Klasse hineintritt und demgemäß, was er selber in Botanik und Zoologie gelernt hat, in der Volksschule unterrichtet, der ist unter allen Umständen ein schrecklicher Lehrer. Eine schreckliche Lehrergestalt ist ja derjenige, der nun gar dieses Buch mitträgt und vor den ersten Bänken auf und ab geht und selber erst, während er es an das Kind heranbringt, sich erinnert, indem er sich die Vorstellungen, die er in einem viel späteren Lebensalter aufgenommen hat – und das, was er da hat, das taugt zudem ja gar nichts -, indem er sich diese Vorstellungen auffrischt.
Es ist eben durchaus notwendig, daß wir über Pflanzen, über Tiere so reden lernen, wie es einer künstlerischen Anschauung entspricht. Dadurch allein bringen wir auch das mit einem musikalischen Duk­tus in das ganze kindliche Wesen hinein. Das ist eben etwas, was wir berücksichtigen müssen, daß der Unterricht vom künstlerischen Element ausgehen müsse, nicht von dem gedanklichen Element, auch nicht von einem abstrakten Anschauen, sondern von einem von Kunst und künstlerischer Lebensempfindung durchdrungenen Elemente. Die­ses verlangt das Kind.

Het is zo: een leraar die gewoon met het boek in de hand, waarin tegenwoordig in de regel immers een aftreksel van de wetenschap staat, de klas binnenloopt en op de basisschool aan de kinderen leert wat hij zelf bij plant- en dierkunde geleerd heeft, is onder alle omstandigheden een verschrikkelijke leraar. Wie nu zo’n boek meeneemt, voor de klas heen en weer loopt, het de kinderen voorleest, zich dan pas herinnert wat hij geleerd heeft, omdat hij deze voorstellingen pas op veel latere leeftijd heeft opgenomen en nu deze herinneringen opfrist, is een verschrikkelijk type leraar.
Het is absoluut nodig dat we zo over planten, over dieren leren spreken dat dat met een kunstzinnige zienswijze overeenkomt. Alleen daardoor brengen we ook dat op een muzikale manier bij het totale wezen van het kind aan. We moeten er rekening mee houden dat we in het onderwijs van het kunstzinnige element moeten uitgaan, niet van het gedachte-element, ook niet van een abstracte zienswijze, maar van een door kunst en kunstzinnig levensgevoel doordrongen element. Dat is wat het kind verlangt.>>
GA 303/162-163
Vertaald/176-177

Blz. 183/184   vert.  208

Voordracht 10, Dornach 1 januari 1922

Das Kind im zehnten Lebensjahre: Pädagogik und Didaktik

Und da muß man sagen: das Kind, wenn es den Zahnwechsel eben vollendet hat, würde es als etwas wie Spieße in seine Organisation Ein­dringendes empfinden, wenn man es in begriffsmäßiges Denken, na­mentlich über dasjenige einführen wollte, was aus dem Unlebendigen, aus dem Unorganischen heraufgekommen ist. Schon durch das fühlt sich das Kind fremdartig berührt, was aus dem Unbeseelten herauf-genommen wird. Daher muß man den künstlerischen Sinn in sich haben, wenn man ein Kind in diesem Lebensalter zu erziehen hat, alles wirk­lich noch zu beleben. Der Lehrer muß beleben; der Lehrer muß die Pflanzen sprechen lassen, die Tiere moralisch handeln lassen, der Leh­rer muß in der Lage sein, alles ins Märchen, in die Fabel, in die Legende zu verwandeln. Und hier zeigt sich etwas, was ganz besonders wichtig ist zu berücksichtigen.

Het kind in het tiende levensjaar: pedagogie en didactiek

<<En dan moet je zeggen: wanneer het kind de tandenwisseling voltooid heeft, dan zou het, als je het in het begripsmatige denken zou willen binnenvoeren, met name dat begripsmatige denken dat uit het niet-levende, uit het anorganische omhooggekomen is, dit ervaren als in zijn organisatie binnendringende speren. Door datgene wat uit het onbezielde wordt opgenomen, voelt het kind zich al op een vreemdsoortige manier geraakt. Daarom moet je gevoel voor het kunstzinnige in je hebben als je een kind op deze leeftijd moet opvoeden, om alles werkelijk nog tot leven te brengen. De leraar moet ‘tot leven brengen’; de leraar moet de planten laten spreken, de dieren moreel laten handelen, de leraar moet in staat zijn alles om te vormen in het sprookje, in de fabel, in de legende. Dit is bijzonder belangrijk om op te letten.

Bequeme Lehrer und Erzieher, was werden denn die tun, wenn man diese pädagogische Forderung vor sie hinstellt? Sie gehen in die Bibliotheken, sammeln sich Bücher, wo Legenden, Sagen, Tiergeschich­ten und ähnliches drinnenstehen, lernen das, und bringen es dann in der Klasse vor. Man muß ja im Leben überall Surrogate haben, aber das Ideal ist das nicht. Das Ideal ist, daß, wenn der Lehrer so gut vor­bereitet ist – denn dazu muß man ganz besonders gut vorbereitet sein -, daß aus ihm selber heraus als seine individuellste Gestaltung dasjenige entsteht, was Gespräch dieser mit jener Pflanze ist, daß das Märchen zwischen der Lilie und der Rose von dem Lehrer selber ersonnen ist und an die Kinder herangebracht wird, daß das Gespräch der Sonne mit dem Monde ganz individuell von dem Lehrer ersonnen wird und vor den Kindern ausgebreitet wird. Warum ist das so? Ja, ich möchte mich dabei im Bilde ausdrücken. Sagt man das zu dem Kinde, was man aus Büchern gelernt hat, dann redet man so wie ein vertrockneter Mensch, wenn man auch noch so lebendig ist sonst, man redet doch auf imponderable Weise wie ein vertrockneter Mensch; so ungefähr, wie wenn man nicht lebendige Haut hätte, sondern mit Pergament bedeckt wäre, denn man trägt immer etwas in sich vom Rest des auf rein histo­rische Weise Gelernten. Dagegen hat dasjenige, was man selbst ersinnt, noch Wachstumskraft in sich, noch das frische Leben in sich; das wirkt auf das Kind.

Gemakzuchtige leraren en opvoeders, wat zullen die dan doen als we hun deze pedagogische eis voorhouden? Zij gaan naar de bibliotheek, verzamelen boeken waar legenden, sagen, dierenverhalen en soortgelijke dingen in staan, leren deze en brengen dat dan voor de klas. Ja, je moet overal in het leven surrogaten voor hebben, maar ideaal is het niet. Ideaal is het als de leraar zo goed voorbereid is — want daarvoor moet je bijzonder goed voorbereid zijn — dat vanuit hemzelf datgene als zijn meest individuele schepping ontstaat wat een gesprek tussen de ene en de andere plant is, dat het sprookje van de lelie en de roos, en het gesprek tussen de zon en de maan tot de kinderen komt alsof het door de leraar zelf verzonnen is. Waarom is dat zo? Ja, ik wil me daarbij in een beeld uitdrukken. Vertel je een kind wat je uit boeken geleerd hebt, dan spreek je als een verdroogd mens. Al ben je anders nog zo levendig, je spreek toch op een imponderabele manier als een verdroogd mens. Dan is het zo ongeveer alsof je geen levende huid zou hebben, maar met perkament bedekt was, want je draagt dan altijd iets in je van een restant van het op puur historische manier geleerde. Daartegenover heeft dat wat je zelf verzint nog groeikracht in zich, nog het frisse leven in zich. En dat heeft een werking op het kind.

Daher muß der Drang, die ganze Pflanzen-, Tierwelt, die Sonnen-und Sternenwelt im Märchen lebendig umzudeuten, im Lehrer selber vorhanden sein, der ein Erzieher dieses kindlichen Alters sein will. Und er wird eigentlich günstig auf das Kind wirken, wenn er schon des Morgens über dem, was er da eben erst ersonnen hat in einer Arbeit, die immerhin anstrengend ist, so zur Schule geht, daß man schon sei­nem Schritte ansieht, es drängt ihn, das nun vor seiner Kinderschar aus­zubreiten. Es ist das so, daß die von ihm ausgedachte Geschichte noch gar nicht fertig ist, bevor sie ihren Abschluß dadurch erlangt hat, daß er die befriedigten und sich freuenden Gesichter der Kinder sich ent­gegenleuchten gesehen hat.
Alles, was das Kind von Pflanze, Tier, Mineralien, von Sonne, Mond, von Bergen, Flüssen lernt, soll eigentlich bis zum vollendeten neunten Lebensjahre in diese Form hineingegossen sein; denn das Kind

De innerlijke drang om de hele planten- en dierenwereld, de zonne- en sterrenwereld levendig in sprookjes anders te verklaren moet in de leraar zelf aanwezig zijn als hij kinderen van deze leeftijd wil opvoeden. En hij zal gunstig op het kind inwerken als hij ’s morgens zo naar school gaat datje aan zijn manier van lopen al kunt zien dat hij zich gedreven voelt om te ontvouwen wat hij, met veel inspanning, voor zijn kinderen heeft voorbereid, Het door hem uitgedachte verhaal is nog helemaal niet klaar voordat hij het einde heeft bereikt doordat hij de tevreden en blije gezichten van de kinderen hem tegemoet heeft zien stralen. Alles wat het kind over planten, dieren, mineralen, over zon en maan, over bergen en rivieren leert, moet eigenlijk tot aan het eind van het negende levensjaar in deze vorm bij de kinderen

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verbindet sich mit der Welt. Welt und Kind, Kind und Welt ist eines für diese Lebensjahre.
Aber mit dem gekennzeichneten starken Umschwung tritt eben ein anderes ein. Da wird das Kind für sich selber ein eigenes Wesen. Es lernt sich von der Welt unterscheiden, und man bekommt dadurch die Möglichkeit und auch Notwendigkeit, das Kind nun heranzuführen an die Natur, an die Umwelt. Da tritt das auf, was man als den durch­greifenden Unterschied charakterisieren muß zwischen dem Heran­führen an die Pflanzenwelt und an die Tierwelt. An diese beiden Na­turreiche will der Mensch in einer ganz verschiedenartigen Weise her­angeführt werden. Allerdings, sowohl an die Pflanzenwelt wie an die Tierwelt kann man das Kind so vom zehnten bis zwölften Jahre her­anführen; aber in verschiedener Art an die Pflanzenwelt und in ver­schiedener Art an die Tierwelt.
Die Pflanze in diesem Lebensalter als ein abgesondertes, von der Erde ausgerissenes Wesen an das Kind heranzubringen, ist eigentlich etwas Schreckliches. Es muß durchaus eine Empfindung bestehen, daß die Pflanze für sich, aus dem Boden herausgerissen, gar kein selbstän­diges Wesen ist.

binnengekomen zijn. Want het kind verbindt zich met de wereld. Wereld en kind, kind en wereld zijn op deze leeftijd één.>>
Maar bij de gekenschetste sterke ommekeer doet er zich iets anders voor. Daar wordt het kind voor zichzelf een eigen wezen. Het leert zich van de wereld onderscheiden en daardoor krijg je de mogelijkheid en is het ook noodzakelijk dat we het kind nu in contact brengen met de natuur, met de wereld om hem heen. Dan begint dat wat men als het radicale onderscheid moet karakteriseren tussen het in contact brengen van het kind met de plantenwereld en met de dierenwereld. Met deze beide natuurrijken wil de mens op een totaal verschillende manier in contact worden gebracht. Natuurlijk, zowel met de plantenwereld als met de dierenwereld kun je het kind zo vanaf het tiende tot het twaalfde jaar in contact brengen; maar met de plantenwereld wel op een andere manier dan met de dierenwereld.
De plant bij het kind van deze leeftijd in de les behandelen als een afgezonderd, uit de aarde gerukt wezen is eigenlijk iets verschrikkelijks. We moeten absoluut er gevoel voor hebben dat de plant op zichzelf, uit de bodem gerukt, helemaal geen zelfstandig wezen is.

Man muß die gesamte Pflanzenwelt so empfinden, wie zum Beispiel ein Menschenhaar im Zusammenhange mit der ganzen menschlichen Organisation betrachtet und empfunden werden muß. Ein Menschenhaar, das ausgerissen daliegt, ist ja ein Unsinn, ist ja keine Realität; das kann durch die Kräfte, die in ihm liegen, nie bestehen. Ebenso ist eine Pflanze etwas, das nicht zu bestehen vermag, wenn sie aus dem Boden herausgerissen wird und für sich da ist. Die Pflanze gehört zum Antlitz der Erde. Pflanze und Erde gehören zunächst zu­sammen. Daß noch etwas anderes stattfindet, werden wir gleich sehen, aber Pflanze und Erde gehören zunächst zusammen. Daher ist es auch notwendig, daß man womöglich eine empfindungsgemäße Betrach­tung vor den Kindern entrollt, die Pflanze und Erde zusammengehörig betrachtet, so daß man ein Empfinden davon erweckt, wie das Wurzel­hafte zum Boden und seiner Eigentümlichkeit gehört. Das Kind muß allerdings nicht abstrakt verstandesgemäß, aber empfindungsgemäß eine Vorstellung haben, wie das Wurzelhafte anders wird in einem trockenen Boden. in einem feuchten Boden, anders, wenn in der Nähe

We moeten de gezamenlijke plantenwereld zo ervaren als bijvoorbeeld een menselijke haar in samenhang met de hele menselijke organisatie beschouwd en gevoeld moet worden. Een menselijke haar die losgerukt ergens ligt, is immers onzinnig, is geen realiteit; die kan door de krachten die het in zichzelf heeft nooit bestaan. Een plant is ook iets wat losgerukt uit de bodem op zichzelf niet kan bestaan. De plant hoort bij het aangezicht van de aarde. Plant en aarde horen in de eerste plaats bij elkaar. Dat er nog iets anders plaatsvindt zullen we zo meteen zien, maar de aarde en de plant horen allereerst bij elkaar. Daarom is het ook noodzakelijk dat je waar mogelijk een met het gevoel overeenkomende beschouwing voor de kinderen ontrolt die plant en aarde als bij elkaar horend beschouwt, zodat je er een gevoel voor wekt hoe het wortelachtige tot de bodem en zijn eigenschappen behoort. Het kind moet zeker niet abstract verstandelijk, maar gevoelsmatig een voorstelling hebben van hoe het wortelachtige anders wordt in een droge bodem, in een vochtige bodem, en anders als er in de buurt

Blz. 186  vert. 210

des Pflanzenwachstums Felsen sich auftürmen, oder wenn das Meer in der Nähe ist. Das Kind muß zunächst das Pflanzenhafte durchaus im Zusammenhange mit dem Erdboden betrachten lernen. Und alle Ve­getation muß ein Stück desjenigen sein, was da aus der Erde herauf-kommt.
Und man muß ein Empfinden hervorrufen aus der Anschauung für den Gegensatz des Wurzelhaften, das zur Erde gehört, und des Blütenhaften und Fruchtenden, das von der Sonne hervorgetrieben wird. Man muß das Kind von der Erde zur Sonne führen, indem man dem Kinde das Blütenhafte vorhält. Das Kind muß ein Gefühl dafür bekommen, wie das Blütenhafte durch das wärmende Umfassen des Sonnenhaften sich entfaltet, wie im Blühenden und Fruchtenden all­mählich die Pflanze sich tatsächlich vom Erdboden emanzipiert. Erde, Pflanzenwachstum, Einwirkung des Sonnenhaften auf die Erde ge­hören durchaus zusammen, und sie müssen in der Betrachtung zusam­menwachsen. Man möchte sagen, das Kind muß eine solche empfin­dungsgemäße Vorstellung von dem Pflanzenhaften haben, daß, wenn man ihm eine Pflanze beschreibt ohne Beziehung zu Boden und Sonne, es ein innerliches Leidwesen ungefähr so empfindet wie beim Ausreißen der Pflanze.

van de plantengroei rotsen oprijzen, en weer anders als in de buurt de zee ligt. Het kind moet allereerst het plantachtige helemaal in samenhang met de aardbodem leren zien. En alle vegetatie moet een deel zijn van wat er uit de aarde omhoog komt. En je moet vanuit de waarneming een gevoel oproepen voor de tegenstelling tussen het wortelachtige, dat tot de aarde behoort, en de bloemen en de vruchten, die door de zon te voorschijn geroepen worden. Je moet het kind van de aarde naar de zon leiden door het kind het bloeiende voor te houden. Het kind moet er gevoel voor krijgen hoe het bloeiende zich door de verwarmende omhulling van de zon ontplooit, hoe door de bloem en het dragen van vruchten de plant zich feitelijk langzamerhand van de aardbodem emancipeert. Aarde, plantengroei en inwerking van de zon op de aarde horen helemaal bij elkaar, en ze moeten in de beschouwing samengroeien. Je zou kunnen zeggen dat het kind zó’n gevoelsmatige voorstelling van de planten moet hebben dat, wanneer je een plant voor hem beschrijft zonder relatie tot de bodem en de zon, het kind een innerlijk verdriet voelt, ongeveer zoals bij het uitrukken van de plant.

Man darf auch in dieser Beziehung das Erziehungswesen durchaus nicht als etwas Abstraktes für sich betrachten, sondern als hineinge­stellt in den ganzen sozialen Organismus. Man muß schon ein Empfin­den dafür haben, was es für die Entwickelung der Menschheit bedeutet, daß seit langer Zeit eine große Anzahl von Menschen in die Stadt hin-eingeführt wird, daß da Generation nach Generation Großstadtjugend so heranwächst – man kann das erfahren von in die Stadt gezogenen Menschen -, daß sie den Roggen von dem Weizen nicht mehr unter­scheiden kann.
Es mag sich grotesk ausnehmen, aber man muß immer wiederum behaupten: ein Mensch, der nicht gelernt hat, einen Roggen von einem Weizen zu unterscheiden, ist kein ganzer Mensch. Und man kann sogar noch weitergehen: ein Mensch, der nur in der Stadt gelernt hat aus der Beschaffenheit der Ähre, aus den Roggen- und Weizenkörnern Rog­gen von Weizen zu unterscheiden der hat auch noch nicht das Ideal

Je mag ook in dit verband het opvoedingswezen absoluut niet beschouwen als iets abstracts wat op zichzelf staat, maar als ingebed in het hele sociale organisme. We moeten er wel gevoel voor hebben wat het voor de ontwikkeling van de mensheid betekent dat al lange tijd een groot aantal mensen naar de stad trekt, dat daar generatie op generatie de jeugd in de grote stad zodanig opgroeit – je kan dat horen van mensen die naar de stad getrokken zijn -, dat ze rogge niet meer van tarwe kan onderscheiden. Het kan grotesk lijken, maar we moeten blijven herhalen: een mens, die niet geleerd heeft rogge van tarwe te onderscheiden is geen hele mens. En je kunt zelfs nog verder gaan: een mens in de stad die alleen geleerd heeft uit de eigenschappen van de aren, uit de rogge- en tarwekorrels, de rogge van de tarwe te onderscheiden, die heeft ook nog niet het ideaal

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erreicht. Erst derjenige, der auf dem Boden gestanden hat, wo Roggen und Weizen wächst, und an der Stelle den Roggen vom Weizen hat unterscheiden lernen, erst der hat eigentlich das Richtige erlebt. Wir sollten es vermeiden als Lehrer, botanisieren zu gehen und dann mit der Botanisiertrommel in die Klasse zu gehen und die Pflanzen auszubrei­ten. Wir sollten vielmehr die Kinder hinausführen und womöglich wirklich im realen Zusammenhang mit der Erde und mit den Sonnen­strahlen und mit dem Leben die Kinder zum Verständnis des Pflanz­lichen bringen. Dadurch können wir in ganz naiver Weise den Über­gang zu etwas anderem finden, was außerordentlich wichtig ist.
Wenn das Kind eine Vorstellung bekommt, was eine Kartoffel eigentlich ist, so bedeutet das außerordentlich viel. Die Kartoffel ist ja keine Wurzel, die Kartoffel ist ein verknollter Stamm, ein verknoll­ter Stengel. Der trockene Boden, auf den die Kartoffel angewiesen ist, der zieht dasjenige, was ins Kraut schießen soll, zurück in die Erde hinein. Aus dem Kraut soll man erkennen, wie lange die Pflanze in ihrem Heraufwachsen dem Boden verwandt bleibt, wie lange der Bo­den seine Impulse auf die Pflanze geltend macht.

bereikt. Pas iemand die op de bodem heeft gestaan waarop rogge en tarwe groeit, en ter plaatse de rogge van de tarwe heeft leren onderscheiden, die heeft eigenlijk pas het juiste beleefd. Wij zouden moeten vermijden als leraar te gaan botaniseren, vervolgens met de botaniseertrommel weer terug naar de klas te gaan en de planten uit te spreiden. We zouden veel meer met de kinderen naar buiten moeten gaan en waar mogelijk werkelijk in reële samenhang met de aarde en met de zonnestralen en met het leven de kinderen begrip voor de planten bij moeten brengen. Daardoor kunnen we op een heel eenvoudige manier de overgang naar iets anders vinden wat buitengewoon belangrijk is. Wanneer het kind zich een voorstelling kan gaan maken van wat een aardappel eigenlijk is, dan betekent dat buitengewoon veel. De aardappel is geen wortel, nietwaar, de aardappel is een verknolde stam, een verknolde stengel. De droge bodem, waar de aardappel op aangewezen is, trekt dat wat in het kruid zou moeten schieten terug in de aarde. Aan het kruid zou je moeten herkennen hoe lang de plant bij het opgroeien verwant blijft aan de bodem, hoe lang de bodem zijn impulsen op de planten doet gelden.

Man soll dieses ple­bejische Hineinwachsen der Kartoffel in den trockenen Boden verspüren können. Und wiederum soll man verspüren können, wie in der Tat der etwas feuchtliche Boden im Zusammenhange mit den schon nach ab­wärts sich senkenden Sonnenstrahlen die Herbstzeitlose, Colchicum autumnale, gestaltet.
Wenn man in dieser Weise dasjenige betrachtet, was da aus der Erde als aus einem Organismus herauswächst, natürlich differenziert nach den verschiedenen Differenzierungen des Antlitzes der Erde, dann fin­det man in naiver Art den Übergang zu einer naturgemäßen Geo­graphie. Die wächst von selber heraus. Und die anderen Dinge, die dann in der Geographie noch in Betracht kommen, schließen sich an dasjenige, was das Pflanzenleben ist, an. Wie spricht der heutige Mensch manchmal von der Erde? Der heutige Mensch spricht manchmal so von der Erde, als ob sie überhaupt keine Pflanzen hervorbringen würde. Er denkt sich die Erde als eine im Weltenraume befindliche Kugel; die Schwerkräfte wirken so, daß die Intensität im Quadrat der Entfernung abnimmt, und so wirken die Weltkörper aufeinander. Ganz mathematisch-mechanisch

Je zou dit ordinaire groeien van de aardappel in de droge bodem moeten kunnen voelen. En ook zou je moeten kunnen voelen hoe inderdaad in de wat vochtige bodem in samenhang met de al wat lager staande zonnestralen de herfsttijloos, colchicum autumnale, zich vormt. Als je op deze manier bekijkt wat er zoal uit de aarde als uit een organisme opgroeit, natuurlijk gedifferentieerd naar de verschillende differentiaties van het gelaat van de aarde, dan vind je op een eenvoudige manier de overgang naar een natuurlijke geografie. Die groeit daar vanzelf uit voort. En de andere dingen die dan in de geografie nog in aanmerking komen, sluiten zich bij het plantenleven aan.
Hoe spreekt de huidige mens vaak over de aarde? De huidige mens spreekt vaak over de aarde alsof die überhaupt geen planten zou voortbrengen. Hij stelt zich de aarde voor als een in de wereldruimte aanwezige bol; de zwaartekrachten werken zo dat de kracht ervan met het kwadraat van de afstand afneemt, en zo werken de hemellichamen op elkaar in. Geheel wiskundig-mechanisch

Blz. 188  vert. 212

wirkt das. Aber wer hat denn ein Recht, dieses Mathe­matisch-Dynamische der Schwerkraft abstrakt von dem abzusondern, was gerade so in die Erde hineingestellt ist: die sich entfaltende Pflan­zenwelt! Wenn man von dem kosmischen Drinnenstehen der Erde spricht, dann muß man dasjenige, was sie beim Wurzelhaften der Pflanze gibt, ebenso zur Empfindung bringen wie die rein mathema­tisch-mechanischen Beziehungen der Gravitation und so weiter.
Daß in dieser Beziehung die lebendige Fülle im Unterricht lebt, darauf kommt es ganz besonders an. Wie man nun die Pflanzenwelt in Beziehung setzen muß zu dem Irdischen, so die Tierwelt in Beziehung zu dem Menschen. Man wird bemerken, indem man bei den Kindern Vorstellungen über das Pflanzliche hervorruft, wie ich sie geschildert habe, daß die Kinder gerade an dem Pflanzlichen die Frage nach dem Warum und Wie der Welt entwickeln. Es ist wirklich viel gesundender für das kindliche Gemüt, wenn es die Frage nach dem Warum und Wie an dem Pflanzlichen entwickelt, als etwa an dem Mineralischen und dem Maschinenartigen. Wie man sozusagen das Kausalgefühl, das Ursachengefühl an der an die Erde gebundenen Pflanze entwickeln soll, so den Vergleich, die Analogie, die immer eine entsprechende Stellung im Leben einnehmen soll, an der Tierwelt.

werkt dat. Maar wie heeft dan het recht dit mathematisch-dynamische van de zwaartekracht abstract af te zonderen van wat zich als de zich ontplooiende plantenwereld op de aarde heeft genesteld! Als je over de aarde als deel van de kosmos spreekt, dan moet je datgene wat zij bij het wortelachtige van de plant laat zien, net zo in het gevoel brengen als de puur wiskundig-mechanische verhouding van de zwaartekracht enzovoort. Dat op deze manier de levende overvloedige rijkdom in het onderwijs leeft, daar komt het vooral op aan. Net zoals je de plantenwereld in relatie moet brengen tot de aarde, zo moet je de dierenwereld betrekken op de mens. Je zult merken dat je, door bij de kinderen voorstellingen over het plantenrijk op te roepen zoals ik dat beschreven heb, de kinderen juist aan de hand van het plantenrijk de vraag naar het waarom en hoe van de wereld ontwikkelen. Het is voor het gemoed van het kind echt veel gezonder als het de vraag naar het waarom en hoe aan de plantenwereld ontwikkelt dan bijvoorbeeld aan het minerale en het machinale. Zoals je zogezegd het gevoel voor oorzaak en gevolg, het causale gevoel moet ontwikkelen aan de aan de aarde gebonden plant, zo moet je de vergelijking, de analogie, die altijd een passende plaats in het leven moet innemen, aan de dierenwereld ontwikkelen.

Blz. 192  vert.

So bringt man das Tierreich an den Menschen heran, wie man das Pflanzenreich an die Erde herangebracht hat, und man erweckt gerade dadurch in dem Kinde ein gesundes Weltgefühl, daß man gewissermaßen auf die Ni­veaulinie Rücksicht nimmt zwischen Tier und Pflanze, bei der Pflanze hinuntergeht zur Erde, beim Tier herauf zum Menschen. Dadurch stellt sich die Seele empfindungsgemäß in richtiger Art zu ihrer Um­gebung ein, von der sie sich zu unterscheiden gelernt hat mit dem voll­endeten neunten Jahre. Und nicht darauf kommt es ja eigentlich an, daß man dem Kinde allerlei Kenntnisse übermittelt, sondern daß man ihm die Vorbereitung gibt zu einer richtigen Weltempfindung.

Zo verbind je het dierenrijk met de mens, zoals we het plantenrijk met de aarde verbonden hebben. En we wekken in het kind een gezond wereldgevoel juist door in zekere zin rekening te houden met de niveau-lijn tussen dier en plant, en bij de plant afdaalt naar de aarde en bij het dier opstijgt naar de mens. Daardoor stelt de ziel zich gevoelsmatig op de juiste wijze in op haar omgeving, waarvan ze zich heeft leren onderscheiden vanaf het voltooide negende jaar. En het komt er toch eigenlijk niet op aan dat je het kind allerlei kennis overdraagt, maar dat je het de voorbereiding geeft tot een juist wereldgevoel.
GA 303/183-192
Vertaald/208-217

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Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkunde: alle artikelen

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Vrijeschool in beeld: 5e klas plantkunde

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2685-2515

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ga 295

Erziehungskunst – Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge

Praktijk van het lesgeven

Aan het eind van de 8e werkbespreking krijgen de deelnemers een opdracht:

Blz. 100  vert,  93

Nun bitte ich Sie, folgende Fragen für morgen aufzuschreiben.

Erstens: Wie kann ich die höheren Pflanzen naturgeschichtlich behandeln aus demselben Geiste heraus, wie ich das gestern für Tiere gezeigt habe, für Tintenfisch, Maus, Mensch?
Zweitens: Wie kann ich Moose, Schwämme, Flechten in diesen Unterricht einfügen?
Es werden sich diese beiden Fragen wahrscheinlich zusammen ergeben.
Also die Pflanzen behandeln von demselben Gesichtspunkte aus, den ich gestern angeführt habe, darüber bitte ich Sie nachzudenken. Also nicht um anschaulichen Unterricht handelt es sich, sondern um Unterricht nach dem neunten Jahr, wo der Naturunterricht eingreift.

Ik vraag u nu de volgende vragen op te schrijven en voor morgen te overdenken.

Ten eerste: hoe kan ik in de ‘natuurlijke historie’ de hogere planten behandelen in dezelfde geest als ik gisteren heb laten zien bij dieren, bij de inktvis, de muis en de mens?
Ten tweede: hoe kan ik mossen, zwammen en korstmossen in die behandeling een plaats geven?
Deze twee vragen zullen waarschijnlijk samen opgelost worden.
Dus de planten behandelen vanuit hetzelfde gezichtspunt als ik gisteren heb aangegeven, wilt u daarover nadenken? Het gaat dus niet om aanschouwelijk onderwijs, maar om het onderwijs na het negende jaar, waar de ‘natuurlijke historie’ begint.
GA 295/100
Vertaald/93

Blz. 102

Werkbespreking 9, Stuttgart 30 augustus 1919

Rudolf Steiner: Jetzt kommen wir zu unserer heutigen schweren Aufgabe.
Ich habe Sie gestern gebeten, darüber nachzudenken, wie Sie die
Unterrichtsstunden einrichten wollen, in denen Sie die niederen und
die höheren Pflanzen in irgendeinem Beispiel mit den Kindern durchnehmen wollten, so aus demselben Geiste heraus, wie ich es Ihnen
gezeigt habe bei Tintenfisch, Maus, Pferd und Mensch, wie man das
für die Tiere machen muß. Vorausschicken will ich nur, daß ein sachgemäßer Unterricht die Betrachtung über die Tiere vorausgehen lassen muß der Behandlung der naturgeschichtlichen Verhältnisse an den
Pflanzen. Das wird sich nun ergeben, warum das so ist, indem Sie sich
anstrengen werden, soweit Sie Beispiele geben können an der einen
oder anderen Pflanze, die Pflanzenunterrichtsstunde zu charakterisieren.
Nun wird es ja vielleicht gut sein, wenn wir zuerst fragen: Wer hat
schon Pflanzenunterricht gegeben? Der könnte zunächst einmal anfangen. Darnach könnten sich die anderen richten.

Nu gaan we verder met de moeilijke opdracht van vandaag.

Ik heb u gisteren gevraagd om erover na te denken hoe u in die lessen te werk wilt gaan waarin u met de kinderen de lagere en hogere planten wilt doornemen, althans voorbeelden daarvan. En wel vanuit dezelfde geest als men dat moet doen bij de dieren, zoals ik u heb laten zien bij de inktvis, de muis, het paard en de mens. Ik wil vooraf alleen zeggen dat in zinvol onderwijs de dieren eerst behandeld moeten worden, voor de behandeling van de natuurhistorische gegevens van de planten. Vandaag zal duidelijk worden waarom dat zo is, wanneer u zich zult inspannen om door middel van de een of andere plant het plantkundeonderwijs te karakteriseren.
Maar het is misschien goed om eerst de vraag te stellen wie er wel eens plantkunde heeft gegeven. Die zou dan kunnen beginnen. Daar kunnen de anderen zich dan naar richten.

T.: Die Pflanze hat ein triebmäßiges Sehnen nach der Sonne. Die Blüten wenden sich der Sonne zu, auch wenn sie noch nicht aufgegangen ist. Aufmerksam machen auf den Unterschied zwischen dem Wunschleben des Tieres und des Menschen, und dem reinen Streben der Pflanze, sich der Sonne zuzuwenden. Dann dem Kinde den Begriff des Eingespanntseins der Pflanze zwischen Sonne und Erde klarmachen. Bei jeder Gelegenheit die Beziehung zwischen der Pflanze und ihrer Umgebung erwähnen, besonders die Gegensätzlichkeit zwischen Pflanze und Mensch, Pflanze und Tier. Das Aus- und Einatmen der Pflanze besprechen. Das Kind fühlen lassen, daß die Pflanze gerade aus der «verdorbenen» Luft durch die Kraft der Sonne das wieder aufbaut, was nachher dem Menschen zur Nahrung dient. Wenn man die Abhängigkeit des Menschen bezüglich der Nahrung bespricht, kann man hinweisen auf die Wichtigkeit einer guten Ernte und so weiter. Über den Wachstumsprozeß: Jede Pflanze, selbst das Blatt, wächst nur am Grunde, nicht aber an der Spitze. Der eigentliche Wachstumsprozeß ist stets verhüllt.

Rudolf Steiner: Was heißt das, ein Blatt wächst nur am Grunde? Bei den Fingernägeln des Menschen ist es ebenso. Und wenn Sie etwas anderes am Menschen nehmen, die Haut, die Handoberfläche und tiefer gelegene Teile, da ist es ebenso. Worin besteht denn eigentlich das Wachsen?

T.: Eigentlich in einem Herausschieben des Toten aus dem Lebenden.

T.: De plant heeft als drang in zich het verlangen naar de zon. Bloemen keren zich naar de zon, ook al is deze nog niet opgegaan. De kinderen wijzen op het verschil tussen de verlangens van dieren en mensen en het zuivere streven van de plant om zich naar de zon te keren. Dan de kinderen duidelijk maken dat de plant ingebed is tussen zon en aarde. Bij iedere gelegenheid de relatie tussen de plant en haar omgeving noemen en vooral de tegenstelling tussen plant en mens, plant en dier. Het uit- en inademen van de plant bespreken. Het kind laten voelen dat de plant door de kracht van de zon juist uit de ‘bedorven’ lucht weer datgene opbouwt wat de mens tot voedsel dient. Als men de afhankelijkheid van de mens van de voeding behandelt, dan kan men wijzen op het belang van een goede oogst enzovoort. Over het groeiproces: iedere plant, ieder blad groeit alleen aan de onderkant, niet aan de top. Het eigenlijke groeiproces blijft steeds verborgen.

Rudolf Steiner: Wat wil dat zeggen dat een blad alleen aan de onderkant groeit? Bij de vingernagels van de mens is het precies zo. En als u iets anders neemt van de mens, de huid, het oppervlak van de hand en dieper gelegen delen, daar is het ook zo. Wat is dat eigenlijk: groei?

T. Eigenlijk dat het levende het dode uit zich naar buiten schuift.

Blz. 103  vert. 95-96

Rudolf Steiner: Ja, so ist es. Alles Wachsen ist ein Herausschieben des Lebendigen aus dem Inneren und ein Absterben und allmähliches
Abschälen des Äußeren. Daher kann niemals außen etwas anwachsen.
Es muß sich immer das Substantielle von innen nach außen vorschieben
und an der Oberfläche abschuppen. Das ist das allgemeine Gesetz des
Wachstums, das heißt des Zusammenhanges des Wachstums mit der
Materie.

T.: Was am Blatt geschieht, daß eigentlich das Blatt stirbt, wenn es sich der Sonne aussetzt, gewissermaßen sich opfert, das geschieht erhöht in der Blüte. Sie stirbt, wenn sie befruchtet ist. Es bleibt bloß das im Innern Verborgene leben, was sich weiterentwickelt. – Bei den niederen Pflanzen muß man aufmerksam machen darauf, daß es Pflanzen gibt wie zum Beispiel die Pilze, die Ähnlichkeit haben mit dem Samen der höheren Pflanzen, daß andere niedere Pflanzen vor allem Ähnlichkeit haben mit den Blättern der höheren Pflanzen.

Rudolf Steiner: Ja, zo is het. Alle groei is het naar buiten schuiven van het levende vanuit het binnenste en een afsterven en geleidelijk afschilferen van de buitenkant. Daarom kan nooit iets aan de buitenkant aangroeien. De substantie moet altijd van binnen naar buiten bewegen en aan de oppervlakte afschilferen. Dat is de algemene wet van de groei, dat wil zeggen de samenhang van de groei met de materie.

T.: Wat bij een blad gebeurt, dat een blad eigenlijk sterft wanneer het zich aan de zon blootstelt, dat het zich offert, dat gebeurt op een hoger niveau in de bloem. De bloem sterft, wanneer ze bevrucht is. Alleen datgene wat zich verder ontwikkelt blijft — binnenin verborgen — leven. Bij de lagere planten moet men erop wijzen dat er planten zijn zoals de paddenstoelen die gelijkenis vertonen met het zaad van de hogere planten, en dat andere lagere planten vooral gelijkenis vertonen met de bladeren van de hogere planten.

Rudolf Steiner: Sie haben ja manches Gute gesagt, aber es wäre doch
zu wünschen, daß der Zögling im Verlaufe einer solchen Darstellung
bekannt würde mit den Gliedern einer einzelnen Pflanze. Sie sind ja
auch genötigt, fortwährend von den Gliedern der Pflanze zu sprechen,
vom Blatt, Blüte und so weiter. Es wäre nun gut, wenn der Zögling bekannt würde mit gewissen Gliedern der Pflanze, nach dem Prinzip, das Sie ja richtig gewählt haben: Die Pflanze an Sonne und Erde betrachten. Da muß etwas Leben hineinkommen in die Pflanzenbetrachtung, und von da aus muß dann die Brücke geschlagen werden zum Menschen. Es ist Ihnen noch nicht gelungen, diese zu schlagen, denn das, was Sie gesagt haben, sind mehr oder weniger Utilitätsgeschichten, wie die Pflanzen dem Menschen nützlich sind, oder auch äußere Vergleiche. Was da herausgearbeitet werden muß, damit wirklich gerade das Kind sehr viel hat von einer solchen Betrachtung, das ist: Man wird versuchen müssen, nachdem man die Beziehung des Tieres zum Menschen klargelegt hat, doch auch die Beziehung der Pflanze zum Menschen klarzumachen. Denn es ist ja wohl zumeist im elften Jahr, wo wir mit so etwas einzusetzen haben, wo man also berücksichtigen kann, was das Kind schon gelernt hat, oder besser gesagt, daß das Kind die Dinge in irgendeiner Weise schon gelernt hat, die es da verwerten muß. –
Nicht versäumt darf werden, die Pflanze selbst, nach ihrer Gestaltung,
an die Fassungskraft des Kindes heranzubringen.

U heeft heel wat goede dingen gezegd, maar het is toch ook nodig dat de leerling bij zo’n beschrijving ook de delen van een plant leert kennen. U moet die delen ook voortdurend noemen: blad, bloem enzovoort. Het zou goed zijn als de leerlingen die delen van de plant zouden leren kennen, volgens het principe dat u gekozen heeft en dat ook juist is: de plant te beschouwen aan de hand van zon en aarde. Daar moet wat leven komen in de plantbeschrijving en van daaruit moet dan de brug geslagen worden naar de mens. Het is u nog niet gelukt om die te slaan, want wat u gezegd heeft, heeft allemaal min of meer te maken met utiliteit, met het nut van planten voor de mens, of waren uiterlijke vergelijkingen. Wat uitgewerkt moet worden, opdat juist het kind heel veel heeft aan zo’n beschouwing, dat is het volgende. Men zal moeten proberen om, nadat men de relatie tussen mens en dier heeft uitgelegd, toch ook de relatie tussen plant en mens duidelijk te maken. Want als we met zoiets beginnen zijn de leerlingen toch meestal wel zo’n jaar of tien. En dan kan men gebruik maken van datgene wat het kind al heeft geleerd, of liever gezegd men kan gebruik maken van het feit dat het kind de dingen die het daar moet toepassen op de een of andere manier al heeft geleerd. Men moet niet vergeten om de plant zelf, haar vorm, onder de aandacht te brengen.

Blz. 104  vert.  96-97

M.: Man zeigt den Kindern den Keimprozeß, etwa an der Bohne. Zunächst die Bohne als Samenkorn, dann den Keim in verschiedenen Stadien. Man zeigt die Verschiedenheit der Pflanze durch die Jahreszeiten hindurch.

Rudolf Steiner: Das ist etwas, was eigentlich rationell erst vorgenommen werden sollte mit Zöglingen, die schon das vierzehnte, fünfzehnte Jahr überschritten haben. Wenn Sie das machen würden, so
würden Sie sich überzeugen, daß die Kinder, die noch in der Volksschule sind, den Keimvorgang noch nicht wirklich verstehen können.
Das würde also verfrüht sein, den Keimvorgang vor den jüngeren Kindern zu entwickeln, die Geschichte mit der Bohne und so weiter. Innerlich ist das den Kindern sehr fremd.

M.: Ich wollte auch nur auf die Ähnlichkeit aufmerksam machen zwischen der jungen Pflanze und dem jungen Tier, und auch auf die Unterschiede. Das Tier wird von der Mutter versorgt, die Pflanze wird allein in die Welt geschickt. Mehr gemüthaft wollte ich die Sache vorbringen.

Rudolf Steiner: Auch diese gemüthaften Vorstellungen taugen nicht für das Kind. Sie würden kein Verständnis finden bei dem Kinde.

M.: Men laat het kiemproces zien, bijvoorbeeld bij een boon. Eerst de boon als zaadje, dan de kiem in de verschillende stadia. Men laat de verschillende gestalten van de plant door de jaargetijden heen zien.

Rudolf Steiner: Dat is iets wat eigenlijk pas rationeel gedaan kan worden met leerlingen die al ouder zijn dan veertien, vijftien. Als u dat zou doen, dan zou u ontdekken dat basisschoolkinderen het kiemproces nog niet werkelijk kunnen begrijpen. Dat zou dus te vroeg zijn: het kiemproces aan jongere kinderen te laten zien, dat met die boon enzovoort. Innerlijk is dat de kinderen heel vreemd.

M.: Ik wilde ook alleen maar wijzen op de overeenkomst tussen de jonge plant en het jonge dier en ook op de verschillen. Het dier wordt door de moeder verzorgd, de plant wordt alleen de wereld in gestuurd. Ik wilde er meer gevoelsmatig op ingaan.

Rudolf Steiner: Ook deze gevoelsmatige voorstellingen zijn niet geschikt voor het kind. Het zou er geen begrip voor hebben.

M.: Kann man Teile der Pflanze mit dem Menschen vergleichen? Zum Beispiel die Wurzel mit dem Kopf und so weiter?

Rudolf Steiner: Sie müssen die Pflanzen, wie es richtig war bei Herrn Ts. Ausführung, in die ganze Natur, Sonne, Erde und so weiter hineinstellen und müssen die Pflanze gleichsam im Zusammenhang mit der Welt lassen. Dann bekommen Sie eine Betrachtung heraus, die, wenn sie richtig gestaltet wird, auch schon beim Kinde auf ein gewisses Verständnis trifft.

R. beschreibt, wie man Pflanze und Mensch vergleichen kann, zum Beispiel den Baum mit dem Menschen: Rumpf = Stamm; Gliedmaßen = Äste und Zweige; Kopf = Wurzelwerk. Wenn wir essen, geht die Nahrung beim Menschen von oben nach unten, beim Baum von unten nach oben. Verschiedenheit: Mensch und Tier können sich frei bewegen, können Lust und Leid empfinden, die Pflanze nicht. Jede Pflanzenart entspricht, aber nur äußerlich, einer menschlichen Charaktereigentümlichkeit, Eiche = Stolz und so weiter, Flechten und Moose sind bescheiden.

Rudolf Steiner: Damit ist wieder vieles gesagt, aber es ist natürlich noch immer nicht der Versuch gemacht worden, die Pflanze selbst, ihren Formen nach, an das Kind heranzubringen.
Wie wäre es, wenn Sie zum Beispiel folgendes machen würden. Sie

M.: Kan men delen van de plant met de mens vergelijken? Bijvoorbeeld de wortel met het hoofd enzovoort?

Rudolf Steiner: U moet de planten, zoals de heer T. heel juist heeft gezegd, beschrijven als deel van de hele natuur, in relatie tot de zon, de aarde enzovoort en u moet de plant als het ware in die samenhang laten. Dan krijgt u een benadering die, mits in de juiste vorm gegoten, ook al door een kind enigszins begrepen kan worden.

R. beschrijft hoe men plant en mens kan vergelijken, bijvoorbeeld de boom met de mens: romp = stam, ledematen = takken en twijgen, hoofd = wortels. Wanneer we eten, gaat de voeding bij de mens van boven naar beneden, bij een boom van onder naar boven. Verschil: mens en dier kunnen zich vrij bewegen, kunnen vreugde en verdriet voelen, de plant niet. Iedere plantensoort komt, maar alleen uiterlijk, overeen met een menselijke karaktereigenschap; eik = trots enzovoort, korstmossen en mossen zijn bescheiden.

Rudolf Steiner: Daarmee is weer heel wat gezegd, maar natuurlijk is er nog steeds geen poging ondernomen om de plant zelf, haar vormen, aan de kinderen uit te leggen.
Hoe zou het zijn als u bijvoorbeeld het volgende zou doen. U zou bijvoorbeeld vragen: ‘Heb je wel eens

Blz. 105  vert. 97-98

würden etwa fragen: «Seid ihr noch niemals spazierengegangen gegen den Sommer hin? Habt ihr da nicht auf den Feldern solche Blumen stehen sehen, wenn man sie anbläst, fliegen von ihnen Teile fort. Sie haben so kleine Fächerchen, die fliegen dann fort. Dann habt ihr diese Blumen doch auch etwas früher gesehen, wenn wir noch nicht so nahe am Sommer waren. Da schaut das so aus, daß oben nur die gelben blattartigen Gebilde waren. Und noch früher, mehr dem Frühling zu, da waren nur die grünen Blätter da, die sehr spitz gekerbt sind.

buiten een wandeling gemaakt aan het begin van de zomer? En heb je dan niet op de weilanden van die bloemen gezien, als je ertegen blaast, dan vliegen er stukjes weg. Ze hebben van die kleine pluisjes, en die vliegen dan weg. Je hebt die bloemen ook al wel vroeger in het jaar gezien, toen het nog niet bijna zomer was. Dan zien ze er zo uit: dan hebben ze bovenaan alleen gele blaadjes. En nog vroeger, meer in de lente, waren er alleen nog maar groene bladeren, die heel spitse insnijdingen hebben.

Das, was wir da betrachten, zu drei verschiedenen Zeiten, das ist immer dieselbe Pflanze! Nur ist sie zuerst hauptsächlich grünes Blatt, nachher ist sie hauptsächlich Blüte, und nachher ist sie hauptsächlich Frucht. Denn das sind nur die Früchte, die da herumfliegen. Das Ganze ist ein Löwenzahn! Zuerst bekommt er Blätter, die grünen; dann treibt er Blüten und nachher kriegt er seine Früchte. Wodurch geschieht denn das alles? Wie kommt es denn, daß dieser Löwenzahn, den ihr kennt, sich einmal zeigt bloß mit grünen Blättern, dann mit Blüten und nachher mit Früchtchen?
Das kommt davon her: Wenn die grünen Blätter aus der Erde herauswachsen, da ist es noch nicht so heiß im Jahr. Da wirkt noch nicht so stark die Wärme. Aber um die grünen Blätter herum, was ist denn da? Ihr wißt es. Es ist etwas, was ihr nur spürt, wenn der Wind geht, aber immer ist es um euch herum: die Luft. Ihr kennt das ja, wir haben schon davon gesprochen. Die Luft bringt hauptsächlich die grünen Blätter hervor, und wenn dann die Luft mehr durchzogen ist von der

Wat we hier zien, dat is steeds dezelfde plant, alleen op drie verschillende momenten! Eerst is de plant bijna alleen maar groen blad, dan is ze bijna alleen maar bloem en daarna is ze bijna alleen vrucht. Want dat zijn de vruchten die daar rondvliegen. Deze plant is de paardenbloem! Eerst krijgt hij blaadjes, groene blaadjes, dan gaat hij bloeien en dan krijgt hij zijn vruchten. Hoe kan dat nu gebeuren? Hoe komt het nu dat die paardenbloem, die jullie allemaal kennen, eerst alleen maar groene blaadjes heeft en dan bloemen en dan vruchten? Dat komt hierdoor. Als de groene blaadjes uit de aarde groeien, dan is het buiten nog niet zo warm. De warmte heeft nog niet zo veel kracht. Maar om die groene blaadjes heen, wat is daar? Dat is iets wat je alleen maar merkt als de wind waait, maar het is wel altijd om je heen: de lucht. Je weet wat dat is, daar hebben we het al over gehad. Vooral door de lucht ontstaan de groene blaadjes. En als de lucht dan wat warmer

Blz. 106 vert. 98-99

Wärme, wenn es wärmer wird, dann bleiben die Blätter nicht mehr Blätter, dann werden die obersten Blätter zur Blüte. Aber die Wärme geht ja nicht bloß zur Pflanze hin, sondern sie geht auch zu der Erde und dann wiederum zurück. Ihr seid gewiß schon einmal da gewesen, wo ein Stückchen Blech lag. Da werdet ihr bemerkt haben, daß das Blech die Wärme erst empfängt von der Sonne und dann sie wiederum ausstrahlt. Das tut eigentlich jeder Gegenstand. Und so macht es die Wärme: wenn sie noch herunterstrahlt, wenn die Erde noch nicht gar so warm geworden ist, da bildet sie die Blüte. Und wenn die Wärme wieder zurückstrahlt von der Erde zu der Pflanze herauf, dann bildet
sie erst die Frucht. Daher muß die Frucht warten bis zum Herbst.»
Wenn Sie es so machen, dann bringen Sie die Organe, aber Sie bringen diese Organe zu gleicher Zeit in Beziehung zu dem, was Luft- und
Wärmeverhältnisse sind. Nun können Sie in einer solchen Betrachtung
dann weitergehen, und Sie können auf diese Weise versuchen, den zuallererst heute angeschlagenen Gedanken weiter auszuführen, die Pflanzen in Beziehung zu bringen zu den äußeren Elementen. Dadurch kommen Sie dazu, das Morphologische, das Gestaltliche der Pflanzen auch mit der Außenwelt etwas in Berührung zu bringen. Versuchen Sie das einmal zu machen.

is geworden, wanneer het buiten warmer wordt, dan blijven de blaadjes geen blaadjes meer, dan worden de bovenste blaadjes een bloem. Maar nu gaat de warmte niet alleen naar de plant toe, ze gaat ook naar de aarde toe en weer terug. Je hebt vast wel eens een stukje blik gevonden. Dan zul je wel gemerkt hebben dat blik de warmte eerst krijgt van de zon en dan de warmte weer uitstraalt. Dat doet ieder ding eigenlijk. En nu werkt de warmte zo: als de aarde nog niet zo heel warm is geworden, als de warmte nog naar beneden straalt, dan vormt ze de bloem. En als de warmte weer terugstraalt van de aarde omhoog naar de plant, dan vormt ze de vrucht. Daarom moet de vrucht wachten tot de herfst.’

Als u het zo doet, dan vertelt u over organen, maar zo dat ze tegelijkertijd in relatie staan tot dat wat lucht en warmte is. Dan kunt u zo’n beschouwing voortzetten, en u kunt op deze wijze proberen de vandaag voor het eerst aangeroerde gedachte om planten in relatie te brengen tot de elementen van de omgeving verder te ontwikkelen. Daardoor zult u ook het morfologische aspect, de vorm van de planten enigszins in verband kunnen brengen met de wereld om de planten heen. Probeert u dat eens te doen.

D. spricht über den Pflanzenunterricht.

Rudolf Steiner: Da ist viel Treffliches gesagt worden, aber man muß darauf hinarbeiten, daß die Kinder eine Übersicht bekommen über die Pflanzen: erst die niederen, dann mittlere, dann höhere. Das Gelehrte kann ganz wegbleiben. Eine Übersicht über die Pflanzen zu schaffen, das ist nicht leicht, aber das kann etwas sehr Bedeutsames werden für den Unterricht, und das kann an der Pflanzenwelt herausentwickelt werden.
Mehrere Lehrer geben längere Ausführungen. Dabei wird einmal gesagt, «die Wurzel dient zur Ernährung der Pflanze».

Rudolf Steiner: Den Ausdruck «dienen» sollte man vermeiden.
Nicht die Wurzel «dient» zur Ernährung, sondern die Wurzel hängt
zusammen mit dem Wasserleben der Erde, mit dem Säfteleben, während
sich an der Luft die Blätter entwickeln. Aber was die Pflanze aus dem

D. spreekt over de plantkundeles.

Rudolf Steiner: U heeft veel zinnige dingen gezegd, maar men moet ernaar toewerken dat de kinderen een overzicht krijgen over de planten: eerst de lagere, dan de middelste en dan de hogere. Geleerde dingen kunnen geheel achterwege blijven. Het is niet eenvoudig om een overzicht te creëren over de planten, maar dat overzicht kan wel heel belangrijk worden voor het onderwijs en het kan aan de hand van de plantenwereld ontwikkeld worden.

Diverse leraren houden uitvoerige betogen. Op een gegeven moment wordt gezegd dat ‘de wortel dient voor de voedselvoorziening van de planten’.

Rudolf Steiner: De uitdrukking ‘dienen’ moet vermeden worden. Niet: de wortel ‘dient’ voor de voedselvoorziening van de planten, maar: de wortel hangt samen met het waterleven van de aarde, met de sapstromen, terwijl de bladeren zich in samenhang met de lucht ontwikkelen. Maar wat de plant uit de bodem

Blz. 107  vert. 99-100

Boden saugt, ist nicht die hauptsächlichste Nahrung der Pflanze, sondern das ist der Kohlenstoff von oben, aus der Luft. Die Pflanze nimmt Nahrung von oben her auf.
Den Metamorphosengedanken werden Kinder unmittelbar nicht
aufnehmen, aber den Zusammenhang zwischen Wasser und Wurzel,
Luft und Blättern, Wärme und Blüten.
Es ist nicht gut, den Befruchtungsvorgang bei der Pflanze zu früh zu besprechen; jedenfalls nicht in dem Alter, wo man anfängt, Botanik zu treiben. Aus dem Grunde nicht, weil das Kind diesem Befruchtungsvorgang nicht wirklich ein Verständnis entgegenbringt. Man kann ihn schildern, aber man findet beim Kinde dafür kein inneres Verständnis.
Das hängt damit zusammen, daß der Befruchtungsvorgang bei der Pflanze gar nicht einmal etwas so furchtbar Hervorragendes ist, als es von der heutigen, abstrakten naturwissenschaftlichen Zeit angenommen wird.

zuigt is niet het voornaamste voedsel van de plant, dat is de koolstof van boven, uit de lucht. De plant neemt van boven voedsel in zich op.
De metamorfosegedachte zullen kinderen niet direct in zich opnemen, maar wel de samenhang tussen water en wortel, lucht en bladeren, warmte en bloem.
Het is niet goed om het bevruchtingsproces bij planten te vroeg te behandelen, in ieder geval niet op de leeftijd dat men begint met botanica. De reden daarvoor is dat het kind nog geen werkelijk begrip kan hebben voor dit bevruchtingsproces. Men kan het wel beschrijven, maar innerlijk begrip vindt men daarvoor nog niet bij het kind. Dat hangt hiermee samen dat het bevruchtingsproces bij de plant helemaal niet zoiets in het oog lopends is als men in de huidige abstracte natuurwetenschappelijke tijd aanneemt.

Lesen Sie nur einmal die schönen Aufsätze Goethes aus den zwanziger Jahren des 19. Jahrhunderts, wo er über die «Verstäubung» und so weiter geschrieben hat, wo er die Metamorphose verteidigt gegen den eigentlichen Befruchtungsvorgang, und wo er weidlich schimpft darüber, daß die Menschen es für so furchtbar wichtig halten, die Fluren eigentlich als fortwährendes, kontinuierliches Hochzeitsbett zu schildern. Das widerstrebte Goethe, daß man den Befruchtungsvorgang zu sehr in den Vordergrund stellte bei der Pflanze. Da ist die Metamor­phose viel wichtiger als der Befruchtungsvorgang. Wenn man auch heute nicht mehr den Glauben Goethes teilen kann, daß eigentlich die Befruchtung etwas Nebensächliches ist und die Pflanze hauptsächlich durch Metamorphose, durch sich selbst wächst, wenn auch heute nach den fortgeschrittenen Erkenntnissen der Befruchtungsvorgang als wich­tig angesehen werden muß, so bleibt doch dieses bestehen, daß wir eigentlich schon unrecht tun, wenn wir den Befruchtungsvorgang bei der Pflanze so sehr hervorkehren, wie wir es heute tun. Wir müssen ihn mehr zurücktreten lassen und müssen an diese Stelle die Beziehun­gen der Pflanze zur Umwelt setzen. Es ist viel wichtiger, zu schildern, wie Luft und Wärme und Licht und Wasser an der Pflanze wirken als diesen abstrakten Befruchtungsvorgang, der heute so sehr in den Vordergrund

Leest u maar eens de fraaie essays van Goethe uit de jaren twintig van de negentiende eeuw. Daarin schrijft hij over de ‘verstuiving’ en dergelijke en verdedigt hij de metamorfose in vergelijking met het eigenlijke bevruchtingsproces. Hij gaat danig te keer tegen het feit dat mensen er zo veel waarde aan hechten om de beemden eigenlijk als een voortdurend, continu bruidsbed af te schilderen. Het stuitte Goethe tegen de borst dat men het bevruchtingsproces bij de plant zo op de voorgrond plaatste. De metamorfose is bij haar veel belangrijker dan de bevruchting. Ook al kan men tegenwoordig de overtuiging van Goethe niet meer delen, dat de bevruchting eigenlijk maar bijzaak is en dat de plant voornamelijk groeit door metamorfose, door zichzelf, ook al moet volgens de nieuwere inzichten van tegenwoordig het bevruchtingsproces als belangrijk beschouwd worden, toch blijft overeind dat we het bevruchtingsproces eigenlijk ten onrechte zo benadrukken als we tegenwoordig doen. Het moet meer op de achtergrond komen te staan. Het gaat bij planten in de eerste plaats om de betrekkingen tot de omgeving. Het is veel belangrijker om te beschrijven hoe lucht en warmte en licht en water op de plant inwerken dan dat abstracte bevruchtingsproces te beschrijven, dat tegenwoordig zo op de voorgrond staat.

Blz. 108  vert. 100

gestellt wird. Das möchte ich ganz besonders betonen. Und ich möchte, weil dieses wirklich eine Crux ist und von besonderer Wich­tigkeit, daß Sie über diesen Rubikon kommen und weiterschürfen nach dieser Richtung: Suchen Sie die richtige Methodik, die richtige Behand­lungsweise der Pflanzen.

Ich mache Sie darauf aufmerksam, daß Sie leicht fragen können:
Welches sind die Ähnlichkeiten des Tieres mit dem Menschen? Sie wer­den mannigfaltige Ansichten finden. Aber die äußere Vergleichsmethode versagt sehr bald, wenn man sucht nach Ähnlichkeiten der Pflanze mit dem Menschen. Aber man kann sich doch auch fragen: Suchen wir nicht vielleicht bloß falsch, wenn wir solche Vergleiche suchen?
Am nächsten kam dem, wovon hier ausgegangen werden sollte, das, was Herr R. berührt, aber dann fallengelassen und nicht weiter aus­geführt hat.
Wir können jetzt ausgehen von etwas, was Sie ja wissen, was Sie aber dem Kinde im kindlichen Alter nicht beibringen können. Aber Sie können vielleicht bis zu unserer nächsten Zusammenkunft nach­denken darüber, wie Sie das in kindlich-verständliche Worte kleiden können, was Sie mehr theoretisch sehr gut wissen können.

Dat wil ik met klem zeggen. En omdat dit zo’n cruciaal punt is en zo bijzonder belangrijk, zou ik graag zien dat u deze hindernis neemt en in deze richting verder graaft: zoekt u de juiste methodiek, de juiste benadering van de planten.

Ik wijs u erop dat u gemakkelijk kunt vragen wat de overeenkomsten zijn tussen dieren en mensen. U zult diverse gezichtspunten vinden. Maar de methode om uiterlijk dingen met elkaar te vergelijken schiet al heel snel te kort wanneer men overeenkomsten zoekt tussen plant en mens. Men kan zich echter ook afvragen: zoeken we misschien verkeerd wanneer we zulke vergelijkingen zoeken? De heer R. is nog het dichtst bij het uitgangspunt gekomen dat we hier dienen te hanteren, maar hij heeft dat laten rusten en het niet verder uitgewerkt.
 Nu kunnen we uitgaan van iets wat u wel weet, maar wat u een jong kind nog niet kunt leren. Maar u kunt er misschien voor de volgende keer over nadenken hoe u datgene wat u theoretisch heel goed weet in woorden kunt kleden die de kinderen begrijpen.

Also, nicht wahr, unmittelbar vergleichen können wir den Men­schen, so wie er uns entgegentritt, nicht mit der Pflanze, aber es gibt gewisse Ähnlichkeiten. Ich habe gestern versucht, den menschlichen Rumpf aufzuzeichnen wie eine Art unvollkommene Kugel. Das, was dazugehört, was man da bekommen würde, wenn man die Kugel er­gänzte, das hat nämlich so eine gewisse Ähnlichkeit mit der Pflanze im Wechselverhältnis mit dern Menschen. Ja, man könnte noch weiter­gehen und könnte sagen: Wenn Sie, namentlich für die mittleren Sinne, für den Wärmesinn, den Sehsinn, den Geschmackssinn, den Geruchs­sinn, den Menschen – verzeihen Sie den Vergleich! Sie werden ihn ins Kindliche umsetzen müssen – «ausstopfen», so würden Sie allerlei Pflanzenformen bekommen. Einfach indem Sie ein weiches Material in den Menschen hineinstopfen, würde das von selbst Pflanzenformen annehmen. Die Pflanzenwelt ist in gewissem Sinne eine Art Negativ für den Menschen: es ist das die Ergänzung.

Goed, we kunnen de gestalte van de mens dus niet direct vergelijken met de plant, maar er zijn bepaalde overeenkomsten. Ik heb gisteren geprobeerd om de romp van de mens te tekenen als een soort onvolledige bol.[Algemene menskunde]  Wat daar nog bij hoort, wat men zou krijgen als men die bolvorm volledig zou maken, dat nu heeft een zekere gelijkenis met de plant in haar verhouding tot de mens. Ja, men zou nog een stap verder kunnen gaan en zeggen: als u de mens zou ‘opvullen’ met name wat zijn middelste zintuigen betreft, de warmtezin, het gezicht, de smaak en de reuk, dan zou u allerlei plantenvormen krijgen. Neem me de vergelijking niet kwalijk! U zult hem nog in een voor kinderen begrijpelijke vorm moeten omzetten. Eenvoudig doordat u een of ander zacht materiaal in de mens stopt, zou dat vanzelf vormen van planten aannemen. De plantenwereld is in zekere zin een soort negatief van de mens. Dat is die aanvulling.

Hoewel Steiner veelvuldig heeft aangegeven dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school dient te zijn – in dit geval – geen antroposofie onderwijst, komen zijn opmerkingen over bepaalde aspecten van het plantkundeonderwijs daar wel dicht bij in de buurt. 
De gezichtspunten zullen [in 1919] voor de antroposofisch geschoolde toekomstige leerkrachten weer een verrijking zijn geweest, leerkrachten van nu en vooral zij die net met de menskundige achtergronden wat vertrouwder zijn geraakt, moeten m.i. de meer esoterische kant van deze plantkundeopvattingen niet ‘zo maar’ in de klas introduceren: in wezen dus helemaal niet. 

Blz. 109  vert. 101

Mit anderen Worten: Wenn Sie einschlafen, geht Ihr eigentlich See­lisches aus dem Leibe heraus; wenn Sie aufwachen, geht Ihr Seelisches, Ich und eigentliche Seele, wiederum in den Leib hinein. Mit diesem Leibe, der im Bette liegen bleibt, können Sie nicht gut die Pflanzenwelt vergleichen. Wohl aber können Sie die Pflanzenwelt vergleichen mit der Seele selbst, die hinaus- und hereingeht. Und Sie können ganz gut, wenn Sie über die Felder und Wiesen gehen und sehen die durch ihre Blüten leuchtende Pflanze, sich fragen: Was ist das für eine Tempera­ment, das da herauskommt? Das ist feurig! – Mit seelischen Eigen­schaften können Sie diese strotzenden Kräfte, die Ihnen aus den Blüten entgegenkommen, vergleichen. – Oder Sie gehen durch den Wald und sehen Schwämme, Pilze, und fragen sich: Was ist das für ein Tempera­ment, das da herauskommt? Warum ist das nicht an der Sonne? Das sind die Phlegmatiker, diese Pilze.
Also wenn Sie zu dem Seelischen übergehen, finden Sie überall Ver­gleichsmomente mit der Pflanzenwelt. Versuchen Sie die nur auszu­bilden!

Met andere woorden: als u inslaapt gaat uw eigenlijke ziel uit uw lichaam. Als u wakker wordt gaat uw ziel, uw ik en uw eigenlijke ziel, weer het lichaam binnen. Met dat lichaam, dat in bed blijft liggen, kunt u de plantenwereld niet goed vergelijken. Maar u kunt de plantenwereld wel vergelijken met de ziel zelf die in en uit het lichaam gaat. En als u door velden en weilanden loopt en de glanzende bloemen van de planten ziet, dan kunt u zich heel goed afvragen: wat is dat voor een temperament dat daar verschijnt? Dat is vurig! U kunt die overweldigende groeikrachten die in de bloemen aan u verschijnen vergelijken met eigenschappen van de ziel. Of u loopt door een bos en u ziet zwammen, paddenstoelen, en u denkt: wat is dat voor een temperament dat daar verschijnt? Waarom staat dat niet in de zon? Dat zijn de flegmatici, die paddenstoelen.
Dus als u de stap maakt naar de zielenwereld, dan vindt u overal vergelijkingsmogelijkheden met de plantenwereld. Probeert u die maar eens te ontwikkelen!

Während Sie die Tierwelt mehr vergleichen müssen mit der Leiblichkeit des Menschen, müssen Sie die Pflanzenwelt mehr verglei­chen mit dem Seelischen des Menschen, mit dem, was den Menschen «ausstopft», und zwar als Seele ausstopft, wenn er am Morgen auf­wacht. Die Pflanzenwelt ergänzt den Menschen, wie seine Seele ihn ergänzt. Würden wir die Formen ausstopfen, so würden wir die Pflan­zenformen bekommen. Sie würden auch sehen, wenn Sie das zustande brächten, den Menschen zu konservieren wie eine Mumie, und beim Herausnehmen nur alle Blutgefäßbahnen, alle Nervenbahnen leer lie­ßen, und würden da hineingießen einen sehr weichen Stoff, dann wür­den Sie alle möglichen Formen bekommen durch die Hohlformen des Menschen.
Die Pflanzenwelt steht zum Menschen so, wie ich Ihnen eben aus­geführt habe, und Sie müssen versuchen, den Kindern klarzumachen, wie die Wurzeln mehr verwandt sind mit den menschlichen Gedanken, die Blüten mehr mit den menschlichen Gefühlen, ja schon mit den Affekten, den Emotionen.
Daher ist es auch, daß die vollkommensten Pflanzen, die höheren Blütenpflanzen, am wenigsten Tierisches haben. Am meisten Tierisches

Terwijl u de dierenwereld meer met het lichaam van de mens moet vergelijken, moet u de plantenwereld meer vergelijken met de ziel van de mens, met datgene wat de mens ‘opvult’ wanneer hij ’s morgens wakker wordt, de ziel namelijk. De plantenwereld is een aanvulling van de mens, zoals zijn ziel hem aanvult. Zouden we de vormen opvullen, dan zouden we vormen van planten krijgen. U zou ook zien, als het u zou lukken om de mens als een mummie te conserveren en dan alle bloedvaten en zenuwbanen leeg te laten en er een heel zachte stof in te gieten, dan zou u allerlei soorten vormen krijgen in de holten van de mens.
Zo is de relatie van de plantenwereld met de mens, en u moet proberen om de kinderen uit te leggen dat de wortels vooral verwant zijn aan de gedachten van de mens en de bloemen vooral aan de gevoelens van de mens, zelfs aan zijn affecten, zijn emoties. Daardoor komt het ook dat de meest volmaakte planten, de hogere bloeiende planten, het minst dierlijk lijken. Het meest dierlijk zijn de paddenstoelen

Blz. 110  vert. 101-102

haben die Pilze und die niedrigsten Pflanzen, die man auch am wenig­sten mit der menschlichen Seele vergleichen könnte.
Also arbeiten Sie darauf hin, daß Sie jetzt diesen Gedanken, von dem Seelischen auszugehen und die pflanzlichen Charaktere zu suchen, über die verschiedensten Pflanzen hin ausdehnen. Dadurch charakteri­sieren Sie ja die Pflanzen, daß die einen mehr ausbilden den Frucht-charakter: die Pilze und so weiter; die anderen mehr den Blattcharak­ter: die Farne, die niederen Pflanzen; auch die Palmen haben ja ihre mächtigen Blätter. Nur sind diese Organe in verschiedener Weise aus­gebildet. Ein Kaktus ist dadurch ein Kaktus, daß die Blätter wuchern in ihrem Wachstum; ihre Blüte und Frucht ist ja nur etwas, was da ein­gestreut ist in die wuchernden Blätter.
Also versuchen Sie, den Gedanken, den ich Ihnen andeutete, so recht ins Kindliche zu übersetzen. Strengen Sie Ihre Phantasie an, daß Sie bis zum nächsten Mal die Pflanzenwelt über die Erde hin ganz lebendig schildern können wie etwas, was wie die Seele der Erde ins Kraut, ins Blühen schießt, die sichtbare, die offenbar werdende Seele.

en de lagere planten, die men ook het minst kan vergelijken met de ziel van de mens.
Werkt u er dus aan dat u deze gedachte – uitgaan van de ziel en naar het karakter van planten zoeken – uitbreidt tot de meest verschillende planten. U kunt de planten immers karakteriseren doordat bij sommige vooral het karakter van de vrucht ontwikkeld is, bij de paddenstoelen en dergelijke, en bij andere vooral het blad, bij de varens, de lagere planten; ook de palmen hebben van die machtige bladeren. Alleen zijn deze organen op heel verschillende manieren gevormd. Een cactus is een cactus doordat de bladeren woekeren in hun groei; bloem en vrucht zijn maar spaarzaam aanwezig tussen de woekerende bladeren.
Probeert u dus om deze gedachte die ik u globaal heb aangegeven te ‘vertalen’ in kindertaal. Span uw fantasie in, zodat u de volgende keer heel levendig kunt vertellen over de plantenwereld die de aarde overdekt, als iets wat als de ziel van de aarde in het blad en in de bloei schiet, als de zichtbare, geopenbaarde ziel.

Und verwenden Sie die verschiedenen Gegenden der Erde, warme Zone, gemäßigte Zone, kalte Zone, nach dem vorwiegenden Pflanzen­wachstum, so wie im Menschen die verschiedenen Sinnesgebiete in sei­ner Seele ihre Beiträge liefern. Versuchen Sie sich klarzumachen, wie eine ganze Vegetation verglichen werden kann mit der Tonwelt, die der Mensch aufnimmt in seine Seele. Wie eine andere Vegetation ver­glichen werden kann mit der Lichtwelt, eine andere mit der Geruchs­welt und so weiter.
Dann machen Sie den Gedanken fruchtbar, wodurch Sie herauskrie­gen den Unterschied zwischen einjährigen und mehrjährigen Pflanzen, zwischen westlicher, mitteleuropäischer, osteuropäischer Pflanzenwelt. Machen Sie den Gedanken fruchtbar, daß eigentlich im Sommer die ganze Erde schläft und im Winter wacht.
Sehen Sie, wenn Sie so etwas tun, werden Sie viel Sinn im Kinde erwecken für Sinnigkeit und für Geistigkeit. Das Kind wird später viel mehr begreifen, wenn es einmal ein ausgewachsener Mensch ist, wie unsinnig es ist, zu glauben, daß der Mensch seiner Seele nach am Abend nufhört zu sein, und morgens wieder anfängt zu sein, wenn man ihm

En brengt u dan de verschillende streken op aarde, de warme zone, de gematigde zone, de koude zone, in samenhang met de dominante plantenvormen in dat gebied, net zoals in de ziel van de mens de verschillende zintuiggebieden hun bijdrage leveren. Probeert u duidelijk te krijgen voor uzelf hoe men een hele vegetatie kan vergelijken met de wereld van klanken die de mens in zijn ziel opneemt. En hoe een andere vegetatie vergeleken kan worden met de lichtwereld, een andere met de wereld van de geur enzovoort.
Dan werkt u de gedachte uit waardoor u het verschil ontdekt tussen eenjarige en meerjarige planten, tussen de plantenwereld in het westen, in Midden-Europa en Oost-Europa. Werkt u de gedachte uit dat in de zomer de hele aarde eigenlijk slaapt en in de winter wakker is.
Ziet u, als u zoiets doet, dan zult u in het kind een orgaan wekken voor het zinvolle en geestelijke. Het kind zal later veel beter begrijpen, als het volwassen is, hoe onzinnig het is om te denken dat de ziel van de mens ’s avonds ophoudt te bestaan en ’s morgens weer begint,

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das Entsprechen von Leib und Seele beim Menschen verglichen haben wird mit dem, was sich ergibt als Wechselverhältnis zwischen der Men­schenwelt und der Pflanzenwelt ebenso wie zwischen Leib und Seele.
Wie wirkt denn die Erde auf die Pflanze? Die Erde wirkt auf die Pflanze, wie eben der menschliche Leib wirkt auf die Seele. Die Pflan­zenwelt ist überall das Umgekehrte zum Menschen, so daß Sie, wenn Sie an die Pflanzenwelt kommen, den menschlichen Leib mit der Erde -und noch mit etwas anderem, da werden Sie selbst darauf kommen -vergleichen müssen. Ich wollte nur Andeutungen geben, damit Sie dann möglichst erfinderisch auf noch mehr kommen bis zum nächsten Mal. Dann werden Sie sehen, daß Sie den Kindern sehr viel Gutes tun, wenn Sie ihnen nicht äußerliche Vergleiche beibringen, sondern innerliche.

wanneer men het kind heeft laten zien dat de verhouding tussen lichaam en ziel bij de mens vergeleken kan worden met de onderlinge verhouding tussen de mensenwereld en de plantenwereld als lichaam tegenover ziel.
En hoe werkt dan de aarde in op de plant? De aarde werkt zo in op de plant als ook het menselijk lichaam inwerkt op de ziel. De plantenwereld is overal het omgekeerde van de mens. U moet bij de behandeling van de planten het menselijk lichaam dus met de aarde vergelijken – en met nog iets anders, daar zult u zelf wel opkomen. Ik wilde alleen maar een paar dingen aanduiden, opdat u zelf voor de volgende keer nog zo veel mogelijk andere dingen uitvindt. Dan zult u zien dat het de kinderen veel goed doet wanneer u hun geen uiterlijke vergelijkingen vertelt, maar innerlijke.
GA 295/102-111
Vertaald/95-103

Werkbespreking 10, Stuttgart 1 september 1919

Blz. 113     vert.  104

Rudolf Steiner: Jetzt werden wir unsere Betrachtungen über die Pflan­zenwelt fortsetzen.

Es folgen Ausführungen einiger Kursteilnehmer

Rudolf Steiner macht mehrfache Zwischenbemerkungen dazu: Es wird später einmal solche Schüler geben, die das Pflanzenreich kennen­lernen mehr nach wissenschaftlichen Begriffen, die da wären: Moose, Flechten, Algen, Monokotyledonen, Dikotyledonen. Dies systematische Kennenlernen nach wissenschaftlichen Grundsätzen wird manchmal in die Schule hineingetragen. Aber jeder Mensch, der in der Jugend Pflan­zen nach wissenschaftlichen Grundsätzen kennenlernt, sollte sie zuerst kennenlernen so, wie wir sie beschreiben, durch Vergleich mit den menschlichen Seeleneigenschaften. Niemand sollte zuerst wissenschaft­liche Botanik kennenlernen. Nachher, später kann er dann an das mehr wissenschaftliche Pflanzensystem herankommen. Es ist ein Unterschied, ob wir erst versuchen die Pflanzen zu beschreiben, und nachher wissen­schaftlich an sie herankommen, oder umgekehrt. Man verdirbt sehr viel beim Menschen, wenn man ihm gleich wissenschaftliche Botanik bei-bringt, wenn er nicht zuerst solche Begriffe bekommt, wie wir sie jetzt darzustellen versuchten. Er sollte aus der Seele, aus dem Gedächtnis herausbringen solche allgemein menschlichen Pflanzenbegriffe, wenn er an die wissenschaftliche Systematik herankommt.

Rudolf Steiner: Nu zullen we verder gaan met onze beschouwing over de plantenwereld.

Enkele deelnemers aan de cursus spreken hierover. Tussendoor maakt Rudolf Steiner diverse opmerkingen:

Later zullen er ooit leerlingen zijn die de plantenwereld meer volgens wetenschappelijke begrippen zullen leren kennen: mossen, korstmossen, algen, monocotylen, dicotylen. Deze systematische manier van kennismaken, volgens wetenschappelijke principes, dringt soms ook door tot de scholen. Maar ieder mens die in zijn jeugd planten leert kennen volgens wetenschappelijke principes, moet ze eigenlijk eerst leren kennen zoals wij ze beschrijven, in vergelijking met zieleneigenschappen van de mens. Niemand moet eigenlijk eerst op een wetenschappelijke manier de botanica leren kennen. Naderhand, later, kan hij zich dan bezighouden met het meer wetenschappelijke plantensysteem. Het maakt verschil of we eerst proberen de planten te beschrijven en ze daarna pas wetenschappelijk benaderen of omgekeerd.
Men bederft heel veel bij de mens wanneer men hem dadelijk wetenschappelijke botanica bijbrengt, wanneer hij niet eerst die begrippen krijgt die wij nu proberen te geven. Zodra hij de wetenschappelijke systematiek gaat hanteren, moet hij uit zijn innerlijk, uit zijn geheugen die algemene plantenbegrippen kunnen opdiepen.

Die Pflanzenwelt ist die sichtbar gewordene Seelenwelt der Erde. Die Nelke ist kokett. Die Sonnenblume ist so richtig bäurisch. Die Son­nenblumen lieben so bäurisch zu glänzen. Recht große Blätter von Pflan­zen würden seelisch bedeuten: mit nichts fertig werden, lange zu allem brauchen, ungeschickt sein, namentlich nicht fertig werden können. Man glaubt, er ist fertig, er ist aber immer noch dabei. – Das Seelische in den Pflanzenformen suchen!
Wenn der Sommer herankommt, schon wenn der Frühling heran­kommt, so breitet sich Schlaf über die Erde aus. Der wird immer dichter und dichter; es ist nur ein Räumlich-Ausbreiten. Wenn die Pflanze am meisten sich entfaltet, schläft sie am meisten. Und im Herbst vergeht der Schlaf, da sind die Pflanzen nicht mehr da, da ist der Schlaf nicht mehr über die Erde ausgebreitet. Beim Menschen gehen die Gefühle,

De plantenwereld is de zichtbaar geworden zielenwereld van de aarde. De anjer is koket. De zonnebloem is zo’n echte boerenbloem. Zonnebloemen houden ervan zo boers te glimmen. Bijzonder grote bladeren van planten zouden in de zielenwereld betekenen: niets kunnen afmaken, veel tijd voor alles nodig hebben, onhandig zijn, vooral dingen niet af kunnen maken. Je denkt: nu is hij klaar, maar nee hoor, hij is nog steeds bezig. Zoek de zielenwereld in de vormen van de planten! Wanneer de zomer nadert, zelfs al wanneer de lente nadert, dan breidt zich slaap uit over de aarde. Die slaap wordt steeds dichter en dichter; het is eigenlijk een zich uitbreiden in ruimtelijke zin. Wanneer de planten zich het meest ontvouwen, slapen ze het meest. En in de herfst verdwijnt de slaap, dan zijn er geen planten meer, dan is er geen slaap meer over de aarde uitgespreid. De mens neemt zijn gevoelens,

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Leidenschaften und Affekte und so weiter mit hinein in den Schlaf, aber dadrinnen würden sie aussehen wie die Pflanzen. Was wir an der Seele unsichtbar haben, verborgene Eigenschaften der Menschen, sagen wir Koketterie, wird sichtbar in den Pflanzen. Beim wachenden Men­schen sehen wir das nicht, am schlafenden Menschen aber könnte es hellseherisch beobachtet werden. Koketterie: so sieht sie aus, wie eine Nelke. Eine kokette Dame, die würde aus ihrer Nase fortwährend Nel­ken hervortreiben. Da würde ein langweiliger Mensch riesige Blätter aus seinem ganzen Leibe hervortreiben, wenn Sie ihn sehen könnten.
Wenn der Gedanke angeschlagen wird, daß die Erde schläft, muß man auch weitergehen. Man muß festhalten: die Pflanzenwelt wächst im Sommer. Die Erde schläft im Sommer, im Winter wacht sie. Die Pflanzenwelt ist die Seele der Erde. Beim Menschen hört alles auf, was Seelenleben ist, wenn er einschläft; bei der Erde fängt es recht an, wenn sie einschläft. Das Seelische äußert sich am schlafenden Menschen aber nicht. Wie führt man das Kind über diese Schwierigkeit hinweg?

Ein Kursteilnehmer hatte gemeint, die Pflanzen seien als die Träume der Erde anzusehen.

hartstochten en affecten en dergelijke mee in de slaap, maar in de slaap zouden ze er uitzien als planten. Wat wij onzichtbaar in onze ziel hebben, de verborgen eigenschappen van de mens, koketterie bijvoorbeeld, dat wordt zichtbaar in de planten. Bij iemand die wakker is zien we dat niet, maar bij iemand die slaapt zou het helderziend waargenomen kunnen worden. Koketterie, ja, die ziet eruit als een anjer. Een kokette dame zou uit haar neus voortdurend anjers laten groeien. Bij een saai iemand zouden uit zijn hele lichaam reusachtige bladeren groeien, als u hem zou kunnen zien.
Wanneer de gedachte aangeroerd wordt dat de aarde slaapt, dan moet men ook verder gaan. Men moet vasthouden dat de plantenwereld in de zomer groeit. De aarde slaapt ’s zomers en is wakker in de winter. De plantenwereld is de ziel van de aarde. Bij de mens houdt alles wat zielenleven is op wanneer hij inslaapt; bij de aarde begint het juist wanneer ze inslaapt. Maar de ziel uit zich niet bij iemand die slaapt. Hoe verklaart men de kinderen dat probleem?

Een van de deelnemers dacht dat de planten beschouwd zouden kunnen worden als de dromen van de aarde.

Rudolf Steiner: Aber die Pflanzenwelt des Sommers sind nicht die Träume der Erde. Die Erde schläft im Sommer. Träume können Sie nur das nennen, wie die Pflanzenwelt aussieht im Frühling und im Herbst. Nur in den ersten Anfängen, meinetwegen das Märzveilchen, wenn es noch grün ist, nicht aber mehr, wenn es blüht, und dann die Zeit, wo das Laub wieder abfällt, können Sie mit Träumen vergleichen. Versuchen Sie, von da den Übergang zu gewinnen zu dem wirklichen Begreifen der Pflanze.
Sie müßten zum Beispiel folgendes mit dem Kinde anfangen: «Sieh dir einmal an einen Hahnenfuß, irgendeine Pflanze, die wir ausgraben können aus der Erde, die uns unten Wurzeln zeigt, Stengel, Blätter, Blü­ten, und dann Staubgefäße, Stempel, um daraus die Frucht zu entwilt­keln.» – Solch eine Pflanze führe man dem Kinde wirklich vor.
Dann führe man dem Kinde vor einen Baum und sage ihm: «Sieh einmal, stelle dir neben der Pflanze diesen Baum vor! Wie ist es mit diesem Baum? Ja, er hat da unten auch Wurzeln, allerdings, aber dann ist kein Stengel da, sondern ein Stamm. Dann breitet er erst die Äste

Rudolf Steiner: Maar de planten van de zomer zijn niet de dromen van de aarde. De aarde slaapt in de zomer. U kunt alleen dat dromen noemen zoals de plantenwereld er in de lente en in de herfst uitziet. Alleen bij het allereerste begin, laat ik maar zeggen bij het maartse viooltje als het nog groen is, niet meer als het bloeit, en dan ook de tijd dat de blaadjes gaan vallen – dat kunt u met dromen vergelijken. Probeert u van daaruit te komen tot werkelijk begrip van de plant.
U kunt bijvoorbeeld het volgende met de kinderen doen: ‘Kijk eens goed naar een boterbloem, of een andere bloem die we uit kunnen graven. Onderaan zie je de wortels, dan de stengel, de bladeren, de bloemen en dan de meeldraden en de stamper, waaruit de vrucht wordt voortgebracht.’ Zo’n plant laat men de kinderen ook in het echt zien.
Dan gaat men met de kinderen naar een boom: ‘Kijk eens, stel je die plant eens voor naast deze boom! Hoe ziet deze boom er dan uit? Ja, hij heeft onderaan ook wortels, zeker, maar dan is er geen stengel maar een stam. Dan spreidt hij eerst nog zijn takken

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aus, und dann ist es so, als ob auf diesen Ästen erst die eigentlichen Pflanzen wüchsen. Denn da sind viele Blätter und Blüten auf den Ästen darauf; da wachsen kleine Pflanzen wie auf den Ästen selber oben darauf. So daß wir tatsächlich, wenn wir wollen, die Wiese so anschauen können: Da wachsen zum Beispiel so gelbe Hahnenfüße über die ganze Wiese hin. Sie ist bedeckt mit einzelnen Pflanzen, die ihre Wurzeln in der Erde haben, und die da wachsen über die ganze Wiese hin. Aber beim Baum ist es, wie wenn man die Wiese genommen hätte, hätte sie hinaufgehoben, hätte sie gebogen, und dann wachsen erst da droben die vielen Blüten. Der Stamm ist ein Stück Erde selbst. Der Baum ist dasselbe wie die Wiese, auf der die Pflanzen wachsen.
Dann gehen wir vom Baum über zum Löwenzahn oder zur Kamille. Da ist etwas Wurzelhaftes in der Erde darinnen; es wächst etwas her­aus wie Stengel, Blätter. Aber da ist oben ein Blütenkörbchen, da stehen lauter kleine Blüten nebeneinander. Beim Löwenzahn ist es ja so, daß der da oben ein Körbchen macht, und da hat er lauter kleine Blüten, vollständige Blüten, die da drinnen stecken im Löwenzahn. Jetzt, nicht wahr, haben wir: den Baum, den Korbblütler und die gewöhnliche Pflanze, die Stengelpflanze. 

uit en dan lijkt het wel of op die takken pas de eigenlijke planten groeien. Want op die takken zitten veel blaadjes en bloemen. Er groeien als het ware kleine plantjes op die takken. We kunnen een weiland dan ook heel anders zien: over de hele wei groeien van die gele boterbloemen. De wei is bedekt met planten die allemaal hun wortels in de aarde hebben. Maar bij een boom is het alsof men de wei heeft opgepakt, omhooggetild en rond gebogen, zodat al die bloemen pas daar bovenop groeien. De stam is zelf een stuk aarde. De boom is hetzelfde als de wei, waarop de planten groeien.
En dan gaan we van de boom naar de paardenbloem of de kamille. Die hebben ook wortels in de aarde; er is iets als een stengel en bladeren. Maar daar boven is de bloem samengesteld, daar staan allemaal kleine bloemetjes naast elkaar. Bij de paardenbloem is het immers zo dat die samengesteld is, hij heeft allemaal kleine bloemetjes, bloemetjes die helemaal volledig zijn en in de paardenbloem vastzitten. En nu hebben we dus: de boom, de samengesteldbloemigen en de gewone plant, de stengelplant. 

Beim Baum ist es so, wie wenn die Pflan­zen erst da oben wachsen würden. Beim Korbblütler ist die Blüte da oben; das sind aber keine Blumenblätter, das sind unzählige, vollent-wickelte Blumen.
Jetzt denken wir, es wäre die Geschichte gerade so, als ob die Pflanze alles da unten behält in der Erde. Sie will die Wurzeln entfalten, bringt es aber nicht dazu. Sie will Blätter entfalten, bringt es nicht dazu. Nur da oben, dasjenige, was sonst in der Blüte drinnen ist, entfaltet sich: da kommt ein Pilz heraus. Und wenn es zur Not ist und die Wurzel da un­ten mißglückt und nur Blätter herauskommen: da kommen Farne her­aus. Das sind alles verschiedene Formen, aber es sind alles Pflanzen.»
Zeigen Sie dem Kinde den Hahnenfuß, wie der seine Würzelchen ausbreitet, wie der seine fünf gelben gefransten Blütenblätter hat. Dann zeigen Sie ihm den Baum, wie da darauf erst das Pflanzliche wächst; dann Korbblütler, dann den Pilz, dann Farnkraut, nicht sehr wissen­schaftlich, sondern so, daß die Kinder die Form im allgemeinen ken­nen. Dann sagen Sie dem Kinde: «Ja, was glaubst du eigentlich, warum

Bij een boom is het zo alsof de plantjes er pas bovenop groeien. Bij de samengesteldbloemigen zit de bloem op de gewone plaats; maar dat zijn geen bloemblaadjes, dat zijn talloze volledig ontwikkelde bloemen. En nu stellen we ons het verhaal weer heel anders voor: dat de plant alles onder de aarde houdt. Ze wil wortels ontplooien, maar komt er niet toe. Ze wil bladeren ontvouwen, maar krijgt het niet voor elkaar. Alleen dat daar boven, dat wat anders in de bloem zit, ontvouwt zich: dan ontstaat er een paddenstoel. En als dan ook de wortels daaronder mislukken en er alleen maar bladeren ontstaan, dan ontstaan er varens. Dat zijn allemaal verschillende vormen, maar het zijn allemaal planten.
Laat de kinderen de boterbloem zien, hoe die zijn worteltjes uitbreidt en vijf franjeachtige bloemblaadjes heeft. Dan laat u de boom zien en hoe pas op de boom de planten groeien, dan de samengesteldbloemigen, dan de paddenstoel, dan de varens – en dat niet wetenschappelijk, maar zo dat de kinderen de vorm globaal leren kennen. Dan zegt u tegen de kinderen: ‘Ja, wat denk je nu eigenlijk, waarom is de paddenstoel

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ist denn eigentlich der Pilz ein Pilz geblieben? Warum ist der Baum ein Baum geworden? – Vergleichen wir einmal den Pilz mit dem Baum. Was ist denn da für ein Unterschied? Ist es denn nicht so, als ob die Erde in ihrer Kraft sich herausgedrängt hätte, wie wenn sich ihr Inner­stes im Baum herausgedrängt hätte in den äußeren Raum, in die Höhe, um da draußen erst die Blüten und Früchte zu entwickeln? Und beim Pilz hat sie da drinnen behalten, was sonst über die Erde emporwächst, und nur das Alleroberste sind die Pilze. Beim Pilz ist der Baum unter der Erde, er ist nur in den Kräften vorhanden. Der Pilz ist, was sonst Äußerstes des Baumes ist. Wenn sich viele, viele Pilze über der Erde ausbreiten, dann ist das so, wie wenn da unten ein Baum wäre, nur ist er in der Erde drinnen. Wenn wir einen Baum sehen, ist es so, wie wenn die Erde sich selbst aufgestemmt, aufgestülpt hätte und ihr Inneres nach außen bringen würde.»
Jetzt kommen Sie schon näher dem, wie die Sache eigentlich ist:
«Wenn da die Pilze wachsen, da mit den wachsenden Pilzen, da nimmt die Erde etwas auf, was sie nach außen befördert, wenn sie Bäume wachsen läßt. Wenn die Erde also Pilze wachsen läßt, so behält sie die Kraft des wachsenden Baumes in sich. Wenn die Erde aber Bäume wachsen läßt, dann kehrt sie die wachsende Kraft des Baumes nach außen.»

eigenlijk een paddenstoel gebleven? Waarom is de boom een boom geworden? Laten we eens een paddenstoel met een boom vergelijken. Wat voor verschil is er? Is het niet zo, alsof de kracht van de aarde naar buiten is gedrongen, alsof haar innerlijk buiten zichtbaar is geworden in de boom en de hoogte in is gegaan, om daar pas bloemen en vruchten te ontwikkelen? En bij de paddenstoel heeft ze dat wat anders altijd op de aarde omhooggroeit in zichzelf vastgehouden, alleen het allerbovenste niet, dat zijn de paddenstoelen. Bij de paddenstoel is de boom onder de aarde, alleen de krachten ervan zijn aanwezig. De paddenstoel is wat anders het buitenste van de boom is. Als er ergens heel veel paddenstoelen groeien, dan is het alsof daar onder een boom is, alleen, hij is in de aarde. Als we een boom zien, dan is het alsof de aarde zichzelf omhoog heeft geduwd, zich heeft uitgestulpt en haar innerlijk naar buiten brengt.’
Dan komt u al dichter in de buurt van de kern van de zaak. ‘Als er nu paddenstoelen groeien, op die plaatsen waar paddenstoelen groeien, daar neemt de aarde iets naar binnen, wat ze naar buiten brengt wanneer ze bomen laat groeien. Als de aarde dus paddenstoelen laat groeien, dan houdt ze de kracht van de groeiende boom in zich vast. Maar wanneer de aarde bomen laat groeien, dan brengt ze de groeikracht van de boom naar buiten.’

Jetzt haben Sie etwas, was allerdings, wenn es Sommer wird, nicht in der Erde darinnen ist, sondern herauskommt aus der Erde; und wenn es Winter ist, da geht es hinunter in die Erde. – «Wenn es Sommer ist, da sendet die Erde durch diese Kraft des Baumes ihre eigene Kraft in die Blüten hinein, läßt sie entfalten, und wenn es Winter ist, nimmt sie sie wieder zurück in sich selber. Wo ist eigentlich die Kraft, die im Sommer da außen in den Bäumen kreist – nur klein sich zeigt in dem Veilchen, groß in den Bäumen -,im Winter? Die ist da drunten in der Erde im Winter. Und was tun denn die Bäume, die Korbblütler und dies alles, wenn es tief Winter ist? Da entfalten sie sich dann ja ganz unter der Erde, da sind sie da drinnen in der Erde, da entfalten sie das Seelenleben der Erde. Das haben die alten Leute gewußt. Deshalb haben sie Weihnachten, wo man das Seelenleben sucht, nicht auf den Sommer gesetzt, sondern auf den Winter.

Daar heeft u iets wat als het zomer wordt zeker niet binnen in de aarde is, maar wat er uitkomt. En als het winter is, dan duikt het de aarde in. ‘Als het zomer is, dan zendt de aarde door deze kracht van de boom haar eigen kracht in de bloemen, ze laat ze zich ontvouwen, en wanneer het winter is neemt ze die kracht weer in zich terug. Waar is eigenlijk de kracht die ’s zomers daar buiten in de bomen rondwaart — groot in de bomen en heel klein in een viooltje – in de winter? Die is ’s winters onder in de aarde. En wat doen dan de bomen, de samengesteldbloemigen en al die andere wanneer het hartje winter is? Dan ontvouwen ze zich helemaal onder de aarde, dan zijn ze binnen in de aarde, ze ontplooien het zielenleven van de aarde. Dat wisten de mensen vroeger nog. Daarom hebben ze Kerstmis, wanneer men zoekt naar het zielenleven, niet in de zomer geplaatst maar in de winter.

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Geradeso wie beim Menschen, wenn er einschläft, sein Seelenleben nach außen geht, und wenn er wacht, nach innen, nach dem Leibe geht, so geschieht es ja bei der Erde auch. Im Sommer, wenn sie schläft, schickt sie ihre safttragende Kraft nach außen. Im Winter nimmt sie sie zurück, wacht auf, indem sie all die verschiedenen Kräfte in sich hat. -Denkt, Kinder, wie diese Erde alles empfindet, alles fühlt! Denn das­jenige, was ihr den ganzen Sommer da seht in Blüten und Blättern, was im Sommer da strotzt, wächst, blüht, in den Hahnenfüßchen, den Ro­sen, den Nelken: im Winter ist es unter der Erde, da fühlt, zürnt, freut sich das, was unter der Erde ist.»
So bekommt man nach und nach den Begriff des unter der Erde im Winter lebenden Lebens. Das ist die Wahrheit! Und das ist gut, wenn man das den Kindern beibringt. Das ist nicht etwas, was die materia­listischen Menschen für eine Schwärmerei halten könnten. Aber man geht da zu dem über, was wirklich als das Ganze in dem Pflanzenleben besteht. Die Kinder werden abgeleitet von dem gewöhnlichen In-den-Pflanzen-Aufgehen in das, was die Säfte im Sommer in der Hitze über die Erde treibt, im Winter wieder zurücknimmt in die Erde hinein, in dieses Auf-und-abflutende.

Zoals bij de mens het zielenleven naar buiten gaat wanneer hij inslaapt en naar binnen, het lichaam in, wanneer hij wakker is, zo gaat het nu bij de aarde ook. ’s Zomers, als ze slaapt, zendt ze haar sappen dragende kracht naar buiten. In de winter neemt ze die kracht weer in zich terug, ze wordt wakker en heeft dan al die verschillende krachten in zich. Stel je toch eens voor wat die aarde allemaal gewaarwordt, voelt! Want wat jullie de hele zomer allemaal kunnen zien, de bloemen, de bladeren, alles wat zo overvloedig groeit en bloeit, de boterbloemen, de rozen, de anjers: ’s winters is het onder de aarde, en dat wat daaronder de aarde is, voelt dan, is boos of blij.’
Zo krijgt men geleidelijk een begrip van het leven dat zich ’s winters onder de aarde afspeelt. Dat is de waarheid! En het is goed als men dat de kinderen bijbrengt. Dat is niet iets wat de materialistische mensen zweverig zouden kunnen vinden. Nee, men komt daar te spreken over de werkelijke totaliteit van de plantenwereld. De kinderen worden van het gewone in-de-planten-opgaan naar datgene geleid wat ’s zomers in de hitte de sappen over de aarde doet uitstromen en ze in de winter weer terugneemt de aarde in, naar die golfbeweging.

Auf diese Weise bekommen Sie dasjenige, was wirkliches Seelen-leben der Erde ist, sich spiegelnd in den Pflanzen. Farne, Moose, Pilze entfalten unter der Erde alles das, was ihnen fehlt, nur bleibt es Äther-substanz, wird nicht physische Substanz. Wenn diese Ätherpflanze über die Erdoberfläche herauskommt, dann verwandelt sie das, was da her­ausdringt, durch die Wirkung der äußeren Kräfte in diese Rudimente von Blättern, was die Pilze, Moose, Farne sind. Drunten unter einer Moosfläche, oder einer von Pilzen bewachsenen Fläche, ist etwas wie ein Riesenbaum, und wenn die Erde das da unten nicht aufzehren kann, nicht bei sich behalten kann, dann drängt es sich nach außen.
Der Baum ist ein Stückchen der Erde selbst, Stamm und Äste. Da wird nur das, was bei den Pilzen und Farnen noch da drunten ist, her­ausgehoben. So daß der Baum, wenn er langsam hineingeschoben würde in die Erde, alles ändern würde; wenn man ihn untertauchen ließe, würden aus den Blättern und Blüten werden Farne, Moose, Pilze, und es würde für ihn dann Winter werden. Nur entzieht er sich dem Winterwerden.

Op deze manier vindt u datgene wat het werkelijke zielenleven is van de aarde en wat zich spiegelt in de planten. Varens, mossen, paddenstoelen ontvouwen onder de aarde alles wat hun ontbreekt, alleen blijft het ethersubstantie, het wordt geen fysieke substantie. Wanneer deze etherplant boven het aardoppervlak naar buiten komt, dan verandert dat wat naar buiten dringt door de werking van krachten van buitenaf in die rudimenten van bladeren: paddenstoelen, mossen en varens. Onder een laag mos of een met paddenstoelen bedekt stuk aarde is iets als een reusachtige boom, en als de aarde dat daar onder niet kan verteren, niet binnen zich kan houden, dan dringt het naar buiten. De boom is zelf een stukje aarde, de stam en de takken. Wat daar gebeurt, is dat datgene wat bij paddenstoelen en varens nog onder de grond is naar buiten wordt getild. Als een boom langzaam de aarde in zou zakken, zou dus alles aan hem veranderen: als men hem zou laten zakken, dan zouden zijn bladeren en bloemen veranderen in varens, mossen en paddenstoelen en voor hem zou het dan winter worden. Alleen, hij onttrekt zich aan het winter worden.

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Er ist dasjenige, was sich etwas dem Winterwerden entzieht. Würde ich aber so einen Pilz oder Farn beim Schopf packen können und immer weiter herausziehen aus der Erde, so daß das, was unten an Äthersubstanz ist, an die Luft käme, so würde ich einen ganzen Baum herausziehen, und was Pilze wären, würden außen Blüten werden und aussehen wie Bäume. Und die einjährigen Pflanzen stehen mitten drinnen. Die Korbblüte ist, nur in einer einzelnen Form, dasjenige, was da dann entsteht. Wenn ich die Korbblüte herunterschicken würde, dann würden sich auch lauter einzelne Blüten entwickeln. Die Korb-blüte ist etwas. was man nennen könnte einen zu schnell aufgeschosse­nen Baum.
So kann auch in der Erde ein Wunsch leben. Die Erde hat das Be­dürfnis, den Wunsch ins Schlafleben versinken zu lassen. Das tut sie im Sommer, und der Wunsch steigt auf als Pflanze. Oben wird er dann erst sichtbar, als Wasserlilie. Unten in der Erde lebt er als Wunsch, oben wird er dann Pflanze.
Die Pflanzenwelt ist die sichtbar gewordene Seelenwelt der Erde, und daher mit der Seele des Menschen zu vergleichen. Aber man soll nicht bloß vergleichen, sondern die wirklichen Formen der Pflanzen hineinbekommen. Erst aus dem Gesamtvergleich kann man zu den einzelnen Pflanzen kommen.

Hij is datgene wat zich enigszins aan het winter worden onttrekt. Maar zou ik zo’n paddenstoel of zo’n varen bij de kraag kunnen grijpen en steeds verder de aarde uit trekken, dan zou ik een hele boom uit de grond trekken. Want dat wat daar beneden aan ethersubstantie bestaat zou dan met de lucht in aanraking komen. En wat paddenstoelen waren, dat zouden in de lucht bloesems worden en er uitzien als bomen. En de eenjarige planten staan hier midden tussen. De samengesteldbloemige is datgene, althans in één bepaalde vorm, wat dan ontstaat. Als ik een samengesteldbloemige terug zou sturen, dan zouden zich ook enkel afzonderlijke bloemen ontwikkelen. De samengesteldbloemige is iets wat men een te snel opgeschoten boom zou kunnen noemen.
Zo kan er ook een wens leven in de aarde. De aarde heeft de behoefte om de wens te laten wegzinken in de slaap. Dat doet ze ’s zomers, en de wens stijgt omhoog als een plant. Boven wordt hij dan pas zichtbaar – als waterlelie. Onder in de aarde leeft deze als wens, boven wordt hij een plant.
De plantenwereld is de zichtbaar geworden zielenwereld van de aarde en kan daarom vergeleken worden met de ziel van de mens. Maar men moet niet alleen vergelijken, men moet ook tot de werkelijke vormen van de planten komen. Pas vanuit een vergelijking met de plantenwereld als geheel kan men tot de afzonderlijke planten komen.

Ein leises Schlafen werden Sie vergleichen mit den gewöhnlichen Pflanzen, ein Wachen während des Schlafes mit den Pilzen – wo viele Pilze sind, da ist eine Stelle, wo die Erde wacht während des Som­mers -, ein ganz gründliches, tiefes Schlafen mit den Bäumen. Daraus ersehen Sie, daß die Erde nicht so schläft wie der Mensch, sondern daß die Erde an verschiedenen Stellen mal mehr schläft, mehr wacht, mehr schläft, mehr wacht. So auch der Mensch, der ja im Auge und in den übrigen Sinnesorganen gleichzeitig nebeneinander hat Schlafen, Wa­chen und Träumen.
Aufgabe für morgen: Machen Sie ein Verzeichnis und stellen Sie auf: links ein Register der menschlichen Seeleneigentümlichkeiten, vom Gedanken herunter durch alle seelischen Affekte, Lust-, Unlustgefühle, aktive, heftige Affekte, Zorn, Trauer und so weiter bis zum Willen

Blz. 119  vert. 110

herunter. Mit dem Plan der menschlichen Seelenwelt können bestimmte Pflanzenformen verglichen werden.
Rechts führen Sie dann an die zugehörigen einzelnen Pflanzen­gestaltungen, so daß Sie in diesem Glied oben haben die Gedanken­pflanzen, unten die Willenspflanzen, in der Mitte alle die übrigen Pflanzen.

Een lichte sluimer kunt u vergelijken met de gewone planten, een toestand van waken tijdens de slaap met de paddenstoelen – waar veel paddenstoelen zijn, daar is een plaats waar de aarde wakker is gedurende de zomer – en een heel intense, diepe slaap met de bomen. Daaraan kunt u aflezen dat de aarde niet net zo slaapt als een mens, maar dat de aarde op de ene plaats meer slaapt en op de andere meer wakker is, hier meer slaapt, daar meer wakker is. Zo is het ook bij de mens, die immers in het oog en in de andere zintuigorganen tegelijkertijd naast elkaar slaapt, waakt en droomt.

Opdracht voor morgen: maak een lijst en zet links een register van de bijzonderheden van de menselijke ziel, uitgaande van de gedachten, afdalend via alle zielenroerselen, lust-, onlustgevoelens, actieve, heftige affecten, toorn, verdriet enzovoort, tot in de wil.
Met dit schema van de menselijke zielenwereld kunnen bepaalde plantenvormen vergeleken worden.
Rechts zet u dan de bijbehorende afzonderlijke plantenvormen, zodat u in deze kolom bovenaan de gedachteplanten hebt en onderaan de wilsplanten en in het midden alle andere planten.
GA 295/113-119 
Vertaald/104-110

Werkbespreking 11, Stuttgart 2 september 1919

Blz. 121   vert. 112

Rudolf Steiner: Jetzt wollen wir zu unserer Aufgabe gehen, an der wir ja schon lange nagen.

M. gibt ein Verzeichnis von Seelenstimmungen und von den Pflanzen, die diesen Stimmungen zuzuteilen wären.

Rudolf Steiner: Alle diese vorgebrachten Dinge sind so, daß sie ei­nen erinnern an die Zeit der Phrenologie, wo man in beliebiger Weise menschliche Seeleneigenschaften zusammengelesen hat, und dann aller­lei Erhebungen am Kopf gesucht und diese mit menschlichen Seelen-eigenschaften zusammengebracht hat. So sind aber die Dinge nicht, obwohl das menschliche Haupt durchaus als Ausdruck der Seelenbil-dung gefaßt werden kann. Man kann sagen, wenn jemand eine ganz stark vorspringende Stirn hat, so kann er ein Philosoph sein, während er mit nach hinten fliehender Stirn, wenn er begabt ist, ein Künstler werden kann. Man kann nicht sagen, der Künstler «sitzt» irgendwo, aber man kann mit der Empfindung unterscheiden, was in die eine oder in die andere Form hineinfließt. Nun handelt es sich darum, daß man die Seele in dieser Weise anschaut: was mehr intellektualistisch ist, das treibt in die Stirn hinein; was mehr künstlerisch ist, das läßt die Stirn verlaufen. – So ist es auch bei diesem Suchen unter den Pflan­zen. Ich meine, man sollte nicht so äußerlich suchen, sondern man sollte mehr ins Innere eindringen und die tatsächlichen Verhältnisse schil­dern.

Rudolf Steiner:

Nu zullen we verder gaan met onze opdracht, waar we nu al een poos onze tanden op stukbijten.

I geeft een lijst van zielstemmingen en van de planten die bij deze stemmingen zouden horen.

Rudolf Steiner: Wat u allemaal verteld heeft herinnert eigenlijk aan de tijd van de frenologie, waarin men op willekeurige wijze menselijke zieleneigenschappen bij elkaar sprokkelde en dan allerlei oneffenheden aan het hoofd opzocht en deze met menselijke zieleneigenschappen in verband bracht. Maar zo zit het niet in elkaar, ook al kan het hoofd zeer zeker wel als uitdrukking van de zielenontwikkeling worden opgevat. Men kan zeggen: als iemand een sterk naar voren gewelfd voorhoofd heeft, dan kan hij filosoof zijn, terwijl iemand met een terugwijkend voorhoofd, als hij begaafd is, een kunstenaar kan worden. Men kan niet zeggen dat de kunstenaar ergens ‘zit’, maar men kan onderscheidend gewaarworden wat zichtbaar wordt in de ene of in de andere vorm. Hier gaat het erom dat men de ziel op deze wijze voor zich ziet: wat meer intellectualistisch is, dat dringt naar het voorhoofd toe; wat meer kunstzinnig is, dat laat het voorhoofd wijken. Zo is het ook bij het zoeken in de plantenwereld dat we nu doen. Ik bedoel, men moet niet zo uiterlijk zoeken, men moet meer tot het innerlijk doordringen en de feitelijke situatie schetsen.

I. macht Ausführungen dazu.

Rudolf Steiner: Wenn Sie zu sehr nur nach den Sinnen sehen, wer­den Sie den Gesichtspunkt etwas verrücken. Die Sinne kommen inso­fern in Betracht, als von jedem Sinn aus etwas in unserer Seele lebt, was von diesem Sinn wahrgenommen wird. Wir verdanken zum Bei­spiel dern Sehsinn eine Anzahl von seelischen Erlebnissen; anderen Sin­nen verdanken wir andere Erlebnisse der Seele, die von den Sinnen her­kommen. Da können wir dann Erlebnisse in unserer Seele zurückda­tieren zu diesen Sinnen. Dadurch kommt der Sinn in Zusammenhang mit dern Seelischen. Aber direkt sollte man nicht für die Pflanzen gel­tend machen, daß sie die Sinne der Erde ausdrücken. Das tun sie nicht.

I spreekt hierover.

Als u te veel alleen op de zintuigen let, verschuift het gezichtspunt enigszins. De zintuigen komen in zoverre in aanmerking als er van ieder zintuig uit iets in onze ziel leeft, iets wat door dit zintuig wordt waargenomen. Dankzij ons gezichtsvermogen bijvoorbeeld hebben wij een aantal zielenbelevenissen; aan andere zintuigen hebben we andere zielenbelevenissen te danken die van de zintuigen komen. We kunnen belevenissen in de ziel dan ook herleiden tot deze zintuigen. Daardoor komt het verband tot stand tussen een zintuig en de ziel. Maar zo direct geldt dat eigenlijk niet voor planten, dat ze de zintuigen van de aarde uitdrukken. Dat zijn ze niet.

Blz. 122    vert.114

S. führt Beispiele an aus den Schriften von Emil Schlegel, dern homöopathischen Arzt in Tübingen.

Rudolf Steiner: Auch Schlegel vergleicht noch zu äußerlich. Er geht dabei zurück auf das, was bei den Mystikern zu finden ist, bei Jakob Böhme und anderen, auf die sogenannten «Signaturen». Die mittel­alterlichen Mystiker kannten gewisse Beziehungen zur seelischen Welt und hatten daraus auch tiefere medizinische Gesichtspunkte. Wenn man findet: diese bestimmte Pflanzengruppe steht in Beziehung zu einer seelischen Eigenschaft – zum Beispiel Pilze stehen in besonderer Beziehung zu der seelischen Eigenschaft des viel Nachdenkens, des viel Überlegens, des So-seelisch-Lebens, daß man zu diesem seelischen Er­leben nicht viel braucht aus der Außenwelt, sondern alles mehr aus sich selbst herauspumpt -, dann wird man wiederum finden, daß diese seelische Eigenschaft, die im Grunde genommen auf die Pilze hinweist, sehr intime Beziehungen zu allen kopfschmerzartigen Krankheiten hat. Daraus wird man auf Beziehungen von Pilzen zu kopfschmerzartigen Krankheiten kommen. In der Tierlehre kann man diese Vergleiche nicht so machen.

I geeft voorbeelden uit het werk van Emil Schlegel, de homeopathische arts in Tübingen.

Rudolf Steinert: Ook Schlegel vergelijkt nog te uiterlijk. Hij grijpt terug op de mystici, Jakob Böhme en anderen, op de zogenaamde ‘signaturen’. De middeleeuwse mystici kenden bepaalde relaties tot de zielenwereld en hadden van daaruit ook diepere geneeskundige gezichtspunten. Als men vindt dat een bepaalde groep planten in verband staat met een zieleigenschap – bijvoorbeeld paddenstoelen hebben een bijzondere relatie met de zieleneigenschap van veel nadenken, veel overwegen, een zielenleven dat zo geaard is dat het naast de belevenissen van de ziel niet veel nodig heeft uit de buitenwereld, maar alles meer uit zichzelf omhoogpompt — dan zal men weer vinden dat deze zielen-eigenschap, die in feite wijst op de paddenstoelen, een zeer intieme relatie heeft met alle hoofdpijnachtige ziekten. Bij de dierkunde kan men zulke vergelijkingen niet trekken.

Eine ordentliche Anordnung der Pflanzen gibt es heute noch nicht. Sie müssen versuchen, gerade durch die Beziehungen des menschlichen Seelischen zu den Pflanzen Ordnung in das Pflanzenleben selbst hin­einzubekommen. Wir wollen eine Ordnung des Pflanzenreiches haben.
Sie müssen zuerst an der Pflanze unterscheiden dasjenige, was be­rechtigte Teile an der Pflanze sind: Wurzel, Stengel, der zum Stamm auswachsen kann, Blätter, Blüten, Früchte. Die Pflanzen gliedern sich so in der Welt, daß bei der einen Pflanzengattung mehr die Wurzel aus­gebildet ist; das andere verkümmert. Bei anderen sind mehr die Blätter ausgebildet, bei anderen mehr die Blüten; sie sind fast nur Blüte. Die Dinge müssen verhältnismäßig genommen werden. Wir bekommen eine Gliederung der Pflanzen, indem wir darauf sehen, welche Organ-systeme, Wurzel, Stamm, Blatt und so weiter überwiegen, dadurch unterscheiden sich die Pflanzen in gewisser Beziehung voneinander. Wenn Sie nun alles Blütenhafte als zu einer gewissen Seeleneigenschaft gehörig erkennen, so werden Sie auch die anderen Organsysteme wie­derum anderen Seeleneigenschaften zuteilen müssen. So daß es also

Een behoorlijke ordening van de planten hebben we tegenwoordig nog niet. U moet proberen om juist door die verbanden tussen de menselijke ziel en de planten tot een ordening te komen van de plantenwereld. We willen toch een ordening van het plantenrijk hebben.
U moet allereerst de duidelijke delen van de plant onderscheiden: wortels, stengel, die kan uitgroeien tot een stam, bladeren, bloemen, vruchten. De planten kunnen nu onderverdeeld worden doordat bij de ene soort de wortels meer ontwikkeld zijn en de rest rudimentair blijft, en bij een andere soort meer de bladeren ontwikkeld zijn, bij weer andere planten de bloemen; die zijn bijna alleen maar bloem. Men moet de dingen in relatie tot elkaar zien. We krijgen een ordening van de planten wanneer we nagaan welk orgaanstelsel (wortel, stam, blad enzovoort) de overhand heeft – daardoor onderscheiden de planten zich in zekere zin van elkaar. Als u nu ontdekt dat alles wat bloem is tot een bepaalde ziele-eigenschap behoort, dan zult u ook de andere orgaanstelsels bij andere ziele-eigenschappen moeten indelen. Het maakt dus

Blz. 123   vert. 115

eins und dasselbe ist, einzelne Teile zu den Seeleneigenschaften zu rech­nen, und das ganze Pflanzenreich dazuzurechnen. Das ganze Pflanzen­reich ist eigentlich wiederum eine einzige Pflanze.
Wie ist es denn eigentlich mit dem Schlafen und Wachen der Erde? Jetzt schläft die Erde bei uns, aber bei den Gegenfüßlern erwacht sie. Sie trägt den Schlaf auf die andere Seite. Daran nimmt natürlich auch die Pflanzenwelt teil, und das bedingt auch Unterschiede der Vegetation. Da bekommen Sie dann die Möglichkeit, nach dieser räumlichen Ver­teilung von Schlafen und Wachen auf der Erde, das heißt nach Som­mer und Winter, eine Gliederung, eine Einteilung der Pflanzen heraus­zubekommen. Es ist ja unsere Vegetation nicht dieselbe wie beim Ge­genfüßler. Wir werden hier nur Rücksicht nehmen auf die schlafende und wachende Seele, wie wir sie bei uns kennen. Zu den Blättern ge­hört bei den Pflanzen alles; alles an ihnen ist umgewandeltes Blatt.

niet uit of men afzonderlijke delen tot de ziele-eigenschappen laat horen of het hele plantenrijk. Het hele plantenrijk is eigenlijk wederom een enkele plant.

Hoe is het eigenlijk gesteld met het slapen en waken van de aarde? Nu slaapt de aarde bij ons, maar bij onze tegenvoeters ontwaakt ze. Ze draagt de slaap naar de andere kant. Daar neemt natuurlijk ook de plantenwereld aan deel, en dat bepaalt ook de verschillen in vegetatie. Zo krijgt u dan de mogelijkheid om volgens deze ruimtelijke verdeling van slapen en waken op aarde, dat wil zeggen volgens zomer en winter, een ordening, een indeling van de planten te maken. De vegetatie bij ons is immers anders dan bij onze tegenvoeters. We zullen daarbij alleen kijken naar de slapende en wakende ziel zoals we die bij onszelf kennen. Bij een plant hoort alles tot de bladeren. Alles aan een plant is gemetamorfoseerd blad.

Ein Teilnehmer vergleicht Pflanzengruppen mit Temperamenten.

Rudolf Steiner: Man kommt auf eine schiefe Ebene, wenn man die Temperamente unmittelbar auf das Pflanzenreich bezieht.
Wir wollen einmal folgendes sagen; wir sind ja nach unserem Lehr­plan, wenn wir das Pflanzenreich zu lehren anfangen, gegen das elfte Jahr der Kinder. Wir sagen: «Kinder! Ihr waret doch nicht immer so groß, als ihr jetzt seid. Ihr habt eine ganze Menge gelernt, was ihr früher nicht gekonnt habt. Ihr waret, wie euer Leben angefangen hat, klein und ungeschickt und habt das Leben noch nicht führen können. Damals konntet ihr, wie ihr noch ganz klein waret, noch nicht einmal sprechen. Ihr konntet auch noch nicht gehen. Ihr habt vieles nicht gekonnt, was ihr jetzt könnt. Besinnen wir uns einmal alle, denken wir zurück an die Eigenschaften, die ihr gehabt habt, wie ihr ganz kleine Kinder waret. Könnt ihr euch erinnern an die Eigenschaften, die ihr da gehabt habt? Könnt ihr euch erinnern? Könnt ihr euch er­innern, was ihr da getan habt?» Man fragt so fort, bis alle einsehen und «nein» sagen.
«Ihr wißt also alle nichts über dasjenige, was ihr getan habt, wie ihr ganz kleine Pürzelchen waret. – Ja, liebe Kinder, gibt es nicht noch etwas anderes in euch, von dern ihr auch nicht wißt hinterher, was ihr

Een deelnemer vergelijkt plantengroepen met temperamenten.

Rudolf Steiner: Men komt op een hellend vlak, wanneer men de temperamenten direct betrekt op de plantenwereld. Het volgende kunnen we wel zeggen, want als de plantkunde op het programma staat zijn de kinderen bijna tien. We zeggen: ‘Kinderen, jullie waren niet altijd zo groot als je nu bent. Je hebt al heel veel geleerd wat je vroeger nog niet kon. Toen je leven begon, was je klein en onhandig en je kon zelf nog niets doen. Toen je nog heel klein was kon je nog niet eens praten. En lopen ook niet. Veel dingen die je nu kunt, kon je toen nog niet. Laten we allemaal eens goed nadenken, laten we eens terugdenken hoe je was toen je nog een heel klein kindje was. Weet je nog hoe je toen was? Weet je het nog? Kun je je herinneren wat je toen deed?’ Zo vraagt men verder, tot ze het allemaal begrijpen en ‘nee’ zeggen.
‘Je weet dus niets meer van de dingen die je toen deed, toen je nog een heel klein hummeltje was. Ja, beste kinderen, is er dan nog iets anders in je, waarbij je later ook niet meer weet wat je hebt gedaan?’ Ze denken na. Misschien is er

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getan habt?» Die Kinder denken nach. Vielleicht ist einer dabei, der darauf kommt, andernfalls führt man sie darauf hin. Es kann dann die Antwort kommen von einem: «Wie ich geschlafen habe.» – «Ja, es geht euch also da gerade so, wenn ihr klein seid, wie wenn ihr im Bett liegt und schlaft. Da schlaft ihr also als ganz kleine Sputzi, und da schlaft ihr, wenn ihr im Bett liegt.
Nun gehen wir in die Natur hinaus und suchen etwas, was da drau­ßen in der Natur so schläft, wie ihr geschlafen habt, als ihr noch ein ganz kleines Sputzi waret. Ihr könnt natürlich nicht selber draufkom­men, aber diejenigen, die so etwas wissen, die wissen, daß so fest, wie ihr schlaft, wenn ihr ein ganz kleines Sputzi seid, alles das schläft, was ihr im Walde als Pilze und Schwämme findet. Pilze, Schwämme. sind kindschlafende Seelen.
Jetzt kam die Zeit, wo ihr sprechen und gehen gelernt habt. Ihr wißt das von euren kleinen Geschwistern, daß man zuerst sprechen und gehen lernt. Das Sprechen zuerst und dann das Gehen, oder das Gehen zuerst und dann das Sprechen. Da ist eine Eigenschaft, die eure Seele dazubekommt, die habt ihr von Anfang an nicht gehabt. Ihr habt etwas dazugelernt, ihr könnt dann mehr, wenn ihr gehen und sprechen könnt.

iemand die er opkomt, anders brengt men de kinderen in de goede richting. Iemand kan dan het antwoord geven: ‘Als ik geslapen heb.’ ‘Ja, als je klein bent, dan vergaat het je net zoals wanneer je in bed ligt te slapen. Je slaapt dus als je nog een kleine dreumes bent en je slaapt als je in bed ligt.
Nu gaan we naar buiten, en dan zoeken we buiten in de natuur iets wat net zo slaapt als jullie sliepen toen je nog een klein hummeltje was. Je zult dat natuurlijk zelf niet weten, maar de mensen die zoiets weten, die weten dat buiten ook iets net zo diep in slaap is als jullie toen je klein was. En dat zijn de paddenstoelen en zwammen die je in het bos vindt. Paddenstoelen en zwammen zijn zielen die als een kind slapen.
Toen kwam de tijd dat je leerde praten en lopen. Je weet dat wel van je kleine broertje of zusje, dat je eerst leert praten en lopen. Eerst praten en dan lopen, of eerst lopen en dan praten. Dat is een eigenschap die je ziel er nog bij krijgt, die had je in het begin niet. Je hebt er iets bijgeleerd. Als je hebt leren lopen en spreken kun je meer dan je eerst kon. 

Jetzt gehen wir in die Natur hinaus und suchen uns wiederum etwas, was auch mehr kann als die Schwämme und Pilze. «Das sind Algen» -ich muß jetzt dern Kinde etwas von Algen vorführen – «das sind Moose» – ich muß dern Kinde Moose zeigen. – «Was da drinnen in Algen und Moosen ist, das kann schon viel mehr, als was in den Pilzen drinnen ist.»
Dann zeige ich dern Kinde ein Farnkraut und sage: «Sieh mal, das Farnkraut, das kann noch viel mehr als die Moose. Das Farnkraut, das kann schon so viel, daß man sagen muß, es sieht so aus, wie wenn es schon Blätter hätte. Es ist schon Blattartiges daran. Ja, du erinnerst dich nicht, was du getan hast, als du sprechen und gehen gelernt hast. Da warst du immer ziemlich schlafend. Aber wenn du deine Geschwi­ster anschaust oder andere kleine Kinder, dann weißt du, daß sie dann später nicht mehr so lang schlafen als im Anfang. Aber einmal kam der Zeitpunkt, bis zu dem ihr euch zurückerinnert, wo eure Seele aufwachte.

Nu gaan we weer naar buiten en zoeken we iets wat ook meer kan dan de zwammen en paddenstoelen. Dat zijn de algen’ – ik moet de kinderen dan iets van algen laten zien – ‘en dat zijn mossen’ – ik moet het kind mossen laten zien. ‘Wat er in algen en mossen zit, dat kan al veel meer dan wat er in de paddenstoelen zit.’
Dan laat ik de kinderen een varen zien en zeg: ‘Kijk eens, die varen kan nog veel meer dan de mossen. De varen, die kan al zo veel, je kunt wel zeggen dat het lijkt alsof hij al blaadjes heeft. Dat lijken toch al wel blaadjes. Ja, je weet niet meer wat je allemaal deed toen je leerde spreken en lopen. Je sliep eigenlijk steeds. Maar als je naar je kleine broertje of zusje kijkt, dan weet je dat ze dan later niet meer zo veel slapen als in het begin. Maar eens kwam het moment dat je ziel wakker werd. Tot dat moment kun je je dingen herinneren. 

Blz. 125 vert. 116

Denkt nur daran! Der Zeitpunkt, der da in eurer Seele gewe­sen ist, der läßt sich vergleichen mit den Farnen. Aber immer besser könnt ihr euch an euer Seelenleben erinnern, immer besser und besser. Wir wollen uns einmal ganz klar sein darüber, wie ihr dazu gekom­men seid, zu sagen. Es ist ungefähr der Zeitpunkt, bis zu dern ihr euch erinnern könnt. Aber das kam so nach und nach. Zuerst sagtet ihr immer , wenn ihr euch selber meintet.» Nun läßt man sich von dern Kinde so etwas erzählen, was es von seiner Kindheit weiß. Dann sagt man zu ihm: «Sieh mal, vorher war es wirk­lich so in deiner Seele, wie wenn alles schläft; da war es wirklich Nacht in deiner Seele. Aber nun ist sie erwacht. Jetzt ist mehr in dir erwacht als früher, sonst wärest du nicht gescheiter. Aber da mußt du doch noch immer wieder schlafen. Es ist nicht alles in dir erwacht, es schläft noch vieles. Es ist erst ein Teil erwacht.
Deine seelischen Eigenschaften, wie du so vier, fünf Jahre alt ge­worden bist, die, ja, die kommen dern nahe, was ich dir jetzt zeige.» Wir werden dem Kind irgendwelche Pflanzen vorführen aus der Fa­milie der Gymnospermen, der Nadelhölzer, die sich nur etwas voll­kommener gestalten als die Farne, und dann werden Sie dem Kinde sagen:

Denk daar maar eens aan! Dat moment in je ziel, dat kan vergeleken worden met de varens. Maar je kunt je later steeds beter dingen herinneren van je zielenleven. We zullen ons eens heel duidelijk voor de geest halen hoe het kwam dat je “ik” ging zeggen. Dat is ongeveer op hetzelfde moment tot waar je je iets kunt herinneren. Maar dat “ik” kwam zo geleidelijk aan. Eerst zei je altijd “Willem” als je jezelf bedoelde.’ Men laat vervolgens de kinderen iets vertellen wat ze nog van hun kindertijd weten. En dan zegt men: ‘Kijk, eerst was het in je ziel echt zo alsof alles in slaap was; het was werkelijk nacht in je ziel. Maar nu is ze wakker geworden. En nu is er nog meer wakker geworden, anders had je er niets bijgeleerd. Maar je moet toch nog veel slapen. Nog niet alles is wakker, er slaapt toch nog veel. Er is pas een deel wakker.
De eigenschappen van je ziel als je zo vier, vijf jaar bent, die lijken op wat ik je nu laat zien.’ En dan zullen we de kinderen planten laten zien die behoren tot de naaktzadigen, de naaldbomen, die nog iets volmaakter van vorm zijn dan de varens, en dan zult u zeggen:

«Sieh einmal, dann gibt es in deinem späteren Seelenleben, wie du sechs oder sieben Jahre alt geworden bist, das, daß du hast in die Schule gehen können, und alle die Freuden, die dir die Schule gebracht hat, die gingen dann in deiner Seele auf.» – Da macht man ihm klar, in-dern man ihm eine Pflanze aus der Familie der Nadelhölzer, der Gyrn­nospermen vorführt: «Sieh mal, die haben noch keine Blüten. So war es mit deiner Seele, ehe du in die Schule gekommen bist.
Jetzt aber, wo du in die Schule gekommen bist, da kam in deine Seele etwas hinein, was sich nur mit der blühenden Pflanze vergleichen läßt. Aber sieh, da hast du zuerst nur wenig gelernt, wie du so acht, neun Jahre alt warst. Jetzt bis du schon ein ganz gescheites Wesen, schon elf Jahre alt, jetzt hast du schon eine ganze Menge gelernt.
Sieh einmal, da reiche ich dir eine Pflanze, die hat solche Blätter, einfach streifennervige (Zeichnung 1). Und da reiche ich dir eine Pflanze, die hat solche Blätter, kompliziertere Blätter, netznervige (Zeichnung 2). Und wenn du die Blüten anschaust, bei denen (Zeichnung 1),

Maar toen je naar school ging, kwam er iets in je ziel wat alleen met een bloeiende plant vergeleken kan worden. Maar natuurlijk had je eerst nog maar weinig geleerd, toen je zo acht, negen was. Nu weet je al heel veel, je bent al elf en je hebt al een massa geleerd.
Kijk eens, dat is een plant, die heeft zulke bladeren, dat heet parallelnervig (tekening 1). En hier is een plant, die heeft zulke bladeren, die zitten ingewikkelder in elkaar, met vertakte nerven (tekening 2). En als je nu de bloemen bekijkt van die planten (tekening 1) dan zijn

Blz. 126  vert. 117

da sind sie anders als bei den Pflanzen, die solche Blätter haben (Zeichnung 2). Deren Blüten sind komplizierter, und alles ist komplizierter bei denen, die solche netznervigen Blätter haben (Zeich­nung 2), als bei denen, die solche streifennervigen haben (Zeichnung 1).»
Jetzt weist man dern Kinde so etwas vor wie Herhstzeitlose, Mono­kotyledonen. Bei denen ist alles einfach. Das vergleicht man mit dern siebenten, achten, neunten Jahre.
Und dann geht man dazu über, zeigt dern Kinde solche Pflanzen, welche die Blüten oben einfach haben, so daß sie noch nicht ordentliche Blumenblätter haben. Man sagt: «Da hast du Pflanzen, wo du an der Blüte noch nicht unterscheiden kannst grüne Blättchen und farbige Blättchen; solche, wo du die Blättchen unten an der Blüte noch nicht unterscheiden kannst von denen, die die Blüte oben hat. Das bist du! Das bist du jetzt!
Und später, da wirst du noch älter! Wenn du zwölf, dreizehn, vier­zehn Jahre alt sein wirst, da wirst du dich vergleichen können mit sol­chen Pflanzen, die Kelch und Blütenblätter haben. Da wirst du in deiner Seele so sein, daß du unterscheiden kannst grüne Blätter, die mnn den Kelch nennt, und farbige Blätter, die man die Blumenblätter nennt. Das mußt du aber erst werden»! – So läßt man die Pflanzen un­terscheiden in Pflanzen mit einfacher Blütenhülle = elfjährige Kinder, und Pflanzen mit doppelter Blütenhülle = dreizehn- bis vierzehnjäh­rige Kinder. «Das wirst du erst!»
Und nun können Sie wunderschön dern Kinde irgend zwei, drei Exemplare Moose, Farne, Gymnospermen, Monokotyledonen, Diko­tyledonen vorführen. Nun können Sie wunderschön sich ergehen darinnen,

die anders dan bij de planten die zulke bladeren hebben (tekening 2). Hun bloemen zijn ingewikkelder en alles is ingewikkelder bij die planten die zulke netnervige bladeren hebben dan die bij andere, die zulke parallelnervige bladeren hebben.’
‘Kijk, dan is het later in je ziel zo — als je zes, zeven jaar bent — dat je naar school kunt gaan en alle vreugdevolle dingen die de school je brengt dan in je ziel wakker worden.’ Dan legt men uit, terwijl men een plant uit de familie van de naaldbomen, de gymnospermen, laat zien: ‘Kijk eens, die hebben nog geen bloemen. Zo was het in je ziel voordat je naar school ging.
Nu laat men de kinderen iets zien als herfsttijloos, de eenzaadlobbigen, waarbij alles eenvoudig is. Dat vergelijkt men met het zevende, achtste, negende jaar.
En dan laat men de kinderen planten zien die eenvoudige bloemen hebben, die nog geen duidelijke kroonblaadjes hebben. En dan zegt men: ‘Dan heb je planten waarbij je aan de bloem nog geen verschil ziet tussen groene blaadjes en gekleurde blaadjes. Van die planten waarbij nog geen verschil is tussen de blaadjes onder aan een bloem en de blaadjes boven aan een bloem. En dat ben jij. Zo ben je nu!
En je wordt natuurlijk nog ouder. Later, als je twaalf, dertien, veertien jaar bent, dan kun je jezelf vergelijken met planten die kelken kroonblaadjes hebben. Dan zul je in je ziel zo zijn dat je verschil kunt zien tussen groene blaadjes, die men de kelk noemt, en gekleurde blaadjes, die men kroonblaadjes noemt. Maar dat moet je nog worden!’ Zo maakt men een verschil tussen planten met een enkelvoudig bloembekleedsel (elfjarige kinderen) en planten met een dubbel bloembekleedsel (dertien-, veertienjarige kinderen). ‘Maar dat moet je nog worden!’
En nu is het heel mooi om het kind twee of drie voorbeelden van mossen, varens, naaktzadigen, eenzaadlobbigen en tweezaadlobbigen te laten zien. Het is prachtig om dan uitvoerig in te gaan op de herinneringen

Blz. 127  vert. 118

daß das Kind sich erinnern soll. Und Sie lassen erzählen vom kleinen vierjährigen Wilhelm, führen das Farnkraut vor, lassen er­zählen vom siebenjährigen Fritz und führen da vor die entsprechende Pflanze, lassen erzählen den elfjährigen Ernst und führen die andere Pflanze vor. Sie bringen das Kind dahin, daß es sich besinnt auf die Seeleneigenschaften des werdenden Kindes. Und dann übertragen Sie das ganze Wachstum der werdenden Seele auf die Pflanze, nehmen das zu Hilfe, was ich gestern gesagt habe vorn Baum, da bekommen Sie die Seeleneigenschaften parallelisiert mit den entsprechenden Pflanzen.
Da ist Prinzip darin! Da wird nicht in beliebiger Weise das eine mit dern anderen parallelisiert, wie man es gerade aufliest. Da ist Prinzip darinnen, Gestaltung! Das muß darin sein! Sie bekommen das ganze Pflanzenreich heraus, mit Ausnahme desjenigen, was in der Pflanze entsteht, wenn die Blüte Frucht bringt. Sie machen das Kind aufmerk­sam, daß aber die höheren Pflanzen aus ihren Blüten Früchte hervor­bringen: «Das kann man mit eurer Seele erst vergleichen, wenn ihr aus der Schule herausgekommen seid.» – Alles, was bis zur Blüte geht, kann man nur vergleichen mit dem, was bis zur Geschlechtsreife geht. Den Befruchtungsvorgang, den läßt man draußen für Kinder, den kann man darin nicht haben.

van de kinderen. U laat vertellen over de kleine vierjarige Willem en laat de varen zien, u laat vertellen over de zevenjarige Piet en laat de bijbehorende plant zien, u laat de elfjarige Ernst vertellen en laat de andere plant zien. U brengt de kinderen zo ver dat ze gaan nadenken over de ziele-eigenschappen van het wordende kind. En dan brengt u dat hele groeiproces van de wordende ziel over naar de plant, u gebruikt als hulpmiddel datgene wat ik gisteren heb verteld over de boom en dan vindt u de parallellen tussen de ziele-eigenschappen en de planten. Daar zit systeem in! Daar wordt niet op willekeurige wijze het een parallel gemaakt aan het ander, zoals men het toevallig tegenkomt. Daarin werkt een principe, werkt vormkracht. Dat moet erin zijn. U haalt het hele plantenrijk te voorschijn, afgezien van wat er in de plant ontstaat wanneer de bloem vrucht draagt. U wijst de kinderen erop dat de hogere planten ook nog vruchten voortbrengen uit hun bloemen. ‘Maar dat is pas met jullie ziel te vergelijken wanneer je van school af bent.’ Alles tot aan de bloem kan men alleen vergelijken met wat er is voor de geslachtsrijpheid. Het bevruchtingsproces laat men voor kinderen buiten beschouwing, dat kan men daarin niet gebruiken.

Nun sage ich noch etwa: «Seht, liebe Kinder, wie ihr ganz klein waret, da habt ihr doch eigentlich nur so etwas wie eine schlafende Seele gehabt.» – Nun, je nachdem es ist, erinnert man das Kind daran:
«Nun, sieh mal, woran hast du denn deine Hauptfreude gehabt als kleines Kind? Du hast es jetzt vergessen, weil du es verschlafen hast, aber du siehst es jetzt beim Annchen oder Mariechen, bei deinem kleinen Schwesterchen. Woran hat denn das die größte Freude? Zuerst am Schnuller oder der Milchflasche. Nicht wahr, da hat auch die Seele noch die größte Freude am Schnuller oder an der Milchflasche. Dann kommt erst die Zeit bei dern größeren Brüderchen oder Schwesterchen, wo man nicht bloß Freude an der Milchflasche hat, wo man Freude hat, wenn man spielen darf. – Ja, sieh, da habe ich dir zuerst gesprochen von den Pilzen, von den Algen, von den Moosen. Die haben fast alles, was sie haben, von der Erde. Wir müssen in den Wald gehen, wenn wir sie kennenlernen wollen. Da wachsen sie, wo es feucht ist, wo es

En dan zeg ik nog iets als: ‘Kijk beste kinderen, toen jullie heel klein waren had je een ziel die eigenlijk alleen maar sliep.’ En al naar gelang de situatie herinnert men het kind eraan: ‘Laten we eens kijken, wat was nu als heel klein kind je lust en je leven? Dat ben je nu vergeten omdat je toen sliep, maar je ziet het bij Anneke of Marietje, bij je kleine zusje. Wat is haar lust en haar leven? Eerst is het de speen of het flesje. Ja, en dan beleeft ook de ziel de grootste vreugde aan die speen of dat flesje. Dan komt de tijd, bij het grotere broertje of zusje, dat je niet alleen vreugde beleeft aan je flesje melk, maar ook als je mag spelen. En nu heb ik je toch eerst verteld over de paddenstoelen, over de algen en de mossen. Die hebben bijna alles wat ze hebben van de aarde. We moeten het bos in gaan als we ze willen zien. Daar waar het vochtig is groeien ze, waar schaduw is.

Blz. 128-129   vert. 118-119

schattig ist. Die getrauen sich nicht recht heraus in die Sonne. Das ist so, wie deine Seele war, als du dich noch nicht herausgetrautest zum Spielen, sondern mit Milch und Saugflasche dich vergnügtest. Bei dem, was die andere Pflanzenwelt ist, da ist es so, daß Blätter und Blüten sich entwickeln, wenn die Pflanze nun nicht mehr bloß das hat, was sie von der Erde, vorn schattigen Wald hat, sondern wenn sie an die Sonne, an Luft und Licht herauskommt. Das sind die seelischen Eigenschaften, die an Licht und Luft gedeihen.» – So zeige man dern Kinde den Unter­schied zwischen dem, was unten wie der Pilz oder wie Wurzeln lebt und das braucht, was unten Wässeriges, Erde und Schatten ist, und dem, was Luft und Licht braucht wie Blüten und Blätter. – «Daher sind auch diejenigen Pflanzen, die Blüten und Blätter tragen, weil sie Luft und Licht lieben, die sogenannten Pflanzen, wie du, wenn du fünf oder sechs Jahre alt bist, das höhere Alter hast als da­mals mit dern Schnuller.»
Wenn man immer mehr und mehr herüber- und hinüberlenkt die Gedanken von den seelischen Eigenschaften, wie sie sich entwickeln im kindlichen Alter, zu den Pflanzen, dann bekommt man die Möglich­keit, alles in entsprechender Weise einzuteilen. Daher kann man sagen:

Die durven niet pal in de zon te gaan staan. Zo was je ziel ook, toen je nog niet naar buiten durfde om te spelen en enkel genoeg had aan melk, aan je flesje. Bij de rest van de planten ontwikkelen zich bladeren en bloemen, wanneer de planten niet alleen maar hebben wat ze van de aarde, van het schaduwrijke bos krijgen, maar wanneer ze naar buiten komen, in de zon, de lucht, het licht. Dat zijn de eigenschappen van de ziel die in het licht, in de lucht gedijen.’ Zo laat men de kinderen het verschil zien tussen datgene wat in de grond leeft als paddenstoel of als wortel en wat het waterige, de aarde en de schaduw nodig heeft en datgene wat lucht en licht nodig heeft, zoals bloemen en bladeren. ‘Daarom ook worden die planten, die bloemen en bladeren hebben omdat ze van lucht en licht houden, de zogenaamde “hogere” planten genoemd, zoals ook jij als je vijf of zes bent een hogere leeftijd hebt dan toen je nog een speentje had.’
 Als men steeds meer de gedachten heen en weer laat gaan tussen de zielen-eigenschappen, zoals die zich in de kindertijd ontwikkelen, en de planten, dan krijgt men de mogelijkheid alles op juiste wijze in te delen. Nu kan men zeggen:

Säuglings-Seelen freuden:    Pilze, Schwämme

Erste kindliche Seelenfreuden, Seelenschmerzen und Affekte:    Algen, Moose

Erlebnisse an der Entstehung des Selbstbewußtseins:    Farne

Erlebnisse im späteren Zeitalter bis zur Schule, mit vier bis fünf
Jahren:    Gymnospermen, Nadelhölzer

Erste Schulerlebnisse’ siebentes, achtes, neuntes Jahr bis zum
elften Jahr hin:    Streifennervige Pflanzen,

Monokotyledonen; Pflanzen mit einfacher Blütenhülle

Erlebnisse der Elfjährigen:    Einfache Dikotyledonen

Schulerlebnisse vom zwölften bis fünfzehnten Jahr:    Netznervige Pflanzen, Dikoty­ledonen; Pflanzen, die einen grünen Kelch und farbige Blu­menblätter haben,

«also Erlebnisse an dem, wofür ihr jetzt noch zu dumm seid, was ihr jetzt noch nicht wißt, was ihr erst werdet mit dem dreizehnten, vierzehnten Jahr: an dem, wo ein grüner Kelch ist und eine farbige Blüte. Freut euch! Ihr werdet einmal so reich in eurer Seele sein, daß ihr gleicht der Rose mit farbigem Blumenblatt und grünem Kelchblatt. Das ist etwas, was erst wird, aber freut euch! Das ist schön, wenn man sich freuen kann auf das, was man erst wird.» – Freude machen auf die Zukunft! Daß man Freude damit macht, darauf kommt es an.
Also die aufeinanderfolgenden seelischen Eigenschaften bis zur Ge­schlechtsreife hin kann man mit dern Pflanzenreiche vergleichen. Dann geht der Vergleich nicht mehr weiter, weil da das Kind den Astralleib entwickelt, den die Pflanze nicht mehr hat. Aber wenn die Pflanze über sich selbst hinaustreibt bis in die Befruchtung hinein, so kann man das mit seelischen Eigenschaften des sechzehnten, siebzehnten Jahres ver­gleichen. Man braucht aber gar nicht auf den Befruchtungsvorgang aufmerksam zu machen, sondern auf den Wachstumsvorgang, weil das der Realität entspricht.

‘Dat zijn dus belevenissen bij dingen waar jullie nog niet slim genoeg voor zijn, bij wat je nu nog niet weet, wat je pas wordt als je dertien, veertien bent: belevenissen bij dat wat een groene kelk en een kleurige bloem heeft. Wees blij! Je zult eens zo rijk zijn in je ziel, dat je lijkt op een roos met kleurig kroonblad en groene kelk. Dat is iets wat nog moet komen, maar wees blij! Het is mooi als men zich kan verheugen op wat men nog moet worden.’ Vreugde wekken over de toekomst! Dat men er vreugde mee oproept, daar komt het op aan. Men kan dus de ziele-eigenschappen die elkaar opvolgen tot aan de geslachtsrijpheid vergelijken met de plantenwereld. Dan houdt de vergelijking op, omdat het kind dan het astrale lichaam ontwikkelt, dat de plant niet meer heeft. Maar wanneer de plant boven zichzelf uitstijgt in de bevruchting, dan kan men dat vergelijken met zieleneigenschappen van het zestiende, zeventiende jaar. Maar men hoeft helemaal niet in te gaan op het bevruchtingsproces, alleen op het groeiproces, want dat komt met de realiteit overeen.

Dem Befruchtungsvorgang bringen die Kinder kein Verständnis entgegen, aber dern Wachstumsvorgang, weil er sich vergleichen läßt mit dern Wachstumsvorgang der Seele. So wie die Seele des Kindes sich unterscheidet in den verschiedenen Lebensjahren, so unterscheiden sich die Pflanzen von den Pilzen bis zum Hahnenfuß, der gewöhnlich zu den Höchstentwickelten, zu den Ranunkulazeen, gerechnet wird. Es ist wirklich so, wenn die gelben Hahnenfüße im Frühling herauskommen auf den saftigen Wiesen, so erinnert das an die seelische Verfassung, an die seelische Stimmung vierzehn-, fünfzehnjäh­riger Knaben und Mädchen.
Wird einmal ein wirklich systematisierender Botaniker so vorgehen, so wird er auch ein Pflanzensystem herausbekommen, das den Tatsachen

Kinderen hebben nog geen begrip voor de bevruchting, wel voor het groeiproces, omdat dat vergeleken kan worden met het groeiproces van de ziel.
Zoals de ziel van een kind verschilt in de verschillende levensjaren, zo verschillen de planten van de paddenstoelen tot aan de boterbloem, die gewoonlijk tot de hoogst ontwikkelde planten, de ranonkelachtigen, wordt gerekend. Het is werkelijk zo dat als de gele boterbloemen in de lente uitkomen op de sappige weiden, dat dan herinnert aan de zielenstemming van veertien-, vijftienjarige jongens en meisjes.
 Als ooit een werkelijk systematisch botanicus zo te werk zal gaan, dan zal hij ook een plantensysteem aan het licht brengen dat met de feiten

Blz. 130  vert. 120

entspricht. Aber den Kindern kann man wirklich die ganze äußere Pflanzenwelt als ein Bild der sich entwickelnden Kinderseele vorfüh­ren. Da kann man ungeheuer viel tun.
Man soll nicht in dieser vereinzelnden Art, wie die alten Phreno­logen es haben, unterscheiden, sondern man soll einen Gesichtspunkt, der durchführbar ist, drinnen haben. Da werden Sie finden, daß es nicht ganz richtig ist, einfach ohne weiteres alles Wurzelhafte mit dem Den­ken in eins zu beziehen. Beim Kinde ist ja das Geistige im Kopfe noch schlafend. Also nicht das Denken im Allgemeinen, sondern das kind­lich Denkende, das noch schläft, ist nach dern Wurzelhaften hin zu orientieren. So bekommen Sie von dern schlafenden Denken in den Pilzen sowohl wie in dern Kinde ein Bild, wie das kindlich Denkerische, das noch schläft, mehr nach dern Wurzelhaften hin gerichtet ist.

Rudolf Steiner stellt dann folgende Aufgaben:
Erstens: Sich eine zusammenfassende Gestaltung der bisherigen Pflanzengeschichte zurechtlegen.

overeenkomt. Maar aan de kinderen kan men werkelijk de hele plantenwereld in de natuur beschrijven als een beeld van de zich ontwikkelende kinderziel. Op dat gebied kan men ongelooflijk veel doen.
Men moet niet, zoals de oude frenologen deden, zo vergelijken dat alles los van elkaar komt te staan, maar men moet een gezichtspunt hebben van waaruit men alle vergelijkingen maakt. Dan zult u ontdekken dat het niet helemaal juist is om zonder meer het gebied van de wortels aan het denken te relateren. Bij een kind is het geestelijke in het hoofd nog slapend. Dus niet het denken in het algemeen, maar het denken van een kind, dat nog slaapt, dat kan gerelateerd worden aan de wortels. Zo krijgt u door het slapende denken zowel in de paddenstoelen als in het kind een beeld van hoe het kinderlijke denken dat nog slaapt, vooral verwant is met het wortelachtige.

Rudolf Steiner geeft dan de volgende opdrachten:

Ten eerste: een samenvatting maken van wat er tot nu toe gezegd is over de planten.
GA 295/121-130
Vertaald/112-121

Werkbespreking 12, Stuttgart 3 september 1919

Blz. 132  vert. 122

Einige Kursteilnehmer geben die als Aufgabe gestellte zusammenfassende Dar­stellung der bisher besprochenen Pflanzengeschichte.

Rudolf Steiner: Möglichst viele Beispiele geben! – Der Metamorpho­segedanke und der Gedanke des Keimens ist für die Kinder unter vier­zehn Jahren, besonders für Kinder von neun bis elf Jahren noch nicht verständlich.
Da ist noch etwas zu bemerken, was sehr wichtig ist. Sie haben ganz gewiß verfolgt, daß in der neueren Zeit von allen Seiten her die Frage erörtert worden ist über die sogenannte sexuelle Aufklärung der Kin­der. Nun ist ja dabei alles mögliche pro und kontra angegeben worden. In der Hauptsache ergeben sich drei Fragen.
Es ist in Betracht zu ziehen: Wer soll die sexuelle Aufklärung geben? Wer sich im Ernst mit aller Verantwortung des Erziehers in die Schule hineindenkt, der wird bald merken, daß es außerordentlich schwer ist, diese Aufgabe zu übernehmen. Ich glaube, Sie würden alle nicht gern zwölf- bis vierzehnjährigen Rangen und Ranginnen sexuelle Aufklä­rung geben.
Zweitens handelt es sich darum: Wie soll man die Aufklärung ge­ben? Auch das ist nicht so ganz leicht, wie man zu Werke gehen soll.
Drittens handelt es sich darum: Wo soll man sie gehen? Wo soll man sie anbringen? Beim naturwissenschaftlichen Unterricht und so weiter?
Wenn man den Unterricht nach richtigen pädagogisch-didaktischen Grundsätzen erteilen würde, so würde die Sache sich ganz von selbst ergeben. Wenn Sie so vorgehen, daß Sie den Kindern den Wachstums-vorgang in Zusammenhang mit Licht, Luft, Wasser, Erde und so weiter erklären, dann nimmt das Kind solche Begriffe auf, daß Sie langsam bei den Pflanzen übergehen können zum Befruchtungsvorgang, und dann bei den Tieren und beim Menschen. Aber Sie müßten im großen die Sache betrachten, die Pflanzen entstehen lassen an Licht, Wasser, Erde, kurz, jene Vorstellungen vorbereiten, die überhaupt den kompli­zierten Wachstums- und Befruchtungsvorgang vorstellungsgemäß beim

Enkele deelnemers aan de cursus geven de gevraagde samenvatting van wat tot nu toe in de plantkunde is besproken.

Rudolf Steiner: Zo veel mogelijk voorbeelden geven! De metamorfosegedachte en de gedachte van het kiemen zijn voor kinderen onder de veertien en vooral tussen negen en elf jaar nog niet te begrijpen.

Er moet nog iets gezegd worden wat heel belangrijk is. U hebt vast wel gevolgd dat zeer recentelijk aan alle kanten de kwestie van de seksuele voorlichting aan de orde is geweest. Nu zijn daar alle mogelijke pro’s en contra’s aangedragen. In hoofdzaak gaat het om drie vragen.

Ten eerste moet bekeken worden wie de seksuele voorlichting gaat geven. Wie zich voorstelt serieus, met alle verantwoordelijkheid van de opvoeder, in de school te staan zal spoedig merken dat het buitengewoon moeilijk is om die taak op zich te nemen. Ik denk dat niemand van u staat te springen om twaalf- tot veertienjarige bengels seksuele voorlichting te geven.

Ten tweede gaat het erom hoe men de voorlichting moet geven. Ook dat is niet zo gemakkelijk, hoe men te werk moet gaan.

En ten derde: waar moet men het onderbrengen? Bij de exacte vakken of ergens anders?

Wanneer men volgens de juiste pedagogisch-didactische principes les zou geven, dan zou de zaak vanzelf duidelijk worden. Als u zo te werk gaat dat u het kind het proces van de groei verklaart met behulp van licht, lucht, water, aarde enzovoort, dan neemt het kind begrippen in zich op die ervoor zorgen dat u bij de planten langzamerhand over kunt gaan naar het bevruchtingsproces, en daarna ook bij de dieren en de mensen. Maar u moet de dingen in het groot behandelen, de planten laten ontstaan in wisselwerking met licht, water, aarde, kortom u moet de voorstellingen voorbereiden die het gecompliceerde groeiproces en bevruchtingsproces binnen de voorstellingssfeer

Blz. 133  vert. 123

Kinde veranlagen. Daß so viel geschwätzt wurde über die sexuelle Auf­klärung, ist ein Beweis dafür, daß die Methoden des Unterrichtes heute nicht in Ordnung sind, sonst würde man die Elemente schon ganz früh geschaffen haben aus solchen keuschen, reinen Vorstellungen heraus wie den Erklärungen des Wachstumsvorganges im Zusammenhang mit Licht, Luft, Wasser und so weiter.

van het kind brengen. Dat er zo veel geleuterd is over seksuele voorlichting bewijst dat de lesmethoden tegenwoordig niet juist zijn, anders zou men al heel vroeg de basiselementen hebben ontwikkeld uit zulke kuise voorstellingen als de verklaring van het groeiproces in samenhang met licht, lucht, water enzovoort.
GA 295/132-133  
Vertaald/122-123

Tweede leerplanvoordracht, Stuttgart 6 september 1919

Blz. 165  vert. 152

Dann gehen wir im fünften Schuljahr dazu über, unbekanntere Tierformen noch hinzuzufügen, beginnen aber auch in diesem fünf­ten Schuljahr mit der Pflanzenlehre und treiben sie dann nament­lich so, wie wir das im didaktischen Teil unseres Seminars besprochen haben.
Dann setze man die Pflanzenlehre im sechsten Schuljahr fort und gehe über zur Behandlung der Mineralien. Aber die Behandlung der Mineralien geschehe durchaus im Zusammenhang mit der Geographie.

Dan voegen we er in de vijfde klas nog enkele onbekendere diersoorten aan toe, maar beginnen we tevens met de plantkunde, en wel zo als we besproken hebben in het didactische deel van onze cursus. De plantkunde wordt vervolgd in de zesde klas en vloeit over in de behandeling van de mineralen. Maar de mineralen worden in ieder geval behandeld in samenhang met de geografie.
GA 295/165 
Vertaald/152

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Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas plantkunde

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Momenteel [2021] is de vertaling niet leverbaar. Op Bol.com [zie link ‘vertaald’] staat het boek te koop en tevens kun je daar bepaalde pagina’s oproepen.
Ik kan je een scan van het boek sturen. Mail naar vspedagogie@gmail.com
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2649-2480

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In verschillende pedagogische voordrachten ging Steiner in op ‘plantkunde’.

Hier volgen zijn uitspraken uit de voordrachten GA 293 t/m 311 (buiten de genoemde heb ik in andere ped. voordrachten niets gevonden)

GA = Gesamt Ausgabe – het verzamelde werk van Steiner

Zie in GA 57 over de relatie etherlijf – plant

GA 294
Voordracht 3: plantkunde hoort in de klas, niet in de natuur gegeven te worden: daar moet je genieten van de schoonheid.
Voordracht 7: vóór het 9e/10e jaar biologie in verhalende vorm, daarna lessen in relatie mens-plant. Het gaat eerst om de mens.
Voordracht 10: plant- en dierkunde na het 9e jaar, wanneer er meer zelfbewustzijn is; hier vermeldt Steiner dat de plantkunde na de dierkunde komt. ( in de scholen nu 4e klas dierkunde, 5e kas plantkunde. In GA 295 wordt dit anders aangegeven.)
Voordracht 11: bij plantkunde vanuit het geheel naar de delen.
Voordracht 14: plantkunde gevoelsmatig aanschouwelijk geven, niet verstandelijk, intellectualistisch; kind heeft nog instinctief gevoel voor samenhang mens plant; dit instinctieve is er eerst voor de dieren, later voor de planten, vandaar de volgorde (zie voordracht 10); uiterlijke analogieën vermijden; veel aan gevoel, aan fantasie overlaten.

GA 295
Werkbespreking 9: een antwoord op de vraagstelling aan het eind van de 8e werkbespreking; wat is groei; kind moet plantendelen leren kennen; het gaat om relatie kind plant; de vorm van de plant behandelen; kiemproces op die leeftijd tonen is te vroeg; plant beschrijven als deel hele natuur, samenhang zon-aarde; voorbeeld dat Steiner geeft: de paardenbloem in de loop van de groeitijd, de vorm in relatie tot de elementen; het gaat ook om een overzicht van de lagere naar de hogere planten; ‘dienen om’ vermijden; samenhang water-wortel; lucht-blad; nog geen metamorfose; bevruchtingsproces niet te vroeg; gestalte mens niet direct te vergelijken met gestalte plant; plantenwereld soort negatief van mens;
Nu volgen er aanwijzingen die m.i. ‘antroposofie’ zijn en als lesstof dus eigenlijk niet in overeenstemming met Steiners veelvuldig naar voren gebrachte standpunt er geen antroposofische inhouden in de lessen horen te zitten. Wanneer dit in andere werkbesprekingen ook voorkomt, zal ik de kernwoorden in cursief weergeven.
groeikrachten vergelijken met eigenschappen ziel; met temperament; plantenwereld is aanvulling mens; wortels-gedachten, bloemen-affecties, emoties; streken op aarde in samenhang met plantvormen.
Werkbespreking 10: pas later wetenschappelijk plantensysteem;
voorbeelden van Steiner van zichtbaar geworden zielenwereld in planten; verschil paddenstoel-boom; over slaap en wakker-zijn i.v.m. aarde en plantendek; plantenwereld zichtbaar geworden zielenwereld van de aarde, te vergelijken met ziel van de mens; krachten die in de aarde zijn, zijn anders dan erboven;
verschil plant-boom; 
Werkbespreking 11: het gaat verder over de relatie plant-ziel;
planten niet vergelijken met temperamenten (m.i. enigszins in tegenspraak: Steiner noemt de paddenstoel in voordracht 10 ‘flegmatisch’; vergelijking van de ontwikkeling van het kind van baby tot puber met de verschillende trappen van ontwikkeling van de plant [je zou kunnen aanvoeren dat dit ook antroposofie is, maar tegelijkertijd is mijn ervaring dat de kinderen dit heel geweldig vinden en hier ontstaat toch de gelegenheid voor de leerkracht het kind met de plantenwereld te verbinden] kind geen begrip voor plantenbevruchting; 
Werkbespreking 12: geen metamorfose en kiemproces; seksuele voorlichting niet met planten, het vergt een andere aanpak; een paar gezichtspunten;
2e leerplanvoordracht: plantkunde in klas 5, te vervolgen in klas 6;

GA 297
Voordracht 8: de zaakvakken pas rond het 9e jaar, wanneer het kind geleerd heeft zich van de buitenwereld te onderscheiden.
Bespreking van pedagogische vragen: pas wanneer het kind het Ik-bewustzijn krijgt (dat is niet met het 3e jr: dat is het Ik-gevoel), zo rond het 9e – 10e jaar, dan komt bij de wereld van kind, de buitenwereld erbij; dan kun je dier- en plantkunde geven op een heel andere manier dan daarvoor nodig is; dan gaat het ook niet nog om wetenschappelijkheid.
Voordracht 9: tot 9e jr. maakt kind geen onderscheid tussen subject en object: de buitenwereld gaat samen met de binnenwereld; tot deze tijd gaat het om fantasie, om beelden.

GA 297A
Voordracht 1: kind is vóór het 9e jaar anders dan erna. Een overgang van Ik-gevoel naar Ik-begrip. Daarom moeten vakken als plantkunde vóór het 9e anders worden gegeven dan erna.
Voordracht 2: de plant maakt in haar ontwikkeling sprongen. Dat is ook zo in de ontwikkeling van de mens.

GA 298
1e artikel: het verschil tussen het kind vóór het 9e en erna wat betreft het vertellen over planten.
Toespraak voor de ouders: zelfde onderwerp als boven.

GA 300
GA 300B: aanwijzingen voor klas 11: een- en tweezaadlobbigen; teleologie; celleer kosmologisch.
GA 300C: aanwijzingen voor klas 12; systematiek.

GA 301
Voordracht 5: vóór het 9e jaar een plantkunde op sprookjesachtige manier.
Voordracht 8: kind gaat op 9e jr zijn wereld anders beleven: onderscheid wereld – Ik; vóór die tijd geen biologische begrippen; geven we wél biologische begrippen na dit jaar, dan geen aftreksel van een wetenschappelijke benadering; planten behoren levend tot de aarde, als haren op een hoofd; plant in tijdstroom van de seizoenen; boom: omhooggekomen aarde; met de dierkunde leven we met de dieren mee (subjectief), met de plantkunde staan we meer tegenover de plantenwereld (objectief). plant- en dierkunde en geschiedenis,
Voordracht 12: plant- en dierkunde en geschiedenis; plantkunde: aardoppervlak en verschillende planten.

GA 302
Voordracht 1: plant in verband brengen met de mens.
Voordracht 7: de 4 elementen bij de Grieken en de samenhang met de plant.

GA 302A
Voordracht 6: hoe vertel je over de planten met het oog op de temperamenten; sanguinische kinderen: vormen van bloei; melancholische: bladeren; cholerische: wortel; (de flegmatici worden niet genoemd).

GA 303
Voordracht 9: geen ‘volwassen’ plantkunde, maar kunstzinnig gebracht; geen systematiek; 
Voordracht 10: vóór het 9e jr: planten in kunstzinnige vorm via verhalen met gesprekken e.d.; na 9e heel anders: geen uitgerukte planten als onderwerp, maar plant en aarde als één; niet abstract verstandelijk, maar gevoelsmatige voorstellingen; de 4 elementen en de plant.

GA 304
Voordracht 2: plantkunde pas na 9e jaar; mogelijkheid onderscheid kind – omgeving.
Voordracht 4: rond 9e jr.: onderscheid ontstaat tussen Ik-omgeving; nu eenvoudige beschrijvingen van plant- en dier mogelijk.
Voordracht 6: in dit onderscheiden voelt het kind zich eerst nog verwanter met de dieren, later ook met de planten; plant en aarde horen samen; seizoenen; plant in de tijd; niet theoretisch relatie tot wereld ontwikkelen, maar via gevoel. 

GA 305
Voordracht 5: kind tot 9e jaar geen onderscheid tussen hem en omgeving; na 10e jaar plantkunde mogelijk; plant niet een losgetrokken ding uit de grond, maar behorend bij die grond: plant en aarde zijn één; uitgaan van bijv. landschap of geografie, wat de aarde daar is; kind krijgt objectief gevoel t.o.v. de aarde.
Voordracht 6: kind neemt plantkunde in zich op omdat het innerlijk beweeglijk is.

GA 306
Voordracht 4: vóór het 9e jaar moet alles wat je beschrijft: leven; rond 10e: eenvoudige beschrijvingen van planten; maar geen wetenschappelijke, systematische opsomming; planten horen bij de aarde: zijn één; samen met zonneschijn, klimaat enz.; plant niet los van de aarde, zoals haar niet los van het hoofd.
Voordracht 5: planten als haren; bij beeldende karakteristiek blijven; vóór het 9e jr. levendige beschrijvingen; na 9e: beeldend beschrijven.

GA 307
Voordracht 9: vóór 9e jr. geen onderscheid tussen kind en buitenwereld; tussen 9 en 10 wél; vóór het 9e de natuur brengen als iets sprekends-levends; daarna de wereld begrijpelijk in beelden aanbieden; plant in samenhang met de aarde, met de zonnekrachten; plant samen met de elementen; plant is niet gelijk aan bloem, maar aan wortel, stengel, bloem en vrucht; invloed maan; wat is een boom; plant en aarde horen samen; wat is een paddenstoel, korstmos; gezicht van de aarde; planten en geografie; plantkunde niet als dode wetenschap; 
goed plantkunde geven wekt de intelligentie (goed dierkunde de wil).
Voordracht 11: vóór het 9e jr. sprookjesachtig spreken over de natuur, die zelf spreekt; na 9e mogelijk om een goede houding te krijgen t.o. de aarde; 
Voordracht 12: kind moet plantenwereld in een bepaalde plasticiteit begrijpen, dat sterkt het intellect.

GA 308
Voordracht 4: in deze voordracht gaat voornamelijk over de plant; met een paar wezenlijke opmerkingen over hoe je plantkunde geeft;
hoe Goethe naar de plant keek; kiem, blad, stengel, bloem, zaadvorming, kiem enz.; uitbreiding-samentrekking; uitbreiding door de zon, samentrekking door de maan; invloed etherische kracht; enthousiasme hiervoor gaat over op de wordende mens; cactus; paasdatum; invloed van kosmos op klimaat, weer en groei planten; aarde en plant één geheel; plantkunde is niet: losse planten gaan bekijken; rond 10e jr: aarde en plant als één geheel; brengen; alles in levende beelden aanreiken, niet abstract verklarend; dan ontstaat eerbied voor de wereld; onderwijsmethodiek moet leven.

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artikel in opbouw
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2644-2475

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ga 294

Erziehungskunst- methodisch-didaktisches

Opvoedkunst

Blz. 50-51  vert. 59-60

Voordracht 3, Stuttgart 23 augustus 1919

Wir sollten zum Beispiel eines nicht versäumen – wenn wir mit den Kindern, die wir unterrichten, nun auch, was ebenfalls geschehen wird, in die Berge, in die Felder gehen, wenn wir sie also in die Natur führen -, aber gegenüber diesem die Kinder in die Natur Führen sollten wir vor allem immer im Auge behalten, daß der naturkundliche Unterricht selbst nur in das Schulgebäude hineingehört. Nehmen wir an, wir treten nun mit den Kindern in die Natur, wir lenken ihre Augen auf einen Stein oder auf eine Blume. Dabei sollten wir streng vermeiden, in der Natur draußen dasjenige anklingen zu lassen, was wir im Schulgebäude drinnen lehren. In der Natur draußen sollten wir die Kinder in ganz anderer Weise auf die Natur hinweisen als im Schulgebäude. Wir soll­ten das nie versäumen, sie darauf aufmerksam zu machen: Wir bringen euch ins Freie, damit ihr die Schönheit der Natur empfindet, und wir nehmen die Produkte der Natur hinein in das Schulhaus, damit wir euch drinnen die Natur zergliedern können. Daher sollten wir draußen den Kindern nie von dem sprechen, was wir ihnen drinnen zum Bei­spiel an den Pflanzen vorführen. Wir sollten den Unterschied hervor­heben, daß es etwas anderes ist, die tote Natur im Klassenzimmer zu zergliedern, oder draußen die Natur in ihrer Schönheit zu betrachten. Dies sollten wir nebeneinanderstellen. Wer die Kinder in die Natur hinausführt, um ihnen draußen an einem Naturobjekt etwas zu exem­plifizieren, was er im Klassenzimmer lehrt, der tut nicht etwas Rich­tiges. Man sollte schon in den Kindern eine Art Gefühl hervorrufen: Wir müssen leider die Natur zergliedern, wenn wir sie ins Klassen­zimmer führen. Nur sollten dies die Kinder als eine Notwendigkeit empfinden, weil eben die Zerstörung von Natürlichem auch beim Auf­bau des Menschen notwendig ist.

Eén ding moeten we bijvoorbeeld niet vergeten: als we met de leerlingen de bergen, de velden, dus de natuur in gaan – iets wat zeker zal gebeuren – moeten we altijd voor ogen houden dat het eigenlijke onderwijs over de natuur enkel en alleen op school  thuishoort. Stel, we gaan met de kinderen de natuur in en we maken hen opmerkzaam op een steen of een bloem. Dan moeten we strikt vermijden om buiten, in de natuur, ter sprake te brengen wat we hen binnen, op school, leren. Buiten in de natuur moeten we de kinderen heel anders op de natuur attenderen dan binnen op school. We moeten niet nalaten hen erop te wijzen: ‘We nemen jullie mee naar buiten om jullie te laten ervaren hoe mooi de natuur is, en we nemen de dingen die de natuur maakt mee naar binnen de school in, om ze voor jullie te ontleden.’ Daarom moeten we het buiten nooit hebben over wat we binnen bijvoorbeeld aan planten laten zien. We moeten erop wijzen dat het een groot verschil is of de dode natuur in de klas ontleed wordt, of dat de natuur buiten in al haar schoonheid bewonderd wordt. Die twee dingen moeten we naast elkaar zetten. Wie met kinderen de natuur in gaat om hen buiten aan de hand van een concreet voorbeeld iets te verduidelijken wat in de klas is geleerd, die doet iets wat niet goed is. In feite moeten we bij de kinderen een gevoel oproepen dat het jammer is dat we de natuur moeten ontleden wanneer we haar de klas in brengen. Maar de kinderen moeten ook voelen dat dat onvermijdelijk is, omdat het afbreken van natuurproducten nu eenmaal ook nodig is bij de opbouw van de mens. Laten we vooral niet menen dat we er goed aan doen om buiten in de natuur een wetenschappelijke verklaring te geven voor een torretje. De wetenschappelijke verklaring van dat torretje hoort thuis in de klas. Buiten moeten we plezier aan dat torretje oproepen, plezier aan zijn manier van lopen, zijn koddige bewegingen, zijn eigen plek in de natuur.
GA 294/50-51
Vertaald/59-60

Blz. 96-97   vert. 102-103

Voordracht 7, Stuttgart 28 augustus 1919

Wir werden, wenn wir an diese Lebenszeit herankommen, die Not­wendigkeit empfinden müssen, namentlich auch Naturgeschichtliches in den Unterricht aufzunehmen. Vorher wird das Naturgeschichtliche in erzählender Art an die Kinder herangebracht, so wie ich gestern im Seminar von den Beziehungen der Tierwelt und der Pflanzenwelt zum Menschen gesprochen habe. Man wird vorher mehr in erzählender, in beschreibender Form das Naturgeschichtliche an das Kind heran­bringen. Da ist es nun von großer Bedeutung zu wissen, daß man das, was im naturgeschichtlichen Unterricht im Kinde bewirkt werden soll, gründ­lich verdirbt, wenn man nicht im naturgeschichtlichen Unterricht mit der Auseinandersetzung über den Menschen beginnt.
Man wird dem Kinde von der Naturgeschichte des Men­schen, wenn es 9 Jahre alt geworden ist, noch wenig sagen können. Doch es mag noch so wenig sein, aber das Wenige, was man dem Kinde vom Menschen beibringen kann, das bringe man ihm als Vorbereitung für allen andern naturgeschichtlichen Unterricht bei. Sie werden wissen müssen, indem Sie das tun, daß im Menschen gewissermaßen eine Syn­thesis, eine Zusammenfassung aller drei Naturreiche vorliegt, daß die drei übrigen Naturreiche im Menschen auf einer höheren Stufe zusam­mengefaßt sind. Sie werden wissen müssen, indem Sie das tun, daß im Menschen gewissermaßen eine Syn­thesis, eine Zusammenfassung aller drei Naturreiche vorliegt, daß die drei übrigen Naturreiche im Menschen auf einer höheren Stufe zusam­mengefaßt sind. Daß der Mensch eine solche Zu­sammenfassung aller übrigen Reiche der Natur ist. Sie werden es er­reichen, wenn Sie der Besprechung des Menschen den nötigen Nach­druck geben, wenn Sie in der Art, wie Sie den Menschen behandeln, beim Kinde hervorrufen den Eindruck von der Wichtigkeit des Men­schen innerhalb der ganzen Weltenordnung.

Zodra we bij deze leeftijdsfase zijn aangeland, zullen we de noodzaak kunnen voelen om in het leerplan met name biologie op te nemen. Voor die tijd worden thema’s uit de biologie in verhalende vorm aan de kinderen verteld, op de manier waarop ik gisteren in de werkbespreking over de relaties van de dierenwereld en de plantenwereld tot de mens heb gesproken. Voor die tijd brengen we biologie in een meer vertellende, beschrijvende vorm. Met de echte lessen in biologie moeten we eigenlijk niet beginnen voordat het omslagpunt van het negende jaar gepasseerd is.

Nu is het van groot belang dat u weet: wat het vak biologie in kinderen teweeg zou moeten brengen, dat wordt grondig bedorven als de lessen in dat vak niet beginnen met de behandeling van de mens. U kunt terecht zeggen: we zullen een kind van negen over de biologische kant van de mens nog maar weinig kunnen vertellen. Maar hoe weinig het ook is, het weinige dat we het kind over de mens kunnen bijbrengen, moeten we het bijbrengen als voorbereiding op alles wat we verder in de biologielessen behandelen. We moeten weten, als we dat doen, dat de mens in zekere zin een synthese, een samenvatting is van alle drie natuurrijken, dat deze drie op een hoger niveau samengaan in de mens. Dat hoeft u de kinderen niet te vertellen, maar door de ontwikkeling van uw lessen moet u in hen een gevoel oproepen voor het feit dat de mens zo’n synthese van de drie andere natuurrijken is. Dat bereikt u als u de nodige nadruk legt op de bespreking van de mens, als u door de manier waarop u de mens behandelt bij het kind de indruk oproept hoe belangrijk de mens is in het geheel van de kosmos.
GA 294/96-97
Vertaald/102-103  

Blz. 136   vert. 128

Voordracht 10, Stuttgart 1 september 1919

Erst auf der zweiten Stufe, vom 9. Jahre bis etwa zum 12. Jahr beginnen wir das Selbstbewußtsein mehr auszubilden. Und das tun wir in der Grammatik. Da ist der Mensch dann schon in der Lage, durch die Veränderung, die er durchgemacht hat und die ich Ihnen charakterisiert habe, das in sein Selbstbewußtsein hinein aufzunehmen, was ihm aus der Grammatik werden kann; namentlich die Wortlehre behandeln wir da. Dann aber beginnen wir da mit der Naturgeschichte des Tierreiches, so wie ich Ihnen das bei Tintenfisch, Maus und Mensch gezeigt habe. Und wir lassen dann erst später das Pflanzenreich folgen, wie Sie es mir heute nachmittag zeigen wollen.

Pas in de tweede fase, van het negende tot ongeveer het twaalfde jaar, gaan we het zelfbewustzijn meer ontwikkelen. En dat doen we met de grammatica. Dan is de mens al in staat om door de verandering die hij heeft doorgemaakt en die ik u geschetst heb, in zijn zelfbewustzijn op te nemen wat de grammatica hem in dat opzicht te bieden heeft. We behandelen vooral de woordsoorten. En dan beginnen we ook met dierkunde, zoals ik dat geschetst heb bij de inktvis, de muis en de mens. En pas later volgt de plantkunde, zoals u mij dat vanmiddag wilt laten zien.
GA 294/136
Vertaald/128

Blz. 160   vert.

Voordracht 11, Stuttgart 2 september 1919

Bei dem Tierreiche werden Sie es im entgegengesetzten Sinne
machen, indem sie es aus den einzelnen Tieren aufbauen. Das Pflanzenreich haben wir, wie Sie es im Seminar gesehen haben, als Ganzes zu
behandeln und gehen dann in das Einzelne über. Beim Mineralreich gibt
uns die Natur selbst vielfach das Ganze und wir können zum Einzelnen
übergehen.

Bij het dierenrijk doet u het omgekeerde: dierkunde bouwt u op uit de afzonderlijke dieren. Het plantenrijk moeten we, zoals we bij onze werkbespreking gezien hebben,  als geheel behandelen en dan naar de afzonderlijke planten gaan. Bij het minerale rijk geeft de natuur zelf ons vaak het geheel en wij kunnen naar de delen gaan.
GA 294/160
Vertaald/149

Blz. 189   vert. 190

Voordracht 14, Stuttgart 5 september 1919

Da aber ist es auch möglich, schon auf manches hinzuweisen, was den ganzen Unterricht durchdringt mit Gefühlsmäßigem. Und wenn Sie Ihrem Unterrichtsstoff überall etwas Gefühlsmäßiges anhängen, dann bleibt das, was durch den Unterricht erreicht werden soll, durch das ganze Leben hindurch. Wenn Sie aber in dem Unterricht in den letzten Volksschuljahren nur Verstandesmäßiges, Intellektualistisches vermitteln, dann bleibt fürs Leben sehr wenig da. Daher müssen Sie darauf sinnen, dasjenige, was Sie in den letzten Volksschuljahren phan­tasievoll ausgestalten, zugleich mit Gefühlsmäßigem in ihrem eigenen Selbst zu durchdringen. Sie müssen versuchen, anschaulich, aber ge­fühlsmäßig anschaulich, Geographie, Geschichte, Naturgeschichte in den letzten Schuljahren vorzubringen. Zum Phantasiemäßigen muß das Gefühlsmäßige kommen.

Maar op dit punt kunnen we ook op een aantal dingen wijzen die het hele
onderwijs met een gevoelsmatig element vervullen. Wanneer u namelijk de lesinhoud waar mogelijk een gevoelstint meegeeft, dan blijft dat wat u wilt overbrengen de leerlingen hun hele verdere leven bij. Wanneer u daarentegen alleen verstandelijke, intellectualistische dingen overbrengt in de eerste jaren na de basisschool, dan blijft er heel weinig bewaard voor het verdere leven. Daarom moet u erop bedacht zijn om wat u in die jaren fantasievol naar voren brengt, tegelijk ook in uw eigen innerlijk met gevoel te doordringen. U moet in die jaren proberen aanschouwelijk, maar gevoelsmatig aanschouwelijk, aardrijkskunde, geschiedenis of biologie te geven. Bij het fantasievolle moet het gevoelsmatige komen.

Da gliedert sich Ihnen in der Tat die Volksschullehrzeit in bezug auf den Lehrplan deutlich in die drei Teile, die wir befolgt haben: Zunächst bis gegen das 9.Jahr hin, wo wir das Konventionelle, das Schreiben, das Lesen hauptsächlich an das werdende Menschenwesen heran­bringen; dann bis zum 12. Jahr, wo wir alles dasjenige an das werdende Menschenwesen heranbringen, was sich ebenso von dem Konventio­nellen herleitet, wie auf der andern Seite von dem, was in der eigenen Urteilskraft des Menschen begründet ist. Und Sie haben ja gesehen:
Wir versetzen in diese Schulzeit Tierkunde, Pflanzenkunde aus dem Grunde, weil der Mensch da noch ein gewisses instinktives Gefühl hat für die Verwandtschaften, die vorhanden sind. Ich habe Ihnen im Didaktischen gezeigt, wie Sie ein Gefühl für die Verwandtschaft des Menschen mit der ganzen Naturwelt an Tintenfisch, Maus, Lamm, Mensch entwickeln sollen. Wir haben uns auch viel Mühe gegeben -und ich hoffe, sie wird nicht vergeblich sein, denn sie wird Blüten und Früchte tragen im Botanikunterricht -, die Verwandtschaft des Men­schen mit der Pflanzenwelt zu entwickeln. Diese Dinge sollen wir mit gefühlsmäßigen Vorstellungen in dieser Mittelzeit des Volksschulunter­richts entwickeln, wo die Instinkte noch vorhanden sind für ein solches

Zo kunt u in de periode van zeven tot veertien jaar, wat het leerplan betreft, inderdaad de drie delen onderscheiden waar we ons naar gericht hebben: ten eerste de fase tot aan het negende jaar, waarin we de opgroeiende mens voornamelijk conventies, dus schrijven en lezen aanreiken; ten tweede de fase tot aan het twaalfde jaar, waarin we hem al die dingen aanreiken die enerzijds door de conventie zijn bepaald en waaraan anderzijds het eigen
oordeelsvermogen ten grondslag ligt. U hebt immers gezien: we brengen in die fase dierkunde en plantkunde onder, omdat de mens dan nog een zeker instinctief gevoel heeft voor de verwantschappen die er zijn. Ik heb u in deze didactische voordrachten laten zien hoe u een gevoel voor de verwantschap van de mens met de hele natuur moet ontwikkelen aan de hand van de inktvis, de muis of het lam en de mens. We hebben ook veel moeite gedaan – en ik hoop dat dat niet tevergeefs zal zijn, want het zal tot bloei komen en vruchten afwerpen in de plantkunde – om de verwantschap van de mens met de plantenwereld te ontdekken. Deze dingen moeten we met gevoelsmatige voorstellingen in de tweede fase van de basisschool aan bod laten komen, wanneer de instincten er nog zijn waardoor

Blz. 190

Sich-Verwandtfühlen mit den Tieren, mit den Pflanzen, wo schließlich immerhin, wenn es auch nicht in die gewöhnliche Helle des urteilenden Bewußtseins heraufsteigt, der Mensch sich bald als Katze fühlt, bald als Wolf, bald als Löwe oder als Adler. Dieses Sich-Fühlen bald als das eine, bald als das andere, das ist so nur noch gleich nach dem 9. Jahr vorhanden. Vorher ist es stärker vorhanden, aber es kann nicht durch­drungen werden, weil die Fassungskraft nicht dazu vorhanden ist. Würden Kinder ganz frühreif sein und schon im 4., 5. Jahr viel von sich sprechen, so würden die Vergleiche von sich mit dem Adler, mit der Maus und so weiter bei Kindern sehr, sehr häufig sein. Aber wenn wir mit dem 9. Jahr beginnen, so wie wir darauf hingewiesen haben, Naturgeschichte zu unterrichten, so stoßen wir immerhin noch auf viel verwandtes, instinktives Empfinden beim Kinde. Später reift dieses Instinktive auch für das Empfinden der Verwandtschaft mit der Pflan­zenwelt. Daher zuerst Naturgeschichte des Tierreiches, dann Natur­geschichte des Pflanzenreiches. Die Mineralien lassen wir uns eben bis zuletzt übrig, weil zu ihnen fast nur Urteilskraft notwendig ist, und diese appelliert nicht an irgend etwas, wodurch der Mensch verwandt ist mit der Außenwelt.

de mens zich verwant voelt met dieren en planten. Nietwaar, een kind voelt zich dan werkelijk het ene moment een poes, het andere een wolf, het ene moment een leeuw, dan weer een arend, ook al dringt dat niet tot zijn gewone heldere, oordelende bewustzijn door. Dit vermogen om zich nu eens het een, dan weer het ander te voelen, is er op deze manier enkel nog vlak na het negende jaar. Voor die tijd is het sterker aanwezig, maar het kan niet bewust gehanteerd worden, omdat het begripsvermogen daarvoor nog niet ontwikkeld is. Zouden kinderen heel vroegrijp zijn en al op hun vierde, vijfde jaar veel over zichzelf vertellen, dan zouden ze zichzelf heel, heel vaak vergelijken met een arend, een muis enzovoort. Maar beginnen we op het negende jaar met biologielessen zoals we hebben aangegeven, dan stuiten we toch nog op veel verwante instinctieve gevoelens bij de kinderen. Later rijpt dit instinctieve gevoel ook voor het beleven van verwantschap met de plantenwereld. Daarom eerst biologie van het dierenrijk, dan biologie van het plantenrijk. De mineralen bewaren we voor het allerlaatst, want die te begrijpen vergt bijna alleen oordeelsvermogen, en dat oordeelsvermogen appelleert niet aan iets waardoor de mens verwant is met de buitenwereld.

Der Mensch ist ja auch nicht mit dem Mineralreich verwandt. Er muß es ja vor allen Dingen auflösen, wie ich es Ihnen gezeigt habe. Selbst das Salz duldet der Mensch nicht unaufgelöst in sich; sobald er es aufnimmt, muß er es auflösen. Es liegt also durch­aus in der Menschennatur, den Lehrplan so einzurichten, wie wir es angedeutet haben. Da ist ein schönes Gleichgewicht in der mittleren Volksschulzeit vom 9. bis zum ii. Jahr zwischen dem Instinktiven und der Urteilskraft. Wir können überall voraussetzen, daß das Kind uns Verständnis entgegenbringt, wenn wir auf ein gewisses instinktives Verstehen rechnen, wenn wir nicht – besonders in der Naturgeschichte und in der Botanik nicht – zu anschaulich werden. Wir müssen das äußerliche Analogisieren gerade mit Bezug auf die Pflanzenwelt ver­meiden, denn das widerstrebt eigentlich dem natürlichen Gefühl. Das natürliche Gefühl ist schon so veranlagt, daß es seelische Eigenschaften in den Pflanzen sucht; nicht die äußere Leibesgestalt des Menschen in dem oder jenem Baum, sondern seelische Beziehungen, wie wir sie eben versuchten für das Pflanzensystem festzustellen.

De mens is immers ook niet verwant met het minerale rijk. Hij moet het immers in de eerste plaats oplossen, zoals ik u heb laten zien. Zelfs zout kan de mens niet onopgelost verdragen; zodra hij het opneemt moet hij het oplossen. Het ligt dus werkelijk in de natuur van de mens besloten om het leerplan zo in te richten als we hebben aangegeven. In deze middelste fase van het negende tot het elfde jaar bestaat er een mooi evenwicht tussen het instinct en het oordeelsvermogen. We kunnen overal op begrip rekenen van de kant van het kind, althans op een zeker instinctief begrip, als we niet al te aanschouwelijk worden – zeker niet bij biologie en plantkunde. We moeten vermijden uiterlijke analogieën met de plantenwereld te zoeken, want dat druist eigenlijk tegen het natuurlijke gevoel in. Het natuurrijke gevoel is eigenlijk geneigd om zielskwaliteiten in planten te zoeken, dus niet de fysieke gestalte van de mens in een of andere boom, maar relaties in de zielesfeer, zoals wij die hebben geprobeerd op te merken in de plantenwereld.

Blz. 191-192  vert. 192-193

Versuchen Sie, nur ja nicht zu viel zu tun, sagen wir im Beschreiben der Pflanzen. Versuchen Sie gerade den Pflanzenunterricht so zu geben, daß noch viel übrigbleibt für die Phantasie der Schüler, daß das Kind noch viel, viel aus der Empfindung heraus sich phantasievoll ausbilden kann über dasjenige, was als seelische Beziehungen waltet zwischen der menschlichen Seele und der Pflanzenwelt. Wer gar zu viel von dem Anschauungsunter­richt fabelt, der weiß eben nicht, daß es dem Menschen Dinge beizu­bringen gibt, die sich eben nicht äußerlich anschauen lassen. Und wenn man versucht, durch Anschauungsunterricht dem Menschen Dinge bei­zubringen, die man ihm eigentlich beibringen sollte durch moralische, gefühlsmäßige Wirkung auf ihn, so schadet man ihih gerade durch den Anschauungsunterricht. Man darf eben nicht vergessen, daß das bloße Anschauen und Veranschaulichen sehr stark eine Beigabe unserer mate­rialistischen Zeitgesinnung ist. Natürlich muß man die Anschauung da, wo sie am rechten Platz ist, pflegen, aber man darf nicht dasjenige in Anschauung umwandeln, was dazu geeignet ist, eine moralisch-gemüt­volle Wirkung von dem Lehrer auf den Schüler ausgehen zu lassen.
Jetzt glaube ich, haben 

Probeert u vooral niet te veel te doen, laten we zeggen bij de beschrijving van planten. Probeert u met name plantkunde zo te geven, dat u nog veel aan de fantasie van de leerlingen overlaat, dat er in de fantasie van de leerlingen vanuit hun gevoel nog veel, heel veel kan opkomen over de innerlijke verbanden tussen de menselijke ziel en de plantenwereld. Iemand die zo hoog van aanschouwelijk onderwijs opgeeft, weet gewoon niet dat een mens ook dingen moet leren die uiterlijk niet zichtbaar te maken zijn. En als we via aanschouwelijk onderwijs dingen proberen over te brengen die eigenlijk door een morele, gevoelsmatige houding moeten worden overgebracht, dan werkt dat aanschouwelijk onderwijs juist schadelijk. We moeten namelijk niet vergeten dat het eenzijdige waarnemen en visueel maken heel sterk een bijverschijnsel is van de materialistische instelling van onze tijd. Natuurlijk moeten we dat waarnemen beoefenen waar het op zijn plaats is, maar we mogen niet datgene in het visuele trekken wat zich ervoor leent een morele, gevoelvolle werking van de leraar op de leerling te laten uitgaan.
GA 294/189-192  
Vertaald/190-193

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Rudolf Steiner over plantkunde

Plantkunde: alle artikelen

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Vrijeschool in beeld: 5e klas plantkunde

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