VRIJESCHOOL

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 95 – voordracht 6

Geplaatst op 13 juni 2025| Een reactie plaatsen

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

In deze voordracht gaat het over:

Drie ‘geboorten’: 7e, 14e, 21e levensjaar <1>
0 – 7 jaar: nabootsing, voorbeeld <2>
7 -14 jaar: etherlijf, symbolieke verhalen, autoriteit <3>
14-21 jaar: astraallijf, oordelen, kritiek <4>

RUDOLF STEINER:

GA 95

Vor dem Tore der Theosophie

Aan de poort van de theosofie

Steiner noemde later wat hij als ‘theosofie’ had gebracht: antroposofie.
Waar in deze voordracht ‘theosofie’ staat, heb ik dat vertaald als ‘antroposofie’.
De kopjes zijn door mij aangebracht.

Blz. 54 niet vertaald

Voordracht 6, Stuttgart 27 augustus 1922

Bei der Theosophie handelt es sich um eine im eminentesten Sinne
praktische Auffassung des Lebens. Das Licht, das sie auf die Erziehungsfrage wirft, wird der Menschheit tiefen Nutzen bringen, lange bevor es sich um Hellsehen handelt; man kann sich schon überzeugen, daß in der Theosophie Wahrheit ist für das Leben, lange bevor man herantritt an das unmittelbare Schauen.
Nach der Geburt tritt der Mensch hinein in ein neues Leben, und seine verschiedenen Leiber entwickeln sich in ganz verschiedener Art und Zeit. Der Erzieher sollte darauf Rücksicht nehmen. Ganz anders ist es vom ersten bis zum siebenten Jahre, ganz anders in den zweiten sieben Jahren, vom siebenten bis zum fünfzehnten oder sechzehnten Jahre, bei den Knaben später, bei den Mädchen früher.
Wieder anders ist die Entwickelung nach dem fünfzehnten Jahre oder, sagen wir, nach der Geschlechtsreife. Man lernt die Entwickelung des Menschen erst dann richtig verstehen, wenn man die verschiedenartige Entwickelung seiner Wesensglieder betrachtet.

Bij antroposofie gaat het in de allerhoogste mate om een praktisch begrip van het leven. Het licht dat ze op de opvoedingsvraag werpt, zal de mensheid heel goed kunnen gebruiken, lang voordat helderziendheid een rol speelt; je kan jezelf er al van overtuigen dat er in antroposofie waarheid voor het leven schuilt, lang voordat je tot direct helderziend waarnemen komt.

DRIE ‘GEBOORTEN’

het fysieke lichaam

<1> Na de geboorte begint een mens aan een nieuw leven, en zijn verschillende lichamen ontwikkelen zich op zeer verschillende manieren en in zeer verschillende perioden. De opvoeder dient hier rekening mee te houden.
Het is heel verschillend van het eerste tot het zevende jaar, heel verschillend in de tweede zeven jaar, van het zevende tot het vijftiende of zestiende jaar, later voor jongens, eerder voor meisjes. De ontwikkeling is weer anders na het vijftiende jaar, of, laten we zeggen, na de puberteit. Je begrijpt de menselijke ontwikkeling pas echt als je op de verschillende ontwikkelingen van de wezensdelen let. <1>

[wie niet vertrouwd is met de begrippen ‘wezensdelen’ vindt hier artikelen over de vierledige mens]

Von der Geburt bis zum siebenten Jahre kommt für Eltern und Erzieher eigentlich nur der physische Leib des Kindes in Betracht.
Durch die Geburt ist der physische Leib für seine Umgebung frei geworden. Vor der Geburt bildet derselbe einen Bestandteil des Organismus der Mutter. Die ganze Zeit während der Keimung geht das Leben der Mutter und dasjenige des menschlichen Keimes ineinander. Der physische Leib der Mutter umhüllt den physischen Leib des Kindes; das bedeutet, daß er noch unzugänglich ist für die physische Außenwelt. Erst nach der Geburt ändert sich dies. Er kann erst
Eindrücke von anderen Wesen der physischen Welt bekommen, wenn er geboren ist. Damit ist aber noch nicht der Äther- und Astralleib für die Außenwelt zugänglich. Auf den Äther- und Astralleib kann man zwischen dem ersten und siebenten Jahre von der Außenwelt her deshalb noch nicht einwirken, weil beide noch mit der Ausbildung des eigenen physischen Leibes zu tun haben.

<2> Van de geboorte tot het zevende jaar is voor ouders en opvoeders alleen het fysieke lichaam van het kind van belang.
Door de geboorte is het fysieke lichaam vrij gekomen van zijn omgeving. Vóór de geboorte is het een deel van het organisme van de moeder. Gedurende de hele vruchtvorming is het leven van de moeder verstrengeld met dat van het menselijk embryo. Het fysieke lichaam van de moeder omhult het fysieke lichaam van het kind; dit betekent dat het nog ontoegankelijk is voor de fysieke buitenwereld. [1] Dit verandert pas na de geboorte. Het kind kan pas na de geboorte indrukken ontvangen van andere wezens uit de fysieke wereld. Dit maakt het etherische en astrale lichaam echter nog niet toegankelijk voor de buitenwereld. Tussen het eerste en zevende jaar kunnen het etherische en astrale lichaam nog niet vanuit de buitenwereld worden beïnvloed, omdat beide nog betrokken zijn bij de ontwikkeling van het eigen fysieke lichaam van het kind.

Blz. 55

Alle ihre Tätigkeit richtet sich nach dem Innern des physischen Leibes; sie
arbeiten an dessen Ausbau. Ungefähr gegen das siebente Lebensjahr fängt der Ätherleib an, frei zu werden für äußere Eindrücke. Dann erst kann man auf den Ätherleib einwirken. Zwischen dem siebenten und dem vierzehnten Jahre sollte man dagegen noch nicht auf den Astralleib wirken, denn man schädigt ihn dadurch, daß man ihm die Möglichkeit entzieht, nach innen zu wirken. Es ist am besten, wenn man in den ersten sieben Jahren den Äther- und Astralleib ganz unbehelligt läßt, wenn man damit rechnet, daß sich in diesen Jahren alles von selbst ergibt.
Wie wirkt man in den ersten sieben Jahren am besten auf den Menschen ein? Indem man die Sinnesorgane ausbildet. Alles, was von außen auf sie einwirkt, ist bedeutsam. Alles, was der Mensch in den ersten sieben Jahren sieht und hört, wirkt auf ihn ein durch die Sinnesorgane. Aber nicht durch einen Lehrstoff oder mündliche Belehrung wirkt man auf die Sinnesorgane ein, sondern durch das Beispiel, das Vorbild. Man muß dem Kinde etwas für seine Sinne bieten; das ist wichtiger als alles andere in den ersten sieben Jahren.

Al hun activiteit is gericht op het innerlijk van het fysieke lichaam; ze werken aan de ontwikkeling ervan. Rond het zevende levensjaar begint het etherlijf vrij te worden voor indrukken van buitenaf. Pas dan kan je het etherlijf beïnvloeden. Tussen het zevende en veertiende jaar mag je het astraallijf echter niet beïnvloeden, want je beschadigt het door het de mogelijkheid te ontnemen om naar binnen te werken. Het is het beste om het etherlichaam en het astrale lichaam gedurende de eerste zeven jaar volledig ongestoord te laten, ervan uitgaande dat alles zich in deze jaren op natuurlijke wijze zal ontwikkelen.

Hoe kan je een mens het beste beïnvloeden gedurende de eerste zeven jaar? Door de zintuigen te ontwikkelen. Alles wat hen van buitenaf beïnvloedt, is van belang. Alles wat een mens in de eerste zeven jaar ziet en hoort, beïnvloedt hem via de zintuigen. Maar je beïnvloedt de zintuigen niet door leerstof of verbale instructie, maar door voorbeeld en rolmodel. Je moet het kind iets bieden voor zijn zintuigen; dat is in de eerste zeven jaar belangrijker dan wat dan ook.

Das Kind sieht, wie sich die Menschen benehmen in seiner Umgebung, es sieht es mit seinen Augen. Aristoteles sagt mit Recht: Der Mensch ist das nachahmendste der lebenden Wesen. – Vorzugsweise ist das in den ersten sieben Jahren der Fall. Nie wieder ist der Mensch so sehr der Nachahmung zugänglich wie in diesen ersten sieben Jahren.
Darum eben muß man in dieser Zeit auf die Sinnestätigkeit einwirken, muß sie herauszulocken suchen und zur eigenen Tätigkeit anregen. Daher ist es auch so verfehlt, wenn man in der frühen Jugend dem Kinde eine sogenannte «schöne» Puppe gibt; dabei können die inneren Kräfte nicht zur Arbeit kommen. Ein natürlich entwickeltes Kind weist sie ohnehin zurück und hält sich lieber an ein Stück Holz und dergleichen, das die Phantasie und Imagination zu eigener
innerer Tätigkeit anregt.
Auf den Äther- und Astralkörper braucht man keine besondere Lehrmethode anzuwenden, aber ungeheuer wichtig ist es, daß die höheren Einflüsse, die von der physischen Umgebung ohne bewußte Einwirkung auf sie übergehen, günstig sind. Sehr wichtig ist es,

Het kind ziet hoe mensen om hem heen zich gedragen; het ziet het met eigen ogen. Aristoteles zegt terecht: Mensen zijn de meest imiterende levende wezens. Dit geldt vooral gedurende de eerste zeven jaar. Nooit is een mens zo vatbaar voor imitatie als gedurende deze eerste zeven jaar.
Daarom moet je in deze periode op de zintuigen werken, proberen ze te prikkelen en stimuleren tot hun eigen activiteit. Daarom is het zo verkeerd om een kind in de vroege kindertijd een zogenaamd “mooie” pop te geven; dit verhindert de werking van de innerlijke krachten. Een natuurlijk ontwikkeld kind wijst ze sowieso af en houdt zich liever aan een stuk hout of iets dergelijks, wat de fantasie en verbeelding stimuleert tot in zijn eigen innerlijke activiteit.
Er is geen speciale leermethode nodig voor het etherische en astrale lichaam, maar het is uiterst belangrijk dat de hogere invloeden die zonder bewuste tussenkomst vanuit de fysieke omgeving op hen overgaan, gunstig zijn. Het is zeer belangrijk

Blz. 56

daß der Mensch in diesem Lebensalter gerade von edlen, hochherzigen und gemütvollen Menschen mit guten Gedankenformen umgeben ist. Diese prägen sich den im Innern arbeitenden Wesensgliedern ein. Das Vorbild also, auch in Gefühlen und Gedanken, ist das wichtigste Erziehungsmittel. Nicht was man sagt, sondern wie man ist, wirkt in den ersten sieben Jahren auf das Kind ein. Wegen der ungemeinen Subtilität dieser Wesensglieder muß sich die Umgebung des Kindes aller unreinen, unmoralischen Gedanken und Gefühle enthalten.
In der Zeit vom siebenten bis vierzehnten, fünfzehnten und sechzehnten Jahre, also bis zur Geschlechtsreife, wird der Ätherleib geradeso herausgeboren, wie bei der Geburt der physische Leib für die Umgebung zugänglich wird. Da muß man also auf den Ätherleib wirken. Der Ätherleib ist der Träger des Gedächtnisses, der bleibenden Gewohnheiten, des Temperamentes, der Neigungen und der bleibenden Begierden. Daher muß man, wenn dieser frei wird, vor allem seine Sorgfalt darauf wenden, diese Eigenschaften zu entwickeln; man muß auf Gewohnheiten wirken, auf das Gedächtnis, überhaupt auf alles das, was dem Menschen einen dauernden Grundstock des Charakters geben soll.

dat een mens op deze leeftijd omringd is door nobele, genereuze en meelevende mensen met goede denkpatronen. Deze worden ingeprent in de wezensdelen die innerlijk actief zijn. Daarom is het voorbeeld, ook in gevoelens en gedachten, het belangrijkste opvoedingsmiddel. Niet wat je zégt, maar hoe je bént, beïnvloedt het kind in de eerste zeven jaar Vanwege de buitengewone subtiliteit van deze wezensdelen, moet de omgeving van het kind zich onthouden van alle onzuivere, immorele gedachten en gevoelens. <2>

het etherlijf

<3> In de periode van het zevende tot en met het veertiende, vijftiende en zestiende jaar, d.w.z. tot aan de puberteit, wordt het etherisch lichaam zo geboren als het fysieke lichaam dat bij de geboorte toegankelijk wordt voor de omgeving. Dan moet je op het etherlijf werken. Dit is de drager van herinneringen, blijvende gewoonten, temperament, neigingen en blijvende verlangens. Daarom moet je, wanneer dit vrij geworden is, allereerst zorgvuldige aandacht besteden aan de ontwikkeling van deze kwaliteiten; je moet werken aan gewoonten, aan het geheugen, in het algemeen aan alles wat een mens een blijvende karakterbasis moet geven.

Er wird wie ein Irrlicht, wenn nicht in dieser Zeit dafür gesorgt wird, daß gewisse Gewohnheiten wie ein roter Faden seinen Charakter durchziehen, damit er feststehen kann gegen die Stürme des Lebens. Und jetzt muß man auf das Gedächtnis wirken; später, nach dieser Zeit, wird das, was als Gedächtnisstoff aufgenommen werden soll, schwer eingehen. Insbesondere wird auch der Sinn für Kunst in dieser Zeit erwachen, namentlich für eine solche Kunst, die sehr viel zu tun hat mit den Schwingungen des Ätherleibes, nämlich für Musik. Sind hierfür Talente vorhanden, so muß man in diesen Jahren dafür Sorge tragen, sie zur Entfaltung zu bringen. In dieser Zeit wirkt das Gleichnis; wenn man versucht, jetzt auch schon das Urteil auszubilden, so tut man unrecht. Unsere Zeit sündigt darin außerordentlich viel. Man soll dafür Sorge tragen, daß das Kind möglichst viel durch Gleichnisse lernt; das Gedächtnis muß Inhalt bekommen, die Vergleichungskraft muß an sinnlichen Vorstellungen geübt werden. Es müssen ihm Beispiele

Hij zal als een dwaallicht worden als bepaalde gewoonten in deze tijd niet als een rode draad door zijn karakter lopen, zodat hij stand kan houden tegen de stormen van het leven. En nu moet je aan het geheugen werken; later, na deze tijd, zal wat als geheugenmateriaal moet worden opgenomen, moeilijk op te nemen zijn. Vooral het gevoel voor kunst zal in deze tijd ontwaken, vooral voor een kunstvorm die veel te maken heeft met de bewegingen van het etherlijf, namelijk muziek. Als hiervoor talent aanwezig is, moet je ervoor zorgen dat dit in deze jaren wordt ontwikkeld. In deze tijd zijn parabels effectief; als je nu al probeert oordeelsvermogen te ontwikkelen, doe je daar geen goed aan. Onze tijd zondigt buitengewoon veel op dit gebied. Je moet ervoor zorgen dat het kind zoveel mogelijk leert door middel van gelijkenissen; het geheugen moet inhoud krijgen, het vergelijkingsvermogen moet worden geoefend met zintuiglijke beelden. Het moet voorbeelden krijgen

Blz. 57

großer Menschen aus der Weltgeschichte vorgeführt werden; aber man darf nicht sagen, das ist gut oder das ist schlecht, denn das würde auf die Urteilskraft wirken. Man kann gar nicht genug solche Bilder, die auf den Ätherleib wirken, oder Vergleiche mit dem Großen auf der Welt dem Kinde vorhalten. Dabei ist es von großem Nutzen, wenn man viel mit Sinnbildern arbeitet. Das ist die Zeit, wo die sinnigen Märchen und Erzählungen, die das Menschenleben in Bildern darstellen, mächtig wirken. Dadurch macht man den Ätherleib beweglich, schmiegsam und gibt ihm dauernde Eindrücke. Wie mußte Goethe seiner Mutter dankbar sein, daß sie ihm in dieser Zeit so viele Märchen erzählte!
Also, je später man dazu kommt, das Urteil im Kinde hervorzurufen, desto besser ist es. Das Kind aber fragt «Warum?». Diese Fragen nach dem Wie und Warum sollen nicht mit abstrakten Erklärungen, sondern mit Beispielen, mit Sinnbildern beantwortet werden. Und wie unendlich wichtig ist es, die richtigen Sinnbilder zu finden! Wenn das Kind fragt nach Leben und Tod, nach den Verwandlungen des Menschen, so kann man ihm das Beispiel von der Raupe und Puppe vorführen; man macht ihm klar, wie gleichsam aus der Puppe heraus der Schmetterling aufersteht zu einem neuen Leben.

van grote mensen uit de wereldgeschiedenis; maar je moet niet gaan zeggen dat dit of dat goed of slecht is, want dat zou het oordeelsvermogen van het kind aantasten. Je kan niet genoeg beelden presenteren die het etherlijf beïnvloeden, of vergelijkingen maken met de groten der aarde. Het is zeer nuttig om uitgebreid met symbolen te werken. Dit is de tijd waarin betekenisvolle sprookjes en verhalen die het menselijk leven in beelden laten zien, een krachtige uitwerking hebben. Zo maak je het etherlijf beweeglijk, levendig en laat het blijvende indrukken achter. Hoe dankbaar moet Goethe zijn moeder zijn geweest dat ze hem in die tijd zoveel sprookjes vertelde!

Dus hoe later je ertoe komt in het kind het oordeel op te roepen, hoe beter het is. Maar het kind vraagt: “Waarom?” Deze vragen over hoe en waarom moeten niet met abstracte verklaringen worden beantwoord, maar met voorbeelden, met symbolen. En hoe oneindig belangrijk is het om de juiste symbolen te vinden! Wanneer een kind vraagt naar leven en dood, naar menselijke metamorfoses, kan je het voorbeeld van de rups en de pop nemen; je kan uitleggen hoe de vlinder als het ware uit de pop tevoorschijn komt en wakker wordt voor een nieuw leven.

Überall in der Natur findet man solche Gleichnisse für die höchsten Fragen. Ganz besonders aber wichtig ist in dieser Zeit für das Kind die Autorität. Nur darf es keine erzwungene Autorität sein, sondern in ganz natürlicher Weise muß der Lehrer Autorität erlangen, damit das Kind glaubt, bevor sich ein Wissen entwickeln darf. Daher fordert die theosophische Pädagogik nicht bloß intellektuelles Wissen, pädagogische Grundsätze und Einsichten bei dem
Erzieher, sondern sie fordert, daß man solche Menschen dazu wählt, die durch ihre natürlichen Anlagen versprechen, eine Autorität zu werden. Scheint dies eine Härte ? Aber wie sollte man sie nicht hineinbringen, da die Zukunft der Menschheit davon abhängt! Gerade das ist eine Perspektive für eine große Kulturaufgabe der Theosophie.
Wenn dann der Mensch die dritten sieben Jahre antritt, die Zeit
der Geschlechtsreife, wird der Astralleib frei, und an ihm hängt das

Dergelijke zinnebeelden over de meest diepgaande vragen zijn overal in de natuur te vinden. Maar in deze periode is autoriteit bijzonder belangrijk voor het kind. Het mag echter geen afgedwongen autoriteit zijn; de leraar moet op een volledig natuurlijke manier autoriteit verwerven, zodat het kind vertrouwen heeft voordat de kennis zich kan ontwikkelen. Daarom vereist de antroposofische pedagogie niet alleen intellectuele kennis, pedagogische principes en inzicht bij de opvoeder, maar ook dat er mensen worden gekozen die door hun natuurlijke talenten de belofte in zich dragen, autoriteit te worden. Lijkt dit hard? Maar waarom zou je dat niet in kunnen brengen als de toekomst van de mensheid ervan afhangt! Dit is precies het perspectief voor een grote culturele taak van de antroposofie. <3>

van het astraallijf

<4> Wanneer de mens dan de derde zeven jaar ingaat, de tijd van de puberteit, wordt het astraallijf vrij en daarmee is verbonden

Blz. 58

Urteil, die Kritik, hangen die unmittelbaren Beziehungen zu den übrigen Menschen. So wie die Gefühle von Mensch zu Mensch erwachen, so erwachen auch die Gefühle für die übrige Umwelt; da ist der Mensch reif, anzufangen zu begreifen. Die Persönlichkeit wird mit dem Astralleib freigelegt; da muß man das eigene Urteil aus dem Menschen herauslocken. Heutzutage wird er viel zu früh zur Kritik herausgefordert. Siebzehnjährige Kritiker sind häufig, und wie viele schreiben und urteilen ganz und gar Unreifes für die Menschheit!
Man muß zweiundzwanzig bis vierundzwanzig Jahre alt sein, ehe man selbst urteilen kann; das andere ist absolut unmöglich. Vom vierzehnten bis zum vierundzwanzigsten Jahre ist die Zeit, wo der Mensch am besten von der Welt lernen wird, wo alles für ihn Lehre wird, was ihn umgibt. So wächst er heran zur völligen Lebensreife.

oordeel en kritiek, daarmee hangen de directe relaties met anderen samen. Net zoals gevoelens van mens tot mens ontstaan, zo ontstaan ook de gevoelens voor de rest van de omgeving; op dit punt is de mens rijp om te beginnen te begrijpen. De persoonlijkheid komt vrij met het vrij worden van het astraallijf; op dit punt moet je zijn eigen oordeel bij de persoon oproepen. Tegenwoordig worden mensen veel te vroeg uitgedaagd om kritiek te uiten. Zeventienjarige critici zijn gebruikelijk, en hoeveel schrijven en oordelen er over dingen die volkomen onvolwassen zijn voor de mensheid!
Je moet tussen de tweeëntwintig en vierentwintig jaar oud zijn voordat je zelf kan oordelen; het andere is absoluut onmogelijk. Van het veertiende tot het vierentwintigste jaar is de periode waarin een mens het beste de wereld leert kennen, wanneer alles om hem heen een les voor hem wordt. Zo groei je tot volledige volwassenheid. <4>
GA 95/54
Niet vertaald

[1] Steiner gaat hier niet in op een bepaalde invloed die er wél is. Hij noemt voor de niet waarneembare dingen dat de moeder er goed aan doet, bv. zich te verdiepen, te verbinden met een afbeelding van Maria met het kind.

Zie ook: opspattend grind

Het is meer dan 120 jaar geleden dat Steiner deze woorden sprak.
In grote lijnen gaat de door hem geschetste ontwikkeling nog zo.
Wat het oordeel van de twintigers betreft, zie je dat we daarover genuanceerder zouden moeten oordelen! dan Steiner hier in grote trekken doet.
Van mezelf weet ik nog dat ik pas rond mijn 22e oordelen had die meer afgewogen waren dan de jaren daarvoor.
In die jaren – en ook dat zie je nog steeds – werden er allerlei idealen geboren en de oordelen hingen daarmee nauw samen.
Hoe verder je terug gaat in de tijd, zie je de oordelen van de kinderen steeds meer gebonden aan hun belevingen, niet aan een wikken en wegen van allerlei argumenten.
Dan is iets ‘stom’ of ‘leuk’ en vaak volgt op de vraag ‘hoe vond je het’ het antwoord ‘gewoon’ – niet in de zin van alledaags, maar ja, gewoon, zoals het is.

We leven nu in een tijd waarin jongere kinderen veel meer situaties moeten beoordelen dan vroeger. Door de moderne media en m.n. de negatieve kant ervan, moeten kinderen veel eerder dan vanuit bovenstaande visie wenselijk is, voor hun eigen welzijn leren reageren.
Dat is een dilemma waar je als opvoeder voor staat.
.

Voor de begrippen: fysiek lichaam; etherlijf; astraallijf en Ik
Deze begrippen komen ook in ‘Algemene menskunde’ ter sprake vanaf
[1-7-2]

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner over pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3451-3248

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged astraallijf GA 95 vdr. 6 blz. 58, autoriteit GA 95 vdr. 6 blz. 57, etherlijf GA 95 vdr. 6 blz. 55, fysiek lichaam GA 95 vdr. 6 blz. 54, mooie pop GA 95 vdr. 6 blz. 55, nabootsing GA 95 vdr. 6 blz. 55, ontwikkeling 0 - 7 jr GA 95 blz. 54 e.v., ontwikkeling 7 - 14 jr GA 95 vdr. 6 blz. 56, ontwikkelingsfasen GA 95 vdr. 6 blz. 54, oordeel GA 95 vdr. 6 blz. 57, voorbeelden beelden symbolen GA 95 vdr. 6 blz. 57

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het geheugen en herinneren – alle artikelen

Geplaatst op 12 juni 2025| Een reactie plaatsen

[0] Inleiding
Pieter HA Witvliet over onderwerpen die in volgende artikelen aan de orde komen: leren en onthouden; waar ‘zit’ het geheugen; wat is ‘herinneren’; wat betekent e.e.a. voor de opvoeding en de didactiek en methodiek.

[1] over: geheugen en herinneren bij volwassene anders dan bij kind; beleving (GA 9); zintuigen, waarnemen; indruk maken; neem ‘waarnemingstijd’; bv. natuurkunde; in dit verband: opmerkingen uit GA 156, GA 192, GA 201; GA 208; GA 218.

[2] over: geheugen zoals daar nu over wordt gedacht; waar worden herinneringen opgeslagen; ingeschreven – de indruk, het inprenten – in het etherlijf dat wordt ‘gelezen’ door het astraallijf. Opmerkingen uit GA 9 en GA 156.

In ‘Algemene menskunde‘ onder [7-5]

Geheugen, herinneren: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3450-3247

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged geheugen, herinneren

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over geheugen (2)

Geplaatst op 11 juni 2025| Een reactie plaatsen

WAAR ‘ZIT’ HET GEHEUGEN, DE HERINNERING
.

Wanneer je je op de hoogte wil stellen van de (laatste) opvattingen over het geheugen, die als gangbaar beschouwd worden, kun je bv. op Wikipedia kijken.

Daar vinden we bv.:

Het geheugen is het vermogen van een mens of dier om informatie te onthouden. Het omvat drie belangrijke aspecten, namelijk de opslag, het vasthouden of bewaren^[1] en het terugzoeken van informatie. Leren is het proces waardoor nieuwe kennis en vaardigheden in de hersenen wordt opgeslagen. Vergeten is het proces waardoor informatie in het geheugen verloren gaat. Het is een normaal proces dat alle mensen overkomt.

Aspecten die in de inleiding en in deel 1 van deze serie aan bod zijn gekomen, vind je hier op een bepaalde manier terug.

Wat de kern betreft, vind je deze opvattingen dus ook al bij Steiner.

Waar hij echter aanzienlijk afwijkt, is de plaats waar ‘de herinneringen opgeslagen worden.’

In het Wikipedia-artikel wordt met stelligheid uitgesproken: Het langetermijngeheugen is het geheugen voor informatie die permanent in de hersenen is opgeslagen,

In de hersenen opgeslagen.

Steiner:

GA 156 blz. 113 vertaald

Nicht wahr, das menschliche Gedächtnis stellt sich uns so dar, daß wir durch ein solches Vorstellungen, Begriffe, Ideen, die wir zu irgendeiner Zeit aufgenommen haben, in einer späteren Zeit uns wiederum ins Bewußtsein zurückrufen können. Es liegt also die seelische Tatsache vor, daß wir zum Beispiel heute irgendeine Wahrnehmung machen, irgendein Erlebnis haben und daß wir nach einiger Zeit, ohne daß wir vor derselben Tatsache stehen, welche die Wahrnehmung oder das Erlebnis hervorgerufen hat, uns, wie man sagt, aus dem Inneren heraus die Vorstellung von der Tatsache, von dem Erlebnis wiederum lebendig machen können.

Niet waar, het menselijk geheugen presenteert zich aan ons op zo’n manier dat we daardoor op een later tijdstip voorstellingen, begrippen, ideeën die we op een bepaald moment in ons hebben opgenomen, weer in ons bewustzijn kunnen terugroepen. Er is dus het psychische feit dat we vandaag bijvoorbeeld een bepaalde waarneming of ervaring hebben en dat we na verloop van tijd, zonder voor hetzelfde feit te staan dat de waarneming of ervaring veroorzaakte, de voorstelling van het feit, van de ervaring, van binnenuit kunnen doen herleven.

Blz. 114

Das scheint nun so, als ob die menschliche Seele alles dasjenige, was sie von außen aufnimmt, gewissermaßen in sich auf bewahrte. Also, wenn wir etwa einen Menschen kennenlernen, so haben wir einen Eindruck von ihm. Diesen Eindruck bilden wir uns zu einer Vorstellung um, und dann bewahren wir im Unterbewußten dieses Vorstellungsbild auf; wenn man es braucht, ruft man es wieder herauf.
Nicht wahr, es würde dann vorliegen, daß unsere Seele, insofern sie die Kraft unseres Gedächtnisses entwickelt, sagen wir, ein Kasten wäre, in den man alle Vorstellungen und Erlebnisse hineinlegen und in dem man sie aufbewahren kann, und aus dem man sie, wenn man sie braucht, herausnehmen kann, um sie ins Bewußtsein heraufzurufen. Da unten in diesem Seelenschrank würden also alle möglichen Seelenerlebnisse aufbewahrt sein, und sie würden da wiederum hervorgerufen werden können.

Het lijkt er nu op dat de menselijke ziel als het ware alles wat ze van buitenaf in zichzelf opneemt, vasthoudt. Wanneer we bijvoorbeeld een persoon leren kennen, hebben we een indruk van hem. We zetten deze indruk om in een beeld en slaan dit beeld op in ons onderbewustzijn; als we het nodig hebben, roepen we het weer op.
Dan lijkt het erop dat onze ziel, voor zover ze het vermogen van ons geheugen ontwikkelt, laten we zeggen een doos is waarin we al onze voorstellingen en ervaringen kunnen stoppen en waarin we die kunnen bewaren en waaruit we ze kunnen halen als we ze nodig hebben om ze in het bewustzijn op te roepen. Dus alle mogelijke zielservaringen zouden daar beneden in deze zielenkast worden opgeslagen en ze zouden daar weer kunnen worden opgeroepen.

Voor ‘de kast of doos’ lezen we in deze tijd vaak ‘de harde schijf’ (onze hersenen).

Dus, wat Steiner hier als een mogelijke gedachte oppert, staat in het Wikipedia-artikel als een vaststaand feit.

Blz. 115

Wenn wir nun selbst in unserem bewußten, wachen Tagesleben einem Ereignis oder auch nur einem Gegenstande gegenübertreten, der auf uns einen Eindruck macht, dann bilden wir uns eine Vorstellung dieses Gegenstandes.

Wanneer we zelf in ons bewuste, wakkere dagelijkse leven geconfronteerd worden met een gebeurtenis ofwel met een object dat indruk op ons maakt, dan vormen we ons een voorstelling van dit object.

ASTRAAL- en ETHERLIJF en GEHEUGEN

Wat is voor Steiner ‘herinneren’

Hier noemt Steiner nu het wezensdeel dat daarbij een grote rol speelt:
het astraallijf!

Blz. 116

Bei dem Bilden dieser Vorstellung des Gegenstandes ist zunächst der astralische Leib beschäftigt. Er ist in einer vehementen Bewegung, während wir uns eine Vorstellung von einem Gegenstande bilden, oder uns die Vorstellung des Eindruckes eines äußeren Ereignisses bilden. Was wir so als Vorstellung bilden, was wir als seelisches Erlebnis haben, das schreibt sich auch ein in den Ätherleib des Menschen, bleibt im Ätherleibe des Menschen eingeschrieben.

Bij het vormen van de voorstelling van het object is in eerste instantie het astraallijf betrokken. Het is in heftige beweging terwijl we een voorstelling vormen van een object, of de voorstelling vormen van de indruk van een uiterlijke gebeurtenis. Wat we zo als voorstelling vormen, wat we hebben als een zielservaring, wordt ook ingeschreven in het etherlijf van de mens, en dat blijft ingeschreven in het etherlijf van de mens.

Dit ‘ingeschreven’ lijkt mij hetzelfde als ‘het maakt indruk’. Die indruk is dus niet alleen een manier van zeggen, maar een werkelijke – zij het bovenzinnelijke – gebeurtenis.
In de wetenschappelijke wereld waarin maat, gewicht en getal een (terecht) fundamentele plaats innemen, kan men echter daardoor niet buiten de fysieke, materialistische opvattingen treden en dan blijft alleen over dat de gedachten als concrete dingen in de hersenen worden opgeslagen.
Maar in de hersenen kunnen ze zintuiglijk niet worden waargenomen.

Geradeso wie die Welt mit ihren Ereignissen fortwährend in unseren Ätherleib sich einschreibt, so schreiben wir auch dasjenige, was wir selbst erleben, seelisch in unseren ätherischen Leib ein. Darinnen bleibt es eingeschrieben, und wenn wir uns an etwas erinnern, so geschieht in der Tat ein komplizierter Vorgang: unser Astralleib liest dasjenige, was in unseren Ätherleib eingeschrieben worden ist, und das Ergebnis dieses Lesens ist das Heraufdringen einer Vorstellung, für die vielleicht zunächst die Erinnerung sogar fehlte .

( ) wat we zelf beleven, schrijven we in ons etherlijf in. Het blijft erin geschreven en als we ons iets herinneren, vindt er eigenlijk een ingewikkeld proces plaats: ons astraallijf leest wat er in ons etherlijf ingeschreven is en het resultaat van dit lezen is het ontstaan van een voorstelling waarvoor de herinnering aanvankelijk zelfs ontbrak.
GA 156/113-116
Niet vertaald

GA 9 blz. 39 vertaald blz. 54

Das, was nach dem äuβeren Eindrücke zurückbleibt, was von der Seele behalten werden kann, kann unabhängig von dem äuβeren Eindruck wieder Vorstellung werden. Durch diese Gabe macht die Seele die Aussenwelt so zu ihrer eigenen Innenwelt, daβ sie diese dann durch das Gedächtnis-für die Erinnerung-behalten und unabhängig von den gewonnenen Eindrücken mit ihr weiter ein eigenes Leben führen kann.

Wat van de uiterlijke indruk achterblijft, wat door de ziel kan worden vastgehouden, dat kan onafhankelijk van de uiterlijke indruk weer tot voorstelling worden. Met behulp van deze gave maakt de ziel de buitenwereld zo tot haar eigen binnenwereld, dat ze deze dan door middel van het geheugen – voor de herinnering – kan bewaren en dat ze, onafhankelijk van de ontvangen indrukken, met haar binnenwereld verder een eigen leven kan leiden. Het zielsleven bestaat op deze manier als blijvende werkzaamheid van de vergankelijke indrukken uit de buitenwereld.

En als vervolg daarop:

Blz. 40 vertaald blz. 56

Es sei nun erst das Gedächtnis betrachtet. Wie kommt es zustande? Offenbar auf ganz andere Art als die Empfindung oder Wahrnehmung. Ohne Auge kann ich nicht die Empfindung des «Blau» haben. Aber durch das Auge habe ich noch keineswegs die Erinnerung an das «Blau». Soll mir das Auge jetzt diese Empfindung geben, so muß ihm ein blaues Ding gegenübertreten.

Hoe komt de herinnering tot stand? Blijkbaar heel anders dan de gewaarwording
of de waarneming. Zonder oog kan ik niet de gewaarwording van ‘blauw’ hebben. Maar door middel van het oog heb ik nog geenszins de herinnering aan ‘blauw’. Wil het oog mij nu deze gewaarwording geven, dan moet er voor het oog een blauw ding staan.

Nu zien wij – en hebben dus voor ons oog – op een dag vele dingen. Aan het eind van de dag hebben we van de meeste geen weet meer. De waarneming zal intenser moeten zijn, meer gericht, meer met aandacht om later herinnerd te kunnen worden. Veel van wat op ons netvlies komt, komt – letterlijk – niet binnen.

Blz. 41

Die Leiblichkeit würde alle Eindrücke immer wieder in Nichts zurücksinken lassen, wenn nicht, indem durch den Wahrnehmungsakt die gegenwärtige Vorstellung sich bildet, zugleich in dem Verhältnisse zwischen Außenwelt
und Seele sich etwas abspielte, was in dem Menschen eine solche Folge hat, daß er später durch Vorgänge in sich wieder eine Vorstellung von dem haben kann, was früher eine Vorstellung von außen her bewirkt hat.

Het lichaam zou alle indrukken telkens weer in het niets laten verzinken als er niet op het moment dat door het waarnemingsproces de tegenwoordige voorstelling ontstaat, iets in de relatie tussen buitenwereld en ziel gebeurde dat er bij de mens toe leidt dat hij later door bepaalde processen in zichzelf opnieuw een voorstelling kan hebben van wat vroeger van buitenaf tot een voorstelling heeft geleid.

Dat ‘iets in de relatie tussen buitenwereld en ziel’ wordt in GA 156 (hierboven) dus beschreven als de werking van het astraallijf.
En wat in GA 156 ‘ingeschreven in het etherlijf’ heet, valt in GA 9 onder ‘indrukken’.

Wanneer je deze visie volgt, is het woord ‘indruk‘ niet zomaar een manier van spreken, maar een realiteit!

Wer sich Übung für seelisches Beobachten erworben hat, wird finden können, daß der Ausdruck ganz schief ist, der von der Meinung ausgeht: man habe heute eine Vorstellung und morgen trete durch das Gedächtnis diese Vorstellung wieder auf, nachdem sie sich inzwischen irgendwo im Menschen aufgehalten hat.
Nein, die Vorstellung, die ich jetzt habe, ist eine Erscheinung, die mit dem «jetzt» vorübergeht. Tritt Erinnerung ein, so findet in mir ein Vorgang statt,
der die Folge von etwas ist, das außer dem Hervorrufen der gegenwärtigen Vorstellung in dem Verhältnis zwischen Außenwelt und mir stattgefunden hat. Die durch die Erinnerung hervorgerufene Vorstellung ist eine neue und nicht die aufbewahrte alte.

Erinnerung besteht darin, daß wieder vorgestellt werden kann, nicht, daß eine Vorstellung wieder aufleben kann. Was wieder eintritt, ist etwas anderes als die Vorstellung selbst.

Wie geoefend is in het innerlijk observeren van de ziel, zal kunnen vaststellen dat het een vergissing is als wordt gezegd: je hebt vandaag een voorstelling en morgen komt door je geheugen diezelfde voorstelling weer tevoorschijn, nadat ze zich in die tussentijd ergens in de mens zou hebben opgehouden. Nee, die voorstelling die ik nu heb, is iets dat nu verschijnt en mét dit ‘nu’ verdwijnt.
Als de herinnering optreedt, dan vindt in mij een proces plaats dat het gevolg is van iets dat – naast het ontstaan van de tegenwoordige voorstelling – in de relatie tussen de buitenwereld en mij heeft plaatsgevonden. De door de herinnering opgeroepen voorstelling is een nieuwe voorstelling en niet de bewaarde oude. Zich iets herinneren wil zeggen dat je je opnieuw een voorstelling kunt maken, niet dat een voorstelling opnieuw tot leven kan komen. Wat opnieuw optreedt, is iets anders dan de voorstelling zelf.

Ik herinner het mij, dat betekent: ik beleef iets dat er zelf niet meer is. Ik verbind een vroegere belevenis met mijn tegenwoordig leven. Dat is zo bij elke herinnering.
GA 9/39-41
Vertaald/54-56

GA 156 blz. 116

Nun, so wäre das Gedächtnis zurückgeführt auf eine Art Lesen unseres Astralleibes im Ätherleibe. Und in der Tat, sobald wir dieses wissen, werden wir nicht mehr zu der einfältigen Vorstellung kommen, daß die Seele so ein Aufbewahrungsschrank ist für das, was wir erlebt haben, sondern einsehen: es sind in der Tat wenige Gewohnheiten – ich sage ausdrücklich Gewohnheiten, wir werden das Wort morgen noch besser verstehen -, in die der Astralleib sich immer wieder versetzt, wenn er etwas erlebt hat, und die er dann eindrückt in den Ätherleib. Wie unsere Schrift wenige Buchstaben hat, so hat unser astralischer Leib wenige, recht wenige Gewohnheiten. Und wie wir uns mit unseren Buchstaben, durch Gruppierungen in der Schrift, mitteilen die ganze unendliche Fülle dessen, was sich Menschen überhaupt zu sagen haben über sich und die Welt, so formt sich aus wenigen Gewohnheiten heraus, durch ihre Kombinationen, dasjenige, was das Gedächtnis aufbewahrt.
Wenn wir wissen, daß es sich um ein Lesen handelt, dann werden wir nicht mehr glauben, daß jedes einzelne eingeschrieben werden muß, sondern es wird mit den wenigen Gewohnheiten das andere kombiniert, und das wird dann im Ätherleibe fixiert. So wie wir, wenn wir ein neues Wort hören, mit den alten Buchstaben dieses neue Wort fixieren können, so können wir mit wenigen Gewohnheiten des astralischen Leibes jedes neue Erlebnis im Ätherleibe fixieren.

Het geheugen kan op deze manier herleid worden tot een soort lezen van ons astraallijf in het etherlijf. En inderdaad, zodra we dit weten, zullen we niet langer op het simpele idee komen dat de ziel zo’n opbergkast is voor wat we hebben meegemaakt, maar zullen we beseffen dat er in feite maar weinig gewoontes zijn – ik zeg expliciet gewoontes, ( ) waarin het astraallijf zichzelf telkens weer plaatst als het iets heeft meegemaakt, en wat het dan in het etherlijf inprent. Net zoals ons schrift weinig letters heeft, zo heeft ons astraallijf weinig, heel weinig gewoontes. En net zoals wij via onze brieven, door het groeperen van de letters communiceren over het oneindig vele wat mensen elkaar te vertellen hebben over zichzelf en de wereld, zo wordt datgene wat in het geheugen wordt bewaard, gevormd door een paar gewoonten, door hun combinaties. Als we weten dat het een kwestie van lezen is, dan zullen we niet langer geloven dat elk apart ding moet worden ingeschreven, maar dat het andere wordt gecombineerd met die paar gewoonten, en dit wordt dan vastgelegd in het etherlijf. Net zoals we, wanneer we een nieuw woord horen, dit nieuwe woord kunnen vastleggen met de oude letters, zo kunnen we elke nieuwe ervaring in het etherlichaam vastleggen met een paar gewoonten van het astraallijf.
GA 156/116
Niet vertaald

Nu we weten dat het bij het geheugen gaat om astraallijf en etherlijf, moeten we de vraag stellen, wat dit concreet betekent voor de opvoeding en het onderwijs.

Zie daarvoor deel 3 (nog niet oproepbaar)

Rudolf Steiner over: geheugen en herinneren

Geheugen, herinneren: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3449-3247

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner

Getagged astraallijf en herinneren GA 156 blz. 113 e.v., etherlijf en herinnering GA 156 blz. 113 e.v. vert., geheugen GA 9 blz. 54 vert., herinneren GA 9 blz. 54 e.v. vert., indruk

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (5-2)

Geplaatst op 9 juni 2025| Een reactie plaatsen

De Zwitserse vrijeschoolleerkracht Hans Rudolf Niederhäuser schreef in de jaren o.a. 1970 artikelen over vormtekenen in het pedagogisch vrijeschooltijdschrift ‘De mensenschool’.
Ze werden in een boekje samengebracht.

.

vormtekenen

Een pedagogisch-kunstzinnige impuls van Rudolf Steiner

Mensvormende, kunstzinnige en methodisch-didactische aspecten

Kenmerkend voor de vrijeschoolpedagogie is, alles op een kunstzinnige manier te ontwikkelen uit wat wordend is. Bij het schrijfonderwijs wordt bijvoorbeeld niet uitgegaan van de huidige conventionele lettervormen, maar worden deze vanuit beelden ontwikkeld. Hierdoor kan het kind ervaren wat historisch is geworden. Dit methodologische principe wordt ook weerspiegeld in het feit dat meetkundelessen niet beginnen met Euclidische meetkunde in klas 7 of 8, zoals gewoonlijk het geval is. Het wordt al in de eerste schooljaren geïntroduceerd als een pure toepassing van meetkundige krachten. Op deze manier wordt geometrie als geheel niet slechts abstract ontwikkeld als een zaak voor de denkende geest, maar wordt geometrie gewekt uit de activiteit van de krachten van beweging en wil en geleidelijk verheven tot bewustzijn en helderheid van denken.

Als een kind in de eerste klas wordt gevraagd om een verticale of horizontale lijn te tekenen op het schoolbord of op een vel papier, is dat een grote inspanning voor een eersteklasser. Door te tekenen oefent hij geometriserende krachten uit die in zijn lichaam nog levend en actief zijn als vormende krachten. Het zou daarom een goed idee zijn om in de euritmieruimte te beginnen met het tekenen van vormen en de kinderen eerst de rechte lijn, de gebogen lijn, de spiegelbeeldige nevenschikking van de vormen als een bewegingsproces in de ruimte te laten ervaren. Dit zal niet altijd mogelijk zijn, maar moet vaak worden geoefend in de lagere klassen, zodat de vormen echt worden getekend vanuit de bewegende persoon.

Er is een alternatief, dat altijd gebruikt moet worden in de eerste en tweede klas en zelfs later met moeilijkere vormen: eerst de vormen oefenen met de tekenhand in de lucht, zowel de gegeven vorm als, vooral, de spiegelbeeldige tegenovergestelde vorm, en ze dan op het papierblad tekenen zodat het kind ervaart: mijn getekende lijn is de beweging die tot rust is gekomen. Als je samen met het kind symmetrieoefeningen maakt waarbij een overeenkomstige spiegelbeeldige tegenhanger wordt getekend voor een gegeven figuur, roep je, naast vele andere krachten, voortdurend zijn evenwichtskracht op, waarmee het ging staan, die het activeerde toen het leerde lopen. Dit komt in principe pas volledig tot zijn recht wanneer de vormen op het bord worden getekend dat verticaal hangt. Tekenen op het horizontale blad is een noodzakelijk surrogaat maar resulteert altijd in een illusie. In plaats van echt van boven naar beneden te ervaren, ervaart het kind alleen van achter naar voren.

Maar bij het tekenen is het kind voortdurend innerlijk aan het afwegen en meten; in het spiegelbeeldig vormen van de tegenovergestelde vorm ontwikkelt het een zeer actieve verbeelding, die zich echter nog steeds volledig wilsmatig binnen de gegeven beeldvorm beweegt en afspeelt.

De symmetrieoefeningen die Rudolf Steiner gaf voor het aanvankelijk tekenen van vormen, lijken heel eenvoudig. Maar hun vormende werking kan niet van buitenaf beoordeeld worden. Je moet al deze oefeningen steeds opnieuw ervaren om zelf te voelen en af te lezen hoe sterk en diep ze werken en stimuleren. Deze ervaring onthult ook het grote verschil tussen het tekenen van een rechts-links symmetrie met een verticale symmetrieas en een “spiegelbeeld” van de horizontale symmetrieas. Moeilijker wordt de oefening als de symmetrieas helemaal wordt weggelaten. Je moet deze verschillen in werking didactisch zorgvuldig opbouwen – in het bijzonder de afwisseling, d.w.z. het tekenen van de vorm die eerst links werd gegeven, de volgende dag aan de rechterkant en het laten afmaken aan de linkerkant, en dergelijke. En nog een nieuwe mogelijkheid voor oefeningen ontstaat door de combinatie van de twee symmetrieassen, bijvoorbeeld wanneer vrij zwevende symmetrieën worden getekend in de tweede klas met het axiale kruis. Figuur 19:

Figuur 19
.

Het is kenmerkend voor dit type vrije symmetrie dat die nog niet gevormd wordt m.b.t. het middelpunt.

Een compleet nieuwe inslag kan worden ervaren wanneer we oefeningen met centrale symmetrie ontwikkelen met de kinderen rond de leeftijd van 9 jaar. In de crisisperiode rond de leeftijd van 9 of 10 jaar, wanneer de kinderen pas echt de scheiding Ik-wereld gaan beleven, innerlijk en in de wereld, kan het belangrijk zijn om met de kinderen de cirkel te tekenen, met de opdracht in de vrij uit de hand getekende cirkel het middelpunt ervan te bepalen en, omgekeerd, om een middelpunt te bepalen en daar uit de vrije hand een cirkel omheen te vormen, vanuit de cirkelbeweging. Deze eenvoudige oefening kan worden gebruikt om een verscheidenheid aan vormen te creëren, die allemaal gebaseerd zijn op de spanning tussen de omtrek en het middelpunt. Het in- en uitwikkelen van spiralen heeft altijd een harmoniserend effect, vormen die de leerlingen ook herhaaldelijk uitvoeren bij euritmie.

Er kunnen ook centrum-symmetrische oefeningen gemaakt worden, beginnend bij de eenvoudigste, zoals hierboven aangegeven, tot de moeilijkere die Rudolf Steiner aangaf in Ilkley (op deze blog hier) en Torquay.(op deze blog hier)

De volgende oefeningen zijn ook erg stimulerend:

Probeer de cirkel niet in de gebruikelijke cirkelbeweging op papier te zetten, waarbij hij altijd als een geheel wordt ervaren, maar maak hem tweedimensionaal met breed krijt, zodat bijvoorbeeld het lichte cirkelvlak op de bladzijde wordt uitgewerkt door alles rondom het cirkelvlak in te kleuren, waardoor de cirkel van buiten naar binnen ontstaat [uitsparen] en andersom, door het cirkelvlak vanuit het midden in kleur te maken en naar buiten toe te laten groeien. Het is ook aantrekkelijk om de bekende verticalen en horizontalen of andere geometrische vormen (vierkant, ruit enzovoort) opnieuw te maken en te ervaren.

Als het tekenen van cirkels en centrale symmetrie hier in het bijzonder wordt benadrukt in de context van de crisis rond het 9e, 10e jaar, dan is dit niet bedoeld als een dogma dat men voor die tijd geen cirkels zou mogen tekenen! Dat kan en moet zeker. Maar het is ook belangrijk om te onderscheiden wanneer een oefening een bijzonder wakker makend accent heeft in de context van de ontwikkelingsfase van het kind en in staat is om dit te bieden; zo’n moment moet in het bijzonder worden benut.

Het is een heilzaam principe, omdat het volkomen onintellectueel is, dat een en dezelfde oefening steeds opnieuw gedaan kan worden in verschillende leeftijdsgroepen, ook in variaties, en daarbij steeds nieuwe aspecten kan ervaren. Denk maar aan verticaal tekenen, wat zeker niet beperkt is tot het eerste schooljaar. Het oefenen van verticalen en horizontalen is altijd nieuw, het blijft altijd een inspanning. Verticalen, horizontalen, cirkels, de geometrische basisvormen in het algemeen, zijn levende archetypen, geschikt om geometrische krachten te stimuleren en te activeren in bekende en steeds nieuwe vormen door alle schooljaren heen.

In de oefeningen die Rudolf Steiner in Ilkley en Torquay gaf, waarbij innerlijk en uiterlijk, uiterlijk en innerlijk met elkaar moeten corresponderen, komt een geheel nieuw element aan de orde dat veel verder gaat dan centrale symmetrie. Rudolf Steiner noemt het “innerlijke” symmetrie waarbij het volledig afhangt van het ervaren van de spanning tussen de innerlijke en uiterlijke krachten en vice versa. Het zou ook dynamische symmetrie genoemd kunnen worden, omdat niet de parallel lopende evenwichtsbeweging van de binnenste en buitenste cirkels belangrijk is, zoals in figuur 2, [zie deel 1]

maar hun gespannen tegenbeweging, hun vrije spel rond een waargenomen cirkelvormige lijn. Dit creëert harmonie door intensivering. Deze oefeningen zijn bijzonder geschikt voor het ontwikkelen van levendig denken en verbeelding.

Oefeningen van inversie, omkering en metamorfose zijn ook bijzonder geschikt voor de vorming van een flexibele verbeelding, een levend intellect. Ze kunnen met enige voorzichtigheid gebruikt worden, zelfs met 1e-klasssers, als je er rekening mee houdt dat een eenvoudige symmetrieoefening om van de linker- naar de rechterkant te gaan of zelfs om te keren de volgende dag, een diepgaand effect heeft en de etherische krachten stimuleert (Figuur 20):

Figuur 20
.

Met dit element van omkering kan op vele manieren gespeeld worden zonder verwarring te veroorzaken, zodra de kinderen enig vertrouwen hebben gekregen in de elementaire symmetrie-oefeningen.

Rudolf Steiner gaf in Oxford en Dornach eenvoudige veranderoefeningen voor het borduren van een jurk.7 (Figuur 21.)

figuur 21

aan de hals

op de ceintuur

aan de zoom

Dornach (op deze blog hier)
GA 303/261-264
Vertaald/293-296

aan de hals

op de ceintuur

aan de zoom

Oxford (op deze blog hier)
GA 305/137-143
Vertaald/127-133

Deze ontwerpen kunnen worden gebruikt bij het vormtekenen en kunnen tot nieuwe stimuleren in de zin van dit principe van transformatie.

In een eerste en tweede klas kunnen innerlijke flexibiliteit en soepelheid van verbeelding worden ontwikkeld door middel van de volgende oefeningen: figuur 22 en 22a.8:

Figuur 22
.

Schilder de oefening in twee kleuren zodat deze veel sterker ervaren kan worden, bijvoorbeeld groen aan de binnenkant en rood aan de buitenkant, of geel en blauw. In dit rood (sterke lijn) (Figuur 22a):

Figuur 22a
.

leeft een dringende kracht die steeds meer naar boven duwt. Uiteindelijk is wat groen was aan de binnenkant (stippellijn) de buitenkant geworden en is het rood aan de buitenkant (ononderbroken lijn) de binnenkant geworden. In deze oefening heeft het kind een inversie in zijn eenvoudigste vorm ervaren, die tot jubelend enthousiasme leidt zodra het zich dit realiseert.
(Deze figuren ontwikkelde Willy Maetzke in Zürich met zijn klas)

Een ander voorbeeld van een metamorfose (figuur 23):

Figuur 23
.

Met oefeningen als deze bevind je je in een krachtenrijk dat de mooiste voorbereiding is op de lessen plantkunde in de vijfde klas, voor een levendige observatie van de natuur in het algemeen die zich inleeft in de krachten die aan het werk zijn.

Om de verbeelding van de leerkracht te trainen en een flexibele verbeelding te ontwikkelen, verwijzen we naar een boek van Louis Locher-Ernst: “Einführung in die freie Geometrie ebener Kurven.” Het bevat een stimulerende rijkdom aan metamorfosen, evenals vormen en hun tegenvormen, ontwikkeld vanuit een artistiek-wiskundige benadering. We nemen drie voorbeelden uit het boek (figuren 24 en 25) om te illustreren waar het om gaat: het eerste van negen paren metamorfosen.

Figuur 24
.

vorm tegenvorm

Dergelijke vormen en tegenvormen, aanvankelijk alleen getekend, kunnen vervolgens wiskundig worden geconstrueerd op bovenbouwniveau. De leerlingen hebben dan al de nodige vrije verbeelding.

Figuur 25
.

Met al deze figuren kan de dynamiek van de omvorming ook op een eenvoudige verbeeldende manier begrepen worden, waardoor de motieven ook door negenjarigen getekend kunnen worden.

De volgende omstulpingsoefening, figuur 26 (naar Prof. F,Zaunert, Schaubilder kmplexer Funktionen, Beilage zu, 3. Jahresbericht der Bundeshandelsakademie A-Villach 1970-1971

Figuur 26
.

kan in de benedenbouw vooreerst uit het beleven van de symmetrie getekend worden en in de bovenbouw wiskundig constructief begrepen worden.
Het ervaren van zulke herhalingen en intensiveringen, ook al zijn die over jaren verspreid, is een zegen voor de opgroeiende mens. Hij voelt aan markante punten hoe de presentatie van inhoudelijke kennis in een organische opbouw en samenhang staat; hij ervaart als een stemming van de ziel hoe kennis en inzicht een psychisch-spiritueel groeiproces is, in staat tot voortdurende verdieping en toename.

*
5e klas

Voor het vijfde leerjaar geeft het leerplan aan dat de kinderen kennis moeten maken met de Griekse cultuur in mythe, legende en geschiedenis. Om deze onderdompeling in de Griekse cultuur te ondersteunen, kunnen verschillende oefeningen in vormtekenen worden gemaakt, die allemaal op de een of andere manier gebaseerd zijn op het principe van de naar binnen en naar buiten zich bewegende spiraal, een vormelement waarmee de Griekse verbeeldingskunst onuitputtelijk speelde. (Figuur 27.):

Figuur 27
.

Figuur 28 toont een oefening met een prachtig harmoniserend effect, vooral als je de weggetjes meerdere keren doet: het gaat van de binnenste, kleinste spiraal naar de buitenste, grootste. Deze polariteit bepaalt de grootte van de vorm bij de eerste beweging. De verdere ontwikkeling leidt door een willekeurig aantal trappen over de balans naar de omgekeerde spanningsverhouding tussen binnen en buiten:

Figuur 28
.

Als we uitgaan van spiralen, hebben we altijd een binnenvorm (dubbele, drievoudige of viervoudige spiraal in zwevende symmetrie), waarna de taak ontstaat om eenvoudige, passende omhulsels te maken. (Figuren 29 en 30.)

Figuur 29
.

Figuur 30
.

Er kan ook een band worden gemaakt uit de inwikkelende- en uitwikkelende spiraal (figuur 31), dat dan verdere toevoegingen nodig heeft als afsluiting (boven en onder).

Figuur 31
.

Opdracht voor zelfstandig ontwerpen is om de leerlingen dit motief in een hoekige vorm te laten gieten. Het is ook stimulerend om symmetrieën te creëren op basis van opsmuk en schildvormen uit de zogenaamde Schat van Agamemnon (Nationaal Museum in Athene) te laten tekenen (figuur 32 a + b)- door alleen de binnenvorm aan te geven en de leerlingen dan de omsluitende afsluiting te laten zoeken en bedenken, en dan wellicht ook de klassiek overgeleverde vorm te laten tekenen.

Figuur 32

Figuur 32A
.

Voor zover de kinderen via het tekenen een intiemere band kunnen krijgen met de Griekse vormentaal, is het gerechtvaardigd om zich te laten inspireren door Griekse ornamentele motieven. We hebben echter een grens bereikt. We kunnen het gevaar van verstarring dat hier dreigt door het louter kopiëren van historische vormen vermijden als we de vormen niet namaken, maar ze in plaats daarvan vrij en opnieuw scheppen vanuit hun dynamische stijl, vanuit het element beweging. Dan benaderen we het ontstaansmoment waaruit ze oorspronkelijk voortkwamen. Ze zijn allemaal, zowel de Griekse als de vlechtvorm-bandmotieven uit de Noords-Germaanse cultuursfeer, oorspronkelijk ontstaan uit de ervaring en waarneming van de etherisch stromende, bewegende vormenwereld, en deze etherische stromingen werden vervolgens vastgehouden als als ornamenten.

In deze zin kan bijvoorbeeld de euritmische oefening: samengaan en uit elkaar gaan (ballen und spreizen], gebruikt worden om op de meest eenvoudige manier een knop-bloesem motief te ontwikkelen, dat heel expressief gekleurd kan worden in de polariteit blauw-violet-geel-rood. De eenvoudige vormentaal onthult veel verwijzingen naar het leven. (Figuur 33.)

Over het ontstaan van het palmettenmotief (gestileerde ornamenten die een rechtopstaand blad opgedeeld in lobben vertonen, zoals een waaier of palmblad. Gebruikelijk in klassieke en neo-klassieke stijlen, individueel of samen met andere gestileerde bloem of bladvormen in een anthemion gebruikt) en andere ornamente zie de voordracht Rudolf Steiner van 7 juni en 28 juni 1914, in: GA 286.. Über das Akanthusblatt siehe auch: F. Kempter: «Akanthus – Die Entstehung eines Ornamentmotivs»,

Dit motief komt vaak voor in de Griekse kunst. Wij hebben echter een geheel nieuwe manier bedacht om het vorm te geven.

Op dezelfde manier kan een ornamenteel motief worden ontwikkeld uit de beweging van twee lijnen, een bovenste en een onderste, die deels parallel lopen, deels in parallelle tegenbeweging; hun ritme verschuift en schommelt in de derde weer analoog aan de eerste.
Deze oefening is ook gebaseerd op een soort asymmetrische symmetrie. (figuur 1 en 3; 2 en 4 corresponderen met elkaar. Figuur 33a.)

Figuur 33A
.

Door de dynamiek van de beweging opnieuw te ervaren (omhoog-omlaag, rechts-links, etc.), kom je tot het ontwerp van dit traditionele motief en creëer je het opnieuw.

★

Nu komen weer andere kanten en krachten aan bod door vlechtvormen te tekenen, die je bijvoorbeeld in de 4e klas kan nemen om daarmee aan te sluiten op de verhalen uit de Noords-Germaanse mythologie, heldensagen en cultuur.

Binnen de Keltisch-Germaanse, Ierse, maar ook Lombardische culturen vind je een verscheidenheid aan suggesties die vrij kunnen worden omgevormd tot een vormoefening of nagedaan kunnen worden. (Figuur 34.)

Figuur 34
.

Als een geheel nieuw element zoals de vlechtvormen moet worden begrepen, is het raadzaam om te beginnen met eenvoudige oefeningen die al eerder zijn getekend om het nieuwe element te ontwikkelen, bijvoorbeeld een soort staf van Asclepius of drie cirkels. (Figuur 35.)

Figuur 35
.

Deze eerste oefening kan nu zo worden gedaan, dat op het snijpunt altijd één lijn door de bovenkant en de andere door de onderkant wordt getrokken. In het eerste moment ben je vrij om te kiezen; als je eenmaal hebt besloten, zijn alle andere snijpunten, bijvoorbeeld die van de drie cirkels, bepaald; het is nu een kwestie van intellectuele overweging, die niet abstract, maar tegelijkertijd levendig met de tekenhand wordt uitgevoerd.

Een vijfdelige vorm, variërend naar buiten, naar binnen, rond of hoekig (figuur 36), biedt mogelijkheden om zeer vaardige leerlingen opdrachten te geven die ze zelfstandig kunnen oplossen.

Figuur 36
.

Hetzelfde motief kan ook in drie of vier delen worden aangepast
(Figuur 37)

Figuur 37
.

Deze vormen (figuren 36, 37) kunnen ook worden opgevat als nog niet helemaal af; de leerlingen voelen zich uitgedaagd om een geschikte definitieve omsluitende vorm te vinden. Op deze manier wordt het principe van “perfectioneren van het onvolmaakte” op steeds nieuwe manieren herhaald.

Het tekenen van zulke ingewikkelde vlechtmotieven daagt eigenlijk het vermogen uit om te differentiëren en te onderscheiden – echter niet conceptueel en intellectueel, maar puur als behendigheid van de vingers als het gaat om het tekenen van zo’n vlechtmotiefmotief, geschetst in prachtige kleuren, op zo’n manier dat het afwisselend boven en onder wordt doorgetrokken. Zulke en ook ingewikkeldere vlechtvormen wekken onderscheidingsvermogen – slimheid – op tot in de vingertoppen. Maar de hele mens is er nog steeds bij betrokken. Deze fijn differentiërende activiteit van de tekenhand heeft een wakker makend effect op het denkende hoofd.

Het motief van vlechten is zeker niet voorbehouden aan de 4e klas. In deze klas heeft het echter een gezond vormend, revitaliserend en wakker makend effect op het intellect, dat zich als het ware nog in de ontluikende fase bevindt. Voor hogere klassen kunnen altijd nieuwe gezichtspunten worden ingenomen, andere wetmatigheden worden uitgewerkt.

We verwijzen hier maar het stimulerende werk van Rudolf Kutzli over de Lombardische vlechtmotieven

Het kan bijvoorbeeld een goede oefening zijn in het disciplineren van het denken en de wilskracht voor een negende klas als de leerlingen in het technisch tekenen een ingewikkelder lintmotief precies en verzorgd ontwerpen met passer, liniaal en pen en inkt.

Zoals reeds vermeld bij de Griekse motieven, ligt ook hier de verleiding op de loer om te eenzijdig betrokken te raken bij de loutere reproductie van dergelijke historische vlechtmotieven. In onze context kan het echter niet gaan om de introductie van een renaissance van Griekse ornamenten of banden. Maar het principe van ineenvlechten of weven moet zeker worden toegepast en gebruikt voor de gedachtevorming in de 4e klas. Maar in plaats van uit te gaan van traditionele motieven, die als afgewerkte, voltooide objecten altijd de neiging hebben om te stollen, is het raadzaam om uit te gaan van een echt verband, bijvoorbeeld de eerste fase van het strikken van schoenen, en de kinderen dit te laten tekenen. Door te tekenen worden de kinderen zich bewust van een activiteit die ze misschien al duizend keer met hun handen hebben gedaan. Een belangrijk bewustwordingsproces voor de vierdeklassers. Of, in samenwerking met de handwerklerares, laten we de kinderen het weefsel tekenen van een riem die ze geweven hebben met gekleurde wollen draden, of het vlechten dat ze doen bij het breien, haken of macramé maken. (Afbeelding 38.)

Figuur 38
.

Kutzli ontwierp een leergang voor het leren tekenen van vlechtvormen.
Op essentiële punten wijken zijn opvattingen af van die Niederhäuser haar voorstelt.
In het kort: niet nadoen van voorbeelden, zoals hierboven, maar na de vorm goed in je op te hebben genomen, uit de herinnering de kruisingen ‘onder en boven’ uitvoeren.
De tekening hierboven is geen ‘echte’ vlechtvorm, want op bepaalde plaatsen wordt de stroom ‘door-stop’ onderbroken.
Dat neemt niet weg dat het kijken naar deze vormen, ook zijn nut kan hebben, bv. als concentratieoefening

En in plaats van een historisch overgeleverd drakenmotief over te trekken, moedig je de kinderen aan om zo’n vervlochten structuur, harmonieus in balans, vrij te creëren vanuit hun eigen verbeelding. Hun eigen creatieve activiteit! Als dat dan, zoals bij handvaardigheid kan worden gedaan, leidt tot kleine bruikbare voorwerpen (onderzetters geweven met touwtjes, etc.), dan is er een onschatbare bijdrage geleverd aan het levendig, realistisch oefenen van het denken.

De nadruk leggen op dergelijke taken ligt in lijn met de geest van de opvoedingskunst die door Rudolf Steiner werd geïnitieerd. Dit herhaalt slechts op een ander gebied wat hij stelde als een beslissend principe voor het onderwijs in schrijven: Niet uitgaan van wat geworden is, maar van wat aan het worden is.

★

Een paar opmerkingen over het kleurontwerp van de vormtekeningen moeten hier worden toegevoegd.

Het is gemakkelijk om het ideaal te formuleren dat schoonheid ligt in de harmonie van de vormen met de gekozen kleuren. Maar afgezien van een paar geslaagde pogingen ontbreekt het ons meestal nog aan een zeker zintuiglijk-ethisch gevoel voor de taal van vorm en kleur. In deze verlegenheid beslist iedereen volgens zijn eigen persoonlijke smaak. Als je de kinderen hun eigen kleuren laat kiezen, zul je in elke klas individuen vinden die met kalme zekerheid zulke eenvoudige, gelukkige oplossingen vinden dat ze de hele klas kunnen inspireren; bij de meesten wordt het echter te willekeurig en te kleurrijk.

In welke richting moet men leiden?

Het lijkt ons dat het karakter van de vorm als een beweging die tot rust is gekomen niet moet worden uitgedoofd door het kleuren, maar dat het karakter van de beweging van de vorm juist moet worden benadrukt en uitgewerkt door de kleur. Gekleurd papier waarop de vorm fel is weergegeven met bijpassende kleuren zou erg mooi zijn. Als je wilt dat de kinderen het vel inkleuren, moet je hun activiteit zo sturen dat de vorm duidelijk door de gekleurde achtergrond heen te zien is. Om dit te doen, is het aan te raden om de waskrijtjes plat op het papier te leggen of hiervoor waskleurblokjes te gebruiken, omdat je hiermee heel breed kan kleuren met ‘laagjes.’ [Duits: lasieren]

Bevredigende oplossingen kunnen worden bereikt door de kinderen aan te moedigen om de vormen bijvoorbeeld met een lichter blauw te tekenen en ze dan over te trekken met een donkerder blauw (aan één kant) of om andere kleurenparen te kiezen. In de 4e of 5e klas komen de leerlingen zelfs op het idee om de vorm in het wit te tekenen en het oppervlak eromheen in laagjes te kleuren met een donkerdere en lichtere kleur, waardoor een mooi en duidelijk vormeffect ontstaat. Het lijkt ons dat de manier die we vaak in de klas tegenkomen tegen de zin van het vormtekenen ingaat: dat de kinderen met enorme vlijt in regenboogkleuren, herhalende strepen of iets dergelijks om de vorm heen tekenen, in bewegingen die absoluut niets met de vorm te maken hebben, maar ook niet met de essentie van de kleur.

Wat het vormtekenen in z’n algemeenheid betreft, zou je moeten zeggen dat het toch in de allereerste instantie gaat om oefenen, oefenen, oefenen. (Zie bv. Algemene menskunde 4 (4-4).
Wanneer een vorm ‘zit’, m.a.w. ‘gekend’ wordt, is het element van oefenen voorbij. Een heel mooi gelukte wat de vorm betreft, zou dan – met bovenstaande in acht genomen – gekleurd kunnen worden. Dan is het met kleur een mooie afronding. Maar geen doel op zich.
(De vele voorbeelden op Pinterest suggereren dat het om de mooi gekleurde vorm gaat, om dit resultaat.)

Het is niet alleen gerechtvaardigd, maar ook noodzakelijk om de kinderen de gewoonte bij te brengen dat er zorgvuldig en met aandacht aan de uitwerking gewerkt moet worden; maar dat dit kleurrijke ontwerp ingetogen moet zijn en in overeenstemming met het doel van het werk. Het is maar al te gemakkelijk om “inkleuren” te laten ontaarden in nietszeggende speelsheid, zelfs in maniërisme, wat niet alleen tijdverspilling is, maar nog veel erger: een misbruik van wat bedoeld wordt met het artistieke, en wat we bij kinderen willen opwekken als een gevoel voor het verschil tussen kleur bij schilderen en lijn bij vormtekenen; want door zo’n inkleuring wordt geweld gedaan aan zowel de vorm als vooral aan de kleur.

Gelukkig is in de stenografische transcripties van de Ilkleyvoordracht informatie over de kleuren die Rudolf Steiner gebruikte in zijn vormtekeningen toegevoegd aan de schaars aangegeven schetsen: oranje en blauw.

Hij gebruikte oranje voor de symmetrie lijn (figuur 1) en blauw voor de gebogen lijn. Hij koos deze kleuren ook (we weten niet of dit opzettelijk was of dat hij geen andere geschikte kleuren tot zijn beschikking had) voor de figuren 2 en 4: hij tekende de binnenvorm van figuur 2 in oranje en de omhullende buitenvorm in blauw; voor figuur 4 veranderde hij de kleur en gebruikte blauw voor de binnenvorm en oranje voor de buitenvorm. Helaas ontbreken de kleuren in figuur 5 en 6. Dit is niet veel, maar het geeft wel een duidelijke richtlijn. We kunnen hieruit verschillende suggesties afleiden voor het kleurontwerp:

Duidelijk en eenvoudig; complementaire kleuren voor binnen en buiten; omkering van de kleuren in metamorfoses; de kleuren benadrukken de kenmerken van de vorm (binnen-buiten, actief-passief) en maken tegelijkertijd hun innerlijke verbinding (omkering) duidelijk. (Zie ook de kleurkeuze bij de temperamentsoefeningen in de seminarcursus).

GA 295/32 in de gedrukte versie
Praktijk van het lesgeven/32

Deze paar details laten zien hoe de kleur welsprekend kan worden gebruikt om de vorm te benadrukken in zeer verschillende opdrachten. Ze geven de leraar suggesties voor creatieve experimenten, geven hem alle vrijheid en leiden zachtjes de vleugels van zijn verbeelding zodat hij niet te ver afdwaalt van de essentie.

Deel 1 deel 3 deel 4 deel 5

Vormtekenen: alle artikelen

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3448-3246

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vormtekenen

Getagged a-symmetrische symmetrie, geometrische vormen, symmetrie, vorm en tegenvorm, vormtekenen 4e klas, vormtekenen 5e klas, vormtekenen Griekse motieven, vormtekenen metamorfose, vormtekenen vlechtvormen, vormtekeningen kleuren

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen (1-4-2)

Geplaatst op 2 juni 2025| Een reactie plaatsen

.
Ook de titel van dit artikel heeft ‘vreemde talen’. Vreemde talen’ is een term die ik zelf niet gebruik. Ik spreek liever over ‘niet-Nederlandse’ talen. Nu we in de ze tijd zoveel andere talen om ons heen horen, moeten we die m.i. niet als ‘vreemd’ bestempelen, daar ‘vreemd’ ook nog een negatievere betekenis heeft. Die zou ik de leerlingen niet willen meegeven.
Omdat bovenstaand artikel door een **Zwitserse is geschreven, is wellicht ‘niet-Nederlands’ niet altijd de adequate vertaling. Of het wijst op een typisch Zwitserse aangelegenheid.

Ida Bisaz, ‘Die Menschenschule, 1958, geen nadere gegevens.

over het niet-nederlandse taalonderwijs

Hoezeer Rudolf Steiner waarde hechtte aan het mensvormende element van talen, blijkt wel uit het feit dat in Rudolf Steinerscholen de eersteklassers al in contact worden gebracht met twee niet-Nederlandse talen. Niet alleen de tong moet worden bewogen en gestimuleerd, maar ook de geest en de ziel van het kind moeten beweeglijk worden door de innerlijke omslag die elk contact met een andere taal vereist. Dit is het primaire pedagogische doel van onze lessen niet-Nederlandse talen. Het kind maakt zich vertrouwd met onbekende klanken door dezelfde krachten die het gebruikt om zijn moedertaal te verwerven, de krachten van imitatie. Aangezien de omstandigheden op school en thuis niet hetzelfde zijn, zal niemand verwachten dat de andere taal die verworven wordt er meteen zo is als de moedertaal. De manier waarop het contact met het onbekende idioom tot stand komt, is echter bepalend voor de aard van de verbinding. Als de eerste ontmoeting zodanig is dat de taal in zijn geheel kan fungeren als een levend klankorganisme dat bij de mens hoort en hem ondersteunt, zal de latere begripsverbinding ook natuurlijk zijn en dieper gaan. We komen hier nog op terug.

De basisschool is het paradijs voor niet-Nederlands talenonderwijs. Tot ongeveer het tiende jaar “begrijpt” het kind Frans, Italiaans of Engels op dezelfde manier als een tweejarige zijn moedertaal “begrijpt”. Het nieuwe idioom wordt als een stempel gedrukt op de nog buigzame menselijke organisatie van het kind, sterk ondersteund door de euritmie die tegemoet komt aan zijn gevoel voor beweging. In kleine gezegden en liedjes, in kleine dialogen, waarin ze vaak iets uitbeelden of gewoon iets doen, in sprookjesspelen – overal voelen ze zich thuis en op hun gemak. Natuurlijk is er geen andere methode dan de directe. De moedertaal wordt alleen gebruikt om de inhoud kort te beschrijven, al het andere wordt gedaan door de taalgeest zelf, die wordt uitgedrukt in klank – daarom is de uitspraak zo belangrijk! – en die wordt uitgedrukt in zinsmelodie en gebaren.

In de middenklassen verlaten de kinderen dit gelukkige gebied. Als ze de taal tot nu toe met al hun zintuigen hebben geabsorbeerd, wil het verstand nu langzaam tot zichzelf komen. Vanaf de vierde klas voelen de leerlingen de behoefte om van het zweverige, onbepaalde element, waar ze zich vroeger door gedragen voelden, over te stappen naar iets dat bij hun leeftijd past: de materie moet vorm krijgen. Het schrijven en lezen van teksten die ze kennen van de lagere klassen zal aan deze behoefte voldoen. Op zo’n synthetische en natuurlijke manier geïntroduceerd, zullen vierdeklassers met gemak leren lezen. Bovendien wordt de structuur van de tekst, die nu ook visueel zichtbaar is, duidelijker. En dat is belangrijk, want naarmate hun natuurlijke inlevingsvermogen afneemt, voelen tien- en elfjarigen de drang om de taal te begrijpen. Ze willen graag weten wat een woord conceptueel uitdrukt. In dit geval wordt de moedertaal onvermijdelijk gebruikt als uitleg. Dit zou zeker vermeden kunnen worden als we erin zouden slagen – in overeenstemming met de doelstelling van Rudolf Steiner – om de kinderen zich daadwerkelijk vrij te laten uitdrukken in andere talen vanaf de vierde klas. Maar omdat de verbinding meestal meer aan de oppervlakte blijft en niet diep genoeg gaat, moet de andere taal nu opnieuw worden begrepen vanuit de krachten van het bewustzijn. Ook in deze fase wordt, waar mogelijk, taal geleerd via taal, waarbij beeld en gebaar – vooral! – hun belangrijke rol behouden. Ook hier hangt het af van hoe. Zonder persen, zonder pedanterie, zonder de taalstroom meer dan nodig te verstoren, wordt de moedertaal er steeds grondiger met meer begrip bij betrokken, wat op zijn beurt een gelegenheid biedt om de aandacht van de kinderen te vestigen op de verschillende manieren van denken in de verschillende talen. In een tekst met een bekende betekenis moeten de leerlingen vaak zelf de betekenis van een woord uitvogelen. Hoe soms een woord zichzelf uitlegt als het expressief wordt uitgesproken:

L’une des filles du roi était jolie;
l’autre était affreuse à voir.

Bijna geen enkel kind zal zo weinig taalgevoel hebben dat het de twee kenmerken niet correct interpreteert.

Het is echter belangrijk om ze van tijd tot tijd aan de hand van een karakteristiek voorbeeld te laten zien – en dit is essentieel – dat dezelfde term in twee talen vaak een heel ander beeld oplevert voor een en hetzelfde ding. Een voorbeeld: Het woord “graf” drukt de activiteit van het graven, van het wegschrapen uit; het overeenkomstige woord “tombeau” drukt de plaats van het wegvallen, het sterven uit.

In de middenklassen wordt de grammatica heel voorzichtig geïntroduceerd, op een ritmisch geoefende manier. Er wordt veel ruimte overgelaten aan de fantasie en het gevoel voor humor van de leerkracht. Bijvoorbeeld, een werkwoord wordt in een bepaalde tijd vervoegd, eerst langzaam, dan sneller en sneller, dan weer langzaam, in een licht, levendig Frans, vrij van Duitse zwaarte:

viens tiens

vient tient

venons tenons

venez tenez

viennent tiennent

Dan de uitgangen in letters gespeld: in het ritme: s – s – t, ons – ez – ent; klap in je handen bij t en ent zodat ze onthouden worden via ademhaling en bloedsomloop.

Het heen en weer opzeggen van bekende werkwoordsvormen in de moedertaal en de overeenkomstige vormen in de andere taal laten vinden, heeft het effect van een spel als het levendig wordt gedaan. Ze voelen nauwelijks de hardheid van de banken! –

Voornaamwoorden kunnen ritmisch en rijmend worden geoefend:

Je te dis, tu me dis, il lui dit –
Où est la petite souris?

Nous vous disons, vous nous dites, ils leur disent –
Que le chat l’a prise.

Op deze en soortgelijke manieren wordt grammatica geïntroduceerd als voorbereiding op wat er gaat gebeuren in de zevende klas, waar systematisch werken dan weer rekening houdt met de nu groeiende eisen van het intellect. Grammatica als een mogelijkheid de logische denkkracht die ook in taal leeft eruit te halen en vast te leggen, heeft ook een pedagogisch effect in die zin dat het het Ik-bewustzijn van de opgroeiende persoon versterkt. Wat meerdere keren is herhaald in een klassikale cursus, wordt aangevuld en geconsolideerd in de hogere klassen.

De kern van ons onderwijs is en blijft het cultiveren van goede teksten die passen bij de leeftijd van de leerling. Door middel van elke goede tekst, of het nu proza of poëzie is, wordt het kind in staat gesteld zich onder te dompelen in het organisch-artistieke krachtenveld van de taal, waar het als een hele persoon in gedachten en gevoelens wordt begrepen. Deze teksten worden doorgewerkt tot ze grondig begrepen zijn, zodat gesprekken erover in de nieuwe taal gemakkelijk op gang kunnen komen. Het “grondig begrijpen” kan zowel betrekking hebben op het logische begrip als op het artistieke gebaar van elke zin. Vanuit een correct waargenomen, mooi gesproken zin straalt de kracht van het woord helend in het innerlijk van het kind. Dit komt het mooist naar voren in de kortere of langere dramatische voorstellingen; in deze verkwikkende spelletjes veroveren de leerlingen hun ‘recht van thuis-zijn’ in de andere taal: in actie en intensieve ervaring wordt de verbinding ermee werkelijkheid.

Dankzij een dergelijke zorgvuldige cultivering van de teksten door de jaren heen, hebben onze leerlingen in de bovenbouw een woordenschat waarmee de moedertaal nu naar de achtergrond verdwijnt en zelfs helemaal tot zwijgen wordt gebracht. Woorden die nog onbekend zijn, krijgen een synoniem of worden geparafraseerd in de andere taal. In de negende klas komen we bijvoorbeeld bij het lezen uit de werken van Mérimée en Beaumarchais; in de tiende, Maupassant – in een zorgvuldige selectie! – en Molière; in de elfde naar St-Exupery, Claudel, Camus. Hier hebben de inhoud en stijl, gedachte en vorm van buitenlands cultureel erfgoed een prachtig harmoniserend effect op jonge geesten.

Taalkundig begaafde leerlingen kunnen zich vrij goed uitdrukken in spraak en geschrift op het niveau van de bovenbouw en als het geluk hen meeneemt naar het land in kwestie, bewegen ze zich allemaal vrij en vaardig in de andere taal, vaak al na een paar weken. Deze ervaring bevestigt wat we in het begin over onze methode hebben gezegd.

Niet-Nederlands-taal onderwijs binnen het kader van een gestandaardiseerde school is een probleem en zal dat waarschijnlijk blijven, zelfs als sommige kinderen vanaf de zevende of achtste klas worden vrijgesteld van ten minste één taal of worden gegroepeerd op basis van vaardigheid. Dit probleem is echter van vitaal belang en, als het met enthousiasme wordt aangepakt, zeer interessant. De verscheidenheid aan vaardigheden en inspanningen – die onvermijdelijk is bij het leren van talen – blijft groot genoeg en de sterke differentiatie in dit vak, waar die bijzonder duidelijk is, vereist een inventieve en levendige organisatie van de lessen.

Afgezien van individuele gevallen zal het ook met minder begaafde leerlingen verbazingwekkende resultaten bereiken als Rudolf Steiners basiskennis van methodologie en de eerbiedige kijk op het kind als een wezen dat altijd in staat is zich te ontwikkelen, worden gebruikt. Een duidelijke, economische aanpak, die zich inleeft in het leerproces van de leerling – dat grotendeels een proces van de wil is; iedereen de solide basis laten voelen van een vaardigheid, hoe beperkt ook, op het niveau in kwestie: dit zal zelfs de schuchtere leerlingen de moed geven om de volgende stap te zetten. De hoogbegaafden zullen graag hun klasgenoten helpen die dat nodig hebben, wat ook wordt verwelkomd en ondersteund door de leerkracht. De meer gevorderde leerlingen daarentegen beseffen heel goed hoe ook zij worden aangesproken op basis van hun capaciteiten, hoe zij moeten optreden als woordvoerders bij moeilijke vragen en hoe de leerkracht van hen gepaste prestaties eist. Op deze manier is er een grote mogelijkheid tot differentiatie binnen een klas. Tegelijkertijd heeft de leraar de mogelijkheid om sociale gevoeligheid in zijn leerlingen te cultiveren als een karaktervormende factor in de manier waarop hij de lessen behandelt.

Het feit dat onze methode nog in de kinderschoenen staat met betrekking tot andere talen is duidelijk voor degenen die er praktisch mee vertrouwd zijn. Daar zijn we ons terdege van bewust. Maar steeds nieuwe ervaringen kunnen de bouwstenen worden om ook in dit vak te bereiken wat ons dichter bij de bedoelingen van Rudolf Steiner kan brengen: een taalonderwijs dat ons de warmte laat voelen van het mens-zijn en worden in voelen, verbeelden en denken; een taalonderwijs waarin het woord niet bevriest en sterft in het droge concept, maar wordt overspoeld met zijn klankelement en kan worden gevoeld als de “vleugeldrager van de geest”. In onze tijd, waarin het gevaar van mechanisatie ook het woord bedreigt, is de vraag naar de waardering ervan dringender dan ooit.

Als dit geldt voor taal in het algemeen, dan zouden leerlingen het stimulerende gevoel moeten hebben dat ze worden aangemoedigd in hun menselijkheid wanneer ze een andere taal leren. Er wordt tegenwoordig veel te veel nadruk gelegd op de materiële voordelen van talen; en er wordt te weinig stilgestaan bij het feit dat het juist dankzij talen en hun verschillen is dat mensen zichzelf kunnen vinden en begrijpen. Het is door taal dat we sociale banden smeden; het is door taal dat dichters en denkers gedachten en gevoelens in ons wakker maken. Een meertalig persoon heeft de mogelijkheid om de wereld vanuit verschillende perspectieven te observeren en te begrijpen, waardoor hij de kenmerken van zijn eigen volk sterker kan aanvoelen. Op deze manier maken andere talen ruimte. Ieders verwondering over het wonder van taal in het algemeen zal toenemen naarmate hij er als zodanig bij betrokken raakt, totdat hij uiteindelijk doordrongen raakt van het besef dat hij er een mens door geworden is.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3447-3245

Een reactie plaatsen

Geplaatst in niet-nederlandse talen

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (5-1)

Geplaatst op 1 juni 2025| Een reactie plaatsen

.

vormtekenen

Een pedagogisch-kunstzinnige impuls van Rudolf Steiner

Voorwoord

Vandaag de dag leven we in de traditie van een rijke vormencultuur.
De vormen die we terugvinden in de decoratieve kunst op alledaagse voorwerpen, op gereedschappen en wapens, sieraden, rituele gebruiksvoorwerpen, etc. werden in de oudheid gecreëerd door alle volkeren die min of meer onbewust en naïef leefden in de perceptie van een wereld van vormen en een taal van vormen die geweven en gevormd worden door de vormscheppende geesten in het rijk van de levenden. In dit rijk van levende vormen is alles wat zich in de natuur en in de ware kunst in zichtbare vormen verdicht archetypisch.

Deze perceptie van de levend-scheppende wereld van vormen vervaagde in die mate dat mensen ontwaakten tot het aardse bewustzijn van objecten, en de wereld van technologie op aarde creëerden volgens maat, aantal en gewicht, volgens aspecten van doelmatigheid. De oorspronkelijk levende vormcreatie stierf uit, stolde en werd alleen doorgegeven als een mooie, zij het dode, traditie.

In deze situatie rijst de vraag: Kan de toegang tot de levende ervaring van vorm en de creatie van vorm teruggevonden worden?

Een eerste stap naar een nieuwe artistieke creatie en ervaring hebben we te danken aan Goethe. Hij vestigde de aandacht van de schilderende kunstenaar op de zintuiglijke en morele ervaring van de wereld van kleur, waardoor – na de duisternis van het materialisme – de eenheid van kleur en mens kan worden hervonden. Wat Goethe illustreerde voor de ervaring van kleur geldt voor alle kunsten en hun uitdrukkingsmiddelen.

De tweede stap hebben we te danken aan Rudolf Steiner, die met de bouw van het eerste Goetheanum in Dornach niet alleen een opleving, maar ook een vergeestelijking van alle kunsten inluidde.

Deze Goetheanum-kunst, bijvoorbeeld in de zegeltekeningen voor zijn mysteriedrama’s, is ook de bron van de impuls die Rudolf Steiner in 1919 in de vorm van het beleven en tekenen van vormen in het leerplan van de vrijescholen in Stuttgart opnam. Door dit tekenen van vormen kan het opgroeiende kind toegang tot het gevoel van de levend-scheppende wereld van vormen worden geopend, gerevitaliseerd en versterkt door oefening.

De leraar moet deze toegang echter bewust ontwikkelen door te oefenen vanuit de ervaring van de zintuiglijke en morele taal van rechte lijnen, rondingen, symmetrie en geometrische basisvormen. Hij moet ze ervaren als een proces van beweging dat tot rust is gekomen in de getekende vorm. Door deze vormen te tekenen, doet hij het begraven, maar ook sluimerende gevoel voor de wereld van vormen, herleven en ontwaken. Dit is een eerste bescheiden begin van een nieuwe artistieke creatie.

Vanuit dit gerevitaliseerde gevoel voor vorm en vormcreatie, waardoor onder andere een nieuwe levendige waarneming en herkenning van de natuur wordt gestimuleerd, kan ook een nieuwe benadering worden gevonden van de prachtige vormen die ons zijn overgeleverd uit oude volksculturen.

Antroposofie laat de mens zichzelf ervaren als een eeuwige individualiteit met een eigen bestemming, die herhaalde levens op aarde doormaakt, en laat hem zichzelf ervaren als een verbindende schakel tussen aarde en kosmos. Antroposofie laat de mens ook de edele krachten in het leven van de volkeren ervaren, waardoor zich over de hele aarde zo’n levendige en wonderbaarlijke verscheidenheid van cultuur openbaart als uitdrukking van de ziel van deze volkeren. Alleen door de waarneming van deze veelvormige schepping van vormen en cultuur wordt het wezen van de mens in zijn totaliteit en veelvormige taak op aarde volledig zichtbaar.

Hans Rudolf Niederhäuser

Inleiding

Met euritmie en vormentekenen heeft Rudolf Steiner iets in het moderne schoolprogramma geïntroduceerd dat tot dan toe nog niet eens als aanwijzingen bestond.

Wie zich verdiept in de aard en de werkwijze van euritmie en vormtekenen, ontdekt dat kunstzinnige opvoedingsmiddelen een versterkende en helende werking hebben op de kinderen, zodat ze innerlijk gesterkt worden om de eisen die het moderne leven aan mensen stelt, te kunnen weerstaan.

De kinderen oefenen euritmie in een of twee lessen per week gedurende hun hele schoolleven; vormtekenen begeleidt hen van jaar 1 tot 5*; het wordt meestal twee of drie keer per jaar gedurende twee of drie weken in het hoofdonderwijs geoefend, maar kan ook per uur gedurende het hele jaar worden geoefend.

Als je de kinderen vertelt dat een periode van vormtekenen gaat beginnen, juichen ze en worden ze enthousiast. Vormtekenen vervult duidelijk een van de diepste behoeften van het kind. Door het actief creëren en vormgeven van vormen, wordt het in staat gesteld zichzelf op te voeden; het wordt in staat gesteld volledig te leven in het creëren en doen, maar op zo’n manier dat het zichzelf niet uitput in het proces, omdat het in het creëren ook altijd de andere polariteit mede-activeert en ontwikkelt, zelfs als deze verborgen is: die krachten die later in het kind opbloeien als denken.

We zullen eerst een samenvatting geven van de aanwijzingen die Rudolf Steiner op verschillende plaatsen en tijden over vormtekenen heeft gegeven. Daarna staan we stil bij enkele methodologische en didactische aspecten, bekijken we de vormtekening als voorschool van de meetkunde en traceren we in het laatste deel de vele, soms verborgen, verwante relaties en gevolgen van de vormtekening.

In de voorstelling moeten we afzonderen en verenigen wat in werkelijkheid samenwerkt. Aan de andere kant is het niet te vermijden dat we soms weer op iets terug moeten komen en herhalen om de veelheid aan wat met elkaar te maken heeft en elkaar overlapt, aan te geven.

1.Aanwijzingen van Rudolf Steiner

Voor zover bekend heeft Rudolf Steiner drie keer aanwijzingen gegeven over vormentekenen en telkens nieuwe, kenmerkende elementen ontwikkeld. Met een beetje fantasie kunnen deze aanwijzingen gebruikt worden om een didactische structuur op te zetten voor klas 1-5 tot aan het punt waar het eigenlijke meetkundeonderwijs begint. Rudolf Steiners aanwijzingen belichten heel verschillende aspecten van vormtekenen, maar ze sluiten elkaar niet uit; ze hoeven alleen maar samen gezien te worden, dan vullen ze elkaar aan en doordringen elkaar.

Rudolf Steiner gaf de eerste elementen van vormtekenen in 1919 in Stuttgart ter gelegenheid van de basiscursussen voor leraren:

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[] GA 295
Praktijk van het lesgeven

In het derde en vierde seminargesprek, op 23 en 25 augustus, sprak Rudolf Steiner voor het eerst over vormtekenen. Hij karakteriseert het hier als een middel tot temperamentsopvoeding. Samen met de deelnemers, de toekomstige leraren van de eerste vrijeschool, werkt hij vormen en kleurtinten uit voor de verschillende temperamenten en laat hen elk de tegenovergestelde vorm tekenen.
Dit is op deze blog uitvoerig uitgewerkt bij ‘temperament en rekenen‘ waarin de vormtekeningen a.h.w. een uitgangspunt vormen voor de 4 rekenbewerkingen.

In de eerste les, adviseert Rudolf Steiner in de 4e voordracht van ‘Opvoedkunst, de leraar de kinderen naast bepaalde kleuroefeningen een rechte en een kromme lijn op het bord te laten tekenen. In de genoemde lezing karakteriseert hij ook de waarde en pedagogische betekenis van deze oefening in termen van het vestigen van een gevoel van autoriteit.
Zie ‘Rudolf Steiner in de 1e klas‘ en alle overige artikelen die de rechte en de ronde/kromme tot onderwerp hebben.

Deze eenvoudige lijntekeningen en hun herhaling en het onthouden van de concepten de volgende dag maken een onuitwisbare indruk op de kinderen.

Vanuit het oogpunt van vormentekenen is het vermeldenswaard dat Rudolf Steiner in deze vormen – die nog niets te maken hebben met de latere symmetrie-oefeningen – van meet af aan de twee polaire vormprincipes laat maken en beleven: de rechte, stralende lijn en de gebogen lijn; de eerste als uitdrukking van de wil, de tweede als uitdrukking van het denken, gezien vanuit het gezichtspunt van de ziel. Vastleggende eenzijdigheid kan worden vermeden als deze polariteit van het ronde en het rechte in alle vormen afwisselend wordt gehanteerd.

In zijn werk “Harmonicus Mundi” schrijft Johannes Kepler over deze vormende polariteit van de wereld, die de eersteklasser al in de eerste les door het doen ervaart: “dat God in zijn onwrikbare raad vanaf het begin het rechte en het kromme heeft gekozen om de goddelijkheid van de Schepper in de wereld in te tekenen”. En op een andere plaats: “… Zo heeft de Alwijze de wereld van het grootse bedacht, waarvan de hele essentie besloten ligt in de twee verschillen van het rechte en het kromme.”

In verband met het schrijfonderwijs en de inleiding in de meetkunde spreekt Rudolf Steiner in deze vakken herhaaldelijk over het tekenen van vormen. In de tweede leerplanvoordracht (6 september 1919) vat hij een aantal punten samen die in de tekenlessen voor leerjaar 1 aan de orde zijn gekomen en stelt dat er allerlei rechte, ronde, hoekige, spiraalvormige, scherphoekige en stomphoekige lijnen getekend moeten worden om de handvaardigheid te ontwikkelen. Dit tekenen moet voorafgaan aan het leren schrijven. Uit zulke lijnen en vormen moet dan ontwikkeld worden wat nodig is voor het schrijven van de lettervormen.

Met vormtekenen gaf Rudolf Steiner ook een nieuwe impuls aan het tekenen in het algemeen. Hij stelde voor om kinderen in de onderbouw niet te vragen om uiterlijke dingen te tekenen – wat later zijn betekenis en educatieve waarde zou krijgen – maar om ze in plaats daarvan te laten beginnen met het tekenen van originele vormen, cirkels, driehoeken, hoeken, spiralen, etc. Hij maakte een duidelijk onderscheid tussen tekenen en schilderen. Bij schilderen gaat het erom zich volledig los te maken van het inkleuren van getekende contouren en vormen en te proberen de vormen, het representatieve, te laten ontstaan uit de ervaring van de kleurkwaliteiten, uit de oppervlakken van de geschilderde kleuren.

Als Rudolf Steiner erover spreekt dat de omtrekslijn in een schilderwerk onwaar is en energiek afstand neemt van het voortekenen, geeft hij daarentegen de lijn, als tot rust gekomen beweging, een nieuwe betekenis in het tekenen van zuivere vormen en bevrijdt het tekenen van zijn slaafse afhankelijkheid van de naturalistische reproductie van uiterlijke vormen – waarbij de mens een passieve imitator blijft. Het nieuwe in het tekenen ligt in het opnieuw, of beter gezegd mede-ervaren van de strekkingen en krommingen, de hoeken etc., zodat de vormen opnieuw ontstaan vanuit een innerlijk actief element, vanuit een innerlijk samengroeien met de vormen.

Rudolf Steiner wijst er altijd op dat men moet proberen het kind de vormen te laten ervaren, in hem een gevoel te wekken voor het gebogen zijn van cirkels, van ellipsen enzovoort. In de eerste methodisch-didactische lezing (21 augustus 1919) zegt hij zelfs dat je het kind er rustig op moet wijzen dat de hele persoon deelneemt aan de cirkelbeweging bij het tekenen, dat zelfs de ogen een cirkelbeweging uitvoeren.

Dit mede-ervaren, mede-voelen van de vormen, hun buigen, strekken, hun ritmes en bewegingen, is de nieuwe kunstzinnige ervaring die Rudolf Steiner bij de toeschouwer probeerde op te wekken toen hij over het eerste Goetheanumgebouw sprak.[GA 290, niet oproepbaar] De architectonische vormen moesten niet alleen uiterlijk bekeken worden, de blik moest de vormen innerlijk plastisch en actief begrijpen.

Deze vormervaring is zowel de ziel van een nieuwe kunstzinnige ervaring als het orgaan van een levendigere perceptie van natuurlijke vormen. Hieruit kunnen we het verstrekkende belang van het tekenen van vormen afleiden.

In de lagere klassen moeten we vierkanten, cirkels, driehoeken enzovoort ook puur als tekeningen behandelen, “door wat dan geometrie wordt volledig binnen de tekening te houden.” “Wat dan als meetkunde wordt toegevoegd, waar we de relatie tussen de vormen zoeken, daar beginnen we pas rond het negende jaar mee”, zo vatte Rudolf Steiner zijn suggesties samen in de tiende lezing van de Methodisch Didactische Cursus = Opvoedkunst (1 september 1919).

Pas op 14 augustus 1923 kwam Rudolf Steiner in Ilkley op het vormentekenen. Hij beschrijft het nu in samenhang met de werking van het etherische lichaam. Alle indrukken, legt hij uit, vooral de beeldende die het etherische lichaam heeft opgenomen terwijl het wakker is, hebben de neiging om verder te resoneren en zich te vervolmaken tijdens de slaap. We kunnen deze activiteit van het etherische lichaam ondersteunen door vormen te tekenen. Op deze manier hebben we een harmoniserend, stimulerend en versterkend effect op het etherisch lichaam en daarmee op de fysieke organisatie.

Figuur 1

Wat afgemaakt moet worden, geeft Niederhäuser hier als stippellijn. De verticale hulplijn zit op deze tekening vast aan de linker gegeven vorm. Dat is bij de tekening van Steiner bewust niet zo: de 2 lijnen vormen geen eenheid – de ene is slechts hulp:

Rudolf Steiner wijst in Ilkley voor het eerst op het principe van symmetrie met de eenvoudige tekening. De leraar tekent de linkerhelft op het bord en het kind wordt gevraagd de onvolmaakte helft aan te vullen. Rudolf Steiner zegt hierover: “Op deze manier krijgt het kind de innerlijke actieve drang om onvoltooide dingen te voltooien en zo een correct beeld van de werkelijkheid op zichzelf te vormen.” In de geest van deze basisuitspraken over de symmetrie-oefening is het nu aan de leerkracht om zulke eenvoudige oefeningen door inventief, flexibel denken te ontwikkelen tot meer gecompliceerde symmetrieën en deze een tijdje met de kinderen te oefenen.

In GA 307, de Illkleycursus, staat de tekening zoals hierboven, Nh. geeft hem zo:
(wat in wezen niets uitmaakt):

Figuur 2

Rudolf Steiner geeft nu een andere tekening (figuur 2) en legt uit dat men moet proberen om een innerlijke, ruimtelijke verbeelding van deze figuur bij het kind op te roepen. Rudolf Steiner hecht veel waarde aan deze ruimtelijke verbeelding. Naar aanleiding van deze figuur maakt hij de opmerking dat je in de meetkunde ook niet moet beginnen met het tekenen van driehoeken en dergelijke, omdat dit al te veel intellectualisme met zich meebrengt, maar dat je moet beginnen met zo’n levendige visualisatie van de ruimte als in bovenstaande oefening. Rudolf Steiner stelt nu voor om de uiterlijke om te vormen.Ongeveer zo: figuur 3. Hij vraagt: Hoe moet de binnenfiguur dienovereenkomstig worden gevarieerd? en vervolgt: “Probeer het kind duidelijk te maken dat als hij nu vasthoudt aan de binnenfiguur, hij, om de innerlijke symmetrie te laten ontstaan, een inkeping moet plaatsen binnen, waar buiten een uitstulping is, zodat, zoals hier in tekening 2, de eenvoudige lijn overeenkomt met de eenvoudige lijn, hier (figuur B) de uitstulping overeenkomt met een inkeping.” (zie figuur 4).

Figuur 3

Figuur 4

Hij verwijst naar de bovenstaande figuren als een schema. Hij laat dus alles open voor de vrijheid en inventiviteit van de docent om eenvoudigere oefeningen te ontwerpen als voorstadia of om verdere motieven te bedenken volgens het hierboven genoemde principe. Na de beschrijving van deze oefeningen vat Rudolf Steiner ze samen:
“Kortom, dit geeft het kind de mogelijkheid om asymmetrische symmetrieën te visualiseren. En op deze manier, tijdens het wakker zijn, bereidt men het etherische of vormkrachtenlichaam voor om tijdens de slaap verder te bewegen, en om in dit bewegen te vervolmaken wat het heeft doorgemaakt tijdens het wakker zijn. Dan wordt de mens, het kind, ’s morgens wakker in een innerlijk bezield en organisch bewegend lichaam van vormende krachten, en dat dus ook in het fysieke lichaam. Dit brengt een enorme vitaliteit in de mens.”

In dezelfde lezing introduceert Rudolf Steiner een nieuw thema met de volgende metamorfose: Een kalm uiterlijk motief houdt het evenwicht van het stoutmoedig naar buiten strevende innerlijke wezen: (figuur 5)

Figuur 5

Nu verandert hij de vorm en keert deze dynamisch om, niet wiskundig, maar artistiek:(inversie) de uiterlijke vorm divergeert nu hyperbolisch naar het onbepaalde, de innerlijke vorm concentreert zich als een zaadje als gevolg van de dynamiek van de omkering, en de harmonie wordt hersteld: figuur 6

Figuur 6

* De reproductie van de twee bovenstaande figuren is gebaseerd op het tekeningontwerp zoals ze door Carl Kemper zijn aangegeven. De reproductie van de stenograafschets (GA 307, laat ook andere interpretaties toe.
.

Op 15 augustus 1924 sprak Rudolf Steiner in Torquay opnieuw over vormentekenen. [GA 311]

De reflecterende vorm als nieuw element: het spiegelende wateroppervlak voor de acht- en negenjarigen met de volgende figuur: (figuur 7)

Figuur 7

en als uitbreiding geeft hij symmetrieoefeningen zonder symmetrieas:
(figuur 7a)

Figuur 7a

In Torquay geeft hij vervolgens nog een oefening vergelijkbaar met die in Illkley, maar veel eenvoudiger, voor achtjarige kinderen: (figuur 8)

Figuur 8

Opnieuw verandert hij de buitenkant van de vorm; hij tekent hem vierkant en geeft het kind de opdracht om zelf de overeenkomstige binnenvorm te vinden, zodat er een nieuwe harmonie ontstaat: (figuur 9)

Figuur 9

“Op deze manier leert het kind een echt gevoel voor vorm, een gevoel voor harmonie, symmetrie en overeenkomst.” “Op deze manier kan het kind kennismaken met harmonieën die anders ook in de wereld voorkomen.”

We willen graag de opmerking toevoegen dat het, om methodologische redenen, raadzaam is voor kinderen om te beginnen met de eenvoudigere vorm van Torquay (figuur 8 en 9) aan het einde van de tweede en het begin van de derde klas en vervolgens de vormen van Ilkley te ontwikkelen.(figuur 2, 4, 5 en 6)

We hebben ook gemerkt dat het makkelijker is voor de kinderen als je eerst de binnenvorm Y verandert en ze dan een geschikte omslag laat zoeken. Dit prikkelt hun verbeelding van vormen tot creatief vermogen. De meest uiteenlopende mogelijke oplossingen worden gevonden (figuur 10)

Figuur 10

en door deze zoektocht staan ze open voor de meest opwindende die de grootste tegenstellingen harmoniseert. (De laatste in de serie). De kinderen komen hier niet gemakkelijk toe en het veroorzaakt grote vreugdevolle verbazing.

Wie zich verdiept in deze aanwijzingen van Rudolf Steiner, krijgt bijna ondoorgrondelijke suggesties voor de stijl van een nieuwe vorm van opvoeding en onderwijs in het algemeen. De praktiserende leraar ervaart de vruchtbare kiemkracht, de progressieve, stimulerende, revitaliserende werking van deze vormen en tegenvormen eerst bij zichzelf. Hij merkt het heilzame effect tot in zijn ademhaling; verstarrende krampen worden opgeheven, zijn verbeelding en denken worden flexibel en zijn fantasie krijgt vleugels.

De aanwijzingen voor vormtekenen laat op indrukwekkende wijze zien hoe Rudolf Steiner zich geleidelijk een weg baant op dit gebied. Dit getuigt van de levendige ontwikkeling van de vrijeschoolpedagogie. Ook al zijn het idee en de menskundige grondslagen van deze opvoedingskunst het resultaat van een nieuwe inwijdingswetenschap, de praktische uitvoering en realisatie ervan wordt geheel door het leven gevormd. Rudolf Steiner had geen vast programma en systeem dat hij door de leraren gerealiseerd wilde zien. Stap voor stap ontwikkelde hij wat toen het leerplan werd met en vanuit de ontwikkeling en groei van de school, waarbij steeds nieuwe gezichtspunten naar voren kwamen die elkaar niet opheffen maar aanvullen.

Hij ontwikkelde het vormtekenen eerst in de context van de veelomvattende taak om temperamenten te harmoniseren en de scherpe kanten ervan om te vormen.

Hij gebruikte het vormtekenen ook om het tekenen van nieuwe prikkels te voorzien en het te bevrijden van zijn afhankelijkheid van de reproductie van de natuurlijke werkelijkheid. Hij opent een nieuwe creatieve vrijheid voor het tekenen: ontwerpen vanuit de kwalitatieve ervaring van de lijn, de rechte en gebogen lijnen en hun onmetelijke samenspel.

Vervolgens, na jaren van oefening, verdiept hij het tekenen van vormen en brengt het, als een middel om het intellect op te voeden via het element symmetrie, in intieme harmonie met de menskunde. Op deze manier wordt de vorming van het intellect geen driloefening en een spel met begrippen, maar ontstaat het intellectuele vermogen als een gevolg vanuit de hele mens. Hierover later.

Al deze schijnbaar eenvoudige oefeningen vinden hun oorsprong in de nieuwe impuls die Rudolf Steiner aan de kunst in het algemeen en aan de beeldhouwkunst in het bijzonder heeft gegeven. En vanuit deze nieuwe kunstimpuls, die in de vormen van het eerste Goetheanum geworteld is en volledig zichtbaar en voelbaar geworden is, moeten deze oefeningen ook door de leraar begrepen en geoefend worden. Zonder deze levende bron, zonder een nieuwe artistieke ervaring van vorm, zonder het idee van metamorfose en visualisatie, zou dit tekenen van vormen snel verstarren in een saai schematisme, zelfs met de beste didactiek.

De oefenende leraar vindt in het boek ‘Der Bau‘, uitgegeven door Carl Kempers vrienden , een schat aan suggesties en praktische hulp om de eerste Goetheanumbau in zichzelf tot leven te wekken. Kempers schetsen over de metamorfose van de kapitelen en het overbrengen ervan op de zegelvormen, om maar een motief te noemen, zijn van onschatbare waarde.

We willen deze innerlijke verbinding tussen sommige pedagogische vormen en de kunstimpuls van het Goetheanum visualiseren aan de hand van het voorbeeld van de zegels die Rudolf Steiner voor zijn vier mysteriedrama’s gaf. (Figuren 11 t/m 14)

Laten we proberen de vormentaal van deze zegels zo waar te nemen dat we ze niet intellectueel interpreteren, maar actief hun vormentaal volgen door ze eenvoudig na te tekenen, de vormbewegingen meebeleven.

Het nieuwe van de artistieke waarneming ligt in een dergelijke inspanning. Vervolgens beleven we een dynamiek in de opeenvolging van deze vier zegels: van een zekere rust met toch een bepaalde spanning, en eenvoud, wordt de vorm gecompliceerder, wordt weer eenvoudiger in de derde tot een zeer bezielde vorm en bereikt in de laatste een alomvattende, vervulde rust. Bovendien ervaren we als we tekenen een gedifferentieerd samenspel en interactie tussen de omcirkelende krachten en het centrum.

Laten we proberen de dynamiek van de binnen- en buitenkant van de eerste zegelvorm door ervaring te begrijpen. Als we een beetje spelen met het vormprincipe van de naar binnen gerichte actie

en de naar buiten gerichte straling

kunnen we gemakkelijk de volgende samenhang ervaren. (figuur 15.):

We komen nu bij de vorm die Rudolf Steiner in Ilkley gaf. Die bevat, op een eenvoudige manier, hetzelfde principe van spanning tussen binnen en buiten in een drie-eenheid, die in de eerste zegelvorm wordt geïntensiveerd in een zevenvoudig effect.

Laten we nu kijken naar een detail van de vormen van Torquay en Ilkley (fig. 16): daar ervaren we de grootste spanning tussen innerlijke vorm en uiterlijke omhulling.

Fig. 16

Dit dynamische spanningsprincipe (figuur 17) is ook terug te vinden als karakteristiek ontwerpelement in het tweede (figuren 12 en 18).

Figuur 12: gegeven bij ‘Die Prüfung der Seele’
GA 14/157
Vertaald/158

|
Figuur 18

In de spiraal wordt de intensivering van de tegenstelling opgeheven of is de bron van de vormende kracht.

Als je de innerlijke kunstzinnige samenhang ziet tussen de zegelvormen die Rudolf Steiner voor de mysteriedrama’s gaf en de pedagogische vormen die jaren later werden gegeven, wordt de gemeenschappelijke oorsprong in de Goetheaanse artistieke impuls duidelijk. Dit laat zien hoe zelfs een ogenschijnlijk detail van de vrijeschoolpedagogie geworteld is in het geheel van de antroposofie dat zonder deze achtergrond niet creatief vormgegeven kan worden. Het is belangrijk dat de leerkracht dit weet en ervaart. Voor de kinderen is het voldoende als ze de pedagogische vormen van Ilkley en Torquay ervaren door te oefenen met tekenen. Hiervan uitgaand kan men proberen soortgelijke spanningsmotieven te creëren. Maar we denken dat het helemaal verkeerd zou zijn om te proberen de zegels met de kinderen te tekenen, hoe mooi ze ook zijn. Net als de zegels op de zuilkapitelen van het eerste Goetheanumgebouw maken ze deel uit van het ontwikkelprogramma van de leraar, waarmee hij zijn vormverbeelding verlevendigt.

Nog een paar voorbeelden van de genoemde planetenzegels (die verder niet worden besproken):

Figuur 11: gegeven bij ‘Die Porte der Einweihung’
GA 14/9
Vertaald/17

Figuur 13: gegeven bij ‘Der Hüter der Schwelle
GA 14/281
Vertaald

Figuur 14: gegeven bij ‘Der Seelen erwachen’
GA 14/405
Vertaald

*Zo was het in de tijd van Niederhäuser. Door het werk van Kutzli deden in de jaren 1970 ook de vlechtvormen hun intrede. Deze kunnen in moeilijkheidsgraad zodanig verschillen, dat oefenen daarvan in klas 6 en hoger ook uiterst zinvol is.

Deze leerstof wordt ook behandeld in ‘Formenzeichnen’ (Menschenkunde und Erziehung)

Deel 2 deel 3 deel 4 deel 5

Vormtekenen: alle artikelen

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3446-3244

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vormtekenen

Getagged a-symmetrische symmetrie, Goethe, Harmonicus Mundi, Kepler, planetenzegels Goetheanum, symmetrie-oefening

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het geheugen [1]

Geplaatst op 31 mei 2025| Een reactie plaatsen

Zie de inleiding

Vooraf zij opgemerkt, dat wat er ‘in het algemeen’ door Steiner over de herinnering en het geheugen wordt gezegd, NIET in gelijke mate geldt voor volwassenen en kinderen.

Het verschil tussen oudere en kind vinden we vanuit een bepaald gezichtspunt behandeld in ‘Algemene menskunde’, voordracht 7 (7-1-1), m.n. vanaf ‘Wanneer‘.

De oudere: een grotere verbinding tussen geest en ziel; het kind een grotere verbinding tussen ziel en lichaam.

Nu is ‘ziel’ in de antroposofische zienswijze een realiteit in ons die nog veel genuanceerder te beschrijven valt:

–gewaarwordingsziel
–verstands-gemoedsziel
–bewustzijnsziel

Als we zeggen dat we met onze ziel, ons gevoelsleven, iets beleven, ervaren, is het interessant om te onderzoeken, met welk ‘stukje ziel’ je dat dan beleeft en voor de didactiek: waar een kind ‘de dingen’ beleeft waarvan jij wil dat het kind die onthoudt.

Maar eerst nog wat grover: de beleving.

GA 9 THEOSOFIE – vertaald

Blz. 38 vert. 53

In der Mitte zwischen Leib und Geist lebt die Seele. Die Eindrücke, die ihr durch
den Leib zukommen, sind vorübergehend. Sie sind nur so lange vorhanden, als der Leib seine Organe den Dingen der Außenwelt öffnet. Mein Auge empfindet die Farbe an der Rose nur so lange, als die Rose ihm gegenübersteht und es selbst geöffnet ist. Die Gegenwart sowohl des Dinges in der Außenwelt wie auch diejenige des leiblichen Organs sind notwendig, damit ein Eindruck, eine Empfindung oder Wahrnehmung zustande kommen können.

In het midden tussen lichaam en geest leeft de ziel. De indrukken die haar via het lichaam bereiken, zijn van voorbijgaande aard. Ze zijn er slechts zolang het lichaam zijn organen voor de buitenwereld opent. Mijn oog wordt de kleur van een roos slechts gewaar zolang er een roos in de nabijheid en het oog zelf open is. De aanwezigheid op dat moment zowel van het ding in de buitenwereld als van
het lichamelijke orgaan is noodzakelijk voor het tot stand komen van een indruk, een gewaarwording of waarneming.

Het is algemeen aanvaard dat, wil je tot herinneringen komen, je ‘open’ zintuigen moet hebben. Je moet kijken en luisteren. (Waarschijnlijk in de scholen de meest gebruikte woorden, samengevat: ‘opletten!’.

Blz. 39 vert. 54

Meine Seele müßte das Rot der Rose immer von neuem wahrnehmen, um es im
Bewußtsein zu haben, wenn sie es nicht durch die Erinnerung behalten könnte. Das, was nach dem äußeren Eindruck zurückbleibt, was von der Seele behalten werden kann, kann unabhängig von dem äußeren Eindrucke wieder Vorstellung werden. Durch diese Gabe macht die Seele die Außenwelt so zu ihrer eigenen Innenwelt, daß sie diese dann durch das Gedächtnis – für die Erinnerung – behalten und unabhängig von den gewonnenen Eindrücken mit ihr weiter ein eigenes Leben führen kann. Das Seelenleben wird so zur dauernden Wirkung der vergänglichen Eindrücke der Außenwelt.

Mijn ziel zou het rood van de roos telkens opnieuw moeten waarnemen om er bewustzijn van te hebben, als ze het niet door middel van de herinnering zou kunnen vasthouden. Wat van de uiterlijke indruk achterblijft, wat door de ziel kan worden vastgehouden, dat kan onafhankelijk van de uiterlijke indruk weer tot voorstelling worden. Met behulp van deze gave maakt de ziel de buitenwereld zo tot haar eigen binnenwereld, dat ze deze dan door middel van het geheugen – voor de herinnering – kan bewaren en dat ze, onafhankelijk van de ontvangen indrukken, met haar binnenwereld verder een eigen leven kan leiden. Het zielsleven bestaat op deze manier als blijvende werkzaamheid van de vergankelijke indrukken uit de buitenwereld.

Hier is dus sprake van ‘indruk maken’.
Als we in ons taalgebruik zeggen dat ‘iets indruk heeft gemaakt’, dan heeft het ons iets gedaan, wij zijn erdoor geraakt.
Het laat een blijvende indruk achter in de ziel. We zeggen dat ook zo.

Dan is een gemakkelijke conclusie voor de didactiek/methodiek: zorg dat wat de leerlingen moeten onthouden, door jouw aanpak, indruk maakt. Dat ze er wat aan of bij beleven.
Omdat er ook sprake is van ‘vluchtige’ of ‘voorbijgaande’ indrukken, kan dat voor ons aanleiding zijn om te kijken of wij, wat wij de leerlingen aan indrukken willen geven, niet te snel laten passeren. Of er voor het onderwerp echt tijd is: waarnemingstijd.
Neem bv. de natuurkundelessen
Het waarnemen van de proeven: het – indien mogelijk – ze als leerling zelf nog eens kunnen doen. Ze uit het hoofd, dat is dus dan als directe herinnering, nog eens beschrijven. De huiswerkopdracht om e.e.a. op te schijven en de andere dag uit te werken, met ten slotte een neerslag met tekeningen in het periodeschrift.

Dat is een proces in de tijd: van de directe beleving naar het verinnerlijken om het ‘op den duur’ nog te weten, je het te kunnen herinneren.
Maar dat is ook precies de eigenschap van de ziel:

Blz. 38 vert. 53/54

Zwischen Gegenwart und Dauer ist die Seele gestellt, indem sie die Mitte hält zwischen Leib und Geist.

Aber sie vermittelt auch Gegenwart und Dauer. Sie bewahrt das Gegenwärtige für die Erinnerung. Dadurch entreiβt sie es der Vergänglichkeit und nimmt es in die Dauer ihres Geistigen auf. Auch prägt sie das Dauernde dem Zeitlich-Vergänglichen ein, indem sie in ihrem Leben sich nicht nur den vorübergehenden Reizen hingibt, sondern von sich aus die Dinge bestimmt, ihnen ihr Wesen in den Handlungen einverleibt, die sie verrichtet. Durch die Erinnerung bewahrt die Seele das Gestern; durch die Handlung bereitet sie das Morgen vor.

Tussen tijdelijke aanwezigheid en voortdurende blijvendheid is de ziel geplaatst, terwijl ze het midden houdt tussen lichaam en geest. Maar ze verbindt ook het tijdelijke en het blijvende. Ze bewaart het momentaan aanwezige in de herinnering. Daardoor ontrukt ze het aan de vergankelijkheid en neemt ze het in haar blijvende geestelijkheid op. Ook drukt ze op het tijdelijk-vergankelijke het stempel van het blijvende, doordat ze tijdens het leven niet alleen zich aan de voorbijgaande prikkels overgeeft, maar de dingen ook zelfstandig bepaalt, er door haar handelingen haar wezen op drukt. Door middel van de herinnering bewaart de ziel het gisteren; door middel van de handeling bereidt zij het morgen voor.
GA 9/38
Vertaald/53-54

Bij de bespreking van onderwerpen uit de 2e voordracht ‘Algemene menskunde’ kwam ook het ontstaan van voorstellingen ter sprake. Vanaf hier: <1

Over het ‘voor je zien’, de voorstelling en het beeldkarakter daarvan, heeft Steiner zich ook op andere plaatsen uitgelaten:

Das menschliche Gedächtnis stellt sich uns so dar, daß wir durch ein solches Vorstellungen, Begriffe, Ideen, die wir zu irgendeiner Zeit aufgenommen haben, in einer späteren Zeit uns wiederum ins Bewußtsein zurückrufen können. Es liegt also die seelische Tatsache vor, daß wir zum Beispiel heute irgendeine Wahrnehmung machen, irgendein Erlebnis haben und daß wir nach einiger Zeit, ohne daß wir vor derselben Tatsache stehen, welche die Wahrnehmung oder das Erlebnis hervorgerufen hat, uns, wie man sagt, aus dem Inneren heraus die Vorstellung von der Tatsache, von dem Erlebnis wiederum lebendig machen können.

Het menselijk geheugen doet zich op zo’n manier aan ons voor dat we daardoor op een later tijdstip voorstellingen, begrippen, ideeën die we op een bepaald ogenblik in ons hebben opgenomen, weer in ons bewustzijn kunnen oproepen. Zo is er bijvoorbeeld het psychische feit dat we vandaag een bepaalde waarneming of ervaring hebben en dat we na verloop van tijd, zonder voor hetzelfde feit te staan dat de waarneming of ervaring veroorzaakte, de voorstelling van het feit, van de ervaring, van binnenuit kunnen doen herleven.
GA 156/113
Niet vertaald

Die Gefühlswelt ist innig verwant mit der Gedächtniswelt.

De gevoelswereld is nauw verbonden met de wereld van het geheugen.
GA 192/92
Niet vertaald

Sie setzen sich einer Erscheinung, einem Erlebnis aus. Sie exponieren sich als ganzer Mensch diesem Erlebnis. Indem Sie sich als ganzer Mensch diesem Erlebnis exponieren, nehmen Sie es auf, so wie das Auge das Erlebnis der Farbe aufnimmt, gegenüber welcher es exponiert ist. Und jetzt können Sie erleben, daβ noch nach Monaten, nach Jahren das Nacherlebnis, das Nachbild, in Form des Gedächtnisbildes aus Ihnen herauskommt. Es ist die ganze Erscheinung etwas, anders, aber Sie werden das Verwandte des Erinnerungsbildes mit einem Nachbilde des Erlebnisses, das auf kurze, beschränkte Zeit das Auge hat, nicht verkennen können.

Je stelt jezelf bloot aan een fenomeen, een ervaring. Je stelt jezelf als hele persoon bloot aan deze ervaring. Door jezelf als hele persoon bloot te stellen aan deze ervaring, absorbeer je het, net zoals het oog de ervaring absorbeert van de kleur waaraan het wordt blootgesteld. En nu kun je ervaren dat zelfs na maanden, na jaren, de na-ervaring, het nabeeld, uit je komt in de vorm van het herinneringsbeeld. Het hele verschijnen is iets anders, maar je zult niet anders kunnen dan de relatie van het herinneringsbeeld met een nabeeld van de ervaring die het oog voor een korte, beperkte tijd heeft, herkennen.
GA 201/105-106
Niet vertaald

Ein Erlebnis wiedererkennen heiβt, sich daran erinnern.

Een ervaring herkennen betekent dat je het je herinnert.
GA 201/109

Het woord ‘indrukken’ komt regelmatig voor:

GA 208 blz. 41 niet vertaald

Nehmen Sie einmal Ihr Leben in der Sinneswelt. Sie gehen durch diese Sinneswelt hindurch. Sie haben jetzt gewisse Eindrücke. Sie können sich vielleicht an diejenigen Eindrücke, die Sie jetzt haben, morgen noch erinnern. Aber im allgemeinen kann man doch sagen, daß das, was der Mensch aus seiner Umgebung herein wahrnimmt, dann in seinem Inneren als Erinnerung weiterlebt.

Neem het leven in de zintuiglijke wereld. Je gaat door deze zintuiglijke wereld. Je hebt nu bepaalde indrukken. Misschien kun je de indrukken die je nu hebt je morgen nog herinneren. Maar in het algemeen kun je zeggen dat wat iemand uit zijn omgeving waarneemt, in hem voortleeft als een herinnering.

Ich möchte Ihnen das einmal, damit wir etwas weiter kommen in dieser Betrachtung, schematisch aufzeichnen. Es sei hier schematisch gezeichnet die Welt der Umgebung (siehe Zeichnung, hell); hier sei der Mensch (rot).

Das, was Welt der Umgebung ist, lebt nun im Menschen weiter. Es lebt auf seelische Art weiter. Das, was Sie mit der Umwelt zusammen erleben – ich habe es hier aufgezeichnet -, das lebt als seelische Welt in Ihnen weiter. Sehen Sie, das ist in gewissem Sinne ein sehr abstraktes Erlebnis zunächst. Wenigstens lebt die Umwelt, die wir ja nur in der Form des sinnlichen Scheines erleben, sie lebt in den abstrakten Seelenerlebnissen, in Gedanken, Gefühlen weiter, die dann Willensimpulse anregen. Aber Sie können doch sagen – wollen wir das ganz genau vor unsere Seele führen -: Was ich im Inneren seelisch mit mir trage, ist das Ergebnis meines Erlebens zwischen Geburt und Tod respektive zwischen der Geburt und dem jetzigen Augenblick.

Ik wil dit graag schematisch weergeven, zodat we wat verder komen in deze beschouwing. De wereld van de omgeving is hier schematisch weergegeven (zie tekening, licht); hier is de mens (rood).
Dat wat de wereld van de omgeving is, leeft nu voort in de mens. Het leeft voort op een spirituele manier. Dat wat je samen met de omgeving ervaart – ik heb het hier opgenomen – leeft in jou voort als een spirituele wereld. Zie je, in zekere zin is dit in het begin een heel abstracte ervaring. Tenminste, de omgeving, die we alleen in de vorm van zintuiglijke verschijningen ervaren, leeft voort in de abstracte ervaringen van de ziel, in gedachten en gevoelens, die dan impulsen van de wil stimuleren. Maar je kunt zeggen – als we dit heel precies voor onze ziel willen brengen – dat wat ik met me meedraag in mijn ziel het resultaat is van mijn ervaring tussen geboorte en dood of tussen geboorte en het huidige moment.

De oorspronkelijke bordtekening:

Schauen wir die Welt an. Ich erfreue mich an dem, was mir meine Augen zeigen, was mich meine Ohren hören lassen. Ich erlebe das andere, was mich meine Sinne wahrnehmen lassen. Aber während ich da sehe, höre, fühle, da schleicht sich in mein Inneres das herein, was später in der Erinnerung heraufgeholt werden kann; da schleicht sich alles das herein, was mein Seelisches ist. Das ist in einer fortwährenden Tätigkeit, das ist nicht, das tut immer, das wogt und webt.

Laten we eens naar de wereld kijken. Ik geniet van wat mijn ogen me laten zien, wat mijn oren me laten horen. Ik ervaar de andere dingen die mijn zintuigen me laten waarnemen. Maar terwijl ik zie, hoor en voel, sluipt er iets mijn innerlijk binnen, iets wat ik later in mijn geheugen kan terughalen; alles wat mijn ziel vormt, sluipt binnen. Het is voortdurend in beweging; het is niet zomaar dat, het is altijd bezig, het bruist en weeft.
GA 208/41
Niet vertaald

Die Erinnerung ist während unseres Erdenlebens, zwischen der Geburt und dem Tode, etwas außerordentlich Flüchtiges; es sind ja nur Bilder, die in unserem Gedächtnis vorhanden sind. Denken Sie, wie wenig das ist von den Ereignissen, die wir durchleben, was uns da in den Erinnerungsbildern bleibt. Man soll sich nur einmal vorstellen, was man vielleicht für einen namenlosen Schmerz durcherlebt hat beim Tode irgendeiner nahestehenden Persönlichkeit, und soll sich den inneren Seelenzustand für einen solchen Fall einmal lebhaft vorstellen, und dann sich vorstellen, wie sich das ausnimmt als inneres Erlebnis, wenn man nach zehn Jahren das Erinnerungsbild rege werden läßt an dasjenige, was man damals erlebt hat. Abgeblaßt, fast abstrakt geworden ist es. So ist es mit unserer Erinnerungsfähigkeit. Sie ist blaß und abstrakt gegenüber der Vollfrische unseres Lebens.

Tijdens ons leven op aarde, tussen geboorte en dood, is het geheugen iets buitengewoon vluchtigs; het zijn immers alleen beelden die in ons geheugen aanwezig zijn. Bedenk eens hoe weinig er van de gebeurtenissen die we meemaken in ons geheugen achterblijft. Stel je de naamloze pijn voor die je misschien hebt ervaren bij de dood van iemand die je dierbaar is, en stel je de innerlijke toestand van je ziel in zo’n geval levendig voor, en stel je dan voor hoe het er als innerlijke ervaring uitziet als je tien jaar later je herinnering aan wat je toen hebt meegemaakt tot leven laat komen. Het is vervaagd, bijna abstract geworden. Zo is het met ons herinneringsvermogen. Het is bleek en abstract vergeleken met de frisheid van ons leven.
GA 218/74
Niet vertaald

Nu we zo wat karakteristieken hebben leren kennen, is de volgende vraag: maar wat gebeurt er dan als we ons herinneren, waarvan is het afhankelijk.
Daar gaat Steiner uitvoerig op in. Deel 2
.

Rudolf Steiner over: geheugen en herinneren

Geheugen, herinneren: alle artikele

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3445-3243

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged beleving, geheugen, geheugen en herinnering GA 208 blz. 41, geheugen en herinnering GA 218 blz. 274, herinnering, herinnering en geheugen GA 192 blz. 92, herinnering en geheugen GA 201 blz. 105, herinnering geheugen GA 156 blz. 113, herinnering geheugen GA 9 blz. 54 vert., herinneringsbeeld, waarneming

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen (1-4-1)

Geplaatst op 29 mei 2025| Een reactie plaatsen

.

Ida Bisaz, ‘Die Menschenschule, 1958, geen nadere gegevens.

andere talen als een bijdrage tot menswording

Er wordt tegenwoordig veel gepraat over vreemde* talen. In de context van moderne transportmiddelen, die ons steeds dichter en sneller bij mensen brengen die andere talen spreken, en in de context van de wereldeconomie, die steeds meer mensen met talenkennis nodig heeft, wordt vooral de praktische waarde ervan benadrukt. Deze standpunten komen overeen met de feiten en zijn volledig gerechtvaardigd. Het is dan ook niet verwonderlijk dat er een overvloed aan taalscholen en taalmethodes is ontstaan. Opvallend en kenmerkend voor onze tijd is de geest waarin zulke taalscholen het leren van niet-Nederlandse talen promoten. Verondersteld wordt dat de kandidaat de gewenste taal na een paar maanden, zo niet na een paar weken, onder de knie heeft. – Dossiers worden erbij gehaald om te helpen; er wordt gesproken over taaltechnologie en de student wordt beschouwd als de monteur ervan.

Hoewel dergelijke methoden ongetwijfeld tot succes leiden, schuilt er een gevaar in: het gevaar dat zelfs taal onder het wiel van materialisme en mechanisme terechtkomt. Als zulke systemen hun weg vinden naar het klaslokaal, dan zouden de gevolgen niet te overzien zijn. Verblind door praktische voordelen en succes verliezen mensen steeds meer gevoeligheid en bewustzijn voor levendig, vormend taalonderwijs. Daarom is het zo belangrijk dat ouders een diep begrip hebben van dit onderwijs: het moet gevoed worden door de krachten die ten grondslag liggen aan het klankelement en tegelijkertijd rijpen in bekwaamheid.

Laten we ons doordringen van het gevoel dat mens-taal een onlosmakelijk geheel is. Het is de taalorganisatie van de mens die hem uit de dierlijkheid tilt; hierdoor wordt hij drager van het spirituele. Taal is de opvoeder van de mens. Ze brengt morele waarden over die zijn leven stabiliteit en inhoud geven. Het maakt van hem een sociaal wezen. Alleen de mens bezit het vermogen om zijn gedachten en gevoelens via taal uit te drukken. Maar alleen de aanleg, want taal is geen aangeboren, geërfd bezit van de mens. Het moet worden verworven. Het wordt op een natuurlijke, maar niet minder wonderbaarlijke manier verworven, door te horen en te imiteren. Zoals het licht het oog heeft georganiseerd, zo heeft de lucht het oor en het strottenhoofd in de mens georganiseerd, en zoals kleur voortkomt uit licht, zo komt spraak voort uit geluid.

Wanneer het kind op aarde komt, wordt het geabsorbeerd door taal. In de eerste geluiden, in de eerste slaapliedjes die het hoort, kan het een weerspiegeling vinden van zijn verloren spirituele thuis. Het kind luistert en luistert lange tijd, totdat er iets in het kind gebeurt waardoor het stamelt wat het gehoord heeft. Wie zou zonder ontzag naar het gebrabbel van het kind kunnen luisteren? Wie kan de langzame vorming en structurering van de klanken volgen tot ze de woorden worden die het kind zijn richtingsgevoel geven zonder zich te verwonderen? Wie zou ooit dit wonder kunnen begrijpen waardoor gewaarwordingen een fonetische relatie aangaan met percepties? Beetje bij beetje worden de woorden georganiseerd in het organisme dat we taal noemen – de moedertaal. De moeder is de eerste taalleraar van het kind. Het duurt lang voordat een klein kind zijn moedertaal beheerst: een paar jaar, hoewel de innerlijke plastische activiteit en het vermogen om te imiteren het grootst zijn in het jonge kind. Taal neemt geleidelijk bezit van alle externe en interne gebieden van het leven van het kind. Naarmate de taalervaring van het kind zich uitbreidt, ontwikkelt ook zijn individualiteit.

Tegen de tijd dat het kind op zevenjarige leeftijd naar school gaat, is de intieme band met de moedertaal normaal gesproken gelegd. Hierdoor is het kind nu geïntegreerd in het gezin, in de nationale gemeenschap en in het sociale leven. Daarom is de tijd gekomen dat het leert dat er mensen zijn die andere talen spreken en dat het nu zelf andere talen kan leren.

Het mensvormende element van taal was voor Rudolf Steiner belangrijk genoeg om het al vanaf de eerste klas sterk in de pedagogie te integreren: de eersteklassers moeten vanaf het begin twee niet-Nederlandse talen gaan leren!

Het kind mag dan genieten van de vreemde=[de hem onbekende=] klanken die het oefent – het weet natuurlijk niets van andere waarden. Zijn leerkracht is zich er echter van bewust dat de niet-Nederlandse talen een effect zullen hebben op zijn karakter.

Meertalige mensen zijn meestal genereus en gedifferentieerd, veelzijdig en tolerant. Ze hebben ook een bepaalde manier om open, vaardig en onbevangen in het leven te staan, wat bekend staat als kosmopolitisch. “Chi più conosce, più ama”, zei Leonardo: ‘Weten en herkennen wekt de krachten van liefde op’. Een taal leren betekent een volk innerlijk begrijpen, van ze leren houden en hun cultuur beter leren waarderen.

Talen maken ons flexibel. Als we intensief genoeg zouden luisteren naar wat er in ons omgaat voordat we spreken, zouden we heel subtiele impulsen voelen. In deze innerlijke opwellingen nam Rudolf Steiner door zijn spirituele visie een organisme van beweging waar dat ten grondslag ligt aan de ervaring van geluid. Hij maakte dit bewegingsorganisme zichtbaar en verhief het tot een kunstvorm in de euritmie, die de kinderen van de vrijeschool hun hele schooltijd beoefenen.
Omdat de klanken en vooral de denkvormen in elke taal anders zijn, zijn ook de innerlijke bewegingen anders. Het leren van een nieuwe taal, de overgang van de ene taal naar de andere vereist daarom een verhoogde activiteit. Dit is vooral belangrijk in het onderwijs, omdat de soepelheid die op deze manier wordt verworven later algemeen wordt overgedragen op het denken, voelen en willen van de opgroeiende persoon. Innerlijke beweeglijkheid is buitengewoon gevarieerd bij mensen; dit kan worden waargenomen wanneer kinderen in de lagere klassen worden verondersteld de andere talen te imiteren. Sommige oriënteren zich gemakkelijk in het onbekende taalorganisme; andere hebben meer of minder moeite met het overschakelen van de ene taal naar de andere; het is vooral goed voor deze ietwat onhandige kinderen als ze innerlijk op hun hoofd moeten gaan staan.

Over het algemeen is de lagere school echter de “paradijselijke” tijd waarin elke taal zo wonderbaarlijk natuurlijk is voor het kind, omdat het zich zo direct kan onderdompelen in de andere taal door zijn plastische vermogen om beelden te vormen en zijn vermogen om te imiteren, hoewel dit nu afneemt, dat de moedertaal er helemaal niet bij hoeft te worden gehaald. Jammer genoeg is de kans dat andere talen een impact hebben op onze scholen in de lagere klassen meestal te beperkt. Het kan geen gelijke tred houden met de ontwikkeling van het kind. Het kind hoort min of meer de hele dag zijn moedertaal; het hoort de andere talen misschien drie keer per week in korte lessen. Tegen het einde van de vierde klas hebben de kinderen waarschijnlijk een Italiaanse**, Franse of Engelse klankschaal gekregen, het karakter van de taal is in wezen in hen ingebakken; ze hebben op een natuurlijke en betekenisvolle manier kennis gemaakt met “begrijpen”, schrijven en lezen, maar hun woordenschat is – althans in mijn ervaring – klein.

Omdat om externe redenen de aansluiting met andere talen op de basisschool onvoldoende is, zal het nodig zijn om de moedertaal op te nemen in de middelbare school als een compromis dat moet worden betaald aan de omstandigheden. Op deze leeftijd verlaten kinderen het ene gebied om naar een ander gebied te gaan. Op dit nieuwe terrein eisen ze een niveau van veiligheid dat overeenkomt met hun niveau. Als ze deze zekerheid niet krijgen, verliezen ze het vertrouwen in zichzelf en hun plezier in het vak. Als er eenmaal een stevige basis is gelegd in de andere talen op dit niveau, komt de moedertaal in de bovenbouw op de achtergrond.

Het is een interessante, maar geenszins gemakkelijke taak voor de taalleraar om een brug te slaan van de onmiddellijke, natuurlijke absorptie van een taal op het lagere niveau naar een band ermee op de hogere niveaus, die opnieuw natuurlijk is, maar nu gebaseerd op nieuwe voorwaarden. De lange, moeizame weg gaat via bewust begrip. Hoe en met welke innerlijke houding de leerkracht de kinderen zal instrueren om de taal mentaal te begrijpen, zal doorslaggevend zijn voor het ontwaken of doden van de taalperceptie.

Het zal belangrijk zijn hoe de leraar de moedertaal gebruikt, hoe hij omgaat met de grammatica, of en hoe hij het artistieke element in de les opneemt. Ten eerste moet de leraar zich realiseren dat elke lexicografische vertaling, d.w.z. elke weergave naar betekenis, het intellect kan bevredigen, maar dat het nooit of slechts in zeer zeldzame gevallen het equivalent aangeeft. Een voorbeeld: je zoekt het volgende op in een Duits-Frans woordenboek: Wolf = loup. Zeker, beide woorden duiden hetzelfde dier aan. Maar elk woord verwijst naar een andere ervaring in termen van geluid! Luister en voel: “Wolf…” – Je ervaart vooral de soepele, verende beweging van het dier; “loup…” – Je voelt meer een angstige, donkere emotie. “Traduire, c’est trahir”, zegt het spreekwoord.

Het is belangrijk om bij kinderen een gevoel van leven in het woord te wekken. De beste manier om dit te doen is door een goed gehoor. Bedenk eens hoe afgestompt ons gehoor tegenwoordig moet zijn door radio en ander mechanisch lawaai. Is het een wonder dat onze tijd niet bijzonder creatief lijkt te zijn in taal? Denk maar aan de vele combinaties die willekeurig uit beginletters worden gemaakt en een vervanging voor woorden worden. Van UNO tot UNRA, van SBB tot USA, we kunnen elke dag genieten van zulk nieuw taalkundig terrein. En hoe zit het met het huidige assimilatievermogen van talen? Hoe lang zullen we nog “tea-room” en “pull-over” zeggen over de hele wereld? De levende krachten van taal zijn over het algemeen aan het afnemen.

Hoe ingenieus waren talen vroeger in staat om vreemde woorden te assimileren! Wie herinnert zich nog dat het Duitse “segnen” afkomstig is van de Latijnse formule “in hoc signo”, waarmee de eerste christelijke boodschappers de Germaanse stammen doopten? En waar is tegenwoordig de taalkundige geest die het Germaanse woord “garto” in “jardin” in het Frans veranderde en het Franse “fin” in “fein” in het Duits?

Grammatica kan ook mensvormend zijn, voor zover het leidt tot het intellectuele. De linguïstische intelligentie waarop ze gebaseerd is kan en moet bewustzijn opwekken. Het is essentieel om grammatica te gebruiken als hulpmiddel om beter vertrouwd te raken met de formele krachten van taal. De zinsbouw is wat in de eerste plaats de denkvormen uitdrukt die kenmerkend zijn voor elke taal.

We zullen proberen bij de kinderen het gevoel te wekken dat de wereld en het zelf worden uitgedrukt in subject en object en dat het werkwoord deze polariteiten verbindt. Leerlingen zullen ook de functie en het karakter van individuele woordsoorten beter begrijpen als ze een emotionele kleuring krijgen. Bijvoorbeeld, met de Franse adverbia op “ment”, is het de moeite waard om de kinderen ervan bewust te maken dat dit achtervoegsel (van het Latijnse “mens”) de geest uitdrukt waarin iets gebeurt. En we kunnen spreken van het verbum als het levende essentiële woord waarin de gebeurtenis leeft en het gevoel van tijd zich uitdrukt; het woord dat buigt voor het dubbele juk van onderwerp en tijd, zoals uitgedrukt in de vervoeging (“cum” en “jugum”). Wat een rijkdom aan gewaarwordingen wordt uitgedrukt in de verschillende “modi”! Hoe opgewonden zijn leerlingen van de negende klas als hen als zestienjarigen de Franse aanvoegende wijs wordt uitgelegd, die zoveel te maken heeft met het innerlijke leven van de mens, met zijn denken, voelen en willen!

Op deze manier gezien, als een intieme verbinding met de mens, kan grammatica een Ik-versterkend effect hebben. De grammatica is dood in secundaire regels die bedacht zijn door pedante geesten, maar in de diversiteit van linguïstische relaties die in de taalkunde conceptueel benadrukt worden, zit intens leven.

Net als alle levende wezens verandert de grammatica voortdurend en weerspiegelt ze getrouw de ontwikkeling van het menselijk bewustzijn.

Hoe onthullend in deze context is een zienswijze van Rudolf Steiner waarin hij erop wijst dat het werkwoord “zijn” voor het eerst verschijnt in de Indo-Europese talen.
De Semieten zeiden bijvoorbeeld nog “God, de goede”. Ze waren nog niet in staat om te zeggen: “God is goed”. Pas later, toen de mens op zijn nieuw verworven bewustzijnsniveau de buitenwereld tegemoet trad, was hij in staat onderscheid te maken tussen zichzelf en de wereld, tussen subject en object.

Uitgerust met zulke achtergronden is het voor de leraar aantrekkelijk om een zekere ruimhartigheid in het gebruik van grammatica te combineren met de nodige exactheid en duidelijkheid. Met een beetje verbeeldingskracht kan hij dan misschien voorkomen dat hij de taal anatomiseert, zoals Goethe zegt:

«Anatomieren magst du die Sprache,
doch nur ihr Kadaver,
Geist und Leben entschlüpft, flüchtig
dem groben Skalpell.»

“Je kunt taal anatomiseren,
maar alleen haar karkas,
Geest en leven glijdt weg, weggevlucht
van het ruwe scalpel.”

Geest en leven… we vinden ze waar taal wordt waargenomen en gehanteerd met een artistiek gevoel. Als we erin slagen om de schoonheid van een zin, de schoonheid van een woord te benadrukken, dan is het effect moreel. We proberen dit vooral te doen bij voordracht en euritmie. Maar ook in het niet-Nederlandse-talenonderwijs is het heel belangrijk om de nadruk te leggen op mooie spraak. Bij het lezen bestaat het gevaar dat de melodie van de zin verloren gaat doordat deze gedrukt staat. Als je deze valkuil probeert te vermijden, komt de taal vanzelf, het kind gaat ademen. Een tonaal correcte zinsbouw is stijlvormend en draagt meer bij aan het begrijpen van de inhoud dan je zou denken. Bij talen moet hier speciale aandacht aan worden besteed. De communicatie van gedachten neemt vaak een andere weg dan die van het intellect, vooral bij kinderen.

Iets anders kan gebruikt worden als een vormend element in het niet-Nederlandse-talenonderwijs: Dit zijn de woordcontexten in de verschillende talen; deze kunnen bij het kind een gevoel van menselijke verbondenheid opwekken. Etymologische verwijzingen kunnen hen ook een idee geven van de oorspronkelijke eenheid van talen, deze eenheid die volgens Wilhelm von Humboldt de “oorsprong en het einde van alle zijn” is.

We zijn waarschijnlijk nog ver verwijderd van de verwezenlijking van Rudolf Steiners bedoelingen in onze scholen, vooral in het taalonderwijs. Er zullen nog meer krachtige inspanningen nodig zijn om in ieder geval dichter bij de verwezenlijking ervan te komen. Toch willen we na de voorgaande opmerkingen benadrukken dat we in de eerste plaats educatieve doelen nastreven in het andere-talenonderwijs; dat onze kinderen een andere band hebben met andere talen dan de gebruikelijke; dat juist daarom – zoals we vaak ervaren – sappige vruchten later rijpen.

De verschillende talen worden verschillend ontvangen door de kinderen. De Romaanse talen zijn over het algemeen moeilijker voor onze kinderen dan bijvoorbeeld Engels, omdat ze formeel en mentaal afstandelijk zijn. Maar laten we niet vergeten dat de Franse grammatica, die zo ongelooflijk ingewikkeld is, Franse kinderen ook hoofdpijn bezorgt.

Het is dus moeilijk om te vermijden dat de meeste van onze kinderen – en hun leerkrachten – van het zevende tot het tiende jaar een zekere teleurstelling ervaren in termen van bekwaamheid wanneer ze beseffen hoe bescheiden hun uitdrukkingsmogelijkheden en precieze kennis zijn. Het is dan aan de leerkracht om zijn enthousiasme en liefde voor het vak te gebruiken om de kinderen aan te moedigen, om hen te vertellen dat het veel geduld en hard werken vergt – maar bovenal liefde – om een taal te leren; dat bepaalde dingen steeds weer herhaald moeten worden totdat ze een tweede natuur worden; dat de uiteindelijke intieme band met de taal alleen kan plaatsvinden in het land in kwestie, waar je honderdvoudig tegenkomt en geschonken wordt, wat je met moeite hebt verworven in de schoolbank, en dat het de moeite waard is omdat de talen je terugbetalen met de rijkdom die ze ons geven.

De leerkracht is het dankbaarst als hij beseft hoe elk nieuw verworven woord een nieuwe impuls in het kind opwekt, hoe zijn innerlijke wezen een nuance rijker wordt. Steeds ziet hij iets nieuws opbloeien, dat hem inventief maakt en hem steeds nieuwe wegen en middelen toont om de interesse van de kinderen levend te houden. De leerlingen vinden het leuk om over andere landen en mensen te horen. Dergelijke etnologie is een essentieel onderdeel van het taalonderwijs. Ze zijn geïnteresseerd als je hen vertelt hoe elk volk bepaalde speciale eigenschappen heeft; hoe de taal het karakter kleurt en omgekeerd; hoe je jezelf anders ervaart in de verschillende talen.

Wie wordt er niet vrolijker, hartelijker, temperamentvoller als hij Italiaans spreekt, wie wordt er niet luchtiger, beleefder als hij Frans spreekt, wie wordt er niet grondiger, meer verinnerlijkt als hij zich in het Duits uitdrukt – en wie wordt er niet tot droge humor aangezet door Engels? De geest van taal werkt in elk volk anders. Elke taal maakt haar genialiteit beschikbaar voor elk mens. Wie nooit door het plastische element van het Duits of Grieks is gegaan, wie nooit de warme hartelijke tonen van het Italiaans heeft gehoord, wie zich nooit verrukt heeft gevoeld door de zangerige melodische finesse van het Frans, is in het nadeel wanneer het gaat om iets kostbaar menselijks.

Alle talen samen geven een compleet beeld van de mens. Door de confrontatie met andere talen, besef je wat er zo bijzonder is aan je eigen taal. In die zin zegt Goethe: “Wie geen andere talen leert, weet niets van zijn eigen taal.” En een moderne Franse schrijver: “La véritable instruction est celle qui nous dépayse.”

Elke worsteling met een andere taal leidt tot een sterkere bewustwording. Zonder de verdeling van talen zou de mens geen individualiteit en dus vrijheid hebben kunnen ontwikkelen. Als wij volwassenen de diversiteit van talen liefhebben en waarderen, zullen onze kinderen ook met meer plezier hun best doen.

We zullen onze kinderen het beste onderwijs in eerbied voor woorden geven als we op onszelf letten als we spreken. Laten we het woord onderzoeken, laten we de stilte onderzoeken; in beide komt de mens tot uitdrukking. Taal is dus in veel opzichten een menselijke verplichting.

*’vreemde talen’ is een term die ik zelf niet gebruik. Ik spreek liever over ‘niet-Nederlandse’ talen. Nu we in de ze tijd zoveel andere talen om ons heen horen, moeten we die m.i. niet als ‘vreemd’ bestempelen, daar ‘vreemd’ ook nog een negatievere betekenis heeft. Die zou ik de leerlingen niet willen meegeven.
Omdat bovenstaand artikel door een **Zwitserse is geschreven, is wellicht ‘niet-Nederlands’ niet altijd de adequate vertaling.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3444-3242

Een reactie plaatsen

Geplaatst in niet-nederlandse talen

Getagged euritmie, grammatica, taal, taalgevoel

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het geheugen – inleiding

Geplaatst op 27 mei 2025| Een reactie plaatsen

.
LEERLINGEN IETS AANLEREN

Uiteindelijk willen alle leerkrachten dat hun leerlingen ‘iets’ leren.
Als het op een school om ‘kennisoverdracht’ gaat, wil je als leerkracht graag dat de kennis die jij overbrengt, bij de leerling ‘blijft hangen’; dat die het voortaan weet.
Maar iedere leerkracht weet ook, dat niet alles wat er behandeld wordt, de leerlingen als parate kennis bij blijft: er wordt ook vergeten. Het ‘zakt weg’, zeggen we.

Dat ‘vergeten’ wordt over het algemeen als een groot nadeel gezien en ik ken maar één type school – de vrijeschool – waar in de pedagogisch-didactische achtergrond ‘vergeten’ ook als iets positiefs wordt gezien.
Het komt af en toe ter sprake als het over het zgn. periodeonderwijs gaat.

Nu vinden we in die achtergronden ook de gezichtspunten over ‘de drieledige mens‘ – de mens als denkend, voelend en willend wezen.
En omdat het dit schooltype ook gaat om een alzijdige ontwikkeling van het kind, gaat het niet alleen om het denken: de kennisoverdracht, maar ook over de ontwikkeling van gevoels- en wilsleven.
En kan je bij die laatste twee nog over ‘onthouden’ of ‘vergeten’ spreken.

Steiner heeft aan al die onderwerpen veel aandacht besteed: in een aantal boeken en in de vele voordrachten, waaronder natuurlijk de pedagogische.

WAAR ZIT HET GEHEUGEN, WAAR BLIJVEN DE HERINNERINGEN?

Al jaren wordt beweerd dat onze herinneringen in ons hoofd zitten. Dat die daar liggen opgeslagen. Op een soort harde schijf. En dat we ze kunnen oproepen (of niet). De afgelopen jaren werd dit idee nog versterkt door de studie van Dick Swaab ‘Wij zijn ons brein’.
Maar de euforie over de inhoud begint langzaam af te nemen en Trouw-columnist Bert Keizer, filosoof en arts, stelt openlijk aan de orde dat ‘er in de hersenen niets wordt gevonden dat op ‘geest’ lijkt: je treft er geen gedachten aan.’
Maar tóch hébben we gedachten en herinneringen: waar zijn die dan. En als ze niet in de hersenen zitten, waar zitten ze dan.
Misschien moeten we helemaal niet vragen waar ze ‘zitten’, want dat veronderstelt een gefixeerde plaats.

Wie Steiners werk bestudeert, zal ontdekken dat hij dezelfde onderwerpen die hij op verschillende plaatsen bespreekt, net altijd weer anders formuleert; hij voegt er iets bij of laat iets weg: kortom: hij karakteriseert en benadert de onderwerpen van verschillende kanten. Die lijken daardoor soms in tegenspraak, maar dat is schijn: je moet alleen proberen te zien vanuit welk standpunt hij ze benadert.

Ik zal proberen ‘dicht bij het leren van de kinderen’ te blijven, m.a.w. wat voor gevolgen hebben de gezichtspunten voor didactiek en methodiek.

Verschillende karakteristieken over geheugen en herinnering uit diverse delen van de Gesamt Ausgabe, de lijst van de werken en voordrachten van Rudolf Steiner, vind je in:

Rudolf Steiner over: geheugen en herinneren

.
Geheugen, herinneren: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld:

3443-3241

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner

Getagged geheugen, herinnering

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over geschiedenis (GA 310)

Geplaatst op 23 mei 2025| Een reactie plaatsen

GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.
.

RUDOLF STEINER OVER geschiedenis

GA 310 vertaald

Voordracht 1, Arnhem 17 juli 1924

Blz. 17 vert. 17/18

Waldorfschul-Pädagogik, die ja zuerst die anthroposophische Pädagogik ins Leben eingeführt hat, ist daher künstlerische Erziehungspraxis, und die kann im Grunde genommen nur reden von Angaben, wie man es in diesem oder jenem Falle macht. Man hat kein starkes Interesse für allgemeine Theorien, aber ein um so stärkeres für Impulse, die aus der Anthroposophie heraus kommen können für wirkliche Menschenerkenntnis, die eben schon beim Kinde beginnen muß. Aber unser grobschlächtiges Beobachten von heute verwischt ja gerade das Charakteristische in den aufeinanderfolgenden Lebensaltern. Man muß schon ein wenig, ich möchte sagen, inspiriert sein von demjenigen, was einem die Geisteswissenschaft heute über das geschichtliche Werden der
Menschheit sagen kann, wenn man den richtigen Sinn entwickeln will,
der dem Kinde entgegengebracht werden soll. Man weiß ja heute so
außerordentlich wenig über den Menschen und die Menschheit.
Man stellt sich vor, so wie wir heute sind, wenn wir unser Leben vollbringen,
so hat man es seit dem 14,, 15., 16. Jahrhundert vollbracht, und so war es
eigentlich immer. Man stellt sich auch die alten Griechen oder die alten
Ägypter noch so ähnlich vor wie die heutigen Menschen. Und geht man
noch weiter zurück, dann verschwimmt die Geschichte, bis jene Wesen
auftauchen, die halb Affen, halb Menschen sind, so wie sie sich die
heutige Naturwissenschaft denkt. Aber auf die großen Unterschiede
einzugehen, die zwischen der geschichtlichen und der vorgeschichtlichen Periode der Menschheit bestehen, dafür hat man kein Interesse.

Vrijeschoolpedagogie, die toch als eerste de antroposofische pedagogie in het leven heeft gezet, is daarom de praktijk van het kunstzinnige opvoeden. En die kan in feite alleen maar aangeven hoe je in dit of dat geval te werk gaat. We hebben niet veel interesse voor algemene theorieën, maar des te meer voor impulsen die uit de antroposofie kunnen voortvloeien om te komen tot een ware menskunde, die al bij het kleine kind moet beginnen. Maar onze grove manier van waarnemen van tegenwoordig wist wat karakteristiek is in de opeenvolgende levensperioden, juist uit. Je moet een beetje, laat ik zeggen, geïnspireerd zijn door wat de geesteswetenschap in deze tijd over de historische wording van de mensheid te zeggen heeft als je het juiste gevoel naar het kind toe wilt ontwikkelen. Vandaag de dag weet men zo ontzettend weinig over de mens en de mensheid. Men stelt zich voor dat wij tegenwoordig net zo leven als men in de 14e, 15e, 16e eeuw leefde en dat het eigenlijk altijd op dezelfde manier is gegaan. Ook de oude Grieken en Egyptenaren stelt men zich ongeveer zo voor als de mensen van nu. En ga je nog verder terug, dan vervaagt de geschiedenis, tot die wezens opduiken die half aap half mens zijn; zo stellen de huidige natuurwetenschappers zich dat voor. Maar ingaan op de grote verschillen die er bestaan tussen de historische en de prehistorische periode van de mensheid, daarvoor hebben ze geen interesse.
GA 310/17
vertaald/17-18

Voordracht 4, Arnhem 20 juli 1924

Blz. 80/81 vert. 84/85

Wenn Sie das, was zu den übrigen Kenntnissen gehört, die an das Kind herangebracht werden müssen, unter die Gesichtspunkte rücken
werden, die sich durch das Auseinandergesetzte ergeben, dann kommen
Sie dazu, nun in dem Lebensalter, wo das Kind nur durch das Fühlen
das Bildhafte aufnehmen kann, auch zum Beispiel Geschichte und Geographie bildhaft zu treiben; so daß Sie also Bilder hinstellen müssen, wenn Sie Geschichtsunterricht treiben, plastische Bilder, malerische Bilder! Daran entwickelt sich der Sinn des Kindes. Denn was in den ersten zwei Epochen des zweiten größeren Lebensabschnittes, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, vor allen Dingen noch nicht in dem Kinde lebt, das ist das, was man den Ursachenbegriff nennt. Vor dem 7. Jahre sollte das Kind überhaupt nicht zur Schule kommen.
Wenn Sie die Zeit vom 7. bis zum 9. und ¹/₃Jahr nehmen, so haben Sie dann wiederum die erste Unterabteilung des zweiten großen Lebensabschnittes; von 9¹/₃ bis zu 11 ²/₃Jahren haben Sie die zweite Epoche; und von 11 ²/₃bis zum 14. Jahre, approximativ, die dritte Epoche. In der ersten Epoche der zweiten Überepoche ist das Kind ganz auf Bildhaftigkeit veranlagt. Da muß man märchenhaft sprechen, da muß alles in der Außenwelt noch ungeschieden sein von der kindlichen Natur.

De overige kennis waar we het kind mee vertrouwd moeten maken, zult u in het licht kunnen plaatsen van wat hier naar voren is gebracht; als u dit doet, dan zult u in de leeftijdsfase waarin het kind het beeldende slechts door middel van het voelen kan opnemen, ook bijvoorbeeld geschiedenis en aardrijkskunde op een beeldende manier geven. U moet dus beelden neerzetten als u geschiedenisles geeft: plastische beelden, schilderkunstige beelden! Daardoor ontwikkelt zich het gevoel van het kind. Want wat leeft er zeker nog niet in het kind tijdens de eerste twee perioden van de tweede grote leeftijdsfase, van tandenwisseling tot geslachtsrijpheid?: dat wat men noemt het oorzakelijk begrip, begrip voor het kausale. Vóór het 7e jaar zou een kind helemaal niet naar school moeten gaan. Wanneer u de periode neemt van 7 jaar tot en met 9 1/3 jaar, heeft u de eerste onderafdeling van de tweede grote leeftijdsfase; van 9 1/3 tot en met 11 2/3 heeft u de tweede periode; en van 11 2/3 tot 14 ongeveer de derde periode. In de eerste periode van de tweede leeftijdsfase is het kind helemaal ingesteld op het beeldende. Dan moet je sprookjesachtig spreken, dan moet alles in de buitenwereld nog niet van de natuur van het kind zijn gescheiden.

Da muß die eine Pflanze mit der andern sprechen, ein Mineral mit dem
andern sprechen; da müssen Pflanzen sich küssen, da müssen Pflanzen
Vater und Mutter haben und so weiter. Wenn jener Zeitpunkt heran gekommen ist, den ich eben charakterisiert habe, von 9¹/₃ Jahren an, dann wird das Ich anfangen sich zu unterscheiden von der Außenwelt.
Da kann man dann auch mit einer Art Realerkenntnis an die Pflanzen
und Tiere herankommen. Aber immer wird man das Geschichtliche in
den ersten Lebensjahren überhaupt noch märchenhaft, mythenhaft behandeln; in der zweiten Lebensepoche dieses größeren Abschnittes, von 9¹/₃bis 11 ²/₃ Jahren, wird man bildhaft sprechen. Und erst wenn das Kind nahezu das 12. Lebensjahr erreicht, kann man mit dem kommen, was man unter der Gewalt des Ursachenbegriffes betrachtet, was etwas nach abstrakten Begriffen hinübergeht, wobei Ursache und Wirkung auftreten kann. Vorher ist das Kind für Ursache und Wirkung so unzugänglich wie der Farbenblinde für die Farben, und man ahnt als Erzieher manchmal gar nicht, wie unnötig man dem Kinde von Ursache und Wirkung redet.Woran wir heute so gewöhnt sind in dem wissenschaftlichen Betrachten, davon kann man dem Kinde erst nach dem 12. Jahre sprechen.
Das aber erfordert auch, daß man mit allem Unterricht über das Leblose, wo eben der Ursachenbegriff in Betracht kommt, wartet bis gegen das 12. Jahr, und daß man mit dem geschichtlichen Betrachten über Ursache und Wirkung in der Geschichte, wo es über das Bildhafte hinausgeht und die Ursachen gesucht werden, auch wartet bis

Blz. 81

gegen das 12. Jahr. Vorher sollte man es nur mit dem zu tun haben, was
man an das Kind heranbringt an Seelischem, an Lebendigem.

Dan moet de ene plant met de andere praten, de ene ‘mineraal met de ander spreken; dan moeten planten elkaar kussen, dan hebben planten een vader en een moeder enzovoort. Wanneer de tijd gekomen is die ik zojuist heb gekarakteriseerd, vanaf 9 1/3 jaar, dan zal het Ik zich beginnen te onderscheiden van de buitenwereld. Dan kun je ook met een soort reële kennis dieren en planten bekijken. Maar historische zaken zul je in de eerste levensjaren helemaal nog sprookjesachtig, mythe-achtig moeten behandelen; in de tweede periode van deze levensfase, vanaf 9 1/3 tot 11 2/3 jaar, kun je beter beeldend spreken. En pas wanneer het kind bijna het 12e jaar heeft bereikt, kun je aankomen met kausaliteitsbegrippen, met enigszins naar abstrakte begrippen tenderende zaken, waarbij oorzaak en gevolg te voorschijn kunnen komen. Vóór die tijd is het kind voor oorzaak en gevolg even ontoegankelijk als een kleurenblinde voor kleuren. We hebben soms als opvoeder geen idee hoe we het kind nodeloos iets vertellen wat te maken heeft met oorzaak en gevolg. Wij zijn tegenwoordig zo gewend aan de wetenschappelijke manier om naar dingen te kijken, maar daarover kun je het kind pas na het 12e jaar iets vertellen. Daarom moet je ook met alle stof over het levenloze, waarbij het oorzakelijk begrip een rol speelt, wachten tot tegen het 12e jaar; en je moet met historische beschouwingen over oorzaak en gevolg in de geschiedenis, waarbij je boven het beeldende uit-en de oorzaken opzoekt, ook wachten tot tegen het 12e jaar. Vóór die tijd moet je je alleen bezighouden met dingen waar je het kind vanuit de ziel, vanuit het levende vertrouwd mee maakt.
GA 310/80-81
vertaald/84-85

Voordracht 8, Arnhem 24 juli 1924 ’s ochtends

Blz. 149/150 vert. 156

Nehmen Sie zum Beispiel die Methodik des Geschichtsunterrichtes. Geschichte
einem Kinde vor dem 9., 10. Lebensjahre beibringen zu wollen, ist ein ganz unsinniges Unternehmen; denn das Kind hat gar nicht den Weg zum geschichtlichen Werden. Erst mit dem 9., 10. Jahre beginnt es – beobachten Sie es nur -, für die einzelnen Menschen sich zu interessieren. Wenn Sie so den Cäsar, so einen Achill, einen Hektor, Agamemnon oder Alkibiades als geschlossene Persönlichkeiten hinstellen und das übrige Geschichtliche nur als Hintergrund auftreten lassen, indem Sie das Ganze so malen, dann hat das Kind das allergrößte Interesse daran. Sogar der Trieb macht sich geltend, immer mehr in dieser Art zu wissen. Das Kind bekommt den Drang, sich in das Biographische der geschichtlichen Persönlichkeiten hineinzuleben, wenn Sie in dieser Weise schildern. Geschlossene Bilder von Persönlichkeiten; geschlossene Bilder, wie eine Mahlzeit in einem bestimmten Jahrhundert ausgesehen hat und wie sie in einem andern Jahrhundert ausgesehen hat; plastisch hinmalen, wie die Leute gegessen haben, als es noch keine Gabeln gegeben hat; plastisch hinmalen, wie man im alten Rom gegessen hat; plastisch hinmalen, wie ein Grieche gegangen ist, der sich bei jedem Schritt bewußt war, was das Bein als Form ist, der die Form fühlte; schildern, wie die Menschen des Alten Testamentes, des hebräischen Volkes, gegangen sind, die gar kein Formgefühl hatten, sondern die die Arme und Beine schlenkern ließen; Gefühle hervorrufen für diese Einzelheiten, die man ins Bild bringen kann: das gibt den Geschichtsunterricht für das 10. bis 12. Lebensjahr.

Neem bijvoorbeeld de methodiek van het geschiedenisonderwijs. Een kind geschiedenis willen bijbrengen vóór z’n 9e, 10e jaar is eigenlijk onzin: het kind is helemaal nog niet zover dat hij toegang heeft tot de ontstaansgeschiedenis. Pas op z’n 9e, 10e jaar begint hij -observeert u het maar – zich te interesseren voor de individuele mens. Wanneer u Caesar, Achilles, Hektor, Agamemnon of Alkibiades3 neerzet als afgeronde personen en het overige historische alleen maar als achtergrond laat optreden door het geheel te schilderen, dan heeft het kind daar de allergrootste interesse voor. Hij zal zelfs steeds méér willen weten. Hij krijgt de aandrang om zich in te leven in het biografische van de historische personen als u het op deze wijze schildert. Afgeronde beelden van persoonlijkheden; afgeronde beelden van hoe een maaltijd er in een bepaalde eeuw uitzag en hoe die er in een andere eeuw uitzag; plastisch schilderen hoe de mensen aten toen er nog geen vorken waren; plastisch schilderen hoe men in het oude Rome at; plastisch schilderen hoe een Griek liep, die zich bij elke stap bewust was wat het been als vorm is, die de vorm voelde; schilderen hoe de mensen van het Oude Testament, van het hebreeuwse volk liepen, die helemaal geen vormgevoel hadden, maar die hun armen en benen lieten bengelen. Gevoel oproepen voor deze details, die je in beeld kunt brengen: dat is geschiedenisonderwijs voor het 10e tot 12e levensjaar.

Dann geht man über in die geschichtlichen Zusammenhänge; denn dann erst wird das Kind empfänglich für den Ursachen- und Wirkungenbegriff. Dann kann man erst zusammenhängende Geschichte darstellen. Aber alles, was in der Geschichte lebt, muß man aus dem Werden herausarbeiten. Sie kommen zum Werden. Stellen Sie sich vor:
Wir leben jetzt im Jahre 1924; Karl der Große hat gelebt von 760 bis 814, wenn wir also sagen um 800, so hat er etwa 1120 Jahre hinter uns gelebt. Wenn wir nun als Kind in der Welt stehen, so entwickeln wir uns, und wir rechnen so, daß wir durch ein Jahrhundert hindurch haben können: Sohn oder Tochter, Vater oder Mutter, Großvater, vielleicht auch Urgroßvater, das heißt also 3 bis 4 Generationen in einem Jahrhundert hintereinander. Diese 3 bis 4 Generationen kann man sich so vorstellen, daß der Sohn oder die Tochter dastehen, der Vater oder die Mutter die Arme auf ihre Schultern legen, der Groß-

Vervolgens ga je over tot de historische samenhangen. Want dan pas wordt het kind ontvankelijk voor het begrip van oorzaak en gevolg. Dan kun je pas historische samenhangen brengen. Maar alles wat in de geschiedenis leeft, moet je uit het ontstaansproces halen. Stelt u zich eens voor: we leven nu in 1924; Karel de Grote4 heeft geleefd van 760 tot 814; laten we zeggen rond 800, (Jan heeft hij ongeveer 1120 jaar vóór ons geleefd. Aan de kinderen kunnen we laten zien dat zoon of dochter, vader of moeder, grootvader, misschien ook overgrootvader, dat wil dus zeggen drie tot vier generaties in één eeuw kunnen leven. Deze drie tot vier generaties kun je je zó voorstellen, dat de zoon of de dochter voor je staat, de vader of de moeder de armen op zijn of haar schouders legt, de grootvader

Blz. 151 vert. 157/158

vater wiederum seine Arme auf die Schultern des Vaters, und ebenso der Urgroßvater seine Arme auf die Schultern des Großvaters. Da sind Sie aber schon ein Jahrhundert zurückgegangen. Wenn Sie sich nun vorstellen, daß Sie so hintereinander Sohn, Vater und Großvater, also die Menschen der Gegenwart aufstellen und dahinter nun die Menschen von 10 weiteren Jahrhunderten in der Generationenfolge, so bekommen Sie zusammen 11 mal 3 oder 4 Generationen, also sagen wir 44 Generationen. Wenn Sie so 44 Leute hintereinander stellen, von denen jeder die Hände auf die Schultern des vor ihm Stehenden legt, so kann der vorderste ein Mensch der Gegenwart sein, der hinterste kann Karl der Große sein. So bekommen Sie aus der Hintereinanderstellung der Personen eine Anschauung, wie lange das ist, und Sie sagen jetzt: das geht durch 11 Jahrhunderte. Gehen wir nur durch 3 Jahrhunderte, so brauchen wir nicht 44, sondern nur 10 oder 11 Personen hintereinander zu stellen. Auf diese Weise können Sie das, was so schwer anschaulich ist, nämlich die Zeitverhältnisse in der Geschichte, verwandeln in lauter Raumverhältnisse. Sie können sich vorstellen: Sie haben hier einen Menschen, der mit einem andern spricht; der dreht sich um und kann mit einem folgenden sprechen, dieser ebenso wiederum mit einem folgenden bis Sie dahin kommen, wo es war, als der Petrus mit dem Christus gesprochen hat; dann bekommen Sie die ganze Entwickelung der christlichen Kirche in dem Gespräch der hintereinanderstehenden Leute. Die ganze apostolische Sukzession bekommen Sie heraus, anschaulich hingestellt.
So handelt es sich darum, daß man jedes Mittel ergreifen wird, um ins Bild, in die Anschauung zu kommen. Das ist auch notwendig, weil man dadurch lernt, in die Wirklichkeit hineinzukommen und dadurch wiederum lernt, alles wirklichkeitsgemäß zu gestalten.

wederom zijn armen op de schouders van de vader, en evenzo de overgrootvader zijn armen op de schouders van de grootvader. Dan ben je al één eeuw teruggegaan. Als je je nu voorstelt dat je zo na elkaar zoon, vader en grootvader, dus de mensen van de tegenwoordige tijd neerzet en daarachter de mensen van tien eerdere generaties in de generatievolgorde, dan krijg je samen elf maal drie of vier generaties, dus laten we zeggen 44 generaties. Als je zo 44 mensen achter elkaar zet, van wie ieder z’n handen op de schouders legt van degene die voor hem staat, dan kan de voorste iemand van de tegenwoordige tijd zijn en de achterste kan Karei de Grote zijn. Zo krijg je door het achter elkaar neerzetten van mensen een aanschouwelijk beeld hoe lang dat is, en nu zeg je: dat loopt door elf eeuwen heen. Als we maar drie eeuwen teruggaan, dan hebben we niet 44, maar slechts tien of elf personen achter elkaar te zetten. Zo kun je dat wat zo moeilijk aanschouwelijk is, namelijk de tijdverhoudingen in de geschiedenis, omvormen tot louter ruimteverhoudingen. U kunt zich voorstellen: hier heeft u iemand die met iemand anders praat; hij draait zich om en kan met de volgende praten, die weer net zo met een volgende, tot u op het punt komt waarop Petrus5 met de Christus heeft gesproken; dan krijgt u de hele ontwikkeling van de christelijke kerk in gesprek met de achter elkaar staande mensen. De hele apostolische suksessie6 krijgt u te voorschijn, aanschouwelijk neergezet.
Het gaat erom dat je ieder middel aangrijpt om in het beeld, in de aanschouwelijkheid te komen.
GA 310/149-151
vertaald/156-158

Rudolf Steiner over geschiedenis: alle artikelen

Geschiedenis: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: geschiedenis klas 5 en klas 6

3443-3241

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis

VRIJESCHOOL – Zintuigen oefenen: tastzin, evenwichtszin, eigenbewegingszin (1-5)

Geplaatst op 17 mei 2025| Een reactie plaatsen

.
hoe kan je de zgn. ‘onderste zintuigen’ helpen ontwikkelen

Voor het kind van 0 – 7 is m.n. de fysieke ontwikkeling van groot belang; ook daarna natuurlijk, maar in de 1e 7 jaar gebeurt er wel heel erg veel: een paar keer verdubbelen van het lichaamsgewicht bv. Dat kan en gaat op latere leeftijd (gelukkig!) niet meer.
Een opvoeding c.q. schoolsysteem die de hele mens wil helpen ontwikkelen, zal ook veel aandacht besteden aan het ontwikkelen van de zintuigen die a.h.w. lichaamszintuigen zijn. We kennen ze uit de zintuigleer zoals Rudolf Steiner die verwoordde als: tastzin, levenszin, evenwichtszin en eigenbewegingszin.

In de artikelen over de zintuigen vind je vele aanwijzingen hoe je deze zintuigen in de opvoeding kan verzorgen.
Er zijn vele (oude) spelletjes die daarvoor heel geschikt zijn.

Hier volgen voorbeelden van wat je binnen en buiten kan doen om de kinderen hun zintuigen te laten oefenen.
Voor het jongere kind is dat de allerbeste voorbereiding op het leren!

Het ligt voor de hand dat de nadruk soms eens ligt op het ene, dan weer op het andere zintuig. Meestal zijn het uiteraard combinaties.

Hier zie je allerlei materialen die een verschillende tastervaring geven. Het er ‘zomaar’ overlopen is al heerlijk.
Maar je kan er nog meer mee: dan moeten de kinderen een blinddoek voor en via hun voeten ‘weten’ waar ze op staan. Dat ‘verinnerlijkt’ aanzienlijk.
Het nadeel van deze opstelling is dan, dat de kinderen op zeker ogenblik weten waar alles ligt en dan is de werking nihil.
Je zou dus losse bakken moeten hebben die je verwisselen kan.
Die zijn er ook:

Als je hier met een blinddoek loopt, heb je nog houvast aan het touw.
Zonder dat zou je misschien over de randen van de bak struikelen, maar dat hoeft niet: het oudere kind – klas 1 of 2 – kan ook dat goed met de voeten aftasten.

Als je hier als kind over loopt, wordt vooral de evenwichtszin aangesproken.
Met blinddoek voor is deze al weer een stuk moeilijker.

Deze doet een behoorlijk appel op je evenwichtszin en eigenbewegingszin. Hiermee moet je inschatten waar je moet komen en dan moet je nog je evenwicht bewaren.

Voor de kleineren kan het zo:

Dit is weer een andere vorm van evenwicht oefenen

Een dergelijke balk kun je wanneer de kinderen in de 1e klas wat meer kunnen, bv. op de hoogte van een stoeltje leggen (begin en einde allebei op een stoeltje). Dan heb je een op- en afstapje nodig. Er zullen kinderen voor terug kunnen schrikken. Dan helpt het heel goed als je naast hen blijft lopen, terwijl ze bv. in het begin je hand vasthouden. Na verloop van tijd zullen ze die los durven laten, misschien maar een paar stappen. Hier kan je geweldig stimuleren.
Ik had een kind in de klas dat het helemaal niet durfde. Maar hij werd er sterker in en mocht zelf aangeven hoe hoog de balk zou komen te liggen. Hij ‘veroverde’ a.h.w. de hoogte en overwon zijn angst. Hij liep op de hogere balk wel heel krom en ik moest altijd in de buurt zijn. Ik nam een stukje uit een verhaal waarin een koning – met kroon – een brug over moest. De koning(en) moesten natuurlijk koninklijk, d.i. rechtop, de brug over. Ook deze jongen rechtte door de kroon zijn rug.
Kortom: het ging steeds beter.
Voor de durfallen legde ik de balk op het tafeltje, later op 2 hoog. Natuurlijk altijd met de nodige veiligheidsmaatregelen.
Weer op een lagere stand durfden sommigen achteruit of draaiden zich om.
Balanceren op 1 been. Zelfs op 1 been voorzichtig springend vooruit!
Er is in de 1e klas een heel jaar mee te werken.

Ook hier zijn weer allerlei varianten te bedenken:

Voor de evenwichtszin zijn deze blokken uitstekend; ook te maken
van conservenblikjes:

Een trapje moeilijker zijn de stelten, die vaak een lage en een hogere opstap hebben:

Soms is de hoogte aan te passen:

Evenwicht, eigenbewegingszin en….samenwerken

wordt uitgebreid

Zie verder: Een begin van een ochtend in de 1e klas

Aftelversjes bikkelen hinkelen touwtjespringen

Vrijeschool in beeld: de bewegende klas

3442-3240

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, ontwikkelingsfasen

Getagged eigenbewegingszin, eigenbewegingszin oefeningen, evenwichtszin, evenwichtszin oefeningen, tastzin, tastzin oefeningen

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over geschiedenis (GA 307)

Geplaatst op 15 mei 2025| Een reactie plaatsen

GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.
.

RUDOLF STEINER OVER geschiedenis

GA 307 vertaald

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung

Opvoeding en moderne cultuur

Het gaat in deze voordracht over:

Het verschil in vakken m.b.t de werking op de verschillende wezensdelen <1>
Geschiedenis; vóór 12e jr geen oorzaak en gevolg; <2>
Historisch tijdsbesef: generatieketting <3>
Tussen 9 en 12jr geschiedenis beleven vanuit de ziel <4>
Economisch lesgeven <5>
Geschiedenis ‘los van de mens’ pas in 11e, 12e jaar; oorzaak en gevolg<6>
Geschiedenis en geheugen <7>
Geschiedenis: levendige morele en religieuze sympathieën en antipathieën ontwikkelen <8>

Voordracht 10, Ilkley 14 augustus 1923

Blz. 185 vertaling blz. 224

Wenn wir nun dem Kinde zum Beispiel etwas beibringen aus Rechnen oder Geometrie oder aus denjenigen Gebieten, die ich gestern angeführt habe als zeichnendes Malen, malendes Zeichnen, als Übergang zum Schreiben, so wird durch diesen Unterricht der physische Leib und der Ätherleib beeinflußt. Und wenn wir dem Äther- oder Bildekräfteleib das beibringen, was ich gestern hier skizziert habe, wenn wir ihm etwas beibringen von Rechnen oder Geometrie, so behält er das auch während des Schlafes, so schwingt er auch während des Schlafes fort.
Wenn wir dem Kinde dagegen etwas beibringen von Geschichte oder von jener Tierkunde, von der ich gestern gesprochen habe, so wirkt das nur auf den astralischen Leib und die Ich-Organisation. Das nimmt der Mensch beim Einschlafen aus seinem physischen und Ätherleib heraus mit in die geistige Welt.
Das ist also ein großer Unterschied, ob ich Schreiben oder Pflanzenkunde lehre, das behält die körperliche und die ätherische Organisation im Bette zurück, das schwingt weiter, oder ob ich Geschichte oder Menschenkunde lehre, die nimmt das Ich und der astralische Leib jedesmal beim Schlaf in die geistige Welt mit hinaus. Das bedeutet einen gewaltigen Unterschied in der Wirkung auf den Menschen.

<1>Wanneer we nu het kind bijvoorbeeld iets bijbrengen van rekenen of geometrie, of uit die gebieden die ik gisteren aangehaald heb als tekenend schilderen, schilderend tekenen, als overgang naar het schrijven, dan wordt door dit onderwijs het fysieke lichaam en etherlichaam beïnvloed. En als we het ether- of vormkrachtenlichaam datgene bijbrengen wat ik gisteren hier geschetst heb, als we het iets bijbrengen van rekenen of geometrie, dan houdt het kind dat vast ook tijdens de slaap, dan vibreert het ook tijdens de slaap verder.
Wanneer we het kind daarentegen iets bijbrengen van geschiedenis, of van die dierkunde waarover ik gisteren sprak, dan werkt dat alleen in op het astrale lichaam en de Ik-organisatie. Dat haalt de mens bij het inslapen uit zijn fysieke lichaam en etherlichaam mee de geestelijke wereld in.
Het is dus een groot verschil of ik schrijven of plantkunde leer, dat laat de fysieke en etherische organisatie in bed achter, dat vibreert verder , of als ik geschiedenis of menskunde doceer, die neemt het Ik en het astraallichaam telkens bij de slaap mee de geestelijke wereld in. Dat betekent een enorm verschil in werking op de mens.

Blz. 186 vert. 224

Sie müssen sich klar darüber sein, daß all die bildhaften, imaginativen Eindrücke, die ich auf das Kind mache, sogar während des Schlafes
die Tendenz haben, sich zu vervollkommnen, vollkommener zu werden. Dagegen muß dasjenige, was wir zum Beispiel aus Geschichte oder Menschenkunde dem Kinde beibringen, auf die eigentlich seelischgeistige Organisation wirken, und das hat die Tendenz, während des Schlafens vergessen zu werden, unvollkommener zu werden, blaß zu werden. Es ist daher notwendig, daß wir beim Unterricht darauf Rücksicht nehmen, ob wir einen Stoff haben, der zum Ätherleib und zum physischen Leibe spricht, oder ob wir einen Stoff haben, der zur Ich-Organisation und zur astralischen Organisation spricht.

Het moet duidelijk voor u zijn dat alle beeldende, imaginatieve indrukken die ik op het kind maak, zelfs tijdens de slaap de tendens hebben om zich te vervolmaken, volmaakter te worden. Daarentegen moet dat wat we het kind bijvoorbeeld aan geschiedenis of menskunde bijbrengen, op de eigenlijke ziele-geestelijke organisatie inwerken, en dat heeft de tendens tijdens de slaap vergeten te worden, onvolmaakter te worden, te verbleken. Het is daarom nodig dat we er bij het onderwijs rekening mee houden of we stof hebben die tot het etherlichaam en tot het fysieke lichaam spreekt, of dat we stof hebben die tot de Ik-organisatie en tot de astrale organisatie spreekt.

Blz. 187 vertaling 239

Insbesondere ist der geschichtliche Unterricht sehr leicht der Gefahr ausgesetzt, daß er zu stark vom Menschen losgelöst werde. Wir haben gesehen, wie es zu einem fruchtbaren Unterricht nötig ist, ein jegliches
Ding an seinen richtigen Platz zu stellen. Wir haben gesehen, wie es für die Pflanzenkunde nötig ist, die Pflanze im Zusammenhang mit der Erde zu betrachten, und wie es für die Tierkunde nötig ist, die
fächerartig ausgebreiteten Tierarten im Zusammenhange mit dem Menschen zu betrachten. So aber muß auch der Geschichtsunterricht durchaus, ich möchte sagen, menschlich anschaulich bleiben und die
Dinge an den Menschen noch heranbringen.
Wenn wir das Kind oder den Schüler und die Schülerin in die Geschichte einführen, handelt es sich darum, daß wir verstehen lernen, daß in der Zeit, in der das Kind sehr wohl ganz lebendig dazu veranlagt ist, die Pflanze im Zusammenhang mit der Erde und die Erde selber als einen Organismus zu betrachten, in der Zeit, in der es noch ganz gut das gesamte Tierreich im Menschen lebendig zusammengefaßt schauen kann, es gerade sogenannte Kausalzusammenhänge in der Geschichte absolut nicht zu fassen in der Lage ist. Wir können noch so

Vooral het geschiedenisonderwijs is heel gemakkelijk aan het gevaar blootgesteld dat het te sterk van de mens wordt losgemaakt. We hebben gezien hoe het voor een vruchtbaar onderwijs nodig is om ieder ding op zijn juiste plaats te zetten. We hebben gezien hoe het voor de plantkunde nodig is om de plant in samenhang met de aarde te beschouwen en hoe het voor de dierkunde nodig is om de waaiervormig verspreide diersoorten in samenhang met de mens te beschouwen. Zo echter moet ook het geschiedenisonderwijs absoluut, ik zou willen zeggen, menselijk aanschouwelijk blijven en de dingen bij de mens brengen. <1>
<2> Wanneer we het kind of de leerling in de geschiedenis invoeren, gaat het erom dat we leren begrijpen dat in de tijd waarin het kind op een wel heel levendige wijze de aanleg ervoor heeft gekregen om de plant in samenhang met de aarde en de aarde zelf als een organisme te beschouwen, in de tijd waarin het nog heel goed het totale dierenrijk in de mens levend samengevat kan zien, het absoluut niet in staat is om juist zogenaamde causale verbanden in de geschiedenis te begrijpen. We kunnen nog zo

Blz. 188 blz. 239/240

schön, wie wir es ja heute besonders gewöhnt sind, die gebräuchlichen Geschichtsbetrachtungen durchnehmen, eine Epoche nach der anderen schildern und immer darstellen, wie das eine aus dem anderen, wie die Wirkung aus der Ursache hervorgeht. Wir können schön schildern in der Kunstgeschichte zum Beispiel den Leonardo, und dann den Michelangelo als Wirkung und so weiter. Von alledem, was heute, ich möchte sagen, unter den Erwachsenen konventionell geworden ist, kausal leitende Motive in der Geschichte zu suchen, von alldem kann der Mensch vor dem zwölften Jahr überhaupt nichts verstehen. Wie eine Art ganz willkürlichen Trommeins oder unmusikalischen Klavierklimperns am Ohre vorbeigeht, so geht eine Geschichtsbetrachtung, welche, wie man sagen kann, kausal das Spätere aus dem Vorigen herleitet, an dem Kinde vorüber. Und es kann das Kind nur durch Zwang dazu veranlaßt werden, eine solche Geschichtsbetrachtung irgendwie in die Seele aufzunehmen. Dann aber wird sie aufgenommen von der Seele, wie vom Magen aufgenommen werden eine Portion Steine, die verschluckt werden müssen. Wir müssen ja durchaus darauf sehen, daß wir seelisch ebensowenig Steine verabreichen statt eines
Genießbaren, wie wir dem Magen Steine statt Brot verabreichen dürfen.

mooi zoals we het tegenwoordig vooral gewend zijn, de gebruikelijke historische beschouwingen doornemen, het ene tijdvak na het andere beschrijven, en steeds beschrijven hoe het ene uit het andere, hoe het gevolg uit de oorzaak voortkomt. We kunnen in de kunstgeschiedenis bijvoorbeeld Leonardo mooi beschrijven, en vervolgens Michelangelo als gevolg enzovoort. Van alles wat tegenwoordig, ik zou willen zeggen, onder de volwassenen conventioneel geworden is, om causaal leidende motieven in de geschiedenis te zoeken, van dat alles kan de mens voor het twaalfde jaar überhaupt niets begrijpen. Zoals een manier van volkomen willekeurig getrommel of onmuzikaal gerammel op de piano aan het oor voorbijgaat, zo gaat een historische beschouwing die, zoals je kunt zeggen, causaal het latere uit het voorafgaande afleidt, aan het kind voorbij. En alleen onder dwang kan het kind ertoe gebracht worden om zo’n historische beschouwing op een of andere wijze in de ziel op te nemen. Maar dan wordt ze door de ziel opgenomen zoals een portie stenen die doorgeslikt moeten worden, door de maag worden opgenomen. We moeten er toch vooral op letten dat we zielsmatig net zo min stenen in plaats van iets eetbaars geven, als we de maag stenen in plaats van brood mogen geven.

Darum handelt es sich: tatsächlich lebendig die Geschichte, das geschichtliche Leben an den Menschen heranzubringen. Dazu haben wir vorerst nötig, einen mit dem Menschen verbundenen geschichtlichen Zeitbegriff zu erwecken.
Wenn wir da ein Buch haben über das Altertum, das zweite Buch über das Mittelalter, das dritte über die Neuzeit, wie wenig wird eigentlich darauf gesehen, daß geschichtlicher Zeitbegriff drinnen waltet! Wenn ich aber davon ausgehe, daß ich dem Kinde sage: Du bist jetzt zehn Jahre alt, du hast also schon im Jahre 1913 gelebt. Dein Vater, der ist viel älter als du, der hat schon im Jahre 1890 gelebt, und dessen Vater hat wiederum schon im Jahre 1850 gelebt. Stelle dir also vor, sage ich zu dem Kinde, da stehst du, du gibst deinen Arm nach rückwärts, fassest deinen Vater an den Seiten an, der gibt wiederum seine Arme nach rückwärts und faßt seinen Vater an, deinen Großvater und so weiter, da kommst du bis zum Jahre 1850 zurück. Und dann denkst du dir immer, jeder faßt seinen Vater an! Ungefähr

Hierom gaat het: de mens daadwerkelijk op levendige wijze de geschiedenis, het historische leven bij te brengen. Daartoe hebben we allereerst nodig om een met de mens verbonden, historisch tijdsbegrip op te wekken.
<3> Als we daar een boek hebben over de oudheid, het tweede boek over de middeleeuwen, het derde over de moderne tijd, hoe weinig wordt er eigenlijk op gelet dat daarin het historische tijdsbegrip heerst! Maar als ik ervan uitga dat ik tegen het kind zeg: je bent tien jaar oud, je hebt dus al in het jaar 1913 geleefd; je vader, die is veel ouder dan jij, die leefde al in 1890, en zijn vader leefde weer reeds in 1850. Stel je dus voor, zeg ik tegen het kind, daar sta je, je steekt je arm naar achteren uit, pakt je vader opzij vast, die steekt weer zijn armen naar achteren en pakt zijn vader vast, jouw grootvader enzovoort, dan ga je tot het jaar 1850 terug. En dan bedenk je steeds dat eenieder zijn vader vastpakt! Ongeveer

Blz. 189 vert. 240/241

um ein Jahrhundert kommt man immer zurück, wenn man in die dritte, vierte folgende Generation geht, wenn Angehörige von drei oder vier folgenden Generationen ihren Vater oder ihre Mutter anfassen. Wir
leben jetzt im 20. Jahrhundert. Wenn wir so die Reihe aufstellen und immer einer den anderen nach rückwärts anfaßt, so kommt man zu den Vorvätern oder Vormüttern zurück. Und kommt man zu dem sechzigsten Vorvater oder zu der sechzigsten Vormutter zurück, stehen also sechzig hintereinander, die gedacht werden nach rückwärts verlaufend in der Zeit – man kann sich in einem großen Saal fast dies vorstellen, wie da sechzig hintereinander stehen -, der Raum verwandelt sich in die Zeit: da hat man in diesem Sechzigsten denjenigen Vorfahren erreicht, der zur Zeit von Christi Geburt gelebt hat.
Man hat auf diese Weise an den Menschen herangebracht – man kann ja, wenn man erfinderisch ist, auch noch andere Mittel finden, aber ich will nur das Prinzip andeuten, daß er nun selber in der Geschichte drinnen steht, und daß diejenigen Menschen, die als Alfred der Große, als Cromwell und so weiter bekannt sind, dann immer so bestimmt werden können, als wenn sie ein Vorfahre wären.

een eeuw ga je steeds terug wanneer je in de derde, vierde opeenvolgende generatie komt, wanneer familieleden van drie of vier opeenvolgende generaties hun vader of hun moeder vastpakken. We leven nu in de 20ste eeuw. Als we zo de rij opstellen en steeds de een de ander achter zijn rug vastpakt, dan kom je terecht bij de voorouders. En kom je dan aan bij de zestigste voorvader of de zestigste voormoeder, staan er dus zestig achter elkaar die teruglopend in de tijd gedacht worden – je kunt je dit bijna voorstellen in een grote zaal, hoe er zestig achter elkaar staan -, de ruimte verandert in de tijd: daar heb je in deze 60ste die voorouder bereikt die ten tijde van Christus’ geboorte leefde.
Je hebt het op deze manier dichter bij de mens gebracht – je kunt, als je vindingrijk bent, ook nog andere middelen vinden, maar ik wil alleen het principe aangeven dat de mens nu zelf midden in de geschiedenis staat, en dat die mensen die als Alfred de Grote, als Cromwell enzovoort bekend zijn, dan steeds zo bepaald kunnen worden alsof ze een voorouder zouden zijn.

Man kann auf diese Weise die ganze Geschichte unmittelbar in das Schulehalten hineinstellen. Es wird an das Kind die Geschichte in einem lebendigen geschichtlichen Zeitbegriffe herangebracht.
Das ist notwendig, daß man auch da die Sache nicht absondert vom Menschen, daß der Mensch nicht glaubt, es stehe die Geschichte in einem Buch oder dergleichen. Es braucht ja nicht gleich so arg zu sein,
aber manche haben schon die Vorstellung, die Geschichte stehe eigentlich in einem Buche. Aber es müssen alle Mittel angewendet werden, um die Vorstellung hervorzurufen, daß die Geschichte etwas Lebendiges sei, und daß man selbst drinnen steht in diesem Lebendigen.
Dann handelt es sich darum, daß, wenn man eine Zeitvorstellung in lebendiger Art hervorgerufen hat, man dazu vorschreiten kann, innerlich das Geschichtliche zu beleben, wie man das Rechnerische, das
Geometrische dadurch belebt, daß man nicht eine tote Anschauung entwickelt. Es phantasieren alle Leute heute so viel von Anschauung, aber es handelt sich darum, daß man eine lebendige Anschauung entwickeln muß, nicht eine Anschauung erreicht, die auch tot sein kann.

Je kunt op deze wijze de hele geschiedenis rechtstreeks in het schoolsysteem plaatsen. Dan wordt het kind in een levend historisch tijdsbegrip vertrouwd gemaakt met de geschiedenis. <3>
Het is noodzakelijk dat je ook daar de zaak niet afzondert van de mens, dat de mens niet gelooft dat de geschiedenis in een boek of iets dergelijks staat. Het hoeft toch niet meteen zo beroerd te zijn, maar velen hebben wel de voorstelling dat de geschiedenis eigenlijk in een boek staat. Maar alle middelen moeten aangewend worden om de voorstelling op te roepen dat de geschiedenis iets levends is en dat je zelf midden in dit levende staat.
Dan gaat het erom dat, als je een tijdsvoorstelling op levendige wijze hebt opgeroepen, dat je ermee verder kunt gaan innerlijk het historische te beleven zoals je het rekenen, het geometrische beleeft doordat je niet een dode opvatting ontwikkelt. Alle mensen fantaseren tegenwoordig zoveel over kijkwijze, maar het gaat erom dat je een levendige kijkwijze moet ontwikkelen, dat je niet een kijkwijze bereikt die ook dood kan zijn.

Blz. 190 blz. 241/242

Wenn man jene Symmetrie-Übungen macht, dann lebt in der Anschauung drinnen die Seele: das ist lebendige Anschauung. Wie man da die lebendige Anschauung im Räume und so weiter versuchen muß, so muß man versuchen, für einen gesunden geschichtlichen Unterricht des Kindes zwischen dem neunten und zwölften Lebensjahre dasjenige hineinzubringen, was eben von innen nun beleben kann, nicht vom Räumlichen, sondern von der Seele her, vom Herzen her beleben kann.
Der Geschichtsunterricht muß ganz besonders vom Herzen aus belebt werden. Man stelle daher die Geschichte möglichst ideal in Bildern hin. Figuren, Gestalten sollen dastehen; aber diese Gestalten sollen nicht kalt geschildert werden, sondern immer soll, ohne daß man mit den geschichtlichen Figuren den Unfug treibt, moralische oder religiöse Ermahnungen damit zu geben, dennoch gerade das religiöse Element, das moralische Element, in die lebendige Schilderung der geschichtlichen Gestalten, der geschichtlichen Figuren die Farbe hineinbringen.
Das Kind muß vorzugsweise durch die Geschichte in Gefühl und Wille ergriffen werden, das heißt, es muß ein persönliches Verhältnis gewinnen können zu den geschichtlichen Gestalten, auch zu der Schilderung der Lebensweise in einzelnen Epochen der Weltgeschichte.

<4> Wanneer je die symmetrie-oefeningen maakt, dan leeft de ziel midden in de kijkwijze: dat is levende kijkwijze. Zoals je daar de levende zienswijze in de ruimte en zo verder moet proberen, moet je proberen voor een gezond geschiedenisonderwijs van het kind tussen het negende en twaalfde levensjaar datgene erin te brengen wat het van binnen nu kan beleven, niet vanuit het ruimtelijke, maar vanuit de ziel, vanuit het hart kan beleven.
Het geschiedenisonderwijs moet helemaal sterk vanuit het hart beleefd worden. Daarom moet je de geschiedenis zo ideaal mogelijk in beelden neerzetten. Figuren, personen moeten er staan; deze personen moeten echter niet koud beschreven worden, maar steeds moet, zonder dat je met de historische figuren onzin uithaalt door er morele of religieuze vermaningen mee te geven, toch juist het religieuze element, het morele element in de levendige beschrijving van de historische personen, van de historische figuren kleur aanbrengen. Het kind moet bij voorkeur door de historie in gevoel en wil gegrepen worden, dat wil zeggen, het moet een persoonlijke verhouding kunnen krijgen tot de historische personen, ook tot de beschrijving van de levenswijze in de afzonderlijke tijdperken van de wereldgeschiedenis.

Man braucht bei der Gestaltung nicht bloß an den Menschen zu denken. Man kann zum Beispiel schildern, wie es, sagen wir, in einer Stadt im 12. Jahrhundert vor sich gegangen ist. Aber dasjenige, was man da schildert, das muß in Gefühl und Wille des Kindes hineingehen. Das Kind muß sich selber drinnen formen in dem, wie es sich drinnen bewegt, wie ihm die Dinge sympathisch und antipathisch werden. Gefühl und Wille müssen erregt werden.
Sie sehen aber, wie gerade in den geschichtlichen Unterricht auf diese Art das künstlerische Element hineinkommen muß. Dieses künstlerische Element kommt in die Dinge dann hinein, wenn der Unterricht, so wie ich es oftmals nenne, ökonomisch erteilt wird.
Ökonomisch wird der Unterricht erteilt, wenn der Lehrer eigentlich die Hauptsache für sich ganz erledigt hat, bis zur Überreife erledigt hat, sobald er das Schulzimmer betritt, wenn er da nicht mehr nötig hat, über irgend etwas nachzudenken, wenn ihm die Lehrstunden durch seine eigene Vorbereitung in plastischer Weise vor der Seele ste-

Je hoeft bij de inrichting ervan niet alleen aan de mens te denken. Je kunt bijvoorbeeld beschrijven hoe het er, laten we zeggen, in een stad in de twaalfde eeuw aan toe gegaan is. Maar wat je dan beschrijft moet in gevoel en wil van het kind naar binnen gaan. Het kind moet zichzelf van binnen in datgene vormen zoals het zich binnenin beweegt, zoals de dingen sympathiek en antipathiek op hem overkomen. Gevoel en wil moeten worden geprikkeld.
Maar u ziet hoe juist in het geschiedenisonderwijs op deze wijze het kunstzinnige element binnen moet komen. Dit kunstzinnige element komt dan in de dingen binnen als het onderwijs, zoals ik het vaak noem, economisch gegeven wordt. <4>
<5>Economisch wordt het onderwijs gegeven als de leraar eigenlijk de hoofdzaak voor zichzelf helemaal heeft afgehandeld, tot aan het overrijpe heeft afgehandeld, zodra hij het schoollokaal betreedt, als hij dan niet meer nodig heeft over iets na te denken, als voor hem de lesuren door zijn eigen voorbereiding op plastische wijze voor de ziel

Blz. 190 vert. 242/243

hen. ökonomisch erteilt man einen Unterricht, wenn man so vorbereitet ist, daß für den Unterricht selbst nur noch die künstlerische Gestaltungübrigbleibt. Daher ist jede Unterrichtsfrage nicht bloß eine Frage des
Interesses, des Fleißes, der Hingebung der Schüler, sondern in erster Linie eine Frage des Interesses, des Fleißes, der Hingebung der Lehrer. Keine Unterrichtsstunde sollte erteilt werden, die nicht vorher vom
Lehrer im Geiste voll erlebt worden ist. Daher muß selbstverständlich das Lehrerkollegium so gestaltet sein, daß für den Lehrer absolut die Zeit vorhanden ist, alles auch für sich voll und intensiv zu erleben,
was er dann in die Schule hineinzutragen hat.
Etwas Schreckliches ist es, Lehrer, die noch zu kämpfen haben mit dem Lehrstoff, mit einem Buche vor den Bänken der Schüler herumgehen zu sehen! Wer das furchtbar Unpädagogische dieser Sache nicht
empfindet, der weiß eben nicht, was alles unbewußt in den Kinderseelen vor sich geht, und wie dieses Unbewußte eine ungeheure Rolle spielt.
Geschichte mit einem Notizbuch in der Schule vorzubringen, das ruft, nicht im Oberbewußtsein, aber im Unterbewußtsein, bei den Kindern ein ganz bestimmtes Urteil hervor.

staan. Economisch geef je les als je zo voorbereid bent dat voor de les zelf alleen nog de kunstzinnige vormgeving overblijft. Daarom is elk onderwijsvraagstuk niet alleen een kwestie van interesse, van vlijt, van overgave van de leerling, maar in de eerste plaats een kwestie van interesse, van vlijt, van overgave van de leraar.
Er zou geen enkele les gegeven moeten worden die niet tevoren door de leraar in de geest volledig doorleefd is. Daarom moet vanzelfsprekend het lerarencollege zo zijn ingericht dat voor de leraar absoluut de tijd beschikbaar is om ook voor zichzelf volledig en intensief alles te doorleven, wat hij vervolgens in de school binnen moet brengen.
Het is iets verschrikkelijks om leraren die nog moeten worstelen met de leerstof, met een boek voor de schoolbanken van de leerlingen te zien rondlopen! Wie het vreselijk onpedagogische van deze zaak niet ervaart, die weet ook niet wat er zich allemaal onbewust in de kinderzielen afspeelt, en hoe dit onbewuste een enorme rol speelt. Geschiedenis met een notitieboekje op school geven, dat roept – niet in het bovenbewustzijn, maar in het onderbewustzijn — bij de kinderen een heel bepaald oordeel op.

Das ist ein intellektualistisches Urteil, ein Urteil, das auch nicht bewußt wird, aber das in dem Organismus des Menschen tief drinnen sitzt: Warum sollte denn ich das alles wissen? Der weiß es doch auch nicht, oder die weiß es doch auch nicht, die muß es erst ablesen; das kann ich ja später einmal auch tun, ich brauche es nicht erst zu lernen. – Das ist nicht ein in der Form dem Kinde zum Bewußtsein kommendes Urteil, aber die anderen Urteile sind viel wichtiger, die unbewußt im Gemüt und Gefühl drunten sitzen.
Daher handelt es sich darum, daß mit innerer Lebendigkeit und Frische aus dem Menschen selbst heraus der Unterricht gegeben wird, ohne daß der Kampf besteht, wenn man zum Beispiel die geschichtlichen Gestalten hinmalen soll, sich selber erst die Daten zu vergegenwärtigen. Gerade beim geschichtlichen Unterricht ist es notwendig, daß er nicht nur so zum Menschen spricht, wie ich es in bezug auf den historischen Zeitbegriff mit den hintereinandergestellten Generationen gezeigt habe, sondern daß er auch aus dem Menschen unmittelbar elementar hervorquillt, daß nichts Abstraktes wirkt, sondern der Leh-

Het is een intellectualistisch oordeel, een oordeel dat ook niet tot bewustzijn komt, maar dat diep binnen in het organisme van de mens zit: waarom zou ik dan alles moeten weten? Hij weet het toch ook niet, of zij weet het toch ook niet, die moet het eerst aflezen; dat kan ik toch later ook ooit doen, ik hoef het niet eerst te leren. — Het is niet een in de vorm bij het kind tot bewustzijn komend oordeel, maar de andere oordelen zijn veel belangrijker, die onbewust in het gemoed en gevoel beneden zitten.
Vandaar dat het erom gaat dat het onderwijs met innerlijke levendigheid en frisheid vanuit de mens zelf wordt gegeven, zonder dat er het gevecht bestaat, als je bijvoorbeeld de historische personen moet beschrijven, voor jezelf eerst de feiten voor de geest te halen. Juist bij het geschiedenisonderwijs is het nodig dat het niet zo tot de mens spreekt als ik dat in verband met het historisch tijdsbegrip met de achter elkaar opgestelde generaties heb laten zien, maar dat het ook uit de mens direct elementair opborrelt, dat er niets abstracts werkt, maar dat de leraar

Blz. 192 vert. 244

rer als Mensch wirke, namentlich im geschichtlichen Unterricht. Und wenn so oft gesagt worden ist, man habe, wenn man unterrichtet, zum ganzen Menschen hin zu wirken, nicht zu einem Teil des Menschen,
so handelt es sich darum, daß man vor allen Dingen auch folgendes zu betonen hat: ebenso wichtig, wie immer davon zu sprechen, was das Kind lernen muß, ob das Kind intellektualistisch oder dem Willen
nach erzogen werden soll, ebenso notwendig für die Pädagogik ist es, die Frage zu entscheiden: Wie hat der Lehrer zu wirken? Soll der ganze Mensch erzogen werden, so muß der Erzieher ein ganzer Mensch
sein, das heißt, nicht ein Mensch, der aus dem mechanischen Gedächtnis heraus schafft und erzieht, oder aus einer mechanistischen Wissenschaft, sondern der aus dem Menschen heraus, aus dem ganzen, vollen Menschen heraus erzieht und unterrichtet. Darauf kommt es an!

als mens werkt, met name in het geschiedenisonderwijs. En als er zo vaak gezegd is dat je bij het lesgeven op de totale mens moet inwerken, niet op een deel van de mens, gaat het erom dat je vooral ook het volgende moeten benadrukken: net zo belangrijk als het is er altijd over te spreken wat het kind moet leren, of het kind intellectualistisch of naar de wil opgevoed moet worden, net zo nodig voor de pedagogie is het om over de vraag te beslissen; hoe moet de leraar werken? Moet de totale mens opgevoed worden, dan moet de opvoeder een totale mens zijn, dat wil zeggen, niet een mens die vanuit het mechanische geheugen schept en opvoedt, of vanuit een mechanistische wetenschap, maar iemand die vanuit de mens, vanuit de totale, volledige mens opvoedt en lesgeeft. Daar komt het op aan! <5>
GA 307/187-192
Vertaald/239-244

Voordracht 11, Illkley 15 augustus 1923

Blz. 194 vert. 248

Und dasselbe, was vom Mineralischen gilt, gilt von den Begriffen des Physikalischen und gilt von den Begriffen des Chemischen, und es gilt auch für die sogenannten objektiven Zusammenhänge in der Geschichte und in der Geographie, für alle diejenigen Zusammenhänge, die abgesondert vom Menschen betrachtet werden müssen. Die großen historischen Zusammenhänge, die nicht so betrachtet werden können,wie ich das gestern in bezug auf den Menschen charakterisiert habe, die müssen verschoben werden im Unterricht bis in die Zeit zwischen dem elften und zwölften Lebensjahre. Erst nachher kann mit dem begonnen werden, was den Menschen zunächst eigentlich wenig angeht.

<6> En hetzelfde wat voor het minerale geldt, geldt voor de begrippen van de natuurkunde en de begrippen van de scheikunde. En het geldt ook voor de zogenoemde objectieve samenhangen in de geschiedenis en in de aardrijkskunde, voor al die samenhangen die afgezonderd van de mens moeten worden beschouwd. De grote historische samenhangen, die niet zo kunnen worden beschouwd als ik dat gisteren met betrekking tot de mens heb gekarakteriseerd, die moeten in het onderwijs worden uitgesteld tot het tijdstip tussen het elfde en twaalfde levensjaar. Pas daarna kan worden begonnen met dat wat de mens in eerste instantie eigenlijk weinig aangaat.

Blz. 195 vert. 249/250

Wir sollten das Kind erst mit dem siebenten Lebensjahre, mit dem Zahnwechsel, in die Schule bekommen, vorher gehört das Kind eigentlich nicht in die Schule. Müssen wir es vorher hereinnehmen, so müssen wir natürlich allerlei Kompromisse schließen. Aber ich will hier das Prinzipielle erklären. Wenn wir das Kind in die Schule hereinbekommen, dann erteilen wir den Unterricht so, daß das Kind noch nicht die Unterscheidungen macht zwischen sich und der Welt. Wenn das Kind das charakterisierte Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahr erreicht, führen wir es zu demjenigen, was zum Verstand, aber zum beweglichen, zum lebendigen Verstand gehört: Pflanzenkunde; was zur Stärkung des Willens führt: Tierkunde. Mit dem eigentlichen mineralischen Unterricht, mit dem Unterricht in Physik und Chemie können wir nur auf den Intellekt wirken. Wir brauchen dann, wie ich noch morgen zu erörtern haben werde, zum Ausgleich den Kunstunterricht. Aber wir finden das Kind vom elften oder zwölften Lebensjahr ab reif dazu, dasjenige durch den Intellekt aufzufassen, was erarbeitet werden muß nach den Zusammenhängen von Ursache und Wirkung. Und das muß ja in Physik und Chemie geschehen.

We moeten het kind pas met het zevende levensjaar, bij de tandenwisseling, op school krijgen; voor die tijd hoort het kind eigenlijk niet op school. Moeten we het voor die tijd opnemen, dan moeten we natuurlijk allerlei compromissen sluiten. Maar ik wil hier het principiële verklaren. Wanneer we het kind op school krijgen, dan geven we het onderwijs zo dat het kind nog geen onderscheid maakt tussen zichzelf en de wereld. Wanneer het kind de gekarakteriseerde leeftijd tussen het negende en tiende jaar bereikt, voeren we hem tot datgene wat tot het verstand, maar tot het beweeglijke, tot het levendige verstand hoort: plantkunde; wat tot het versterken van de wil leidt: dierkunde. Met het eigenlijke onderwijs van het minerale, met het onderwijs in natuurkunde en scheikunde kunnen we alleen op het intellect inwerken. We hebben dan – zoals ik morgen nog moet bespreken – ter compensatie het kunstonderwijs. Maar we vinden het kind vanaf het elfde of twaalfde levensjaar er rijp voor datgene door zijn intellect op te nemen wat verwerkt moet worden volgens de samenhangen van oorzaak en gevolg. En dat moet in natuur- en scheikunde gebeuren, nietwaar?

Diese Prozesse, die dann auch in astronomische Betrachtungen übergehen müssen, dürfen also nicht früher mit dem Kinde begonnen werden. Wenn wir vorher einfache physikalische Prozesse, wie zum Beispiel
die Verbrennung oder chemische Prozesse beschreiben, dann soll das eine bloße bildhafte Beschreibung sein, dann soll das imaginative Element darinnen eine besondere Rolle spielen, nicht der Gedankenzusammenhang von Ursache und Wirkung. Ursache und Wirkung in ihrer Beziehung soll das Kind im Grunde genommen erst kennenlernen von einem Zeitpunkte an, der zwischen dem elften und zwölften Jahre liegt. Und je weniger man über die sogenannte Kausalität vorher zu dem Kinde spricht, desto besser ist
es, desto stärker, desto kräftiger und auch desto inniger wird der Mensch in bezug auf seine Seele, während er vertrocknet in bezug auf seine Seele, tote Begriffe und sogar tote Gefühle in sich aufnimmt, wenn wir mit der Kausalität vor diesem Lebensalter an den Menschen herankommen.

Deze processen, die ook in astronomische beschouwingen moeten overgaan, mogen dus niet vroeger met het kind worden ondernomen. Als we ervoor eenvoudige natuurkundige processen, zoals bijvoorbeeld de verbranding, of chemische processen beschrijven, dan moet dat zuiver een beeldachtige beschrijving zijn, dan moet het imaginatieve element er een bijzondere rol in spelen, niet de gedachtesamenhang van oorzaak en gevolg.
Oorzaak en gevolg in hun verband moet het kind feitelijk pas leren kennen vanaf een tijdstip dat tussen het elfde en twaalfde jaar ligt. En hoe minder je voor die tijd over de zogenoemde causaliteit tot het kind spreekt, des te beter is het, des te sterker, des te krachtiger en ook des te inniger wordt de mens wat zijn ziel betreft. Daarentegen verdroogt hij met betrekking tot zijn ziel, neemt hij dode begrippen en zelfs dode gevoelens in zich op als we voor deze leeftijd de mens benaderen met de causaliteit. <6>
GA 307/194-195
Vertaald/248-250

Voordracht 12, Illkley 16 augustus 1923

Blz. 213 vert. 272

Wenn wir die drei Grundsätze festhalten: Begriffe belasten das Gedächtnis; Anschaulich-Künstlerisches bildet das Gedächtnis; Willensanstrengung, Willensbetätigung befestigt das Gedächtnis -, dann haben wir die drei goldenen Regeln für die Gedächtnisentwickelung.
Wir können diese drei goldenen Regeln ganz besonders dadurch anwenden, daß wir dann den Unterricht in der Naturkunde, in der Geschichte, den wir so leiten, wie ich es in diesen Tagen angedeutet
habe, zur Ausbildung des Gedächtnisses benützen.

<7> Als we deze drie grondbeginselen vasthouden: begrippen belasten het geheugen; het aanschouwelijk-kunstzinnige vormt het geheugen; wilsinspanning, wilsactiviteit versterkt het geheugen -, dan hebben we de drie gouden regels voor de ontwikkeling van het geheugen.
We kunnen deze drie gouden regels heel speciaal toepassen doordat we het onderwijs in biologie, in geschiedenis dat we zo geven als ik het deze dagen heb aangeduid, gebruiken ter ontwikkeling van het geheugen. Het is zo dat we bij het rekenen altijd moeten beginnen met het kunstzinnig begrijpen van de dingen, zoals het deze dagen is aangegeven. <7>
GA 307/212
Vertaald/272

Voordracht 13, Illkley 17 augustus 192

Blz. 231 vert. 298

Der Geschichtsunterricht kann so getrieben werden, daß wir die geschichtlichen Größen, die geschichtlichen Menschen und auch die einzelnen Impulse der Zeitalter in solcher Art hinstellen, daß das Kind lebendige moralische und religiöse Sympathien und Antipathien entwickelt. Dann erreichen wir etwas, was außerordentlich wichtig ist.

<8> Het geschiedenisonderwijs kan zó worden gegeven, dat we de historische grootheden, de mensen uit de geschiedenis en ook de afzonderlijke impulsen van het tijdperk op een dusdanige manier neerzetten dat het kind levendige morele en religieuze sympathieën en antipathieën ontwikkelt. Dan bereiken we iets wat buitengewoon belangrijk is. <8>
GA 307/231
Vertaald/298

Rudolf Steiner over geschiedenis: alle artikelen

Geschiedenis: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: geschiedenis klas 5 en klas 6

3441-3239

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis, Rudolf Steiner

Getagged generatieketting GA 307 vdr. 10 blz. 239 vert., oorzaak en gevolg na 12 jaar GA 307 vdr. 11 blz. 249 vert., oorzaak en gevolg voor 12e jr GA 307 vdr. 10 blz. 239 vert., vakken en wezensdelen GA 307 vdr. 10 blz. 224 vert.

VRIJESCHOOL – Schrijven en lezen (9-3)

Geplaatst op 6 mei 2025| Een reactie plaatsen

Manfred Spitzer publiceerde in 2022 in het blad Erziehungskunst een artikel:

‘de waarde van het handschrift bij lezen, schrijven en denken‘

Op de site ‘Set-up to learn‘ verscheen op 5 mei 2025 een artikel met eenzelfde strekking:
(“vet’ en in blauw door mij, phaw)
.

Hoe handschrift kinderen helpt bij de ontwikkeling van lezen en schrijven
.

Tegenwoordig is het gebruikelijk dat kinderen in hun klassen digitale bronnen hebben die worden gebruikt als hulpmiddelen voor bepaalde leerprocessen. Zo zijn er computerprogramma’s die speciaal gericht zijn op kinderen die leren lezen en schrijven. Omdat de oefeningen op de computer moeten worden gedaan, drukken de leerlingen op toetsen en knoppen en hoeven ze geen potlood en papier te gebruiken.

Om de impact van deze methoden die zijn gebaseerd op typen, te meten, voerde een UPV/EHU-studie een vergelijking uit om de effecten van handmatige en toetsenbordtraining op de vaardigheden van kinderen te analyseren.

“Omdat kinderen steeds minder met de hand schrijven, wilden we de impact hiervan op alfabetische en orthografische vaardigheden onderzoeken. Met andere woorden, we wilden onderzoeken of het vermogen om letters te leren en woordstructuren te assimileren en te onthouden zich anders ontwikkelt door handmatige training of door het gebruik van toetsenborden. We concludeerden dat de kinderen die hun handen gebruikten de beste resultaten behaalden“, legde onderzoeker Joana Acha uit.

Om tot deze conclusie te komen, werd een experiment uitgevoerd met kinderen van 5 tot 6 jaar. Deze leeftijd werd gekozen omdat dit het gunstigste moment in hun ontwikkeling is, wanneer ze beginnen te leren lezen en schrijven.
Vijftig kinderen met basisbegrip van leesvaardigheid leerden 9 letters van het Georgische en Armeense alfabet, evenals 16 pseudowoorden die de onderzoekers hadden bedacht door de letters te combineren.

Handschrift versus toetsenbord

‘Het doel was om letters en woorden te gebruiken die volledig nieuw waren voor de kinderen, om er zeker van te zijn dat ze helemaal opnieuw leerden. Sterker nog, de tot nu toe uitgevoerde studies gebruikten de alfabetten in de cultuur van de kinderen, dus het is niet zo eenvoudig om te achterhalen in hoeverre ze de gepresenteerde symbolen niet kenden’, aldus Acha. Alle leerlingen leerden dus nieuwe letters en woorden, maar niet allemaal op dezelfde manier: de helft moest ze met de hand overschrijven en de andere helft met een toetsenbord. Op die manier kon het UPV/EHU-onderzoek zich richten op het belang van de grafo-motorische functie. Met andere woorden, wat voor effect heeft het bewegen van de hand op het lees- en schrijfproces? Sterker nog, wanneer we op een toetsenbord schrijven, volgen we de vorm van de letter niet, waardoor de grafo-motorische functie minder invloed heeft op het assimileren van de letter- en woordstructuur. Schrijven met de hand daarentegen heeft een grotere invloed. [we kunnen hier denken aan de opmerking van Steiner bij het vormtekenen, zie o.a. dit artikel]

Nadat we elke groep kinderen de nieuwe letters en woorden hadden geleerd en ze met één methode hadden getraind, legden we ze drie tests voor om de verworven kennis te beoordelen. We maten hun vermogen om zowel de letters als de pseudowoorden te herkennen, te schrijven en uit te spreken, en de resultaten gaven duidelijk aan dat degenen die handmatig hadden geoefend, meer vaardigheid ontwikkelden. Vooral bij de pseudowoorden was het verschil duidelijk; bijna iedereen die op de computer had geleerd, maakte de oefeningen met letterreeksen niet correct. Ons werk bevestigt dus dat de grafo-motorische functie essentieel is voor het onthouden van letters en woordstructuren,” legde Acha uit.

Variabiliteit oefent ook invloed uit

Maar ze keken niet alleen naar de impact van de mate van handbeweging. De groepen die met de hand en met toetsenborden werkten, werden vanaf het begin in twee subgroepen verdeeld. Tijdens het aanleren van de letters en de woorden, werd aan sommigen van degenen die met potloden werkten gevraagd de met kleine puntjes gemarkeerde leidraad te volgen (techniek met lage variabiliteit). De anderen oefenden daarentegen zonder enige referentie: ze kopieerden vrijelijk over op een blanco pagina (grote variabiliteit). Ze deden hetzelfde met degenen die op de computer werkten: sommigen gebruikten altijd hetzelfde lettertype voor de training (bijvoorbeeld Tahoma), en anderen meer dan één. Zo konden de onderzoekers naast de grafo-motorische functie ook de invloed van de vormvariabiliteitsfactor analyseren.

Wat ze zagen, was dat iedereen die met de hand was getraind, competenter was dan iedereen die met een toetsenbord had gewerkt. Maar zelfs onder degenen die met potlood en papier hadden geoefend, waren er verschillen. Degenen die vrij hadden getraind, behaalden de beste resultaten. “Dus concludeerden we dat het weliswaar helpt om in het begin te moeten overtrekken om te oefenen, maar zodra ze min of meer kleine, precieze bewegingen kunnen maken, is het raadzaam om over te stappen op vrij schrijven. [hier valt te denken aan wat in eerste klassen gebeurt vóór het schrijven: grote vormen ‘in de lucht’, in de zandbak, met de vochtige spons op het bord, dan op grote vellen papier zonder sturende lijnen om ‘van binnenuit’ vormgevoel te ontwikkelen.]Wat echter het meest duidelijk is, is de noodzaak om handmatige oefening prioriteit te geven in het leerproces. Ze leren het beste van handbewegingen [zie artikel over hand en intelligentie] daarom zouden technologische apparaten alleen als aanvulling moeten worden gebruikt,” aldus Acha.

Dit onderzoek ondersteunt sterk eerder onderzoek waaruit blijkt dat schrijven met de hand een krachtig hulpmiddel is om te leren. Neurowetenschappelijk onderzoek toont het belang van spiergeheugen aan bij het leren. Dit onderzoek toont specifiek aan dat schrijven met de hand kinderen helpt bij het onthouden van zowel letters als woordstructuren. Leerkrachten vertellen ons dat de StepUp-oefeningen voor Luisteren, Praten en Schrijven tot de beste oefeningen behoren die ze ooit voor schrijven hebben gedaan!

Schrijven en lezen: alle artikelen

Over de invloed van het tv-scherm op het jonge kind:

Opvoedingsvragen onder nr. 19

3440-3238

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schrijven/lezen

Getagged handschrift, schrijven of toetsenbord

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 3 (3-6-2)

Geplaatst op 3 mei 2025| Een reactie plaatsen

In voordracht 3 spreekt Steiner over het belang voor de aarde wanneer een mens sterft en begraven of gecremeerd wordt.
Zonder dit ‘desem’ zou de aarde niet kunnen bestaan.
Een moeilijk onderwerp.

Toen ik onderstaand artikel las, kreeg ik bij bepaalde stukken een gevoel van ‘Alles Vergängliche ist nur ein Gleichnis’ ofwel: we kunnen in de wereld of de natuur om ons ‘dingen’ zien die ook nog op iets anders duiden.
De passages die me daaraan deden denken i.v.m. de voordracht, heb ik gecursiveerd.
Het artikel laat ik ook wezenlijke aspecten zien van de BD-landbouw en geeft je allerlei te overdenken als leidraad bij je eigen ontwikkeling.
.

Derk Klein Bramel, Motief nr.220 maart 2018
.

De biologisch-dynamische landbouw in relatie tot de mens

Een ervaring die veel indruk op mij heeft gemaakt en die mede aanleiding was voor mijn zoektocht naar de diepere betekenis van landbouw voor mensen is de volgende.

Een vrouw van eind 20 werd op een boerderij opgenomen vanwege ernstige anorexia nervosa. Ze had verschillende behandelingen achter de rug, maar zonder succes. Ze kwam voor een zogenaamde 24-uurs opname en woonde er uiteindelijk twee jaar. De behandeling verliep succesvol. Ze ging een relatie aan en begon met haar partner een boerderij in Frankrijk. Bij de evaluatie van de behandeling vroeg ik haar wat de grote verandering bewerkstelligd had. Ze hoefde niet na te denken over het antwoord. Aan het eind van het eerste jaar werkte ze in de groentekas. Ze was daar bezig de tomatenplanten, die al groter waren dan zijzelf, te verzorgen. Opeens realiseerde ze zich daar dat ze al lange tijd opging in haar werk en het bewustzijn voor de tijd verloor. Ze voelde zich zo verbonden met de plantenwereld om haar heen in het werk, met de bodem en de sfeer om haar heen. En dat was heel ongebruikelijk. Normaal was ze zich vrijwel ieder moment bewust van de tijd. Deze ervaring was een doorbraak en sindsdien wist ze de weg naar ‘verbondenheid’ en het gevoel van ‘erbij mogen horen’ te vinden.

We zien hier een voorbeeld van hoe een mens zichzelf hervindt in een omgeving die mede door de impulsen van de BD-landbouw is gecreëerd. Hoe verhouden zich mens en natuur tot elkaar en hoe kunnen we door gezichtspunten uit de BD-landbouw deze verhouding beter gaan begrijpen? Dat is de onderzoeksvraag die aan dit artikel ten grondslag ligt. We beschrijven hier enkele aspecten van de landbouw vanuit dit gezichtspunt.

Het minerale, het gestorvene en het levende

Om ons bewust met de natuur te verbinden, kunnen we ons de vraag stellen: hoe verschijnt het levende aan ons en hoe het gestorvene, het minerale? Aan de gestorven plant zien we de vorm die hij had toen hij nog leefde verdwijnen. Deze vorm (van een blad bijvoorbeeld) valt bij de gestorven plant uit elkaar en gaat over in chaos. Daarentegen zien we bij de opgroeiende plant het tegenovergestelde: er ontstaat vorm, er ontstaat organisatie vanuit de ‘chaos’ van de grondstoffen. Deze tegenstelling tussen verdwijnende vorm bij de gestorven plant en verschijnende vorm bij de levende plant, brengt ons op het spoor van levenskrachten. Het uiteenvallen van de vorm schrijven we de krachten in de materie toe, het ontstaan van de vorm aan krachten die de materiële krachten overwinnen en de vorm scheppen (etherische krachten). Ze zijn van niet-materiële aard en scheppen gehelen. In deze etherische krachten kunnen we nog hogere krachten vermoeden, als we ons realiseren dat in het ene geval in de sfeer van het levende een rode biet verschijnt en in het andere een radijs.

In de BD-landbouw willen we bewustzijn ontwikkelen voor deze verschillende soorten krachten en voor hun samenspel. De aardbodem bevat zowel gestorven planten als minerale stoffen die ‘nooit plant geweest zijn’. Elke bodem op de wereld is anders. In Nederland is het world soil museum en daar kun je wel 2000 bodemprofielen bekijken. De bovenste laag van bodems is gevormd door een intensieve ontmoeting, uitwisseling en verbinding tussen dat minerale deel en het gestorvene – de planten die erop gegroeid zijn, die er afgestorven en verteerd zijn. Een vruchtbare bodem ontstaat als die interactie tussen het minerale en het oorspronkelijk levende goed verloopt. Het levende geeft via het gestorvene zijn kwaliteiten door aan de materiële aarde. De aarde wordt daarmee verrijkt.

De mens op aarde

Bovenstaande is een prachtig beeld voor de mens. Hij komt vanuit een hogere wereld in de aardewereld binnen. Het innerlijk geestelijke verbindt zich vanuit de hogere wereld met het uiterlijk aardse element. Vervolgens doet de mens in deze materiële wereld verschillende levenservaringen op, juist daarom zijn we hier. Deze levenservaringen sterven en worden zo tot herinneringen in de bodem van de ziel. En zoals er van het ‘gestorvene’ uit de natuur niets echt verdwijnt – alles heeft blijvend zijn invloed op de gesteldheid van de bodem, zo kun je je voorstellen dat van wat wij als mensen aan daden doen en aan ervaringen opdoen in ons aardse leven ook niets echt verdwijnt – dat dat alles zijn afdruk achterlaat in de gemeenschappelijke ‘bodem’ die we als mensheid aan het vormen zijn. Dat doe je in de landbouw met mest, compost en humusvorming.

Op de laatste landbouwconferentie in Dornach sprak een boer met veertig jaar ervaring. Hij vertelde dat hij in die veertig jaar had geleerd dat het goed verzorgen van dat wat afgestorven is de belangrijkste bijdrage is die je als boer kunt leveren aan de opbouw van bodemvruchtbaarheid.

Voor het verzorgen van dat wat afgestorven is, gebruikt de BD-boer over het algemeen de composthoop. Op die composthoop verzamelt hij het verleden van zijn bedrijf. Hij zet die netjes op, zorgt ervoor dat de verhouding tussen structuurrijke spullen en structuurarme spullen een beetje klopt (voor kenners: de koolstof-stikstofverhouding). Hij zorgt ervoor dat de temperatuur goed blijft – zo rond de 38-40 graden, dat de vochtigheid goed is, niet te nat, niet te droog en dat er voldoende lucht in de hoop zit. Vaak wordt de hoop na een aantal maanden nog eens omgezet. Zonder dat de boer daar iets voor hoeft te doen, komen eerst schimmels, dan bacteriën en dan allerlei wormen en andere beestjes helpen bij het omzetten van dit afgestorven materiaal naar vruchtbare compost voor de toekomst van het bedrijf. Vertaald naar mensen, heb je het dan over het verzorgen van wat je hebt meegemaakt dat zo belangrijk is voor je verdere leven.

Compost en humus; omgaan met de levenservaring

Stel je voor dat je elke week alles wat je die week hebt meegemaakt of samen hebt meegemaakt, eens bij elkaar zou pakken en aandacht zou geven, je geeft dan aandacht aan ervaringen die al achter je liggen, aan ervaringen die levend waren, maar nu ‘gestorven’ zijn. Je wilt eerst de herinneringen, zoals ze daadwerkelijk zijn, hervinden en tot hun recht laten komen. Hoe werken ze in je? Voelen ze zacht of stengelig aan? Je voelt de temperatuur ervan. Welke emotie voel ik erbij? Word ik warm van woede of koud van angst? En hoe zit het met de lucht? Kan ik luchtig door de ervaringen heen bladeren of stokt het steeds, blijf ik met mijn aandacht in een bepaalde ervaring steken? Moet ik de hoop misschien nog eens omzetten, er morgen nog eens mijn aandacht op richten? Erover schrijven of er met iemand over praten of het nog eens opnieuw ordenen? En hoe zit het met het water? Is het vochtig genoeg, stroomt het nog en is het in verbinding? Als die compost van de boer klaar is, er bijna uitziet als aarde, dan wordt die over het land gebracht. Dit bijna voor 100% organische materiaal wordt dan in verbinding gebracht met het grotendeels minerale materiaal van de bodem. En dan wordt het bodemleven heel actief. Met name de regenwormen gaan ermee aan het werk. Ze nemen hapjes compost en hapjes minerale aarde, mengen dat in hun lijfje, voegen er een eiwitrijk slijm aan toe en poepen het weer uit. Zo ontstaat humus.

Humus is één van de allerbelangrijkste ingrediënten van de landbouw. Het kan vocht vasthouden, het maakt de bodem luchtig, het geeft de bodem veerkracht en het houdt voedingsstoffen vast.

En dat laatste doet humus op een heel bijzondere manier. De voedingstoffen worden zo vastgehouden dat ze niet uitspoelen bij een regenbui en dat ze niet zomaar in water oplosbaar zijn. Maar als de plant met haar haarworteltjes bepaalde stofjes afscheidt, dan komen die voedingsstoffen vrij. Ze komen dus beschikbaar als de plant er om vraagt, maar dringen zich niet op als de plant bijvoorbeeld alleen maar water wil. Daardoor zie je dat planten die op humusrijke grond groeien heel evenwichtig groeien, een goede kwaliteit hebben en lang te bewaren zijn. Zij hebben de voorwaarden gekregen om zich naar hun eigen aard te ontwikkelen.

Uit de opgedane levenservaring ontstaan nieuwe inzichten en nieuwe vaardigheden. Geven we aandacht aan de levenservaring, dan intensiveren we dat proces. Ons hogere ik (ons betere zelf) kan er zich dan beter mee verbinden en nieuwe inzichten en vaardigheden impulseren. Zoals de BD-boer de composthoop in het midden van zijn bedrijf heeft, zo is in ons leven de reflectie (terugblik) een centrale vaardigheid. Als dat goed lukt, dan kunnen we humusachtig worden; veerkrachtig, luchtig, in staat tot geven als er om gevraagd wordt, maar niets op opdringende manier.

Het vormen van een bedrijfsindividualiteit

Een belangrijk element van de BD-landbouw is het begrip ‘bedrijfsindividualiteit’. In de landbouwcursus [GA 327, vertaald] houdt Steiner een pleidooi voor een zo veel mogelijk gesloten bedrijfskringloop. Alles wat er aan voer, mest, zaad enzovoort nodig is, moet zo veel mogelijk van het eigen bedrijf komen. Dit is ook een enorm verschil met andere vormen van landbouw. Bijna alle gangbare bedrijven kopen heel veel meststoffen, voer voor hun dieren en zaden van buiten aan. De bedrijven worden daardoor steeds minder grond- en plaatsgebonden. Het voordeel is dat je met weinig grond toch veel dieren kunt houden en dat je met de aanvoer van meststoffen een bepaalde eenzijdigheid van je bodem kunt corrigeren.

Een BD-bedrijf streeft naar min of meer gesloten bedrijfskringloop, omdat het in het telen van voedsel juist gericht is op het tevoorschijn laten komen van dat eigen karakter van elke plant en elk dier. En met die gesloten bedrijfskringloop vertrouw je op de kwaliteit van je eigen gewassen en je eigen compost, die samenhangen met de eigen minerale uitgangssituatie van de bodem onder je bedrijf, je geeft je dieren voer van de eigen akkers en voedt je akkers met mest van de eigen dieren en zo kom je tot steeds meer authenticiteit van de producten van je bedrijf. In Italië noemen ze dat het ‘terroir’.

Lerend in het leven staan

Betrekken we dit gezichtspunt op ons als mensen, dan begint het ‘verteren’ met het accepteren van je concrete levenssituatie, van jezelf zoals je bent, en van de concrete levenservaring. Vanuit die geaardheid doe je je levenservaringen op. Je verteert die goed en gaat met die ervaringen het leven weer aan. Je leeft niet met een bepaalde voorstelling van zo moet ik worden, maar je vertrekt vanuit acceptatie van wie je bent, integreert je eigen levenservaring en wordt zo steeds meer wie je bent.

De samenleving zoals die nu is nodigt niet echt uit om zo te leven, zoals de gangbare landbouw ook niet uitnodigt om zo te handelen. Daar is juist een grote drive om veel voer en meststoffen vanuit de hele wereld aan te kopen en om te streven naar neutrale smaken die steeds herhaalbaar zijn. Dit heeft
mestoverschotten en voedselverspilling tot gevolg. Bij mensen zie je ook dat er een voortdurend teveel is. Te veel indrukken, te veel ervaringen die worden opgedaan, te veel informatie die dagelijks wordt opgenomen. (Prima, die smartphone en het vertoeven in die digitale wereld, als je aan het eind van de dag, bij de terugblik, al die informatie maar weer terug kunt halen om ’m in je composthoop te integreren.)

Het landbouwbedrijf tussen mens en natuur

Dit zijn enkele voorbeelden van hoe in de BD-landbouw wordt gewerkt aan het creëren van goede voorwaarden om ontvankelijk te worden voor de geaardheid (geest) en vitaliteit van al wat leeft. En om ontvankelijk te worden voor de samenhang tussen mens en natuur. Naarmate we die ontvankelijkheid systematisch oefenen en ons daardoor in de praktijk laten inspireren, ben ik geneigd van geesteswetenschappelijk onderzoek te spreken, van invulling geven aan de spreuk waarmee we ons Hogeschooloverleg steeds openen:

Wil je de wereld leren kennen, kijk in je eigen ziel.
Wil je jezelf leren kennen, kijk in de wereld.

GA 40/295
Vertaald/112

Overal in de wereld zie je dat de BD-landbouwbedrijven er sociale taken bij doen, ze trekken veel vrijwilligers aan, doen aan zorg of hebben een klantengemeenschap, vangen schoolkinderen op enzovoort.

Het aantal zorgboerderijen groeide in Nederland tussen 1998 en 2014 van 75 naar 1100.* Kortom, biologische en biologisch-dynamische landbouwbedrijven trekken mensen aan. Gezien de in dit artikel beschreven samenhang tussen landbouw en mens is dat ook niet zo gek misschien.

* Dhr. J. Hassink: Understanding Care Farming as a Swiftly Devetoping Sector in The Netherlands. Promotie september 2017 UvA

(De auteur:) Met dank aan Auke van der Meij.

Algemene menskunde: voordracht 3: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

3439-3237

Een reactie plaatsen

Geplaatst in voedingsleer, vrijeschool pedagogie

Getagged Algemene menskunde voordracht 3, BD-landbouw, compost, mens als voeding voor de aarde

VRIJESCHOOL – Spel (3-3)

Geplaatst op 1 mei 2025| Een reactie plaatsen

.
In dit artikel – over de eerste jaren van een kind – haalde ik Steiner aan die op zijn beurt een uitspraak citeerde van de dichter Jean Paul (Richter) (1763-1825) die in zijn leven al doordrongen was van het feit dat de eerste jaren van een kind buitengewoon belangrijk zijn: het leert meer dan op de universiteit – vrij vertaald.

Maar hoe belangrijk, is nog steeds geen gemeengoed bij – m.n. ‘beleidsmakers’, grofweg regeringsambtenaren die vanuit politieke motieven bepalen wat nodig is voor de ontwikkeling van een kind.

Maar de werkelijke kenners van het kinderwezen komen met heel andere geluiden.

Zo bv. lector Annerieke Boland. Zij werd uitvoerig geciteerd op de site van
Nivoz ‘Platform het kind‘

Nu het daar weer wat moeilijker is te vinden en het overduidelijk ‘vrijeschooltaal’ spreekt, is het waardevol het op deze blog ‘paraat’ te houden.

Lector Annerieke Boland:
.

‘Maak van een kleuter niet te vroeg een schoolkind’

iPabo-lector Annerieke Boland opende in november 2019 de jaarlijkse Jenaplanconferentie met haar keynote over de wereldverkenningen van het jonge kind. Die vroege stappen in de wereld – van het ontdekken van je schaduw tot het samen bedenken van spelregels – zet een kind al spelend.

Anneriekes boodschap: maak van een kleuter met te vroeg een schoolkind: ‘Er is niks mis met kijken naar taal en rekenen, maar dat zit allemaal al in het spel van jonge kinderen. Als je goed kijkt naar hun spel, zie je dat daar het leren gebeurt.’

Ze vertoonde dit filmpje:

Jade ontdekt haar schaduw.
Peutertje Jade wijst een bloempje aan in een kruidenrijke berm langs een zandpad Als ze zich omdraait ziet ze iets donkers in het zand. Zichzelf, haar contouren, haar schaduw. Ze volgt het donkere ding en het ding volgt haar. Ze vertelt erover in de weinige woorden die ze heeft, tegen haar moeder achter de telefooncamera. Mama grinnikt bemoedigend. Jade tilt haar teen op, maar de schaduw sluit weer aan als haar voet de grond raakt. Nog eens. Ze gaat op haar hurken zitten om het vreemde fenomeen met haar vingers aan te raken Dan loopt ze naar haar moeder, kijkt intussen naar de schaduw die achterlangs meeloopt, en botst zo tegen mama op.

‘Spelend groeit het jonge kind de wereld in’

“Je ziet dat leren niet in je eentje gebeurt: Jade kijkt naar haar moeder achter de camera. Je wilt het delen. Bij jonge kinderen zie je momenten als dit de hele dag door – spelen, ontdekken. Schaduwen, blokken, elkaar. Spelend groeit het jonge kind de wereld in.

Het jonge kind lijkt soms in de verdrukking te zijn gekomen, misschien al sinds de jaren ’80 toen de kleuteropleiding werd afgeschaft, stelt Boland: “Van kleuters wordt steeds meer verwacht dat ze zich gedragen als een schoolkind, en dat is een peuter of kleuter niet.”
Ook leerkrachten hebben er soms moeite mee om een kleuter te volgen en te accepteren als kleuter. Annerieke vertelt hoe ze meeliep in een kleuterklas, met een bedrijvige huishoek, waarin de leerkracht het lastig vond dat de kinderen steeds wegliepen uit de huishoek naar de gang.

“Maar het bleek dat op de gang de supermarkt was en dat de kinderen daar hun boodschappen deden. Dat wisten alle kinderen, ook aan nieuwe kinderen werd dat bekend gemaakt, inclusief de route die om de kast heen en dan pas naar de deur liep. De leerkracht had er geen tijd voor gehad of genomen om dat te observeren, want die was zo druk met taal en rekenen bezig geweest.”

Uitspraken van leerkrachten laten zien dat er in veel kleuterklassen al gelonkt wordt naar het formele leren. Annerieke projecteert een uitspraak van onderbouwjuf Renate: “Tijdens de afgelopen jaren merkte ik dat ik mijn onderwijs steeds meer ging aanpassen aan de eisen van groep 3, terwijl ik diep van binnen wist dat dit juist andersom zou moeten.”

Boland stelt dat er niks mis is met kijken naar taal en rekenen, maar dat die activiteiten al in het spel van jonge kinderen zitten:

“Als we niet kijken naar hun spel, weten we niet dat daar het leren gebeurt.”

Een mens in wording

Het jonge kind en spel zijn aan elkaar verbonden. Eerst maar eens: wat is het jonge kind? Hoe moeten we naar een jong kind kijken? Annerieke Boland gaat te rade bij de Duits-Amerikaanse filosofe Hannah Arendt, die het kind tweeledig beziet: enerzijds is een kind ‘een nieuw mens in de wereld die er al was’ – je stapt dus binnen in een wereld die al bestond. Anderzijds is een kind ‘een mens in wording’, die zich wil gaan manifesteren in die al bestaande wereld. “Die twee kwaliteiten zijn van groot belang”, legt Annerieke uit:

“Want dat drijft een kind verder in het leven: enerzijds wil je erbij horen, maar je hebt ook ontdekkingen te maken over jezelf, over hoe jij in bloei kunt komen, je kunt uiten, je kunt openbaren aan de wereld.”

Daar speelt de volwassen mens een cruciale rol, want die beschermt ‘het kind als mens in wording’:

“Als volwassene neem je verantwoordelijkheid voor de wereld die er al is; je draagt de mooie dingen uit die wereld over, je wijdt het kind in, neemt het mee naar die wereld. Tegelijkertijd is er pluraliteit als voorwaarde, want ieder kind is uniek, alle mensen zijn verschillend.”

“Elk kind is een begin van nieuw handelen en nieuw spreken dat de sociaal-culturele wereld blijvend vernieuwt, en daarmee van de ondergang redt”, stelt Arendt. “Wat ze zegt is: ‘het unieke niet voeden is de maatschappij ten onder laten gaan. Iedere nieuwe generatie moet in staat gesteld worden zijn unieke bijdrage te leveren.”

Spelen: heb jij speelruimte?

Met verwijzing naar de drie doeldomeinen van Gert Biesta – kwalificatie, socialisatie en subjectwording – stelt Annerieke dat we in een tijd leven “waarin kwalificatie veel aandacht krijgt, vaak ten koste van de andere twee aspecten. We moeten meer terug naar de vraag aan ieder kind: wie ben jij? Dat is je drijvende vraag als leerkracht. En daarna: wie ben jij, in deze wereld, als deel van deze gemeenschap, van een groter geheel?”

Wil je dat van een jong kind weten, volg het dan in zijn spel:

“Spelen is ontwikkelen.

Spelen gebeurt vanuit intrinsieke motivatie. Spelen is een eigen expressie van de indrukken die kinderen opdoen. In het spel laat het kind zichzelf zien.”

Menig professional vergeet dat: dan is spelen wel een element op het kiesbord, maar zelden wordt het spel met serieuze aandacht bekeken door een leerkracht, stelt Boland.

Na de vraag naar wat een jong kind is, is de vraag naar het wezen van spel minstens zo ingewikkeld. Annerieke haalt meerdere denkers en hun uitspraken aan: de Amerikaanse filosoof-pedagoog John Dewey, bijvoorbeeld, noemde spel ‘de manier van leren van een kind’ en school ‘niet de voorbereiding van het leven, maar het leven zelf. De Nederlandse pedagoog Martinus Langeveld hanteerde de definitie: ‘spelen is de meest wezenlijke bezigheid van het veilige kind in een wereld die nog alles kan blijken te zijn’. “Mooier kun je het niet zeggen”, meent Annerieke.

‘Een mooie manier om naar je werk te kijken: ben ik genoeg aan het spelen?’

Spel is ook te definiëren in de wezenlijke randvoorwaardelijke kenmerken, waaraan een activiteit moet voldoen om een spel genoemd te worden. De spreekster onderscheidt er drie: hoge betrokkenheid (“zonder dat is het geen spel”), regels – die je samen overeenkomt en die Annerieke verder verdeelt in sociale, technische, conceptuele en strategische, en – ten derde: “in spel zitten vrijheidsgraden. Spel is een open activiteit, waarin ruimte voor ieders eigen invulling nodig is. Keuzes, initiatieven, interpretaties, bedoelingen…” Vanuit die vrijheidsgraden bezien, wanneer je voldoende ruimte hebt voor eigen initiatief, eigen ontplooiingsmogelijkheden, kan ook werk de ervaring geven dat je aan het spelen bent, stelt Annerieke:

“Dat is een mooie manier om naar je werk te kijken: ben ik genoeg aan het spelen? Is er nog speelruimte voor me? Misschien is de onderwijsstaking van gisteren vooral daar een uitdrukking van: van het gebrek aan speelruimte voor de leraar.”

Sensitief waarnemen

Het spel van jonge kinderen verschijnt gaandeweg Bolands betoog als een steeds wonderlijker, rijker fenomeen. De begeleiding ervan vergt een sensitief waarnemen en subtiel en doortastend handelen. Ze wijst op een goed doordachte inrichting van het lokaal, goed klassenmanagement, inspiratie en goede uitwisseling.

Dat komt mooi tot uitdrukking in een filmpje van taal-in-spel, waarin kinderen worden uitgedaagd tot spelsituaties waarin ze veel taal nodig hebben. Zeker voor kinderen van risico-achtergronden blijkt het veel te helpen, als ze vroeg bezig gaan in taalrijk leren – spelen in en met en door taal, dus. De zaal ziet een leerkracht die voorafgaand aan het gekozen spel ‘doktertje spelen’ met een paar meiden in gesprek gaat: wat ga je als dokter doen? “Iemand beter maken”, zegt het kleutermeisje dat duidelijk de initiatiefnemer is. En wie is er dan ziek? “Om de beurt zijn we ziek.” Met wie wil je spelen? Heb je dat al aan ze gevraagd? Meteen vraagt het meisje haar twee buurvrouwen. Die knikken ‘ja’.

Daarna gaat het loos! Hier wordt een prikje uitgedeeld. En daar nog een. Meteen daarna is de spuit een thermometer en wordt de koorts via het oor opgemeten. De beurten wisselen. Het medicijnbekertje heeft voor één speelster geen duidelijke rol in het doktersgebeuren – ze neemt, als arts, een teugje water tussen het prikken en meten door. Achteraf heeft de leerkracht een nagesprek met de kinderen: “Wat had ze nou precies?” Buikpijn, zeggen de meiden, en het prikje hielp. Annerieke:

“Veel leerkrachten die hiermee aan de gang gaan, vertellen dat de kinderen binnen de kortste keren niet meer anders willen. Ze komen zelf hun plan tevoren vertellen en willen graag uitleggen wat ze hebben meegemaakt.”

Verkennen, verbinden, verrijken

Ook voor leerkrachten blijkt het een enorme hulp om beter zicht te hebben op wat spel is en hoe je het kunt begeleiden. Vastgelopen relaties met een bepaald kind komen weer in beweging, zo ontdekte Annerieke in een project met de Universiteit van Leuven.

“Je kunt met meespelen van alles bewerkstelligen: van het spel kapot maken door er een andere draai aan te geven, tot het leren kennen van je kinderen zoals ze zijn. Hoe verstoor je het spel niet, maar benut je het?”,

vraagt Annerieke de zaal.

“Betrokkenheid is je belangrijkste kompas: blijven de kinderen betrokken, ook bij jouw eventuele input?”

Ze hanteert voor een gezond meekijken en meespelen de v’s van Verkennen, Verbinden en Verrijken. Met verwijzing naar Elly Singer, beschrijft Annerieke ‘verkennen’ als rust nemen, stil staan, kijken wat er gebeurt, inleven in wat er gaande is. ‘Verbinden’ gaat over het aanhaken bij de aandacht van het kind en als volwassene volgend meespelen. Ben je eenmaal verbonden met de kinderen in hun spel, dan kun je verrijken: het spel verdiepen, uitbreiden, complexer maken.

‘Betrokkenheid is je belangrijkste kompas: blijven de kinderen betrokken’

Een slotfilmpje,van een pedagogisch medewerker op een kinderdagverblijf, laat zien hoe rijk het spelen kan worden wanneer je als volwassene precies de goede aansluiting kiest, bijvoorbeeld als kinderen een probleem inbrengen in hun spelsituatie: wanneer de kinderen bij een ijs-verkoop-rollenspel zeggen dat de juf moet eten voor het ijsje smelt, legt de pedagogisch medewerkster de vraag naar een oplossing voor haar heel vieze plakhanden neer bij de kinderen, die het groots oppakken en uitbouwen, met telefoontjes naar hulplijnen als de tandarts en de bakker. Samen opgaan in het spel. Nieuwe woorden, nieuwe oplossingen proberen. Het biedt mooie doorkijkjes naar de vraag ‘wie ben jij?’ en ‘wie ben jij in deze wereld?’

Rudolf Steiner:

Daarom is het van doorslaggevende betekenis om als pedagoog, opvoeder het spelen van een kind zo te leiden: te kijken wat er uit het kind komt, te sturen wat er niet uit moet komen, omdat het kind daardoor ongeschikt zou worden voor het latere leven. Want je geeft het kind, wanneer je zijn spel in zijn meest prille leeftijd op de juiste manier leidt, iets mee voor de praktijk van het leven zoals zich dat pas in de twintiger jaren vormt. Het hele leven van de mens hangt samen en wat wij in de jeugd in de kinderziel planten, komt pas veel later in het leven tevoorschijn, op de meest verschillende manieren gemetamorfoseerd.’
GA 297A-52/53
Op deze blog vertaald-52/53

Opspattend grind

Peuters en kleuters: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen 0 – 7 jr: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuters en kleuters

3438-3236

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, vrijeschool pedagogie

Getagged Annerieke Boland, Hannah Arendt, kleuter, samen spelen, spel, spelen

	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Maurits Stoetzer op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Kerst en de geboorte… op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	Fernand op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	superblysublimefd59c… op VRIJESCHOOL – Breinbreke…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Breinbreke…

3451-3248

Dit delen:

3450-3247

Dit delen:

3449-3247

Dit delen:

.

vormtekenen

Figuur 19 .

Figuur 20 .

figuur 21

Figuur 22 .

Figuur 22a .

Figuur 23 .

Figuur 24 .

Figuur 25 .

De volgende omstulpingsoefening, figuur 26 (naar Prof. F,Zaunert, Schaubilder kmplexer Funktionen, Beilage zu, 3. Jahresbericht der Bundeshandelsakademie A-Villach 1970-1971

Figuur 26 .

Figuur 27 .

Figuur 28 .

Figuur 29 .

Figuur 30 .

Figuur 31 .

Figuur 32

Figuur 32A .

Figuur 33A .

Figuur 34 .

Figuur 35 .

Figuur 36 .

Figuur 37 .

Figuur 38 .

3448-3246

Dit delen:

Ida Bisaz, ‘Die Menschenschule, 1958, geen nadere gegevens.

over het niet-nederlandse taalonderwijs

3447-3245

Dit delen:

.

vormtekenen

* De reproductie van de twee bovenstaande figuren is gebaseerd op het tekeningontwerp zoals ze door Carl Kemper zijn aangegeven. De reproductie van de stenograafschets (GA 307, laat ook andere interpretaties toe..

3446-3244

Dit delen:

3445-3243

Dit delen:

.

Ida Bisaz, ‘Die Menschenschule, 1958, geen nadere gegevens.

andere talen als een bijdrage tot menswording

3444-3242

Dit delen:

3443-3241

Dit delen:

RUDOLF STEINER OVER geschiedenis

3443-3241

.

.

Dit delen:

. hoe kan je de zgn. ‘onderste zintuigen’ helpen ontwikkelen

wordt uitgebreid

3442-3240

Dit delen:

RUDOLF STEINER OVER geschiedenis

3441-3239

Dit delen:

Hoe handschrift kinderen helpt bij de ontwikkeling van lezen en schrijven .

3440-3238

Dit delen:

Derk Klein Bramel, Motief nr.220 maart 2018 .

De biologisch-dynamische landbouw in relatie tot de mens

3439-3237

Dit delen:

‘Maak van een kleuter niet te vroeg een schoolkind’

3438-3236

Dit delen:

Follow Blog via Email

Meest recente berichten

Recente reacties

Categorieën

Meta

Archief

Figuur 19
.

Figuur 20
.

Figuur 22
.

Figuur 22a
.

Figuur 23
.

Figuur 24
.

Figuur 25
.

Figuur 26
.

Figuur 27
.

Figuur 28
.

Figuur 29
.

Figuur 30
.

Figuur 31
.

Figuur 32A
.

Figuur 33A
.

Figuur 34
.

Figuur 35
.

Figuur 36
.

Figuur 37
.

Figuur 38
.

* De reproductie van de twee bovenstaande figuren is gebaseerd op het tekeningontwerp zoals ze door Carl Kemper zijn aangegeven. De reproductie van de stenograafschets (GA 307, laat ook andere interpretaties toe.
.

.
hoe kan je de zgn. ‘onderste zintuigen’ helpen ontwikkelen

Hoe handschrift kinderen helpt bij de ontwikkeling van lezen en schrijven
.

Derk Klein Bramel, Motief nr.220 maart 2018
.