VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over geschiedenis (GA 297)

Geplaatst op 28 april 2025| Een reactie plaatsen

.

GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.
.

RUDOLF STEINER OVER geschiedenis

GA 297

Niet altijd gaan Steiners opmerkingen over ‘geschiedenis’ over de geschiedenis zelf. 
In deze voordracht gaat het om de stemming van waaruit je vertelt; hoe dit te maken heeft met waar het kind in zijn ontwikkeling staat.

Blz. 179

Und so muß man wiederum erkennen, wie zwei Seelenfähigkeiten in dem Menschen zusammenhängen, zwischen denen die heutige Psychologie, die ja in Wirklichkeit von Geisteswissenschaft eben nicht durchdrungen ist, keinen rechten Zusammenhang findet. Wenn wir sachgemäß hinblicken können auf den wichtigen Zeitpunkt, den ich als um das neunte Lebensjahr herum liegend
bezeichnet habe, so werden wir sehen, daß in diesem Zeitpunkte etwas Besonderes vorgeht in bezug auf die Gefühlsfähigkeiten, das Gefühlsleben des Kindes. Der Mensch verinnerlicht sich. Es treten eben andere Gefühlsnuancen auf. Gewissermaßen wird das innere Seelenleben in seinen Gefühlsnuancen selbständiger gegenüber der äußeren Natur. Dagegen tritt auch etwas auf, was nur bei wirklicher intimer Seelenbeobachtung uns entgegentritt – Jean Paul bemerkte das auch und sprach es geistreich aus: Wir lernen gewiß in unseren drei ersten Lebensjahren mehr als in unseren drei akademischen Lebensjahren, weil wir sozusagen ein organisch entwickeltes Gedächtnis ja noch haben, weil da das Gedächtnis noch organisch wirkt. Für das Leben lernen wir da nämlich mehr. Aber eine besondere Beziehung, eine Beziehung, die mehr in das bewußte Leben hineinspielt, wird gerade zwischen dem Gefühlsleben und zwischen dem Gedächtnisleben um das neunte Lebensjahr hergestellt.

En dus moet je weer leren kennen hoe twee vermogens van de ziel in de mens met elkaar samenhangen, waartussen de huidige psychologie die in werkelijkheid nu eenmaal niet van geesteswetenschap doordrongen is, geen echte samenhang vindt. Wanneer we doelmatig kunnen kijken naar het belangrijke tijdstip dat ik als rond het negende jaar liggend heb gekwalificeerd, zullen we zien dat er op dit tijdstip iets bijzonders gebeurt wat de gevoelsvermogens betreft, het gevoelsleven van het kind. De mens wordt innerlijker. Er doen zich nu andere gevoelsnuances voor. In zekere zin wordt het innerlijke zielenleven in zijn gevoelsnuances zelfstandiger t.o.v. de uiterlijke natuur. Er ontstaat daarentegen ook iets, wat je alleen maar merkt door een werkelijk intieme waarneming van de ziel – Jean Paul* merkte dit ook en deed geestvol de uitspraak: ‘Het is zeker zo dat wij in onze eerste drie levensjaren meer leren dan in onze drie academische levensjaren’- omdat wij zogezegd nog een organisch ontwikkeld geheugen hebben, omdat het geheugen nog organisch werkt.

*De passage is te vinden in Levana oder Erziehlehre» (1807), 6 Bruchstuck 4. hfdst. , § 123. Origineel staat er: ‘De vruchten van een goede opvoeding van de eerste drie (een hoger drietal dan de academische) kun je niet onder het zaaien oogsten;….maar na een paar jaar zal de tevoorschijn kiemende rijkdom u verrassen en belonen.’

We leren daar voor het leven namelijk meer. Maar een bijzondere relatie, een relatie die meer in het bewuste leven speelt, komt juist tussen het gevoelsleven en tussen het geheugen tot stand rond het negende jaar.

Solche Dinge muß man nur sehen. Wenn man sie nicht sehen kann, so sind sie für einen nicht da. Wenn man diese intimen Beziehungen zwischen Gefühlsleben und Gedächtnis wirklich durchschaut, findet man dann, indem man diese Beziehungen pflegt, den richtigen Gesichtspunkt für dasjenige, wofür an das Gedächtnis appelliert werden muß im Unterrichte. An das Gedächtnis soll man eigentlich nicht anders appellieren, als indem man zu gleicher Zeit an das Gefühlsleben appelliert. Namentlich für den geschichtlichen Unterricht, für alle geschichtlichen Mitteilungen wird man die richtige Mitteilungsnuance finden, wenn man weiß: was dem Gedächtnisse einverleibt werden soll, soll in unserer Darstellung immer

Die dingen moet je dus zien. Wanneer je ze niet kan zien, dan zijn ze er voor jou niet. Wanneer je deze tere relaties tussen gevoelsleven en geheugen werkelijk doorziet, vind je, wanneer je deze relatie verzorgt, het juiste gezichtspunt voor  dat waarbij aan het geheugen geappelleerd moet worden. Je moet het geheugen eigenlijk niet anders aanspreken, dan wanneer je tegelijkertijd het gevoelsleven aanspreekt. En wel bij het geschiedenisonderwijs, bij alle historische mededelingen zal je de juiste nuance van mededelen vinden, wanneer je weet: wat in het geheugen moet beklijven, moet wat wij brengen steeds

Blz. 180   vert. 180

durchdrungen sein von etwas, was hinüberspielt in das selbständiger gewordene Empfinden. Man wird diesen geschichtlichen
Unterricht auch richtig in den Lehrplan einreihen, wenn man diese
Zusammenhänge des Lebens kennt. So wird man dann auch eine richtige Anschauung bekommen über die Gedächtnis-Kultur überhaupt. Und man wird mit dem, wodurch man vorzugsweise auf das Gedächtnis gewirkt hat, ebenso auf das Gefühlsleben wirken, wie man vorerst durch Künstlerisches auf das Willensleben gewirkt hat.
Dann wird man die Möglichkeit gewinnen, allmählich nach diesem
Lebensabschnitte erst das intellektuelle Element aus dem Willenselement und aus dem Gefühlselement herauswirken zu lassen.
Denn wenn in der Erziehung, im Unterrichte nicht das intellektuelle Element aus dem Willenselement, aus dem Gefühlselement in der richtigen Weise herausgebildet wird, dann wirken wir gegen die Entwicklungskraft im Menschen, nicht im Sinne der Entwicklungskraft.

doordrongen zijn van iets wat overspringt naar het zelfstandiger geworden gevoel. Je zal dit geschiedenisonderwijs ook in het leerplan zijn juiste plaats geven, wanneer je deze samenhangen in het leven kent. En zo krijgt je ook een juiste kijk op de geheugencultuur bovendien. En je zal met dat waarmee je hoofdzakelijk op het geheugen hebt gewerkt, net zo op het gevoelsleven werken als je voordien door het kunstzinnige op het wilsleven hebt gewerkt. 
Dan krijg je de mogelijkheid langzamerhand na deze verandering in het leven nu het intellectuele element uit het wilselement en uit het gevoelselement actief te laten worden. Want wanneer in de opvoeding en het onderwijs het intellectuele element niet op de juiste manier uit het wils- en gevoelselement ontwikkeld wordt, doen we dingen die tegen de ontwikkelingskracht in de mens ingaan, die niet overeenkomen de ontwikkelingskracht. 
GA 297/179-180
Op deze blog vertaald/179-180

Ook hier gaat het niet om concrete geschiedenis. Wél wordt concreter benoemd wat het zou moeten betekenen voor het kind en het onderwijs dat wij het geven, als we er serieus vanuit gaan dat het kind uit de geestelijke wereld komt en dat wij op aarde voortzetten te geven wat het nodig heeft.

Blz. 220  vert. 220

Ich sagte schon, der Lehrer und der Erzieher können nicht auskommen ohne das Bewußtsein, das sie mit Ehrfurcht erfüllen kann, aber auch mit Verantwortung: daß er zu arbeiten hat an den Seelen, die aus der geistigen Welt kommen, aber so, daß sich die nächste Generation in einer richtigen Weise in die Welt hineinstellt. Wer die heutige Zeit ansieht, der fühlt schon, wie wichtig es ist, was wir als nächste Generation in die Welt hineinstellen. Und deshalb hat man eine solche innere Befriedigung, wenn man sehen kann, wie, ohne daß man Weltanschauung in die Schule hineinträgt, von unseren Lehrkräften zum Beispiel in der fünften Klasse Anthropologie behandelt wird: nicht in trockenem Sinne, nicht etwa anthropologisch-theoretische Erkenntnisse, sondern so, daß man dasjenige, was man als erste Anthropologie an die Kinder heranbringt, durchlesen und durchwärmen läßt vom Geiste aus. Wenn man das den Kindern so beibringt, dann fangen die Kinder an, in ganz anderer Weise beim Unterricht dabei zu sein; da gründen sie etwas in sich, was ihnen für das ganze Leben bleibt.

Ik zei al, de leraar en de opvoeder komen niet verder zonder het bewustzijn dat hen met eerbied kan vervullen, maar ook met verantwoordelijkheidsgevoel: dat hij moet werken aan de zielen die uit de geestelijke wereld komen, maar zo, dat de volgende generatie op een goede manier zijn plaats in de wereld inneemt. Wie naar de huidige tijd kijkt, voelt al hoe belangrijk het is wat wij als de komende generatie in de wereld een plaats geven. En daarom kan je innerlijk zo tevreden zijn wanneer je kan zien, hoe, zonder dat je een wereldbeschouwing de school binnenbrengt, door onze leerkrachten bijv. in de vijfde klas antropologie gegeven wordt: niet op een droge manier, niet met wat antropologisch-theoretische kennis is, maar zo, dat je, wat je aan eerste antropologie aan de kinderen geeft, deze doorlíchten en doorwarmen laat vanuit de geest.

Wanneer je dat de kinderen zo bijbrengt, beginnen ze op een heel andere manier aandacht te hebben voor het onderwijs; dan leggen ze in zichzelf iets aan, wat het hele leven blijft.
Net zo was ik diep tevreden met hoe door onze leraar van de zevende klas op deze geesteswetenschappelijke manier geschiedenis is ontwikkeld – maar niet, zoals gezegd, de geesteswetenschap, maar de geschiedenis geesteswetenschappelijk behandeld. Dan metamorfoseert zich iets, in wat anders voor de kinderen min of meer vreemd blijft, in iets, wat het kind omdat het verwant is met zijn eigen wezen, meteen weet. En dan kan je overal een brug slaan tussen wat het kind ervaart van de gang van de ontwikkeling van de mensheid en wat in het kind sprankelen kan, zodat het een bruikbaar lid van de toekomstige mensheid zal zijn.
GA 297/220
Op deze blog vertaald/220

.

Geschiedenis: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: geschiedenis klas 5  en  klas 6

.

3437-3235

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Is het alles goud wat er blinkt….? (3-2)

Geplaatst op 26 april 2025| Een reactie plaatsen

.

.
Pinterest ter inspiratie???
.

Toen ik op deze blog ooit illustraties had gezet, zag ik die een poos later terug bij Pinterest.
Ik zal er wel toestemming voor hebben gegeven, of niet, feit is: ze stonden er en ze staan er nog: je kan ze niet verwijderen.

Er bleek toen al veel ‘vrijeschoolmateriaal’ op te staan.
Dat is er dus ook wetend of onwetend op terechtgekomen.

Dat leidde ertoe dat ik voor bepaalde onderwerpen – het handwerken bijv. – op zoek ging naar voorbeelden.

Ik kan me zo voorstellen dat je als beginnend leerkracht ook zoekt naar wat je gebruiken kan.
Degene van wie het materiaal is, zou er dus alleen maar dat op moeten zetten wat nabootsingswaardig is.
Of een bepaalde toelichting waarom het er in die vorm staat.
Maar die ontbreekt vaak en niet altijd kom je op de plaats waar het werk aanvankelijk eerst stond.

Degene van wie er voorbeelden op Pinterest verschijnen, zou zich m.i. bewust moeten zijn van deze voorbeeldfunctie.

WASBLOKJES ZIJN NIET OM LIJNEN MEE TE TEKENEN, MAAR VLAKKEN!

Zie het boek van Paul van Meurs

[1] Is het alles goud wat er blinkt?  Over getuigschriften

[2] Is het alles goud wat er blinkt? Over bordtekeningen

[3–1] Is het alles goud wat er blinkt? Over het tekenen van vlechtvormen

Wordt (hopelijk niet) vervolgd.

.

3436-3234

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over de leerkracht (GA 298)

Geplaatst op 21 april 2025| Een reactie plaatsen

.

Rudolf Steiner over de leerkracht
.
“En dat is de positie van de Vrije Schoolleraar: hij wordt niet bedolven onder voorschriften, maar krijgt alleen goede raad mee. Hij moet zelf, elke leraar naar zijn eigen aard, kijken hoe hij die goede raad uitwerkt. Want elke leraar is toch een ander mens? En als men nu tot in de details voorschrijft wat de leraar moet doen, dan denkt men blijkbaar dat alle leraren hetzelfde zijn. Probeert u zich eens in te denken tot welke consequenties dat leidt. Als men ernst maakt met het strikt doorvoeren van allerlei voorschriften – als goedbedoelde pedagogisch abstracte beginselen van mensen die menen dat er maar één manier is om kinderen op te voeden, daadwerkelijk worden ingevoerd – dan valt de ene leraar niet meer van de andere te onderscheiden. Men zou alle leraren met elkaar kunnen verwisselen, omdat ze dan allemaal volgens dezelfde abstracte beginselen opvoeden en onderwijzen. Maar een leraar is een mens. Een individualiteit. En hij kan alleen werken als hij zich als mens kan inzetten, met de volledige zelfstandigheid van zijn wezen Alleen dan kan hij werkelijk werken.”
GA 298/216 e.v
Op deze blog vertaald/216 e.v.


Een fragment uit: VRIJ om te worden wie je bent, Rudolf Steiner (Minibrochure, € 3,00)

‘SOCIALE DRIEGELEDING’

website

Nummers van tijdschrift Driegonaal

Agenda van activiteiten

Sociale driegeleding: alle artikelen op deze blog

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

3435-3233

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-11)

Geplaatst op 20 april 2025| Een reactie plaatsen

.

Het kan een kwelling zijn de sociale driegeleding te kennen. Die laat immers keer op keer zien dat de vragen waarmee de samenleving worstelt alleen vruchtbaar behandeld kunnen worden wanneer wij de zaken fundamenteel aanpakken. Géén noodverbandjes, géén gelegenheidsoplossinkjes, géén lobbyvoorstelletjes, géén gemillimeter achter de komma, géén…
Maar in de actualiteit doet zich geen vraagstuk voor of men ontvlucht de kern van de zaak, maakt mist en misbaar – en zet de praktijk van pappen-en-nat-houden onverdroten voort.
Wie zich, zoals schrijver dezes, zó wel eens gekweld voelt kan maar één ding doen: de kiem van de driegeleding in zichzelf laten groeien en groeien, en groeien en…

Aldus John Hogervorst in ‘Driegonaal’ nieuwsbrief, dec. 2019.
.

30% Vrijheid
.

Sinterklaas heeft zich net weer uit de voeten gemaakt, de kerstman is onderweg. ‘Al het goede komt in drieën’, zal Arie Slob [toen minister van onderwijs] gedacht hebben, die hier een window-of-opportunity zag om het onderwijs met een cadeau te verblijden, namelijk: 30% vrijheid.

In het onderwijsveld toont men zich verbaasd en in verwarring.
“30% Vrijheid, wat is dat en hoe ziet het eruit?”

“Gaat het om les- of leerinhoud die wel of niet verplicht aan bod moet komen?”
Leuk zo’n cadeautje waarvan je niet weet wat het is. Is het om op te hangen en naar te kijken; is het om aan te trekken; is het om op te eten? Kan het nog geruild worden?

Eén ding is wel duidelijk. De minister, en het geldt ook voor de meeste mensen die bij het onderwijs betrokken zijn, hebben geen flauw benul van ‘vrijheid’.  Het moge voor hen een schrale troost zijn: de volle betekenis van het begrip vrijheid gaat de meesten van ons boven de pet.

30% Vrijheid, dat is net zoiets als ‘een beetje zwanger’ zijn. Ik heb het, in het gekrakeel van de afgelopen dagen nog niemand horen opmerken.
30% Vrijheid, dat is net zoiets als de kraaltjes en spiegeltjes waarmee naar verluid, in het verleden vreemde volken werden blij gemaakt. Maar er is niemand die dát opmerkt. Het gesprek gaat alleen maar over de spiegeltjes en de kraaltjes.

“Het rekenen en de wiskunde, die moeten er wel in gebeiteld worden.”
“Die 30% vrijheid, die moet wel strikt bewaakt worden opdat de vrijheid niet misbruikt wordt.”
“Als ik in die 70% met mijn klas niet voor elkaar heb wat daar zou moeten gebeuren, gaat dat dan ten koste van die 30%?”
“Die 30% kan mooi gebruikt worden om iets te doen aan de dramatisch dalende leesvaardigheid.”
Het zijn een paar uitspraken die ik in de media opving.

In 1919 schreef Rudolf Steiner (In De kernpunten van het sociale vraagstuk) dat in de samenleving algemeen het beeld leeft dat leerkrachten onpraktisch en wereldvreemd zijn. Wat er ook de afgelopen jaren in of met het onderwijs gebeurd is, dit beeld van de leerkracht is nog niet echt veranderd.
Door de overheid wordt hij behandeld als een onbekwaam mens die van a tot z moet worden voorgeschreven wat hij hoe en wanneer moet doen. Om er zeker van te zijn dat dat ook gebeurt, moet de leerkracht alles wat hij doet vastleggen, zodat anderen hem daarover ter verantwoording kunnen roepen. En wanneer er in het maatschappelijk debat, of in de waan van de dag, een probleem is (bijvoorbeeld: ontlezing, agressie, loverboys, verslaving, vandalisme, obesitas, homohaat, …), dan wordt het probleem ‘afgehandeld’ door te roepen: “Daar moet het onderwijs aandacht aan besteden!”

Leerkrachten en schoolleiders laten het allemaal gebeuren. Af en toe sputteren zij wat, maar morgen gaat het weer op de oude voet verder (en overmorgen is er de burnout). Verdienen zij medelijden? Niet per se. Want waarom laten zij toe dat zij als onpraktisch en wereldvreemd behandeld worden? – Zij willen de kinderen niet de dupe laten worden van hun protest? Leuk is dat, voor die kinderen. Hun leerkrachten blijven bij hen, al zitten zij samen op een glijbaan en bewegen zij zich in een snelle afdaling naar beneden – naar een toestand waarin elk besef van vrijheid, van een autonoom en zelfstandig denken, van verantwoording dragen en nemen voor wat je doet of nalaat, oplost in het grote collectieve niets. – Nee, als leerkracht kun je niet de barricade op, anders missen de kinderen hun dagelijks onderwijs…

Veel mensen vinden dit soort sombere en kritische bespiegelingen niet leuk. Ik ga daarom ook niet door op de rol en verantwoordelijkheid van de ouders in dit verhaal. En ook niet over uw en mijn verantwoordelijkheid. Maar ik kan wel aanduiden: daarvoor heb ik ook geen positieve of opbeurende woorden beschikbaar.
Voor wie toch een lichtpuntje zoekt: het enige dat ik nu even kan bedenken is dat wij serieus en met nieuwe ogen proberen te zien en begrijpen wat vrijheid is – en daar naar te leven. 

.

Meer van John Hogervorst

.

‘SOCIALE DRIEGELEDING’

website

Nummers van tijdschrift Driegonaal

Agenda van activiteiten

.

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3434-3232

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged ,

VRIJESCHOOL – 6e klas – mineralogie (7)

Geplaatst op 19 april 2025| Een reactie plaatsen

.

De Engelse vrijeschoolleerkracht Roy Wilkinson gaf in de jaren 1970 verschillende brochures uit over de vrijeschoollesstof.
Ook over mineralogie.
Wat hij beschrijft, gaat uiteraard heel in het bijzonder over Engeland.
Als voorbereiding op onze Nederlandse situatie kun je eens kijken hoe en wat hij beschrijft en in welke mate dat je dit ook voor Nederland zou kunnen doen.
Verder geeft hij van bepaalde gesteenten en ertsen korte karakteristieken.
Die zijn in uitgebreidere vorm op deze blog te vinden:
Mineralogie: alle artikelen

Als inleiding schrijft hij:

De leerkracht wordt eraan herinnerd deze studie te combineren met aardrijkskunde. In de brochure ‘Aardrijkskundeonderwijs’ [hier nog niet oproepbaar] werd terloops verwezen naar het onderwijs in aardrijkskunde in klas 6. Hier gaan we dieper in op de inhoud van de studie.

De leerkracht mag zijn eigen enthousiasme bij de behandeling van dit onderwerp niet verwaarlozen. Hij kan heel verschillende gevoelens bij de kinderen oproepen wanneer hij over de verschillende gesteenten praat. Het ‘gevoel’-element is ook op deze leeftijd belangrijk, zelfs bij het omgaan met ogenschijnlijk dood materiaal.

geologie 

Als we door Engeland of een ander land reizen, zien we hoe de natuurlijke vegetatie verandert, zelfs als het klimaat vergelijkbaar is. Op sommige heuvels in Yorkshire groeit alleen maar heide en op andere prachtig gras. De natuur heeft dit zo geregeld, niet de mens. We zien ook dat heuvels in het ene deel van het land een andere vorm hebben dan in het andere. Dat geldt ook voor de valleien.

Deze veranderingen zijn te wijten aan de rotsformaties die onder de grond liggen. Om hier meer over te weten te komen, moeten we een andere wetenschap bestuderen: geologie.

Het woord geologie betekent “kennis van de aarde” en het is de wetenschap die ons vertelt over de structuur van de aarde zelf. De belangrijkste is de aardkorst.

Hoewel de aarde zo stevig en solide lijkt, vinden er voortdurend veranderingen plaats. De zon, de regen en de vorst werken in op de bodem en de rotsen; er vinden aardverschuivingen plaats; rivieren veranderen hun loop. De getijden veranderen voortdurend de kustlijn. De zee neemt soms land op de ene plaats en geeft het op een andere plaats weer af. In Groot-Brittannië zijn er veel voorbeelden van kastelen of steden die aan de kust lagen, maar nu een stuk landinwaarts liggen, bijvoorbeeld Harlech Castle, dat ooit aan zee lag, maar nu ongeveer drie kilometer verderop ligt. Rye, nu landinwaarts, was in de Romeinse tijd een haven. Rivieren voeren aarde en zand aan en vormen delta’s die uiteindelijk nieuw land vormen. Schelpdieren in zee sterven af ​​en vormen na verloop van tijd gesteentelagen.

In de loop van duizenden jaren hebben er enorme veranderingen plaatsgevonden aan het aardoppervlak. Ooit was Europa bedekt met een grote ijslaag. Toen dit ijs smolt, werden valleien weggeschraapt, bleven er afzettingen van gesteente en klei achter, waardoor sommige valleien werden geblokkeerd en meren werden.

Er hebben ook grote bewegingen in de aardkorst plaatsgevonden, zoals die zelfs vandaag de dag nog voorkomen in vulkanische gebieden. Deze hebben geleid tot het kromtrekken van de aardkorst, waardoor de gesteentelagen, die zich in vlakke lagen bevonden, verbogen en verdraaid raakten, waardoor bergen en valleien ontstonden, en eronder lagen waar gas en olie konden ontstaan.

Soms vinden we zeefossielen op bergtoppen of de resten van bossen onder de zee. Dit wijst erop dat de zeebodem soms is opgehoogd en soms is gezonken.

Gebergten worden ook gevormd door het inkrimpen van de aarde, wat resulteert in een plooiing van de aardkorst.

ROTSEN EN ROTSVORMING

Ooit was de aarde in een veel vloeiendere toestand dan nu. We weten dat sommige gesteenten zijn gevormd door dierlijk leven, zoals bijvoorbeeld krijt, kalksteen en koraal. Steenkool is ontstaan ​​uit bossen.

Er zijn drie soorten gesteente:

1. Sedimentair

2. Stollingsgesteente

3. Metamorf

1. Sedimentair gesteente is een gesteente dat is ontstaan ​​door afzettingen van organisch of anorganisch materiaal. De afzettingen vormen lagen, verharden en worden gesteentelagen. Zand en de resten van zeedieren worden respectievelijk zandsteen en kalksteen. Andere voorbeelden zijn klei (geologisch gezien geclassificeerd als gesteente), steenkool, krijt, molensteengruis en conglomeraten.

2. Stollingsgesteente. Dit woord betekent vurig.[het Engels heeft igneous en fiery] Gesteenten diep onder het aardoppervlak bevinden zich in een gesmolten toestand. Als ze door een beweging van de aardkorst naar buiten worden gedrukt, vormen ze zeer harde gesteenten. Voorbeelden zijn graniet, basalt en lava.

3. Metamorfe gesteenten zijn gesteenten die een transformatie hebben ondergaan, meestal door hitte en compressie. Voorbeelden zijn marmer, dat kalksteen is, leisteen, dat klei is, en antraciet, dat steenkool is.

GEOLOGIE EN LANDSCHAP

Geologische formaties hebben een grote invloed op het landschap en de vegetatie. Als je door Engeland reist, zie je in een korte reis veel. Als we bijvoorbeeld in de Vale of York zijn, bevinden we ons op de vruchtbare vlakten van klei of zandsteen. Als we westwaarts reizen, waar de heuvels oprijzen, is er een kolengordel. Vervolgens is het zwerfkeienlandschap gemakkelijk te herkennen aan de grote stenen keien die verspreid liggen op de heidevelden en de hellingen, die er kaal uitzien. Verderop, in het kalksteenland, zijn er meer bomen en een frisser uitziend gras, de steen is witachtig. Op de hellingen zijn afgronden en in de heuvels bevinden zich kuilen en grotten. Er zijn ook ondergrondse rivieren. Nog steeds westwaarts gaand, passeren we opnieuw een gebied met zwerfkeien, steenkoollagen en dalen we af naar de Cheshire Plain.

Het Krijtland van Zuidoost-Engeland

Dit is een laagland met glooiende heuvels en geen beekjes of stromen, behalve die erdoorheen stromen. Er zijn beukenbomen te zien en het gras is veerkrachtig. Vuursteen wordt gevonden in krijt.
Vroeger was dit een nuttige vuurbron. Soms wordt het nog steeds gebruikt in de bouw.

Kalksteenland

Dit strekt zich uit in een grote gordel door Engeland, van Dorset tot Yorkshire. Er zijn veel variaties en kleuren. Het vormt een gedurfder landschap dan krijt. In kalksteengebieden zie je vaak stenen heggen, steile hellingen en afgronden. Het gesteente zit vol fossielen. Kalksteen is als een spons. Het absorbeert water. Sommige stoffen erin lossen op in water en zo ontstaan ​​ondergrondse gangen en beken. Het water kan door de overkappingen van grotten sijpelen en zo ontstaan ​​stalactieten en stalagmieten. Objecten die in het water worden gelegd in kalksteenland, raken geleidelijk bedekt met een dunne laag, waardoor ze lijken te zijn veranderd in steen.

Het gras in deze gebieden is erg groen en een kenmerk van het landschap is het aantal essen.

Kolenzandsteen

Het gesteente is een grovere vorm van zandsteen en het landschap is gemakkelijk te herkennen aan de vreemd gevormde stukken steen die het sieren, de groei van een nogal dof uitziend gras, en de uitgestrektheid van heide- en heidevelden.

Het is een goede bouwsteen en veel gebouwen in de Pennine steden en dorpen zijn ermee gebouwd. Het dankt zijn naam aan het feit dat het vroeger veel werd gebruikt voor het malen van graan in molens.

Klei

Veel boerderijen zijn te vinden op kleigrond. Het landschap bestaat uit weilanden of akkers, met verspreide iepen en eiken.

Graniet

Dit is de hardste van alle gesteenten en vormt het meest ruige en indrukwekkende landschap. Het kan voor vele doeleinden worden gebruikt. Het is een prachtige steensoort voor de bouw en de aanleg van wegen. Tot de meest voorkomende elementen in graniet behoren kwarts, veldspaat en mica. Wanneer het verweert, breekt het af en loopt er een witte substantie uit, waardoor er klei in poelen achterblijft. Dit is de beroemde kaolien, gebruikt voor het maken van aardewerk, maar ook voor weefkunst, papierfabricage en kompressen. Gaspeldoorn, brem, struikheide en heide zijn te vinden in granietgebieden. De rotsachtige kust van Cornwall is graniet; dat geldt ook voor een groot deel van de grote bergketen van de Alpen in Europa.

Leisteen

Leisteen vormt ook een ruig landschap en men kan vaak de lagen op de rand zien waar aardverschuiving heeft plaatsgevonden. Leisteen is een prima materiaal voor dakbedekking. De soort komt voor in Wales en in het Lake District, waar de bergen een grillig aanzicht hebben met weinig vegetatie.

De volgende aantekeningen zijn toegevoegd ter afronding van de periode geologie in klas 6. Ze dienen slechts als geheugensteuntje.

De studie kan in vele richtingen worden uitgebreid.

Onder de vele verschillende gesteenten in de aardkorst worden speciale gesteenten gevonden die bekend staan ​​als ertsen. Dit zijn de metaalhoudende gesteenten. Dat wil zeggen, de gesteenten bevatten het metaal, maar niet in de vorm waarin we het kunnen gebruiken. Het moet worden gewonnen door middel van smelten. Alleen goud wordt in pure vorm gevonden.

IJzer

Het erts wordt gevonden in de lagen kalksteen. Het lijkt een vuilbruin, roodachtig of geel gesteente.

Lood

wordt ook in vrij pure vorm in kalksteen gevonden. In Derbyshire kan men soms een stuk gesteente (kalksteen) vinden en wanneer het wordt opengebroken, komt er een zwarte, glanzende substantie tevoorschijn. Hieruit wordt het lood gewonnen.

Aluminium

komt uit een blauwachtige kleisoort genaamd bauxiet.

Koper, tin en zilver

moeten uit ertsen worden gewonnen.

Goud

Dit wordt gevonden als minuscule deeltjes in zuivere vorm in gesteenten die vermalen moeten worden, of in stromen die door goudhoudend gesteente gestroomd zijn.

Veel edelstenen, zoals robijnen, smaragden en diamanten, worden ook in de aardkorst gevonden. Er zijn ook veel prachtige kristallen.

In sommige delen van de aarde ontstaan ​​bronnen. Het water is soms warm omdat het uit de diepten van de aarde is opgestegen. Soms zijn ze medicinaal. Dit komt doordat het zouten en andere eigenschappen heeft opgenomen.

Wanneer natuurlijke stoffen uit de aarde worden gewonnen, kunnen ze voor vele doeleinden worden gebruikt. Dit gebruik en de benodigde kennis maken deel uit van de scheikunde.

.

Mineralogie: alle artikelen

6e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas mineralogie

.

3433-3231

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in mineralogie

Getagged , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – 2e klas – vertelstof – Sint-Joris (3-16/2)

Geplaatst op 17 april 2025| Een reactie plaatsen

.

Sint-joris in de schilderkunst

.

In de westerse kunst wordt Sint-Joris altijd afgebeeld als drakendoder.
De oosterse kerkelijke kunst kent hem ook zonder de draak, zittend of staand, maar in beide gevallen jeugdig en gekleed als een krijger.
Een bijzonder mooi voorbeeld hiervan is een icoon in het Iconenmuseum in Recklinghausen in Westfalen.

Icoon uit Novgorod. De heilige Georg, 16e eeuw. Iconenmuseum Recklinghausen.
.

Het komt uit de 16e eeuw en vertoont alle kenmerken van de Moskouse School, die omstreeks 1300 ontstond en in de 14e en 15e eeuw dominant werd in de Russische iconenschilderkunst. De iconen van deze school kenmerken zich door een bijzonder hoffelijke elegantie, tot stand gebracht met tere handen en nobele ovale gezichten, door een meer zwevende dan staande houding en door gedempte, ingetogen, warme kleuren. Dit alles is ook terug te vinden op de eerder genoemde Sint-Joris-icoon uit Recklinghausen. De heilige staat rechtop voor een gouden achtergrond die vanaf de knieën olijfgroen kleurt. Over een groene toga die tot aan de knieën reikt, draagt ​​hij een gouden, honingraatvormig pantser met een groen borstpantser en een brede buikbescherming. Een rode jas, geknoopt op de rechterschouder, hangt naar achteren tot aan de laarzen, die met linten zijn vastgezet. De linkerhand rust op het zwaard, terwijl de rechterhand een lans vasthoudt.

Icoon uit Novgord. De heilige Georg en de draak. 14e eeuw
.

Een andere, vroegere icoon toont Georg al als drakendoder. Het is eveneens van Russische oorsprong en dateert uit de 14e eeuw.
In dit geval hebben we te maken met een werk uit de school van Novgorod, die zich rond het midden van de 11e eeuw ontwikkelde en in een latere fase, tot 1570, opmerkelijke iconen voortbracht. Hun eerste bloei vond waarschijnlijk plaats tussen 1050 en 1300. Na de val van Constantinopel weerspiegelen hun werken opnieuw het Byzantijnse erfgoed en een overgang van tekenen naar schilderen. Er zijn slechts enkele werkelijk markante iconen uit deze school bewaard gebleven. Bij al deze schilderijen besteedt de kunstenaar echter altijd bijzondere aandacht aan het gezicht, een strikt ovaal gezicht met een doorgaans laag voorhoofd en een kleine kin. In het werk uit de latere periode vallen vooral de scherpe tekeningen en de sterke schaduwen onder de ogen, wenkbrauwen, nek en voorhoofd op. Bovendien wordt er vaak de voorkeur gegeven aan zuivere en onvermengde kleuren, waarbij de schilder vaak gebruik maakt van middelen met sterke contrasten. Gezien de bijzondere functie van de lijn ontstaat de indruk dat deze in wezen alleen dient om ‘de tastbaarheid van de lichamen te vergroten’. Dit is ook duidelijk te zien op het icoon van Sint-Joris in Novgorod. In de eerste plaats vinden we een afwijking van de legende wat het monster betreft, een vreemd wezen gemaakt van een slang en een gevleugelde draak, in die zin dat het geen zeemonster is, maar een grotdier dat zich boven de open grot bevindt – niet geheel zonder humor – en zijn slangenlichaam om een ​​torenhoge boom slingert. George, gekleed in het rood en te paard, steekt zijn speer door de schedel van de slangendraak, waardoor er bloed uit spuit. Niettemin – en dat is wat deze icoon, net als alle iconen van Sint-Joris in de Oosterse Kerk, theologisch zo interessant maakt – mist deze Sint-Joris de acrobatiek die wel te vinden is in westerse afbeeldingen van Sint-Joris, met name in de gebeeldhouwde versies. Wat de heilige hier tot stand brengt, is niet zijn eigen menselijke prestatie, maar veeleer een prestatie van goddelijke genade. Daarom kon de speer zo flinterdun zijn, daarom legt Joris zijn rechterhand zo stil en zonder stevige grip op de speer en daarom is in de rechterbovenhoek van de afbeelding vooral Christus afgebeeld, van wie alle kracht om het kwaad te overwinnen – hier gesymboliseerd door de draak – uitgaat.

Deze theologische aspecten, die passend zijn voor een echte cultusafbeelding, zijn in een andere afbeelding van George veel minder duidelijk aanwezig. Deze keer betreft het een mozaïek uit de 14e eeuw, dat zich in het Louvre in Parijs bevindt.

Mozaïek Sint-Joris, 14e eeuw. Louvre, Parijs
.

Het paard is zeer realistisch afgebeeld; het steigert, waarschijnlijk als reactie op het sissen en spugen van een langbenige draak met grote vleugels die lijken op die van een vleermuis. George zelf grijpt de speer vast en steekt deze met opperste concentratie in de kaken van het zich vreemd gedragende monster.

Zowel het feit van een echte strijd als de werking van goddelijke kracht is duidelijk zichtbaar op een afbeelding van Sint-Joris in het Staatsmuseum in Hannover.

Meester van het Blotevoetenaltaar (werkzaam in het eerste derde deel van de 15e eeuw. De heilige Georg van het zgn. blotevoetenaltaar. Landesmuseum Hannover.
.

Het wordt toegeschreven aan de Meester van het Blotevoetenaltaar, een schilder die het voorbeeld van Meester Bertram volgde en ook beïnvloed werd door Konrad von Soest. Hij woonde en werkte in het zuiden van Nedersaksen, met name in Göttingen. De “draak” wordt hier afgebeeld terwijl hij snuift van woede, een walgelijke naakte viervoeter met een gekrulde staart, die onmiskenbaar de duivel voorstelt, die herkenbaar is aan zijn oren en vooral aan zijn hoorns. George, de ruiter, stormt in woeste galop voorwaarts, zoals ruiters elkaar tijdens middeleeuwse toernooien te lijf gaan. Met één steek doorboort hij de gehoornde neus en de nek van de draak, waaruit bloed over zijn walgelijke bruine lichaam vloeit. George zelf draagt ​​hier ridderkleding. Hij draagt ​​een pantser, een helm en vecht met zijn vizier omhoog. De kunstenaar benadrukt het element van strijd nog meer door de wijde, vloeiende mouwen van de prachtige riddermantel. Toch ligt de nadruk niet alleen op de strijdlustige ridder George. Vanuit de rechterbovenhoek van de schildering, vanuit een dichtbewolkte lucht, schiet een engel met grote vleugels letterlijk naar beneden, waarbij hij krachtig zijn arm leent voor Georges werk. Het is vreemd hoe in de West-Noordse kunst een theologisch idee dat zo vanzelfsprekend is in de oosterse kerk, op een unieke en nieuwe manier opgepakt wordt en voortleeft. Ook de licht versierde gouden achtergrond doet denken aan het christelijke Oosten. Overigens speelt het tafereel zich af in een landschap vol bloemen, met links en rechts rotspartijen, waardoor het Sint-Jorisgevecht zich afspeelt als in een krans, wat het geheel op een bijzondere manier accentueert. Geheel nieuw op dit schilderij van de Meester van het Blotevoetenaltaar is echter de verschijning van de in de legende genoemde koningsdochter, die hier herkenbaar is aan de kroon. Zij zou door het lot worden geofferd aan het monster, een godheid die begerig was naar mensen. George bevrijdde haar uit haar nood. Prachtig gekleed, als ridder Joris, knielt ze op de rots links van de toeschouwer en kijkt vol belangstelling toe hoe de draak wordt gedood. Ze houdt haar handen voor haar borst in gebed – of zelfs in een licht applaus 

Ook de dochter van de koning is een geïnteresseerde toeschouwer van Georges gevecht op een schilderij in de Pinacoteca in Bologna. Het is een werk van Vitale da Bologna, die rond 1290-1369 leefde.

Vitale de Bologna (ca. 1290-1369. Joris en de draak. Pinacoteca Bologna
.

De strijd hier is van een moeilijk te overtreffen hevigheid. In een volkomen desolaat landschap, rood alsof het met bloed bevlekt is, rolt een draak met puntige vleugels rond. Zijn grote kop, met zijn puntige neus en wijd open mond om giftige tanden en een rode tong te onthullen, strekt zich naar achteren uit in de richting van de lans die Joris moedig en krachtig toestoot. Het witte paard, hier eveneens op een zeer realistische manier afgebeeld, verplettert het monster met zijn voorhoeven, maar draait zijn kop weg van de sissende bek van de draak en ook naar achteren met een bijna hoorbaar gehinnik. Georg zelf, gekleed in het rood over zijn ridderharnas, bereikt zijn doel niet zo gemakkelijk als weleer. De felheid van zijn gevecht blijkt uit de manier waarop hij zich met zijn bovenlichaam over de nek van het paard op de draak werpt, maar vooral uit de manier waarop hij de kalme houding van een ruiter op een oorlogsros heeft verlaten en nu letterlijk knielt in het zadel en op de rug van het steigerende paard. Zulke beelden komen geheel voort uit de geest van westerse vroomheid.

Ook Rafaëls beroemde afbeelding van Sint-Joris in het Louvre in Parijs hoort hier thuis. De meester, geboren op 6 april 1483 in Urbino in Noord-Italië en overleden in Rome in 1520 op 37-jarige leeftijd, was een leerling van Perugino.

Raffael (Raffaello Santi), 14982-1520. De heilige Joris en de draak. Louvre Parijs
.

Hij schilderde zijn zwaar maar elegant geharnaste George op een bijzonder jeugdige manier en plaatste de scène in een prachtig, geurig Italiaans landschap met een duidelijk zicht op de verte. Maar ook hier wordt gesproken over een bijzonder heftige strijd. Ook hier steigert een krachtig wit paard en rent weg, bedreigd door een ramp. Ondertussen staat Ridder Georg op het punt om het monster een zware slag toe te brengen op zijn schedel. Er is groot gevaar; omdat de draak gewond is, en de stomp van een drievoudig gebroken lansschacht zit vast in zijn nek, die kronkelt van de pijn. Met zijn giftige bek wijd open en zijn scherpe, opgeheven klauwen kwam hij gevaarlijk dicht bij het paard en de ruiter. De kunstenaar drukt ook de verschrikking van een moment van de grootste dreiging uit in de manier waarop hij de prinses behandelt die bevrijd moet worden. Zij, die in de legende Margaretha wordt genoemd, kijkt niet langer rustig naar het gevecht, zoals op het schilderij van Vitale da Bologna, maar is rechts op de achtergrond afgebeeld als iemand die in paniek wegrent.

Van de latere schilders die het thema >Joris en de draak< uitwerkten, wist vrijwel niemand de dynamiek van Rafaëls voorstellingen zo sterk te bereiken als Eugéne Delacroix. Deze grote Franse schilder werd geboren op 16 april 1798 in Charenton-Saint-Maurice, vlak bij Parijs, en stierf op 13 augustus 1863 in Parijs. Als leerling van Guérin en onder de indruk van Géricault, zag hij Peter Paul Rubens als zijn grote voorbeeld. Door een nieuwe kracht van vorm en kleur overwon hij het classicisme in de schilderkunst en wijdde hij zich aan een romantiek van de hoogste orde, waarvan hij in Frankrijk in die tijd als de belangrijkste vertegenwoordiger moet worden beschouwd. Bovendien wordt hij ongetwijfeld beschouwd als de vroegste vertegenwoordiger van de stroming die in de tweede helft van de 19e eeuw in de architectuur, beeldhouwkunst en schilderkunst ontstond als de zogenaamde De neobarok domineerde de Europese kunst. Ongetwijfeld is ook zijn afbeelding van Sint-Joris, die zich nu in de Moussalli-collectie in Parijs bevindt, geheel in de geest van de barok geschilderd.

Eugène Delacroix (1798-1863) De heilige Joris en de draak. Collectie Mousalli, Parijs.
.

Net als Rafaël legde Delacroix ook een tweede fase van de veldslag vast in zijn schilderij. In de eerste fase vocht Georg met een lans. Deze is nu gebroken – eveneens zoals bij Rafaël – en zit als een stomp vast in het lichaam van het op zijn rug liggende drakenmonster, dat kwijlend en met uitgestoken rode tong zijn smalle kop op zijn langgerekte nek opheft naar de gepantserde ridder Joris. Deze man staat in opperste concentratie en heeft zijn rechterhand opgeheven om met een bijl te slaan. Hier lijkt het erop dat de kunstenaar, meer nog dan in andere schilderijen van Sint-Joris, een bijzondere symbolische betekenis hecht aan de kleuren van de lucht, het landschap en de aarde. Het algemene karakter wordt bepaald door groenachtige en rode, vurige tinten. Hoewel er in de afbeelding van Sint-Joris door de Fransman Delacroix sprake is van een beperking tot de essentie, wat ten koste gaat van details die anders wel zouden zijn opgenomen, waaronder een verwijzing naar de dochter van de koning die vrijgelaten moet worden, komt dit, zoals we al zagen, juist steeds voor in laatmiddeleeuwse afbeeldingen van Sint-Joris.

Paolo Uccello verwijst naar een specifiek deel van de legende, waarin hij de dochter van de koning heel dicht bij de draak brengt en haar de draak laat vastbinden als een hond. Het schilderij bevindt zich nu in de National Galery in Londen. Paolo Uccello werd rond 1397 in Florence geboren en stierf daar in 1475. Zijn bijzondere verdienste op het gebied van de schilderkunst van de vroege Italiaanse Renaissance ligt waarschijnlijk in het oppakken en consequent verder ontwikkelen van de toen pas ontwikkelde perspectieftheorie, waardoor hij het vegetatieve leven in zijn landschappen soms met een bijna botanische precisie afbeeldde.

Paolo Uccello (eigenlijk Paolo di Dono, ca. 1397-1475. Strijd met de draak van de heilige Joris. Ca. 1435. National Gallery, Londen
.

Wat de legende van Sint-Joris betreft, lezen we in de verslagen van Jacobus de Voragine dat de naderende heilige ridder tegen de bedreigde maagd zei: “Neem je gordel en gooi hem om de nek van de worm en wees nergens bang voor.” Dat deed ze, en de draak volgde haar als een tamme hond. Dit is precies wat Uccello in zijn beeld vastlegde; want de dochter van de koning, die hier een gigantische draak met machtige klauwen aan haar riem houdt, staat er majestueus en zonder enige angst, terwijl Georg naar voren snelt en zijn lans in de kop van het monster stoot, wiens bloed de aarde rood kleurt. De kracht van de stoot en de dappere aanval worden niet alleen extra benadrukt door de houding van het paard, maar ook door de donkere wolken die zich achter Georg verzamelen en eromheen cirkelen. Het contrast tussen de krijger en de serene maagd benadrukt op wonderbaarlijke wijze de angst voor het dreigende kwaad en de zekerheid die het bezit van het geloof biedt.

De Meester van Bedford, die tussen 1424 en 1435 miniaturen schilderde voor het beroemde Breviarium van Bedford, verwerkt in zijn verhaal over Sint-Joris ook het verhaal dat in de legende over de dochter van de koning wordt verteld en die de draak de stad in leidde. Dit breviarium bevindt zich in de Nationale Bibliotheek in Parijs. Wie die ‘Meester van Bedford’ was, is tot op de dag van vandaag onbekend. De naam verwijst naar John of Lancaster, hertog van Bedford en regent van de Engelse koning in Frankrijk na het Verdrag van Troyes. De mysterieuze ‘Meester van Bedford’ schilderde het ‘Breviarium’ voor hem en zijn vrouw. Jean Porcher schrijft over hem: »Als schilder en colorist gebruikt hij de pen nooit om contouren en modellering te benadrukken. Hij gebruikt vage tinten waardoor alles in een harmonieuze en delicate sfeer lijkt te komen. Deze indruk wordt nog versterkt door de ronding van de gezichten en de zachtheid van de kleding; ‘Uitdrukking en houding interesseren hem echter niet.’

Meester van Bedford. Geschiedenis van de heilige Joris. Uit het brevier van de hertog van Bedford, ca. 1424-1435. Nationale bibliotheek Parijs
.

Zijn ‘Geschiedenis van Sint-Joris’ bevestigt Porchers observatie. Maar er is nog iets anders opvallends: hij maakt een zeer realistisch concept van het landschap, waarin hij vervolgens zoveel mogelijk mensen of groepen mensen samenstelt. Hij weet echter heel goed het onderscheid te maken tussen het essentiële en het onessentiële. En in elk detail onthult hij de legende, niet alleen in het meer, maar ook in de stad, die — volgens het verslag in de Legenda Aurea — nadrukkelijk Silena wordt genoemd. Hij beeldt Sint-Joris driemaal af op zijn miniatuur. Ook de koningsdochter komt drie keer voor. In het midden van de afbeelding, bij de stadspoort, ontmoet hij de dochter van de koning, die wordt weggestuurd om geofferd te worden. Bovenaan de afbeelding vecht Georg tegen het monster, terwijl de dochter van de koning met gevouwen handen terzijde knielt. Onderaan de afbeelding is de ridder afgestegen en steekt hij zijn lans met volle kracht in de nek van de vuurspuwende draak, waardoor het bloed eruit spuit als een rode ster. De koningsdochter leidt de draak aan een rood touw naar de stad, die hier meer op een gotisch kasteel lijkt, terwijl de mensen eromheen in paniek wegrennen. De liefde van de meester voor verhalen vertellen is onmiskenbaar. Ook de mooie en zachte sfeer mag niet over het hoofd worden gezien. Deze sfeer wordt voornamelijk gecreëerd door het edele kleurenschema, waarin rood, blauw en wit als rustgevende blikvangers fungeren en de algehele groene en bruine toon krachtig versterken.

Nauwelijks minder dynamisch is het gevecht van Sint-Joris op een schilderij van Lucas Cranach de Oudere. dat zich nu in de Kunsthalle in Hamburg bevindt. Cranach werd in 1472 in Kronach in Opper-Franken geboren en stierf op 16 oktober 1553 in Weimar. In 1505 werd hij door Frederik de Wijze, een vriend van Maarten Luther, naar het hof van het keurvorstendom Saksen in Wittenberg geroepen. Door Cranach werd Wittenberg, waar Luther les gaf, een centrum van Saksische schilderkunst, die ook na Cranachs dood van belang bleef. Hij stelde zijn kunst niet alleen in dienst van het hof, maar ook van de Reformatie. In zijn werken zijn nog duidelijk de kenmerken van de zogenaamde Donaustijl te herkennen, vooral in de beginperiode van zijn werk, d.w.z. hij hield ervan om landschappen te creëren met een grote spanning tussen een sterke, soms zelfs dramatische expressiviteit en tegelijkertijd een lyrische, idyllische schoonheid. Cranach heeft het thema van >Joris en het gevecht met de draak< meerdere malen uitgebeeld, onder andere in een houtsnede, waarbij hij zijn houtsneden op Dürer baseerde. Interessant is ook dat Cranach graag heiligen uit zijn eigen tijd haalde. Dat betekent niet dat hij ze alleen maar kleedde in de modedrachten van zijn tijd, maar ook dat hij ze representatief maakte voor een intellectueel debat over de problemen van zijn tijd. Het is een tijd van religieuze spanningen, waarin het contrast tussen goed en kwaad niet langer uitsluitend door geleerden werd bestudeerd. Dit kan ook te maken hebben met het feit dat de krijger Georg een favoriet onderwerp werd voor de kunstenaar.

Lucas Cranach de oudere (1472-1553) Joris en de draak. Kunsthal Hamburg
.

Om de ware verschrikkingen van het kwaad te laten zien, geeft Cranach de draak niet alleen een enorm formaat, maar schildert hij ook een schedel en een menselijk skelet bij de hebzuchtige kaken en scherpe klauwen. Daarmee wilde hij ongetwijfeld een niet te missen teken geven van het erbarmelijke lot van de maagd die geofferd moet worden. Zij wordt op de afbeelding twee keer getoond: rechts van de toeschouwer biddend met een lam aan haar voeten, en links van de toeschouwer wordt zij te paard vergezeld door Joris, die de draak aan haar riem de stad binnenleidt. Hierbij wordt het legendarische verhaal van het ‘tamme hondje’ op een heerlijke humoristische manier gepresenteerd. Het schaap wordt genoemd in de >Legenda Aurea< van Jacobus de Voragine. Toen het aantal schapen steeds kleiner werd en er nooit genoeg konden zijn, werd er afgesproken dat men elke dag een man en een schaap aan de draak zou offeren. Daarom wierpen ze loten om te bepalen welke man of vrouw aan de draak zou worden gegeven; en niemand wilde eraan ontsnappen. Toen bijna alle zonen en dochters van de stad waren geofferd, gebeurde het dat het lot viel op de enige dochter van de koning, die aan de draak moest worden gegeven. De kunstenaar probeert de gruwel van het legendarische verhaal recht te doen door de hevigheid van de strijd. Hij geeft zijn landschap en de lucht een bijzonder melancholische sfeer. Hij accentueert de figuur van de overwinnaar Georg op een bijzondere manier door een woest oprijzende rots achter hem te plaatsen, die als een krachtig accent op de gebeurtenis van de strijd fungeert.

Hoe ver verwijderd van een dergelijk Cranachiaans drama is de afbeelding van de Sint-Jorisstrijd op een Russisch icoon uit de 16e eeuw in het iconenmuseum in Reddinghausen. Om ze correct te kunnen classificeren, moet men in gedachten houden dat er bij iconen – waar het de voorstelling van de heilige betreft – geen sprake is van de ontwikkeling van sterke individuen. In alle iconen uit het christelijke Oosten hebben de gezichten van de heiligen iets typisch. Paarden, maar ook landschappen en architectuur, behoren tot een bepaald, gedefinieerd type. Omdat de icoon het heilige in zijn objectiviteit onder alle omstandigheden moest tonen, moest het aardse en vergankelijke op de tweede plaats komen. Er was geen ruimte voor een sterke dynamiek. De iconische figuren zijn altijd beelden van plechtige rust. Ze zijn er nog steeds, zelfs daar waar thematisch een dynamiek voor de hand zou liggen, zoals in het gevecht tussen Sint-Joris en de draak.

Icoon uit Novgorod ‘Het drakenwonder’16e eeuw. Iconenmuseum Recklinghausen
.

Het icoon van Recklinghausen heeft één voordeel ten opzichte van veel andere afbeeldingen van Sint-Joris: het beeldt de in de legende beschreven gebeurtenissen met een zeker plezier en detail af. Er is bijvoorbeeld in de >Legenda Aurea< sprake van een draak die zich een weg baant uit een meer bij de stad Silena in Libië. Op de icoon wordt het meer duidelijk benadrukt en niet slechts aangeduid zoals op de afbeelding van Paolo Uccello. De draak kronkelt er letterlijk uit. Dan wordt er gesproken over een stad waar de dochter van de koning, verkleed als prinses, de gewonde draak naartoe zou leiden. Op het icoon staat de gekroonde prinses, volgens de legende voordat ze geofferd werd door haar vader gekleed in koninklijke gewaden, in een plechtige houding voor de stadspoort; boven haar, leunend over de stadsmuur, is de koning te zien met zijn gevolg. Ondanks het rijke verhaal blijft de strijd met de draak het hoofdonderwerp van het icoon. Niets wordt afgedaan aan de rust van het geheel, een rust die bepaald wordt door het feit dat de strijd hier – zoals reeds opgemerkt in verband met een eerdere icoon – niet bedoeld is als een menselijke prestatie, maar als een prestatie van goddelijke genade.

Overigens is Sint-Joris in de westerse kunst niet altijd als vechter afgebeeld. Bijna even vaak wordt hij na de slag afgebeeld als de overwinnaar. Dan gaat de verslagen en gedode draak gewoonlijk aan zijn voeten liggen. Albrecht Dürer heeft ons hiervan een bijzonder karakteristiek voorbeeld nagelaten. Deze grote schilder en graficus werd geboren in Neurenberg op 21 mei 1471 en stierf daar op 6 april 1528. Hij werkte aanvankelijk in de werkplaats van zijn vader, die goudsmid was, en werd later leerling van Michael Wolgemut. Het leven van Dürer valt samen met de overgang van de late gotiek naar de renaissance. Waarschijnlijk heeft hij zich aanvankelijk zeer bewust met de Italiaanse Renaissance beziggehouden, wat echter niet wil zeggen dat hij zijn grote en heldere artistieke vorm alleen in Italië heeft gevonden. Er kan hier nauwelijks sprake zijn van meer dan inspiratie, zelfs niet bij de meest Italiaanse van zijn figuren, de vier apostelen in de Alte Pinakothek in München. Ondanks hun grote, rustige vormen roepen ze toch de spirituele inhoud op die tot uitdrukking komt in de werken van Veit Stoß en andere beeldhouwers uit de laatgotische periode. Het valt niet te ontkennen dat Dürer zich tot aan zijn dood verbonden voelde met een hoge mate van spanning en een sterke menselijkheid in al zijn picturale figuren. Dat blijkt ook uit de afbeelding van Georg op de linkervleugel van het Baumgartner-altaar, die zich eveneens in de Alte Pinakothek in München bevindt.

Albrecht Dürer (1471-1528) De heilige Joris. Ale Pinakothek München
.

De gepantserde held staat daar, te midden van de euforie van de overwinnaar, maar wederom in een nonchalance die nauwelijks iets van het vorige gevecht onthult. Met zijn rechtervoet stapt hij op de geringde staart van de draak. Met zijn linkerhand grijpt hij de gewonde, dunne nek van het monster en trekt deze omhoog, zodat de kop van de walgelijke duivel naar voren blijft hangen en de toeschouwer met glazige, dode ogen aanstaart. Het beeld straalt een grote ernst uit, niet in de laatste plaats door de vreemde rode kleur van de riddermantel op de donkerbruine achtergrond, maar vooral door het strenge, opvallende gezicht met de scherpe neus, de stevige, licht naar beneden gerichte mondhoeken en de wijd opengesperde ogen die dromerig in de verte staren. Dit gezicht, niet geheel zonder sporen van vermoeidheid, lijkt nu enigszins de nonchalance van het staan ​​te verhullen, maar verkondigt toch dat er een inspanning is geleverd. Prachtig als we kijken naar het geheel, is de meester erin geslaagd het kenmerk van de overwinning uit te drukken in de manier waarop hij de figuur van Joris uit de weerzinwekkende knoop van de gedode draak laat opduiken en laat opstaan. De witte vlag met het rode kruis, symbool van de Ridders van Sint-Joris, dat aan de uiteinden is opgerold als de staart van een draak, vormt een kader en geeft de overwinnaar een uniek en onderscheidend accent.

Een ander beeld van Sint-Joris als overwinnaar heeft niet dezelfde kracht. Het werd gemaakt door Hans Holbein de Jongere, die rond 1497 in Augsburg werd geboren en in 1543 in Londen overleed. Op aanbeveling van de beroemde humanist Erasmus van Rotterdam kwam hij in 1526 naar Londen, waar hij goede vrienden werd met Lord Chancellor Thomas More, wiens familieleden hij tekende en schilderde. In 1536 werd hij hofschilder van koning Hendrik VIII van Engeland. Ongetwijfeld bereikte Holbein de grote en heldere vormen van de Renaissance gemakkelijker in zijn schilderkunst dan bijvoorbeeld Dürer, en toch verloochende hij daarbij zijn eigen essentie niet. Toch krijg je bij zijn schilderijen met religieuze thema’s soms de indruk dat ze zonder veel innerlijke betrokkenheid van de kunstenaar zijn ontstaan. Ook zijn ze niet vrij van poses en innemende gebaren, iets wat bij zijn vele portretten minder het geval is. Deze verwijzing is belangrijk omdat het ook de manier waarop hij Georg verbeeldt, beter doet begrijpen.

Hans Holbein de jongere (1497-1543) De heilige Joris. Kunsthal Karlsruhe

Het enige wat in dit schilderij krachtig is, is de op de grond liggende, doorboorde draak. In dit geval is alleen de kop met de open keel, waarin scherpe tanden en een rode tong uitsteken, nog iets van het voorheen dreigende aspect te zien. De figuur van Joris, gekleed als een Romeinse officier, in contrapposto, zoals geliefd in het oude Griekenland en nieuw leven ingeblazen in de Renaissance, lijkt daarentegen zacht en machteloos. Zelfs het rechterbeen heeft niet genoeg kracht om weerstand te bieden aan de staart van het monster. Ook de rechterarm, rustend op de heup, met de hand bijna zelfvoldaan naar binnen gebogen, lijkt geposeerd. Het past perfect bij het mooie ronde hoofd met het wollige krullende haar en het zachte gezicht, dat niet strakker wordt door de omlijsting van een zorgvuldig verzorgde baard. En de grote vlag, ditmaal rood, met een wit kruis, is in dit geval niet meer dan een prachtige achtergrond voor een prachtig gezicht, waarvan de geveinsde meditatie je het niet eens laat geloven. Na 1500 zijn er tal van dergelijke afbeeldingen te vinden. In principe willen ze het heilige of de heilige dwingen tot een bepaald schoonheidsideaal, wat ze vervolgens vaak ten koste van de spirituele inhoud bereiken.

Als de kunstenaar niet langer afhankelijk is van de Italiaanse Renaissance en zich meer verbonden voelt met de Noordse Renaissance, krijgt het beeld van de heilige ook weer serieuze trekken. Dat is duidelijk te zien op het schilderij van Sint-Joris van de Meester van Meßkirch, dat zich nu in de Staatsgalerie Stuttgart bevindt; Er is vrijwel niets over deze schilder bekend. Lange tijd werd hij verward met Schäufelin, totdat Koetschau hem als zelfstandig kunstenaar ontdekte aan de hand van een schilderij van de Drie Koningen, gemaakt rond 1540, in de stadskerk van Meßkirch. Of zijn werkelijke naam Jörg Ziegler was, zoals beweerd wordt, is nog niet overtuigend bewezen. In zijn heldere vormentaal doet het enigszins denken aan Hans Baldung-Grien. Qua kleur geeft hij de voorkeur aan opvallende helderheid en rustige uniformiteit. Zijn religieuze schilderijen stralen een rustige warmte uit, maar zelfs zijn heiligenfiguren zijn niet geheel vrij van poses en wekken soms de indruk niet geheel ongevoelig te zijn voor applaus.

Meester van Meßkirch (werkzaam tussen 1535-1542) De heilige Joris, Staatsgalerij Stuttgart
.

De Georg van de Meester van Meßkirch is iemand van adellijke afkomst, iemand uit de adelstand. Het metaal van zijn pantser glanst en het rode fluweel is afgewerkt met goud. Verder draagt ​​hij aan een brede ketting het gouden kruis van de Ridders van Sint-Joris, waarop aan de voorzijde de Onbevlekte Ontvangenis in blauw emaille is afgebeeld en aan de achterzijde Sint-Joris zelf in rood emaille. De afstotelijkheid van de draak die aan zijn voeten ligt, wordt merkbaar vergroot door de diepe snee in zijn nek en nog meer door de manier waarop hij op zijn rug ligt. Zo presenteert zich een walgelijke naaktheid, de afstotelijke naaktheid van een draak. Georg zet niet zoals op de andere afbeeldingen, zijn voet op het karkas, maar staat vrij en rechtop, met zijn linkerhand het gouden gevest van zijn zwaard vasthoudend en met zijn rechterhand het verzamelde witte doek van zijn overwinningsbanier. Zijn gezicht, scherp van profiel, met een licht uitstekende kin en een puntige snor, verraadt de onkreukbaarheid van een man die evenzeer gewend is aan vechten als aan winnen.

Er zijn maar weinig kunstenaars die andere gebeurtenissen uit het leven van de heilige hebben uitgebeeld, afgezien van het drakengevecht en de overwinning van Sint-Joris. Waar het gebeurde, moesten ze enkel afgaan op verslagen in legenda. Dat is bijvoorbeeld het geval bij een schilderij van Vittore Carpaccio in S. Giorgio degli Schiavoni — Sint-Joris der Slovenen in Venetië, waarop verschillende scènes uit het leven van Sint-Joris zijn afgebeeld, waaronder de doop van het koningspaar, de ouders van de Maagd die aan de draak is geofferd. Carpaccio werd rond 1455 in Venetië geboren en stierf daar vóór 1526. Hij schilderde tussen 1502 en 1507 de Sint-Joriscyclus voor S. Giorgio degli Schiavoni. Hij studeerde onder andere in de school van Lazzaro Bastiani en Gentile Bellini. Deze twee kunstenaars waren voor hem een ​​voorbeeld met zijn beschrijvende figuurtekeningen en zijn uitgebreide vertelstijl. Altijd voel je de liefde en toewijding waarmee Carpaccio zich wendde tot legendarische en sprookjesachtige werken.

Vittorio Carpaccio (ca. 1455 tot  voor 1526) Heilige Joris doopt koning Aja en zijn gevolg
.

Hij legt ook zijn Georg vast, deze favoriet van de 15e eeuw, zeer romantisch en toont de scènes uit zijn leven in een prachtige harmonie van landschap en architectuur. Ongetwijfeld vond hij het onderwerp voor zijn >Doop van het Koninklijk Paar van Silena< in de regio Libië in de Legenda Aurea. Daar lezen we: »St. George wenkte de mensen en riep: Wees niet bang; Want God heeft mij naar jullie toe gestuurd om jullie van deze draak te verlossen. Geloof daarom in Christus en laat jullie allen dopen, en Ik zal deze draak doden. Toen werd de koning gedoopt, en al het volk met hem, en Sint-Joris trok zijn zwaard en doodde de draak. Wat bij Carpaccio nu van de dopende Joris is geworden, doet niet meer denken aan de dappere strijder. Er staat een figuur, lichtvoetig en vroom gestemd, wiens zachte gezicht doet denken aan Giorgiones afbeeldingen, net zoals de harmonieuze perspectieven op de trap voor het paleis, waarin kleur en ruimte wonderbaarlijk op elkaar zijn afgestemd, duidelijk de schilderkunst van deze mysterieuze, grote kunstenaar oproepen. Dromerig lyrisch als Giorgiones figuren, is in de afbeelding van de >Doop< niet alleen Joris, die nog steeds zijn stalen ridderharnas toont onder een elegant gegooide rode mantel, maar ook het knielende koningspaar, omringd en verzorgd door een rijk hof, die vroom hun handen vouwen en zich overgeven aan de stille doopceremonie, waarin muziek van links komt, ongetwijfeld vrome, cultische muziek, te oordelen naar de gezichten van de paukenspeler 

Hoe Ridder Joris aan zijn einde kwam, is in geen enkel historisch document vastgelegd. De Legenda Aurea van Jacobus de Voragine, die vaak wordt geraadpleegd, doet hier wel uitgebreid verslag van. De auteur laat Georg tijdens de christenvervolging onder keizer Diocletianus zijn ridderpantser afleggen en laat hem optreden als een moedige prediker van Christus. Naar verluidt viel hij in de handen van rechter Dacian, die hem op alle mogelijke manieren liet martelen, waarna Joris werd onthoofd. Er wordt echter niet expliciet melding gemaakt van een geseling, hoewel dit waarschijnlijk wel het geval was in het geval van Alexandria, de vrouw van de koning. Zij had zich tot het christendom bekeerd en werd aan haar haar opgehangen en gegeseld tot de dood erop volgde. We lezen over Georg dat hij op de pijnbank werd gelegd en dat zijn lichaam met spijkers deel voor deel uiteen werd gereten. Bernardo Martorell, die kort na 1453 stierf, heeft er in een vrije interpretatie een geseling van Sint-Joris van gemaakt.

Bernado Martorell (tot kort na 1453) Martelaarschap van de heilige Joris. Louvre Parijs
.

Zijn schilderij is bijzonder mooi vanwege de helderheid van de kleuren. Ook hier is de scène van de geseling een groot schouwspel geworden, maar dan wel een schouwspel voor een sensatiebelust publiek. Talloze mensen staan ​​in de menigte hoofd aan hoofd. Links op het schilderij staart een woud van lansen ons aan. De dragers ervan hebben de grimmige gezichten van door de strijd geharde huurlingen. Rechts staat de koning, prachtig gekleed in oosterse stijl, omringd door zijn lakeien en verklikkers. Op de voorgrond, in een open ruimte, knielt Sint-Joris naakt, schaars gekleed rond de heupen, zijn handen vastgebonden aan een paal. De slagen van de flagellanten regenen neer op zijn naakte lichaam. Het zijn echt krachtige slagen, zoals duidelijk te zien is aan de gespannen houding en de grimmige gezichten van de aanvallers. Als een draaiend wiel cirkelen hun bewegingen rond de heilige. Hij knielt op zijn beurt sereen neer en heft zijn hoofd op, biddend, vervuld van de realiteit van het geloof, een monument voor zijn eigen woorden tegenover de woedende Daciër: “Mijn naam is Georgius en ik kom uit Cappadocië, van adellijke afkomst. Ik heb Palestina veroverd met de hulp van Christus. Maar ik heb alles opgegeven om God beter te kunnen dienen in de hemel.”

.

2e klas vertelstof: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3432-3230

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged

VRIJESCHOOL – 5e klas – plantkunde (6-2)

Geplaatst op 15 april 2025| Een reactie plaatsen

.

De Engelse vrijeschoolleerkracht Roy Wilkinson gaf in de jaren 1970 verschillende brochures uit over de vrijeschoollesstof.
Ook over plantkunde. In dit deel geeft hij een kader voor 3 weken van de eerste plantkundeperiode in klas 5.
In diezelfde brochure geeft hij nog meer lesstof i.v.m. plantkunde, eventueel voor een tweede periode of voor een in klas 6 of 7. 
Of om in te passen in andere vakken.
Dit zou bv. bij aardrijkskunde kunnen:

DE VEGETATIEGEBIEDEN VAN DE AARDE

We hebben al enkele verschillen in het plantenleven gezien, afhankelijk van de omstandigheden. We zullen nu de aarde als geheel bekijken en zien hoe planten in verschillende delen van de aarde verschillend groeien.

Op de polen is er een halve dag en een halve nacht, maar zelfs overdag schijnt de zon zeer schuin en is hij niet erg sterk. In de Arctische en Antarctische gebieden rond de polen beschrijft de zon zelfs in de zomer slechts een lage kromming aan de hemel en is er zeer weinig warmte. In de equatoriale gebieden van de aarde daarentegen komt de zon bijna recht omhoog vanaf de horizon, passeert erboven en zakt weer recht naar beneden. Het is daarom erg heet in deze gebieden. Het effect van de zon is zichtbaar in de vegetatie. In het Arctische gebied is er de zogenaamde toendra. (In Antarctica is er geen corresponderend land en dus geen vegetatie). De zon smelt de bevroren aarde gedeeltelijk en er kunnen een paar planten groeien, maar de kracht van de zon is onvoldoende om ze omhoog te trekken en dus vinden we alleen dingen zoals korstmossen en mossen. Hun bladeren zijn vrij fijn gevormd. Echte bomen zijn er niet. Er staan ​​misschien een paar wilgen of sparren, maar die zijn onvolgroeid. Ze spreiden zich zijwaarts uit in plaats van rechtop te groeien en ze zijn slechts een paar meter hoog. In de toendra blijven planten dicht bij de grond. Er zijn maar heel weinig soorten. Ze hebben heel weinig groene bladeren en de vegetatie lijkt op wortels.

Dichtbij de evenaar, waar voldoende water is, zijn dichte jungles en een overvloed aan soorten. Bomen groeien hier tot enorme hoogtes en veel klimplanten gebruiken ze als steun, vermengd met hun takken. Er is een overvloedige en weelderige groene groei. De bladeren zijn vaak enorm en grof. De banaan is een typische plant met zijn snelle groei en grote bladeren. Zelfs het gras, dat in gematigde streken de prairie-steppe zou vormen, groeit twee tot drie meter hoog in de equatoriale savannes of pampa’s. De bloemen zijn weelderig en geurend. Sommige stinken. Bladeren en hout zijn ook aromatisch. Het is een feit dat de meeste specerijen uit warme streken komen.
In deze gebieden is er geen echte winter, alleen een nat en een droog seizoen.
De kracht van de zon is erg sterk en planten willen ernaartoe groeien, weg van de aarde.
In warme streken met weinig neerslag vinden we zand- of steenwoestijnen en hier zijn de typische planten de cactussen. De cactus heeft een gecombineerde stengel en bladeren en vandaar de bijzondere positie van zijn bloemen. Niet alle woestijnen zijn echter onvruchtbaar. In de woestijngebieden van Californië valt er misschien maar eens in de drie of vier jaar regen. Dan is de grond bedekt met een prachtig tapijt van bloemen. Ze groeien snel, bloeien, dragen vrucht en werpen hun zaden af, die vervolgens in rust blijven tot de volgende regen over drie of vier jaar komt.

In sommige delen van de wereld heeft de mens woestijnen gecreëerd door bossen op berghellingen te kappen of de grond te overbemesten. In het eerste geval spoelt de regen de grond weg; in het tweede geval verandert de grond in stof en wordt het stof door de wind weggeblazen.

Tussen de tropen en de polen liggen de gematigde zones. Hier heerst een evenwicht tussen de krachten. De zomer is niet te warm; de winter is niet te koud. Er is een gematigde regenval. Dag en nacht volgen elkaar vrij gelijkmatig op.
Hier ontwikkelt de plantengroei zich harmonieus. Er is een prachtige en evenwichtige verscheidenheid aan mooie bomen, struiken en bloemen.

Vermeldenswaard zijn ook de verschillen in oost-westvegetaties. De harde, stevige maïs is de typische graansoort van Amerika; de lichte, luchtige maïs van het Verre Oosten, terwijl de tarwe van Europa de middenpositie inneemt.

In Grohmanns ‘Leesboek voor de plantkunde’ vind je hier over de vegetatie van de aarde.

Wilkinson benadrukt een paar keer – in navolging van Steiner – dat vakken als plantkunde, vooral wanneer ze voor het eerst worden gegeven – ‘geen aftreksels moeten zijn van wetenschappelijk werk’.
Onderstaande zou je daartoe kunnen rekenen. Dit zou bv. later aan de orde moeten komen.

CLASSIFICATIE VAN PLANTEN

In de wiskunde kunnen we “verzamelingen” vormen, dat wil zeggen, we kunnen objecten groeperen op basis van gemeenschappelijke kenmerken. We kunnen hetzelfde doen met planten. We hebben al enkele groeperingen bestudeerd, zoals “volmaakt” en “onvolmaakt”. Er zijn er nog meer.

Als we bijvoorbeeld naar verschillende bladeren kijken, zullen we zien dat ze in drie categorieën vallen op basis van de richting van hun nerven. Deze rangschikking wordt ‘nerven’ genoemd. Sommige bladeren hebben bijna dezelfde vorm als een hand wanneer de vingers en duim gespreid zijn. Dit wordt handvormige nerven genoemd. Een goed voorbeeld is het blad van de plataan. Andere bladeren, zoals de iep en de wilg, hebben een hoofdnerf en lopen kleinere nerven naar de randen. Dit is geveerde nerven. De derde vorm heeft min of meer parallelle nerven, bijvoorbeeld tulp en weegbree, en dit staat bekend als parallelle nerven.

Een andere groepering van planten is die in eenjarige, tweejarige en vaste planten. Eenjarigen zijn planten die in één jaar van zaad tot volwassenheid groeien.
Tweejarigen zijn planten die twee jaar nodig hebben.
Vaste planten zijn planten waarvan de wortels onbeperkt in leven blijven en elk jaar nieuwe scheuten vormen.

Een andere groep planten is die van eenzaadlobbigen en tweezaadlobbigen.
De eerste groep bestaat uit eenzaadlobbigen wanneer de plant begint te groeien. De tweede groep produceert er twee.

Planten kunnen ook in families worden ingedeeld op basis van hun bloemen.

De families hebben Latijnse namen die wereldwijd worden gebruikt. Dit zijn er een paar:

Composieten
Planten waarvan de bloemetjes in een ring staan ​​en dezelfde basis delen: madeliefje, distel, korenbloem, paardenbloem, zonnebloem, dahlia, chrysant.

Kruisbloemigen
Deze hebben bloemen in de vorm van een kruis: kool, raap, radijs, herderstasje, scheefbloem, violier, muurbloem.

Vlinderkruid
Deze hebben allemaal een vlinderachtige bloem en vormen peulen. Het zijn stikstofproducerende planten en verrijken zo de bodem: erwt, boon, lupine, brem, gaspeldoorn, wikke, klaver.

Rosaceae
Deze hebben de bekende vijfbladige bloemen of veelvouden van vijf: pruim, appel, kers, peer, aardbei, braam, meidoorn, hondsroos.

Schermbloemigen
De stengels vertakken zich voortdurend en hebben een klein bloemetje aan het uiteinde van elke scheut: wortel, pastinaak, peterselie, dollekervel, engelwortel, selderij.

Solanaceae
Deze hebben klokvormige bloemen: wolfskers (zeer giftig), tabak, aardappel, tomaat.

Liliaceae
Dit is de leliefamilie: herfsttijloos, tulp, blauwe druif, wilde klokjes, lelietje-van-dalen.

Graminae
De grassen, inclusief die welke onze granen zijn geworden: tarwe, haver, gerst, rogge, rijst, maïs. Suikerriet behoort ook tot deze familie.

KRUIDEN

De mens is een groot aantal planten gaan gebruiken. De grassen voeden vee en leveren graan voor brood. Tuingroenten leveren voedsel. Bomen leveren fruit, noten en hout. Een groot aantal planten kan medicinaal worden gebruikt. Hier zijn er een paar en de doeleinden waarvoor ze worden gebruikt:

Het is zeker interessant om met leerlingen te bespreken hoe de men s eeuwen en eeuwen lang de geneesmiddelen uit de natuur bereidde. 
En dat dit nu nóg gebeurt, ook bij sommige ‘reguliere’ medicijnen.
En dat je bij bepaalde (langdurige) klachten ook zeker naar de dokter moet gaan.

Pepermunt                                                                   Maagklachten
goudsbloem                                                                  Geneest snijwonden
klit                                                                                 Bloedzuiverend
Steenkruid                                                                    Geelzucht
Hoefblad                                                                        Hoest
paardenbloem                                                               Nierproblemen
akkerpaardenstaart                                                            idem
Vlierbladeren                                                                Verkoudheid
brandnetel                                                                     Bloedzuiverend
Jakobskruiskruid                                                        Verkoudheid
Salie                                                                               Keelpijn
Lindebloesem                                                              Verzachtende werking
meidoorn                                                                      Hartklachten
berkenbladeren                                                           Reuma

Ook de bereidingswijze vraagt nauwkeurige aandacht.
Op deze blog staan een aantal planten beschreven met het oog op hun geneeskrachtige werking. Zij worden bv. toegepast in de Weledamiddelen.
In bovenstaand rijtje hebben ze een link.

BOMEN HERKENNEN. HET GEBRUIK VAN VERSCHILLENDE HOUTSOORTEN

Grohmann besteedt ook aandacht aan de bomen. Hij gaat er veel dieper op in dan Wilkinson die hier niet verder gaat dan een opsomming met wat karakteristieken.
Als je bv. op het schoolplein bomen hebt staan, is het belangrijk dat de kinderen die leren kennen. Of bijzondere bomen in hun dorp of stadsgedeelte waar de school staat.
Ze buiten tekenen en in de klas schilderen en er dan iets karakteristieks over vertellen, draagt voor de beleving – die tot kennis wordt – veel verder.
Het gaat er dan maar om een paar en niet een hele lijst. Ze leren zonder ze waar te nemen, lijkt mij vrij zinloos.
Grohmann v.a. blz. 74 (-105)

Een naslagwerk is noodzakelijk

In de zomer is het vrij gemakkelijk om bomen aan hun bladeren te herkennen. In de winter zijn vier dingen belangrijk om te letten:

1. Algemene vorm
2. De stam
3. De spreiding van de takken
4. De knoppen

De eik

De eik is een van Engelands beroemdste bomen en is een inheemse boom. Het is een sterke, winterharde boom en het lijkt alsof hij alleen met de grootste moeite kan groeien. Hij draait en keert en ziet eruit als een man die probeert te bewegen met al zijn spieren gespannen. Hij groeit langzaam maar zeer stevig en het lijkt alsof hij over een enorme kracht beschikt. Het hout is taai, hard en zwaar. De schors is ruw en gegroefd; de bladeren zijn gekarteld. Het is geen boom met sierlijke bloemen en hij trekt geen bestuivende insecten aan, hoewel het voor vele een thuis biedt.
Een goede vriend van de eik is de gaai, die de eikels verzamelt en plant.
De producten van de eik hebben vele toepassingen. Eikenbossen werden ooit gewaardeerd om de eikeloogst, die als voedsel voor de varkens diende. Eikenhout is zeer nuttig. Houten schepen werden van eikenhout gemaakt, evenals de balken voor huizen. Het is zeer duurzaam en gaat honderden jaren mee. Het wordt gebruikt voor meubels, vloeren en lambrisering wanneer er echt iets goeds nodig is. Een boom kan wel 500 jaar oud worden en het hout wordt pas geschikt geacht als het minstens 200 jaar oud is. Eikenbast werd gebruikt voor het looien van leer.
eik

De zilverberk

Dit is een andere inheemse boom van Engeland en hij vormt een groot contrast met de eik. Het is een sierlijke dame, hoog, elegant en bevallig. Zij dankt haar naam aan haar zilverkleurige schors. Zij groeit overal in Engeland, maar heeft veel licht nodig.
Het hout wordt gebruikt voor het maken van slaapkamermeubilair en leent zich uitstekend voor het maken van multiplex. De schors kan worden gebruikt om te looien.
berk

De paardenkastanje

Hoewel de paardenkastanje niet inheems is in Engeland, voelt hij zich hier uitstekend thuis. Hij komt uit de bergachtige streken van Griekenland en omgeving. Hij wordt meestal geplant als sierboom. Hij heeft een grote omvang en werpt veel schaduw. Wanneer alle bladeren uitlopen, vormt hij een prachtige koepelvorm. De schors is bruin of roodbruin en de twijgen staan ​​omhoog. Hij bloeit in het voorjaar prachtig, ook wel bekend als “kaarsen” en het zaad dat daaruit voortkomt is de bekende en geliefde “kastanje”.
Het is een snelgroeiende boom en daarom is het hout niet duurzaam, hoewel het wel gepolijst kan worden en gebruikt kan voor meubels. Omdat het gemakkelijk splijt, wordt het vaak gebruikt voor schuttingen. De palen worden met draad aan elkaar gebonden en dit vormt de tijdelijke omheining die zo vaak te zien is en die “kastanjehekwerk” wordt genoemd.
paardenkastanje

De es

De es is een hoge, statige boom met rechte takken en houdt van licht. Hij heeft een rechte stam met een gegroefde schors. De topscheuten zijn stijf en recht en het bijzondere aan de twijgen is dat ze bijna haaks op de moedertak groeien.

Het hout is taai maar elastisch, met een lange nerf. Dit maakt het een uiterst bruikbaar hout voor allerlei artikelen. Gestoomd en verhit kunnen essenhouten stokken worden gebruikt voor het maken van gebogen meubels. Het wordt ook gebruikt voor wandelstokken, hockeysticks, gereedschapsstelen, zeisen, hooivorken en voor landbouwwerktuigen en karren.

De beuk

Deze boom wordt ook wel “Moeder van het Bos” genoemd. Als we kijken naar een beuk in vol blad, zien we geen hout maar alleen een grote spreiding van bladeren. Hij heeft een torenhoge stam met een gladde schors. Niets kan groeien in zijn schaduw. Hij heeft lange, slanke knoppen, en twijgen en knoppen groeien parallel aan de grond. Wanneer de bladeren vallen en rotten, produceren ze bewonderenswaardige humus. De vrucht is een noot , de beukennoot en wordt gegeten door herten, eekhoorns, dassen en hazelmuizen.
Als moeder van het bos kan de beuk worden gebruikt als voedsterboom, maar als er een bos van eiken en beuken zou worden geplant, zou het geleidelijk alleen nog maar beuk worden.

Het hout is zeer nuttig. Het rot niet gemakkelijk in water. Het wordt gebruikt voor vloeren en keukengerei, maar vooral voor stoelen. Het is herkenbaar aan zijn fijne nerf en roodbruine kleur.
beuk

De iep

De iep groeit onregelmatig, alsof het in spruitjes groeit. Het is een mooie boom en is vaak te zien in hagen. Hij heeft een ruwe, gegroefde schors. Het is niet bepaald een favoriete boom voor in parken of tuinen, omdat de oudere takken plotseling kunnen breken en afvallen.

Het hout is zeer sterk en zeer nuttig. Omdat het zeer duurzaam is onder water, wordt het gebruikt in de aanleg van kades. Het wordt ook gebruikt als gevelbekleding, voor karren, vrachtwagens en kruiwagens. Het houdt spijkers goed vast en is daarom geschikt voor verpakkingskisten.

De plataan

Dit is een prachtige grote boom met bladeren in de vorm van een hand. De zaden zijn gevleugeld en worden door de wind meegevoerd. Deze worden soms “duiven” genoemd.

Het hout wordt gebruikt voor meubels, zuivelproducten en keukengerei. Het heeft een fijne nerf en is bijna wit. Het kan goed tegen een stootje en is daarom geschikt voor tafelbladen, deegrollen en melkkommen.

De wilgen

Deze houden ervan om in de buurt van water te staan. Ze groeien snel en daardoor is het hout licht. Wilgentakken, ook wel wilgentenen genoemd, worden gebruikt voor het maken van manden en het hout van de wilg wordt gebruikt voor het maken van cricketbats.

De linde

De linde is een hoge, mooie boom met hartvormige bladeren. Hij wordt vaak gekweekt als sierboom en sommige statige huizen hebben een laan met lindebomen.

Het hout wordt gebruikt voor houtsnijwerk en het maken van muziekinstrumenten.

De populier

Er zijn verschillende soorten populieren: grote zwarte populieren, witte populieren, espenpopulieren en de Lombardische populier. De laatstgenoemde is de hoge, slanke, sierlijke.

Toen er in de bouw meer hout werd gebruikt dan nu, was het hout favoriet voor vloeren omdat het niet goed brandde. Het hout is vrij zacht en heeft weinig nerf. Het is daarom een ​​prettig hout om te gebruiken voor houtsnijwerk.

De walnoot

De walnoot is een prachtige boom met een enorme, brede kroon. Hij produceert een eetbare noot waaruit ook een waardevolle olie kan worden gewonnen. Het hout is licht en taai met sierlijke tekeningen en kan hoogglans gepolijst worden.

Hij wordt gebruikt voor meubels.

Tot nu toe hebben we de loofbomen genoemd, d.w.z. bomen die in de herfst hun bladeren verliezen. Er zijn andere bomen die het hele jaar door groen blijven:

De hulst

Waarschijnlijk is geen andere boom zo bekend op de Britse Eilanden. De bladeren zijn ovaal, taai en hebben scherpe stekels. De bessen zijn rood en een takje hulst is een traditionele kerstversiering.

Het hout heeft een fijne nerf en is zeer hard en wit. Het kan zwart geverfd worden en dan op ebbenhout lijken.

De laurier

Dit is de echte laurier en in de oudheid was het het blad van deze boom dat de lauwerkrans voor dichters en veroveraars leverde. Hij wordt nu voornamelijk als sierboom gekweekt.

De taxus

Dit is een langlevende boom met een zeer sombere uitstraling en hij is vaak te vinden op begraafplaatsen in Engeland. Hij kan meer dan tweeduizend jaar oud worden en is daarom verering waard. Toen de spoorlijn tussen Carlisle en Stirling werd aangelegd, moest deze in een bocht worden aangelegd om een ​​aanplant van taxusbomen te vermijden. De schors is rood en schilferig en de stam heeft “gecanneleerde” zuilen.

De taxus was vroeger zeer gewild omdat er bogen van werden gemaakt.

Een andere groep bomen, waarvan de meeste groenblijvend zijn, zijn de coniferen. Conifeer betekent kegeldragend. In de noordelijke landen en op berghellingen groeien enorme naaldbossen. Het hout is een van de meest gebruikte bomen door de mens. Het is sterk en heeft een rechte nerf.

Dit zijn enkele van de coniferen:

Schotse den

Deze heeft een hoge, rechte, roodbruine, gegroefde stam en het blad is enigszins slordig. De naaldvormige bladeren zijn lang en gekruld. In Engeland zijn vaak groepjes Schotse dennen te zien op heuveltoppen.

Pekden

Een Amerikaanse boom. Het hout is uitstekend en zit vol hars. Het is daarom zeer goed bestand tegen vocht en bruikbaar in de bouw. ​​Toen er meer paarden rondliepen, werden de scheidingswanden in de stallen bij voorkeur van dit hout gemaakt.

Noorse spar

De naam zegt al waar het vandaan komt. Het is onze vertrouwde kerstboom. Het hout is veel voorkomend en staat in de handel bekend als “deal”. Het is bruikbaar in piano’s vanwege de goede resonantie.
spar

Douglas

Wanneer een hoge, rechte stam nodig is voor een scheepsmast of een telegraafpaal, is dit de boom die daarvoor zorgt.

Lariks

De lariks is de enige conifeer die zijn bladeren verliest. Hij levert terpentijn. Het hout wordt gebruikt voor de scheepsbouw, voor stutten en palen.
lariks

Voordat benzine werd ontdekt en voordat het gebruik van steenkool populair werd, waren mensen afhankelijk van brandhout om hun huizen te verwarmen. Het was belangrijk om de brandende eigenschappen van de verschillende houtblokken te kennen en dit oude gedicht uit Sussex vertelt ons:

Logs to burn, logs to burn.
Logs to save the coal a turn.
Here’s a word to make you wise
When you hear the woodman’s cries.
Never heed his usual tale
That he has good logs for sale
But read these lines and really learn
The proper kind of, logs to burn.

Oak logs will warm you well
If they’re old and dry.
Larch logs of pinewood smell
But the sparks will fly.
Beech logs for Christmas time.
Yew logs they heat well.
“Scotch” logs, it is a crime
For anyone to sell.
Birch logs will burn too fast.
Chestnut scarce at ail.
Hawthorn logs are good to last
If cut in the fall.

Holly logs will burn like wax.
You should burn them green.
Elm logs like smouldering flax –
No flame to be seen.
Pear logs and apple logs.
They will heat your room.
Cherry logs across the dogs
Smell like flowers in bloom.
But ash logs, all smooth and grey.
Burn them green or old;
Buy up all that come your way,
They’re worth their weight in gold.

Blokken om te branden, blokken om te branden.
Blokken om de kolen een beurt te besparen.
Hier is een woord om je wijs te maken
als je de kreten van de houthakker hoort.
Luister nooit naar zijn gebruikelijke verhaal
dat hij goede houtblokken te koop heeft,
maar lees deze regels en leer echt
wat de juiste soort houtblokken zijn om te branden.
Eikenhoutblokken zullen je goed verwarmen
als ze oud en droog zijn.
Larikshoutblokken of grenenhout ruiken,
maar de vonken zullen eraf vliegen.
Beukenhoutblokken voor de kersttijd.
Taxushout brandt goed.
“Schotse” houtblokken zijn een misdaad om te verkopen.
Berkenhout brandt te snel.
Kastanjehout is schaars.
Meidoornhout gaat lang mee
als het in de herfst wordt gekapt.

Hulstblokken branden als was.
Je moet ze groen verbranden.
Iepenblokken als smeulend vlas –
Geen vlam te bekennen.
Perenblokken en appelblokken.
Ze verwarmen je kamer.
Kersenblokken boven de honden
ruiken naar bloeiende bloemen.
Maar essenblokken, allemaal glad en grijs.
Verbrand ze groen of oud;
Koop alles op wat je tegenkomt,
ze zijn hun gewicht in goud waard.

.

Plantkunde: alle artikelen

5e klas:  alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas: plantkunde

.

3431-3229

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in plantkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – 5e klas – plantkunde (6-1)

Geplaatst op 14 april 2025| Een reactie plaatsen

.
Roy Wilkinson, vrijeschoolleerkracht in Forest Row, gaf in de jaren 1970 verschillende brochures uit over de vrijeschoollesstof.
Onderstaande gaat over de grote lijnen van de plantkunde in klas 5. 
Die ‘grote lijnen’ vind je in het ‘Leesboek voor de plantkunde‘ van  Grohmann veel gedetailleerder uitgewerkt.

Deze aantekeningen zijn bedoeld voor leerkrachten, ouders en iedereen die geïnteresseerd is in de opvoeding van het kind.
Ze zijn gebaseerd op veertig jaar ervaring van de auteur met het werk van Rudolf Steiner en dertig jaar praktische ervaring in de klas.

Voordat een leraar een vak gaat onderwijzen, is het zijn taak om na te denken over het werkelijke doel van het onderwijs. Het geven van informatie is één onderdeel daarvan; het ontwikkelen van de geest en ziel van het kind is het andere. Kennis die wordt gegeven zonder interesse te wekken, is een dode last, maar het juiste materiaal op de juiste manier gepresenteerd stimuleert de verbeelding en het initiatief. Zelfs de fysieke gezondheid wordt beïnvloed. Bij een kind dat enthousiasme kan ontwikkelen, stroomt het bloed vrijer.
Alles wat het kind leert, hoe onbeduidend het ook lijkt, verandert zijn kijk op de wereld en zijn houding. Het is daarom belangrijk om zorgvuldig te overwegen wat er wordt onderwezen. Omdat de manier waarop iets wordt onderwezen zowel de spirituele als de fysieke groei beïnvloedt, is ook de manier van onderwijzen van belang. Leren door een mechanisch proces vernietigt de levenskrachten, maar leren door een progressie van levende, fantasierijke ideeën herstelt ze.

Een waarschuwing is hier op zijn plaats. Sommige leerkrachten hebben de indruk dat een reeks superlatieven of extravagante uitingen de verwondering bij een kind zal opwekken. Het gebruik van woorden om iets te beschrijven als mooi, wonderbaarlijk, verbazingwekkend, heeft weinig effect. Dit is niet de manier om een ​​kind te stimuleren. Het wil niet te horen krijgen dat iets wonderbaarlijk is. Het moet het zelf ervaren en de leerkracht moet dat overbrengen door erover te praten. Als hij oprecht is, kan hij dat alleen doen op basis van zijn eigen ervaring. Zo niet, dan zal het kind zich daar al snel van bewust zijn.

Laten we als voorbeeld van wat er bedoeld wordt met het beïnvloeden van spirituele groei, het idee van de metamorfose van de plant nemen. (Dit wordt later uitgebreid uitgelegd). Hierbij kan het kind een verandering in de organische groei waarnemen die resulteert in steeds fijnere organen. Het is een progressie van het grove blad naar de tere bloem. Het kind dat deze ontwikkeling heeft gevolgd, ontwikkelt een instinctief gevoel voor organische evolutie, een streven naar perfectie. Het zou niet moeilijk zijn om zo’n thema te gebruiken als een religieles.

In dezelfde lijn ligt het idee van de stadia van plantenontwikkeling. (Zie het betreffende hoofdstuk). Wanneer het kind een objectief beeld krijgt van een bepaalde groei die parallel loopt aan die van hemzelf, wordt er iets in zijn wezen versterkt. De onzekerheden in zijn eigen ziel worden overwonnen door te leren dat er een patroon is in de wereldorde, en dit wekt vertrouwen.
De beschrijving van de stadia van plantenontwikkeling is dan zowel een pedagogische als een informatieve aangelegenheid. Net als bij de metamorfose toont de leraar de progressie van de eenvoudige vorm naar de meer complete en volmaakte.
De beschouwing van de werken van de natuur is niet alleen een eyeopener, maar ook een mindopener. Verwondering is niet alleen de eerste stap naar kennis, maar ook een sterke kracht in de ontwikkeling van de menselijke ziel.
Om nog een voorbeeld te noemen: we hoeven alleen maar te denken aan het eeuwige wonder van de lente, of aan de ontelbare duizenden manieren waarop de plantenwereld zich manifesteert, of zelfs maar aan een zaadje.
Dit zijn onderwerpen voor de eigen meditaties van de leraar. De leraar moet niet alleen kennis hebben van het vak, maar hij moet er ook enthousiasme voor opbrengen en ervoor zorgen dat zijn inbreng in de klas ervan vervuld is.

Het volgende “Essay over de Natuur” van Goethe kan hierbij behulpzaam zijn (Dit is een verkorte versie van het origineel en vertaald door de auteur).

De natuur

We worden door haar omringd en verzwolgen – we kunnen niet aan haar ontsnappen en we kunnen ons niet dieper in haar verdiepen. Ongemerkt en onvoorzien neemt ze ons mee in de cirkel van haar dans en draagt ​​ons mee tot we moe zijn en uit haar armen vallen.
Ze creëert voortdurend nieuwe vormen. Ze zijn allemaal nieuw, maar de nieuwe zijn altijd de oude.
Ze spreekt onophoudelijk met ons, maar verraadt haar geheim niet.
Ze bouwt voortdurend op en vernietigt voortdurend.
Ze leeft in talloze kinderen, maar de moeder, waar is ze?
Ze is de enige kunstenaar. Elk van haar werken is een afzonderlijke schepping, maar ze zijn allemaal delen van het ene.
Er is een eeuwig leven, dat wordt en beweegt in haar, maar ze gaat niet vooruit. Ze transformeert eeuwig en kent geen moment van rust.
Alle mensen zijn in haar en zij is in alles. Met alles speelt ze een vriendschappelijk spel en verheugt zich hoe meer men van haar wint.
Zelfs het meest onnatuurlijk is de natuur, zelfs de meest lompe pedanterie heeft iets van haar genie. Ogen die haar niet overal zien, zien haar nergens goed.
Ze schept behagen in illusie.
Haar kinderen zijn ontelbaar.
Ze spuwt haar creaties uit het niets en vertelt hen niet waar ze vandaan komen of waar ze naartoe gaan. Het is hun alleen om de race te rennen, ze kent de koers.
Haar drama is altijd nieuw, want ze creëert steeds nieuwe toeschouwers. Leven is haar mooiste uitvinding, de dood haar middel om meer leven te scheppen.
Ze omhult ons in duisternis en spoort ons steeds verder aan naar het licht.
We gehoorzamen haar wetten, zelfs als we ons ertegen verzetten. We werken met haar samen, zelfs als we haar willen tegenwerken.
Ze heeft geen spraak of taal, maar ze schept tongen en gehoor waardoor ze voelt en spreekt.
Haar kroon is liefde. Alleen door liefde komen we dicht bij haar. Ze heeft alles geïsoleerd om alles weer samen te brengen. Ze is totaliteit. Ze beloont zichzelf en straft zichzelf, behaagt en kwelt zichzelf. Ze is hard en zacht, vriendelijk en verschrikkelijk, machteloos en almachtig. Alles bestaat altijd in haar. Zij kent geen verleden of toekomst. Het heden is haar eeuwigheid.
Ze is heel en toch altijd onvolledig.
Aan iedereen verschijnt ze in een bijzondere vorm. Ze verbergt zich onder duizend namen en beschrijvingen en is altijd dezelfde.
Ze heeft me hier gebracht en ze zal me weer verder leiden. Ik vertrouw me aan haar toe. Ze zal haar werk niet haten. Ik heb niet over haar gesproken. Nee, wat waar is of wat onwaar is, is door haar gezegd. Alles is haar schuld, alles is haar verdienste.

Hier vind je nog een tekst.

Goethe beschouwde de wereld als een geheel en aangezien het een doel van Steiners onderwijs is om een ​​beeld van de wereld als een eenheid te presenteren, zijn zijn opvattingen het overwegen waard.
Om het idee van totaliteit te geven, is het ook nuttig om het ene vak met het andere te verbinden.
We noemden al plantkunde en religie. Er kunnen andere verbanden worden gelegd – de meest voor de hand liggende hier zijn Engels en aardrijkskunde. Dat we nauw betrokken zijn bij de natuur spreekt voor zich, maar wat in dit verband ook onder de aandacht kan worden gebracht, en enigszins afwijkt van de Engelse les, zijn de gebruikelijke stijlfiguren die betrekking hebben op de plantenwereld en in figuurlijke zin worden gebruikt.

In uitdrukkingen, zegswijzen, spreekwoorden enz. kom je de plantenwereld op een bepaalde manier ook tegen.
Daar zou je met de leerlingen naar kunnen zoeken (of later in een hogere klas).
Ik geef hier de Engelse tekst, misschien is die weer te gebruiken in de Engelse les:

Sow a seed
Plant an idea
Bring to fruition
A fruitful suggestion
Ripe old age
Reap a reward
A blossoming career
Pull up roots
Blooming with health
Gone to seed
Sprout ideas
Branch out into new fields

Als het te ver van het onderwerp af gaat, zijn er namen van bloemen en vruchten die de aandacht verdienen, bijvoorbeeld:

Paardenbloem = dandelion = dent du lion (Frans voor leeuwentand)
Löwenzahn betekent in het Duits hetzelfde

Madeliefje = daisy =  day’s eye

Viooltje = pansy = pensée (Frans voor gedachte)

Zonnebloem

Boterbloem

Leeuwenbek = snap dragon

Kwets = damson, komt uit Damascus

Krent = currant, komt uit Korinthe (Griekenland)

Kinderen komen naar school om iets over de wereld te leren, en er is veel wereld in de natuur, maar kinderen leren op verschillende leeftijden anders.

De eerste vraag is daarom: wat is het juiste materiaal voor de specifieke leeftijd?

De tweede is: hoe moet het gepresenteerd worden?

In de beginjaren is er enige aandacht besteed aan de plantenwereld. In de kleuterklas en in de eerste klassen hebben kinderen gedichten geleerd over de natuur; ze hebben verhalen en legendes over planten gehoord; ze hebben bepaalde dingen waargenomen.
Op negenjarige leeftijd hebben ze een periode heemkunde gehad en daardoor zijn alle planten en bomen in de buurt hen bekend.
Gedurende de betreffende 5e klas zullen ze Griekse verhalen horen, waarvan er veel een goddelijkheid in de natuur tot uitdrukking brengen. Nu moeten ze dieper ingaan op de materie en verder worden meegenomen.

In het leerplan van Rudolf Steiner is een speciale periode over planten gepland voor klas 5, wanneer kinderen rond de leeftijd van elf jaar zijn. Waarom?

Laten we de tussenstappen in het leven van het kind kort samenvatten. Op zes- of zevenjarige leeftijd vindt de tandenwisseling plaats, gepaard gaand met een verandering in de algemene levenshouding en het begripsvermogen.
Op negenjarige leeftijd is een kind zich veel bewuster van de buitenwereld en heeft het er meer interesse in, maar heeft het nog steeds behoefte aan beelden (fantasierijke beschrijvingen) in plaats van concepten.
Op twaalfjarige leeftijd is er een verdere stap in de materiële wereld en een ontluikend conceptueel vermogen.
Op veertienjarige leeftijd komt de fysieke volwassenheid en begint het zelfstandig denken en oordelen.

In de vroege jaren is de presentatie beeldend. De kennis van de thuisomgeving, die in klas 4 is behandeld, is beschrijvend gegeven.
Op elfjarige leeftijd komt het kind uit de fase waarin de beeld-fantasierijke benadering voldoende is, maar waar het zich nog niet in de wereld van het intellectuele denken bevindt. Zijn begrip is een ‘observerend’ begrip.
Het verlangt ernaar de oorzaken van dingen te kennen – niet op een wetenschappelijke manier die het verstand aanspreekt, maar wel op een manier die het hart aanspreekt. Plantkunde zal aan dit verlangen voldoen. Hij kan oorzaak en gevolg ‘observeren’. Het verlangen naar causaliteit wordt bevredigd als kan worden aangetoond hoe een bepaalde plant, op een bepaalde plaats en onder bepaalde omstandigheden, deze of gene vorm ontwikkelt. Het proces dat zich zo in de geest ontwikkelt, is een voorbode van het meer conceptuele denken dat nodig is om bijvoorbeeld oorzaak en gevolg in de geschiedenis te begrijpen. Het tweerichtingsproces in het onderwijs is hier aan de gang. Informatie of ervaring wordt gegeven om capaciteiten te ontwikkelen.

Denkend aan het groeiende bewustzijn van een kind, kan de plantkunde een prachtig leerzaam materiaal zijn, omdat beeld na beeld, idee na idee, wereld na wereld zich voor zijn geest kan ontvouwen.

Hoewel hier richtlijnen en een zekere hoeveelheid materiaal worden gepresenteerd, dienen deze slechts als de kern van het onderwerp te worden beschouwd. Ze moeten worden ondersteund door het eigen onderzoek, de inspiratie en de passie van de leerkracht, en worden aangekleed door zijn eigen verbeelding. Het gebruik van poëzie kan hierbij helpen.

Bovendien moeten leerkracht en klas bij dit specifieke vak actief op zoek gaan naar de verschillend beschreven en besproken planten en deze observeren. De kinderen zullen het geweldig vinden om allerlei illustraties in hun schrfiften te gebruiken en de leerkracht zal merken dat de voldoening van zijn leerlingen een lonende ervaring is. Hoewel het toegestaan ​​kan zijn om bloemen te plukken en ze als kunstwerken naar binnen te halen, mogen ze niet uit elkaar worden gehaald en gedegradeerd tot objecten voor analyse. Evenmin mag een microscoop worden gebruikt. De wetenschappelijke plantkunde is een studie voor de bovenbouw [middelbare school!]. ​​
In deze fase waarderen we planten als kunstwerken. Laten we de gouden regel niet vergeten: wat kinderen leren liefhebben, zullen ze later begrijpen.

De intellectuele, wetenschappelijke geest, opgevoed met een ander kost, kan in conflict komen met wat hier wordt gepresenteerd en de manier waarop het wordt gedaan. Dit is bedoeld als een artistieke presentatie die niet zozeer een beroep doet op de rede en het begrip, maar op het hart. Wetenschap komt later. Als we liefde voor de wereld kunnen bevorderen, zullen er misschien minder uitbuiting en minder vervuiling zijn.

In het rooster voor klas 5 kunnen drie of vier weken hoofdlessen, ongeveer twee uur per dag, worden gewijd aan plantkunde. Het is uiteraard beter om deze periode in de lente- of zomermaanden te nemen, wanneer de natuur op haar hoogtepunt is. [evengoed kan je het najaar nemen, waarin ook nog veel planten bloeien en…er paddenstoelen zijn]

 Zoals met zoveel andere vakken is er zoveel interessant materiaal dat men geneigd is te veel te willen doen. De leerkracht moet selectief zijn en beslissen wat essentieel is. Het is wellicht mogelijk om nog een periode in klas 6 en 7 in te passen.

De hier gegeven aanwijzingen zijn voldoende voor drie lesuren van elk drie tot vier weken. Misschien moet men zeggen dat de aanwijzingen overvloedig zijn en dat het waarschijnlijk alleen mogelijk zal zijn om ze allemaal te behandelen als er een beetje overloop is in andere lessen, bijvoorbeeld Engels. De eerste periode in klas 5 zou alles moeten omvatten tot en met de inleidende opmerkingen over bomen.
De daaropvolgende stof is wat “technischer” en toegepaster en kan het beste in klas 6 of 7 volgen.
Geologie wordt aanbevolen voor klas 6 en een elementaire studie is hier opgenomen, omdat het een logische vervolgstap is op plantenstudie. [zie mineralogie 7] Omdat het echter nauw verwant is aan aardrijkskunde, zou het ook in verband met dat vak bestudeerd moeten worden.

Elke leraar moet zijn eigen manier vinden om de periode in te leiden, maar hierbij een paar suggesties:

Men zou kunnen denken aan het scheppingsverhaal, met name de derde dag.

En God zei:

“Laat de aarde gras voortbrengen, zaaddragend kruid en vruchtbomen die naar hun soort vruchten dragen, waarin het zaad zelf zit; en het gebeurde. En de aarde bracht gras voort, zaaddragend kruid en bomen die naar hun soort vruchten dragen, waarin het zaad zelf was, naar hun soort; en God zag dat het goed was.”

Een andere, meer alledaagse manier om tot het onderwerp te komen, zou zijn om de kinderen te vragen alle bloemen te noemen die ze kennen, mogelijk groenten en bomen, en vervolgens de aandacht te vestigen op het immense aantal en de verscheidenheid; of men zou hen kunnen vragen of ze het aantal grassprietjes op een veld of het aantal bladeren aan een boom kunnen tellen.

Nog een andere benadering zou zijn om te spreken over de zon en het wonder van de lente; om te wijzen op de veranderingen die in de natuur in dit seizoen plaatsvinden. Weersomstandigheden en geologische omstandigheden zouden kunnen worden genoemd en gedachten zouden kunnen worden gericht op de aarde als de grote moeder.

Samuel Taylor Coleridge’s “Hymne aan de Aarde” zou goed te gebruiken zijn:

“Earth! thou mother of numberless children, the nurse and the mother.
Hail O Goddess, thrice hail! Blest be thou! and blessing I hymn thee!
Forth, ye sweet sounds! from my harp, and my voice shall float on your surges —
Soar thou aloft, O my soul! And bear up my song on your pinions.
Travelling the vale with mine eyes — green meadows and lake with green island.
Dark in its basin of rock, and the bare stream flowing in brightness.
Thrilled with thy beauty and love in the wooded slope of the mountain.
Here, great mother, I lie, thy child with his head on thy bosom!
Playful the spirits of noon, that rushing soft through thy tresses.
Green haired Goddess! refresh me; and hark! as they hurry or linger.
Fill the pause of my harp, or sustain it with musical murmurs.
Into my being thou murmurest joy, and tenderest sadness
Shedd’st thou, like dew, on my heart, till the joy and the heavenly sadness
Pour themselves forth from my heart in tears, and the hymn of thanksgiving.”

Aarde! jij moeder van talloze kinderen, de voedster en de moeder.
Wees gegroet, o Godin, driemaal gegroet! Gezegend zijt gij! en zegenend zing ik over u!
Voort, gij zoete klanken! van mijn harp, en mijn stem zal drijven op uw golven —
Stijg omhoog, o mijn ziel! En ​​draag mijn lied op uw wieken.
Reizend door de vallei met mijn ogen — groene weiden en een meer met groene eilanden
Donker in zijn rotskom, en de kale stroom stromend in helderheid.
Verrukt door uw schoonheid en liefde op de beboste helling van de berg.
Hier, grote moeder, lig ik, uw kind met zijn hoofd op uw boezem!
Speels de middaggeesten, die zachtjes door je haar razen.
Groenharige Godin! Verfris me; en luister! terwijl ze zich haasten of treuzelen.
Vul de pauze van mijn harp, of houd hem in stand met muzikaal gemompel.
In mijn wezen fluistert gij de meest gemompelde vreugde en de meest tedere droefheid
Gooit gij, als dauw, over mijn hart, totdat de vreugde en de hemelse droefheid
zichzelf uit mijn hart storten in tranen en de hymne van dankzegging.”

(Overigens is dit een van de weinige gedichten in het Engels geschreven in hexameters. Recitatie in deze maat regelt de ademhaling).

[Dat is waarschijnlijk de reden dat Wilkinson dit gedicht hier gebruikt. De leerkracht kan het reciteren, en de kinderen kunnen er de hexameter op lopen.
Dan horen ze de verheven tekst. 
De vertaling is niet in hexameters, dus voor de Nederlandse situatie is het m.i. niet geschikt.]

De beschouwing van een zaadje, met zijn enorme potentieel, met name misschien een eikel of een paardenkastanje, of een klein zaadje zoals selderij, zou een andere opening kunnen vormen. Kinderen hebben gewoonlijk wel iets met eikels en kastanjes, maar een klein zaadje is droog en niet meteen erg inspirerend.

Des te verwonderlijker is het dan dat er uiteindelijk iets uit groeit.

De leraar wordt aangeraden de aantekeningen over plantenonderwijs in Rudolf Steiner over plantkunde te raadplegen. [Wilkinson noemt alleen GA 295]
.

De plantenwereld
.

Over een groot deel van de aarde ligt een prachtig tapijt van groen.
Als we in Engeland op een heuvel staan ​​of in een vliegtuig over het landschap vliegen, zien we velden licht- en donkergroen, geel, goud, bruin en allerlei verschillende tinten. Dit zijn velden met diverse gewassen, of braakliggende grond. De velden zijn vaak omgeven door een donkerdere kleur. Dat is de heg. Dan zien we ook stukken gemengd groen. Dat zijn de bosjes, bossen of wouden. Soms zien we gebieden die bijna blauw zijn. Dat zijn de dennenbossen.
Als we in een weiland staan ​​en voor ons kijken, zien we een uitgestrekte grasvlakte, maar verspreid in het groen zijn er gekleurde vlekken waar bloemen groeien. Vanuit de vlakke aarde rijzen de heggen en struiken van allerlei soorten op met een verscheidenheid aan gekleurde bloemen. We kunnen gaspeldoorn zien, met zijn felgele bloemen; rododendrons, roze, rood, paars; in de tuin staan ​​rozen in alle kleuren. De bomen reiken met hun majestueuze, statige vormen naar de hemel.

De plantenwereld biedt schoonheid aan de toeschouwer, vreugde aan de ziel en dienstbaarheid aan mens en dier. Ze levert voedsel en bruikbare materialen voor de industrie. Ze heeft invloed op de regenval en zuivert de lucht die we inademen.

Hoewel de plant lijkt te rusten, is ze een levend, ademend wezen. Wanneer de mens gaat slapen, verlaten die delen van hem die we normaal gesproken niet kunnen zien, ziel en geest, het lichaam. Ze verenigen zich er weer mee wanneer hij wakker wordt. Er is iets soortgelijks in de relatie tussen aarde en planten. De aarde ademt uit in de zomer en de uitademing vormt de planten. In de winter ademt ze in en verdwijnen de planten. We zouden dus kunnen zeggen dat zoals de mens wakker is wanneer zijn ziel en geest zich in zijn lichaam bevinden, en slapen wanneer ze zich buiten bevinden, zo is de aarde wakker in de winter en ze slaapt in de zomer. Wanneer de aarde uitademt, worden de prachtige vormen van de planten gevormd en soms kunnen we in hen eigenschappen zien die verwant zijn aan de onze. (Zie “Discussies”, hierboven genoemd).

Sommige planten zien er vrolijk uit, sommige verdrietig, andere boos. In de volksmond spreken we van het “bescheiden” viooltje; we zeggen “zo puur als een lelie”. Als we naar bomen kijken, kunnen we de expansieve, extraverte aard van de palmboom vergelijken met de waardige, strenge aard van de cipres. We kunnen ons lessen uit klas 2 herinneren, toen we de eik beschouwden als een stoere, uitdagende kerel en de berk als een sierlijke, sierlijke dame.

In klas 4 leerden we iets over dieren en mensen. Stel dat we nu een plant vergelijken met dieren en mensen. (De kinderen dragen hun mening bij). De plant staat op één plek, geworteld in de aarde. Hij groeit omhoog naar het licht. Hij staat meestal rechtop. Hij wordt door de wind bewogen, maar kan niet zelfstandig bewegen. Hij is stil. Hij lijkt geen vreugde of verdriet te uiten. Het dier daarentegen rent, springt, vliegt of zwemt. De meeste dieren hebben een stem. Ze hebben gevoelens, uiten zichzelf en volgen hun verlangens. Een mens staat rechtop en heeft gevoelens en verlangens, maar een mens kan zichzelf ook vertellen wat hij wel of niet moet doen.

In het voorjaar planten we misschien een zaadje of een bol. In de komende weken verschijnen de bladeren en naarmate de zomer vordert, groeien er meer bladeren en ontwikkelt de bloem zich. In de herfst komt de vrucht. Op een bepaald moment zien we misschien alleen zaad, bol of wortel; dan voornamelijk bladeren, of bladeren én bloem; maar zelfs als we maar één deel zien, moeten we aan de rest denken, omdat de plant eigenlijk één geheel is. De wortel is donker, teruggetrokken, en we zouden ons bijna kunnen voorstellen dat hij op onszelf lijkt wanneer we ons terugtrekken in een rustig hoekje om na te denken. De bloemen echter, met hun vrolijke kleuren, zouden we ons kunnen voorstellen als lachende, spelende en schreeuwende kinderen in een zonnige weide.
Lente, zomer, herfst, winter – de cyclus van het jaar – werken op de plant in. De warmte en het zicht stromen van bovenaf naar beneden. Eerst zijn ze zacht en verschijnen de groene bladeren. Naarmate ze sterker worden, groeit de plant en laat de bloesem zich zien. In de nazomer is de aarde zelf warm geworden en straalt haar warmte weer uit. Dit is de tijd dat zaad en vrucht zich vormen.

Plant en aarde horen bij elkaar. We zien dat aan het feit dat verschillende planten op verschillende plekken op aarde groeien, of aan het feit dat dezelfde plant op verschillende plekken anders groeit. Een roos groeit het beste op klei; een wortel op zandgrond; alleen cactusachtige planten groeien in een woestijn.
Bomen zoals de beuk geven de voorkeur aan vlak land met een rijke bodem en groeien niet op berghellingen, maar daar vinden we dennenbomen.
Hoewel planten op aarde groeien, hebben ze ook een relatie met de hemel. Ze hebben hun wortels in de aarde, maar hun groei en vorm zijn ook afhankelijk van invloeden boven de aarde, zoals de zon en de maan. De zon geeft warmte en licht en trekt ze omhoog. De maan beïnvloedt de kieming en als we goed naar bloemen kijken, zoals we later zullen zien, zien we de vormen van de sterren.
Er zijn enkele experimenten gedaan die aantonen dat de sterrenbeelden zelf van invloed zijn op de groei.

We spreken soms over de vier natuurrijken. Deze zijn aarde, water, lucht en vuur. Planten hebben alle vier nodig voor hun groei. Als we vuur zeggen, bedoelen we natuurlijk niet een vuur dat brandt, maar wat ontstaat wanneer iets brandt: warmte en licht. De plant heeft, net als de mens, de substantie nodig waaruit hij zijn wortels, bladeren en bloemen vormt en waarop hij staat. Dit is aarde. Hij heeft water nodig om de aardsubstanties om te zetten. Hij heeft lucht nodig om te ademen, net als wij, hoewel het proces niet helemaal hetzelfde is; en geen enkele plant kan groeien zonder warmte en licht.

Een plant zou echter helemaal niet groeien zonder iets dat we niet kunnen zien. Een plant leeft in de tijd. Iets groeit en iets sterft continu. Zolang hij bestaat, bevindt hij zich voortdurend in een staat van totale groei. Er is een levenskracht in de plant die hem de kracht geeft om te groeien en de specifieke vorm van zijn soort aan te nemen. We kunnen deze levenskracht niet zien, maar we kunnen wel de resultaten ervan zien. De beroemde dichter en natuurvorser Goethe schreef ooit een gedicht over planten. Daarin stelde hij dat geen enkel deel van de natuur geïsoleerd begrepen kan worden. Hij maakte melding van een publiek geheim. Maar hoe kan een geheim voor iedereen toegankelijk zijn zijn?!

Als natuurstudie uw doel is,

Let dan op: een enkel deel weerspiegelt het geheel.

Niets is binnen en niets buiten,

Want wat binnen is, is ook buiten.

Grijp daarom zonder uitstel deze prijs:

Dat hier een heilig publiek geheim ligt.

Verheug u in de roem van ware illusie,

Verheug u in het serieuze spel van de natuur.

Geen enkel levend wezen kan alleen zijn —

Het bestaat alleen in gezelschap.
(Vertaling van de auteur)

Goethe bedoelde dat elke plant dezelfde levensbasis heeft.
Er is een archetype (Urpflanze). Dit is de kracht die soms de etherische vormgevende kracht wordt genoemd. We kunnen het niet zien, maar we zien het wel onthuld in de plant. Voor zover we het niet kunnen zien, is het geheim; maar wanneer we de openbaring zien, is het openbaar; vandaar het publieke geheim.

DE VORM VAN DE PLANT

Wanneer we een gewone plant beschouwen, zien we meteen een drievoudigheid.

Net zoals de mens een hoofd, een ritmisch systeem en een spijsvertering heeft, heeft de plant wortel, bladeren en bloem. We zullen ze later vergelijken.

De wortel behoort tot de aarde. Hij keert zich altijd naar de aarde en spreidt zijn scheuten uit in de grond. Hij heeft meestal een donkere aardse kleur en wordt zelfs hard als aardse substantie.

De stengel schiet omhoog, naar het licht. Aan de stengel bevinden zich de bladeren. De eerste zijn grof en vlezig en staan ​​bekend als de zaadlobben. Dit zijn niet de echte bladeren van de plant, maar het is alsof de slapende krachten in de plant een duwtje geven om de groei op gang te brengen. Dan verschijnen de echte bladeren en naarmate ze verder van de aarde groeien, worden ze steeds kwetsbaarder.

De plant groeit omhoog in het licht en de lucht en in deze gebieden ontvouwen de bloemen zich. De bloesems hebben alle kleuren van de regenboog en alle kleurschakeringen. Veel bloemen verspreiden een geur.
De groene bladeren bevinden zich tussen de wortel en de bloem. Als we denken aan lichte en donkere kleuren, geel en blauw, zien we dat groen de balans bewaart. Groen is rustgevend voor het oog.

Wortels

In de aarde strekken de planten hun wortels uit om voedsel en water te vinden. De meest tere scheuten aan de buitenkant doen het meeste werk.
Als we het hier over wortels hebben, hebben we het over dat deel van de plant dat de aarde in gaat. Strikt genomen zouden we wortels, bollen, wortelstokken, knollen en wortelgewas moeten zeggen.
Planten zoals de paardenbloem en de wortel (de peen) hebben een penwortel. Dit is een wortel die recht de grond in gaat en waaruit kleine wortels vertakken. Een plant met een penwortel kan beter tegen droogte dan andere. Er is één plant die als veevoer wordt gebruikt, namelijk alfalfa of luzerne. Deze plant heeft een zeer lange, slanke penwortel die wel vijf meter de grond in kan groeien. De bladeren blijven dus groen wanneer andere afsterven.

De boterbloem en de granen (grassen) hebben vezelige wortels. Deze bestaan ​​uit draden of scheuten die zich steeds verder verspreiden en vertakken. Door hun structuur zijn ze zeer nuttig om grond vast te houden die anders door de regen zou kunnen worden weggespoeld.
Bij een bol is het alsof de hele plant is samengeperst. De bol is een ondergrondse knop met dikke bladeren en de bloemknop in het midden, klaar om te groeien en al vroeg in het voorjaar te verschijnen. Omdat de bloem al gevormd is, laat deze zich snel zien en daarom planten we bollen om al vroeg bloemen te krijgen. De wortel zelf bestaat uit kleine vezelige scheuten die aan de onderkant groeien; narcissen en tulpen zijn voorbeelden.
Een wortelstok is een gezwollen ondergrondse stengel met knoppen voor nieuwe groei en kleine worteltjes eraan. De iris en het lelietje-van-dalen groeien uit wortelstokken.
Iets wat niet helemaal een bol en ook niet helemaal een wortelstok is, is een knol. Deze wordt gevormd vanuit de basis van de stengel van het voorgaande jaar. De echte wortels groeien vanuit de basis, net als bij de bol, en een of meer scheuten ontwikkelen zich vanuit knoppen aan de bovenkant. Krokussen en gladiolen zijn voorbeelden van knollen.
Knollen zijn verdikte uiteinden van ondergrondse stengels. De knol heeft een zogenaamd “oog”, maar dat is eigenlijk een knop waaruit de nieuwe plant groeit.
Het meest voorkomende voorbeeld van een knol is de aardappel.

De kinderen kunnen deze dingen tekenen, net als de blad- en bloempatronen
die volgen.

Stengel en bladeren

Het groene blad van de plantenwereld is wat ons het meest opvalt. Naarmate de stengel van een plant hoger groeit, worden de bladeren die eraan vastzitten fijner en veranderen soms zelfs van vorm. In de plantenwereld als geheel is het aantal bladvormen oneindig. Ze zijn ook op veel verschillende manieren gevormd. Sommige hebben parallelle nerven; sommige vertakken. Sommige bladeren zijn glad; sommige harig. Sommige zijn lang en dun; andere breed. Sommige hebben zigzagranden (gekarteld); andere zijn recht.

Bij sommige planten loopt de stengel recht omhoog en groeien de bladeren vanuit de stengel, soms in een spiraalvorm en soms tegengesteld aan elkaar. Andere planten blijven vertakken als een boom. Weer andere sturen een bos bladeren vanuit de wortels omhoog. De variaties zijn eindeloos.

Bloemen en vruchten

Terwijl een plant groeit, bereikt hij een punt waar een wonderbaarlijke transformatie plaatsvindt. In een bepaald groeistadium concentreren zich krachten en vormt zich een knop. Dit is de plek waar de lichtkrachten voldoende invloed hebben om kleur te kunnen creëren. Net zoals de zonnestralen vanuit een centrum komen, zo stralen de verschillende delen van de bloem vanuit dit punt.

Vanuit het uiterlijk van de knop is niet te voorspellen wat er zal gebeuren, maar zodra deze opengaat, manifesteert zich het mooiste deel van de plant. Waar de eerste groene bladeren vlak bij de grond wat grof waren en de hogere bladeren fijner, is de bloem geweven van de meest delicate stof. Hier zijn kleur en geur en het is bijna alsof de grofheid van de aardse substantie is afgeworpen. Het lijkt erop dat, als de plant een stap verder zou kunnen gaan, de bloem zou wegvliegen. In werkelijkheid keert de plant zich weer naar binnen om zaad te vormen en als de bloem zelf niet kan opvliegen, wordt hij in ieder geval bezocht door wezens die dat wel kunnen. Dit zijn de insecten. Eén gevleugelde bezoeker lijkt inderdaad op een vliegende bloem. Dit is de vlinder. (Deze gelijkenis is zo opvallend in één groep bloemen dat ze eigenlijk Papilionaceae heten – naar een Latijns woord dat vlinder betekent).

De groene blaadjes rond de knop die naar beneden krullen als de bloem opengaat, worden de kelkblaadjes genoemd en vormen samen de kelk. De gekleurde bloemblaadjes samen staan ​​bekend als de kroon. Hoewel veel bloemen aparte bloemblaadjes hebben, zoals de boterbloem en het madeliefje, zitten sommige bloemblaadjes aan elkaar vast en zo vinden we klokjes of trompetten, zoals bij de boshyacint, narcis en vingerhoedskruid.
Binnenin de bloem bevinden zich meeldraden en vruchtbeginsels, aan de basis waarvan de nieuwe zaden worden gevormd in een klein holletje of huisje dat bekendstaat als het vruchtbeginsel. Bij sommige bloemen verenigen de vruchtbeginsels zich om de stamper te vormen. Aan het uiteinde van de meeldraden ontstaat een soort stof dat stuifmeel wordt genoemd. Wanneer insecten, met name bijen, een bloem binnengaan om de nectar van de basis ervan te nippen, blijft er wat stuifmeel aan hun mantel plakken. Wanneer ze een andere bloem bezoeken, wordt een deel van dit stuifmeel afgeveegd op het uiteinde van de stamper, die plakkerig is. Dat mengsel van stoffen is nodig om nieuwe zaden te laten groeien. Als we goed naar een bloem kijken, zien we hoe slim de bloem is samengesteld, waardoor bestuiving wel moet plaatsvinden.

We noemden de verschillende bladvormen. Bij bloemen is er een nog grotere variatie, versterkt door de eindeloze kleurschakeringen.
Net zoals er vele soorten bladeren en bloemen zijn, zo zijn er ook vele soorten vruchten. In deze specifieke zin wordt onder vrucht het zaad verstaan, hoewel we bij vrucht normaal gesproken denken aan een vlezige substantie waarin de zaadkorrels liggen.
Enkele van de meest voorkomende vruchten zijn:

Peulen
 De vrucht groeit in een omhulsel of schil die droogt naarmate de zaden rijpen en die worden er vervolgens uit geworpen. Het type plant waaraan de peulen groeien, staat bekend als een peulvrucht. Erwt, boon, klaver.

Pitvruchten
Hier zwelt de vruchtbodem op en vormt een vlezige substantie, waarin zich de kern bevindt die de zaden bevat. Aan het uiteinde van de vrucht, tegenover de steel, bevinden zich de gedroogde kelk, meeldraden en stamper. Appel, peer, rozenbottel.

Steenvruchten
Steenvruchten hebben een buitenste schil en een vlezige substantie die lijkt op pitvruchten, maar de kern is een steen, en in de steen zit de pit. Kers, pruim, perzik. Frambozen en bramen zijn meervoudige steenvruchten.

Bessen
Dit zijn echt sappige zaaddozen; soms zijn er meerdere zaaddozen. De zaden bevinden zich in de vruchtvleesmassa. Tomaat, druif, kruisbes.

Noten
Eén zaadje bevindt zich in de verharde wand van de zaaddoos. Kastanje, eikel, hazelaar.
 
GEOMETRISCHE ONTWERPEN IN BLOEMEN

Plato zei ooit: “God meet”. Getallen en getallensystemen liggen aan de basis van alle levende wezens. Geen wonder dat we ze ook in de plantenwereld kunnen vinden. Met name in bloemen zijn er geometrische patronen te vinden, hoewel het soms moeilijk is ze te onderscheiden omdat de bloem te ingewikkeld is geworden. Ze zijn meestal gebaseerd op het vierkant, de vijf- of zespuntige ster. De geometrie is duidelijk zichtbaar in de florastructuur.
Laten we ter verduidelijking een eenvoudige driehoek nemen en ons een geconcentreerde kracht in het midden voorstellen die de zijkanten naar buiten duwt, of een kracht van buitenaf die de zijkanten, vastgehouden aan de hoeken, dwars door de driehoek duwt en de tegenoverliggende punten omvat:

Veel planten die wij als voedsel gebruiken, bijvoorbeeld koolsoorten, hebben een kruisvormige bloemvorm en zijn verwant aan het vierkant:

Stel je voor dat er krachten van binnenuit of van buitenaf op het vierkant actief zijn, dan ontstaan ​​de volgende patronen:

Dit is een bloemmotief van een vierbladige bloem, de muurbloem:

Veel bloemen hebben vijf bloemblaadjes: boterbloem, hondsroos en appel. De geometrische basisfiguur is een pentagram of vijfhoek:

(De ontwerpen kunnen op verschillende manieren worden gemaakt).

De boterbloem, een bloem met vijf bloemblaadjes, heeft dit bloemmotief:

De tulp, lelie, sneeuwklokje, krokus en blauwe klokjes zijn opgebouwd op de zes: zesster, hexagram of zeshoek, hexagon:

Het patroon van de tulp:

Dwarsdoorsnede van de zaaddoos van de blauwe klokjesbloem:

Als we een appel dwars doorsnijden, zien we een vijfpuntige ster:

Kinderen zullen enthousiast worden van het maken van deze patronen en voor het gaan zien van de samenhangen.

BLOEMEN EN INSECTEN

We hebben al gekeken naar de nauwe relatie tussen bloem en insect. Dit laatste haalt zijn voeding uit het zoete sap aan de basis van de bloem, dat we nectar noemen. Door van bloem naar bloem te vliegen, verspreidt het insect stuifmeel, wat de groei van de nieuwe zaden bevordert. Verschillende insecten hebben relaties met verschillende bloemen. Sommige houden van de ene bloem en andere van de andere, en ze hebben lange of korte slurfjes of tongen, afhankelijk van het type bloem dat ze bezoeken. Het is erg interessant om een ​​bij verschillende bloemen te zien bezoeken.

In Zuid-Amerika is er een plant die slechts eens in de paar jaar bloeit. Deze plant is het enige voedsel dat een bepaald insect eet. In de jaren dat de plant niet bloeit, zie je het insect ook niet.

Deze nauwe relatie wordt nog duidelijker wanneer we kijken naar de ontwikkeling van plant en insect. Het zaad van de plant produceert een scheut en het ei van een insect een rups. De rups is een geweldige eter en groeit zeer snel, waarbij hij het groene materiaal van de plant verslindt. De plant groeit door een reeks van uitzettingen en samentrekkingen (zoals we later zullen zien) en de rups beweegt zich volgens hetzelfde principe. Op een gegeven moment stopt de plant, concentreert haar krachten en vormt een knop. Het insect komt in een overgangsfase terecht door een cocon of pop te vormen. Plotseling opent de knop zich en komt er een bloem uit. In de cocon vindt een enorme verandering plaats en ontstaat er een gevleugeld wezen. De warmte van de zon heeft lichte, luchtige, kleurrijke creaties voortgebracht. De vlinder is het beste voorbeeld, omdat hij lijkt op een bloem die uit de aarde is losgelaten. We hebben dus:
plant                                                                     insect

zaad                                                                         ei
scheut                                                                   rups
knop                                                                   cocon/pop
bloem                                                                   vlinder

Dit is een vers, geschreven door Rudolf Steiner, dat het idee van deze relatie uitdrukt:

Kijk naar de plant.
Het is een vlinder,
vastgeketend aan de aarde.

Kijk naar de vlinder.
Het is een plant,
bevrijd door de kosmos.

Look at the plant.
It is a butterfly
Chained to the earth.

Look at the butterfly.
It is a plant,
Set free by the cosmos.

DE VERSPREIDING VAN ZADEN

Wanneer we bloemen of groenten willen kweken voor eigen gebruik, oogsten we de zaden en planten we ze zorgvuldig in onze tuinen of op onze velden. Maar de natuur zorgt op veel verschillende manieren voor het planten.

Sommige boomzaden hebben kleine vleugeltjes en worden fladderend door de wind meegevoerd. De plataan is daar een voorbeeld van. Iedereen kent de paardenbloembol. De zaden van de paardenbloem en andere soortgelijke planten hebben een soort parachute die door de wind wordt opgetild. Sommige zaden worden verspreid wanneer de wind de stengel schudt, zoals bijvoorbeeld de klaproos. Bij het viooltje worden de zaden in de zaaddoos zo groot dat ze de doos doen barsten en vervolgens worden ze weggeschoten. Sommige planten, zoals de gaspeldoorn, hebben zaden in peulen die draaien als ze rijp zijn, met een plof opengaan en het zaad een stukje wegslingeren. Vogels en dieren helpen ook bij de verspreiding van de zaden. De vogels eten bessen en het zaad gaat erdoorheen. Zaden blijven ook aan de vacht van dieren plakken en worden zo verspreid. 

DE METAMORFOSE VAN DE PLANTEN

Metamorfose is een woord dat uit het Grieks komt en een verandering van vorm of transformatie betekent. We hebben Goethe al genoemd en deze ideeën zijn bij hem ontstaan. Goethe stelde zichzelf de vraag: wat is het basisprincipe van de plant? Hij opperde het idee van het archetype, dat we gelijk hebben gesteld aan de levenskracht, maar hij kwam ook tot het idee zoals verwoord in het eerder geciteerde gedicht:

“Een enkel deel weerspiegelt het geheel”.

Hij vond dat het blad het meest karakteristieke deel van de plant was en besloot vervolgens dat de verschillende delen van de plant in feite gemetamorfoseerde bladeren waren.

Soms is dit heel gemakkelijk te zien en soms minder gemakkelijk. Een slazaadje bijvoorbeeld lijkt op zichzelf op een klein blaadje, maar het ronde radijszaadje is anders.

Als je aan een blad denkt, met zijn ribben en nerven, dan zie je dat de hele plant, met zijn stengel en scheuten, de vorm van een blad heeft; maar elk deel van de plant kan worden beschouwd als een gemetamorfoseerd blad. De bloemblaadjes zijn getransformeerde bladeren, net als de meeldraden en de stamper.*

Er is een fundamentele wet in al het leven. Al het leven bestaat tussen uitzetting en samentrekking – inademen en uitademen, slapen en waken, zomer en winter. De plant groeit door een reeks uitzettingen en samentrekkingen. Vanuit het zaadje groeit de plant uit tot stengel en bladeren. Hij trekt samen op het punt waar de bloem zal verschijnen. Hij groeit uit tot bloemblaadjes, trekt samen tot meeldraden en stamper. De volgende uitzetting is de zaaddoos en de laatste samentrekking het zaad.

Goethe was zowel kunstenaar als wetenschapper en hij bracht enkele van zijn wetenschappelijke ideeën tot uitdrukking in poëzie. Hieronder volgt een verkorte versie van zijn gedicht over “De metamorfose van de planten” (vertaald door E.A. Bowring). Hij schrijft over de eindeloze verscheidenheid.
 

DE STADIA VAN DE PLANTENONTWIKKELING

In de inleiding hebben we aangegeven hoe het overdragen van kennis educatief kan worden gebruikt, zelfs voor de ontwikkeling van morele kwaliteiten. Zo kunnen de stadia van de plantenontwikkeling symbolisch worden gebruikt om de morele ontwikkeling van het kind te bevorderen.

We kunnen kinderen aanspreken op hun eigen groei. We kunnen hen hun vroegere staat voor de geest halen, of hen vragen zich die te herinneren, toen ze nog niet in staat waren om zoveel te doen  als nu. We leiden hen terug naar een punt waar ze geen geheugen hebben. We herinneren hen er ook aan dat een bepaald deel van ons leven zonder geheugen wordt doorgebracht, namelijk in slaap, en we voegen eraan toe dat kinderen, zelfs als ze wakker zijn, gedeeltelijk slapen. We beschrijven hoe het proces van opgroeien een proces van wakker worden is. Vervolgens kunnen we de stadia van menselijke groei vergelijken met de stadia van plantenontwikkeling, deze koppelen aan hun eigen herinneringen aan vroegere jaren en de overeenkomsten aantonen. Wat deze vergelijking betreft, loopt de ontwikkeling van de bloesem parallel met de puberteit. Het kan worden verklaard dat, als de overweging wordt voortgezet, de vorming van vrucht of zaad vergelijkbaar is met wat er na deze leeftijd plaatsvindt.

Dit geeft het kind ook vreugde in het toekomstperspectief.

Wanneer we één enkele plant beschouwen, observeren we de veranderingen die in de loop van de tijd plaatsvinden. Kijken we echter naar het hele plantenassortiment, dan zien we verschillen in ontwikkelingsstadia. De meest complete zijn die welke de volledige cyclus doorlopen – wortel, stengel, bladeren, bloemen, vrucht (zaad); maar sommige planten hebben geen bloemen; andere geen bladeren. In die zin kunnen we spreken van onvolledigheid.

Laten we een reeks planten nemen en de ontwikkeling tot “volledigheid” volgen.

Paddenstoelen

Dit is de eenvoudigste vorm van plantengroei. Paddenstoelen en zwammen behoren tot dit type. De paddenstoel heeft geen bladeren of bloemen, wat aantoont dat hij geen relatie met de zon heeft. Hij groeit ook graag in vochtige, donkere omstandigheden en geen wonder dat veel paddenstoelen giftig zijn. De schimmel heeft ook geen echte wortels, alleen spinragachtige draden. Het bijzondere is dat hij leeft van de dode resten van andere organismen. Hij verteert materiaal dat door andere planten of dieren is gecreëerd. Hij heeft geen gestel zoals andere planten of bomen en kan in één nacht groeien. De parapluvorm met een schil aan de bovenkant lijkt hem af te sluiten van de wereld van het licht. De paddenstoel is een soort vrucht die rechtstreeks uit de aarde groeit.

Ze lijken vaak op kleine trollen. In zoverre ze bezig zijn zich te voeden met een ander organisme, te verteren, te groeien en opgesloten te zitten in hun eigen kleine wereldje, lijken ze op kleine baby’s.

Korstmossen

Dit zijn planten die in zekere zin half schimmel en half blad zijn, maar ze kunnen ook een soort vrucht dragen. Ze komen voor in boomloze arctische gebieden, op bergtoppen, aan rotsachtige kusten, en op rotsen en bomen. Een korstmossoort die in het arctische gebied groeit, is waardevol voedsel voor rendieren en staat bekend als rendiermos. Korstmossen nemen vocht niet op via hun wortels, maar uit de lucht. Ze hebben zelfs nauwelijks wortels. Ze kunnen in de winter bevriezen, maar blijven leven als het weer dooit. Ze hebben een grijsgroene kleur, wat aangeeft dat ze een zekere relatie met het licht hebben, maar ze kunnen ook groeien zonder veel zon.

Korstmossen zijn dus als een baby die begint te kruipen en in het algemeen contact maakt met de wereld.

Algen

Dit zijn de planten die in water groeien en er zijn er een verbazingwekkend aantal. Botanisten hebben ongeveer 30.000 verschillende soorten geteld. Sommige zijn vrij klein en andere zijn honderden meters lang. Het groene slijm dat we op stilstaand water zien, bestaat uit algen, maar ook zeewier behoort tot deze familie.
Het bijzondere aan algen is dat ze slechts uit bladeren bestaan. Deze planten hebben geen wortels, alleen een soort uitloper, en geen bloemen. De planten die licht ontvangen, zijn groen, maar in de oceanen, waar het licht door water moet, zijn ze bruingroen. Toch kunnen we, omdat ze echte bladeren hebben, zien dat ze een stadium verder ontwikkeld zijn dan korstmos.

Als we onze vergelijking met de groei van een kind voortzetten, moeten we kijken naar de kenmerken van de algen. Het zijn slechts bladeren; ze hebben geen vaste vorm; in het water worden ze meegesleurd door de stroming. Ook het jonge kind is nog niet stevig in zichzelf en wordt meegesleurd door alles wat er om hem heen gebeurt. Hij wordt zich bewust van gevoelens van vreugde en verdriet.

Mossen

Mossen groeien op schaduwrijke, vochtige plekken. We vinden ze in scheuren in muren, op rotsen en op vochtige grond in schaduwrijke plaatsen, soms zelfs op daken. Ze vormen een zachtgroen tapijt en daaronder leven talloze insecten of andere kleine diertjes. Waar mossen jaar na jaar op dezelfde plek groeien, vormt hun residu veen, dat kan worden afgegraven, gedroogd en als brandstof gebruikt.
Als we de individuele planten bestuderen, zien we een hele reeks vormen. De ene lijkt misschien op een miniatuurspar; een andere lijkt op een varen en een derde op een palmboom.
De mosplant heeft geen echte wortels, maar slechts kleine draadjes die in de grond zinken. Het is moeilijk te zeggen waar de plant eindigt en waar de grond begint. Hij heeft een stengel en een blad, maar lijkt dicht bij een buur te willen groeien, zodat er wederzijdse steun is.
De mossen hebben een soort bloem, maar die is onvolledig en er komen geen insecten op af om ze te bevruchten. De verspreiding van het stuifmeel wordt gedaan door de regen die het rondspettert.

Voor zover de mossen een stengel hebben, zijn ze een stap dichter bij compleetheid. Ze zijn als kinderen die kunnen staan, zij het wat wiebelig, en die nog steeds erg afhankelijk zijn van hun omgeving.

Varens en Paardenstaarten

Varens en adelaarsvarens vind je in bossen en heidevelden. Het meest opvallende aan de varen is het prachtige blad. Het is alsof de plant al zijn kracht daarin heeft geconcentreerd. Naarmate hij begint te groeien, ontvouwt hij zich en opent zich naar de zon, maar hij ontwikkelt geen bloem en heeft dus geen zaden of vruchten. In tropische landen is er de zogenaamde boomvaren, die eruitziet als een boom, maar waarvan de “stam” knobbelig is en eigenlijk bestaat uit het dikke onderste deel van de bladeren.
Bij de varens verschijnen kleine bruine vlekjes aan de achterkant van sommige bladeren. Dit zijn sporen en ze nemen de plaats in van zaden. De sporen zijn een soort miniatuurplantje en daaruit groeien de nieuwe plantjes.

De paardenstaart of equisetum is een naaste verwant van de varen. Hij groeit op vochtige plaatsen en heeft een zeer opvallende verschijning. Hij heeft geen echte bladeren, maar is spichtig en broos en heeft de vorm van een spar. Hij heeft een stevige stam die bestaat uit scheuten die in elkaar passen. Wat bladeren zouden moeten zijn, zijn kleine stekelige scheuten die in cirkels op regelmatige afstanden uit de hoofdstengel groeien. De sporen groeien op een aparte stengel die in het vroege voorjaar verschijnt.

De varen zou je kunnen vergelijken met het kind dat zich opent voor de wereld.

De bloeiende planten

Ten slotte zijn er de planten die compleet zijn. Dat wil zeggen: het zaad ontkiemt, stengel en bladeren groeien, een bloem verschijnt, en naarmate de bloem verwelkt, worden er zaden gevormd. Zo is er een complete cyclus.

Als we deze progressie van paddenstoel tot bloeiende plant bekijken, zien we dat er een toenemende verbinding met het licht is. Wat voor de plant licht is, is de geest voor de mens. Naarmate de lichtkrachten steeds dieper in de plant doordringen, wordt deze completer. Naarmate de geest steeds dieper het fysieke lichaam van de mens binnendringt (wat het groeiproces is), wordt hij vaardiger.

Wanneer de bloem opengaat, heeft de plant het licht werkelijk in zich opgenomen en getransformeerd. Als gevolg daarvan worden er vruchten voortgebracht.

Zo wordt in de groei van een kind het stadium bereikt waarin de geest zich zo met het lichaam heeft verenigd, dat de geest in staat is om te leren. Dat is de tijd waarin het kind naar school gaat. Dan begint hij dingen te leren die hem zullen transformeren en vanaf dat moment kan hij dat zijn hele leven blijven doen. Terwijl de plant echter door externe krachten wordt getransformeerd en zichzelf niet kan helpen, heeft de mens krachten in zich en kan hij daarom aan zichzelf werken. Hij kan zichzelf veranderen van het paddenstoelenstadium tot dat van de bloeiende plant.

Wat bedoelen we met “de vruchten van het aardse leven”?

Dit gedicht werd door Rudolf Steiner als dankbaarheid bij de maaltijd gegeven. Het vertelt ons over het rijpingsproces in zowel plant als mens.

In the darkness of earth the seed is awakened,
In the power of the air the leaf is quickened,
In the might of the sun the fruit is ripened.

In the shrine of the heart the soul is awakened,
In the light of the world the spirit is quickened,
In the glory of God man’s power is ripened.

Tafelspreuk

De planten kiemen in de nacht van de aarde,
de kruiden ontspruiten door de kracht van de lucht,
de vruchten rijpen door de macht van de zon.

Zo kiemt de ziel in de schrijn van het hart,
zo ontspruit geestesmacht in het licht van de wereld,
zo rijpt mensenkracht in de lichtglans van God.
GA 40/321
Vertaald

MENS EN PLANT VERGELEKEN

We hebben de stadia van de plantengroei vergeleken met een opgroeiend kind. We zullen nu de hele plant vergelijken met de hele mens.

Wat is de taak van de wortel? De wortel verspreidt zich in de aarde en verzamelt krachten om de rest van de plant te voeden. Welk deel van de mens doet dit? Waar bevinden zich de zintuiglijke organen waarmee de mens indrukken van de wereld verzamelt? Waar is de ingang voor zijn voedsel? Antwoord: het hoofd.

Stengel en bladeren groeien ritmisch. Door de bladeren ademt de plant. De mens heeft een hart-longsysteem.

De bloem is de plaats waar de grote transformaties plaatsvinden, waar het nieuwe zaad wordt gevormd. De spijsverterings- en voortplantingsorganen bevinden zich in de buikstreek van de mens.

In deze vergelijking is de plant dus als een mens op zijn kop.

BOMEN

Een boom op zichzelf is een magnifieke schepping. Een bos is majestueus. We hebben het over een boomkroon zoals we het over de kroon van een koning hebben. Er ontbreekt iets, ziet er vreemd uit, zelfs onheilspellends, aan een landschap zonder bomen. In IJsland, waar niet veel bomen staan, liet een beroemd man zijn huis zo ontwerpen dat hij altijd de ene boom kon zien die op zijn terrein groeide. Eén enkele boom aan de horizon is indrukwekkend. Bosjes, bossen, struikgewas, ze maken het landschap allemaal aantrekkelijker. Oude volkeren hadden heilige bosjes waar ze hun gebeden hielden.

De krachten van zon en licht roepen de planten uit de aarde. In de stam van de boom is het alsof de groeikrachten een stuk aarde hebben getransformeerd, waardoor het zowel stevig als levend tegelijk is geworden. De wortels van de boom houden hem stevig in de aarde, maar stam en takken reiken tot in de lucht. Op de takken, hoog in de lucht, vindt de levenscyclus plaats: blad, bloem, zaad, maar de eerste fase wordt gemist. Voor deze “planten” die op de takken groeien, hoeft geen zaad te ontkiemen en er verschijnen daarom in het voorjaar al snel bladeren en bloemen.

Bovenstaande vertegenwoordigt waarschijnlijk de grens van wat er in de eerste plantkundeperiode in klas 5 kan worden bereikt. Het volgende hoofdstuk (‘De vegetatie – de gebieden van de aarde’) [nog niet oproepbaar] kan indien nodig in de aardrijkskundeles worden ingepast. Wat volgt, kan worden beschouwd als extra’s, die waar mogelijk (nog) kunnen worden gegeven.

.

Plantkunde: alle artikelen

5e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas: plantkunde
                                          6e klas: geometrische vormen in bloemen

.

3430-3228

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in plantkunde

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over geschiedenis – GA 309

Geplaatst op 8 april 2025| Een reactie plaatsen

.

GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.

.

RUDOLF STEINER OVER geschiedenis

GA 309     Op deze blog vertaald

Voordracht 5, Bern 17 april 1924

Blz. 76  vert. 76

Dann kommt in einer dritten Epoche, gegen das 12. Jahr hin, nach Erreichung der Mitte des ii. Lebensjahres, erst ein Verständnis für das, was man das Kausalitätsgefühl nennt. Sie können zu dem Kinde noch so gescheit reden vor diesem 12. Lebensjahr, wie die Dinge ihre Ur­sachen und ihre Wirkungen haben, das Kind ist in diesem Lebensalter kausalitätsblind. Wie man von Farbe das Wort Farbenblindheit prä­gen kann, so kann man das Wort prägen: Kausalitätsblindheit. Das, was Zusammenhang hat zwischen Ursache und Wirkung, formt sich im Menschenwesen erst nach dem 12. Lebensjahre. Daher kann man das­jenige, was man dem Kinde beibringen soll aus dem Physisch-Minera­lischen, insofern es über das Bildhafte hinausgeht und zu dem Physika­lisch-Chemischen geht, erst beginnen zwischen dein ii. und 12. Lebens­jahr. Da kann es erst als Physikalisch-Chemisches in den Unterricht ein­geführt werden. Es ist durchaus von Schaden, nicht von Nutzen, wenn vor diesem Lebensalter mit dem Kinde allerlei verhandelt wird über Ursache und Wirkung in der Natur.

Dan komt in een derde fase, tegen het 12e jaar, na het midden van het 11e, pas begrip voor wat men gevoel voor causaliteit noemt. Je kan tegen een kind vóór dit 12e jaar nog zo verstandig praten als je wilt, hoe de dingen hun oorzaak en gevolg hebben, het kind is op deze leeftijd nog blind voor causaliteit. Zoals je bij kleur kan zeggen: kleurenblindheid, zo kan je bij causaliteit zeggen: causaliteitsblindheid. Wat als oorzaak en gevolg samenhangt, ziet het mensenwezen pas in na het 12e jaar. Vandaar dat je het kind wat je het aanleren moet aan natuurkunde, mineralogie – in zoverre dit verder gaat dan wat je beeldend geeft, pas kan gaan doen tussen het 11e en het 12e jaar. Dan pas kan het als vak natuur- of scheikunde in het onderwijs worden opgenomen. Het is juist schadelijk, niet van nut, wanneer je vóór deze leeftijd met het kind van alles doorneemt wat gaat over oorzaak en gevolg in de natuur.

Damit aber ist, ich möchte sagen, auch dem geschichtlichen Unter­richt sein Methodisches zugeteilt; denn Geschichte läßt sich betrachten auf zweierlei Arten: entweder so, daß man die einzelnen Gestalten der Geschichte seelisch malend, möchte ich sagen, hinstellt, Persönlichkei­ten in Bildern hinstellt. So allein ist Geschichte bis zum 12. Jahre zu er­teilen. Alles übrige verhärtet den Menschen, macht ihn sozusagen see­lisch skl erotisch. Reden Sie vor dem 11. Lebensjahr in der Geschichte davon, daß die frühere die spätere Epoche vorbereitet durch irgend­welche Impulse, so erzeugen Sie in dem Kinde eine seelische Sklerose. Die Menschen, die solches beobachten können, werden gar vielfach bei den nun alt gewordenen Menschen sagen können: dem ist in der Geschichte viel zu früh von Kausalität geredet worden. Und das über­trägt sich sogar auch in diesem Lebensalter noch oft nach denselben Gesetzen, die ich erörtert habe, ins Körperlich-Physische. Und auch physische Sklerose, die im hohen Alter auftritt, ist unter anderen Ur­sachen auch auf diese zurückzuführen, daß im kindlichen Lebensalter zuviel Kausalität an das Kind herangekommen ist.

En dat geldt, wil ik zeggen, ook voor de onderwijsmethode geschiedenis; want geschiedenis kan je op twee manieren bekijken: of zo dat je de historische individuen gevoelsmatig schetst, de persoonlijkheden beeldend, ten tonele voert. Zo moet je dus geschiedenis brengen vóór het 12e jaar. Op een andere manier verhardt het de mens, maakt hem a.h.w. sclerotisch in zijn ziel. Spreek je er vóór het 11e jaar over hoe in de geschiedenis de eerdere periode door bepaalde impulsen een voorbereiding is voor een latere, leg je voor de ziel iets sclerotisch aan. Mensen die zoiets kunnen waarnemen, kunnen zelfs bij de nu oud geworden mens vaak zeggen: die heeft in de geschiedenisles veel te vroeg over causaliteit horen spreken. En volgens dezelfde wetmatigheden als ik uitgelegd heb, komt dat zelfs ook op deze leeftijd nog dikwijls terecht in het fysiek-etherische. En ook de fysieke sclerose die op hoge leeftijd optreedt, is naast andere oorzaken terug te voeren op het teveel aan causaliteit dat het kind kreeg.
GA 309/76
Op deze blog vertaald/76

Blz. 78/79   vert. 78/79

So handelt es sich darum, daß man die eigentliche mineralisierende Betrachtung erst zwischen dem 11. und 12. Lebensjahr aufnimmt, auch das Geschichtliche so unterrichtet, daß man Bildhaftes gibt bis in dieses Lebensalter, und daß man dann erst anfängt, auf das Ursächliche und das Wirkende in der Geschichte einzugehen durch die zusammenfas­sende geschichtliche Betrachtung, und Überblicke erst zwischen dem 11. und 12. Lebensjahr gewinnen läßt. Man wird überall die Richtigkeit dieser Methodik daran ablesen können, daß, sobald man die Vorgänge in kausaler Betrachtung zu früh an die Kinder heranbringt, sie einem gar nicht zuhören; wenn man es aber im richtigen Momente tut, dann kommt einem die innerliche Freude, das innerliche Dabeisein des Kin­des entgegen.

Dus het gaat erom dat je de eigenlijke beschouwing van het stoffelijke pas tussen het 11e en 12e jaar invoert; ook de geschiedenis zo aanleert dat je het beeldend geeft op deze leeftijd en dat je dan pas tussen het 11e en 12e jaar begint op oorzaak en gevolg in de geschiedenis in te gaan door een samenvattende geschiedkundige beschouwing en overzichten laat ontstaan. Je zal de juistheid van deze methodiek overal kunnen aflezen aan het feit dat zo gauw je processen in causale samenhang te vroeg aan het kind aanbiedt, zij jou helemaal niet horen; doe je het echter op het juiste tijdstip dan merk je de innerlijke vreugde, het innerlijk erbij betrokken zijn.
GA 309/78-79
Op deze blog vertaald/78-79

.

Geschiedenis: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: geschiedenis klas 5  en  klas 6

.

3429-3227

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (4-9)

Geplaatst op 7 april 2025| Een reactie plaatsen

.

De ‘sociale driegeleding’ van Rudolf Steiner is vanaf het begin onderwerp van discussie geweest. De mensen die zich sinds de jaren 1919, 1920 en 1921 voor de realisatie ervan hebben ingezet, schreven er boekenplanken over vol. In de praktijk van het maatschappelijk leven echter zijn de ideeën, en daarmee de door Steiner gegeven mogelijkheid tot sociale hervormingen, niet blijvend opgepakt. Guido Walraven ziet nu* opnieuw kansen om vanuit de sociale driegeleding mee te doen aan het maatschappelijke debat.
.

*Guido Walraven, Motief mei 1999
.

In de jaren 1919-1921 zette Rudolf Steiner zich zeer actief in voor het verspreiden van zijn ideeën over ‘driegeleding van het sociale organisme’. Dat had te maken met de kansen die er toen waren om gehoor te vinden voor die politiek-maatschappelijke ideeën: in brede kring werd er na de Eerste Wereldoorlog gediscussieerd over een betere maatschappelijke ordening. Steiner publiceerde er veel over, met name een oproep An das deutsche Volk und an die Kulturwelt (aan het Duitse volk en de cultuurwereld/blz. 129), zijn hoofdwerk over dit thema Die Kernpunkte der sozialen Frage (GA 23  De kernpunten van het sociale vraagstuk) en artikelen in het tijdschrift van de driegeledingsbeweging dat toen bestond. Daarnaast hield hij er talloze lezingen over voor zeer uiteenlopende groepen belangstellenden, zowel binnen als buiten antroposofische kring.

Steiner noemt driegeleding ‘ein soziales Ergebnis der Geisteswissenschaft’ (een sociaal resultaat van de geesteswetenschap). Over de ‘geesteswetenschappelijke’ achtergronden van zijn voorstel voor een maatschappijstructuur heeft hij vooral gesproken in antroposofische kring.

In dit artikel vat ik enkele van die achtergronden samen, vooral omdat er naar mijn idee meer discussie gewenst is over de actualiteit daarvan. Er lijken nu (opnieuw) kansen te bestaan voor een bredere discussie over driegeleding en andere ideeën over sociaal-maatschappelijke vernieuwing. Bijvoorbeeld het debat over een ‘derde weg’ getuigt daarvan. Deelname aan dat maatschappelijke debat kan pas goed worden gerealiseerd, wanneer geesteswetenschappers bereid en in staat zijn om na te denken over de wijze waarop driegeleding anno 1999 in Nederland vorm zou kunnen krijgen.

Ik zie zeker drie taken voor degenen die zich voor driegeleding willen inzetten, en die hebben te maken met denken, voelen en willen. De mogelijkheden van het idee in Nederland anno 1999 moeten worden doordacht, nagegaan moet worden welke maatschappelijke activiteiten er kunnen plaatsvinden en tegelijkertijd zal er veel gecommuniceerd en gedebatteerd moeten worden. Dit artikel is ook een oproep tot een dergelijke discussie.

Achtergronden en vragen

Steiner heeft zich op verschillende momenten beziggehouden met wat in die tijd de sociale kwestie heette. Daarbij probeerde hij inzicht te krijgen in de wetmatigheden van het menselijke samenleven en van de mensheidsont-wikkeling. Hij deed dat door middel van de geesteswetenschap en vanuit de overtuiging, dat kennis van die wetmatigheden deel zou moeten worden van wat hij noemde ‘het sociale willen’ van mensen om het sociale vraagstuk echt op te lossen.

Hij zag geen oplossing voor alle tijden en plaatsen, maar gaf aan dat het sociale vraagstuk steeds opnieuw door de betrokkenen in een bepaalde tijd of op een bepaalde plaats opgelost zou moeten worden. Daarom is het gepast en relevant om tachtig jaar na publicatie van Die Kempunkte na te gaan, hoe wij in onze tijd en in Nederland kunnen handelen vanuit de kennis over maatschappelijke wetmatigheden die Steiner heeft aangereikt. Bijvoorbeeld: Steiner schrijft rond 1920 dat ‘das Wollen der Zeit nach Dreigliederung drangt’ (het willen van de tijd naar driegeleding neigt) – hoe zit dat rond 1999? Is driegeleding nog steeds het beste antwoord op de sociaal-maatschappelijke problemen van nu? Wat is er nu anders dan toen? Wat is er vergelijkbaar gebleven? En wat is er vanuit geesteswetenschappelijke analyse over de actuele problemen te zeggen?

Driegeleding in mens en maatschappij

Voordat naar de huidige maatschappelijke problemen gekeken wordt vanuit driegeleding, is het goed eerst te bekijken hoe Steiner daar in 1919-1921 naar keek. Belangrijk uitgangspunt van zijn analyse is dat het sociale vraagstuk niet alleen een economisch en politiek vraagstuk is, maar bovenal een geestelijk. Het heeft te maken met de cultuur van een tijd en met de visie op de mens, als ook met een geestelijk wezen. Steiner wijst in dat verband op de ideologisering van het geestelijk-culturele leven en op het doorschieten van de emancipatie van het individu in het egoïstisch najagen van eigenbelang (in een strijd om het bestaan). Om dat geestelijke aspect samen met de andere aspecten van het sociale vraagstuk te kunnen onderzoeken, moeten de kenvermogens van de mens worden uitgebreid door het ontwikkelen van imaginatie, inspiratie en intuïtie. Antroposofie is immers ook een scholingsweg. Met behulp van deze drie voor Steiner cruciale kenvermogens kunnen de ontwikkelingstendensen en wetmatigheden worden begrepen. Voor een goed begrip van economische ordening is de kracht van imaginatie nodig, voor het geestelijke gebied inspiratie en voor het rechtsgebied intuïtie. Deze en andere verbanden tussen geestelijke vermogens en verschijnselen enerzijds en de sociale verschijnselen van mens en maatschappij anderzijds, zijn samengevat in schema 1 (door Steiner zelf overigens).

GA 199   Ged.vertaald, maar niet de betreffende voordracht

Om de ideeën over driegeleding te begrijpen, hoeft iemand niet zelf over de genoemde vermogens tot kennis en tot het vormen van voorstellingen te beschikken. De juistheid van driegeleding is volgens Rudolf Steiner door iedereen in eigen waarnemingen en studie te verifiëren. Dat klinkt open en sympathiek, maar voordat mensen aan de studie gaan willen ze graag overtuigd worden van het nut en de noodzaak ervan. Daarom moeten driegeleders ook aan niet-antroposofen kunnen uitleggen waar het bij driegeleding om gaat. Bijvoorbeeld waarom er drie maatschappelijke gebieden worden onderscheiden, en waarom specifiek die drie gebieden. Daarbij stuiten we op een interessant en paradoxaal probleem. Enerzijds is Steiners beantwoording van die vraag de verwijzing naar de driegelede mens, maar anderzijds benadrukt hij keer op keer dat het daarbij slechts om een analogie gaat, om een voorbeeld ter verduidelijking. Op zoek naar de argumentatie van Steiner ga ik iets nader in op die analogie.

Uitgangspunt is de driegelede mens. Deze is in trefwoorden samengevat in schema 2 (opnieuw door Steiner zelf).

GA 202/35    Niet vertaald

Vervolgens maakt Steiner de stap om datgene wat vanuit de geesteswetenschap over de driegelede mens is ontwikkeld, toe te passen op het gebied van het menselijke sociale leven. Met andere woorden, Steiner legt een relatie tussen schema 1 en 2.

Mag ik u als lezer uitnodigen nu even actief mee te denken en een gedachte-experiment te doen? Probeer dan de inhoud van schema 2 over de driegelede mens op een voor u begrijpelijke manier te verbinden met de inhoud van schema 1 over het driegelede sociale organisme. Er zijn geen ‘foute’ antwoorden, het gaat om uw leerervaring.

Als u dat hebt gedaan kunt u verder lezen over enkele verbindingen die Steiner legt.

Laat ik voorop stellen dat Steiner vanuit verschillende invalshoeken in de loop der tijd ook verschillende verbanden heeft gelegd. Dat wil zeggen dat er meerdere ‘goede’ antwoorden zijn. Volgens sommigen is het ook de vraag of de antwoorden niet naar tijd en plaats kunnen of moeten verschillen. Dat alles wijst erop dat we zelf speels en flexibel kunnen onderzoeken welke verbanden in onze situatie van toepassing zijn, gebruikmakend van wat de geesteswetenschap ons aanreikt.

Nu dat gezegd is, kan worden ingegaan op verbanden die Steiner heeft gelegd tussen mens en maatschappij. In een veel gebruikte toelichting begint Steiner bij de driegelede mens, en wel bij de menselijke geest (‘die het uiterlijke leven wil bekijken met voorstellingen, vanuit het hoofd en wakend’: kolom 2 uit schema 2), en verbindt dat alles met het geestesleven van het sociale organisme. Daarna verbindt hij het gevoelsleven van de ziel en het droomleven van de geest (kolom 3 in schema 2) met het rechtsleven van het sociale organisme. Ten slotte geeft hij aan dat het slaapleven (kolom 4 van schema 2) samenhangt met het onbewuste en met associaties van mensen, hetgeen hij verbindt met het economisch leven.

Op die manier ‘stroomt datgene wat in de mens is, verder in het sociale leven’. Wat vanuit de individuele mens in het sociale leven stroomt, dat maakt het sociale leven begrijpelijk, aldus Steiner: sociaal waken – > geestesleven, sociaal dromen – > rechtsleven, en sociaal slapen – > economisch leven (vgl. schema 1).

Heeft u als lezer tijdens het gedachte-experiment dezelfde verbindingen gelegd tussen mens en maatschappij? Zo ja, dan zal voor u de driegelede mens waarschijnlijk inderdaad een driegeleding van het sociale organisme ‘begrijpelijk’ maken. Maar als u (deels) andere verbindingen hebt bedacht, dan is de analogie tussen mens en maatschappij voor u onvoldoende behulpzaam geweest. Het probleem is nu dat deze analogie de belangrijkste handreiking is die Steiner eigenlijk biedt op dit punt. Weliswaar zegt hij in zijn Oproep aan het Duitse Volk en de Cultuurwereld dat zijn ideeën vanuit verschillende wetenschappen ondersteund zouden kunnen worden, maar helaas heeft hij die ondersteuning nergens uitgewerkt. Over het waarom kunnen we alleen speculeren. Omdat hij weinig tijd had en andere prioriteiten stelde? Misschien omdat hij wilde dat anderen dat zouden doen? En/of omdat hij vond dat mensen de aangedragen ideeën tot iets van zichzelf zouden moeten maken, ze moesten omzetten in hun eigen denken? Steiner wilde mensen in beweging brengen, en het lijkt erop dat hij dat soms ook deed door ze enigszins in verwarring te brengen, althans door uiteenlopende antwoorden op eenzelfde vraag te geven. Zo legt hij ook nog andere verbanden tussen driegelede mens en driegelede maatschappij. Een voorbeeld daarvan is de aanduiding van de mens als een ‘omgekeerde plant’: de wortels zetelen in het hoofd, waar rust en wetmatigheid heerst, terwijl de bloemen bloeien bij de ledematen, waar activiteiten plaatsvinden. Die bloei heeft te maken met het maatschappelijke geestelijk-culturele leven, de wortels met het economisch leven, en het rechtsleven bevindt zich zoals steeds tussen deze twee polen in.

De relatie tussen mens en maatschappij mag dan ‘slechts’ een analogie zijn, voor andere argumenten ter ondersteuning van het idee driegeleding en voor het doordenken ervan zijn wij in belangrijke mate op onszelf en elkaar aangewezen. Dat geldt nog sterker bij het bepalen van mogelijke toepassingen van het idee in onze tijd en in ons land. Steiner wilde mensen in beweging brengen, niet alleen met hun denken, maar ook met hun voelen en willen. Uiteindelijk moesten de ideeën over driegeleding tot handelingen van mensen leiden, zoals ook het citaat in het kadertje aangeeft.

1919-1999

Het werkelijk begrijpen en toepassen van de idee driegeleding vergt, zo blijkt ook uit het bovenstaande, actieve inzet. Steiner zei medio 1922 in Wenen bij een terugblik op zijn publicaties over driegeleding, dat hij in het debat uiteindelijk van alle kanten verkeerd was begrepen. De voorbeelden die hij had gegeven als mogelijke concrete uitwerkingen, had men voor de hoofdzaak aangezien, terwijl hij vooral wilde aangeven hoe de mensheid kon komen tot sociaal denken, voelen en willen. Voor hem was de hoofdzaak na te gaan onder welke maatschappelijke verhoudingen de mensen in staat zijn om hun sociale mening en wil tot uitdrukking te brengen. De kloof tussen standen en klassen vormt daarvoor een van de hindernissen, evenals het geloof in de almacht van de eenheidsstaat. Steiner zei op een historisch punt te staan, waarop het sociale leven op zijn fundamenten bekeken moest worden (en niet op zijn oppervlakkige verschijningen). Dat wilde voor hem zeggen: bekeken vanuit de drie takken van het sociale organisme. Die drie geledingen zouden samengehouden moeten worden door ‘een hogere band’ dan de staat zoals die tot dan toe bestond (want die staat zou moeten barsten).

Steiner was zich ervan bewust dat ook de term ‘organisme’ een analogie is, zag de gevaren van het spel van analogieën, maar gebruikte die toch ter verduidelijking. Bijvoorbeeld om aan te geven dat er opwaartse en neerwaartse ontwikkelingen plaatsvinden in het sociale leven, en dat de neerwaartse door het samenwerken van de drie gebieden weer ‘genezen’ kunnen worden. De eenheid van het sociale organisme ontstaat vanuit de mens die de drie geledingen met elkaar verbindt, omdat hij of zij immers aan alle drie deelneemt.

Gelet op de ontwikkelingen in ‘het sociale organisme’ moet het sociale leven steeds veranderen. Wat het juiste is in de jaren twintig van een eeuw, is in de jaren veertig al zo veranderd dat het ondergangskrachten in zich heeft, aldus Steiner. Die zienswijze maakt het des te noodzakelijker om in 1999 na te gaan wat de kern van het sociale vraagstuk nu is en wat er vanuit geesteswetenschappelijke achtergronden over meer concrete oplossingen kan worden gezegd.

Over de richting van die oplossingen was Steiner optimistisch. De drie idealen of impulsen die sinds de Franse Revolutie van 1789 werkzaam zijn, maakten hem duidelijk dat de Europese mensheidsontwikkeling een driegeleding ‘vereisen’ en dat die zal komen ‘auch wenn die Menschen sie bewusst nicht wollen werden’ (ook als mensen die bewust niet zullen willen). Het zou interessant zijn om na te gaan welke mogelijke aanwijzingen er in de laatste tachtig jaar zijn te onderscheiden voor ontwikkelingen in de richting van driegeleding. Daarbij kan ook betrokken worden wat Steiner heeft gezegd over spirituele achtergronden van het sociale vraagstuk (zoals het Michaëltijdperk, de verbinding met Christus en de ‘ernster Hüter der Schwelle’, of 1789 als advent en 1919 als de dertien dagen vanaf Kerstmis tot en met Driekoningen).

Behalve van ontwikkelingen in de tijd moeten we ons bij de idee driegeleding ook rekenschap geven van de geografische plaats. Driegeleding is ontwikkeld voor Midden-Europa. Door bij de idealen Vrijheid, Gelijkheid en Broederschap uit de achttiende eeuw in West-Europa aan te sluiten, zou Midden-Europa volgens Steiner kunnen zeggen: vrijheid in het geestesleven, gelijkheid in het staatsrechtelijk leven, en broederschap in het economisch leven. De inhoudelijke en idealistische rol van Midden-Europa had Steiner vanaf het begin van zijn driegeledingswerk beziggehouden, want het was in antwoord op verzoeken van Duitstalige politici dat hij aan het einde van de Eerste Wereldoorlog zijn idee van driegeleding ontwikkelde. Midden-Europa zou de spirituele wijsheid van het Oosten kunnen verenigen met de wetenschap van het Westen.

De vraag wat toen onder Midden-Europa werd verstaan is zodoende van belang, want indien Nederland daar toen niet toe gerekend werd, moet worden nagegaan of dat consequenties heeft voor driegelede oplossingen die wij voor Nederland anno 1999 willen bedenken.

Drie taken

Wanneer mensen ervan overtuigd zijn of raken dat driegeleding in onze tijd een perspectiefrijke oplossingsrichting biedt, dan is de vraag hoe zij zich daarvoor kunnen inzetten. Steiner wilde met zijn geesteswetenschappelijke visie op mens en maatschappij immers ook een richting aangeven voor het handelen, voor het ingrijpen in de praktijk, zodat de ontwikkelingswetmatigheden zich zouden kunnen verwerkelijken. Dat kan op uiteenlopende manieren worden vormgegeven. Een van de mogelijkheden daartoe is verwant aan de denkwereld van eind jaren zestig: het vormen van gemeenschappen of groepen waarin de deelnemers hun sociale idealen en impulsen kunnen verwezenlijken, die zich richten op bepaalde sociale terreinen als oefengebied. In de jaren negentig zouden we misschien eerder een eigen bedrijf oprichten op zo’n sociaal terrein, of dienstverlenende arrangementen ontwikkelen. Op al dergelijke manieren kan een weg uit het egoïsme worden gevonden tot vreedzaam samenleven en broederlijk wederzijds hulpbetoon in werken voor elkaar. Dat zijn overigens ook manieren waarop de antroposofische beweging kan bijdragen aan haar doel een broederschap der mensheid te vormen, namelijk door ‘Neugestaltung des gesellschaftlichen Organismus’ (vernieuwing van het maatschappelijk organisme). Tegelijkertijd kan worden gewerkt aan de geesteswetenschappelijke ontwikkeling van de ziel, een scholingsweg om in onszelf die broederschap te ontwikkelen als sociaal gevoel voor de omgeving. Spitta (1985) spreekt in dat verband van een tweevoudige weg van de antroposofie om bij te dragen aan het oplossen van het sociale vraagstuk.

Zie ik het goed, dan heeft de antroposofische beweging in het algemeen (en ook bijvoorbeeld die in Nederland in haar 75-jarig bestaan) de nadruk tot nu toe sterk gelegd op de individuele kant van de tweevoudige weg. Om ook de maatschappelijke kant van die weg meer te ontwikkelen en zo tot meer evenwicht in de aanpak te komen, is activiteit geboden.

Er zijn zeker drie taken of verantwoordelijkheden in dit verband: het doordenken van driegeleding als idee, het bepalen van de toepassingen van de idee in onze tijd en in ons land, en ten slotte het open communiceren over driegeleding met buitenstaanders of niet-antroposofen op manieren die voor hen ook helder en van betekenis zijn. De eerste twee activiteiten vergen ‘geesteswetenschappelijke’ studie, de tweede ook de nodige historisch-politieke kennis en vaardigheden. Voor de derde activiteit zijn weer heel andere vaardigheden en houdingen noodzakelijk, gericht op communicatie in eigentijds en doelgroep-specifiek taalgebruik. Het is niet waarschijnlijk dat al die kwaliteiten voorkomen bij dezelfde (groep) mensen, het zal eerder zo zijn dat bij verschillende taken deels een beroep moet worden gedaan op steeds andere mensen.

Hoewel de drie taken een zekere volgorde hebben, hoeft bijvoorbeeld niet met interne en openbare discussies te worden gewacht tot de eerste taken zijn uitgevoerd. Ten eerste omdat je in interactie veel sneller en dieper leert, ook van je fouten. En ten tweede omdat je voor deelname aan publieke discussies voornamelijk afhankelijk bent van de kansen die zich daarvoor voordoen, en het zou onverstandig zijn om mogelijkheden voorbij te laten gaan omdat de interne gedachtevorming nog niet helemaal is afgerond. Momenteel doen zich in Nederland zeker op drie gebieden kansen voor om driegeleding in te brengen. Daarbij gaat het om een zoeken naar een menswaardiger samenleving, een begrip waar ook Steiner regelmatig naar verwijst als het gaat om driegeleding.

Een eerste kans bieden de politieke debatten over een mogelijke ‘derde weg’ naast het ongebreidelde kapitalisme van de vrije markt en het failliete communisme. Men is op zoek naar een werkbare en adequate combinatie van verschillende idealen en politieke stromingen, en misschien dat het geven van een functionele plaats aan vrijheid, gelijkheid en broederschap daarbij als optie in overweging gegeven kan worden.

Een tweede kans biedt de nog steeds groeiende belangstelling voor vrijescholen en andere werkgebieden van de antroposofie. Wanneer daar de ‘geesteswetenschap’ serieus wordt genomen, dan zal ook naar de sociaal-maatschappelijke consequenties ervan gekeken moeten worden en zal men ook voor de idee van driegeleding moeten opkomen.

En een derde kans is de doorgroeiende belangstelling voor de geestelijke/spiri-tuele wereld, bijvoorbeeld in wat samenvattend de New-Agebeweging wordt genoemd. Daarbij staat de persoonlijke innerlijke groei meestal voorop, maar vanuit de geesteswetenschap zou op de sociale en maatschappelijke consequenties gewezen kunnen worden.

Volgens Steiner is driegeleding ‘ein soziales Ergebnis der Geisteswissenschaft’ en kan je tegenover geesteswetenschap niet de houding aannemen dat het iets is wat naast andere dingen kan staan, je moet er besluiten over nemen. Geesteswetenschap is fundamenteel, vereist kracht en energiek aanpakken. Driegeleding gaat ook over de sociale consequenties van de geesteswetenschap en antroposofen zouden zich daarom met moed en kracht voor driegeleding moeten inzetten, aldus Steiner. In dit artikel is ingegaan op de geesteswetenschappelijke achtergronden van driegeleding en zijn vragen geformuleerd over het verkrijgen van zicht op de bruikbaarheid van dat idee voor de situatie in Nederland anno 1999.

Ik heb ook bepleit om de discussies over driegeleding niet alleen in de eigen groep te houden, maar om ook deel te nemen aan het publieke debat. Wat dat eerste betreft sta ik persoonlijk uiteraard open voor reacties, en kan er onder meer in Motief een debat plaatsvinden. Wanneer driegeleders deelnemen aan het publieke debat, dan speelt daarbij het probleem van het vinden van een ‘zeitgemässer Sprache’ (eigentijdse taal), een taal die ook door de groepen waarop de boodschap wordt gericht helder wordt begrepen. Als het echter lukt om over dit thema te communiceren met niet-antroposofen op een manier die enerzijds recht doet aan de antroposofie en anderzijds aan een open dialoog, dan kan die ervaring ook voor discussies over andere thema’s worden gebruikt en is er bijzonder veel gewonnen.

.

Sociale driegeleding: alle artikelen  op deze blog

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

.

3428-3226

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde 5e klas – Rijnsagen (1-3)

Geplaatst op 4 april 2025| Een reactie plaatsen

.

Wanneer in de 5e klas met aardrijkskunde buiten Nederland wordt begonnen, wordt logischerwijs voor de Rijn gekozen die, aansluitend bij de 4e klasstof, voor ons land buitengewoon belangrijk is.

Rond de Rijn zijn allerlei sagen ontstaan, waarvan de Lorelei wel de bekendste is.
Maar er zijn er meer. 

Nu het lezen onder druk staat, is het misschien een idee om deze sagen in een soort boekje te bundelen en (klassikaal) te lezen. Het boekje zou door de kinderen geïllustreerd kunnen worden.

.

ca.  14 min. verteltijd

Liefdesteen en Sterrenberg  (Liebenstein en Sterrenberg)

.

De VIJAndige broers
.

In de middeleeuwen was slot Sterrenberg boven Boppard gelegen, een van prachtigste burchten aan de oevers van de Rijn.
In de tijd waarin ons verhaal zich afspeelt, werd hij bewoond door een oude paladijn van Koenraad, de Staufenkeizer, door de verkiezing op de vlakte van Oppenheim bij Mainz.
Twee zonen stonden de bejaarden krijgsheld ter zijde. Zijn vrouw sluimerde reeds lang onder de aarde. Sedert die tijd klonk er zelden vrolijk gelach door de hoge gewelven.

Eens kwam er een lieftallige gast op het eenzame mannenslot. Met haar kwam er een zonnestraaltje in de donkere vertrekken. Een verre neef uit het geslacht van Brömsers van Rüdesheim was gestorven en op zijn sterfbed vertrouwde hij zijn enig kind, een bloeiend meisje, aan de zorg toe van zijn bloedverwant, de heer van Sterrenberg.
De blonde Angela – zij verdiende deze naam – werd spoedig de lieveling van ieder op het slot. Zij vereerde dankbaar de grijsaard als haar vader en beloonde de welwillende vriendelijkheid van de beide jongelingen met zusterlijke genegenheid.
Wat eeuwen geleden gebeurde en nog altijd gebeurt, had ook hier plaats; de vriendschap van de jeugdige ridders veranderde spoedig in ontluikende liefde. Beide broeders dongen heimelijk naar de gunst van de jonkvrouw.

De bejaarde burchtheer bemerkte het, en een treurig voorgevoel maakte zich van zijn vaderhart meester. Hoewel hij voor beide zonen dezelfde liefde koesterde,  toch beviel hem het zachtzinnige, van zijn moeder geërfde karakter van zijn eerstgeboren kind beter, dan de vurige geest van Koenraad, de jongsten zoon.

Reeds vanaf het eerste ogenblik, dat de jonge wees op zijn familieslot gekomen was, had hij de wens gekoesterd, dat de sierlijke jonkvrouw in het huwelijk zou treden met zijn lievelingszoon Hendrik, die de naam van zijn vader droeg en eenmaal de familieburcht bezitten zou.

Hendriks liefde was te schuchter, hij verzweeg de oplaaiende liefdesvlammen. Zijn broeder echter maakte geen geheim van de hartstochtelijke liefde, die hij voor Angela voelde en spoedig bemerkte de grijsaard met droefheid, dat het jonge meisje de genegenheid van deze ridder beantwoordde. Ook voor de broer bleef het geluk van de beide jongelieden niet verborgen, en diepbedroefd begroef hij zijn liefde, een schuw kind, dat wellicht tot sterven veroordeeld was, omdat het hem niet vroegtijdig gegeven was die te kunnen uiten.
En Angela?
Wel ontging haar de zwaarmoedigheid niet, die op de trekken van de oudste broer te lezen stond. Het ontroerde haar, toen ze eens bemerkte, dat zijn stem beefde als hij haar naam noemde; maar de zonneschijn van haar jonge liefde verblindde haar zozeer, dat ze de wolken niet bemerkte, die een schaduw over de trekken van de ridder wierpen.
Op die tijd kwam Bernard van Clairvaux uit Frankrijk naar de Rijn en predikte over een nieuwe kruistocht tegen de ongelovigen. Duizenden raakten enthousiast door de bezielende rede van de heilige monnik.
Ook op de vesting Sterrenberg werd zijn oproep vernomen. Hendrik besloot aan de kruistocht deel te nemen. Hij kon niet langer op de burcht blijven, waar zij vertoefde, die hij hopeloos beminde. Maar ook de naar roem dorstende geest van de jongste ridder werd zeer opgewonden door de onbekende bekoorlijkheid, die een kruistocht in het sprookjesachtige Morgenland bood. Zijn jeugdige kracht, die jarenlang op een afgelegen vesting in toom gehouden was, dorstte naar avonturen, die de vermetele kruisvaarders ver weg onder de Oosterse palmen op de vlakten van de Levant wachtten. Nutteloos waren de smeekbeden en tranen van de liefhebbende jonkvrouw, nutteloos de smart van zijn vader, die hem smeekte, hem niet te verlaten.
Wanhopig was de grijsaard over het onwrikbare besluit van zijn zoons.

“Wie blijft op de burcht van mijn voorouders, als jullie hem verlaten om daar misschien nooit meer terug te keren?” riep hij smartelijk uit. “Ik smeek je, mijn oudste zoon, evenbeeld van je moeder, heb medelijden met het grijze haar van je vader! En jou, Koenraad smeek ik, heb medelijden met de tranen van je verloofde.”

Zwijgend stonden de broeders daar. Toen vatte de oudste de hand van de grijsaard. “Ik zal u niet verlaten, vader,” sprak hij aangedaan.

“En jij, Angela?” vroeg de jongste op trotse toon aan de huilende jonkvrouw, jij moet het offer van de scheiding brengen en een laurierboompje planten om daar voor mij een krans van te maken als ik terugkom.

II

De volgenden dag verliet de jonge ridder de burcht van zijn vader.

Het jonge meisje leek de eerste tijd ontroostbaar van verdriet. Zij huilde om de afwezige geliefde en sliep daarna in als een moe gehuild kind. En toen ze wakker werd en om zich heen keek, kwam de boosheid die haar een beschuldiging influisterde en het beeld van hem, die zich om ijdele roem van haar gescheiden had, vertroebelde zoals een spiegelbeeld op het water dat verstoord wordt.

Meer dan vroeger bleven haar blikken op de fiere jongeling rusten, die een meisjesachtig gelaat op mannelijke schouders droeg, en die gedwongen was, onder een dak met zijn verloren geliefde te wonen. Zij bewonderde hem, zoals hij door ontelbare bewijzen van reine vriendschap haar leed trachtte te verzachten. Veel van zijn wezen was haar vroeger niet opgevallen: zijn grote moed op de jacht, zijn bedrevenheid in het hanteren van wapens; ze bewonderde het nu.

Het leek er echter op dat hij haar ontliep, bang dat hij de geesten van de onbeantwoorde liefde zou wekken, die in zijn ziel sluimerden. Angela echter voelde zich daardoor steeds meer tot de ridder aangetrokken. Zij trachtte hem duidelijk te maken, dat haar liefde voor de jongste broer niets geweest was, dan een voorbijgaande jeugdige hartstocht, die gelijk met de persoon zelf verdwenen was. Zij gevoelde zich ongelukkig, toen zij bemerkte, dat hij van wie zij werkelijk begon te houden, voor haar slechts broederlijke genegenheid scheen te koesteren. En toch zou ze hem voor een woord van liefde haar rijk, gevoelvol hart hebben gegeven.

De verandering van haar gevoelens was de ridder niet verborgen gebleven, maar trots onderdrukte hij elk opkomend gevoel voor de verloofde van zijn broer.

De grijsaard was hoogst gelukkig, toen Angela bij hem eens haar hart uitstortte. Hij bad God bewogen, de twee verliefde mensen bij elkaar te brengen; hij geloofde dat ze in Zijn geest een paar zouden kunnen worden.
In zijn dagdromen zag hij Angela al met een jongetje op schoot, met blauwe ogen en blonde haren, evenals zijn overleden vrouw en zijn eerstgeboren zoon. Dan dacht hij plotseling aan de opvliegende jongeling, die als kruisvaarder in het Heilige Land vertoefde en snel onderbrak hij zijn dromen.

Tegenover zijn familieburcht liet hij een indrukwekkende vesting bouwen. Hij gaf haar de naam van Liefdesteen, bestemde haar voor zijn tweede zoon, als hij van de kruistocht terugkeerde. Nauwelijks was de burcht voltooid, toen de grijsaard stierf.

Enige tijd later was de kruistocht ten einde. De heren van de Rijn, die terugkeerden, brachten de vreemde tijding mee, dat graaf Koenraad een schone voorname Griekse vrouw mee zou brengen, met wie hij in het Morgenland getrouwd was.

Toen de broeder dit vernam, fonkelden zijn ogen. De mededeling leek hem onmogelijk. Hij berichtte de jonkvrouw de spoedige aankomst van haar verloofde. Haar lippen bewogen zich, maar zij was niet in staat een woord uit te brengen. Dikwijls ging zij naar de toren en richtte haar blikken naar het Zuiden.

III

Eens op een namiddag vertoonde zich een groot schip op de Rijn. Vreemde vlaggen woeien van de masten. Angela zag het vanaf de kantelen en riep de broer. Het schip kwam naderbij; men hoorde het roepen van de stuurlieden en kon de gezichten van de bemanning onderscheiden.
Plotseling stiet de jonkvrouw een vreselijke kreet uit en wierp zich huilend in de armen van de geschrokken ridder. Deze kromp ineen. Somber staarde hij naar het schip. De ridder, die daar in schitterende wapenrusting aan boord stond, was zijn broer. Een schone vrouw vlijde zich tegen hem aan.

Het schip legt aan.
Het eerste springt Koenraad aan wal.

De twee personen op de kantelen waren verdwenen. Een schildknaap naderde de ridder en berichtte hem, dat het nieuwe slot, door zijn vader aan hem nagelaten, zijn eigendom was.

Dezelfde dag kondigde hij zijn bezoek op de Sterrenberg aan. Toen hij voor de opgehaalde brug wachtte, liet zijn broer hem zeggen, dat hij de trouweloze, die zijn verloofde verlaten had, slechts met het zwaard in de hand ontmoeten wilde.

De beide burchten werden in schemering gehuld. Op de weide die de vestingen scheidt, stonden twee broeders voor een strijd op leven en dood.

Dat was een verschrikkelijke tweekamp.

Rechtvaardige toorn en gekrenkte trots deden de blanke wapenen kruisen. De beide tegenstanders, met gloeiende hoofden boven de pantserhemden, hadden dezelfde kracht, dezelfde moed. Rood druppelde het bloed uit de armplaat van de oudste.
Toen bogen de struiken uiteen. Een wit-gesluierde jonkvrouw, met doodsangst op het gelaat, wierp zich tussen de strijders. Het was Angela. Wanhopig klonk haar smeken:

“In naam God, die u ziet, houdt op! In naam van uw gestorven vader, stop de broedermoord. Degene voor wie jullie de zwaarden trekken, gaat op dit uur nog in het klooster en zal God voortdurend bidden, u, ridder Koenraad uw trouwbreuk te vergeven en u te zegenen, evenals uw broeder.”
De beide broeders lieten de wapenen zakken, Koenraad boog het hoofd diep en hield de hand voor zijn ogen. Hij waagde het niet de vrouw te aanschouwen, die hem zwijgend aanklaagde en in haar volle waardigheid voor hem stond. Hendrik vatte de hand van de huilende jonkvrouw.
“Dank, zuster,” fluisterde hij. “Kom, de trouweloze verdient je tranen niet.

Door de schaduwen van de bomen werden zij aan het oog onttrokken. Zwijgend tuurde de ridder in de richting, waarheen zij gegaan waren. Een ongekend gevoel kwam over hem. Hij bedekte het hoofd en huilde.

IV.

Op een afstand van een uur gaans ligt in het dal het klooster Marienburg. Achter de muren vond Angela rust. Tussen Sterrenberg en Liefdesteen verhief zich na verloop van enige maanden een dikke muur, als stil bewijs van de vijandschap der beide broers.

In het nieuwe slot volgde het ene feest op het andere. De mooie Griekse vrouw vierde daar, te midden van de ridders van de Rijn, de triomfen van haar schoonheid.

Op burcht Sterrenberg heerste diepe droefheid. Het was de ridder niet gelukt het besluit van de jonkvrouw te veranderen. Sedert haar verdwijnen verminderden zijn krachten. Aan de voet van de berg liet hij een klooster bouwen en trok de monnikspij aan. Weinige maanden daarna stierf hij. Op dezelfde dag, zo beschikte het lot, dat hen gescheiden had, luidden de doodsklokken van het klooster Marienburg en verkondigden de dood van de verloren geliefde.

De heer van Liefdesteen mocht zich niet lang in een duurzaam geluk aan de zijde van de verleidelijke vrouw verheugen. De hartstochtelijke Griekse vrouw schond de echtelijke trouw en vluchtte met haar geliefde, een bevriend ridder, die gastvrijheid op Liebenstein genoten had. Overstelpt van smart en schaamte, stortte de burchtheer zich van de tinnen van zijn vesting in de diepte.

De burchten vervielen aan de ridder Brömser van Rüdesheim. Kerk en klooster staan nog altijd in het dal en worden jaarlijks door duizenden pelgrims bezocht. De beide vestingen zijn reeds lang vervallen. Terwijl beneden in het klooster Bornhofen dagelijks de klokken luiden en de plechtige gezangen van de bedevaartgangers weerklinken, heerst boven tussen de verlaten ruïnes, nog heden in de volkstaal “de Broeders” genaamd, treurige rust. Slechts dan, zo heeft de Lorelei ons verraden, wanneer de volle maan in de zomernacht haar bleke stralen werpt, hoort men op de weide, die de vestingen scheidt, de zwaarden van de vijandige broeders kletteren.

.
Liebenstein

Sterrenberg

.

Aardrijkskunde 5e klas: alle artikelen

5e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas

.

3427-3225

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in aardrijkskunde

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner † 30-03-1925 (4)

Geplaatst op 29 maart 2025| 2 reacties

.

In een paar artikelen besteedde ik aandacht aan de vele uitspraken van Steiner die kunnen helpen je leven te verrijken met inzichten voor de pedagogie, maar ook door de vele filosofische, dan wel psychologische of die ook blijk geven van een diepe mensenkennis. 

Bepaalde uitspraken kunnen veel warmte oproepen in je ‘lerarenziel’:

De wordende mens, de zich ontwikkelende mens is een van de grootste raadsels van het leven en een goede opvoeder moet in de praktische vorming van de wordende mens degene zijn die het raadsel oplost.

De leerkracht moet een ongekende eerbied voor het kind hebben en weten: iets uit de goddelijk-geestelijke wereld is naar de aarde gekomen. Dat wij dit weten, tot ons hart laten doordringen en van daaruit opvoeder worden, daar komt het op aan.

Binnen in het kind werkt de god in de mens, en die werkt door het levend-fysieke heen.

.

is het hier alles goud wat er blinkt?
.

Al dit soort uitspraken zijn gedaan in pedagogische voordrachten!
In de jaren dat die worden gehouden: 1919-1924 spreekt Steiner ook in de vergaderingen met de leerkrachten van de eerste vrijeschool.

Dan kun je ineens uitspraken tegenkomen die ik althans, heb ervaren als tegenstrijdig met die andere.

We weten niet precies in welke context die zijn gesproken, of er goed genotuleerd is, maar feit is wel dat ze van Steiner afkomstig te boek staan.

Hoe schril is de tegenstelling tussen ‘het uit de goddelijke wereld’ en bv. kwalificaties n.a.v. kinderbesprekingen: kinderen die Steiner dan zelf had waargenomen:

‘een zielsmatige regenworm [1] ; een uitgesproken misdadigertype [2]; denkt op het niveau van een kalf [3] ; een Bolsjewiek [4] ; van nature zeer dom [5] ; dit zijn van die gevallen die veel vaker voorkomen: er worden kinderen geboren die eigenlijk wat het hoogste Ik betreft, geen mens zijn, maar die vervuld worden door een soort natuurdemon, voor demonen kan je geen school oprichten. [6]

Hoe het ook zij: het is niet aan ons, leerkrachten, om dergelijke of soortgelijke uitspraken over kinderen te doen. 
Onze oordelen over hen zouden we met de grootst mogelijke zorg moeten formuleren; open, met als ondertoon altijd de vraag of ‘we goed zitten’. 
Geen quasi wijze uitspraken in de trant van ‘het is goed voor zijn incarnatie’, want laten we eerlijk zijn, dat weten we gewoon niet. Tenzij we die incarnatie helderziend zouden kunnen waarnemen. Maar wie durft van zichzelf te beweren dat je daartoe in staat bent.

Een herdenking van een sterfdag kan ook weer tot een nieuwe impuls leiden:

Wat hebben we aan Steiner op pedagogisch gebied veel te danken.
Waar moeten we nog hard aan werken: om het te begrijpen en in pedagogie/methodiek om te zetten.
Waar spreken we hem met een bepaalde zekerheid na, terwijl we die zekerheid niet hebben: dat wordt vooral gevoeld door oudere bovenbouwleerlingen die ‘in de jaren des onderscheids’ steeds meer gaan inzien welke welke leraren ‘echt’ waren en welke met veel antroposofische know-how echt leken, maar het niet waren in de relatie met de leerlingen.

Enthousiast kunnen worden voor ‘behapbare’ ideeën, er warm van en voor worden en ze in je handelen omzetten: genoeg te doen op weg naar zijn 150e sterfdagherdenking.

[1] GA 300a/117
Op deze blog vertaald/117
[2] GA 300a/152
[3] GA 300b  /154
[4] GA 300a/96
Op deze blog vertaald/96
[5] GA 300b/154
[6] GA 300c/70

.

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3426-3224

.

.

.

2 reacties

Geplaatst in Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – 2e klas – vertelstof – Sint Joris (1)

Geplaatst op 27 maart 2025| Een reactie plaatsen

.
In de 2e klas worden aan de kinderen heiligenlegenden verteld.

Ook die van Sint-Joris en de draak.

Hier volgt een uitgebreider artikel als achtergrond voor ‘het vertellen over Sint-Joris.
Dat betekent niet dat ook alles aan de kinderen hoeft worden verteld: daar gaat het meer om de bekende legende.
.

Rafael: Heilige Sint-Joris met de draak. Louvre, Parijs

.

Naamdag: 23 april

Naamvarianten o.a.:  Jerg; Jurg, Jöm, Jurgen, Sjors, George, Georges, Igor, Juri, Georgia, Georgina/e.

Plaatsen van verering: Saloniki, Barcelona, Genua, Venetië, Verona, Bamberg, Limburg a. d. Lahn, in England en vele andere landen, steden en bisdommen.

Beschermheilige: van militairen, van Duitse ridderorden, van ruiters, van paarden, van boeren, van wapensmeden en zadelmakers.
Hij wordt aangeroepen tegen oorlogsgevaar, sneuvelen en wordt gerekend tot de veertien helpers in nood.

sint-joris

Er zijn nogal wat mensen die Sint-Joris naar het rijk der legenden verwijzen, d.w.z. die hem geen enkele historische betekenis toekennen.
Sommigen denken dat hij teruggaat op de oude Egyptische afbeelding van Horus te paard die een krokodil doorboort, die wordt beschouwd als de overwinnaar van Set.
Anderen wijzen op de vele relikwieën die gevonden zijn, vooral in Bulgarije, van de zogenaamde ‘Thracische ruiter’, een galopperende god met een wapperende mantel die vecht met een leeuw of een slang.
Weer anderen denken aan een replica van de Mithras-mythe. Dergelijke opvattingen worden bestreden door een christelijke opvatting die Joris, Georg ziet als een verifieerbare historische figuur. Deze kan echter niet vertrouwen op overvloedig tastbaar bewijs, maar verwijst vooral naar de vroegst mogelijke vermeldingen van Sint-Joris.

Het oudste bewijs van het historische bestaan van Sint-Joris is een oude inscriptie die aantoont dat er al in 367 een ontwikkelde cultus van Sint-Joris bestond in de regio Trachonitis.
Ongeveer 100 jaar eerder, vóór 397, noemt ook de heilige Ambrosius van Milaan hem, in 494 hield een synode zich bezig met de figuur van Sint-Joris omdat de Arianen zijn ware beeld hadden verdraaid, en ongeveer 100 jaar later, vóór 594, spreekt Gregorius van Tours over hem.
Het kan iets te maken hebben met het schaarse historische bewijs dat in de katholieke kerk – zowel in het missaal als in het dagelijkse gebed van de priesters – de herdenking van Sint-Joris naar de 5e plaats is verdrongen.
In de Oosterse Kerk zijn de dingen echter anders. Hier wordt Sint-Joris – naast Sint-Demetrios van Salonica – beschouwd als een ‘megalo-martelaar’, d.w.z. een groot martelaar, waarschijnlijk vanwege het speciale karakter en de overvloed aan wrede martelingen die hij moest ondergaan voor zijn executie.
In het Westen werd hij opgenomen in de kring van de zogenaamde ‘Veertien Helpers in Nood’ en kreeg hij ook een aantal beschermheiligen. Hij werd uitgeroepen tot patroonheilige van landen en bisdommen, soldaten en legers, de Duitse Ridderorde, ruiters en paarden. Op zijn feestdag, 23 april, vond op sommige plaatsen de zogenaamde Sint-Jorisrit plaats, gecombineerd met een zegening van de paarden, en in de Middeleeuwen werden op deze dag ridders gewijd.
Er zijn al in de 6e eeuw bewijzen van Sint-Joriskerken in Italië en Sicilië. De verering van de heilige werd later vooral bevorderd door pelgrimstochten naar het Heilige Land en de zogenaamde kruistochten. Richard Leeuwenhart plaatste zijn leger kruisvaarders onder de bescherming van Sint-Joris, de Duitse ridderorde koos hem als patroonheilige voor hun missiewerk in het Baltische gebied en in Engeland werd hij in 1222 zelfs tot nationale heilige uitgeroepen. Met een dergelijke populariteit is het niet verwonderlijk dat er in de loop der tijd aparte religieuze gemeenschappen werden gevormd die de naam Sint-Joris gebruikten en  zich volledig onder zijn bescherming plaatsten. De oudste is de ‘Congregatie van de Augustijner Ridders van Sint Joris’, opgericht in 1404 door Laurentius Justiniani. Er waren zelfs twee pauselijke ridderorden van Sint-Joris, die – net als een Oostenrijkse – in de 16e eeuw werden opgeheven. De bekendste Orde van Sint-Joris is de ‘Beierse Orde van Ridders van Sint-Joris’, opgericht ten tijde van de kruistochten rond 1143, die – na vele veranderingen en aanpassingen – vandaag de dag nog steeds bestaat.

Wat zegt de geschiedenis over de figuur van Sint-Joris?

Zoals al eerder gezegd, levert de geschiedenis maar weinig bewijs. Er is echter een redelijke mate van overeenstemming dat Sint-Joris een hooggeplaatste soldaat was in het Romeinse leger in Kaap Padocië die werd onthoofd in Pa-lastina, waarschijnlijk in Diospolis of in Lydda, tijdens de vervolging van christenen onder keizer Diocletianus in 303.
Ernst Hello schrijft over hem in zijn boek ‘Saintly Figures’: “De ouders van Sint- Joris waren christenen. Sommige auteurs geloven dat zijn vader een martelaar was. Hij werd geboren in het jaar 280. Zijn moeder begeleidde zijn opvoeding. Hij nam de wapens op toen hij zeventien jaar oud was. Om een opmerking van pater Faber te lenen: bovennatuurlijke gaven worden altijd geënt op de natuurlijke gaven die er het meest op lijken. Sint-Joris zou de beschermheilige van de overwinning worden. Dus werd hij een Romeins soldaat.

Hij begon met natuurlijk heldendom om bovennatuurlijk heldendom te bereiken, of het bovennatuurlijke heldendom dat hij al bezat werd in het begin verborgen onder de schijn van natuurlijk heldendom.”

Het idee van Sint-Joris als ‘Propaiophoros’, d.w.z. als een ‘overwinningsdrager’, dat vooral in de Oosterse Kerk het beeld van de heilige bepaalde, is ook terug te vinden in de Westerse wereld, maar de heilige wordt hier ongetwijfeld meer vereerd als de vechtende drakendoder en wordt ook afgebeeld in de kunst, zij het relatief laat, pas sinds de 12e eeuw.
Alleen de legende kan als bron worden genomen. Deze is zeer gedetailleerd opgeschreven in de zogenaamde ‘Legenda aurea’, de ‘Gouden Legende’ van Jacobus de Voragine uit het einde van de 13e eeuw. Ernst Hello put er ook uit in zijn ‘Saintly Figures’. Hier lezen we over de heiligen en Sint-Joris in het bijzonder: “Eén aspect van hun leven is altijd bepalend voor al het andere, en hun beeld maakt indruk op de menselijke verbeelding onder dit specifieke aspect”.
In het geval van Sint-Joris geeft het doden van de draak aanleiding tot deze eigenschap. De kunst beeldt Sint Joris nooit anders af dan door de draak te verslaan.

Legende

In de buurt van Beiruth woonde een monsterlijke draak in een meer en maakte water en land onveilig. Hij verliet het water alleen om dieren en mensen aan te vallen. Soms kwam hij voor de poorten van de stad, waar hij de lucht verpestte. 
Men besloot hetzelfde te doen als met het brandoffer en elke dag twee schapen aan hem te offeren. Maar al snel raakten de schapen op. Het orakel werd geraadpleegd. Dit antwoordde dat de draak mensenoffers moest krijgen om te verslinden en dat degenen die gedood zouden worden, door het lot zouden worden gekozen.
Op een dag viel het lot in Beiruth op Margaretha, de dochter van de koning. De koning weigerde zijn dochter, maar het volk was toen al opstandig. Ze omsingelden het paleis en dreigden het in brand te steken. Ze wilden de koninklijke familie levend verbranden. De koning kreeg te horen dat hij moest toegeven, en dat deed hij; hij leverde zijn dochter uit. Ze was gekleed in haar feestkleding.

Margaret wordt naar de plek geleid waar het monster haar zal grijpen. Ze leunt tegen een rots, tranen stromen uit haar ogen. Een schaap ligt naast haar. Het moet haar metgezel zijn. Het monster zal Margaretha en haar symbool in één keer verslinden: twee lammeren tegelijk.
Maar zie, voorbij de rots komt Sint-Joris over het pad. Hij ziet de huilende maagd, gaat naar haar toe en vraagt haar naar de reden van haar verdriet. Ze vertelt over haar ongeluk. De heilige held blijft aan haar zijde.

Plotseling kookt het water: de draak wringt zich eruit, doet de golven splijten en een vreselijk gesis vult de lucht die wordt vergiftigd door stinkende geuren; het jonge meisje slaakt een kreet van angst. – ‘Wees niet bang’ zegt de heilige Georg, bestijgt zijn paard, beveelt zichzelf tot God, stormt op het monster af, steekt het diep met zijn lans en dwingt het tot onder zijn voeten.
‘Nu’, zegt Georg tegen het jonge meisje, ‘moet je je riem nemen en die om de nek van de draak gespen’.
En ze leidde het monster de stad in, waar de verzamelde mensen uitbarstten in kreten van vreugde en dankbaarheid. En Georg zei tegen de mensen dat als ze in God zouden geloven, hij het monster helemaal zou doden. Toen werd de koning gedoopt en twintigduizend mensen met hem.
De koning wilde Georg overladen met eerbetoon en zijn schatten met hem delen. Maar Joris verdeelde alles wat hij kreeg onder de armen, omarmde koning, beval alle ongelukkigen bij hem aan en keerde terug naar zijn land.

Diocletianus regeerde in deze tijd. Hij was een zeer vroom man, want vroom betekent toegewijd, en deze vrome man was toegewijd aan Apollo. Op een dag raadpleegde hij het orakel over regeringszaken, maar het orakel antwoordde vanuit zijn grot dat het daarbij weerstand ondervond. ‘De rechtvaardigen op aarde belemmeren mij om vrijuit te spreken’, zei het. ‘Zij maken de zuivere inspiratie van drietand troebel.’ – ‘Wie zijn de rechtvaardigen?’,  vroeg de keizer. ‘O, vorst, dat zijn de christenen’, antwoordde het orakel.

Vanaf deze dag nam de vervolging, die al was afgenomen, een verschrikkelijke omvang aan.

Georg was een belangrijke figuur in het rijk. Hij kwam uit een voorname familie, was rijk en een soldaat. Al deze kwaliteiten gaven hem bepaalde voorrechten, want in Rome stond de soldaat in hoog. Toen Georg zag dat de vervolgingen opnieuw waren begonnen, werd hij boos en kon hij niet zwijgen. Zijn vrienden raadden hem aan voorzichtig te zijn, maar hun raad was nutteloos. En toch wist hij dat Diocletianus de man was om zelfs zijn beste vrienden op in een vlaag van woede te offeren. Hij kende de gewoonten van het hof. Hij kende ze zelfs zo goed dat hij zijn geld en kleren onder de armen verdeelde, die hij binnenkort niet meer voor eigen gebruik nodig zou hebben.

We moeten niet vergeten dat Georg een erg jonge man was. Misschien werden zijn vertrouwen en bovennatuurlijke vrijmoedigheid nog meer versterkt door deze omstandigheid. Hij was ongeveer twintig jaar oud, maar hij was tribuun, of liever gezegd hij was tribuun geweest, want hij had zijn ambt neergelegd. Hij had toegang tot de keizer, en daar maakte hij gebruik van. ‘Jongeman’, zei de keizer tegen hem, ‘denk aan je toekomst’. George haastte zich te antwoorden, maar de keizer werd boos, en zijn woede moet des te groter zijn geweest omdat deze geen duidelijke oorzaak had en zijn oorsprong vond in de antwoorden van het orakel.

De bewakers kregen het bevel om Georg naar de gevangenis te brengen. Daar gooiden ze hem op de grond, bonden hem vast en rolden een zware steen op zijn borst.

De volgende dag werd hij opnieuw voor Diocletianus gebracht, maar omdat alle overredingskracht niet meer hielp dan de dag ervoor, werd Georg vastgebonden aan een wiel met stalen spijkers, alsof hij in duizend stukken gescheurd zou worden.
Omdat de gebruikelijke martelingen niet genoeg waren, moesten er nieuwe worden uitgevonden. Ze geselden hem tot het vlees van zijn botten sprong en gooiden hem toen in een brandende put.
In de vlammen zong de martelaar de psalmen van David. Maar een engel maakte het werk van de vlammen ongedaan en na drie dagen en nachten was Georg niet verbrand maar genezen.
Toen liet Diocletianus met graagte roodgloeiende ijzeren laarzen met spijkers aan de binnenkant aan zijn voeten doen; deze kastijding had lange tijd geen effect, uiteindelijk veroorzaakte het bij Georg dat hij kreunde.

Maar omdat hij niet dood was, bonden ze kettingen aan hem vast en gooiden hem in een kerker. Zodra hij de eucharistie ontving, vielen zijn ketenen vanzelf af.
Georg werd opnieuw gemarteld. 
Maar toen gebeurde er iets vreemds. Tijdens zijn martelaarschap werd hij een wonderdoener en terwijl hij zijn bloed vergoot, toonde hij barmhartigheid aan een dier.
Bij een heidense boer genaamd Glycerus was er een os doodgegaan en het verlies kan hij maar moeilijk kon dragen. De boer ontmoette de martelaar op zijn lijdensweg en vroeg hem de os weer tot leven te wekken. Georg vroeg hem of hij in Christus wilde geloven, en toen hij bevestigend antwoordde, zei hij tegen hem: ‘Ga naar huis naar je ploeg, je zult je os levend vinden.’

Toen Glycerus op het veld kwam, stond zijn os daar, klaar om te werken. Een paar dagen later stierf de boer een martelaarsdood.

Ondertussen moest Georg verder lijden zonder te sterven. Hij vroeg zelf om naar de tempel gebracht te worden om de goden te zien die daar vereerd werden. Diocletianus verzamelde de senaat om die getuige te laten zijn van zijn overwinning. Alle hoge persoonlijkheden zouden er getuige zijn van hoe Georg werd verslagen en uiteindelijk aan Apollo geofferd. Alle ogen waren op hem gericht.

George naderde het beeld, hief zijn hand op en maakte het kruisteken.
‘Wilt u’, zei hij tegen het afgodsbeeld, ‘dat ik u offers breng als aan God?’
‘Ik ben God niet’, antwoordde de demon, en gedwongen bekende hij: ‘Er is geen andere God dan die jij verkondigt.

Toen klonken er jammerende en angstaanjagende stemmen uit de afgodsbeelden en ze vielen neer op de grond.

Georg werd opnieuw beetgepakt en ze onthoofden hem

Alle tradities die verbonden zijn met de verering van Sint-Joris verwijzen naar het karakteristieke wat al eerder genoemd werd en naar de overwinning op de draak.

Er wordt gezegd dat de heilige aan het leger van de kruisvaarders verscheen voor de Slag bij Antiochië en dat de ongelovigen met zijn hulp werden verslagen.
Een andere verschijning van Sint-Joris zou hebben plaatsgevonden aan Richard de Eerste, koning van Engeland, die zegevierend vocht tegen de Saracenen.

Constantinopel had ooit vijf of zes kerken gewijd aan Sint-Joris, waarvan de oudste werd gebouwd door Constantijn de Grote.

Een zeer wijdverspreide traditie beweert dat Sint-Joris voor zijn dood God vroeg om de smeekbeden te horen van degenen die hem zouden aanroepen bij de herdenking van zijn martelaarschap.

.

2e klas vertelstof: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 2e klas

.

3425-3223

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over geschiedenis – GA 311

Geplaatst op 26 maart 2025| Een reactie plaatsen

.

GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.

.

RUDOLF STEINER OVER geschiedenis

GA 311      op deze blog vertaald

Voordracht 3, Torquay 14 augustus 1924

Blz. 57

Und weiter, wenn man Geschichtliches betrachtet, so soll das Kind auch bis gegen das 12. Jahr hin in der Geschichte Bilder bekommen, Bilder von einzelnen Persönlichkeiten, Bilder von Ereignissen, über­schaubar schön gemalte Bilder, wo die Dinge lebendig vor der Seele stehen, nicht eine Geschichtsbetrachtung, in der man immer das Folgende als die Wirkung vom Vorhergehenden betrachtet, worauf die Menschheit so stolz geworden ist. Diese pragmatische Geschichts­betrachtung, die nach Ursachen und Wirkungen sucht in der Ge­schichte, ist etwas, was das Kind ebensowenig auffaßt, wie der Far­benblinde die Farbe. Und außerdem bekommt der Mensch eine ganz falsche Vorstellung vom Leben, vom fortlaufenden Leben, wenn

En verder, wanneer je naar iets uit de geschiedenis kijkt, moet het kind ook tegen het 12 jaar nog geschiedenisbeelden krijgen, beelden van persoonlijkheden, beelden van gebeurtenissen, overzichtelijk mooi (met woorden) geschilderde beelden waarin de dingen levend voor de ziel staan; geen geschiedenisbeschouwing waarbij je steeds het volgende als de werking van het vorige beschouwt, waarop de mensheid zo trots geworden is. Deze pragmatische geschiedenisbeschouwing die in de geschiedenis naar oorzaak en gevolg zoekt, pakt het kind net zo min op als de kleurenblinde de kleuren. En bovendien krijgt de mens een hele verkeerde voorstelling van het leven, van het leven dat verder gaat, wanneer

blz.58:

man ihm alles immer nur nach Ursachen und Wirkungen beibringt. Ich möchte Ihnen das durch ein Bild klarmachen.
Denken Sie sich, da fließt ein Strom dahin (es wird gezeichnet).

Er zeigt Wellen. Sie werden nicht immer richtig gehen, wenn Sie die Welle c aus der Welle b und diese aus der Welle a hervorgehen lassen, wenn Sie sagen, c ist die Wirkung von b, und b von a; es walten da unten in den Tiefen noch allerlei Kräfte, welche diese Wellen aufblasen. Und so ist es in der Geschichte.

je hem steeds alles alleen maar bijbrengt als oorzaak en gevolg.
Dit wil ik u door een beeld duidelijk maken.
Stel je voor, hier is een waterstroom (dat wordt getekend):

GA 311 blz. 58

Er zijn golven. Maar, je zou het niet steeds bij het rechte eind hebben, wanneer je golf c uit golf b en deze uit golf a zou laten ontstaan, wanneer je zou zeggen: c is de werking van b en b van a; dieper in de stroom werken nog andere krachten die de golven omhoogstuwen. En zo is het ook in de geschiedenis.

Da ist nicht immer das, was 1910 geschieht, die Wirkung von dem, was 1909 geschehen ist und so weiter, sondern für diese Wirkungen aus den Tiefen der Strömung in der Entwickelung, was die Wellen aufwirft, dafür muß beim Menschen sehr frühzeitig eine Empfindung eintreten. Sie tritt aber nur ein, wenn man spät erst die Ursachen und Wirkungen ein­führt, gegen das 12. Jahr hin, und vorher Bilder hinstellt.
Es stellt dies wiederum Anforderungen an die Phantasie des Leh­rers. Diesen muß er aber genügen. Er wird schon genügen, wenn er für sich Menschenkenntnis erwirbt. Und darum handelt es sich. 

Daarin is het ook niet altijd zo, dat wat in 1910 gebeurt, de werking is van wat in 1909 gebeurd is enz., maar voor deze werkingen vanuit de diepten van de ontwikkelingsstroom, die de golven veroorzaken, daarvoor moet bij de mens zeer vroeg een gevoel ontstaan. Maar dat ontstaat alleen, wanneer je pas laat oorzaak en werking invoert, tegen het 12e jaar en daarvóór beelden geeft.

Dat stelt opnieuw eisen aan de fantasie van de leraar. Daaraan moet hij voldoen. Maar hij zal er aan voldoen, wanneer hij zich menskunde eigen maakt. En daar gaat het om.
GA 311/57-58
Op deze blog vertaald/57-58

.

Geschiedenis: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: geschiedenis klas 5  en  klas 6

.

3424-3222

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner † 30-03-1925 (3)

Geplaatst op 25 maart 2025| 3 reacties

.

Over enkele dagen zal er bij vele gelegenheden worden stilgestaan bij de 100e sterfdag van Rudolf Steiner.

Er zal worden nagegaan wat zijn invloed was, is of nog zou kunnen zijn.

Er zal ook wel klinken dat veel is ‘achterhaald’, immers 100 jaar….

En, met name in Duitsland, zal er weer ‘kritisch worden gekeken’.

Zo was er een uitzending van SWR waarin Steiner o.a. een ‘gevaarlijke denker‘ wordt genoemd.
(Wat er dan zo gevaarlijk zou aan zijn gezichtspunten zoals deze hier en hier, wordt niet besproken).

En natuurlijk, altijd weer ‘Steiner als racist‘.

Dat is, voor wie kritiek wil leveren, ook meestal de ‘binnenkomer’ en een makkelijke, want
wie wil er in deze tijd nog geassocieerd worden met ‘racistisch gedachtegoed.’

De critici [hier] en [hier] leggen graag het verband van ‘Steiners racisme’ met de vrijeschool.

Immers: in 1996 – bijna een generatie geleden – kwam in het nieuws dat er op een aantal vrijescholen ‘rassenkunde’ werd gegeven. 
De leerkrachten die dit gaven, deden dat – dat blijkt uit hoe ze de inhoud beschreven – niet om het ene ras als beter, als superieur af te schilderen of het andere als inferieur, ze wilden een verklaring geven over de verschillende rassen op aarde en waarom ze er zo uitzien als ze eruit zien en, over hun aard. 

Ze gaven daarmee ‘antroposofische inhouden’ en ze hadden kunnen weten dat dat nu beslist door Steiner werd afgewezen. In vele passages in zijn voordrachten: ‘geen antroposofische, c.q. wereldbeschouwelijke school.’

Door Steiner is er in zijn pedagogische voordrachten als basis voor de vrijeschoolpedagogie, -didactiek en -methodiek nooit over een vak ‘rassenkunde’ gesproken. 

Zelf ben ik eens door een – bijna haatdragende – criticaster beschuldigd een racist te zijn, want ‘als je zo enthousiast bent over Steiner kan het niet anders of je moet ook enthousiast zijn over die gezichtspunten.’

Maar – en dat is meestal het geval met de critici: – ze hebben zich zo weinig echt verdiept dat ze alleen gefocust blijven op hun (enige?) zekerheid: hun punt van kritiek. 

In een voordracht in GA 94 over de ingewijde leraar (Steiner spreekt het niet uit, maar het is tussen de regels duidelijk dat hij zich ook onder hen rekent) 

In der abendländischen Einweihung bleibt der Einzuweihende unabhängig, und der Lehrer ist nur ein Erwecker. Der abendländische Lehrer will weder herrschen noch bekehren, sondern allein erzählen, was er geschaut hat. Welches ist nun die Art und Weise, wie man auf ihn zu hören hat? – Es gibt in Wirklichkeit drei Arten zu hören: hören, indem man sich dem Wort als einer unfehlbaren Autorität unterwirft; hören, indem man sich auflehnt gegen das, was man hört; schließlich das einfache Hinhören ohne knechtischen und blinden Glauben, gewissermaßen ohne systematische Opposition, indem man einfach die Ideen auf sich wirken läßt und ihre Wirkungen beobachtet. So muß in der abendländischen Einweihung die Haltung des Schülers seinem Lehrer gegenüber sein. Was nun den Lehrer betrifft, so weiß er, daß er, um der Meister zu sein, der Diener sein muß. Es handelt sich für ihn nicht darum, die Seele seines Schülers nach seinem Bilde zu modeln, sondern ihr Rätselvolles zu ahnen und aufzulösen. Was er lehrt, ist nicht eine Glaubenslehre, oder vielmehr, es ist eine Lehre, die aber nur Wert hat, indem sie der inneren Entwickelung dient. Jede Wahrheit, die nicht gleichzeitig eine Lebenskraft ist, ist eine unfruchtbare Wahrheit. Deshalb ist es notwendig, daß jeder Gedanke Zugang zur Seele finde. Er tut dies nicht, wenn er nicht vom Gefühl durchströmt ist; sonst ist er ein totgeborener Gedanke.

In de inwijding in het Avondland blijft de in te wijden persoon onafhankelijk en is de leraar slechts iemand die wakker maakt. De leraar in het Avondland wil noch heersen noch bekeren, maar enkel vertellen wat hij gezien heeft.
Dus wat is de manier om naar hem te luisteren? –

Er zijn eigenlijk drie manieren van luisteren:

=luisteren door zich te onderwerpen aan het woord als een onfeilbare autoriteit;
=luisteren door in opstand te komen tegen wat men hoort;

=gewoon luisteren zonder slaafs en blind geloof, zonder systematische oppositie, om zo te zeggen, door de ideeën gewoon toe te laten en hun effecten te observeren.

Dit moet de houding zijn van de leerling ten opzichte van zijn leraar bij de inwijding in het Avondland.

Wat de leraar betreft, hij weet dat hij, om de meester te zijn, de dienaar moet zijn.
Voor hem is het geen kwestie van de ziel van zijn leerling te modelleren naar zijn eigen beeld, maar van het doorgronden en oplossen van haar mysterie. Wat hij onderwijst is geen geloofsleer, of liever, het is een leer die alleen waarde heeft als het de innerlijke ontwikkeling dient. Elke waarheid die niet tegelijkertijd een levenskracht is, is een onvruchtbare waarheid. Daarom is het noodzakelijk dat elke gedachte toegang vindt tot de ziel. Dat lukt niet als ze niet doortrokken is van gevoel; anders is het een doodgeboren gedachte.
GA 94/41-42
Niet vertaald

‘gewoon luisteren zonder slaafs en blind geloof, zonder systematische oppositie, om zo te zeggen, door de ideeën gewoon toe te laten en naar de uitwerking ervan te kijken.’

En dus, voor mij is het niet interessant of aan de orde, of we Steiner een racist kunnen of moeten noemen. Dat is a.h.w. verleden tijd.
Wat voor mij telt is, of IK racist genoemd kan worden, wat mijn gezichtspunten zijn (geworden) door Steiner te bestuderen.
En dan gaat het voor mij niet om een verleden, maar om de toekomst.

En dat geldt bij Steiner eveneens!

De critici die weer met ‘dat racist’ aan komen zeulen, vermelden nooit:

( ) ein Mensch, der heute von dem Ideal von Rassen und Nationen und Stammeszusammengehörigkeiten spricht, der spricht von Niedergangsimpulsen der Menschheit. Und wenn er in diesen sogenannten Idealen glaubt, fortschrittliche Ideale vor die Menschheit hinzustellen, so ist das die Unwahrheit, denn durch nichts wird sich die Menschheit mehr in den Niedergang hineinbringen, als wenn sich die Rassen-, Volks- und Blutsideale fortpflanzen.( ) 

Wie het tegenwoordig heeft over rassen, naties en stamverbanden als idealen, die spreekt vanuit impulsen die de mensheid ontredderen. En als hij meent met deze zogenaamde idealen de mensheid te dienen, dan is dat onwaar. Want niets zal de neergang van de mensheid meer bevorderen, niets de vooruitgang meer belemmeren, dan het zich beroepen op en het vasthouden aan idealen van ras, volk en bloed.
GA 177/blz.220.
Niet vertaald

Spreekt Steiner over ‘de mens’ of over de mensheid, dan is nergens uit op te maken dat het om de ‘witte mens’ gaat of de Europese mensheid. Het betreft alle mensen.

Aber gerade das will anthroposophische Weltan­schauung, daß die Menschen die Möglichkeit gewinnen, sich über die Erde hin zu verständigen.

Dit wil de antropo­sofische wereldbeschouwing: dat de mensen de mogelijk­heid ontwikkelen overal op aarde begrip voor elkaar te hebben.
GA 303/297
Vertaald/331

Denn das ist ja einer der Hauptschäden unserer gegenwärtigen sozialen Zustände, daß der eine Mensch so wenig versteht, was der andere tut. Wir müssen tatsächlich dazu kommen, nicht als abgesonderte einzelne Menschen oder Gruppen dazustehen, sondern mit vollem Verständnis der eine dem anderen gegenüberzustehen.

Een van de belangrijkste gebreken van onze huidige sociale toestan­den is, dat de ene mens zo weinig begrijpt van wat de ander doet. We moeten zover komen dat we niet als geïso­leerde, afzonderlijke mensen of groepen komen te staan, maar vol begrip voor elkaar.
GA 307/228
Vertaald/294

Anthroposophie ist absolut das Gegenteil von jedem Fanatismus.

Antroposofie is absoluut het tegendeel van elke vorm van fanatisme.
GA 297/274
Op deze blog vertaald

Anthroposophie ist nirgends dazu da, fanatisch oder sektenhaft aufzutreten, sondern nur, um zu sagen, wie die Dinge sind.

Antroposofie wil op geen enkel gebied een fanatieke of sektarische rol spelen op, ze wil alleen zeggen hoe de dingen zijn. 
GA 354/107
Niet vertaald

Er is door Steiner heel veel gebracht aan inzichten op allerlei gebied. 
Je kan een keus maken van wat jou interesseert. Dan nog is het veel en soms moeilijk te begrijpen, tot – voor mij – onbegrijpelijk.

Maar wat ik meen te begrijpen, die inzichten van Steiner hebben mijn leven verrijkt.
Ik ben het lot dankbaar dat zijn ideeën mijn denken, voelen en willen zijn gaan inspireren.

.

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3423-3221

.

.

.

3 reacties

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged