VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – W. en O. Wright

.

Wilbur en Orville Wright

De makers van het eerste vliegtuig
Zolang de wereld bestaat, zijn de mensen afgunstig op de vogels geweest en hebben zij gedroomd, dat ze zelf een vogel waren, om zo licht en luchtig te kunnen zweven, zonder aan de aarde gebonden te zijn. Door alle eeuwen heen werden er pogingen gedaan, om van de grond te komen en als het al eens lukte, vielen de waaghalzen toch meteen weer neer. We kennen de verhalen uit de Griekse mythologie, waarin Phaeton zich vermeet de zonnewagen te besturen, van Phrixus, die op de ram met het gouden vlies door de lucht voer, van Daedalus en Icarus, die veren vleugels maakten en ze met was vastmaakten aan hun schouders, maar Icarus kwam te dicht bij de zon, waardoor de was smolt en hij jammerlijk verongelukte.
Uit alle pogingen, die mensen in de loop der tijden hebben gedaan, om te vliegen door vleugels aan te doen en die in beweging te brengen, is wel gebleken, dat ze in de praktijk onuitvoerbaar waren. Men slaagde er wel in speelgoed voor kinderen te maken, bestaande uit spanvlakken van hout of licht metaal met een schroef, die door opgerolde elastiekjes in snelle ronddraaiende beweging werd gebracht en die dan enkele ogenblikken in de lucht bleven. Door gedurige oefening met die speelgoeddingen ontstonden eerst het zweefvliegtuig en daarna de vliegmachine.
Reeds in 1810 scheelde het niet veel of Sir George Cayley had een vliegtuig ontworpen, dat niet veel verschilde met onze tegenwoordige vliegtuigen; hij gaf een beschrijving van de vleugels, de staart en maakte nauwkeurige berekeningen van de kracht, die een machine zou moeten bezitten, om het apparaat in de lucht te houden. Maar er bestonden toen nog geen lichte motoren en daarop strandden alle pogingen van de toenmalige werktuigkundigen. Niettemin ontwierp W. S. Henson in 1842 een vliegmachine, die door stoom moest worden voortbewogen en John Stringfellow slaagde er zelfs in een vliegmachine te construeren, die ongeveer veertig meter vloog. In 1874 zette Thomas Moy een machine van zesendertig kilo in een zweefvliegtuig, maar het kwam slechts enkele centimeters van de grond. Samuel Langley (1834-1906), secretaris van Smithsonian Instituut, construeerde na lange voorbereiding en veel studie van de wetten der mechanica een vliegtuig, dat werd voortbewogen door een stoommachine, die gevoed werd door middel van nafta, en in 1896 vloog hij daarmee enige malen langs de rivier de Potomac; bij elke vlucht maakte hij afstanden van 1200 tot 1800 meter. Ongeveer tezelfder tijd wijdde Otto Lilienthal, een Duitser, zich geheel aan glij- en scheervluchten, in de overtuiging, dat de mens, als hij wilde leren vliegen, zoveel mogelijk de vlucht der vogels moest nabootsen. Hij construeerde vliegtuigen met gebogen omtrekken en maakte meer dan tweeduizend geslaagde glijvluchten, tot hij bij de laatste, in 1896, te pletter viel. Zijn proefnemingen vonden navolging bij de Amerikaan Octave Chanute (1832-1910), die een glijvliegtuig gebruikte, dat veel weg had van de latere tweedekkers; hij maakte meer dan duizend vluchten, waarvan de langste ruim 1000 meter was. Toen de benzinemotor was uitgevonden, maakte men daar natuurlijk onmiddellijk gebruik van. Nu ontwikkelde de vliegtuigindustrie zich met rasse schreden en voordat professor Langley stierf in 1906, had hij al in de krant gelezen, dat Wilbur en Orville Wright in 1905 bijna veertig kilometer gevlogen hadden.
Deze twee burgers van de staat Ohio waren de zoons van de bisschop Wright, uitgever van een religieus blad en zelf ook uitvinder, want hij vond een nieuwe typewriter uit en deed nog allerlei andere uitvindingen, welke getuigden van zijn grote mechanische bekwaamheid.
Op een goede dag bracht de bisschop een van die
speelgoedvliegtuigen, bestaande uit kurk, bamboe, papier en een in elkaar gedraaid stuk elastiek, voor zijn zoons mee en op die dag ontstond de belangstelling van de beide jongens voor de aviatiek. Ze hadden beide grote aanleg voor werktuigkunde en toen Wilbur eens een ernstig ongeluk bij het hockeyen kreeg en daardoor zijn studie moest opgeven, begonnen ze samen een reparatieinrichting voor rijwielen.
Toen ze even in de twintig waren, volgden ze met de grootste spanning de pogingen van Lilienthal en anderen en in 1896 toen Wilbur negenentwintig en Orville vijfentwintig was, maakte de dood van Lilienthal grote indruk op hen. Inmiddels deden ze mee aan wielerwedstrijden en de sensatie van de snelheid, die ze daarbij haalden, was een groot genot voor hen.
De beide jonge mannen begonnen zich toen ernstig op de studie van het vliegen toe te leggen en ondernamen allerlei proeven met vliegers en vliegtuigmodellen. Zij bestudeerden alle mogelijke vraagstukken betreffende druk, evenwicht, besturing, motorkracht, gewicht, de invloed van weer en wind, kortom alles, wat op de een of andere manier invloed op de vlucht kon uitoefenen. Zij namen proeven met allerlei vormen van de romp en de vleugels en construeerden een windtunnel, om de verschillende modellen te testen. Zij legden zich speciaal toe op het construeren van een zweefvliegtuig met een minimum inspanning en beweging voor de bestuurder.
Na een lange tijd van voorbereidende studie en van voortdurende praktische proefnemingen, waarvan er honderden met succes verliepen, trokken zij vol goede moed naar de duinen van Kitty Hawk in Noord-Carolina, een eenzame plek zonder hindernissen, die ze hadden uitgekozen omdat de wind er meestal lange tijd achtereen in dezelfde richting woei en ook, omdat ze van de duinen konden starten.
Ze begonnen hun experimenten in 1900 en menigmaal ontsnapten ze op het nippertje aan de dood. Een van de broers klom heel langzaam en voorzichtig boven op het geraamte van het zweefvliegtuig, dat er uitzag als een van die bekende rechthoekige vliegers. Dan startte hij met behulp van zijn broer. Eerst zweefden ze maar kleine stukjes, en vaak vielen ze met een smak op de grond en hun zweefvliegtuig moest keer op keer worden gerepareerd.
In de jaren van 1900 tot en met 1903 vielen ze letterlijk honderden malen, maar steeds sjouwden ze hun zweefvliegtuig weer tegen een groot duin, de Kill Devil Hill, op en startten opnieuw.
Het duurde niet lang, of de broers zagen in, dat ze hun machine niet konden besturen door vlugge bewegingen van hun gehele lichaam; ten eerste betekende dat een verstoring van het evenwicht en ten tweede was het krachtverspilling. Ze moesten er dus iets anders op vinden, een methode, waardoor ze met kleine bewegingen van handen en voeten alle onderdelen van de machine konden controleren. Ze hadden het gevonden: eenvoudig met ijzerdraad en touw, waaraan ze konden trekken.
Ze werkten zo hard, dat ze in 1902 in een periode van twee maanden bijna duizend vluchten maakten.
‘We moeten er iets op vinden, om de machine langer in de lucht te houden.’
‘Laten we er een motor opzetten.’
‘Veel te zwaar; de vleugels kunnen nauwelijks een van ons beiden dragen.’
‘Dan moeten we zien een buitengewoon lichte motor te krijgen.’
Toen ze brieven rondstuurden aan verschillende motorenfabrieken, met nauwkeurige omschrijving van wat ze verlangden, kregen ze ten antwoord: ‘Tot onze grote spijt kunnen wij u een motor, als door u verlangd, niet leveren.’
‘Goed, dan maken we er zelf een.’
De energieke jonge mannen kochten het benodigde materiaal en na anderhalve maand hard werken hadden ze een motor in elkaar gezet, die aan alle eisen voldeed. Heel voorzichtig monteerden ze die op het frame en op 14 december 1903 was het grote ogenblik aangebroken, dat ze de schroef konden aanzetten, die ze ook zelf hadden geconstrueerd.
Wie zou het eerst gaan? Ze wisten allebei welk risico ze zouden lopen.
‘Ik,’ zei Orville.
‘Ik,’ zei Wilbur.
‘Dan zullen we erom knobbelen.’
Wilbur won de opgooi, kroop voorzichtig in de ruimte tussen de vleugels, ging plat op zijn buik liggen, nam de stuurdraden in zijn handen, gaf het teken om te starten en vloog de lucht in.
De eerste vlucht duurde precies drie en een halve seconde!
Ze waren in het minst niet uit het veld geslagen en drie dagen daarna, op 17 december 1903, was het de beurt van Orville. Het vliegtuig schoot eerst naar links uit, toen naar rechts en pats, daar lag het al op de grond. Maar de vlucht had ditmaal twaalf seconden geduurd. Wij zouden daar tegenwoordig om lachen, maar zij dachten: als we een vlucht van twaalf seconden kunnen maken, kunnen we er ook een van twaalf minuten of van een uur maken. Dezelfde dag nog maakten ze een vlucht over een afstand van bijna duizend meter, maar ze bleven daarbij nog geen minuut in de lucht. Opnieuw togen ze aan het werk en brachten allerlei verbeteringen aan en vernieuwden enkele onderdelen; ook waren er haperingen in de motor, die hersteld moesten worden.
In 1904 begonnen ze opnieuw in Dayton, Ohio, met hun ‘krankzinnige pogingen om te vliegen’.
In 1905 was hun vliegmachine zo veel verbeterd, dat ze een vlucht van zesendertig kilometer maakten, die drieëndertig minuten duurde. Dat was nog eens de moeite waard!
1905 ging voorbij, 1906 ging voorbij en de gebroeders Wright werkten maar door. In 1907 lachte men al lang niet meer om hun hardnekkigheid en doorzettingsvermogen. Een foto van één van hun vluchten kwam in alle kranten en nu was iedereen overtuigd, dat het niet lang meer zou duren, of de gebroeders Wright zouden de heerschappij over de lucht veroveren.
In 1908 vloog Wilbur Wright in Frankrijk negentig kilometer en bleef op een van zijn vluchten twee uur en twintig minuten in de lucht, waardoor hij alle records met stukken sloeg. In 1909 vloog hij in tegenwoordigheid van de koning van Engeland, de koning van Italië en de koning van Spanje.
De regering van de Verenigde Staten begiftigde hem met een medaille, in Frankrijk kreeg hij het Legioen van Eer en een aantal wetenschappelijke instellingen in verschillende landen gaf financiële bijdragen.
Kort na deze triomfen verkochten de gebroeders Wright hun rechten in Frankrijk voor $ 100.000.- en smaakten de voldoening, dat hun vliegmachine als legermachine in gebruik werd genomen door de Verenigde Staten.
In 1912 stierf Wilbur Wright op vijfenveertigjarige leeftijd aan de gevolgen van tyfus.
In 1919 vloog een vliegboot van de Amerikaanse marine over de Atlantische Oceaan, een afstand van 7666 kilometer.
Zeven jaar later vlogen commandant Byrd en Floyd Bennet over de Noordpool.
In mei 1927 vloog Charles A. Lindbergh helemaal alleen van New York naar Parijs in drieëndertig en een half uur.
Tegenwoordig* is de dienstregeling van de luchtvaartmaatschappijen even regelmatig als die van het verkeer per spoor en reizen per vliegtuig over de Atlantische Oceaan, de Indische Oceaan en de Stille Zuidzee zijn niets bijzonders meer.
*Het artikel stamt waarschijnlijk uit de jaren 50 van de vorige eeuw.
Montgolfier en Zeppelin: bestuurbare luchtschepen
918-849

VRIJESCHOOL – 4e klas -rekenen – breuken

.

Tobi en de meesterbakker

Een kennismaking met de breuken

Ik* zou graag een rekenverhaal vertellen; het kwam tot stand in de loop van 3 klassenrondes** en is een beeldende kennismaking met  de breuken in klas 4.
Voor de 4 klas plande ik 3 rekenperioden***. In de eerste werden de schriftelijke rekenprocessen die we in de 3e klas hadden geleerd nog eens geoefend en  geautomatiseerd. Aan het eind van deze periode is er een korte kennismaking met de schrijfwijze van de breuken. Met veel plezier hebben de kinderen mijn zelfgebakken, platte meetkundige figuren uit brooddeeg gesneden en opgegeten, waarbij de maag (stofwisseling!) kon ‘meedenken’ en kon leren dat de schrijfwijze 1 = 1/3  + 1/3  +  1/3   of  1 = 1/6  +  1/6  + 1/6   +  1/6 +  1/6 +   1/6  zinvol is.
Van de gebakken cirkels, driehoeken, rechthoeken, vierkanten werden in het schrift tekeningen gemaakt en de bovengenoemde vergelijkingen onder het desbetreffende ‘snijpatroon’ geschreven.
Belangrijk is in dit verband dat de leerlingen door het waarnemen een gevoel krijgen dat een 1/6 deel kleiner is dan 1/3  terwijl in het getalbegrip tot nog toe 6 groter is dan 3. De maag kent, zonder ooit met breuken te hebben leren rekenen, deze verhoudingen in grootte wel.

De meesterbakker
Aan het begin van de tweede periode volgt dan het verhaal:
In een stad woonden merkwaardige meesterbakkers die ieder voor zich  maar 1 taartensnijder wilden kopen (verschillende taartensnijders, voor 10, 12 of 16 stukken die de bakker voorzichtig in de taartbedekking drukt om daarna precies even grote stukken te kunnen snijden, hingen in de klas).
Opdat de kinderen meteen zouden weten welke stukken je bij de ene bakker kon kopen, schreven ze groot op hun etalageruit hoe ze heetten – hoe ze zich noemen – dat leidt later tot de naam NOEMER: Vierdebakker; Vijfdebakker; Achtstebakker enz. Wie dus voor 12 personen een taart wil bestellen of stukken van die grootte wil hebben, kan alleen bij Twaalfdebakker terecht. En door de associatie noemer = naam begrijpen de leerlingen meteen dat   3/5 +  3/5  niet 6/10 maar  6/5  moet zijn, 6 stukken van Vijfdebakker.
In het verhaal komt ook een slimme leerjongen voor die de bestelde lekkernijen te voet bij de klanten moet brengen in een grote mand die hij op zijn rug draagt. In mijn laatste rondje** heette deze jongen Tobi.
Tobi brengt, hij werkt nu bij Vierdebakker, de bestelde etenswaar weg. Bij grote feesten blijft hij tot het einde om daarna de overgebleven stukken weer op te halen. De meesterbakker is streng en wil de overgebleven stukken aan de varkens voeren. Maar de leerjongens hebben met de bazin afgesproken dat ze de goede kwartstukken aan de achterdeur goedkoper mogen verkopen en het geld zelf houden. De oude crèmelaag werd eraf gehaald en vervangen door een nieuwe en de versneden bodem kon je alleen zien als je de taart omhoog hield. Wanneer Tobi dus bijvoorbeeld 17 stukken mee terugneemt naar Vierdebakker en ze in de bakkerij legt, maken de bakkersknechten daar tot aan de morgen vier hele taarten uit; 1 stuk blijft over. 17/4 = 4 1/4
Op dit ogenblik in de periode heet 17/4  het Tobigetal ,
1/4 is het knechtengetal.
Later in het werkschrift, wanneer we talloze oefenvoorbeelden nog eens nader bekijken, worden het begrip ‘stambreuk’ gebruikt, wanneer de teller 1 is 1/7,
en ‘echte breuk’, wanneer de teller kleiner is dan de noemer 3/7, ‘onechte’breuk , wanneer de teller groter is dan de noemer (Tobigetallen, 9/7 en ‘gemengde’ breuk, wanneer hele en breukengetallen gemengd zijn (knechtengetallen 1/4).
Nu kun je veel manieren bedenken hoe je met andere noemers dezelfde rekenhandeling kunt oefenen, bv. dat
Tobi aan een ander bakkerskind het trucje uitlegt die vervolgens uit de hele stad ‘tweedehands’ taarten ophaalt of Tobi wordt door de knechten van een andere bakkerij uitgenodigd enz.

Op deze plaats moet wel gezegd worden, dat de uitgebreide schildering van dit verhaal alleen de eigen fantasie mag stimuleren en niet tot nadoen mag leiden. (In een uitwisseling met collega’s hebben we bv. aan activiteit in de containerhaven aan de Oostzee of aan de kaasmakerijen in Nederland gedacht.)

Het zijn de verrassende gebeurtenissen en de spannende voorvallen van een dergelijk verhaal die de fantasiekracht van de kinderen stimuleren.
De rekenkundige inhoud treedt wat meer op de achtergrond bij het plezier en de angst om Tobi, de spanning en de ontspanning.
Citaat uit het meer dan honderd jaar geleden verschenen boekje van Rudolf Steiner: ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie:[1] ‘Wat het verstand over iets te zeggen heeft, behoort pas gezegd te worden, nadat alle andere zielenkrachten gesproken hebben. Voor die tijd mag het verstand alleen een bemiddelende rol spelen. ‘

Maar bij al dat fantasieplezier mag de inhoud van het vertellen in het begin, maar ook later niet, in tegenspraak zijn met de wiskundige wetten.

Opdrachten voor thuis worden graag gemaakt, wanneer Tobi, met wie de leerlingen zich op hun niveau met zijn slimheid identificeren, voor een op te lossen probleem geplaatst wordt.
Wanneer de leerlingen door deze oefeningen vertrouwd zijn geraakt met hoe je breuken schrijft en de onechte breuken in gemengde en omgekeerd, kunnen omrekenen, kan naar de volgende rekenhandeling worden overgestapt: vereenvoudigen en gelijknamig maken.

Deegschraper en zakmes
Tobi wordt op een van zijn boodschappentochten op een boerderij door een ongevaarlijke, maar wilde St.Bernhardhond omvergesprongen, zodat het mandje met de taartstukken valt en ze stuk gaan. De jongen zit bedroefd aan de kant van de weg als er een bakkerskind voorbijkomt met veel restjes. Ze vraagt aan de huilende jongen of ze hem kan helpen. ‘Helaas niet, jouw bakker heeft andere stukken dan de mijne’, maar Tobi heeft, wanneer de ander zegt dat die van Achtstebakker komt, een idee! Net zoals de knechten anders ook doen, neemt hij telkens 2 van de aangeboden achtste stukken en verwerkt ze tot kwarten. Het wordt nog heel spannend wanneer de boer wantrouwig naar de stukken kijkt, maar ze uiteindelijk toch accepteert.

Om op zulke situaties voorbereid te zijn, neemt Tobi voortaan een deegschraper mee om de crème te kunnen uitsmeren. Deze vondst wordt door de leerlingen opgepakt en al gauw heeft iedereen de deegschraper erbij en je moet slim zijn om meteen te herkennen, welke bakkerijen in aanmerking komen om met elkaar stukken te ruilen. Zo ontstaan er bijzondere vriendschappen tussen de leerlingen van bepaalde bakkerijen. Uit de mond van een leerling: ‘Die in dezelfde getallenrij zitten’. De deegschraper staat symbool voor het vereenvoudigen:
12/8  =  6/4; de stukken uit de ene bakkerij krijgen een nieuwe naam = noemer.

Wanneer Tobi op een dag zijn vriendinnetje Martha treurig op een bankje ziet zitten en waneer hij de gebroken draagriem van haar mandje ziet, vermoedt hij de bekende toestand en hij wil meteen met de deegschraper helpen. Maar Martha werkt bij Twaalfdebakker en ze merken al gauw dat de uitruil niet zomaar kan. Maar nu krijgt Martha een idee! Met een zakmes worden de kwartstukken van Tobi precies in 3 delen gesneden en Martha kan nu haar twaalfden ruilen. Het zakmes wordt het symbool van gelijknamig maken: 7/4 = 21/12.
Nu zou je kunnen tegenwerpen dat bij het vereenvoudigen toch de aparte getallen kleiner en bij gelijknamig maken teller en noemer groter worden en dat daarom mes en schraper juist andersom gebruikt zouden moeten worden. Op het abstracte niveau is dat juist, maar voor de realiteit van het beeld klopt de toepassing, omdat bij vereenvoudigen de stukken groter worden en bij het gelijknamig maken kleiner! Hierbij moet door de juiste opmerkingen of vragen duidelijk gemaakt worden dat door de gebruikte mes- of schrapermethode de hoeveelheid taart gelijk blijft en dat alleen de vorm ervan anders wordt.

(Notitiepunt: de waarde van een breuk blijft gelijk bij het vereenvoudigen of gelijknamig maken).

Zodra de techniek van het vereenvoudigen en gelijknamig maken door opnieuw talloze oefeningen, begint te zitten, kun je overgaan tot het toepassen ervan – tot de vorming van een gemeenschappelijke noemer kan worden overgegaan: Tobi komt op weg naar huis zijn vriend Arnulf (Derdebakker) tegen, die ook al van een groot feest de reststukken meebrengt. Ze raken aan de praat en ze merken door het kletsen te laat dat ze Derde- en Vierdebakker al voorbij gelopen zijn. Ze willen echter niet teruggaan, maar elkaar liever nog een paar goede moppen vertellen en belanden zo aan de rand van de stad voor het huis van Twaalfdebakker. Opnieuw leiden slimheid en schalksheid tot een idee! Met het zakmes krijgen ze door precies te snijden, uit de vierden, twaalfden en uit de derden eveneens. Hoeveel twaalfden moet de klas vinden en de leerkracht moet het verhaal paraat hebben hoe de bakkersvrouw afgeleid wordt (bij ons was het een stukje knalvuurwerk uit de carnavalstijd dat in de keuken gegooid werd en dat de bakkersvrouw – onder luid gelach van de kinderen – zowat naar buiten deed tuimelen), om ongemerkt de twaalfde stukkern op de toonbank te leggen en -met de groeten van Max en Moritz – stiekem te kijken hoe de bakkersvrouw als ze weer terug is, zich niet kan herinneren dat er zoveel reststukken lagen.
Met dit geslaagde verhaal, in de hele stad met fijntjes lachen aangehoord, bieden zich voor de bakkerskinderen ongekende mogelijkheden. Ook voor de leerlingen in de klas is het leuk uit te vinden wie onder deze voorwaarden vanaf nu met wie kan uitwisselen, bij elkaar leggen enz.
In het aantekenboek komt later te staan dat je breuken pas bij elkaar kunt optellen of van elkaar kunt aftrekken, wanneer ze een gemeenschappelijke noemer hebben.

Drie, vier of meer leerlingen kunnen hun taart bij elkaar leggen en (waar?) afleveren.

3/4  +   2/3  =  9/12  +  8/12  =  17/12  (Tobigetal)  = 1  5/12 (Knechtengetal)

2/3  +  1/4  +  5/8  =  16/24  +  6/24  +  15/24  =  37/24 (Tobigetal)  =  1 13/24 (Knechtengetal)

Geleide fantasie
Bij het doorlezen van dit artikel valt het me* op, hoe weinig getallen en hoeveel woorden er staan! Dat mag een voorbeeld zijn van een verhaal dat de fantasie stimuleert bij de erin voorkomende mathematische samenhangen.
Overigens spreekt Steiner in het aangehaalde boekje van ‘geleide fantasie’, zodat het niet om willekeurige, grappige verhaaltjes kan gaan, maar om verhalen die de gewenste rekenkundige samenhang ‘exact’ tot inhoud hebben.

Ik heb de ervaring opgedaan dat de verhaaltjes niet alleen een inleiding vormen in het gebied van de wiskunde, als een ‘schoentrekker’ voor de ziel, maar dat ze tot in de bovenbouw, wanneer de leerlingen zich de uit die verhaaltjes komende beelden herinneren, elkaar kunnen helpen  over en weer dingen uit te leggen. Ik zou ook voorbeelden van verhalen kunnen geven die ik niet tot het einde toe helemaal goed doordacht heb en die tijdens het lesgeven met moeite veranderd moesten worden en zo aan inhoud en kracht inboetten.
Het Tobiverhaal is door vele uitgesproken vragen (ook onuitgesproken) van de kinderen in proporties gebracht en met succes verteld.
Wat betekent ‘succes”? Wanneer je merkt dat alle leerlingen met en binnen de geschetste beelden kunnen rekenen met wat anders droge en weinig motiverende opgaven zouden zijn en dit graag doen!
Jaren geleden zaten tijdens een menskundeperiode 2 hospitanten van de universiteit van Stuttgart in mijn les, omdat ze zich interesseerden voor de vrijeschoolpedagogiek. Op de laatste dag van de periode kondigde ik de kinderen de volgende periode aan: rekenen.
Sprakeloos staarden de beide jonge collega’s naar de opspringende, onstuimig dansende kinderen en ‘To-bi!  To-bi!  To-bi’ scanderende vierdeklassers. Ze konden nauwelijks geloven dat dit een reactie was op de aankondiging van rekenen.
Dat was het ook niet; het was de vreugde over het vervolg van het verhaal!

*Norbert Dolderer, Erziehungskunst jrg.71, 12-2007

**het meegaan met de groep kinderen van klas 1 t/m 6 , (7 of 8 in Duitsland)
***periodenonderwijs: gedurende 3 à 4 weken de lessen in de 1e 2 uren van de dag, gewijd aan 1 vak.

[1] Rudolf Steiner: ‘Die Erziehungs des Kindes im Lichte der Geisteswissenschaft’ GA 34/309
Citaat: blz. 343

Vertaald: ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’

4e klas rekenen: alle artikelen

917-848

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Montgolfier en Zeppelin

.

Joseph en Jacques Montgolfier, Ferdinand von Zeppelin

De eerste luchtschippers. Bestuurbare luchtschepen

Op een braakliggend veld in Frankrijk waren in 1782 een paar mannen bezig papier te verbranden onder een grote papieren zak, die ze boven de rook hielden.

Op een gegeven ogenblik lieten ze de grote papieren zak los en deze ging door de warme lucht omhoog en dreef een eindje met de wind mee. Joseph en Jacques Montgolfier volgden in grote spanning de bewegingen van de papieren zak en riepen: ‘Hoera! Kijk hem eens omhoog gaan; als we een grote zak maken, kan er misschien wel een mens aan hangen.’

Ze zetten hun proefnemingen voort en tegen het eind van de winter waren ze er zeker van, dat het hun zou lukken. Ze maakten een zak, die een omtrek had van ruim dertig meter. Toen stuurden ze uitnodigingen aan de notabelen van de omtrek en op een dag in juni van het jaar 1783 vulden ze in het bijzijn van een groot aantal toeschouwers de nieuwe zak met warme lucht en lieten hem los. De zak ging omhoog, steeds hoger en hoger, zweefde over de toppen van de bomen en verdween uit het gezicht. Hij kwam twee kilometer verder neer. Als een lopend vuurtje verspreidde zich het nieuws, dat men een middel had ontdekt, om zich in de lucht te laten dragen. Nu moest er alleen nog maar iemand worden gevonden, die het waagstuk ondernam. Sinds mensenheugenis had men al getracht in navolging van de vogels te vliegen en Leonardo da Vinei had al in de zestiende eeuw schetsen gemaakt van vliegmachines en een soort vleugels geconstrueerd.

Een Frans natuurkundige, Jacques Charles, hoorde van de experimenten van de gebroeders Montgolfier en dacht: Wat je met warme lucht kunt, kun je ook met gas; misschien zelfs wel beter. Vooral als je een licht gas neemt. Welk gas is ook weer het lichtst? Waterstof! Goed, dan zullen we het met waterstof proberen. Hij maakte een aantal zakken en vulde ze met waterstof, maar dit ontsnapte door de kleine poriën in het papier. Toen bedekte hij het papier met een laag verf, maar het papier scheurde. Een Franse vrouw raadde hem aan het eens met zijde te proberen. Jacques Charles maakte toen een aantal zijden zakken en smeerde ze met een kleverige vloeistof in. De proeven slaagden naar wens. Daarna liet hij een zijden zak met een doorsnede van een paar meter maken en daar omheen een net van touw.

Al spoedig werd het bekend, dat professor Jacques Charles van plan was in een ballon van zijde op te stijgen en van dat ogenblik af had hij geen rust meer. Drommen mensen kwamen naar zijn werkplaats kijken en liepen de werklui in de weg. Om de mensen van zich af te houden, gaf prof. Charles geregeld bulletins uit over de voortgang van het werk. Op een snikhete zomerdag, op 26 augustus 1783, legde hij eindelijk dè laatste hand aan zijn werk. Er dreigde onweer en er waren zoveel mensen, die dicht om hem heen drongen, dat prof. Charles er aan begon te wanhopen, dat alles goed van stapel zou lopen. Een van de werklui stelde daarom voor te wachten, tot de mensen naar huis zouden gaan.

Toen de meesten verdwenen waren en het al donker was, namen Jacques Charles en zijn helpers in het flauwe licht van de straatlantaarns de opgevouwen zijden zak op, zetten alle benodigdheden op karren en reden daarmee door de straten van Parijs naar een exercitieveld buiten de stad.

Tegen de morgen kwamen de mensen weer in drommen opzetten en de soldaten, die met de afzetting van het terrein belast waren, hadden de grootste moeite ze tegen te houden. De morgen verliep en de middag verliep, maar nog waren alle voorbereidingen niet getroffen. Niemand dacht erover om naar huis te gaan om te eten, want iedereen wou erbij zijn, als het grote ogenblik aanbrak en een mens de lucht inging, voor de eerste maal in de geschiedenis. Het was een gemengd gezelschap: mannen en vrouwen in lompen uit de sloppen van Parijs stonden naast hovelingen en edellieden met de degen opzij; een paar vrouwen vielen flauw van de warmte en de honger.

Daar begon het te regenen, maar niemand ging weg. De regen werd erger en rijk en arm werden tot op hun hemd toe nat.

Plotseling klonk er een kanonschot! Met vliegende vaart schoot alleen de zijden zak de lucht in en verdween in de regenwolken. Op een afstand van vierentwintig kilometer van Parijs zagen de boeren op het land plotseling een grote bal uit de lucht op hun land vallen. Van alle kanten kwamen ze met zeisen en hooivorken aangelopen. De duivel was op aarde neergedaald en hij zou er niet levend afkomen. In een ogenblik was de kostbare zak vernield, tot er niets meer van over was dan een hoopje lappen en die staken ze in brand.

Een week of drie daarna werden de gebroeders Montgolfier aan het hof van Lodewijk XVI ontboden, om in Versailles voor hem en Marie Antoinette hun kunsten te vertonen. Toen er mannen met een aap aan een touw aankwamen en anderen met een mand, waarin een kwakende eend en een haan zaten, riep een van de hovelingen, dat men blijkbaar van plan was dieren naar Jupiter op te sturen. De dieren werden naar een ballon gebracht, die ongeduldig aan de touwen rukte.
De ballon, eerst nog niet vol, werd door het vullen met lucht steeds ronder. Het schaap werd ook in de mand getild en op een teken van de Montgolfiers bliezen de mannen het vuur steeds meer aan en voordat iemand wist, wat er gebeurde, schoot de ballon met zijn levende have de lucht in. Het schaap, de eend en de haan kwamen drie kilometer verder veilig op de grond terecht. Toen riep iedereen, dat een mens het natuurlijk ook zou kunnen.
En een maand later zou een mens het ook werkelijk doen! De eerste mens, die in een ballon opsteeg, was de Rozier, de eerste luchtschipper, de eerste vliegenier van de wereld.

Koning Lodewijk XVI was buiten zichzelf van woede: ’t Is heiligschennis – het gaat regelrecht tegen de natuur in – ik wil het niet hebben,’ riep hij uit.
‘Maar Sire, we kunnen dan wel iemand, die ter dood veroordeeld is, laten opstijgen.’
Dat vond hij een prachtidee, ‘en,’ voegde de dikke, goedhartige koning er aan toe, ‘als hij het er levend afbrengt, schenk ik hem genade.’
De Rozier had de smaak al te pakken, want hij had al eens opstijgingen gedaan in een ballon, die aan touwen werd vastgehouden. Hij wou het waagstuk graag ondernemen en bovendien had hij toch niets te verliezen. Hij stelde voor, dat een van de hovelingen met hem mee zou gaan.
‘Nou, goed, vooruit dan maar! Neem de markies d’Arlandes dan maar mee. Ik hoop, dat jullie je nek niet breekt en God vergeve mij de zonde, als het toch gebeurt.’

Op een zachte herfstdag in 1783, op 21 november, kwam er weer een grote mensenmenigte bijeen om getuige te zijn van de opstijging van twee mensen, van twee waaghalzen. Maar dit was een heel andere ballon: de hoogte was dertig meter en de doorsnee veertien meter; hij stak een heel eind boven de daken van de gebouwen uit. In ijzeren potten brandde daaronder een grote hoop stro. En wie stookte het vuur? Niemand anders dan een Frans edelman, de jeugdige markies d’Arlandes, zo trots als een pauw!

De ballon ging zachtjes heen en weer in de wind. Er werden tekens gegeven. De mensen hielden hun adem in. Toen ging er iets verkeerd; de mannen trokken zo hard als ze konden aan de touwen en de markies sprong eruit en begon meteen het vuur weer op te stoken. Eindelijk was de ballon met warme lucht gevuld en de markies sprong voor de tweede maal in het schuitje naast de Rozier. In ademloze spanning ging de ballon omhoog, over de daken van de huizen, over de toppen van de bomen en boven de straten van Parijs. Twintig minuten later landde de ballon veilig, bijna drie kilometer verder. De beide luchtschippers waren volkomen ongedeerd.

Het voorbeeld vond natuurlijk overal navolging en de boeren, die de vreemsoortige ballon boven hun land zagen zweven, sidderden van angst, al konden ze niet weten, dat in latere tijden vliegtuigen dood en verderf uit de lucht zouden zaaien.

Toen men er eenmaal in was geslaagd in de lucht op te stijgen, begon men zich af te vragen, hoe men de ballons zou kunnen besturen, zodat men ermee kon komen, waar men wilde, gebruik makende van de wind, zoals bij schepen. Zo waren er mensen, die van mening waren, dat men de ballons de vorm van schepen moest geven.

De pogingen slaagden in den beginne niet; met de wind mee, dat ging; tegen de wind in lukte het niet. Jean de Rozier kwam bij een van die pogingen in de vlammen om.

Men legde zich steeds meer toe op het gebruik van waterstof en daarmee ondernam men zelfs een ballontocht van 1600 kilometer. In 1897 vatte een Zweeds ingenieur, de drieënveertigjarige Salomon Andrée, het plan op, om uitgaande van Spitsbergen over de Noordpool te vliegen, maar hij en zijn beide metgezellen kwamen jammerlijk om in de woestenij van de Noordelijke IJszee.

Toen kwam men op de gedachte de ballons te voorzien van benzinemotoren, waardoor ze bestuurbaar zouden worden.
Een Frans ingenieur, Henri Giffard, zei: ‘Als ik geld genoeg had, zou ik een ballon ontwerpen, waarmee ik een reis om de wereld door de lucht zou kunnen maken.’ Hij ontwierp plannen voor een ballon van bijna 600 meter lengte en een doorsnee van bijna dertig meter, met een motor van dertig ton. Een stoutmoedig plan, als we bedenken, dat de Graf Zeppelin later slechts 230 meter lang was. De geldmensen lachten: ‘Denk je dat we daar ons goede geld aan geven? Al gaat dat monster de lucht in, dan valt het toch meteen te pletter met dat zware gewicht aan boord.’ Giffard had wel succes met kleine ballons en lichte motoren, maar zijn droom werd nooit verwezenlijkt.

In de geschiedenis van de bestuurbare luchtvaart moeten twee mannen in de eerste plaats worden genoemd: Alberto Santos-Dumont (1873-1932), een Braziliaan, en graaf Ferdinand von Zeppelin (1838-1917), een Duitser. Santos Dumont cirkelde in 1901 om de Eiffeltoren en alle Parijzenaars keken hun ogen uit.

Graaf Ferdinand von Zeppelin werd 8 juli 1838 te Constanz geboren en koos zich een loopbaan, die indirect de oorzaak werd dat later zijn naam voor altijd verbonden zou blijven aan de starre bestuurbare luchtballon. Hij bezocht de militaire krijgsschool in Ludwigsburg en werd in 1858 luitenant in het Wurttembergse leger. Gedurende de jaren 1863-1865 was hij militair attaché bij het Unieleger in de Amerikaanse Successieoorlog. Hier was het, dat hij voor het eerst kennis maakte met de bouw van luchtschepen; toch zou het nog enige jaren duren voordat hij zelf zich bezig zou gaan houden met het ontwerpen en bouwen ervan. De jaren na zijn terugkomst uit Amerika werden daartoe te veel in beslag genomen door zijn militaire loopbaan. Als officier nam hij eerst deel aan de veldtocht tegen Pruisen in de Pruisisch-Oostenrijkse oorlog, om zich daarna door moedig gedrag te onderscheiden in de Frans-Duitse oorlog van 1870. Nog was zijn militaire carrière niet teneinde, eerst werd hij militair gevolmachtigde en daarna gezant voor de regering van Württemberg te Berlijn. In 1891 nam hij als luitenant-generaal ontslag uit de militaire dienst. In de jaren na de oorlog van 1870 was hij namelijk reeds met het construeren en ontwerpen van luchtschepen bezig, doch nadat zijn militaire werkzaamheden afgelopen waren, kon hij zich voor de volle honderd procent aan dit werk wijden. Bij dit ontwerpen had hij veel steun van een ingenieur, genaamd Kober. Steeds benaderden in deze periode zijn ideeën meer de werkelijkheid, maar daar geen uitvinder voor moeilijkheden gespaard blijft, zou ook hij ondervinden dat alles niet altijd vlot verloopt. In 1895 was zijn eerste ontwerp geheel gereed en verkreeg hij er patent op. Om aan het benodigde kapitaal voor de uitvoering van zijn plannen te komen wendde hij zich tot de regering en had in zoverre succes, dat keizer Wilhelm II een commissie van deskundigen in het leven riep, die tot taak had zijn ontwerp te bestuderen. Zij keurden zijn plannen af en daarmee was het vooruitzicht van de ontvangst van geldmiddelen ook verkeken. Hij liet echter de moed niet zakken en stichtte zelf een naamloze vennootschap met een kapitaal van 800.000 Mark, waarvan meer dan de helft uit zijn eigen vermogen voortsproot. Vijf jaar later was zijn eerste luchtschip, dat een sigaarmodel had en gevuld was met waterstof, een lengte van 128 meter en een inhoud van 11300 m3 bezat, gereed. Verschillende technische bezwaren kwamen naar voren en zijn eerste luchtschip, dat hij de L Z I doopte, bracht dan ook niet dat succes, dat hij ervan verwacht had, doch hij ging onverstoord op de ingeslagen weg voort en eind 1905 begon de proeftocht met de L Z II. Dit luchtschip had jammer genoeg maar een kort leven; in januari van het volgende jaar werd het bij een landing door storm vernield.

Het volgende, de L Z III, zien wij verschijnen in oktober 1906 en deze doet dienst tot 1913; dit is het eerste luchtschip dat in Duitsland voor militaire doeleinden werd gebruikt. De regering kreeg er belangstelling voor en nam het voor het leger over, het werd in dienst gesteld onder de naam Z I. Dit was ook het eerste luchtschip dat een lange tocht ondernam, de zo beroemd geworden vlucht van Bazel over Straatsburg, Speyer, Mannheim, Mainz, Worms en Stuttgart; helaas werd het bij Echterdingen door een onweder getroffen en ging ten onder. Het gehele Duitse volk jubelde, maar dit gejuich verstomde na de ondergang. Toch bleven de gevolgen van deze tocht niet uit, er werd een grote geldsom van zes miljoen bijeen gebracht en vanaf dit moment was de verdere bouw van zeppelins verzekerd. Met het kapitaal stichtte Zeppelin de naamloze vennootschap
Luftschiffbau Zeppelin en sindsdien is Zeppelins werk tot grote volmaaktheid gebracht, mede dank zij verschillende bekwame medewerkers, waarvan zeker in de eerste plaats genoemd dient te worden dr. Eckener. In 1917 stierf Zeppelin te Charlottenburg, maar met zijn dood was de bouw van zeppelins niet teneinde.

Steeds werden de afmetingen groter en de motoren voor de voortstuwende kracht machtiger. In de jaren 1927-1928 werd de Graf Zeppelin, de LZ 127 gebouwd; deze had reeds een lengte van 235 meter en een inhoud van 10500 m3. Het was juist dit luchtschip dat de eerste tocht om de aarde van Friedrichshafen via Tokio, Lakehurst naar Friedrichshafen terug volbracht in slechts twintig dagen en vier uur. Deze tocht stond onder de bekwame leiding van Eckener. Een groot bezwaar kleefde er thans nog aan dit luchtschip, de gasvulling bestond uit waterstofgas, dat weliswaar een zeer grote nuttige draaglast toelaat, maar daartegenover een sterke brandbaarheid bezit. Het enige gas dat hiervoor in de plaats gesteld kan worden is helium; dit laat wel een aanzienlijk verminderde nuttige belasting toe, maar heeft als enorm voordeel dat het niet brandbaar is. Het was dan ook een buitengewoon belangrijke vooruitgang, dat de LZ 129, gebouwd in de jaren 1931-1932, die een bijna tweemaal zo grote inhoud had als de Graf Zeppelin, met heliumgas gevuld kon worden. Helaas komt dit gas slechts in geringe hoeveelheden in de lucht voor en kan het slechts door Amerika in grotere hoeveelheden geleverd worden, daar zich hier bepaalde bronnen bevinden, waar het gas uit de grond komt.

Ondanks al deze vooruitgang is het zeker, dat het laatste woord nog niet gesproken is over de zeppelin, het bestuurbare luchtschip dat de naam van zijn ontwerper gekregen heeft, waardoor de naam van deze man voor altijd voor het nageslacht bewaard zal blijven.

over de luchtvaart: Lindbergh; de gebroeders Wright

alle biografieën

916-847

VRIJESCHOOL – 3e klas – heemkunde – huizenbouw (4-3)

.

huizenbouw in de derde klas

Ha fijn, huizenbouw. De hele klas gonsde van genoegen. Vol goede moed en met een blijde verwachting in hun ogen kwamen de kinderen – op maandagmorgen de klas in. Het beloofde een periode te worden vol verrassingen en fijne dingen. Nadat ik. maandag verteld had hoe Jabal, zoon van Kain, het eerste huis bouwde en hoe de mensen in die tijd hun hutten hadden gebouwd van takken en zand, gingen we het dinsdag zelf proberen in het bos. De drie groepen kinderen begonnen ijverig te sjouwen met takken, De eerste groep bouwde over een kuil ’n vlechtwerk van takken, takjes en bladeren heen, dat steunde op een stevige paal. De volgende groep koos een mosrijk stukje grond waar een boom bij stond. Deze boom had een lage vertakking zodat er met behulp van twee vorkachtige palen een driehoekig huis ontstond, want drie dwarspalen werden tussen de vork van de drie “steunen” geplaatst. Tegen deze dwarspalen werden takken neergezet en er bovenop een bladerdak. De derde groep bouwde rond een kuil en ’n boom een ronde hut. De takken werden tegen de boom aan gezet, daar waar een vertakking was. Sommige meisjes begonnen hun hut al gezellig te maken voordat de muren klaar waren.

Toen het tijd was om terug naar school te gaan zijn we met elkaar de hutten gaan bekijken. Alle drie waren het gezellige hutten, warm en veilig. Op school schreven en tekenden de kinderen in hun periodeschrift hierover.

Niet altijd hebben de mensen hun huizen van hout gemaakt. Immers, niet in elk land is er volop hout. Waar het koud is en altijd vriest, bouwen de mensen hun huizen van ijs – waar het droog en warm is maken de mensen huizen van doek – waar veel bergen zijn bouwen de mensen hun huizen van brokken steen – waar veel water en klei is, maken de mensen hun huizen van bakstenen. Uit het water en de klei vormen ze stenen en bakken die in hete ovens.

Met cement bouwen de mensen van deze stenen een muur en dat ging de derde klas ook leren.

We trokken, gewapend in overall of in werkkleding, naar de technische school op de Dijnselburgerlaan, waar we hartelijk ontvangen werden door de metselleraar in zijn grote metselklas. Aan een kant van de klas waren jongens bezig allerlei verschillende muurtjes te bouwen. Aan de andere kant stonden speciale tafels klaar waar wij op mochten metselen. Grote emmers specie en stapels stenen. De metselleraar liet zien hoe hij met zijn troffel de eerste laag specie op de tafel neerlegde. Daarna mochten de kinderen met z’n vieren aan een tafel (twee aan elke kant) het ook proberen. Vakkundig werd de eerste laag specie aangelegd, nadat er flink geoefend was kon het echte werk beginnen.

Hoe stoer stonden daar die kleine derdeklassers met hun grote troffels steen voor steen neer te zetten in de specie. En laag voor laag groeide daar een muurtje in halfsteensverband. Jammer dat de tijd juist dan zo snel gaat en dat de muurtjes weer afgebroken moesten worden en de stenen schoongemaakt. Maar we wisten in ieder geval hoe we moesten metselen. De volgende dagen hebben we veel samen gepraat over hoe je huizen bouwen moest en telkens ontdekten we weer nieuwe dingen. Elk huis heeft een stevig fundament nodig, anders is het niet stevig genoeg. We oefenden ijverig de verschillende verbanden. We tekenden ze heel precies op een groot stuk papier. Dat was behoorlijk moeilijk want als je de ene kop (dit is de korte kant van de steen) kleiner maakte dan de andere, dan klopte het hele verband niet. We leerden veel vaktermen: de kop is dus de korte kant van de steen. De strek de lange kant. Is er een laag van alleen koppen dan is dit een koppenlaag en een laag met alleen strekken heet een strekkenlaag. De specieranden tussen de stenen heten voegen. De horizontale voegen zijn lintvoegen en de vertikale stootvoegen. Bij een verband moeten stoot- en lintvoegen op een zodanige afstand van elkaar zijn dat de muur stevig wordt en niet omvalt. Dit hebben de kinderen zelf ontdekt toen ze aan het oefenen waren met “droge” stenen die vooraan in de klas op een tafel lagen.

Over het bouwen van een huis speelden we toneel. De gravers, heiers, metselaars, timmerlui, leidekkers, schilders, stucadoors, schrijners vulden de klas met hun gereedschap. Elk beroep werd door en door beleefd en met enthousiasme en ernst gespeeld. Jongens, wat was dat een feest, samen te bouwen aan een warm en gezellig huis. En de pret kon niet op toen we samen naar een steenfabriek gingen in Lienden.

In auto’s met de pont over het water, een steenfabriek vol dichtgevroren plassen – heerlijk baantje glijden; over enge bruggetjes lopen die tussen de machines in stonden en ademloos kijken hoe daar honderden, duizenden stenen gevormd werden uit die grote vette brokken klei; de lange hoge droogovens waar de stenen in drogen en dan het meest spannende van allemaal: de vuurovens. Als je door een luikje keek zag je langwerpige vlammen uit ’t plafond komen die vreselijk heet waren. We hebben lang naar het vuur staan kijken Na al die hitte was een flesje prik nog lekkerder dan anders en na een dankuwel aan de vriendelijke meneer en nog één keertje baantje glijden terug naar school.

De kinderen hebben genoten van dit alles. Heel belangrijk voor ze was de beleving, dat de vier elementen nodig waren voor het bouwen van ons huis en hoe alles in z’n werk ging. Ze hebben stenen gevoeld, ze hebben gezien hoe stenen worden gemaakt, ze hebben leren metselen, Ze hebben gegraven, geheid, gemetseld, getimmerd, daken gesloten, geschilderd, meubels gemaakt. We hebben op straat naar de verschillende vormen van huizen gekeken en naar hun verbanden.

We hebben bij de bouw van ’n huis stilgestaan, een huis om in te wonen. Samen met elkaar, maar ook ons eigen huis. Dat huis dat een derde klasser die naar z’n 10e levensjaar gaat, voor zichzelf moet gaan bouwen. Ons huis met een stevig fundament. Dat huis van het kind zelf van waaruit het de wereld kan gaan bekijken.

Tine Timmermans-van Merwijk, nadere gegevens onbekend)
.

huizenbouwspel; de paalwoning; voorbeelden van huizen

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

915-846

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-7)

Over het eerste schrijven en lezen

Waarom wordt er op de vrijeschool altijd weer op gewezen dat het schrijven vóór het lezen aan de kinderen aangeleerd zou moeten worden, wanneer we hen gezond willen ontwikkelen. ‘Lezen hangt uitdrukkelijk met begrippen samen; vandaar dat je het als het tweede, niet als het eerste moet ontwikkelen. Anders brengt je het kind veel te vroeg in een soort eenzijdige ontwikkeling van het hoofd, i.p.v. in een ontwikkeling van de totale mens.’ (R.Steiner)*
Wanneer wij deze aanwijzing ter harte nemen, doen wij precies het tegenovergestelde van wat de meeste andere scholen gewoonlijk doen, met het lezen beginnen, wat in de praktijk tot op zekere hoogte erg goede resultaten oplevert: de kinderen leren in het algemeen vroeger en sneller lezen en schrijven dan de onze. Maar wanneer je zo’n aanwijzing volgend en daarmee in de klas werkt, kun je in de praktijk in sterkere mate ervaren, hoe reëel , hoe levensecht en van de ontwikkeling van het kind afgelezen, de aanwijzingen van Rudolf Steiner zijn en wat voor opvoedingsmogelijkheden ze ons geven.
Eerst hebben de kinderen de letters – de hoofdletters uit het Latijnse schrift – uit beelden leren kennen: De F als het begin van (Duits) ‘Fisch’ en tegelijk als een vereenvoudigd beeld als zodanig, enz. Ze kennen de ‘namen’ en ze kennen de klank van de letters; ze hebben zich ingespannen die mooi en juist met hun handen te leren schrijven. Dat gebeurde in een eerdere schrijfperiode. Nu gaan we samen een tekst schrijven. De tekst kennen de kinderen uit het hoofd.
Die hebben ze als een deel van een (toneel)spel geleerd en spreken zeer duidelijk, iedere klank zorgvuldig gevormd, bv. ‘Dag en nacht’. Welke letters moeten we nu eerst op het bord schrijven? Een vrolijke beweging gaat door de klas, heel rusitg kan het niet blijven, want 30 mondjes fluisteren zachtjes, maar duidelijk ‘dag’  – de handen schrijven de gevonden letters in de lucht en er mag iemand voor het bord komen en de juiste letters opschrijven.
Wat gebeurt er? Iemand schrijft dg. Kun je dat lezen? Hoe zou dat klinken. Daar zou je je tong op breken, als je dat moest lezen – en het moet echt wel dag zijn. Nu komen we er met elkaar toe dat er ‘da’ moet staan. En daar staat de kleine ongeluksvogel die de volgende letter moet vinden en het duidelijk niet verder weet. Voor hij weet wat er nu komt, moet hij weten hoe ver wij geschreven hebben.
We moeten dus vragen: ‘Wat staat er dan nu? Wie kan dat lezen?’ Wanneer we dan tot ‘da’ gekomen zijn, moet het kind voor het bord ook nog de laatste stap zetten en er een ‘g’ bijzetten: dag. Zo leren we schrijven en het enthousiasme, dat niet alleen het hoofd, maar de hele mens aanspreekt, laat duidelijk zien hoe het kind hier zijn scheppend vermogen, zijn fantasiekracht kan laten uitleven.

En het lezen? Dat hebben we en passant ook geleerd, als we lezend ons op het schrijven richtten. En juist door de vergissingen leren we het lezen het beste. Er staat ineens ‘nar’op het bord, i.p.v. ‘nacht’, en dat moet toch ‘nacht’ worden. Groot het is het plezier van de kinderen  om deze fout te ontdekken en tegen de ander te zeggen, dat er heel iets anders staat.

Wat er dan zo op het bord gekomen is, wordt daarna in de schriftjes geschreven, wordt nog eens geschreven en geoefend – en wanneer je dan kan proberen, het als een klein ‘dictee’, d.w.z. uit jezelf op te schrijven, zonder voorbeeld, wat de leerkracht voorspreekt, dan is de pret over ieder gesproken woord groot.

Zo krijgt het kind dan langzamerhand een verbinding met de wereld van het geschreven woord dat in het leven van de volwassene zo’n grote plaats inneemt. Niet als iets vreemds, versleuteld, doods komt het bij het kind, maar als iets wat zelf gemaakt is, wat leeft, nog dicht bij het proces van hoe het ontstaat.

De ‘dode letter, dat door en door abstrakte, die wij het kind op deze leeftijd moeten bijbrengen, is door deze ‘eenvoudige’ manier die Rudolf Steiner ons aanraadde voor het kind, levend geworden.

lrmgard Hürsch  Erziehungskunst  jrg 25 5 1961

*citaat niet nader aangegeven

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

.

914-845

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind – (14)

opspattend grindHUILBABY

In de weekendbijlage van Trouw – Tijd – van 25-05-2013 – vertelt een moeder over haar huilbaby. Ze tobt wat af en weet niet goed raad. Ze probeert van alles.

Een stukje van haar bevindingen staat hieronder.

Het komt sommigen van ons bekend voor: ‘het kiezen van je ouders, je voorgeboortelijke leven’. Maar, zo vergaat mij dat, je weet het niet zeker, wanneer je niet zelf de helderziende vermogens hebt om deze dingen waar te nemen. Ze ontkennen mag: er is geen bewijs in de gewone zin; er voor open staan mag ook: ‘zeg geen nee, maar zeg he’, een vertaling van het door Leen Mees vaak gebezigde ‘don’t say no, just say oh’, om zijn toehoorders op te roepen open te staan, juist voor het ‘ongewone’.

Voor de moeder in kwestie speelde dit ‘ongewone’ zich af:

(….)haal ik een speciaal soort melkpoeder. Verder merkt de kinesioloog een verstoorde moeder- zoonband op die ze en passant even herstelt. Ook geeft ze aanwijzingen over hoe we Rafs kamertje zouden moeten inrichten en wat er aan de muur moet (meer kleur). De grote platen schuimrub­ber die we hebben opgehangen om het gehuil te dempen, schilderen we wit. Het helpt niet.

Dan komt er hulp uit onverwachte hoek.

Mijn uiterst nuchtere fysiotherapeut, bij wie ik inmiddels wekelijks kom met een totaal ver­krampte nek en schouder, beveelt een vrouw aan die gespecialiseerd is in natuurlijke genees­wijzen. Haar werkruimte ziet er prettig uit en ik merk aan Raf dat hij zich meteen bij haar op zijn gemak voelt. Ze heeft grappige fleecesokken aan en Raf aait ongegeneerd haar voeten.

Hij spreekt nog geen woord, maar deze vrouw kan toch met hem communiceren, zegt ze. Ook zij ziet een gevoelig jongetje, dat inmiddels pri­ma geaard blijkt te zijn. Hij is talig, zegt ze, en ze vergelijkt Raf met Balkenende: iemand die niet veel slaap nodig heeft. Dat was me al opgevallen, ja.

Ik vertel dat we met Joni ook al het nodige te stellen hadden qua huilen, en mompel iets in de trant van: “Wat dat betreft lijkt het wel of wij als ouders een bijzondere taak hebben met deze kinderen.” Ze gaat er serieus op in en zegt: “Ja, zij is eerst gestuurd om te kijken of jullie het wel aankonden. Hij is het cadeautje.”

Alsof dat niet genoeg is, gebeurt e wonderlijks. Raf – hij is nu anderhalf – gaat bij een houten balk in de ruimte staan, kijkt de vrouw strak aan, wrijft over de balk en sluit zijn ogen. Niet even knipperen, nee, hij houdt ze vrij lang dicht. “O, dat is grappig”, zegt de genezeres, “hij vertelt me net dat hij in zijn vorig leven blind is geweest. Hij is bang dat ‘s ochtends niet meer licht wordt.” Ik heb even tijd no dig om dit op me in te laten werken. Vorig leven? Blind geweest? Eh… geloof ik daarin?

Het zou wel een hoop verklaren: de angst voor het donker, zijn paniek ’s nachts, het vastklampen. Ze stelt voor een lichtje aan te laten en hem voor het slapen gaan een ‘visualisatie mee te geven’. Ik vertel elke avond trouw een verhaaltje over een boom die hem beschermt. De wortels zijn een zacht matrasje en de takken hangen over hem heen, zodat niemand bij hem kan. Mijn tante maakt er een prachtig schilderij van en… het werkt! Hij slaapt door!

Of zou hij er inmiddels gewoon overheen zijn gegroeid? ■

opspattend grind: alle artikelen

.

913-844

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Cugnot, Daimler, Ford

Cugnot, Daimler en Ford

Ontwerpers van de eerste automobielen
‘Wat ben je daar aan ’t maken?’ vroegen de vrienden van Nicholas Cugnot hem in het jaar 1770 in Frankrijk.
‘Een machine op wielen.’ ‘Waarom zitten er geen vier wielen aan?’
‘Ik heb er maar drie nodig. De machine is zwaar en die monteer ik op twee sterke achterwielen; die draaien door de machine en duwen zo het kleine voorwiel.’
Toen klom hij erin, maakte de machine op gang en stoomde met veel lawaai de weg op met de snelheid van een voetganger, die op z’n dooie gemak kuiert; vier kilometer per uur. Zijn vrienden liepen ernaast, maar hadden ze een paar kilometer gewoon doorgelopen en dan omgekeerd, dan kwamen ze hun vriend Nicholas weer tegen. ‘Waarom hield je op?’ ‘Ik had geen stoom genoeg; de machine gebruikte de stoom op en ik moest dus wachten tot ik nieuwe stoom had.’ ‘Maar waarom stop je zo dikwijls; elke kilometer een heleboel keren?’ ‘Dat is niet zoveel. Hoogstens een keer of veertig per kilometer. Misschien maak ik later een betere machine en hoef ik niet meer te stoppen dan een keer of zes, zeven per kilometer.’De wagen zonder paard, die Nicholas Cugnot demonstreerde, is nu te zien in het Conservatoire des Arts et Métiers in Parijs, en wordt met eerbied aanschouwd door de huidige autotoeristen.Een jaar nadat Cugnot zijn stoomwagen had gedemonstreerd, werd Trevithick geboren en we hebben gezien, dat hij in 1801 ook met een stoomwagen te voorschijn kwam, maar de voetgangers kregen er last van en in Engeland werd zelfs een wet gemaakt, waarin bepaald werd dat een man met een rode vlag voor de machine uit moest lopen, om de mensen te waarschuwen; dit werd pas in 1896 afgeschaft.

Toen men in de dertiende en veertiende eeuw het buskruit begon te gebruiken, begreep men, dat dit een bron van geweldige kracht zou worden, als men er goed mee om kon gaan. Drie- of vierhonderd jaar later, toen men profijt begon te trekken van de druk, door stoom veroorzaakt, liepen sommige mensen met het plan rond buskruit te gebruiken in machines en niet alleen om ermee te schieten. In de zeventiende eeuw slaagde men daarin inderdaad, in Frankrijk en Nederland. Later gebruikte men gas of een combinatie van lucht en gas.

Onder de duizenden mensen in Duitsland, die machines maakten, was Daimler een van de eersten (1834-1900). Hij was een uitstekend mecanicien en ging naar Engeland om zich verder in zijn vak te bekwamen, maar kreeg heimwee en ging weer terug naar Duitsland. Daar aangekomen maakte hij zulke uitstekende gasmachines, dat hij aan het hoofd kwam te staan van een fabriek, die groot succes had. Op zijn achtenveertigste jaar had hij er genoeg van voor anderen te werken en wilde voor zichzelf beginnen en een lichte wagen construeren, die op gas liep, zo licht, dat je er overal mee naar toe kon en zo snel, dat je de spaken haast niet kon zien, als hij met zijn grootste snelheid liep.

Nu was Daimler in zijn element; hij werkte met lust en ijver en produceerde de lichtste, snelste en krachtigste machine van zijn tijd. Hij bracht het aantal omwentelingen per minuut van tweehonderd op achthonderd en reduceerde het gewicht van vijfhonderd kilogram per paardenkracht tot vierenveertig kilogram. Hoe verkreeg hij zo’n enorm verschil? Door gebruik te maken van een gevaarlijke stof, die zeer ontplofbaar was – benzine.

Toen Gottlieb Daimler in het jaar 1886 zijn nieuwe motor maakte, was hij tweeënvijftig. Daarna leefde hij nog veertien jaar en in die tijd werd zijn uitvinding toegepast op rijwielen en boten. Het is eigenaardig, dat hij er niets voor voelde zijn motor te gebruiken voor het construeren van snellopende wagens; hij volgde de experimenten in Duitsland en Engeland, maar vond, dat ze te zwaar, lomp en rumoerig waren en niet in de smaak van het publiek vielen. Ook dacht hij, dat er niet veel vraag zou zijn naar wat wij een automobiel noemen.

Niettemin heeft Gottlieb Daimler als uitvinder van de lichte, krachtige benzinemotor met zijn grote aantal toeren de eerste stoot gegeven aan de reusachtige industriële ontwikkeling over de hele wereld. Door zijn uitvinding ontstond er een internationale jacht op oliehoudende landen en een grote vraag naar rubber, waardoor hele streken in de tropen, die vroeger oerbos waren, werden ontgonnen. Door hem ontstonden allerlei nieuwe beroepen, werden er ontzaglijke fortuinen verdiend en miljoenen mensen hebben aan hem het genot van het autorijden te danken. Zijn uitvinding werd toegepast onder water, op het water, op het land en in de lucht. Er bestonden geen afstanden en geen afgelegen landstreken meer.

Nicholas Cugnot en anderen, die stoomwagens maakten die op de weg liepen, brachten honderden anderen ertoe te experimenteren met gasmachines en leidden op hun beurt het werk van Gottlieb Daimler en vele anderen in, die de benzinemotor perfectioneerden. Wie de automobiel eigenlijk heeft uitgevonden, weet niemand precies. Duizenden personen hebben er eeuwen lang aan gewerkt, hebben hun bijdragen geleverd en verbeteringen aangebracht. Al lang geleden zeiden de mensen: ‘Als we eens een wagen konden maken, die zichzelf voortbewoog, en die voor ons werkte! Dat zou een ideaaltoestand zijn!’

Reeds in 1791 maakte John Barber in Engeland een ontplofbaar mengsel van gas en lucht, waarmee hij van plan was een machine te laten lopen. In Frankrijk, Duitsland en Oostenrijk vond zijn idee bijval en construeerde men allerhande machines, die op gas liepen, maar ze waren allemaal te zwaar en liepen te langzaam. Toen kwam Gottlieb Daimler in 1886 met zijn nieuwe snelle en lichte motor. Onder de eerste automobielfabrikanten heeft Henry Ford, geboren in 1863, grote naam gemaakt.

Omstreeks 1876 of 1877 kon men op de landwegen in de buurt van Detroit, Michigan, een magere opgeschoten jongen van een jaar of twaalf, dertien achter de koeien zien lopen. Zijn gezicht was bruin verbrand en hij zat sjofel in de kleren; zijn moeder was gestorven, toen hij nog jong was en hij wist niet beter, of hij zou zijn vader op het land blijven helpen.
Omstreeks twaalf jaar, stond hij op een goeie keer met de grootste aandacht te kijken naar een zware stoomtractor op de weg, geheel onder de indruk van het wonderdier en bekeek het van alle kanten. Hij stelde allerlei vragen aan de machinist en kreeg toen tot zijn verbazing te horen, dat de machine een koppeling had, waardoor de kracht de ene keer kon worden gebruikt om de wielen in beweging te brengen, zodat de tractor reed, en dan weer om een drijfriem in beweging te brengen, die allerlei machinerieën op de boerderij aan de gang kon brengen. Van dat ogenblik af had Henry Ford maar één wens: zelf een machine te bezitten, die op de weg kon lopen.
Een van de liefhebberijen van de jeugdige Ford was een werkbank met gereedschap, dat hij zelf had gemaakt; hij begon nu te proberen, of hij zelf zo’n machine in elkaar kon zetten. Zijn vader was in zekere zin trots op hem: ‘Die jongen is lang niet stom en zijn handen staan niet verkeerd, want hij knutselt van alles in elkaar. Maar ik wou liever, dat hij het liet, want hij verdoet zijn tijd aan wieltjes en veren in plaats van zijn werk op het land te doen.’
Als jongen haalde hij ook graag horloges en klokken uit elkaar en zette ze daarna weer netjes in elkaar; later legde hij zich toe op het schoonmaken en reguleren van precisieuurwerken.
Op zijn zeventiende jaar ging Ford van school en werd hij leerjongen in de Dry Doek Engine Works, waar hij de beginselen van de machinebouw leerde tegen een salaris van $ 2.50 per week, en werkte daar dikwijls veertien uur per dag. Na twee jaar kreeg hij een baantje, bestaande in het monteren van landbouwmachines. Hij reisde veel rond in de landbouwdistricten maar had vaak gelegenheid thuis te komen. In zijn vrije tijd maakte hij plannen en ontwerpen voor een betere landbouwmachine en was overtuigd van de noodzakelijkheid van tractoren om de Amerikaanse landbouw tot bloei te brengen.

In 1884, toen Henry Ford al eenentwintig was, bezwoer zijn vader hem dat gepruts op te geven; dat was allemaal tijd verknoeien. ‘De machines zijn goed genoeg en jij kunt ze in ieder geval niet verbeteren. Ik zal je een stuk grond voor jezelf geven, dan kun je de bomen omhakken en een flinke duit verdienen. Wat denk je ervan?’ Henry ging op het voorstel in, want het lukte niet met zijn nieuwe landbouwmachine. Hij verdiende inderdaad wat geld, trouwde en bouwde zelf een huis met gereedschap, dat hij ook zelf gemaakt had en was nu een onafhankelijk man.

Hij hielp de andere farmers aldoor met hun machines en werd op die manier een erkend expert. Eindelijk kon hij het niet meer uithouden en ging weer naar Detroit, waar hij werk vond als machinist en monteur in dienst van de Detroit Edison Company. Hij was een zo uitstekend vakman, dat men hem na een poosje aanstelde als hoofdingenieur. Evenals vroeger werkte hij ’s avonds weer aan zijn werkbank met het vaste voornemen een machine te ontwerpen, die tegelijk sterk en licht was, als beweegkracht voor tractoren of lichte wagens.
Eerst maakte hij een krachtige machine, door petroleum te gebruiken om er water mee te verhitten en zo stoom te verkrijgen. Toen kreeg hij op een goeie dag een ottogasmotor te repareren. Hij had gezien, dat stoommachines altijd zwaar geconstrueerd moesten worden en dat er altijd het gevaar van ontploffing bleef. Onmiddellijk begreep hij het voordeel van inwendige verbranding, waardoor zowel het grote gewicht als het gevaar te vermijden was. Hij nam daarop de constructie van een lichte benzinemotor ter hand voor het gebruik op de weg.
In 1892, op zijn negenentwintigste jaar, was de eerste ford klaar: een tweecilinder auto van vier p.k. Daarna bracht hij er allerlei verbeteringen in aan en richtte een maatschappij op. Iedereen moet een ford hebben, was zijn slagwoord. Daarom ontwierp hij een model, dat licht en goedkoop was en dat overal dienst kon doen, met gestandaardiseerde onderdelen; de auto moest binnen het bereik van ieders beurs zijn.

Tien jaar, nadat hij zijn eerste auto had gemaakt, trok Henry Ford zich terug uit de oorspronkelijke maatschappij, om de gelegenheid te hebben andere en betere plannen, die hij op het oog had, uit te voeren. Nu maakte hij een motor van tachtig p.k. met vier cilinders. Maar hoe zou hij er op de beste manier reclame voor maken, dat was de vraag. Natuurlijk op autoraces, want dat was de sensatie van de dag. Overal won hij de eerste prijs en nu was zijn naam voorgoed gemaakt. Het viel hem niet moeilijk geld bijeen te krijgen voor een nieuwe maatschappij. Hij was toen veertig jaar. De maatschappij begon met een kapitaal van $ 14.000,-, maar vijf jaar later bracht de Ford Motor Company al de beroemde ford ‘Model T’ op de markt. De verkoop daarvan was binnenkort zo enorm, dat de Ford Motor Company een van de grootste maatschappijen van de wereld werd, met een heel leger van arbeiders, agenturen in alle landen, fabricage van eigen materialen enz.; de winst was overstelpend. Henry Ford bleef ondanks zijn buitengewone maatschappelijke, industriële en financiële successen een eenvoudig en rustig man, die zijn arbeiders een goed loon betaalde en zorgde voor uitstekende arbeidsvoorwaarden; bij stond altijd klaar om zijn medemensen te helpen.

Door het universele gebruik van fordautomobielen werden de grenzen van de beschaafde wereld overal uitgebreid. In China, in de Afrikaanse wildernis, op de Zuidzeeëilanden, werden nieuwe wegen aangelegd.

Door het steeds toenemende autoverkeer kon men niet langer volstaan met de ouderwetse modder- en grintwegen en zo werd een net van asfalt- en gewapend-betonwegen over de hele wereld gespannen. Auto’s zorgden voor goede verbindingen en een snel transport van goederen op alle uren van de dag; aan de auto’s is het te danken, dat mensen met een klein inkomen veel meer dan vroeger van de wereld konden zien. De produktie en distributie der automobielen deden duizenden nieuwe zaken ontstaan, maakten een groot aantal mensen rijk en brachten een grote verandering teweeg in industrie en financiën. Het was het begin van een nieuw tijdperk: het Tijdperk van de motor, waardoor het gehele maatschappelijke leven en zelfs de oorlogvoering werden veranderd.

meer over Ford

alle biografieën

912-843

VRIJESCHOOL – 6e klas – Vertelstof – Kalevala

 

kalevala

Het Finse epos werd nog weleens verteld in de 6e klas.
Ik krijg de indruk dat dat niet veel meer gebeurt.
Niet alles kan, tenslotte.

Hier een artikel van B.C.J.Lievegoed (van o.a. ‘Ontwikkelingsfasen van het kind’)

In 1835 verscheen in Helsinki de eerste versie van het Finse volksepos de Kalevala. Nu* viert Finland het 150-jarige bestaan van het toen verzamelde epos. In Nederland verschijnt voor het eerst een volledige en metrische vertaling. Bernard Lievegoed over de betekenis die de Kalevala voor onze tijd kan hebben.

De eerste, de zogenaamde ‘oude’ versie van de Kalevala werd opgetekend door de arts Lönnrot. Daartoe moest hij naar de afgelegen streken van het Russische Karelië trekken om nog boeren te vinden die de oude zangen kenden. Is de betekenis alleen historisch en voor enkele specialisten en hobbyisten van belang? Deze vraag zal door een ieder anders worden beantwoord, al naar gelang de aard van de ontmoeting met het kunstwerk. Een bespreking draagt daarom het karakter van een persoonlijk-biografische ontmoeting. Een persoonlijk-biografisch verhaal dus!

Mijn ontmoeting met mythologische verhalen vond reeds vroeg plaats: tijdens mijn schooljaren in midden-Java kwam ik in aanraking met de Javaanse volkskunst, het wajangschimmenspel en de daarbij behorende gamelanmuziek. Vooral tijdens de schoolvakanties in ons huisje in een bergdorpje maakte je, of je nou wilde of niet, kennis met de wajangvoorstellingen. Alleen al de muziek hield je ’s nachts wakker. De opstelling was: een olielampje, de ‘dalang’, de verteller, gehurkt voor zijn scherm, die de leren poppen, in een pisangstam gestoken, met vaardige hand bewoog voor het schaduwscherm. De vertellende, vaak ook emotioneel uitvallende stem van de dalang en de muzikale begeleiding van het grotere of kleinere gamelanorkest brachten je weldra in een andere wereld, waar mensen en goden nog met elkaar spraken, alles nog ‘wezenlijk’ was, en de grote wordingsdrama’s zich voltrokken. Beginnende zes uur ’s avonds bij invallende duisternis ging de vertoning door tot zes uur ’s morgens en, als de gehele Mahabharata vertoond werd, gedurende zes nachten achter elkaar. Het publiek zat gehurkt op de grond, in een halve kring voor het scherm waarop de schaduwbeelden bewogen.

Het verloop van het drama lag vast en was overbekend bij het publiek. De dalang bracht dit op eigen wijze, schiep een eigen versie en daarin lag zijn kunstenaarschap en zijn al of niet beroemdheid. Zoals bij ons elke dirigent een eigen versie van een symfonie geeft. Vaak werd het verhaal onderbroken met humoristische toespelingen op actuele dorpsgebeurtenissen die het publiek tot luid lachen brachten. Dan weer was de dramatiek van de strijd tussen de neven, de Korawa’s en de Pandawa’s, vertegenwoordigers van een oudere en een nieuwere tijd, zó aangrijpend, dat de adem stokte. Kleine naakte jongetjes vlochten reeds van grassprietjes de helden en speelden scènes na, gezeten op de rug van hun karbouw die zij naar de rivier voerden. Oneindig waren hierdoor de variaties op de overbekende thema’s.

Men hoeft geen Jungeriaan te zijn, om met Jung te beleven hoe deze mythologische verhalen diepe archaïsche lagen van het onbewuste zielenleven aanspreken en naar boven brengen wat in ons allen als archetypen leeft.

Vertellende zang
Meer dan 50 jaar geleden ontmoette ik Herbert Hahn, die van 1932 tot 1939 bij ons in het Zonnehuis woonde en van daaruit zijn leraarschap aan de Vrije School in Den Haag vervulde. Herbert Hahn was een Estlander, geboren in de buurt van Dorpat. Hij bezocht aldaar het Russisch gymnasium, waarna hij (vóór de Eerste Wereldoorlog) aan verschillende Duitse universiteiten studeerde. Hij was een talengenie, sprak vloeiend zes à zeven tallen en las nog eens zoveel talen.
Vanuit zijn taalbeleving schreef hij zijn standaard werk over de Europese volkeren (Vom Genius Europa’s). Herbert Hahn was de eerste ‘sociale werker’ in de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek, waar hij ontwikkelingswerk voor arbeiders verzorgde. Daarna was hij de eerste leraar van de Waldorfschool.
Zondagsochtends, na de kinderhandeling voor het pedagogische instituut, werd er koffie gedronken op zijn kamer en vertelde hij uit zijn leven, over zijn vele, vele gesprekken met Rudolf Sreiner en over zijn liefde tot de volkskunst waar de taalgeest nog in leefde.
Zijn eigen vaderland, Estland, had tot volksepos de Kalevipoëg, de Finnen ‘aan de overzijde hadden de Kalevala.
Zo was hij degene die mij mijn ogen en oren opende voor de Kalevala. Dat was geen onbekende wereld voor mij: de Javaanse dalang speelde dezelfde rol als de Finse ‘laulaja’, dáár de tropische nacht met het schaduwspel, hier de duistere winternacht met de absolute eenzaamheid van kleine gemeenschappen. De tijd dat de zon helemaal niet meer verscheen, kon alleen doorleefd worden door de vertellende zang van de kundige laulaja of van oudere boeren en door de muziek van de vijfsnarige kantele.
Kalevala 1
De runezanger, ‘laulaja’, zette zich schrijlings op een bank en reikte zijn beide handen aan zijn helper Op het ritme van de zang bewogen zij samen heen en weer. (1872)
Het Kalevala-epos bestaat uit 50 zangen of ‘runen’ met zo’n 400 à 600 versregels. Ze zijn door Lönnrot verzameld uit vele versies en brokstukken, waarvan hij de beste behield en zó samengevoegd als hij geloofde dat de oorspronkelijke eenheid geweest was.
Het centrale thema is, als altijd, de strijd tussen goed en kwaad, tussen licht en duister, tussen eerlijkheid en verraad. Licht is het Finse gebied, het land Kalevala, duister het koude Noorden, het Noordland of Pohjola, waar eeuwige duisternis heerst. Tegenover de drie centrale helden staat de incorporatie van het kwaad: Louhi, de heerseres van het Noordland. De ‘helden’ trekken naar het Noorden om onder de dochters van de heerseres hun bruiden te vinden, wat de directe aanleiding wordt van de strijd.
De drie hoofdpersonen zijn: Väinamöinen, ‘oud en waardig, hij de eeuwige toverzanger’, Ilmarinen, de goddelijke smid, die de geheimzinnige sampo kan smeden en Lemminkäinen, de onstuimige jongeling, nog onrijp maar met toekomstkracht. Daarnaast zijn er vele bijrollen, welke ten dele de lyrisch-poëtische scènes vullen, en de duistere tegenspelers als Louhi, de heerseres van Pohjola.
Archetypen
Väinamöinen vertegenwoordigt de oudste mensheid, geboren uit de dochter der luchten, die in het water afdaalt om haar zwangerschap van Väinamöinen door te brengen: 700 jaar duurt deze zwangerschap, en nog eens dertig jaar breng Väinamöinen door in de duisternis voor hij zelf ‘de poort opent’ en aan land kruipt. Door zijn goddelijke oorsprong kent hij alle toverrunen en zingt zich een door de mens gemaakte wereld temidden van de wildernis. Väinamöinen is de cultuurschepper uit een magische verbondenheid met de natuur.
Ilmarinen is reeds de verstandsmens, hij overlegt en is de vakman, maar ook hij gaat naar het noorden om de Noordlandjonkvrouw te vrijen. Wat is dat voor een jonkvrouw?Noordlands wonderschone jonkvrouw,
sieraad van het land en water,
glansde aan de hemelkoepel
op de regenboog gezeten,
stralend in haar lichtgewaden.Om haar op aarde naast zich te krijgen moet de sampo gesmeed worden. De sampo is een niet exact omschreven, maar centraal motief van de Kalevala. Het brengt vruchtbaarheid voor het land, genezing voor mensen, het is een heilig ‘vat’ gelijk de cauldron van de Kelten en de Graal van de middeleeuwen.Als Ilmarinen deze sampo ‘gesmeed’ heeft als voorwaarde voor het huwelijk met de Noordlandjonkvrouw, wordt ze door haar moeder, de heerseres van het Noorden, verborgen in een berg achter vele deuren, met vele sloten. De sampo brengt welvaart in het Noorden, maar het land van Kalevala heeft de welvaart ook nodig en Väinamöinen stelt voor de werking van de sampo te delen. Als de heerseres dat weigert, dan besluiten de drie helden de sampo te gaan halen. In de grote strijd die volgt, breekt de sampo. en gaat met de boot te gronde. Maar de splinters van de sampo brengen overal waar zij aanspoelen vruchtbaarheid en welvaart.
Lemminkäinen, de jongste van de drie, overschat zijn onervaren krachten en moet dat in het Noordland met de dood bekopen, als hij de zwarte zwaan in de wateren des doods moet schieten. Slechts door de magische liefde van zijn moeder komt hij weer tot leven, maar blijft als Goethes toverleerling die de krachten van zijn eigen schepping niet kent. Steeds vergeet hij zijn beloften. Hij is voorwaar de moderne mens!Oorsprong en macht
De Kalevala bevat naast de doorgaande epische vertelling, vele lyrisch-poëtische gedeelten. Maar wat de Kalevala onderscheidt van andere grote völksscheppingen, is de toevoeging van de magische toverrunen. Deze toverrunen werden tijdens de recitatie in de boerenhoeven wel geduid, maar niet uitgesproken. Het kostte Lönnrot de grootste moeite om deze van de dorpstovernaars los te krijgen, zelfs na het schenken van alcohol. Door zijn arts-zijn en medische hulp aan de bevolking kreeg hij hier en daar de inhoud van een bezwering te horen. Maar de tovenaar zelf zal altijd drie woorden niet uitspreken, waardoor de gehele tevenang onwerkzaam blijft voor wie het ook proberen wil. Desondanks is het bijzonder interessant deze toverzangen te horen. Zij gaan altijd over de kennis van de oorsprong van natuurverschijnselen, dieren en mensen.
Centraal staat dan ook door het gehele drama het thema dat wie de ‘oorsprong’ der dingen kent ook macht over de dingen heeft. Väinamöinen, die alle oorsprong van de schepping kent, wendt deze macht ten goede aan, de Lappen en hun tovenaars in het hoge Noorden kennen meer de duistere praktijken, terwijl Lemminkäinen laat zien, dat zonder kennis van het ‘zijn’ de schepping tot buit van misbruik wordt.

Ook dit is een actueel probleem. Ons huidige streven om op materialistische grondslag de oorsprong der dingen te willen weten, heeft ons de atoomwetenschap gebracht, die zonder even grote morele ontwikkeling ook onze ondergang kan zijn. De vele miljoenen die uitgegeven worden om de oorsprong van ons zonnestelsel te leren kennen, voeren tot de waterstofbom.

De laatste, vijftigste rune, is diep aangrijpend en beschrijft in de taal der runen de komst van het christendom, als ‘Marjatta, de tere jonkvrouw’ een knaapje ter wereld brengt en Väinamöinen in dit jongetje zijn meerdere moet erkennen. Hij zingt voor de laatste keer een ‘boot met koperwerk rijk beslagen’ en vaart weg van het land van Kalevala tot de horizon. Hij laat zijn harp achter voor zijn Finse volk, en wacht tot het volk hem weer nodig zal hebben:

om de Sampo nieuw te smeden,
nieuw het snarenspel te houwen,
nieuw de maan langs hemelwegen,
vrij een nieuwe zon te scheppen,
als noch maan
, noch zonne schijnen,
alle vreugd ontvliedt de wereld!

Herbert Hahn vertelde mij, dat Rudolf Steiner hem gezegd had, dat de Kalevala voor de komende 2000 jaren een soortgelijke rol zou kunnen en moeten spelen als de Ilias en de Odyssee gespeeld hebben voor de afgelopen 2000 jaren. Hier worden archetypische beelden geschonken die diep in ons onbewuste zieleleven kiemen – en dan weer bewust worden als morele, richtinggevende krachten in ons bewustzijn.

Het vertalen van een kunstwerk van deze omvang betekent voor de vertaler een levenswerk. Als geheel is deze vertaling geslaagd op kleinigheden of op de vertaling van één bepaalde versregel van de 23.000 aanmerking te maken, is dan kleinzielig.

Wij hebben nu een Nederlandse complete Kalevala. Daarmee begint een fase waarin dit kunstwerk voor velen kan gaan leven. In de heilpedagogie is dat al lang het geval. Hele runen zijn op muziek gezet en worden regelmatig bij feestelijkheden gezongen. De uitgave is in zijn uitvoering de inhoud waardig en zou onbetaalbaar zijn als niet door subsidie de verkoopprijs tot ongeveer de helft van de werkelijke prijs teruggebracht had kunnen worden.

B.C.J.Lievegoed, Jonas *5, 1-11-1985

Kalevala 2

De arts Lönnrot, verzamelaar van het Kalevala-epos (1841)

Vertaalster Mies le Nobel: ‘Het Finse epos loopt over van rijkgeschakeerde voorstellingen. Als je zoiets gaat vertalen, merk je hoe ongelooflijk beeldrijk onze eigen taal is. De Nederlandse taal biedt veel mogelijkheden voor een dichterlijke vertaling van de Kalevala.En enthousiast somt ze beeldrijke uitdrukkingen op: een oogjein het zeil houden; van wal steken; aan het roer staan.’ Neem het woord‘denkbeeld’. Als je er op let, vind je in het Nederlands heel wat woorden die beeldend en plastisch de betekenis ervan uitdrukken.

Mies le Nobel heeft de moeilijkste weg gekozen: geen prozaïsche vertaling, zoals er zoveel worden gemaakt van oude mythische teksten, maar een metrisch-poëtische. En gezien de lengte van de Kalevala (bijna 23.000 versregels) mag dat heroïsch worden genoemd.

Zij is daarbij niet over één nacht ijs gegaan. De eerste versie van de vertaling, gebaseerd op de Duitse vertaling van Anton Schifner (en later bewerkt door Martin Buber, die zijn hart aan het epos had verpand), kwam al in 1971 gereed. Sindsdien is zij alsmaar blijven verbeteren, vaak met hulp van anderen, waaronder ook mensen die de Finse taal beheersen.

Mies le Nobel: *Bij het vertalen ben ik van het ritme uitgegaan. Het was ongelooflijk boeiend te merken dat het ritme mij door de vertaling heendroeg. Het ging bijna vanzelf. Als je het ritme eenmaal te pakken hebt, lang-kort, lang-kort, roei je vanzelf door.

Mies le Nobel, die tot 1967 leerkracht was aan de Vrije School te Rotterdam en daarna aan het heilpedagogische instituut Zonnehuis, leerde al vroeg de Kalevala kennen. Haar betrokkenheid ermee verwoordt zij als volgt: De Kalevala is een modern en bemoedigend boek. Het schept vertrouwen in de mogelijkheden van de mens ook in zware tijden – en onze tijd is zwaar – iets goeds te doen. De Kalevala maakt duidelijk dat de toekomst van de aarde rust in de handen van de mensen. De goden in de Kalevala grijpen zelf niet in de gebeurtenissen in, maar worden door mensen opgeroepen. En de menselijke helden zijn behalve heel indrukwekkend, ook menselijk en herkenbaar. Het is de mens met zijn vermogens die centraal staat.

Kalevala – Mies le Nobel

911-842

VRIJESCHOOL – Kleuterklas – nabootsing

De nabootsing bij het kind
.

Dat kinderen alles nadoen wat er om hen heen gebeurt, is bekend. Iedereen heeft wel eens meegemaakt hoe kleine kinderen naast volwassenen gaan staan en hun gebaren nadoen; zij bewegen hun benen, hun handen en schrapen hun keel heel precies zo.
Wie dan ook de gelegenheid heeft, gade te slaan wat jonge kinderen spontaan spelen, zal kunnen constateren dat het zgn. arbeidsspel daarbij een grote plaats inneemt. En geen wonder, want wat is beter in staat het
kinderideaal: volwassen te zijn, te verwezenlijken dan juist de mensenarbeid?
De dartele fantasie waarmee de meest onwaarschijnlijke dingen tot zeer bruikbare attributen van die mensenarbeid worden omgetoverd, wordt met de grootste ernst gehanteerd!

Een enkel voorbeeld van een “arbeidsspel” spontaan door kinderen gespeeld:

Een kind loopt rond met een bakkersmuts op en een kist met blokken, pittenzakken in zijn. handen. Hij roept: “Lekkere broodjes, taartjes te koop”. Hij straalt als ik met een mand in mijn hand het een en ander kom kopen. Daarna gaat hij met nog meer overtuiging ‘verkopen’.

Het is is waarschijnlijk voor de meeste volwassenen wel duidelijk, dat dit  alles gezond en goed spel is. Maar……het is niet altijd zo. Het kan ook gebeuren, dat men onze kinderen aantreft terwijl ze in soort bezetenheid een auto of een straaljager besturen….. en alleen maar dit. Ze zijn de machine zélf en produceren daarbij geluiden die niets menselijks meer hebben. Hun ogen staan wild en er is geen verband meer tussen hen en de omringende mensenwereld.

Hier ligt een verantwoordelijke taak voor ons volwassenen.

Want al kunnen wij niet veel van de invloed, die dit veroorzaakt, weren, we kunnen wel onze kleuters zoveel mogelijk ertegen beschermen, en ze, liever dan b.v. naar Schiphol, meenemen de natuur in. Waar alles nog organisch verband heeft, waar nog stilte te beluisteren valt, waar bet groeizaam is voor hun ontwikkeling en ze niet aangerand worden door de vele heftige indrukken, die de voortbrengselen der techniek teweegbrengen (natuurlijk is het niet altijd te vermijden dat kinderen blootgesteld zijn aan schadelijke invloeden, maar in dat geval is het goed dat men het zich terdege bewust is en voor tegenwicht kan zorgen).

En ook in het zo-even aangeduide spel kunnen, ja moeten we ingrijpen, om ze tot iets positiefs om te vormen. We kunnen de kinderen van deze bezetenheid verlossen door een menselijk doel aan hun gerace te geven. Niet waar: er kunnen toch mensen in dat vliegtuig zijn, die naar vreemde landen reizen en daar uitstappen en van alles beleven! Of brieven en pakken die bezorgd moeten worden. En die auto kan de auto van de groenteboer zijn, die rondrijdt om groente te verkopen.

En nu komen we vanzelf op de arbeidsspelen die wij bewust met de kinderen doen. Extra opbouwende kracht is het, als kleine kinderen kunnen meemaken (niet: uitgelegd krijgen) hoe een ding ontstaat door verschillende ambachten heen, als zij mogen beleven wat er allemaal aan mensenwerk gedaan moet worden voordat het zijn boterhammetje met jam op zijn bordje heeft, die in de eerste oorsprong altijd geschenken van zon en aarde zijn. Dankbaarheid groeit daar op natuurlijke wijze.
Hier volgt een voorbeeld van een arbeidsspel aangepast aan het jaargetijde en het komende jaarfeest:

Dwergenspel;

Zeg heb je ’t al vernomen
De herfst is weer gekomen
Het herfstvrouwtje tovert in het woud
Alles geel en goud.

Hoor de wilde wind eens waaien
hoor hem woelen door het bos
alle takken twijgen zwaaien
en de bladeren breken los.

Liedjes:

Blaadjes val maar neer (2x)
het is geen zomer meer (2x)
blaadjes maar neer

en:

Alle blaadjes klein en groot
worden geel en worden rood
dansen dan wel duizend keer
dwarrelen op da aarde neer
op de aarde neergevlijd
vormen zij een mooi tapijt
lopen wij nu stil en zacht
op die mooie bonte vacht.

Waaiewind waait in de bomen
Maar wij laten ons niet storen
Houden onze mutsen vast
Aan de punt en aan de kwast
Stevig stappen wij zo voort
Zingen blij zoals het hoort.

Hé kijk eens wat hier staat
Rozebottels, rozebottels
rode kralen ia de haag
nu de bloemen weg zijn
kunnen we met jou heel blij zijn
met je rode ronde buikje
en je grappige groene pruikje

En de dwergen plukken hun mondjes vol
zodat ze in hun huisje straks heerlijke jam kunnen maken

Plukken plukken
zonder te rukken

Zeg kabouters kijkt eens aan
zien jullie ook de paddenstoelen staan
Bruine, witte, gele
en ook rode. op lange stelen
Bolletjes, tolletjes, parasolletjes

Kom we gaan nog even bij de smidkabouter langs
(ijzer: Michael)

De hamer slaat de hamer slaat
Op het aambeeld van vroeg tot laat
Het vuurtje vlamt nu rood en fel
De slagen klinken hard en hel
Hij smeedt ’t ijzer voor het zwaard
Hij maakt !t heet en slaat met vaart
Zijn hamer zwaait hij flink en sterk
O hei,  de smidkabouter is aan het werk.

Ben ik dan niet een flinke smid
die met vlijt zijn kost moet winnen.
Dat gaat altijd altijd voort                       ,
Alle dagen zoals het hoort
Van je rikker, de tikker de rikker de tik (2x)

Nadat de dwergen goed meegeholpen hebben, gaan ze naar huis want het wordt al donker.

We zingen:

Michael, Michael hoort ons aan
en laat ons met uw mede gaan.
Door ’t donkere bos en ’t wijde veld
Michael, Michael sterke held.

We komen bij ons huisje, vegen onze voetjes
deurtje open, deurtje toe
O, wat zijn. de dwergjes moe
Maken we een gezellig vuurtje
dan spelen we eerst een uurtje
voordat we jam gaan maken.

Als de kleuters gaan spelen, zie je vaak zo’n spel terug komen. Kinderen die in hun huisje al ’n potje jam gaan maken, of een kind dat de smidkabouter naspeelt. Op deze manier “roest” een .spel niet vast omdat je telkens het kind nieuwe elementen aanbiedt, wat het in zijn spel kan verwerken.

Een ander kringspel i.p.v. ’t arbeidsspel rond dit jaargetijde is het spel van Sint Joris:

Een kind speelt St. Joris. Een paar kinderen achter elkaar met een laken over zich heen zijn de draak en een koningsdochter die in nood is.

De rest van de kleuters zingt het lied terwijl ze in een kring zitten, zij zijn in het paleis.

Komt heffen wij allen een feestlied aan,
kyrieleison
Van ridder Joris, de heilige man
kyrieleison
De koningsdochter is in nood
kyrieleison-
Het lot veroordeelt haar ter dood
kyrieleison

(hierbij moet de koningsdochter treurig kijken)

Maar daar komt ridder Joris aan
(op een stokpaard, in zijn hand een zwaard)

Hij zingt: “Ach jonkvrouw wat is u misdaan”,

De jonkvrouw zingt: “Geofferd word ik ’t wilde dier
dat komt mij nu verslinden hier”

Sint Joris zingt: “Dan zal ik voor u komen staan
en met Gods hulp de draak verslaan.”

Dan komen de kinderen onder de doek eraan, de draak; en Sint Joris verslaat de draak met zijn zwaard.
Het is een zeer geliefd spel bij de kleuters. Vooral de draak en Sint Joris te mogen zijn.
In het vrije spel zie je het dan ook telkens de kinderen uitspelen.

(nadere gegevens onbekend)
Nabootsing
Nabootsing

910-841

.

 

VRIJESCHOOL- 1e klas – schrijven (2-6)

.

Eigen verhalen bedenken zoals hieronder, is voor de kinderen een feest. Het schept ook iets speciaals tussen de klas en jou.
Wanneer je eraan begint, moet je je ook realiseren dat je je verplicht om iedere keer (dag, om de paar dagen o.i.d.) iets hebt (van niveau) om mee verder te gaan. Dat vergt (nog meer) inzet.
En – is mijn ervaring – op een zeker ogenblik moet er een natuurlijk einde komen aan de avonturen, zoals hieronder ook gebeurt.
Maar al te gauw kun je vervallen in een belofte ‘om nog weleens verder te gaan’. Wanneer je dat niet doet, kan er – bij mij gebeurde dat na anderhalf jaar! – een kind komen dat zegt: ”Maar je zou toch nog een keer verder vertellen van….’
Zulke kinderen zijn wijs: al vóór ze het spreekwoord kennen, ‘weten’ ze: belofte maakt schuld……….

duimpje

Uit de schrijfles van de eerste klas.

Zijn geboorte verliep niet gemakkelijk. Maar uiteindelijk aanschouwde hij toch het levenslicht.
Een monter knaapje is hij, dit Duimpje, met zijn rode kniebroek, blauw hesje, gele kousen, bruine schoenen en rode muts.

Op een dag bevond hij zich zomaar in het bos, zonder dat hij wist waar hij vandaan kwam, ook niet wie zijn vader en moeder waren, ja hij wist niet eens dat hij Duimpje heette.

Nadat hij een poosje aandachtig om zich heen had gekeken, zei hij bij zichzelf: ‘Je bent toch een heel vrolijk klein kereltje, je hebt ogen waarmee je zelfs de kleine vogels daarboven in het nest kan zien, een neus die de wonderbaarlijke geur van de bosgrond ruikt, een mond waarmee je kunt proeven – en hij stak een van de laatste bosbessen in zijn mond – en oren waarmee je kunt horen hoe de vogels zingen.’
Hij klapte in zijn handen en ging dieper het bos in. De dennenbomen spanden een groen afdak boven zijn hoofd. Langzaam ging de zon als een rode vuurbal achter de bomen onder. Duimpje zag een klein vogeltje dat juist op zijn nest terugkeerde en zich nestelde om de nacht door te brengen. ‘Elk vogeltje heeft een nest en ieder haasje zijn holletje, waarin het ’s nachts veilig kan slapen. Zoiets heb ik niet.’
Terwijl hij dit dacht, kwam hij langs een struikje waarvan de storm aan één kant alle takken afgebroken had, aan de andere kant echter waren de twijgen tot op de grond toe gebogen. Een beter onderkomen voor de nacht had hij niet kunnen vinden! Dus zocht hij blaadjes en gras bij elkaar en maakte onder het groene dak een bedje. Hij droomde een lange droom, die hier niet verteld wordt, maar de volgende morgen had hij slechts één gedachte: ‘Ja, ik wil iets goeds gaan doen, waar het maar kan.!’

De kinderen hielden van Duimpje, al na het eerste verhaaltje. Tenslotte schonk hij ons het (blader)dak en daarmee de D.

Maar hoe zou het verder gaan? Iedere twee of drie dagen moest een verhaaltje een innerlijk beeld – dit tot zo mogelijk een uitgebreide bordtekening, die op zijn beurt weer een voorwerp of een levend wezen – worden dat ons een bepaalde letter kon schenken.

Zo ontmoette Duimpje eens een verhalenverteller, die treurend op een boomstronk zat, omdat niemand z’n verhalen meer wou horen. Duimpje – en de kinderen – natuurlijk wel! En zo schonk ons het sprookje van Grimm ‘Het winterkoninkje en de beer’ [Grimm* 102] de B, ‘Het herdersjongetje’ [Grimm 152] de K (koning) en de H (herder).

De kunstgreep van een verhaal in een verhaal was wel gelukt, maar de kinderen vroegen naar Duimpje en hoe het verderging met hem.

De volgende schrijfperiode viel in de tijd voor Kerstmis en was een klinkerperiode. Omdat klinkers op een heel andere manier aangeleerd worden (hier: hemelsboden – engelen – kwamen over de hemelsbrug naar de mensen en brachten hun zeven waardevolle schatten), moest Duimpjes verhaal nog even wachten. De periode met de klinkers – geheel gedragen door de stemming van vóór de kerst – werd heel mooi en toch vroegen de kinderen steeds weer, wanneer Duimpje toch terug zou komen. Hij was de kinderen, ondanks de korte kennismaking, al zo vertrouwd, dat hij ook op het (sprookjes)carnaval kwam.

In de derde schrijfperiode was hij uiteindelijk zo gaan leven, dat zijn avonturen zich vanzelf lieten vertellen.

Nadat hij afscheid had genomen van de verhalenverteller, wandelde hij naar de rand van het grote bos. Er was een stevige storm opgestoken die de bomen heen en weer schudde en flinke golven veroorzaakte op een daaraan grenzend meer. Midden op het meer schommelde een scheepje met de koningszoon en het dreigde ieder ogenblik om te slaan. Duimpje riep de aarde-, water- en luchtwezens om hulp en meteen dook er een grote groene vis op, greep met zijn bek het touw dat in het water hing  en sleepte het naar de reddende oever. De golven (Duits: Welle) hebben ons de W gegeven. De vis (Fisch) de F.

Na een langere zwerftocht kwam Duimpje in een berglandschap. Daar waren kristalbergen en grotten vol met glanzend goud. Plotseling voelde hij de aarde onder zijn voeten beven; toen hij naderbij kwam, bemerkte hij een reus die dermate tierde en schold, dat de aarde schudde. Hij foeterde op een lijkwit dwergje, dat hij ervan beschuldigde zijn noten gestolen te hebben. ‘Neen’, zei het op een steen knielende dwergje met bevende stem, ‘ik was het niet, maar onze kleine vriend daar,’ en wees met gestrekte arm naar een eekhoorntje. De reus geloofde hem niet en wilde hem net vastgrijpen, toen Duimpje opnieuw de goede helpers te hulp riep. Een adelaar, die juist hoog in de lucht zijn cirkels draaide,  kwam ineens naar beneden, greep de kleine en bracht hem naar zijn dwergenwoning. Duimpje had zulke goede ogen dat hij kon zien, waar de adelaar het dwergje neerzette en toen hij daar kwam, vond hij de ingang van een grot die straalde van het goud, waarin het dwergje gezellig woonde. Met een feestmaal – er was gierstepap met bessensaus – bedankte de dwerg Duimpje.
Met dit verhaaltje schonk de reus ons de R, het dwergje (Zwerglein) de Z en de grot de G.

Duimpje zette zijn weg voort. Al gauw werd het nacht en hij had nog geen onderkomen. Daar zag hij in de verte een zwak lichtje. Toen hij dichterbij kwam bemerkte hij een slang met een stralende kroon op zijn kop. ‘Een heel goede avond, lieve mevrouw de slangenkoningin. Kunt u me helpen voor vannacht onderdak te vinden?’ ‘Jawel, dat kan ik wel,’ antwoordde de slang, ‘niet ver hier vandaan bevindt zich een slot. Wanneer je driemaal op de ijzeren poort klopt, springt deze vanzelf open. Ga dan door elf zalen. In de twaalfde echter, mag je op het bed gaan liggen en uitrusten. De rest komt vanzelf.’ ‘Maar hoe vind ik dat slot? Het is al donker.’ De slang scheen hem te wenken. ‘Je hoeft je alleen maar om te draaien.’ Toen gleed ze geluidloos heen. Toen Duimpje zich omkeerde, zag hij een lichtende gestalte, die een kroonluchter met kaarsen droeg en hem nu voorging tot aan de poort van het slot. Alles gebeurde zoals de slang had gezegd. De slang schonk ons natuurlijk de S, de luchter de L en de poort (Tor) de T.

Om de laatste schrijfperiode van dit schooljaar voor te bereiden, ontmoette Duimpje de andere morgen nog de oude koning, die ziek en bedroefd op zijn gouden troon in de troonzaal zat. Duimpje vroeg hem, waarom hij zo treurig en ziek was. Toen vertelde de oude koning dat niemand hem meer zou kunnen helpen. Hij leed aan een ziekte die hem innerlijk verbrandde. Alleen wanner het iemand zou lukken hem iets van de kracht van de aarde, van de lucht en van het water des levens te schenken, zou hij weer gezond kunnen worden.
Zo bracht de volgende vertelling de P van paddenstoel, de V van vogel en de Q van de bron (Quelle).

Duimpje is door zijn goede daden verlost – hij was een koningszoon – hij hoorde van de oude koning wie zijn ouders waren en hij is op een zeilschip ** over het grote water in het rijk van zijn ouders teruggekeerd.

Sieglinde Fischer, Erziehungskunst jrg.52 nr.1, 1988

*Grimm

**hier stond ‘Segelschiff – de S’. Enigszins verwarrend, want de S was al aangeleerd door de slang.

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

909-840

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Fulton

.

Robert Fulton

Verbetering van de stoomscheepvaart

‘Die jongen deugt niet! Daar komt niets van terecht! Ik heb geen zin om me langer voor hem uit te sloven. Hij heeft geen hersens!’, zei de onderwijzer, maar de jongen zelf zei:
‘Ik heb maling aan wat er in die vervelende schoolboeken staat; ik heb wel andere dingen aan mijn hoofd, wacht maar!’

Op een keer, toen hij met een vriendje had af gesproken te gaan vissen, zag deze, dat hij aan het prutsen was met een soort schepraderen.
‘Wat voer je nou uit?’
’Wielen maken om de boot te laten gaan. ’t Is veel te veel werk om aldoor te roeien.’

Als zijn ouders hem zijn gang hadden laten gaan, zou hij niets anders gedaan hebben dan tekenen, of allerlei machines in elkaar zetten. Hij groeide hard en verlangde naar echt mannenwerk. Maar zijn longen waren niet sterk en hij had last van zijn keel, kon daardoor niet aan sport doen en besteedde veel van zijn vrije tijd aan het maken van pasteltekeningen, waarvoor hij een grote aanleg had. Hij kreeg een baantje bij een juwelier in Philadelphia en leerde daar fijne kettinkjes, broches en ringen maken en hield zich verder bezig met schilderen, speciaal met het maken van miniaturen.

Na verloop van tijd verdiende Robert Fulton daarmee zoveel, dat hij in staat was een landhuis te kopen, waar hij met zijn moeder ging wonen. Zijn werk bestond hoofdzakelijk uit het maken van portretten voor mensen, die het goed betalen konden en zo zag het er naar uit, dat hij zijn leven zou slijten als een middelmatig kunstenaar.

In 1787, toen tweeëntwintig jaar oud, raadde de dokter hem aan een flinke zeereis te maken; dat zou zijn zwakke longen goed doen, en omdat hij graag een poosje wilde werken onder leiding van de beroemde Amerikaanse schilder Benjamin West, die een gunsteling was van koning George III, ging Fulton scheep naar Engeland. Daar wijdde hij zich jaren lang aan de kunst en richtte uit liefhebberij een werkplaats in, waar hij aan werktuigkunde deed.

In Engeland hoorde hij steeds meer spreken van het succes van de stoommachine van Watt en kwam op de gedachte, dat stoom misschien wel zou kunnen worden aangewend voor de scheepvaart; het resultaat van zijn overpeinzingen was een brief aan de firma Boulton en Watt. Maar de tijd was er blijkbaar nog niet rijp voor en men ging niet op zijn plannen in; wel maakte hij kennis met Watt en daardoor werd zijn belangstelling in de mechanica aangewakkerd. Hij begon toen machines te ontwerpen voor het zagen en polijsten van marmer, nam patent op een methode om schepen voor de binnenvaart in kanalen op een hoger niveau te brengen door middel van schuine hellingen, in plaats van door middel van sluizen, ontwierp plannen voor ijzeren aquaducten en bruggen, vond een baggermachine uit en verbeterde een bestaande machine om vlas te spinnen.

De schilder van miniaturen was een uitvinder van machines geworden.

In 1797, na een tienjarig verblijf in Engeland, ging Fulton naar Parijs, dat in rep en roer was gebracht door een achtentwintigjarige Corsicaan, Napoleon Bonaparte, die aan het hoofd van de zegevierende Franse troepen Italië was binnengevallen na een zware tocht over de Alpen.

Tijdens zijn verblijf in Parijs vond Fulton de eerste bruikbare onderzeeboot uit en deed daarmee een tocht, waarbij hij een diepte van vijfentwintig meter bereikte en een uur onder water bleef met drie metgezellen. Hij herhaalde het experiment enige malen en bood zijn uitvinding aan de Franse regering en later aan Napoleon aan, met de woorden: ‘Als u een aantal onderzeeboten maakt, kunt u de hele Engelse vloot tot zinken brengen met Nelson en de hele Engelse marine, waardoor u heer en meester zoudt worden van de Middellandse Zee en de Atlantische Oceaan.’ Het Directorium antwoordde: ‘Uw plan is te fantastisch om het in overweging te nemen!’ Napoleon zei: ‘Onuitvoerbaar!’ Hij vertrouwde op zijn mannen en zijn kanonnen en had geen zin waagstukken te ondernemen met uitvindingen, waarvan de proef op de som nog niet geleverd was. Fulton was overtuigd, dat zijn nieuwe wapen een volkomen omwenteling in de oorlogvoering ter zee zou teweeg brengen en bood toen zijn uitvinding aan de Franse Academie van Wetenschappen aan, die hem antwoordde: ‘Een schema als het uwe, een onderzeeboot als wapen in de oorlog ter zee, is in de praktijk onbruikbaar.’ In dezelfde periode vond Fulton een torpedo uit en leverde het bewijs van de praktische bruikbaarheid door een paar oude schepen in de lucht te laten vliegen. Met nieuwe moed wendde hij zich daarop tot de Franse autoriteiten en vervolgens tot de Britse, maar hij slaagde er niet in hun belangstelling op te wekken. Zijn vrienden zeiden: ‘Wat een fantast! Altijd komt hij weer met iets nieuws, maar in de praktijk kun je er niets mee beginnen.’ Fulton trok zich daar niets van aan en liet daarna een machine bij Boulton en Watt maken, die geheel volgens zijn aanwijzingen werd geconstrueerd. Hij installeerde die op een kleine boot en stak van wal, maar hij kwam regelrecht in de Seine terecht, want zijn vaartuig was topzwaar. ‘Heb ik het je niet gezegd?’, zeiden zijn vrienden. ‘Goed,’ zei Fulton en nam een grotere boot, die niet topzwaar was en met die stoomboot deed hij een proeftocht, die met succes verliep. Onder de vrienden en bewonderaars van Fulton in Parijs bevond zich ook de Amerikaanse gezant, Robert R. Livingston, die zijn zwager, John Stevens, geholpen had bij het construeren van een stoomboot, die door een schroef werd voortbewogen. Stevens had het monopolie gekregen voor het gebruik van stoom voor de scheepvaart op alle wateren van de staat New York. Toen hij de geslaagde tocht van de stoomboot van Fulton op de Seine had gezien, hield hij een bespreking met hem en hernieuwde zijn Amerikaans octrooi, er bij Fulton op aandringend, een stoomboot te construeren voor de vaart op de Hudson.

Deze ging daarop scheep, naar Amerika, bestelde vandaar een speciale stoommachine bij Boulton en Watt en zette die op de beroemde Clermont, genaamd naar het buitenverblijf van Livingston. Op een hete augustusdag deed toen de Clermont zijn eerste tocht in de haven van New York. Op de elfde september voer de stoomboot de Hudson op en kwam drieëntwintig uur daarna in Albany aan. Voor de zekerheid was de boot gedurende de hele reis zeilree, maar de machine werkte zo perfect, dat de razeilen helemaal niet gebruikt behoefden te worden. In 1814 maakte Fulton voor de eerste maal in de geschiedenis een oorlogsstoomschip, de Fulton, voor de Verenigde Staten, en werd nu een beroemd man. Maar ongelukkigerwijs werd hij kort na die tijd in een proces gewikkeld over zijn octrooi, en deze moeilijkheden, gevoegd bij het harde werk van de laatste jaren, waren oorzaak, dat hij begon te sukkelen en in 1815, op zijn vijftigste jaar, stierf in New York.

De eclatante successen van de uitvindingen van Fulton en Stevens hadden ten gevolge, dat de stoomscheepvaart zich enorm ontwikkelde. De schroef, een uitvinding van Trevithick en anderen, kwam in 1836 in gebruik; de ijzeren romp, eveneens een idee van Trevithick, in 1840; de stalen romp in 1880; de dieselmotor in 1895; de stoomturbine in 1900 en het eerste elektrische motorschip in 1903.

alle biografieën

908-839

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-5)

 

In dit artikeltje uit 1929! vind je de nog altijd actuele gezichtspunten over fantasie, leren schrijven en lezen door de letterbeelden.
Ik heb de spelling van die tijd laten staan.

HOE LEEREN ONZE KINDEREN HET SCHRIJVEN.

In vorige artikels werd er reeds principieel over geschreven, dat in het eerste schooljaar een kunstzinnig onderwijs moet worden gegeven. Dan dringt het onderwijs werkelijk door tot het gevoel van het kind. Dat moet de voorwaarde zijn, waardoor de mensch zich er innerlijk mee verbinden kan.

Leert men de kinderen eerst lezen door middel van de leesplankjes  b.v., dan verbindt alleen het verstand zich met de letterbeelden. Het verstand werkt in den mensch verheven boven het lichamelijke en verdere zieleleven. Het verstand is als een grijsaard, die het jonge spruitende onrustige leven — want de kinderen van 6 jaar zijn nog levenslustig en bewegelijk — niet verdraagt, zoodat het verstand, ditmaal in den persoon van den onderwijzer, de rust met geweld moet scheppen. De levenslustige schaar verandert in een groep kleine oudjes, die heel verstandig in kinderboeken leest en in schoonschriften sierlijke hanepooten neerschrijft, terwijl de bewegelijke onrust van het groeiende lichaam andere wegen zoekt, meestal ten nadeele van den wordenden mensch.

Laat men de kinderen eerst het letterbeeld betasten en geeft men hun de gelegenheid de letters na te schrijven, dan verbindt zich wel de lichamelijke waarneming der zintuigen met de letters, die echter zelf onbewegelijk en star hun vormen opdringen. Maar het bewegelijke verbindt zich niet met de waargenomen letterbeelden. Men betrekt wel het wilsleven in deze methoden, maar men verwaarloost het gevoelsleven. Het wilsleven is doortrokken van begeerte en drift, wanneer niet door het gevoel de liefde spreken en door het verstand de bezinning werken kan. Bovendien blijft de weg, dien men hier volgt een uiterlijke, terwijl de kinderen door het actieve handelen zich zelf innerlijk dwingen moeten de uiterlijke letterbeelden in zich op te nemen. Vandaar, dat men dan zoo graag hierbij den onderwijzer uitschakelt. Hij wordt slechts leider, geen autoriteit.
Geheel vrije bewegelijke wegen kan men gaan, wanneer men er voor zorgt, dat het gevoel van den leerling direkt bij het onderwijs betrokken wordt. Het gevoelsleven is voor velen te onbepaald, te vaag en te vrij. Het verstand moet uit zijn grijze onbewegelijkheid weer jong en levendig worden, de wil moet zich innerlijke motieven zoeken voor zijn handelingen. En toch is het gevoel, mits op zuivere gezonde basis werkend, de ware schakel tusschen verstand en wil, en kan zich ook goed inschakelen in een gemeenschap van menschen, die men in een klas als gegeven heeft. Niet het gevoel, dat overgevoelig óf sentimenteel is, wordt hier bedoeld, maar de echte menschelijke fantasie, vol scheppende zielekracht.

Ik wil hier de voorbeelden geven hoe men de kinderen de letters leeren kan. In verband met het teekenonderwijs, — waarover ik in een vorig artikel schreef — laat men de kinderen het water teekenen.

Het golvende water als beeld werkt zoo in de fantasie van de kinderen, dat ze het graag zoo teekenen.

letterbeeld W 1

Het woord laat men goed hooren met klemtoon op de beginletter. In het Duitsch en Engelsch heeft men nog de woorden Welle en wave. In het Hollandsch zijn we beperkter, maar dat hindert niet.

We kunnen nu het beeld bekorten tot

letterbeeld W 2

Dit beeld is een geheel gebleven, wekt de fantasie en verbindt zich door het teekenen of schilderen direkt met den wil en geeft het verstand een vasten vorm, waaraan het zich te houden heeft.

Zoo kan men verder gaan. Men spreekt over bepaalde lichaamsdeelen, als mond en gehoorschelp. Deze hebben een zeer schoonen en bewegelijken vorm. De kinderen worden opmerkzaam en zien elkaar eens goed aan. De één heeft een  anderen mond dan de ander, maar toch allen hebben ze een knik in het midden van de bovenlip. Zoo leeren ze hem teekenen en daarna schrijven ze de letter

letterbeeld M 1

letterbeeld M 2

Of de gehoorschelp, waarmede we het geluid opvangen, wordt tot G.

letterbeeld G 2

Andere beelden worden de kinderen in verband met sprookjes of andere verhalen duidelijk gemaakt.

Men vertelt van den koning en de witte slang van Grimm. De kinderen teekenen den letterbeeld Kkoning    en de slang  letterbeeld S 2

terwijl de troon het voorbeeld wordt van de T

letterbeeld T

Of het verhaal van een dansenden beer wordt de letter B

letterbeeld B

In den Kersttijd hebben we gelegenheid gehad om vele letters te laten optreden. Behalve de koningen komen de herders het kindje Jezus aanbidden.

letterbeeld H

De Engelen zelfs buigen eerbiedig het hoofd. [2]

letterbeeld E

De heilige Nicolaas komt ook in dien tijd.

letterbeeld N

Van de gevoelens moet men direkt uitgaan wil men de klinkers behandelen. De Eurythmie is daarvoor een heerlijk hulpmiddel. De

letterbeeld A

 drukt uit verbazing, de U vrees. De medeklinkers zijn altijd de afbeelding van iets uiterlijks, waardoor men de fantasie meer gebruiken moet.

Het zal voor de kinderen noodig zijn langen tijd die letterbeelden te teekenen, voor dat ze tot regelmatig schrijven overgaan en daarna pas tot het eigenlijke lezen. Ik heb de letters laten schrijven, met de voeten in het zand laten strooien en laten maken met den arm in de lucht. Door het geheele lichaam moesten de kinderen zich verbinden met de letterbeelden. Daarna laat men enkele regels opschrijven met een teekening en eerst langzamerhand kan men overgaan tot het gewone schrijven.

Deze weg is een langere, dan men gewoonlijk volgt. Het is natuurlijk bijzonder streelend voor den oudertrots, wanneer de kinderen al heel gauw lezen en schrijven kunnen. Ze lezen soms als 7-jarige kinderen al „per kilometer”, — zooals een kind me dat uitdrukte — en beginnen reeds vroeg aan den jachtigen tijd deel te nemen. Weldra zullen de nerveuse verschijnselen, waarvan de moderne mensch zoo’n last heeft, zich bij hen voordoen. Daartegenover staan de kinderen; die op langzame wijze leeren schrijven en lezen (wat natuurlijk veel aanmerking en kritiek wakker roept) gezond en harmonisch in ’t leven met een verheugende blos op de wangen en met oogen, die tintelen van levenslust

D. J. VAN BEMMELEN, Ostara, vrijeschool Den Haag,2e jrg. nr 5 juli 1929.

[1] Grimm nr. 17

[2] Hier is niet het beeld van de E = engel genomen, maar het gebaar voor de eerbied. (p.w)

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

.

907-838

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-4)

.

In dit artikeltje uit 1927! vind je de nog altijd actuele gezichtspunten over fantasie, leren schrijven en lezen door de letterbeelden.
Ik heb de spelling van die tijd laten staan.

 

NIEUWE GEZICHTSPUNTEN VOOR HET SCHRIJF- EN LEESONDERWIJS.

Indien men het zes- tot zevenjarige kind met onbevangen blik en met diepgaande belangstelling beschouwt, zal het voor ieder duidelijk zijn, dat zoo’n jong mensch een heel andere wereld heeft dan een volwassene. Bij de kleinste uitingen, in spel en ernst, merkt men dat hij tot zijn omgeving in heel andere verhouding staat dan de volwassene. Aan alle dingen ontwaakt zijn fantasie; voor de meest onbegrijpelijke zaken heeft hij belangstelling. Alles om hem heen is van leven bezield en het is alsof hij overal goede vrienden heeft, waar hij mee praten kan. Meestal bestaan die vrienden niet uit levende wezens, kameraadjes of dieren, neen in tegendeel, zijn kinderlijke fantasie brengt juist bij voorkeur de doode dingen tot leven. Hij spreekt met steenen en planten, houdt met een innige liefde van, voor de begrippen van oudere menschen, vaak leelijke dingen. Ook is een typisch verschijnsel, dat vele kinderen hun speelgoed voor andere spelen gebruiken, dan waar het voor bestemd was. Zoo kan men b.v. het poppenhuis bevorderd vinden tot stal, alle meubels ervan beesten. Ieder zal in staat zijn uit eigen ervaring nog tallooze overeenkomstige voorbeelden aan te halen. In de eerste levensjaren kan men de fantasie van het kind vrij spel laten. Jammer genoeg is er door de veranderingen, die het speelgoed in onzen modernen tijd ondergaan heeft, veel waardevols verloren gegaan. De groote perfectioneering, die het in de oogen der volwassenen aantrekkelijker maakt, doet het voor de kinderen ten eenenmale ongeschikt zijn, daar zij geen mogelijkheid meer vinden om er hun fantasie aan te ontwikkelen. Voor ,,kinderfantasie’’ blijft bij het tot in de kleinste finesses uitgewerkte speelgoed niet veel over. En maar al te dikwijls hoort men de klacht, dat de kinderen hun ,,mooie speelgoed’’ laten staan voor, wat ouderen geneigd zijn, een prul te noemen. Of wel hun verbeeldingskracht in een richting, die met de oorspronkelijke bedoeling van het stuk in het geheel geen rekening houdt en het de meest curieuse gedaanteveranderingen doet ondergaan.

Nu wordt het kind ouder. De tijd van naar school gaan nadert. Het is een groote overgang, een heele nieuwe wereld wacht. En hoe verschillend is die van zijn sprookjesland. Voor fantasie is geen plaats meer. Hij komt al dadelijk in ,het practische leven’ moet leeren lezen, schrijven, rekenen. Om te beginnen moeten hem de letters worden bijgebracht. Weinig wordt er aan gedacht, hoe dit te doen in een reëele aansluiting aan het bewustzijn, dat het kind tot op dat oogenblik bezit. Te veel wordt ook daarbij uitgegaan van eenvoudig „mededeelen”, zooals dat onder volwassenen op zijn plaats zou zijn. Het kind kan niet inzien, waarom de ,,groote menschen” het eene figuurtje p, het andere k noemen. Hij heeft geen verbinding met de teekens. Natuurlijk zal hij ze binnen korten tijd den zelfden naam geven als de volwassenen, omdat hij het eenvoudig na kan zeggen. Maar voor zijn eigen wezen blijven de dingen vreemd en men brengt als opvoeder het kind volkomen onbegrijpelijke niet alleen, maar ook onverteerbare kost bij. Er wordt iets gedaan, wat tegen het ware wezen van het kind indruischt. Hoe kan men nu tegemoet komen aan de behoeften van het kind en hem dan op andere, minder intellectueele wijze, de letters leeren? Het antwoord op deze vraag gaf Rudolf Steiner. Hij wees er op, hoe men als opvoeder van jonge kinderen beginnen moet de eigen fantasie te ontwikkelen. Hij toonde aan, hoe de letterteekens in vroegere tijden b.v. bij de Egyptenaren ontstonden uit beelden. Langzamerhand veranderde zich dit beeldenschrift tot eenvoudiger teekens en men kan van de tegenwoordige letters zeggen, dat ze op een afspraak tusschen menschen berusten. Nu zou men het kind plotseling en onvoorbereid de moderne schrijfteekens willen bijbrengen. Men kan heel gemakkelijk het kind den ontwikkelingsgang van beeld tot teeken opnieuw laten beleven. Het is niet noodig om nu kultuurgeschiedenis te gaan studeeren. Er kan verband gelegd worden door een beeld tusschen letterteekens en klanken en het is overgelaten aan de vrije verbeeldingskracht van den leeraar om beelden voor de letters te vinden, die ontleend zijn aan dier- of plantenvormen, of wel aan het een of andere voorwerp. En men kan waarnemen, hoe een op die manier geleerde letter door de kinderen innerlijk aangenomen wordt. Het is geen vreemd ding voor hen gebleven. Als men de kinderen die beelden laat schilderen, zoodat de letter langzaam te voorschijn komt, dan laat teekenen, met handen en voeten beleven, zoodat ze opgenomen worden door het geheele lichaam en niet alleen door het hoofd, dan kan men spoedig merken, hoe levenwekkend en frisch het op hen werkt. Hun fantasie kan zich uitleven en zij komen er zelfs toe in de hun nog niet bekende letters zelf beelden te zien. Als volwassene kan men er zich in verheugen, als men een verhaaltje in dergelijk zelf uitgevonden beeldenschrift kan voorschrijven voor de kinderen. En als er dan langzamerhand overgegaan moet worden van beeld tot abstracte letter en, om een concreet voorbeeld te noemen, de dansende beer verandert in een B, dan kan men merken, hoezeer het de kinderen ter harte gaat, als hij stuk voor stuk alles gaat verliezen, haren en ooren van hem afvallen enz. tot er ten laatste de B overblijft. Op een dergelijke manier leven de kinderen de letters innerlijk mee. En het komt zelden voor, dat er een letter vergeten of fout geschreven wordt. Alle lettervormen kunnen gebruikt worden, zoowel hoofdletters als schrijf- of drukletters. Met een beetje fantasie kan men de vormen afleiden van de eene die behandeld is. Als voorbereiding van het schrijven kan men de kinderen eenvoudige vormen laten teekenen, daarna hebben ze steeds gelegenheid zich aan de letters, die groot en duidelijk gemaakt moeten worden, te oefenen. Letters of woorden, zelfs zinnen worden niet gelezen, voor ze door de kinderen nageteekend of geschreven kunnen worden, het lezen ontwikkelt zich geheel van zelf sprekend uit het teekenend schrijven. Bij deze manier van schrijven en lezen leeren blijven leerlingen en leeraren frisch. Van den opvoeder worden telkens andere, nieuwe vormen gevraagd. Zijn vindingrijkheid kan niet verdorren. Men moet steeds voor iedere nieuwe klas andere beelden bedenken. Soms zal men er naar moeten streven, zooveel mogelijk humoristische beelden te gebruiken, terwijl voor andere kinderen het ernstige of lieflijke meer in aanmerking zal komen. Dat ligt geheel aan den geest der klasse. Ook kan men aansluiten bij een verteld sprookje. Zoo kan er altijd afwisseling zijn.

G.Hartman, Ostara vrijeschool Den Haag, juni 1927

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

.

906-837

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schrijven en lezen (3)

.
Tekst in blauw van mij; in groen van Steiner; in zwart de vertaling daarvan. ‘Niet vertaald’ wil zeggen: er is geen officiële vertaling; deze vertaling is dan van mij. Verbetersuggesties welkom: vspedagogie at gmail punt com
.

VERSCHIL KLINKER-MEDEKLINKER

Omdat het in Steiners pedagogische opvattingen steeds gaat over de opgroeiende mens en over wat leerstof aan dit opgroeien kan bijdragen, ligt het voor de hand dat juist die puur menselijke vermogens als muzikaliteit, kunstzinnigheid, fantasie – kortom wat dieren niet hebben – in het onderwijs veel aandacht verdienen. En inzicht in hun wezen. En vanuit zijn eigen inzichten – de antroposofie – belicht Steiner in diverse voordrachten ook het puur menselijke vermogen van het kunnen spreken.
Telkens zal hij weer karakteriseren. Vanuit verschillende invalshoeken het fenomeen beschouwen, zonder te snel met definities te komen.
Omdat we in het schrijven in zekere zin weergeven wat we spreken – gesproken zouden (willen) hebben – en bij het lezen dat geschreven gesprokene weer gaan uitspreken, ligt het voor de hand dat hij ingaat op het spreken, op het gebruik maken van spreek – spraakklanken.

Zelf ga ik graag uit van de drieledige mens als denkend, voelend en willend wezen, daarbij in dit verband de karakteristiek wakker, slapen en dromen gebruikend.
In het denken, aldus Steiner – en voor iedereen is de waarheid van die woorden te ervaren – is de mens het meest wakker, helder.
Voor wat in de gevoelswereld gebeurt, is dat al veel moeilijker te constateren. Lang niet altijd weten we de oorzaak van onze zielenroerselen; in dit gebied heerst veel meer ‘de schemering’ als we het wakkere denken ‘overdag’ zouden noemen. En wat de stofwisseling – het gebied van de wil – betreft: daarin hebben we geen enkel inzicht tijdens het leven dat we leiden: niemand heeft er weet van wat zich afspeelt in zijn spijsvertering op de ogenblikken dat hij intensief aan het werk is, met iets bezig is, maar ook niet wanneer hij volledig relaxt. Daar heerst ‘de nacht’. Daarvan zegt Steiner ‘Daar slapen we altijd’. En van onze ziel, ons gevoelsleven: ‘Daar slapen we ’s nachts, maar overdag manifesteert het zich als iets ‘dromends’. Een pendelen tussen wakker en slaap. Een voortdurend komen en gaan van gevoelens. Waar komen ze vandaan en waar gaan ze heen. In ieder geval: uit ons en de wereld in. Maar ook in de wereld gebeuren dingen die bij ons binnenkomen en daar een gevoel teweegbrengen. Vanuit deze optiek zijn de woorden van Steiner over de ziel als ‘een vermogen om de binnenwereld tot buitenwereld te maken en de buitenwereld tot binnenwereld’, eveneens ware woorden. Dit ‘in-uit’ is een van dé kenmerken van de ziel. En – ik moet hier bij het spreken blijven – we uiten! ons in het spreken. En we verinnerlijken onze gevoelens tot gedachten als we gaan nadenken, tot gezichtspunten komen, die we eerst beleven en in ons zelf formuleren, onder woorden brengen, vóór we ze werkelijk onder woorden brengen en de wereld in laten gaan. Dit ‘onder woorden brengen’ – mooie uitdrukking trouwens – doe ik hier, alsof ik tegen de lezer spreek, maar omdat die er niet is, vertrouw ik deze woorden toe aan dit digitale papier en hoop dat ze gelezen worden. Maar daarmee heb ik ze ook weer geuit.
Je voelt natuurlijk dat hier het ‘wakker-zijn’ op de voorgrond treedt.
Dat is vrijwel afwezig wanneer ons iets overkomt.
Er gebeuren soms vreselijke dingen: rampen. Nu die tegenwoordig altijd wel door iemand gefilmd worden, moet je er eens op letten wat er geroepen wordt:
Ai – meestal aaaaaaa i; ook met de o; oei! met een langgerekte oe; neeeee, oooo.
Bij het vuurwerk zijn de aaahhh’s en oooooh’s niet van de lucht. ‘Wau’ met langgerekte au; zoooo heeeei.
We hebben hier te maken met de wereld van de klinkers.

Je kunt ook bijna tegenovergestelde uitingen horen:

Wanneer baasjes hond maar niet wil komen: kom hierrrrrrr! Of wanneer iets niet mag: nnnee, nnneee en nog eens nnnee! Of ssssssstt!
Of wanneer mensen een meningsverschil dreigen te krijgen: het volume van de stem neemt toe, maar het gebruik van de medeklinkers wordt scherper, feller.
En hier valt het woord ‘medeklinker’.
En met het oog op wat Steiner zegt – hieronder aangehaald – hoeveel woorden zijn er niet die vooral met medeklinkers nabootsen wat er in de wereld klinkt: plons, krak, floep – de klinker kun je eigenlijk weglaten of deze heel zwakjes mee laten klinken.
Ons dochtertje liep eens huppelend met een doos vol knopen rammelend: ‘Hij (de doos) zegt: kukurrekukku, kukurrukuku, de u (kort) nauwelijks uitgesproken.

Er zijn zulke mooie nabootsingen: knetteren, knisperen, knikkeren, rammelen enz.

Geen wonder dat Steiner dus – het gaat om het echte leven – bij het aanleren van de schrijfletters het verschil tussen de klinker en de medeklinker sterk benadrukt.

Deze opmerking is vanuit het bovenstaande volledig te begrijpen:

Soweit die Sprache aus Selbst­lauten besteht, hat sie ein Musikalisches in sich; soweit sie aus Mitlauten, aus Konsonanten besteht, hat sie ein Plastisches, ein Malerisches in sich. Und im Sprechen liegt eine wirkliche Synthese, eine wirkliche Verbindung von musikalischen mit plastischen Elementen im Men­schen.

Voor zover de taal bestaat uit klinkers, is ze muzikaal; voor zover ze uit medeklinkers, consonanten bestaat, is ze plastisch, schilderend. En in het spreken vindt er een werkelijke synthese plaats, een werkelijke verbinding van muzikale en plastische elementen.
GA 294/28-29
Vertaald/26

=

In het kort komt het erop neer dat de medeklinker uit een beeld wordt ontwikkeld van iets concreets dat in de wereld voorkomt: vis, vogel, beer, koning, enz.
De klinker echter is een klank die veel meer een zielenstemming tot uitdrukking brengt: aaah, ooooh enz.
Voor de ontwikkeling van de klinkerletter kun je dus geen tastbaar voorwerp nemen.
De I kun je niet uit de bloem iris halen; wel uit het gebaar dat een kind maakt met zijn arm (en vinger) in de lucht, wanneer het antwoordt op de vraag: ‘Wie weet…..?’  ‘Ik, ik’.

‘Karakteristiek’, zoals Steiner opmerkt, is dat bij de lettervorm ook iets kan doorklinken van de aard van de klank die erbij hoort. Zo zal de S eerder bij een slang gedacht worden, dan bij een slak, de S heeft veel meer iets ‘sissends’ dan iets ‘slijmerigs’. (1)   (2)
.

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klasletterbeelden

So wie sich die Selbstlaute auf das Lauten von uns selbst beziehen, so die Konsonanten auf die Dinge; da klingen die Dinge mit. Daher werden Sie finden, daß Selbstlaute aufgesucht werden müssen als Gefühlsnuancen. Mitlaute: F, B, M und so weiter müssen aufgesucht werden als Nachahmung äußerer Dinge.

Zoals de klinkers (Duits: Selbstlaute) op het klinken van ons zelf betrekking hebben, zo de medeklinkers (Duits: Mitlaute) op de dingen; daar klinken de dingen mee. U zult dan ook vinden, dat de klinkers gezocht moeten worden als gevoelsnuances. Medeklinkers – f, b m [het Duits heeft hier hoofdletters!] enzovoort – moeten gezocht worden als nabootsing van dingen in de buitenwereld. ( )
GA 294/28/29
Vertaald/26

=

Mitlaute werden immer auf Nachahmungen äußerer Dinge zurückgeführt werden können, Selbst­laute dagegen auf die ganz elementare Äußerung der menschlichen Gefühlsnuancen den Dingen gegenüber. Daher können Sie die Sprache geradezu auffassen als ein Begegnen von Antipathie und Sympathie. Die Sympathien liegen immer in den Selbstlauten, die Antipathien immer in den Mitlauten, in den Konsonanten. Wenn Sie auf diese Art die Sprache nehmen als auf Innerliches hinweisend in den Selbst­lauten, als auf Äußerliches hinweisend in den Mitlauten, dann werden Sie in die Lage kommen, leicht Zeichnungen für die Mitlaute zu finden. Dann werden Sie nicht bloß das anzuwenden brauchen, was ich in den nächsten Stunden geben werde als Bilder von Mitlauten, sondern Sie werden sich selbst Bilder machen können und dadurch werden Sie es erreichen, daß Sie selbst den inneren Kontakt mit den Kindern be­kommen, was viel besser ist, als wenn Sie nur das äußere Bild auf­nehmen.

Medeklinkers zal men altijd kunnen herleiden tot nabootsingen van dingen in de buitenwereld, klinkers daarentegen tot de elementaire uiting van menselijke gevoelsnuances ten opzichte van de dingen. Daardoor kunt u de taal werkelijk opvatten als een ontmoeting van antipathie en sympathie. De sympathieën liggen altijd in de klinkers, de antipathieën in de medeklinkers, de consonanten. Beschouwt u de taal als iets wat verwijst naar een binnenwereld – in de klinkers – en verwijst naar de buitenwereld – in de medeklinkers – dan zult u in staat zijn heel gemakkelijk tekeningen voor de medeklinkers te vinden. ( ) U kunt zelf beelden maken en daardoor bereiken dat u zelf innerlijk contact krijgt met de kinderen – en dat is veel beter dan het beeld klakkeloos over te nemen.
GA 294/30
Vertaald/26

=

Deze laatste zin is misschien wat raadselachtig voor de mensen die geen vrijeschoolklas hebben (gehad). Wanneer je iets speciaals voor je klas wilt maken, moet je je intensiever met de kinderen bezig houden; zo bouw je als vanzelf  ‘meer’ contact op. Dan blijkt ook vaak dat de kinderen op hun manier uiting geven aan het feit dat je speciaal voor hen iets hebt gemaakt: een gedicht, een spel, een toneelstuk, een verhaal, vooral hun getuigschriftspreuk, enz. En dat is ook een vorm van intensiever contact.

Wenn Sie es die einzelnen Buchstaben aus dem Bilde heraus lernen las­sen, so hat das Kind eine Beziehung zur lebendigen Wirklichkeit. Aber Sie dürfen nie versäumen, die Buchstabenformen so aufzuschreiben, wie sie sich aus einem Bilde ergeben, und Sie mussen immer Rücksicht darauf nehmen, daß Sie die Mitlaute, die Konsonanten, als Zeichnung von äußeren Dingen erklären – nie aber die Selbstlaute, die Vokale. Bei den Selbstlauten gehen Sie immer davon aus, daß sie wiedergeben das menschliche Innere und seine Beziehung zur Außenwelt.

Wanneer u een kind de afzonderlijke letters laat leren vanuit het beeld, dan heeft het kind een verbinding met de levende werkelijkheid. U mag nimmer verzuimen de vormen van de letters zo op te schrijven als ze uit het beeld voortkomen en u moet er steeds op letten dat u de medeklinkers, de consonanten, verklaart als een tekening van dingen in de buitenwereld – nooit echter de klinkers, de vocalen. bij de klinkers gaat u er altijd vanuit dat ze het innerlijk van de mens weergeven en zijn relatie tot de buitenwereld.
GA 294/72
Vertaald/62

=

Man muss versuchen, die Resonanz, die im Selbstlaut ertönt, aus dem Gefühl herauszuholen.

Men moet proberen de weergave van een gevoel over te brengen, men moet proberen om de weerklank die in de klinker leeft uit het gevoel naar boven te halen.
GA 294/73
Vertaald/63

=

Eine umfassende Betrachtung des Menschenwesens, vor allen Dingen eine wirklich geschulte Beobachtung des kindlichen Sprechens selbst zeigt, wie das Gemüt des Menschen ganz anders engagiert ist beim Lernen der sogenannten Selbstlaute. Die Dinge werden ja gefühlsmäßig ge­lernt. Aber schult man sich seine Beobachtung, so sieht man, wie alles Selbstlautliche, alles Vokalische dadurch entsteht, daß das Innere des Menschen in gewisse Erlebnisse kommt, die so sind, wie einfache oder komplizierte Interjektionen, Gefühlsausbrüche, innere Erlebnisse. Im Vokalischen lebt sich das Innere des Menschen aus. Im Konsonantischen zeichnet der Mensch äußere Vorgänge nach. Er zeichnet äußere Vor­gänge nach durch seine eigenen Organe; aber er zeichnet sie nach. Es ist schon das Sprechen selber ein Nachzeichnen der äußeren Vorgänge durch das Konsonantische, und ein Tingieren, ein Durchmalen dieses Nachzeichnens mit dem Vokalischen. So ist auch das Schreiben ur­sprünglich so ein Nachmalen, ein Nachzeichnen.
 
Een omvattende waarneming van het mensenwezen, vooral een werkelijk geschoolde waarneming van het spreken van kinderen zelf, toont hoe het gemoed van de mens heel anders betrokken is bij het leren van de zogenaamde klinkers. Die worden gevoelsmatig geleerd. Maar wanneer je je waarneming schoolt, dan zie je hoe alles van de klinker, alles van de vocaal ontstaat omdat het innerlijk van de mens tot bepaalde belevingen komt die dan zo zijn als eenvoudige of gecompliceerde interjecties (taalkundig: tussenwerpsel). Uitbarstingen van gevoel, innerlijke belevingen. In het vocale drukt zich het innerlijke van de mens uit. In wat met de consonanten samenhangt tekent de mens uiterlijke processen na. Hij tekent uiterlijke processen na met zijn eigen organen; maar hij tekent ze na. Het spreken zelf is al een natekenen van uiterlijke processen door het consonantische en alles wat met het vocale samenhangt kleurt deze tekening. Oorspronkelijk is ook het schrijven op deze wijze een naschilderen, natekenen.
GA 301/79
Op deze blog vertaald/79

=

So -Steiner gaf hier een voorbeeld van een medeklinker-kann ich es machen für alles, was konsonantisch ist. Für die Selbstlaute finde ich, wenn ich das innere Seelenleben zu Hilfe nehmen, wie ich das Bild überführen kann in den Buchstaben.

.

Op deze manier kan ik het doen voor alles wat consonantisch is. Voor de klinkers vind ik hoe ik het beeld in een letter kan omzetten, wanneer ik het gevoelsleven als hulp neem.
GA 304a/174
Op deze blog vertaald/174

=

( ) derjenige, der nun nicht bloß auf das Äußerliche der Sprache schaut, wie nun die Sprache schon einmal geworden ist als Bedeutungssprache – unsere Sprachen sind ja fast alle Bedeutungssprachen, wir haben in den Wor­ten kaum mehr etwas anderes als Zeichen für das, was draußen ist -, derjenige, der von da zurückgeht auf das Seelische, das in den Wor­ten lebt, das überhaupt in der Sprache lebt, der kommt schon zurück zu dem sogenannten Laut. Denn alles Konsonantische hat einen ganz anderen Charakter als alles Vokalische. ( )

Degenen die niet alleen naar het uiterlijk van de taal kijkt, zoals de taal nu eenmaal geworden is, als betekenistaal – onze talen zijn bijna allemaal betekenistalen, we hebben in de woorden nauwelijks meer iets anders dan tekens voor wat buiten is – degene die van daaruit teruggaat op wat aan ziel in de woorden leeft, dat zeer zeker in de taal leeft, komt weer terug op de zgn. klinker. Want al het consonantische heeft een heel ander karakter dan al het vocale.
GA 306/86
Op deze blog vertaald/86

=

Wie muß das Kind lesen und schreiben ler­nen? Es ist ja eigentlich eine viel größere Misere damit verbunden als man, da man ja das Lesen- und Schreibenlernen als eine Notwendig­keit ansieht, mit brutalem Menschensinn gewöhnlich meint. Man sieht es als eine Notwendigkeit ein, also muß das Kind unter allen Umstän­den dazu dressiert werden, lesen und schreiben zu lernen. Aber be­denken Sie, was das für das Kind heißt! Die Menschen haben nicht die Neigung, wenn sie einmal erwachsen sind, sich in die kindliche Seele hineinzuversetzen, was das Kind erlebt, wenn es lesen und schreiben lernt. Da haben wir in unserer heutigen Zivilisation Buchstaben, a, b, c und so weiter; sie stehen in gewissen Bildern vor uns. Ja, das Kind hat den Laut «ah». Wann gebraucht es ihn? Der Laut ist ihm Ausdruck einer inneren Seelenverfassung. Es gebraucht diesen Laut, wenn es in Bewunderung, in Erstaunen oder in einer ahnlichen Seelenverfassung vor etwas steht. Den Laut versteht es; der hängt mit der menschlichen Natur zusammen. Oder es hat den Laut «eh». Wann gebraucht es die­sen? Wenn es andeuten will: Da ist etwas an mich herangetreten, was ich erlebt habe, was in meine Natur eingreift. Wenn mich jemand sticht, sage ich «eh!». Und so ist es auch mit den Konsonanten. Jeder Laut entspricht einer Lebensäußerung; die Konsonanten ahmen eine äußere Welt nach, die Vokale drücken das aus, was man in der Seele innerlich erlebt.

Hoe moet het kind leren lezen en schrijven? Daarmee is eigenlijk veel grotere ellende verbonden dan men met het brute mensenverstand gewoonlijk denkt; men beschouwt immers het leren lezen en schrijven als een noodzaak; dus moet het kind onder alle omstandigheden worden gedresseerd om te leren lezen en schrijven. Maar stelt u zich eens voor wat dat voor een kind betekent! De mensen hebben niet meer de neiging, als ze eenmaal volwassen zijn, zich te verplaatsen in de kinderziel, in wat het kind beleeft wanneer hij leert lezen en schrijven. In onze huidige beschaving hebben we letters: a, b, c enzovoort. Zij staan in bepaalde beelden voor ons. Het kind heeft de klank a‘. Wan­neer gebruikt een kind deze? Voor hem is deze klank uitdrukking van een innerlijke zielentoestand. Hij gebruikt deze klank wanneer hij in bewondering, of in verbazing, of in een soortgelijke zielenstemming iets meemaakt. Het kind kan de klank begrijpen: die hangt samen met de menselijke natuur. Of neem de klank ‘e’ wanneer gebruikt het kind die? Als hij aan wil geven dat er iets op hem af is gekomen – dat heeft hij beleefd – wat in zijn wezen ingrijpt. Als iemand hem steekt, zegt hij ‘e!’.
En zo gaat het ook met de medeklinkers, de consonanten. Elke klank komt overeen met een levensuiting. De medeklinkers boot­sen een uiterlijke wereld na, de klinkers of vocalen drukken uit wat men van binnen beleeft.
GA 310/55-56/
Vertaald 58-59

=

Für die Konsonanten werden Sie überall etwas finden, wo Sie von Dingen ausgehen können. Sie müssen nur suchen. Sie werden überall so etwas finden, um den Anfangslaut, den Anfangsbuchstaben aus einem Worte entstehen zu lassen. Für die Vokale ist es nicht so leicht. ( )
Und so werden Sie – wenn Sie inneres Seelisches, namentlich eurythmische Begriffe vor das Kind hinstellen, es selber in diese Lage versetzen -, so werden Sie auch die Vokale herausbringen. Die Eu­rythmie wird Ihnen da eine ungeheuer starke Hilfe geben können, weil schon die Laute im Eurythmischen gebildet sind. (  )Man kann tatsäch­lich aus der Geste, aus der Gebärde, die Vokale bekommen.

Wat de consonanten betreft, kun je overal iets vinden wanneer je van voorwerpen uitgaat. Je moet maar even zoeken. Je zal overal iets vinden om de beginklank, de beginletter uit een woord te laten ontstaan. Voor de vocalen is het niet zo makkelijk. ( )
En zo kun je – wanneer je diepere gevoelens, namelijk euritmische begrippen aan het kind geeft, het zelf in die omstandigheid brengen -, dan kun je ook de vocalen ontwikkelen. De euritmie kan daarbij een heel sterk hulpmiddel zijn, omdat de klanken in de euritmie al gevormd zijn. (  ) Je kan inderdaad uit de gebaren, uit het gebaar, de vocalen halen.
GA 311/33
Op deze blog vertaald/33-34

=

(1)  GA 311 voordracht 6/106
(2)  Schrijven in de 1e klas (3)

Rudolf Steiner over schrijven en lezen:

[1]   onze huidige lettervormen zijn ontstaan in het verleden; de vormen staan niet meer in verband met hun oorsprong; voor kinderen zijn het (wezens-)vreemde tekens

[2] om aan kinderen de lettertekens aan te leren, daarbij uitgaand van een beeld, is het niet nodig om de historische beelden te gebruiken. Eigen fantasie is voldoende.

[4] hoofdletter of kleine letter
De hoofdletter uit het oorspronkelijke Latijnse schrift. Het eerste schrijven is meer een tekenen: het gaat om het beeld en de klank.

[5] de conventionele letter wordt aangeleerd vanuit een beeld, eerst schilderend/tekenend of tekenend/schilderend; Steiners voorbeelden daarvan uit alle pedagogische voordrachten.

[6] de menskundige achtergronden van de schrijf- en leesmethode. Kunstzinnig werken: schilderen/tekenen; maar ook: vanuit de wil; totale mens – deel mens:hoofd; abstractie en intellect(ualisme); allerfysieks-halffysiek-bovenfysiek

[7] over de manier van leren lezen: van het geheel naar de delen – maar niet fanatiek; over leesmethodes (uit zijn tijd): spelmethode, klankmethode, normaalwoordenmethode; deze in verband gezien met het verschil klinker-medeklinker (zie [3])

[8] Steiners methode, mits consciëntieus gevolgd, kost meer tijd dan reguliere methodes. Dat wordt heden ten dage nog steeds schromelijk verward met ‘achter lopen’.

Schrijven/lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over…..: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden

.

905-836

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Fitch

.

John Fitch

Bouwer van een van de eerste stoomboten

Duizenden jaren heeft de mens de zeeën der aarde bevaren, eerst in uitgeholde boomstammen, toen in grote kano’s – waarmee bijvoorbeeld de Polynesiërs op hun grote zwerftocht van Indië over Sumatra naar Australië en Nieuw-Zeeland duizenden zeemijlen aflegden – toen in roeiboten – we denken hierbij aan de geweldige triremen van de Romeinen – daarna in zeilboten en zeilschepen en tegenwoordig* gaat men scheep op de Normandie, een drijvende stad, en is in vier en een halve dag aan de overkant van de ‘grote vijver’.

De schepraderen van de watermolens brachten de mensen op de gedachte ook schepen door middel van schepraderen voort te bewegen en na de uitvinding van de stoommachines kwam men in 1736 op het idee stoom te gebruiken, om de schepraderen in beweging te brengen; doch eerst in 1782 experimenteerde een Frans uitvinder met een raderstoomboot op de Saône.
In 1786 slaagde James Rumsey erin, een schip door middel van een stoompomp vier uur achtereen gaande te houden op de Potomac (oosten van de Verenigde Staten) en verkreeg het monopolie van de stoomscheepvaart in de staten Virginia, Maryland en New York. In 1787 vond de Schot Patrick Miller een raderboot uit, waarin William Symington in 1788 een stoommachine bouwde. In 1802 maakte Symington een tweede vaartuig, de Charlotte Dundas, dat dienst deed op de Forth en de Clyde, tot het verbrand werd door reders, die bang waren, dat ze door de uitvinding van stoomraderboten hun broodwinning zouden verliezen.
Maar de experimenten met raderstoomboten werden overal elders voortgezet en het kon niet lang meer duren, of de stoom zou het winnen van de zeilen. In zekere zin zou een Amerikaan, John Fitch, daaraan de stoot geven, maar hij was een pechvogel.
Geboren in Windsor, in de staat Connecticut, in liet jaar 1743, als zoon van arme en hardwerkende pioniers, ging hij op een school, waar hij onderwijs kreeg van een schooljuffrouw, die al op leeftijd was, daarna naar de districtsschool, waar maar in één vertrek les werd gegeven. Hij was gek op leren en vroeg op zijn elfde verjaardag een aardrijkskundeboek. Zijn vader had er geen geld voor en gaf hem de raad zelf geld te gaan verdienen. John Fitch vroeg toen aan zijn vader geld te leen om pootaardappelen te kopen; van de opbrengst van de oogst zou hij het terugbetalen. Zo gezegd, zo gedaan. De oogst bracht tien shilling op.

John Fitch ging naar de enige boekwinkel en vroeg om een aardrijkskundeboek, maar het kostte meer en hij kwam met tranen in de ogen thuis. Gelukkig schoot zijn vader hem het tekort voor en dol gelukkig kwam hij nu met het boek onder zijn arm thuis. Onmiddellijk begon hij weer te werken om het geleende geld te kunnen teruggeven en op zijn dertiende jaar kwam hij in dienst bij landmeters, die de grenzen van landerijen in de buurt aan het uitzetten waren. Was hij thuis, dan zette zijn vader hem aan het werk en moest hij van ’s morgens vroeg tot ’s avonds laat spitten en schoffelen in de harde grond, tot hij er de brui aan gaf en op de bonnefooi naar New York ging, vanwaar hij al heel gauw, door schade en schande wijs, terugkwam.

Zoals gezegd, was John Fitch een ongeluksvogel, die op zijn vijfde jaar zijn moeder al verloor. Hoewel hij niets liever deed dan leren, liet zijn vader hem maar zes weken per jaar naar school gaan. Zijn huwelijk was ongelukkig. Toen hij wat geld had verdiend, werd het hem ontstolen. En landmeter geworden, geraakte hij in gevangenschap van de Indianen. Voor zijn uitvinding van een stoomboot was er niemand, die zich financieel voor het plan interesseerde. Het eind van de geschiedenis was, dat hij op zijn vijfenvijftigste jaar zelfmoord pleegde.

In de Vrijheidsoorlog vocht John Fitch als kapitein onder Washington en kreeg, toen de oorlog afgelopen was, een baantje als landmeter in de wildernissen van Kentucky; bij die gelegenheid viel hij in handen van de Indianen en ze zouden hem zeker hebben gedood, als hij ze niet bezig had gehouden met het maken van versieringen op hun kruithoorns. Hij ontsnapte en viel toen in handen van de Engelsen, die hem naar een eiland in de rivier de Ohio brachten. Daar zag hij hoe soldaten een zwaargeladen platboomd vaartuig met riemen voorttrokken. Onbekend met het feit, dat men elders in de wereld al experimenteerde met stoom als beweegkracht voor schepen, ging hij aan het werk, om zijn plan, dat bestond uit een ketting zonder eind, die door middel van stoom een aantal riemen in beweging moest brengen, te verwezenlijken.

Toen Fitch zijn vrijheid terugkreeg en het eiland verliet, vervuld van zijn uitvinding, legde hij deze aan de autoriteiten voor, reisde verschillende staten af en kreeg eindelijk in 1786 het monopolie voor de stoomvaart op alle wateren van de staten Pennsylvania, New Jersey en Delaware. Hij werkte hard en slaagde erin een vaartuig te construeren, dat aan elke kant zes riemen had, die door stoom werden voortbewogen. In 1790 verdiende hij goed geld met het vervoer van passagiers op de rivier de Delaware en probeerde van dat ogenblik af verschillende mannen van naam, o.a. Benjamin Franklin, te bewegen geld in zijn onderneming te steken. Hij legde zijn plannen aan het Amerikaanse Congres voor en zelfs aan de koning van Spanje, maar kreeg overal nul op rekest. Daarna ging hij naar Frankrijk, doch ook daar klopte hij overal aan dovemans oren.

Dit was de genadeslag voor hem. Al zijn geld was hij kwijt en hij monsterde als matroos aan op een schip, dat naar Amerika voer. Daar kwam hij in Kentucky terecht en maakte in 1798 een eind aan zijn leven.

*artikel moet stammen uit de jaren 50 van de vorige eeuw

alle biografieën

904-835