VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schilderen – GA 307

Geplaatst op 26 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.

GA 307

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung

Opvoeding en moderne cultuur

Voordracht 13, Illkley 17 augustus 1923

Blz. 235/236

Man sollte ein Verständnis dafür haben, daß man ja auch nicht ein besonderes Malen für die Kinder einzurichten habe; sondern wenn man findet, daß die Kinder ins Malen in irgendeiner Weise hineinwachsen sollen, dann müssen die Prinzipien aus der lebendigen Malkunst heraus, nicht aus einer pädagogisch besonders zurechtgeschusterten Methode gemacht werden. Es muß das wirklich Künstlerische dann in die Schule hineingetragen werden, nicht ein wiederum verstandesmäßig Ausgedachtes.

Je zou er begrip voor moeten hebben dat je ook niet een bijzonder soort schilderen voor de kinderen moet inrichten; integendeel, als je vindt dat de kinderen op de een of andere manier vertrouwd moeten raken met het schilderen, dan moeten de principes vanuit de levende schilderkunst, niet uit een pedagogisch speciaal in elkaar geflanste methode worden opgesteld. Dan moet het werkelijk kunstzinnige in de school worden gebracht, niet iets wat weer verstandsmatig uitgedacht is. 
GA 307/235-236
Opvoeden en moderne cultuur/303

Zur Ausstellung von künstlerischen und kunstgewerblichen
Arbeiten der Waldorfschüler

Bij de tentoonstelling van het werk op het gebied van kunst en kunstnijverheid van de leerlingen van de vrijeschool op

Illkley, 8 augustus 1923

Blz. 264    vert. 303

Und so scheuen wir nicht davor zurück, die kleinsten Kinder damit beginnen zu lassen, aus dem Farbigen heraus irgendwie Formen zu schaffen.
Das Kind bekommt merkwürdig schnell einen Sinn für die Behandlung der Farben, bekommt auch merkwürdig schnell für die Harm nisierung, die Nebeneinanderstellung der Farben einen Sinn. Und Sie sehen hier an den verschiedenen Proben kindlicher Malerei, wie versucht worden ist, einfach dadurch, daß das Kind die Farben erlebt, den malerischen Sinn, das künstlerische Empfinden aus der Seele des Kindes herauszuholen. Es ist sehr leicht, das Kind dahin zu bringen, daß man es irgendwie eine Farbfläche auftragen läßt, dann einfach in

En zo deinzen we er niet voor terug om de kleinste kinderen ermee te laten beginnen om vanuit de kleuren op de een of andere wijze vormen te creëren.
Het krijgt opmerkelijk snel gevoel voor de behandeling van de kleuren, krijgt ook opmerkelijk snel gevoel voor de harmonisering, het naast elkaar zetten van de kleuren. En u ziet hier aan de verschillende proeven van schilderwerk van kinderen hoe geprobeerd is om, gewoon doordat het kind de kleuren beleeft, het kunstzinnige gevoel uit de ziel van het kind te voorschijn te halen. Het is erg gemakkelijk om het kind ertoe te bewegen, nadat men het op de een of andere manier een kleurvlak laat opbrengen, dan eenvoudig in

Blz. 265   vert. 339

die Nachbarschaft hinbringen läßt andere Farben, die damit harmonieren. So daß man zunächst nur das Farberleben auf dem Papier hat, daß man zunächst nur, sagen wir, das Gelb neben dem Rot, neben dem Violett erleben läßt. Es werden dann, wenn das Kind in dieser Weise die Farbe erlebt, von selbst Formen; es wird von selbst Figurales. Die Farbe fordert Figurales. Und wenn man dann weiter das Farberleben treiben will, so kann man mit verhältnismäßig noch nicht sehr alten Kindern schon das folgende versuchen: Man läßt, sagen wir, solch eine gelbe Fläche machen (es wird an die Tafel gemalt), die andere Farbe in Harmonie dazu, und dann sage ich dem Kinde: jetzt werde ich, statt daß ich hier (innen) gelb mache, nun blau machen… und das Kind hat nun die anderen Farben alle in der entsprechenden Weise aufs Papier zu bringen. So daß es also, wenn es hier (innen) nun blau hat statt gelb, alle anderen Farben ändern muß, aber so, daß alle anderen Farben in einer ebensolchen Harmonie zu dem Blau stehen wie hier zu dem Gelb. Das ist etwas, was in einer ungeheuer starken Weise das ganze innere Erleben des Kindes mit sich reißt. Das Kind wird innerlich lebendig. Das Kind bekommt ein Verhältnis zur Welt dadurch. Und manche Lehrkräfte verbinden dann den ganzen Menschen im Kinde mit dem, was sie da aufs Papier bringen lassen.

de buurt daarvan andere kleuren laat aanbrengen die daarmee harmoniëren zo, dat we eerst alleen het kleurbeleven op het papier hebben, dat we eerst alleen, laten we zeggen, het geel naast het rood, naast het violet laten beleven. Het worden dan, als het kind op die wijze de kleur beleeft, vanzelf vormen; het wordt vanzelf iets figuraals. De kleur vraagt om iets figuraals. En als we dan het kleurbeleven verder willen voortzetten, kunnen we met verhoudingsgewijs nog niet heel oude kinderen al het volgende proberen. Je laat, laten we zeggen, zo’n geel vlak maken [het wordt op het bord getekend]*, de andere kleur in harmonie erbij, en dan zeg ik tegen het kind: nou zal ik, in plaats van dat ik het hier [binnen] geel maak, nu blauw maken … en het kind moet nu de andere kleuren allemaal op overeenkomstige wijze op papier aanbrengen. Zodat het kind dus, als het hier [binnen] nu blauw in plaats van geel is, alle andere kleuren veranderen moet, maar zodanig dat alle andere kleuren in net zo’n harmonie tot het blauw staan als hier tot het geel. Dat is wat op een reusachtig sterke manier het hele innerlijk beleven van het kind meeneemt. Het kind wordt innerlijk levend. Het kind krijgt een verhouding tot de wereld daardoor. En menige leerkracht verbindt dan de hele mens in het kind met wat hij daar op het papier laat zetten.
GA 307/264-265
Opvoeden en moderne cultuur/339

*Die voorbeelden zijn in de GA niet weergegeven.
Maar het zou zoiets geweest kunnen zijn:

.

 

 

 

 

 

 

 

Zie andere voorbeelden – in andere context gebruikt – in dit artikel .
.

Rudolf Steiner over schilderen: alle artikelen

Schilderen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3334-3138

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, schilderen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Opvoedkunst – voordracht 2 (2-3)

Geplaatst op 24 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.

opvoedkunst – GA 294

.

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst
Vertaling 

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

RUDOLF STEINER OVER SPRAAK

DE MEDEKLINKERS

Leidraad is een karakterisering van de ziel:

Maar begrijpen zullen we de taal* pas als we haar werkelijk beschouwen als primair verankerd in het menselijk gevoel.

Steiner zegt het nog een keer, voor hij in detail verder gaat.

Blz. 25  vert. 36

Nun ist tatsächlich die Sprache zwiefach verankert im menschlichen Fühlen.

Nu is de taal in feite op tweevoudige wijze in het menselijk voelen verankerd.

*”Taal’ is hier als vertaling van ‘Sprache’ genomen; het had dus ook vertaald kunnen worden met ‘spraak’ van het werkwoord ‘sprechen’ – spreken.

Dat ‘tweevoudig’ zijn we al tegengekomen in sympathie en antipathie; in vocaal en consonant en dat wordt nu verder uitgewerkt.

Hier gaat het over de klinkers.

Nu over de medeklinkers.
Als het om ‘spreken’ gaat en je wil iets nader ingaan op de klinkers en medeklinkers, kan dat eigenlijk niet los van elkaar.
Ik heb dat in het artikel over de klinkers wel enigszins geprobeerd, maar ook daar ging het ook steeds over de consonanten.
Ik ga dus nu weer dezelfde tekst gebruiken.
Die is tussen <1> en <1> te vinden en is de noodzakelijke begintekst van dit artikel.
Daaruit nog eens een karakterisering van de medeklinker:

Konsonanten sind zurückgehaltene Gebärden, nicht sichtbar werdende Gebärden, die aber in ihrem Inhalt durchaus dasjenige erfassen, was äußerlich im Rollen des Donners, im Zucken des Blitzes, im Hinrollen des Windes und so weiter erlebt werden kann. Ein inneres Sichhineinversetzen in die äußeren Dinge ist vorhanden, indem der Konsonant erlebt wird. Man will eigentlich, wenn ich mich so ausdrücken darf, durch Gebärden nachahmen, was äußerlich lebt und webt; man hält die Gebärde zurück, sie verwandelt sich im Innern und kommt in dieser Verwandlung im Konsonanten zum Vorschein.

Consonanten zijn ingehouden gebaren, gebaren die niet zichtbaar worden, maar die in hun inhoud zeker dat grijpen wat uiterlijk ervaren kan worden in het rollen van de donder, het flitsen van de bliksem, het bulderen van de wind enzovoort. Een innerlijke empathie met uiterlijke dingen is aanwezig in wat in de consonant wordt ervaren. Men wil eigenlijk, als ik me zo mag uitdrukken, door gebaren nabootsen wat uiterlijk leeft en weeft; men houdt het gebaar tegen, het transformeert zichzelf innerlijk en in deze transformatie komt het te voorschijn in de consonant.

 daß er im konsonantischen Wesen die äußere Welt nachbildet, ( ) 

( )  dat hij in het consonantische de uiterlijke wereld imiteert, ( )
GA 81/148-149
Niet vertaald

In GA 294, 2e voordracht

Blz. 27  vert. 37

Diesem seelischen Vorgang, der eigentlich durchaus auf dem Auswirken einer Sympathie beruht, kann die Antipathie von aussen begegnen. Das geschieht durch die Konsonanten, durch die Mitlaute. Wenn wir einen Konsonanten mit einem Vokal zusammenfügen, dann fügen wir immer Sympathie und Antipathie ineinander, und unsere Zunge, unsere Lippen und unser Gaumen sind eigentlich dazu da, um sich als Antipathieorgane geltend zu machen, um die Dinge abzuhalten.
Würden wir bloß in Vokalen, in Selbstlauten sprechen, so würden wir nur hingebungsvoll sein an die Dinge. Wir würden eigentlich mit den Dingen zusammenfließen, würden sehr unegoistisch sein, denn wir würden unsere
tiefste Sympathie mit den Dingen entwickeln; wir würden nur gefühlsmäßig durch die Nuancierung der Sympathie, zum Beispiel wenn wir Furcht oder Entsetzen haben, uns etwas zurückziehen von den Dingen, aber in diesem Sich-Zurückziehen von den Dingen wäre selbst noch Sympathie vorhanden. So wie sich die Selbstlaute auf das Lauten von uns selbst beziehen, so die Konsonanten auf die Dinge; da klingen die Dinge mit.

Dit proces in de ziel, dat in wezen berust op de werking van een bepaalde sympathie, kan nu op een antipathie van buitenaf stuiten.

Met ‘dit proces’ wordt bedoeld wat Steiner hiervoor over bepaalde klinkers heeft gezegd. Dat vind je hier.

Dat gebeurt door de consonanten, de medeklinkers. Wanneer we een medeklinker verbinden met een klinker, dan verbinden we altijd sympathie en antipathie met elkaar. Onze tong, onze lippen en ons verhemelte dienen er eigenlijk voor om zich als antipathie-organen te manifesteren, om dingen tegen te houden. Zouden we louter in vocalen, in klinkers spreken, dan zouden we enkel en alleen vol overgave tegenover de dingen staan. Eigenlijk zouden we samensmelten met de dingen; we zouden zeer onegoïstisch zijn, want we zouden onze diepste sympathie voor de dingen ontwikkelen. We zouden ons alleen gevoelsmatig door een nuancering van de sympathie, zoals bij angst of ontzetting, iets van de dingen terugtrekken, maar zelfs in dit terugtrekken zou nog sympathie aanwezig zijn. Zoals de klinkers verband hebben met het klinken van onszelf, zo hebben de medeklinkers verband met de dingen: de dingen klinken mede.

Blz. 28   vert.  38

Mitlaute: F, B, M und so weiter müssen aufgesucht werden als Nachahmung äußerer Dinge.

medeklinkers – f, b, m enzovoort – moeten gezocht worden als een nabootsing van dingen in de buitenwereld.

Hierna verwijst Steiner naar een voorbeeld van hoe hij een medeklinker in de eerste klas aan de kinderen leert.
Dat doet hij in veel meer pedagogische voordrachten.
Die voorbeelden zijn hier te vinden.
Telkens gaat het erom dat er naar ‘iets’ in de buitenwereld wordt gekeken dat als beeld voor de beginklank van een woord kan staan.
Hier vind je talloze voorbeelden van wat vrijeschoolleerkrachten in de loop van de tijd aan beelden hebben gebruikt.

Mitlaute werden immer auf Nachahmungen äußerer Dinge zurückgeführt werden können.

Medeklinkers kunnen altijd herleid worden tot nabootsingen van dingen in de buitenwereld.

In het artikel over de klinkers en in het inleidende artikel is er uiteraard steeds sprake van sympathie en antipathie.
Daar komt Steiner telkens weer op terug:

Daher können Sie die Sprache geradezu auffassen als ein Begegnen von Antipathie und Sympathie.
Die Sympathien liegen immer in den Selbstlauten, die Antipathien
immer in den Mitlauten, in den Konsonanten.

Daardoor kunt u de taal [het spreken] in feite opvatten als een ontmoeting van antipathie en sympathie. De sympathieën liggen altijd in de klinkers, de antipathieën in de medeklinkers, de consonanten.

Zoals we dat telkens tegenkomen, benadert Steiner, wanneer hij een onderwerp opnieuw behandelt, het dan weer van een andere kant of voegt iets nieuws toe.
Dat geheel in lijn met zijn opvatting dat we alleen iets leren wanneer we karakteriseren i.p.v. definiëren.

In deze voordracht haalt hij er ‘het plastische’ en het ‘muzikale’ bij.
Ook deze begrippen laten zich niet eenvoudig in enkele woorden vatten, maar als we telkens de verschillende nuances bestuderen, krijgen we er toch grip op.

Wir können aber die Sprachbildung noch in einer andern Weise auffassen. Wir können sagen: Was ist denn das eigentlich für eine Sympathie, zum Ausdruck kommend im Brustmenschen, so daß er die Antipathie zum Stehen bringt und der Kopf mensch sie nur begleitet? Was da zugrunde liegt, ist in Wirklichkeit Musikalisches, das über eine gewisse Grenze hinübergegangen ist. Musikalisches liegt zugrunde und geht über eine gewisse Grenze hinaus, überhupft sich gewissermaßen, wird mehr als Musikalisches. Das heißt: Soweit die Sprache aus Selbstlauten besteht, hat sie ein Musikalisches in sich; soweit sie aus Mitlauten, aus Konsonanten besteht, hat sie ein Plastisches, ein Malerisches in sich. Und im Sprechen liegt eine wirkliche Synthese, eine wirkliche Verbindung von musikalischen mit plastischen Elementen im Menschen vor.

Maar we kunnen de vorming van de taal nog op een andere manier benaderen. We kunnen zeggen: wat is dat eigenlijk voor een sympathie die tot uiting komt in de borstmens, zodat deze borstmens de antipathie tot staan brengt en alleen de hoofdmens die antipathie begeleidt? Wat daaraan ten grondslag ligt is in werkelijkheid iets muzikaals dat een bepaalde grens overschreden heeft. Ten grondslag eraan ligt iets muzikaals dat een zekere grens overschrijdt, dat als het ware zichzelf te buiten gaat en meer wordt dan muziek. Dat wil zeggen, voor zover de taal uit klinkers bestaat is ze muzikaal; voor zover ze uit medeklinkers, consonanten bestaat is ze plastisch, schilderend. In het spreken vindt er dus een werkelijke synthese plaats, een werkelijke verbinding van muzikale en plastische elementen in de mens.
GA 294/28 e.v.
Vertaald/37 e.v.

Dit is ook niet zo’n makkelijk stukje.
In de 2e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ (de deelnemers aan de cursus hebben dat dus een paar uur eerder gehoord) is er sprake van ‘het ontmoeten van sympathie en antipathie, hier vanaf <1>
En meer nog in voordracht 11. [11-3] en [11-4]
Om e.e.a. concreter met elkaar te verbinden, moet ik het zelf eerst nog grondiger bestuderen.

Dat het muzikale met de klinker samenhangt en het plastische met de medeklinker, is uit een eenvoudige waarneming wel op te maken.
Een klinker kun je a.h.w. zingen, dat is met een aantal medeklinkers niet het geval, verg. bv. een a met g.
Talen die in hun woorden veel klinkers hebben, zoals het Italiaans, noemen we ‘zangerig’. Dat kun je van o.a. het Russisch niet zeggen.

Wanneer Steiner over het aanleren van de letters spreekt, komen de verschillen klinker – medeklinker veelvuldig aan bod.
Die opmerkingen vind je hier.

Schrijven en lezen: alle artikelen 

Algemene menskunde: alle artikelen 

Menskunde en pedagogie: alle artikelen 

Vrijeschool in beeld: 1e klas letterbeelden

.

GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

3333-3137

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, spraak

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Sprookje ‘De twaalf broers’ (1-8)

Geplaatst op 22 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.
Een sprookje van Grimm (nr. 9)

.
Ulrich Schlechtinger, die Kommenden, nadere gegevens onbekend
.

Sprookjesbeelden  willen altijd méér uitdrukken dan alleen maar wat betrekking heeft op de beschreven feiten. Deze beelden zijn als vensters waardoor we de hogere waarheden kunnen zien.

.

Het geheim van getallen in de sprookjeswijsheid

.
In dit sprookje spelen getallen een grote rol en die worden ook de sleutel om dit sprookje te begrijpen.
De getallen scheppen een ordenend patroon in het tapijt van het lot.
Van de twaalf broers wordt alleen de jongste bij naam genoemd; hij heet, zoals in de Bijbel Benjamin. Dus de twaalf is verdeeld in elf en één. De zuster wiens geboorte op handen is wanneer het verhaal begint, is de dertiende. Zij vertegenwoordigt het begin van een nieuw tijdperk als we een ontwikkelingscyclus in twaalf fasen verdelen.

Voordat wij rond 600 na Christus van de Arabieren het decimale stelsel overnamen, was twaalf het leidende getal. We kennen de termen vandaag de dag nog steeds: een dozijn, een gros; alle tijdsindelingen zijn nog steeds gebaseerd op het oude Indiase systeem: 60 seconden en minuten, 12 uur, 12 maanden. Een muziekoctaaf heeft 12 halve tonen. Als we de getallen optellen die betrekking hebben op de hemel en de mens, dan is 7+5 weer gelijk aan 12. Twaalf is het afrondingsgetal, daarmee wordt iets afgerond. –
Maar wanneer een tijdperk ten einde loopt, treedt decadentie op. De 13 is omgeven door duisternis en bijgeloof – uit angst: wat zal het nieuwe onverwachte brengen? In het gewone taalgebruik zeggen we: Nu heeft de klok 13 uur geslagen; of als het de hoogste tijd is, het is 5 voor 12.
Twaalf is een samengesteld getal dat veel mogelijkheden heeft: 3 + 4 + 5;  3 x 4;  4 x 3;  5 + 7;  2 x 6.
In dit sprookje komen de volgende getallen voor: 20 x de twaalf; 6 x de 11; 11 x de naam Benjamin; 3 x de naam van de koningsdochter en 4 x de gouden ster op het voorhoofd van de koningsdochter.

Als twaalf afronding uitdrukt, waarom zouden de twaalf broers dan moeten sterven zodat het koninkrijk in handen valt van de dertiende – de dochter? Het woord afgerond – het Duits heeft ‘Vollendung – daar zit het woord einde in – betekent: iets is klaar, tot een einde gekomen. Er zou een einde komen aan de ontwikkeling als er geen ruimte was voor het nieuwe. Met de geboorte van het 13e kind begint een nieuwe cyclus van twaalf – 13 is de nieuwe een, de eerste en het begin van de toekomst.

De 12 kisten zijn niet leeg, maar gevuld met houtkrullen. Geeft dat niet aan dat de dode zonen er toch later niet in gelegd zullen worden? Er staat ook geen straf op het overtreden van het koninklijk gebod als de koningin de twaalf doodskisten twee keer aan Benjamin en haar dochter laat zien. De ouders hebben niet de dood op het oog, maar ze willen de op de dood lijkende transformatie die in het sterven het nieuwe voortbrengt.
De twaalf broers moeten in de toekomst niet langer leiding geven aan de ontwikkeling, maar ze moeten terugtreden. Ze moeten het koninklijk hof en later het huis in het bos verlaten en de leiding aan hun zuster overdragen. In twee fasen moeten ze zich losmaken van wat zij zagen als de erfenis van hun vader.
De 12 is dus het teken van de tijd die rijp is geworden in de ruimte, waar net als in het zaad alle groei en ontwikkeling tot stilstand is gekomen. De 12-voudige ontwikkelingsmogelijkheden zijn uitgeput, de erfenis is opgebruikt. Daarom kan de koning het koninkrijk niet aan hen overdragen.
Wanneer de koning dit wijselijk voorbereidt en regelt om de toekomst te dienen, kan de moeder dit nog niet volgen: “ze zat de hele dag te treuren”, staat er. Ze leeft zoveel mogelijk volledig in en voor het heden.
Ze heeft een zeer nauwe band met haar jongste, Benjamin, die altijd bij haar was. Er wordt benadrukt dat ze hem naar de Bijbel Benjamin noemde (zie hieronder).
Ze heeft het eerst ook alleen maar over Benjamin en pas veel later over de 11 broers en verdeelt zo de eenheid 12 in 2 delen: de één en de elf. De 11 zijn de dragers van het verleden, de 13 staat voor de toekomst en Benjamin als de 12e is de verbindende schakel. Benjamin krijgt van zijn moeder de opdracht om met de broers het bos in te vluchten. Daarmee gaat ze tegen de wil van de koning in en bereidt Benjamin zo voor dat hij zijn zuster kan herkennen en kan leren lief te hebben. Het verleden moet zich met de toekomst verbinden.

Eén van de broers moet altijd de wacht houden vanaf de hoogste boom, achteromkijkend naar de kasteeltoren, waar de geboorte van de nieuweling wordt aangekondigd. En na 11 dagen is het Benjamin die als 12e het nieuws van zijn moeder ontvangt dat er een dochter is geboren. Als de elf broers dit horen, worden ze boos en zweren wraak op elk meisje: “Waar we ook een meisje vinden, zal haar rode bloed vloeien’. Wat hun geboorte betreft, stammen ze af van de koningin-moeder en verdedigen ze zichzelf, net als zij tegen al het nieuwe; ze willen hun ouderlijke erfenis niet opgeven.

De vraag rijst: waarom bewaart de koning de sleutel van de doodskamer met de twaalf doodskisten niet zelf en overhandigt deze aan de koningin? Wat volgt daaruit? Als de koning de sleutel zelf had bewaard, zouden de zonen zich niet in het bos hebben verstopt en zou de dochter niet op pad zijn gegaan om de broers te zoeken. Een oude stroom in de mensheid mag niet sterven voordat deze zich een tijdje met de nieuwe stroom heeft verenigd. Het nieuwe moet nog steeds op het oude kunnen voortbouwen en er iets uit kunnen opnemen. Dit wordt gegarandeerd door het overhandigen van de sleutel. De koning wil de verantwoordelijkheid voor de voortgang van de ontwikkeling niet alleen dragen, maar samen met de koningin.
Twee keer opent de moeder de doodskamer en toont de doodskisten aan haar liefste zoon en dochter; allebei gaan ze dan van haar en het ouderlijk huis weg.

Man en vrouw vertegenwoordigen een gespleten eenheid, net zoals de wereld uit vele paren van tegenstellingen bestaat. Uit deze twee kunnen de 13 kinderen zich volgens hun eigen wetten ontwikkelen. De koning bereidt alles voor, hij brengt het voort; de vrouw baart het uit haarzelf en zorgt ervoor dat het gevolg heeft: zij heeft de sleutel en doet deze open. Wat de relatie tussen beide geslachten betreft, begint de man met aandacht geven, maar de vrouw opent de harten. Later wordt de sleutel tot stilte aan een vrouw gegeven en moet ze zeven jaar lang een geheim bewaren en het zwijgen beoefenen.

Vragen brengen altijd iets in beweging

Benjamin merkt de emotionele verandering van de moeder op en vraagt ​​waarom ze zo verdrietig is. Door vragen komt er iets in beweging, er gaat iets vooruit. Hij valt op tussen zijn broers, simpelweg omdat alleen zijn naam wordt genoemd. Hij geeft de naam aan de kring van twaalf en wordt als 12e de bemiddelende schakel voor de 13e, die op een dag de oudste zal worden in de nieuwe kring van twaalf.
Omdat hij als eerste van zijn moeder verneemt dat er nog een kind wordt verwacht, verzet hij zich niet tegen het nieuwe – omdat hij heel goed weet welke gevolgen deze geboorte zal hebben voor de 12. Hij bereidt de vlucht naar het bos voor en vertelt dat aan zijn broers. Maar hij zweert niet met de 11 dat hij wraak zal nemen op alle meisjes. Hij is geen jager die doodt, maar hij maakt eten klaar voor iedereen en zorgt voor het huishouden: hij neemt meer moedertaken op zich – later ook samen met zijn zuster. – Als het getal 12 voor de 12e keer in het sprookje verschijnt, herkent Benjamin zijn zuster aan de 12 getoonde hemden – en daarmee is de verbinding tussen oud en nieuw voltrokken Het enige wat nog te vrezen is, is dat de broers geen genade zullen tonen en, in overeenstemming met hun gelofte, hun zuster willen doden. – En het is echt ontroerend hoe zorgvuldig Benjamin de blijde boodschap en het nieuwe aan zijn broers verkondigt; omdat hij een heel ander karakter heeft, omdat hij tussen de twee vrouwelijke figuren, moeder en zuster, staat. Als de elf vragen: “Is er nog nieuws?”, vraagt ​​hij: “Weten jullie niets?” – Hoe kan hij iets nieuws te weten komen als hij de hele dag in huis moet werken? Alleen de elf die elke dag buiten jagen, kunnen iets nieuws ervaren. Benjamin is “in huis”, hij is de innerlijke ziel. Hij weet niet helemaal zeker hoe zijn broers zullen reageren als ze erachter komen dat de zuster aanwezig is. Daarom wil hij van de jagers zeker weten of ze net zo als hij, voelen dat het meisje genade verdient. Zo verbindt hij zich met de 11 broers en vormt opnieuw de eenheid 12, voordat de 12 zich verzoenen met de 13e. “Toen was iedereen gelukkig en hielden ze van elkaar met heel hun hart.” Vanaf dit uur blijven Benjamin en zijn zuster in huis nauwer met elkaar verbonden.

De naam Benjamin komt uit het eerste boek van Mozes, hoofdstuk 35, vers 24 en hfst. 42-45. Jacob had 12 zonen: 6 van zijn vrouw Lea, 2 van Rachels dienstmeisje, 2 van Lea’s dienstmeisje en de 11e en 12e zoon van zijn lievelingsvrouw Rachel zelf: dit waren Jozef en Benjamin. – Jozef werd door de broers aan kooplieden verkocht en kwam in Egypte, waar hij al snel de vertrouwde minister van de farao werd. – Toen er hongersnood uitbrak in Kanaän, het thuisland van Jakob, stuurde hij zijn tien zonen naar Egypte en hield Benjamin als jongste bij zich. Pas toen Benjamin met hem meeging op de tweede reis naar Egypte maakte Jozef zich aan zijn broers bekend. Dit gebeurde op zo’n manier dat Jozef zijn tranen van emotie niet kon bedwingen toen hij zijn echte broer Benjamin zag (de anderen waren halfbroers van Josef) –
Benjamin legde ook hier de verbinding tussen de broers en zussen vast. En Jozef, die eerder door zijn broers dood verklaard was, vergaf zijn broers en zei: ‘Ik ben niet boos op je omdat je me naar Egypte hebt verkocht; God heeft mij hierheen gebracht zodat jullie levens door mij gered konden worden.’ Hij ziet een door God ingesteld, noodlottig verband tussen de intentie van de broers om hem te doden en het feit dat hij nu hun redder kan worden. –
En als derde parallel met deze beschrijvingen in het Oude Testament wordt over de bejaarde vader Jacob verteld, hoeveel hij om zijn jongste zoon geeft en hem bij zich houdt als de andere 10 zonen voor de eerste keer naar farao gaan om graan te kopen.
En hoe de koningin twee keer huilt in het sprookje als ze Benjamin en de dochter de doodskisten laat zien; zo huilt ook Jacob bitter en denkt dat hij zal sterven als hij Benjamin bij de tweede keer naar Egypte mee moet laten gaan.

Hoewel het middelpunt van ons sprookje de zuster is, heeft ze geen naam. Onzelfzuchtig doet ze bij het vervullen van haar opdracht, een stap terug. Maar ze wordt wel drie keer de koningsdochter genoemd: wanneer ze Benjamin ontmoet – wanneer ze de elf broers erkent – en wanneer de koning haar in de boom ontdekt.
En over haar gouden ster op haar voorhoofd wordt vier keer gesproken als teken van het tijdperk dat aanbreekt. Maar de twaalf broers worden nooit de zonen van de koning genoemd.

In tegenstelling tot haar broers, die uit angst om dood te gaan het bos in vluchten, neemt het meisje zelf het besluit het huis van haar ouders te verlaten om haar broers te zoeken. De dood wordt aan de broers aangekondigd omdat de ontwikkeling anders tot stilstand zou komen. Ze zijn volledig toegewijd aan de zorg voor het fysieke; daarom staan ​​de kisten al voor hen klaar. Het ligt in de aard van het lichaam en al het materiële om zijn eigen graf en dood voor te bereiden.

De zuster draagt ​​de ster op haar voorhoofd

Maar de zuster is van nature anders, zij draagt ​​de ster op haar voorhoofd. Ze denkt niet zoals haar broers; in haar denken licht de helderheid van een hemelster op. Alle gedachten die om materiële dingen gaan of die construeren, dienen ook het stoffelijke en hebben uiteindelijk een destructief effect op het leven. In zulke gedachten is er geen goddelijke geest, geen licht en geen leven. Maar in de mens is een streven naar een hoger leven aanwezig. Dit is wat de ster die het meisje draagt ​​laat zien: zij wil dat dienen en een spiritueel wereldbeeld toevoegen aan het materiële wereldbeeld. Nieuw leven moet aan de dood worden ontworsteld. Hier weerspiegelt een paasmotief de wederopstanding.

Als Benjamin ernaar vraagt, laat zijn moeder hem de twaalf doodskisten zien en wijst hem erop: jullie staat op het punt om te sterven. Het meisje neemt eerst iets bovenzintuiglijks waar aan haar broers voordat haar hun doodskisten worden getoond. Ze ziet de twaalf hemden die de broers hebben achtergelaten.
Wat zijn deze hemden?
Een hemd is de eerste bedekking voor het lichaam; het lijkt erg op het lichaam en is op maat gesneden, zodat het de romp en armen bedekt. Bovenaan en onder zijn er openingen voor hoofd, armen en benen. Vijf delen van het lichaam worden dus niet bedekt door het hemd.
Wij werken met onze handen en geven met eigen verantwoordelijkheid vorm aan ons lot. Op plekken waar mensen wonen en werken laten ze onzichtbare omhulsels achter als resultaat van hun handelen en denken.
Goethe wist hiervan toen hij zei: De plaats die een edel mens betreedt, wordt ingewijd.
De zuster neemt dit onzichtbare wat de broers achtergelaten hebben, waar en vermoedt dat haar lot daar ook iets mee te maken moet hebben. Deze hemden als wasgoed zijn voor haar iets onvolmaakts dat veranderd moet worden. Pas na deze waarneming hoort ze van haar moeder over het lot van haar broers en neemt ze de mentale beslissing om naar hen op zoek te gaan. De hemden zijn de leidraad voor haar weg.

Overal waar mensen werken, laten ze gedachtevormen achter die bovenzintuiglijk op hemden lijken, zodat mensen zich later de acties van anderen kunnen herinneren. Als we het ons herinneren, brengen we onbewust iets in onszelf tot leven dat anderen als hun hemd hebben achtergelaten. Elke gedachte, gevoel en handeling laat sporen na in het leven. – De zuster volgt deze sporen van de hemden van haar broers en vindt zonder omwegen hun hut.

Laten we ook opmerken dat deze delicate waarneming plaatsvindt op het moment dat de zuster samen met de moeder kleren aan het wassen is. De twee vrouwen wassen iets schoon dat tijdens het leven vervuild is. De hemden van de broers waren niet meer schoon. In hun hemden, die bij elke geboorte onschuldig en puur lijken, hebben ze geestelijk vuil achtergelaten. De laatste onreinheid zal hun gevoel van wraak in de hemden hebben gedrukt. Vanwege deze schuld werd er een draad van het lot getrokken van de zielen van de broers naar de ziel van de zuster.

Vanuit haar onschuldige hart ziet de zuster aan de hemden deze verbinding en stelt ze ook een vraag aan de moeder van wie deze hemden zijn. Nadat ze de 12 doodskisten te zien krijgt, weet ze dat het haar taak is om haar broers te zoeken en met hen in contact te komen. Haar geboorte is verweven met het lot van haar broers, omdat die tien jaar geleden het ouderlijk huis moesten verlaten.

Door de hemden worden de ziel en het morele niveau van de broers aan haar onthuld, en pas later komt ze oog in oog met hen te staan. En ze is al zo vertrouwd met de geest-zielnatuur van Benjamin dat het herkennen en liefhebben van elkaar voor beiden als vanzelfsprekend is. “Ze omhelsden en  kusten elkaar innig.”

Wanneer Benjamin zijn zus vertelt over de gelofte van wraak, is het net zo vanzelfsprekend dat zij wil sterven om haar broers te verlossen.
In sprookjes komen we voortdurend de drempel van de dood tegen. In het aangezicht van de dood worden nieuwe zielskrachten onthuld. Het meisje staat voor ons  met een ziel van koninklijke grootte.
De naam Benjamin wordt nu voor het laatst genoemd als hij en zijn zuster voor de broers in het boshuis zorgen: zijn naam komt elf keer voor; als de 12e dient hij de 11 broers. Hij voorkomt het ongeluk dat de 11 hun zuster zouden hebben gedood. Benjamins taak is voorbij; Hij neemt weer bescheiden zijn plaats in onder zijn broers en deelt hun toekomstige lot. Hij werkte slechts korte tijd samen met zijn zuster in het huis.

De verandering van de broers in raven –
het breken van de lelies

Nu begint de eigen activiteit van de koningsdochter met de opdracht voor een nieuw tijdperk van ontwikkeling. De broers woonden al 10 jaar in het huis; maar daar gebeurt eigenlijk niets nieuws. Hoe vaak zullen ze elkaar niet hebben gevraagd: “Wat is er iets nieuws?” De ene dag gaat voorbij als de andere. Ze zorgen voor voedsel en zijn bezorgd over hun fysieke welziin.
Van koninklijke opdrachten en doelen is geen sprake. In dit huis zouden de wereld en de tijd stilstaan.
Als de zuster de leiding heeft over het huis, wordt er gesproken over een kleine tuin waarin 12 lelies groeien. De zuster doorbreekt de eentonigheid van de dag en wil de broers blij maken en elk een lelie geven. Ze grijpt onschuldig en schuldig in hun lot in en veroorzaakt zo het vertrek en twee metamorfoses van haar broers: ze worden raven, maken zich los van de aarde, vliegen de lucht in en moeten hun vroegere levensgewoonten (gewoonte wijst op wonen) opgeven; later veranderen ze weer in nieuwe mensen die de geest in de lucht hebben ontmoet.

Ze moeten hun huis verlaten, hun woning in het lichaam – ze moeten lichaamsvrij in de lucht leven – overgegeven aan de geest. Hiervoor waren het volkomen eenzijdige aardwezens. – Nu geeft de zuster voor de tweede keer de reden waarom ze worden verdreven, net zo onbedoeld en onschuldig als toen ze werden geboren. Haar vader wilde hen laten sterven, hun zuster heeft hen getransformeerd zodat hun leven een nieuwe richting en een nieuwe inhoud kan krijgen.
Hun pure levenskrachten zijn opgeslagen in de lelies; ze moeten worden opgeofferd zodat ze kunnen uitgroeien tot hun nieuwe betekenis in het leven. Ze waren hun ware, hogere natuur vergeten; Die moeten ze nu zoeken in het geestelijke, in de lucht. –

Vanuit het standpunt van de zuster gezien is het breken van de lelies nog steeds een geschenk voor de broers, omdat geen van hen deze stap van verandering uit zichzelf zou hebben gezet. Ze leren en ervaren dat het lichaam en al het stoffelijke slechts één kant van onze menselijkheid uitmaakt. Iedereen die zich tot de geest wendt, transformeert voortdurend het fysieke in het spirituele en laat het spirituele in het materiële stromen. Zo bouwt de mens mee aan de brug tussen de twee werelden. –
De 12 raven bevinden zich in de lucht dichter bij het licht van de hemel zodat hemelse kennis weer in aardse kennis kan worden geplant. Om deze vooruitgang op gang te brengen, worden de twaalf broers door de zuster in raven veranderd.

Dit heeft nu ook voor haar tot gevolg dat zij dakloos wordt. De zuster moet ook ontwikkelingspijnen doormaken en haar aard veranderen. Als meer gevorderde ziel heeft ze andere taken. Deze worden ons in het sprookje veel gedetailleerder beschreven dan bij haar broers.
Toen ze haar moeder verliet, zei ze: “Ik wil mijn broers gaan zoeken.” Deze eerste beslissing komt uit haar wil. Nu wil ze haar broers verlossen en zegt ze in haar hart: ‘Ik weet zeker dat ik ze zal verlossen.” Deze tweede beslissing komt uit haar hart en geest. Ze transformeert alle drie de zielsvermogens in spirituele organen waarmee ze na 7 jaar transformerend kan ingrijpen en verlossing kan bewerkstelligen.

Omdat de broers zich te diep met het fysieke verbonden hadden, moeten ze in een toestand zonder lichaam, ver van de aarde – dicht bij de geest leven. Hun verlossing bestaat erin hen weer dicht bij de aarde te brengen, zodanig dat zij als nieuw geboren aardse mensen ook de geest in hun lichaam herkennen en ervaren. Daardoor vinden ze een heilzame balans tussen lichaam en geest.

Van de koningsdochter wordt gezegd dat ze op zoek gaat naar een hoge boom, erop gaat zitten, gaat spinnen en geen woord zegt. Haar ziel heeft alleen een kleinere hoogte op een boom nodig; ze blijft nog steeds verbonden met de aarde en vanuit haar wetende hart spint ze boomgedachten.

Het zijn zulke zuivere, plantachtige [bedoeld is waarschijnlijk: niet vervuild door astraliteit] gedachtevormen die alleen de zuivere vrouwenziel kan voortbrengen. En al het andere in haar ziel is stil. Deze stilte betekent niet alleen dat ze niet spreekt, maar dat alle verlangens die nog uit een egoïstische ziel voortkomen, tot zwijgen worden gebracht. Ze beoefent dit 7 jaar lang met volledige onbaatzuchtigheid. – De manier waarop haar ziel op de proef wordt gesteld, wordt voor haar nog moeilijker gemaakt door het feit dat ze na een tijdje in de boom wordt ontdekt door een koning. Haar ster schijnt helder naar de koning toe. Hij draagt ​​haar uit de boom en leidt haar uit haar eenzaamheid naar zijn hof. Als je als een kluizenaar helemaal alleen leeft, is zwijgen niet zo moeilijk. Maar de koningsdochter wil ook de nog moeilijkere proef doorstaan ​​van het zwijgen in het gezelschap van veel mensen – aan het hof van de koning.
Ze weet dat alleen met grotere weerstand de krachten van de ziel zich sterker zullen ontwikkelen.

Aan het hof komt ze ook alle tegenmachten tegen die door de moeder van de koning worden vertegenwoordigd. Nu moet ze leren zwijgen als haar onrecht, haat en laster overkomen. Ze kan zichzelf niet verdedigen tegen het kwaad dat lijkt te winnen. Als een heks moet ze op de brandstapel worden verbrand. Wanneer ze nu ook de vuurdood voor ogen heeft, komt de tijd van de zwijgbeproeving ten einde.
In de lucht verschijnen de raven. Wanneer ze de aarde weer raken, worden ze nieuwe mensen en kunnen ze hun zuster bevrijden. Wederzijdse redding treedt op. Niemand weet wie hij moet bedanken. Iedereen is in de lange tijd innerlijk gegroeid. Dit zou nooit zijn gebeurd als ze bij elkaar waren gebleven in het boshuis.

Laten we nog eens het spoor volgen waar langs het sprookje ons leidt: 12 vertegenwoordigers van een oud tijdperk zien hun cultuur ten onder gaan. Hun woede richt zich niet tegen hun vader omdat ze ongeschikt worden geacht als erfgenamen, maar tegen het nieuwe dat met hun zuster wordt geboren. De vonk van kennis van de 13e wordt ontstoken door wat ze achterlaten als hun hemden en wat moet worden gereinigd. De ster van de koningsdochter neemt de leiding, en de beslissing tot verlossing komt voort uit wat ze weet met haar hart. Het kennen ervan dient het leven omdat het hart erbij betrokken is. Alleen een dergelijke erkenning kan het leven van vandaag en de toekomst dienen. Iedere eenzijdige, materieel georiënteerde kennis is bedrog. Aan de ene kant moeten we, net als de broeders, het sterven ervaren in verbinding met het lichaam; aan de andere kant moeten we vanuit de wil ons ontwikkelen tot het punt waarop we ons tijdelijk van het lichaam losmaken en ons overgeven aan de geest. Dan worden we in gedachten net zo levend als vogels tussen hemel en aarde.

En het is de moeilijke taak van de mens om het een of het ander niet te verwaarlozen of te overdrijven; noch om uit gelukzaligheid in de hemel te willen blijven en onze aardse plichten te veronachtzamen, noch om ons te laten misleiden alsof we een technisch perfect paradijs op aarde zouden kunnen bouwen waar in de toekomst alleen robots ons werk zullen doen. Deze twee afwijkingen komen in het sprookje tot uiting wanneer de moeder Benjamin haar afscheidszegen geeft: ze wil vragen dat de zonen zich in de winter kunnen verwarmen aan een vuur en in de zomer niet hoeven te versmachten van hitte. Dit wijst op de twee zielsvermogens om deze tegenstellingen in evenwicht te kunnen brengen. Omdat aardse dingen de neiging hebben te verstarren en te bevriezen; het liefdeshartvuur kan ons hiertegen beschermen. En elk enthousiasme kan ontaarden in zweverij en mystiek; dan is de innerlijke warmte te heet, de ziel zou gespleten raken, haar gezonde vormende krachten verliezen. Dit wordt tegengegaan door een ordelijke, geduldige en strikte beoefening van meditatie.
Als het nieuwe tijdperk het christelijke tijdperk moet zijn, kunnen we niet doorgaan op de oude paden, maar moeten we moedig de moeilijkheden aanpakken.
Voor zijn twaalf discipelen was Christus ook de dertiende, de nieuwe. Hij wil mensen genezen van de ziekte van de zonde. Wat is zonde dan? Als we ons gedragen zoals de twaalf broers deden voordat ze raven werden. Wanneer we de levende geest steeds meer verliezen of ontkennen.

Fysiek dragen we de dood in ons. In de geest kunnen we de dood overwinnen. Ook onze intellectuele rijkdom aan kennis is doodse kennis; ze begrijpt alles wat niet leeft, ze dient niet langer het leven. Kennis heeft vaak slechts het karakter van het graf. Onze wetenschap van vandaag is net zo perfect als de 12: eenzijdig-perfect – alsof ze aan het einde is gekomen. Veel werkprocessen vinden plaats zonder mensen. – Het is de vrije beslissing van ieder individu hoe en of hij zichzelf wil voorbereiden om het nieuwe te dienen en uit de beperkingen en ketenen te breken.
Laten we de koningsdochter als voorbeeld nemen. Laten we ons verbazen over de grootte van haar hart, haar moed om op te offeren, haar doorzettingsvermogen en iedereen kan tegen zichzelf zeggen: ik weet zeker
dat ik mijn broers kan verlossen. Dat moet uit het hart komen.
En daarom zijn sprookjes christelijk.

.
Grimm

Sprookjes: alle artikelen

Rudolf Steiner over: sprookjes, sagen, mythen

Vertelstof: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas sprookjes

.

3332-3136

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schilderen – GA 306

Geplaatst op 19 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.

GA 306

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde

Voordracht 5, Dornach 19 april 1923

Blz. 96    vert. 96

In jedem Sinnes­organ schafft das Willensmäßige das innere Bild. Das Sinnesorgan, passiv, hat zunächst nur die Aufgabe, sich oder den Menschen der Außenwelt zu exponieren, aber es findet in jedem Sinnesorgan eine innere Aktivität statt, und die ist willensartiger Natur. Und dieses Willensartige wirkt beim Kinde intensiv durch den ganzen Leib bis zum Zahnwechsel hin. Dann bleibt noch dieses Willensartige vorhan­den. Und dieses Willensartige erträgt nämlich zwischen dem Eintritt in die Volksschule und ungefähr dem 9. Jahr zunächst nur, daß man es in einer ganz menschlich-bildhaften Weise an alle Dinge der Natur und des Menschen heranführt. Daher arbeiten wir zum Beispiel so, daß wir in der Tat nicht ein ästhetisierendes, aber ein künstlerisches Element gerade in den ersten Unterricht hineinbringen; daß wir das Kind zum Beispiel auch schon ganz von Anfang an mit Farben han­tieren lassen, trotzdem das manchmal in der Klasse recht unbequem wird. Aber wir lassen das Kind mit Farben hantieren, weil es damit

In ieder zintuigorgaan schept de wil het innerlijke beeld. Het passieve zintuigorgaan heeft als eerste slechts de taak zichzelf of de mens tegenover de buitenwereld te plaatsen, maar in ieder zintuigorgaan vindt ook innerlijke activiteit plaats en die is wilsmatig van natuur. En deze wilskracht werkt bij het kind intensief door het hele lijf tot aan de tandenwisseling. Dit wilsmatige blijft aanwezig. En dat wilsmatige verdraagt namelijk tussen het naar de basisschool gaan en ongeveer het 9e jaar alleen maar dat je het op een heel menselijke manier beeldend kennis laat maken met alles van de natuur en de mens. Vandaar dat we bijv. zo te werk gaan dat we dus niet een esthetisch element in het eerste onderwijs brengen, maar een kunstzinnig element; dat we bijv. het kind ook meteen vanaf het begin met kleuren om laten gaan, ook al gaat dat in de klas weleens wat lastig. Maar we laten het kind met kleuren omgaan, omdat het daarmee

blz. 97

seinen eigenen Bildekräften folgt im Nebeneinandersetzen der Far­ben, in dem Sich-Befriedigen daran, Farbe neben Farbe zu setzen, nicht bedeutungsvoll, sondern instinktiv-sinnvoll Farbe neben Farbe zu setzen. Das Kind entwickelt nämlich eine wunderbare instinktive Art, die Farben nebeneinanderzusetzen. Und man kann dann schon sehen, wie man dirigieren kann dieses Farbennebeneinandersetzen in das Zeichnen, und wie man dann aus dem Zeichnen heraus das Schrei­ben gewinnen kann.

zijn eigen vormkrachten volgt bij het naast elkaar zetten van de kleuren, in het plezier erin hebben om de ene kleur bij de andere te zetten, niet met een bedoeling, maar instinctief op een zinvolle manier kleur bij kleur. Het kind ontwikkelt namelijk een wonderbaarlijke instinctieve manier om kleur bij elkaar te zetten. En dan kan je al zien hoe je bij elkaar zetten van kleuren over kan leiden naar het tekenen en hoe je dan vanuit het tekenen tot schrijven kan komen.
GA 306/96-97
Op deze blog vertaald/96-97

Blz. 112  vert. 112

Nun sagte ich Ihnen: wir lassen das Kind aus seinen eigenen Bildekräften heraus irgendwie malen, natürlich nicht mit Stiften, sondern mit wirklichen Farben. Dann merke ich: das Kind lebt mit den Farben. Nach und nach wird für das Kind – man muß nur selber eine Empfindung dafür haben, daß es so ist – das Blau etwas, was weggeht, nach der Ferne geht; das Gelb und Rot etwas, was herankommt. Das ist etwas, was bei dem Kinde auch schon im 7., 8. Jahr stark hervortritt, wenn man es nur nicht in diesem Alter quält mit irgendwie dressiertem Zeichnerischem und Malerischem. Wenn man das Kind freilich Häuser und Bäume malen läßt, wie sie in Wirklichkeit sind, so geht das nicht. Aber wenn man das Kind folgen läßt, so daß es das Gefühl hat: wohin ich die Hand bewege, da geht die Farbe – der Stoff der Farbe ist nur Nebensache-,

Nu zei ik tegen u: we laten het kind iets schilderen vanuit zijn eigen vormkrachten, natuurlijk niet met potloden, maar met echte kleuren. Dan merk ik op: het kind leeft met kleur. Langzamerhand wordt het voor het kind zo – je moet er alleen zelf een gevoel voor hebben dat het zo is – dat blauw is iets wat weggaat, naar de verte trekt; geel en rood zijn iets wat dichterbij komt. Dat blijkt bij het kind van 7 of 8 jaar al sterk, als je het op deze leeftijd niet met een of andere teken- of schilderdressuur kwelt. Wanneer je het kind de vrijheid geeft huizen en bomen te schilderen zoals ze in werkelijkheid zijn, dan lukt dat niet. Maar wanneer je het kind laat volgen, zodat het het gevoel heeft: waarheen ik mijn hand beweeg, daar gaat de kleur heen – de substantie van de verf is maar bijzaak –

Blz. 113  vert. 113

da lebt die Farbe auf unter den Fingern, da will sie sich fortsetzen irgendwo – wenn man das erreicht, so bekommt man etwas sehr Sinn­volles in der Seele des Kindes: Farbenperspektive. Das Kind bekommt das Gefühl, daß das rötende Gelb näherkommt, daß das Blauviolett fern und ferner geht. Da arbeitet man aus dem Intensiven heraus das, was man dann später mit dem Kinde auch erarbeiten soll: die Per­spektive, die man dann in Linien durchführt. Es ist etwas furchtbar Schädliches, die Perspektive einem Kinde im späteren Lebensalter beizubringen, dem man nicht vorher eine Art intensiver Farbenper­spektive beigebracht hat. Dadurch wird ja der Mensch in furchtbarer Weise veräußerlicht, wenn er sich gewöhnt, die quantitative Perspek­tive sich anzueignen, ohne vorher die intensive, die qualitative Per­spektive sich angeeignet zu haben, die in der Farbenperspektive liegt. Und in diesem Zusammenhang liegen dann die weiteren Zusam­menhänge. Wenn Sie dem Kinde verwehren, intensiv in der Farben-perspektive zu leben, so wird das Kind niemals mit der richtigen Schnelligkeit lesen lernen. Immer mit der Einschränkung, die ich ge­stern gesagt habe: es kommt ja nicht darauf an, daß man das Lesen so schnell als möglich am Anfange dem Kinde beibringt. Aber das Kind bekommt geschmeidige Vorstellungen, geschmeidige Empfindungen und geschmeidige Willensaktionen aus diesen Farbenempfindungen heraus. 

dan komt de kleur onder de vingers tot leven, dat wil ergens verder naartoe – wanneer je dat bereikt, dan krijg je iets heel zinvols voor de ziel van het kind: kleurperspectief. Het kind krijgt het gevoel, dat het roodachtige geel dichterbij komt, dat het blauw-violette steeds verder weggaat. dan werk je intensief aan waaraan je dan later met het kind ook moet werken: het perspectief dat je dan in lijnen uitvoert. Het is heel erg verkeerd om het perspectief aan het kind op een latere leeftijd te leren, wanneer je niet eerst van te voren op een intensieve manier het kleurenperspectief aangeleerd hebt. En in deze samenhang liggen dan weer andere samenhangen. Wanneer je het kind niet toestaat intensief met het kleurenperspectief om te gaan, zal het niet met de juiste snelheid leren lezen. Steeds met de restrictie die ik gisteren aangegeven heb: het komt er niet op aan dat je kind in het begin zo snel mogelijk leert lezen. Maar het kind krijgt beweeglijke voorstellingen, beweeglijke ervaringen en beweeglijke wilsactiviteit vanuit deze kleurbeleving.

Alles Seelische wird geschmeidiger. Vielleicht müssen Sie durch das alles, was hier verlangt wird, aus dem malenden Zeichnen, dem zeichnenden Malen das Lesen zu entwickeln, länger brauchen, um das Lesen an das Kind heranzubringen. Aber in dem Lebensalter, wo es dann darankommt, ist es dann doch eben möglich, das Lesen wirklich richtig an das Kind heranzubringen, ohne daß es im Körper, im ganzen Menschen zu flüchtig sitzt – wie es auch sein kann – und ohne daß es zu tief im Menschen drinnen sitzt und ihm förmlich jeder Buchstabe einen Ritz macht in der menschlichen Wesenheit.

Alles wat met de ziel te maken heeft, wordt beweeglijker. Misschien heb je door wat hier allemaal gevraagd wordt, om uit het schilderende tekenen, het tekenende schilderen het lezen te ontwikkelen, meer tijd nodig om het kind te leren lezen. Maar op de leeftijd waarop het er dan op aankomt, is het dan toch wel mogelijk het kind op een goede manier te leren lezen, zonder dat dit in zijn lijf, in de hele mens te vluchtig aankomt – zoals het ook kan zijn – en zonder dat het te diep in de mens aankomt en dat iedere letter meteen een kras maakt in het mensenwezen.
GA 306/112-113
Op deze blog vertaald/112-113

.

Rudolf Steiner over schilderen: alle artikelen

Schilderen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3331-3135

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, schilderen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – De eerste jaren van een kind

Geplaatst op 17 oktober 2024| 1 reactie

.

Herhaaldelijk heeft Rudolf Steiner zich uitgesproken over het belang van de opvoeding in de eerste jaren van een kind.
In GA 297 o.a. citeert hij Jean Paul Richter die zei dat een  kind de eerste drie jaar van zijn  leven meer leert, dan in de drie academische jaren:

Wir lernen gewiß in unseren drei ersten Lebensjahren mehr als in unseren drei akademischen Lebensjahren, weil wir sozusagen ein organisch entwickeltes
Gedächtnis ja noch haben, weil da das Gedächtnis noch organisch wirkt. 

Het is zeker zo dat wij in onze eerste drie levensjaren meer leren dan in onze drie academische levensjaren’- omdat wij zogezegd nog een organisch ontwikkeld geheugen hebben, omdat het geheugen nog organisch werkt.
GA 297/179
Op deze blog vertaald/179

Door Richter (1763-1825) wordt al een verband gelegd tussen geheugen en organen en Rudolf Steiner doet dat veelvuldig wanneer hij spreekt over de levenskrachten die aan het lichaam werken en met de tandenwisseling vrijkomen.
Pas dan kunnen deze krachten volledig gebruikt worden voor leren, dus onthouden, dus het geheugen.

In de eerste zeven jaar is een van de grootste vormende krachten bij de ontwikkeling de nabootsing.
Hier vind je de uitspraken van Steiner daarover.
Daar staan er ook bij de niet zomaar te begrijpen vallen. Juist daar waar hij een verband legt tussen deze eerste jaren en de latere gezondheid van de mens.

In 1907 al:

Was in der physischen Umgebung vor­geht, das ahmt das Kind nach, und im Nachahmen gießen sich seine physischen Organe in die Formen, die ihnen dann blei­ben.

Wat er in zijn stoffelijke omgeving voorvalt, bootst het kind na en door de activiteit van het nabootsen worden zijn fysieke organen in de vormen gesmeed, die dan als model behouden blijven.
GA 34/324
De opvoeding van het kind/32 

In GA 309, voordracht 1, gaat hij er uitgebreid op in:

Bv.

Aber bei dem Kinde geht alles Seelische in das Leibliche hinunter. Wenn das Kind einen Schreck erfährt an den Eindrücken der Umgebung, aber ebenso alles, was an Freude und Erhebung lebt, geht über, wenn auch nicht in so grober Art, sondern in feiner Weise, in die Wachstums-, Zirkulations- und Verdauungspro­zesse. Ein Kind, das jede Stunde zu fürchten hat die Eindrücke, die von einem Jähzornigen ausgehen, der jeden Augenblick einen Zorn be­kommt, erlebt etwas Seelisches, das sogleich eindringt in Atmung und Blutzirkulation und auch in seine Verdauungstätigkeit.

Maar bij een kind gaat alles wat ziel is over op het lichamelijke. Wanneer het kind schrikt door indrukken uit de omgeving, maar ook net zo bij plezier en een verheven stemming, gaat dat door, weliswaar niet op zo’n ruwe manier, maar subtiel, tot in de groeikrachten, de circulatie en stofwisselingsprocessen. Een kind dat ieder uur bang moet zijn voor de indrukken die een opvliegend mens op hem maken; die ieder ogenblik een woede-aanval krijgt, beleeft iets in zijn ziel wat tegelijkertijd in adem- en bloedcirculatie en ook in de stofwisseling binnenkomt.
GA 309/15
Op deze blog vertaald/15

De wetenschap is steeds aan het onderzoeken en aan de Harvard Universiteit, de afdeling ontwikkeling van het kind, komt men nu met deze bevindingen.
.

Het verbinden van de hersenen met de rest van het lichaam: ontwikkeling in de vroege kindertijd en levenslange gezondheid zijn nauw met elkaar verweven

De snel voortschrijdende grenzen van de biologische wetenschappen van de 21e eeuw leveren nu overtuigend bewijs dat de fundamenten van levenslange gezondheid ook vroeg worden gebouwd, met toenemend bewijs van het belang van de prenatale periode en de eerste paar jaar na de geboorte.

Wat er tijdens deze periode gebeurt, kan aanzienlijke gevolgen hebben voor zowel de korte- als langetermijnresultaten op het gebied van leren, gedrag en zowel lichamelijke als geestelijke gezondheid.

Al deze domeinen zijn opmerkelijk van elkaar afhankelijk en het potentieel om te leren is onlosmakelijk verbonden met de kwaliteit van de fysieke en mentale gezondheid.

Af en toe voeg ik in dit verslag opmerkingen tussen [  ] toe, die alle terug te vinden zijn in het pedagogisch voordrachtenwerk van Steiner.
Daarnaast een enkele opmerking en cursief.

Een kind dat leeft in een omgeving met ondersteunende relaties [het kind in eerbied ontvangen en met liefde opvoeden] en consistente routines  [gewoontevorming = versterking van het etherlijf] heeft meer kans om goed functionerende biologische systemen te ontwikkelen, waaronder hersencircuits, die een positieve ontwikkeling en levenslange gezondheid bevorderen.
Kinderen die zich bedreigd of onveilig voelen, kunnen fysiologische reacties en copinggedrag ontwikkelen dat is afgestemd op de moeilijke omstandigheden die ze op dat moment ervaren, wat op de lange termijn ten koste gaat van hun fysieke en mentale welzijn [in de verschillende voordrachten over de gevolgen van de omgeving op de latere gezondheid], zelfregulatie en effectief leren.

De uitkomsten van het onderzoek zijn bestemd voor allen die met opvoeding en onderwijs te maken hebben om innovatieve oplossingen te creëren om ziekten te voorkomen en vroegtijdige sterfgevallen en het verlagen van de hoge kosten van de gezondheidszorg voor chronische ziekten die hun oorsprong vinden in de vroege kinderjaren te voorkomen.

Bijna alle aspecten van vroege ontwikkeling en latere gezondheid worden beïnvloed door interacties tussen ervaringen, genen, leeftijd en de omgeving waarin jonge kinderen leven. Deze interacties beïnvloeden elk biologisch systeem in het lichaam, met vooral krachtige effecten in de vroegste jaren.

Systemen met betrekking tot de ontwikkeling van de hersenen, hart en longfunctie, spijsvertering, energieproductie, infectiebestrijding en lichamelijke groei zijn allemaal met elkaar verbonden en beïnvloeden elkaars ontwikkeling en functie. Elk systeem “leest” de omgeving, bereidt zich voor om te reageren en deelt die informatie met de andere systemen. Elk systeem “geeft dan signalen terug” aan de andere systemen via feedbacklussen die al bij de geboorte functioneren.

Kinderen die leven in omstandigheden van bedreiging en ontbering lopen als volwassenen een groter risico op verschillende vormen van cardiometabole ziekten [hierboven GA 309: circulatie- en stofwisselingsprocessen] . Kortom, de omgevingen die we creëren en de ervaringen die we jonge kinderen en hun families bieden, hebben niet alleen invloed op de zich ontwikkelende hersenen, maar ook op veel andere fysiologische systemen, van cardiovasculaire functie en immuunrespons tot metabolische regulatie. Al deze systemen zijn verantwoordelijk voor ons hele leven. 

Ook uit GA 309:

In jedem Lebensalter muβ eben durchaus darauf gesehen werden, daβ man nicht bloβ für dieses Lebensalter erzieht, sondern für das ganze irdische Menschenleben, ja noch darüber hinaus.

In iedere leeftijdsfase moet er dus volstrekt op gelet worden dat je niet alleen voor deze leeftijdsfase opvoedt, maar voor heel het aardse mensenleven, zelfs voor wat daar op volgt.
GA 309/80
Op deze blog vertaald/80

De hersenen en alle andere organen en systemen in het lichaam, elk met een gespecialiseerde vaardigheid die de andere aanvult zijn allemaal toegewijd aan een gemeenschappelijk doel. Ze lezen elkaars acties, passen hun eigen acties aan op basis van wat er om hen heen gebeurt en leren voortdurend van elkaar. Na verloop van tijd groeien biologische systemen in het lichaam uit tot een fijn afgestemde eenheid en reageren ze als één geheel op een veelheid aan uitdagingen. Als hun gedeelde ervaringen of omgevingen veranderen, moeten deze systemen zich aanpassen. Elke prestatie bouwt voort op wat ervoor kwam en hoewel aanpassingen altijd mogelijk zijn, is het moeilijker – en kostbaarder – om strategieën, patronen en gewoonten later te veranderen dan om vanaf het begin een goed functionerende en efficiënte samenhang op te bouwen.
Elk kind is daarin anders. 

De onderzoekers wijzen erop dat resultaten van deze verstoringen slechte onderwijsprestaties, lagere economische productiviteit, hogere criminaliteitscijfers en hogere kosten voor gezondheidszorg betekenen.

Alle biologische systemen in het lichaam interageren met elkaar en passen zich aan aan de context waarin een kind zich ontwikkelt – ten goede of ten kwade – en aanpassingen in het ene systeem kunnen aanpassingen in andere systemen beïnvloeden. Bedenk hoe alle systemen in het lichaam van een jong kind op een sterk gecoördineerde manier moeten functioneren om te reageren op uitdagende omstandigheden. De initiële biologische respons is hetzelfde, of het nu gaat om een kortstondige, normatieve ervaring, zoals de eerste dag in een kinderdagverblijf, of het aanhoudende trauma van herhaaldelijk fysiek misbruik – het zijn de duur, de ernst en de timing van de ervaring (samen met de beschikbaarheid van ondersteunende relaties) die bepalen of de respons uiteindelijk schadelijk of groeibevorderend is.
In beide situaties reageren de stresssystemen van het lichaam door meerdere interactieve componenten te coördineren: het autonome zenuwstelsel verhoogt de hartslag en de ademhaling, zodat het cardiovasculaire systeem wordt geactiveerd.

De hersenen ontvangen signalen van elk systeem, die de werking ervan beïnvloeden (en zelfs de chemie en architectuur ervan kunnen veranderen), en sturen vervolgens signalen terug naar andere organen.
Verschillende onderzoeken tonen bijvoorbeeld aan dat lichaamsbeweging de gezondheid van hart en bloedvaten bevordert en ook de processen stimuleert die leiden tot nieuwe neurale verbindingen en een verhoogde bloedstroom in de hersenen die het geheugen en de stemming verbeteren. [hier kunnen we denken aan de opmerkingen dat ‘de handen het hoofd beïnvloeden‘]

Metabole verstoringen kunnen ook veranderingen in de hersenarchitectuur veroorzaken die kunnen leiden tot een verminderde stemming en geheugen, evenals een verhoogd risico op latere dementie. [In GA 59 legt Steiner een verband met een bepaalde manier van opvoeden en dementia preacox.
Dit zijn slechts enkele van de vele voorbeelden die de connecties tussen de hersenen en de rest van het lichaam illustreren.

Verschillende keren geeft Steiner het voorbeeld van de driftige ouder en de hartproblemen op latere leeftijd.
De onderzoekers:
Bij een kind dat de aanhoudende dreiging van mishandeling ervaart, is er een voortdurende activering van de stressrespons die de investering van het lichaam in groei in gevaar brengt. Het proces waarbij het lichaam zich aanpast aan bedreigingen, zoals een verhoogde bloeddruk als reactie op stress, noemen wetenschappers allostase. Als een bedreiging of ontbering te intens of langdurig is, resulteert dit in allostatische belasting of overbelasting. Zoals bij elk overbelast systeem kan allostatische belasting leiden tot storingen (d.w.z. fysiologische en gedragsveranderingen die zowel de lichamelijke als geestelijke gezondheid kunnen ondermijnen). Een verhoogde bloeddruk is bijvoorbeeld in eerste instantie onderdeel van de stressrespons die ervoor zorgt dat het benodigde bloed, voedingsstoffen en zuurstof naar alle cellen in het lichaam gaan, maar als de bloeddruk te lang te hoog is, beschadigt hij de slagaders, wat kan leiden tot een hartaanval of beroerte. 

Om mijn artikel hier niet te lang te maken, verwijs ik naar de Engelse tekst [ Bron ]   waarin nog veel meer staat, dat we zullen herkennen als ‘wat we ook bij onze achtergronden’ tegenkomen.

.

Algemene menskunde voordracht 9 over nabootsing  en  tandenwisseling

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Ontwikkelingsfase     0 – 7 jaar

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3330-3134

.

.

.

.

1 reactie

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Schilderen n.a.v. de vertelstof (3-6)

Geplaatst op 16 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderstaand artikel is een bewerkte vertaling uit:
.
Der künstlerische Unterricht. Mahlen und Zeichnen
Jünemann/Weitmann  (1e druk 1976)
(Inmiddels is er een 5e druk 2007)
.

Zwart = tekst uit het boek
Blauw = mijn eigen woorden over het e.e.a.

N.a.v. blz. 50 – 55

‘Vertellend tekenen‘

noemt Jünemann het volgende onderwerp, d.w.z. dat het woord ‘Malen’ hier niet betekent het schilderen met verf, maar het tekenen met kleurblokje, wasblokje, wasstift, pastelkrijtje, oliekrijt.
Daarmee kunnen de kinderen op een vel papier of in het periodeschrift werken. 
Daar hebben ze ook behoefte aan: meer in het figuratieve tot uitdrukking brengen wat ze zich hebben voorgesteld bij de aangeboden lesstof.
Ook dan, door het tot uitdrukking brengen, wordt hun wil aangesproken.
Dus meer de kleurkwaliteit dan de vormkwaliteit. Dan is er sprake van ‘Zeichnen’ – tekenen, zoals in Formenzeichnen: ons vormtekenen. 

Getekend

Geschilderd

Leren schrijven

Ook daarbij wordt eigenlijk vertellend getekend. De leerkracht heeft iets verteld over brood en de bakker en komt daar de andere dag op terug. Dat wordt eerst mondeling herhaald door de kinderen waarna ze mogen tekenen van wat ze voor zich zien. 
De leerkracht kan een bordtekening maken van het beeld dat hem voor ogen staat om de kinderen de letter B aan te leren. Ten overvloede: er wordt niet gesproken over ‘de B(eee), maar alleen de klank B (uh) wordt ontwikkeld door het beeld van de bakker in de vorm van een B.

Of een beer:

Als de kinderen het woord beer zeggen en ze worden langzaam ertoe gebracht alleen het begin te laten horen, ontstaat begrip voor hoe die eerste klank klinkt. 
Voor veel meer over het leren schrijven en daarna lezen.

Nu kunnen er nog allerlei woorden gevonden worden die met de beer te maken hebben: Bolle   Buik   Bruin en datzelfde geldt bij de bakker:  Brood, BakBlik, Beschuit, Bolletje, Bakkerij enz.

Dat illustreren is dus een vorm van schilderend tekenen.

Dan wordt er aandacht besteed aan de ‘landbouw’ als onderdeel van de heemkundeperiode in klas 3:

Landbouw

In het periodeschrift staat bv. een gedichtje (zie hier) dat ook weer kleurrijk geïllustreerd kan worden.
Dat is hier gebeurd met iets uit ‘de huizenbouw’.

.
De auteur geeft dan nog een voorbeeld van hoe ook in het godsdienstonderwijs schilderend getekend zou kunnen worden.
Ze noemt m.n. beelden waarin eerbied en medegevoel tot uitdrukking zou kunnen worden gebracht. Uit het O.T. bijvoorbeeld de regenboog, de ark met de dieren, Mozes en het brandende braambos, David en Goliath.
Uiteraard kunnen deze onderwerpen ook ; gewoon’ bij de vertelstof horen.

Geschilderd: Mozes ontvangt de stenen tafelen

Getekend: de toren van Babel

Als laatste deel van het hoofdstuk wordt aandacht besteed aan

Therapeutische gezichtspunten

Als een kind met grote regelmaat de kleuren hard en geïsoleerd naast elkaar zet en je herkent het kind met een melancholische aanleg wat zich o.a. uit in ‘het leven in of met het verleden’, niet los kunnen komen naar de toekomst, dan zou je ‘speciale oefeningen met harmonieuze kleurcomposities kunnen geven deze neiging tot gespannenheid tegengaan.’
‘Je kan zo’n kind bijvoorbeeld een ovaal geel vlak op het vel laten schilderen vanaf de ene kant, het aan de onderkant omringen met blauw en het doortrekken naar de andere kant. Van bovenaf stroomt rood naar het geel en waar het het bedekt, wordt het oranje. Rood stroomt dan verder naar beneden en bedekt een deel van het blauw, waardoor het paars kleurt. Alleen waar geel naast blauw ligt, kan groen worden gemaakt door het een in het ander te kleuren. De overgangen moeten zo zorgvuldig worden geschilderd dat de harmonieuze combinatie van kleuren wordt versterkt.
Een variatie op de oefening kan worden bereikt door te beginnen met rood en dit te omringen met geel, dat aan één kant wordt bedekt door blauw, zodat er direct naast het rood groen ontstaat. De kleurmengsels die aan de randen ontstaan, resulteren in paars en oranje.
Als je uitgaat van blauw en dit omringt met geel en met rood naar binnen transformeert in oranje, verschijnt oranje direct naast blauw en vormt het een harmonieuze klank waaromheen paars en groen worden gevormd in de overgangen in de periferie.’

Bij de temperamenten zie je nog wel andere eenzijdigheden, zo bv. bij de flegmatische kinderen bij wie de stofwisseling een sterke rol speelt. Ze staan niet zo open voor wat er wordt verteld: het moet écht indruk maken wil het beklijven.

Er zijn kinderen die ‘technisch’ meer begaafd zijn, hun schilderwerk is vaak heel zorgvuldig uitgevoerd, maar de kleuren tonen weinig expressie.

En er weer kinderen waarbij alles er waterig en wazig uitziet. Die krijgen bv. deze opgave:

‘Ze moeten lussen vormen. Je kan het beste met geel beginnen. Maak met een brede penseel een grote acht, die aan de bovenkant open is. De blauwe kleur volgt hetzelfde pad op enige afstand. In het midden, waar geel en blauw elkaar overlappen, ontstaat groen. Dat gaat heel voorzichtig binnen de lus en breidt zich uit naar boven op de grens tussen geel en blauw. Dit wordt gevolgd door rood. Dit moet ook van boven door het kruispunt. Waar het blauw snijdt, ontstaat paars, dat opnieuw een fijne lus binnenin vormt die zich uitbreidt in de vrije ruimte.
Belangrijk is hier dat het papier niet te nat is en dat er niet te veel verf op het penseel zit, zodat niet alles in elkaar overvloeit.’

‘Als je deze oefening zelf uitprobeert, zul je zien dat elke keer dat je met een nieuwe kleur door het midden gaat, het moeilijker wordt omdat de kleurzone steeds breder wordt, zelfs als er maar smalle stroken kleur worden aangebracht. Het vergt oplettendheid en een zekere durf om tot het einde door te gaan.’

Kinderen die zoiets als dit als opdracht krijgen, beginnen meestal snel, maar slaan na korte tijd het kruispunt over en gaan rond en rond met het penseel. Hier wordt duidelijk waar de oefening op gericht is. Een kind dat te gevoelig is voor vergeetachtigheid of saaiheid moet zich vermannen en moeite doen om de taak te voltooien. Ook hier moet de oefening herhaald worden. Er zijn variaties in twee richtingen. Ten eerste kan het kleurverloop worden veranderd zodat de kop van de lus niet alleen onderaan verschijnt, maar ook bovenaan, rechts of links. De andere keer zijn de kleuren beperkt, maar worden ze meerdere keren naast elkaar geschilderd. Als rood en blauw worden uitgedeeld, worden verschillende rode en blauwe stroppen afgewisseld.

Als de leerkracht erin slaagt om zijn ervaring met deze oefeningen uit te breiden en steeds beter te begrijpen wat er effectief in is, kan hij ze op veel manieren gebruiken. Als bijvoorbeeld in klas 7 een geografisch gebied is behandeld en er nu een landschap van moet worden geschilderd, zal de leerkracht de melancholicus instrueren zich meer te richten op het harmonische van de kleurcomposities en hem misschien aanmoedigen om de lucht met delicate kleurovergangen te schilderen, zoals deze ’s ochtends of ’s avonds boven dat gebied verschijnt.

Bij een ander kind dat vergeetachtig is, zorgt hij ervoor dat de kleuren duidelijk te onderscheiden zijn en dat de karakteristiek van het landschap ook in de vorm van de afbeelding tot uiting komt.

Er zijn veel manieren om een ​​educatief, therapeutisch effect te hebben in de schilderlessen. Om de juiste ideeën te hebben, is het noodzakelijk dat de leraar door zijn studie altijd de objectieve toegang tot de wereld van kleuren en vormen vergroot en dat hij in spiritueel contact blijft met zijn kinderen.

Als zich in een hele klas een soort eenzijdig gedrag voordoet, zoals een opvallend gebrek aan controle of lamme traagheid of zelfs een zekere verlegenheid, heeft de leraar de mogelijkheid om via kleuroefeningen hun algehele toestand te beïnvloeden.
Hij leest bv. een oefening met slechts één kleur. Laten we aannemen dat het verhaal van het Blauwe Licht verteld is (Grimm).
Op de schilderdag wordt dit voortgezet. Alle kinderen schilderen alleen met blauw. Je kunt dan ervaren hoe het in de klas opeens zo stil wordt dat de kinderen het eindelijk zelf merken.

Als je een bijzondere activiteit in de klas wilt brengen, doe dan een oefening met veel vermiljoen. Soms rennen de kinderen de pauze in alsof het rood in hun ledematen zit. Veranderingen treden op als je de kleuren voorzichtig en soms krachtig mengt. Een klas die de neiging heeft afgeleid te worden, kan worden gekalmeerd met zachtere kleuren, net zoals wanneer je rustig spreekt Sterkere kleuren stimuleren, activeren en versterken de kinderziel.

Uiteraard moeten al deze maatregelen worden herhaald. Vooral leraren in het eerste en tweede leerjaar moeten hiermee omgaan en zichzelf trainen in het waarnemen van de verschillende effecten. Want je kunt al deze onderwijstherapeutische middelen niet schematisch inzetten.’

.

Voor 4e, 5e en 6e klas:

Schilderen alle artikelen bij [3-8]

Rudolf Steiner over schilderen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3329-3133

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schilderen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Uit LEO KLEINs aantekeningen

Geplaatst op 14 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.

Tijdens een pauze waren de leerlingen van klas 2 op het grote wilde speelterrein stenen aan het zoeken. Ze sloegen ze open om er kristallen in te zien. Een jongen toonde mij zo’n steen.
‘Weet jij hoe de kristallen erin komen’, vroeg ik?
Ik bedacht en vertelde een verhaal. 
Daarna kwamen er nog drie leerlingen. ‘Kunt u hier ook een verhaal over vertellen?’
Ik deed dat en zo ontstonden deze verhalen. 
Daarna ging de bel en was de pauze voorbij.
.

hoe kristallen in de steen kwamen

.

Eens lag er een steen op het strand. 
Hij was oud en bracht zijn dagen door met zich te verbazen en ’s nachts verwonderde hij zich over de schepping en de sterren in het bijzonder.
Ten slotte vroeg hij een ster iets van zijn twinkelend licht.
De ster die de steen bewonderde omdat hij en zijn vrienden het de mens mogelijk maken op aarde te lopen en te staan, antwoordde: ‘Beste steen, omdat je steun het mogelijk maakt voor de mensen op aarde hun werk te doen, schenk ik je iets van mijn licht.’
Sinds die tijd heeft de steen kristallen diep in zijn binnenste.

Eens sprak een steen die naast een roos lag: ‘Roos, wat glanzen je bladeren als de zon erop schijnt. Wil je iets over je leven vertellen?’
De roos zei: ‘Toen Gabriël aan Maria de geboorte van haar zoon verkondigde, werd mij het voorrecht gegeven naast haar voeten te groeien.
Mijn houten stengel ging met plezier diep in de aarde. Zo kan ik de mensen laten zien de aarde lief te hebben. Mijn bloemen helpen de mensen zich te herinneren elkaar lief te hebben. Het licht op mijn bladeren toont de glorie van de engelen.
Ik ben dankbaar je te ontmoeten. Jij hebt jezelf opgeofferd om een deel van je lichaam te laten verweren tot grond, zodat planten en bomen en ook ik daarop kunnen leven. Mag ik je iets van mijn bladerenlicht geven?
De steen was diep bewogen en op hetzelfde ogenblik had hij van binnen kristallen.
Nu nog kunnen we ze vinden in talloze stenen.

Twee stenen lagen in de woestijn en verheugden zich in de zon, de hemel en de wind. 
‘Weet je’, zei een steen, ‘dat we een geheim in ons dragen? We kunnen vuur maken en de lucht kan ons helpen. De wind kan het laten groeien. We hebben alleen een mens nodig om ons tegen elkaar te slaan.’
Juist toen kwam er een oude reiziger langs. Hij wilde een vuur maken.
Hij nam de stenen en sloeg ze tegen elkaar. Enige vonken sprongen weg en spoedig dansten de vlammen in de rondte.
De stenen waren zo gelukkig dat het vuur zoveel licht gaf, dat ze er iets van namen.
Nu nog kunnen we diep van binnen de kristallen zien.

Eens was er een grote rots. Zijn hoofd was in de wolken en als hij de zon zag, was hij gelukkig. Maar soms als de wolken een deken om hem heen legden, was hij treurig.
Hij werd nog verdrietiger als hij besefte dat hij niemand iets kon geven.
Maar eens, toen er een aardbeving en een zonsverduistering hadden plaatsgevonden midden op de dag, vroeg een man hem of hij een groot gat voor een graf in hem mocht maken.
‘Te dienen door je lichaam te schenken, moet geweldig zijn,’ dacht de rots en hij gaf toestemming. 
Ze maakten een graf in hem en legden de man in hem die nieuw leven zou brengen. 
De stukken steen die weggehakt waren, kregen licht van binnen.
Nu nog kan je het vinden als kristallen.

.

Vrijeschool in beeld: Leo Klein  [1]  [2]

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3328-3132

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde, vertelstof

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Opvoedkunst – voordracht 2 (2-2)

Geplaatst op 13 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.

opvoedkunst – GA 294

.

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst
Vertaling 

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

RUDOLF STEINER OVER SPRAAK       

DE KLINKERS

Het vorige artikel eindigde met een karakterisering van de ziel:

Maar begrijpen zullen we de taal pas als we haar werkelijk beschouwen als primair verankerd in het menselijk gevoel.

Steiner zegt het nog een keer, voor hij in detail verder gaat.

Blz. 25  vert. 36

Nun ist tatsächlich die Sprache zwiefach verankert im menschlichen Fühlen.

Nu is de taal in feite op tweevoudige wijze in het menselijk voelen verankerd.

Dat ‘tweevoudig’ zijn we al tegengekomen in sympathie en antipathie; in vocaal en consonant en dat wordt nu verder uitgewerkt.

Eerst gaat het over de klinkers.
Er wordt iets over de A, E, I, O en U gezegd, waarbij de laatste onze klank OE is.
Het zijn maar enkele karakteristieken, in andere voordrachten vinden we soms hetzelfde, soms is het net weer iets anders.

O

Einmal in alledem, was der Mensch aus seinem Fühlen heraus der Welt entgegenbringt. Was bringt der Mensch durch sein Gefühl der Welt entgegen? Nehmen wir ein deutliches Gefühl, eine deutliche Gefühlsnuance, zum Beispiel das Staunen, Erstaunen. Solange wir im Menschen, in diesem Mikrokosmos bleiben seelisch, haben wir es mit dem Staunen, Erstaunen zu tun. Kommen wir in die Lage, die kosmische Beziehung, das kosmische Verhältnis herzustellen, das verbunden sein kann mit dieser Gefühlsnuance des Erstaunens, dann wird Erstaunen zum «O». Der Laut «O» ist im Grunde genommen nichts anderes als
das Wirken des Atmens in uns, so daß dieses Atmen ergriffen wird im Inneren vom Staunen, vom Erstaunen. Sie können daher das «O» auffassen als den Ausdruck des Staunens, Erstaunens.

[de o zit] In de eerste plaats in alles wat de mens vanuit zijn gevoel de wereld tegemoet draagt. Wat draagt de mens door zijn gevoel de wereld tegemoet? Laten we eens een duidelijk gevoel nemen, een duidelijke gevoelsnuance, bijvoorbeeld verbazing, verwondering. Blijven we in de mens, in deze microkosmos, in het gebied van de ziel, dan is het verbazing, verwondering. Maar zijn we in staat om de kosmische verbinding, de kosmische relatie te leggen die verbonden kan zijn met dit gevoel van verwondering, dan wordt de verwondering tot: o. De klank o is in wezen niets anders dan de werking van de adem in ons, waarbij die adem in ons innerlijk gegrepen wordt door verbazing, verwondering. U kunt de o dus beschouwen als uitdrukking van verbazing, verwondering.

Er zijn situaties in het leven waarin je kan waarnemen dat wat hier wordt gezegd – dat geldt ook voor andere klinkers – dat ‘iets’ indruk maakt op de mens, dat dit een gevoel teweegbrengt en dat daarna een reactie volgt.
Hier neemt Steiner de verwondering, verbazing. Dat beleven we als een sterk gevoel.
Eerst nog in ons innerlijk: dat noemt hij hier de microkosmos. Maar zo gauw we onze mond opendoen en dat gevoel stroomt op de adem naar buiten, is het ‘in de wereld’. Dit ‘buiten’ is in de ruimste zin van het woord om ons heen; uit die ruimte ‘die tot in de hemel, de kosmos, reikt halen we adem.
En vrijwel zonder erbij na te denken, min of meer ‘van nature’ klinkt daar dan de O. 

[ ]  alle Dinge der Welt machen auf den Menschen einen Gefühlseindruck. Irgendwie wirkt jedes einzelne Ding auf das menschliche Gefühl, wenn
auch oftmals ganz leise, so daß es halb unbewußt bleibt. Aber wir werden nie ein Ding vor uns haben, das wir mit einem Worte bezeichnen, in dem der Laut «O» ist, wenn wir nicht irgendwie vor diesem Dinge ins Staunen kommen, wenn auch dieses Staunen sehr leise ist. Sagen Sie Ofen, so sagen Sie deshalb ein Wort, das ein «O» enthält, weil in Ofen irgend etwas liegt, was ein leises Staunen in Ihnen zum Ausdruck bringt. Es ist die Sprache in dieser Weise in dem menschlichen Gefühl begründet. Sie stehen zur ganzen Welt in Gefühlsbeziehung und geben der ganzen Welt solche Laute, welche die Gefühlsbeziehung in irgendeiner Weise zum Ausdruck bringen.

[  ]  alle dingen in de wereld laten een gevoelsindruk achter bij de mens. Op de een of andere manier werkt ieder ding in op het gevoel van de mens – ook al is het dikwijls heel teer, zodat het half onbewust blijft. Maar we zullen nooit iets benoemen met een woord waar een o in voorkomt, zonder ons daarover op een of andere manier te verwonderen, ook al is die verwondering nauwelijks merkbaar. Zegt u ‘oven’, dan spreekt u een woord uit met een o erin, omdat in die oven iets is wat een lichte verbazing in u teweegbrengt. Op die manier is de taal verankerd in het menselijk voelen. U hebt een gevoelsrelatie tot de hele wereld en u geeft alles in de wereld een naam met klanken die die gevoelsrelatie op een of andere manier tot uitdrukking brengen.

Dat een oven bij mij een lichte verbazing teweeg zou brengen, heb ik niet kunnen ervaren. Ik spreek het gewoon uit, omdat een oven nu eenmaal zo heet. Dat zou anders zijn als ik voor het eerst een oven zou zien, ik niet zou weten wat het is, dat dan een naam moeten geven, dan zou wellicht vanuit een on(der)bewuste laag, het een woord kunnen worden met o.

Op andere plaatsen spreekt Steiner ook over de klinkers:

[ ] Im O ist ebenfalls ein Inneres, und jeder Vokal drückt ein Inneres aus.

Er zit ook iets innerlijks in de klank ‘o’. Iedere vocaal geeft uitdrukking aan iets innerlijks.
GA 218/316
Vertaald/61

Blz. 27    vert.  38

[ ]  das O hat etwas mit dem Staunen zu tun.
[  ] de o te maken heeft met verwondering

O-man umfaβt etwas; liebend umfaβt man etwas.

de O – je omvat iets; liefdevol omvat je iets.
GA 311/33
Op deze blog vertaald/33

U

Eine andere Nuance den Dingen gegenüber ist diejenige Gefühlsnuance die wir dem Leeren, oder auch dem Schwarzen, das ja mit dem Leeren verwandt ist, gegenüber haben, oder alledem gegenüber haben, das mit dem Schwarzen verwandt ist: es ist die Furchtnuance, die Angstnuance. Sie drückt sich aus durch das „U“.
Das „U“ hat etwas zu tun mit Furcht und Angst.

Een andere gevoelsnuance ten opzichte van de dingen is de stemming die we ten opzichte van iets hebben wat leeg is of ook zwart – wat immers aan het lege verwant is – of ten opzichte van alles wat met het zwarte verwant is. Het is het gevoel van vrees, van angst. Dat wordt uitgedrukt door de klank oe.

Blz. 27     vert. 38

Opnieuw zegt Steiner dat we voor die ‘oe’ een bepaalde sympathie koesteren en een nieuw aspect is dat er verschil is in het aanhoren van de klinkers – hier in het voorbeeld de ‘oe’ – en het uitspreken.

En het geldt voor alle klinkers:

Alle Selbstlaute drücken innere Seelenregungen aus, die in Sympathie zu den Dingen sich ausleben.
Denn selbst wenn wir Furcht vor einem Dinge haben, so beruht diese Furcht auf irgendeiner geheimen Sympathie. Wir würden diese Furcht gar nicht haben, wenn wir zu diesem Dinge nicht eine geheime Sympathie hätten.

Alle klinkers drukken innerlijke zielenroerselen uit die bestaan in sympathie voor de dingen. Want zelfs als we bang zijn voor een zaak, dan berust deze angst toch op een zekere verborgen sympathie. We zouden die angst echt niet hebben als we niet een verborgen sympathie voor die zaak zouden hebben.

Bei der- Beobachtung von diesen Dingen müssen Sie nur eines berücksichtigen.
Verhältnismäßig ist es leicht zu beobachten, daß das «O» etwas mit dem Staunen zu tun hat, das «U» mit Furcht und Angst, das «A» mit Verehrung, Bewunderung, das «E» mit Widerstandleisten, das «I» mit dem Sich-Nähern und das «AOU» mit der Ehrfurcht. Aber die Beobachtung wird Ihnen dadurch getrübt, daß Sie leicht verwechseln die Empfindungsnuance, die man beim
Hören des Lautes hat, mit derjenigen, die man beim Aussprechen hat.
Die beiden sind verschieden. Bei den Nuancen, die ich angeführt habe,
müssen Sie darauf Rücksicht nehmen, daß sie gelten für die Mitteilung des Lautes. Also, indem man jemandem etwas mitteilen will durch den Laut, ist das gültig. Will man jemandem mitteilen, daß man selbst Angst gehabt hat, so drückt man es durch das «U» aus.
Es ist nicht dieselbe Nuance, wenn einer selbst Angst hat, oder wenn er durch Hervorrufung des U-Lautes in dem andern Angst erregen will. Sie bekommen
vielmehr den Anklang des Eigenen, wenn Sie Furcht erregen wollen, wenn Sie zum Beispiel bei einem Kinde sagen: U-u-u! –
Das ist wichtig zu berücksichtigen für den sozialen Zusammenhang des Sprechens.
Wenn Sie das berücksichtigen, können Sie leicht auf diese Beobachtung kommen’.

Als u uw aandacht op deze dingen richt, moet u wel met één ding rekening houden. Het is relatief gemakkelijk bij uzelf waar te nemen dat de o te maken heeft met verwondering, de oe met vrees en angst, de a met eerbied, bewondering, de e met weerstand bieden, de i met toenadering en de a-o-oe met ontzag. Maar uw waarneming wordt vertroebeld doordat u de gewaarwording die u bij het horen van een klank hebt, gemakkelijk verwisselt met de gewaarwording bij het uitspreken. Die twee zijn verschillend. Bij de gevoelsnuances die ik genoemd heb, moet u bedenken dat ze gelden voor het uiten van de klank. Willen we iemand dus iets meedelen via een klank, dan geldt het. Willen we iemand meedelen dat wij zelf bang zijn geweest, dan drukken we dat uit door de oe. Het heeft niet dezelfde nuance of iemand zelf bang is of dat hij een ander bang wil maken door de oe-klank te gebruiken. Wanneer u in een kind angst wilt oproepen door ‘oe-oe-oe! te zeggen, dan klinkt daarin veeleer iets van uzelf door. Het is belangrijk hierop te letten in de sociale context van het spreken. Als u hier rekening mee houdt, dan kunt u gemakkelijk deze waarneming doen.

Iedereen die met kleine kinderen, de jongste eigenlijk, weleens het spelletje ‘kiekeboe’ heeft gespeeld, kan een aantal van bovengenoemde aspecten waarnemen.
Als je bv. je hoofd achter een doek, een muur of wat ook, verborgen hebt en je komt ineens met ‘kiekeboe’ te voorschijn, zal het kindje lachen. Op het gezichtje zie je een soort spanning die enerzijds naar angst leidt, anderzijds naar het verlangen dat ‘boe’ weer komt. Hier kunnen we die geheimzinnige sympathie zien, denk ik.
Als iemand je onverwachts laat schrikken met ‘boe’, voel je vaak heel even een diep soort naar binnen gaan, dat zelfs met een soort ‘vlugge’ boosheid gepaard kan gaan, om snel weer tot een soort opluchting leidt. Het ligt best genuanceerd, want die boosheid kan erger worden, bv.

Jij als ‘boe-roeper’ hebt natuurlijk een heel andere ervaring: jij hebt veel sympathie voor je ‘boe-lolletje’. 
En in het voetbalstadion klinkt het ‘oe’ of meestal ‘oei’ ook regelmatig. Interessant om eens waar te nemen, wanneer en door wie.
En veel sympathie hebben we natuurlijk voor ‘boe’ als we ons misnoegen of oneens zijn willen uitdrukken. 
Kortom: de opmerkingen van Steiner kunnen je aardig bezighouden.

De Duitse ‘U’ klinkt dus als Nederlands ‘oe’, maar ook in onze ‘u’ ziet iets van een bepaalde angst, iets waarvoor en waarvan we gruwen: huuu; 

U: Ich fürchte mich.

Oe, ik ben bang
GA 306/88
Op deze blog vertaald/88

In deze voordracht GA 294 komen ook de andere klinkers nog aan bod.

Over de A:

Dem Vollen gegenüber, dem Weißen, Hellen und alledem gegenüber, das mit dem Hellen oder Weißen verwandt ist, auch dem Klange gegenüber, der mit dem Hellen verwandt ist, haben wir die Gefühlsnuance der Bewunderung,
der Verehrung: das «A».

Ten opzichte van het volle, het witte of lichte en alles wat met het lichte of witte verwant is, ook ten opzichte van een klank die met het lichte verwant is. hebben we een gevoel van bewondering, van eerbied: de a.

Op veel meer plaatsen is iets te vinden over een karakteristiek van de A:

Wer A sagt, weiß, daß er etwas, was in seiner Seelenverfassung wie Verwunderung, wie Staunen lebt, im A zum Ausdrucke bringt.

Wie A zegt, weet dat hij iets tot uitdrukking brengt wat in zijn  ziel leeft als verwondering, verbazing.
GA 218/316
Vertaald/61

Nu kan het ons verwonderen dat Steiner zowel voor de A als voor de O hetzelfde gevoel beschrijft: verwondering, verbazing.

Wenn das Kind beginnt A zu sagen, hat es etwas in sich wie Verwunderung, einen Seeleninhalt. Unmittelbar lebt es vor uns diesen Seeleninhalt. Es strömt in dem A.

Als het kind A gaat zeggen, dan heeft het zoiets in zich als verwondering die zijn ziel vervult. Wat daar in de ziel leeft vertoont zich rechtstreeks aan ons. Het stroomt in de A naar buiten.
GA 305/28
Vertaald/31

Staunen, oder Verwunderung: A: Ich bin erstaunt.

Verbazing of verwondering: A, ik ben verbaasd.
GA 306/87
Op deze blog vertaald/87

Bei den Vokalen wird man zu der Gebärde gehen müssen, denn die
Vokale entstammen der Offenbarung des menschlichen Inneren. Im Grunde genommen ist das A zB immer eine Art von Verwunderung und Staunen.

Bij de vocalen zul je naar het gebaar moeten gaan, want de vocalen zijn afkomstig uit de openbaring van het menselijk innerlijk. In de grond van de zaak is de A bijvoorbeeld altijd een soort verwondering en verbaasd zijn.
GA 307/156
Vertaald/200

Wie im A die Verwunderung gegenüber etwas liegt.

Hoe in de A de verwondering voor iets zit.
GA 308/54
Vertaald/83

Eine Verwunderung wird ausgedrückt, indem man ausbricht in der Laut A.

Als er verwondering tot uitdrukking komt, uit een mens zich in de klank A.
GA 309/56
Op deze blog vertaald/56

Ja, das Kind hat den Laut «ah». Wann gebraucht es ihn? Der Laut ist ihm Ausdruck einer inneren Seelenverfassung. Es gebraucht diesen Laut, wenn es in
Bewunderung, in Erstaunen oder in einer ähnlichen Seelenverfassung vor etwas steht. Den Laut versteht es; der hängt mit der menschlichen Natur zusammen

Het kind heeft de klank ‘a‘. Wanneer gebruikt een kind deze? Voor hem is deze klank uitdrukking van een innerlijke zielentoestand. Hij gebruikt deze klank wanneer hij in bewondering, of in verbazing, of in een soortgelijke ziele- stemming iets meemaakt. Het kind kan de klank begrijpen: die hangt samen met de menselijke natuur.
GA 310/56
Vertaald/58

A, der Laut der Verwunderung.

A, de klank van de verwondering.
GA 311/33
Op deze blog vertaald/33

Ich stehe, wenn die Sonne aufgeht bewundernd, vor der aufgehende Sonne: “Ah“. A ist immer der Ausdruck des Erstaunens, der Verwunderung

Wat is een A? Ik sta wanneer de zon opkomt bewonderend voor de opgaande zon: Ah! A is altijd de uitdrukking van verbazing, van verwondering.
GA 311/106
Op deze blog vertaald/106

Blz. 26  vert. 37

Over de E:

Haben wir das Gefühl, daß wir einen äußeren Eindruck abzuwehren haben, gewissermaßen uns wegwenden müssen von ihm, um uns selbst zu schützen, haben wir also das Gefühl des Widerstandleistens, dann drückt sich das aus in dem «E»

Hebben we het gevoel dat we een indruk van buitenaf moeten afweren, dat we ons in zekere zin moeten afwenden om onszelf te beschermen, hebben we dus het gevoel weerstand te moeten bieden, dan wordt dat uitgedrukt met de e.

Blz. 27  vert. 38

Das E hat etwas zu tun mit Widerstandleisten.

De E heeft te maken met weerstand bieden.

Wenn das Kind den E-Lautt auslöβt, es hat etwas wie eine leise Antipathie der Seele in sich. Es rückt ab, zuckt zurück vor demjenigen, was einem Eindruck macht. Es ist etwas von Antipathie im Seelischen,
was in dem E zum Ausdrucke kommt.

Als het kind de E-klank uitstoot heeft het iets in zich als een lichte antipathie van de ziel. Het neemt afstand, het keert zich af van de prikkel waardoor het getroffen wordt. Het is iets van antipathie in het zielengebied dat in de E tot uitdrukking komt.
GA 305/28
Vertaald/31

E: was mich stört Ich will etwas weghaben.

E: Ik wil iets niet wat me hindert.
GA 306/88
Op deze blog vertaald/88

Das Kind gebraucht diesen Laut wenn es andeuten will: Da ist etwas an mich herangetreten, was ich erlebt habe, was in meine Natur eingreift. Wenn mich jemand sticht, sage ich „eh“.

Als hij aan wil geven dat er iets op hem af is gekomen – dat heeft hij beleefd – wat in zijn wezen ingrijpt. Als iemand hem steekt, zegt hij ‘e!’
GA 310/56
Vertaald/58

Eine Fliege setzt sich auf meine Stirne, ich mache E. Das ist der Ausdruck des Abwehrens, des Wegmachens.

Er zit een vlieg op mijn voorhoofd, ik maak een E. Dat is het gebaar van afweer, van wegdoen: E.
GA 311/106
Op deze blog vertaald/106

Over de I:

Blz. 26  vert. 37

Und haben wir wieder das entgegengesetzte Gefühl des Hinweisens, des Näherns, des Einswerdens, dann drückt sich das aus in dem «I».

En daar weer het tegenovergestelde gevoel van [de E] , het gevoel van beweging naar iets toe, van toenadering, eenwording, dat wordt uitgedrukt met de i.

Blz. 27  vert. 38

Das I hat etwas zu tun mit dem Sich-Nähern.

De I heeft iets in zich van toenadering.

I ist der stärkste egoistische Vokal

De I is de sterkste egoïstische klinker.
GA 300C/172  
Niet vertaald (zie onder)

Ein Gefühl von Freude, oder Neugierde.

Een gevoel van vreugde of nieuwsgierigheid
GA 306/87
Op deze blog vertaald/87

Im I liegt die In-sich-Erfestigung der inneren menschlichen Wesenheit.

In de I zit het verankeren van het wezen mens in zichzelf.
GA 308/54
Vertaald/83

Steiner besteedt in deze 2e voordracht ook nog aandacht aan een bijzondere klinkercombinatie:

Blz. 26/27   vert.

Es kommt noch ein Selbstlaut in Betracht, der in den europäischen Gegenden weniger vorhanden ist und der ein Stärkeres ausdrückt als alle die andern. Wenn Sie den Versuch machen, einen Selbstlaut da­durch herauszubekommen, daß Sie einen Laut haben, in welchem eigent­lich A, O und U anklingen, dann bedeutet das ein zwar zuerst Furchthaben, aber in das zuerst Gefürchtete sich trotzdem Hineinversetzen. Es ist die höchste Ehrfurcht, die durch diesen Laut zum Ausdruck kom­men würde. Der Laut ist ja besonders in den orientalischen Sprachen ein sehr gebräuchlicher, aber er beweist auch, daß die Orientalen Men­schen sind, die viel Ehrfurcht entwickeln können, während er in den abendländischen Sprachen weggeblieben ist, weil dort Menschen sind, denen die Ehrfurcht überhaupt nicht zur Seele steht.

Eén klinker is het vermelden nog waard, een die in Europese gebieden niet zoveel voorkomt en die iets sterkers uitdrukt dan alle andere klinkers. Probeert u eens een klinker te vormen waarin eigenlijk een a, een oe doorklinken. U krijgt dan een klank die betekent dat men weliswaar eerst vrees voelt, maar zich desondanks in het gevreesde verplaatst. Het is het diepste ontzag dat door deze klank tot uitdrukking komt. Deze klank is vooral in de oosterse talen heel gebruikelijk, en hij bewijst ook dat oosterlingen mensen zijn die veel ontzag kunnen voelen. In de westerse talen is deze klank niet aanwezig, omdat daar mensen leven die voor deze kwaliteit gewoon geen aanleg hebben.

In een lerarenvergadering (19-06-1924) wordt aan Steiner gevraagd wat voor de 11e klas bij het behandelen van de schoonheid van de taal zou horen.

Blz. 171

Steiner:

Die Ästhetik der Sprache würde darinnen bestehen, daß man zum
Beispiel die Kinder aufmerksam macht — die Kinder haben ja dann
einen ziemlich großen Sprachschatz; Deutsch, Französisch, Englisch
kann man benützen als Unterlage; man kann die verschiedenen
Sprachen zur Vergleichung heranziehen —, die Ästhetik der Sprache
beruht darauf, daß man die Kinder aufmerksam macht: ist die Sprache reich an den Vokalen U und O, oder ist sie mehr reich an den Vokalen I und E; daß man versucht, an den Sachen ein Gefühl hervorzurufen, wieviel musikalisch reicher eine Sprache ist, die viel O und U hat, als die, welche viel E und I hat. Man versucht ein Gefühl hervorzurufen davon, wie die ästhetische Schönheit der Sprache abnimmt, wenn die Möglichkeit der inneren Umwandlung der
Wörter zu verschiedenen Fällen aufhört, wenn die Endungen verschwinden. Also der Bau der Sprache kommt in der Ästhetik zur Sprache. Ob sie plastisch oder lyrisch-musikalisch ist, ob sie die Möglichkeit hat, stark in komplizierten Interjektionen zu sprechen

De esthetiek van taal zou kunnen zijn dat je bijvoorbeeld de leerlingen erop wijst – ze hebben dan een vrij grote woordenschat; Duits, Frans, Engels
kunnen als basis worden gebruikt; de verschillende talen kunnen worden gebruikt om te vergelijken – dat de esthetiek van taal gebaseerd is of deze rijk aan de klinkers U en O is, of rijker aan de klinkers I en E; dat je probeert een gevoel op te roepen van hoeveel muzikaal rijker een taal is met veel O en U dan een taal met veel E en I.
Je probeert een gevoel op te roepen van hoe de esthetische schoonheid van taal afneemt wanneer wanneer de mogelijkheid van de innerlijke omvorming van 
woorden bij verschillende naamvallen ophoudt, wanneer de woordeinden verdwijnen. De structuur van taal speelt dus een rol in de esthetiek. Of die plastisch of lyrisch-muzikaal is, of die de mogelijkheid heeft om sterk  in ingewikkelde tussenwerpsels te spreken

Blz. 172

und so weiter. Das ist schon verschieden von Metrik und Poetik. Die
Ästhetik geht auf die eigentliche Schönheit der Sprache.
Das Sanskrit ist vorzugsweise reich an A. U und O macht musikalisch; E und I detoniert. Die deutsche Sprache ist detonierend. Das Sanskrit hat etwas Monotones durch Überwiegen des A, aber etwas, was mitten drinnen liegt zwischen Musikalischem und Plastischem.
Sie hat sehr stark die Eigentümlichkeit, im Musikalischen plastisch
zu werden, und im plastischen Gestalten nicht unmusikalisch zu werden. Das ist das A, das mitten drinnen steht. Wenn das Sanskrit neben A andere Vokale hat, so sind diese so besonders charakteristisch. Es ist charakteristisch, wenn zum Beispiel der Inder sein dreifaches „Friede, Friede, Friede” ertönen läßt. Zuerst das A, dann das leise Hindeuten, wie schamvolle Hindeuten auf das Ich. Das liegt darin, wenn er dieses ,,Shanti, Shanti, Shanti” ausspricht. I ist der
stärkste egoistische Vokal. Es ist so, als ob der Inder gleichsam verschämt rot würde, wenn er das I spricht.

enzovoort. [ ] .
De esthetiek houdt zich bezig met de werkelijke schoonheid van taal.
Sanskriet is bij voorkeur rijk aan A; U en O maken het muzikaal; E en I detoneren. De Duitse taal is detonerend. Het Sanskriet heeft iets monotoons door de overheersing van A, maar iets dat het midden houdt tussen het muzikale en het plastische.
Het heeft de zeer sterke eigenaardigheid om plastisch te worden in het muzikale
en niet onmuzikaal te worden in de plastische vorming. Dat is de A die in het midden ligt. Als het Sanskriet naast de A nog andere klinkers heeft, zijn deze bijzonder karakteristiek. Het is bijvoorbeeld kenmerkend wanneer de Indiër zijn driedubbele “vrede, vrede, vrede” laat klinken. Eerst de A, dan het bescheiden wijzen, bijna beschamend op het Ik. Dit ligt in het uitspreken van “Shanti, Shanti, Shanti”.
De I is de sterkste egoïstische klinker. Het is alsof de Indiër beschaamd bloost als hij “ik” zegt.
GA 300C/171-172
Niet vertaald

Al deze gezichtspunten – met die over de medeklinkers – monden uit in hoe de klinkers en medeklinkers aan de kinderen worden aangeleerd voor het schrijven en lezen.
In Rudolf Steiner over schrijven en lezen vind je daar vrijwel alles wat hij daarover heeft gezegd.
Wat hier boven niet werd genoemd, zie je terug in bv. ‘Verschil klinker-medeklinker.

Overduidelijk is dat de klinker iets is dat van binnenuit komt.
Die kan als beeld dus niet worden aangeleerd door een ding dat we in de buitenwereld zien.

Als op zeker ogenblik het alfabet wordt aangeleerd waarbij de klanken benoemd worden – dat moet je natuurlijk pas gaan doen wanneer alle kinderen de klank door en door kennen – kan een geheugensteun helpen door een woord te nemen waarmee de klank als klank begint.

Als voorbeeld: ‘A = een aapje‘ van Rie Cramer.
De plaatjes die Rie Cramer gebruikt, hebben niets te maken met de vorm van het klankbeeld.
Dat is ook in de vrijeschoolmethode zo. Is eenmaal via een beeld – de slang – de s-klank (ssss) aangeleerd, dan kun je met de kinderen gaan zoeken naar woorden die met die klank beginnen. 
Dat is ook met de klinkers zo.

Door nu een ‘vrijeschool-Rie Cramer’ te maken en die ergens te publiceren, kan deze maar zo op Pinterest terechtkomen.
Dat kan er dan zo uitzien:

De K en de L zijn onmiskenbaar beelden om de klank  k  en  l  aan te leren. Maar hoe zit het met bv. de E, is die via deze egel aangeleerd?
Dat weten we niet en als beginnend leerkracht of ‘verse’ invaller weet je dat misschien ook nog niet en ga je enthousiast aan de gang, met andere uitgangspunten dan hierboven aangegeven.
Zoals hier gebeurt.     

In dit artikel gaat het over de consonanten [nog niet oproepbaar] maar veel daarvan al wel in:  Rudolf Steiner over schrijven en lezen

.

Schrijven en lezen: alle artikelen 

Algemene menskunde: alle artikelen 

Menskunde en pedagogie: alle artikelen 

Vrijeschool in beeld: 1e klas letterbeelden

.

GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

3327-3131

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, schrijven/lezen, spraak

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – leren via een app?

Geplaatst op 10 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.
Wie hier vaker meeleest, weet dat ik in deze tijd liever spreek over ‘niet-Nederlandse talen’, i.p.v. ‘vreemde talen’.
Natuurlijk weet iedereen wat er met ‘vreemde taal’ wordt bedoeld, maar nu er in ons land veel meer talen worden gesproken dan alleen Nederlands of Fries, moesten we, om de vervreemding van elkaar niet te veel te stimuleren, maar niet over ‘vreemde talen’ spreken. Over Niet-Nederlandse dus.

Het mag opmerkelijk heten dat Rudolf Steiner al meteen bij de oprichting van de waldorfschool andere talen in het leerplan opneemt dan alleen het Duits.
Dat was in de eerste plaats niet omdat het kennen van andere talen ‘handig’ is voor de economie, de handel enz. 
Vooral ging het ook om – het was net na de Eerste wereldoorlog – de ander mede door zijn taal te kunnen ontmoeten. 

In de rubriek ‘Taal’ schreef taalkundige Coppens: ‘Waarom taal het enige communicatiemiddel is’.

En hier wordt ook gewezen op wat taal kan doen voor het begrip voor degene die het spreekt.

Om dat te kunnen bereiken, moet er wel met verschillende aspecten van het aanleren rekening worden gehouden.

Dagegen treiben wir die gebräuch­lichen fremden Sprachen mit unseren Kindern auf eine praktische Art gleich vom Beginn der Volksschulzeit an. Man sieht dann, wie tatsächlich dadurch, daß man die fremde Sprache nicht überset­zungsweise treibt, sondern das Kind sich in den Geist der anderen Sprache einleben läßt, in der Tat das ganze Seelengefüge des Kindes sich weitet.

Maar de gebruikelijke niet-Nederlandse talen doen we met onze kinderen op een praktische manier meteen vanaf het begin van de basisschoolleeftijd. Daaraan zie je hoe in feite doordat we de andere taal niet vertalenderwijs doen, maar het kind zich laten inleven in de geest van de andere taal, het hele zielengebied van het kind in feite verruimd wordt.
GA 297A/26
Op deze blog vertaald/26

In voordracht 11 van GA 307 benadert Steiner het niet-Nederlandse taalonderwijs vanuit een ruim perspectief:

Blz. 198    vert. 254

Das Schicksal der Welt ist den Menschen über den Kopf gewachsen, gerade deshalb, weil der Unterricht den Anschluß an die sozialen Umgestaltungen nicht entwickelt hat. Wir wollen im Waldorfschul-Prinzip gerade das befolgen, daß wir die Möglichkeit finden, den Menschen als Menschen voll zu entwickeln, und den Menschen in die Menschheit richtig hineinzustellen.
Vor allen Dingen versuchen wir im Waldorfschul-Prinzip den Menschen so auszubilden, daß er in der rechten Art dasjenige zur Offenbarung bringt, was im ganzen Menschen veranlagt ist, und auf der anderen Seite dasjenige, was ihn richtig in die Welt hineinstellt. Das soll vor allen Dingen angestrebt werden durch die Art und Weise, wie wir in unseren Lehrplan den Sprachunterricht aufnehmen.

Het lot van de wereld is de mens boven het hoofd gegroeid, juist omdat het onderwijs de aansluiting met de sociale hervormingen niet heeft ontwikkeld. In het vrijeschool-principe willen we juist zodanig te werk gaan dat we de mogelijkheid vinden de mens als mens volledig te ontwikkelen, en de mens op de juiste wijze in de mensheid te plaatsen.
Voor alles proberen we in het vrijeschool-principe de mens zo te ontwikkelen dat hij op de goede manier datgene tot openbaring brengt wat in de hele mens is aangelegd, en aan de andere kant datgene wat hem op de juiste wijze in de wereld plaatst. Het moet vooral worden nagestreefd door de wijze waarop we in ons leerplan het taalonderwijs opnemen.

Blz. 199  vert. 256

Selbstverständlich wird der Unterricht in der Muttersprache in der Art, wie ich es bei den anderen Unterrichtsgegenständen geschildert habe, dem Lebensalter angemessen erteilt; aber das Besondere der Waldorfschule liegt darinnen, daß wir sogleich beginnen, wenn das Kind in die Schule hereinkommt, also im sechsten, siebenten Lebensjahre, mit dem Unterricht in zwei fremden Sprachen, im Französischen und im Englischen.
Dadurch versuchen wir den Kindern für die Zukunft in der Tat dasjenige mitzugeben, was der Mensch für diese Zukunft immer mehr und mehr brauchen wird. Beim Sprachenunterricht muß man ja, wenn man ihn recht menschlich erfassen will, vor allen Dingen berücksichtigen, daß die Sprache sich tief einwurzelt in das ganze menschliche Wesen. Die Sprache, die der Mensch als seine Muttersprache aufnimmt, wurzelt sich ganz tief ein in das Atmungssystem, in das Zirkulationssystem, in den Bau des Gefäßsystems, so daß der Mensch nicht nur nach Geist und Seele, sondern nach Geist und Seele und Körper hingenommen wird von der Art und Weise, wie sich seine Muttersprache in ihm auslebt. Aber wir müssen uns durchaus klar darüber sein, daß die verschiedenen Sprachen in der Welt – bei den primitiven Sprachen ist das ja anschaulich genug, bei den zivilisierten Sprachen verbirgt es sich oftmals, aber es ist doch da – in einer ganz anderen Art den Menschen durchdringen und das Menschliche offenbaren.

Vanzelfsprekend wordt het onderwijs in de moedertaal op de manier die ik bij de andere onderwijsvakken heb beschreven, in overeenstemming met de leeftijd gegeven. Maar het bijzondere van de vrijeschool is erin gelegen dat we meteen wanneer het kind de school binnenkomt — dus op het zesde, zevende jaar — beginnen met het onderwijs in twee vreemde talen, in Frans en Engels.
Daardoor proberen we de kinderen voor de toekomst inderdaad datgene mee te geven wat de mens voor deze toekomst steeds meer nodig zal hebben. Bij het taalonderwijs moet je immers, als je het echt menselijk wilt aanpakken, vóór alles bedenken dat de taal zich diep inwortelt in het hele menselijk wezen. De taal die de mens als zijn moedertaal opneemt, wortelt zich heel diep in het ademhalingssysteem, in het bloedsomloopsysteem, in de bouw van het vaatstelsel, zodat de mens niet alleen naar geest en ziel, maar naar geest en ziel en lichaam aangenomen wordt door de wijze waarop zijn moedertaal zich in hem manifesteert. Maar het moet ons volkomen duidelijk zijn dat de diverse talen in de wereld – bij de zogeheten primitieve talen is dat duidelijk genoeg, bij de geciviliseerde talen verbergt het zich vaak, maar toch is het er — op heel verschillende manier de mens doordringen en het menselijke openbaren.

Blz. 200  vert. 256

Was ich aber in bezug auf die Charakteristik der Sprachen gesagt habe, macht eben durchaus nötig – wenn wir dem Menschen heute eine rein menschliche, nicht eine spezialisiert menschliche, volksmäßige Bildung und Entwickelung geben wollen -, daß wir tatsächlich in bezug auf das Sprachliche dasjenige, was aus dem Sprachgenius heraus von der einen Sprache her über die menschliche Natur kommt, durch die andere Sprache ausgleichen.

Maar wat ik in verband met de karakteristiek van de talen heb gezegd, maakt het volstrekt noodzakelijk — als we de mens tegenwoordig een zuiver menselijke, niet een gespecialiseerd menselijke, volksmatige vorming en ontwikkeling willen geven – dat we inderdaad met betrekking tot het talige dat wat vanuit de taalgenius van de ene taal over de menselijke natuur heen komt, door de andere taal in evenwicht brengen.
GA 307/198-200
Opvoeding en moderne cultuur/25-256

13e voordracht

Blz. 245      vert. blz. 315

Sie werden gesehen haben, daß es sich wahrhaftig, wenn auch das
Waldorf schul-Prinzip einem ganz bestimmten Sprachgebiete entstammt,
dabei durchaus nicht um etwas Nationales handelt, sondern um etwas
im besten Sinne Internationales, weil Allgemein-Menschliches. Nicht
den Angehörigen irgendeiner Klasse, nicht den Angehörigen irgendeiner Nation, nicht den Angehörigen überhaupt irgendeiner Einkapselung, sondern den Menschen mit den breitesten, herzhaftesten menschlichen Interessen wollen wir erziehen. Deshalb durfte das Gefühl, die Empfindung da sein, daß man, wenn auch diese Erziehung zunächst in einem bestimmten Sprachgebiete ausgebildet ist, auch in einem anderen Sprachgebiete über diese Erziehung, die ja durchaus in diesem Sinne international ist, sprechen darf.

U zult hebben gezien dat het werkelijk, ook al stamt het vrijeschool-principe uit een heel bepaald taalgebied, daarbij helemaal niet om iets nationaals gaat, maar om iets in de beste zin van het woord internationaals, want algemeen menselijks. Niet degenen die behoren bij de een of andere klasse, of bij de een of andere natie, of überhaupt bij welke inkapseling dan ook, maar de mens willen we opvoeden met de breedste, meest uit het hart komende menselijke interessen. Daarom mocht het gevoel, het beleven er zijn dat je, hoewel deze opvoeding in eerste instantie in een bepaald taalgebied is ontwikkeld, ook in een ander taalgebied mag spreken over deze opvoeding, die immers beslist in deze zin internationaal is.
GA 307/245
Opvoeding en moderne cultuur/315

Voordracht 14

Blz. 253   vert. 325

Die Sprache erfaßt das, was von Mensch zu Mensch spielt, im Laute, der vermittelt wird durch die Luft. Im Grunde genommen bewegen wir uns mit der Sprache in der sinnlichen Welt. Verstehen wir uns durch tiefere Elemente der Seele, verstehen wir uns durch die gefühlsgetragenen, durch die herzdurchwärmten Gedanken über die Sprachen hinaus, dann haben wir wiederum ein internationales Verständigungsmittel. Aber wir müssen eben auch ein Herz haben für dieses internationale Verständigungsmittel. Wir müssen den Weg zum Geiste des Menschen über die Sprache hinweg finden.

De taal vat dat wat van mens tot mens speelt, in de klank die door middel van de lucht wordt overgedragen. In de grond van de zaak bewegen we ons met de taal in de zintuiglijke wereld. Begrijpen we elkaar door diepere elementen van de ziel, begrijpen we elkaar door de door-het-gevoel-gedragen, door de hart-doorwarmde gedachten boven de taal uit, dan hebben we weer een internationaal communicatiemiddel. Maar we moeten nu eenmaal ook een hart hebben voor dit internationale communicatiemiddel. We moeten de weg naar de geest van de mens boven de taal uitvinden.
GA 307/253
Opvoeding en moderne cultuur/325

Steiner beschrijft hier op een indringende manier hoe eigen de taal aan de mens is.
Daarom beschouw ik het als een misdaad wanneer er volksgroepen van hun taal worden beroofd. 

En op de vrijeschool nu?

Aan het eind van schooljaar 2023 was er een student van de opleiding tot vrijeschoolleerkracht die op haar stageplek nauwelijks iets van niet-Nederlandse talen had gezien; ook de medewerkers op die school konden haar niet zo helpen.
Uit arren moede! heeft de student toen een eindwerkstuk gemaakt voor dit talenonderwijs, ‘om in een behoefte te voorzien’.

Plaatsvervangende schaamte en kromme tenen liggen op de loer.

Er zijn namelijk heel wat achtergronden en praktische voorbeelden te vinden over hoe dit onderwijs zich in de tientallen jaren in het verleden heeft ontwikkeld.
Op deze blog is eveneens veel te vinden.

Ook op andere gebieden zien we een vervlakking van het inhoudelijke van het vrijeschoolonderwijs. Methoden – met daarin werkwijzen die Steiner nu juist om menskundige redenen afwees – doen hun intrede.
Het goedbedoelde zoeken naar meer inclusiviteit, gepaard aan een (nog) niet zo thuis zijn in de spirituele achtergronden van de vertelstof, maakt o.a. dat deze vanuit dit gezichtspunt ‘kritisch bekeken’ gaat worden.

Het zou mij niets verbazen wanneer ook de lessen niet-Nederlandse talen op ‘een moderne manier’, vooral in de hogere klassen, daartoe ook de middelbare school gerekend, met apps zullen worden gegeven.
Er zijn er voldoende in omloop.

Ervaring met de app

In ‘Tijdgeest’, het wekelijkse magazine van Trouw, van 5 okt, 2024, schreef Seije Slager zijn bevindingen op van het leren van een niet-Nederlandse taal on line:

Verslaafd aan Duolingo – maar leer ik zo een taal?

Eerst beschrijft de auteur wat hilarische situaties: hij moet zinnetjes leren die hij waarschijnlijk z’n hele leven in die taal niet zal gebruiken en er zitten er ook bij de zelfs verkeerd vertaald zijn.
En dan stelt hij zich de vraag naar ‘de werkelijkheid’.

(Vaak komen we bij Steiner tegen dat het onderwijs de leerlingen met de werkelijkheid moet verbinden).

De auteur:

‘Maar taal gaat niet alleen over interactie met andere mensen. Het gaat ook om interactie met de werkelijkheid. Elke taal beschrijft de samenhang in de wereld op een net iets andere manier. Een nieuwe taal leren is dus ook een manier om los te komen van verbanden die je altijd voor lief had genomen. En zo de wereld in een nieuw licht te zien, een bepaalde nieuwe vrijheid te ervaren.
Blijft de vraag of Duolingo je echt dichter bij zo’n andere taalwereld brengt. Ik vraag het aan Maria Mos, taalkundige aan de Universiteit van Tilburg, die veel onderzoek heeft gedaan naar taalverwerving.’

Mevr. Mos ziet wel voordelen van een app: steeds beschikbaar, de mogelijkheid tot adaptief leren, ook voor de uitspraak. Maar….niet ‘het sociaal-affectieve aspect.’

En dan zegt Slager: ‘Interactie, dat is misschien wel het wezen van taal. En precies die ontbreekt een beetje bij taalapps.’ 

Het advies van Mos voor iedereen die een taal wil leren: Dompel je zoveel mogelijk onder in series, liedjes en andere authentieke taalervaringen. En als je op vakantie bent, schroom dan niet en begin gesprekken met iedereen, en let op hoe mensen reageren.

Liedjes, authentieke taalervaring, gesprekken. Dan hebben we het over de kern van het vrijeschool net-Nederlandse taalonderwijs!

De effectiviteit van Duolingo wordt momenteel onderzocht. Er zijn nog geen afgeronde conclusies, maar duidelijk is al wel ‘dat taalverwerving vaak verbonden is aan een sociale leerervaring’ die zo’n app niet biedt.

De auteur besluit met:

Dat merk ik als ik, na een paar maanden met andere talen gestoeid te hebben, weer eens terugkeer bij Tsjechisch. Er is schrikbarend veel weggezakt, en ik vermoed dat dat komt doordat ik de kennis die ik heb opgedaan niet heb geactiveerd, door echte gesprekken in de echte wereld te voeren. Want wat ik niet vergeten ben, is dat hoofd in de koelkast – daar heb ik uitgebreid over heen en weer geappt. En die blauwe kaas, die modry syr die ik zo glorieus besteld heb: die zit voor eeuwig in mijn hersenen gebrand.«

In het artikel komen nog enkele mensen aan het woord waaronder een vrijeschoolleerling die in 6-VWO zit en uit eigener beweging met de app verschillende talen tegelijk studeert. 
‘Door een taal te kennen, begrijp je ook een cultuur beter.’

.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

Nederlands: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3326-3130

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in niet-nederlandse talen

Getagged

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (12-2-5)

Geplaatst op 9 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.
verkouden

Pieter HA Witvliet
.

Dit is geen commerciële blog; onderstaande afbeeldingen zijn niet op verzoek van Weleda geplaatst.

De relatie vrijeschool en Weleda is een indirecte: beide zijn ontstaan door het in praktijk brengen van gezichtspunten van Rudolf Steiner.

Een vrijeschool zal nooit uit eigener beweging zelfzorgmiddelen en/of medicijnen aanbevelen: dat kan alleen in samenwerking met een antroposofisch arts en/of de ouders.

Het gemeenschappelijke zou gevonden kunnen worden in het belangrijke aspect van de gezondheid van het kind, in geestelijk en lichamelijk opzicht.

Ik ben een groot deel van mijn leven al blij met Weleda! Van veel producten heb ik de weldadige werking mogen ondergaan. Maar ook onze kinderen, zolang ze thuis woonden. En op school. Hoe vaak heb ik geen builen, kneuzingen e.d. snel kleiner en minder pijnlijk zien worden door de niet genoeg te prijzen Arnicazalf, b.v.
Maar ook de verkoudheden, verstopte neuzen en pijnlijke kelen in het najaar en de winter konden ter verlichting rekenen op een paar geweldige Weledapoducten.

Daarom, als een soort eerbetoon en tegelijkertijd een vorm van dankbaarheid dat het bestaat:

Griep

Heeft je kind last van griep of verkoudheid, geef hem dan drie keer  per dag Kinfludo korrels. Dit natuurlijke middel met als hoofdbestanddeel monnikskap onderdrukt de koorts niet, maar ondersteunt het natuurlijke genezingsproces. Zo kan je kind een griep of verkoudheid zelf overwinnen, en zijn immuunsysteem wordt hierdoor sterker.

Uitgebreide informatie

Verstopte neus

Wanneer je kind verkouden is, zorg dan in de eerste plaats voor voldoende warmte. Om zijn verstopte neus weer vrij te maken, kun je ’s ochtends en ’s avonds een beetje neuscrème onder of rond de neusgaten aanbrengen. De crème bevat etherische oliën van pepermunt, eucalyptus en tijm die de vochtproductie verminderen en de lichaamseigen afweer ondersteunen.

meer informatie

meer informatie

Hoest

Of het nu gaat om een droge prikkelhoest of een hoest met veel slijm, hoestelixer kalmeert en verzacht waardoor je kind meer rust heeft en ’s avonds beter inslaapt. Het elixer bestaat uit een rijke compositie van tijm, anijs, zonnedauw, malrove, braakwortel, bitterzoet en heemst. Deze planten verzachten ontstoken en geprikkelde slijmvliezen en werken ontkrampend en slijmoplossend op de bovenste luchtwegen zonder de natuurlijke hoestprikkel te onderdrukken.

Meer informatie

Vrij ademhalen

Bij een verkoudheid helpt Rhinodoron bij de afvoer van slijm uit de neus. De neusspray bestaat uit water met natuurlijke zouten en Aloë vera die het gevoelige neusslijmvlies van je kind bevochtigen, reinigen en verzorgen. Je kind kan weer door zijn neus ademen.

Meer informatie

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2018-1890

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Opvoedkunst – voordracht 2 (2-1)

Geplaatst op 8 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.

opvoedkunst – GA 294

.

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst
Vertaling 

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

RUDOLF STEINER OVER SPRAAK
.

Sympathie – antipathie
klinker – medeklinker
spreken en gevoel

Gaat het over spraak, dan gaat het over spreken. En het spreken gebeurt met klanken. De klanken die we indelen in klinkers en medeklinkers – de vocalen en de consonanten.

Wanneer onze gevoelens niet al te heftig zijn, bijv. als we een stukje voorlezen met een inhoud waardoor we niet geraakt zijn, verloopt het spreken min of meer ‘neutraal’. 
Zo gauw we echter in ons beleven wel geraakt worden, wordt ons spreken meteen anders: vaak heftiger, harder; bij andere gelegenheden ook warmer en zachter. Dat hangt af van de mate van sympathie of antipathie waarmee we iets beleven.

Wie iets zinnigs over spraakklanken wil zeggen, kan niet om deze begrippen heen: sympathie en antipathie.

In GA 293 komen deze begrippen voor het eerst aan bod in voordracht 2 [2-2-2] en [2-3-1]

De voordrachten die in GA 293 staan, werden gedurende de cursus elke dag als eerste item gehouden, later op de ochtend gevolgd door de voordrachten die in GA 294 staan. ’s Middags werden de werkbesprekingen gehouden die in GA 295 opgetekend zijn.
Niet altijd kwamen onderwerpen ‘chronologisch’ aan bod.

Over de ‘sympathie en antipathie’ vervolgt Steiner zijn betoog in de 2e voordracht van GA 294. Dan gaat het vooral over de twee kwaliteiten die boven al even aangestipt werden.

<1>Maar allereerst iets uit GA 81.

Erneuerungs-Impulse für Kultur und Wissenschaft

Vernieuwingsimpulsen voor cultuur en wetenschap

Voordracht 7, Berlijn 11 maart 1922

Anthroposophie und Sprachwissenschaft

Antroposofie en spraak/taalwetenschap

Blz. 148

Das Seelenleben ging noch bis zu einem hohen Grade — wenn auch traumhaft, aber doch im Traume bewußt – mit dem mit, was innerlich im Organismus lebte, während die Vokale und die Konsonanten ausgesprochen wurden. Wer dann mit einer solchen wissenschaftlichen Ausrüstung verfolgt, wie die Sprache im Menschen lebt, der findet, daß alles, was konsonantisch ist, darauf beruht, daß der Mensch sich mit seinem eigenen Wesen in äußere Vorgänge, in Dinghaftes, hineinversetzt, und das innere Leben der Dinge mit seinen eigenen inneren, aber zurückgehaltenen Gebärden nachahmen will. Konsonanten sind zurückgehaltene Gebärden, nicht sichtbar werdende Gebärden, die aber in ihrem Inhalt durchaus dasjenige erfassen, was äußerlich im Rollen des Donners, im Zucken des Blitzes, im Hinrollen des Windes und so weiter erlebt werden kann. Ein inneres Sichhineinversetzen in die äußeren Dinge ist

Het leven van de ziel ging nog in hoge mate – weliswaar droomachtig, maar toch dromend bewust – mee met wat innerlijk in het organisme leefde, terwijl de klinkers en medeklinkers werden uitgesproken. Wie dan met zo’n wetenschappelijke uitrusting volgt hoe taal in de mens leeft, zal ontdekken dat alles wat consonant is, gebaseerd is op het feit dat de mens zich met zijn eigen wezen in externe processen, zich in de dingen, plaatst en het innerlijke leven van de dingen wil nabootsen met zijn eigen innerlijke, maar ingehouden gebaren. Consonanten zijn ingehouden gebaren, gebaren die niet zichtbaar worden, maar die in hun inhoud zeker dat grijpen wat uiterlijk ervaren kan worden in het rollen van de donder, het flitsen van de bliksem, het bulderen van de wind enzovoort. Een innerlijke empathie met uiterlijke dingen is aanwezig in

Blz, 149

vorhanden, indem der Konsonant erlebt wird. Man will eigentlich, wenn ich mich so ausdrücken darf, durch Gebärden nachahmen, was äußerlich lebt und webt; man hält die Gebärde zurück, sie verwandelt sich im Innern und kommt in dieser Verwandlung im Konsonanten zum Vorschein. Dagegen lebt im Menschen, indem er sich der äußeren Natur entgegenstellt, eine Summe von Sympathien und Antipathien. Diese Sympathien und Antipathien, die ein inneres Erleben darstellen, gebären aus sich heraus den gesamten Vokalismus; so daß der Mensch, indem er in der Sprache lebt, so lebt, daß er im konsonantischen Wesen die äußere Welt nachbildet, aber metamorphosiert, daß er dagegen im Vokalischen sein eigenes inneres Verhältnis zur äußeren Welt darstellt.

wat in de consonant wordt ervaren. Men wil eigenlijk, als ik me zo mag uitdrukken, door gebaren nabootsen wat uiterlijk leeft en weeft; men houdt het gebaar tegen, het transformeert zichzelf innerlijk en in deze transformatie komt het te voorschijn in de consonant.
Aan de andere kant leeft er een som van sympathieën en antipathieën in de mens wanneer hij tegenover de uiterlijke natuur staat. Deze sympathieën en antipathieën, die een innerlijke ervaring betekenen, laten uit zichzelf al het vocale ontstaan, zodat de mens, door in taal te leven, dat op zo’n manier doet dat hij in het consonantische de uiterlijke wereld imiteert, maar metamorfoseert, dat hij aan de andere kant in het vocale zijn eigen innerlijke relatie tot de uiterlijke wereld vertoont.  <1>
GA 81/148-149
Niet vertaald                   

In GA 294 behandelt Steiner dit aspect, vooral, zoals zal blijken, met het oog op het aanleren van de letters dat voorafgegaan wordt door het geven van beelden die een klank vertegenwoordigen. M.a.w. niet de alfabetklank, (Beee, Ef) maar zoals de klank in een woord klinkt: B(u) en Fffff)

Allereerst wijst hij op wat hij aan het begin van de dag, dus in de 2e voordracht van de Algemene menskunde, heeft gezegd over sympathie en antipathie, over de 3 haarden in de mens waar deze elkaar ontmoeten.
Daarvan is in [2-7] e.v.] iets aan de orde gekomen.

Nu wordt de plaats waar dit gebeurt onder de loep genomen, nl. de borst, het rompgedeelte van de mens, fysiek gesproken de plaats van hart en longen, van bloedsomloop en ademhaling;
Vanuit de ziel geredeneerd, de plaats van het gevoelsleven, met een verbinding naar het hoofd en de ledematen.

Wanneer je [2-7] e.v.] ] erbij genomen hebt, is dat voor het vervolg duidelijker en omgekeerd.

Blz. 24  vert. 34/35

Aber eine zweite, für uns jetzt wichtigere Begegnung zwischen Sympathie und Antipathie liegt dann in der Mitte des Menschen. Da begegnen sich wieder Sympathie und Antipathie, so daß wir in dem mittleren System des Menschen, im Brustsystem, auch Begegnung von Sympathie und Antipathie haben. Dabei ist nun wieder der ganze Mensch tätig, denn während sich in uns Sympathie und Antipathie begegnen in der Brust, sind wir uns dessen bewußt. Sie wissen aber auch, daß sich dieses Begegnen dadurch ausdrückt, daß wir, sagen wir, nach einem Eindruck rasch eine Reflexbewegung ausführen, wobei wir nicht viel nachdenken, sondern wo wir irgend etwas, was uns mit Gefahr bedroht, rasch zurückstoßen, einfach instinktiv. Solche mehr unterbewußte Reflexbewegungen spiegeln sich dann auch im Gehirn, in der Seele, und dadurch bekommt das Ganze wieder eine Art von Bildcharakter. Wir begleiten in Bildern das, was sich in unserer Brustorganisation als Begegnung zwischen Sympathie und Antipathie abspielt. Dadurch erkennen wir dann nicht mehr so recht, daß das auf Begegnung von Sympathie und Antipathie beruht. Aber in der Brust geht etwas vor sich, das mit dem ganzen Leben des Menschen außerordentlich stark zusammenhängt. Eine Begegnung von Sympathie und Antipathie geht vor sich, die mit unserem äußeren Leben außerordentlich bedeutungsvoll zusammenhängt.

Maar een tweede, voor ons nu belangrijkere ontmoeting tussen sympathie en antipathie speelt zich af in het midden van de mens.
Ook daar ontmoeten sympathie en antipathie elkaar, zodat we ook in het middengebied van de mens, in het borststelsel, een ontmoeting van sympathie en antipathie aantreffen. Ook dat is weer een activiteit van de hele mens, want van de ontmoeting van sympathie en antipathie in de borst zijn wij ons bewust. Maar u weet ook dat deze ontmoeting zich uit in, laten we zeggen, een snelle reflexbeweging na een indruk. Daarbij denken we niet veel na, maar weren we iets wat ons met gevaar bedreigt snel af, eenvoudig instinctief. Zulke meer onbewuste reflexbewegingen worden dan ook in de hersenen, in de ziel weerspiegeld, en daardoor krijgt het geheel weer het karakter van een beeld. Wat zich in ons borststelsel afspeelt als ontmoeting van sympathie en antipathie begeleiden wij met beelden. Daardoor zien we dan niet meer zo goed dat dat berust op een ontmoeting van sympathie en antipathie. Maar in de borst speelt zich iets af wat buitengewoon sterk samenhangt met het hele leven van de mens. Daar vindt een ontmoeting van sympathie en antipathie plaats die van buitengewoon groot belang is voor ons leven in de buitenwereld.

Bij het volgende ervaar ik weer hetzelfde als bij veel andere uitspraken van Steiner wanneer het gaat om mededelingen die hij doet vanuit zijn bewustzijnsniveau.
Want wat is hier de ‘kosmische antipathiekracht’.
Daarover ging het die zelfde morgen en daarvan is in [2-4] e.e.a. te vinden, m.n. op blz. 36.
Een kracht in ons die we meebrachten uit ons voorgeboortelijke leven en die nog in ons nawerkt.

Wir entwickeln eine gewisse Tätigkeit im ganzen Menschen, die als Sympathie wirkt, die eine Sympathietätigkeit ist. Und wir lassen diese Sympathiebetätigung in unserem Brustmenschen mit einer kosmischen Antipathietätigkeit fortwährend durcheinanderspielen. Der Ausdruck dieser sympathischen und antipathischen Betätigungen, die sich begegnen, ist das menschliche Sprechen.

In de hele mens ontwikkelen we een zekere activiteit die als sympathie werkzaam is, die een sympathiekracht is. En deze sympathiekracht wordt in onze borstmens voortdurend verweven met een kosmische antipathiekracht. De uitdrukking van deze activiteiten van sympathie en antipathie die elkaar ontmoeten, is het menselijk spreken.

Een karakterisering van het spreken of van taal waar het om de klanken gaat:

Een samengaan van sympathie en antipathie.

Ik begon dit artikel met een paar voorbeelden daarvan en iedereen kan uit eigen ervaring putten.

Wij leren spreken door nabootsen en dat proces verloopt bijna helemaal onbewust.
Wanneer de opvoeder zelf niet goed spreekt, zal het kind dat overnemen.

Ik had ooit een kind in de klas dat achter het voltooid deelwoord op – en- altijd de -n- wegliet. Ook in het schrijven! Het duurde lang voordat ze zich de gewoonte om dat wel te doen, had eigen gemaakt.
Tijdens een bezoek aan de ouders merkte ik dat ook zij die -n- nog steeds nauwelijks uitspraken.
Zo heb ik weer andere schrijffouten opgespoord die alle samenhingen met hoe er in het gezin werd gesproken.

Wat me al een geruimere tijd opvalt is, dat veel jongelui gehaast spreken. Dan vallen lettergrepen weg of worden laatste lettergrepen onverstaanbaar.
Dat hangt, denk ik, o.a. ook samen met onze tijd, waarin ‘veel moet’. Dat wordt ons zelfs voorgehouden in reclames: ‘Van je ..dit.. naar je ”dat’, van je ‘..zus.. naar je ..zo.. en DOOR’, wat dan nog een paar keer wordt herhaald. Dat ‘door’, ‘door’ gericht op de buitenwereld is in wezen een te grote uitademing waardoor de inademing tekort komt.
Dat is een verstoring van het ritmisch evenwicht en dat leidt uiteindelijk tot vermoeidheid of erger, overspannenheid, stress, ziekte. 
Het kan zelfs zijn dat het vele vlugge typen op de toetsenborden – als ledematenactiviteit – een ‘gehaaste’ invloed heeft op onze hersenactiviteit.
Hieraan kan wellicht de uitspraak van Steiner:

Die wichtigsten Maßnahmen in der Erziehung werden daher liegen in der Beobachtung alles desjenigen, was in der rechten Weise den Atmungsprozeß hineinorganisiert in den Nerven-Sinnesprozeß.

‘De belangrijkste maatregelen in de opvoeding zullen dan ook liggen in het in acht nemen van alles wat op de juiste wijze het ademproces laat doorwerken in het zenuw-zintuigproces.

worden gekoppeld. Meer daarover in [1-1-8]

Het ademen – het in/uit – zou dus als activiteit van het midden, in harmonie moeten verlopen en dan verloopt het spreken ook al harmonischer.
En omgekeerd: door harmonisch te spreken wordt mede de ademhaling beïnvloed.

Steiner werkte in de cursus ook aan een ‘spreekcultuur’ d.m.v. spraakoefeningen. Die staan in GA 295. [3]
In de loop van vele jaren zijn er allerlei spraakoefeningen voor in de klas ontstaan. 
In het licht van de inhoud van dit artikel, lijkt het mij een zeer belangrijk onderdeel van ons pedagogisch handelen.

Spraakoefeningen

Als Steiner in voordracht  14  uitvoerig ingaat op de drieledige mens die hij indeelt in ‘hoofd – romp – en ledematen’ waarschuwt hij meestal voor ‘schema’s’. Die zijn te star, te algemeen. Want in het hoofd vinden we ook iets van borst/romp-kwaliteit en van ledematenkwaliteit. Dat geldt ook voor de andere delen.

I.v.m. het spreken wijst hij ook hier op ‘de hele mens’, waarbij nu de nadruk ligt op wat het spreken voor het denken betekent:

Blz. 24/25   vert.  34/35

Aber eine zweite, für uns jetzt wichtigere Begegnung zwischen Sympathie und Antipathie liegt dann in der Mitte des Menschen. Da begegnen sich wieder Sympathie und Antipathie, so daß wir in dem mittleren System des Menschen, im Brustsystem, auch Begegnung von Sympathie und Antipathie haben. Dabei ist nun wieder der ganze Mensch tätig, denn während sich in uns Sympathie und Antipathie begegnen in der Brust, sind wir uns dessen bewußt. Sie wissen aber auch, daß sich dieses Begegnen dadurch ausdrückt, daß wir, sagen wir, nach einem Eindruck rasch eine Reflexbewegung ausführen, wobei wir nicht viel nachdenken, sondern wo wir irgend etwas, was uns mit Gefahr bedroht, rasch zurückstoßen, einfach instinktiv. Solche mehr unterbewußte Reflexbewegungen spiegeln sich dann auch im Gehirn, in der Seele, und dadurch bekommt das Ganze wieder eine Art von Bildcharakter. Wir begleiten in Bildern das, was sich in unserer Brustorganisation als Begegnung zwischen Sympathie und Antipathie abspielt. Dadurch erkennen wir dann nicht mehr so recht, daß das auf Begegnung von Sympathie und Antipathie beruht. Aber in der Brust geht etwas vor sich, das mit dem ganzen Leben des Menschen außerordentlich stark zusammenhängt. Eine Begegnung von Sympathie und Antipathie geht vor sich, die mit unserem äußeren Leben außerordentlich bedeutungsvoll zusammenhängt.

Maar een tweede, voor ons nu belangrijkere ontmoeting tussen sympathie en antipathie speelt zich af in het midden van de mens.
Ook daar ontmoeten sympathie en antipathie elkaar, zodat we ook in het middengebied van de mens, in het borststelsel, een ontmoeting van sympathie en antipathie aantreffen. Ook dat is weer een activiteit van de hele mens, want van de ontmoeting van sympathie en antipathie in de borst zijn wij ons bewust. Maar u weet ook dat deze ontmoeting zich uit in, laten we zeggen, een snelle reflexbeweging na een indruk. Daarbij denken we niet veel na, maar weren we iets wat ons met gevaar bedreigt snel af, eenvoudig instinctief. Zulke meer onbewuste reflexbewegingen worden dan ook in de hersenen, in de ziel weerspiegeld, en daardoor krijgt het geheel weer het karakter van een beeld. Wat zich in ons borststelsel afspeelt als ontmoeting van sympathie en antipathie begeleiden wij met beelden. Daardoor zien we dan niet meer zo goed dat dat berust op een ontmoeting van sympathie en antipathie. Maar in de borst speelt zich iets af wat buitengewoon sterk samenhangt met het hele leven van de mens. Daar vindt een ontmoeting van sympathie en antipathie plaats die van buitengewoon groot belang is voor ons leven in de buitenwereld.

Wir entwickeln eine gewisse Tätigkeit im ganzen Menschen, die als Sympathie wirkt, die eine Sympathietätigkeit ist. Und wir lassen diese Sympathiebetätigung in unserem Brustmenschen mit einer kosmischen Antipathietätigkeit fortwährend durcheinanderspielen. Der Ausdruck dieser sympathischen und antipathischen Betätigungen, die sich begegnen, ist das menschliche Sprechen. Und ein deutliches Begleiten dieses Sich-Begegnens von Sympathie und Antipathie in der Brust durch das Gehirn ist das Verstehen des Sprechens. Wir verfolgen verstehend das Sprechen. Beim Sprechen ist im Grunde genommen eine Tätigkeit vorhanden, die sich in der Brust vollzieht und eine parallel gehende Tätigkeit, die sich im Haupte vollzieht; nur daß in der Brust diese Tätigkeit viel realer ist; im Haupte ist sie abgeschwächt zum Bilde. Sie haben,
indem Sie sprechen, in der Tat fortwährend die Brusttätigkeit und begleiten sie zu gleicher Zeit mit dem Bilde davon, mit der Hauptestätigkeit. Sie werden dadurch leicht einsehen, daß das Sprechen im Grunde genommen auf einem fortwährenden Rhythmus von Sympathie- und Antipathiewirkungen beruht, wie das Fühlen. Die Sprache ist auch zunächst verankert im Fühlen. Und daß wir für die Sprache den mit dem Gedanken zusammenfallenden Inhalt haben, rührt davon her, daß wir den Gefühlsinhalt begleiten mit dem Erkenntnisinhalt, mit dem Vorstellungsinhalt. Verstehen wird man die Sprache aber nur dann, wenn man sie zunächst wirklich auffaßt als verankert im menschlichen Gefühl.

In de hele mens ontwikkelen we een zekere activiteit die als sympathie werkzaam is, die een sympathiekracht is. En deze sympathiekracht wordt in onze borstmens voortdurend verweven met een kosmische antipathiekracht. De uitdrukking van deze activiteiten van sympathie en antipathie die elkaar ontmoeten, is het menselijk spreken. En deze ontmoeting van sympathie en antipathie gaat duidelijk gepaard met een hersenactiviteit: het begrijpen van wat er gezegd wordt. Wij volgen begrijpend het spreken.
Bij het spreken is er in feite sprake van een activiteit die zich in de borst afspeelt en parallel daaraan een activiteit die zich in het hoofd afspeelt. Alleen is de activiteit in de borst veel werkelijker; in het hoofd is die activiteit afgezwakt tot een beeld. Wanneer u spreekt, hebt u inderdaad voortdurend een activiteit van de borst, en die begeleidt u tegelijkertijd met het beeld daarvan, met de activiteit van het hoofd. U zult dan ook gemakkelijk inzien dat het spreken in feite op een voortdurende ritmische afwisseling van sympathie- en antipathiekrachten berust, net als het voelen.
De taal is ook in eerste instantie verankerd in het voelen.* En dat de taal ook een met gedachten samenvallende inhoud heeft, dat komt doordat we de gevoelsinhoud begeleiden met de denkinhoud, de voorstellingsinhoud.

*voetnoot boek:
De taal is … verankerd in het voelen: Steiner gaat in zijn beschouwingen over euritmie uitvoeriger in op het karakter van de taal; zie Vorm en beweging. Architectuur, beeldhouwkunst, euritmie, m.n. de voordrachten van 26 augustus 1923, 19 februari en 24 juni 1924. Vertaald

Maar begrijpen zullen we de taal* pas als we haar werkelijk beschouwen als primair verankerd in het menselijk gevoel.

*”Taal’ is hier als vertaling van ‘Sprache’ genomen; het had dus ook vertaald kunnen worden met ‘spraak’ van het werkwoord ‘sprechen’ – spreken.

Hierboven kwam al even iets naar voren van ‘naar buiten gericht’ – de reflexbeweging – maar – Steiner noemt het hier niet – bij het spreken maken we bijna zonder uitzondering allemaal gebaren met onze handen, wat we dan ook treffend ‘gebarentaal’ noemen.
En in die gebaren treffen we ook weer sympathie en antipathie, denk bij het laatste bv. aan ‘met de vuist op tafel slaan’ of zelfs het stampen met de voeten,

In de hierboven aangehaalde passage uit GA 81 worden we al gewezen op de buitenwereld en de binnenwereld, waarin we weer het ‘uit’-‘in’ van de ziel ontdekken.
Dat binnen en buiten is verbonden met vocaal en consonant,

In dit artikel volg ik wat Steiner over bepaalde klinkers opmerkt. 

Over de medeklinkers [nog niet oproepbaar]

.

GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

3325-3129

.

,

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schilderen – GA 305

Geplaatst op 5 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.
GA 305

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst

Opvoeding en onderwijs

Voordracht 7, Oxford 23 augustus 1923

Die Waldorfschule als Organismus

De Waldorfschool als organisme

Blz. 142    vert. 131/132

Da ist es natürlich ungeheuer wichtig, daß man zunächst das richtige Erleben des Farbigen im Kinde erzeugt. Wenn Sie die kleinen Farben nehmen, die man gewöhnlich bekommt in den Handlungen, und die Kinder mit dem Pinsel von den kleinen Farben von der Palette herab malen lassen, lernen sie gar nichts. Das ist not­wendig, daß man mit der Farbe leben lernt, nicht von der Palette herab malen läßt, sondern aus dem Tiegel im Wasser aufgelöste Farben nimmt. Da bekommt das Kind das Gefühl, wie Farbe neben Farbe leben kann, das Gefühl für innere Harmonik und für inneres Farbenerleben. Und wenn das auch manchmal Schwierigkeiten bietet – die Klasse sieht manchmal nicht gut aus, nachdem Malunterricht erteilt worden ist, weil nicht alle sehr geschickt sind, manchmal nicht sehr gelehrig sind in dieser Be­ziehung -, wenn das auch Schwierigkeiten macht, es gibt doch unge­heure Fortschritte, wenn man so die Kinder zunächst ins Farbenelement einführt, so daß sie aus dem Farbenerleben heraus, ohne daß sie natura­listisch etwas nachahmen wollen, zunächst malen lernen. Dann gibt sich schon selbst, ich möchte sagen, die Farbenfläche und Farbenform über

Daarbij is het natuurlijk van het allergrootste belang dat men van meet af aan het juiste kleurbeleven bij het kind weet op te kweken. Als u die kleurtjes gebruikt, die normaal gesproken in de winkels te koop zijn, en de kinderen die met hun penseel gewoon vanaf het palet laat opbrengen, dan leren ze helemaal niets.
Het is noodzakelijk met de kleur te leren leven en niet vanaf het palet te laten schilderen, maar uit het potje in water opgeloste kleuren te gebruiken.
Hoe dat in de praktijk kan gaan.
Dan krijgt het kind er een gevoel voor hoe de kleuren naast elkaar kunnen leven, een gevoel voor innerlijke harmonie en voor het innerlijk beleven van de kleur. En al levert dat wel eens wat problemen op – de klas ziet er soms niet meer zo netjes uit nadat er schilderles gegeven is, want niet iedereen is even handig of
leert even vlot op dit gebied –, al levert dat wat problemen op, toch boekt men een ongelooflijke vooruitgang als men de kinderen op zo’n manier met het element van de kleur in aanraking brengt, dat ze uit het beleven van de kleur leren schilderen, zonder dat ze in eerste instantie iets op naturalistische wijze
willen nabootsen. Dan ontstaan al vanzelf, zou ik willen zeggen, de kleurige vlakken en de gekleurde vorm

Blz. 143  vert. 132

die Papierfläche drüber. Und so wird so gemalt in der Waldorfschule, und auch in Dornach wird so gemalt, daß die Kinder zunächst das Farbenerleben malen. Es kommt überall auf die Nebeneinanderstellung, Übereinanderstellung der Farben an. So lebt sich das Kind in die Farbe ein, und dann kommt es schon nach und nach von selbst dazu, aus der Farbe die Form zu holen. Sie sehen, wie hier – bei allerdings vorge­schrittenen Kindern – schon, ohne daß man auf das Zeichnen ausgeht, hervorgeholt ist aus der Farbe ein Geformtes, ein Gestaltetes. Aber nach demselben Prinzip wird auch bei den kleinen Kindern unterrichtet. Wir haben hier zum Beispiel solche Blätter, welche das Farberleben anstreben. Da wird nicht etwas gemalt, sondern da wird aus der Farbe heraus gelebt. Das Etwas-Malen kann erst viel später kommen. Wenn man zu früh anfängt, etwas zu malen, dann verliert sich der Sinn für das Lebendige, dann kommt der Sinn für das Tote herauf.
Wenn man dann in dieser Weise vorgeht, so ist der Übergang zu irgend etwas Gegenständlichem in der Welt ein viel lebendigerer, als wenn man nicht diese Grundlage schafft. Sehen Sie, Kinder, die erst aus der Farbe heraus haben leben lernen, die malen dann die Insel Sizilien im Zusammenhang mit dem Geographieunterricht zum Beispiel, und es kommt dann eine Landkarte zustande. Und so gliedert sich zu­sammen künstlerisches Arbeiten und sogar geographischer Unterricht. Wenn man auf diese Weise ein Gefühl für Farbenharmonik hervor­ruft, dann bringt man es zustande, daß die Kinder Gegenstände, die irgendwie dem Leben dienen, dann machen. 

op het vel papier. Zo wordt er op de Waldorfschool geschilderd, en ook in Dornach wordt zo geschilderd dat de kinderen in de eerste plaats de kleurbeleving schilderen. Het gaat steeds om het naast en tegenover elkaar zetten van de kleuren. Op die manier leeft het kind zich in de kleur in, en dan komt het er langzamerhand vanzelf wel toe om uit de kleur de vorm te laten ontstaan.
Uit de praktijk
U ziet hoe hier [in de uitgave zijn die voorbeelden niet afgedrukt]– weliswaar bij gevorderde leerlingen – zonder dat men op het tekenen gericht is, vanuit de kleur al iets van een vorm is ontstaan. Maar volgens deze principes krijgen ook de jongste leerlingen les.
Hier [idem] zijn bijvoorbeeld een paar van zulke schilderingen waarin het gaat om het kleurbeleven. Daar wordt niet iets geschilderd, maar daar wordt geleefd vanuit de kleur. Iets schilderen kan pas veel later komen.
Uit de praktijk
Als men te vroeg begint met iets te schilderen, dan raakt men de zin kwijt voor het levende en treedt de zin voor het dode op de voorgrond.

Dit ‘iets’ is dus een voorstelling en hoort als zodanig bij de zenuw-zintuigmens, bij het verleden, bij de doodskrachten. Vanuit het gevoel, een stemming – hier die van de kleur – in het doen komen, hoort tot het gebied van de wil, de toekomst, de bloedkrachten, bij de levenskrachten.
Meer daarover in ‘Algemene menskunde’ voordracht 2.

Wanneer men op deze manier te werk gaat, verloopt de overgang naar iets concreets in de wereld veel levendiger dan wanneer men niet die basis legt. Kijk, kinderen die eerst vanuit de kleur hebben leren leven, schilderen dan bijvoorbeeld in de aardrijkskundeles het eiland Sicilië, en dan ontstaat er een landkaart. Op die manier vloeit kunstzinnig werk zelfs met aardrijkskunde
samen. Uit de praktijk
Wanneer men op die manier gevoel wekt voor de harmonie van kleuren,

willekeurige illustratie
.

dan krijgt men het voor elkaar dat de kinderen vervolgens ook voorwerpen maken die in het leven van nut zijn.
Hierna volgt een voorbeeld voor een boekomslag.
GA 305/142-143
Vertaald/131-134
.

Rudolf Steiner over schilderen: alle artikelen

Schilderen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3324-3128

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, schilderen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Schilderen n.a.v. de vertelstof (3-5)

Geplaatst op 4 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderstaand artikel is een bewerkte vertaling uit:
.
Der künstlerische Unterricht. Mahlen und Zeichnen
Jünemann/Weitmann  (1e druk 1976)
(Inmiddels is er een 5e druk 2007)
.

Zwart = tekst uit het boek
Blauw = mijn eigen woorden over het e.e.a.

N.a.v. blz. 46 – 50

De schrijver besteedt ook aandacht aan wat je als motief uit de vertelstof voor het schilderen kan nemen.
In alle vorige artikelen kwam met name aan de orde het ‘hoe’ en het ‘waarom’ van de kleur en de schildertechniek.
Ook daar kwam naar voren welke motieven je zou kunnen gebruiken bij je opdrachten.
Maar die werkte je als leerkracht nog zelf uit.

Kies je de vertelstof als uitgangspunt, leg je jezelf wel iets vaster, maar er blijft genoeg ‘vrije fantasieruimte’ over om een opdracht te geven.

1e klas.
Nu volgen als voorbeeld een paar sprookjes.
Uiteraard zijn die eerst verteld en na een poosje kom je erop terug. Nadat het verhaal is opgefrist, kan je het schilderen.
Raponsje.
Wat er snel gebeurt – er wordt ook op gewezen – is dat wanneer je bv. zegt ‘in het donkere bos staat een toren’ die dan geschilderd zou moeten worden, de kinderen een ‘echte’ toren willen schilderen.

Maar in de lagere klassen willen we nog wegblijven van het figuratieve, van de voorstelling.
De kinderen moeten dus iets donkerblauws opzetten, met daaromheen wat lichter bauw. Daar komt geel overheen, zodat groen ontstaat.

Dus, hier moeten de kinderen zelf op het papier mengen. En hebben ze dat al geleerd?
Uit wat in de artikelen hiervoor gezegd werd, kun je opmaken dat alle oefeningen die in de eerste klas worden gedaan, een hele tijd in beslag nemen. Kom je eigenlijk wel aan mengen toe. Zeker, als je het doet, doe je het, maar ligt er een bepaalde methodische opbouw aan ten grondslag.
Aan wat de auteur hier voorstelt, kwam ik – maar ik ben niet de maatstaf der dingen – pas laat in de 1e klas aan toe. Het was voor mij veel meer 2e-klasstof.
Maar dan kun je natuurlijk ook nog sprookjes schilderen en erop terugkomen.

Goed, bij de blauwe toren, ernaast, moet nog Rapsonsjes gouden haar komen. Dat kan alleen maar zuiver geel blijven, als er geen blauw is, dus daarvoor moet eigenlijk een ruimte worden ‘uitgespaard’. Of heel dun blauw, dat het weer weg te halen is met een schone penseel.
Allemaal technieken, dus.

Dan komt de koningszoon met de rode mantel – dus een rode kleur die door het blauw dringt, waardoor dit violet wordt.

Mét het verhaal en de kleuren, is er een kleurensfeer, een kleurenstemming te creëren, waarbij tegenstellingen een extra indruk maken.
De schrijver neemt hiervoor het sprookje van Jorinde en Joringel.

Het sprookje wordt in het boek door Jünemann met mooie, ‘kleurrijke’ woorden nog eens in het kort verteld.
De opdracht is, eerst de warme gouden stemming te schilderen, maar dan, het donker worden, het naderbij komen van de dreiging: het licht verdwijnt.
Ze beginnen met goudgele tonen die oranje worden. Daar komt het donkere blauw aan. Het geel wordt bedreigd en de lichtkracht verdwijnt en wordt groen.

Er volgt nog een voorbeeld van de kikkerkoning.
Het glanzende element verdwijnt, met de gouden bal in de bron, en wordt donker.
Het geel moet donkerder worden door er blauw overheen te schilderen, er ontstaat weer groen; daaruit kan er weer goudgeel naast komen, a.h.w. eruit, om aan te geven dat de bal er weer is.

Als laatste wordt Doornroosje genoemd.
De donkere haag – pruisisch blauw – wordt doorkliefd met het gouden zwaard van de koningszoon. Er ontstaan groentonen, met rood kunnen de rozen aangegeven worden.

Als Steiner voor het vertellen aanwijzingen geeft, heeft hij het over ‘de gevoelens van de kinderen’ en het aanspreken van de ‘hele mens’ o.a.( GA 294)
Door het schetsen van die stemmingen, spreek je dus m.n. het gevoelsleven aan, gevolgd door het tot uitdrukking brengen op een kunstzinnige manier, het wilselement.
Zoals de auteur zegt: ‘de manier van het vertellen wordt weerspiegeld in de kleurencomposities.’

Dit is geen voorbeeld uit het boek, ook niet van een van de mogelijkheden die hierboven zijn genoemd. Het is wel het idee van wat zoiets kan worden. Een 1e-klasser zal het nog wat ‘onbeholpener’ schilderen.

Over de tweede klas wordt niets gezegd.
Maar als leerkracht beschik je over voldoende fantasie om uit het leven van heiligen iets nemen of uit de fabels.
Het omhullende warme rood van de mantel van Sint-Maarten om de (veel kleiner afgebeelde blauwe kleur van de bedelaar) of de fel rood tegenover elkaar staan de bokken die niet voor elkaar opzij willen gaan op de plank over de sloot, enz.

Wel genoemd wordt: de derde klas: het Oude Testament.

De idee die hierboven is uitgewerkt, kan je ook hier toepassen. De schrijver neemt als voorbeeld de woede van Mozes die van de berg komend met de stenen tafelen, het volk om het gouden kalf ziet dansen.
De toorn van God, de woede van Mozes wekken wel vrees bij de mensen. Oefeningen voor deze gevoelens kunnen in rood en blauw.

Een tweede voorbeeld is dat van David en Saul. Saul heeft zijn zwaarmoedige buien en David wil hem opfleuren met zijn harpspel.
Donker blauw, violet en groen worden geel-oranje, rood zo er tegenover dat de lichte kant over het donker heen komt en het verlicht.

Bij de vierde klas komt de vraag of je eigenlijk wel door moet gaan met net zo de vertelstof ‘in kleur’ brengen als in de jaren daarvoor.
Ook de Germaanse mythologie biedt uiteraard aanknopingspunten.
De woede van Thor in sommige verhalen, de lichtglans van Baldur en de dag Ragnarok, om maar wat te noemen.

Met het 9e, 10e jaar verandert bij het kind de houding tot de wereld. De fantasiekrachten nemen af. 
Bij de vuurwereld van Muspelheim en de koude wereld van Neveloord zal dat nog niet zo te merken zijn.
Inmiddels kunnen de kinderen al veel meer wat de techniek betreft, zodat ook steeds vaker allerlei nuancen van de kleur kunnen worden gebruikt.

Er volgt niets over de vijfde en zesde klas. Er wordt in een ander hoofdstuk over de 4e, 5e en 6e klas gesproken n.a.v. dier- en plantkunde en mineralogie.
Maar daar gaat het niet meer om de ‘kleurenverhalen’, maar over hoe je dieren, planten en mineralen schildert.

Dan worden er dus voorstellingen geschilderd. M.i. hoeft dat daar niet alleen, ook bv. de Germaanse mythologie leent zich daarvoor, m.n. in de al genoemde tegenstelling Muspelheim-Niflheim: vuuroord en neveloord.
Als opdracht gaf ik eens: vuuroord zo met vlammen te schilderen dat je in die vlammen Surtur zag met het vlammend zwaard, maar niet al te duidelijk, a.h.w. deel uitmakend van die vlammen.
Hetzelfde kan dan weer in het koude blauw, waarin je ook de vormen ontwaren kan van de ijsreuzen.

Zo zou Asgard, Midgard en Jotunheim eruit kunnen zien:

Dit zijn goede mogelijkheden om ook schilderend te kunnen gaan illustreren, dus in beeld brengen van wat je beleefd hebt aan een verhaal.
Of als illustratie bij de lesstof.

Dan kan de vraag opkomen of je niet ook eens in het periodeschrift zou kunnen schilderen. Een aardige gedachte en ik heb het ook wel gezien en zelf ook gedaan, maar k ben er al snel van afgestapt. Er kan bv. van alles misgaan, waardoor het periodeschrift er niet (meer) uitziet. Het papier gaat ‘bobbelen’, wat het schrift een rommelig aanzien geeft. 
Als je tóch iets uit een periode wil schilderen, gaat dat toch het beste op papier.

Je kan ook van schilderbladen een boekwerkje maken. Je schrijft op een blad en op een ander blad dat er naast komt, staat de schildering. 
Later kan dat bij elkaar gebonden worden.

Dat kan heel goed in het begin van de 3e klas: een boek over de schepping.
Daar komt in zekere zin wat boven aan de orde kwam, samen.

De aarde is duister (blauw) en daar is het lichte: ‘Er zij licht’. 
Blauw en geel nog van elkaar gescheiden, het geel ‘zweeft boven de wateren’
Bij een volgende schildering dringt het licht door in het blauw: er ontstaat groen.
(Ik deed dit in een 3e klas waarop een meisje riep: nu weet ik waarom de wereld groen is).


Sterren, zon en maan: verschillende geeltinten in verschillend blauw.
De planten zijn eerst a.h.w. nog oerplanten: er hoeven niet per se bestaande te worden genomen, maar het plantachtige wat nu eenmaal aan een plant zit.
Concreter wordt het bij de dieren. Die nemen al bestaande vormen aan en dat geldt ook voor de mens.

Dit zou ‘de aarde woest en ledig kunnen zijn’ of ‘de wateren beneden’.

3e klas vertelstof 1

Kortom: de kinderen kunnen hier hun fantasie laten spreken. Voor de leerkracht interessant wat er komt. 

Dit is waarschijnlijk nog niet door een 3e-klasser gemaakt: 

3e klas vertelstof Adam en Eva 2

Voor 4e, 5e en 6e klas:

Schilderen alle artikelen bij [3-8]

Rudolf Steiner over schilderen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3323-3127

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schilderen

VRIJESCHOOL – Kringspelen

Geplaatst op 2 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.

IK STOND LAATST VOOR EEN POPPENKRAAM
.

Ook dit spelletje was in mijn jeugd heel bekend. Vooral op de kleuterschool, die toen door oudere inwoners van ons dorp nog ‘bewaarschool’ werd genoemd, deden wij het.

Mellie Uyldert heeft vele van deze kringspelen beschreven met een achtergrond waarvan ik soms ook bij Steiner dingen tegenkom.
Vandaar dat ze in mijn  belangstelling staan, al weet ik ook niet wat ik met sommige verklaring moet.
Misschien iemand anders wel en daarom geef ik hier weer wat Uyldert zegt.

In het midden van de kring staan 1 kind; er wordt gezongen:

Ik stond laatst voor een poppenkraam, o, o, o!
Daar zag ik mooie poppen staan: zó, zó, zó!
De poppenkoopman ging op reis,
de poppen raakten van de wijs,
ze deden allemaal zó!
ze deden allemaal zó!
ze deden allemaal zó!

Lied

Bij: O! o! o! wordt het hoofd geschud en met de rechterhand een gebaar gemaakt van: o zo mooi!

Bij: zó, zó, zó! wordt met de hand een bepaalde grootte, van de grond af gerekend, aangegeven, steeds hoger.

Bij: ze deden allemaal zó! doet het kind midden in de kring een gebaar of beweging voor, die door de kring-kinderen wordt nagevolgd. Na enige tijd mag een ander kind midden in de kring gaan staan.

Verklaring

Uyldert deelt het spel in bij ‘Spelen van geboorte‘.
In dat artikel vind je een verklaring, ook voor de namen die hier worden gebruikt.

Dat de spelers eerst onbeweeglijk staan, zou een uitbeelding zijn van de ongeboren zielen bij Moeder Holda. 
In “Anneke Tanneke Toverheks‘ is er een ‘afwezigheid’ van vrouw Holda die ‘naar de pap gaat kijken’ met het gevolg dat de zielen incarneren.
Hier raken ‘de poppen van de wijs’ wanneer de poppenkoopman weg is. 

Meer zegt ze er niet over. 

Vanuit dezelfde achtergrond wordt nu het spel

POTTENWINKEL – STOELENWINKEL

vermeld.

Een van de kinderen houdt een winkel, de andere kinderen min één zijn de potten of de stoelen die zij verkoopt en zitten gehurkt achter haar. (Zij is weer Holda, de hoedster der zielen.)

Het andere, overgebleven kind komt de winkel binnen en er ontspint zich weer een gesprek:

Heb je stoelen (potten) te koop?

Ja, bekijk ze maar eens!

De klant draait nu de potten om en om, of gaat op de stoelen zitten! Bij het laatste: neiging tot luid gegil van de ’stoelen’, dat zij echter moeten bedwingen! Wie lacht of beweegt, wordt meegenomen.

Deze zal ik maar nemen!

De klant betaalt en verdwijnt met de pot of stoel. Dit herhaalt zich tot alle potten of stoelen verkocht zijn. Daarna worden de rollen omgekeerd.

Bekender voor mij is dit spel, dat ik als kind ook deed:

ALLES IN DE WIND

De kinderen staan weer in een kring en houden elkaar bij de hand. Binnenin de kring staan een paar kinderen, 3, 4, dicht bij de kring. Die begint nu linksom te huppelen, de andere kinderen rechtsom.
Er wordt gezongen:

Alles in de wind, alles in de wind,
’t Is maar een schipperskind!
Alles in de wind, alles in de wind,
’t Is maar een schipperskind!

Hier blijft de kring staan en de  andere kinderen ook, die staan dus vóór een kind van de buitenkring. Daarvan pakken ze de handen kruiselings en dansen in de kring in het rond, waarbij ze zingen:

Rozi, roza,
 ’k heb een zusje!
’k heb een zusje!
Rozi, roza,
’k Heb een zusje, trala!

Ik herinner me deze tekst:

Kom hier, Roza,
je bent m’n zusje
je bent m’n zusje
Kom hier, Roza,
je bent m’n zusje
ja, ja.

De stilstaande kinderen klappen in hun handen op de maat. Als het liedje uit is, gaan de binnen-kinderen in de kring en de andere waarmee gedanst is, komen ni in de binnenkring en het spel gaat opnieuw.
Het is natuurlijk belangrijk dat alle kinderen een keer aan de beurt komen.

De verklaring zou zijn dat kinderen die binnen in de kring zijn, in een aparte toestand zijn, andere wezens zijn, hier de ongeboren zielen die een plaatsje op aarde zoeken. Misschien zullen die wel Roza heten omdat ze hemelwei met de gouden rozen afkomstig zijn! Ze komen, volgens de overlevering, door ’het land van wind, zon en maan’: de sferen van denken (wind), willen (zon) en voelen (maan), die zij in deze sferen in het stoffelijk lichaampje vastgelegd hebben met het bind-band.

En dan: de ene ziel kómt, de andere gaat!

Nu zijn er nog een paar coupletten, maar daar zegt Uyldert niets over.
Hier, samen met de melodie, zijn ze afgedrukt, tevens met een andere manier van spelen.

DAAR LIEP EEN OUDE VROUW OP STRAAT

De kinderen vormen een stilstaande kring, handen los. Eén kind is ‘de oude vrouw’. Zij loopt binnen langs de kring, terwijl deze zingt:

Daar liep een oude vrouw op straat,
jutekei, jutekei, jutekei, sa sa,
en waar die oude vrouw ook liep,
vergat ze haar rode mutsje niet!
Jutekei, jutekei, jutekei, sa sa,
Jutekei, sa sa!

Melodie

Op de laatste twee regels keert de oude vrouw haar gezicht naar het kind, waar zij dan juist aan toe is, en maakt danspassen voor dat kind, dat dezelfde passen maakt, beide beginnen tegelijk met het rechterbeen vóór (schrede-sprong). Aan het eind wisselt zij met dat kind van plaats, en laat dat kind nu de oude vrouw zijn. Daarna begint het spel opnieuw. Er moet op gelet worden, dat elk kind een beurt krijgt om de oude vrouw te zijn. Is de kring heel groot, dan kan men beter twee of meer kinderen tegelijk, over de kring verdeeld, oude vrouw laten zijn.

De oude vrouw is geen gewoon mens: daar duidt het rode mutsje op dat vaak een teken is dat het om een etherisch wezen gaat. De kabouters dragen ook een rode puntmuts!
Is deze vrouw een elf, die een elfenkind verwisselt met een mensenkind, dat pas geboren is.? Dan zou het om een ‘wisselkind‘ gaan. Zo’n kind bleek zich anders te gedragen dan de ‘gewone’ kinderen.

’Jutekei’ is wellicht een verbastering van het Duitse Juch-hei!

DAAR ZIT ER EEN IN DE HOGE TOREN

Dit lijkt weer veel op Anneke Tanneke Toverheks, maar met een andere tekst.
Door aftellen wordt een kind gekozen. Dat gaat op de knieën zitten. Behalve één kind, gaan de andere om de geknielde staan en houden de jurk op die de geknielde draagt. 
Dit zittende kind zou weer vrouw Holle, Holda kunnen zijn die de zielen een schuilplaats onder haar rokken aanbiedt.) Het overblijvende kind loopt om de kring heen en vraagt:

Wie zit daar in die hoge toren?

Het knielende kind antwoordt:

Een jonkvrouw, een koningsdochter.

En dan volgt dit gesprek:

Anne, buiten de kring:

Van wie zijn al die kindertjes?

Holda: van mij!

Anne: Mag ik er eentje nemen?

– Nee! –

Mag ik er eentje stelen?

– Nee! –

Ik zal de schoutendiender halen, die zal jou de kop af slaan!

Dit kind zal meegaan!

Anne tikt een van de kinderen in de kring op de schouder, dat dan opstaat en achter Anne aan gaat lopen, haar rok vasthoudend. Nu herhaalt zich het gesprek en dit gaat zo door, tot alle kinderen uit de kring achter Anne aan lopen en Holda geheel alleen gebleven is.

Ook de volgende tekst bestaat:

Daar zit er een in de gouden ketel, die kan naaien, die kan breien, die kan gouden poppetjes maken!

Mag ik er eentje nemen? — enzovoort.

Bij Uyldert doet de gouden ketel aan de baarmoeder denken, de poppetjes zijn de wordende kinderen.

Een andere variant is:

Daar zit er een in de brouwersketel
Die kan naaien
Die kan spinnen
Die kan mooie popjes winnen!
.

Ritme, waaronder ritmen in de natuur: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Peuters/kleuters: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuters: alle beelden

.

3322-3126

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – 7 thema’s (7)

Geplaatst op 1 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.

De 7 thema’s die Erich Gabert als inleidingen verwoordt, geven een beknopt overzicht van wat er zich rond de oprichting van de waldorfschool en de verdere jaren waarin Steiner de school leidde, plaatsvond. 
Om niet te veel ‘leesvoer’ in één keer te geven, zullen de thema’s in aparte artikelen verschijnen die ik later bij elkaar zal voegen.
Het is nog niet mogelijk om alle plaatsen waarnaar verwezen wordt, van een link te voorzien. Wat hier ‘overzicht’ wordt genoemd, bevat voor een groot gedeelte verwijzingen naar de Gesamt Ausgabe (volledig overzicht van alle werk van Steiner, afgekort GA). Naar die GA’s heb ik direct een link geplaatst, waar mogelijk ook naar een vertaling.
Dit overzicht staat in deel 3 van de vergaderingen – GA 300C/213)
De aanduiding, bv. (1/184) betekent deel 1, dus GA 300A, blz. 184)

Blz. 35

Konfessioneller und freier Religionsunterricht;
Christengemeinschaft

Confessioneel en vrij godsdienstonderwijs;
de Christengemeenschap

In einem Verhältnis ganz eigener Art stand die Waldorfschule zur umgebenden Welt in bezug auf den Religionsunterricht. Er wurde in den Räumen der Schule erteilt und war doch nicht deren eigene Sache. Er war, wie Rudolf Steiner wohl sagte, „exterritorial”.
Das galt sichtlich von dem sogenannten konfessionellen Religionsunterricht, von dem anfangs allein die Rede war. Schon am Abend
des 20. August, noch vor dem grundlegenden pädagogischen Kurs,
sprach Rudolf Steiner von dem „Kompromiß”, der hier gemacht
werden müsse (1/63). „Wir wollen keine anthroposophische Dogmatik lehren. . . . Wir wollen umsetzen das, was auf anthroposophischem Gebiet gewonnen werden kann, in wirkliche Unterrichtspraxis. . . . Die religiöse Unterweisung wird in den Religionsgemeinschaften erteilt werden.” Und am Ende des Kurses, in der Rede zur Eröffnungsfeier am 7. September hieß es: „Ehrlich werden wir einhalten, was wir gelobt haben: daß die verschiedenen
Religionsbekenntnisse, die von sich aus den Religionsunterricht erteilen wollen, ihre Weltanschauungsprinzipien in unsere Schule

De vrijeschool had een heel bijzondere relatie met de wereld met betrekking tot godsdienstonderwijs. Dat werd gegeven in de ruimten van de school en was toch niet haar eigen aangelegenheid. Het was, zoals Rudolf Steiner weleens zei, “extraterritoriaal”.
Dit gold duidelijk voor het zogenaamde confessionele godsdienstonderwijs, waarvan alleen in het begin sprake was. Al op de avond van 20 augustus, nog voor de pedagogische basiscursus, sprak Rudolf Steiner over het “compromis” dat hier gesloten moest worden. (In deze band op blz. 63, echter niet op deze blog vertaald, omdat de vertaling in GA 293, blz. 15) staat.

“Wij willen geen antroposofische dogmatiek onderwijzen. . . . Wij willen datgene wat op antroposofisch gebied te leren valt, omzetten in echte onderwijspraktijk.  . . Religieus onderricht wordt gegeven in de religieuze gemeenschappen.”
En aan het einde van de cursus, in de toespraak bij de openingsceremonie op 7 september, werd gezegd: “We zullen onze belofte eerlijk nakomen: dat de verschillende godsdiensten die uit eigen beweging godsdienstonderwijs willen geven hun levensbeschouwelijke principes op onze school kunnen onderwijzen.

Blz. 36

hineintragen können.” („Rudolf Steiner in der Waldorfschule” S. 27; Liste Nr. 8.) Für Rudolf Steiner schien es dem Wesen und den Bedürfnissen des
heranwachsenden Menschen unangemessen, ja schädlich, wenn er
ohne jegliche religiöse Unterweisung aufwachsen müßte. Deshalb
wurden gleich von Anfang an Zeit und Räume bereitgestellt für die
von den Konfessionen beauftragten Lehrer, selbst wenn dafür an sich
bessere Prinzipien des Stundenplans aufgeopfert werden mußten
(1/65,69).
Und Rudolf Steiner bestand streng darauf, daß diese Übergabe an die
Religionsgemeinschaften in jedem Sinne „ehrlich” durchgeführt
werde. Er wurde ungehalten, als von manchen Schulkindern einige
Kameraden nicht recht ernst genommen wurden, nur weil sie aus
anderen Konfessionszusammenhängen stammten (2/111, 112).
Aber schon gegen Ende des pädagogischen Kurses muß Rudolf Steiner gebeten worden sein, auch für solche Kinder, deren Eltern gar
keiner Konfession angehörten, und das war bei den Arbeiterkindern
vielfach der Fall, einen auf anthroposophischer Erkenntnis gegründeten Religionsunterricht einzurichten, einen „freien Religionsunterricht” von durchaus christlichem Charakter.
In der ersten Lehrerkonferenz am 8. September 1919 wurde ein
Doppeltes bemerkbar. Es war schon die Rede vom „anthroposophischen Unterricht, dem freien Religionsunterricht”, aber es wurde
auch deutlich, daß die Gedanken über die Gestalt dieses Unterrichts
noch nicht voll ausgereift waren

(“Rudolf Steiner in de vrijeschool”, de betreffende toespraak staat in GA 294 blz. 
Voor Rudolf Steiner leek het niet passend bij de aard en behoeften van de opgroeiende mens, zelfs schadelijk, als deze zonder enig godsdienstonderwijs zou moeten opgroeien.
Daarom werden vanaf het begin tijd en ruimtes beschikbaar gesteld voor de
leraren die door de kerkgenootschappen waren aangesteld, zelfs als dit betekende dat er betere uitgangspunten van het lesrooster opgeofferd moest worden. (1/65, 69).
En Rudolf Steiner stond er streng op dat dit overdragen aan de religieuze
gemeenschappen in alle opzichten “eerlijk” werd uitgevoerd.
Hij was verontwaardigd toen sommige schoolkinderen niet echt serieus genomen werden door hun schoolgenoten, alleen maar omdat ze een andere confessionele achtergrond hadden. (2/111, 112).
Maar al tegen het einde van de pedagogische opleiding moet Rudolf Steiner gevraagd zijn om ook de kinderen te onderwijzen van wie de ouders tot geen enkel kerkgenootschap behoorden, en dit was vaak het geval bij de kinderen van de werknemers, om een op antroposofische inzichten gebaseerde religieuze opvoeding met een door en door christelijk karakter tot stand te brengen.
Op de eerste lerarenvergadering op 8 september 1919 werden twee dingen duidelijk: Er werd al gesproken over ‘antroposofisch onderwijs, het vrije godsdienstonderwijs’, maar het werd ook  duidelijk dat de ideeën over de vorm van dit onderwijs nog niet volledig ontwikkeld waren.

So hieß es, die Klassenlehrer könnten ihn geben (1/67). Davon war zwei Wochen später, in den Konferenzen vom 25. und 26. September (1/79-81 , 98—105) nicht
mehr die Rede. Es wurden Herbert Hahn und Friedrich Oehlschlegel mit diesem Unterricht beauftragt. Nun wurde auch der gesamte Lehrplan des Religionsunterrichts für alle damals vorhandenen acht Klassen gegeben. Sie sollten in zwei Gruppen zusammengefaßt werden, 1.—4. und 5.-8 . Klasse. Als dann im Herbst 1920 die 9. Klasse hinzukam, wurden es drei Gruppen, 1.—3., 4.-6. , 7.-9. , und stufenweise näherte sich die Einteilung für den Religionsunterricht der üblichen Klasseneinteilung (3/157). Das machte auch immer mehr Lehrer nötig für diesen Unterricht. Dem Lehrplan wurden ständig
Einzelheiten und die Erweiterungen für die neu hinzukommenden Klassen angefügt. (Näheres vgl. Sachwortverzeichnis.)
Bei einem Elternabend am 3. November 1919 wurde nun gefragt, ob nicht auch für die Schüler des freien Religionsunterrichts an den Sonntagen eine religiöse Feier eingerichtet werden könne. Nachdem

Dus werd er gezegd dat de klassenleraren het konden geven (1/67). Dit was twee weken later niet het geval, in de vergaderingen van 25 en 26 september (1/79-81 , 98-105) werd er niet meer over gesproken.
Herbert Hahn en Friedrich Oehlschlegel werden met deze lessen belast. Nu werd het hele leerplan voor godsdienstonderwijs gemaakt voor alle acht klassen die er toen waren.
Ze zou in twee groepen worden gegeven, 1e-4e en 5e-8e klas. Toen de 9e klas werd toegevoegd in de herfst van 1920, waren er drie groepen, 1e – 3e, 4e – 6e, 7e – 9e , en de verdeling voor godsdienstonderwijs benaderde geleidelijk de gebruikelijke klassenindeling (3/157).
Dit betekende ook dat er steeds meer leerkrachten nodig waren voor deze lessen. Aan het leerplan werden voortdurend details toegevoegd en uitgebreid met
aanvullingen voor de nieuwe klassen die erbij kwamen.
(Voor meer details, zie de register -niet oproepbaar).
Op een ouderavond op 3 november 1919 werd de vraag gesteld of niet ook een godsdienstige viering ontworpen kon worden op zondag voor de leerlingen van het vrije godsdienstonderwijs. 

Blz. 37

Überlegungen darüber unbefriedigend verlaufen waren, baten die beiden Religionslehrer in der Weihnachtszeit 1919 Rudolf Steiner um seinen Rat. Wenige Tage später übergab er ihnen das Ritual für die Sonntagshandlung. Weil Oehlschlegel bald für geraume Zeit nach Amerika reiste und dann nicht mehr an die Schule zurückkam, hatte Herbert Hahn lange allein für die Sonntagshandlung zu sorgen. Sie wurde zum ersten Male gehalten am 1. Februar 1920. Rudolf Steiner war immer, wenn er in Stuttgart war, dabei anwesend, zuerst am 29. Februar 1920.
Die Teilnahme an diesen Sonntagshandlungen war strenge beschränkt auf die Schüler des freien Religionsunterrichtes, auf die Lehrer der Schule, die Eltern und diejenigen, ,,die anerkannt werden können durch die Lehrerschaft als moralische Vormünder” (1/137).
Rudolf Steiner rechnete darauf, daß möglichst viele Lehrer der Schule, nicht nur die Religionslehrer, bei den Handlungen dabei seien (2/58,199).
Nach und nach kamen die anderen Handlungen hinzu, die Weihnachtshandlung (1/252) zum ersten Male am 25. Dezember 1920, die Jugendfeier (1/136) am Palmsonntag, dem 20. März 1921. Als letztes wurde von Rudolf Steiner, nachdem im September 1922 schon die Wirksamkeit der Christengemeinschaft angefangen hatte, im Frühling 1923 für die beiden obersten Klassen die Opferfeier hinzugefügt (2/222, 241, 305). Sie fand zum ersten Male statt in der Osterzeit 1923. 

Na onbevredigend overleg vroegen de twee godsdienstleraren in de kersttijd van 1919 Rudolf Steiner om advies. Een paar dagen later gaf hij hen het ritueel voor de zondagshandeling. Omdat Oehlschlegel al snel voor enige tijd naar Amerika reisde en vervolgens niet naar de school terugkeerde, moest Herbert Hahn lange tijd alleen de zondagshandeling verzorgen. Deze werd voor het eerst gehouden op 1 februari 1920. Rudolf Steiner was er als hij in Stuttgart was, altijd aanwezig, voor het eerst op 29 februari 1920.
Deelname aan deze zondagsdiensten was strikt beperkt tot de leerlingen van het vrije godsdienstonderwijs, de leraren van de school, de ouders en degenen “die door de leerkrachten erkend konden worden als morele hoeders” (1/137).
Rudolf Steiner rekende erop dat zoveel mogelijk leraren, niet alleen de godsdienstleraren, aanwezig waren bij de handelingen. (2/58,199).
Geleidelijk kwamen daar de andere handelingen bij, de kersthandeling (1/252) voor het eerst op 25 december 1920, de jeugdhandeling (1/136) op Palmzondag, 20 maart 1921. Als laatste werd door Rudolf Steiner, nadat de Christengemeenschap al in september 1922 was begonnen, in het voorjaar van 1923  de offerhandeling toegevoegd voor de twee hoogste klassen (2/222, 241, 305). Die vond voor het eerst plaats in de paastijd van 1923.

Die Absicht Rudolf Steiners war, man solle all diesen Kultus einrichten „mit großer Innigkeit und Herzlichkeit . . . als etwas Ernstes, aber ohne schwül zu sein”, dennoch ,,auf der anderen Seite ihn so schlicht halten, als es möglich ist” (2/199).
So wie der freie Religionsunterricht selbstverständlich kein „obligatorischer” Unterricht war (2/305), so war auch die Teilnahme an den
Sonntagshandlungen den Schülern des freien Religionsunterrichtes
durchaus „freigestellt, ob sie kommen wollen oder nicht” (2/304).
Das Wesen des freien Religionsunterrichtes und die Art, wie Rudolf
Steiner ihm gleichsam eine Mittelstellung gab zwischen der Schule einerseits und der Anthroposophie und Anthroposophischen Gesellschaft andererseits, ist nicht leicht zu durchschauen. Es stellte an die damaligen Waldorflehrer, und es stellt auch heute noch große Anforderungen an Erkenntnisbemühen und Bewußtsein. Es müssen da jedesmal Aspekte zusammengeschaut werden, die einander zu widersprechen scheinen.
Von der einen Seite her gesehen sollte nicht nur für den konfessio-

Het was Rudolf Steiners bedoeling dat al deze cultus tot stand zou komen “met grote intimiteit en hartelijkheid . . . als iets serieus, maar zonder zwaarte”, en toch ”aan de andere kant het zo eenvoudig mogelijk te houden” (2/199).
Net zoals het vrije godsdienstonderricht natuurlijk geen “verplichte” les was (2/305), was ook deelname aan de zondagshandeling volledig “facultatief”, want de leerlingen van het vrije godsdienstonderricht “waren vrij om te beslissen of ze wilden komen of niet” (2/304).
De aard van het vrije godsdienstonderwijs en de manier waarop Rudolf Steiner het als het ware een middenpositie gaf tussen de school aan de ene kant en de antroposofie en de Antroposofische Vereniging aan de andere kant, is niet eenvoudig te begrijpen.
Het stelde destijds eisen aan de vrijeschoolleraren en stelt ook nu nog hoge eisen aan hun streven naar kennis en bewustzijn. Aspecten die elkaar lijken tegen te spreken, moeten samen worden bekeken.
Vanuit het ene gezichtspunt is het niet alleen voor het confessio-

Blz. 38

nellen Unterricht, sondern auch für den freien vermieden werden, „daß er als etwas in die Schule Eingereihtes erscheine” (2/19). Demgegenüber steht die Antwort, die von Rudolf Steiner an Emil Moltmgegeben wurde, als der geäußert hatte, „eine reine Schulangelegenheit soll es ja nicht sein; es ist ja losgelöst von der Schule”. Da sagte ihm Rudolf Steiner: „Die Sonntagshandlung ist etwas im Rahmen der Schule Liegendes. Eine Einzelheit innerhalb der Schule, . . . die nicht eine allgemeine Schulangelegenheit ist” (1/138), weil eben nicht alle Schüler daran teilnehmen. Rudolf Steiner hat auch den Lehrplan und alle dessen spätere Ergänzungen innerhalb der allgemeinen Lehrerkonferenz gegeben (vgl. Sachwortverzeichnis), hat auch seine Auswahl der Religionslehrer, die Handhabung der Handlungen, die Ausgestaltung des Handlungsraumes, und was es sonst noch sein mochte (vgl. wiederum Sachwortverzeichnis), fast ausnahmslos dort besprochen. Er hat damit nicht nur die Religionslehrer, sondern die gesamte Lehrerschaft aufgerufen zum Tragen dieses Unterrichts. Und es war keine Äußerlichkeit, wenn er sich dabei immer der Sprachform des „wir” bediente — „unser” Religionsunterricht. Er tat das selbstverständlich nicht, wenn er sich äußerte über den konfessionellen Unterricht, aber auch später nicht in bezug auf den Religionsunterricht der Christengemeinschaft, von dem noch zu reden sein wird.

le onderwijs, maar ook voor het vrije “dat het verschijnt als iets dat in de school is opgenomen” (2/19). Daar tegenover staat het antwoord van Rudolf Steiner aan Emil Molt toen deze zei dat “het niet puur een schoolaangelegenheid moet zijn; het staat los van de school”. Toen zei Rudolf Steiner tegen hem: “De zondagshandeling is iets binnen het kader van de school. Een apart iets binnen de school, . . . dat geen algemene schoolaangelegenheid is” (1/138), omdat niet alle leerlingen eraan deelnemen.
Rudolf Steiner schreef ook het leerplan en alle latere aanvullingen binnen de algemene lerarenvergadering (zie trefwoorden – niet oproepbaar), zijn selectie van de godsdienstleraren, de omgang met de handelingen, de aankleding van de handelingsruimte, en wat er verder nog bij komt kijken (vgl. trefwoordenlijst), werden daar bijna zonder uitzondering besproken. Hij deed dus niet alleen een beroep op de godsdienstleraren, maar op al het onderwijzend personeel om dit onderwijs te ondersteunen.
En het was geen uiterlijkheid dat hij dan steeds over “wij” – ‘ons’ godsdienstonderwijs sprak. Natuurlijk deed hij dit niet toen hij over het confessioneel onderwijs sprak, maar ook later niet met betrekking tot godsdienstonderwijs van de Christengemeenschap waarover later meer.

Ebenso treten in Rudolf Steiners Worten zwei ganz verschiedene Aspekte hervor in bezug auf das Verhältnis zur Anthroposophischen Gesellschaft. So sagte er zu einem der Lehrer: „Als Religionslehrer gehören Sie nicht der Schule an. Den erteilen Sie, wie wenn Sie Pastor in einer anthroposophischen Kirche draußen wären und hereinkommen” (1/286). (Dazu ist die Anmerkung einzuschieben, daß mit der „anthroposophischen Kirche” keineswegs die Christengemeinschaft gemeint ist. Denn die gab es damals noch nicht; der erste, noch vorbereitende Theologenkurs fand erst einen Monat später statt. Eine „anthroposophische Kirche” konnte und kann es selbstverständlich gar nicht geben. Der Ausdruck ist überspitzt gebraucht.)
Und dem steht das gegenüber, was Rudolf Steiner im Hinweis auf die
Weihnachtstagung sagte. Erst wies er darauf hin, daß „die Schule als eine von der Anthroposophischen Gesellschaft unabhängige Institution” geschaffen sei. Dann ging er auf die besondere Lage des Religionsunterrichtes ein. „Damit stimmt logisch ganz gut überein, daß der Religionsunterricht von den Religionsgemeinschaften aus besorgt wird, der freie Religionsunterricht von der Anthroposophi-

Zo komen ook in de woorden van Rudolf Steiner twee heel verschillende aspecten naar voren in de relatie met de Antroposofische Vereniging.
Tegen een van de leraren zei hij: ‘Als godsdienstleraar hoort u niet bij de school. U geeft les alsof u een voorganger in een antroposofische kerk buiten de school bent die hier binnenkomt” (1/286). (Opgemerkt moet worden dat
de “antroposofische kerk” in geen geval verwijst naar de Christengemeenschap. Want die bestond toen nog niet; de eerste, voorbereidende theologische cursus vond pas een maand later plaats. Een ‘antroposofische kerk’ kon of kan helemaal niet.. De uitdrukking is overdreven overdreven gebruikt).
En daar staat tegenover wat Rudolf Steiner zei in zijn verwijzing naar de
Kerstconferentie. Eerst wees hij erop dat ‘de school als instituut is opgericht
onafhankelijk van de Antroposofische Vereniging’. Daarna ging hij in op de bijzondere situatie van het godsdienstonderwijs. “Het is logisch daarmee in overeenstemming, dat het godsdienstonderwijs door de religieuze gemeenschappen wordt verzorgd, terwijl het vrije godsdienstonderwijs door de Antroposofische

Blz. 39

sehen Gesellschaft aus, daß die Anthroposophische Gesellschaft mit dem freien Religionsunterricht darinnensteht wie die anderen religiösen Gemeinschaften. Die Anthroposophische Gesellschaft gibt eigentlich den Religionsunterricht und den Kultus” (3/119).
Das sagte Rudolf Steiner nach der Neubegründung der Anthroposophischen Gesellschaft und nachdem er selbst das Amt des Ersten Vorsitzenden und das des Leiters der Pädagogischen Sektion übernommen hatte. Damit waren auch für den freien Religionsunterricht Aufgaben gestellt, die sich in der kommenden Zeit auswirken sollten. Es kam praktisch nicht dazu, weil Rudolf Steiner starb. Diese Aufgaben aber stehen immer noch da und stehen vor uns.

Als die zuletzt angeführten Worte am 5. Februar 1924 gesprochen wurden, bestand nun aber schon seit fast einundeinhalb Jahren die Christengemeinschaft.
Im Jahre 1921 waren, zuerst unabhängig voneinander, Gruppen von
jungen Theologen, meist Studenten, an Rudolf Steiner herangetreten mit der Frage, ob und wie sie mit Hilfe der anthroposophischen Erkenntnis in der rechten Weise ihren Lebensberuf auf dem religiösen Felde finden könnten. Daraufhin hielt ihnen Rudolf Steiner mehrere „Theologenkurse”, an deren erstem auch die Lehrer des freien Religionsunterrichtes teilnahmen (2/39. Liste Nrn. 105, 126).

Vereniging; dat de Antroposofische Vereniging met het vrije godsdienstonderwijs op dezelfde manier erin staat als andere religieuze gemeenschappen. De Antroposofische Vereniging geeft eigenlijk het godsdienstonderricht en de cultus’ (3/119).
Rudolf Steiner zei dit na de heroprichting van de Antroposofische Vereniging en nadat hij zelf het ambt van Eerste voorzitter op zich had genomen en hoofd van de pedagogische sectie was geworden. Daarmee kwam ook het vrije godsdienstonderwijs voor opgaven te staan die in de komende tijd uitgewerkt zouden moeten worden. Door de dood van Rudolf Steiner is dit niet doorgegaan.
Deze taken zijn er echter nog steeds en liggen voor ons. (geschreven 1975)

Toen de laatst genoemde woorden op 5 februari 1924 werden gesproken, bestond de Christengemeenschap al bijna anderhalf jaar.
In 1921 hadden groepen jonge theologen, aanvankelijk onafhankelijk van elkaar, meestal studenten, Rudolf Steiner benaderd met de vraag of en hoe zij met behulp van antroposofische kennis op de juiste manier hun roeping op religieus gebied konden vinden. Rudolf Steiner gaf hen toen theologiecursussen, aan de eerste daarvan namen ook leraren van het vrije godsdienstonderwijs deel. (2/39. 
GA 343  (niet vertaald)   GA 346   (vertaald)

Auf Grund dieser Kurse schlössen sich die jungen Theologen, in
deren Namen Rudolf Steiner um seinen Rat gefragt worden war, im
September 1922 von sich selbst aus zusammen. Es wurde zuerst der
Name üblich: „Bewegung für religiöse Erneuerung” (2/199). Friedrich Rittelmeyer, der wegen Krankheit an den ersten Kursen nicht hatte teilnehmen können, gab jetzt seine Stellung als Pfarrer in Berlin auf. Er hatte schon seit Jahren aktiv in der anthroposophischen Bewegung gestanden und tat das auch weiterhin; aber er trat nun auch an die Spitze der „Religionserneuerung”, die den Namen „Christengemeinschaft” annahm. Sie war nicht von der Anthroposophischen Gesellschaft aus gegründet und auch nicht von Rudolf Steiner.
Er sprach vielfach von der „auf eigenen Füßen der Anthroposophischen Gesellschaft gegenüberstehenden Christengemeinschaft” (3/123).
Er äußerte, diese Bewegung „hätte den Keim in sich, etwas sehr Großes zu werden” (2/199). Und fast zwei Jahre später sagte er von den Priestern, daß sie „in kürzester Zeit die größten Fortschritte gemacht hätten” (3/177),
Es ist verständlich, daß nun Fragen heraufkamen, wie das Verhältnis der Anthroposophie zur Christengemeinschaft sei und wie man sich

Op basis van deze cursussen kwamen de jonge theologen namens wie Rudolf Steiner om raad was gevraagd, in september 1922 op eigen initiatief bij elkaar
Aanvankelijk werd de naam  “Beweging voor Religieuze Vernieuwing” gebruikt (2/199). Friedrich Rittelmeyer, die door ziekte de eerste cursussen niet had kunnen bijwonen, gaf nu zijn baan als predikant in Berlijn op. Hij was al jaren actief in de Antroposofische Vereniging en bleef dat ook, maar hij werd nu ook leider van de ‘Godsdienstvernieuwing’, die de naam ‘Christengemeenschap’ aannam. Deze was niet door de Antroposofische Vereniging opgericht en ook niet door Rudolf Steiner.
Hij sprak vaak over de ‘Christengemeenschap die op eigen benen staat wat de Antroposofische Vereniging’ betreft (3/123).
Hij zei dat deze beweging ‘de kiem in zich had om iets heel groots te worden” (2/199). En bijna twee jaar later zei hij over de priesters dat zij “in zeer korte tijd de grootste vooruitgang hadden geboekt” (3/177).
Het is begrijpelijk dat er nu vragen rezen over de verhouding van de antroposofie tot de Christengemeenschap en hoe men

Blz. 40

richtig zu verhalten habe. Für die Mitglieder der Gesellschaft suchte
Rudolf Steiner Klarheit zu schaffen durch seinen Vortrag vom
30. Dezember 1922. Es war der zweitletzte Abendvortrag, ehe das
erste Goetheanum abbrannte (2/226, 227. Liste Nr. 111).
Auch um die Waldorfschule herum entstand Unsicherheit. Sind
jetzt, nachdem das neue Priestertum der Christengemeinschaft da
ist, freier Religionsunterricht und Kulthandlung an der Waldorfschule noch berechtigt?
Als dann bald die Priester anfingen, für die Kinder der Gemeindemitglieder auch Religionsunterricht zu geben, erhob sich die weitere Frage: „Wie ist der freie Religionsunterricht in der Waldorfschule vereinbar mit dem Religionsunterricht der Christengemeinschaft? ” (3/175).
Rudolf Steiner sprach daraufhin in den Konferenzen deutlich aus,
daß jede von diesen beiden Arten von Religionsunterricht eigenen
Charakter, eigene Ziele und volle Berechtigung habe, auch in die
Zukunft hinein. Er gab jetzt für den freien Religionsunterricht nicht
nur, wie schon erwähnt, etwa ein halbes Jahr nach der Entstehung
der Christengemeinschaft, das neue Ritual der Opferfeier, um das die
Schüler der obersten Klassen gebeten hatten (2/222, 241, 305).

en hoe je daar een verhouding mee krijgt. Rudolf Steiner probeerde met zijn voordracht op 30 december 1922 duidelijkheid te scheppen voor de leden van de vereniging. Het was de op een na laatste avondvoordracht voordat het eerste Goetheanum afbrandde (2/226, 227). GA 219/162  (niet vertaald)

Er ontstond ook onzekerheid rond de vrijeschool. Zijn, nu het nieuwe priesterschap van de Christengemeenschap er is, vrij godsdienstonderwijs en handelingen op de vrijeschool nog wel op zijn plaats?
Toen de priesters al snel begonnen met het geven van godsdienstonderwijs aan de kinderen van de gemeenschapsleden, rees de vraag: “Hoe is het vrije godsdienstonderwijs in de vrijeschool verenigbaar met de godsdienstige opvoeding van de Christengemeenschap? ” (3/175).
Rudolf Steiner heeft toen in de vergaderingen duidelijk gezegd dat elk van deze twee soorten godsdienstige opvoeding een eigen karakter had, zijn eigen doelen en volledige rechtvaardiging, ook in de toekomst.
Pas, zoals reeds vermeld, ongeveer een half jaar na de vorming van de
Christengemeenschap, gaf hij de nieuwe offerhandeling, waar de leerlingen
van de hoogste klassen om hadden gevraagd (2/222, 241, 305).

Er hat auch das Weiterbestehen des freien Religionsunterrichtes teils als
selbstverständlich vorausgesetzt (3/175—179), teils im Gespräch
ausdrücklich ausgesprochen.
Es sollten keineswegs diese beiden Bewegungen ineinanderfließen.
Rudolf Steiner wollte ,,so lange als möglich” vermeiden, ,,bei der
Christengemeinschaft einen Religionslehrer zu suchen für die
Schule”. Aber man solle „nicht so exklusiv sein’ (3/177). Einzelnen
der jungen Priester hätte er, wie er sagte, diesen Unterricht gerne
anvertraut (2/169).
Auf der anderen Seite gestand Rudolf Steiner auch der Christengemeinschaft, die inzwischen schon in ihren eigenen Räumen für die Kinder der Gemeindeglieder einen eigenen Religionsunterricht eingerichtet hatte, ohne weiteres zu, daß sie „wie die anderen Konfessionen” das Recht in Anspruch nehmen könnte, ebenfalls innerhalb der Waldorfschule ihren Religionsunterricht auszuüben. „Dann würden wir also einen Religionsunterricht mehr haben” (3/176). Er fand es aber besser, wenn es dabei bliebe, daß die Kinder der Gemeindemitglieder, soweit sie in die Waldorfschule gingen, auch weiterhin nur am freien Religionsunterricht teilnähmen (3/176).
So ist es denn auch in den weitaus meisten Fällen geschehen, bis 1938 die Schule verboten wurde. Erst nach dem zweiten Weltkrieg

Ook was hij  enerzijds vanzelfsprekend uitgegaan het voortbestaan van het vrije godsdienstonderwijs, (3/175-179), en anderzijds sprak hij dat in sommige gevallen expliciet uit.
Deze twee bewegingen mochten in geen geval samensmelten.
Rudolf Steiner wilde “zo lang mogelijk” vermijden “een godsdienstleraar voor de school bij de Christengemeenschap te zoeken.’ Maar we moeten  “niet al te exclusief zijn” (3/177). Een paar van de jonge priesters zou hij, zoals hij zei, dit onderwijs graag hebben toevertrouwd (2/177).
Aan de andere kant gaf Rudolf Steiner ook toe dat de Christengemeenschap, die intussen al een eigen godsdienstonderwijs voor de kinderen van de gemeenschapsleden in de eigen ruimtes organiseerde., ‘net als de andere kerkgenootschappen’ het recht kon opeisen om ook haar godsdienstonderwijs binnen de vrijeschool aan te bieden. “Dan zouden we er nog een godsdienstonderwijs bij hebben” (3/176). 
Hij vond het echter beter dat de kinderen van de gemeenteleden die naar de vrijeschool gingen, alleen aan het vrije godsdienstonderwijs bleven deelnemen (3/176).
Dit gebeurde in de overgrote meerderheid van de gevallen totdat de school in 1938 werd verboden. Pas na de Tweede Wereldoorlog

Blz. 41

ist auch der Religionsunterricht der Christengemeinschaft, ebenso
wie der bisherige konfessionelle, in den Räumen der Waldorfschule
eingerichtet worden.
Zu Lebzeiten Rudolf Steiners wurde diese Frage nur insoweit praktisch, als Eltern, ausdrücklich wünschten, ihre Kinder sollten an beiden Unterrichten teilnehmen. Rudolf Steiner hielt das für durchaus
möglich. Hindern könnte „höchstens der einzige Punkt der Gesundheit, daß es zuviel wäre” . . . Die Waldorfschule müsse da nicht „dogmatisch entscheiden” (3/176). „Am schönsten würde ich finden,
wenn dann, wenn sie an beiden teilnehmen, von dem Religionslehrer
hier und dem Religionslehrer dort die Stoffe besprochen werden, so
daß Einklang da ist” (3/177).
Ernsthaftere Schwierigkeiten schienen aufzukommen bei der Frage,
wie sich die Jugendfeier der Christengemeinschaft und die des freien
Religionsunterrichtes miteinander vereinigen ließen. Aber auch hier
seien keinerlei Verhandlungen mit der Christengemeinschaft nötig.
Sie sei ja in sich selbständig. „Wir können doch machen, was wir
wollen, und die können machen, was sie wollen” (2/305).

werd ook het godsdienstonderwijs van de Christengemeenschap, evenals de
het confessionele van toen, in de ruimtes van de vrijeschool gegeven.
Tijdens Rudolf Steiners leven werd deze vraag alleen praktisch voor zover ouders uitdrukkelijk wilden dat hun kinderen naar beide lessen gingen. Rudolf Steiner achtte dit mogelijk. Het enige obstakel zou “het punt van gezondheid kunnen zijn, dat het te veel is” . . . De vrijeschool hoefde niet “dogmatisch te beslissen” (3/176). “Ik zou het het mooist vinden als dan, als ze aan beide deelnemen, de godsdienstleraar hier en de godsdienstleraar daar de stof bespreken, zodat er
afstemming is” (3/177).
Ernstiger problemen leken zich voor te doen bij de vraag hoe de jongerenviering van de Christengemeenschap en die van het vrije godsdienstonderwijs samen zouden kunnen gaan. Maar ook hier waren onderhandelingen met de Christengemeenschap niet nodig.
Zij was onafhankelijk op zichzelf. “Wij kunnen doen wat wij willen en zij kunnen doen wat zij willen” (2/305).

Aber dann machte Rudolf Steiner den Weg frei, indem er auf den grundlegenden Unterschied hinwies in der Zielsetzung der beiden Handlungen. „Der innere Sinn unserer Jugendfeier ist, daß der Mensch ganz allgemein in die Menschheit hineingestellt wird . . . Die Christengemeinschaft aber stellt in eine bestimmte Religionsgemeinschaft hinein” (3/178).
Daraus ergeben sich zwanglos alle praktischen Handhabungen, die nötig sind: etwa die, welche der beiden Handlungen vorausgehen müsse, und dergleichen (3/177,178).
Vor allem aber — und das ist das Allerwichtigste — weisen solche  Unterschiede wohl auf Wesensverschiedenheiten hin, aber sie bedeuten keinerlei reale Widersprüche und kein Gegeneinander. „Innerlich ist es durchaus vereinbar” (3/178). Es gilt auch hier, was für das ganze Verhältnis des freien Religionsunterrichtes zur Christengemeinschaft gilt: „Eine Diskrepanz zwischen beiden in inhaltlicher Beziehung kann es eigentlich nicht geben” (3/176).

Maar toen maakte Rudolf Steiner de weg vrij door te wijzen op het fundamentele verschil in het doel van de twee handelingen. “De innerlijke betekenis van onze jeugdhandeling is dat de mens wordt geplaatst in de mensheid in het algemeen . . . De Christengemeenschap plaatst ons echter in een specifieke religieuze gemeenschap” (3/178).
Hieruit volgen alle noodzakelijke praktische regelingen die nodig zijn: bijvoorbeeld welke van de twee handelingen eerst wordt gehouden
en dergelijke (3/177,178).
Maar bovenal – en dat is het belangrijkste – wijzen zulke verschillen op de essentie van beide, maar ze betekenen geen echte tegenstellingen of oppositie. “Innerlijk is het heel verenigbaar” (3/178). Ook hier geldt wat voor de
relatie tussen het vrije godsdienstonderwijs en de Christengemeenschap geldt: “Inhoudelijk kan er geen discrepantie zijn tussen beide” (3/178).

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

.

3321-3125

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in godsdienst/religie, Rudolf Steiner

Getagged , ,