VRIJESCHOOL

.

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.

De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.

In deze vergadering gaat het over:

Lezen vanuit schrijven   [1]
Morgenspreuk    [2]
Antroposofisch godsdienstonderwijs   [3]
Doelmatigheid bij biologie   [4]
De mens in klas 4 [5]
Het antwoord lijkt specifiek voor deze leerkracht gegeven, de aanwijzingen wijken af van wat Steiner elders heeft aangegeven.
De door Steiner gegeven aardefasen in vergelijking met de gangbare termen; hoe waren de dieren, de mens, fossielen   [6]
Verwijzing naar een onderwerp in een andere vergadering over plantkunde: stempel, stamper en de bewegingen van zon en maan   [7]
Temperamenten i.v.m. overwicht ene wezensdeel op andere; melancholie   [8]
Ouderavonden    [9]
Ouderspreekuur   [10]
Popularisering geesteswetenschap; welke boeken   [11]
Belangrijkste: contact leerkracht-leerling; de ernst van de pedagogische opdracht in relatie tot de tijd en de geestelijke wereld; verantwoordelijkheid   [12]

 

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar
.

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A

Blz. 96

Konferenz vom Freitag 26. September 1919, 16 Uhr

Vergadering vrijdag 26 september, 16u

Zunächst findet eine Besprechung statt über einzelne Kinder, die Dr. Steiner
sich am Vormittag angesehen hatte.

Eerst is er een gesprek over individuele kinderen die Dr. Steiner ’s ochtends had gezien.

Dr. Steiner: Den E. E. muß man moralisch heben. Er ist ein Bolschewist.

E. E. moet moreel opgevoed worden. Hij is een bolsjewiek.

X., der vertretungsweise die 1. Klasse führte, stellt eine Frage.

X., die de eerste klas vervangt, stelt een vraag.

Dr. Steiner: Man sollte das Lesen sehr stark aus dem malenden
Schreiben herausarbeiten. Die Formen müßte man aus dem Künstlerischen heraus ableiten.

[1] Lezen moet heel sterk worden uitgewerkt vanuit schrijven door tekenen. De vormen moeten worden afgeleid van het artistieke.

X. schlägt vor, morgens mit dem Vaterunser zu beginnen.

X. stelt voor ’s morgens te beginnen met het Onze Vader*.

[2] Het antwoord is hier (vanaf <1> te vinden.
Daar staat de morgenspreuk met vertaling en meer context.

Verder vanaf daar:

Blz.98

Lehrplan für den freien anthroposophischen Religionsunterricht für Kinder.

.

Dr. Steiner: Dieser Unterricht müßte in zwei Stufen erteilt werden.
Wenn Sie überhaupt darauf eingehen wollen, anthroposophischen
Unterricht mit religiösen Zielen zu betreiben, dann müssen Sie den
Begriff des Religiösen eben viel ernster nehmen, als er gewöhnlich
genommen wird. Gewöhnlich wird der Begriff der Religion dadurch
entstellt, daß in die Religion allerlei nicht hineingehöriges Weltanschauliches hineingemischt wird. Dadurch wird gerade durch die religiöse Überlieferung dasjenige von einem Zeitalter ins andere hinübergetragen, was man nicht weiterbilden will. Es blieben alte Weltanschauungen neben den weitergebildeten Weltanschauungen gewahrt. Diese Dinge traten ja grotesk hervor in dem Zeitalter des Galilei und Giordano Bruno. Wie heute noch in Apologien diese Dinge gerechtfertigt werden, das ist geradezu humorvoll. Die katholische Kirche redete sich aus, daß ja dazumal die kopernikanische
Weltanschauung nicht anerkannt gewesen sei, die sie selber verboten
hatte; daher durfte Galilei sie auch nicht vertreten. Darauf will ich jetzt nicht eingehen, sondern ich will es nur erwähnen, um Ihnen zu sagen, daß das Religiöse ernst genommen werden muß, sobald es sich um Anthroposophisches handelt.
Nicht wahr, das Anthroposophische ist eine Weltanschauung, und die wollen wir als solche durchaus nicht in unsere Schule hineintragen. Wir müssen aber jenes religiöse Gefühl, welches von dieser

[3] Deze lessen zouden in twee fasen gegeven moeten worden. Als je überhaupt antroposofisch onderwijs met religieuze doelen wilt geven, dan moet je het begrip religie veel serieuzer nemen dan gewoonlijk het geval is. Het begrip religie wordt meestal vervormd door er allerlei wereldbeelden in te vermengen die er niet in thuishoren. Daardoor draagt de religieuze traditie van het ene tijdperk op het andere datgene over wat men niet verder wil ontwikkelen. Oude wereldbeelden bleven bewaard naast de wereldbeelden die verder ontwikkeld waren. Deze dingen kwamen op groteske wijze naar voren in de tijd van Galileo en Giordano Bruno. De manier waarop deze dingen vandaag de dag nog steeds in apologieën (verdedigingsreden) worden gerechtvaardigd is bijna humoristisch. De katholieke kerk kwam met het excuus dat in die tijd het Copernicaanse wereldbeeld niet erkend werd, dat ze zelf verboden had; daarom mocht Galileo die niet vertegenwoordigen. Ik wil daar nu niet op ingaan, maar ik wil het alleen noemen om u te vertellen dat het religieuze serieus genomen moet worden zodra het over antroposofie gaat.
Het is waar dat antroposofie een wereldbeschouwing is, die wij als zodanig zeker niet in onze school willen inbrengen. Maar we moeten het religieuze gevoel ontwikkelen dat 

Blz. 99

Weltanschauung der Menschenseele vermittelt wird, für die Kinder, deren Eltern es ausdrücklich verlangen, entwickeln. Wir dürfen aber gerade, wenn wir von der Anthroposophie ausgehen wollen, nichts Falsches entwickeln, nichts Verfrühtes vor allen Dingen entwickeln.
Wir werden daher zwei Stufen unterscheiden. Wir nehmen also die Kinder zunächst zusammen, die wir in den vier Unterklassen haben, und dann die, die wir in den vier Oberklassen haben.
In den vier unteren Klassen versuchen wir mit den Kindern Dinge und Vorgänge der menschlichen Umwelt so zu besprechen, daß bei den Kindern die Empfindung entsteht, daß Geist in der Natur lebt.
Da kommen also solche Dinge dann in Betracht, wie ich sie als Beispiele angeführt habe. Man will den Kindern zum Beispiel den Begriff der Seele beibringen. Da ist es notwendig, daß man erstens den Begriff des Lebens überhaupt den Kindern nahebringt. Den Begriff des Lebens bringt man den Kindern nahe, wenn man sie aufmerksam macht darauf, daß die Menschen zuerst klein sind, dann heranwachsen, alt werden, daß sie weiße Haare bekommen, Runzeln bekommen und so weiter. Also man weist auf den Ernst des Lebenslaufes beim Menschen hin und macht tatsächlich die Kinder mit dem Ernst des Todes bekannt, mit dem die Kinder ja doch bekannt werden.

van deze wereldbeschouwing op de menselijke ziel wordt overgedragen aan kinderen van wie de ouders dat uitdrukkelijk verlangen. Maar juist als we vanuit de antroposofie willen beginnen, mogen we niets verkeerds, vooral niets voorbarigs ontwikkelen.
Daarom maken we onderscheid tussen twee fasen. Eerst nemen we de kinderen bij elkaar die we in de vier lagere klassen hebben en daarna de kinderen die we in de vier hogere klassen hebben.

In de vier lagere klassen proberen we met de kinderen dingen en processen van de menselijke omgeving te bespreken op zo’n manier dat de kinderen het gevoel ontwikkelen dat geest in de natuur leeft. Dingen zoals ik die als voorbeeld heb gegeven komen aan bod. Je wilt kinderen bijvoorbeeld begrip van de ziel leren. Dan moet je de kinderen eerst vertrouwd te maken met het begrip leven in het algemeen. Het concept van leven wordt aan kinderen geleerd wanneer ze bewust worden gemaakt van het feit dat mensen eerst klein zijn, dan opgroeien, oud worden, grijs haar krijgen, rimpels enzovoort. Je wijst dus op de ernst van de loop van het menselijk leven* en maakt kinderen vertrouwd met de ernst van de dood, die ze toch wel leren kennen.

Dann ist es durchaus nicht unnötig, nun Vergleiche anzustellen zwischen dem, was in der Menschenseele vorgeht beim Wechsel von Schlafen und Wachen. Auf solche Dinge kann man bei dem kleinsten Kinde auf der ersten Stufe durchaus eingehen. Wachen und Schlafen: die Erscheinung besprechen, wie da die Seele ruhend ist, wie der Mensch unbeweglich ist im Schlafe und so weiter. Dann bespricht man mit dem Kinde, wie die Seele den Körper durchdringt, wenn er
wacht, und macht es aufmerksam darauf, daß es einen Willen gibt, der in den Gliedern sich regt; macht es aufmerksam darauf, daß der Körper der Seele die Sinne gibt, durch die man sieht, hört und so weiter. Solche Dinge sind also als Beweis zu geben dafür, daß Geistiges im Physischen waltet. Das ist mit dem Kinde zu besprechen.
Vollständig vermieden muß werden irgendeine oberflächliche Zweckmäßigkeitslehre. Also der anthroposophische Religionsunterricht darf ja nicht nach dem Muster jener Zweckmäßigkeitslehre irgendwie orientiert sein, die da sagt: „Wozu findet man an dem Baume Kork? ” „Damit man Champagnerpfropfen machen kann. Das hat der liebe Gott weise eingerichtet, damit man Kork hat zu Pfropfen.” Dieses, daß etwas da ist „wozu”, das wie menschliche Absicht waltet und in der Natur sich auslebt, das ist Gift; das darf nicht entwickelt werden. Also ja nicht banale Zweckmäßigkeitsvorstellungen in die Natur hineintragen.

Dan is het helemaal niet overbodig om vergelijkingen te maken tussen wat er in de menselijke ziel gebeurt als die afwisselt tussen slapen en waken. Zulke dingen kunnen zeker besproken worden met het kleinste kind in de eerste fase. Waken en slapen: bespreek het fenomeen hoe de ziel in rust is, hoe de mens onbeweeglijk is in de slaap enzovoort. Dan bespreekt je met het kind hoe de ziel het lichaam doordringt als het wakker is, en vestigt zijn aandacht op het feit dat er een wil is die in de ledematen opwelt; vestigt zijn aandacht op het feit dat het lichaam de ziel de zintuigen geeft waardoor men ziet, hoort enzovoort. Zulke dingen moeten gegeven worden als bewijs dat het spirituele aan het werk is in het fysieke. Dit moet met het kind besproken worden. Elke oppervlakkige opportuniteitsleer moet volledig worden vermeden. Het antroposofisch godsdienstonderricht mag dus op geen enkele manier georiënteerd zijn op de nuttigheidsleer die zegt: ‘Waarom zit er kurk aan de boom? “Zodat je er kurk voor champagneflessen van kan maken. De goede God heeft het wijselijk zo geregeld dat je kurk hebt om een kurk van te maken.”
Dit, dat er iets is “met welk doel”, dat zich gedraagt als een menselijke bedoeling en dat zich uitleeft in de natuur, is vergif; het mag niet ontwikkeld worden. Breng dus geen banale ideeën van nuttigheid in de natuur.

Blz. 100

Ebensowenig darf die Vorstellung gepflegt werden, die die Menschen so sehr lieben, daß das Unbekannte ein Beweis des Geistes ist. Nicht wahr, die Menschen sagen: Oh, das kann man nicht wissen, da offenbart sich der Geist! — Statt daß die Menschen die Empfindung bekommen: Man kann vom Geiste wissen, der Geist offenbart sich in der Materie —, werden die Menschen so sehr daraufhingelenkt, daß da, wo man sich etwas nicht erklären kann, ein Beweis ist für das Göttliche.
Diese zwei Dinge sind also streng zu vermeiden, oberflächliche Zweckmäßigkeitslehre und solche Wundervorstellungen, die also das Wunder geradezu suchen als einen Beweis des göttlichen Waltens.
Dagegen kommt es überall darauf an, daß wir uns Vorstellungen ausbilden, durch die wir aus der Natur auf das Übersinnliche hinweisen.
Zum Beispiel habe ich ja oftmals das eine erwähnt: Wir sprechen mit den Kindern über die Schmetterlingspuppe, wie der Schmetterling aus der Puppe kommt, und machen ihnen daran den Begriff der unsterblichen Seele klar, indem wir sagen: Ja, der Mensch stirbt, und dann geht aus ihm die Seele heraus wie ein unsichtbarer Schmetterling, so wie der Schmetterling aus der Puppe geht.
Aber wirksam ist eine solche Vorstellung nur, wenn Sie selber daran glauben, wenn Ihnen selber die Vorstellung des Auskriechens des Schmetterlings aus der Puppe ein von göttlichen Mächten in die Natur hineingepflanztes Symbolum für die Unsterblichkeit ist. Man muß selber daran glauben, sonst glauben einem die Kinder nicht.

We moeten ook niet het idee cultiveren, waar mensen zo van houden, dat het onbekende het bewijs is van de geest. Niet waar, mensen zeggen: Oh, dat kun je niet weten, daar openbaart de geest zich! – In plaats van dat mensen de indruk krijgen: Je kan van de geest weten, de geest openbaart zich in de materie -, worden mensen zozeer aangezet om te geloven dat waar iets niet verklaard kan worden, het een bewijs is van het goddelijke. Deze twee dingen moeten daarom strikt vermeden worden, oppervlakkige theorieën van opportunisme en die van de voorstellingen van wonderen als een bewijs van goddelijke activiteit.
Aan de andere kant is het overal belangrijk dat we ideeën vormen waarmee we vanuit de natuur naar het bovenzinnelijke kunnen wijzen.
Aan de andere kant is het overal van belang dat we ideeën vormen waarmee we verwijzen naar het bovenzinnelijke uit de natuur. Eén ding heb ik bijvoorbeeld vaak genoemd: we praten met de kinderen over de vlinderpop, hoe de vlinder uit de pop komt, en daarmee leggen we hun de onsterfelijke ziel uit door te zeggen: ja, de mens sterft, en dan verlaat de ziel hem als een onzichtbare vlinder, net zoals de vlinder uit de pop tevoorschijn komt. Maar zo’n idee is alleen effectief als je er zelf in gelooft, als je zelf het idee ziet van de vlinder die uit de pop tevoorschijn komt als een symbool van onsterfelijkheid, door goddelijke krachten in de natuur geplant. Je moet er zelf in geloven, anders geloven de kinderen je niet. Zie ‘vrijeschoolonderwijs doen’ – Alle plaatsen in de ped. voordrachten.

Solche Dinge muß man anregen in den Kindern, und sie werden dann besonders wirksam sein in den Kindern, wo man zeigen kann, wie ein Wesen in vielen Gestalten leben kann, eine Urgestalt in vielen einzelnen Gestalten. Aber es kommt darauf an, das Empfindungsgemäße, nicht das Weltanschauungsgemäße im religiösen Unterricht zu pflegen. Sie können zum Beispiel die Gedichte über die Metamorphose der Pflanzen und der Tiere ganz gut religiös verwenden, nur
müssen Sie die Gefühle, die Empfindungen, die von Zeile zu Zeile gehen, verwenden. Und Sie können in ähnlicher Weise die Natur betrachten, bis die 4. Klasse vollendet ist. Da müssen Sie namentlich auch die Vorstellung immer wieder anregen, daß der Mensch im ganzen Weltenall drinnensteht mit all seinem Denken und all seinem Tun. Und Sie müßten auch diese Vorstellung anregen, daß in dem, was in uns lebt, auch der Gott lebt. Und immer wieder müssen Sie auf solche Vorstellungen zurückkommen: Im Baumblatt lebt das Göttliche, in der Sonne lebt das Göttliche, in der Wolke und im Flusse lebt das Göttliche. Aber das Göttliche lebt auch im Blutlauf; das

Die dingen moeten in de kinderen opgeroepen worden en ze zullen dan in de kinderen bijzonder werkzaam zijn, daar waar men kan laten zien hoe één wezen in vele vormen kan leven, één oervorm in vele individuele vormen.
Maar het is belangrijk om het gevoel te cultiveren, niet het ideologische in het godsdienstonderwijs. Je kunt bijvoorbeeld de gedichten over de metamorfose van planten en dieren* heel goed gebruiken voor het religieuze, maar je moet de gevoelens gebruiken, de beleving in iedere zin.
En je kan op een vergelijkbare manier naar de natuur kijken tot de 4e klas klaar is. Je moet dan vooral ook de voorstelling steeds weer blijven stimuleren dat de mens deel uitmaakt van het hele universum met al zijn gedachten en al zijn handelingen. En je moet ook het idee stimuleren dat God leeft in wat in ons leeft. En steeds opnieuw moet je op zulke ideeën terugkomen: Het goddelijke leeft in het boomblad, het goddelijke leeft in de zon, het goddelijke leeft in de wolk en in de rivier. Maar het goddelijke leeft ook in de bloedsomloop; 

Blz. 101

Göttliche lebt im Herzen, in dem, was du fühlst, in dem, was du denkst. Also immer die Vorstellung entwickeln, daß der Mensch auch ausgefüllt ist vom Göttlichen.
Dann muß man sehr stark schon in diesen Jahren die Vorstellung hervorrufen, daß der Mensch verpflichtet ist, weil er den Gott darstellt, weil er das Göttliche offenbart, ein guter Mensch zu sein. Der Mensch tut dem Gott Schaden, wenn er nicht gut ist. Der Mensch ist nicht um seiner selbst willen in der Welt, religiös gedacht, sondern er ist in der Welt zur Offenbarung des Göttlichen. Man drückt das oft so aus, daß man sagt: Der Mensch ist nicht um seiner selbst willen da,
sondern ,,zur Ehre Gottes”. — Zur „Ehre” bedeutet dann aber in Wirklichkeit „zur Offenbarung”. Wie es ja auch nicht heißt in Wirklichkeit: ,,Ehre sei Gott in der Höhe”, sondern: ,,Es offenbaren sich die Götter in der Höhe.” So ist auch der Satz, daß der Mensch ,,zur Ehre Gottes ” da ist, so zu fassen: Er ist da, damit er durch seine Taten und sein ganzes Fühlen das Göttliche ausdrückt. Und wenn er etwas Schlechtes tut, wenn er unfromm und ungut ist, so tut er
etwas, was dem Gotte zur Schmach wird, wodurch der Gott selbst
entstellt wird, zu etwas Unschönem wird.

het goddelijke leeft in het hart, in wat je voelt, in wat je denkt. Ontwikkel dus altijd de idee dat de mens ook vervuld is van het goddelijke.
Dan moet je al in deze jaren heel sterk de idee oproepen dat de mens verplicht is, omdat hij God vertegenwoordigt, omdat hij het goddelijke openbaart, om een goed mens te zijn. De mens schaadt God als hij niet goed is. De mens is niet in de wereld omwille van zichzelf, religieus gesproken, maar hij is in de wereld omwille van de openbaring van het goddelijke. Dit wordt vaak uitgedrukt door te zeggen dat de mens er niet is omwille van zichzelf, maar “tot eer van God”. – Maar “tot eer” betekent dan eigenlijk “tot openbaring”. Net zoals het eigenlijk niet betekent: “Ere zij God in de hoge”, maar eerder: “ De Goden worden geopenbaard in de hoge”. De zin dat de mens bestaat “tot eer van God” kan ook zo begrepen worden: Hij bestaat zodat hij het goddelijke kan uitdrukken door zijn daden en al zijn gevoelens. En als hij iets slechts doet, als hij goddeloos en niet goed is, doet hij iets dat een oneer wordt voor God, waardoor God zelf verminkt wordt, iets lelijks wordt.

Diese Vorstellung muß man besonders hereinbringen. Also das Innewohnen des Gottes in dem Menschen, das ist etwas, was schon auf dieser Stufe verwendet werden muß. Auf dieser Stufe würde ich noch von jeder Christologie absehen und nur aus der Natur und aus Naturvorgängen heraus eben das göttliche Vatergefühl erwecken.
Und ich würde versuchen, daran zu knüpfen allerlei Besprechungen über Motive des Alten Testaments, namentlich auch soweit sie verwendbar sind — und sie sind es, wenn sie nur richtig behandelt werden —, die Psalmen Davids, das Hohe Lied und so weiter. Das wäre also die erste Stufe.
Bei der zweiten Stufe, die ja also die vier höheren Klassen umfassen würde, würde es sich darum handeln, daß man viel bespricht mit den Kindern die Begriffe von Schicksal, Menschenschicksal. Also dem Kinde wäre eine Vorstellung beizubringen von dem, was Schicksal ist, so daß das Kind wirklich fühlt, daß der Mensch ein Schicksal hat.
Den Unterschied dem Kinde beizubringen zwischen dem, was einen zufällig bloß trifft, und dem, was Schicksal ist, das ist wichtig. Also man muß den Begriff des Schicksals mit dem Kinde behandeln. Die Frage, wann einen etwas als Schicksal trifft, oder wann einen etwas zufällig trifft, die läßt sich nicht definitionsgemäß erläutern. Man kann sie aber vielleicht an Beispielen erläutern. Ich will sagen, wenn ich empfinde bei einem Ereignis, das mich trifft, daß ich das Ereignis

Deze voorstelling moet in het bijzonder naar voren worden gebracht. Dus dat God in de mens woont, is iets dat in deze fase aan de orde moet komen.
In die fase zou ik nog steeds afzien van enige christologie en alleen het goddelijke Vadergevoel opwekken vanuit de natuur en vanuit natuurlijke processen. En ik zou proberen om daar allerlei gesprekken te voeren over motieven uit het Oude Testament voor zover ze bruikbaar zijn – en dat zijn ze, als ze maar correct behandeld worden – de Psalmen van David, het Hooglied enzovoort. Dit dus voor de eerste fase.
In de tweede fase, die dus de vier hogere klassen omvat, zou het kunnen gaan om met de kinderen te bespreken wat begrippen als het lot en de menselijke bestemming inhouden. Het kind zou een idee moeten krijgen van wat het lot is, zodat het echt voelt dat de mens een bestemming heeft.
Het is belangrijk om het kind het verschil te leren tussen wat toevallig gebeurt en wat het lot is. Je moet dus het begrip lot met het kind behandelen. De vraag wanneer iets je overkomt als het noodlot of wanneer iets je overkomt door toeval, kan je niet met definities uitleggen. Maar misschien kan het worden uitgelegd aan de hand van voorbeelden. Ik wil zeggen dat wanneer ik een gebeurtenis meemaak die me treft, ik het gevoel heb dat ik naar de gebeurtenis

Blz.102

so wie gesucht habe, dann ist es Schicksal. Wenn ich nicht empfinden kann, daß ich es gesucht habe, aber besonders stark empfinden kann, daß es mich überrascht und daß ich viel daran lernen kann für die Zukunft, dann ist es ein Zufall, dann wird es erst Schicksal. Es muß an diesem, was nur empfindungsgemäß erlebt werden kann, der Unterschied zwischen ,,vollendetem Karma” und „aufgehendem, werdendem Karma” dem Kinde allmählich beigebracht werden. Man muß wirklich die Schicksalsfrage im Sinne der Karmafrage allmählich mit dem Kinde behandeln.
Daß es in der Empfindung Unterschiede gibt, darüber werden Sie Genaueres finden in der neuesten Auflage meiner „Theosophie”.
Da habe ich diese Frage einmal behandelt in dem Kapitel ,,Reinkarnation und Karma”, das ganz neu bearbeitet ist. Da habe ich versucht, herauszuarbeiten, wie man den Unterschied empfinden kann. Da können Sie den Kindern durchaus schon klarmachen, daß es eigentlich zweierlei Ereignisse gibt. Bei dem einen empfindet man eben mehr, daß man es gesucht hat: zum Beispiel wenn man einen Menschen kennenlernt, empfindet man meistens, daß man ihn gesucht hat. Wenn einen ein Naturereignis trifft, in das man verquickt ist, dann empfindet man, daß man viel daran lernen kann für die Zukunft. Trifft einen etwas durch Menschen, so ist es meist ein erfülltes Karma.

op zoek was, dan is het het lot. Als ik niet kan voelen dat ik het gezocht heb, maar wel bijzonder sterk kan voelen dat het me verrast en dat ik er veel van kan leren voor de toekomst, dan is het toeval, dan pas wordt het het lot. Het kind moet geleidelijk het verschil leren tussen “voltooid karma” en “opkomend, wordend karma” door dit, wat alleen gevoelsmatig ervaren kan worden. Het vraagstuk van het lot in de zin van het karmavraagstuk moet echt geleidelijk met het kind worden behandeld.
In de laatste uitgave van mijn “Theosofie” vind je meer gedetailleerde informatie over het feit dat er verschillende belevingen zijn. Daar heb ik deze vraag nu behandeld in het hoofdstuk “Reïncarnatie en Karma”, dat volledig herzien is. Daar heb ik geprobeerd uit te werken hoe je het verschil kan waarnemen. Je kunt de kinderen laten inzien dat er eigenlijk twee verschillende gebeurtenissen zijn. Bij het ene heb je meer het gevoel dat je ernaar op zoek bent geweest: als je bijvoorbeeld een persoon leert kennen, heb je meestal het gevoel dat je naar deze op zoek bent geweest. Als je iets overkomt bij een natuurgebeurtenis, waar je verkwikt uitkomt, heb je het gevoel dat je er veel van kunt leren voor de toekomst. Als je iets overkomt via mensen, is dat meestal een vervuld karma.

Selbst in einer solchen Weise, daß Sie sich hier zusammenfinden zum Beispiel in einem Lehrerkollegium in der Waldorfschule, ist ein erfülltes Karma. Man findet sich so zusammen, weil man sich gesucht hat. Das läßt sich aber nicht definitionsgemäß klarmachen, sondern nur empfindungsgemäß. Man muß dem Kinde viel über allerlei besondere Schicksale sprechen, vielleicht in Erzählungen, worin Schicksalsfragen spielen. Man kann manches sogar
wiederholen aus den Märchenerzählungen, indem man die Märchen
noch einmal durchnimmt, in denen Schicksalsfragen spielen.
Namentlich kann man auch in der Geschichte solche Beispiele aufsuchen, wo man an einzelnen Personen sieht, wie sich ein Schicksal erfüllt. Die Schicksalsfrage ist also zu besprechen, um von dieser Seite auf den Ernst des Lebens hinzuweisen.
Und dann möchte ich Ihnen klarmachen, was das eigentlich Religiöse im anthroposophischen Sinne ist. Das Religiöse im Sinne der Anthroposophie ist das Gefühlsmäßige, das, was wir aus der Weltanschauung an Gefühlen aufnehmen für Welt und Geist und Leben.
Die Weltanschauung selber ist eine Sache des Kopfes, das Religiöse aber geht immer aus dem ganzen Menschen hervor. Daher ist eine Religion, die Bekenntnisreligion ist, eigentlich nicht wirklich reli-

Zelfs op zo’n manier dat u hier samenkomt, bijvoorbeeld in een lerarengroep op een vrijeschool, is een vervuld karma. U komt zo samen omdat u elkaar hebt opgezocht. Dit is echter niet begripsmatig te verklaren, maar alleen op gevoel. Je moet veel met het kind praten over allerlei bijzondere lotsbestemmingen, misschien in verhalen waarin lotsvragen een rol spelen. Je kunt zelfs een aantal dingen uit de sprookjes herhalen door de sprookjes nog eens door te nemen waarin lotsvragen een rol spelen. In het bijzonder kun je ook op zoek gaan naar voorbeelden in de geschiedenis waarin je kunt zien hoe een lot zich voltrekt in individuele personages. De vraag van het lot moet daarom worden besproken om vanuit dit perspectief op de ernst van het leven te wijzen.
En dan wil ik u duidelijk maken wat in antroposofische zin eigenlijk religieus is. Het religieuze in de zin van antroposofie is het gevoelsmatige, datgene wat we uit het wereldbeeld halen aan gevoelens voor wereld, geest en leven. Het wereldbeeld zelf is een zaak van het hoofd, maar het religieuze komt altijd voort uit de hele persoon. Daarom is een religie die een confessionele religie is, niet echt religieus.

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Dasjenige, worauf es ankommt, ist, daß in der Religion der ganze Mensch, und zwar hauptsächlich Gefühl und Wille, lebt. Dasjenige, was an Weltanschauungsinhalt in der Religion lebt, das ist eigentlich nur zum Exemplifizieren, zur Unterstützung, zur Vertiefung des Gefühls und zur Erstarkung des Willens. Das ist das, was aus der Religion fließen soll: daß der Mensch über das, was einem die vergänglichen, irdischen Dinge an Gemütsvertiefung und Willenserstarkung geben können, hinauswächst.
Von der Schicksalsfrage wäre dazu überzugehen, den Unterschied zu besprechen zwischen dem, was man von den Eltern ererbt hat, im Gegensatz zu dem, was man aus einem früheren Erdenleben mitbringt. In der zweiten Stufe werden die früheren Erdenleben herangezogen, und alles wird beigetragen, damit ganz verstandesmäßig, gefühlsmäßig begriffen wird, daß der Mensch in wiederholten Erdenleben lebt.
Und dann sollte durchaus berücksichtigt werden, daß der Mensch zunächst sich in drei Stufen zum Göttlichen erhebt. —
Also, nachdem man mit dem Schicksalsbegriff beigebracht hat langsam, in Erzählungen, den Vererbungsbegriff, den Begriff der wiederholten Erdenleben, geht man über zu den drei Stufen des Göttlichen:
Erstens zu dem Göttlichen, das zu dem Engelwesen führt, das für jeden einzelnen Menschen persönlich da ist. Und da bespricht man, wie der einzelne Mensch von Leben zu Leben geführt wird durch seinen persönlichen Genius. Also dieses Persönlich-Göttliche, das im Menschen führend ist, das wird zuerst besprochen.

Waar het om gaat is dat in religie de hele mens, en vooral het gevoel en de wil, leeft. Wat er aan inhoud van het wereldbeeld in religie zit, is er eigenlijk alleen maar om door voorbeelden uit te leggen, te ondersteunen, het gevoel te verdiepen en de wil te versterken. Wat uit de religie moet stromen: dat mensen verder komen dan wat de vergankelijke, aardse dingen aan het verdiepen van het gevoel en de versterking van de wil kunnen bijdragen.
Van het vraagstuk van het lot kunnen we dan verder gaan naar het verschil
tussen wat je van je ouders hebt geërfd, en wat je meeneemt uit een vorig leven op aarde.
In de tweede fase kijken we naar de voorgaande aardse levens en wordt alles zo aangedragen dat volledig intellectueel, emotioneel wordt begrepen dat de mens in herhaalde levens op aarde leeft.
En dan moet er zeker rekening mee worden gehouden dat mensen zich op het goddelijke richten in drie fasen. – Dus, nadat we het begrip van het lot langzaam hebben aangeleerd met verhalen, van het erfelijkheidsbegrip, van het aardse leven dat zich herhaalt, ga je verder met de drie niveaus van het goddelijke:
In de eerste plaats naar het goddelijke, wat leidt naar het engelwezen dat er persoonlijk voor iedereen is. En daar bespreken we hoe de individuele mens van leven tot leven wordt geleid door zijn persoonlijke genius. Dus dit persoonlijk goddelijke dat in de mens leidend is, wordt eerst besproken.

Zweitens versucht man nun zu erklären, daß es höhere Götter gibt, die Erzengel, und daß die dazu da sind — man kommt da allmählich hinein in das, was man in der Geschichte, in der Geographie betrachten kann —, daß die Erzengel dazu da sind, um ganze Menschengruppen zu dirigieren, also Völkermassen und dergleichen. Das muß scharf so beigebracht werden, daß das Kind unterscheiden lernt zwischen dem Gott, von dem zum Beispiel der Protestantismus spricht, der eigentlich nur der Engel ist, und zwischen dem Erzengel, der etwas Höheres ist als dasjenige, was eigentlich in der evangelischen Religionslehre überhaupt vorkommt.
Drittens ist dann nun auch der Begriff des Zeitgeistes beizubringen als eines waltenden Göttlichen über Perioden hin. Da kommt man in den Zusammenhang zwischen der Geschichte und der Religion.
Und erst, wenn man solche Begriffe beigebracht hat, geht man dazu über, so etwa im zwölften Jahr — wir können es ja jetzt nicht so machen; wir werden zwei Stufen machen; die Kinder können durch-

Ten tweede probeert je nu uit te leggen dat er hogere goden zijn, de aartsengelen, en dat die er zijn – je komt geleidelijk bij wat kan worden waargenomen in de geschiedenis en de geografie – dat de aartsengelen er zijn om hele groepen mensen te leiden, dat wil zeggen volkeren en dergelijke. Het moet
zodanig duidelijk onderwezen worden dat het kind onderscheid leert maken tussen de God waar het protestantisme bijvoorbeeld over spreekt: die  eigenlijk gewoon de engel is, en tussen de aartsengel, die iets hogers is dan wat feitelijk in de evangelische godsdienst voorkomt.
Ten derde moet ook het begrip tijdgeest worden aangeleerd als iets heersend goddelijks gedurende perioden. Dan kom je bij de samenhang tussen geschiedenis en religie.
En pas als je zulke begrippen hebt geleerd, ga je ze gebruiken, zo rond het twaalfde jaar* – dat kunnen we nu niet zo doen; we zullen twee fasen nemen; de kinderen kunnen echt wel

Blz. 104

aus schon früher hören, was sie dann später besser verstehen —, nachdem wir die drei Stufen dem Kinde möglichst beigebracht haben, gehen wir über zur eigentlichen Christologie, indem wir die Weltentwickelung in zwei Teile teilen: in die vorchristliche, die eine Vorbereitung war, und in die christliche, die eine Erfüllung ist. Da muß der Begriff eine große Rolle spielen, daß sich das Göttliche durch den Christus offenbarte ,,in der Fülle der Zeiten”.
Und dann gehe man auch erst über zu den Evangelien. Bis dahin verwende man, insofern man Erzählungen braucht, um den Begriff der Engel, Erzengel und des Zeitgeistes zu erklären, das Alte Testament. Man macht aus dem Alten Testament heraus, zum Beispiel das Eintreten eines neuen Zeitgeistes, dem Kinde klar an der Erscheinung des Moses, gegenüber dem früheren Zeitgeist, wo die Offenbarung des Moses noch nicht vorhanden war. Dann macht man wiederum klar, daß ein neuer Zeitgeist auftritt im 6. Jahrhundert der vorchristlichen Zeit. Dazu verwendet man zuerst das Alte Testament. Und dann, wenn man zur Christologie übergegangen ist, aber es so erlaßt hat in einer langen vorbereitenden Zeit, dann gehe man über zu den Evangelien und versuche, einzelne Glieder der Evangelien herauszunehmen, und immer wie etwas Selbstverständliches die Vierheit der Evangelien beizubringen, indem man sagt:

eerder horen, wat ze dan later beter begrijpen – nadat we het kind zoveel mogelijk de drie fasen hebben geleerd en dan gaan we over tot de feitelijke christologie door de wereldevolutie in twee delen te verdelen: het voorchristelijke deel, dat een voorbereiding was, en het christelijke deel, dat een vervulling is. Dan moet het begrip dat het goddelijke zich openbaart door Christus ‘in de volheid des tijds’ een grote rol spelen.
En dan gaan we ook verder met de Evangeliën. Tot dan, als je verhalen nodig had, om de engelen, aartsengelen en de tijdgeest uit te leggen, gebruikte je het Oude Testament. Vanuit het Oude Testament maak je bv. het verschijnen van een nieuwe tijdgeest duidelijk door het optreden van Mozes, tegenover de vroegere tijdgeest waarin de openbaring van Mozes er nog niet was.
Vervolgens wordt opnieuw duidelijk gemaakt dat er in de 6e eeuw van de voorchristelijke tijd een nieuwe tijdsgeest ontstond. Hiervoor gebruik je allereerst het Oude Testament. En als je dan verder gaat met de christologie, maar het tijdens een lange voorbereidingsperiode op deze manier hebt verteld, dan ga je naar de evangeliën en probeer je er afzonderlijke delen uit te halen, en altijd als iets vanzelfsprekends de vier evangeliën te onderwijzen door te zeggen:

Wie ein Baum von vier verschiedenen Seiten photographiert werden muß, um richtig gesehen zu werden, so sind die vier Evangelien wie vier Gesichtspunkte. Man nehme einmal das Matthäus-Evangelium, einmal das Markus-Evangelium, einmal das Lukas-Evangelium, einmal das Johannes-Evangelium und lege gerade besonderen Wert darauf, daß das immer gefühlt wird. Auf den Gefühlsunterschied lege man ganz und gar den Hauptwert.
Das wäre also die zweite Stufe mit ihrem Lehrinhalt. Der Tenor der ersten Stufe ist der, daß dem werdenden Menschen beigebracht werden sollte alles dasjenige, was kund werden kann vermittels des Göttlichen in der Natur durch Weisheit.
Auf der zweiten Stufe ist die Umwandlung: der Mensch erkennt das Göttliche durch Weisheit allein nicht, sondern durch die wirkende Liebe.
Das ist der Tenor, das Leitmotiv in den beiden Stufen.

Zoals een boom van vier verschillende kanten  gefotografeerd moet worden, om deze goed te zien, zo  zijn de vier evangeliën gelijk aan vier standpunten. Neem een ​​keer het Evangelie van Mattheüs, een keer het Evangelie van Marcus, een keer het Evangelie van Lucas, een keer het Evangelie van Johannes en hecht er bijzonder belang aan dat dit altijd gevoeld wordt. Het accent moet komen te liggen op het verschil in gevoelsbeleving.
Dat zou dus de tweede fase zijn met de lesinhoud ervan. De teneur van de eerste fase is dat de zich ontwikkelende mens alles moet leren wat hierdoor bekend kan worden gemaakt door het goddelijke in de natuur door wijsheid.
In de tweede fase vindt de verandering plaats: de mens erkent dit goddelijk, niet alleen door wijsheid, maar door dat wat werkt door de liefde.
Dat is de teneur, het leidmotief in de twee fasen.

X.: Soll man Sprüche lernen lassen?

Moet je spreuken aanleren?

Dr. Steiner: Ja, vorzugsweise aus dem Alten Testament, später aus
dem Neuen Testament. Aber nicht die Sprüche, die oftmals in Gebetbüchern enthalten sind, die sind zumeist trivial. Also Sprüche aus der

Ja, bij voorkeur uit het Oude Testament, later het Nieuwe Testament. Maar niet de spreuken die vaak in gebedenboeken staan, die zijn meestal triviaal. Dus spreuken uit de

Blz. 105

Bibel, und auch dasjenige, was wir haben in der Anthroposophie an Sprüchen. Wir haben ja allerlei Sprüche, die können gut verwendet werden in diesem anthroposophischen Religionsunterricht.

Bijbel, en ook wat we in de antroposofie hebben aan spreuken. We hebben allerlei spreuken* die we goed kunnen gebruiken in dit antroposofische godsdienstonderwijs.

GA 40, vertaald

X..- Soll man die Zehn Gebote lehren?

X..- Moeten we de Tien Geboden onderwijzen?

Dr. Steiner: Die Zehn Gebote sind ja im Alten Testament enthalten, aber es muß der Ernst der Sache immer klargemacht werden. Ich habe ja immer betont, es steht auch da drinnen, daß man den Namen des Gottes nicht eitel aussprechen soll. Das wird ja übertreten fast von jedem Kanzelredner, indem der Name des Christus fortwährend eitel ausgesprochen wird. Das muß natürlich alles gefühlsmäßig vertieft werden. Der Religionsunterricht soll überhaupt gegeben werden nicht in Bekenntnisform, sondern in gefühlsmäßiger Vertiefung. Das
Credo ist als solches nicht die Hauptsache, sondern dasjenige, was empfunden wird beim Credo; nicht der Glaube an den Vatergott, an den Sohngott, an den Geistgott, sondern was man empfindet dem Vater, dem Sohne, dem Geiste gegenüber. So daß immer in den Seelengründen waltet:

Gott nicht erkennen, ist eine Krankheit;
Christus nicht erkennen ist ein Schicksal, ein Unglück;
den Geist nicht erkennen ist eine Beschränktheit der Menschenseele.

De Tien Geboden staan ​​in het Oude Testament, maar de ernst van de zaak moet altijd duidelijk worden gemaakt. Ik heb altijd benadrukt dat daarin ook staat dat de naam van God niet ‘ijdel’ mag worden uitgesproken. Dat wordt door bijna iedereen die vanaf de spreekstoel preekt overtreden, wanneer de naam van Christus voortdurend ‘ijdel’ wordt gebruikt.
Natuurlijk moet dit allemaal gevoelsmatig worden verdiept. Religieus onderwijs zou überhaupt gegeven moeten worden, niet in de vorm van een leer, maar in gevoelsverdieping. De Geloofsbelijdenis als zodanig is niet het belangrijkste, maar wat wordt gevoeld in het Credo; niet het geloof in de Vader God, in
de Zoon God, in de Geest Gods, maar wat men voelt bij de vader, de zoon, de geest. Dus dat altijd in de diepte van de ziel aanwezig is:

God niet kennen, is een ziekte;
Het niet erkennen van Christus is een lot, een ongeluk;
Het niet kennen van de geest is een beperking van de menselijke ziel.

X.: Soll man das Historische den Kindern nahebringen: den Gang der Zarathustra-Individualität bis zur Offenbarung des Christentums? Die Geschichte von den beiden Jesus-Knaben?

X.: Moeten we kinderen iets leren over de geschiedenis: de ontwikkeling van Zarathoestra’s individualiteit tot aan de openbaring van het christendom? Het verhaal van de twee Jezuskinderen?

Dr. Steiner: Man muß den Religionsunterricht abschließen, indem man den Kindern diese Zusammenhänge beibringt, selbstverständlich sehr vorsichtig.
Die erste Stufe ist durchaus mehr Naturreligion, die zweite mehr historische Religion.

Je moet het godsdienstonderwijs afsluiten door de kinderen deze verbanden te leren, uiteraard heel zorgvuldig.
De eerste fase is beslist meer natuurlijke religie, de tweede meer historische religie.

X.: Für den Naturgeschichtsunterricht ist auch wohl die Zweckmäßigkeitslehre zu vermeiden? Der Schmeilsche Leitfaden für Botanik und Zoologie —
der ist teleologisch.

[4] X.: Moet de doelmatigheidsheorie ook vermeden worden in de biologielessen? De Schmeil-gids voor plantkunde en dierkunde-het is teleologisch. (kortweg: met een doel)

Dr. Steiner: Bei den Büchern bitte ich durchaus zu berücksichtigen, daß ich sie nur betrachtet wissen möchte zu Ihrer Information bezüglich der Tatsachen. Sie können schlechtweg voraussetzen, daß die Methoden, die da drinnen befolgt sind, auch in der Anschauungsweise, durchaus von uns zu vermeiden sind. Bei uns müssen eben alle Dinge wirklich neu werden. Diese schrecklichen Dinge, die man nur so charakterisieren kann: Der gute Gott hat den Kork erschaffen,

Als het om boeken gaat, zou ik u willen vragen er rekening mee te houden
dat ik er alleen maar meer over wil weten voor uw informatie over de feiten. Je kunt er gewoon vanuit gaan dat we de werkwijzen die daarin worden gevolgd, ook in de manier van kijken, absoluut moeten vermijden. Bij ons moet echt alles nieuw. Deze vreselijke dingen die men alleen maar zo kan karakteriseren: De goede God schiep de kurk,

Blz. 106

damit man Champagnerpfropfen daraus machen kann —, diese Gesinnung, die natürlich solche Bücher ganz durchdringt, die müssen wir
vollständig vermeiden. Für uns sind diese Bücher nur da, damit wir
uns über die Tatsachen informieren. So ist es auch in der Geschichte.
Da ist nicht minder alles Kohl, was an Urteil hineingeflossen ist. In
der Naturgeschichte erst recht.
Es scheint mir zum Beispiel nicht schlimm, wenn man den Brehm
verwenden würde, wenn solche Dinge aktuell werden sollten. Im
Brehm sind solche Trivialitäten vermieden. Er ist ja ein bißchen
spießig. Es wäre ganz gut, wenn man solche Dinge herausschreiben
würde, und die Erzählungen dabei mehr zugrunde legen würde. Das
würde vielleicht das beste sein. Er ist ja philiströs geschrieben, der
alte Brehm; der neue kommt nicht in Betracht, der ist wiederum von
einem Modernen bearbeitet.
Sie können ungefähr annehmen, daß alles, was vom Jahre 1885 an an
Schulbüchern erzeugt worden ist, schlechtes Zeug ist. Seit jener Zeit
ist alle Pädagogik in der furchtbarsten Weise zurückgegangen und in
die Phrase hineingekommen.

zodat je er champagnekurken van kan maken – deze teneur, die zulke boeken natuurlijk helemaal doordringt, moeten we volledig vermijden. Voor ons zijn deze boeken er gewoon zodat we ons op de hoogte kunnen stellen van de feiten. Voor geschiedenis is het hetzelfde. Daar is niet minder aan onzin in gekomen. Bij biologie pas echt.
Het lijkt mij bijvoorbeeld niet erg als je de Brehm gebruikt, wanneer zulke dingen aan de orde zouden komen. In de Brehm zijn dergelijke trivialiteiten vermeden. Hij is een beetje burgerlijk. Het zou heel goed zijn als je dit soort dingen zou uitschrijven en daarbij dan meer verhalen naar voren halen.
Dat zou misschien wel het beste zijn. Het is wat schoolmeesterachtig geschreven
die oude Brehm; de nieuwe komt niet in aanmerking, die is weer
op een moderne manier bewerkt.
Je kunt er grofweg vanuit gaan dat alles wat vanaf 1885 aan schoolboeken is geproduceerd, slecht in elkaar zit. Vanaf die tijd is alle pedagogie op de meest verschrikkelijke manier achteruitgegaan en in loze woorden uitgemond.

X.: Wie muß man in der Naturgeschichte den Menschen durchnehmen? Wie
soll man das in der 4. Klasse anfangen?

[5] X.: Hoe moeten we de mens in de biologie behandelen? Hoe moet je hiermee beginnen in de 4e klas?

Dr. Steiner: Für den Menschen finden Sie fast alles irgendwie in meinen Zyklen zerstreut. Es ist fast alles irgendwo gesagt. Und dann ist ja auch vieles im Seminarkursus angedeutet. Sie brauchen es nur umzusetzen für die Schule. Die Hauptsache ist, daß Sie sich an die Tatsachen halten, aber auch an die Tatsachen psychologischer und spiritueller Art. Sie nehmen zunächst den Menschen durch nach der Formung des Knochensystems; da können Sie ja nicht unsicher sein.
Dann gehen Sie über zum Muskelsystem, zum Drüsensystem. Am
Muskelsystem bringen Sie den Kindern bei den Begriff des Willens, am Nervensystem den Begriff des Denkens. Also halten Sie sich an das, was Sie aus der Anthroposophie kennen. Es ist notwendig, daß Sie sich ja nicht beirren lassen durch ein heutiges schablonenmäßiges Buch. Nehmen Sie sich sogar lieber — Sie brauchen ja nicht für Ihre 4. Klasse etwas, was „auf der Höhe der Wissenschaft” steht — eine ältere Beschreibung und halten Sie sich daran. Alle diese Dinge sind, wie gesagt, spottschlecht geworden, seit den achtziger Jahren. Aber in den Zyklen finden Sie überall Anhaltspunkte.

Voor de mens kun je op de een of andere manier bijna alles verspreid vinden
in mijn cycli. [de toen tot dan toe verschenen voordrachten]. Bijna alles wordt wel ergens gezegd. En dan is er ook veel in de cursus [zie Rudolf Steiner over dierkunde] behandeld. U moet het alleen veranderen voor in de school. Het belangrijkste is dat u zich aan de feiten houdt, maar ook aan de psychologische en spirituele feiten. U behandelt de mens eerst naar hoe de botten gevormd zijn; daar hoef u zich niet onzeker bij te voelen. Dan gaat u over naar het spiersysteem, het kliersysteem. Aan het spiersysteem kun je de kinderen het begrip van de wil uitleggen, aan het zenuwsysteem het begrip van het denken. Houd u aan wat u uit de antroposofie weet. Het is noodzakelijk dat u zich niet laat misleiden door de stereotype boeken van vandaag. Neem liever – u hebt het  voor uw 4e klas niet nodig dat iets “op wetenschappelijke hoogte’ staat – een oudere beschrijving en houd u daaraan. Al deze dingen zijn, zoals ik al zei, sinds de jaren tachtig erg slecht geworden. Maar overal in de cycli vind aanwijzingen.

X.: Ich habe hier eine Tabelle der geologischen Formationen zusammengestellt im Anschluß an das gestern Gesagte.

X.: Ik heb een tabel met geologische formaties samengesteld naar aanleiding van wat gisteren* werd gezegd.

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Sie dürfen da nie pedantisch parallelisieren. Ja, wenn Sie zu der Primitivform, zum Urgebirge, gehen, haben Sie die polarische Zeit. Die paläozoische entspricht der hyperboräischen Epoche, auch da dürfen Sie nicht pedantisch die einzelnen Tierformen nehmen.
Dann haben Sie das mesozoische Zeitalter dem lemurischen im wesentlichen entsprechend. Dann die erste und zweite Säugetierfauna oder das känozoische Zeitalter, das ist das atlantische Zeitalter. Das atlantische ist nicht älter als etwa neuntausend Jahre. —
Diese fünf Zeitalter, das primitive, paläozoische, mesozoische, känozoische, anthropozoische können Sie also geradezu parallelisieren, aber nicht pedantisch.

[6] Je moet dingen nooit op pedante wijze parallelliseren. Ja, als u naar de primitieve vorm gaat, naar de oergebergten, heb je de polaire tijd.
Het Paleozoïcum komt overeen met het Hyperboreïsche tijdperk, ook hier moet je niet pedant de individuele diervormen nemen.
Dan heb je het Mesozoïcumin in essentie dienovereenkomstig met het Lemurische tijdperk. Dan de eerste en tweede zoogdierfauna of het Cenozoïcum, dat is het Atlantische tijdperk. Dat is niet ouder dan ongeveer negenduizend jaar. — Je kan deze vijf tijdperken feitelijk parallelliseren: het primitieve, het Paleozoïcum, Mesozoïcum, Cenozoïcum en Antropozoïcum, maar niet pedant.

X.; Es ist einmal gesagt, daß die Abzweigung der Fische und die Abzweigung
der Vögel gewöhnlich nicht richtig angegeben werden, zum Beispiel bei
Haeckel.

X; Er is ooit gezegd dat de aftakking van de vissen en de aftakking
van de vogels meestal niet correct vermeld worden , bijvoorbeeld bij Haeckel.

Die Abzweigung der Fische wird allerdings etwas zurückgeschoben im Devonschen Zeitalter.

De aftakking van de vissen wordt enigszins teruggeschoven naar het Devoon.

X.; Wie sieht der Mensch in diesem Zeitalter aus?

X.; Hoe ziet de mens er in deze tijd uit?

Im primitiven Zeitalter ist er fast ganz noch von ätherischer Substantialität. Er lebt zwischen den anderen Erscheinungen. Er hat noch keine Dichte. Er wird dichter im hyperboräischen Zeitalter. Nur diese Tierformen, die eigentlich der Niederschlag sind, die leben. Der Mensch lebt auch, nicht in geringer Kraft, er hat eine ungeheure Kraft. Aber er hat nichts an sich von einer Substanz, die
zurückbleiben könnte. Daher gibt es keine Überreste. Er lebt durch
die ganzen Zeitalter hindurch und bekommt erst etwa im känozoischen Zeitalter äußere Dichte. Wenn Sie sich erinnern, wie ich das lemurische Zeitalter beschrieben habe, das sind fast ätherische Landschaften. Das ist alles da, aber es sind keine geologischen Überreste da. Aber wollen Sie das berücksichtigen, daß eigentlich hier durch alle fünf Zeitalter überall schon Mensch ist: Mensch ist überall. Dann hier (Dr. Steiner demonstriert an der Tabelle) im ersten Zeitalter
(Primitivform) ist außer dem Menschen eigentlich noch nichts anderes vorhanden; das sind nur geringfügige Überreste. Da ist Eozoon
canadense eigentlich mehr Formation, etwas, was sich als Figur bildet; das ist nicht ein wirkliches Tier. Dann hier in der hyperboräisch-paläozoischen Zeit tritt das Tierische schon auf, aber in Formen, die später nicht mehr erhalten sind. Hier in der lemurisch-mesozoischen Zeit tritt das Pflanzenreich auf, und hier tritt in der Atlantis, in der känozoischen Zeit, das Mineralreich auf; eigentlich schon in der letz-

In de primitieve tijd is deze nog steeds vrijwel geheel etherisch van aard. Hij leeft tussen de andere verschijnselen. Er is nog geen verdichting. Hij wordt dichter in het Hyperboreïsche tijdperk. Alleen de dierlijke vormen, die feitelijk de neerslag zijn, leven. De mens leeft ook, niet met weinig kracht, hij heeft een enorme kracht. Maar hij heeft niets aan zich van substantie die achter zou kunnen blijven. Daarom zijn er dus geen overblijfselen. Hij leeft gedurende al die tijdperken en krijgt pas rond het Cenozoïcum een ​​externe dichtheid. Als u zich nog herinnert hoe ik het Lemurische tijdperk heb beschreven, zijn dit bijna etherische landschappen. Het is er allemaal, maar er zijn daar geen geologische overblijfselen. Maar wil u er rekening mee houden, dat gedurende die vijf tijdperken er al overal mensen zijn: de mens is overal. Dan hier (Dr. Steiner laat het op de tabel zien) in het eerste tijdperk (primitieve vorm) bestaat er buiten de mens bijna niets anders, daar zijn slechts kleine overblijfselen van. Eozoon canadense is eigenlijk meer een vorm, iets dat zich als een figuur vormt; dat is geen echt dier. Dan verschijnt hier in de Hyperboreïsche-Paleozoïsche periode het dierachtige al wel maar dan in vormen die later niet meer bewaard gebleven zijn. Hier in de Lemurisch-Mesozoïsche tijd verschijnt het plantenrijk, en hier in Atlantis, in de Cenozoïcumperiode, het mineralenrijk; eigenlijk al in de laatste

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ten Zeit hier, in diesen zwei früheren Zeitaltern schon. (In den beiden letzten Unterrassen der lemurischen Zeit.)

laatste tijd hier, in deze twee vroegere tijdperken al. (In de laatste twee onderrassen van de Lemurische periode.)

X.: Ist der Mensch schon als Kopfmensch, Brustmensch und Gliedmaßenmensch da?

X.: Zijn er al mensen als hoofd-, borst-en ledematenmens?

Dr. Steiner: Er ist ähnlich wie ein Kentaur. Stark tierischer Unterleib
und vermenschlicht der Kopf.

Hij lijkt op een centaur. Een sterk dierachtig onderlijf en een vermenselijkt hoofd.

X.: Man hat fast den Eindruck, als wäre es eine Zusammensetzung, eine
Symbiose aus drei Wesenheiten.

X.: Je krijgt bijna de indruk dat het een compositie is, één
symbiose van drie entiteiten.

Dr. Steiner: So ist es auch.

Dat is ook zo.

X.: Wie ist es möglich, daß dann im Karbon Pflanzenreste sind?

X.: Hoe kan het dat er plantenresten in het Carboon aanwezig zijn?

Das sind keine Pflanzenreste. Was da so ausschaut wie Pflanzenreste, das ist dadurch entstanden, daß zum Beispiel der Wind weht und ganz bestimmte Hemmungen findet. Sagen wir, der Wind weht und bringt so etwas wie Pflanzenformen hervor, die sich geradeso erhalten haben wie der Tritt der Tiere. (Hyperboräisches Zeitalter.) Es ist eine Art Pflanzenkristallisation. Es ist eine Einkristallisierung mit Pflanzenformen.

Dit zijn geen plantenresten. Wat eruit ziet als plantenresten, is ontstaan ​​doordat bijvoorbeeld de wind waait en heel bepaalde weerstanden ondervindt. Laten we  zeggen de wind waait en vormt zoiets als plantvormen, net als de voetstappen van dieren. (Hyperboreïsch tijdperk.) Het is een soort plantenkristallisatie. Het is een kristallisatie met plantvormen.

X.: Also die Bäume, die existierten gar nicht?

X.: Dus de bomen bestonden niet eens?

Dr. Steiner: Nein, die sind als Baumformen vorhanden gewesen. Die ganze Flora der Karbonzeit ist nicht physisch vorhanden. Denken Sie sich einen Wald, der eigentlich in seiner Ätherform vorhanden ist, und der daher in bestimmter Weise den Wind aufhält. Dadurch bilden sich da in der Form fast Stalaktiten. Was sich bildet, das sind nicht Überreste von Pflanzen. Da bilden sich Formen einfach durch die Konfiguration, die da entsteht durch Elementarwirkungen. Das sind nicht wirkliche Überreste. Man kann nicht sagen, daß das so ist,
wie in der Atlantis. Da haben sich dann die Sachen erhalten, und in der letzten lemurischen Zeit auch, aber in der Karbonzeit ist keine Rede davon, daß Pflanzenüberreste da sind. Nur tierische Überreste. Aber da handelt es sich auch in der Mehrzahl um solche Tiere, die nur zu parallelisieren sind mit unserer Kopfform.

Nee, ze bestonden als boomvormen. De hele flora uit het Carboon is fysiek niet aanwezig. Stel u een bos voor dat daadwerkelijk bestaat in zijn ethervorm, en die daardoor de wind op een bepaalde manier tegenhoudt. Hierdoor ontstaan ​​er bijna in de vorm, stalactieten . Wat er wordt gevormd zijn geen resten van planten. Er ontstaan ​​eenvoudigweg vormen door de configuratie die ontstaat door elementaire effecten. Dat zijn geen echte overblijfselen. Je kan niet zeggen dat dat het geval is in Atlantis. Toen bleven de dingen bewaard, ook op het laatst van de Lemurische periode, maar het is niet zo dat er in het Carboon over plantenresten gesproken kan worden. Alleen over dierlijke resten.
Maar het grootste deel hiervan zijn dieren die alleen parallel te denken zijn met onze vorm van het hoofd.

X.: Wann richtete sich der Mensch auf? Man kann den Punkt nicht einordnen.

X.: Wanneer richtte de mens zich op? Je kunt het punt niet classificeren.

Dr. Steiner: Das ist doch nicht gut, wenn Sie sich diese Vorstellungen so festnageln. Denn, nicht wahr, manche Rasse richtete sich eben
früher auf und manche später. Man kann nicht den bestimmten
Punkt festnageln. So ist es in der Wirklichkeit nicht.

Het is niet goed om je zo op deze voorstellingen vast te leggen. Want nietwaar, sommige rassen gaan gewoon eerder rechtop lopen en soms later. Je kan dat bepaalde tijdstip niet vastpinnen. Zo is het in werkelijkheid niet.

Blz. 109

X.: Wenn das Pistill dem Monde zugeordnet ist, die Narbe der Sonne, wie
drückt sich da die Bewegung von Sonne und Mond aus?

[7] X.: Als de stamper wordt toegewezen aan de maan, de stempel aan de zon, hoe
manifesteren de beweging van zon en maan zich dan? [hierover ging het in deze vergadering blz. 90, 93, 94]

Dr. Steiner; Sie müssen sich die Sache so vorstellen. (Es wird gezeichnet.) Die Narbe geht nach oben, das wäre die Sonnenbahn; und das Pistill bewegt sich ringsherum, da ist man in der Mondenbahn darinnen. Da haben wir ein Abbild dieser Sonnen-Erdenbahn, die ich gestern aufgezeichnet habe. Der Mond bewegt sich aber um die Erde. Der ist im Pistill drinnen. (Dr. Steiner demonstriert an der Zeichnung.) Das erscheint daher so, die Mondenbahn, die auch natürlich
so herumgeht, aber nicht in gerader Linie für die Verhältnisse erscheint. Die Sonnenbahn ist die Narbe. Dieser Kreis ist eine Nachbildung der Spirale, die ich gestern gezeichnet habe. Es ist auch eine Spirale, eine Schraube.

U moet er op deze manier over nadenken. (Er wordt getekend.) De stempel gaat naar boven, dat is de zonnebaan; en de stamper beweegt eromheen, dan zit je in de baan van de maan. Daar hebben we een beeld van deze baan zon – aarde, die ik gisteren heb laten zien. Maar de maan beweegt om de aarde. Die zit in de stamper. (Dr. Steiner demonstreert dit met de tekening.) Daarom lijkt de baan van de maan die natuurlijk zo rond gaat, maar niet in verhouding in een rechte lijn. De baan van de zon is de stempel. Deze cirkel is een replica van de spiraal die ik gisteren tekende. Het is ook een spiraal, een schroef.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

X.: Wir haben gehört, daß die Temperamente mit dem Übergewicht der einzelnen Leiber zusammenhängen. Im Zyklus 20 ist nun die Rede davon, daß
ein Übergewicht besteht des physischen Leibes gegenüber dem Ätherleib, des
Ätherleibes gegenüber dem Astralleib, des Ich gegenüber dem Astralleib. —Ist
hier ein Zusammenhang mit den Temperamenten? — Im 18. Zyklus ist eine
Figur erwähnt, die gibt das richtige Verhältnis der Leiber an.

[8] X.: We hebben gehoord dat temperamenten verband houden met het overwicht van de te onderscheiden ‘lijven’. In cyclus 20 wordt nu gezegd dat er een overheersing van het fysieke lichaam is over het etherlijf; van het etherlijf over het astraallijf, van het Ik over het astraallijf. —Bestaat hier een samenhang met de temperamenten? In cyclus 18 staat een tekening die de juiste verhouding van de wezensdelen aangeeft.
[cyclus 18 is nu GA 129   niet vertaald
cyclus 20: GA 134   vertaald]

Dr. Steiner: Das gibt das Kräfteverhältnis an.

Dat geeft de krachtsverhoudingen aan.

X.: Ist da weiter eine Beziehung zu den Temperamenten?

X.: Bestaat er verder nog een relatie met temperamenten?

Dr. Steiner: Keine andere, als die im Seminarkurs angegeben wurde .

Niets anders dan wat er in de cursus werd aangegeven.

X.: Es wurde gesagt, daß Melancholie durch ein Übergewicht des physischen
Leibes entsteht. Ist das ein Übergewicht des physischen Leibes über den
Ätherleib?

X.: Er wordt wel gezegd dat melancholie wordt veroorzaakt door een overheersing van het fysieke lichaam. Is dit een overheersing van het fysieke lichaam over het etherlijf?

Dr. Steiner: Nein, überhaupt ein Übergewicht über die anderen
Leiber.

Nee, eigenlijk een overwicht op de anderen lijven.

Es wird gefragt nach einem Elterntag.

[9] Er wordt gevraagd naar een dag voor de ouders.

Dr. Steiner: Er sollte schon vorhanden sein, aber es wäre gut, wenn er nicht allzuoft wäre, sonst versickert das Interesse und die Eltern kommen nicht mehr. Es muß so eingerichtet werden, daß die Eltern auch wirklich kommen. Wenn er zu oft ist, würde es eine übel empfundene Sache. Man sollte gerade in bezug auf Schuleinrichtungen keine Projekte machen, die nicht erfüllt werden. Man sollte sich nur vornehmen, was auch wirklich geschehen kann. Dreimal im Jahr einen Elterntag ansetzen, das würde ich für gut finden. Dann würde ich aber vorschlagen, daß er möglichst feierlich behandelt wird, daß also Karten gedruckt werden und allen einzelnen Eltern diese Karten zugeschickt werden.
Vielleicht könnte man es so einrichten, daß man den ersten so im Anfang des Schuljahres festsetzt; mehr als Courtoisie, damit man mit den Eltern wiederum in Kontakt kommt. Dann in der Mitte des Schuljahres einen Elternabend und einen am Ende des Schuljahres. Die beiden letzten sind dann die eigentlich maßgebenden. Der erste ist nur eine Courtoisie. Man könnte die Kinder ja etwas deklamieren lassen, etwas Eurythmie machen lassen und so weiter.

Die zou er al moeten zijn, maar het zou goed zijn als het niet te vaak is, anders verslapt de interesse en dan komen de ouders niet meer. Het moet zo worden opgezet dat de ouders ook echt komen. Als het te vaak gebeurt, zou het een slechte zaak worden. Wat schoolzaken betreft, moeten we geen projecten opzetten die niet waar gemaakt kunnen worden. We moeten ons alleen voornemen wat werkelijk uitgevoerd kan worden. In drie keer per jaar een dag voor de ouders organiseren, kan ik me heel goed vinden. Dan stel ik mij echter zo voor dat die feestelijk van opzet is, dat er kaarten worden gedrukt die alle ouders ontvangen.
Misschien kunnen we het zo opzetten dat we de eerste organiseren aan het begin van het schooljaar; meer een vorm van beleefdheid, zodat we met de ouders opnieuw in contact kunnen komen. Dan een ouderavond in het midden van het schooljaar
Een ouderavond tijdens het schooljaar en één aan het einde van het schooljaar. De laatste twee zijn eigenlijk de belangrijkste. De eerste is slechts uit beleefdheid. Je zou de kinderen iets kunnen laten opzeggen, wat euritmie doen enzovoort.

Elternsprechstunden kann man einrichten; das ist ganz gut. Im allgemeinen werden Sie ja wahrscheinlich die Erfahrung machen, daß sich die Elternschaft zu wenig kümmert, außer die anthroposophischen Eltern.

[10] U kunt ouder-leraarspreekuren instellen; dat is best goed. Over het algemeen zal je waarschijnlijk ervaren dat de ouders daar niet genoeg mee bezig zijn, behalve de antroposofische ouders.

X. bittet, ihm etwas zu sagen über die Popularisierung der Geisteswissenschaft, besonders in bezug auf die Nachmittagskurse für Arbeiter.

[11] X. vraagt ​​hem iets te vertellen over de popularisering van de geesteswetenschap, vooral in relatie tot de middagcursussen* voor arbeiders.

Dr. Steiner: Nun, diese Popularisierung muß sich mehr darauf beziehen, den richtigen Gang einzuhalten. Ich bin im allgemeinen nicht dafür, daß man das Popularisieren durch Trivialisierung bewirkt. Ich meine also, daß man zunächst das Buch ,,Theosophie” zugrunde legt und von Fall zu Fall herauszukriegen versucht, was ein bestimmtes Auditorium schwer oder leicht versteht. Sie werden sehen, daß die letzte Auflage der „Theosophie” viele Winke enthält, gerade wenn man sie als Lehrstoff vorträgt. Dann würde ich übergehen zu der
Besprechung einzelner Partien von „Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten? “, aber niemals mit der Tendenz, daß die Leute Hellseher werden sollen. Sie sollen sich nur informieren über die Wege des Hellsehers, so daß sie es wissen, auf welche Weise man zu

Nou, deze popularisering moet meer gaan over het houden van de juiste koers. Over het algemeen ben ik geen voorstander van popularisering door middel van trivialisering. Ik denk dus dat eerst het boek ‘Theosofie’ [GA 9, vertaald] als basis moet worden genomen en van geval tot geval proberen te vinden wat een bepaald publiek moeilijk of gemakkelijk te begrijpen vindt. U zal zien dat de laatste uitgave van “Theosofie” veel aanwijzingen bevat, vooral als je het gebruikt als lesmateriaal. Dan zou ik verder mee gaan met bespreking een paar delen van “De weg tot inzicht in hogere werelden? ” [GA 10, vertaald] , maar nooit met de neiging dat mensen helderziend moeten worden. Ze hoeven zich alleen maar te informeren over de weg van de helderziende, zodat ze weten op welke manier je

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diesen Wahrheiten kommt. Sie sollen das Gefühl bekommen, durch gesunden Menschenverstand kann man begreifen und wissen, auf welchen Wegen diese Dinge erfaßt werden. Dann kann man richtig populär behandeln ,,Die geistige Führung des Menschen und der Menschheit”. Das wären für eine populäre Darstellung die drei Bücher. Im übrigen muß man sich nach dem Auditorium richten.

deze waarheden komt. Ze moeten het gevoel krijgen dat je door een gezond verstand kan begrijpen en weten langs welke wegen deze dingen te bereiken zijn.
Dan kun je ‘De geestelijke leiding van mens en mensheid‘ [GA 15, vertaald] op een populaire manier aan de orde stellen. Voor een populaire aanpak zouden dat de drie boeken zijn. Voor het andere moet je naar het publiek luisteren.

Es wird noch über einzelne Kinder gesprochen.

Er worden nog een paar individuele kinderen besproken.

Dr. Steiner: Das Wichtigste ist, daß immer Kontakt da ist, daß der Lehrer mit den Schülern eine richtige Einheit bildet. Das ist im Grunde genommen fast durch alle Klassen hindurch in sehr schöner, erfreulicher Weise vorhanden gewesen. Ich war sehr erfreut über die Sache.
Ich kann Ihnen sagen, ich werde viel, auch wenn ich nicht da bin, an diese Schule herdenken. Denn, nicht wahr, wir müssen ja alle durchdrungen sein:
Erstens von dem Ernst der Sache. Es ist eine ungeheuer wichtige Sache für uns gerade.
Zweitens müssen wir durchdrungen sein von der Verantwortung, die wir tragen, sowohl der Anthroposophie gegenüber wie der Kulturbewegung gegenüber, der sozialen Frage gegenüber.
Und dann drittens das, was wir als Anthroposophen besonders uns vorhalten müssen: die Verantwortung gegenüber den Göttern.

[12] Het belangrijkste is dat er altijd contact is, dat de leraar met de leerlingen een echte eenheid vormt. Dit is kortom, bijna in alle klassen op een heel mooie,
vreugdevolle manier aanwezig. Daar was ik erg blij mee.
Ik kan u zeggen, ook als ik er niet ben, dat ik veel aan deze school moet denken.
Want ja, we moeten allemaal doordrongen zijn:
In de eerste plaats van de ernst van de zaak. Het is een ongelooflijk belangrijke
zaak voor ons op dit moment.
Ten tweede moeten we doordrongen zijn van de verantwoordelijkheid die dat met zich meebrengt, zowel wat de antroposofie betreft, als ook de culturele beweging en wat het sociale vraagstuk betreft.
En dan ten derde wat wij als antroposofen vooral onszelf moeten voor houden: de verantwoordelijkheid naar de goden.

Wir müssen durchaus innerhalb der Lehrerschaft daran festhalten,
daß wir Menschen nicht um unserer selbst willen da sind, sondern um
die göttlichen Pläne mit der Welt zu verwirklichen. Halten wir uns das vor, daß wir eigentlich, indem wir das eine oder andere tun, die Intentionen der Götter ausführen, daß wir gewissermaßen die Gehäuse sind, um das zu verwirklichen, was als Strömungen herunterfließt und sich verwirklichen will in der Welt; daß wir keinen Augenblick ermangeln, den ganzen Ernst und die ganze Würde zu empfinden.
Empfinden Sie diese Würde, diesen Ernst, diese Verantwortung. Ich
werde Ihnen mit solchen Gedanken entgegenkommen. Wir werden
uns mit solchen Gedanken begegnen.
Das wollen wir heute noch als unsere Empfindung aufnehmen und in
diesem Sinne eine Weile auseinandergehen, und dann uns immer
wiederum geistig treffen, um die Kraft zu bekommen für dieses wirklich große Werk.

Dit moeten we zeker vasthouden binnen de lerarengroep, dat wij mensen er niet zijn voor onszelf, maar om de goddelijke plannen met de wereld te verwezenlijken. Laten we onszelf voorhouden dat we daadwerkelijk, door het een of het ander te doen, de bedoelingen van de goden uitvoeren, zodat wij als het ware de omhulsels zijn voor het realiseren van wat als stromingen van hoger hand naar ons toekomt en in de wereld gerealiseerd wil worden; dat we geen ogenblik nalaten alle ernst en waardigheid te voelen.
Voel deze waardigheid, deze ernst, deze verantwoordelijkheid.
Ik zal u met zulke gedachten tegemoet treden. Wij zullen elkaar met zulke gedachten ontmoeten.
Dat willen we vandaag nog als ons gevoel in ons opnemen en hiermee een poos uit elkaar gaan, om dan altijd weer elkaar in de geest te ontmoeten om de kracht te krijgen voor dit werkelijk belangrijke werk.
GA 300A/96-111  

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GA 300A  inhoudsopgave

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3335-3139

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