Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.
In deze vergadering gaat het over:
Hoe moet voorlichtingsmateriaal eruit zien? Prospectus; jaarbericht. <1> Talen in de laagste klassen. Koorspreken <2> Kleuterklas: fröbelwerkjes? Zinvol spel. Poppen. Fantasiespel. Jan Klaassen. <3> Euritmie en aanleren medeklinkers; moeilijke voor flegmatische kinderen; wat beweging uitlokt voor sanguinische. <4> Praten met de kinderen over wat ze leren <5> Behandeling voltooide tijd <6> Uitstapjes in de stof <7> Euritmieruimte; ventilatie! <8>
.
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924
Erster Band Das erste und zweite Schuljahr
Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart
Band 1 Het eerste en tweede schooljaar .
Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.
Es wird ein Prospekt erwähnt und ein Jahresbericht.
<1> Er wordt melding gemaakt van een prospectus en een jaarverslag.
Steiner: Wozu und wie weit soll das als Werbematerial dienen?
Waarom en in hoeverre zou dit als reclamemateriaal moeten dienen?
X.: Es soll an alle interessierten Persönlichkeiten geschickt werden.
X.: Het moet naar alle geïnteresseerde mensen worden gestuurd.
Es soll also eine Aufforderung beinhalten. Dann ist das, was mir vorgelegt wurde, viel zu lang. Das würde keine Wirkung haben. Wenn es in dieser Form jeder liest, der Mitglied des Waldorfschulvereins werden soll, dann würde es zusammengearbeitet werden müssen auf einen halben Bogen. Das aber hier ist ein richtiges Heft.
Het moet dus tot iets uitnodigen. Dan is dat, wat mij werd voorgelegd, veel te lang. Dat zou geen effect hebben. Als iedereen die lid gaat worden van de vrijescholenvereniging het in deze vorm leest, moet het samengevat worden op een half vel. Maar dit is een echt tijdschrift.
X.: Ich glaube nicht, daß es so dick ist.
X.: Ik vind het niet zo dik.
Denken Sie sich die Handschrift von Dr. Stein, es hat schon dreißig Druckseiten. Es ist auch dem Stile nach zu lang und zu gelehrt. Dies ist eine Art Verständigungsschrift mit der anderen Lehrerschaft. Es ist mehr gerichtet an die, welche pädagogisch denken, als an die, die dem Verein beizutreten beabsichtigen. Das soll doch allgemein an alle an der Schule Interesse Habenden beim Publikum gerichtet sein. Die lesen nicht eine solche Sache. Dieser Gesichtspunkt ist das letzte Mal gar nicht aufgeworfen worden. Der Prospekt war immer unter dem Gesichtspunkt der Propaganda betrachtet worden. Also nur in der Form als Ersatz für die sonst üblichen gelehrten Abhandlungen könnte dieser Prospekt vorangehen. Sonst ist ja immer die gelehrte Abhandlung dagewesen, und da könnte ja eine solche Sache vorangehen, die prinzipiell die Sache auseinanderlegt. Eine Beschreibung des Baues, des Hauses, und dann geht man über ganz auf die Beschreibung der Pädagogik und Didaktik der Waldorfschule und geht ein auf die einzelnen Gegenstände.
Neem het handschrift van Dr. Stein, dat is zo al dertig afgedrukte pagina’s. Het is ook te lang en te geleerd. Dit is een soort kennisbrief voor ander onderwijzend personeel. Het is meer gericht op degenen die onderwijskundig denken dan op degenen die van plan zijn lid te worden van de vereniging. Het moet echter in het algemeen gericht zijn op iedereen die geïnteresseerd is in de school. Zulke dingen lezen ze niet. Dit standpunt is de vorige keer niet eens ter sprake gebracht. De prospectus was altijd gedacht als een kennis laten maken met. Dus alleen in deze vorm zou dit prospectus ter vervanging van de gebruikelijk kennisverhandelingen vooraf kunnen gaan. Anders hebben we altijd alleen maar deze beschouwingen en er zou dus iets aan vooraf kunnen gaan dat die dingen principieel uitlegt. Een beschrijving van het gebouw, de huisvesting en dan ga je verder met de beschrijving van de pedagogie en didactiek van de vrijeschool en ga je op de afzonderlijke vakken in.
X.: Es ist besonders auch Material für die Eltern nötig, die Kinder zu unsschicken wollen.
X.: Er is vooral behoefte aan materiaal voor die ouders die kinderen naar ons willen laten gaan.
Das ist so: Für solche Eltern, da wäre die Zusammenstellung des jetzt schon vorliegenden Materials, zum Beispiel das, was in den Waldorf-Nachrichten ist, ein gutes Material. Aber alles das ersetzt nicht einen Prospekt, der nicht länger sein soll als acht Druckseiten. Das müssen ja Tausende von Mitgliedern werden, da müssen Sie eine ganz kurze, kompendiöse Sache vorsetzen.
Het zit zo: voor dit soort ouders is een samenvatting van het materiaal dat al beschikbaar is, bijvoorbeeld wat in de Waldorfnieuwsbrief staat, goed materiaal. Maar dat allemaal vervangt niet een brochure die niet langer mag zijn dan acht gedrukte pagina’s. Als het duizenden leden moeten worden, dan moet je iets heel kort samengevat aanbieden.
Blz. 132
X.: Es wird doch nicht ausschließen, daß der Jahresbericht auch noch seinkann.
X.: Het sluit toch niet uit dat er ook nog een jaarverslag komt.
Sie müssen nur bedenken, wie wenig man geneigt ist, aufdie Sache einzugehen. Die Leute lesen heute in einer eigenartigenWeise.Also nicht wahr, wenn eine Zeitschrift einen Artikel haben soll, dasist etwas anderes. Wenn Sie aber jemandem ersichtlich machen undbewirken wollen, daß der Betreffende Mitglied wird und 50 Markbezahlt, dann braucht man auch nicht in die Einzelheiten der Gegenstände einzugehen, sondern man braucht nur große Linien vorzuhalten, die richtig sind. Dieser Prospekt würde eine Sache für sich sein. Der würde oben enthalten die Aufforderung zur Zahlung von so und so viel. Aber der Jahresbericht, der könnte eben das sein, was ich eine Historie der Schule nenne. Da läßt sich alles unterbringen, was so von einzelnen Lehrern verfaßt wird. Alles Berichtende braucht nicht kurz zu sein; alles, was Bericht heißt, kann lang sein. Wenn derProspekt massenhaft Geld trägt, wird Herr Molt schon was abgebenfür den Jahresbericht. Das ist eine ganz republikanische Frage. DerJahresbericht wirkt durch die Mannigfaltigkeit der Namen. Da wäre es zu bedenken, ob eine Uniformität anzustreben wäre. Der eine berichtet pedantisch, das und das hat sich ergeben, Monat für Monat.Der andere schreibt, nach dem, was ich erfahren habe, könnte ichnach fünfhundert Jahren es so und so machen. (Zu Dr. Stein:) Siehaben diesen so schnell geschrieben, daß Sie den anderen auch soschnell schreiben.
Je moet wel bedenken hoe weinig de mensen geneigd zijn op de zaak in te gaan. Mensen lezen tegenwoordig op een vreemde manier. Maar als een tijdschrift een artikel nodig heeft, is dat wat anders. Maar als je het iemand duidelijk wil maken en ervoor wil zorgen dat betrokkene lid wordt en 50 mark betaalt, dan hoeft je niet in te gaan op de details van de vakken, je hoeft alleen maar de grote lijnen aan te houden die correct zijn. Deze brochure zou op zichzelf staan. Bovenaan staat het verzoek tot betaling van zus en zo veel. Maar het jaarverslag zou precies kunnen zijn wat ik een geschiedenis van de school noem. Daar kan alles in worden geschreven door individuele leerkrachten. Alles wat berichten zijn, hoeft niet kort te zijn; alles wat een bericht wordt genoemd, kan lang zijn. Als de prospectus veel geld oplevert, zal de heer Molt wel iets afstaan voor het jaarverslag. Dit is een volledig republikeinse vraag. Het jaarverslag heeft impact door de diversiteit aan namen. Dan zou het te overwegen zijn of er naar uniformiteit moet worden gestreefd. De ene bericht maand na maand wat schoolmeesterachtig dat dit en dat is gebeurd. De ander schrijft dat ik op basis van wat ik heb geleerd, nog wel vijfhonderd jaar op deze manier door zou kunnen gaan. (Tegen dr. Stein:) U hebt deze zo snel geschreven dat u de andere ook zo snel schrijft.
Dr. Steiner wurde gebeten, doch auch selber etwas dazu zu schreiben.
Dr. Steiner werd gevraagd om er ook zelf iets voor te schrijven.
Dr. Steiner: Das ist eine sehr penible Sache. Wenn ich auch nur dreiSeiten schreibe, so würde ich einen Bericht schreiben müssen überdasjenige, was ich erlebt habe; das könnte den anderen unangenehmsein. Wenn ich als Lehrer schreibe, würde ich es so veranlagen, daßich es so von dem Prospekt unterscheiden würde: der Prospekt enthält das, was beabsichtigt ist, was mit jedem Jahr besser werden soll; das was berichtet wird, zeigt, was man erfüllen konnte und was nicht. Es wird ersichtlich sein der Abstand der Wirklichkeit von dem, was der Prospekt enthalten muß. So wird, wenn ich etwas schreibe, es natürlich auch in diesem Stil gehalten sein. Die langen Nasen kommen hinterher. Ich kann also auch drei Seiten schreiben; das kann ich machen.
Dat is wel een heel lastig iets. Zelfs als ik maar drie pagina’s zou schrijven, zou ik een verslag moeten smaken over wat ik heb meegemaakt; dat zou onplezierig kunnen zijn voor de anderen. Als ik als leraar zou schrijven, zou ik het zo organiseren dat ik het zou onderscheiden van de prospectus: in de prospectus staat wat de bedoeling is, wat er elk jaar beter moet worden; wat gerapporteerd wordt, laat zien wat bereikt is en wat niet. Duidelijk zal worden wat de afstand is tussen de werkelijkheid en wat er in de prospectus moet staan. Dus als ik iets schrijf, zal het natuurlijk in deze stijl geschreven worden. De lange gezichten komen daarna. Dus ik kan ook drie pagina’s schrijven; dat kan ik doen. <1>
berichtet über seine Hilfsklasse mit neun Kindern.
doet verslag van zijn hulpklas met negen kinderen. Blz. 133
und Y. berichten über den Sprachunterricht in der 1. Klasse.
en Y. doen verslag van de taallessen in de 1e klas.
Sprachen werden um so leichter gelernt, und die Aussprache wird um so besser und reiner, je früher begonnen wird. Die Begabung für Sprachen nimmt mit zunehmendem Alter, vom siebenten Jahr an, ab. Deshalb muß man früh damit anfangen.Chorsprechen ist sehr gut, denn die Sprache ist ein soziales Element.Im Chor läßt sich immer leichter sprechen als allein.
<2>Talen worden gemakkelijker geleerd en de uitspraak wordt beter en zuiverder naarmate je er vroeger mee begint. De aanleg voor talen neemt af naarmate je ouder wordt, vanaf het zevende jaar. Daarom moet je vroeg beginnen. Koorspreken is heel goed omdat taal een sociaal element is. Het is altijd makkelijker om in een koor te spreken dan alleen. <2>
und Y. berichten über den lateinischen und den griechischen Unterricht.Für das Lateinisch gibt es zwei Kurse; im unteren sind nur zwei Buben. Derobere Kurs ist begabt und willig.
en Y. doen verslag van de lessen Latijn en Grieks. Er zijn twee cursussen Latijn; er zitten maar twee jongens in de lagere. De hogere is begaafd en bereidwillig.
Dr. Steiner: Die Fortschritte in den Sprachen sind gut.
De vooruitgang in de talen is goed.
berichtet über den Kindergarten mit dreiunddreißig Kindern. Sie fragt, obman Ausschneidearbeiten im Kindergarten machen solle.
<3> X. doet verslag van de kleuterschool met drieëndertig kinderen. Ze vraagt of er op de kleuterschool uitknipwerkjes gedaan moeten worden.
Dr. Steiner: Wenn Sie solche künstlichen Sachen von den Kindernmachen lassen wollen, dann werden Sie darauf kommen, daß daseine oder andere zu so etwas Talent hat. Es werden nicht viele sein,den anderen redet man es ein. Die Sachen sind so, daß, wenn siehübsch sind, sind sie hübsch; an sich sind es künstliche Dinge. Ichwürde nur dann, wenn ich sehe, daß ein Kind nach so einer Richtungneigt, es gibt einzelne, dem nachgeben. Einführen als solches würdeich es nicht. Beim Malen sollte man mit Wasserfarben anfangen. Sie meinen Ausschneiden und Aufkleben? Wenn Sie finden, daß das eine oder andere Kind zum Silhouettieren Talent hat, kann man nachgeben. Ich würde nicht fröbeln, ja nicht fröbeln! Die Kinder, die Sie bekommen, werden wahrscheinlich am besten sich beschäftigen, wenn Sie sie mit möglichst ungeschlachten Objekten sinnvolle Dinge machen lassen. Irgend etwas! Nicht wahr, man muß versuchen, zu erlauschen, was die Kinder interessiert. Es gibt Kinder, Mädchen insbesondere, denen können Sie aus jedem Taschentuch Puppen machen. Die Puppen schreiben sich Briefe, dann werden diese Briefe vermittelt; Sie können der Briefträger oder die Post sein. Sinnvolle Sachen mit möglichst ungeschlachten Dingen. Und dann wachsen die Kinder, wenn der Zahnwechsel eintritt, in das hinein, wenn sie die Anlage haben, daß sie selbst etwas vorstellen wollen, daß der eine ein Hase ist, der andere ein Hund; sinnvolle Dinge, wo sich das Kind selbst hineinträumt. Das Prinzip des Spieles besteht darinnen, daß das Kind bis zum Zahnwechsel im Spiele sinnvolle Dinge nachahmt, Kasperl und Puppe; bei den Knaben Kasper-
Als je wilt dat de kinderen zulke gekunstelde dingen doen, dan zul je merken dat de een of de ander daar talent voor heeft. Er zullen er niet veel zijn, de anderen wordt het aangepraat. De dingen zijn zodanig dat als ze mooi zijn, ze mooi zijn; het zijn gekunstelde dingen op zichzelf. Alleen als ik zie dat een kind in die richting neigt, er zijn er een paar, zou ik eraan toegeven. Ik zou het niet als zodanig invoeren. Als je schildert, moet je beginnen met waterverf. Bedoelt u uitknippen en opplakken? Als je merkt dat het ene of het andere kind talent heeft voor silhouetten maken, kun je daaraan toegeven. Ik zou geen fröbeldingen doen, geen fröbeldingen! De kinderen die je krijgt zullen zich waarschijnlijk het best bezighouden als je ze zinvolle dingen laat doen met voorwerpen die nog niet zo gevormd zijn. Zoiets! Niet waar, je moet proberen om te ontdekken, wat de kinderen interesseert. Er zijn kinderen, vooral meisjes in het bijzonder, voor wie je poppen kunt maken van elke zakdoek. De poppen schrijven brieven aan elkaar, en deze brieven moeten verstuurd worden. Dan kunnen ze postbode of het postkantoor zijn. Zinvolle dingen met iets dat zo veel mogelijk uitgevormd is. En dan groeien de kinderen hierin, wanneer hun tanden wisselen, als ze de aanleg hebben dat ze zelf iets willen voorstellen, dat de een haas is, de ander een hond; betekenisvolle dingen waar het kind zelf in opgaat. Het principe van spel bestaat erin dat het kind tot aan de tandenwisseling zinvolle dingen nabootst, Jan Klaassen en poppen, bij de jongens Jan Klaassen
Blz. 134
les, bei den Mädchen Puppen. Oder daß der Kasperl ein Großer ist, der einen Kleineren neben sich hat; es brauchen nur zwei Holzspäne zu sein. Vom siebenten Jahre ab bringt man dann die Kinder in Reigen und Kreise, und sie stellen etwas vor. Es können zwei ein Haus sein, die anderen stehen drum herum oder wohnen darin. Jetzt steht das Kind selbst darinnen.Für musikalische Kinder kann man etwas anderes spielen, etwas, wodurch Sie ihrer Musikbegabung entgegenkommen. Das sollte man kultivieren, daß unmusikalische Kinder durch Tanz und Eurythmie die musikalischen Anlagen herausbringen. Man muß erfinden. Man kann solche Sachen machen, man muß aber erfinden, sonst wird es stereotyp. Später wird es leichter, da knüpft man an Schulmäßiges an.
voor de meisjes poppen. Of dat Jan Klaassen een grote is, met een kleinere naast zich; je hebt maar twee houtspaanders nodig. Vanaf het zevende jaar geef je de kinderen reidansen en kringspelletjes en ze beelden iets uit. Twee kunnen een huis zijn, de anderen staan eromheen of wonen erin. Nu staat het kind daar zelf. Voor muzikale kinderen kun je iets anders spelen, iets waarmee u tegemoet komt aan hun muzikale talent. Je zou moeten cultiveren dat onmuzikale kinderen door middel van dans en euritmie hun muzikale aanleg kunnen uiten. Je moet ontdekken. Je kunt dat soort dingen doen, maar je moet het vinden, anders werkt het stereotype. Later wordt het gemakkelijker als je weer bij schoolse dingen kan aanknopen. <3>
erzählt, sie habe im Eurythmieunterricht die Konsonanten durch Tätigkeiten eingeprägt, zum Beispiel durch das Wachsen der Pflanzen.
<4> X. vertelt dat ze tijdens de euritmielessen de medeklinkers aangeleerd heeft door middel van activiteiten, bijvoorbeeld door het groeien van de planten.
Dr. Steiner: Das ist sehr schön. — Es ist so, daß die Kinder nicht sehrstark differenziert sind. Sie haben wenig ganz unbegabte, aber auchwenig geniale. Es sind mittlere Kinder. Ebenso sind von den Temperamenten das cholerische und tiefmelancholische Temperament wenig vorhanden. Eigentlich sind die Kinder Phlegmatiker und Sanguiniker. Das spielt auch da hinein. Sie haben auch nicht alle vier Temperamente so. Phlegmatische Kinder, die kriegt man wohl nur in Bewegung, wenn man versuchen wird, mit ihnen die schwierigen Konsonanten zu machen; die sanguinischen Kinder mit den leichteren Konsonanten. Mit den phlegmatischen Kindern macht man R und S; bei sanguinischen Kindern die Konsonanten, die.Ansätze zur Bewegung geben: D und T. Wenn wir in den nächsten Jahren andere Temperamente haben, können wir ja weiteres versuchen. Merkwürdig ist, daß die Kinder, die sonst schulmäßig wenig leisten, viel Eurythmie machen. Die Fortschritte sind ganz gut, aber ich hätte gerne, daß man berücksichtigt, was fortschreitet. Es würde unsere Aufgabe sein, daß man viel mehr mit den Kindern zu dem redet, was man als Lehrstoff vorbringt, daß man mehr auf die Schulung des Denk- und Empfindungslebens sieht. Man kann wirklich daraufsehen, zum Beispiel im Rechnen, daß man dem Schüler klarmacht, —5, —a, daß er 5 weniger hat, als er dem anderen geben soll. Ganz präzis darauf eingehen im Dialog. Manchmal ist es gut, mit den Kindern abzuschweifen vom Thema. Dann werden Sie merken, daß die Kinder nicht so schnell im Aufsatz
Dat is heel mooi. — Het is zo dat de kinderen niet erg verschillend zijn. U hebt heel onbegaafden, maar ook weinig uitblinkers. Het zijn gemiddelde kinderen. Van de temperamenten zijn er maar weinig cholerische of diep-melancholische kinderen aanwezig. De kinderen zijn eigenlijk flegmatisch en sanguinisch. Dat speelt daar ook mee. U hebt ook niet zo alle vier de temperamenten. Flegmatische kinderen kun je eigenlijk alleen in beweging krijgen als je gaat proberen met hen de moeilijke medeklinkers te maken; met de sanguinische kinderen de makkelijkere medeklinkers. Met de flegmatische kinderen doe je R en S; met de sanguinische kinderen medeklinkers die aanzetten tot beweging: D en T. Als we de komende jaren andere temperamenten hebben, kunnen we iets anders proberen. Het vreemde is dat de kinderen die verder weinig op school presteren, veel euritmie doen. <4> De vooruitgang is behoorlijk goed, maar ik zou graag willen dat je ziet wat er vooruitgaat. <5> Het zou onze taak moeten zijn dat we veel meer met de kinderen praten over wat er wordt geleerd, dat er meer aandacht moet worden besteed aan het ontwikkelen van het gedachte- en gevoelsleven. Je kunt er echt naar kijken, bijvoorbeeld bij rekenen door de leerling duidelijk te maken, -5, -a, dat hij 5 minder heeft dan hij aan de ander zou moeten geven. Ga hier gedetailleerd op in in het gesprek. Soms is het goed om met de kinderen van het onderwerp af te wijken. Dan merk je dat de kinderen het opstel niet zo snel perfect gaan schrijven.
Blz. 135
perfekt werden. Nicht wahr, die Kinder, die kopfbegabt sind, werden gute Aufsätze schreiben, die leibbegabten Kinder werden in der Eurythmie gut sein. Man muß versuchen, das durch Unterhaltung auszugleichen. Wenn Sie sich mit den Kindern unterhalten, wird das abgelenkt vom Kopf, wenn Sie etwas, was vom äußeren Leben hergenommen ist, besprechen und es dabei vertiefen.
Kinderen die verstandelijk begaafd zijn, zullen goede opstellen schrijven, de fysiek begaafde kinderen zijn goed in euritmie. Je moet proberen dit door middel van erover te praten in evenwicht te brengen. Als je met de kinderen praat, als je iets bespreekt dat uit het leven komt en je daarin verdiept, leidt dat af van het hoofd. <5>
Es wird gefragt, wie man das Perfektum behandeln kann.
<6> Er wordt gevraagd hoe je de voltooide tijd moet behandelen.
Dr. Steiner: Da würde ich mit den Kindern nach allen Noten durchsprechen den Parallelismus zwischen dem Vergangenen und dem Vollkommenen. Was ist ein perfekter Mensch, ein perfekter Tisch?Diese Zusammenhänge zwischen dem, was vollkommen ist, fertig ist,und dem Perfektum. Ich würde dann eingehen auf das Imperfektum,wo man noch darinnen steht im Vervollkommnen.Wenn ich heute Zeit gehabt hätte, würde ich den Kindern das Lesestück im Perfektum vorgemacht haben — man kann natürlich nicht jeden Satz übersetzen —, das würde Leben hineinbringen, und Leben bringt auch die Eurythmie in die Kopfbildung hinein. Ich würde zwischen den Zeilen vieles treiben. Ich habe heute schon gesagt, ich kann es verstehen, daß man da sagen kann, man schweift nicht gern ab. Es ist aber doch etwas, was man als Ideal betrachten soll, immersolche Dinge einzumischen. Zum Beispiel: ich habe heute solche Lust gehabt, ich wollte durchaus Ihre Kinder in der 3. Klasse traktieren mit dem ,,hurtig toch”, dadurch erweitert man die Gedanken.Das heißt Schnellzug. So meine ich, zwischen den Zeilen mit denKindern etwas machen.
Ik zou grondig met de kinderen praten over de parallelliteit tussen het verleden en het volmaakte. Wat is een perfect persoon, een perfecte tafel? Deze samenhang tussen wat perfect is, wat af is, wat voltooid is, en de voltooide tijd. Ik zou dan ingaan op de onvoltooide tijd, het imperfectum waarbij men nog steeds bezig is met perfectioneren. Als ik vandaag tijd had gehad, had ik de kinderen het leesstukje in de voltooide tijd laten zien – je kan natuurlijk niet iedere zin omzetten – dat zou er leven in brengen, en leven brengt ook de euritmie bij de vorming van het hoofd. Ik zou veel tussen de regels doen. <6> <7> Ik zei vandaag al: ik kan begrijpen waarom je kan zeggen dat je niet graag uitstapjes in de stof maakt. Maar het is iets dat altijd als een ideaal moet worden gezien om er zaken bij te halen. Bijvoorbeeld: ik heb vandaag zo’n plezier gehad, dat ik heel graag uw kinderen van de 3e wilde trakteren op de “hurtig toch”, dat verruimt de gedachten. Dat is de sneltrein. Dat bedoel ik, tussen de regels met de kinderen iets doen. [Wat Steiner hier bedoelt, heb ik nog niet kunnen achterhalen. ‘Hurtig’ is in het Noors ‘snel’ en ‘tog’ is trein; is het een spelletje, een gedicht?] <7>
Es wird über den Eurythmieraum gesprochen.
< 8> Er wordt over de euritmieruimte gesproken.
Dr. Steiner: Ich habe noch nie das Glück gehabt, daß jemand mir den Raum gelobt hat. Frau Doktor Steiner möchte am liebsten nur die Wiese haben und darüber ein Dach. Wenn man durch die Eurythmie den Kindern gerade die schönsten körperlichen Affinitäten erweckt, dann spüren sie furchtbar alle Einwirkungen des Raumes — das ist das Müdewerden. Wir kennen den schönen Eurythmiesaal, man hat vergessen, die Lüftung groß genug zu machen, den können wir gar nicht benützen. Es würde notwendig sein, daß man zur Eurythmie einen gut gelüfteten Saal hat. Alles Bisherige ist für Eurythmiesäle nicht gut; man kann nur ein Surrogat schaffen. Die Eurythmiesäle müßten so sein, daß sie ganz besonders gute Ventilation haben. Das Eurythmeum muß eben gebaut werden.
Ik heb nooit het geluk gehad dat iemand de ruimte prees. Mevr. Steiner zou liever alleen de weide hebben met een dak erover. Als je door euritmie de mooiste fysieke affiniteiten in kinderen wakker maakt, dan voelen ze allemaal de effecten van de ruimte heel erg – dat is het moe worden. We kennen de prachtige euritmiezaal, ze hebben vergeten de ventilatie groot genoeg te maken, we kunnen hem helemaal niet gebruiken. Het is noodzakelijk voor euritmie een goed geventileerde zaal te hebben. Alles wat we tot nu toe hebben is niet goed als euritmiezaal; men kan alleen een surrogaat creëren. De euritmiezalen moeten zo zijn dat ze een bijzonder goede ventilatie hebben. Een euritmieruimte moet nog gebouwd worden. <8> GA 300A/131-135
In het Driekoningenspel uit Oberufer doet de hoofdman van Herodes na de kindermoord een wonderlijke uitspraak. Zoals kleuters weleens een groot getal verhaspelen bij het uitspreken, geen notie nog van de plaats van eenheden, tientallen enz., lijkt ook de hoofdman zijn getal uit te spreken. Maar is dat zo. Is die verhaspeling er ingeslopen, bewust erin gezet, door wie dan en waarom? Kortom, best wat vragen. In wat er van het origineel nog is, staat:
Enger kenigli majestät nembt mi wol in acht, Amal hunderttausendvierundvierzig und acht.
In 1954 wijddeErnst Bindel,leraar wiskunde aan de Stuttgarter vrijeschool er een artikel aan. Een deel van die inhoud verwerkt hij ook in zijn latere boek ‘Die geistigen Grundlage der Zahlen’.(1958/2003)
Ernst Bindel, Erziehungskunst jrg. 18, 1954 nr. 4
.
Antieke getallenwijsheid tegen een christelijke achtergrond
.
In het Driekoningenspel van Oberufer, als de hoofman terugkeert van de kindermoord in Bethlehem rapporteert hij de executie aan Herodes met de woorden:
Conincklyc majesteyt, nu gheeft wel agt; een maol hondert dusend vier en veertigh en acht heb ic mit eyger hand omt lyf gebrogt, wel nu, heer coninck hebt goeden moet, wy deden vergieten het kinde syn bloet.
Niemand zal denken dat hij hiermee het exacte aantal kinderen dat hij had gedood wilde aangeven. Want bij de grootte van 100.000 is een paar kinderen meer of minder niet belangrijk; en dan had hij nog die 52 kunnen noemen. Deze kunnen de indruk van de grootte van de begane misdaad eerder afzwakken dat door het getal 100.000 op zich er veel indrukwekkender uitspringt. De expliciete toevoeging “vierenveertig en acht” moet daarom een speciale reden hebben. Wil de man, verward door de bloeddorstigheid met dit bericht bij zijn opdrachtgever in een goed blaadje komen? Dat zou het geval zijn, wanneer het bij de spelen uit Oberufer alleen maar om een pretentieloze boerse vertolking van Bijbelse verhalen zou gaan. Maar ze zijn veel meer dan dat. Er zit nog een glans van oude wijsheid, oude mysterieuze kennis in, en het lijkt mij dat de getallen die de hoofdman noemt, ook gehuld zijn in zulke wijsheid, ook al licht die slechts vaag in zijn woorden op.
Als je er nader op ingaat, is dit niet één getal dat als geheel moet worden genomen, maar als twee getallen die naast elkaar staan, namelijk 144.000 en 8, waarbij het eerste van de twee in de vervorming voorkomt, als honderdduizend vierenveertig in plaats van honderdvierenveertigduizend.
We komen beide numerieke formaties tegen in de geschiedenis van het christendom zoals de volgende uitleg laat zien.
In het 7e hoofdstuk van de Openbaring van Johannes staat in de verzen 2 tot en met 4 het volgende:
“En ik zag een andere engel opstijgen van het opgaan van de zon; hij had het zegel van de levende God en riep met machtige stem tot de vier engelen, aan wie gegeven was het land en de zee te verwoesten: Verwoest niet het land noch de zee noch de bomen, voordat wij de dienstknechten van onze God op hun voorhoofd verzegeld hebben. En ik hoorde het getal van hen die verzegeld waren: honderdvierenveertig duizend verzegelden uit alle stammen van de zonen van Israël.”
In de volgende verzen 5 tot 8 worden vervolgens de twaalf “geslachten van de kinderen Israëls”, elk met twaalfduizend verzegelden opgesomd. Over deze 144.000 wordt dan in het verdere verloop van de Apocalyps gesproken als over degenen die de christusimpuls hebben opgenomen en zo het verschrikkelijke einde van de wereld overleven.
Maar waar gaat het tweede getal, 8, over? Terwijl de 144.000 verwijst naar de belijders van het christuswezen, verwijst het getal naar dit wezen. In de geschriften van het Nieuwe Testament is daarvoor geen aanknopingspunt te vinden. Toch is het een leidend idee geweest voor iedereen die een verband tussen de oude wijsheid van getallen met het christuswezen zocht.
Zoals het beeld van het getal vier het vierkant is, zo verschijnt het getal 8 in het beeld van het dubbele vierkant.
Er zijn drie manieren om twee vierkanten tot een geheel te verenigen: door ze naast elkaar te plaatsen om een rechthoek te vormen, door ze tegenover elkaar te plaatsen om een figuur te vormen, dat ons getalteken voor 8 in hoekvorm is, en door ze in elkaar te laten grijpen rond het gemeenschappelijke middelpunt van de twee vierkanten. Elk van de drie figuren voor de acht, had symbolische kracht voor de oude mensheid, omdat aan het cijfer acht zelf goddelijke eer werd toegekend.
Vanuit een scheppende oergrond, waarmee allerlei verbonden werd, zoals oerwateren, oerbegin of “vader der vaders, moeder van moeders”, volgens de oude Egyptische denkwijze, een achtheid van goddelijke wezens, die verdeeld waren in twee vieren, een mannelijke of vaderlijke en een vrouwelijke of moederlijke vier-eenheid; uit de mysterieuze afgrond van het scheppende niets ontsprongen vier goden en vier godinnen. Binnen deze door God gegeven en van God vervulde wereld van scheppende wezens, interageren het vaderlijke en het moederlijke, het verwekkende en het ontvankelijke, het mannelijke en het vrouwelijke met elkaar; maar hier nog in de staat van onschuld, van onegoïstische liefdevolle toewijding. Deze goddelijke schepping verscheen in het symbool van de twee in elkaar verstrengelde vierkanten. Een hele Egyptische tempelstad, die de Grieken Hermopolis Magna noemden, de grote stad van Hermes, werd door de Egyptenaren zelf ‘Schmun’ genoemd, wat niets meer is dan het getal acht. De naam Thoth werd gebruikt om te verwijzen naar de volheid van wijsheid die het grote oerwezen schonk aan de schepping van de wereld. Alles wat menselijke wijsheid en menselijke wetenschap is, verscheen aan de oude Egyptenaren als een geschenk van Thoth. De tempelstad Schmun werd beschouwd als het aardse beeld van de spirituele stad Schmun. Het was de plaats waar de constructieve krachten werkzaam zijn en zegevieren over de destructieve krachten. Wijsheid openbaart zich alleen in opbouw; waar afbraak en vernietiging de overhand hebben, trekt wijsheid zich ook terug. Ons eigen menselijk lichaam kan dienen als een belangrijke getuige van dit feit zolang de constructieve krachten nog de overhand hebben, het leven in zich draagt en bewaart, om vervolgens, wanneer de destructieve krachten het overnemen een lijk wordt dat ontbindt en dan geeft hij ook de wijsheid die een leven lang in hem werkzaam was, aan de kosmos terug. De met wijsheid doortrokken, opbouwende krachten die de fysieke substantie vormgeven, komen niet uit de fysieke substantie zelf, maar uit een hogere wereld, uit een wereld van vormende krachten.
Rudolf Steiner beschreef ze ons in hun viervoudige vorm. Daar kunnen we aan denken als ons verteld wordt over de hemelse stad Schmun. Als de van wijsheid vervulde kosmos van de vormkrachten ongestoord in ons lichaam werkt, zijn we vervuld van leven en gezondheid. Als we iets mankeren, nestelen ziekte en dood zich in ons. [mankeren letterlijk in de zin van ‘wat ontbreekt er aan je] “Wat mankeer je?” vragen we de zieke. Alleen het genezende medicijn, dat de ontbrekende vormende krachten bezit, is in staat het verstoorde evenwicht in ons te herstellen. In deze context hoeft het ons niet niet te verbazen dat de oude Egyptenaren de heer van de stad Schmun beschreven als de brenger van de geneeskunst en de beschermheer van de artsen, en het lijkt ons een gedenkwaardig toeval dat deze heer van de hemelse machten op aarde door de Egyptenaar met dezelfde naam werd aangesproken, waarvan de letters in onze Duitse taal de toestand van afwezigheid van deze vormende krachten aanduiden. In deze mysteriën die met het getal acht samenhangen, toonde de Griek zich de geleerde, begrijpende leerling van de Egyptenaar. Het was vooral Pythagoras die de oude Egyptische wijsheid naar het Grieks overbracht. In de kringen van de Pythagoreeërs had men voor de som van de eerste vier oneven of mannelijke getallen 1, 3 ,5 en 7 en de eerste vier even of vrouwelijke getallen 2, 4, 6 en 8 een diep respect Met verbaasde eerbied namen ze de som van (1 + 3 + 5 + 7) + (2 + 4 + 6 + 8), waarvan de waarde 36 is, in hun gevoel op. Plutarch vertelt ons dat deze som van de eerste acht getallen, 36, de wereld betekende. Met dit getal legde hij de eed af, net zoals velen vandaag de dag nog steeds God (de vader) bij een eed noemen.
De relatie tussen het getal acht en de aard van Jezus Christus is nu enigszins duidelijk geworden. We kunnen hier verder komen als we de mysterieuze naam van Jezus zelf nemen. Hij behoort tot die groep eigennamen die vanuit de geestelijke wereld naar de aardse wereld zijn gebracht door spirituele wezens en die, door hun hele klankfiguur, ook de aard en waardigheid van de betreffende persoonlijkheid omvatten. De aartsengel Gabriël kondigde die aan de Maagd Maria aan met de woorden: “Zie, u zult zwanger worden in uw schoot en een zoon baren, en u zult hem de naam Jezus geven.’ (Lucas 1:31). Zoals er niets willekeurigs was aan zo’n naam, zo was het ook met het getal dat erbij hoorde. Zo’n verband tussen naam en getal is voor ons verloren gegaan omdat we tegenwoordig onze eigen tekens hebben voor de getallen, de cijfers, terwijl de oude Hebreeën en zelfs de Grieken de getallen nog schreven met de letters van hun alfabet, zodat een naam ook als een getal kon worden gelezen. De numerieke betekenis van elke individuele letter lag vast en is vandaag de dag nog steeds te lezen in elke Hebreeuwse of Griekse grammatica. Wat was het getal van de naam Jezus geschreven in Griekse letters?*
Jota eta sigma omikron ypsilon sigma
10 8 200 70 400 200
Als je de numerieke waarden van de letters optelt, krijg je het getal 888. Een opwindend resultaat, als je hier niet uitgaat van een grandioos toeval, maar er met de Grieken van overtuigd bent dat de getallen en de letters hun oorsprong vinden in een gemeenschappelijke geestelijke sfeer van de werkelijkheid, zodat de naam en het getal van een wezen raken aan zijn geheim van bestaan! In feite wijst de naam Jezus naar dezelfde sfeer van werkelijkheid die ook wordt gemanifesteerd in het getal acht, zoals het werd gezien en gevoeld door de door de antieke wereld, naar de helende wereld van de vormkrachten. Dat dit zo is, wordt bevestigd door woorden van Rudolf Steiner in de 11e van zijn voordrachten over “Het Evangelie van Mattheüs”:GA 123/188; vertaald/201
‘in een bepaald dialect in Voor-Azië, waarin vooral degenen zich uitdrukten bij wie het christendom is opgekomen, wordt wat wij een ‘geestelijke genezer’ zouden noemen, weergegeven met het woord Jezus. ‘Jezus’ betekent eigenlijk ‘geestelijke arts’.“ Dat is een tamelijk juiste vertaling, vooral als men op de gevoelswaarde let. En hiermee wordt tegelijkertijd een licht geworpen op alles wat de mensen bij zo’n naam beleefden, in een tijd dat mensen bij namen nog iets voelden.’
Het getal 888 heeft er veel mee te maken. Toen Christian Morgenstern eens nadacht over het mysterie van de menselijke natuur en de mensheid op aarde, kwam dit getal voor zijn innerlijke oog als een soort spiritueel visioen. Het was in 1907 toen hij de opmerkelijke zin schreef: “De mensheid kan alleen maar op een planeet bestaan, als deze in een soort nabloei is. Alleen als die sterft kan de mens erop gedijen. Als een planeet ongeveer 1000 jaar een bepaalde manier van bestaan zou hebben, dan zou de geschiedenis van haar mensheid (inclusief alle perioden, inclusief de ijstijd) ongeveer de geschiedenis van zijn 888e jaar zijn.”
Bindel maakt nu een uitstapje om bij het getal 666 te komen. Om dat te doorgronden moet je wat rekenkundig inzicht hebben. Je kan de tekst ook overslaan en naar de conclusie gaan op het eind. Ik heb de tekst tussen [ ] gezet.
[ Het getal 888 heeft onder andere ook zijn essentie in het feit dat het kan worden opgesplitst in het product van de twee getallen 8 en 111; het bevat dus het getal acht evenals het getal 111. Dit is op zijn beurt een drievoudige eenheid, een ware drie-eenheid. Die ligt wat dat betreft, net zo mysterieus verborgen als de acht in de naam van Jezus. Maar het is nog niet het ultieme, een oergrond waaruit 888 voortkomt, omdat het geen priemgetal is. Een verdere reductie van 111 tot priemgetallen onthult ons een nieuw geheim. 111 is deelbaar door 3 en kan worden geschreven als het product van 3 maal 37. In 111 zit dus enerzijds de 3 zelf en anderzijds is het gebaseerd op het priemgetal 37. Het getal 37 is een bijzonder interessant priemgetal. In de wiskunde wordt onderscheid gemaakt tussen twee soorten priemgetallen, de regelmatige priemgetallen en priemgetallen van een speciale soort, die ook wel niet-regelmatig worden genoemd. Het getal 37 is het eerste niet-reguliere priemgetal. Alle priemgetallen vóór 37 zijn nog steeds regelmatig. We waren met het getal 36, de som van de eerste acht getallen, in de onmiddellijke nabijheid van 37.
In het algemeen heeft elk getal een speciale spirituele relatie met het getal dat er direct aan voorafgaat. Het is de samenvattende eenheid van de veelheid van het getal dat eraan voorafgaat, en zo kan 37 dus als het ware beschouwd worden als de regent van dat getal dat de Grieken een wereld noemden.
36 ontstond uit de som van de eerste acht getallen. Als men dit proces van het ontstaan van het getal 36 uit het getal 8 op het getal 36 toepast, d.w.z. als je de som maakt van de eerste 36 getallen, op welk getal komen we dan uit? Het getal 666! We kennen het uit de Apocalyps als het getal van het beest met twee hoorns, dat de verwezenlijking van de Christusimpuls tegenwerkt aan het einde van de ontwikkeling van de aarde, in het laatste uur. Als je je fantasie de vrije loop laat, zou je, gezien het ontstaan van het getal 666 uit het getal 36 zeggen:
Een spiritueel wezen dat zich heeft geplaatst tegenover een ander spiritueel wezen, ziet hoe de laatste het getal 36 laat voortkomen uit zijn eigen getal acht. Het probeert nu zijn tegenstander te overtreffen door dit getal 36 naar zichzelf toe te trekken om er net zo mee om te gaan. Zo komt komt hij uit op het getal 666, dat ook het getal van de antichrist wordt.
In het 13e hoofdstuk van de Apocalyps wordt een oproep gedaan aan hen “die begrip hebben” om de naam uit dit getal te doorgronden.
Je zou nog op veel meer wonderlijke dingen over deze relaties kunnen ingaan, waar we hier alleen maar naar hebben verwezen, bv. op een uitspraak van Clemens Alexandrinus, een kerkvader uit het einde van de tweede
eeuw na Christus: die nu niet meer zo onbegrijpelijk is:
“Wie Christus opnieuw tot leven wekt,
wordt in het achtste levenslicht gesteld:-.
Je zou kunnen wijzen op soortgelijke uitspraken en gedachten van middeleeuwse en moderne mystici zoals Sint-Maarten. Ja, je zou zelfs kunnen verwijzen naar het tweede deel van Goethes Faust, waar in de klassieke Walpurgisnacht wordt gesproken over de mysterieuze kabiren van wie een aantal vragen aan de Sirenen over de Nereïden en de Tritonen stellen:
Nereiden und Tritonen: Drei haben wir mitgenommen, der vierte wollte nicht kommen, er sagte, er sei der rechte, der für sie alle dächte.
Sirenen: Ein Gott den andern Gott macht wohl zu Spott
Nereiden und Tritonen: Sind eigentlich ihrer sieben.
Sirenen: Wo sind die drei geblieben?
Nereiden und Tritonen: Wir wüßten’s nicht zu sagen, sind im Olymp zu erfragen; dort wes’t auch wohl der achte, an den noch niemand dachte!
Nereïden en Tritonen:
Drie hebben we meegenomen,
De vierde wou niet komen;
Die zei dat hij de echte was,
Die denken moest voor ’t heele ras.
Sirenen:
De eene god maakt tot
Een spot den andren god.
( )
Nereïden en Tritonen:
Er zijn er eigenlijk zeven.
Sirenen:
Waar zijn de drie andren gebleven?
Nereïden en Tritonen:
Ge zoudt het kunnen wagen
’t Op den Olymp te vragen;
Licht woont daar nummer acht,
Aan wien nog niemand dacht. ] Vertaling/162
Net zoals het getal 888 ooit in een belangrijke samenhang in de geest van Christian Morgenstern verscheen, verschijnt hier een subtiele hint van een achtheid als een tweevoudige vierheid van spiritueel wezens.
Wat gezegd is, zal volstaan om de zekerheid te geven dat met de woorden van de hoofdman in het Oberuferer Driekoningenspel dat hij er 144.000 en 8 heeft gedood, meer is dan het fantaseren van een man die in de war is door bloeddorst. Ze zijn eerder bedoeld om uit te drukken dat de troepen van Herodes de christelijke impuls probeerden te vernietigen.
Rudolf Steiner over euritmie De belangrijkste opmerkingen over euritmie (vaak samen met gymnastiek) uit de verschillende pedagogische voordrachten. En uit GA 156 en GA 205.
Euritmie in de middenklassen Edith Röhrleover: verband euritmie en grammatica; lopen van een spiraal naar binnen (vraag) en naar buiten (antwoord); vormverandering: innerlijke en uiterlijke krachten; werkwoord, zelfst. nw. bijv.nw.
Euritmie Philia de Vriesover: teksten voor schoolgidsen en begeleidend vakinhoudelijk per klas; wat is euritmie op school; leerplan euritmie per klas 1 t/m 6.
Euritmie in de kleuterklassen Philia de Vries over: euritmie in de kleuterklas; wat wordt er gedaan en waarom; levenskrachten; ge-euritmiseerd verhaal.
De eerste tijdschriften van het blad ‘Erziehungskunst’ – toen nog ‘Zur Pädagogik Rudolf Steiners’ verschenen zo’n 100 jaar geleden.
Het is opvallend en interessant tegelijk hoe de leerkrachten het vrijeschoolonderwijs vorm wilden geven – nu zonder de hulp van Steiner die in 1925 was overleden.
Natuurlijk zijn er ‘dingen’ die niet los gezien kunnen worden van de tijd waarin men toen leefde, maar tegelijkertijd vind je in veel artikelen een inhoud die ook vandaag de dag nog actueel is.
Cläre Rother, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, jrg. 2, nr 1 mei 1928
.
Uit de euritmieles voor de kleinere kinderen
.
Het was lente toen ik een groep kleine zes- tot zevenjarige kinderen voor me had om ze kennis te laten maken met wat veel geluk voor hen zou betekenen, namelijk euritmie, de levende taal van de ziel die Rudolf Steiner aan de mensheid heeft gegeven.
Dit is een bijzonder geschenk voor de leraar, want nooit meer zijn de kinderen zo visueel, zo toegewijd alle bewegingen aan het imiteren, zo fantasierijk de wereld aan het beleven als op deze leeftijd.
Het is dus mogelijk om het sprookje als uitgangspunt te nemen. Wat de verbeelding van de kinderen stimuleert, stimuleert ook hun bewegingen en ze bewegen hun ledematen met plezier.
Ik vertelde ze sprookjes over reuzen en dwergen, bloemen, elfen en vlinders, vogels en kevers. We luisterden naar al deze wezens en leerden iets van hen: lange en korte, lichte en zware stappen, rennen en huppelen, alles in harmonie met het muzikale.
Toen probeerde ik de klinkers aan de kinderen in een verhaaltje te geven.
Ik ging uit van een artikel van Dr.Treichler in een mededelingenblad van de school.
Wat ik de kinderen vertelde, wil ik hier graag samenvatten:
Er was eens een klein meisje van jullie leeftijd. Ze was met Pasen* met school begonnen. De eerste nacht had ze een prachtige droom. Ze droomde dat er een heldere engel met prachtige vleugels naar haar toekwam die zei: “Kom met me mee, ik wil je de schoonheid van de hele wereld laten zien, de aarde en de hemel, en jij zult me laten zien dat je een open hart hebt voor al deze schoonheid.” Nu vlogen ze ver omhoog naar het midden van de blauwe hemel. Die was zo groot en wijds en zo stralend helder dat het kleine meisje Ah! wilde roepen van verbazing over deze schoonheid toen ze plotseling besefte dat ze niet kon spreken. Haar woorden vervaagden in de ether. Maar ze dacht aan de woorden van de engel en wilde hem laten zien hoe graag ze de schoonheid wilde ontvangen, ze opende haar armen wijd in een grote zwaai en de engel deed hetzelfde en verheugde zich. A. Ze vlogen verder, hoger en hoger. De helderheid werd groter en groter, stromen van kleuren vermengden zich, van het zachte blauw ging het over van lichtgroen naar stralend geel. En plotseling stonden ze voor de troon van God. Daar zat de Moeder van God, gehuld in haar blauwe sterrenmantel, met het stralende kind van God in haar armen, stralend als een zon. Verblind door het felle licht strekte het kleintje haar armen kruiselings uit als lichte verdediging tegen de al te felle schijn. Maar langzamerhand kon ze het beter verdragen en ze sloeg haar armen over haar borst in aanbidding en eerbied voor het kind van God, ja, ze bad en kruiste al haar vingers. En ze zag de engel hetzelfde doen en verheugde zich. Ja, de engel kruiste zelfs zijn vleugels boven en zijn vleugels onder en zijn voeten, zodat hij daar in een viervoudige E stond. En zij zagen hoe vele engeltjes naar buiten zweefden, helder licht dragend dat rond de troon van het kind van God scheen. En het mensenkind wilde ook worden als een licht, een kaars op het altaar van het kind van God, en hij maakte een lichtstraal vanuit zijn armen. Het werd zelf een straal, die licht gaf, .I. Nu vlogen ze weg, terug naar de aarde. Toen hield het kind haar armen rond alsof het al het moois wilde omarmen en meenemen naar de aarde. O.
Ruisend daalde het af van de uitgestrektheid van de hemel naar de aarde. En het zag hoe de mensen zo diep in de duisternis leven en niets ervaren van het heldere licht dat het had mogen zien en weer in bed liggend strekte ze haar armen uit met verlangen, met weemoed en diepe eerbied van beneden naar boven, naar de hemel. U. En de engel glimlachte naar haar in haar slaap en sprak tot haar: “Je hebt de taal van de engelen goed geleerd, vergeet die nu op aarde niet. Mensen vergeten het zo gemakkelijk omdat ze niet aan het stralende kind van God denken. Je moet ze ook op aarde oefenen, dan zul je de weg naar het hemelse thuisland weer vinden.”
In haar slaap glimlachend zag het kind hoe de engel opsteeg naar de hemelse wereld van een donkerpaarse U naar een rode O, een al lichtere, diep-blauwe A naar een hoopvolle groene E, tot hij als een heldere, gele I in het stralende licht bij de troon van God stond die zijn verlangen voedde.
Dit verhaal maakte diepe indruk, we oefenden vreugdevol al deze bewegingen en lange tijd hoorde ik bij de kinderen het woord “engelentaal”.
Tegelijkertijd hadden ze goed begrepen dat je bij de engelentaal niet mee moet spreken, dat de menselijke taal dan stil moet blijven.
Van daaruit kon ik in de loop van het jaar veel klanken blijven ontwikkelen, waaronder de medeklinkers. De kinderen vonden de beelden van de W – het golvende water of de wind, de L van een lelie heel duidelijk, We gebruikten ook het beeld van het vliegen, vooral dat van de engel voor de L.
Met Kerstmis was er grote vreugde toen elk kind een huisje kreeg. Dat was tot dan toe een gekleurde cirkel geweest waarin het tijdens de euritmieles had gestaan. Dat werd nu een ster.
Daarvoor vertelde ik een verhaaltje van het gouden sterrenhuis en we bewogen met onze handen mee op de maat of onze voeten liepen het ritme:
“Wenn ich meine Äuglein schließe, führt ein Englein mich hinaus, auf die grüne Himmelswiese, vor das goldene Sternenhaus; und die Sterne, groß und kleine, nehmen mich in ihren Tanz, daß ich ihnen mich vereine Zu dem schönen Himmelsglanz.”
Sluit ik mijn ogen beide, leidt een engel mij zo verre, over de groene hemelweide, naar het gouden huis der sterren; en de sterren groot en klein leiden mij in hunne dans dat ik bij hen kan zijn naar de mooie hemelglans.
(eigen vertaling, een proberen)
Het volgende uur vertelde ik verder. De sterren leiden het kind naar Maria met het Kerstkind dat omringd is door spelende engelen. Toen kwam er ook weer iets terug van het eerste verhaal en met veel plezier oefenden we elk uur tot aan Kerstmis – met de engelentaal – het volgende gedichtje
“Im Himmel beim Christkind sind Freuden soviel, Da spielen die Englein gar liebliche Spiel. Da sitzet im Glanze auf himmlischer Au die hohe, die sanfte demütige Frau. Maria, die reine, voll seliger Lust, Hält Jesu, das Kindlein, an heiliger Brust.”
De sterren vormden een cirkel en euritmiseerden de vocalen. In het midden van een gouden sterrenhuis stond heel ernstig een klein meisje dat Maria was, omgeven door vijf engelen die de L van de engelvleugel maakten. De kinderen deden enthousiast mee, ze werden nooit moe, elke les waren ze er vol aandacht bij; de realiteit van dit aparte spel meebelevend.
Zo werd elk euritmie-uur in deze tijd een nieuwe beleving van Kerstmis.
*In die tijd begon het nieuwe schooljaar met Pasen. (Dat er met Pasen iets nieuws begint, heeft een zekere diepgang.) Toen ik zelf op de ‘lagere school’ zat, (ca 1952) was dat ook nog zo, maar enige jaren later ‘gingen wij over’ met de grote vakantie).
In het artikel gaat het er niet over, maar ik zou zeggen dat je het aanleren van de klinkers op deze manier niet zonder de klassenleerkracht moet doen, d.w.z. die zal iets soortgelijks moeten doen, zodat er voor de kinderen een vorm van overeenstemming bestaat.
Wat het gebruik van engelen of elementairwezens betreft, zie daarvoor een opmerking hier.
Madonna, detail van de Verkondiging uit de Capponi-kapel van de Santa Feliciakerk in Florence.
DE KERSTSPELEN VAN OBERUFER
Uit de tijd of toch nog actueel?
Suggesties voor de regie
Al in de tijd, dat de Duitstalige boeren in Oberufer bij wat toen Pressburg heette, nu Bratislava (Slowakije), hun spelen jaar in jaar uit opvoerden (protestanten en katholieken samen!), hield de ‘intelligentsia’ (in de vorm van schoolmeesters en andere ‘notabelen’) zich daar verre van: primitief, ouderwets gedoe…en zo werd er dus ook niet aan gesleuteld of ‘gecorrigeerd’. En dat betekende nu juist hun redding.
Rudolf Steiner herkende ze onmiddellijk als echte, vrijwel ongerepte mysteriespelen uit de ‘begintijd’, zorgvuldig gekoesterd en met eerbied behoed door z.g. simpele mensen, die zich nog niet hadden opgewerkt tot intellectuele muggenzifterij en betweterigheden en nog open stonden voor wat zulke mysteriespelen aan geheimen openbaarden. Want waar gaat het om bij dit soort spelen? ’t Zijn niet simpelweg voor toneel bewerkte religieuze/bijbelse thema’s! Achter eenvoudige, alledaagse maar uiterst zorgvuldig gekozen bewoordingen gaan de diepste waarheden schuil, worden geheimen geopenbaard, die iedereen – ook nu nog – aangaan en actueel blijven voor wie daar oog (oor) voor heeft of…. er op gewezen wordt. En dat grandioze vermogen zulke oerwijsheden in schijnbaar simpele alledaagse woorden te gieten, bezaten die rondtrekkende broeders, Moravische monniken, die ‘onder de mensen’ kwamen, ze serieus namen, hun taal spraken, hun manier van leven en hun zorgen kenden en aansloten bij het alledaagse en dat gebruikten om diepe essenties mee te openbaren.
Karl Julius Schröer ( Presburg1825 – Wenen 1900), die de spelen aan Rudolf Steiner te lezen gaf, was taalgeleerde, wetenschapper en met name geïnteresseerd in allerlei (oude) dialectvormen en kwam zo terecht bij die enclave van ooit geëmigreerde Duitstalige boeren in een gebied dat omsloten ligt door twee Donau-armen, dus nogal geïsoleerd. Hij was daar in de herfst van de jaren 50 van de 19e eeuw, toen men ijverig de spelen aan het instuderen was en noteerde zo nauwkeurig mogelijk, wat hij daar aantrof. Over hoe dat toeging is elders uitgebreid geschreven.
Als wetenschapper sprong Schröer een gat in de lucht: het leek hem een unieke vondst, maar het bleef daar niet toe beperkt.. .hij ‘rook ‘ a.h.w. nog iets bijzonders van een andere orde, zodat hij het jaren daarna aan zijn voormalige leerling Rudolf Steiner liet zien. (Leerling? Zeker: in die 5
tijd was het heel gebruikelijk dat een student in de natuurwetenschappen ook colleges volgde over literatuur en zich schoolde in spreekvaardigheid). Rudolf Steiner herkende onmiddellijk de unieke kwaliteit van deze vondst (ondanks hier en daar verbasteringen en ontbrekende gedeeltes) en introduceerde ze op drie plekken, nl. eerst in de antroposofische vereniging in Berlijn, toen in Dornach en ten slotte op de vrijeschool in Stuttgart. Hij achtte ze van zo’n fundamenteel belang, dat hij zelfs de moeite nam ze zelf te regisseren. Hij had daarbij te maken met heel verschillende groeperingen en vaardigheden: jonge leden van de Berlijnse antroposofische vereniging, beroepsacteurs in Dornach en leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart.
Hij legde er met name de nadruk op hoe belangrijk het was, dat kinderen deze ‘oerbeelden’ aangereikt zouden krijgen, jaar in jaar uit die fundamentele waarden zouden kunnen opnemen op een leeftijd, waarin ze nog over een zekere ontvankelijkheid/onbevangenheid beschikken. En daar zitten we dan meteen midden in de huidige situatie: het enthousiasme waarmee er destijds een explosieve verbreiding plaats vond en de spelen uitzwermden over de hele wereld in vele vertalingen, de trouw, waarmee leraren vanaf de herfstvakantie op hun vrije zaterdagmiddag (er was toen nog ’s morgens school….) of op doordeweekse avonden repeteerden en bereid waren een aantal jaren in dezelfde rol te ‘groeien’…. En voor hoeveel kinderen vormden de opvoeringen niet hoogtepunten van het jaar?….en dat is bepaald geen nostalgische, sentimentele kletskoek.
Tja, maar hoe staan de zaken er nu veelal voor? Feit is toch gewoon, dat de wereld gigantisch veranderd is. Dat het aanbod aan top-ervaringen, ook voor kinderen, fenomenaal is, van Disneyland tot pootjebaden in Thailand in de kerstvakantie…. En natuurlijk de constante overdaad aan indrukken via T.V. en computerspelletjes enz. enz. Daar hebben ook vrijeschoolkinderen mee te maken…Voor volwassenen idem dito. In een herfstnummer van een tijdschrift las ik: In september is het culturele leven weer op stoom gekomen. Als het ware met een hogedrukspuit wordt ons een overdaad aan aanbod toegediend, verpakt in aantrekkelijk seizoensbrochures en zonnige uitmarkten.” Overal worden atelier-routes uitgestippeld, tientallen cursussen lokken, van creatief tot spiritueel, iedereen schildert, bakt potten, kookt exotisch, doet yoga, tai chi of chi quong en dat is nog maar een fractie van alle mogelijkheden die ons overal via spetterende flyers worden gepresenteerd om ons toch vooral naast ons werk te ontwikkelen, te vermaken en bij te laten blijven. Feit is ook, dat ‘men’ allerminst nog onbevangen openstaat voor wat er op ons af komt. Hebben we, door schade en schande wijs geworden, niet allang 6
allerlei klapdeuren geïnstalleerd en deuren op slot gedaan voor wat toegang zoekt? Er komt toch ook zo verschrikkelijk veel ongevraagd op ons af, aan informatie, reclame + ervaringen en problemen, dat we terughoudend, kritisch, op onze hoede zijn geworden en terecht: we laten ons liefst geen knollen voor citroenen verkopen en… we willen bovendien graag wat afwisseling! Wat we een aantal keren gezien hebben hoeft toch niet altijd maar weer? Kunnen we niet eens – natuurlijk wél verantwoord – iets anders verzinnen? Vanuit dit tijdsbeeld blijkt het steeds moeilijker te worden de Kerstspelentraditie voort te zetten. Je moet wel verdraaid goed weten, waarom je ze wilt blijven opvoeren, want zodra het cliché-matig, d.w.z. een min of meer lege traditie wordt en men nauwelijks meer beseft waar het in wezen om gaat, verzandt het in traditie óm de traditie en ‘omdat Steiner het gezegd heeft…’ het gaat lijken op een oude kolenkit of een zand-zeep-soda- stelletje van oma: de functie is vervallen en je kunt er hooguit nog zonnebloemen in zetten c.q. punaises, paperclips en elastiekjes in bewaren…. Zo’n traditie suddert nog even door en op andere gebieden stort de commercie zich op de christelijke feestdagen. Wat betreft de Kerstspelen is het nog even vol te houden, men kent de rollen nog wel zo’n beetje (al wemelt het van versprekingen, eigen versies en vergissingen) en we flansen het nog wel even in elkaar, er is nog nét iemand bereid ’t te regisseren al is die vaak ook niet meer echt overtuigd van de zin ervan en zou liefst eens iets héél anders proberen… Moeten we verbaasd zijn als de kinderen er niet meer heen willen of gaan keten en er verder ook nauwelijks meer publiek komt? Een te somber beeld van de huidige situatie? Dat dacht ik niet. Of ik zelf de moed opgeef? Nee, absoluut niet. Maar we moeten wel weer eens naar de aanpak kijken en willen uitzoeken waar we mee bezig zijn, bereid zijn ons echt af te vragen wat we willen realiseren. En gelukkig gebeurt dat ook op allerlei plekken met veel vindingrijkheid en betrokkenheid.
Daarnaast kun je kinderen van nu, als het geen kleuters meer zijn, er niet meer gewoon naar laten kijken. Je moet ze zorgvuldig voorbereiden, niet door allerlei ‘verklaringen’, maar door verbindingen te zoeken met situaties, thema’s die hen bezighouden, waar ze al naar gelang hun leeftijd en belangstelling voor open staan. Een kwalitatieve en zeker niet een intellectualistische voorbereiding! En als de spelers zich dan bewust zijn van waar ze het over hebben, daarin investeren en écht betrokken zijn bij die essenties, dan heb je kans dat er weer mogelijkheden liggen om datgene over te brengen waar Steiner op doelde. Dat is dan dat ‘geschenk’ van de leraren aan de kinderen, niet de ‘geofferde’ vrije tijd voor de repetities! Als mensen van nu willen we toch ook weten waarom we iets doen. Als dat niet meer echt duidelijk is kan het hooguit nog even 7
vertier bieden of een dierbare jeugdherinnering, maar in feite kun je beter stoppen. Dus wil je ermee verder, dan is er werk aan de winkel! Je dient je er steeds opnieuw weer mee bezig te houden en te onderzoeken wat er voor dingen aan de orde zijn. Ik heb vaak te horen gekregen of ik er niet eens schoon genoeg van kreeg jaar in jaar uit hetzelfde spel te regisseren (zo’n 30 jaar). Hetzelfde? Ja, als ik op de automatische piloot was gaan werken, dan was dat zeker gebeurd en was ik er ook zeker een keer mee gestopt. Maar aan de ene kant werk je steeds weer met een paar nieuwe onervaren spelers en ontdek je telkens weer nieuwe aspecten door hoe iemand iets speelt, maar ook inhoudelijk valt je ineens weer iets nieuws op, bijv. door gebeurtenissen in je eigen leven, of je gaat op zoek door iets waarover je twijfels hebt… Dat voortdurend proberen je te realiseren waar het in essentie om gaat en anderzijds een verbinding te leggen met wat actueel speelt heeft mij in mijn optimisme gesterkt over de mogelijkheden deze spelen te kunnen blijven opvoeren. Alleen, we moeten behoorlijk investeren: praten over de rollen, de verschillende karakters van bijv. de herders, de waarden en vergelijkingen trekken naar dingen waar wij tegen aan lopen; kortom het actualiseren, dichtbij halen van wat daar allemaal wordt gezegd, dingen ook eens – als oefening – in je eigen woorden formuleren, kijken hoe de diverse personages op elkaar reageren of hoeveel woorden ze nodig hebben om iets uit te leggen.
En dan nog iets over het oorspronkelijke uitgesproken boerse dialect en de vertaling van Sanne Bruinier.. .een uiterst gevoelig thema. Dat Oberuferse dialect is verrukkelijk en authentiek en is in sommige streken nog redelijk hetzelfde. De vertaling van Sanne Bruinier is mij altijd nog dierbaar en heeft bepaalde mooie kernachtige elementen. Alleen: veel van dat ‘ouderwetse’, zogenaamd boerse zit voornamelijk in de schrijfwijze. Veel spelers blijken de grootste moeite te hebben het te leren en snappen er niks van en dan krijgt het soms iets kunstmatigs. Ook is er morrend (volwassen!) publiek, dat zegt het niet te kunnen volgen. Wat doe je daar aan? Stug doorzetten of plaatselijk op ideeën komen. Zoals in België waar als vanzelf het Vlaams te hulp komt; in Friesland ontstond ook al een dialectversie, in Zwitserland blijken ook plaatselijk algemeen gangbare dialecten gebruikt te worden en zelf waagde ik een Gelderse versie, omdat we in Gelderland een aantal spelers erbij hadden, die dat van zich uit al deden: dat was soms zo ontroerend, dat zich een groepje vormde om het Kerstspel zo te ‘vertalen’, waarbij heel zorgvuldig werd gelet op écht dialect en eventuele meer stedelijk ‘platte’ zegswijzen werden vermeden. Een uiterst boeiend proces. En voor velen een openbaring en een nieuwe entree. Natuurlijk kwam er ook kritiek: niet iedereen kwam uit Gelderland, ‘dus’ is het dan 8
toch ook weer niet ‘echt’. Maar wat dan te denken van al die acteurs in bijv. Dornach, die, komend uit vele landen, zich in alle bochten moeten wringen om het Oberufers min of meer accentloos onder de knie te krijgen? Kortom vele overwegingen en keuzes.
Ik zou nu vanuit de spelen zelf, vanuit de concrete rollen willen kijken naar mogelijkheden om daar ‘actueel’ mee om te gaan, als een soort gereedschap voor regisseurs en spelers om mee aan de slag te gaan. Er bestaan gelukkig talrijke publicaties in boekjes en artikelen over directe en verder reikende achtergronden betreffende het ontstaan, het karakter, dieper liggende achtergrondgegevens over de personages (ook los van deze spelen), oorspronkelijke speelwijzen en regieaanwijzingen van Rudolf Steiner in bijv. Dornach. Mijn suggesties beogen bepaald niet die opzij te schuiven, alleen hopelijk wat bij te dragen om de boel weer vlot te trekken waar het vastloopt, enthousiasme op te roepen en vooral nieuwe moed n.a.v. de impasse en het dreigende doodbloeden op talloze plekken.
Er is alleen een probleem: in al die dertig jaar, dat ik regisseerde en daarvóór ook meespeelde, heb ik zoveel gelezen, gehoord, gezien en zelf ontdekt, dat ik werkelijk met geen mogelijkheid kan traceren wat ik nu precies van anderen heb of waar ik zelf op gekomen ben. Dat loopt dus door elkaar en de eventuele eer komt dus op veel punten anderen toe! Misschien kunnen lezers me nog helpen bij het zorgvuldig in kaart brengen van wat anderen ergens al publiceerden….? Zeker is, dat die vondsten van anderen voor mij vaak ongelofelijk zinvol en inspirerend zijn geweest en zich vanzelfsprekend hebben geïntegreerd in hoe ik te werk ging. Achterin geef ik een overzicht van te raadplegen literatuur betreffende de Kerstspelen. 9
Adam en Eva na de zondeval, uit de Belbello-Bijbel, Biblioteca Apostolica Vaticana
10
HET PARADIJSSPEL
Waarom is dit spel toch zo moeilijk om te spelen?
Een belangrijke reden lijkt me het feit dat er geen eigenlijke ‘mensen’ in voor komen, in de zin van hoe wij nu in elkaar steken, hoe wij zelf zijn (na vele incarnaties + onze levensloop nu). Want ook de voor onze ogengeschapen Adam en Eva hebben daar nog allerminst de geringste overeenkomst mee! Verder het in levende lijve verschijnen van Godvader: hoe maak je dat acceptabel? Dat is echt een heel moeilijk gegeven. Al gauw wordt het óf een soort Sinterklaas óf een Kerstman.
In epische stijl worden uiterst dramatische, ingrijpende, onomkeerbare gebeurtenissen in beeld gebracht. Het spel heeft een duidelijk beeldkarakter en schetst in oerbeelden wat de mensheid in zijn oerfase heeft doorgemaakt; ’t geeft een beeld van meer innerlijke en tegelijk heel expliciete processen: het paradijselijke bestaan, het verlies daarvan, de zwaarte, het moeizame van het dan volgende aardse bestaan, maar geen – in de gebruikelijke betekenis – historisch verhaal. De enige echte mens van vlees en bloed in dit spel is in feite de Boompjesdrager! Hij heeft dan ook een belangrijke taak als ‘bruggenbouwer’, vergelijkbaar met de Sterrenzanger in het Kerstspel, maar bijna nóg essentiëler. Ook hier gaat het erom de relatie met het publiek te leggen, nadat de spelers zingend zijn binnengekomen. Omdat zijn tekst in de loop der eeuwen verloren is gegaan heeft Rudolf Steiner die opnieuw geschreven, beseffend hoe onmisbaar die start is! In heel directe bewoordingen vertelt de Boompjesdrager wat we zoal te zien krijgen en verwelkomt alle aanwezigen naar behoren, brengt de kijkers ook even aan ’t lachen door de Duvel niet te groeten, maar ‘m wel stevig in staart en haren grijpen. Denk weer aan wat “groetemens” precies betekent(=laten we ze groeten’’, zie Kerstspel). Dan volgt een lied en bedenk wel, dat er maar 6 spelers zijn. Daar moet dus extra aan het volume geoefend worden!
Dan spreekt de Engel het publiek toe en daarbij kun je al de totaal andere functie proberen te laten doorschemeren dan die van de Engel uit het Kerstspel en later die van de Engel in het Driekoningenspel of je in elk geval van die vjrschillen bewust zijn.
Dan zingt de kompanij in 8 coupletten het proces van de schepping. Weet waar je het dan over hebt! De spelers gaan rechts op een bank zitten. De Duivel links op een zwarte kruk. 11
Adam wordt geschapen en ziet al het geschapene met grote verwondering en hoort ook welke taak hem daarbij wordt toebedeeld. Hij volgt verrukt met een speelse toets de bewegingen van vissen en vogels. Tot slot volgt dan dat ene ‘gestrangh gebod’. Je hebt het gevoel dat hij het weliswaar hoort, maar de gevolgen kan hij eigenlijk niet bevatten: met dood en ‘verderven’ heeft hij immers nog geen enkele ervaring; hij schrikt er dus maar nauwelijks van. .. al beseft hij de ernst wel degelijk.
De kompanij zingt nu wat er plaats gevonden heeft en vertelt over de volgende stap in de ontwikkeling van de mens, nl. hoe Eva uit het lichaam van Adam geschapen wordt. De kompanij bevestigt dit gebeuren door letterlijk stil te staan bij de slaap die nu over Adam komt. In San Gimignano (Toscane) kun je een prachtig fresco zien waarbij Godvader Eva als complete vrouw uit de zijde van de slapende Adam wekt, waarbij zij haar handen naar Godvader opheft. Dit is een heel essentieel gebeuren! Waar het eerst de schepping van de mens als compleet geheel betrof, waarin het mannelijke én het vrouwelijke in de mens nog een eenheid was, ervaart Adam nu opeens dat hij iets mist: het middendeel is hem a.h.w. afgenomen en gaat een eigen bestaan leiden, naast hem weliswaar! Godvader helpt hem te aanvaarden wat er is gebeurd en schenkt hem Eva als zijn “ghesellinne”, en leert hem haar als steun te zien. Hij geeft hun zijn zegen. Adam bevoelt zijn eigen midden, waar nu iets heel duidelijk ontbreekt. Toch is hij blij verrast als hij ziet, dat er nu een gezellin naast hem staat en is “van herten” bereid haar tot zich te nemen. Heel behoedzaam loopt hij om haar heen, bekijkt haar van alle kanten, maar durft haar nog nauwelijks aan te raken. Ten slotte neemt hij haar voorzichtig bij de hand om haar al dat wonderbaarlijks van de schepping te tonen. Pas er voor op, Adam niet als moderne jongeman met een begerige blik Eva te laten begluren! Probeer het vooral naïef te houden: ze leven nog in een gave, onschuldige, ongeschonden, letterlijk paradijselijke verbondenheid. Het gebod om van die ene boom af te blijven wordt dan ook meer als kinderlijke, maar wel duidelijke zaak waar ze zich aan te houden hebben uitgesproken, maar ze hebben nog geen idee wat die gevolgen werkelijk betekenen!
En zo leefden ze dan ook in volmaakte onschuld. Dit hoeft allemaal bepaald niet te betekenen, dat het een saaie boel hoeft te worden! Werk de details creatief uit, maar probeer de essentie ook duidelijk te maken. Ze leven dus voorlopig “vol heerlyckheit” tot de Duivel er lucht van krijgt en een poging waagt ze op een ander nu nog niet bedoeld spoor te krijgen. Let wel: kennelijk geeft Godvader hem die kans! 12
De Duivel vertelt ons van zijn snode plannen. (Deze duivel vertegenwoordigt duidelijk een sterk luciferisch aspect, oranje pruik!). Hij heeft er duidelijk zin in. Draaiend en kronkelend gaat hij Adam zoeken. Die heeft het gebod nog rechtstreeks ‘uit de eerste hand’ gekregen en wijst het voorgespiegelde idee (“soo wort ghy aen u god gelyck”) zeer beslist van de hand.
Wat er nu volgt is machtig interessant! Afgezien van het feit, dat Eva het gebod ‘uit de tweede hand’ ontving, zie je nu voor ’t allereerst het verschijnsel ‘verleiding’ in z’n volle glorie in werking treden! Tussen Adam en Eva speelde dat tot nu toe nog geen enkele rol! Maar de Duivel opent z’n hele trukendoos op dat gebied en Eva maakt kennis met iets nog totaal onbekends en hoogst aanlokkelijks! Ze is gefascineerd en staat, zoals blijkt, helemaal open voor dit nieuwe. Ze plukt de appel, bijt * erin en gaat nu met die zojuist geleerde verleidingstactiek Adam bewerken; zij heeft net van een aspect van het aardse kennis genomen, dat haar buitengewoon aantrekkelijk voorkomt. En ja hoor: Adam bezwijkt voor haar charmes en verleidingskunsten, ontvangt een appel van de Duivel, bijt erin en wat gebeurt er dan: niet te vergelijken met wat er bij Eva gebeurde. Adam ervaart zonder meer een verduistering van “sijn gemoet” ( géén volledige black-out zoals meerdere keren in het Driekoningenspel, maar een korte verduistering), en werpt de aangebeten appel weg.
De kompanij beschrijft in 2 coupletten wat er gebeurd is: opeens is die gave wereld ‘verwond’ geraakt.
De Duivel ontvouwt nu zijn verdere plannen met het mensenpaar en die liegen er niet om. Hij beseft terdege, dat het nu afgelopen is met hun verblijf in het Paradijs (de Hof van Eden) en wil ze de wanhoop in jagen: dat het geen pretje zal zijn om jezelf en je partner het leven zuur te maken en dat je er dus maar beter meteen een eind aan kunt maken. Hij zegt ronduit, dat hij hun heeft voorgelogen en geniet uitbundig met de toevoeging, dat het allemaal veel beter voor ze was geweest als ze pruimedanten hadden genuttigd! Deze Duivel heeft in tegenstelling tot die in het Driekoningenspel bepaald nog iets ‘aantrekkelijks’. Werk dat dus goed uit! Er kan hier zeker door het publiek gelachen of gegrinnikt worden!
Adam ervaart nu hoe grondig, onherroepelijk en zondig de verandering is die hij heeft ondergaan, ziet zich “naekend en oock bloot”. Eva trekt zich beschaamd terug achter een boom. 13
Onmiddellijk wordt Adam bij Godvader ontboden en nadert traag en vol schaamte. Godvader wijst meteen al op de onherroepelijkheid van de gevolgen. En let nu op, in wat voor weer zo’n kwalijke menselijke zwakheid hij al terecht is gekomen! Het was immers Eva, die Godvader hem nota bene zelf heeft geschonken, die in feite buiten haar boekje is gegaan: zonder haar was dit heus nooit gebeurd, hij stond erbij en keek ernaar. Kortom het was haar schuld. Dan wordt Eva ontboden: onder veel tegenstribbelen moet ze wel. Adam duwt haar vanachter die boom, waar ze zich schuil houdt, tot voor de troon van Godvader. Zij legt dan uit, dat het de boze slang was die haar zover heeft gekregen en belooft plechtig dat ze voortaan echt zullen doen wat Godvader hun zegt. Een cruciaal moment. Want wat gebeurt er nu? Godvader gaat met geen woord in op deze ‘onderhandelingspoging’! Niets van: nou vooruit dan maar meisje, jullie krijgen nog een kans. Er is hier namelijk iets gebeurd, dat onomkeerbaar is, dit kan onmogelijk ongedaan gemaakt worden en het is goed je van zulke onherroepelijke, onomkeerbare zaken bewust te zijn.
Gabriël wordt nu geroepen om Adam en Eva met zijn blinkend zwaard uit dit paradijselijk oord te verjagen, dat nu gesloten wordt.
De Engel formuleert nu duidelijk wat zijn opdracht is en Adam en Eva krimpen enige keren iets ineen als hun over de aardse weg wordt verteld. Eva heeft meteen medelijden met ‘die arme vrouwen die na haar in barensnood zullen komen’, maar is volledig bereid zich geheel naar Gods leer te gedragen.
Nu slaat Adam liefdevol en beschermend een arm om haar heen en daarmee zie je er een echt aards element erbij komen. Tegelijk smeekt hij Godvader hen niet al te lang te laten wachten tot hij hen weer terugroept. Gabriël gaat daar op in door ze nu weliswaar dringend weg te sturen, maar stelt hun wel in het vooruitzicht: “tot ik u langsaem wederkeeren heet’’. Met zwaard + machtige armzwaaiingen in grote cirkels begeleidt Gabriël de uitdrijving.
Nogmaals smeekt Eva Godvader hen niet aan hun lot over te laten en weer is het de Engel die elke twijfel daaromtrent wegneem, mits ze zich op de juiste wijze van hun aardse taken kwijten!
Ja en dan komt de Duivel weer op en meent nu volledig de vrije hand te hebben hun het leven op aarde te verzuren en onmogelijk te maken en hen totaal in zijn macht te hebben. Hij ketent hen met een stevige ijzeren ketting aan elkaar en sleurt ze heen en weer tot voor Godvaders troon, doet z’n wrede plannen uit de doeken en waagt het tenslotte uit te roepen: “niemand en rukt z’uyt mynen handen!’ 14
Dat gaat te ver! Godvader grijpt in en dwingt de hellehond voortaan ”stof ende aerd” als spijs tot zich te nemen en zich uitsluitend op z’n buik voort te bewegen. En dan de slotzinnen! Daar ontstond jaren geleden grote consternatie over in Dornach tijdens een bijeenkomst voor regisseurs, waar ik bij was!
Wat zegt Godvader namelijk nu?
“Siet hoe is Adam thans soo ryck,
geworden enen god gelyck,
daer hij het goed en quaadt beseft,
wanneer hy syne handen heft
en leeve in alle eeuwicheid”.
Nu is er een qua tekst vrijwel identieke versie van het paradijsspel opgedoken, waarin deze passage uitvoeriger beschreven wordt, maar met een andere betekenis die duidelijk overeenkomt met wat er in Genesis staat!
“Toen zeide de Heere God: De mensch is geworden als onzer één, kennende het goed en het kwaad: nu dan, dat hij zijne hand niet uytsteke en neme ook van den boom des levens, en ete en leve in eeuwigheid Zoo zond de Heere God hem weg uit den hof van Edenom den aardbodem te bebouwen waar hij uitgenomen was; en hij dreef den mensch uit en stelde cherubs tegen het oosten des hofs van Eden, en een vlammig lemmet eens zwaards, dat zich omkeerde, om te bewaren den weg van den boom des levens. ”
Het gaat in het Paradijsspel dus om de boom van goed en kwaad, in Genesis gaat het ook nog om de boom des levens. Je kunt dus zeggen, dat er wellicht gewoon enkele regels in ‘onze’ vertrouwde versie zijn ‘weggevallen’ in de loop der eeuwen. Maar is dat Rudolf Steiner dan niet opgevallen? Dat geloof ik echt niet. Er is door die weglating wel degelijk een andere, nieuwe ‘waarheid’ ontstaan! Daar ben ik heilig van , overtuigd. En dus heeft Steiner het volgens mij bewust zo gelaten. Waarom? – daar moeten we zelf achter zien te komen.
Destijds in Dornach dacht men er over het algemeen ook zo over, al klonk er ook een zeer verontruste stem van iemand die vond, dat we 15
spoorslags onze tekst moesten gaan ‘verbeteren’. Hoe het ook zij: boeiend genoeg om bij dit alles even stil te staan!
De kompanij zingt jubelend het slotlied en Adam heeft nu de knellende ijzeren band losjes over z’n schouder hangen. En de Engel vat het gebeurde kort samen met de hoopvolle belofte dat eens Godvader zijn zoon zal sturen, die voor ons ‘losgeld’ betaalde na talloze moeizame zware ervaringen en beproevingen op aarde. 16
17 leeg
Aanbidding van het Kind in de stal, uit 1415, Hessisches Landesmuseum, Darmstadt
18
HET GEBOORTE- EN HERDERSSPEL
Let al meteen op hoe het begint: de ‘kompanij’ komt zingend de zaal binnen en loopt dwars door het publiek. Dat is bepalend voor de stemming. Dat zingen spreekt het publiek meteen aan in het gevoel. Vergelijk dat met de start van het Driekoningenspel: daar komen de spelers zwijgend links van opzij achter op het toneel vanuit de coulissen op, je hoort alleen die voetstappen, ze kijken voor zich uit en zwijgen. Ais ze allemaal voor de zitbanken staan, draaien ze een kwartslag, staan even oog in oog met het publiek en gaan zitten. Dat werkt heel confronterend, geen mooi beginlied, je bent meteen alert: wat gaat hier gebeuren?
Ik hoorde vaak van spelers: bij het Kerstspel ben je meteen in de stemming, bij het Driekoningenspel is dat veel moeilijker, er klinkt niet dat beginakkoord. En zo moet het ook: het gaat in dat spel duidelijk om een ander soort aandacht, een bewust appel op de toeschouwer: let op op wat zich hier gaat afspelen! Wees op je hoede.
De Sterrenzanger.
Een belangrijk personage! Hij moet de mensen in de stemming brengen, het contact leggen tussen spelers en publiek en wendt zich dan ook steeds tot beide groepen.
Hoe doet hij dat? Hij begint ermee de spelers op een kluitje bijeen te drijven (“als de spiering in de pan”), maar ziet dat dat zo niks wordt (veel te dicht op elkaar) en laat ze dan geordend, overzichtelijk uitwaaieren in een halve kring en stelt voor eerst eens even wat te zingen: met dat zingen spreek je de mensen ook weer aan in hun gevoel, zoals dus ook aan het begin, waarbij je al meteen een betrokkenheid hebt gecreëerd. Maar hij beseft dan opeens, dat hij toch eigenlijk eerst de hogere wereldorde moet groeten in z’n drie aspecten, alom tegenwoordig (dat uit zich in dat groeten naar drie richtingen) en dat gebeurt met eerbied. Dan volgen Jozef en Maria en het Kind + os en ezel en daar kun je dan al meteen enorm gaan variëren ‘in de manier van groeten! Doe je dat allemaal zo’n beetje hetzelfde dan wordt het stereotiep en oervervelend. Je kunt bijvoorbeeld even met je armen een wiegende beweging maken bij het kindeke, met je gebaren het robuuste, omvangrijke van de os aangeven, ook met je stem (en iemand kan bijv. even een geloei laten 19
horen) en dan ook zoiets met die fijnere bouw en bijv. de lange oren van de ezel. Enorm bewegelijk en plastisch aan de gang gaan!
Ja en dan dat “groetemens deur son en de maneschijn” wat betekent dat? Wat wordt daarmee bedoeld?
Groeten me se deur = laten we ze (nl. Maria, Jozef etc.) groeten via (door) de zon en de maan, als de poorten naar hogere werelden. Er bestaat een oude rozenkruiserspreuk, waarin staat dat “de Mensenzoon uit zon en maan ontstaat”. D.w.z. Liefde (zon) en Wijsheid (maan) komen samen, worden één. (In andere samenhangen spreekt Steiner over de aarde als ‘Kosmos van de liefde’).
Dan volgt : “groetemens deur kruydeken en de blad …” en de regen wordt genoemd: Laten we ze groeten via de wereld van het z.g. etherische: het levende, de planten en het levenschenkende water- element, waarin ook het goddelijke beleefd kan worden; de heilige regen staat er! Dat hoeft allemaal heus niet braaf en kleurloos gespeeld, nee, heel opgewekt en levendig, maar je moet wel weten waar het over gaat, anders sta je maar wat te zwammen. En dan wordt de manier van groeten opeens heel anders: Met gepast werelds respect wordt nu de keizer, de hoogste aardse leidinggevende gegroet, op een heel andere manier dan Vader, Zoon en Geest! Met aardse correcte gebaren, een beetje stijfjes misschien. Het kan zijn dat daar in die herberg zijn portret ergens aan de muur hing! Dan switch je weer over naar een meer kameraadschappelijke begroeting van de ‘meester’ (kan in dit geval de pianist zijn, aangezien aan het slot de regisseur/leermeester wordt gegroet). Ik zag eens een sterrenzanger op de vleugel gaan staan!
Dan ziet hij op de voorste rij meneer pastoor en andere kerkelijke functionarissen zitten. Probeer voortdurend de spelers erbij te betrekken, als je ze groet en dat doe je dus ook met een zeker ontzag voor deze verlengstukken van de Paus.
En ja hoor, achter in de zaal ontwaar je opeens ook een stelletje schepenen en daar in de hoek zelfs de schout! En zoek nog even op in een encyclopedie wat voor functies zulke figuren ooit precies hadden in de samenleving…Zie ze daar echt zitten, lokaliseer ze nauwkeurig! Maak er wat van! Wijs ze exact ergens aan, zet grote ogen op, sleur er bijv. een van de herders bij. Dus ze eerst ontdekken en dan pas groeten, dat verlevendigt de zaak enorm. Publiek op de eerste rij krijgt soms de neiging even achterom te kijken! Je krijgt in deze start de kans van je leven, dat moet je uitbuiten! Straks speel je niet meer mee. 20
Ten slotte groet je het publiek, waar je allerlei bekenden in signaleert, dat kan heel enthousiast, samen met de spelers (alleen Maria, Jozef en de Engel moeten zich wat inhouden natuurlijk).
Maar dan kom je tot de pijnlijke ontdekking, dat je een groep belangrijke hoogwaardigheidsbekleders over ’t hoofd gezien hebt, de vroedschap. Je ziet ze opeens zitten. Die had natuurlijk vóór de “agtbare gemeent” gegroet dienen te worden. Uiterst pijnlijk. Wat doe je in zo’n geval? Je gaat ze wat overdrevener groeten en slaat een beetje door: laten we ze groeten door de “wortelkens so in der eerde staan, zonder één wortelken over te slaan”. Dat zegt hij tegen de spelers, die dan kris-kras door elkaar lopend al die worteltjes gaan groeten. Het loopt een beetje uit de hand en er dreigt chaos. Hoe krijgt hij het zaakje weer in de vorm? (ondertussen kun je wel vaststellen, dat er wel degelijk een ordening zit in die gebieden, waar doorheen al die groepen gegroet worden: eerst via zon en maan, dan plantengroei en de groeizame regen en tot slot kom je helemaal beneden aan, op/in de grond, waar de wortels/de roots in vastzitten).
Maar… de zaak moet weer op orde komen en de sterrenzanger zegt dus: “laten we ’t anders beginnen” en concentreert op de bij uitstek heldere vorm van de “star”, het kristallijne. Iedereen vindt z’n plek weer, eventueel kan die oude dove Chrispijn, die nog ergens rondscharrelt er nog even bijgeplukt worden.
Om welke ster gaat het nu? Om twee sterren, nl. de zesster (lelie) van de Engel en de vijfster (roos) van de sterrenzanger. Hij groet ze duidelijk allebei. En daar steekt natuurlijk ook weer een heleboel achter!
De zesster van de Engel ( op oude schilderijen zie je de verkondigings- engel vaak afgebeeld met een lelie: die heeft altijd zes bloembladeren, zoals in principe alle andere bolgewassen). Die stervorm is van oudsher in verband gebracht met wiisheidskrachten, die ook weer met de maan samenhangen. Het is de Joodse Davidsster; uit de stam Davids werd Jezus geboren. De oude voorspellingen leefden al heel lang onder het joodse volk. Dit z.g. hexagram bestaat uit twee in elkaar geschoven losse driehoeken, waarvan bij de ene de punt omhoog wijst en bij de andere naar beneden en samengevoegd het beeld zijn van de macrokosmos. De oude Alchemisten gebruikten het hexagram ook als beeld van de mens, zoals die was samengesteld uit de vier elementen aarde, water, lucht en vuur.
De vijfster, die de sterrenzanger op zijn “scheer’ heeft, geeft een ander aspect van de mens weer, nl. als microkosmos, met twee benen op de 21
grond, ‘geaard’ dus (zie bijvoorbeeld de schets van Leonardo da Vinci !) en vanuit één punt opgebouwd tot een geheel. Deze ster heeft verwantschap met de zon, is ook het teken van Michael. Daarbij hoort de roos, die zoals alle rosaceeën viifbladiq is. Deze hangt samen met liefdekrachten. In Christus komen uiteindeliik beide principes bij elkaar: wijsheid en liefde. De sterrenzanger wijst daarop en begroet ze. Met alle grappen erbij zoals bijv. die herder die z’n vingers tussen de schaar krijgt bij het begroeten van al die losse houtjes.
Ten slotte wil hij nog even gepaste aandacht voor zichzelf en slaat daarbij een beetje op hol, hij geniet ervan lang aan het woord te zijn en in het middelpunt te staan. Hij is eigenlijk een gewóón mens, zoals iedereen uit het publiek.
Dat hij zelf gegroet wil worden pikken zijn medespelers nog net, maar als hij hetzelfde eerbetoon voor zijn hoed vraagt wordt hij te grazen genomen; één pakt zijn hoed af en gooit die naar een ander. Het wordt dan duidelijk tijd de boel af te ronden! Hij pakt/krijgt zijn hoed terug, groet de leermeester, de regisseur en met een stralend, groots gebaar van hoe aan alles is gedacht en alles is gegroet kan het eigenlijke spel beginnen.
Deze rol kan best wat acteertalent gebruiken, levendigheid en een grondige investering in het kleur geven aan al die details!
————————-
Dan begint ‘Het spel van Christi geboorte’, dat gaat over de bereidheid om te ontvangen en toe te laten, een plek/ruimte te geven of juist niet, door de deur gesloten te houden en af te wijzen wat vraagt om te worden opgenomen. Na een lied volgt de verkondiging aan Maria. Overigens bestaat er verschil van mening over de plaats in het spel, waar de begroeting door de Engel plaats vindt: vóór de verkondigings-scène of erna. Dat laat ik hier in het midden, hoewel ik zelf kies voor het tweede.
Een goede hulp kan zijn op zoek te gaan naar afbeeldingen van de verkondiging op oude schilderijen, dan kom je heel opvallende kenmerken tegen; de aanvankelijk verstilde ingekeerde stemming van Maria, die dan die overweldigende verschijning beleeft van de Engel (Aartsengel), die haar een boodschap brengt. In Florence zag ik ooit een 22
schilderij, waarop het boek waar Maria in las, op de grond is gevallen: ze schrikt echt, al moet je dat natuurlijk niet overdreven gaan spelen, maar je mag ‘t je wel realiseren en voelen hoe overweldigend zo’n ervaring moet zijn! En je kunt eventueel met je handen iets van een openend gebaar maken (probeer iets). Het is immers niet gewoon wat haar overkomt! Realiseer je daarbij hoe jong deze Maria is (er valt daar veel over te lezen bij bijvoorbeeld Emil Bock: “Tussen Bethlehem en de Jordaan”). Natuurlijk is er niet vaak een heel jonge, maagdelijke Maria beschikbaar en dat hoeft ook absoluut niet, maar ook al is het een ouder iemand: probeer dat element toch bij jezelf op te roepen, na te voelen, die zuiverheid, die bijna kinderlijke, onbevangen, religieuze stemming.
Op sommige oude schilderijen zie je een oud kuisheidsgebaar bij dat tafereel, waarbij Maria haar rechterhand op haar hart legt en haar linker op haar buik: dat zou je zo kunnen doen, als de Engel zegt: “want gij sult bevrugt worden en enen soon baren”, maar alleen als je dat aanvoelt en er achter staat: dat zijn heel subtiele zaken.
Belangrijk acht ik ook, dat de Engel vooral niet oog in oog met Maria staat, dat het dus niet om een ontmoeting tussen twee mensen gaat. Dat moet je duidelijk maken. Maria zou frontaal naar de zaal gekeerd met iets gebogen hoofd kunnen staan en opkijken wanneer de engel schuin achter haar verschijnt. Zij ziet hem op een ‘andere’ manier.
De gebaren, die Maria maakt moeten iets uitdrukken en dus niet zomaar wat bewegingen maken en vooral ook niet teveel. Aan het slot, als ze zegt: “Siet de dienstmaagd des heren…” kan ze haar handen gekruist over de borst leggen, helemaal bij zichzelf, de opdracht aanvaardend.
Nog kort iets over de Engel. Dat is bepaald een moeilijke rol. Door het simpele feit, dat het niet om een mens van welk niveau dan ook gaat. Hoe geef je dat vorm? Zeker niet door zoetelijke elegantie. Dat is iets heel anders dan harmonische bewegingen, die hier beslist wél op hun plaats zijn. Deze Engel is bovendien een Aartsengel, dus van een hogere rang dan bijv. Maria’s eigen (bescherm-) engel, met een heel speciale opdracht/boodschap. Het gaat hier om Gabriël (ga op zoek naar zijn algemene kwaliteiten en functies), en besef de kracht, de overweldigende werking van zijn verschijning. Ik heb een aantal keren engelen door mannen zien spelen (het woord ‘engel’ is ook mannelijk in het Duits!): dat kan prachtig zijn, het zoetsappigheidsrisico is dan meestal te verwaarlozen. Al kun je ook kijken in welk van de drie spelen dat iets meer of wat minder past qua stemming, maar in feite zou het bij alle drie kunnen denk ik. (Oorspronkelijk werden trouwens alle rollen door mannen en jongens gespeeld). 23
Na de ommegang “Als Maria…” volgt de begroeting door de Engel, die hier niet zozeer specifiek als Gabriël optreedt, maar ook niet als gewoon mens zoals de sterrenzanger. Hij benadert het publiek heel anders, serieuzer, geeft aan waar het over zal gaan en wijst erop, dat het niet om heidense verzinsels gaat, vraagt om gepaste aandacht en adviseert goed te luisteren. Probeer het ook te ‘vullen’, een zeker gewicht mee te geven, het moet echt ‘indrukwekkend’ zijn en niet een wat overbodig, saai praatje worden. Maar wat misschien wel het belangrijkste ‘advies’ is:
“Swijght stil en opent wijd u oren”: dat lijkt me de kern: luister écht goed naar wat er gezegd wordt, wat geopenbaard wil worden, stel je daarvoor open, houd even je alledaagse commentaar en oppervlakkige logica terug. Luister naar wat toegang zoekt.
Na het krachtig gezongen lied “Keizer Augustus…” (breng vooral ook duidelijk nuances aan in manier van zingen van de liederen: die gaan nl. over verschillende onderwerpen en je kunt dat in de manier van zingen tot uitdrukking brengen) zien we Jozef en Maria in hun woning in Nazareth. Nu gaat het erom aandacht te hebben voor hoe ze op elkaar reageren, met elkaar omgaan en probeer dat even door te trekken naar vergelijkbare (problematische) situaties in je eigen leven, waar bijvoorbeeld een van de twee er geen gat meer in ziet, niet weet hoe iets op te lossen. Hoe dan de ander probeert een mogelijke oplossing aan te dragen……Dat heen en weer, dat afwegen, het wel of nog niet zien van verschillende mogelijkheden. Weer gaat het om het dichtbij te laten komen, herkenbaar maken voor jezelf.
Jozef maakt zich enorme zorgen: op reis moeten gaan met zijn jonge, hoogzwangere vrouw, financieel staan ze er niet best voor: hij redt het nauwelijks meer zijn beroep goed uit te oefenen: reumatische vingers misschien? En daarmee maak je het niet platvloers! Nee, het gaat erom je werkelijk in te leven. En dan die heel jong Maria, vol vertrouwen, dat er vast wel een oplossing te bedenken valt: er is heus wel iemand die hun het benodigde geld wil lenen, zij zal het wel gaan vragen aan een vriend. Jozef, duidelijk meer ervaren in zulke zaken, ziet dat absoluut niet zitten: wij hebben toch geen kapitaalkrachtige connecties, iedereen heeft ’t moeilijk. En met een zucht legt hij het dan maar in Gods hand…. Hoe praktisch is dan de suggestie van Maria om hun osje mee te nemen en het in Bethlehem te verkopen aan de slager. Maar Jozef, somber als hij hoe dan ook al is, vindt dat een slecht idee: misschien is het beestje nog wat jong en kan hij er later als het zwaarder is veel meer voor vangen. Bovendien moeten ze toch ook nog verder ergens van leven? Maar ja, uiteindelijk ziet hij dan wel in, dat dit misschien toch de beste oplossing 24
is. Prachtig, dit wikken en wegen, idee opperen, aanvankelijk afwijzen, maar dan toch… Dat kennen wij toch ook. Zoek naar eigen voorbeelden.
Als ze dan in de buurt van Bethlehem komen, zien we hoe Jozef even het tempo wil opvoeren, bang dat ze net te laat arriveren, de poorten gesloten zijn en ze buiten moeten overnachten! Maar Maria is aan het eind van haar krachten, ze kan gewoon niet meer. Wij kennen zulke situaties ook wel, als je een lange wandeling met kinderen maakt en het langer duurt dan iedereen dacht. Ze krijgen blaren, dorst of andere ongemakken en beginnen te jengelen. Wat doe je in zo’n geval? Afleiden met een prettig vooruitzicht! Bijvoorbeeld een warme beker chocolademelk of een krentenbol bij de bakker. Vooral blijven praten en er wat van maken. En dan opeens ben je waar je wezen wilt.
Wat doet Jozef? Uiterst liefdevol (slaat een arm om haar heen), heel rustig doorlopend, begint hij over warme doeken en dat hij daarmee straks haar ledematen ‘zoetjes’ zal warm wrijven. En ja hoor, kijk, we zijn er al! Dat is toch prachtig en zo dierbaar gehanteerd! Dat spéél je dan niet, dat maak je waar! Maar nu nog onderdak vinden. Dat zal vast wel lukken bij Rufinus, die oude kennis van hem.
En dan spelen zich tekenende beelden af van hoe ‘de wereld’ op heel verschillende manieren afwijst wat toegang zoekt, wat om opname vraagt. Rufinus hoort het trieste verhaal van Jozef laconiek aan, maar helaas, alles is vol, niks aan te doen, “zowaar als ik hier sta”, geen speld tussen te krijgen. Pech gehad jongen. Je ziet hier een houding van onverschilligheid, lamlendigheid, vadsige gezapigheid (dikke pens), reden voor mij hem frontaal, plomp, breed neer te zetten, bijv. een pollepel aflikkend, z’n schouders ophalend, breeduit verklarend waarom het allemaal niet kan, absoluut niet bereid wat ruimte te ‘creëren’. Een houding van: wat zal ik me uitsloven? Alles loopt toch lekker zo?
Bij die waarden kun je ook eens bij jezelf nagaan, hoe dat kan gaan, wat jou wel eens is overkomen of als je zelf misschien onverwacht bezoek krijgt, wanneer dat niet zo goed uitkomt of waar je echt niet op zit te wachten. Dat kan zich in allerlei vormen voordoen. ‘Ze’ kondigen bijv. aan, met z’n vieren te willen komen logeren en je hebt maar twee slaapplaatsen. Leen je dan een luchtbedje bij de buren? Laat je er eentje op de bank slapen? Creëer je dus een mogelijkheid of zeg je direct dat het niet kan. Ik bedoel natuurlijk niet, dat je altijd extreem gastvrij moet zijn als je zelf misschien totaal aan je eind bent, maar probeer herkenbare overwegingen/situaties op te roepen, alweer om wat zich daar afspeelt te ‘actualiseren’ (Je kunt het ook breder doortrekken naar situaties waarin vluchtelingen een plek zoeken) en laat zien wat er 25
precies gebeurt als het langverwachte kind geboren wil worden. Weer zo’n glashelder ‘beeld’ in drie varianten.
Bij de tweede herberg zien we dus weer een andere manier van afwijzen. Jozef krijgt amper de kans zijn vraag naar voren te brengen. Deze Servilus vertegenwoordigt het type, dat uitsluitend uit is op winstbejag. Hij ziet direct, dat hij te maken heeft met een stelletje armoedzaaiers, scheldt ze uit en houdt het kort: wegwezen jullie. Hij verdoezelt zijn oogmerk niet en wenst verder geen tijd aan dit ‘ bedelvolk’ te verspillen. De mentaliteit van: tijd is geld en de rest is flauwekul. De keiharde moneymaker. Ook dit type kennen we natuurlijk en komen dat in de zakenwereld, maar ook in het klein vaak genoeg tegen.
En wat gebeurt er dan? Maria is wanhopig en vraagt God om erbarmen te hebben. Met wie? Dat staat er niet specifiek, maar min of meer ‘algemeen’: nl. of God zich wil erbarmen. Ze omschrijft wel haar situatie en vraagt om hulp van ‘bovenaf’. Tegelijkertijd ervaar ik er een vraag in om erbarmen te hebben met iemand, die zo keihard en zonder enig begrip reageert. Misschien wat ver gezocht? Maar ik acht dat bij iemand als Maria niet ondenkbaar en het overwegen waard. ..
Het lijkt me goed deze waard ‘en profil’ te spelen, dat geeft hem een scherpere contour. Hij zou misschien vooraf een glaasje azijn kunnen nuttigen om in de stemming te komen…
Maria’s noodkreet klinkt op straat en is blijkbaar gehoord door weer een andere herbergier. Aangezien er soms meer vrouwen-aanbod is om mee te spelen, lijkt mij deze rol geknipt om door een (nieuwsgierige) vrouw te laten spelen. Waarom? In tegenstelling tot de vaak gehoorde benaming ‘goede’ waard, raad ik aan hem/haar eens goed onder de loep te nemen: wat zien we gebeuren? Deze figuur hoort iets op straat en is nieuwsgierig naar wat er allemaal aan de hand is, gaat kijken en informeert naar de problemen, wijst erop dat ook haar logement helemaal vol gasten zit, maar voor het oog van de hele buurt biedt ze als ‘voorlopig’ onderkomen haar stal aan: wat een goede daad! En alle buren zien hoe goed zij is! Maria is diep dankbaar. Kortom: voor het oog van de hele buurt hangt hij/zij de goedheid zelve uit, die die arme sloebers een plekje aanbiedt en zelfs – later – een bed in haar helaas nu nog overvolle logement. Maar… is zij dat wérkelijk van plan? Al gauw zal ze haar ware aard tonen. Nu gaat ze hen, zeer tevreden met zichzelf, voor naar de stal. 26
Eerst installeren Jozef en Maria zich daar, Maria vraagt in haar lied aan Jozef haar ‘trooster’ te willen zijn, nu de geboorte zich aankondigt en er volgt nog een gesprek tussen hen over het osje. En dat verloopt anders, a.h.w. omgekeerd aan toen in Nazareth: nu is opeens Jozef vol goede moed en vertelt wat hij allemaal de volgende dag gaat regelen, geen zorgelijke, pessimistische stemming! Maar nu Maria het moeilijk heeft, ziet zij het opeens somber in. Maar Jozef stelt haar gerust, nu is hij degene, die het wel weer ziet zitten. Prachtig, hoe zij om beurten, elkaar steunen en opbeuren.
Dan vindt de geboorte plaats. Daar zijn van ouds mooie vormen voor gevonden, al blijken er bijv. in Dornach en in Stuttgart verschillende tradities te leven (op beide plekken gaf Steiner aanwijzingen, kennelijk kan het op verschillende manieren). Jozef heeft zich iets afgewend, ‘slaapt’ min of meer. Het blijkt nog steeds zeer bevredigend, dat de Engel het kind bij liermuziek laat ‘afdalen ‘in Maria’s armen.
Maar als spelers moet je wel proberen hier heel intens ‘bij’ te zijn. Dan kan het in al z’n eenvoud als heel bijzonder en intiem en voor kleine kinderen heel reëel worden. Maria vraagt dan aan Jozef even te gaan vragen of ze nu alsjeblieft in het logement mogen (stel je die situatie even voor!). Maar Jozef, amper wakker, ziet het kind nog niet en sputtert wat tegen: we moeten nu niet meteen al moeilijk gaan doen en teveel vragen. Maar dan dat moment waarop hij het kindje ziet! Laat duidelijk zien hoe verrast hij is. Dat kan zo ongelofelijk ontroerend zijn (maak daar wat van!) en hij aarzelt dan ook geen seconde meer, pakt de lantaarn en haast zich naar de waard(in). Het schijnt dat Steiner ooit bij het voorspelen van de Jozef-rol, misschien wel op dit punt, struikelde en viel. Iedereen schrok enorm, maar hij zei toen iets van dat Jozef ongeveer zo stuntelig gespeeld mocht worden. Natuurlijk moeten wij hem niet met opzet laten struikelen maar iets onbeholpens (zonder kluchtig te worden!) mag hij zeker hebben.
En dan komt de aap uit de mouw: je moet je voorstellen, dat waarschijnlijk helemaal niet uiterlijk te zien was dat Maria hoogzwanger was; met al die gewaden, ook nu nog in het Midden Oosten, is dat volstrekt niet direct duidelijk! Als Jozef dan uitlegt wat er aan de hand is en of ze daarom nu …. enz. laat dan vooral die waard(in) behoorlijk schrikken; dit kan heel concreet uitgedrukt worden, laat dat duidelijk zien, dus niet alleen in de tekst maar ook uitgesproken in het spel met wat voor een schijnheilig mens we hier te maken hebben! Als het er namelijk op aan komt geeft ook zij niet thuis, is de deur ook gesloten en ze heeft nota bene net 24 nieuwe gasten (wél met een volle beurs, kun 27
je aannemen) binnengelaten en hadden we niet allemaal gehoord, dat Maria en Jozef eerst aan de beurt zouden komen? Goede waard? Niks daarvan! En zingt Maria niet, als Jozef haar deze teleurstellende reactie komt vertellen, over hoe “ontrouw de wereld” toch is, dat het een schande is om hen in dat mensonwaardige onderkomen te laten zitten? Je kunt niet opmerkzaam genoeg zijn wat betreft al die details. Als Jozef met het slechte bericht terug gaat kun je hem eerst wat langzaam, piekerend laten lopen, niet wetend hoe het nu verder moet en dan halverwege als hij iets bedacht heeft (de krib) opeens wat sneller laten lopen. En als je dat werkelijk tot in al die kleine, maar zo duidelijke aspecten herkent en navoelt, en in je rol vorm geeft, dan mag je hopen dat je dat overbrengt op het publiek, zodat het (weer) geboeid kan raken. Dan wordt het ‘waar’ en niet alleen een weer even in te weinig tijd opgelapt toneelstukje…
——————————–
En dan volgt het ‘Herdersspel’, waarin het gaat om de oproep, de boodschap, het appel om op weg gaan, te gaan zoeken en vinden.
Daar openbaart zich ook een enorme veelheid van verschillen en karaktertrekken, die je absoluut moet uitbuiten en zien vorm te geven. Het gaat hier niet alleen om drie personen met hetzelfde beroep, maar ook om mensen, die niet alleen in leeftijd verschillen maar ook totaal verschillend omgaan met wat hun overkomt, vanuit een volkomen eigen innerlijke gesteldheid, die zich uitdrukt in hoe ze dingen verwoorden, hoe ze op elkaar en situaties reageren en wat ze over hun dromen vertellen. Het begint al karakteristiek; Gallus komt haastig op, denkend dat hij de laatste zal zijn: dat duidt al op een zeker pessimisme (ik zal wel weer…). Hij heeft ’t behoorlijk koud, z’n voor de zoveelste keer aan Stiegel uitgeleende wanten heeft hij ook al niet terug gekregen, bij hem lijkt alles bepaald niet van een leien dakje te gaan, een piekeraar ook, zoals we later nog zullen horen.
Daartegenover Stiegel, stomverbaasd, dat hij niet als eerste arriveert. Die beseft niet, dat hij Gallus’ enige paar wanten aanheeft. Hij is de jongste van de drie, is géén zwartkijker, beetje overmoedig, nog weinig tegenslag gehad of gewoon wat primair ingesteld. Tenslotte komt de oudste van dit stel, zoals altijd, weer eens te laat. Hoe komt dat? Hij is getrouwd en zit thuis een beetje onder de plak. Daar doen z’n maten wat lacherig over, maar ze zien ook wel pluspunten: Witok zit redelijk verzorgd in de kleren, hij krijgt geen natte voeten: z’n schoenen heeft hij 28
voor vertrek nog moeten repareren. En hij heeft altijd eten bij zich, voor alle drie!
Maar eerst nog even aandacht voor hun beroep: het is echt aan te bevelen je ook hier weer goed te realiseren waar dat op neer komt, wat je daarvoor moet kunnen. Die herdersrollen worden graag gespeeld, maar toch is het niet zo makkelijk die sfeer te pakken; het gaat echt niet zo maar om een stelletje naïeve lomperiken of ongemanierde lolbroeken., (zonder borden en bestek aan tafel eten betekent toch niet automatisch vies eten?). De vraag is om te beginnen: hoe kom je tot een ‘oerbeeld’ van wat een herder is. Dat kan bijvoorbeeld vanuit de tegenstelling herder – koning. Maar zoek vooral ook naar algemene karakteristieken:
* ze staan onderaan de maatschappelijke ladder, arme mensen, die voor de schapen van anderen moeten zorgen.
* Ze zijn het minst ontwikkeld in de zin van intellectueel geschoold en opgeleid, ze leven in hoofdzaak in en met de natuur en zijn daar volkomen afhankelijk van en er ook enorm mee verbonden: ze moeten de weersomstandigheden leren inschatten, geschikte weidegronden uitzoeken, alert zijn voor dreigend gevaar (wolven). Dat vraagt een uiterst subtiele georiënteerdheid op de aarde en de elementen.
* Ze beschikken over een grote openheid voor allerlei gewaarwordingen en staan wat betreft een aantal aspecten ook dicht bij de boeren, al is er natuurlijk een fundamenteel verschil (denk aan het Kaïn/Abel-contrast). Ik maakte één keer mee, dat een oudere boerenknecht de rol van Witok speelde: dat was een ontroerende ervaring: je hoefde hem geen enkel advies te geven, geen enkele regieaanwijzing. Hij was een herder, vanzelfsprekend.
De meesten van ons moeten zo’n kwaliteit zien te verwerven. Weet je bijvoorbeeld, hoe zo’n dikke, vettige schapenvacht voelt? Hoe schapen grazen, keurig en systematisch en hoe totaal anders geiten daarentegen hun voedsel tot zich nemen links en rechts, hap-snap.
Je komt als bewuste 21e-eeuwer al een heel eind als je probeert iets van die basis-stemming te pakken en ’waar’ te maken, je in te leven in iets van die naïeve spiritualiteit, vervuld van een diepe eerbied en innige vroomheid. En daarnaast stevig op de grond te staan, niks geen sentimentaliteit, maar met pittige humor. En probeer bij de eerste stap al als een herder, als dié herder te lopen, ook bij de ommegangen! 29
Dit alles als algemene basis. Maar dan! Probeer de onderlinge verschillen op te sporen en werk die met verve uit! Want een herder is wel een herder, maar ook een mens met een eigen karakter, leeftijd, gezinssituatie, sociale plek in dat groepje.
Hoe kom je die dingen op het spoor? Door gewoon goed te luisteren.
a. ) Wat zeggen ze (inhoud)?
b. ) Hoe formuleren ze dat (weinig/veel woorden, woordkeuze)?
c. ) Hoe reageren ze op elkaar, op gebeurtenissen, op ervaringen?
Dat blijken ‘gouden sleutels’! Dan leer je ze namelijk kennen.
Gallus blijkt goed georiënteerd over allerlei actuele zaken en verordeningen en maakt zich daar zorgen over.
Stiegel weet nergens van en vraagt zich af of ’t maar een kletsverhaal is of echt waar (Gallus kan daar dan ietwat beledigd heftig van ja knikken) omdat ‘het volk’ nu juist betere tijden verwacht.
Witok, al wat ouder en met verantwoordelijkheid voor misschien wel een talrijk gezin, begint erover te jammeren, dat hij de eindjes maar nauwelijks aan elkaar kan knopen en dat iedereen aldoor maar tegenslagen ervaart.
Dan komt er meteen weer die kant van Gallus naar de oppervlakte: nou, zó zielig heeft Witok het toch zeker niet en hij start een lange tirade van zelfbeklag, waar de andere twee op een gegeven moment schoon genoeg van krijgen. Hij gebruikt altijd veel woorden en houdt zeker niet van vaagheden. Als hij over de wolf begint en de andere twee, maar Gallus zelf óók, bij dat woord alleen al schrikken, probeert Stiegel die allergrootste dreiging in hun bestaan wat te verdoezelen en suggereert dat het net zo goed de hond van de slager geweest kan zijn. Alsof dat wat uitmaakt! En “bij ongeval doodgebeten” is helemaal vage onzin. Maar hij verdraagt het domweg niet dat Gallus het zomaar bij de naam noemt. Dat is toch ook iets wat wij kennen? Wij verdragen vaak niet dat iemand iets cru uitdrukt, een rechtstreekse formulering gebruikt, die nogal bedreigend overkomt en hanteren z.g. eufemismen, waardoor de klap iets minder hard aankomt, ook al houd je jezelf daarmee soms enigszins voor de gek; denk aan CA in plaats van kanker. Maar ook bij het overbrengen van een vervelende boodschap of ‘t bespreken van steken die je collega heeft laten vallen. Doe je dat zonder er doekjes om 30
te winden, door ongezouten man en paard te noemen, dan heb je grote kans op bonje. Iets dergelijks speelt zich hier ook af tussen Gallus en Stiegel. Gallus blijft bij zijn manier van weergeven en die twee krijgen ruzie. Ook al zo interessant om na te gaan hoe dat knokpartijtje nu precies ontstaat. Wie begint daarmee? Gallus is goed van de tongriem gesneden, Stiegel is daar niet zo goed in en dan zie je wat er bijv. ook kan gebeuren bij kinderen, wanneer de één niet meer tegen het gelijkhebberige geredeneer van de ander opkan: hij gaat op de vuist! Ook dit zijn weer zulke ongelofelijk treffende processen, waarbij je die typerende karakteristieken op het spoor komt! Stiegel deelt vanuit een soort machteloosheid de eerste mep uit. En wat gebeurt er nu? Grijpt Witok die vechtjassen bij hun, nekvel? Hij heeft grote moeite met dat geruzie, maar is absoluut niet het type dat ze uit elkaar haalt en met gezag beveelt dat het afgelopen moet zijn. Hij is een zachtmoedig mens en wijs! Zijn taktiek is ‘afleiden’, ook al zo’n prachtig, oeroud recept. En dat werkt onmiddellijk. Met het eten dat zijn vrouw hem heeft meegegeven zwaait hij tussen het tweetal en de ruzie is voorbij.
Drie totaal verschillende karakters, in combinatie met leeftijd en sociale plek binnen hun ‘beroepsgroep’:
Witok: ouder, getrouwd, levend vanuit het middengebied, levenservaring.
Stiechel: jonge knul, energiek, impulsief, vanuit de wil reagerend.
Ze gaan eten en dat vraagt ook aandacht: er wordt soms overdreven ongemanierd gedaan. Daar moet je toch mee oppassen. Natuurlijk eten ze niet met mes en vork en natuurlijk kunnen ze best een stukje spek tussen hun tanden uitpeuteren en tegen vingers aflikken is ook niks en verzin nog maar wat … Stiechel kan ook best proberen nog iets extra uit Witoks tas te pikken (omdat hij, vergelijkend, vindt dat hij te weinig heeft gekregen) en hem met dat doel even afleiden door bijvoorbeeld naar een ster aan de hemel te wijzen, maar ga niet zogenaamd lollig vies zitten eten, dat is zo goedkoop.
En dan verandert opeens de stemming. Witok vertelt over die verwachting onder het joodse volk, de vervulling die nabij lijkt. De andere twee zijn een en al aandacht. Gallus uit zijn verlangen en stelt zich de intense vreugde voor, maar tegelijk in een vorm die uitdrukt: was het maar zover! Maar helaas … nu nog niet. Weer die wat zorgelijke, piekerende zielenhouding. Daartegenover Stiechel, die heel nuchter even 31
exact wil weten: wanneer en waar. Als Witok dan antwoordt, dat hij alleen iets over de plaats weet, namelijk vlakbij en over de uitverkoren maagd spreekt, zie je ze a.h.w. opgaan in dat beeld en in een dromerige sfeer komen, waar dat gapen en ’t voorstel even een uiltje te knappen vanzelf in uitmondt.
Als dan de Engel in hun droom verschijnt en hen aanspoort op weg te gaan, krijgen we weer een uniek beeld van hoe fundamenteel verschillend deze drie dat opnemen, ervaren en later verwoorden: ook hier zijn hun teksten onderling absoluut niet verwisselbaar!
Gallus is als eerste even half wakker, te wakker en te dicht bij het aardse om die andere wereld zuiver waar te nemen: het is niet pluis, spookt het soms? Hij heeft last van het nuchtere intellect. Stiechel ervaart al het wonder en neemt iets lichtends waar. Alleen Witok, dicht bij de essenties, kan precies benoemen wat het is: een duidelijke stem en een engelenschaar. En dezelfde verschillen zien we als ze, wakker geworden, elkaar vertellen, wat ze hebben gedroomd. Natuurlijk is Gallus het eerst wakker: hij is gewoon de meest ‘wakkere’ van ’t stel, in die zin modern. Stiechel, als impulsief wilstype slaapt letterlijk ’t langst en komt pas bij z’n positieven als hij eerst, wakker gepord, een flinke smak maakt en zich daardoor realiseert: er is iets bijzonders gebeurd. Als ze dan zingend verslag doen, merk je hoe Gallus veel woorden nodig heeft om een nauwkeurige uiterlijke beschrijving te geven van de situatie in Bethlehem. En Witok? Zijn hart vloeit over van zoete vreugde en honing en bloeiende rozen! Hij geeft een gemoedsbeeld. Stiechel beschrijft het op weg gaan, de actieve kant, een engel neemt hen mee naar de plek, waar het wonder heeft plaatsgevonden. Als Gallus dan voorstelt om er heen te gaan, kun je bijvoorbeeld Stiechel onmiddellijk laten vertrekken, maar bij z’n mouw laten pakken door Gallus, die hem erop attent maakt, dat ze iets dienen aan te bieden. Ook dat weet Stiechel meteen, heel praktisch een kruikje melk (verwant met het etherische), Witok kiest een lam (verwant met het astrale) en Gallus neemt twee ‘producten’, fysiek geworden, ’losgemaakt’ van het dier: de wol en ‘losgemaakt’ van de plantenwereld en bewerkt: ‘het meel’, ook weer volkomen passend bij elk van hen en tegelijkertijd heel logische zaken, passend bij hun leefwijze Onderweg raken ze eerst toch even het spoor bijster in de duisternis, maar typisch weer, hoe Gallus zijn ogen de kost geeft en als eerste dat “strooi huis” waarneemt en daar dan naar de precieze weg wil informeren. Maar bij Jozef weet hij eigenlijk niet hoe hij onder woorden moet brengen, waar ze precies naar op zoek zijn en schuift daarom Stiechel naar voren, die geen enkele moeite heeft hun vraag heel direct met weinig woorden te formuleren. Dan de ontroerende scène rond de 32
krib. Weer heeft Gallus twee keer zoveel tekst nodig om alles onder woorden te brengen, maar wat een roerende benadering: hij ziet alle details van de erbarmelijke entourage, voelt a.h.w. al die prikkerige strootjes, beschrijft alles wat hij waarneemt aan het hele gezichtje zo liefdevol: een prachtig voorbeeld van fenomenologisch kijken! Het is een hele opgaaf om die aanbiddingsscène werkelijk in al z’n intieme devotie waar te maken en de verschillen ook hier weer aan te brengen. Er bestaat een groot schilderij van Hugo van der Goes (Florence), waarop rond het geboren kind een groot aantal engelen te zien is met allemaal verschillende aanbiddingsgebaren, elk een andere nuance van aanbidding karakteriserend; zo kun je ook zoeken welk aanbiddingsgebaar het best bij het karakter van elk van de drie herders past.
Ten slotte komen ze buiten, alle drie vervuld van wat ze zojuist hebben beleefd. Wat zien we nu gebeuren? Ze hebben alle drie dat heel bijzondere beleefd. Maar… hoe gaan ze daarmee om? Gallus begint er meteen over, diep onder de indruk, maar tóch begrijpt hij het niet, er klopt iets niet: in zulke erbarmelijke omstandigheden is geboren Hij die regeert “de wereld wijd….”, waarop Witok hem uitlegt, waarom dat nu juist zo de bedoeling is, namelijk als voorbeeld dat we het niet moeten zoeken in uiterlijkheden, in statie en pracht, maar in de deemoed en dat Hij zó dichtbij iedereen kan zijn. Gallus luistert vol aandacht en lijkt het nu te begrijpen, maar hoe moet hij er dan zijn makkers over vertellen, die zullen beslist denken dat hij niet goed bij z’n hoofd is en ’t “nooit niet geloven” want “deuse saek gaat het verstand te boven” en dat verstand is nou net het gebied waarin hij zich thuis voelt: hij verliest hier vaste grond onder de voeten. Witok daarentegen heeft geen enkele moeite er met wie dan ook over te spreken en deelt mee dat hij de belangrijkste wereldlijke autoriteiten (landheer en stadhouder) morgen op de hoogte gaat stellen. Laat zien hoe Gallus dat gewoon nauwelijks kan vatten, nl. hoe Witok er niet alleen moeiteloos over kan spreken, maar ook nog eens zomaar alle hiërarchische barrières durft doorbreken! Dan nog Stiechel: die heeft affiniteit met het ontwikkelingsaspect, hoe je vanuit een heel bescheiden plek tot het hoogste kan komen. Hij ziet de dynamiek van ‘de weg’, de mogelijkheden, en noemt daarbij David, die toch ook maar als simpele herdersman begon en wat heeft die niet allemaal bereikt!
Geniaal hoe binnen die herderlijke beroepskarakteristiek zo genuanceerd en subtiel de kwaliteiten van Denken (Gallus), Voelen (Witok) en Willen (Stiechel) zijn uitgewerkt op een volkomen natuurlijke, haast onopvallende manier. 33
En dan lijkt het spel afgelopen. Maar nee, daar komt op het nippertje nóg een herder aanschuifelen, oud, krakemikkig, dovig. Wat vertegenwoordigt hij? Van waar komt hij? Vanuit het publiek. Dat zijn in principe wij allemaal: geen engelboodschap ontvangen, hij niet, wij niet.
Maar… hij heeft iets opgevangen, geruchten doen de ronde. .. Wat kun je zoal met geruchten doen?
a) . je schouders ophalen en denken: ’t zal allemaal wel, ze zeggen zoveel; en het dan gewoon laten voor wat het is.
b) . of…’t gevoel krijgen: hé, daar wil ik meer van weten! En dan ga je erop af, dan ga je vragen stellen.
Dat laatste doet dus Chrispijn. En al herhalend wat hij hoort, zie je dat hem een licht opgaat, een verband leggend met die oude voorspellingen en hij realiseert zich wat er aan de hand is, waar ze ’t over hebben! Hij kiest als geschenk “een slip van zijn pelsvacht”. Is dat maar een wat krenterig gebaar? Nee, hij is de enige die iets echt van hemzelf afstaat, dat deel van zijn eigen warmteomhulling, dat hij kan missen. (Vergelijk ’t met Sint-Maarten die ook niet zijn hele maar zijn halve mantel wegschenkt). En wanneer zijn makkers hem voorstellen de volgende dag met hen mee te gaan en hij vraagt hoe ver het eigenlijk is, is dan hun antwoord alleen maar grappig bedoeld? Bepaald niet. Het is ’t enig denkbare, reële antwoord. Want hoelang duurt het tot je ‘er bent’, tot je het kind vindt? Dat is voor ieder mens verschillend. Het is de weg van het individuele Ik.
Zijn nu al die achtergrondgegevens echt nodig?
Ik denk, dat willen we niet vastlopen in vaak misschien nog best leuk maar toch vaak enigszins gedachteloos spel of merken, dat ‘men’ er geen zin meer in heeft (zoals dat op sommige plekken al zo is), maar het nog even ‘uitzingt’, omdat we het nu eenmaal altijd gedaan hebben en het er nu eenmaal bij hoort, dus als pure traditie, die min of meer leeg is geworden, dat het dan verwatert tot een misschien nog net acceptabele traditie, die echter ongemerkt is leeggelopen. Wij willen als moderne mensen toch weten waarom we iets doen, wat de zin ervan is! Hoe meer we ons ervan bewust zijn waar we het over hebben en ons afvragen wat voor betekenis er achter een aantal aspecten schuilt naast het puur in beeld brengen van het Bijbelse verhaal en de inhouden als actueel kunnen ervaren, des te sterker kan de werking ervan worden. Want het 34
hele spel zit boordevol met min of meer verstopte wijsheden! Daarom vond Steiner het zo ontzettend belangrijk, dat met name kinderen dit soort essentiële waarden krijgen aangereikt. Ook kan er een enorme intensivering optreden als iemand een paar keer dezelfde rol speelt (dus niet even het oude maniertje van een vorig jaar uit de mottenballen vist!). Hoe meer we ons bewust zijn van waar we het over hebben, des te sterker kan de werking zijn en dat hoeft absoluut niet ten koste te gaan van creatief en levendig spel. Integendeel! Want je kunt dan uiteindelijk alles waarin je je hebt verdiept, wat je je bewust geworden bent en je gezoek naar hoe je dat uiteindelijk vorm kunt geven, ook weer loslaten en je open en vrij, zonder geredeneer in het spel en de sfeer voegen.
36
HET DRIEKONINGENSPEL
Hoe fundamenteel anders dan het Kerstspel! Vanaf het allereerste ogenblik word je als toeschouwer al min of meer gedwongen op het puntje van je stoel te gaan zitten en uiterst scherp op te letten. Je niet in die blije, warme, verwachtingsvolle stemming openen voor de sfeer, die het op het Evangelie van Lukas gebaseerde Kerstspel meteen al bij de start aandraagt. Nee, het op het Mattheus-Evangelie gebaseerde, uitgesproken dramatische, Driekoningenspel is confronterend, vraagt om uiterste alertheid en om de uitspraken en gebeurtenissen op een goudschaaltje te wegen. Ook hier gaat het weer om een ‘mysteriespel’, d.w.z. dat er ongelofelijk veel diepgaande wijsheid schuilgaat achter schijnbaar min of meer ‘gewone’ woorden en vormgeving van dit spel. En weer komt het erop aan door de teksten heen zicht te krijgen op de essentiële ‘boodschappen’, waar we ook in ons eigen leven mee te maken hebben!
Het begin: open toneel, lege banken tegen een witte achterwand met op 1/3 van bovenaf een gouden band (zoals in Dornach van oudsher gebruikelijk). Geen deur die opzij in de zaal, dichtbij het publiek, de spelers binnenlaat, geen begin-akkoord en gezang. Nee, stilte. Dan hoor je van links opzij (gezien vanuit de toeschouwers) op het toneel langzame voetstappen en er verschijnt een lange rij spelers die zwijgend opkomen en het publiek dus niet aankijken. Ritmisch, stap, stap, stap zo lopen ze naar rechts, de groep draait een kwartslag zodat ze oog in oog staan met de toeschouwers. En dat kan best wat onbehaaglijk voelen. En dat moet ook! Laat niemand het in z’n hoofd halen alvast toch maar met een lied te beginnen om ‘beter in de sfeer te komen’!
Alle spelers gaan dan tegelijk zitten (op een teken van de Duivel). De Engel kondigt aan waar dit spel over zal gaan en dat het bepaald geen heidens verzinsel is. Hij kan goed door een man worden gespeeld of door een vrouw, die krachtig maar vooral niet elegant moet willen overkomen! De Engel draagt een staf met bovenaan een afbeelding van de Sixtijnse Madonna.
Hier en daar zie je dat men het eerste optreden van de drie koningen maar weg laat, omdat het anders te langdradig zou kunnen worden…. Dat is een trieste zaak, want nu komt het erop aan je grondig bezig te houden met: wat zijn eigenlijk koninklijke kwaliteiten? Maar speciaal met de grote onderlinge verschillen tussen deze drie priesterkoningen. Heb je 37
last van wat er nu nog in enkele landen aan koningshuizen bestaat, denk je aan Beatrix of Queen Elisabeth, dan gaat het makkelijk mis. Je krijgt dan al gauw een beeld van deftige, ietwat saaie stijve harken en zich onberispelijk gedragende heren (hoewel ze natuurlijk niet even een sok moeten gaan ophijsen of op hun hoofd krabben). Dat beeld heeft niets te maken met werkelijke koninklijke kwaliteit en waardigheid! Ga eerder na of je mensen kent, die zich onder bedreigende omstandigheden, onverwachte ernstige tegenslag altijd ‘waardig’ konden gedragen, bij wie het opviel, dat ze een a.h.w. koninklijke houding konden behouden en hun lot dragen, zonder voortdurend anderen de schuld te geven of te lopen schelden over wat hun zo ‘onverdiend’ was overkomen. Zo kun je proberen in mensen om je heen iets van zulke ‘koninklijke’ kwaliteiten op te sporen.
En dan kom je al direct bij een andere figuur in dit spel nl. Koning Herodes. Hoe zit dat dan?
Deze figuur is een zetbaas van de Romeinse overheid met de opdracht de boel in dat land onder controle te houden met alle denkbare middelen. Hier komen we direct bij het begrip ‘macht’, dat in feite snel kan leiden tot misbruik.
Ten slotte staat in het centrum van het hele verhaal: de Hoogste Koning.
Drie aspecten van ‘koning’, waar je je bewust mee uiteen zou moeten zetten.
En zo is het hele spel vol van tegenstellingen: echt en vals koningschap, echte dienstbaarheid tegenover slaafse, op angst gebaseerde onderworpenheid, echte wijsheid tegenover pure kennis of verstarde, krampachtige, dogmatisch geworden wijsheid en ten slotte: het willen luisteren naar de influisteringen van Duivel of Engel. We komen dat in dit spel telkens tegen en moeten als spelers die contrasten bewust herkennen, benoemen en tegenover elkaar plaatsen.
We zien nu om beurten de drie ‘Koningen’ verschijnen. Goed is eerst even hun andere benamingen te noemen: priesterkoningen, wijzen uit het Oosten, magiërs, wat een essentieel en verhelderend accent legt op hun werkelijke kwaliteit en functie: zij zijn in feite de laatste ingewijden uit de oude, inmiddels al decadent geworden, mysteriescholen.
We zien dan eerst Melchior (middelbare leeftijd), hij speurt de verschijnselen aan de hemel af, kijkt heel zorgvuldig en neemt iets bijzonders waar, laat zich instrumenten brengen, “Gatterkompas” = Kwadrant en 38
kompas (het kan heel boeiend zijn hem die instrumenten op de juiste wijze te zien gebruiken, daarvoor kan iemand misschien eens de verschillende kwadrant-soorten bestuderen en nagaan hoe ze precies gebruikt werden) en bestudeert de geschriften, om exact na te gaan wat er gaande is. Ten slotte laat hij een deskundige komen, Viligratia. Die kan iets pedants hebben, maar let goed op! Hij bladert in zijn boek, vermeldt wat hij daaruit te weten is gekomen, maar… ‘hij gaat niet buiten zijn boekje’! Zeer beslist klapt hij het boek dicht en gaat niet speculeren. Hij bezit kennis, hij vertegenwoordigt de pure wetenschapper, maar blijft bescheiden. Natuurlijk mag hij best een tikje belachelijk overkomen als dorre, droge kamergeleerde, maar vooral niet overdrijven! Want anders zou Melchior, die vanuit zijn wijsheid nu weet wat er gaande is en op weg wil gaan, toch nóóit aan Viligratia vragen om tijdens zijn afwezigheid het regiment te voeren! Viligratia is namelijk uiterst betrouwbaar en zal geen staatsgreep plegen tijdens Melchiors afwezigheid. Maak er dus geen belachelijke paljas van! Melchior en Viligratia buigen ook voor elkaar ten afscheid. In Dornach noemden ze zijn manier van lopen: ‘Storchenschritt’: dus lopen als een ooievaar, heel bedachtzaam zijn voeten hoog optillend.
Nog even aandacht voor de page. Vergelijk die met de lakei van Herodes. Beide staan dienstbaar hun heer terzijde, maar hoe lichtvoetig en zonder enige angst handelt de page! Straks bij de ontmoeting van de koningen in de woestijn komt er nog een heel bijzondere eigenschap naar voren.
Dan komt de oude Balthasar op (de oudste van de drie, geen baard, anders heeft hij al gauw een soort Godvader uitstraling!). Heeft hij de ster ook gezien? Nee. Hij heeft van zijn hofstoet vernomen, dat er een wonderbaarlijke ster aan de hemel is verschenen en realiseert zich onmiddellijk wat dat betekent. Gaat niet eerst zelf eens kijken, gebruikt geen instrumenten, raadpleegt geen deskundige. Op grond van een diepe vertrouwensband met zijn ‘personeel’ en door zijn eigen inzichten en wijsheid wéét hij dat het lang verwachte nu plaats vindt en besluit zo snel mogelijk de reis erheen te aanvaarden en roept iedereen op (hij richt zich nadrukkelijk tot de toeschouwers!) dat ook te doen.
Ten slotte komt Caspar, de jongste, op met een veerkrachtige pas, dynamisch, wilsmatig en bijna uitbundig van opperste vreugde en roert al even de tragiek van de schriftgeleerden aan. Dan is er een moment van bezinning. Hij gaat even zitten en overweegt wat een passend geschenk zou zijn en veert weer overeind als hij het heeft bedacht. 39
Volgens de ‘officiële’ aanwijzingen plaatst de Duivel (puur als toneelknecht) hun troon en ruimt die weer weg. Maar dat blijkt nogal wat verwarring te scheppen, dus dat doet meestal de page.
Over de geschenken valt van allerlei te zeggen en de staven moeten ook even genoemd. Die laatsten worden in de linkerhand gedragen en nooit als wandelstok gebruikt! Het zijn tekenen van hun koninklijke waardigheid en ze worden bij de aanbidding van de Hoogste Koning dan ook even weggezet. De staf van Melchior is zwart en dat heeft te maken met zijn kwaliteit van denker, exacte waarneming en ‘aards’ kunnen berekenen. Die van Balthasar is goud (denk nu niet: dat hoort dan toch bij Melchior die het goud als geschenk biedt). Bij Balthasars staf geeft het zijn hartenkwaliteit aan, de innerlijke warmte. Caspars staf is van blank, onbewerkt hout: dat duidt op het toekomstaspect, dat ligt nog open, daar moet het nieuwe gebeuren!
Wat betreft de geschenken: daarbij kun je denken aan: goud is het edelste, kostbaarste qua materie, dat de aarde biedt en weegt het zwaarst. Het oxideert niet (wordt niet dof) en behoudt altijd zijn zuivere stralende glans en is het metaal dat bij de zon hoort (zoals zilver bij de maan, koper bij Venus enz.). Wat is de bijzondere kwaliteit van wierook? Het bestaat uit schijnbaar bescheiden producten uit de natuur, die door verbranding hun geur ontwikkelen en opstijgend naar de hemel de gebeden begeleiden van de mensen, die hun innerlijk openen voor de onzichtbare wereld. Wierook verkrijgt pas zijn werking als de materie ‘verdwijnt’! Caspar geeft de bittere mirre: dat is van oudsher een product dat werd gebruikt bij het balsemen van gestorvenen in Egypte, werkt samentrekkend, conserverend, maar is ook een geneeskrachtige plant en duidt op wat de komst van Christus betekent: Hij wordt toch ook ‘Heiland’ genoemd, dat betekent: hij die geneest (helen, Duits: heilen). Maar zoek vooral nog naar andere gezichtspunten hierover!
Bij de ontmoeting in de woestijn, stelt Melchior aan de anderen de vraag naar hun doel. Het kan geen kwaad om je daarbij ook de lange en bezwaarlijke tocht door hitte en droogte te realiseren, een uiterst veel vergende, risicovolle onderneming, die hen door de woestijn voert. Ze zijn hogelijk en blij verrast als hun doel hetzelfde blijkt, maar let vooral op wat de page nu doet: die wordt niet weggestuurd omdat de heren even rustig samen alles willen bespreken, nee, hij voelt dat zelf heel zuiver aan en trekt zich stilletjes terug! De page beweegt zich vrij, heeft een zekere frisheid, staat klaar om alles te doen wat er van hem wordt gevraagd, maar toont eigen initiatief, let op en denkt mee. Aan dat contrast tussen de page en de lakei kun je je realiseren hoe je je als 40
‘ondergeschikte’ autonoom en verantwoordelijk kunt voelen, ruimte kunt creëren binnen de jou toebedeelde taken en functie en dus niet zonder meer en uitsluitend naar de pijpen van een luimige baas hoeft te dansen. Dat is een keuze: voel ik mij een slaaf of een vrij mens?
Samen gaan de koningen nu verder. Telkens komen er momenten waarop zij even het spoor bijster zijn en een beslissing moeten nemen. Ze kiezen voor informatie inwinnen bij de plaatselijke autoriteit.
Dan zijn we aan het hof van Herodes. De ervaring leert dat iedereen daarop zit te wachten, nu wordt het spannend! Dat legt een grote verantwoordelijkheid bij degenen die de drie koningenrollen spelen! Die dienen enorm te investeren in hun kwaliteiten en verschillen om voor het publiek zo sterk en indrukwekkend en overtuigend te verschijnen, dat ze een reële optie vormen om voor te kiezen: de kinderen zouden a.h.w. door hun stoeltjes moeten zakken van ontzag.
Herodes kan op vele manieren gespeeld worden: niet van koninklijken bloede mag hij het zeker in uiterlijkheden zoeken: een arrogante pose, een fonkelende ring, als hij gaat zitten zorgvuldig z’n mantel plooien enz. Zijn scepter( kubusvorm bovenop) houdt hij in z’n rechterhand en slaat er regelmatig mee op de leuning van zijn zetel om duidelijk te laten merken wie het hier voor het zeggen heeft en om bepaalde uitspraken te benadrukken.
Intussen heeft de slaafse, domme, maar ook angstige (hij kan tenslotte telkens weer ergens voor op z’n donder krijgen) lakei omslachtig alles rond de zetel van z’n baas (door de Duivel, die hier toneelknecht is, slordig neergezet en nog even met z’n staart opgepoetst, ook kan hij er zelf even grijnzend op gaan zitten) in orde gebracht: de troon rechtgezet, gepoetst (met of zonder een beetje spuug), misschien even een vlo gevangen en die met z’n nagels geknakt, daar kun je heel wat fantasie op loslaten!
Hij haalt Herodes en samen komen zij op, waarbij de lakei zijn heer wat tracht te imiteren: hij stelt zelf namelijk niets voor, is een nul, zijn ‘ik’ is er uitgeranseld zou je kunnen zeggen. Een interessante oefening tussendoor kan zijn voor de spelers: loop eens als een hoog of lager geplaatste1 hoveling aan het hof van Herodes: altijd op je hoede, wordt er over mij geroddeld?, sta ik misschien al op de lijst van personen die uit de weg geruimd gaan worden? heb ik net – voor hoe lang? – een bevoorrechte positie gekregen door een paar anderen zwart te maken? Enz. enz. Of beweeg ik me zonder angst aan het hof van een van de drie koningen. 41
Herodes maakt zijn positie duidelijk en waarschuwt: pas op als ik kwaad wordt. Hij zal vandaag ‘rechtspraak’ houden, maar dan krijgt hij hoog bezoek en wil via de lakei vooraf weten waar ze vandaan komen en wat ze van plan zijn, en gaat nog even in een passende houding zitten om indruk te maken. Wanneer ze vertellen waar ze voor komen zie je Herodes heel ingehouden behoorlijk van slag raken en daarover ook, terzijde, een opmerking maken. Dan reageert hij allerbeminnelijkst dat ze maar moeten gaan kijken en hem komen vertellen wat ze hebben gevonden om het Kind dan zelf ook te kunnen aanbidden en geschenken te geven (die laatste zinnen komen er duidelijk geforceerd uit). De koningen, zo intens vervuld van hun wens het Kind te vinden, dat ze de doortraptheid van Herodes niet door hebben, beloven dat te zullen doen! Dat is weer zo’n typisch moment om even bij stil te staan. Want later zullen we horen, dat ze op grond van nieuwe inzichten besluiten dat niet te doen. Leerden we als kinderen niet: ‘wat je beloofd hebt moet je ook doen!’ (Kikkerkoning) en dat is ook zo. .. in principe. Je moet wel heel gegronde redenen hebben om dat niet te doen!
Intussen laat Herodes, totaal van de kaart, de schriftgeleerden komen. Daar zitten we meteen met een gigantisch probleem! Wat zijn dat voor figuren? Het is belangrijk je te realiseren, dat we hierbij ook te maken hebben met een van de enorme contrasten in het spel: tegenover elkaar: het allerbeste, edelste vanuit de joodse traditie en cultuur: Maria en Jozef en het Kind en daar tegenover deze schriftgeleerden, vastgelopen en verkrampt in dogmatiek (komen we dat nu ook nog tegen?).
Hoe speel je nu die schriftgeleerden? Daar wordt nogal wat mee gesold en geëxperimenteerd De situatie is zo, dat deze priesters oorspronkelijk de grote taak hadden de komst van de Messias voor te bereiden. Maar hier zien we, dat ze wel degelijk over veel oude inzichten beschikken, maar het tegelijk op een akkoordje gooien met de zetbaas van de Romeinen, zich daardoor op politiek terrein begeven en daarmee proberen zo veel mogelijk voordelen uit die ‘goede verstandhouding’ en medewerking te slepen en dat betekent dat ze hun eigenlijke opdracht uit het oog verliezen. Hun oorspronkelijk wijsheid is zodanig tot dogmatische theorie geworden, dat ze niet open staan voor wat er in werkelijkheid gaande is. Daarin ligt hun tragiek. Ze zijn daardoor behoorlijk onzeker, angstig, nerveus, op hun hoede. Dat moet je laten zien. Dus pas op voor dat gewapper met de handjes! Wél kun je ze met hun handen schrikachtige bewegingen laten maken, zoals je zelf misschien ook zou doen als je opeens onverwacht geconfronteerd wordt met iets waar je van schrikt. Dat moet je echt oefenen om het niet tot dat clichématige gewapper te laten ontaarden! Ook het geschuifel zonder de 42
voeten op te tillen kan zinvol zijn als je het ervaart als een te diep met het aardse materiële verbonden zijn, ze zijn te ‘laag bij de gronds’ geworden … In deze situatie bij Herodes zijn ze gewoon erg angstig en onzeker! (maar hijzelf is óók uiterst achterdochtig). Ze weten heel goed, dat hij niet te vertrouwen is. Herodes heeft allerlei vragen en zegt dat ze ‘ongestraft’ kunnen antwoorden, een hele geruststelling. We krijgen nu te maken met het feit dat ze allerlei woorden van Herodes herhalen; je moet duidelijk kiezen welke. Dat ‘ongestraft’ herhalen ze opgelucht naar elkaar, maar met “mishagen mag’’ schieten ze weer in dat schrikachtige, meteen gevolgd door “geern van u liet raden” weer opgelucht en ten slotte bij “wat gij bevont” aangesproken op hun kennis en deskundigheid. Je moet dat zorgvuldig uitwerken en nuanceren! Ze overleggen dan even apart met hun schriftrollen erbij om dan samen uit één mond (als een leeg geworden formule) exact te vertellen wat de verwachtingen zijn, zelfs even verder dat het beslist niet zal gaan om een bedreiging voor Herodes’ wereldlijke machtspositie! Ook dat de nieuwe Koning door zijn eigen volk zal worden bespot en ter dood gebracht. Herodes, ongelofelijk geschrokken, oppert het idee om al meteen maatregelen te treffen, waarop de schriftgeleerden hun best doen hem te kalmeren en hem aanraden eerst maar eens even de bevindingen van die drie koningen af te wachten. Na nog enkele vragen en de melding dat het allemaal in Bethlehem zal plaatsvinden, jaagt Herodes ze in opperste irritatie en angst weg, waarbij de lakei een handje helpt en zich daarbij geweldig flink en stoer voelt.
Waarom dit uitweiden over de schriftgeleerden? Om af te rekenen met de beschamende persiflage van hoe ‘joden’ zich zouden gedragen, maar het accent te leggen op de tragiek van deze figuren. Dat neemt niet weg dat er best hier en daar wat komische situaties mogen ontstaan, als er bijvoorbeeld een van het bankje valt of dat bankje omvalt als ze weggejaagd zijn bij Herodes: er moet ook ruimte zijn om even uit die loodzware tragiek los te komen! Maar het moet functioneel zijn en niet voortkomen uit het belachelijk willen maken van joden, hoewel dat in de oude tijden in Oberufer wel degelijk zal hebben meegespeeld.
Zodra de schriftgeleerden vertrokken zijn, uit Herodes, volkomen van slag, zijn plan om het kind te doden (op de achtergrond lacht de Duivel). Het is een onverdraaglijke gedachte voor hem dat die nieuwe koning hem mogelijk van zijn positie kan beroven (ondanks het feit dat de schriftgeleerden dat duidelijk ontkenden) en vraagt of er dan echt niemand is die hem behulpzaam kan zijn, maakt niet uit wie… 43
We zien dan hoe de Duivel zich ‘aangesproken’ voelt en Herodes pesterig van links en dan weer van rechts benadert. Nu gaat het erom na te gaan met welk aspect van de Duivel we hier te maken krijgen. Er is een groot verschil tussen de Duivel uit het Paradijsspel en deze satanische duivel. Die van het Paradijsspel is de grote verleider, die het versgeschapen ‘mensenpaar’ de schitterendste illusies voorspiegelt, balancerend tussen ‘waar’ maar ook weer ‘niet-waar’, Eva aanspreekt op haar schoonheid (iets waar Adam op die manier nog niet op gekomen zou zijn) en haar zo heel geraffineerd verleidt tot het plukken en eten van de verboden vrucht. Zijn manier van lopen is ook draaiend en slingerend en hij heeft bepaald iets charmants zou je kunnen zeggen. Eva zet dat verleidingsproces (een volkomen nieuw aspect in haar relatie tot Adam! Zorg er voor dat je die omslag duidelijk maakt) moeiteloos voort tegenover Adam, die dan ook voor de bijl gaat, een hoogst subtiel gebeuren.
Maar in het Driekoningenspel is bij de Duivel dat verleidingsaspect totaal afwezig, het gedraai eveneens. Deze Duivel tapt uit een heel ander vaatje, windt er geen doekjes om: hij hanteert een ijzingwekkende logica, is heel direct in zijn advies en geeft, als Herodes nog een probleem ziet, het advies om maar meteen alle jongetjes van 0 tot 2 jaar te doden, gewoon voor de zekerheid, dan zit het kind waar het om gaat er gegarandeerd bij! Bij Emil Bock kun je lezen hoe in vroeger tijden rituele satanisch-zwartmagische moorden werden gepleegd om daaruit, met name de zuivere, ongebruikte energie van kinderen ten eigen bate (macht) te gebruiken. Deze Herodes heeft, uit angst van de troon te worden gestoten, zijn twee zoontjes laten vermoorden, nadat zijn oudste zoon uit een eerder huwelijk deze kinderen als een groeiend risico afschilderde; hetzelfde liet hij ook met zijn vrouw Mariamne doen. Aanvankelijk wilde hij zich, door met deze nakomelinge van de Makkabeeën te trouwen, acceptabel maken bij het Joodse volk, dat toen inderdaad zijn hoop vestigde op haar twee zoontjes (die zouden dan namelijk doordat ze een joodse moeder hadden joods zijn)! In feite wilde hij graag zelf in feite de Messias zijn (daarom schrikt hij ook zo als koning Caspar zegt, dat de Messias geboren is!) en liet daartoe de Tempel herbouwen, nadat hij eerst alle werklieden tot priester had laten wijden, want het was van oudsher nu eenmaal een voorwaarde, dat de Tempel door priesters zou worden gebouwd!
[In Dornach werd er op gewezen, dat we ons moeten blijven realiseren, dat we met boerenspelen te maken hebben, hetgeen o.a. betekent, dat we vanuit onze antroposofische kennis vooral niet moeten proberen die duivels uiterlijk extreem uit te werken tot een volmaakte Lucifer en Ahriman! Een al te slanke Paradijsspelduivel gaven ze soms zelfs een 44
kussentje op z’n buik om er een stevige boer van te maken. Maar natuurlijk kun je wel bescheiden accenten aanbrengen, zoals de manier van lopen, bij deze ‘driekoningen-Duivel’ wat hinkender en met hoekige bewegingen. Vanouds kreeg de ‘paradijs-Duivel’ altijd al een oranje pruik en de ‘driekoningen-Duivel’ een zwarte pruik of kap] Direct na deze scène gaat de kompanij rond met een jubelzang: “Geboren is in Bethlehem…”
De spelers moeten zich bewust zijn van deze radicale omslag en krachtig en stralend het lied inzetten en dat zo volhouden!
Vervolgens zien we de drie koningen, niet wetend hoe nu verder. Caspar vraagt om hulp in een gebed. Typerend voor Melchior: die kijkt naar de wegen op aarde, ziet er twee en vraagt zich af welke ze moeten nemen? En typerend voor Balthasar: die kijkt omhoog en ziet de ster, die stil staat boven de stal (hier zie je overigens wel, dat zich al een vermenging van de twee evangeliën begint af te tekenen: de stal hoort bij het Lucasverhaal, als tijdelijk onderkomen, want dat ouderpaar woont eigenlijk in Nazareth! Zij hadden daar nauwe contacten met de naburige Essenen-gemeenschap). Bij deze Maria uit Nazareth kun je spreken van een heel ‘jonge’ ziel met een paradijselijke onschuld als kernelement. Zij moesten daarvandaan op weg naar Bethlehem om zich daar te laten inschrijven. Ze gingen later weer terug, volkomen onbekende, onopvallende mensen.
Het ouderpaar in het Mattheusverhaal woont in een echt huis in Bethlehem en geniet hier ook een zeker aanzien, ze zijn ‘bekend’ en worden daarom later gewaarschuwd door de Engel om snel te vluchten. In Assisi in Toscane kun je in een van de kerken een prachtig voorbeeld van hun woonsituaties zien: Naast elkaar worden de beide verhalen afgebeeld: je ziet Jozef en Maria in de stal met os en ezel en de herders die het Kind bezoeken. Rechts daarvan zie je een keurig huis, zonder os en ezel waar de drie koningen hun eer bewijzen, maar naast dat huis is een stal, waarin hun kamelen staan en die stal ziet er exact hetzelfde uit als het tijdelijke armoedige verblijf van het Lucaskind! Belangrijk is je te realiseren dat het hier echt om en ander Maria en Jozefpaar gaat!
In de apocriefe evangeliën valt veel te lezen over deze Maria, een zeer ontwikkelde rijpe ‘oude’ ziel, met een sterk morele zuiverheid, opvallend getalenteerd: ze leerde snel en kreeg allerlei vaardigheden in korte tijd onder de knie; ze werd als driejarig meisje door haar bejaarde ouders, Joachim en (H)anna, naar de tempel gebracht om daar opgeleid te worden tot tempeljonkvrouw, besteeg zonder nog een keer naar haar ouders om te kijken de trappen van het tempelcomplex, was heel 45
zelfstandig en protesteerde aanvankelijk tegen het plan van de priesters om te trouwen met Jozef. Pas toen men haar uitvoerig had uitgelegd wat haar opgave was en dat dit werkelijk de bedoeling was, voegde zij zich naar haar bestemming. Ook het verhaal over deze Jozef is indrukwekkend. Hij vindt zichzelf eigenlijk te oud om gevolg te geven aan de oproep dat alle afstammelingen uit de stam Juda, de koninklijke geslachtenreeks van Salomo en David, naar de tempel moesten komen om te zien wie de juiste echtgenoot zou moeten zijn. Vanuit de tempel was een oproep gekomen, dat al de mannelijke afstammelingen een kaal takje moesten komen brengen naar de tempel. Het twijgje dat zal ontluiken geeft dan de juiste echtgenoot aan. Jozef brengt weliswaar een klein kaal takje, maar gaat het niet ophalen. Als alle andere takjes dor blijven bij het vervolgens weer ophalen komt er nóg een dringende oproep. Dan voelt deze oude Jozef zich toch verplicht om te gaan en zie daar…! Ik ontdekte tot mijn grote verrassing een afbeelding van deze Jozef (Giuseppe) met een ontluikende staf in de pinacotheek van Volterra (Toscane) en nam stiekem een foto.
Over de achtergronden van de Maria en Jozef van het Lukas-evangelie is eigenlijk niets bekend. Maria is een ‘jonge’ ziel. Lees alles maar na bij Emil Bock (“Tussen Bethlehem en de Jordaan’).
Prachtig is, nadat de koningen eerst hun staven hebben afgegeven en hun geschenk aangereikt gekregen hebben door de page zij (meestal samen, tenzij Melchior een goede stem heeft) een lied hebben gezongen en zich dan afvragen wie als eerste zal gaan. Caspar en Balthasar zijn van mening dat Melchior als eerste moet gaan (hij toonde al vaker initiatief te kunnen nemen) waarop Melchior dit expliciet niet als eer wil zien maar “mit God” wil gaan en niet langer wil wachten.
Wanneer ze hun eerbiedige en koninklijke groet brengen is het weer van ’t grootste belang de onderlinge verschillen uit te werken: let goed op wat ze zeggen en welke persoonlijke toon daarbij past! Laat bijvoorbeeld dat enthousiasme van Caspar weer duidelijk naar voren komen, het intieme meer verstilde van Balthasar. Ze knielen om beurten als ze hun geschenken als offer aan het Kind aanbieden, waarbij ze knielen door op hun linker knie en onderbeen en op hun rechtervoet te steunen. Hun handen vouwen ze ook alle drie door de vlakke handen tegen elkaar te leggen. Waarom? Het benadrukt de gevormdheid, de koninklijke herkomst in tegenstelling tot de herders die je in die situatie gedifferentieerder, ongedwongener, eenvoudiger vorm kunt geven. Jozef en Maria bedanken. Let op: Maria zingt uitsluitend haar teksten, hetgeen een aanduiding kan zijn van haar ontwikkeling en begaafdheid. De koningen 46
nemen waardig buigend afscheid, de armen over de borst gekruist, waarbij Melchior eerst een zegening uitspreekt. Van de page krijgen ze hun staven weer aangereikt en laat die dat in rust om de beurt doen en niet met een ‘bos’ stokken komen aanzetten! Ze zijn nu vast van plan Herodes verslag te gaan doen… maar achten het gezien het late uur verstandig om eerst te gaan slapen en doen dat leunend op hun staf staand of geknield. In hun slaap verschijnt dan de Engel met het dringende advies rechtstreeks naar huis te gaan, omdat Herodes moorddadige plannen heeft. Bij het wakker worden vertellen ze elkaar over hun droom waarbij opvalt, dat Balthasar nadrukkelijk zijn diepe geschoktheid toont, maar daarbij niet opeens cholerisch wordt. Ze besluiten op grond van deze nieuwe ‘informatie’ hun belofte aan Herodes niet na te komen. Dat is zo’n ‘modern’ bewustzijnsmoment!
Dan verschijnt de Engel aan Jozef met de dringende boodschap direct te vluchten naar Egypte. Hij voorziet grote problemen, maar Maria is vol vertrouwen.
Nu komen de lange dramatische acties en gebeurtenissen rond Herodes. Die voelt zich bedrogen en is dat in zekere zin ook en in zijn ziekelijke achtervolgingswaan bedenkt hij een listig plan om die nieuwe koning uit de weg te ruimen en schuwt niet er een paar beeldende vergelijkingen bij te halen (vos met kapoen, kat met muis). Dat is hét moment voor de Duivel zich er mee te gaan bemoeien en per influistering, zonder er doekjes om te winden een feilloos werkende methode aan te dragen. En Herodes spreekt dat dan als lumineus idee uit en dat hij zich niks zal aantrekken van alle jammerende moeders. Een laatste appel op zijn geweten, een beroep op zijn barmhartigheid door Maria overschreeuwt hij, stuift daarbij overeind, niet van plan zich door die “dwazin” iets te laten verordineren! Dit is een duidelijk moment van ‘keuze’. Let er daarbij wel op, dat de lakei hierbij niet met wat voor reacties dan ook de aandacht afleidt van dit essentiële gebeuren!
Herodes gaat onmiddellijk over tot het regelen van de uitvoering van zijn plan en geeft zijn Hoofdman via een mandaat de opdracht. Een van de schriftgeleerden (oorspronkelijk was dit een vierde: Judas) die het hoort leest mee en uit zijn wanhoop en ontzetting over wat er gaat gebeuren. Zijn jammerklacht moet bepaald het hart raken, mag zeker heftig zijn en bloedstollend, maar niet in het belachelijke getrokken (de gebruikelijke valkuil bij de schriftgeleerden!). Hij wordt jammerend afgevoerd naar het gevang De hoofdman ontvangt nu een zwaard plus genoeg helpers om de opdracht snel te kunnen afwikkelen. Hij heeft er duidelijk zin in en de 47
lakei heeft ook al de smaak te pakken en zal zich zeker niet laten “besteken” (= omkopen, Duits: bestechen).
Ze vertrekken als ze de soldaten zien arriveren, waarbij de hele kompanij tegelijk van de banken opstaat en ze geschokt nakijkt en het gezicht afwendt zodra ze na gedane zaken weer verschijnen. Hoofdman, Krijgsknecht en Lakei illustreren alle drie hoe ze te werk zijn gegaan, waarbij het belangrijk is dat de meegebrachte kindertjes eenvoudige slappe lappenpoppen te laten zijn en dus niet uitgewerkte ‘echt’ lijkende baby’s! De Duivel komt ook aanzetten met een duivelskind, dat zich misdragen heeft en dus morsdood gemaakt wordt.
Maar dan komt de grote schok voor Herodes: de Hoofdman deelt mee dat ze weliswaar al die jongetjes onder de twee jaar gedood hebben, maar nergens een spoor van die nieuwe koning vonden, maar ja de klus is verder wel geklaard. Herodes beseft dat het Kind gevlucht is en dat zijn eigen leven nu schier verloren is en zegt, dat hij nu zelf wil gaan zoeken waar hij hem kan vinden. Hij krimpt ineen van angst. Dat ziet de Lakei en roept om een appel en een mes om hem er weer wat bovenop te helpen. De Duivel reikt dat aan, maar Herodes slaat ’t de lakei uit handen. Nu verschijnt de Engel achter zijn troon, beschuldigt hem van zijn walgelijke daad en zegt hem aan dat hij zal sterven, waarbij hij zijn staf (met 6-ster en afbeelding van Maria met kind langzaam naast Herodes naar de grond richt). Herodes ziet een lichtglans en ervaart die even als een positief verschiet voor hemzelf, laat de Hoofdman roepen om hem de beloofde duiten te overhandigen, maar die laat de buidel bij het woord ‘Duivel’ op de grond vallen. Dan roept de Engel de hellegeesten op om Herodes af te voeren naar waar hij hoort en hem de hellekroon op te zetten, hetgeen de Duivel dan ook doet. Op dat moment beseffen Hoofdman, Krijgsknecht en Lakei hoe makkelijk er een eind kan komen aan troon, scepter, kroon en regiment.
Nu verschijnt de Duivel om zijn prooi te halen, waarbij hij met sarcastisch genoegen de mislukte actie beschrijft. Herodes probeert met een kwantitatief steeds meer opgevoerd aanbod (ossen, rossen, z’n halve koninkrijk) z’n leven te behouden of op z’n minst te rekken, maar dat heeft geen effect: de Duivel voelt niets voor die onderhandelingen: hij wil hem nú mee, met de mededeling, dat hij heus niet alleen zal zijn in de hellepijn! Dan test hij even het gewicht van zijn prooi en merkt dat die zo licht is (: Herodes ging immers zó makkelijk in op de suggesties van de Duivel) dat het met een paar katten, ratten en muizen zonder meer zal lukken hem mee te slepen! En onder gejammer van Herodes sleurt hij hem weg. 48
Dan verschijnt de Hoofdman nog een keer en daarover zijn al heel wat discussies gevoerd! Deze botte brute soldaat, een lompe vechtjas, die zonder aarzelen de moordopdracht had uitgevoerd is tot inkeer gekomen en beseft wat Herodes heeft gedaan en heeft nu oprecht spijt van het feit, dat hij gehandeld heeft volgens het uitgangspunt ‘Befehl ist Befehl’ zonder zelf te bedenken of hij dat wel met zijn eigen geweten in overeenstemming kon brengen. Maar daar is het nu te laat voor. Hij schuift de schuld niet af. Hij kan geen enkele straf voor zichzelf verzinnen, die hij erg genoeg acht en kiest er dan, a.h.w. plaatsvervangend voor Herodes, voor met hetzelfde zwaard, waarmee hij de kinderen vermoordde, zichzelf te doorsteken, waarbij hij op Herodes’ troon in elkaar zakt en weer even alle lichten uitgaan en hij zich snel weer in de rij van spelers voegt.
Regelmatig komt de vraag op of zelfmoord wel ‘de juiste oplossing’ is. In het Mattheus-Evangelie lezen we, dat ook Judas voor deze optie kiest, nadat hij eerst nog heeft geprobeerd de 30 zilverlingen aan de hogepriesters terug te geven, als hij spijt heeft van zijn daad, maar die nemen ze niet terug.
De kompanij is dan in het donker direct opgestaan en heft zegevierend en jubelend het lied “Wilt nu zingen, jubileren ” aan, meteen krachtig en juichend, terwijl de Duivel (toneelknecht) vlug de troon en andere ‘rommel’ wegruimt.
Ten slotte rondt de Engel het geheel af met het verzoek eventuele missers de spelers niet al te kwalijk te nemen en probeer dat dan ook echt te menen en niet als een standaardformule te hanteren! Hij wenst de toeschouwers goedenacht en de kompanij herhaalt dat.
DOEK
Dus geen slotlied maar weer die stilte, waarin ieder voor zich kan overdenken wat hij/zij heeft gezien en beleefd.
Dan nog even iets over de paar keer dat het licht uit gaat. Waar het bij het Paradijsspel gaat om één keer een korte ‘verduistering’, nl. als Adam de appel waarvan hij een hap neemt wegsmijt (“hoe dat het mijn gemoet verwandelt!”), gaat het bij het Driekoningenspel om 5x een korte totale duisternis!
1) Na ”roek ende rat”, als de Duivel zijn advies aan Herodes heeft gegeven en verdwijnt. 49
2) Als de jammerende schriftgeleerde (Judas) wordt afgevoerd.
3) Als de Hoofdman vertrekt na: “wij sellen vergieten het kinde syn bloet”.
4) Als de Duivel Herodes meesleurt naar de Hel “rits rats met hem ter helle vaar”.
5) Wanneer de Hoofdman zichzelf doorstoken heeft en in Herodes’ zetel is gezakt.
Bekijk ook vooral de talloze schilderijen (reproducties) die de vroegere schilders van de twee geboorteverhalen maakten! En let op de altijd weer grote verschillen zoals de stal met os en ezel en meestal véél engelen, het Kind altijd liggend (horizontaal) met een lichtglans rondom, vaak vanuit het hele lichaam bij het ‘nathanische’ Lucaskind (Herdersspel). Daar tegenover: een ster boven het huis, soms één Engel, geen os en ezel, het kind altijd rechtop op schoot bij Maria met alleen een lichtaura rond het hoofd van dit ‘salomonische’ Mattheuskind (Driekoningenspel).
Een boeiende en zinvolle oefening om de verschillen tussen de drie koningen uit te werken kan zijn om tot hun ‘oerbeelden’ te komen: als je ze al enigszins hebt leren onderscheiden bijvoorbeeld hun eerste zin eens beurtelings volgens de stemming/het karakter van de twee anderen uit te spreken, dus “mijn gatterkompas ”, enz. op z’n Balthasars en op z’n Caspars zeggen. En zo ieders openingszin. Verrassende ervaring! Dat kun je trouwens ook bij de herders in het Kerstspel doen.
Een aantal van deze gegevens heb ik jaren geleden gehoord en gezien, toen er in Dornach 3 jaar achtereen bijeenkomsten waren voor regisseurs, waarbij elk spel telkens 2 keer voor ons door de Dornachse acteurs werd opgevoerd en velen ijverig zaten te pennen. Men kon natuurlijk ook vragen stellen over het waarom en hoe van een aantal zaken. En natuurlijk waren er soms heftige discussies, maar het bleek ook heel verhelderend. Het leuke was, dat een van die oudere acteurs adviseerde vooral ook met respect met je plaatselijke (soms dierbare) gewoontes om te gaan, maar eventueel voorzichtig een aantal zaken onder de loep te nemen, te bespreken en eventueel te veranderen als het essentieel leek. 50
Er bestaat nog een uitgave van de Duitse teksten met daarbij alle bewaard gebleven aanwijzingen van R.Steiner, zoals die destijds zijn genoteerd in Dornach en waar men zich daar nog stipt aan houdt. Interessant hierbij is het feit dat R. St. ook in Berlijn en Stuttgart regie-aanwijzingen gaf, die soms iets anders waren dan in Dornach, waaruit wel blijkt, dat je ter plekke moet afwegen wat mogelijk/haalbaar is:
“Weihnachtspiele aus altem Volkstum, Die Oberuferer Spiele. Ausgabe mit Regieangaben” (Rudolf Steiner Verlag, Dornach/Schweiz. ISBN 3-7274-5240-4) Op deze blog: Alle aanwijzingen over het Paradijsspel; Herdersspel; Driekoningenspel
*Verschenen ca 2005
Marijke van Hall-Heintz † 2014
Het is niet meer voorradig. Van de heer Lars van Hall kreeg ik toestemming het hier te publiceren. Waarvoor dank.
‘Op school leren over emoties is net zo belangrijk als taal en rekenen’
zegt jufMaxe de Rijkin haar column in Trouw van 13 nov. 2024.
Zij nam de column over van juf Naomi die ik in deze rubriek ook al eens noemde.
([58] [78]
De overheid – de verschillende partij-politieke visies waarin nauwelijks ruimte is voor wat een kind – letterlijk – in wezen is, reduceert het kind al geruime tijd tot een ‘lees-rekenobject’ – en het nieuwe rariteitenkabinet Schoof komt met nog meer van het oude.
Juf Maxe: áls taal en rekenen dan zo belangrijk moeten zijn, dan is het gevoelsleven van het kind dat ook.’
‘Goeiemorgen, Denzel!” Ik sta bij de deur van mijn lokaal en verwelkom mijn leerlingen. Denzel slentert naar binnen. Op de check-in, een bord waarop leerlingen invullen hoe ze zich voelen, schuift hij zijn naam onder de emotie boos en gaat gebogen achter zijn tafel zitten. Ik loop naar hem toe. Tranen druppelen op zijn trainingsvest. “Ik zie dat je boos bent”, zeg ik. Hij kijkt me aan: “Ik ben eigenlijk verdrietig.”
Zo staan en stonden – vanaf het prilste vrijeschoolbegin – de leerkrachten in de deuropening om de leerlingen bij het binnenkomen – en bij het weer naar huis gaan – de hand te schudden. Iedere dag weer kijken naar het kind dat je klas binnenkomt. Met nog naklinkend de woorden die je met je collega’s over het kind sprak: ‘Je moet zijn raadsel oplossen, van dag tot dag, van uur tot uur.’
Vanuit een menskundige optiek zou ik het gebruiken van een check-in-bord nog wel wat willen nuanceren, op leeftijd bv., maar dat doet niets af aan de betrokkenheid van juf op het welzijn van de kinderen.
‘Sociaal-emotioneel welbevinden is een belangrijke basis om tot leren te komen. Niet voor niks besteden scholen hier aandacht aan met lessen over emoties, maar ook bijvoorbeeld kunst, muziek, gym en wereldoriëntatie.’
Juf – en met haar velen – streef er iedere dag naar om het zelfbeeld van de leerlingen te versterken. ‘Het kabinet lijkt dit allemaal een beetje soft te vinden. De nadruk op taal en rekenen moet terug, zo blijkt uit het regeerakkoord. Dat zou de oplossing zijn voor de dalende prestaties in het onderwijs.’
Maar daar is wel wat tegenin te brengen vanuit een andere visie dan een partij-politieke: een ontwikkelingspsychologische. In een proefschrift van Nil Horoz (VU) komt naar voren dat de focus op taal en rekenen de kansenongelijkheid vergroot en leerlingen uit sociaal-economisch lagere milieus juist niet tot leren laat komen.
Willen we dat leerlingen boven zichzelf uitstijgen, dan moet er ruimte zijn voor de complete ontwikkeling van het kind.
Op haar vorige school ontwikkelde juf met haar collega’s het vak persoonsvorming en socialisatiewaarbij middelbare scholieren ontdekken wie ze zijn, wat ze willen en wat ze kunnen betekenen in de maatschappij. Twee uur per week, die afgaan van andere lestijd, bijvoorbeeld van Nederlands en rekenen. Maar wat bleek? De leerlingen presteren sinds de invoering van het vak beter dan ervoor, juist op vakken als Nederlands en rekenen.
Maxe gelooft erin en vertelt enthousiast over wat haar leerlingen later zeggen:
“De les over toekomstdromen. Doordat ik nu een plan heb over wat ik wil bereiken in mijn leven, doe ik extra hard mijn best.”
Daarom blijft ze met haar leerlingen oefenen. Uiteraard Nederlands en rekenen, maar ‘we doen ook een check-in en praten over ons leven en de wereld om ons heen.
Het kabinet mag het onzin vinden, maar in de klas en de wetenschap wordt het tegendeel bewezen.
.
Rudolf Steiner:
Een op menskundig inzicht gebouwde pedagogie moet er volkomen van uitgaan, de ontwikkeling, de levensvoorwaarden af te lezen aan de menselijke natuur. Als de opvoeder goed kan ‘aflezen’, kan hij het kind zó helpen, dat de eigen aard van het kind te voorschijn komt. Alleen dan is de opvoedkunst echt gezond. GA 310/69 Vertaald/73
Ook bij het kind dat nog in ontwikkeling is, willen wij er vandaag de dag geen kennis instampen, maar wij proberen zijn vermogens te ontwikkelen, zodat het niet meer nodig is dat het gedwongen wordt iets te begrijpen, maar dat het iets begrijpen wil. GA 4/190 Vertaald/219
Waar kun je als leerkracht enthousiast over worden en als ideaal aan je leerlingen laten zien?
Je kan – dat overkwam mij bij het lezen van zo’n artikel – van binnen warm worden, je dankbaar voelen ‘dat er zulke mensen zijn’.
Iets positiefs ervaren: als we dat onze leerlingen eens konden meegeven.
In Trouw van 6 november 2024 stond een bericht overJelmer Zandbergen, boer in het Gelderse Doorwerth. Hij vond tijdens het oogsten op zijn akker met wortelen veel rupsen van de koninginnenpage. Voor hem was het meteen duidelijk: wij kunnen hier niet verder oogsten. ‘Vlinders, daar moeten we zuinig op zijn. De biodiversiteit kachelt achteruit en om dat te keren moeten we voorzichtig zijn, zeker ook met insecten.”
Hij oogst de wortelen niet verder en kan ze dus niet verkopen in zijn boerderijwinkel. Maar zijn klanten steunen hem en staan garant voor de gederfde inkomsten.
Met elkaar laten zij de vlinders overwinteren.
Zandbergen is tuinder op het biologisch-dynamische bedrijf Veld en Beek.
Boeren hebben een verantwoordelijkheid als het gaat om biodiversiteit, vindt tuinder Zandbergen. “Je moet je afvragen: wat wil hier zijn? Wij zitten op een hoge zandwal. Een grutto zal je daarom hier niet snel zien. Wij hebben hier wel een kerkuil, de graspieper, de veldleeuwerik en boerenzwaluwen. Als nu de koninginnenpage zich aandient, hebben we daar rekening mee te houden.”
Voor mij is dit een voorbeeld van Steiners zo ware uitspraak dat we als mens met de wereld sterk zijn verbonden.
Tuinder Zandbergen maakt het met zijn klantenkring werkelijk waar.
. Wat kunnen wij doen? O.a. grond vrijmaken voor een gezonde landbouw, viaGrondbeheer.
.
Vanafklas 7biedt de voedingsleerperiode aanknopingspunten. Hier een reeksartikelen.
Inhet artikelwaarin de aanwijzingen staan voor de klassen 1 t/m 6, vind je ook als inleiding meer over het waarom.
Hier gaat het verder met het artikel vanErnst Weissertvoor de klassen 7 t/m 12 en met nog een paar aanwijzingen voor andere ruimten. Zijn mededelingen worden door mij aangevuld met gezichtspunten van Clausen/Riedel. Tekst in blauw is van mij.
.
Wat Clausen/Riedel betreft:
In hun boek ‘Künstlerisches Gestalten mit Farben’ hebben zij een heel schema opgenomen met wat er in de klassen aan beeldmateriaal kan hangen. Ze doen dat in de kolom ‘Bildschmuck’ – de decoratie met de grotere afbeeldingen. Die kolom noem ik [1]. Ze hebben een 2e kolom met voorstellen voor grotere reproducties waarvan ze hierin naar kunstkaarten verwijzen. Die noem ik [2]. In een 3e kolom doen ze voorstellen voor ‘Friese’, een soort wissellijst of anderszins waarin kleinere afbeeldingen kunnen worden getoond die samenhangen met het jaarthema of met de lesstof en er is een suggestie om dat naar ‘meesterwerken’ te ‘vertalen’. Die kolom is [3]. Opmerkelijk is zeker ook dat je zou verwachten dat het belangrijkste muurmateriaal de voorstellingen zijn uit de vertelstof, m.a.w. dat die in kolom 1 zouden staan, maar die staan bij 3.
.
Ernst Weissert, Erziehungskunst jrg. nr 5/6 1952
.
Weissert
WAT HANGT ER AAN DE MUuR
.
7e en 8e klas
De 7e en 8e klas zouden Rafael en Leonardo moeten hebben en wel vanuit het gezichtspunt dat deze dingen niet alleen als kijkmateriaal voor een les kunstgeschiedenis gebruikt worden, maar om ze vóór de feitelijke kunstlessen al een tijd daar te hebben hangen om naar te kijken. Je kan ook beleven hoe door het vertonen van de allergrootsten, de kinderen bij het volwassener worden niet overweldigd worden, maar eerder hoe het menselijke niveau stijgt en hoe de worstelende ziel in de jonge mens zich in de ontwikkeling bevestigd en erkend voelt; hoe dit de enige manier is om een echte relatie met kunst te ontwikkelen. De jongere die in deze jaren, onder de vrije leiding van zijn leraar, heeft geleerd kunst heilig te houden, die te zien als de veelomvattende oerwaarde van het menselijke – alleen hij zal dan een vrije verhouding tot de kunst als culturele waarde in het algemeen ontwikkelen.
Weissert geeft geen concrete voorbeelden van Rafael en Leonardo.
In vrijeschoolkleuterklassen hangt vaak ook een madonna met kind van Rafael. Dat is geen aanwijzing van Steiner. Toen hij de aanwijzingen voor de klassen gaf, was er geen kleuterklas. Die was er tijdens Steiners werk aan de Stuttgarter school heel even, maar moest toen weer ophouden. Pas na Steiners dood (1925) is de kleuterklas echt ontstaan.
Van Leonardo stelt zij houtskoolstudies voor, maar ook ‘enz‘ zonder dat in te vullen. Ze noemt wel ‘koppen, paarden en kinderstudies e.a.‘
In kolom 2:
Weer Rafael ‘Madonna met kind’ en Rembrandt: Landschap met drie bomen:
In kolom 3:
Neemt Clausende vertelstof – verschillende volken en bevolkingsgroepen; de grote ontdekkingen en uitvindingen; voeding en gezondheid. De tijd van Goethe, Herder en Schiller; geschiedenis tot heden.
Zij geeft geen voorbeelden; dus wat neem je concreet? Dit blijft m.i. te vaag.
Weissert:
9e klas
Voor de volgende klassen stelde Rudolf Steiner nu enerzijds de artistieke wandbeelddecoratie voor en anderzijds meer praktische en technische wanddecoraties. De leerlingen van klas 9 moeten technische situatieplannen krijgen: hoe wordt een weide, een veld, een meent [gemeenschappelijke weide, omdat die er niet meer zijn, zou je m.i. ook wel een bouwterrein kunnen nemen] nauwkeurig vastgelegd op een kaart? [tegenwoordig vind het landmeten in de 10e klas plaats] Het andere deel van de muur moet reproducties bevatten van een situatie binnen de kunstgeschiedenis die aansluit bij deze leeftijd van het kind: de strijd om los te komen van de tweedimensionale, hiëratische stijl van vóór 1250, hoe dit in de kunst van Giotto en zijn opvolgers als iets nieuws leeft. Dit is waar wij momenteel aan werken Recentelijk zijn er gekleurde reproducties verschenen, zij het overwegend in een wat klein formaat voor in de klas. Maar de grote uitgeverijen promoten bijvoorbeeld Giotto’s Madonna’s, en de nieuwe, bewonderenswaardige “Kunstkring”, Zürich, brengt samen met Christian Ar Editie AG – reproducties van dit type in het formaat 50 X 60 cm uit.
Voor de 9e klas werd door Rudolf Steiner ook gedacht aan een praktisch-technische voorstelling, een hemelkaart met een gestileerde samenstelling van figuren aan de hemel.
Clausen stelt iets heel anders voor: foto’s van verschillende bouwwerken uit India, Perzië, Egypte, Griekenland enz. (Een foto van Laocoöngroep voor het godsdienstonderwijs)
Ook noemt zij Giotto, naast Van Gogh, Segantini en Rembrandt. Ze geeft geen voorbeelden in kolom 1.
Duits: Goethe en zijn tijd; Hermann Grimm; ontwikkeling van de kunst van oudheid tot Rembrandt; vanaf de 30-jarige oorlog tot heden Geschiedenis: structuur van de gebiedsverdeling.
10e klas
Weissert:
Rudolf Steiner stelt een illustratie voor van de zee onder de zeespiegel met de dieren die daar leven, dus materiaal uit de biologie dat enerzijds de kennis daarover moet aanspreken, maar ook iets kunstzinnigs moet hebben.
Daar zijn geen concrete voorbeelden van genoemd.
Clausen stelt in kolom 1 voor:
houtsneden, verschillend schrift; zelfgeschreven initialen. Ze noemt de namen vanHolbein, Dürer en Nolde.
In kolom 2:
Alleen Dürer: Zelfportret:
De apostelen Paulus en Markus (r) en Petrus en Johannes:
Huis aan visvijver:
Burcht aan het water:
In kolom 3:
Hier zou je iets moeten vinden uit de Nibelungen – Gudrun -; de Edda; het woord als kunstelement in lyriek, epiek en drama; recitatie. De oudste geschiedenis van het Morgenland en de Griekse geschiedenis.
11e klas
Weissert:
Voor de 11e klas worden geologische doorsneden en kunstzinnig uitgevoerde hoogtekaarten e.d. voorgesteld. Voor de esthetische kant wordt er verwezen naar Holbein en Dürer. In hun kunstzinnig scheppen wordt de bewustzijnsziel die als iets nieuws verschijnt in de nieuwe tijd, weerspiegeld op een zodanige manier die bij het Midden-Europese geestesleven hoort. We kunnen ons voorstellen dat Rudolf Steiner die zoals hij bv. de kleuren van de lokalen naar het karakter van de kinderen in Stuttgart, anders aangaf voor de kinderen in Hamburg of Engeland, in een ander land wellicht ook andere aanwijzingen zou hebben gegeven. Voor onze Duitse kinderen is het karakteristieke het karaktervolle-individuele, het waarachtige, zelfs licht ontvlambare van deze koppen van grote betekenis; bij Dürer meer naar de zielenwarmte neigend, meer naar de objectief heldere zuivere pure waarneming bij Holbein.
Opnieuw geen praktische voorbeelden.
Bij Clausen
Kolom 1:
Tekeningen, etsen van meesters, studies van de meesters door de leerlingen. Weer wordenHolbein, Dürer en Rembrandtgenoemd.
Duits: Parzival, De arme Hendrik, Hartmann von der Aue; tegenstelling apollinische en dionysische levenshouding. Goethe, Wagner. Meetkunde: elkaar doordringende lichamen; schaduwconstructies
12e klas:
Weissert:
Voor de 12e klas stelt Rudolf Steiner naast Dürer, Holbein en Rembrandt-reproducties voor.
Dit is ongetwijfeld niet bedoeld als de enige mogelijkheid of als dogmatisch standpunt, zoals het geval is met deze mededelingen uit de vergadering van de spiritueel grondlegger en leider van de vrijeschool in het algemeen die in de eerste plaats een schets willen zijn van de geestelijke situatie van het kind en van zijn behoefte aan beelden en die adequate waarnemingen en het proberen willen stimuleren. Sterker nog: je kan ervaren hoe de jonge mens die zijn 18e jaar nadert, op zoek is naar een nog bewuster en dieper begrip van zijn lot, en door de Rembrandtschilderijen aangesproken wordt, of het nu gaat om het landschap bij Kassel of om de man met de gouden helm of een zelfportret. Voor deze tijd geeft Rudolf Steiner als technisch-praktisch beeldmateriaal fysiologisch-anatomistische voorstellingen aan als iets dat hoort bij de sterke groei naar het aardse plan die hier plaatsvindt.
De mens met de helm staat hierboven bij klas 11, door Clausen voorgesteld.
Winterlandschap:
Verder geen voorbeelden.
Clausen:
Kolom 1:
Geeft weer de namen van Holbein, Dürer en Rembrandt, nu met de toevoeging ‘aquarellen, licht-donkertekeningen. Studiebladen van verschillende bouwwerken.
Geschriften uit de Oudhoogduitse tijd tot heden. Elementen van de bouwkunst en vormen door de tijd van cultuur- en stijlgeschiedenis.
Tot zover de opvattingen van Clausen/Riedel.
Weissert vervolgt:
In de volgende vergadering, op 21 januari 1923, zei Rudolf Steiner nog een paar dingen over de beelddecoratie: in de gang zou rechts en links van de deur van de klas iets soortgelijks moeten hangen als in de betreffende klas.
Muzieklokaal:
Het muzieklokaal moet niet worden versierd met illustratieve of zelfs allegorische afbeeldingen; als er al schilderijen gebruikt worden, dan moeten het geen voorstellingen zijn, maar zuivere kleurharmonieën; de beste manier om het muzieklokaal te versieren is met beeldhouwkunst. Dit brengt ons terug bij de taken voor onze kunstenaarsvrienden!
Euritmieruimte:
Dit geldt ook voor de inrichting van de euritmiezaal. Deze moet heel anders worden ingericht dan de muziekruimte, met motieven die ontleend zijn aan de dynamiek van de mens, aan de de geestelijke dynamiek die “de expressieve mens artistiek omarmt”.
Gymzaal:
Er wordt ook gekeken naar de mogelijkheid om de gymzaal met beeldmateriaal in te richten. Hier moet een sterke dynamiek van de mens worden uitgebeeld, hoe hij zich presenteert “in zijn evenwicht, in zijn bewegingen, in zijn relatie tot de wereld, bijv. zich dapper boven een afgrond houdend”.
Handvaardigheidsruimte:
Hier zou het gaan om een ‘gemoedelijke inrichting van een interieur”. Hiervoor zijn de al genoemde Nederlandse kunstenaars geschikt (Vermeer van Delft, Pieter de Hooch, Terborch)
Concreter wordt het niet, Clausen noemt dit niet.
Lijsten
Voor het inlijsten van de reproducties stelde Rudolf Steiner vaak dat het
bij de afbeelding moet passen en om de lijst een kleur te geven die essentieel is in het schilderij.
We hebben goede ervaringen met het bevestigen van de gekleurde platen op houtvezelplaten, waarbij we dan de niet te grote, uitstekende rand een kleur hebben gegeven op de manier die Rudolf Steiner aangeeft. Dit geeft een mooi paneeleffect. In elke school is het zeker mogelijk om, eventueel met behulp van de ouders niet te dure wissellijsten te maken met natuurlijke kleuren. Het reflecterende glas is een nadeel, maar je moet waarschijnlijk vermijden om weer naar de gestileerde, “echte”-stijl van schilderen te grijpen die je tegenwoordig in de prestigieuze kunstwinkels in stijlvolle lijsten aantreft, waarbij het vernis het schilderij op een origineel moet laten lijken. Dat is een intellectuele leugen. Het zorgt ervoor dat het schilderij, dat voorheen werd herkend als een technisch mooi en goed afgedrukt blad kunst, wordt getransformeerd van onschuldig illustratief materiaal om naar te kijken, naar een ingeblikt beeld. Het resultaat is tastbaar. In conferentieruimtes in lerarenopleidingen of pedagogische academies die op deze moderne manier gestileerd zijn, doet het ijl aan. Als je een tijdje met zo’n als echt gestileerde reproductie leeft, voel je dat daar een zekere leegte vandaan komt, het voelt als een soort zuigend vacuüm. De waarneming verkommert. Wij geven daarom altijd de voorkeur aan de reproductie met een marge, in een uitneembare lijst.
We keren terug naar de gedachten van ons begin Het huis van het kind, van de rijpende jeugd heeft vandaag de kleur en het beeld in grotere mate nodig als een helend element. Niet uit de subjectieve voorkeur en willekeur van de volwassene, maar uit de behoefte van het kind moet het beelden krijgen. Dat pas in de nieuwere tijd in burgerlijke ruimtes wandmateriaal in lijsten werd opgehangen, is in wezen een onding. Een schilderij als gemeenschappelijk element, als inhoud in het leven, zou in de gemeenschapsruimte van de toekomstige mens, het kind – in het schoollokaal – rijk en levendig de muren moeten sieren. Als het de vertwijfelde hoop van de grote Duitse schilders van de 19e eeuw is geweest (Böddin, Feuerbam, Marees): dat ze muren zouden krijgen van een gemeenschap van mensen waarop ze iets konden afbeelden dat mensen verenigt – zo zou vandaag, in onze scholen, met zo’n benadering van een nieuwe kunst midden in het leven op onze scholen moeten worden begonnen. Een eerste aanzet tot zo’n nieuwe kunst is op de vrijeschool te vinden in de afbeeldingen die Max Wolffhügel voor de godsdienstles heeft gemaakt. Moge het artistieke werk van Max Wolffhügel op dit gebied een zo groot mogelijke navolging vinden.
Max Wolffhügel
Schets ‘Gang naar Emmaus’, 1946
Kleurkrijt op zwart bord
Ik heb over dit onderwerp maar weinig gevonden. Weissert neemt min of meer de woorden van Steiner over uit de vergaderingen die worden genoemd. In de woorden van Weissert zitten bepaalde opvattingen waarvan ik me afvraag of die vandaag de dag nog zo beleefd worden.
De vraag blijft interessant: waarom hangen we ‘wat’ op. De woorden van Steiner zijn voor een ruime uitleg vatbaar wat betreft de illustraties, getuige ook wat Clausen/Riedel te berde brengen.
Het zou zeker een aanwinst voor scholen kunnen zijn, wanneer een aantal mensen zich buigt over dit vraagstuk en met mooie, goed gefundeerde vondsten komt, want er blijkt veel mogelijk te zijn.
. Over de kunstzinnige inrichting van een lokaal: alle artikelen
De koe is meer vanuit een bijzondere uitvorming van de innerlijke menselijke organen te begrijpen. De hoofdbezigheid van een koe is eten, kauwen, herkauwen en verteren. Een mens neemt per dag circa 1/10 deel van zijn eigen lichaamsgewicht aan voedsel op. Een koe is genoodzaakt dagelijks 1/8 deel van haar lichaamsgewicht aan voedsel tot zich te nemen. Zo’n hoeveelheid voedsel heeft plaats nodig en wil verwerkt kunnen worden. Vandaar de langgerekte kaak en de brede kiezen die als molenstenen het gras langzaam vermalen en weer herkauwen. Vandaar ook de kunstzinnig gevormede grote maag met zijn 4 kamers:
De pens ( gras gaat erin en weer eruit om herkauwd te worden) De netmaag De boekmaag De lebmaag
Via deze 4 magen gaat het gras/hooi naar de ongewoon lange darm die 22 x zolang is als de koe zelf. Dit reusachtig spijsverteringsapparaat is zwaar en wil plek hebben: dus strekt zich het lijf en wordt het zwaar. Vandaar die sterke benen die met plompe harde hoorn bedekte tenen in de aarde steken en als “zuilen” deze massale gestalte dragen. Alles wat met vertering samenhangt, maakt zwaar en trekt naar de aarde toe. De gestalte en bewegingen van een rund zijn zwaar en traag, alsof hij een zware last moet dragen. We zien dat de koe in zijn vorm/gestalte alles weerspiegelt wat met vertering en zwaarte samenhangt, het is een uitgesproken stofwisselingsdier.
Als ons stofwisselingsstelsel een zelfstandig wezen zou moeten worden, dan zou een diergestalte moeten ontstaan als die van de koe, en dat trekt dan door tot in de blik: de koe is ook innerlijk met zijn beleving helemaal in beslag genomen door zijn verteringsproces. Haar hele ziel is erbij betrokken. Daarbij stuurt ze het meeste bloed naar de plek waar dat verteringswerk wordt gedaan: maag en darmen. Vandaar de duffe, slome blik van de koe. Je krijgt de indruk dat die blik door de zwaarte van het verteringsproces van binnenuit naar achter en beneden is teruggetrokken. Vertering hangt immers samen met aardezwaarte. De koe kan met haar door vertering bezwaarde blik niet vrij in de wereld staan/ gaan. Met een vermoeide zware beweging heft ze haar kop naar ons omhoog en kijkt ons aan met een doffe blik alsof ze wil zeggen: “waarom kijk ik eigenlijk op naar jou, ik heb namelijk niks anders te doen dan herkauwen en verteren”. Wanneer de koe het gras dat haar de aarde schenkt eet, kauwt, verteert, herkauwt en weer verteert, neemt ze voedingsstoffen uit het voer in haar bloed op dat haar organen voedt. Een deel van haar rode bloed verandert, verfijnt en verlicht ze tot zuivere, witte melk, die op die manier wonderlijke levenskrachten bevat. Wat de koe niet opnemen kan in haar bloed en niet gebruiken kan voor melkbereiding, dat geeft ze de aarde terug in de vorm van mest. Maar aangezien de koe met haar hele ziel bij haar verteringsproces is (kijk maar naar haar blik), geeft ze ook wat van haar ziel aan dat wat ze de aarde terugschenkt: het is bezield en doorleefd. Daardoor maakt de koemest de aarde, die zich uitgeput heeft weer levendig, zodat ze weer vers gras kan laten groeien. Omdat de koe de opgave heeft de aarde levendig te houden geldt ze bij de Indiërs als heilig dier.
In de lessen moet je de dieren eerst introduceren in hun karakteristieke levensmoment, bv. de koe op het ogenblik dat zij zwaar op de weide ligt te herkauwen. Zo hebben we haar ook getekend. Waar het ree een lyrisch-poëtische stijl van representatie eist, vereist de koe een schets die in de eerste plaats gericht kan zijn op de flegmatische kinderen in de klas, met een epische breedte.
Goethe zegt dat je naar de natuur moet kijken waar deze haar bedoelingen het duidelijkst openbaart. De natuur onthult haar koe-intenties het meest puur waar de koe op de grond ligt en herkauwt.
Het tegenbeeld van de koe is de adelaar. Hij is te begrijpen vanuit de door zonlicht doorglansde lucht. De kop is helemaal ingedroogd en benig door de uitdrogende werking van de lucht. Er zit net zoveel aan als de snuit bij de kop van de hond. De bedekking van de adelaar is door de lucht opgelost in veren. Aan het lichte verenkleed is onmiddellijk te zien hoe licht en lucht daaraan gewerkt hebben. Probeer je eens voor te stellen, wat de koe voor een veranderingen zou moeten doormaken als ze op een goede dag gedwongen zou worden in de lucht te leven en te liggen: het stevige vel zou zich moeten oplossen in een luchtig verenkleed, de voorpoten zouden samen moeten krimpen en zich in vleugels veranderen, de plompe kop waar zoveel aan zit, zou kleiner, magerder, spitser en knokiger moeten worden enz.
Het is goed om met de kinderen zoiets door te nemen, het maakt hun voorstellingen beweeglijk. We beleven dan ook spontaan-levendig hoe het rund met zijn massieve zwaarte tot de aarde behoort, hoe de adelaar met zijn lichte, onmateriële, je zou bijna kunnen zeggen met zijn door geest doortrokken kop tot de lucht behoort. Bij hem gaat de lucht tot in de beenderen naar binnen: hij heeft luchtzakjes in de botjes. De longen strekken zich als het ware uit tot in de botten. Het is interessant in een dierentuin een adelaar te bekijken wanneer hij probeert op de aarde te lopen: hij kan het niet, hij maakt komische onbeholpen huppelpasjes waarbij hij regelmatig de vleugels als hulp gebruikt. Hij heeft geen zwaarte, de aarde wil hem niet hebben, de lucht tilt hem steeds maar weer omhoog, ze “lift” hem. Dit koninklijke dier, dat een eindeloos majesteitelijke indruk maakt als het met uitgespreide vleugels in de ijle hoogten over de bergen zijn trotse cirkels trekt, wordt tot een komisch figuur, zo gauw het gedwongen is zijn element te verlaten en op de aarde moet leven.
Door zulke dingen kan men de kinderen direct aanschouwelijk maken, hoe de dieren tot hun element horen waar ze in leven. Lucht en licht zijn de elementen van de adelaar. Bij hem zie je alle eenzijdige uitvormingen die met lucht, adem en lichtheid te maken hebben. Dit in tegenstelling tot de tegenkrachten van de aarde, de vertering en de zwaarte. De vertering speelt bij de adelaar maar een geringe rol. Hij verteert zogezegd maar oppervlakkig. Dat zie je ook aan de blik van de adelaar. De scherpe blik gaat in tegenstelling tot de doffe blik van de koe, wakker de wereld in. Hij heeft bijna iets priemends; het lijkt alsof de ogen uit zijn kop willen vallen, ze worden naar buiten getrokken. Wat de zwaarte van de vertering meebrengt, dat het bloed van de ogen wegtrekt en de blik naar binnen, ontbreekt bij de adelaar. De blik van de adelaar is geheel bezield, vandaar de scherpe, koene, vurige blik in zijn ogen. De adelaar is dan ook in staat vanuit oneindige hoogten het kleinste dier op aarde te ontdekken, hij is helemaal ogendier. De zintuigwaarneming, het zenuw-zintuigsysteem is bij de mens speciaal in het hoofd geconcentreerd. Onder de zintuigen van het hoofd is dit oogzintuig dat het dichtst bij het intellect staat, weer heel speciaal ‘kopzintuig’. Het is geen toeval dat de adelaar speciaal in dit kopzintuig leeft: bij mensen is de verbening het sterkst in het hoofd, bij de adelaar is het hele lijf verbeend. De mens heeft zijn kauwwerktuigen in het hoofd, de adelaar kauwt niet alleen met zijn snavel maar ook met de kauwspieren in zijn maag. Dat wat wij alleen in ons hoofd doen, doet de adelaar ook met zijn lijf. Als wij ziek, gezond, treurig of vrolijk zijn, rustig of druk, dan zien we dat bij de mensen in zijn gezichtstrekken, bij de adelaar is dat aan het gevederte van zijn hele lijf te zien. Wij kunnen met onze gedachten vliegen waarheen we willen (de gedachtevlucht), de adelaar doet dat met zijn hele lijf. Bij hem is zijn hele lijf kop en daarom is er maar weinig echt kop aan de adelaar te zien. Daarbij past dat het zien, dat speciaal een hoofdzintuig is, zo goed is uitgevormd. De adelaar is een vliegend hoofd. Met zijn grootte, zijn gekromde, scherpe snavel, zijn dolkachtige klauwen, zijn vurige ogen, zijn trotse houding, zijn majesteitelijke vlucht, zijn kracht en koenheid is de adelaar de koning van de luchten, die een onbetwist meesterschap uitoefent in zijn jachtgebied. Daarom dragen moedige ridders zijn beeld graag in hun wapen. Omdat hij de aardse stof en zijn zwaarte overwint en zich in een moedige vlucht naar boven zweept in de hoogste hoogten, gold hij voor de mensen van vroeger als zinnebeeld van de geest. Wil je de adelaar in de voor hem karakteristieke vertoning laten zien en tekenen, dan moet dat natuurlijk een vliegende adelaar zijn:
“Vroeg in de ochtend, als de zon al behoorlijk hoog boven de bergen staat, verheft de trotse steenarend en zijn wijfje zich uit het eenzame nest, de horst. Vervuld van koninklijke lust draait hij in majestueuze, rustige cirkels in de door zonlicht overgoten lucht en volgt dan op gematigde hoogte de bergketens. Niets ontsnapt aan de scherpe blik van zijn grote, vurige ogen. Plotseling daalt de vooruitvliegende vogel in spiraalvormige lijnen neer. Hij heeft een prooi ontdekt en wil deze van dichterbij bekijken. Dan legt hij zijn vleugels tegen z’n lijf en stort zich, met zijn klauwen uitgestrekt en gespreid, hoorbaar suizend, diagonaal naar de grond, recht op het beoogde slachtoffer af en slaat beide klauwen in zijn lichaam. Daarbij steunt hij op zijn staart en houdt zichzelf in evenwicht met zijn halfopen vleugels. Zo staat hij, de veren plat, de ogen bloedrood en groter dan normaal, met de snavel wijd open, zijn tong naar voren gestrekt, een trotse overwinning op het dier dat sterft in zijn klauwen en hij stoot een rauwe kreet uit.’ (Uit het periodeschrift).
Nadat ik de kinderen het beeld van de koe en het tegenbeeld van de adelaar geschetst had, keken we naar de leeuw.
De leeuw
Als je een leeuw ziet, is het eerste dat opvalt, de borstkas; in verhouding daarmee ziet het achterlijf er zwakker uit. Aan de figuur van de leeuw kan je van buitenaf al zien dat zijn hart en longen een belangrijkere rol spelen dan de spijsverteringsorganen. Zoals de koe met heel haar ziel bij haar spijsvertering is, is de leeuw met zijn hele ziel bij zijn hartslag en zijn longademhaling met hun ritme. De intensiteit van hartslag, bloedcirculatie en – daarmee samenhangend – van de stofwisseling, van de zwaarte, en de intensiteit van de longademhaling, van lucht en lichtheid zijn bij hem even sterk; ze houden elkaar in evenwicht. Hierdoor komt de leeuw in harmonie vanuit de borst. Zijn vorm is tegelijkertijd massief en gemakkelijk beweegbaar, krachtig en slank, gedrongen en lenig; het is evenwichtig en harmonieus. Het is geen toeval dat de leeuw een favoriet dier is van beeldhouwers. Hij vertoont een prachtige harmonieuze plasticiteit. Dit alles weerspiegelt zich in zijn blik. Waarop is de ondoorgrondelijke aard van de leeuwenblik gebaseerd? Op het feit dat bij hem het de wereld in gaan en het zich naar binnen terugtrekken, volledig in evenwicht is. De leeuw kijkt wakker en moedig de wereld in; maar tegelijkertijd heb je ook de indruk: er is hier een kracht die de blik van binnenuit vasthoudt. In de blik van de leeuw schuilt een kracht die zichzelf in stand houdt, een kracht die in zichzelf rust. Vandaar de beheerste, krachtig afgemeten, in rust verheven, ondoorgrondelijk majestueuze aard van de blik van de leeuw. Die staat precies tussen de scherpe blik van de adelaar die de wereld in schiet en de doffe, van binnenuit vastgehouden blik van de koe. Hiermee hebben we nog een mooie ontdekking gedaan: de koe vertoont haar wezen op de puurste manier door op de grond te gaan liggen herkauwen en zwaar op de aarde te drukken; kenmerkend voor de adelaar is het zwieren in de zonverlichte lucht, het vliegen; en ook hier staat de leeuw in deze relatie in het midden tussen een koe en een adelaar: het midden tussen het zwaar liggen en het lichte vliegen: het springen. De leeuw: midden tussen rund en adelaar, tussen het bijna op zichzelf staande spijsverteringsorganisme en de vliegende kop. Hij vormt de borst op een heel bijzondere manier. De leeuw is een borstdier. Als borstdier beschikt de leeuw over zeer bijzondere hartenkrachten; hij “heeft het hart”, d.w.z. is moedig. Omdat hij zo dapper is, namen de ridders zijn beeltenis graag in hun wapen op als symbool van moed. Vorm en beweging van de leeuw maken een gracieuze indruk, beheerst en verheven. Zijn manen liggen als een koninklijke mantel om zijn schouders. Zijn blik is majestueus, zijn stem dreunt na. Zijn machtige verschijning is ontzagwekkend. Door zijn kracht, zijn behendigheid en zijn moed heerst hij over alle dieren in zijn jachtgebied. Hij wordt terecht de “Koning der Dieren” genoemd.
Als je in de klas de leeuw op het karakteristieke ogenblik in zijn bestaan wil schetsen, moet je hem laten springen; ook als je hem tekent.
Hoort bij de aard van de koe in de beschrijving de epische breedte, de beschrijving van de leeuw vraagt dramatische spanning:
“De zon is bloedrood ondergegaan achter de rand van de wildernis. De nomade heeft zijn kudde veilig omsloten door een dicht hek van 3 meter hoog en ongeveer 1 meter dik, gevlochten van de stekeligste takken van de mimosa. De duisternis van de vredige nacht daalt neer op het luidruchtige kamp. Het wordt stiller en rustiger. Het geluid verstomt. Geitenmelkers zingen hun nachtliederen onafgebroken uit de dichtstbijzijnde bomen en hoeden als geesten hun slapende kudden. – Plots lijkt de aarde te dreunen. Heel dichtbij brult een leeuw. De schapen rennen uitzinnig tegen de doornhaag aan. De geiten mekkeren luid. De runderen dringen onrustig bij elkaar terwijl ze angstig loeien. De kameel probeert los te raken van zijn teugels en de dapperste honden huilen luid en klagelijk en zoeken jammerend hun toevlucht voor bescherming bij hun baas die zelf zit te beven in zijn tent en niet durft, alleen gewapend met zijn lans, op zo’n vreselijke vijand af te gaan. De leeuw komt steeds dichterbij. Angstaanjagend, in het groenachtige schijnsel, lichten zijn ogen op in de nacht. Met een machtige sprong springt hij over de doornenmuur om een slachtoffer te pakken. Een enkele slag met zijn krachtige voorpoot slaat een tweejarige koe naar de grond. De tanden breken de nekwervels van het dier dat geen weerstand biedt. De overvaller ligt op zijn prooi en gromt dof. De levendige ogen sprankelen van overwinningsdorst en begeerte. Hij zwiept met zijn staart door de lucht. Hij laat het stervende dier even los en pakt het opnieuw met zijn verpletterende gebit totdat het ten slotte niet meer beweegt. Nu gaat hij terug. Met de twee jaar oude koe in de bek verdwijnt hij over het drie meter hoge hek. Met gemak draagt hij zijn last naar zijn verblijfplaats. (Uit ons periodeschrift, vrij naar een verslag van Brehm).
Als je de kinderen eerst een ‘momentopname’ van het leven geeft van een dier laat zien in zijn karakteristieke beweging, heb je in één keer de brandende interesse van de kinderen.
(Opmerking: Omdat de kinderen zich tussen de tandenwisseling en de puberteit overwegend in het hart- en longritme van hun borstkas leven, hebben ze op deze leeftijd een heel bijzondere relatie met borstdieren als de leeuw en in het algemeen tot de grote wilde katten.)
Vanaf daar kun je dan geleidelijk overgaan naar een bepaalde beschouwing. –
Toen we hier met de lessen waren, stopten we weer en keken terug. Wat hadden we behandeld? De koe, de adelaar en de leeuw. Is dat geen vreemde combinatie? De kinderen waren erg verrast toen ze daar – een beetje geholpen – ontdekten dat we in het dierenrijk een hele mens hadden behandeld: bij de adelaar een vliegend hoofd, bij de koe een zelfstandige spijsvertering, bij de leeuw de borst. En we ontdekten: elk dier vormt eenzijdig een deel van de mens. De eenzijdige nadruk op individuele delen van het menselijk organisme maakt dit heel duidelijk bij dieren zoals de giraffe, die zijn nek en de olifant die met zijn slurf zijn bovenlip grotesk overdrijft.) We zien dus in de dierenwereld een uiteengelegde mens. Eerst alle dieren bij elkaar vormen een hele mens. Maar hoe zit dat? Er zijn dieren die veel beter kunnen springen dan een mens, bv. de leeuw; dieren die veel scherper kunnen zien dan een mens, bv. de adelaar; andere kunnen beter horen etc. De dieren kunnen van alles wat we niet kunnen; omdat ze eenzijdig ontwikkeld zijn, overtreffen ze mensen in individuele speciale vaardigheden; ze hebben boven al deels veel scherpere zintuigen dan wij ze hebben . Hoe moet dit worden begrepen? Een kind gaf mij een mooi antwoord: “Bij mensen is alles in balans.” Het kind het voelde helemaal goed: het dierenrijk is in de mens geharmoniseerd.
Nu hadden we bereikt waar we heen wilden. De kinderen waren begeleid om te vinden: in het dierenrijk daarbuiten hebben we de wijdverspreide mens, in de mens hebben we het geharmoniseerde dierenrijk; dit betekent dat de kinderen op dit ogenblik van hun leven waar de kloof tussen hen en de wereld begint te ontstaan, zichzelf in de wereld vinden en de wereld in henzelf.
Ten slotte sprak ik er nog met de kinderen over waarom de zintuigen van mensen niet zo ontwikkeld mogen zijn als die van de afzonderlijke dieren. Ik vroeg de kinderen: ‘Wat doe je als je je iets niet kan herinneren en je wil er heel sterk over nadenken?’ ‘Wij doen onze ogen dicht.’ ‘Waarom sluit je je ogen?’ ‘Om niet gestoord te worden, zodat we rustig kunnen nadenken.”
Op deze manier kan je kinderen gemakkelijk en op natuurlijke wijze laten zien dat mensen zich niet mogen verliezen in de wereld van de zintuigen, zoals de dieren dat doen. Onder bepaalde omstandigheden moet je je zelfs afsluiten van de zintuiglijke wereld om wakker te worden voor het geestelijke. Ik heb de kinderen nog eens gezegd dat we in de slaap afgesloten zijn van de zintuiglijke wereld, maar dat wij daarvoor in de plaats in ons in de droom mooie beelden zien of prachtige muziek horen. Op het laatst liet ik subtiel doorschemeren: als iemand sterft, valt hij in slaap voor de zintuiglijke wereld en wordt wakker voor een geestelijke wereld. –
[Dit is op een bepaalde manier antroposofie en we zouden moeten vermijden dat in het onderwijs te laten binnenkomen. Maar ik ken de situatie goed dat je soms ‘als vanzelf’ bij dergelijke conclusies komt. Dan is het beter, denk ik, deze gezichtspunten als vraag aan de kinderen te stellen. Een vraag die ze niet hoeven te beantwoorden. Die wellicht in hun ziel meegroeit naar ‘later‘.]
Toen ik op zoek was naar een mooie afsluiting van deze eerste periode van de dierkunde, was ik zo gelukkig een gedicht van de middeleeuwse dichter Rainmar von Zweter te vinden, waarin iets van de basisideeën van de dierkunde die wij waardevol vinden, al werd gezegd. Met dit gedicht sloten we het werken in ons periodeschrift af.
Dit is de Nieuwhoogduitse vertaling van Friedrich Rückert
Mensch und Tier
Ein voller Mensch fünf Sinne hat, Von denen jeder steht an seiner eignen Statt, Wie sie Gott erschaffen. Seh’n, Hören, Fühlen, Riechen, Schmecken, Die Sinn’ auch haben wilde Tiere, Und je an einem stark den einen finden wir, Am Luchs, am Maulwurf, nn der Spinn’, am Geier und am Affen: Scharf sieht der Luchs, der Maulwurf hört im Wühlen, Die kleine Spinn’ ist flink zum Fühlen, Der Geier riecht •, der Affe schmecket. Sie übertreffen an dem Sinne Den Menschen, daß sein Geist werd inne, Daß nicht zum Ziel die Sinn’ ihm sind gestecket.
Mens en dier
Een volledig mens heeft vijf zintuigen, Ieder van hen heeft zijn eigen plek, Zoals God ze heeft geschapen. Zien, horen, voelen, ruiken, proeven, Wilde dieren hebben ook zintuigen, En één vinden we er, die heel sterk is. Bij de lynx, bij de mol, bij de spin, bij de gier en bij de aap: De lynx ziet scherp, de mol hoort tijdens het graven, De kleine spin voelt snel, De gier ruikt, de aap proeft. In die zin blinken zij uit over de mens, opdat zijn geest zich bewust mag worden, dat zijn zintuigen niet als doel hem zijn gegeven.
Als je werkt volgens het leerplan van de vrijeschool, kun je ervaringen hebben die vergelijkbaar zijn met die van een moeder die haar kleine kind zo opvoedt dat ze het op elk moment van zijn ontwikkeling de voeding geeft waar zijn organisme op dat moment om vraagt, wat hem aanspreekt. Zo’n moeder zal het voedsel voor haar kind altijd op de juiste manier bereiden. Kortom, ze voedt het op zo’n manier dat het gedijt. De pedagogie van Rudolf Steiner geeft de kinderen van buitenaf op elk moment van hun leven datgene wat juist in de richting van hun innerlijke ontwikkelingskrachten ligt. De “buitenkant” en de “binnenkant” vallen samen; leerplan en methode worden kunstzinnig.
Een voorbeeld uit de lessen voor de vierde klas op de vrijeschool kan dit illustreren. Dit zijn normaal gesproken in deze klas kinderen die de leeftijd van tien jaar hebben bereikt, d.w.z. tussen het negende en tiende jaar. Wat gebeurt er met de kinderen vóór moment in hun leven ~ Tot ongeveer hun negende zijn de kinderen nog min of meer één met de wereld, zijn ze nog tot op zekere hoogte spiritueel in hun omgeving aanwezig. Hun Ik is met duizend gouden draden verweven met de omgeving, leeft en weeft erin en ermee. Het is herhaaldelijk aangetoond hoe de dieren nog steeds broeders en zusters zijn voor kinderen van deze tijd, hoe deze relatie een ontroerende uitdrukking heeft gevonden in het sprookje van Grimm ‘Het kind en de pad’. In dit stadium kunnen kinderen eerst op een sprookjesachtige manier kennismaken met de dieren, die praten en zich gedragen als hun eigen soortgenoten, dan – iets later – door middel van fabels op een typerende manier (‘De boze wolf, ‘Het onschuldige lammetje’ enz.) Tussen het negende en tiende jaar is er een belangrijk keerpunt in de ontwikkeling van kinderen. Ze ervaren iets soortgelijks op een hoger niveau en op een subtielere manier iets dat lijkt op wat ze ervoeren als kleine kinderen tussen de leeftijd van drie en vier jaar, toen ze hun ledematen bewuster gingen gebruiken en – iets later – voor het eerst “ik” van zichzelf zeiden. Hun spiritualiteit verplaatst zich sterker in hun lichaam, het wordt meer gecondenseerd, geconcentreerd en verinnerlijkt in hun lichaam, de kinderen “belichamen” zichzelf sterker. Zo beginnen ze zich los te maken van hun omgeving, zich af te zonderen van hun omgeving, zich innerlijk meer af te zonderen, er wat objectiever tegenover te staan. Echter, in dezelfde mate dat ze zich innerlijk losmaken van de objectieve buitenwereld, verdiept hun zelfbewustzijn zich, wordt het Ik-gevoel sterker. Vanaf nu doet men er goed aan om de kinderen de wereld zo mee te geven dat men overal zoveel mogelijk uitgaat van de mens, en wel op zo’n manier dat de kinderen zichzelf in de wereld gaan herkennen en de wereld in zichzelf vinden. Wat doe je hiermee? Je pakt de kinderen waar hun kernbeleving ligt, in hun menselijk zelfbewustzijn, en van daaruit overbrug je de kloof die tussen hen en de wereld is ontstaan. Dit kan in alle vakken tot en met het Nederlandse taalonderwijs. Hier zullen een paar voorbeelden uit de dierkundeles worden gegeven. Volgen aanwijzingen van Rudolf Steiner volgt een behandeling van vrije keuze van dieren en in relatie gebracht met de mens, zodat de kinderen ervaren hoe de mens enerzijds tot de koninkrijken van de natuur behoort, maar anderzijds ook hoe hij op hun niveau staat en ze in zichzelf verenigt en tot perfecte harmonie brengt. In de dierkunde gaan we zelfs uit van de mens; niet alleen omdat het – zoals hierboven aangegeven – bijzonder goed is voor deze tijd om altijd en overal uit te gaan van de mens, maar ook om een andere reden: laten we ons even voorstellen dat we beginnen bij de laagste dieren en het hele dierenrijk opbouwen, van de meest onvolmaakte soorten tot de meest hoogst ontwikkelde, en dan aan het eind de mens behandelen. Dan zouden de kinderen, al was het maar stilletjes en onbewust, de verkeerde en ongezonde houding ontwikkelen: “De mens is het meest volmaakte dier.” Maar als we beginnen bij de mens en van hem afdalen naar de dieren, komen de kinderen onbewust tot het juiste en gezonde idee: “Dieren zijn onvolmaakte menselijke wezens.
(Edgar Daque verwijst af en toe naar het feit dat hij in zijn werk “Urwelt, Sage und Menschheit” probeerde aan te tonen “dat, in tegenstelling tot de vroegere afstammingstheorie, de mens niet de laatste, buitenste tak van de stamboom kan zijn. In wezen niet omdat het op zichzelf een epistemologische absurditeit is om iets hogers af te leiden uit het lagere.)
[Als dit zo gesteld wordt, is het kentheoretisch aanvechtbaar. Een simpele waarneming – het kind dat leert fietsen – laat ons zien dat zijn prestaties als het later een etappe in een bekende wielerwedstrijd wint, aanmerkelijk hoger staan dan zijn eerste wankele pogingen. Over het algemeen kan je zeggen dat alles wat de mens leert, er later beter = hoger = uitziet dan wanneer hij eraan begint. Dat je kan ‘opklimmen’ zoals de leerling die gezel en later meester wordt, geeft aan dat er zeker ontwikkeling is vanuit iets lagers naar iets hogers. Wat ontbreekt in de stelling van Daque is de toevoeging ‘buiten de soort’. Binnen de soort kan een dier nog veel leren en zich ontwikkelen tot hogere prestaties, maar het ene dier zal zich nooit ontwikkelen tot het andere. Dus ook een lager staande soort niet tot een soort die hoger staat. Ook de termen ‘lager’ en ‘hoger’ zou je nog ter discussie kunnen stellen. Dat de mens qua geestelijke vermogens meer ontwikkeld is dan het hoogst staande dier in dat opzicht, is snel duidelijk; maar lichamelijk gekeken blijven onze prestaties zwaar achter bij die van de dieren. Er zijn groepen mensen die de uitspraak ‘hoger’ en ‘kroon op de schepping’ per se vermijden, omdat ze bang zijn dat de niet goed nadenkende mens er een vrijbrief aan ontleent om met de dieren te doen wat hij wil. Het is alom bekend dat dieren worden mishandeld, uitgebuit en als ‘fabriek van’ worden beschouwd, maar dat hoeft niet noodzakelijkerwijs te gebeuren door het feit dat de mens op een geestelijk hogere trap van ontwikkeling staat.
Uiteraard is dit geen lesstof!]
We beginnen dus met de mens. Natuurlijk kun je negen- tot tienjarige kinderen maar weinig leren over de biologie van de mens. Wat hier belangrijk is, is dat de kinderen, juist op dit moment van hun leven een eerste indruk krijgen, die tot in het diepst van hun gevoel en wil doordringt, van hoe de mens in de wereldorde staat en wat deze positie betekent. Om er maar een paar uit te dingen uit pikken: we hebben naar de mens gekeken, in eerste instantie eenvoudigweg naar de uiterlijke vorm, en hebben gezien dat hij verdeeld is in hoofd, romp en ledematen. We hebben ook ontdekt dat de basisvorm van het menselijk hoofd een bol is. Het is heel belangrijk voor de kinderen om dingen te leren zien vanuit de vorm, kunstzinnig.
“Het ronde hoofd van de mens is een afbeelding van de ronde wereldbol; daarom kan hij de wereld in zich opnemen. In zijn hoofd heeft hij de ogen om te zien, de oren om te horen, de neus om te ruiken, de mond om te proeven. proeven. Maar taal komt ook uit de menselijke mond.” (Uit ons gezamenlijk gemaakte dierkundeschrift). Het is heel belangrijk om de aandacht van de kinderen op dit feit te vestigen, want gearticuleerde spraak is wat mensen menselijk maakt.
Aan het “woord” wordt op de vrijeschool bijzondere aandacht geschonken; hierdoor kunnen de kinderen goed begrijpen dat dat de menselijke mond veredeld wordt door het “woord”. – In antwoord op een subtiele vraag vertelden de kinderen in mijn toenmalige vierde klas dat het menselijk hoofd aan de zon doet denken; ze namen onmiddellijk heel op z’n plaats de zonachtige uitstraling van het menselijk hoofd waar. Eén kind zei zelfs: “Er straalt ook iets uit het hoofd: gedachten.”
Onze armen zijn zo wonderbaarlijk flexibel dat we, als ze maar lang genoeg waren, de hele hemelbol met onze handen zouden kunnen beschrijven en naar de sterren zouden kunnen reiken. De kinderen moeten ervaren dat je helemaal niet over de mens kunt praten zonder dat de zon en de sterren er hun licht op doen schijnen.
In onze borstkas dragen we hart en longen die nooit moe worden om dag en nacht te werken. Als we geen hart in onze borst hadden, dan konden we geen “hart” hebben voor onze medeschepselen, konden we niet niet “moedig” zijn, d.w.z. niet dapper. [Het Duits heeft hier ‘be-herzt’] Door de longen nemen we de adem van de wereld in ons op en geven die terug aan de wereld. Zo vaak als we inademen, blaast God zijn adem in ons. We worden nieuw bezield, herschapen. Omdat alle mensen dezelfde lucht inademen, zijn ze met elkaar verbonden.
In het ademhalen zijn twee genaden: De lucht binnenhalen, zich weer van haar ontdoen; Die bedrukt, deze verfrist; Zo wonderbaarlijk is het leven gemengd. Gij bedanke God, wanneer hij u bedrukt, En bedank hem, wanneer hij u weer bevrijdt. Goethe
Aan de andere kant is het oneindig belangrijk om kinderen te laten beseffen dat, als gevolg van de rechtopstaande houding van de mens, zijn voorste ledematen niet langer beperkt zijn tot de aarde, niet langer veroordeeld zijn om de zware last van het lichaam te dragen, hoe de armen en handen in tegenstelling tot de benen en voeten, vrij zijn, vrij om te werken voor de medemensen, vrij om goed of kwaad te doen, kortom, om kinderen op een heel eenvoudige manier de menselijke handen als fysiologische uitdrukking van menselijke vrijheid te laten zien. Je moet ze ook bewust maken van het feit dat mensenhanden zulke kunstwerken hebben gemaakt als de kathedralen uit de Middeleeuwen; dergelijke voorbeelden kunnen hen op een invoelende manier duidelijk maken wat Hermann Poppcebaum noemt “het cultureel creatieve vermogen van de hand” noemt. (Cf. H Poppelbaum: “Mens en dier”.
Nadat we het over de mens hadden gehad op de aangegeven manier, liet ik de kinderen een opstel schrijven over de mens. Hier zijn een paar zinnen uit een van deze opstellen: “Zijn handen kunnen goed en kwaad doen. Zijn voeten zijn gebonden aan de aarde, net als de handen en voeten van dieren. Dieren kunnen niet scheppen, ze kunnen geen piano spelen, ze kunnen alleen maar eten. Als je aan de kathedraal denkt, die zo kunstig is gemaakt, dat hebben mensen allemaal met hun vingers gedaan. Dieren kunnen dat niet. Een dier kan goed noch kwaad doen.” – Dat is heel fijn gevoeld, hoe het dier buiten de sfeer van vrijheid staat, “voorbij goed en kwaad”. Dit was niet in de klas gezegd, de jongen vond het zelf.
[Dit vind ik altijd een kwetsbaar onderwerp: je wil aan de ene kant geen ‘antroposofie in het onderwijs’, anderzijds wil je de kinderen wel gevoelsmatige kennis laten opdoen van deze grootse gezichtspunten – met ook als doel dat het kind zich op een bepaalde manier – met eerbied, respect, liefdevol – verbindt met de wereld. Vermijd dus vooral wat ‘dogmatisch’ kan lijken; geen ‘welles-nietes’ en vooral: dat je zelf dit respect, die bewondering voor deze grootse ideeën voelt: het imponderabele!]
Nu gingen we kijken naar de octopus (noot: losjes gebaseerd op Brehm):
Vertaling K. Derhaag
De octopus
Op een modderige zeebodem staat zijn ovale, iets platte gestalte rustig rechtop in het water. De golfachtige bewegingen van zijn tentakels houden het lichaam in een perfect evenwicht. De “armen” zijn over elkaar gerangschikt en van achter naar voren naar beneden lopend. De grijparmen zijn niet te zien, zij bevinden zich, opgerold, in een door de overige armen gevormde holte. Midden onder worden de bovenste armen uit elkaar gespreid en als twee vulpennen kaarsrecht omhoog getild. Over de gehele rug is een roze-gele kleur te zien met witte vlekken in het midden; de armen zijn groenachtig, de tentakels doorzichtig violet gekleurd. Daar komt een kleine vis of kreeft in zijn omgeving. Onmiddellijk begint een wonderbaarlijk kleurenspel: de rug verstart van onregelmatige bobbels van kastanjebruine kleur en koperrode metaalglans. Van de kop en van de armen gaat een groenige glans uit; de oogbollen schitteren in rozenrode, blauwe en groene zilverschijn. Levendige wolken in alle kleuren van de regenboog vliegen over de buikzijde. Bliksemsnel rollen zich tussen de overige armen twee lange grijparmen uit, grijpen met de zuignappen van de “handen” het slachtoffer en trekken het naar zich toe. De andere armen leggen zich om de buit en de messcherpe kaken van de cirkelronde mond vermalen hem de botten van de kop. Maar komt er een vijand in zijn buurt, dan spuit de octopus direct uit de huidmantel aan de buikzijde verschijnende trechter een zwart/bruinige vloeistof, de “inkt” en hult zich daardoor in een wolk. In de beschutting van deze wolk maakt hij zich pijlsnel achterwaarts “uit de voeten”. We zien dus aan de ene kant de plompe gestalte van de octopus en aan de andere kant zijn kunde, op fijngevoelige wijze alles waar te nemen wat er in zijn omgeving gebeurt. Het levendige kleurenspel van zijn rug en kop, de “armen” en de buik laten zien dat bij hem de fijngevoelige mogelijkheid, de omgeving waar te nemen over de huid van zijn gehele lijf verspreid is.
De mens neemt zijn omgeving vooral met zijn hoofd waar, de octopus met zijn hele lijf. Bij hem is dat, wat zich bij de mens met name in het hoofd bevindt, over het hele lichaam uitgespreid. Bij de octopus is het hele lijf “hoofd”. Als je de octopus met iets van de mens zou moeten vergelijken, dan zouden we hem met het hoofd moeten vergelijken. Zijn rondom de mond gegroeide “armen” zijn eigenlijk alleen maar verlengde “mondwerktuigen” ( lippen) die hij daarnaast ook nog kan gebruiken om zich voort te bewegen. Boven en onderkaak in zijn mond doen denken aan de vorm en scherpte van een papegaaiensnavel. De zintuigen die in allerhoogste mate speciaal tot het hoofd behoren, de ogen, zijn voortreffelijk vorm gegeven bij de octopus. Ons hoofd zou op zichzelf niet kunnen leven. Het zou hulpeloos zijn zonder het lichaam, dat hem draagt en voortbeweegt, zonder een maag die hem voedt, zonder de armen en handen die voor hem werken.
Uit het dierkunde periodeschrift: de octopus is een zwemmend hoofd, dat zo goed uitgerust is, zo’n goede eigenschappen heeft, dat hij zichzelf kan voortbewegen, voeden en verdedigen kan.
Het is goed om bij zo’n gelegenheid tegelijkertijd eens tegen de steeds maar weer eenzijdige overschatting van het menselijk hoofd in te gaan.
Op een andere manier, meer vanuit de uiterlijke verschijning, kan men de kinderen wijzen op het rompkarakter van een dier als de muis. Haar romp, waarvan zich de kop bijna niet onderscheidt en waaronder haar kleine dikke beentjes bijna verdwijnen, drijft van binnen de spitse snuit naar buiten, zodat het geheel eruit ziet als een naar voren afgeslepen deegrol, die van onder wat afgeplat is. Al het andere hangt er, formeel gezien, maar een beetje bij. Het is goed de kinderen de ogen te openen voor zulke dingen en hen tot een formeel kunstzinnige beschouwingswijze aan te zetten. De altijd snuffelende snuit van de muis zit aan de toegangspoort. Hij ruikt en meldt al van ver, waar wat smakelijks te halen is voor de romp. Door haar spitse vorm is hij prima in staat in smalle spleten en door kleine gaatjes te komen. De gevoelige snorharen vertellen de romp of de muis nog door een smalle opening heen kan. De scherpe knaagtandjes zijn in staat dikke wanden door te knagen om zo de romp vrij baan te verschaffen. Met deze tanden knaagt ze ook haar woning open. Ook aan haar tamelijk grote en scherp horende oren en de kleine schrander kijkende kraaloogjes heeft de muis veel hulp. Met behulp van haar kleine flinke beentjes haast ze zich onhoorbaar over de vloer weg. De vijf-tenen tellende voetjes met haar scherpe nageltjes zorgen voor goede dienst tijdens het klimmen, net als de naakte, geschubde en gevoelige staart, die haar romp bij het lopen als stuur en bij het klimmen als steun dient.
De octopus neemt door de gevoeligheid van zijn hele lichaam waar wat zich in zijn omgeving bevindt, de muis vooral met behulp van haar “aanhangsels”: de fijn ruikende snuit, haar scherp horende oren, haar gevoelige snorharen. De octopus kan zich alleen door zijn hele lijf voortbewegen, de muis heeft daar haar beentjes voor nodig. Wanneer we de muis met een menselijk deel van het lichaam willen vergelijken kan dat alleen maar de romp zijn. De muis is in feite een romp die voor alle levensbehoeften met geweldige hulpstukken is uitgerust. Voor een kunstzinnige beschouwingswijze, waar de kinderen toe geleid zouden moeten worden is het noodzakelijk dat ze leren het zielsmatige van het dier te onderscheiden van het lichamelijke. De muis met haar immer bewegende, messcherpe knaagtanden maakt een nerveuze maar intelligente indruk. Haar spitse snuit, de fijne snorhaartjes, de scherpe knaagtanden, de levendige glanzende kraaloogjes, de fijn gevormde oren, de algehele sierlijkheid: dat alles drukt haar nieuwsgierigheid , fijngevoeligheid, knabbeldrift en slimheid uit.
Nu bekijken we de ree (het ree mag ook). Helemaal in tegenstelling tot de muis, bij wie de onbeduidende pootjes bijna verdwijnen onder de “rompwals”, vallen bij de ree de lang gegroeide, ontzettend slanke, lenige en sierlijke benen op, die de aarde maar met twee tenen beroeren: helemaal de uitdrukking van het vluchtige meisjesachtig-schuwe wezen van de ree. Deze behendige poten dragen het lichaam van het hert naar het graasgebied en helpen het te ontsnappen. De ver ruikende neus, met de grote vochtige neusgaten, de fijn horige spits toelopende oren met de beweeglijke oorschelpen, de grote levendige slimme ogen waarschuwen de ree op tijd voor gevaar en en onthullen zijn fijngevoelige aard. Overigens moet men de dieren altijd samen met hun omgeving beschouwen, ze nooit gescheiden daarvan bespreken. De ree is helemaal niet te begrijpen zonder het woud. Stellen wij ons eens voor, de stille ziel van het woud zou zich willen belichamen: er zou altijd een reeachtige verschijning naar voren treden. De reebok draagt nl net als zijn familielid het hert, in zijn gewei een klein bos op zijn hoofd. Eigenlijk is het niet anders mogelijk dan lyrisch – poëtisch over de ree te spreken. En zo hebben we in ons dierkundeperiodeschrift de tekst over de ree afgesloten met het volgende geweldige gedicht van Christian Morgenstern, waarin de beeldspraak over de ree poëtisch verwoord is:
Aus Silbergrauen Gründen tritt Ein schlankes Reh Im winterlichen Wald Und prüft vorsichtig, Schritt, für SWchritt, Den reinen, kühlen, frischgefallnen Schnee: Und Deiner denk’ich, zierlichste Gestalt
Uit zilvergrijze gronden treedt Een ranke ree Uit het winterse woud tevoorschijn En proeft voorzichtig, schrede voor schrede, De reine, koele vers, gevallen sneeuw: En dan denk ik: welk een sierlijke gestalte
Hier hebben we even pas op de plaats gemaakt en terug gekeken. Het inzicht dat we uit de beschouwing van de mens, de octopus, de muis en de ree hebben gewonnen laat zich op de volgende manier kort samenvatten:
1. De octopus is een zwemmend hoofd, dat zich zelfstandig voortbewegen, voeden en verdedigen kan. Op deze wijze is hij veel meer volkomen dan het menselijk hoofd, dat op zichzelf alleen niet zou kunnen leven. 2. De romp van de muis, de ree en andere rompdieren zijn door zintuigwerktuigen en ledematen beter uitgerust en toebediend dan de romp van de mens. 3. De mens is meer volkomen dan de dieren door zijn ledematen. Zij onderscheiden zich in de benen met voeten die het lichaam dragen, en in de armen en handen, die vrij zijn, om niet alleen voor het eigen lichaam, maar ook voor de medemensen en voor de wereld te werken.
Op het eerste gezicht lijkt het vreemd. Waarom leren alle kinderen, meisjes én jongens, breien op de vrijeschool? En ook haken, weven en borduren? Daar zit een leerplan achter. Denk aan het ontwikkelen van de fijne motoriek en van de oog-handcoördinatie, of een goede werkhouding. En ervaring opdoen met tellen en rekenen. Dan is er het belangrijke element van gevoel voor kleuren en patronen. Maar ook de ervaring zelf.
Handwerkjuf Conny de Heer: ‘Het is zo’n vreugde om iets moois te maken met je eigen handen. Zelden zie je een trotser kind dan als het met veel moeite zijn werkstuk heeft afgemaakt!’
Handwerken als ontwikkelstof
Handwerken maakte al vanaf de allereerste vrijeschool in Stuttgart (1919) deel uit van het leerplan. De uitvoering verschilt per school, en bij Conny ook per kind, maar het gaat als volgt:
In de eerste klas leren de kinderen breien, in de tweede klas haken, in de derde wéér breien, maar nu met een averechtse steek erbij want die vraagt extra bewustzijn.
In de eerste klas vraagt de leerkracht de kinderen vaak om een lap van honderd pennen en vijfentwintig steken te breien. Zo verandert elk getal onder de honderd in ervaringsmateriaal. Daarnaast worden de steken steeds geteld en de kinderen oefenen hun doorzettingsvermogen. Van de lap maken ze dan een dier voor zichzelf. Rond hun 9e breien ze een eigen muts – mooi beeld voor de fontanel, die dan definitief sluit. Zo heeft handwerken steeds een plek in de ontwikkeling.
Conny: ‘In de vierde klas komt het moment dat kinderen hun ik sterker gaan beleven. Met vragen als: waar kom ik vandaan? of: waar eindigt het heelal? De kruissteek laat dan zien hoe je vanuit vier hoeken je centrum vindt.
In de vijfde klas maken ze wanten voor zichzelf en in de zesde sokken of sloffen, soms ook een bodywarmer. Zo krijgen ze bewustzijn voor hun eigen lichaam.’
Alles wat ze maken is mooi – en ook echt bruikbaar. ‘Zo geef je kinderen een optimaal gevoel van eigen kunnen. Als ze na de zesde de wijde wereld in gaan. hebben ze al hun ledematen in mooie zelfgemaakte wollen kleding gehuld.’
Rust in het hoofd
Volgens juf Conny heb je rust in je hoofd nodig om tot leren te komen. ‘Als een kind chaotisch is. vliegt de aandacht overal naartoe – behalve naar waar hij moet zijn. Door het handwerken leren de kinderen dat je werk alleen goed gaat als je je aandacht er volledig bij hebt.’ Handwerken structureert je aandacht. en dat vormt de kinderen. Onderzoek toont aan dat onze hersenen zich vooral ontwikkelen aan zinvolle handelingen, met name met onze handen.
Bij het handwerken is het hele kind betrokken:
de aandacht, de lichaamsbeweging, het gevoel van eigen kunnen, de ziel: daarmee wordt in het kind de basis gelegd voor een gezonde en bezielde logica.
‘Voor oen kind van zeven is het bijvoorbeeld een hele toer om de volgorde van handelingen van het breien te onthouden. Insteken, omslaan, doorhalen, af laten glijden. Precies die volgorde, anders krijg je geen moor breiwerk. Het mooie is dat het breiwerk zélf precies laat zien of het goed is gegaan. Kinderen leren zo wat het is om met aandacht ordening aan te brengen – het vol te houden om steeds opnieuw de juiste handeling op het juiste moment te doen. Zodra een kind het gevoel heeft van ‘ik kan het’, zie je dat de chaos verdwijnt. Ze raken betrokken bij hun werk. Ze zakken in zichzelf en zijn erg trots als hun mooie werk af is. Zo ontstaat er rust in de klas en kinderen ontwikkelen een leer- en werkhouding, die ook de andere vakken ten goede komt.’
Haken, weven, borduren
‘Elke techniek heeft ook zijn eigen functie. De kinderen beginnen meestal in de kleuterklas met een pompon of een weefwerkje – ik laat ze dat met hun vingers doen. Met een weeflat gaat het veel sneller, maar dan missen ze de gelegenheid om hun fijne motoriek te oefenen. Het gaat om het handig worden met je vingers.’ Ook de oog-handcoördinatie, zeer belangrijk voor onder andere het latere schrijven, wordt daarbij geoefend. ‘Later, bij het borduren wordt de oog-handcoördinatie nog meer geoefend. Als je niet alert bent, prik je in je vinger. De draad ligt los in de naald, dus je moot goed opletten hoe je de naald vastpakt – samen met de draad, anders trek je de naald van de draad.’
Door te breien m de eerste klas, leren kinderen hoe je een taak begint, erin volhardt en hem afmaakt.
Conny: ‘Bij het breien werken de linker- en de rechterhand samen. Wanneer kinderen duidelijk de linkerhand als voorkeur hebben, mogen ze de draad met de linkerhand omslaan.
Verder blijft het breien hetzelfde, want als het breien in spiegelbeeld wordt aangeleerd is mijn ervaring dat de draad gaat splijten – dat werkt niet prettig. Haken, naaien en borduren kunnen wel zonder problemen linkshandig aangeleerd worden. Dat is ook beter, want kinderen kunnen gaan stotteren wanneer ze worden gedwongen om met hun niet-voorkeurshand te werken.’
In de tweede klas is dan het haken aan de beurt. Waar in de eerste klas het rekenen nog veel op de vingers gebeurt, wordt in de tweede het schrijven belangrijker. Door te haken oefen je de pengreep – en ook de verfijnde, gerichte hand- en polsbewegingen die nodig zijn voor het schrijven.
Competentiegevoel
‘Als je de handwerklessen afschaft, geef je je goud weg’, zegt Conny. ‘Ik had een jongetje met ADHD. Hij ging naar een andere school – en zei dat hij de handwerklessen erg zou gaan missen, omdat hij daar zo rustig van werd. Ik heb zijn nieuwe juf aangeraden om hem twintig minuten te laten weven als hij het te kwaad krijgt.
Het is ook heel belangrijk dat elk project wordt afgemaakt. Alleen dan kan een kind trots zijn op z’n werk en krijgt zijn competentiegevoel een boost. Een onafgemaakt werkstuk ligt als een steen in je rugzak – dat is en blijft de ervaring van iets wat niet gelukt is. Dus ik zorg dat het af komt. Als het moet help ik een handje en als een kind vroegtijdig van school gaat, maak ik het werk af en stuur ik het na.
Maar fijn werken is het allerbelangrijkst. Over een werkstuk mag je zo lang doen als je wilt, maar wel vanuit respect voor het materiaal en de omgeving. In de manden waar de kinderen hun materiaal uit kiezen, liggen de bolletjes wol bijvoorbeeld altijd mooi op kleur.’
Bij Conny krijgt elke gebreide pen een high-five. Ze biedt prachtige projecten aan en verzint nieuwe, met de kinderen.
‘Als ze een Minion willen maken, dan zoeken we samen uit hoe dat moet.
Als kinderen zelf kunnen kiezen wat ze willen maken, zijn ze supergemotiveerd.’
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik bij alle voordrachten een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken. De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.
Blz. 29
In [1-10] ging het o.a. om ‘met welke gedachten stap je de klas binnen’. Ben je helemaal in beslag genomen door de zorgen van alle dag: in de thuissituatie bv., maar ook door de schoolzorgen, problemen met ouders, enz. Steiner roept ons op om dit soort stemmingen niet mee de klas in te nemen. Dat is natuurlijk makkelijker gezegd, dan gedaan: immers je ziel, vervuld van bepaalde zaken, schakel je niet zomaar uit. Daarvoor zou een andere vervulling moeten komen. (Van vervuiling naar vervulling’, fluisterde ik weleens voor mezelf) Die vervulling kan je krijgen door je intensief te verdiepen in de menskunde, in uitspraken die je a.h.w. ‘opheffen’ boven het alledaagse’. Niet alleen in de pedagogische voordrachten geeft Steiner ons daarvoor gezichtspunten, ook in andere:
GA 161
Wege der geistigen Erkenntnis und der Erneuerung künstlerischer Weltanschauung
Een weg tot kennis van de geest en voor het vernieuwen van een kunstzinnige wereldbeschouwing
In deze voordracht schetst hij een breed perspectief van de mens die geboren gaat worden en vanuit de geestelijke wereld zijn incarnatie op aarde begint. In veel vrijescholen wordt er – naast de weekspreuk – ook nog een ander ‘spreukje‘ gezegd om iedere dag te benadrukken waarmee we eigenlijk bezig zijn. In de 2e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ gaat het verschillende keren over ‘een spiegeling’, in onderstaande voordracht over ‘een spiegeling vanuit de geestelijke wereld’, waarmee de opmerkingen in de Algemene menskunde duidelijker worden.
Deze 4e voordracht is in z’n geheel vertaald in ‘Uit de sterren. De lange weg weg naar een nieuwe geboorte‘ als ‘Van kind tot volwassene – de levensloop in kosmisch perspectief’.
Het boek is als PDF te downloaden. Daarom slechts een klein citaat:
Voordracht 4, Dornach 2 februari 1915
Blz. 74 vert. 109
Was können wir am besten tun, um ein Kind aufzuziehen? Wie bei sovielen Sachen handelt es sich nicht so sehr darum, dass wir ein paarGrundsätze aufstellen, die wir in der Westentasche oder im Pompadourherumtragen, um uns danach richten zu können; es handelt sich darum,dass wir bei uns selber anfangen, dass wir uns bemühen, einen Fondübersinnlicher Vorstellungen in uns zu tragen, dass wir von einer insÜbersinnliche gehenden Gesinnung und Empfindung durchdrungensind. Denn diese wirken viel mehr als dasjenige, was wir nach äußerlichenVerstandesgrundsätzen und nach einer Verstandespädagogik bewirkenkönnen. Ein liebevolles Gemüt, das durchdrungen ist von der übersinnlichen Welt und dadurch alle Empfindungen vertieft, kommt dadurch auchin die Lage, ich möchte sagen – bitte das Wort nicht misszuverstehen -,mit der Kindeserziehung einen gewissen Kultus zu treiben, der aber darinbesteht, dass wir ein Wesen lieben, das uns aus der geistigen Welt geschickt worden ist, der in einer Vergeistigung der Kindesliebe besteht, ineinem Durchdrungensein von dem Gefühl: Dadurch dass wir dem Kindedie Hände reichen, können wir uns sagen: Du reichst dem Kinde etwasdurch die Hand, aber du musst ihm ein Repräsentant sein derjenigenKäfte, die nicht auf der Erde zu finden sind, sondern im Übersinnlichen.
Wat kunnen we het beste doen om een kind op te voeden? Het gaat er, als bij zoveel dingen, niet zozeer om dat we een aantal principes opstellen, die we dan in onze binnenzak of portefeuille steken en waarnaar we ons richten. Het gaat erom dat we bij onszelf beginnen, dat we een bodem van boven-materiële, bovenzinnelijke voorstellingen in ons aanleggen, dat we een attitude en een stemming ontwikkelen die in het bovenzinnelijke uitmonden. Want zoiets werkt veel sterker dan alles wat we met verstandelijke principes en een rationele pedagogie kunnen uitrichten. Een liefdevol hart, dat zich bewust is van een bovenzinnelijke wereld en daardoor alle indrukken en gevoelens meer diepte geeft, komt er daardoor ook toe – vat u deze woorden alstublieft niet verkeerd op – van de opvoeding van het kind als het ware een cultus te maken. Maar die cultus komt op niets anders neer dan dat wij van een wezen houden dat uit de geestelijke wereld naar ons toe gezonden is. Het is een vergeestelijking van onze liefde voor het kind, waarbij we doordrongen zijn van het gevoel dat we het kind de hand reiken. We voelen dan: mijn handen zorgen voor het kind, maar ik moet voor het kind een representant zijn van de krachten die niet op de aarde maar in het bovenzinnelijke te vinden zijn. GA 161/74 Vertaald/109 .
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
Ik ken het liedje al sinds mijn jeugd als ’t schip moet zeilen’. Zo staat het bv. ook bij ‘Vrijeschoolliederen’. Een kleine afwijking, evenals ‘we dansen maar’ t.o. ‘we dansen ja’.
De spelwijze is op ‘Vrijeschoolliederen’ veel eenvoudiger weer gegeven dan Uyldert doet. Ook bij haar staan er twee rijen kinderen tegenover elkaar. Maar wel zo dat er tegenover een jongen, een meisje staat. In de rij staat er daardoor ook afwisselend een jongen naast een meisje. (Wat er binnen de ‘inclusiviteit’ ook allemaal moet kunnen, laat ik achterwege, bovendien is dat ook de zorg van de kinderen meestal niet)
De 1e twee paren vormen met z’n vieren een molen. De kinderen die naast elkaar staan geven elkaar de linker of de rechterhand. (In andere speelwijzen hebben zij de handen in de zij).
Bij de eerste regel lopen de rijen naar elkaar toe: ‘het schip vaart immers uit’ en weer terug, dat wordt herhaald.
Bij de derde regel zou er een molen gevormd moeten worden van vier kinderen, de twee paren tegenover elkaar, die elkaar met de rechter duim en vinger bij de pols vasthouden terwijl ze naar rechts draaien. Bij de 4e regel moet de molen weer links, wat betekent dat ook de armen moeten wisselen, dus de linker houdt nu vast. Bij ‘alle scheepjes’ staan de kinderen weer tegenover elkaar en die tegenover elkaar staande haken hun arm in en maken een rondedans op de plaats. Op ‘een, twee, drie’ wordt geklapt. Op het eind doet ieder een stap naar links, zodat er nieuwe paren ontstaan. Je kan het tempo opvoeren.
Uyldert ziet in dit dansje een beeld voor de golfslag (het heen en terug) en de werveling, bij de molen.
Twee natuurritmen die ook in ons plaatsvinden: in het lichaam en in de ziel. Ze vraagt zich af of we hier met een oud ritueel hebben te maken. (Om de wind op te wekken?)
In de uitgave is een hoofdstuk opgenomen met een soort geschiedenis van de 6 schooljaren in het begin van de Waldorfschool in Stuttgart. De tijd waarin Steiner de school van tijd t0t tijd bezocht en dan de lerarenvergadering voorzat en allerlei onderwerpen besprak, vaak n.a.v. vragen.
Blz. 42
1. Schuljahr September 1919 bis Juli 1920 Het 1e schooljaar september 1919 tot juli 1920
Durch die Unzahl der gestellten Fragen und behandelten Themen haben die Konferenzen eine schwer überschaubare Form. Sie sind nicht leicht als Ganzes zu lesen. Der Benutzer sucht oft nur Rudolf Steiners Äußerungen heraus zu den Themen, die ihn im Moment besonders interessieren. Das ist aber unberechtigt, denn es ist sehr wohl ein durchgehender Duktus vorhanden. Er war gewiß niemandem von den Sprechenden bewußt, aber das Schicksal selbst hat eine Gesamtkomposition geschaffen. Um zur Erkenntnis dieser Komposition hinzuleiten, sollen hier für jedes Schuljahr die charakteristische Stimmung und die Hauptthemen herausgehoben werden. Weil die Aufgabe schwer ist, kann es sich dabei gewiß nur um einen Versuch handeln.
1. Schuljahr: 16. September 1919 bis 24. Juli 1920 8 Klassen 12 Lehrer 256 Kinder
Vanwege de talloze gestelde vragen en behandelde onderwerpen hebben de vergaderingen een vorm die moeilijk te overzien is. Ze zijn niet gemakkelijk om als geheel te lezen. De gebruiker is vaak alleen maar op zoek naar Rudolf
Steiners uitspraken over de kwesties die hem op dit moment in het bijzonder
interesseren. Maar dat is onterecht, omdat er zeer zeker een continue ductus aanwezig is. Niemand van de sprekers was zich daar kennelijk van bewust, maar het lot zelf heeft er een compositie in het algemeen van gemaakt.
Om u te helpen deze compositie te begrijpen, worden hier de karakteristieke stemming en de belangrijkste thema’s van ieder schooljaar belicht. Omdat die opgave moeilijk is, kan het alleen maar om een poging gaan.
1e schooljaar: 16 september 1919 tot 24 juli 1920
8 klassen
12 leerkrachten
256 kinderen
Alte Mitglieder der Anthroposophischen Gesellschaft versicherten oft, sie hätten Rudolf Steiner so ganz besonders strahlend gesehen, als die Waldorfschule eröffnet wurde. Dies Strahlen liegt, wie ein Nachklang des großen dreifachen Gründungskurses vom August 1919, auch noch über allen Konferenzen des ganzen ersten Jahres. Und wie Rudolf Steiner bei Kursbeginn den tiefen Dank aussprach an die über der Schule waltenden geistigen Mächte, so richtete er in diesem ersten Jahre auch mehrere Male den Dank an Emil Molt und an die Lehrer der Schule (1/162 und in den Ansprachen, siehe „Rudolf Steiner in der Waldorfschule”, besonders S. 51/52, Liste Nr. 8). Diese Stimmung trägt und beflügelt die Lehrer und schafft ihnen erstaunliche Kräfte. Mit Schwung und Begeisterung gehen sie an ihre Aufgaben heran und suchen sich noch neue hinzu. Rudolf Steiner feuert wohl die Lehrer mehrfach an zu Enthusiasmus (1/63) und Mut (1/95, 117), aber er ruft sie auch auf zum Bewußtsein und zur Besinnung (1/63) und warnt sie vor Zersplitterung ihrer Kräfte (1/84, 124).
Oudere leden van de Antroposofische Vereniging verklaarden vaak dat ze Rudolf Steiner op zo’n bijzonder stralende manier gezien hadden, toen de Waldorfschool werd geopend. Dit stralen ligt als een echo van de grote drie cursussen in augustus 1919, ook nog over alle vergaderingen van het hele eerste jaar.
En zoals Rudolf Steiner aan het begin van de cursus zijn diepe dankbaarheid uitte aan de geestelijke machten die over de school werkzaam zijn, zo richtte hij in het eerste jaar ook meerdere keren zijn dank aan Emil Molt en aan de leraren van de school (1/162 ) en in het bijzonder in de toespraken, zie “Rudolf Steiner in de vrijeschool”, [GA 298, vertaald], vooral p. 51/52.
Deze sfeer ondersteunt en inspireert de leraren en roept bij hen
verbazingwekkende krachten op. Zij benaderen hun taken met kracht en enthousiasme en zoeken nog naar nieuwe. Rudolf Steiner moedigt de leraren wel verschillende keren aan om enthousiast te zijn en moed te hebben (1/63) (1/95, 117), maar hij roept ze ook op tot bewustzijn en bezinning (1/63) en waarschuwt hen voor het versplinteren van hun krachten. (1/84, 124).
Blz. 43
Am 7. September 1919 fand die Eröffnungsfeier für die Freie Waldorfschule statt, in der Rudolf Steiner seine grundlegende Ansprache hielt (Liste Nr. 8). Aber der Unterricht konnte noch nicht beginnen, weil die Räume des ehemaligen Kaffeerestaurants Uhlandshöhe, Kanonenweg 44, erst zum Teil fertig waren. In der „entscheidenden Konferenz im engsten Kreise” vom 8. September (1/65), die Rudolf Steiner im Seminarkurs zuletzt (S. 184) für „morgen oder übermorgen” schon angekündigt hatte, wurde zwar ein provisorischer Plan ausgearbeitet, wie man unter Zuhilfenahme von „Schichtunterricht” auch mit den noch zu wenigen Räumen zurechtkommen könnte (1/65, 66), aber der Unterrichtsbeginn verschob sich dann doch auf Dienstag den 16. September. Rudolf Steiner war nicht dabei anwesend. Das Äußere war denkbar primitiv. Schulbänke wurden erst nach und nach geliefert. Die Kinder mußten in den ersten Wochen auf den vom Restaurant her vorhandenen Stühlen sitzen und auf den Knien schreiben.
De openingsceremonie van de Vrije Waldorfschool vond plaats op 7 september 1919, waarin Rudolf Steiner zijn fundamentele toespraak hield [GA 298/22, in deze uitgave vertaald]. Maar de lessen konden nog niet beginnen omdat de ruimten van het voormalige koffierestaurant Uhlandshöhe, Kanonenweg 44, slechts gedeeltelijk klaar waren. In de “beslissende vergadering in de kleinste kring” op 8 september (1/65), die Rudolf Steiner al had aangekondigd in de seminarcursus (p. 184) voor “morgen of overmorgen”, werd weliswaar een voorlopig plan opgesteld met behulp van lessen aan de ene groep na de andere, om toch uit te komen met de te weinige ruimte. (1/65, 66), maar de start van de lessen werd uitgesteld naar dinsdag 16 september. Rudolf Steiner was daarbij niet aanwezig. Het schoolmateriaal was uiterst primitief. Schoolbanken werden pas later afgeleverd. De eerste weken moesten de kinderen op de stoelen zitten die uit het restaurant kwamen en moesten ze op hun knieën schrijven.
Die Waldorfschule begann als „Volksschule”, das heißt mit nur acht Klassen. Sie hatte beim Beginn 256 Schüler; die einzelnen Klassen waren recht unterschiedlich besetzt, im Durchschnitt mit 32 Schülern, darunter meist ein wenig mehr Mädchen als Jungen. 191 Kinder waren „Waldorfkinder”, das heißt, sie hatten Eltern oder Verwandte in der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik. Die übrigen Schüler waren fast ausschließlich Kinder von Anthroposophen. Dem Lehrerkollegium gehörten an: Rudolf Steiner als Leiter der Schule, Frau Marie Steiner „als Leiterin der eurythmischen Abteilung”, Emil Molt als „Protektor der Schule”, Frau Bertha Molt als „Schulmutter” (1/198, 199) und anfangs zwölf Lehrer. Deren Zahl veränderte sich im Laufe des Schuljahres, weil einige vorübergehend oder dauernd die Schule verließen und andere hinzukamen; am Schuljahresende waren es vierzehn Lehrer. An die Stelle der üblichen „regierungsmäßigen”, rektoralen Schulführung stellte Rudolf Steiner die Verantwortung jedes einzelnen Lehrers, die sich in den Konferenzen auswirkt (1/62). „Recht republikanisch!” (1/83). „Konferenzen sind freie republikanische Unterredungen. Jeder ist darin ein Souverän” (1/68). Nach über drei Jahren schlug er für die Schulverwaltung einen drei- bis vierköpfigen Verwaltungsrat vor, „damit nicht die republikanische Verfassung durchbrochen wird” (2/235). Obwohl der Aufbau, die Gliederung und der Lehrplan des Unterrichtes in den pädagogischen Kursen von August und September von
De Waldorfschool begon als een ‘basisschool’, dat wil zeggen met slechts acht klassen. Bij het begin waren er 256 leerlingen; de bezetting per klas verschillende aanzienlijk, met een gemiddelde van 32 leerlingen, waaronder meestal iets meer meisjes dan jongens. 191 kinderen waren ‘Waldorf-kinderen’, wat betekent dat ze ouders of familieleden hadden in de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek. De overige leerlingen waren bijna uitsluitend kinderen van antroposofen. Het lerarencollege bestond uit: Rudolf Steiner als leider van de school, mevrouw Marie Steiner “als hoofd van de euritmie-afdeling”, Emil Molt als “beschermer van de school”, mevrouw Bertha Molt als “Schoolmoeder” (1/198, 199) en aanvankelijk twaalf leraren. Hun aantal veranderde in de loop van het schooljaar, omdat sommige tijdelijk of definitief de school verlieten en andere er bij kwamen: op het einde van het schooljaar waren er veertien leerkrachten. In plaats van de gebruikelijke, van rijkswege gestelde leiding met een rector, legde Rudolf Steiner de verantwoordelijkheid bij iedere individuele leraar, wat zichtbaar wordt in de vergaderingen (1/62). “Geheel republikeins!” (1/83). “Vergaderingen zijn republikeinse gesprekken. Iedereen is daarin soeverein” (1/68). Na meer dan drie jaar stelde hij een drie- tot vierhoofdig bestuur voor, opdat “niet het republikeinse doorbroken zou worden” (2/235). Hoewel de structuur, de opbouw en het leerplan in de pedagogische cursussen van augustus en september
Blz. 44
Rudolf Steiner schon gegeben waren, war doch noch manches einzufügen, zu ändern oder genauer auszugestalten. Nicht alles, was im ersten Schuljahre versucht wurde, ließ sich auch schon für die Dauer ausführen. Die 7. und 8. Klasse sollten abwechselnd von zwei Lehrern geführt werden, von Stockmeyer und Dr. Treichler (1/65). Weil Dr. Treichler nach einigen Wochen noch mehr Sprachunterricht zu übernehmen hatte, trat an seine Stelle als Klassenlehrer Dr. Stein (1/115, 122). Stockmeyer und Stein rückten dann jährlich mit ihren Klassen eine Stufe höher, bis in die Oberklassen hinein. Die späteren 7. und 8. Klassen hatten, wie die 1. bis 6., dann auch nur einen Klassenlehrer (3/25). Über den neu einzurichtenden Freien Religionsunterricht ist schon gesprochen worden im Abschnitt 7, S. 35—41. Über die Eingliederung der „weiblichen Handarbeiten” hatte Rudolf Steiner im Seminarkurs noch nichts gesagt, „weil einfach die Besetzung nicht da war” (Seminar S. 184). Deshalb wurde erst Ende Oktober mit diesem Unterricht begonnen, selbstverständlich für Jungen und Mädchen zusammen. Frau Bertha Molt und Fräulein Helene Rommel gaben den Unterricht lange gemeinsam; erst als zu viele neue Klassen hinzukamen, übernahmen sie ihre Klassen einzeln. Bis in den Sommer 1922 wurde das Turnen von Paul Baumann und einzelnen Klassenlehrern schlecht und recht mitversehen
al door Rudolf Steiner gegeven waren, moest er toch nog het een en ander aan toegevoegd, gewijzigd of nader uitgewerkt worden. Niet alles wat in het eerste schooljaar werd geprobeerd, kon voor de langere duur worden uitgevoerd. De klassen 7 en 8 moesten afwisselend geleid worden door twee leerkrachten, door Stockmeyer en dr. Treichler (1/65). Omdat dr. Treichler na een paar weken meer taallessen moest gaan geven, kwam in zijn plaats als klassenleraar dr. Stein. (1/115, 122). Stockmeyer en Stein gingen vervolgens elk jaar met hun klassen mee naar de hogere klassen. De latere 7e en 8e klassen hadden, net als de 1e tot en met de 6e, slechts één klassenleraar (3/25). Er werd al gesproken over het nieuw op te zetten godsdienstonderwijs in deel 7, pp. 35-41. Rudolf had tijdens de seminarcursus nog niets gezegd over de plaats van het “vrouwelijke handwerken”, “omdat er simpelweg nog geen bezetting was” (seminar p. 184). Daarom begonnen deze lessen pas in oktober, vanzelfsprekend met de jongens en meisjes samen. Mevrouw Bertha Molt en mevrouw Helene Rommel hebben lange tijd samen de lessen gegeven; pas toen er te veel klassen bijkwamen, namen ze ieder een klas. Tot in de zomer van 1922 werd gymnastiek gegeven door Paul Baumann en door een paar klassenleraren, zo goed en zo kwaad als het ging.
Die wenigen in dieser Zeit gemachten Angaben Rudolf Steiners zu diesem Unterricht heben stark den von ihm gewünschten engen Zusammenhang mit dem Eurythmieunterricht hervor (vgl. Sachwortverzeichnis). Durch die Arbeit Graf Bothmers ergab sich später für Rudolf Steiner die Möglichkeit, so konkret Grundlegendes über das Turnen zu sagen, wie es in der Konferenz vom 1. März 1923 geschah (2/292 ff.). Handwerk und Gartenbau wurden im methodisch-didaktischen Kurs und im Seminar nur ganz allgemein erwähnt, nicht als besondere Unterrichtsgegenstände. Während nun Rudolf Steiner von Ende September bis Mitte Dezember 1919 von Stuttgart abwesend war, wurde in der Waldorfschule eine Werkstatt mit Hobelbänken und einigem Schlosserwerkzeug eingerichtet, und es wurde ein junger Schlosser angestellt, zunächst um Apparate für den Physikunterricht herzustellen. Damit im Zusammenhang wurde Ende November, wie es scheint ohne Besprechung mit Rudolf Steiner, auch mit einem anfänglichen Handwerksunterricht durch den Schlosser begonnen, in zwei einzelnen Stunden jede Woche für die 6. bis 8. Klasse. Nach
De weinige aanwijzingen die Rudolf Steiner hierover in deze tijd gaf, leggen sterk de nadruk op de nauwe samenhang die hij wenste met het euritmieonderwijs (zie verklarende woordenlijst). Door het werk van graaf Bothmer kreeg Rudolf Steiner later de kans om over de gymnastiek concrete, fundamentele gedachten te uiten, zoals gebeurde op de conferentie van 1 maart 1923 (2/292 ev). Handwerken en tuinieren werden in de methodisch-didactische cursus en in de werkbesprekingen alleen in algemene termen genoemd, niet als speciale onderwijsvakken. Terwijl Rudolf Steiner van eind september tot half december 1919 niet in Stuttgart was, werd in school een werkplaats met een paar schaafbanken ingericht en wat gereedschappen en er werd een jonge [man aangesteld die ermee om kon gaan] het Duits heeft Schlosser, dat meerdere betekenissen heeft. In eerste instantie om apparaten voor het natuurkundeonderwijs te maken. In verband hiermee werd eind november, naar het lijkt zonder bespreking met Rudolf Steiner, door hem ook met de eerste handvaardigheidslessen begonnen, iedere week 2 uur voor de klassen 6 t/m 8.
Blz. 45
den Osterferien kam unter derselben Leitung Gartenarbeit hinzu, schon von der 5. Klasse ab, aber zunächst nur für Freiwillige, worauf Rudolf Steiner anordnete (1/121), dieser Unterricht solle für alle Kinder als obligatorisch gelten. Zu der Frage, in welchem Alter der Handwerks- und Gartenbauunterricht beginnen sollte, vgl. Hinweis zu S. 196. — Vom Beginn des zweiten Schuljahres ab ging dieser Unterricht über an Max Wolffhügel, der Kunstmaler war und auch die Schreinerei erlernt hatte. Den Gartenbauunterricht konnte er im Herbst 1921 abgeben an Gertrud Michels, die Gärtnerin war. Um der in der ersten Zeit der Schule reichlich vorhandenen Ungezügeltheit ein Gegengewicht zu geben, führte Rudolf Steiner einen „Unterricht für Takt und Moral” ein; er wurde meist „Anstandsunterricht” betitelt (1/125). Paul Baumann hatte ihn zu geben, und damalige Schüler berichten, er habe zum Beispiel eine Art Kulturgeschichte der Höflichkeit behandelt: „Höflichkeit” vom Worte Hof, Rittertum und so weiter. Im Laufe des zweiten Schuljahres ist dieser Unterricht dann eingeschlafen (1/268). Hilfsklasse. Verständlicherweise hatten die Eltern aus der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik besonders bereitwillig diejenigen Kinder für die neue Schule angemeldet, bei denen es in der öffentlichen Schule nicht recht vorangehen wollte. Deshalb waren in den Klassen meist vier bis sechs „schwierige”, zum Teil sogar sehr schwierige Kinder zu finden. Für die, die als wirkliche Psychopathen besondere Sorgenkinder waren, richtete Rudolf Steiner schon im April 1920 eine Hilfsklasse ein (1/123).
Na de paasvakantie kwam er tuinieren bij onder dezelfde leiding, vanaf het 5e leerjaar al, maar in eerste instantie alleen voor die kinderen die het wilden. Rudolf Steiner stelde in (1/121) dat dit onderwijs voor alle kinderen verplicht werd. Wat betreft de vraag vanaf welke leeftijd nu de handvaardigheid en tuinbouw zou moeten beginnen, wordt verwezen naar de opmerking voor p. 196. Vanaf het begin van het tweede schooljaar gingen deze lessen naar Max Wolffhügel, die schilder was en ook timmerwerk had geleerd. Hij kon de tuinbouw in de herfst van 1921 aan Gertrud Michels overdragen, een tuinierster. Om tegenwicht te bieden aan los geslagen gedrag dat in die begindagen van de school bestond, stelde Rudolf Steiner een onderwijs ‘in omgangsvorm en moraliteit’ in; het werd gewoonlijk “fatsoenslessen” genoemd (1/125). Paul Baumann moest het geven, en leerlingen uit die tijd melden dat hij bijvoorbeeld een soort cultuurgeschiedenis van beleefdheid behandelde: ‘Hoffelijkheid’ vanuit de woorden hof, ridderlijkheid, enzovoort. Tijdens het tweede schooljaar kwamen deze lessen op een laag pitje te staan. (1/268).
Hulpklas
Het is begrijpelijk dat vooral de ouders van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek graag die kinderen bij de nieuwe school inschreven met wie het in het reguliere onderwijs niet zo goed ging. Daarom zaten er in de klassen meestal wel vier tot zes moeilijke, soms zelfs heel moeilijke kinderen. Vooral voor hen die als reële psychopathische kinderen echte zorgenkinderen waren, zette Rudolf Steiner in april 1920 al een hulpklas op(1/123).
Etwa zehn Kinder der 1.—6. Klasse wurden während des Hauptunterrichtes, also nur von acht bis zehn Uhr, aus ihren Klassen herausgenommen und „separat” unterrichtet. Es sollten dabei besonders langsam und eindringlich dieselben Dinge durchgenommen werden wie im Klassenunterricht sonst auch (1/125), aber außerdem sollten auch ganz spezielle Übungen gemacht werden (1/264). Zu den Stunden nach zehn Uhr sollten die Kinder alle wieder in ihre regulären Klassen zurückkehren. Diesen Hilfsunterricht übergab Rudolf Steiner an Karl Schubert. Leider konnte diese Hilfsklasse zunächst nur bis zum Juni 1920 durchgeführt werden, weil Dr. Schubert für eine erkrankte Klassenlehrerin einspringen mußte, und die Hilfsklassenkinder gingen wieder ganz in ihre jeweilige Klasse zurück. Erst im September 1921 (2/37) konnte Dr. Schubert seine Hilfsklasse wieder übernehmen, Sie veränderte sich im Laufe der Jahre zunehmend in der Richtung, daß immer mehr auch ganz schwere Fälle, das heißt Kinder, die überhaupt an keinem Klassenunterricht teilzunehmen in der Lage
Ongeveer tien kinderen uit de 1e tot en met 6e klas werden tijdens het hoofdonderwijs, dat wil zeggen alleen van acht tot tien uur, uit hun klas gehaald en “afzonderlijk” onderwezen. Dezelfde dingen die in de klas werden gedaan, werden hier bijzonder langzaam en indringend gedaan, (1/125), maar er moesten ook heel specifieke oefeningen gedaan worden. (1/264). Na tien uur gingen de kinderen allemaal terug naar hun klas. Deze hulpklas gaf Rudolf Steiner aan Karl Schubert. Helaas kon deze hulpklas aanvankelijk slechts tot juni 1920 blijven bestaan, omdat dr. Schubert moest invallen voor een collega die ziek was, en de kinderen van de hulpklas gingen weer helemaal terug naar hun eigen klas. Pas in september 1921 (2/37) kon dr. Schubert zijn hulpklas weer overnemen. Door de jaren heen is het al maar meer in de richting veranderd dat er steeds meer zeer ernstige gevallen waren, namelijk kinderen die helemaal geen onderwijs konden volgen,
Blz. 46
waren, in die Hilfsklasse aufgenommen wurden. Dr. Schubert leitete dann die Hilfsklasse zum größten Segen für „seine”, aber auch für alle Kinder der Waldorfschule ununterbrochen, bis die Schule Ostern 1938 verboten wurde; ja es gelang ihm sogar, sie, im Verborgenen geduldet, auch dann noch bis 1945 weiterzuführen (vgl. Sachwortverzeichnis). Ebenfalls im Frühjahr 1920 wurde ein Kindergarten (Vorschule, Vorklasse) unter Leitung von Elisabeth von Grunelius eröffnet (1/121). Rudolf Steiner gab Ratschläge dafür (1/133, 134, 146, 147). Leider mußte der Kindergarten wegen Geld- und Platzmangels schon nach wenigen Monaten wieder aufgegeben werden. Fräulein von Grunelius übernahm zeitweise andere Aufgaben an der Schule. Ihr Kindergarten kam erst nach Rudolf Steiners Tode wieder zustande. Ebensowenig konnte der Versuch durchgeführt werden, für Kinder, die nachmittags unbeaufsichtigt waren und verwilderten, einen Hort (1/112) einzurichten. Auch hier reichten die Räume und Geldmittel nicht aus. Außerdem war das Interesse gerade der Eltern dieser Kinder doch nicht stark und zuverlässig genug. Auch die Versuche, für schulentlassene Kinder eine Fortbildungsschule zu schaffen, mußten, allerdings aus anderen Gründen, immer wieder aufgegeben werden.
en die in de hulpklas werden opgenomen. Dr. Schubert leidde dan de hulpklas tot de grootste zegen voor “zijn”, maar ook voor alle kinderen van de Waldorfschool doorlopend tot de school met Pasen 1938 verboden werd; ja, hij slaagde er zelfs in, zij het in het geheim getolereerd om door te gaan tot 1945 (zie verklarende woordenlijst). Ook in het voorjaar van 1920 werd er een kleuterschool (kleuterschool, voorschool, voorklas) geopend onder leiding van Elisabeth von Grunelius (1/121). Rudolf Steiner gaf hiervoor advies (1/133, 134, 146, 147). Helaas moest de kleuterschool al na een paar maanden weer gesloten worden wegens gebrek aan geld en ruimte. Mevrouw von Grunelius nam tijdelijk andere taken op school op zich. Haar kleuterklas werd pas heropend na de dood van Rudolf Steiner. De poging om kinderen voor wie er ’s middags geen opvang was en die niet verzorgd werden, een naschoolse opvang te organiseren, kon niet worden gecontinueerd. (1/112). Ook hier waren de ruimte en de middelen niet toereikend. Daarnaast was vooral de belangstelling van de ouders van deze kinderen niet sterk en betrouwbaar genoeg. Ook de pogingen om voor de kinderen die de school doorlopen hadden een vervolgschool in te richten, weliswaar om andere redenen, moesten steeds weer worden opgegeven.
Rudolf Steiner hatte ursprünglich gedacht an eine mit der Waldorfschule nur locker zu verbindende Schule für junge Leute von vierzehn bis fünfzehn Jahren ab, als Vorbereitung für den Eintritt in die spezielle Berufsausbildung im Handwerk oder in der Fabrik. Diese Aufgabe sollte Dipl. Ing. Alexander Strakosch (1/121, 126) übernehmen. Er war bis Herbst 1920 in Wien Vorstand eines Eisenbahnwerkstättenamtes und hatte durch Urlaub im August/September an den pädagogischen Kursen, und später auch an den naturwissenschaftlichen Kursen teilnehmen können. (Vgl. dazu: Alexander Strakosch, „Lebenswege mit Rudolf Steiner. 2. Teil.” Dornach 1952, S. 60.) Aber dieser erste Plan erwies sich als undurchführbar, weil die Bestimmungen über die staatlichen Fortbildungsschulen jede private Initiative auf diesem Felde ausschlössen. Jetzt (1/121) im März 1920 trat der zweite Plan auf: für Schüler, die nach absolvierter Schulpflicht aus der 8. Klasse der Waldorfschuleausgetreten waren und nun schon in einer Berufsausbildung standen, eine solche Schule einzurichten. Sie sollte wirkliche „Lebenskunde” geben, und Rudolf Steiner wollte sie „Lebensschule für die Ältesten” nennen. Er gab sogar schon einen skizzenhaften Lehrplan
Rudolf Steiner had oorspronkelijk gedacht aan een school voor jongeren tussen de veertien en vijftien jaar die slechts losjes verbonden zou zijn met de Waldorfschool, als voorbereiding om toegelaten te worden tot de speciale beroepsopleiding voor een ambacht of voor in de fabriek. Deze taak zou ir. Alexander Strakosch (1/121, 126) op zich nemen. Hij was tot de herfst van 1920 hoofd van een spoorwegwerkplaats in Wenen en had omdat hij in augustus/september vakantie had, aan de pedagogische cursus en later ook aan de natuurwetenschappelijke cursussen kunnen deelnemen. (Zie: Alexander Strakosch, “Levenspaden met Rudolf Steiner. Deel 2.” Dornach 1952, p. 60.) Maar dit eerste plan bleek onwerkbaar omdat de bepalingen met betrekking tot staatsscholen voor voortgezet onderwijs, elk particulier initiatief op dit gebied uitsloten. Nu (1/121) in maart 1920 kwam het tweede plan: voor leerlingen die na het voltooien van de leerplicht uit klas 8 van de Waldorfschool waren vertrokken en al een beroepsopleiding volgden, zo’n school op te richten. Het zou om echte ‘levenskennis’ moeten gaan en Rudolf Steiner wilde het een ‘levensschool voor de oudsten’ noemen. Hij gaf er zelfs een schetsmatig leerplan
Blz. 47
dafür (1/126). Aber auch dies scheiterte. Das Interesse der jungen Menschen selber war nicht nachhaltig genug, und die behördlichen Bestimmungen ließen keinerlei Spielraum. Strakosch übernahm dann im September 1920 als Klassenlehrer die 5. Klasse und war gleichzeitig in der Leitung des Forschungsinstitutes tätig (Einleitung S. 19). In gewisser, freilich recht anderer Weise ist später der innerhalb des Waldorflehrplanes von Strakosch gegebene Unterricht in Technologie (von der 10. Klasse ab) an diese Stelle getreten (1/286, 287, vgl. Sachwortverzeichnis). Ganz aus der damals Deutschland ergreifenden Erregung über sozialemFragen und gleichzeitig aus der Begeisterung für die Dreigliederungsbewegung herausgeboren, waren die von Dr. Herbert Hahn für die 6. bis 8. Klasse unternommenen Unterweisungen in „sozialer Erkenntnis” (1/136). Es war das, wie Rudolf Steiner es nannte, ein „Unterricht abseits vom übrigen”, der mit dem Wiedereintreten „ruhiger” Verhältnisse sein natürliches Ende fand. (Vgl. Sachwortverzeichnis.)
voor (1/126). Maar ook dit mislukte. De interesse van de jongeren zelf was niet duurzaam genoeg, en de regelgeving van de overheid liet ook geen speelruimte. Strakosch nam daarna in september 1920 als klassenleraar de 5e klas over en was tegelijkertijd werkzaam in de leiding van het onderzoeksinstituut (inleiding blz. 19). Op een bepaalde, weliswaar heel andere manier, zijn later binnen het vrijeschoolleerplan de door Strakosch gegeven technologielessen (vanaf de 10e klas) daarvoor in de plaats gekomen. (1/286, 287, vgl. Verklarende woordenlijst). Geheel vanwege de opwinding over sociale kwesties die Duitsland destijds in zijn greep hielden en tegelijkertijd uit het enthousiasme voor de driegeleding ontstonden de door Dr. Herbert Hahn voor de 6e tot en met de 8e klas gegeven instructies in “sociale kennis” (1/136). Het waren, zoals Rudolf Steiner het noemde, “lessen los van de rest” die met de terugkeer van weer “rustiger” omstandigheden, tot een natuurlijk einde kwamen. (Zie verklarende woordenlijst.)
Vier Dinge, die zu den besonders charakteristischen Lebensformen der Waldorfschule gehören, nahmen schon im ersten Schuljahr ihre bleibende Gestalt an.
1. Dem in Württemberg damals üblichen schulfreien ersten Montag im Monat gab Rudolf Steiner einen sinnvollen Inhalt. Er machte aus dem bloßen freien Tag, den er auf den Donnerstag als den geeigneten Wochentag verlegte, ein Schulfest, die „Monatsfeier” (1/112), indem er einerseits den Inhalt des Festes ganz aus dem pädagogischen Leben der Schule herauswachsen ließ — die Kinder sollten einander zeigen, was sie gearbeitet hatten — und andererseits darauf hinwies, daß dieser Tag etwas sein sollte wie „ein Gedankensammeln über den Monatsinhalt”. Rudolf Steiners eigene Ansprachen bei diesen Monatsfeiern und ähnlichen Gelegenheiten, siehe in „RudolfSteiner in der Waldorfschule”, Stuttgart 1958, S. 29, 45, 55, 99, 141,171 (Liste Nr. 8).
2. Auch bei den Feiern zum Anfang und Abschluß des Schuljahres erfüllte Rudolf Steiner den bisher üblichen leeren Formalismus mit pädagogischem Inhalt. Freilich war die Gestalt dieser Feiern, wie sie heute noch in den Waldorfschulen lebendig ist, bei Rudolf Steiner auch nicht mit einem Male vorhanden, sondern sie entwickelte sich schrittweise. Man vergleiche dazu Seite 157, „etwas, was den Schulschluß eurythmisch darstellt” mit Seite 289, wo er über die Anspra-
Vier dingen die bijzonder kenmerkend zijn voor de levensvormen die bij de
Waldorfschool horen, kregen in het eerste schooljaar al een blijvende vorm.
1. De eerste maandag van de maand was er, zoals destijds gebruikelijk in Württemberg, geen school. Rudolf Steiner gaf een betekenisvolle inhoud
aan deze maandag, Hij maakte van deze alleen maar vrije dag die hij naar de donderdag verplaatste als een geschikte dag, een schoolfeest, de “maandelijkse viering” (1/112) een maandfeest. Aan de ene kant liet hij de inhoud van het feest volledig voortkomen uit het pedagogische leven van de school – de kinderen lieten aan elkaar zien waar ze aan gewerkt hadden – en aan de andere kant
wees hij erop dat deze dag zoiets zou moeten zijn als “een verzameling van ideeën over de inhoud van de maand”. Zie de eigen toespraken van Rudolf Steiner bij deze maandelijkse vieringen en soortgelijke gelegenheden in “Rudolf Steiner in de Waldorfschool”, Stuttgart 1958, blz. 29, 45, 55, 99, 141, 171 (lijst nr. 8).
2. Ook bij de feestelijke bijeenkomsten aan het begin en einde van het schooljaar
vulde Rudolf Steiner de voorheen gebruikelijke lege formaliteit met pedagogische inhoud. Natuurlijk was de vorm van deze vieringen zoals die op vrijescholen nog steeds leven, bij Rudolf Steiner ook niet meteen aanwezig, maar ontwikkelde zich dit geleidelijk. Vergelijk pagina 157, “iets dat euritmisch het einde van de schooltijd vertoont” met pagina 289, waar hij spreekt over de
Blz. 48
chen der Lehrer spricht. Er gab auch selbst Vorbilder für die Art, wie da zu sprechen sei, in seinen eigenen Ansprachen, von denen sich sechs erhalten haben. Vgl. in „Rudolf Steiner in der Waldorfschule”, S. 48,75,88 , 126,145,175.
3. Ein ähnlicher Prozeß des langsamen Wachsens einer Form zu innerer Realität hin ist bei der Frage der Zeugnisgebung und der Versetzung zu beobachten. Im Seminarkurs am 6. September 1919 (S. 183) ist noch von mehreren Zeugnissen die Rede, die im Laufe des Jahres zu geben seien, ,,als von der Außenwelt Gefordertes”; ähnlich auch noch in der Konferenz am 23. Dezember 1919 (1/116). Aber am 14. Juni 1920 (1/147) wird wie selbstverständlich von nur einem Jahreszeugnis gesprochen. Der Kopf der Zeugnisse wurde später von ihm so angegeben:
Dieses Zeugnis wird______________________________________________ geboren am_______________ in_________________________ für die Klasse______ im Schuljahr 19__ /19__ gegeben
Über die Art, wie diese Zeugnisse innerlich zu gestalten seien, sollten Rudolf Steiners mehrfache Äußerungen (vgl. Sachwortverzeichnis) nachgelesen werden.
de toespraken van de leraren. Hij gaf ook voorbeelden van hoe je dit kunt doen in zijn eigen toespraken waarvan er zes bewaard zijn gebleven. Zie “Rudolf Steiner in de Vrije School”, blz. 48,75,88, 126,145,175.
3. Een soortgelijk proces waarbij je langzaam een vorm ziet groeien naar de innerlijke werkelijkheid is de kwestie van het getuigschrift en het overgaan. In de seminarcursus op 6 september 1919 (p. 183) is er sprake van verschillende getuigschriften die in de loop van het jaar moesten worden gegeven “als iets dat door de buitenwereld wordt geëist”; eveneens tijdens de vergadering van 23 december 1919 (1/116). Maar op 14 juni 1920 (1/147) werd als vanzelfsprekend maar over één getuigschrift gesproken. De kop van het getuigschrift werd later door hem zo aangegeven:
Dit getuigschrift wordt_______________________________________________ geboren op_________ in_________________________________ gegeven voor de klas in het schooljaar 19__/19___
Over de manier waarop deze getuigschriften inhoudelijk vormgegeven moeten worden, kan bij de verschillende opmerkingen van Rudolf Steiner (zie verklarende woordenlijst) gelezen worden. GA 300A/42-48
Max Wolffhügel
VRIJESCHOOL 