Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – 7 thema’s (4)

Geplaatst op 6 augustus 2024| Een reactie plaatsen

.

De 7 thema’s die Erich Gabert als inleidingen verwoordt, geven een beknopt overzicht van wat er zich rond de oprichting van de waldorfschool en de verdere jaren waarin Steiner de school leidde, plaatsvond. 
Om niet te veel ‘leesvoer’ in één keer te geven, zullen de thema’s in aparte artikelen verschijnen die ik later bij elkaar zal voegen.
Het is nog niet mogelijk om alle plaatsen waarnaar verwezen wordt, van een link te voorzien. Wat hier ‘overzicht’ wordt genoemd, bevat voor een groot gedeelte verwijzingen naar de Gesamt Ausgabe (volledig overzicht van alle werk van Steiner, afgekort GA). Naar die GA’s heb ik direct een link geplaatst, waar mogelijk ook naar een vertaling.
Dit overzicht staat in deel 3 van de vergaderingen – GA 300C/213)
De aanduiding, b.v. (1/184) betekent deel 1, dus GA 300A, blz. 184)

Blz. 26

4. Staatliche Schulbehörden

In derselben Zeit, in der die Dreigliederungsbewegung mit ihrer Forderung nach völliger Loslösung alles Schulwesens vom Staate in vollstem Gange war, im Sommer 1919, wurde als ein Beispiel einer staatsfreien Schule die Entstehung der Waldorfschule vorbereitet.
Aber die staatlichen Schulgesetze waren ja noch keineswegs außer
Kraft gesetzt, die staatlichen Schulbehörden bestanden noch, und so
mußte die Genehmigung der neuen Schule in Verhandlung mit ihnen
erreicht werden.
Der Zeitpunkt für diese Verhandlungen war so günstig wie niemals
vorher oder nachher. Der alte Obrigkeitsstaat mit seiner festgefügten
Beamtenhierarchie war durch den Umsturz vom November 1918
von Grund auf erschüttert. An die Stelle der alten, konservativ denkenden Minister, waren die durch die Revolution heraufgekommenen getreten, die für neue Ideen und Initiativen sehr viel zugänglicher waren. Der Kultusminister Heymann war Sozialdemokrat. Auf der anderen Seite war die Zeit vom November 1918 bis zum Sommer 1919 viel zu kurz, als daß schon alle Schulgesetze hätten im sozialistischen Sinne umgeformt sein können. 

4. Overheid

In de zomer van 1919, op hetzelfde moment dat de Driegeledingsbeweging in volle gang was met haar eis om het schoolsysteem volledig los te koppelen van de staat, werd als voorbeeld van een staatsvrije school de waldorfschool voorbereid.
Maar de staatsschoolwetten waren nog lang niet afgeschaft. De onderwijsoverheid bestond nog steeds, en dus moest de goedkeuring van de nieuwe school door te onderhandelen, worden verkregen.
De tijd voor deze onderhandelingen was gunstiger dan ooit daarvoor of daarna. De oude autoritaire staat met zijn stevig gevestigde hiërarchie van ambtenaren was grondig door elkaar geschud door de omwenteling van november 1918.
De oude, conservatieve ministers waren vervangen door mensen die door de revolutie waren opgeklommen en veel meer openstonden voor nieuwe ideeën en initiatieven.
De minister van Onderwijs, de heer Heymann, was een sociaaldemocraat. Aan de andere kant was de periode van november 1918 tot de zomer van 1919 veel te kort om alle schoolwetten in een socialistische geest te herschikken. 

Die neue Reichsverfassung, die auch Bestimmungen über die Schulen enthalten sollte, war noch nicht in Kraft. So galt in Württemberg noch wie bisher ein Schulgesetz vom Jahre 1836. Es war wohl 1909 in manchen Punkten
geändert worden, aber gerade die Artikel, die sich auf Privatschulen
bezogen, waren tatsächlich noch die von 1836. Und diese Artikel waren so weitmaschig wie in keinem anderen deutschen Lande.
 Rudolf Steiner hat den Kultusminister niemals in Zweifel gelassen, daß er grundsätzlich keineswegs gewillt war, von seiner Forderung nach einem vom Staate losgelösten Schulwesen auch nur einen Schritt zurückzugehen. Er hat dem auch deutlich Ausdruck gegeben durch den Namen Freie Waldorfschule. Aber mit den tatsächlich bestehenden Rechtsverhältnissen war nicht anders als durch Kompromisse zurechtzukommen (1/61). Sie mußten nur als solche
unmißverständlich ausgesprochen werden. Und das geschah.
Dieser Kompromisse waren es vor allem drei:

De nieuwe  grondwet, die ook bepalingen over scholen zou bevatten, was nog niet van kracht. In Württemberg bijvoorbeeld was een schoolwet uit 1836 nog steeds van kracht. Die was wel in 1909 op een paar punten veranderd, maar juist de artikelen met betrekking tot privéscholen waren daadwerkelijk nog van 1836. En in deze wetsartikelen zaten veel meer gaten dan in enig ander Duitsland.
Rudolf Steiner liet er bij de minister van Onderwijs geen enkele twijfel over bestaan, dat hij geenszins bereid was ook maar een stap terug te doen van zijn eis voor een schoolsysteem los van de staat. Hij drukte dit ook duidelijk uit
door de naam Freie Waldorfschule. Maar door de bestaande
rechtsverhoudingen konden alleen een compromissen worden gesloten (1/61). Ze moesten alleen ondubbelzinnig als zodanig worden uitgedrukt. En dat gebeurde ook.
Er waren drie compromissen in het bijzonder:

Blz. 27

a) Im Artikel 26 jenes Gesetzes von 1836 hieß es: ,,Privatanstalten können, wenn die Benützung derselben von dem Besuche der öffentlichen Volksschule befreien soll, mit Genehmigung des Oberschulrates errichtet werden.” Eine solche, wenn auch wie üblich nur vorläufige Genehmigung wurde damals bald gegeben; die endgültige erfolgte nach einer ersten Inspektion (1/273) erst am 8. März 1920.
Aber weil durch die Genehmigung die Waldorfschule der staatlichen
Schulaufsicht unterstand, mußten an ihr auch später die üblichen Revisionen durch den Schulrat abgehalten werden.
b) Im weiteren Text jenes Gesetzesartikels heißt es: ,,. . . es dürfen dabei nur Lehrer, welche diese Behörde nach Kenntnissen und Sittlichkeit für befähigt erkennt, angestellt werden.” Es wurde von den künftigen Waldorrlehrern nicht die Ablegung einer staatlichen Lehrerprüfung verlangt, und tatsächlich besaßen von den zwölf Lehrern, die zu Beginn der ersten Konferenz vom 8. September 1919 genannt werden (1/65), nur drei bis vier ein solches Zeugnis. Diese Lehrer mußten alle einen ausführlichen Lebenslauf einreichen und sich im
Ministerium persönlich vorstellen (1/64), aber sie wurden sämtlich ohne weiteres ,,für befähigt erkannt”.

a) Artikel 26 van die wet van 1836 stelde: “Privé-instellingen kunnen worden opgericht met toestemming van de hoofdinspecteur van het onderwijs. Bij gebruikmaking ervan is men dan vrijgesteld van het bezoeken van de openbare lagere scholen.” Zo’n toestemming werd destijds al snel verleend, hoewel zoals gebruikelijk, slechts voorlopig; de definitieve goedkeuring werd pas verleend na een eerste inspectiebezoek (1/273) op 8 maart 1920.
Maar omdat de toelating betekende dat de vrijeschool onder staatstoezicht stond, moest de school zich onderwerpen aan de gebruikelijke inspecties.
b) De verdere tekst van dit wetsartikel luidt: ,,. . .
alleen leerkrachten die door dit gezag worden erkend als bekwaam op het gebied van kennis en zedelijkheid, mogen worden aangesteld.” De toekomstige
vrijeschoolleraren hoefden geen staatsexamen te doen, en in feite hadden van de twaalf leraren die aan het begin van de eerste vergadering op 8 september 1919 werden genoemd (1/65), er slechts drie tot vier het gebruikelijke diploma. Deze leraren moesten allemaal een gedetailleerd curriculum vitae inleveren en zich persoonlijk voorstellen op het ministerie  (1/64), maar ze werden allemaal zonder meer “erkend als bevoegd”.

Solche, gewiß noch nicht absolute, aber doch sehr weitgehende Freiheit der Lehrerwahl wäre damals anderswo nicht möglich gewesen. Rudolf Steiner sprach öfter von einer „Lücke im württembergischen Schulgesetz” (3/49).
Aber der Griff des Staates wurde wieder fester, und die Lücke wurde durch Verordnungen geschlossen, so daß dann, von wenigen Ausnahmen abgesehen, von allen Lehrern der Waldorfschule staatliche Prüfungszeugnisse gefordert wurden.
c) Über den Lehrplan einer privaten Volksschule enthielt das Gesetz von 1836 keine Bestimmungen. Es war aber zweifellos vorausgesetzt, daß es der auch an den öffentlichen Volksschulen gebräuchliche sein sollte.
Das kam natürlich für die Waldorfschule nicht in Frage (1/62). Der Lehrplan mußte frei sein, das heißt, nur von den inneren Bedürfnissen der heranwachsenden Kinder abgelesen. Andererseits aber meinte Rudolf Steiner, doch Rücksicht nehmen zu sollen auf Kinder, die, weil etwa die Eltern an einen anderen Ort verzogen, auf eine öffentliche Schule übergehen mußten. Er arbeitete deshalb einen Kompromißvorschlag aus, der dann von der Behörde auch angenommen wurde. Danach sollten die Schüler der Waldorfschule jeweils am Ende des 3., 6. und 8. Schuljahres das Lehrziel der öffentlichen
Schule erreicht haben. Weil alle Akten der Waldorfschule beschlag-

Een dergelijke, zeker nog geen absolute, maar zeer uitgebreide vrijheid van lerarenkeuze zou toen elders niet mogelijk zijn geweest. Rudolf Steiner sprak vaker over een “maas in de schoolwet van Württemberg” (3/49).
Maar de greep van de staat werd weer strakker en mazen werden
door verordeningen gedicht, zodat alle vrijeschoolleraren, op een paar uitzonderingen na, in het bezit moesten zijn van een staatsexamencertificaat.
Examencertificaten werden verplicht gesteld voor alle vrijeschoolleraren.

c) De wet van 1836 bevatte geen bepalingen over het leerplan van een particuliere basisschool. Men ging er echter zonder twijfel vanuit dat dit hetzelfde zou zijn als dat van de openbare basisscholen.
Voor de vrijeschool was dit natuurlijk uitgesloten (1/62). Het leerplan
moest vrij zijn, d.w.z. uitsluitend afgelezen aan de innerlijke behoeften van de opgroeiende kinderen. Anderzijds vond Rudolf Steiner dat er rekening gehouden moest worden met kinderen die bijv. naar een openbare school moesten overstappen omdat hun ouders naar een andere plaats gingen verhuizen.
Hij werkte daarom een compromisvoorstel uit, dat door de autoriteiten werd geaccepteerd. Volgens dit voorstel zouden de leerlingen van de vrijeschool
aan het einde van het 3e, 6e en 8e schooljaar het leerdoel van de openbare school hebben bereikt.
Omdat alle dossiers van de vrijeschool in beslag

Blz. 28

nahmt wurden, als sie Ostern 1938 verboten wurde, sind dort keine Kopien der damaligen Eingaben an die Schulbehörde mehr vorhanden. Von dem oben erwähnten Vorschlag aber hat sich in Rudolf Steiners Handschrift ein Entwurf erhalten, dessen Text hier folgt.
„Das Lehrercollegium der Waldorfschule möchte den Unterricht methodisch in der Art gestalten, daß ihm für die Gliederung des Lehrstoffes innerhalb der drei ersten Schuljahre völlig freie Hand bleibt; dagegen wird es bestrebt sein, mit dem Abschluß des dritten Schuljahres die Kinder einem Lehrziele zuzuführen, das ganz übereinstimmt mit demjenigen der 3. Klasse der öffentlichen Volksschule. Diese Absicht soll so durchgeführt werden, daß ein aus der dritten Klasse der Waldorfschule etwa abgehendes Kind in die vierte Klasse einer anderen Volksschule ohne Störung übertreten kann. Im vierten, fünften und sechsten Schuljahr soll wieder die Gliederung des Unterrichtes frei vorgenommen werden können. Mit dem vollendeten sechsten Schuljahre sollen die Kinder bei dem Lehrziele der sechsten Volksschulklasse und zugleich bei dem einer höheren Schule angekommen sein, das klassengemäß dem vollendeten zwölften Lebensjahre entspricht. Dasselbe soll gelten für Gliederung des Lehrstoffes und Erreichung des Lehrzieles bis zum vollendeten achten Schuljahre.

werden genomen toen deze met Pasen 1938 verboden werd, zijn er geen kopieën meer van de voorstellen die toen bij de schoolautoriteiten zijn ingediend. Er is echter een ontwerp van het bovengenoemde voorstel bewaard gebleven in het handschrift van Rudolf Steiner, waarvan de tekst hier volgt.
“Het onderwijzend personeel van de vrijeschool wil de lessen methodisch zodanig organiseren dat men met de leerstof binnen de eerste drie schooljaren volledig de vrije hand heeft; anderzijds zal zij ernaar streven met de kinderen aan het eind van het derde schooljaar een onderwijsdoel te halen  dat volledig overeenkomt met dat van de derde klas van de openbare basisscholen. Dit zal zodanig gerealiseerd worden dat een kind uit de derde klas van de vrijeschool zonder onderbreking naar de vierde klas van een andere basisschool  kan doorstromen. In het vierde, vijfde en zesde schooljaar kan de organisatie van de lessen vrij georganiseerd worden. Aan het einde van het zesde schooljaar moeten de kinderen het leerdoel van het zesde leerjaar van de basisschool hebben bereikt en tegelijkertijd bij dat van een hogere school zijn uitgekomen wat klassikaal overeenkomt met het voltooide twaalfde jaar. Hetzelfde moet gelden voor de organisatie van het leerplan en het bereiken van het onderwijsdoel aan het einde van het achtste schooljaar.

Die Kinder sollen Realschulmäßige Lehrziele vollendet erreichen und auch befähigt werden, in die dem Alter entsprechende Klasse einer anderen höheren Schule überzutreten.
Freie Hand erbittet sich das Lehrercollegium nur für die Gestaltung des Unterrichts auf jeder der drei von ihm festgelegten Stufen:
1. Schulanfang bis zum vollendeten neunten Lebensjahre;
2. von diesem bis zum vollendeten zwölften Lebensjahre;
3. von diesem bis zur Vollendung der dritten Stufe.
Am Ende dieser Stufen sollen die den öffentlichen Schulen vorgeschriebenen Lehrziele auch von der Waldorfschule erreicht werden.”
Über eine etwa zu errichtende 9. Klasse für die über Vierzehnjährigen war in dem Gesetz von 1836 keinerlei Bestimmung enthalten, weil es sich nur mit der Volksschule befaßte. Hierfür war also die Schule ganz frei (1/119, 3/117).
Ein anderer Teil des Kompromisses bezog sich nicht eigentlich auf das Verhältnis zum Staat, sondern auf den Religionsunterricht (1/63). Davon wird noch besonders gesprochen werden (Einleitung S. 37).
Die oben erwähnte günstige Lage bestand nicht lange. Schon kurz vor der Schuleröffnung (Anfang September) verschlechterte sie sich,

De kinderen moeten leerdoelen van een middelbare school in z’n  geheel bereiken en ook kunnen doorstromen naar de juiste klas op een andere middelbare school.

Het onderwijzend personeel vraagt alleen de vrije hand voor de organisatie
van het onderwijs op elk van de drie vastgestelde niveaus:

1. start op school tot de leeftijd van negen jaar;
2. vanaf deze leeftijd tot de leeftijd van twaalf jaar
3. vanaf deze leeftijd tot de voltooiing van de derde fase.

Aan het eind van deze fasen moet de vrijeschool ook de onderwijsdoelen bereiken die zijn voorgeschreven voor staatsscholen.”
In de wet van 1836 werd geen melding gemaakt van een 9e klas voor leerlingen ouder dan veertien jaar, omdat deze alleen betrekking had op de lagere scholen. De school was daar dus volledig vrij (1/119, 3/117).
Een ander deel van het compromis had eigenlijk geen betrekking op de relatie
tot de staat, maar tot het godsdienstonderwijs
(1/63). Hierop zal nader worden ingegaan (Inleiding pag. 37).
De bovengenoemde gunstige situatie duurde niet lang. Kort
voor de opening van de school (begin september) verslechterde de situatie,

Blz. 29

als am 11. August 1919 die neue Reichsverfassung, die sogenannte „Weimarer Verfassung” (1/71) in Kraft trat. Sie enthielt im Artikel 147 die Bestimmung, daß private Schulen staatlich genehmigt werden können, wenn sie in Lehrzielen, Einrichtungen und in der wissenschaftlichen Ausbildung ihrer Lehrer nicht hinter den öffentlichen Schulen zurückstehen. Weiter: „Private Volksschulen sind nur zuzulassen, wenn . . . die Unterrichtsverwaltung ein besonderes
pädagogisches Interesse anerkennt. Private Vorschulen sind aufzuheben.”
Dieser Artikel der Reichsverfassung wurde damit zwar bindendes Recht für alle Länder des Reiches, also für die bisherigen König- und Fürstentümer. Aber weil die Schulen auch weiterhin unter der Hoheit der Länder standen, zog es sich lange hin, bis der Artikel 147 sich voll auswirkte.
Nur in einem Punkte griff die Reichsregierung noch direkt ein.
Durch das Reichsgesetz vom 28. April 1920, das sogenannte „Grundschulgesetz” (2/242, 250, 3/145) wurde der Besuch der untersten drei, später vier Klassen der staatlichen Volksschule für schlechthin alle Kinder für verbindlich erklärt. Alle privaten Vorschulen sollten abgebaut werden, indem sie keine neue unterste Klasse mehr eröffnen und die Schülerzahl ihrer schon bestehenden Klassen nicht vergrößern durften.

toen op 11 augustus 1919 de nieuwe grondwet van het rijk, de zgn.
“Weimar-Grondwet” (1/71) van kracht werd. Artikel 147 bevatte de bepaling dat particuliere scholen door de staat konden worden toegestaan als ze niet onder deden voor openbare scholen wat betreft onderwijsdoelen, faciliteiten en de academische opleiding van hun leraren. Verder: “Particuliere basisscholen mogen alleen alleen worden toegestaan als . . . de onderwijsinspectie een speciaal educatief belang erkent. Particuliere kleuterscholen moeten worden gesloten.”
Dit artikel uit de rijksgrondwet werd zo bindend recht voor alle staten van het rijk, d.w.z. voor de voormalige koninkrijken en vorstendommen. Maar omdat de scholen onder de soevereiniteit van de deelstaten bleven, duurde het lang voordat artikel 147 volledig van kracht werd.
De rijksregering greep slechts op één gebied direct in.
Door middel van de Rijkswet van 28 april 1920, de zogenaamde
“Wet op de Lagere School” (2/242, 250, 3/145), werd schoolbezoek van de staatsbasisschool voor de laagste drie en later vier klassen verplicht gesteld voor alle kinderen. Alle particuliere kleuterscholen moesten worden opgeheven door niet langer een nieuwe lagere klas te openen en het aantal leerlingen in hun bestaande klassen niet te verhogen.

Das galt naturgemäß auch für Württemberg, und es wurde der Waldorfschule durch Erlaß vom 31 . Dezember 1920 von der Behörde mitgeteilt (1/255), daß laut Grundschulgesetz jetzt schrittweise die untersten Klassen geschlossen werden müßten, weil sie eine „private Vorschule” seien. Es könne nur der Waldorfschule auf Antrag genehmigt werden, daß sie für das Schuljahr 1921/22 noch eine erste Klasse eröffne, aber ihre vier Grundschulklassen — mit a- und b-Klassen waren es acht — dürften nicht mehr Kinder führen als bisher, also zusammen 240. Dieser Zustand wurde zwar verlängert, aber er bewirkte doch, daß erst in die 5. Klasse, die nicht mehr zur Grundschule zählte, neue Kinder aufgenommen werden konnten. Weil nun der Andrang dazu sehr groß war, mußte im 5., 6. und 7. Schuljahr jedesmal eine dritte 5. Klasse, eine Klasse 5c errichtet werden (3/93, 100, 145).
Erst im Jahre 1926, also schon nach dem Tode Rudolf Steiners, änderte sich das. Damals nahm der Schulrat Friedrich Hartlieb die vorgeschriebene Prüfung (s. unten) vor. Bei ihm lag hinter aller behördlichen Unbestechlichkeit und Strenge eine ganz ursprüngliche pädagogische Genialität vor. Auf Grund seiner eingehenden und sehr

Dit gold natuurlijk ook voor Württemberg en de vrijeschool werd bij decreet van 31 december 1920 (1/255) door de autoriteiten dat volgens de wet op het basisonderwijs geleidelijk de laagste klassen gesloten moesten worden omdat ze een “particuliere voorschool” waren. Alleen de vrijeschool kon op aanvraag toestemming krijgen om voor het schooljaar 1921/22 een eerste klas te openen, maar de vier basisschoolklassen – met A- en B waren het er acht –mochten echter niet meer kinderen opnemen dan voorheen, d.w.z. een totaal van 240 kinderen.
Deze situatie werd verlengd, maar het betekende toch dat nieuwe kinderen alleen konden worden toegelaten vanaf leerjaar 5, dat geen deel meer uitmaakte van de basisschool.
Omdat nu de vraag zo groot was, moest er een derde 5e klas, een klas 5c, worden toegevoegd in het 5e, 6e en 7e jaar van de school. (3/93, 100, 145).
Pas in 1926, dus na de dood van Rudolf Steiner, kwam hier verandering in.
In die tijd nam de schoolinspecteur Friedrich Hartlieb het voorgeschreven examen af (zie hieronder). Hij had, afgezien van alle officiële onkreukbaarheid en strengheid, een volstrekt originele pedagogisch genialiteit. Op basis van zijn grondige en zeer

Blz. 30

günstigen Beurteilung der Waldorfschule (abgedruckt im „Nachrichtenblatt”, 3. Jg., 1926, Nrn. 2—6) wurde vom Ministerium das „besondere pädagogische Interesse anerkannt”, und die Beschränkung wurde aufgehoben.
Aber diese „gesetzliche Limitierung” (3/145) der ersten vier Klassen und andere Wahrnehmungen bewirkten, daß Rudolf Steiner eine zunehmende Einengung der ursprünglichen Bedingungen feststellen mußte.
„Heute (im Mai 1923) könnte man auch hier nicht mehr eine Waldorfschule errichten” (3/49).
Im übrigen hatten es die Länder nicht eilig mit neuen und gründlichen eigenen Schulgesetzen. In Württemberg erschien zwar eines, das sogenannte „kleine Schulgesetz”, schon 1920, aber es enthielt nur Bestimmungen, die die Waldorfschule nicht angingen. Ein wirklich umfassendes Schulgesetz kam bis zu Rudolf Steiners Tode nicht heraus. Die Schulbehörden behalfen sich mit Erlassen und Verfügungen. –
Nachdem nun der Unterricht der Waldorfschule einmal im Gange war, beschränkte sich die Berührung mit den Behörden, innerhalb der Grenzen der oben genannten Kompromisse, hauptsächlich auf wenige Gebiete.
Regelmäßig wurden im Abstand weniger Jahre die vorgeschriebenen
Schulrats-Revisionen vorgenommen (1/273, 2/59, 65—69, 141), und ebenso regelmäßig überprüfte der Amtsarzt den allgemeinen Gesundheitszustand der Kinder (1/121, 2/20). Wegen der beiden anderen Berührungsstellen mit den Behörden sind die Ausführungen über die einzelnen Schuljahre nachzulesen; über die Fortbildungsschule Einleitung S. 46, 47; über das Abiturium Einleitung S. 56, 58.

gunstige beoordeling van de vrijeschool (afgedrukt in het “Nachrichtenblatt”, 3e jaargang, 1926, nrs. 2-6), erkende het ministerie het “speciale onderwijsbelang” en werd de beperking opgeheven.
Deze “wettelijke beperking” (3/145) van de eerste vier klassen en andere percepties zorgden ervoor dat Rudolf Steiner een toenemende versmalling van de oorspronkelijke voorwaarden moest vaststellen.
“Vandaag (mei 1923) zou het ook hier niet meer mogelijk zijn een
vrijeschool te stichten” (3/49).
Overigens maakten de deelstaten geen haast om zelf nieuwe en grondige schoolwetten aan te nemen. In Württemberg verscheen er al een in 1920, maar die bevatte alleen bepalingen die geen invloed hadden op vrijescholen. Een echt allesomvattende schoolwet kwam er niet vóór de dood van Rudolf Steiner.
De schoolautoriteiten namen genoegen met verordeningen en voorschriften. –
Toen de vrijeschool eenmaal liep, bleef het contact met de autoriteiten, binnen de grenzen van de bovengenoemde compromissen, hoofdzakelijk beperkt tot enkele gebieden.
Regelmatig, met tussenpozen van enkele jaren, werden de voorgeschreven
schoolinspecties gehouden (1/273, 2/59, 65-69, 141), en even regelmatig controleerde de ambtenaar van volksgezondheid de algemene gezondheid
van de kinderen (1/121, 2/20).
Voor de twee andere contacten met de autoriteiten verwijzen we naar de uitleg over de afzonderlijke schooljaren; over het voortzetten van de school inleiding p. 46, 47; over het examen inleiding p. 56, 58.
GA 300A/26-30  

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3291-3098

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 8 maart 1920

Geplaatst op 27 juli 2024| Een reactie plaatsen

.

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.

De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.

In deze vergadering gaat het over:

Wis- en natuurkunde klas 7 en 8  [1]
Goethe, Schiller en Herder in klas 8 [2]
Biologie klas 5 en 6 [3]
Latijn klas 4  [4]
Letters vanuit beeld [5]
Euritmie verplicht  [6]
Vertalen van niet-Nederlandse talen [7]
Over het sociale leven in de maatschappij, klas 7  [8]
Kinderen die extra hulp nodig hebben: slecht geheugen, dementia precox (zie voetnoot), diefstal  [9]

.

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.
Toevoegingen in blauw zijn van mij.

GA 300A

Blz. 123 vrijeschoolpedagogie.com

Konferenz vom Samstag 8. März 1920, 15.30u

Vergadering van zaterdag 8 maart 1920, 15.30u

Dr. Steiner: Wir haben jetzt noch vier Monate vor uns gegenüber den fünf absolvierten.

We hebben nog vier maanden te gaan vergeleken met de vijf die al voorbij zijn.

X. berichtet über den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht in der
7. und 8. Klasse.

X. doet verslag van de wiskunde- en natuurkunde in de 7e en 8e klas.

Dr. Steiner: In der 8. Klasse sollte in der Optik nur behandelt werden die Brechung (Linse) und das Spektrum.
In der Wärmelehre das Schmelzen (Thermometer), das Sieden und die Quellen der Wärme.
Dann der Magnetismus, ganz kurz; nur wie er sich äußert.
Von der Elektrizität nur das Prinzip von Reibungs- und Berührungselektrizität.
Dann die Mechanik: Hebel und schiefe Ebene. In der Aeromechanik Auftrieb und Luftdruck.
In der Chemie: das Verbrennen, das Zusammensetzen und Zerlegen
von Substanzen.
In der 7. Klasse wären Optik, Magnetismus ausführlicher zu besprechen
als in der 8. Klasse. Dann die Mechanik der festen Körper.

[1] In het achtste leerjaar moet optica alleen gaan over breking (lens) en het spectrum.
In de thermodynamica, smelten (thermometer), koken en de bronnen van warmte.
Dan magnetisme, heel kort; alleen hoe het zich manifesteert.
Bij elektriciteit alleen het principe van wrijving en contactelektriciteit.
Dan mechanica: Hefbomen en hellend vlak.
In de aeromechanica opwaartse kracht en luchtdruk.
In de scheikunde: verbranding, samenstelling en ontleding van stoffen.
In leerjaar 7 moeten optica en magnetisme uitgebreider aan bod komen dan in leerjaar 8. Dan de mechanica van vaste lichamen.

X. berichtet über die humanistischen Fächer in der 7. und 8. Klasse. Es ist
besprochen worden die Biographie Goethes und „Dichtung und Wahrheit”;
Schillers „Ästhetische Briefe”.

Het gebruik van het woord ‘humanistische’ vakken, is niet terug te vinden in het leerplan. Von Heydebrand noemt Herder bv. bij het vak ‘Sprache’, dat is in dit geval dus bij het vak Duitse taal.

X. rapporteert over de humanistische vakken in jaar 7 en 8. Besproken werden
Goethes biografie en “Poëzie en Waarheid”; Schillers “Esthetische brieven”.

Dr. Steiner: Da wäre zu empfehlen Herders „Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit”. Herder stellt darin den Menschen dar als Zusammenfassung der anderen Naturreiche. Die Weltgeschichte ist bis zur Gegenwart weiterzuführen.

[2] Ik zou Herders “Ideeën over de Filosofie van de geschiedenis van de mensheid” aanbevelen. Hierin presenteert Herder de mens als een samenvatting van de andere koninkrijken van de natuur.
De wereldgeschiedenis moet worden voortgezet tot het heden.

X. über die 6. Klasse.
X. über die 5. Klasse. Manches vom Pensum sei noch unerledigt.

X. over de 6e klas.
X. over de 5e klas. Veel werk is nog niet af.

Als het antwoord geldt voor de 5 en/of 6e klas vind je in de pedagogische voordrachten niet dat je dit moet behandelen. Anatomie is voor klas 8 e.v.

Dr. Steiner: Lieber ein Pensum unerledigt lassen, nur nicht eilen!
In der Naturlehre, Mensch und Tiere, wären zu besprechen: Gehirn,
Sinne, Nerven, Muskeln und so weiter.

[3] Liever een taak onafgemaakt laten, maar niet haasten!
In de biologie, mens en dier, je zou hersenen,
zintuigen, zenuwen, spieren enzovoort. kunnen bespreken.

Aanvankelijk was er Latijn vanaf klas 4

X. über die 4. Klasse. Sie fragt nach der lateinischen Schrift und nach deutscher Grammatik.

X. over de 4e klas. Ze vraagt naar het Latijnse alfabet en de Duitse grammatica.

Dr. Steiner: Wenn man die lateinische Schrift entwickeln will, ist es
am besten, erst die andere Schrift aus dem Zeichnen zu entwickeln und dann charakteristische Buchstaben aus dem Zeichnen herüberzunehmen.

[4] Als je het Latijnse schrift wilt ontwikkelen, kun je het beste eerst het andere schrift ontwikkelen door te tekenen en dan karakteristieke letters vanuit het tekenen overnemen.

Blz. 123

Man kann Sätze aus den Gedichten bilden, aber man muß es ganz liebenswürdig machen, daß es nicht pedantisch wird.

Je kunt zinnen maken van de gedichten, maar je moet het met heel
veel sympathie doen, zodat het niet belerend wordt.

X. und Y. über die 3. und 2. Klasse.
X. über die 1. Klasse. Die E. S. sei seit der Entlausung nicht wiedergekommen. — Eine Frage wird gestellt nach dem Einfuhren der Buchstaben.


X. en Y. over de 3e en 2e klas.
X. over de 1e klas. E. S. is sinds de ontluizing niet teruggekeerd . – Er wordt een vraag gesteld over invoeren van de letters.

Dr. Steiner: Es wäre gut, die Buchstabenformen zuerst noch mehr nach dem Bildlichen hin machen zu lassen und dann erst zum Buchstaben überzugehen. Im allgemeinen sollte man konzentrieren!

[5] Het zou goed zijn om de vormen van de letters nog meer in beeld te brengen.
en dan pas verder te gaan naar de letter. In het algemeen moet men zich concentreren!

X. berichtet über Musik und Eurythmie, auch Toneurythmie.

X. rapporteert over muziek en euritmie, ook klankeuritmie.

Dr. Steiner: Alle vier Wochen kann man an die Eltern ein Zirkular
herumschicken wegen der Schulordnung und kann darin sagen, daß
Eurythmie ein obligatorisches Unterrichtsfach ist.
Es wird über den Sprachunterricht berichtet.

[6] Om de vier weken kun je een circulaire naar de ouders sturen over het schoolreglement en kan daarin zeggen dat euritmie een verplicht vak is.
Er wordt over de taallessen gesproken.

Dr. Steiner: Beim Latein und bei den Sprachen überhaupt, sollte
man nicht übersetzen, sondern nur frei den Sinn sagen, den Inhalt
erzählen lassen, so daß man sieht, das Kind hat das verstanden. Es
beeinträchtigt sonst den Sprachgeist.
In den obersten Klassen müßte man etwas vom Lautverschiebungsgesetz beibringen. Wir kommen zurück zum Standpunkt des Englischen.
Stramm darauf sehen, daß man immer die Klasse unterrichtet, nicht
nur einen einzelnen. Während man sich lange mit einem beschäftigt,
da sollte man immer Zwischenfragen an die anderen stellen und sie
dadurch wach erhalten. Die Klasse als Chor behandeln.

[7] Bij Latijn en bij talen in het algemeen moet je niet vertalen, maar alleen de betekenis vrij uitspreken, de inhoud laten vertellen, zodat je kunt zien dat het kind het begrepen heeft. Anders schaadt het de taalgeest.
In de hoogste klassen zou je iets van de wet van fonetische transcriptie moeten leren. We komen terug op het gezichtspunt van het Engels.
Zorg er streng voor dat je altijd de klas onderwijst, niet slechts één individu.
slechts één individu. Als je lang met één bezig bent,
moet je altijd tussentijdse vragen stellen aan de anderen en ze wakker houden. Behandel de klas als een koor.

Es wird berichtet über den Unterricht in sozialer Erkenntnis.

Er is een verslag over lessen in sociale kennis.
.
Dr. Steiner: In der 7. und 8. Klasse könnte man das geben, was in den
,,Kernpunkten der sozialen Frage” steht.

[8] In klas 7 en 8 zou je kunnen geven wat er staat in de “Kernpunten van het sociale vraagstuk”. [GA 23] Vertaald.

Es wird gefragt nach dem Unterricht für die psychopathischen Kinder.

Er is een vraag over lesgeven aan psychopathische kinderen.

Wat ‘psychopathisch’ betreft, in de 100 jaar na Steiner heeft het woord verschillende andere betekenissen erbij gekregen.
Ik denk dat we hier gewoon moeten denken aan ‘moeilijke’ kinderen waarbij er iets mis is met het gedrag. Vaak met als oorzaak ‘iets’ in de ziel. Steiner ontwikkelde voor deze kinderen die ‘seelenpflege bedürftig’ werden genoemd – hulp nodig hebbend voor hun ziel – de toen zo genoemde ‘heilpedagogie, heileuritmie, we zouden nu over ‘ortho’ spreken.
Kennelijk waren deze kinderen op de waldorfschool ook te handhaven, zij het dan met speciale zorg, zoals b.v. de hulpklas.

Dr. Steiner: Die Hilfsklasse ist für die ganz Unbegabten. Diese Kinder bleiben nur aus dem Hauptunterricht weg und werden von Dr. Schubert täglich in dieser Zeit separat dressiert.
Die A. B. hat starke Anlage zu Dementia praecox.
Der E. G. ist pathologisch unruhig; er muß recht oft ermahnt werden. Sonst könnte auch bei ihm Dementia praecox eintreten mit fünfzehn Jahren. Wir haben sieben bis acht solche Kinder in der Schule.
Es wird berichtet über einen Schüler, der einen Diebstahl verübt hat.

[9] De hulpklas is er voor de kinderen die helemaal niet mee kunnen komen. Deze kinderen blijven alleen weg uit het hoofdonderwijs en krijgen elke dag gedurende deze tijd apart les van Dr Schubert.
A. B. heeft een sterke neiging tot dementia praecox.
E.G. is ziekelijk onrustig; hij moet vaak vermaand worden. Anders zou hij ook dementia praecox kunnen ontwikkelen op de leeftijd van vijftien jaar. We hebben zeven tot acht van zulke kinderen op school.
Er wordt verteld over een leerling die een diefstal heeft gepleegd.

Over ‘dementia praecox” ook in GA 59  en GA 297
Als voetnoot bij ‘dementia preacox’ in GA 96:
Met deze uitdrukking werd in de tijd waarin deze voordrachten werden gehouden, een complex van ziekteverschijnselen benoemd die we nu (1989) schizofrenie noemen.

Blz. 124

Dr. Steiner: Bei Kindern, die stehlen, ist es gut, sie erinnern zu lassen Szenen, die sie in früheren Jahren erlebt haben; sich Dinge vorstellen zu lassen, die sie Jahre zurück erlebt haben, also etwa bei Siebenjährigen Erlebnisse aus dem fünften Jahr, bei Zehnjährigen Erlebnisse aus dem siebenten Jahre erinnern zu lassen. Und es ist gut, sie daran zu gewöhnen, mit solchen Erlebnissen nach vierzehn Tagen zu wechseln. Dann bessert sich das schnell. Wenn man gar nichts macht, dann werden diese Übel größer und arten in Kleptomanie aus. Dann kann später etwas Kleptomanisches herauskommen.
Auf solche Sachen wirkt besonders das, was ihnen Festigkeit des Willens gibt, und solches Hereinrufen von Erinnerungen, daß man sie Wochen, Monate, Jahre zurückgehen läßt, bewirkt Festigung des Willens.
Bei Kleptomanie wirkt es auch gut, wenn das Kind zum Beispiel während einer Viertelstunde sitzen und die eigenen Füße, die Zehen mit der Hand halten muß, als Strafe. Das ist auch vom Gesichtspunkt der Willensstärkung ein Mittel gegen Kleptomanie.
Es gibt nun aber auch Kinder, die sich schlecht erinnern können, die am folgenden Tage nicht mehr wissen, was sie am Tage vorher getrieben haben. Da muß man das Erinnerungsvermögen, das Gedächtnis stärken durch rückwärts vorstellen lassen.
Sie lassen doch diesen Spruch, den ich Ihnen einmal als etwas wie ein feines Gebet für die Kinder gegeben habe, immer noch sagen, nicht wahr? „Im Lernen erwirbt der Mensch sich Lebenskraft”, “, „Ich will achtgeben auf mich im Denken und Handeln” oder ,,. . . und Sprechen”.
Das Gedächtnis kann man kaum anders stärken, als daß man versucht, die Kinder sich etwas rückwärts vorstellen zu lassen: „Der Vater liest in dem Buch” umkehren lassen in ,,Buch dem in liest Vater der”, so daß sie es zum bildlichen Vorstellen bringen. OderZahlen hin und her sprechen lassen: 4 6 7 3 umkehren lassen in 3 7 6 4. Oder die Härteskala hin und zurück.
Man braucht auch nicht davor zurückzuschrecken, wenn die Kinder
kleine Gedichte gesagt haben, sie sie Wort für Wort zurück sprechen
zu lassen. Auch bei den Sprechübungen ist es gut, sie auch rückwärts
machen zu lassen. Das ist ein technisches Mittel, das man anwenden
muß, wenn die Gedächtnisschwäche sich so stark zeigt.

Bij kinderen die stelen is het goed om ze te laten terugdenken aan
dingen die ze in eerdere jaren hebben meegemaakt; ze zich dingen van jaren geleden laten voorstellen. dus voor zevenjarigen bijvoorbeeld ervaringen uit het vijfde jaar, en voor tienjarigen ervaringen uit het zevende jaar.
Ervaringen uit hun zevende jaar. En het is goed om ze eraan te laten wennen om na veertien dagen af te wisselen met andere gebeurtenissen. 
Dan verbetert het snel. Als je helemaal niets doet, dan worden deze verkeerde dingen erger en ontaarden ze in kleptomanie. Dan kan er later een vorm van kleptomanie ontstaan.
Wat een bijzonder effect heeft op zulke dingen is dat wat hen wilskracht geeft.
Wilskracht, en het zo oproepen van herinneringen dat je ze weken, maanden, jaren terug laat gaan, heeft het effect van het versterken van de wil.
Bij kleptomanie werkt het ook goed als het kind bijvoorbeeld een kwartiertje zit en zijn eigen voeten, zijn tenen met zijn handen moet vasthouden als straf. Dit is ook vanuit het oogpunt van het sterken van de wil een remedie tegen kleptomanie.
Maar er zijn ook kinderen die moeite hebben met onthouden, die
zich de volgende dag niet meer kunnen herinneren wat ze de dag ervoor hebben gedaan. Hier moet je het herinneringsvermogen, het geheugen, versterken door ze zich achterstevoren te laten voorstellen.
U laat toch de spreuk die ik u eens voor de kinderen heb gegeven als een soort fijnzinnig gebed toch nog iedere dag opzeggen?
“Als de mens leert, krijgt hij levenskracht”, ”Ik zal aandacht schenken aan mijn gedachten en daden” of  ‘. . . en spreken”.
Je kunt het geheugen nauwelijks op een andere manier versterken dan door te proberen de kinderen zich iets achterstevoren te laten voorstellen: “De vader leest in het boek” – ”boek het in leest vader de’ zodat ze het kunnen visualiseren. Of laat getallen heen en terug zeggen: 4 6 7 3 wordt 3 7 6 4. Of de schaal van hardheid heen en terug.
Je hoeft er ook niet voor terug te deinzen dat wanneer de kinderen kleine gedichtjes hebben gezegd, die woord voor woord terug laten zeggen.
Het is ook goed om ze de spreekoefeningen achterstevoren te laten doen.
Dit is een technisch middel dat je moet gebruiken als er duidelijk sprake is van een geheugenstoornis.

Es wird über die wissenschaftlichen Arbeiten im Forschungsinstitut gesprochen.

Er wordt het over het wetenschappelijke werk van het onderzoeksinstituut gesproken.

Dr. Steiner: Sie dürfen Ihre Kräfte nicht zersplittern. Sie sollten freundnachbarliche Beziehungen haben zu Dr. Rudolf Maiers Forschungsinstitut.

U moet uw krachten niet versnipperen. U zou vriendschappelijke relaties moeten hebben met het onderzoeksinstituut van Dr. Rudolf Maier.

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3284-3091

.

.

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 6 maart 1920

Geplaatst op 18 juli 2024| Een reactie plaatsen

.

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.

De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.

In deze vergadering gaat het over:

Wat is/was (toen?) een normale werktijd [1]
De zondagshandeling [2]
Euritmie verplicht of niet [3]
Tuinbouw verplicht of niet [4]
Moraliteit [5]
Wat vóór de onderbouw en wat na de 8e klas [6]

 

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.
Toevoegingen in blauw zijn van mij.

GA 300A

Blz. 120

Konferenz vom Samstag 6. März 1920, 16u

Vergadering van zaterdag 6 maart 1920, 16u

Oehlschlegel war nach Amerika gereist und sein Unterricht mußte anderweitig
verteilt werden.

Oehlschlegel was naar Amerika gereisd en zijn lessen moesten over anderen worden verdeeld.

Dr. Steiner: Herr Dr. Kolisko übernimmt den Hauptunterricht in der 6. Klasse.
Herr Hahn übernimmt auch noch den oberen Kurs des freien Religionsunterrichts. Dann hat er aber zusammen mit dem Sprachunterricht in der 3. und 5. Klasse im ganzen 25 Stunden; da ist eine Entlastung nötig. 18 Stunden wäre eine normale Stundenzahl. Fräulein Lang übernimmt in ihrer 3. Klasse das Englische und Französische. In der 5. Klasse übernimmt Fräulein Dr. von Heydebrand das Französische, Dr. Kolisko das Englische. Frau Koegel übernimmt das Englische in ihrer 4. Klasse, Kolisko den übrigen englischen Unterricht bis zu den Ferien.

[1] Dr. Kolisko neemt het hoofdonderwijs in de 6e klas. De heer Hahn neemt ook de bovenklassen bij vrije godsdienstonderwijs over. Maar dan heeft hij, samen met de taallessen in de 3e en 5e klas, in totaal 25 uur; enige verlichting is nodig. 18 uur zou een normaal aantal uren zijn. Mejuffrouw Lang neemt Engels en Frans over in haar derde klas. In de 5e klas heeft mevrouw Dr. van Heydebrand het Frans, dr. Kolisko het Engels. Mevrouw Koegel neemt het Engels over in haar vierde klas, Kolisko de resterende lessen Engels tot de vakantie.

Es werden Fragen gestellt wegen der Einrichtung der Sonntagshandlungen
und wegen der Musik dabei.

[2] Er worden vragen gesteld over de organisatie van zondagshandeling en vanwege de muziek.

Dr. Steiner: Die Sonntagshandlungen sind nur für diejenigen Kinder, die am freien Religionsunterricht teilnehmen. Sie bieten einen Ersatz für die, welche keinen Ritus haben, für die Kinder und die Eltern. Die Sonntagshandlung ist mit Musikalischem abzuschließen, mit etwas besonderem Instrumentalen.
Ein Hospitieren dabei für eingeladene Gäste soll nur stattfinden, wenn ich hier bin.

De zondagshandelingen zijn alleen voor die kinderen die deelnemen aan het vrijeg odsdienstonderwijs. Ze bieden een vervanging voor degenen die geen kerkgebruiken hebben, voor de kinderen en de ouders. De zondagshandeling wordt afgesloten met muziek, met iets speciaals instrumentaals.
Het bijwonen door genodigden mag alleen plaatsvinden als ik hier ben.

Es wird berichtet über einen Schüler der 5. Klasse, der aus dem freien Religionsunterricht wieder zurückging in den katholischen.

Er wordt melding gemaakt van een leerling uit de vijfde klas die van het vrije godsdienstonderwijs weer terugging naar het katholieke. 

Dr. Steiner: Rücktritte der Schüler aus dem freien Religionsunterricht sind zu vermeiden.
Rücktritte der Pfarrer, die evangelischen Religionsunterricht geben,
müssen hingenommen werden.

Weggaan bij het vrije godsdienstonderwijs zou vermeden moeten worden.
Wanneer predikanten die protestants religieus onderwijs geven, ermee stoppen,
moeten we dat voor lief nemen.

Es wird eine Frage gestellt zum Eurythmieunterricht.

[3] Er wordt een vraag gesteld over euritmielessen.

Dr. Steiner: Eurythmie ist obligatorisch, muß mitgemacht werden.
Wer nicht Eurythmie macht, wird aus der Schule ausgeschlossen.
Für die Eurythmiepropaganda und für Eurythmiekurse für Außenstehende kann man ein eigenes Eurythmiekollegium bilden.

Euritmie is verplicht, je moet eraan meedoen. Wie geen euritmie beoefent, kan niet op deze school zijn.

Om de euritmie meer bekendheid te geven en om euritmie aan buitenstaanders te geven, zou je een euritmiecollege in het leven kunnen roepen.

X.: Soll der Gartenbauunterricht auch weiterhin freiwillig sein?

[4] X.: Moeten tuinbouwlessen ook niet vrijwillig zijn?

Blz. 121

Dr. Steiner: Die Gartenarbeit soll als obligatorisch in den Unterricht
hineingenommen werden.

Tuinbouw moet als verplicht vak in het onderwijs worden opgenomen.

Dr. Steiner: Als Schulregel kann gelten: Kinder, die öfter unentschuldigt fehlen, werden aus der Schule ausgeschlossen.

Als schoolregel kan gelden: kinderen die vaak zonder excuus afwezig zijn, kunnen niet op school blijven

X. klagt wegen der Behandlung des Ethischen.

[5] X. klaagt over het omgaan met moraliteit

Dr. Steiner: Wir sollten keine abstrakte Disziplin lehren, sondern Achtung hervorrufen bei den Kindern. Die Kinder sollten nicht so viel aufzeigen!
Die stadtärztliche Untersuchung muß man ausführen lassen.

We moeten geen abstracte discipline bijbrengen, maar eerder respect oproepen bij kinderen. De kinderen zouden niet zoveel opmerkingen moeten maken.
U moet de gemeentelijke medische keuring laten uitvoeren.

X.: Sollen wir für die an Ostern aus der 8. Klasse Abgehenden eine Fortbildungsschule einrichten?

[6] X.: Moeten we met Pasen een school voor voortgezet onderwijs oprichten voor degenen die klas 8 verlaten?

Dr. Steiner: Man könnte sie ,,Lebensschule für die Ältesten” nennen. Und den Kindergarten könnte man ,, Vorschule” nennen.

Je zou het een ‘levensschool voor de oudsten’ kunnen noemen. En de kleuterschool zou een ‘voorschool’ kunnen noemen.

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3275-3082

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – 7 thema’s (2)

Geplaatst op 13 juli 2024| Een reactie plaatsen

.
De 7 thema’s die Erich Gabert als inleidingen verwoordt, geven een beknopt overzicht van wat er zich rond de oprichting van de waldorfschool en de verdere jaren waarin Steiner de school leidde, plaatsvond. 
Om niet te veel ‘leesvoer’ in één keer te geven, zullen de thema’s in aparte artikelen verschijnen die ik later bij elkaar zal voegen.
Het is nog niet mogelijk om alle plaatsen waarnaar verwezen wordt, van een link te voorzien. Wat hier ‘overzicht’ wordt genoemd, bevat voor een groot gedeelte verwijzingen naar de Gesamt Ausgabe (volledig overzicht van alle werk van Steiner, afgekort GA). Naar die GA’s heb ik direct een link geplaatst, waar mogelijk ook naar een vertaling.
Dit overzicht staat in deel 3 van de vergaderingen – GA 300C/213)
De aanduiding, b.v. (1/184) betekent deel 1, dus GA 300A, blz. 184)

Blz. 16

2. Dreigliederung des sozialen Organismus

Gleich nachdem Anfang November 1918 in Deutschland der Zusammenbruch und die Revolution erfolgt waren, begann Rudolf Steiner die Gedanken der sozialen Dreigliederung ausgiebig vor den Mitgliedern der Anthroposophischen Gesellschaft und vom Februar 1919 ab auch vor der Schweizer Öffentlichkeit zu entwickeln.
In noch viel stärkerem Maße geschah das von Ende April ab in Deutschland. Schon im Februar hatte Rudolf Steiner seinen „Aufruf an das deutsche Volk und an die Kulturwelt” geschrieben. Er war im März als Flugblatt und in vielen Zeitungen erschienen und wurde in kurzer Zeit von einer großen Anzahl Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens in Deutschland, Österreich und der Schweiz unterzeichnet. Im April erschien dann sein Buch „Die Kernpunkte der
sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft” (Liste Nr. 47).
Am 22. April hielt Rudolf Steiner seinen ersten Stuttgarter Dreigliederungsvortrag in einer öffentlichen Versammlung der Unterzeichner des „Aufrufs”. Nach dem Vortrag wurde der „Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus” gegründet (1/252). Dieser Bund war nicht eine Unterabteilung der Anthroposophischen Gesellschaft, sondern er griff weit über deren Mitgliedschaft hinaus; in seinem Komitee saß zum Beispiel der Tübinger Staatsrechtslehrer Professor Dr. W. v. Blume

2.Driegeleding van het sociale organisme

Onmiddellijk nadat begin november 1918 de ineenstorting en revolutie in Duitsland plaatsvonden, begon Rudolf Steiner de ideeën van de sociale driegeleding uitgebreid voor de leden van de Antroposofische Vereniging en vanaf februari 1919 vanaf nu ook te ontwikkelen voor het Zwitserse publiek.
Vanaf eind april gebeurde dit in nog sterkere mate in Duitsland.
Rudolf Steiner had in februari al zijn ‘Oproep aan het Duitse volk en aan de overige mensheid’ gedaan. GA 23/157 (In de vertaling blz. 127) Die was in maart als folder verschenen en in veel kranten en was binnen korte tijd ondertekend door een groot aantal publieke figuren in Duitsland, Oostenrijk en Zwitserland. In april verscheen zijn boek ‘De kernpunten  van het sociale vraagstuk’. GA 23  Vertaald
Op 22 april hield Rudolf Steiner zijn eerste voordracht over driegeleding in Stuttgart tijdens een openbare bijeenkomst van de ondertekenaars van de “Oproep”.
Na de voordracht werd de ‘Bond voor driegeleding van het sociale organisme’
opgericht (1/252).
Deze bond was geen onderdeel van de Antroposofische Vereniging, maar reikte veel verder dan haar leden; in het bestuur zat bijvoorbeeld de Tübinger leraar staatsrecht Professor dr. W.v. Blume.

Parallel arbeitende Organisationen bildeten sich in der Schweiz und in Österreich. Auf diesen Bund wurden große Hoffnungen gesetzt, auch von Rudolf Steiner. „Von seiner Regsamkeit hängt alles ab” (1/253).
Der Bund hatte allein in Deutschland 56 Ortsgruppen. Von seiner
Stuttgarter Zentralstelle aus wurde durch viele Redner eine ausgebreitete Vortragstätigkeit für den Gedanken der sozialen Dreigliederung veranstaltet. Vor allem hielt Rudolf Steiner selbst in vielen Orten Süddeutschlands, besonders natürlich in Stuttgart, bis Ende Juli 1919 vor manchmal über tausend Zuhörern mehr als vierzig öffentliche Vorträge über diese Fragen; davon sind vierzehn erhalten geblieben („Neugestaltung des sozialen Organismus”; Liste Nr. 84). In Stuttgart wurden vom 21. April bis 3. August für die Mitglieder der Anthroposophischen Gesellschaft über denselben
Themenkreis mehr als siebzehn Vorträge gehalten (Liste Nr. 83;
„Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädagogischer
Fragen” und „Volkspädagogische Vorträge”).
Um die Dreigliederung in weiteren Kreisen bekannt zu machen und

In Zwitserland en Oostenrijk werden gelijk werkende organisaties gevormd. Men hoopte veel van deze bond, ook Rudolf Steiner. “Alles hangt af van de activiteit ervan” (1/253).
Alleen al in Duitsland had de Bond 56 plaatselijke afdelingen. 
Vanuit het centrale kantoor in Stuttgart organiseerden veel sprekers uitgebreide lezingen over het idee van de sociale drielediging. Bovenal hield Rudolf Steiner zelf op veel plaatsen in Zuid-Duitsland, vooral natuurlijk in Stuttgart tot eind juli 1919 meer dan veertig openbare voordrachten over deze kwesties, soms voor meer dan duizend toehoorders; er zijn er veertien bewaard gebleven  (‘Nieuwe structuur van het sociale organisme’ GA 330, niet vertaald. Daarin voordracht 11:
In Stuttgart werden van 21 april tot 3 augustus 1919 voor de leden van de Antroposofische Vereniging over hetzelfde onderwerp ruim zeventien voordrachten gegeven. “Geesteswetenschappelijke behandeling van sociale en onderwijsvraagstukken’  GA 192 (niet vertaald, behalve voordracht 4, 5 en 6 op deze blog)

Om de driegeleding in bredere kringen bekend te maken,

Blz. 17

um den sozialen Willen anzufeuern, wurden zwei Zeitschriften begründet. Vom 8. Juli 1919 ab erschien die Wochenschrift „Dreigliederung des sozialen Organismus”; und später, vom April 1921 ab die Monatsschrift „Die Drei” (Liste Nrn. 136 und 138).
Zur Vorbereitung einer weiteren Organisation, die im besonderen für das Gebiet des Geisteslebens wirken wollte, wurde ein „Aufruf zur Begründung eines Kulturrates” (1/85, 164) verfaßt; er ist abgedruckt im Buche von Emil Leinhas „Aus der Arbeit mit Rudolf Steiner”, Basel 1950, S. 211—217. Begründet wurde der Kulturrat im Juni 1919 (1/85, 95).
Ebenfalls auf dem Gebiet des Geisteslebens suchte der hauptsächlich
von Studenten begründete „Bund für anthroposophische Hochschularbeit” zu wirken, der sich im Herbst 1920 mit einem „Aufruf an die akademische Jugend” (1/254) an die Kommilitonen aller Hochschulen wandte. Der Aufruf ist abgedruckt in „Die Erkenntnisaufgabe der Jugend”, Dornach 1957, S. 134-13 7 (Liste Nr. 87). Diesem Bunde und seinen Bitten an Rudolf Steiner ist es wohl mit zu verdanken, wenn von 1920 bis 1922 eine Anzahl von bedeutsamen „Hochschul”-Veranstaltungen zustande kamen, auf die auch in den Konferenzen Bezug genommen wird:

om de sociale wil aan te wakkeren, werden twee tijdschriften opgericht. Vanaf 8 juli 1919 verscheen het weekblad “Driegeleding van het sociale organisme”; (Uitgeverij De komende dag, Stuttgart. Vanaf 6 juli 1922 heette het ‘Antroposofie, weekblad voor vrij geestesleven) later, vanaf april 1921, het maandblad “Die Drei”  Stuttgart. (Maandblad voor antroposofie en driegeleding, begin juli 1921).
Als voorbereiding voor een bredere organisatie die in het bijzonder op het gebied van het geestesleven werkzaam wilde zijn, werd er een oproep tot ‘stichting van een cultuurraad’ gedaan die vooral wilde werken op het gebied van het spirituele leven. (1/85, 164); deze is afgedrukt in het boek van Emil Leinhas “Over het werk met Rudolf Steiner”, Bazel 1950, blz. 211-217. De culturele raad werd in juni 1919 opgericht  (1/85,95).
Ook op het gebied van het geestesleven zocht de ‘Vereniging voor Antroposofisch
Hogeschoolwerk’ werkzaam te zijn, hoofdzakelijk door studenten opgericht in de herfst van 1920 met een ‘Oproep aan de academische jeugd” (1/254), gericht aan medestudenten aan alle universiteiten. De oproep is gedrukt in “Die Erkenntnisaufgabe der Jugend, Dornach 1957, pp. 134-137 , GA 217A, de spirituele opdracht van de jeugd (niet vertaald)
Het is waarschijnlijk mede te danken aan deze bond en haar vraag aan Rudolf Steiner dat van 1920 tot 1922 er een aantal belangrijke ‘Hogeschoolconferenties’ kwamen, waarnaar ook in de vergaderingen werd verwezen.

Erster Anthroposophischer Hochschulkurs in Dornach, 26. September bis 16. Oktober 1920 (1/153, 2/47, Liste Nr. 95).
Zweiter Anthroposophischer Hochschulkurs in Dornach (Osterkurs), 3.-10 . April 1921 (Liste Nr. 100).
Freie Anthroposophische Hochschulkurse (Ferienkurs) in Stuttgart,
16.-23 . März 1921 (Liste Nr. 99).
„Anthroposophie und Wissenschaft”, Hochschulveranstaltung in
Darmstadt, 25.-30 . Juli 1921 (Liste Nr. 102).
Sommerkurs (Summer Art Course) in Dornach, 21.—28. August
1921 (Liste Nr. 103).
Anthroposophischer Hochschulkurs in Berlin, 5.—12. März 1922
(2/65, 69, 70, 76-79 . Liste Nr. 107).
Anthroposophisch-wissenschaftlicher Kurs für Akademiker in Den
Haag (Holland), 7.-12 . April 1922 (2/89. Liste Nr. 108).
Hierher gehören auch die „Kongresse”, die von der Anthroposophischen Gesellschaft veranstaltet wurden:
Allgemeiner öffentlicher Kongreß „Kulturausblicke der anthroposophischen Bewegung” in Stuttgart, 28. August bis 7. September
1921(2/44,78. Liste Nr. 104).

Eerste antroposofische hogeschoolcursus in Dornach, 26 september tot 16 oktober 1920, (1/153, 2/47) In GA 281  en GA 322
Tweede antroposofische hogeschoolcursus in Dornach (Paascursus) 3-10 april 1921
Vrije antroposofische hogeschoolcursus (vakantiecursus) Stuttgart 16-23 maart 1921, GA 324
Antroposofie en wetenschap, hogeschoolcursus Darmstadt, 25-30 juli 1921, 
Zomercursus Dornach, 21-28 aug. 1921 
Antroposofische hogeschoolcursus Berlijn, 5-12 maart 1922
Antroposofisch-wetenschappelijke cursus voor academici Den Haag, 7-12 april 1922, GA 82
De congressen die door de Antroposofische Vereniging georganiseerd werden:
Algemeen openbaar congres ‘cultuurvooruitzichten van de antroposofische beweging, Stuttgart 28 aug.-7 sept. GA 78

Blz. 18

„West — Ost. Zweiter internationaler Kongreß der anthroposophischen Bewegung” in Wien, 1.-12. Juni 1922 (2/117. Liste Nr. 110).
Ebenso sind hier zu erwähnen die Stuttgarter Hochschulkurse, bei
denen durch viele Semester hindurch vor allem die Waldorflehrer
vortrugen, nicht aber Rudolf Steiner selbst (1/233, 234 und Sachwortverzeichnis).
Aber damit, daß so die Dreigliederung und die Anthroposophie weithin bekannt wurden, trat auch deren intellektuelle, politische und wirtschaftliche Gegnerschaft stärkerund stärker hervor.
Schon im Hochsommer 1919 erkannte Rudolf Steiner, daß vor allem
auch wegen solcher gegnerischen Strömungen die Zeit für ein schnelles Durchdringen der Dreigliederungsgedanken in der breiten Öffentlichkeit bereits vorübergegangen war. Es war „zu spät” geworden (2/254). Am 31. August 1919 hielt er seinen letzten Dreigliederungsvortrag in der Öffentlichkeit.
Gewiß lief die Bewegung noch weiter, aber die erste Begeisterung und Stoßkraft ließ nach. Rudolf Steiner sprach es schonungslos aus.

West – Oost. Tweede internationale congres van de antroposofische beweging, Wenen 1-12 juni 1922.(2/117) GA 83
Ook moeten de hogeschoolcursussen in Stuttgart worden vermeld waar gedurende vele kwartalen met name door vrijeschoolleerkrachten lezingen werden gehouden, niet echter door Steiner zelf. (1/233,234)
Maar omdat de driegeleding en de antroposofie steeds bekender werden, deden ook de intellectuele, politieke en economische tegenstanders sterker van zich horen.
Al in het midden van de zomer van 1919 moest Steiner toegeven dat vooral door dergelijke tegenstand de tijd dat de driegeledingsgedachte in het openbare leven snel zou kunnen doordringen, al voorbij was. Het was al ‘te laat’/ (2/254).
Op 31 augustus 1919 hield hij zijn laatste voordracht over driegeleding in het openbaar.
De beweging ging zeker door, maar het eerste enthousiasme en de stootkracht verflauwden. Rudolf Steiner sprak het zonder het omwegen uit.

„Der gut gemeinte Aufruf zum Kulturrat . . . war vollständig ins Wasser gefallen” (1/164); der Kulturrat war „nach einigen Wochen sanft entschlafen” (3/39). Und am 22. November 1920 hieß es: Die Wochenschrift „Dreigliederung des sozialen Organismus”, aus der man „möglichst schnell eine Tageszeitung” hatte machen wollen, hat „in den letzten fünf Monaten nicht an Leserzahl zugenommen . . ., auch nicht an Mitarbeiterzahl” (1/253). Der Bund für Dreigliederung war „in eine Art von Theoretisieren verfallen” (2/251).
Rudolf Steiner sah, daß es nur einen einzigen Weg zum Weiterkommen gab. Er regte an, den „alten Dreigliederungsbund” umzuwandeln in einen „Bund für freies Geistesleben” (2/255). Zur selben Zeit, Sommer 1922, wurde die Dreigliederungszeitung umbenannt in „Anthroposophie. Wochenschrift für freies Geistesleben”. Rudolf Steiner hatte schon am 26. März 1922 im Dornacher „Goetheanum” während der Konferenz von Genua seinen letzten Dreigliederungsartikel erscheinen lassen (Liste Nr. 58). Die Zeit der nach außen
gerichteten Dreigliederungsbewegung war zu Ende gegangen. Daß diese Gedanken aber im Inneren als zukunfthaltige Keime kräftig weiter wirkten, darauf wies Rudolf Steiner 1924 nach der Weihnachtstagung eindringlich hin (3/118).
Es ist nun nötig, den Blick noch einmal in die Anfangszeit zurückzuwenden, auf eine Unternehmung, die für die wirtschaftliche

“De goedbedoelde oproep voor de cultuurraad. . . was helemaal in
in het water gevallen” (1/164); de culturele raad was “na een paar weken zachtjes ingeslapen” (3/39). En op 22 november 1920: Het ‘weekblad voor sociale driegeleding’ waar men zo snel mogelijk een dagblad van had willen maken, heeft er de laatste vijf maanden geen abonnees bijgekregen…..ook niet meer medewerkers’  (1/253).
De ‘Bond voor driegeleding  “was vervallen tot een soort theorievorming” (2/251).
Rudolf Steiner zag dat er maar één manier was om verder te komen. Hij stelde voor om de “oude bond voor driegeleding” om te vormen tot een “bond voor vrij geestesleven” (2/255). In dezelfde tijd, zomer 1922, kreeg de krant voor driegeleding een andere naam: ‘Antroposofie. Weekblad voor vrij geestesleven.’
Rudolf Steiner had al op 26 maart 1922 in het “Goetheanum” in Dornach tijdens de conferentie van Genua zijn laatste artikel over driegeleding laten verschijnen. De tijd van de op de buitenwereld gerichte driegeledingsbeweging was voorbij. 
Maar Rudolf Steiner wees er in 1924 na de Kerstconferentie (3/118) nadrukkelijk op dat deze gedachten innerlijk echter sterk als toekomstgerichte kiemen verder werken.
Het is nu nodig om nog eens terug te kijken naar de beginperiode, naar een onderneming die voor de economische

Blz. 19

Grundlage der Waldorfschule eine große Bedeutung hatte. Schon im Herbst 1919 wurde der Plan erwogen, und im März 1920 erfolgte dann die notarielle Gründung von „Der Kommende Tag. Aktiengesellschaft zur Förderung wirtschaftlicher und geistiger Werte” (1/182, 253, 256). Rudolf Steiner übernahm selbst den Vorsitz im Aufsichtsrat. Das Unternehmen sollte als ein Beispiel assoziativer Zusammenarbeit wirtschaftliche Betriebe verschiedenster Art (Landwirtschaft, Industrie, Bankwesen usw.) umfassen, um aus
deren Erträgen geistige Arbeit, besonders wissenschaftliche Forschung zu finanzieren.
Dem Kommenden Tag gehörten außer kleineren an: die Werkzeug-Maschinenfabrik Carl Unger (1/254), die Kartonagenfabrik Jose del Monte (1/254), später auch die von Emil Molt geleitete WaldorfAstoria-Zigarettenfabrik; ferner eine Offsetdruckerei mit Großbuchbinderei und ein Verlag (1/230), in dem die 3. Auflage der „Kernpunkte” (40.—80. Tausend) erschien, wie auch Werke von Solowjow, die Moltke-Erinnerungen, zahlreiche Schriften der Goetheanisten und anderes.

basis van de waldorfschool van groot belang was. Al in de herfst van 1919 werd het plan overwogen en in maart 1920 volgde dan de notariële stichting van “De komende dag. Naamloze vennootschap tot bevordering van economische en geestelijke waarden.” (1/182, 253, 256).
Rudolf Steiner nam zelf het voorzitterschap op zich van de Raad van Toezicht. Het bedrijf zou een voorbeeld moeten zijn van associatieve samenwerking tussen commerciële ondernemingen van verschillende aard (landbouw, industrie, bankwezen, enz.) om met de financiële opbrengst met name wetenschappelijk onderzoek te financieren.
Naast kleinere deelnemers behoorden bij  de ‘Komende dag’ de gereedschapsmachinefabriek Carl Unger (1/254) de kartonfabriek Jose 
del Monte (1/254), later ook de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek geleid door Emil Molt; er is ook een offsetdrukkerij met een grote boekbinderij en een uitgeverij (1/230), waar de derde druk van de “Kernpunten” (40-80 duizend) verscheen, evenals werken van Solovyov, de memoires van Moltke , talrijke geschriften van de Goetheanisten, enz.

Die geistigen Unternehmungen waren vor allem das von Dr. Rudolf Maier und Alexander Strakosch geleitete Forschungsinstitut für biologische (3/119) und physikalische Untersuchungen (1/126, 257, 3/119), das Laboratorium für die Herstellung neuer Heilmittel und das Klinisch-Therapeutische Institut auf der Gänsheide in Stuttgart (2/119, 192, 289, 3/116-119). Für die Waldorfschule kaufte der Kommende Tag weitere Grundstücke hinzu, baute Schulbaracken,
ein Lehrerhaus, auch 1921 das neue Haupthaus und verpachtete das alles an den Waldorfschulverein (1/256, vgl. nächsten Abschnitt).
Wegen schärfster Gegnerschaft aus Wirtschaftskreisen, wegen finanzieller Schwierigkeiten durch Inflation und Währungsreform, aber auch, weil trotz bester Bemühungen die Kräfte der daran Beteiligten nicht ausreichten, war auch dem Kommenden Tag kein Erfolg beschieden. Ebenso nicht dem für dieselben Ziele in der Schweiz begründeten „Futurum” (1/184).
Rudolf Steiner trat 1923 vom Vorsitz im Aufsichtsrat zurück. Bei beiden Unternehmungen wurde von da ab schrittweise die Liquidation eingeleitet. Die Fabriken wurden wieder selbständig. Die kleineren Wirtschaftsbetriebe lösten sich heraus oder wurden aufgegeben. Der Verlag wurde in den Philosophisch-Anthroposophischen Verlag in Dornach übernommen. Das Klinisch-Therapeutische Institut in Stuttgart blieb als Privatklinik bestehen unter der Leitung von Dr. Otto Palmer. Von den Forschungsinstituten blieben das von

De intellectuele ondernemingen waren het onderzoeksinstituut voor biologisch (3/119) en natuurkundig onderzoek (1/126, 257, voornamelijk geleid door Dr. Rudolf Maier en Alexander Strakosch (3/119), het laboratorium voor de productie van nieuwe medicijnen en het Klinisch-Therapeutisch Instituut aan de Gänsheide in Stuttgart (2/119, 192, 289, 3/116-119).
Voor de waldorfschool kocht de Komende dag meer grond aan waar dependances op werden gebouwd, een huis voor leerkrachten en in 1921 ook het hoofdgebouw, alles werd verhuurd aan de Waldorfschoolvereniging.  (1/256, zie volgende paragraaf).
Maar vanwege felle tegenstand uit zakenkringen, vanwege financiële problemen veroorzaakt door inflatie en munthervormingen, ook omdat, ondanks de beste inspanningen, de kracht van de betrokkenen niet voldoende was, was ook  ‘De komende dag’ niet voorbestemd om succesvol te zijn. Dat was ook zo voor het met dezelfde doelstellingen in Zwitserland opgerichte ‘Futurum’. (1/184).
Rudolf Steiner nam in 1923 ontslag als voorzitter van de raad van commissarissen.
Vanaf dat moment werd geleidelijk aan begonnen met de opheffing van beide bedrijven. De fabrieken werden weer onafhankelijk. De kleinere bedrijven kwamen op zichzelf te staan ​​of werden opgegeven. De uitgeverij werd deel van de Filosofisch-Antroposofische Uitgeverij in Dornach. Het Klinisch-Therapeutisch Instituut in Stuttgart bleef als privékliniek bestaan onder leiding van
dr. Otto Palmer. Van de onderzoeksinstituten bleef over

Blz. 20

Frau Lilly Kolisko geleitete biologische Institut in Stuttgart und die
Heilmittelbetriebe in Stuttgart und Schwäbisch Gmünd erhalten;
letztere wurden an die „Internationalen Laboratorien” in Ariesheim, später „Weleda”, verkauft. Alles übrige wurde nach Dornach
verlegt oder aufgelöst.
Die Waldorfschule konnte durch besondere Fürsorge Rudolf Steiners und durch großzügige Verzichte vieler anthroposophischer
Aktionäre vor diesen Schwierigkeiten verhältnismäßig gut bewahrt
bleiben.

het door mevrouw Lilly Kolisko geleide biologische instituut in Stuttgart en de geneesmiddelenbedrijven in Stuttgart en Schwäbisch-Gmünd; de laatste werd verkocht aan de ‘Internationale laboratoria’ in Arlesheim, later ‘Weleda”. Al het andere werd verplaatst naar Dornach of opgegeven.
De waldorfschool kon dankzij de bijzondere zorg van Rudolf Steiner en de genereuze offers van vele antroposofische aandeelhouders relatief gevrijwaard worden van deze moeilijkheden.
.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3270-3077

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, Uncategorized, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (98)

Geplaatst op 7 juli 2024| Een reactie plaatsen

.

Op 6 juli 2024 verscheen in De Volkskrant een artikel over de vrijeschool door journaliste en oud-vrijeschoolleerling Daphne van Paassen.

De vrije school is zeer in trek bij witte ouders, én bij extreemrechts. Wat betekent dat?

.

Ze geeft haar school waar ze 13 jaar op zat, het mooiste compliment: ‘ ik gedijde in die wonderschone sprookjeswereld van organisch grenen, bijenwas en wol. Zonder leerboeken, en ook nu nog (vaak) zonder computer, tv of digibord. Een veilig hof van Eden.’

Want dat is toch uiteindelijk wat je als leerkracht wil: dat de aan jou toevertrouwde kinderen gedijen.

Maar wát haar dan zo deed gedijen, was uiteraard niet de bijenwas of de wol of de afwezigheid van een digibord. Dat is maar de buitenkant.
Wat haar deed gedijen is, denk ik, veel meer dat haar leerkrachten in staat waren haar aan te spreken in haar ontwikkeling, haar dát te geven waar die ontwikkeling om vroeg.
En die kennis haalden de leerkrachten uit het mensbeeld dat ze bij Rudolf Steiner vonden.
En willen toekomstige leerkrachten vanuit dit mensbeeld blijven streven naar ‘het gedijen van kinderen’, op deze manier, dan kan dat niet met minder Steiner, maar alleen met meer, d.w.z. een dieper doordringen in dit mensbeeld. 
Het valt buiten het bestek van dit artikeltje om daar dieper op in te gaan, maar op deze blog vind je daar van alles over: Algemene menskunde;
menskunde en pedagogie: enz. enz.

Wat voor Mevr. van Paassen ook nog niet duidelijk is, is dat de vrijeschoolpedagogie op geen enkel gebied in verband gebracht kan worden met wat Steiner over de rassen opmerkte. (Gelukkig is ze niet zo oppervlakkig als Saskia Noort en maakt ze het helemaal niet zo bont als ‘Kalashnikov Tommy (Wieringa)
Waar critici vrijwel altijd mee komen, is de blik van Steiner op het ontstaan van de rassen – dus op het verleden, zelden wordt hierbij zijn toekomstvisie weergegeven:  

“Wie het tegenwoordig heeft over rassen, naties en stamverbanden als idealen, die spreekt vanuit impulsen die de mensheid ontredderen. En als hij meent met deze zogenaamde idealen de mensheid te dienen, dan is dat onwaar. Want niets zal de neergang van de mensheid meer bevorderen, niets de vooruitgang meer belemmeren, dan het zich beroepen op en het vasthouden aan idealen van ras, volk en bloed,”  GA 177/blz.220.

De leerkrachten die ooit een periode ‘rassenkunde’ gaven, deden dat onterecht: in de pedagogische voordrachten van Steiner – de uiteindelijke theoretische basis voor het vrijeschoolonderwijs – vind je er niets over; evenmin over Atlantis trouwens, dat geen onderwerp in de geschiedenislessen van de 5e klas hoort te zijn. Deze opvattingen zijn antroposofie en horen als zodanig niet in het vrijeschoolonderwijs.

Ik denk dat Mevr. van Paassen niet weet – en zij niet alleen – dat ook de jaarfeesten in de vrijeschool niet in Steiners pedagogische voordrachten terug te vinden zijn. 
Daaruit mag je m.i. de conclusie trekken dat je daar als school een eigen invulling aan kan geven. 
Gelukkig denkt zij niet zo absurd als er over het St.-Jansfeest gedacht kan worden, maar een beetje probeert zij toch een linkje te maken naar wat op school gebeurt – in de 4e klas snijden de kinderen vaak hun naam in runetekens (‘ook geliefd bij de nazi’s’).
Ja, de nazi’s hielden ook van Duits, de Duitse taal. Moeten we nu iedereen die Duits gebruikt, linken aan de nazi’s? Die plooien in haar gedachten moet Mevr. van Paassen nog wat gladstrijken.

Hoewel er in het artikel nog veel nuancering ontbreekt, kan het toch een oproep zijn, kritisch te blijven kijken naar wat we doen en waarom.

Of, zoals Steiner meer dan 100 jaar geleden al zei: ‘We moeten ons tot in de fundamenten bewust zijn van wat we doen.‘
Wegwijzer 3

En ook meer dan 100 jaar oud, maar ‘niet van gisteren’:

Het principe van de vrijeschool is niet dat een school wordt opgezet met een bepaalde wereldbeschouwing, maar met een bepaalde onderwijsmethodiek. Wat wij willen bereiken met onze methode, die op de menskunde is gebaseerd, is dat kinderen opgroeien tot mensen die fysiek gezond en krachtig zijn, met een vrije ziel en een heldere geest.
Wegwijzer 354

Uiteraard kwamen er vele reacties, o.a. van Vereniging van vrijescholen:

Ogen op de spiegel

De Volkskrant publiceerde zaterdag 6 juli 2024 een essay van Daphne van Paassen, over de thema’s diversiteit en moderniteit op vrijescholen. Zij refereert onder andere aan uitspraken van Rudolf Steiner, de grondlegger van vrijescholen. Onderstaand is een korte reactie hierop van het bestuur van de Vereniging van vrijescholen.

De Vereniging van vrijescholen zet zich in voor de toegankelijkheid van het vrijeschoolonderwijs en voor gelijke kansen voor iedereen. Wij willen herkenbaar zijn voor de samenleving van nu.

Van de racistische uitspraken van Steiner hebben wij allang afstand genomen. In 1998 publiceerden wij, toen nog als Bond van Vrije Scholen, Hand in eigen boezem. Waarin we benadrukten dat de gelijkwaardigheid van alle mensen de essentie van ons onderwijs is. Later dat jaar volgden een Non-discriminatiecode, een vertrouwenscommissie en een landelijk meld- en registratiepunt. In 2021 stelden we een Diversiteitscode op voor al onze scholen en onlangs hebben we die geactualiseerd. Die hebben onder andere geleid tot het uitwisselen van goede voorbeelden tussen vrijescholen. In Europa spraken alle vrijescholen zich in 2024 uit tegen racisme en discriminatie met een gezamenlijke verklaring.

Wij zijn bezig met het vernieuwen van ons onderwijs. Een spiegel zoals Daphne van Paassen ons voorhoudt is daarbij zeer welkom. Want we zien dat het tempo van veranderingen omhoog mag. Vrijescholen willen diverser worden en meer een afspiegeling van de samenleving zijn. Nieuwe vrijescholen lopen daarbij voorop: vormen gaat nu eenmaal sneller dan omvormen. Zij inspireren en krijgen steeds meer navolging van bestaande vrijescholen.

De veranderingsbereidheid is groot. De reflectie in de spiegel zien wij als opdracht om vaart te maken. Wij bewegen mee met de vragen van de tijd en werken voortdurend aan het verbeteren en moderniseren van ons onderwijs. Onze pedagogiek is ons houvast en kompas.

en uit een vrijeschool:

Nog een persoonlijke noot op bovenstaand bericht…

Ik vind het goed dat we steeds weer kritisch blijven nadenken over ons onderwijs en altijd aansluiting vinden bij de huidige tijd. Ook wij als school verhouden ons samen met ouders tot de vraagstukken van deze tijd. Denk aan onderwerpen als mediawijsheid, diversiteit, seksuele opvoeding, digitale geletterdheid en het thema burgerschap. Lef en durf voor onderwijsontwikkeling blijft van belang. Als schoolleider blijft dit hoog in mijn vaandel staan. (Ik denk dat we dit o.a. met de komst van Fermate ook laten zien)

Het is goed om kritische artikelen over de vrijeschool ter harte te nemen. Als vrijeschoolbeweging hebben we zeker nog flinke stappen te zetten om diverser te worden. De vereniging van vrijescholen heeft dat goed verwoord in hun schrijven.

Ik mis in het artikel van Daphne echter ook nuancering. Wanneer Daphne van Paassen schrijft dat er misschien een nieuwe generatie docenten het wel aandurft  om de school los te maken van Steiner… dan vind ik dat totaal geen recht doen aan de onderliggende visie van de vrijescholen en hoe wij als team werken. We gooien onze visie van waaruit het vrijeschoolonderwijs is ontstaan toch niet weg…. De Montessori scholen nemen toch ook geen afstand van Maria Montessori?….

Ik heb geen zin om in de verdediging te schieten, maar vrijescholen, racisme, nazisme  en “ hardcore-sofen” stereotiep aan elkaar verbinden vind ik stemmingmakerij, stuitend en spreek ik tegen. Ook wij nemen afstand van ieder vorm van racisme, nazistische ideeën en discriminatie. We zijn geen complotdenkers en we zijn kritisch denkende en sociaal voelende wezens. Daphne schrikt zich wezenloos dat antroposofie geen vak is, maar een kijk op de ontwikkeling van mens en wereld. Daphne creëert zelf een zuil doordat zij mijns inziens gebrek aan kennis heeft. Een spirituele kijk betekent niet dat je sektarisch bent en geen gezond verstand hebt. Misschien heeft Daphne zelf ook nog wat te leren ten aanzien van (spirituele) inclusie en discriminatie….

En nog een to-the-pointreactie van vrijeschoolleerkracht Anselma Remmers.

.
Opspattend grind: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

Er verschenen natuurlijk ook reacties op haar stuk.

.

3265-3072

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 1 januari 1920

Geplaatst op 2 juli 2024| Een reactie plaatsen

.

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.

De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.

In deze vergadering gaat het over:

Specifieke hulp aan bepaalde kinderen (te traag denken, te snel, slaperigheid [1];
kinderopvang [2]
er symmetrisch of a-symmetrisch uitzien [3]
interesse in leerlingen [3]
huiswerk [4]
lezen [5]
boetseren klas [6]
geschiedenis klas 7 [7]
Goethe en Schiller klas 7/8  [8]

.

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.
Toevoegingen in blauw zijn van mij.

GA 300A

Blz. 117

Konferenz vom Donnerstag 1. Januar 1920, 14.30u

Vergadering van donderdag 1 januari 1920, 14.30u

Dr. Steiner: Heute würden wir vor allem die Besprechung haben
über die vorgeladenen Sorgenkinder.
Bei dem M. H. ist es notwendig, dass man ihn möglichst oft vornimmt.
Die E. S. wird viel gefragt werden müssen.
Einigen Kindern in der 4. Klasse kann man besondere Übungen geben, zum Beispiel dem E. E. einen Spruch wie: „Im Lernen erwirbt der Mensch sich Lebenskraft.“ Dies können Sie ihn immer morgens im Lauf der ersten Stunde sagen lassen.
Für den F.R.: „Ich will achtgeben auf mich im Sprechen und Denken.“
Für die A. S.: „Ich will achtgeben auf mich im Sprechen und Handeln.“
In der 5. Klasse ist der H. A., den sollte man Verschmitztes zeichnen lassen, zum Beispiel eine Linie, die sich verschlingt und sich selber wiederfindet. Er könnte auch eurythmische Formen zeichnen.
Aufsagen sollte er: „Lernen, aufmerksam sein, Fleiß entwickeln, es sei mir ins Herz geschrieben.“
Die T. E. in der 7. Klasse müsste man zwingen, recht genau und langsam zu folgen. Genau und in langsamer Folge soll sie hören, was man ihr vorbringt. Das soll ein anderes Tempo haben als ihr eigenes sprunghaftes Denken. Einen Satz mit ihr zusammen denken, „Ich will mit dir denken.“ Nur dabei doppelt so langsam denken, wie sie selbst es tut.
Der O. R. in der 8. Klasse ist schläfrig, ein seelischer Regenwurm. Die Schläfrigkeit kommt daher, dass die Menschen an den Dingen vorbeigehen und sich nicht darum kümmern. Er soll niemand schaden durch Allotria und soll niemandes Aufmerksamkeit stören. Bei Denkträgheit, wie in der 3. Klasse,
kann man zum Beispiel einen Satz wie „Der Baum grünt“ um-

[1] Vandaag zouden we voornamelijk de bijeenkomst hebben over de probleemkinderen die werden opgeroepen.
Bij M.H. is het noodzakelijk om…. [het Duits heeft ‘vornehmen, dat zowel ‘met iemand bezig zijn, dan wel ‘terecht wijzen’ betekent. Door ‘zoveel mogelijk, mogelijk heel veel’, lijkt ‘bezig zijn met’ de betekenis.
Er zal veel gevraagd moeten worden van/aan E.S.
Sommige kinderen in de 4e klas zouden  speciale oefeningen kunnen krijgen. Geef E.E. bijvoorbeeld een spreuk als: “Door het leren krijgt de mens levenskracht”. Dat zou je hem altijd in het eerste uur van de ochtend kunnen laten zeggen.
Voor F.R.: “Ik let op mezelf als ik spreek en denk.”
Voor A. S.: “Ik let op mezelf als ik spreek en iets doe.”
In de 5e klas zou ik H.A. laten tekenen, bijvoorbeeld een lijn die in elkaar verweven/met slingers is en weer bij zichzelf uitkomt. Hij zou ook euritmische vormen kunnen tekenen.

Hij zou moeten opzeggen: “Leren, opletten, ijver ontwikkelen:  dat staat in mijn hart geschreven.”
Van T.E. in de 7e klas zou je moeten eisen om jou heel precies en 
langzaam te volgen. Ze zou precies en langzaam achter elkaar moeten horen wat haar wordt gezegd. Dat moet een ander tempo hebben dan haar eigen grillige denkwijze. Samen een zin met haar denken: “Ik denk met je mee.” Maar doe het twee keer zo langzaam als zij zelf doet.
O.R. in klas 8 is slaperig, een [Steiner gebruikt hier ‘regenworm’ en het woord ‘seelisch’, in zijn ziel, beleving e.d. Het is niet mogelijk om hier precies aan te geven wat hij bedoelt. Gekscherend, veroordelend?]
 De slaperigheid ontstaat omdat de mensen aan de dingen voorbij lopen en zich er niet druk over maken. Hij mag niemand tekort doen door allerlei bijkomstige onzin en mag de aandacht van niemand verstoren.
Als je traag denkt, zoals in de derde klas, kun je bijvoorbeeld een zin als ‘De boom wordt groen’ om laten keren

Blz. 118

kehren lassen in „Es grünt der Baum“ und so weiter, so dass sie
rasch den Gedanken umkehren müssen. Der Gesamteindruck
ist: Sie sollen trotz aller Hindernisse den unerschrockenen Mut
haben, den Unterricht zu führen. Die in diesem Jahr noch verbliebene Zeit ist kurz, und es ist noch vieles zu tun.

in [in het Duits is ‘groen worden’ één werkwoord: grünen; dan kan wat hij voorstelt in het Nederlands niet met ‘groen worden’, maar moet je een ander werkwoord zoeken. Ik denk bv. aan ‘de sneeuw valt, er valt sneeuw’], zodat ze snel de gedachten moet omdraaien.
De algemene indruk is: Je moet ondanks alle obstakels onverschrokken de moed hebben, het onderwijs te leiden. De resterende tijd dit jaar is kort en er moet nog veel gedaan worden.

Es wird noch einmal vom Hort gesprochen.

[2] Er wordt weer over de kinderopvang/naschoolse opvang gesproken.

Dr. Steiner: Es muss vermieden werden, dass die Kinder Vergleiche ziehen zwischen den Lehrern. Man sollte achtgeben auf äußere physische Symmetrie und Asymmetrie bei Kindern und aufsuchen, was dem seelisch parallel geht. Dazu muss man die Eigentümlichkeiten der Kinder gut kennen. Es gibt die Erscheinung der Flammensymmetrie, das Aufeinanderwirken der
gleichgestimmten Schwingungen. Ellicot bemerkte solche Dinge
zuerst und hat darüber gearbeitet. Was der Lehrer denkt, wirkt
auf die Schüler, wenn der Lehrer wirklich dabei ist. Die Hauptsache ist, dass man sich für jeden Schüler interessiert.

[3] Er moet worden vermeden dat de kinderen de leerkrachten gaan vergelijken. Je moet bij kinderen letten op uiterlijke fysieke symmetrie en asymmetrie en uitzoeken wat de psychologisch parallel is. Om dit te kunnen moet je het karakteristieke van de kinderen goed kennen. Er is het fenomeen van de  vlamsymmetrie, de interactie van gelijkgestemde trillingen. Ellicot* merkte dat soort dingen als eerste op en heeft eraan gewerkt. Wat de leraar denkt, werkt door op de leerlingen als de leraar er met zijn volle aandacht bij is. Het belangrijkste is om geïnteresseerd te zijn in elke leerling.

*Zie de 1e natuurwetenschappelijke cursus GA 320/138 (niet vertaald). In een aantekenboekje van Steiner staat daarbij nog de opmerking: ‘2 klokken’ = Ellicot. Bijna zeker is dat de twee klokken op blz. 138 en 139 van die cursus zijn  bedoeld. Verder is het nog niet gelukt meer over Ellicot te vinden.
Dan zou het de klokkenmaker kunnen zijn. In de voordracht beschrijft Steiner dat Elllicot ontdekte dat de ene klok de ander kan beïnvloeden door trillingen.
Steiner gebruikt dit dus als voorbeeld voor de interactie tussen leerling en leeerkracht.

Overigens een opmerking die niet makkelijk in het verband van ‘naschoolse opvang’ kan worden gezien. Eerder als een van de mogelijkheden om kinderen waar te nemen: nu vanuit hun symmetrie, maar wat is dan niet-of a-symmetrisch en wat drukt dat dan uit? Ik ben daar nooit iets over tegengekomen.
Dat van de klokken en Steiners conclusie zou m.i. kunnen rangschikken onder wat hij over het imponderabele zegt. 

X. fragt nach der Bewältigung des Lehrstoffes und nach Hausaufgaben.

[4] X. vraagt ​​naar het beheersen van de lesstof en naar huiswerk.

Dr. Steiner: Hausaufgaben sollten als freie Aufgaben gegeben
werden, nicht als Pflichthausaufgaben: „Wer‘s machen will!“

Huiswerk moet als vrije opdracht worden gegeven, niet als verplicht huiswerk: “Wie het wil, doet het!”
[Steiner over huiswerk op andere plaatsen]

Es wird nach einem Lesebuch gefragt.

Er word naar een ​​leesboek gevraagd.

Dr. Steiner:: Beim Lesen müssen nicht immer alle Kinder mitlesen. Man kann ein Lesestück mitbringen und es herumgebend lesen lassen, ohne dass die anderen mitlesen. Aber es sollte möglichst wenig gelesen werden, was nicht sicher gut verstanden wird. Es wird noch zuviel von den Lehrern vorgelesen. Man dürfte nichts vorlesen, das man nicht bis ins einzelne Wort hinein kennt durch genaue Vorbereitung.

[5] Bij het lezen hoeven niet alle kinderen altijd mee te lezen. Je kan een leesstukje meenemen en doorgevend laten lezen zonder dat de anderen meelezen. Maar er moet zo weinig mogelijk worden gelezen dat vast niet goed wordt begrepen
wordt. Er wordt door de leerkrachten nog steeds te veel voorgelezen. Je zou niets moeten voorlezen dat je niet tot op elk woord kent, door zorgvuldige voorbereiding.

Es wird eine Frage gestellt nach dem Modellierunterricht.

[6] Er wordt een vraag gesteld over boetseren.

Dr. Steiner: Man könnte eine Säule von einer bestimmten Seite
her als Vorlage nehmen, aber man darf bei einem solchen Motiv
die Kinder nicht zum sklavischen Nachahmen verleiten. Die Kinder
zwingen zum Beobachten, aber sie das Motiv abändern lassen!

Je zou een zuil van een bepaalde kant kunnen nemen als voorbeeld, maar met zo’n motief moet je de kinderen niet tot slaafse imitatie verleiden. De kinderen
sterk aanzetten om waar te nemen, maar laat ze het motief veranderen!

X.: Wie weit soll ich die Geschichte weiterfuhren, ehe ich zu etwas anderem
übergehe? Ich bin in der 7. Klasse mit der römischen Geschichte bis zum
Ende der Königszeit und in der 8. bis zu den punischen Kriegen gekommen.

[7] X.: Hoe ver moet ik doorgaan met geschiedenis voordat ik verder ga met iets anders? Ik ben in klas 7 met Romeinse geschiedenis tot en met het einde van de koningentijd gekomen en in de 8e eeuw tot de Punische oorlogen.

Dr. Steiner: Mit großem Schwung bis zum Christentum kommen
und dann zwei Monate Deutsch nehmen; Goethe und Schiller in der
8, Klasse.

[8] Met een grote boog tot het christendom komen en daarna twee maanden Duits; [bedoeld wordt geschiedenis, denk ik] Goethe en Schiller in de 8e klas.

Dr. Steiner erzählt die Anekdote: Ein Kind wird gefragt, wer Goethe und
Schiller seien. — „Ach, das sind die zwei Gipsfiguren, die bei uns auf dem
Klavier stehen.”

Dr. Steiner vertelt de anekdote: Aan een kind wordt gevraagd wie Goethe en
Schiller zijn. — “Oh, dat zijn de twee gipsen figuren die we op de
Staande op de piano.”

In der 8. Klasse sollte im Deutschen anderes durchgenommen werden wie in der 7.

In de 8e moet Duits anders worden onderwezen dan in klas 7.
[Duitse geschiedenis?]

Blz. 119

Dr. Steiner: Die Lehrer sollten Aufsätze schreiben für die Zeitschrift
„Soziale Zukunft”, Beiträge aus ihrer pädagogischen Erfahrung und
insbesondere Charakteristiken von Kindergemütern.
Vor Dittes, nach rückwärts, ist die pädagogische Literatur etwas
wert. Da fängt sie an, etwas menschlicher zu werden.

De leerkrachten zouden essays moeten schrijven voor het tijdschrift
“Sociale toekomst”,* bijdragen uit hun pedagogische ervaring en
vooral karakteristieken van de ziel van het kind,

*Die staan in nr. 5 -7 in Erziehungskunst 1919. “Sociale toekomst” werd uitgegeven door de Zwitserse bond voor driegeleding. Red. Dr. Roman Boos, Zürich. Tijdschrift 1, juli 1919, verscheen onregelmatig tot 1921.

Vóór Dittes*, teruggaand, is de pedagogische literatuur iets
waard. Dan begint ze een beetje menselijker te worden.

**Friedrich Dittes, 1829-1896. Zette zich praktisch en schrijvend zoals Pestalozzi en Diesterweg in voor een vrijzinnige inrichting van openbare scholen.

X.: Soll im nächsten Schuljahr eine 9. Klasse eingerichtet werden?

X.: Moet er volgend schooljaar een 9e leerjaar worden ingericht?

Dr. Steiner: Eine 9. Klasse wäre sehr erwünscht. Da ist dann kein
Schulgesetz mehr da, und wir können ganz spontan anfangen. Die
9. Klasse wird dann spontan geschaffen werden aus dem, was das
Resultat der 8. Klasse ist.

Een 9e leerjaar zou zeer wenselijk zijn. Dan is er geen onderwijswet* meer en  kunnen we spontaan beginnen. De 9e klas ontstaat dan spontaan uit wat het resultaat van de 8e klas is.

*Daarover iets in de inleiding, blz. 28

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3261-3068

.

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – in de ‘Linda’

Geplaatst op 1 juli 2024| Een reactie plaatsen

Rudolf Steiner: Het is echt zo dat pedagogie en didactiek niet kunnen bestaan uit louter technische regels, maar moeten voortkomen uit een werkelijk begrip van de menselijke natuur, wat vervolgens leidt tot een gevoel van in de wereld staan, dat je als leraar en opvoeder dit gevoel van in de wereld staan in het kind tot ontwikkeling brengt.
Wegwijzer 357

N.a.v. het 100-jarig bestaan van de vrijeschool verscheen er in 2019 in het blad ‘Linda’ een artikel over de vrijeschool ‘anno nu’.

DE VRIJE SCHOOL BESTAAT HONDERD JAAR: ‘GEEN HOOG GEITENWOLLENSOKKEN-GEHALTE MEER’

Bron: Linda, 09-2019

.

Over de vrijeschool: Ideeën en achtergronden

Vrijheid en onderwijs

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3260-3067

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 22 december 1919

Geplaatst op 26 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.

.

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar
.

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A

Blz. 112

Konferenz vom Montag 22. Dezember 1919, 9 Uhr

Vergadering van dinsdag 22 december 1919, 9u

Es war ein Nachmittagshort eingerichtet worden, den die Lehrer abwechselnd
je einen Tag führten. Es wird gefragt, was man darin mit den Kindern tun
solle.

Er was een middagopvang opgezet, die de leraren om beurten één dag leidden. De vraag is wat we met de kinderen moeten doen.

Dr. Steiner: Da sollen die Kinder Unterhaltung haben. Man kann sie
Spielereien machen lassen. Auch Theater können sie spielen. Sie
können auch ihre Schulaufgaben machen.
Man soll dabei selbst zum Kinde werden, soll die Kinder lachen
machen. Sie sollten im Hort anderes tun als Schultätigkeit. Die Kinder sollen nur fühlen, daß man da ist, wenn sie etwas brauchen.
Von besonderem Wert ist es, sich von den Kindern ihre Erlebnisse
erzählen zu lassen. Man muß sich interessieren dafür. Es ist gesundend, wenn ein Kind sich aussprechen kann. Auch Töpferarbeiten könnten gemacht werden.

De kinderen moeten daar beziggehouden worden. Jij kan ze spelletjes laten spelen. Ze kunnen ook toneelstukjes opvoeren. Zij kunnen ook hun huiswerk maken.
Je moet dan zelf kind worden en de kinderen moeten lachen. In de buitenschoolse opvang moet je andere dingen doen dan schoolactiviteiten. De kinderen moeten gewoon het gevoel hebben dat je er bent als ze iets nodig hebben.
Het is bijzonder waardevol om de kinderen hun belevenissen te laten vertellen. Daarvoor moet je belangstelling hebben. Het is gezond als een kind zich kan uiten. Ook zou je kunnen boetseren.

X. berichtet, daß man immer am ersten Montag jedes Monats, der nach Landesgewohnheit schulfrei ist, ein Schulfest veranstalten möchte; solche Feste
hätten bisher schon am 3. November und am 1. Dezember stattgefunden.

X. meldt dat ze altijd op de eerste maandag van elke maand, wanneer de kinderen landelijk vrij hebben, een schoolfeest willen organiseren; zulke schoolfeesten hebben al op 3 november en 1 december plaatsgevonden.

Dr. Steiner: Solch eine Monatsfeier sollte besser auf den Donnerstag
gelegt werden. Montag ist der Philistertag; für den Donnerstag sprechen innere Gründe. Der Donnerstag ist als Jupitertag der geeignetste
Tag. Der Inhalt einer solchen Monatsfeier sollte sein ein Gedankensammeln über den Monatsinhalt, etwas Ähnliches wie beim „Seelenkalender”. Die Sprüche aus den ,,Zwölf Stimmungen” kommen
dabei aber höchstens für die 7. und 8. Klasse in Frage.

Zo’n maandelijkse viering zou beter zijn op donderdag. Maandag is een filisterdag; om wezenlijke redenen is de donderdag beter. Donderdag als jupiterdag is de meest geschikte dag. De inhoud van zo’n maandelijkse viering zou een aantal van bij elkaar gebrachte gedachten moeten zijn over de inhoud van de maand, zoiets als de “Zielenkalender”. De spreuken komen uit de “Twaalf Stemmingen” zijn echter alleen geschikt voor klas 7 en 8.

X. geeft een verslag van haar lessen in het 1e leerjaar.

Dr. Steiner: Mit Stiften zu zeichnen, ist nicht gut. Man sollte lieber
Aquarellfarben nehmen zum Malen. Ölkreiden sind benutzbar.
Erzählungen sollten nicht zu lang sein. Zu empfehlen sind in den
unteren Klassen kürzere, präzise, überschaubare Erzählungen. Die
Hauptsache ist, daß die Sache nachher sitzt. Es ist darauf zu sehen,
daß nichts, was durchgenommen wird, rasch wieder aus den Kindern
verschwindet, und das sollte nicht durch Wiederholung, sondern
gleich durch die erste Darstellung erreicht werden.

Tekenen met potloden is niet goed. Je kan beter aquarelkleuren nemen. Je kan ook oliekrijtjes gebruiken. 
Verhalen mogen niet te lang zijn. Aanbevolen voor de lagere klassen zijn kortere, precieze, overzichtelijke verhalen. Het belangrijkste is dat de dingen daarna onthouden kunnen worden. Je moet erop letten, dat er niets snel weer uit de kinderen verdwijnt van wat je hebt gedaan en dat zou niet door herhaling, maar
gelijk door de eerste presentatie.

X. berichtet über die 2. Klasse.

X. rapporteert over het 2e leerjaar.

Dr. Steiner: Das Dividieren müßte schon früh angefangen werden.
Mit dem Rechtschreiben sollte man, wenn es einigen Kindern schwer
wird, duldsam sein.

Je moet al vroeg met delen beginnen. Bij spelling moet je, als een paar kinderen dat moeilijk vinden, geduld hebben.

Blz. 113

X. berichtet über ihre 3. Klasse; sie habe da freiwillige Rechnungen als Willensübungen eingeführt.

X. doet verslag van haar klas in de derde klas; ze laat vrijwillig rekensommen maken als wilsoefening.

Dr. Steiner: Die Kinder in Aktivität zu versetzen, ist sehr wichtig.
Die Fortschritte in den Sprachen sind sehr gut. Der Sprachunterricht
hat guten Erfolg. Der Erfolg ist um so größer, je mehr es auch hier
gelingt, die Kinder in Aktivität zu versetzen.
Dabei wäre auch auf Eurythmie fremder Sprachen hinzuweisen.
Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zwischen A und I liegt:
rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem Laut, nicht
nach dem Zeichen.
Anmerkung: Es wird, auch von eurythmischer Seite, folgende Ergänzung vorgeschlagen: Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zum Beispiel liegt das
englische I zwischen A und I. Gebärde: rechte Hand vorne, linke Hand
rückwärts. Nach dem, wie der Laut tönt, nicht nach dem geschriebenen Zeichen eurythmisieren.

Het is erg belangrijk om de kinderen actief te laten zijn. De vooruitgang in de talen is zeer goed. De taallessen gaan goed. Het resultaat is des te groter, naarmate het ook hier lukt, de kinderen actief te krijgen.
Ik wil ook nog op de euritmie in de vreemde talen wijzen. Tussen A en I ligt: 
rechterhand voor, linkerhand achterwaarts. Volgens de klank, niet
na het teken.
Opmerking: Ook vanuit de euritmie wordt de volgende toevoeging voorgesteld: Elke klank ligt tussen twee andere. Dit is bijvoorbeeld het geval bij de 
Engelse I tussen A en I. Gebaar: rechterhand voor, linkerhand naar achter. Euritmie volgens hoe de klank klinkt, niet volgens het geschreven symbool.

X. spricht über die 4. Klasse.

X. vertelt over de 4e klas.

Dr. Steiner: Das sind besonders Unbegabte. Die A. S. ist schwachsinnig, ein wenig; sie kann nicht aufmerksam sein.
Der E. E., der Bolschewist, hat sich sehr gebessert. Bei ihm liegt eine
Abnormität der Gehirnhaut vor, eine abnorme Kopf- und Hirnhautbildung. Er hat zuckende Krämpfe; vielleicht ist es eine Schädigung
durch eine Zangengeburt, es kann aber auch vererbt sein. Da handelt
es sich um eine Ausschaltung des Ätherleibes.
Man sollte seine Phantasie ins Humoristische abbiegen. 
Bei dem G. R. ist, weil ihm ein Bein fehlt, eine andere Einstellung der
übersinnlichen Glieder vorhanden. Das Seelenleben eines solchen
Krüppelkindes ist zu geistig. Man müßte ihm Interesse erwecken für
spirituell schwieriges Seelisches, ihn dorthin lenken und ihn ins Seelische zurückführen.

Dit zijn bijzonder zwakke kinderen. A. S. is een beetje zwak van geest; ze kan niet opletten.
E.E., de bolsjewiek, is veel verbeterd. Hij heeft een afwijking van de hersenvliezen, een abnormale vorming van het hoofd en de hersenvliezen. Hij heeft spiertrekkingen; misschien is het beschadiging door een tanggeboorte, maar het kan ook erfelijk zijn. Er treedt op een uitschakeling van het etherlijf op. 
Je moet zijn fantasie omleiden naar iets humoristisch.
G.R. heeft omdat hij een been mist een andere constellatie van de bovenzintuiglijke wezensdelen.
 Het mentale leven van zo’n kind dat mank loopt, is te spiritueel. Je zou zijn interesse moeten wekken voor wat voor de ziel geestelijk moeilijk is, hem daar brengen en dan terugleiden naar de ziel.

X. über die 5. Klasse.

X. over de 5e klas.

Dr. Steiner: Die Kinder lieben die Lehrerin und sind doch furchtbar
ungezogen. Sie sollten sehen, ihnen freier gegenüberzutreten!
Auch in den Fremdsprachen sollte man auf dem Umweg über das
Schreiben zum Lesen kommen.

De kinderen houden van de leraar en toch zijn ze verschrikkelijk
stout. Je zou ervoor moeten zorgen dat je ze vrijer tegemoet treedt!
Zelfs in vreemde talen moet je een omweg maken: via het schrijven tot lezen komen.

X. über die 6. Klasse.

X. over de 6e klas.

Dr. Steiner: Die Kinder lernen besser denken und empfinden durch
die Eurythmie und umgekehrt.

De kinderen leren beter denken en voelen
euritmie en omgekeerd.

Blz. 114

Die A. B. könnte man nach bestimmten Sätzen, nach den Lehrersprechübungen eurythmisieren lassen.
Der E. H. müßte man durch Nacherzählen von Erschütterndem helfen.
Es wird geklagt, die Kinder in den höheren Klassen seien faul und nachlässig.

A.B. zou op bepaalde zinnen, na de spraakoefeningen van de leerkracht, euritmie kunnen doen.
Je zou E.H. moeten helpen door het navertellen van schokkende dingen
Er zijn klachten dat de kinderen in de hogere klassen lui en slordig zijn.

Dr. Steiner: Beim Nichtmachen der Hausaufgaben könnte man die Faulen nach zwölf dabehalten und androhen, daß das Dabehalten öfter geschehen wird.

Als het huiswerk niet maakt wordt, zou je de luilakken om twaalf uur na kunnen laten blijven scherp in het vooruit stellen dat dit vaker gaat gebeuren. 

Es wird wegen einiger Kinder der 7. und 8. Klasse gefragt.

Over een paar kinderen uit klas 7 en 8 worden vragen gesteld.

Dr. Steiner: Die Kinder der 7. und 8. Klasse sind begabt. — Bei der
G. L., mit dem blauen Bändchen, da ist Koketterie im Spiel. Da ist es
gut, keinen Namen zu nennen, sich umzudrehen, sie nicht zu nennen
und nicht zu beachten. Aber man sollte daraufsehen, daß sie herausfindet, daß man sie meint.
Lob macht die Kinder nicht ehrgeizig. Lob und Tadel darf man nicht
unterlassen. Ein Tadel, der in ein Witzwort gekleidet wird, das wirkt
ungeheuer. Dann erinnert sich das Kind oft daran.

De kinderen in klas 7 en 8 zijn begaafd. – Bij 
G. L., met het blauwe lint, is er sprake van behaagzucht. Dan is het
goed, om geen naam te noemen, om te draaien, haar niet te noemen en haar geen aandacht te geven. Maar je moet ervoor zorgen dat ze erachter komt dat je haar bedoelt.
Prijzen maakt van kinderen geen strevers. Je mag prijzen of verwijten niet achterwege laten. Een berisping die verpakt is in een grap, werkt enorm.
Daar denkt het kind vaak aan.

X. berichtet über den Eurythmie- und den Musikunterricht.

X. doet verslag van de euritmie- en muzieklessen.

[daarover geen verdere mededeling]

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3256-3064

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – in de kleuterklas (5)

Geplaatst op 25 juni 2024| Een reactie plaatsen


Rudolf Steiner: Slechts door een duidelijk besef van de uitwerking, die elke opvoedingsmaatregel op het kind heeft, kan de opvoeder steeds de juiste tact vinden om in ieder afzonderlijk geval de juiste maatregelen te treffen.
Wegwijzer 1

.

Mariska, vrijeschool Zaandam, nadere gegevens ontbreken

.

Het vrije spel in de kleuterklas
.

Na de kring en het maken van een tekening is het zo ver: de poorten naar het vrije spel gaan open en alle kleuters waaieren uit in de klas. Sommigen stevenen recht op hun doel af. In een mum van tijd staan er drie kinderen in het bovenhuis. Ze hebben de verkleedkleren snel aangetrokken. Het duurt niet lang of de rollen in het bovenhuis zijn verdeeld en het spel komt op gang.

Ook bij de treinbaan zijn al twee kinderen begonnen met het leggen van de rails. Een jongste kleuter staat naar het spel te kijken, maar durft niet zo goed aan te sluiten. Ik geef hem de woorden om te vragen of hij mee mag spelen. Zachtjes probeert hij het zelf: “Mag ik meespelen?”. Natuurlijk mag dat. We vinden een plekje voor hem op het kleed en hij kijkt eerst even stil naar wat wat de andere kinderen doen. Na een paar minuten pakt hij ook een treintje en dan komt ook zijn spel op gang.

Aan de andere kant van de klas is een kind begonnen aan een bouwwerk van Kapla (KabouterPlankjes). Het eerste bouwwerk is niet naar zijn zin. Hij had het duidelijk anders in zijn hoofd. Vol goede moed begint hij aan een tweede project. Ook dat bevalt hem niet, maar hij geeft de moed niet op en zet flink door. Over de derde poging is hij uitermate tevreden! Hij vertelt tot in detail wat hij heeft gemaakt. Een ander kind komt voorbij lopen en zegt: “Wow! Hoe heb je dat gedaan?” Vol trots vertelt de bouwer dat hij twee huizen heeft gemaakt en dat de houten poppetjes precies in de huisjes passen.

Het duurt niet lang of twee andere kinderen komen voorbij de tafel: de een met een paardenleidsel om en de ander loopt er als ruiter achter. Gelukkig passen paard en ruiter goed op (een paard kan niet zomaar overal lopen, want dan loopt hij door een spelletje). De kinderen houden goed rekening met elkaar en het mooie bouwwerk staat nog recht.

Nadat de derde bewonderaar het bouwwerk op de tafel is komen bewonderen, zijn er drie houten plankjes verschoven. “Serieus?” roept de maker van het werk verontwaardigd uit. Hij zet zich er snel over heen en legt de plankjes recht. Dat is ook weer geregeld.

Het spel loopt inmiddels overal. Langzaam zakt het geluid en het lijkt alsof de klas “zoemt”. Iedereen heeft zijn spel gevonden en is heerlijk bezig.

Gisteren heeft Elske-Fleur de kinderen van vijf jaar hun nieuwe handwerkje laten zien. Ze zijn nog niet begonnen, maar de kinderen weten het nog van vorig jaar, toen hun voorgangers het werkje maakten: het is een weefwerkje met korte draden, dat uiteindelijk een tasje zal worden.

Een paar kinderen staan te popelen om te beginnen, dus we gaan van start. Iedereen begint enthousiast. Een van de kinderen probeert met ingespannen gezicht, maar laat al snel de schouders hangen en verzucht: “Juf, ik denk dat ik dit werkje beter morgen kan doen.” Een beetje moed inspreken is nodig: “Ik denk dat je het wel kan hoor. Kom, we doen een stukje samen.” Al snel zie ik een opgelucht gezicht: ze kan het! Trots gaat ze zelf verder.

Vijf minuten voor het einde van de speeltijd mag een van de kinderen het belletje luiden: het signaal dat de kring alvast klaargezet wordt en we straks samen fruit gaan eten. Bij het tweede belletje zoekt iedereen zijn stoel en delen we het fruit. Aansluitend spelen we een kort rekenspelletje. Dan is het tijd om op te ruimen:

Rommelebommelebom, de speeltijd is weer om
We maken de klas, nog mooier dan hij was
Met Duimelot en Likkepot
en Lange Jan en Ringeling
en ook het Kleine Ding…
Ruimen we alles netjes in

.

.

Peuters en kleuters: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: 0 – 7 jaar

Vrijeschool in beeld: peuter-kleuterklas

.

3255-3063

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in klassen, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/15]

Geplaatst op 23 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/15]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 311

Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit

De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens

Voordracht 2, Torquay 13 augustus 1924

Blz. 38   vert. 38

Erst zwischen dem 9. Und 10. Lebensjahre lernt eigentlich das Kind sich von der Um­gebung zu unterscheiden. Das muß man im strengsten Sinne berück­sichtigen, wenn man den ganzen Unterricht planvoll orientieren will.
Es ist da notwendig, daß man alles, was an Pflanzen, an Tieren, selbst an Steinen in der Umgebung des Kindes ist, so bespricht, daß die Dinge miteinander reden, sich wie menschlich miteinander ver­halten, daß sie einander Mitteilungen machen, daß sie einander has­sen und lieben. Anthropomorphismen muß man in der erfinderisch­sten Weise gebrauchen können; alles wirklich so behandeln, wie der Mensch ist. Und nicht in geistvoller Weise etwa beseelen, sondern so, wie das Kind es aufzufassen in der Lage ist, indem es noch nicht unterscheidet zwischen Leblosem und Lebendigem. Für das Kind ist noch kein Grund dazu da, zu denken, daß der Stein keine Seele hat, der Hund eine Seele habe, sondern das Kind macht erst den Unter­schied, daß sich der Hund bewegt, der Stein aber nicht. Aber die Be­wegung schreibt es nicht der Beseelung zu. Es kommt darauf an, daß man in der Tat alles Beseelte und Belebte nun so behandeln kann, wie wenn Menschen miteinander sprächen, dächten, empfänden, wie wenn Menschen gegeneinander Sympathien und Antipathien ent­wickelten. Daher muß alles, was man an das Kind in diesem Lebensalter

Pas tussen het 9e en het 10e levensjaar leert het kind eigenlijk zich van de omgeving te onderscheiden. Dat moet je heel serieus nemen, wil je voor het hele onderwijs de methodische richting uit wil zetten.
Dan is het noodzakelijk dat je alles wat er aan planten, aan dieren, zelfs aan stenen in de omgeving van het kind is, zo bespreekt dat de dingen met elkaar praten, alsof ze als mensen met elkaar omgaan, dat ze elkaar informeren, dat ze elkaar haten en van elkaar houden. Je moet op de meest creatieve manier antropomorfismen kunnen gebruiken; alles daadwerkelijk zo behandelen als de mens is. Niet op een zinvolle manier van een ziel voorzien, maar zoals het kind in staat is het te begrijpen, wanneer het nog geen onderscheid maakt tussen het levenloze en het levende.
Voor het kind bestaat er nog geen reden om te denken dat de steen geen ziel heeft, of de hond een ziel zou moeten hebben, het kind echter maakt eerst het onderscheid dat een hond zich beweegt en een steen niet. Maar het bewegen komt voor hem niet door een ziel. Het komt eropaan dat je inderdaad alles wat een ziel heeft en beleven kan nu dus zo behandelen kan als mensen die voor elkaar sympathie en antipathie kunnen ontwikkelen. Daarom moet alles wat je op deze leeftijd aan het kind

blz.39   vert. 39

heranbringt, ins Märchenhafte, Legendenhafte, in die beseelte Erzählung gegossen sein. Das Kind empfängt dadurch für sein instinktives Seelisch-Phantasievolles die aller-, allerbeste Seelenanlage. Und darauf ist zu sehen.
Wenn das Kind in dieser Zeit mit allerlei Intellektualismen ange­füllt wird – und das wird es, wenn man nicht alles, was man an das Kind heranbringt, ins Bildhafte umsetzt -, dann wird das Kind später das an seinem Gefäßsystem, auch an seinem Zirkulations-system zu empfinden haben. Man muß das Kind nach Geist, Seele und Leib – das muß immer wieder gesagt werden – durchaus als eine Einheit betrachten.
Um das zu können, muß der Lehrer eben künstlerischen Sinn in seiner Seele haben, artistisch veranlagt sein; denn dasjenige, was vom Lehrer auf das Kind wirkt, ist ja nicht bloß das, was man ausdenkt, oder was man in Begriffe bringen kann, sondern es sind, wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf, eben durchaus die Imponderabilien des Lebens. Unbewußt geht ungeheuer viel vom Lehrer, vom Erziehenden, auf das Kind über.

aanbiedt sprookjesachtig of in de vorm van een legende, in een bezielde vertelling gegoten zijn. Het kind krijgt hierdoor voor zijn instinctief bezielde fantasie het aller- allerbeste voor zijn ziel. En daar moet je op letten.
Wanneer het kind in deze tijd met allerlei intellectualisme volgestopt wordt – en dat wordt het, wanneer je niet alles wat je het kind aanbiedt verandert in iets beeldends – dan zal het kind dat later aan zijn vaatstelsel merken, ook aan zijn circulatiesysteem. Je moet het kind – dat moet steeds weer worden gezegd – absoluut als eenheid zien naar geest, ziel en lichaam.
Om dat te kunnen moet de leerkracht natuurlijk ook een kunstzinnige gevoel hebben, een artistieke aanleg hebben; want wat van de leerkracht uit op het kind werkt, is niet alleen wat je uitdenkt of wat je in begrippen gieten kan, maar het is zeer zeker ook, wanneer ik de uitdrukking mag gebruiken, het imponderabele [1] van het leven. Onbewust gaat er ontzettend veel van leerkracht, van opvoeder op het kind over.

Der Lehrer muß sich dessen bewußt sein, namentlich dann, wenn er Märchen, wenn er Geschichten, die durchseelt sind, wenn er Legenden dem Kind er­zählt. Da tritt ja sehr, sehr häufig in unserer materialistischen Zeit die Tatsache auf, daß man zu sehr merkt, der Lehrer betrachtet das, was er erzählt, eben als kindisch; es ist etwas, woran er selber nicht glaubt. Da, sehen Sie, tritt die Anthroposophie, wenn sie die Leiterin und Lenkerin der wahren Menschenerkenntnis ist, wirklich in richtiger Weise auf.
In der Anthroposophie werden wir ja ge­wahr, daß man eine Sache unendlich viel reicher ausdrücken kann, wenn man sie ins Bild kleidet, als wenn man sie in den abstrakten Begriff bringt. Ein gesund veranlagtes Kind hat das Bedürfnis, alles ins Bild zu bringen und auch Bilder zu empfangen.
Man darf da immer wiederum auf Goethe hinweisen, der als Knabe Klavier spielen lernen mußte. Er wurde angewiesen, wie er den ersten Finger, den zweiten Finger und so weiter zu gebrauchen habe. Aber das war ihm unsympathisch, und er erfand selber dem trockenen, pedantischen Lehrer gegenüber – denn der alte Vater

Daarvan moet de leraar zich bewust zijn, vooral wanneer hij sprookjes, wanneer hij verhalen die bezield zijn, wanneer hij het kind legenden vertelt. In onze materialistische tijd komt het heel veel voor dat je sterk merkt dat de leerkracht wat hij vertelt, toch maar kinderachtig vindt; hij gelooft er zelf niet in. Maar, zie je, de antroposofie treedt hier werkelijk op een goede manier op omdat zij naar een ware mensenkennis wil leiden; op een ware mensenkennis aanstuurt.
In de antroposofie worden we gewaar dat je iets veel rijker kan uitdrukken, wanneer je het in een beeld kleedt, dan wanneer je het in abstracte begrippen vervat. Een kind met een gezonde aanleg heeft de behoefte alles in beeld te kleden en ook om beelden te krijgen.
Je mag daarbij steeds weer op Goethe* wijzen die als kind piano moest leren spelen. Men wees hem hoe je de eerste vinger, de tweede vinger enz. moest gebruiken. Maar dat vond hij niet leuk en hij vond zelf vergeleken met de droge, pedante leraar – want de oude vader

*Goethe, 1749-1832, Verdichting en waarheid

blz.40   vert. 40

Da ist es ja so, daß wir durch die Anthroposophie wieder lernen, an die Legenden, an die Märchen, an die Mythen selber zu glauben, weil sie in der Imagination die höhere Wahrheit ausdrücken. Wir finden uns wieder hinein in die seelische Behandlung des Mythischen, des Legendenhaften, des Märchenhaften. Dadurch strömt unsere Rede, wenn wir zu dem Kinde sprechen, von dem eigenen Glauben an die Sache durchdrungen, an das Kind heran. Das bringt Wahrheit zwischen den Erziehenden und das Kind; während oftmals soviel Unwahrheit waltet zwischen den Erziehenden und den Kindern. Unwahrheit waltet sofort, wenn der Lehrer sagt: Das Kind ist dumm, ich bin gescheit; das Kind glaubt an die Märchen, die muß ich ihm daher erzählen. Das schickt sich so für das Kind. – Da kommt so­gleich der Verstand hinein in das Erzählen.

Nu is het zo dat wij door antroposofie weer leren aan legende, aan sprookjes, aan mythen te geloven, omdat ze in de imaginatie de hogere waarheid uitdrukken. We raken weer vertrouwd met een bovenzinnelijke uiteenzetting van mythen, legenden en sprookjes. Daardoor stroomt wat wij zeggen wanneer wij tot het kind spreken, doordrongen van ons eigen geloven, naar het kind toe. Dat brengt waarheid met zich mee tussen de opvoeder en het kind; terwijl er dikwijls zoveel onwaarheid tussen opvoeders en kinderen heerst. Onwaarheid heerst er onmiddellijk wanneer de leerkracht zegt: het kind is dom, ik ben knap; het kind gelooft in sprookjes, dus moet ik hem die vertellen. Dat past dus bij een kind. -Dan komt meteen het verstand bij het vertellen.

Dafür hat das Kind gerade zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife das allerfeinste Gefühl, ob im Lehrer der Verstand oder die Phantasie waltet. Der Verstand wirkt verödend, ver­schrumpfend auf das Leben des Kindes, während die Phantasie belebt, anregt.
Diese allgemeinen Dinge müssen wir uns durchaus aneignen. Wir werden dann in den nächsten Tagen auf diese Dinge noch eingehen­der zu sprechen kommen, aber eines möchte ich doch noch zum Schlusse vor Sie hinstellen.
Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre liegt für das Kind etwas außerordentlich Bedeutsames. Das muß der Lehrer bemerken. Ab­strakt ausgesprochen liegt das vor zwischen dem 9. und 10. Jahre,

Met name het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit heeft er het allerfijnste gevoel voor of bij een leerkracht het verstand werkt of de fantasie. Het verstand werkt verdorrend, verschrompelend op het leven van een kind, terwijl de fantasie verlevendigt en inspireert.
Deze algemene dingen moeten wij ons zeer zeker eigen maken. We zullen over deze dingen de komende dagen nog diepgaander spreken, maar één ding wil ik tot slot nog voor u neerzetten.
Tussen het 9e en 10e levensjaar is er voor het kind iets buitengewoon belangrijks. Dat moet je als leraar opmerken. Abstract gezegd, ligt het tussen het 9e en 10e jaar,

Blz. 41    vert. 41

daß das Kind sich unterscheiden lernt von seiner Umgebung, sich als Ich, die Umgebung eben als das Äußere, nicht zu dem Ich gehörige empfindet. Das ist aber abstrakt die Sache ausgesprochen. Die Wirk­lichkeit liegt so, natürlich ist das alles approximativ, annähernd, daß das Kind in diesem Lebensalter mit irgendeiner Schwierigkeit an den geliebten Lehrer oder die geliebte Lehrerin herankommt. Mei­stens sogar drückt das Kind gar nicht dasjenige aus, was ihm auf der Seele lastet, sondern etwas anderes. Man muß aber dann wissen, daß das aus dem innersten Untergrunde der Seele kommt. Und da muß man die rechte Antwort, das rechte Verhalten finden. Davon hängt für das ganze Leben des betreffenden Menschen ungeheuer viel ab. Denn, sehen Sie, Sie können gar nicht erziehend, unterrichtend, mit Kindern in diesem Lebensalter arbeiten, wenn Sie nicht die selbst­verständliche Autorität sind, wenn das Kind nicht das Gefühl hat:

dat het kind leert zich te onderscheiden van zijn omgeving, zich als Ik beleeft, de omgeving als wat buiten hem is, niet bij het Ik behorend. Maar zo is het abstract uitgesproken. De werkelijkheid is zo, natuurlijk is dit allemaal bij benadering, in de buurt komend, dat het kind op deze leeftijd het op de een of andere manier moeilijk krijgt met de geliefde leraar of lerares. Meestal uit het kind niet datgene wat hem op de ziel drukt, maar iets anders. Maar dan moet je weten dat dit uit het diepst van zijn ziel komt. En dan moet je het juiste antwoord, de juiste houding vinden. Daarvan hangt voor het hele leven van de betreffende mens ongehoord veel af. Want zie je, je kunt helemaal niet opvoedend, onderwijzend met kinderen op deze leeftijd werken, als je niet die vanzelfsprekende autoriteit bent, wanneer het kind niet het gevoel heeft:

etwas ist wahr, weil Sie es für wahr halten, etwas ist schön, weil Sie es schön finden und es bemerklich machen, etwas ist gut, weil Sie es für gut halten. Sie müssen für das Kind der Repräsentant sein für das Gute, Wahre und Schöne. Das Kind muß an Wahrheit, Güte und Schönheit herangezogen werden, weil es an Sie herangezogen wird.
Jetzt, zwischen dem 9. und 10. Jahre, kommt ganz instinktiv im Unterbewußten diese Empfindung über das Kind: Ich habe alles vom Lehrer, vom Erzieher, und woher hat’s der? Was steht hinter dem? Das braucht nicht weiter ausgeführt zu werden. Tritt man da in De­finitionen oder in Erklärungen ein, so ist es von Schaden. Aber wich­tig ist, daß man da ein herzliches seelendurchtränktes Wort findet für das Kind, oder Worte – es dauert ja in der Regel länger, die Schwierigkeiten dauern fort, durch Wochen, Monate -, so daß man über diese Klippe hinüber in dem Kinde die Autorität aufrecht er­hält.

iets is waar, omdat jij het voor waar houdt; iets is mooi, omdat jij het mooi vindt en zichtbaar maakt, iets is goed, omdat jij het als goed beschouwt. Je moet voor het kind de representant zijn voor het goede, ware en schone. Het kind moet zich gaan interesseren voor waarheid, goedheid en schoonheid, omdat het een band heeft met je.
Nu, tussen het 9e en 10e jaar, komt heel instinctief in het onderbewuste gevoel bij het kind op: ik krijg alles van de leraar, van de opvoeder en waar heeft hij het vandaan? Wat is zijn achtergrond. Dat hoeft niet verder uitgewerkt te worden. Begeef je je in definities en verklaringen, dan is dat schadelijk. Maar belangrijk is dat je dan voor het kind woorden vindt die diep vanuit je ziel, recht uit het hart komen, of woorden – in de regel duren die moeilijkheden langer, weken, maanden – waardoor je tot na deze hindernis toch je autoriteit bewaart. Dat is de autoriteitscrisis bij het kind. Ben je hiertegen opgewassen, ben je in staat zoveel gevoel te leggen in de manier waarop je met de moeilijkheden die op deze leeftijd optreden, om te gaan; kom je het kind tegemoet met de nodige innerlijkheid, geloofwaardigheid en waarachtigheid, dat je je autoriteit bewaart, dan is niet alleen daardoor iets gewonnen, omdat het kind in de autoriteit van de leerkracht blijft geloven,

blz.42   vert. 42

was natürlich gut ist für den weiteren Unterricht, sondern es liegt in der Wesenheit des Menschen, daß er gerade in diesem Lebensalter, zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre, nicht wankend werden darf in dem Glauben an den guten Menschen. Sonst wird alle innere Sicher­heit, die im Leben weiterleiten soll, ins Wanken gebracht.
Das ist von ungeheurer Bedeutung, und an solche Dinge müssen wir uns halten. Viel wichtiger, als alle die kniffligen und kleinen Miniaturdinge, die da in den Pädagogiken vorgeschrieben sind, ist es, so etwas zu wissen, was in einem Zeitpunkte des Lebens auftritt, und wie man sich dem gegenüber verhalten muß, damit dann das richtige Licht von solch einem Verhalten auf das ganze Leben des Kindes ausgestrahlt werde.

wat natuurlijk goed is voor het verdere verloop van het onderwijs, maar het ligt in het wezen van de mens dat hij juist op deze leeftijd tussen het 9e en 10e jaar, dat zijn geloof in de goede mens niet aan het wankelen gebracht mag worden. Anders wordt alle innerlijke zekerheid die jou in het leven verder moet brengen, aan het wankelen gebracht.
Dat is buitengewoon belangrijk en aan zulke dingen moeten wij ons houden. Veel belangrijker dan al die pietepeuterige dingen die in de pedagogieën worden voorgeschreven, is iets te weten van wat op een bepaald tijdstip in het leven zich voordoet en hoe je je daartegenover op moet stellen opdat dan door zo’n houding het juiste licht over het hele leven van het kind zal schijnen.
GA 311/38-42
Op deze blog vertaald/38-42

Voordracht 3, Torquay 14 augustus 1924

Blz. 43

Wenn das Kind zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr angekommen ist, dann kann es sich zunächst von seiner Umgebung unterscheiden. Der Unterschied zwischen Subjekt und Objekt – Subjekt = das Ei­gene, Objekt = das Andere – tritt eigentlich erst in diesem Zeitpunkt wirklich auf, und wir können dann beginnen, von Außendingen zu sprechen, während wir vorher diese Außendinge so behandeln müssen, als ob sie eigentlich eins wären mit dem Körper des Kindes. Wir sollen die Außendinge wie sprechende, handelnde Menschen behandeln, sagte ich gestern. Dadurch hat das Kind das Gefühl, daß die Außenwelt einfach eine Fortsetzung seines eigenen Wesens ist.
Nun handelt es sich darum, das Kind, wenn es das 9. oder 10. Jahr überschritten hat, in einige elementare Tatsachen, Wesenheiten der Außenwelt einzuführen, in die Tatsachen des Pflanzenreiches und des Tierreiches. Von anderen Gegenständen werden wir noch spre­chen. Aber gerade bei diesen Dingen müssen wir sehen, daß wir das Kind so einführen, wie es die Menschennatur verlangt.

Wanneer het kind tussen het 9e en 10e jaar in zit, kan het dus onderscheid maken tussen hemzelf en zijn omgeving. Het verschil tussen subject en object – subject = eigen, object = het andere – vertoont zich op dit tijdstip pas echt en dan kunnen wij beginnen over de zaken van de buitenwereld te spreken, terwijl we hiervoor de dingen van de buitenwereld zo moesten behandelen alsof ze één geheel vormen met het lichaam van het kind. We moeten de buitenwereld als sprekende, actieve mensen behandelen, zei ik gisteren. Daardoor heeft het kind simpelweg het gevoel dat de buitenwereld een verlengstuk van zijn eigen wezen is.
Nu gaat het erom het kind, wanneer het 9 of 10 jaar geworden is in een paar elementaire feiten, werkelijkheden in de buitenwereld binnen te leiden;  in de feiten van het plantenrijk en van het dierenrijk. Over andere onderwerpen zullen we nog spreken. Maar juist bij deze dingen moeten we proberen het kind er zo mee in contact te brengen als de menselijke natuur vraagt.
GA 311/43
Op deze blog vertaald/43

Blz. 54-56        vert. 54-56

Ich sagte Ihnen, zwischen dem 9. und 10. Jahre kommt der Mensch so weit, daß er unterscheidet zwischen sich als Subjekt und der Au­ßenwelt als Objekt. Er unterscheidet sich von der Umwelt. Früher konnte man nur Märchen, Legenden erzählen, wo die Steine und Pflanzen sprechen, handeln wie Menschen. Da unterschied sich das Kind noch nicht von der Umgebung. Jetzt, wo es sich unterscheidet, müssen wir es wiederum auf einer höheren Stufe mit der Umgebung zusammenbringen. Jetzt müssen wir ihm den Boden, auf dem es steht, so zeigen, daß der Boden in selbstverständlicher Weise mit seinen Pflanzen zusammengehört. Dann bekommt es einen prakti­schen Sinn, wie ich Ihnen gezeigt habe, auch für die Landwirtschaft. Es wird wissen, man düngt, weil man die Erde in einer gewissen Weise lebendig braucht unter einer Pflanzenart. Es betrachtet nicht die einzelne Pflanze, die es aus der Botanisiertrommel herausnimmt, als ein Ding für sich, betrachtet aber auch nicht ein Tier als ein Ding für sich, sondern das ganze Tierreich als einen über die Erde sich ausbreitenden, großen analysierten Menschen.
Es weiß dann der Mensch, wie er auf der Erde steht, und es weiß der Mensch, wie sich die Tiere zu ihm verhalten.
Das ist von einer ungeheuren Bedeutung, daß wir in dem Kinde vom 10. Jahre an bis gegen das 12. Jahr hin diese Vorstellungen, Pflanze – Erde, Tier – Mensch erwecken. Dadurch stellt sich das Kind mit seinem ganzen Seelen-, Körper- und Geistesleben in einer ganz bestimmten Weise in die Welt hinein.
Dadurch, daß wir dem Kinde eine Empfindung – und das alles muß eben empfindungsgemäß künstlerisch an das Kind herange­bracht werden -, daß wir ihm eine Empfindung beibringen für die Zusammengehörigkeit von Pflanzen und Erdboden, wird das Kind klug, wird wirklich klug und gescheit; es denkt naturgemäß.

Ik zei u, tussen het 9e en 10e jaar komt de mens zo ver, dat hij onderscheid maakt tussen zich zelf als subject en de buitenwereld als object. Hij onderscheidt zich van de buitenwereld. Vroeger kon je dan alleen sprookjes, legenden vertellen waarin stenen en planten spreken, handelen als mensen. Toen maakte het kind nog geen verschil tussen zichzelf en de omgeving. Nou, nu het wel verschil maakt, moeten wij hem weer op een hoger niveau met zijn omgeving samenbrengen. Nu moeten wij hem de grond waarop hij staat zo tonen, dat de grond op een vanzelfsprekende manier bij de planten hoort. Dan krijgt hij een gevoel voor het praktische, zoals ik getoond heb, ook voor de landbouw.
Hij zal beseffen, je bemest, omdat de aarde op een bepaalde manier leven nodig heeft onder de planten. Hij bekijkt niet de losse plant die hij uit de botaniseertrommel pakt, als een ding op zich, maar kijkt ook niet naar het dier op zich, maar naar het rijk van de dieren als een over de aarde zich uitwaaierende, grote geanalyseerde mens.
Dan kent hij de mens, hoe die op de grond staat en hij kent de mens, en de relatie die de dieren met hem hebben.
Dat is van een ongekende betekenis: dat wij in het kind vanaf 10 jaar tot tegen het 12e deze voorstellingen: plant – aarde, dier – mens wekken. Daardoor plaatst het kind zich met heel zijn ziel, zijn lichamelijkheid en zijn geest op een heel bepaalde manier in de wereld. Doordat wij het kind een gevoel geven – en alles moet nu eenmaal op een gevoelsmatig kunstzinnige manier aan het kind gebracht worden – dat wij hem een gevoel bijbrengen voor de samenhang tussen planten en de bodem, wordt het kind verstandig en schrander; het denkt in overeenstemming met de natuur.

Blz. 56  vert. 56

Es wird immer darauf ankommen, daß wir für ein jedes Lebensalter dasjenige finden, was nach der Entwicklung des Menschen von die­sem Lebensalter selber gefordert wird. Dazu brauchen wir eben wirk­liche Menschenbeobachtung, wirkliche Menschenerkenntnis. Be­trachten wir noch einmal die zwei Dinge, die ich eben auseinander­gesetzt habe: Das Kind bis zum 9. oder 10. Jahre fordert die Belebung der ganzen äußeren Natur, weil es sich noch nicht unter­scheidet von dieser äußeren Natur.
Wir werden dem Kinde eben dann Märchen erzählen, Legenden, Mythen erzählen. Wir werden selber etwas erfinden für das allernächstliegende, um dem Kinde in Form der Erzählungen, Schilderungen, der bildhaften Darstellungen künstlerisch dasjenige beizubringen, was seine Seele aus den ver­borgenen Tiefen, in denen sie in die Welt eintritt, herausholt. Wenn wir wiederum das Kind nach dem 9., 10. Jahre haben, zwischen dem 10. und 12. Lebensjahre, stellen wir es so in die Tier- und Pflanzen­welt hinein, wie wir es eben geschildert haben.

Het zal er steeds op aankomen dat wij voor iedere leeftijd dat vinden wat door de ontwikkeling van de mens voor deze leeftijd zelf gevraagd wordt. En daarvoor hebben we nodig dat we de mens echt goed kunnen observeren, en een echte menskunde. Laten we nog eens naar twee dingen kijken die ik uiteengezet heb: Het kind tot zijn 9e of 10e jaar vraagt van heel de natuur buiten hem dat die leeft, omdat hij zich nog niet afzondert van deze natuur buiten hem.
GA 311/54-56
Op deze blog vertaald/54-56

Voordracht 6, Torquay 18 augustus 1924

Blz. 104

Es ist von besonderer Wichtigkeit, daß wir den Punkt in der Lebensentwicklung des Kindes zwischen dem 9. Und 10. Jahre mit Bezug auf die Erlernung des Sprachlichen ins Auge fassen. Ich habe Ihnen ja diesen Punkt zwischen dem 9. Und 10. Jahre charakterisiert, wo das Kind eigentlich erst lernt, sich von seiner Umgebung zu unterschei­den. Bis dahin fühlt es sich eins mit seiner Umgebung.

Het is bijzonder belangrijk dat wij het punt in de levensontwikkeling van het kind tussen het 9e en 10e jaar bekijken met betrekking tot het leren van taal. Ik heb u dit punt tussen het 9e en het 10e jaar gekarakteriseerd waarop het kind eigenlijk pas leert, een onderscheid te maken tussen hemzelf en de omgeving.
GA 311/104
Op deze blog vertaald/104

Voordracht 7, Torquay 19 augustus 1924

Blz. 113

Vom 7. Jahre bis etwa 9½ oder 9¹/3 Jahren nimmt das Kind alles seelisch. Es ist nichts da, was das Kind nicht seelisch aufnehmen würde. Die Bäume, die Sterne, die Wolken, die Steine, alles wird seelisch aufgenommen.

Dus we kunnen zeggen: vanaf het 7e jaar tot ongeveer 9½ of 91/3 is voor het kind alles bezield. Er is niets wat het kind niet als bezield neemt. De bomen, de sterren, de wolken, de stenen, alles wordt met de ziel opgenomen.
GA 311/113
Op deze blog vertaald/113

[1] Over het imponderabele

Steiner: over dierkunde

Steiner over plantkunde

Dierkunde: alle artikelen

Plantkunde: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3253-3061

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Leerkracht en leerplan

Geplaatst op 21 juni 2024| Een reactie plaatsen
.
Philipp Reubke, das Goetheanum, 14 maart 2024
.

Individualiteit en vrijheid
leerkracht en Context helpen het leerplan vorm te geven

.

Vrijeschoolonderwijs is geen programma dat in steen gebeiteld is. Ongeacht hoeveel critici in serieuze of humoristische televisieprogramma’s beweren, dat er een dogmatisch programma achter het vrijeschoolonderwijs zit. Het heeft het individu en zijn vermogen tot empathie nodig.

[In Duitsland zijn er regelmatig programma’s, podcasts, enz. waarin de vrijeschoolpedagogie als – woordgrapje – versteend -ver-Steiner-t, steen – Stein -, wordt versleten.]

Wat is vrijeschoolonderwijs precies? In augustus 1923 beantwoordde Rudolf Steiner in Groot-Brittannië bondig de vraag die herhaaldelijk door ouders, leraren en journalisten werd gesteld: “vrijeschoolpedagogie is zuiver praktijk, en je kunt eigenlijk alleen met een voorbeeld vertellen hoe in dit of dat geval, voor deze of gene behoefte de praktijk wordt uitgeoefend..”1

Op de ‘Internationale Kerstcursus voor Leraren’ in 1921 in het dan net voltooide Eerste Goetheanum sprak hij over leraren in parallelle klassen aan de Waldorfschool in Stuttgart, die elk op een heel andere manier lesgaven, en zei dat het volgende in het algemeen van toepassing is op alle leraren van de vrijeschool:  “het individu afzonderlijk kan doen wat hij wil — dat zal iedereen doen volgens dat wat hij juist zelf als opvoeder in het leven geleerd heeft.’”2

Wat voor hem essentieel is, is in de eerste plaats de opvoeder, de leraar: zijn en haar observatievermogen, relationele vaardigheden, verbeeldingskracht en intuïtie, die ervoor zorgen dat “in dit of dat geval” een betekenisvolle pedagogische handeling tot stand komt.

Steiner had dit een jaar eerder, in augustus 1922, in Oxford nog duidelijker gemaakt. Vertrekkend van het verschil tussen een machine en een levend organisme (de machine kan worden geprogrammeerd, een levend wezen moet eerst worden geaccepteerd zoals het is) zei hij: “In die zin is een school als de waldorfschool van meet af aan een organisme en kan niet worden georganiseerd – ik heb daar al eens op gewezen – door een programma te ontwerpen waarin
staat hoe die school eigenlijk moet worden opgezet: paragraaf 1, paragraaf 2 enzovoort..”3

Wie een school opricht en alleen een van tevoren bedacht programma uitvoert, gedraagt ​​zich in wezen beledigend tegenover leraren, ouders en kinderen die zich in deze school  hebben verenigd. Ze zijn niet gemaakt van was die naar believen kan worden gekneed. Wat heel belangrijk is voor de ontwikkeling van de school: dat de leerkrachten en opvoeders elkaar goed leren kennen, en dat ze de kinderen en ouders leren kennen en begrijpen.

Hoeveel onderwijswetenschappers bepaalde vrijeschoolinstellingen ook beschuldigen van een kolonialistische houding, deze houding kan niet worden afgeleid uit de uitspraken van de medestichter van de eerste vrijeschool. Het moedigt mensen juist sterk aan om contextgevoeligheid te oefenen: leer eerst de omstandigheden en de mensen kennen en kijk dan welk type school en pedagogiek hier op dit moment graag zou willen verschijnen. Want “het gaat niet om abstracte programmaprincipes, maar om de realiteit die je voor je hebt.”4

Het belangrijkste zijn de gevoelens

Twee kenmerken van het vrijeschoolonderwijs – de leraar met zijn inspiratie- en initiatiefkracht en de inspanning en het streven zijn collega’s, kinderen en ouders steeds beter te leren kennen – respecteren en beschrijven de bijzondere levensomstandigheden waarin de menselijke cultuur altijd ingebed is, in hun schoonheid en beperkingen.
Een derde kwaliteit is de oprechte vraag aan de betrokken mensen om hun gevoelsleven niet simpelweg te laten zoals het is, maar het te verdiepen en te richten op een ondoorgrondelijk onderwerp: “Want wat het allerbelangrijkste is in het onderwijs zijn de gevoelens over de aard van de mens. waarmee we naast de mens staan. En als we ons door inzicht in de menselijke natuur op de juiste manier positioneren naast de zich ontwikkelende mens, dan zijn we goede opvoeders.”5
Het belangrijkste zijn de gevoelens! Iets ongrijpbaars, heel individueel, maar dat niet langer gecentreerd blijft op onze persoonlijke situatie, maar zich richt op,  geïnteresseerd is in de studie van de ontwikkeling van kinderen en de psychologie, in de studie van de menskunde.

Beschrijvingen over de aard van de mens in al zijn dimensies, de zichtbare en de onzichtbare, precieze beschrijvingen van hoe de relatie tussen lichaam, ziel en geest bij kinderen en jongeren door de jaren heen verandert, hoe wil en gevoel zich ontwikkelen, welke voorgeboortelijke kwaliteiten het kind meebrengt en hoe de gezonde ontwikkeling van lichaamsgebonden zintuigen door de jaren heen verandert in mentale gewoonten – dit en nog veel meer wat onze denkgewoonten opschudt en een “in een beweging brengen van vastgeroeste begrippen”, kunnen we bij Steiner vinden.
Maar niet als ideologie of programma, maar als bijdrage aan de studie van de menselijke natuur, die op de ziel moet werken. Ook niet als gedachten die geloofd moeten worden, maar als gedachten die eerst begrepen willen worden en waaraan je je gevoelens blootstelt.

Wat ontstaat als een concrete creatieve pedagogische daad na die persoonlijke weg door je gevoelswereld, na het voortdurend leren kennen van kinderen en ouders, is volkomen open. Het zal een verrassing zijn – een zaadje uit de studie menskunde dat zich nestelt in mijn gevoelswereldwereld, die dan een tijdje wordt vergeten en dat plotseling in een heel bijzondere situatie wanneer ik bepaalde kinderen en jongeren of ouders en collega’s ontmoet, verrassende bloemen en vruchten voortbrengt. “Laat het individu de dingen regelen zoals hij wil. Als hij alleen maar meebrengt wat in zijn hart wordt bewaard door een correct inzicht in de menselijke natuur, zal hij in staat zijn om op de een of andere manier het juiste te doen.”6

Maak het persoonlijk!

Hoe kan zo’n zin worden begrepen als je bedenkt dat Rudolf Steiner zelf veel leerplanvoorstellen deed die Caroline von Heydebrandt, Ernst A. Stockmeyer, Tobias Richter en vandaag de dag een groep experts van het Pedagogisch Onderzoekscentrum verder hebben ontwikkeld en bijgewerkt?7
Er zijn ook verschillende auteurs die leerplannen hebben gepresenteerd voor scholen in Engelstalige landen, meest recentelijk een versie die via een app en website kan worden geraadpleegd.8
In veel landen hebben de vrijeschoolverenigingen specifieke vrijeschoolleerplannen gepresenteerd die specifiek zijn afgestemd op hun cultuur, overeenstemmen met nationale normen en in sommige gevallen officieel worden erkend door de ministeries van onderwijs.

De rijkdom aan ervaring en het resultaat van de eindeloze pedagogische creativiteit van vele generaties vrijeschoolleraren is vandaag de dag beschikbaar waarop degenen die in het vak beginnen, kunnen voortbouwen. Ze kunnen veel sneller professionals worden, verschillende leerplanvoorstellen met elkaar vergelijken en eventuele verschillen en overeenkomsten met de staatsleerplannen zien.

Hoe rijk de schat aan ervaring in de leerplannen ook mag zijn, als ik geen begrip heb van de ontwikkeling van kinderen en psychologie, van antropologie en de wetten van de menselijke ontwikkeling, als ik mijn gevoelens niet met deze vragen verbind en de kinderen die aan mij zijn toevertrouwd, niet met volle verwondering en enthousiasme ontmoet, zodat zij zich door mij voelen gezien,  wanneer ik mijn opvoedingspraktijk niet persoonlijk maak, met de eigenschappen die bij mij en de kinderen passen, dan mis ik nog steeds dat kleine beetje dat de initiatiefnemer van het vrijeschoolonderwijs zo belangrijk vond voor de opvoeding: “dat er iets in ons hart wordt neergelegd door een juist inzicht in de menselijke natuur”.9

Het artikel verscheen in  de nieuwsbrief  van de Pedagogische Sectie , februari 2024

.

1)Rudolf Steiner, GA 307/103
Vertaald/134

2)Rudolf Steiner, GA 303/125
Vertaald/136

3)Rudolf Steiner, GA 305/128
Vertaald/117

4)Zie 3, blz. 129  vert. 118

5)Zie 2

6)Zie 2

7)Pedagogisch Onderzoekscentrum

8)Heroverweging en herontwerp van Waldorf-curricula

9)Zie 2
.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3251-3060

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/14]

Geplaatst op 18 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/14]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 310

Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik

Menskunde, pedagogie en cultuur

Voordracht 4, Arnhem 20. juli 1924 

                Das lebendige Herantreten an die Kindesnatur durch das                                         Begründen eines Verhältnisses zur Welt 

Blz.72/73    vert. 75

Man muß sich darüber klar sein, daß so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr für das Kind ein sehr wichtiger Entwicklungspunkt ist. Wer pädago­gische Augen hat, beobachtet das bei jedem Kinde. Da kommt ein Zeitpunkt, wo das Kind meistens nicht, indem es spricht, sondern in seinem ganzen Verhalten zeigt: es hat eine Frage oder eine Summe von Fragen, die eine innere Krisis des Lebens verraten. Es ist ein außerordentlich zartes Erlebnis beim Kinde, und es muß außerordentlich zart sein, wenn man es bei ihm bemerken will. Aber da ist es und es muß beobachtet arden. In diesem Lebensalter lernt nämlich das Kind ganz instinktiv, sich von der Außenwelt zu unterscheiden. Vorher fließen Ich und Außenwelt ineinander. Man kann vorher dem Kind erzählen von Tie­ren und Pflanzen und Steinen, wie wenn ardenh benehmen würden wie Menschen; und man kommt am besten zurecht, wenn man an das bildliche Auffassen des Kindes sich wendet und in dieser Weise über die ganze Natur spricht. Aber zwischen dem 9. Und 10. Jahre lernt das Kind mit vollem Bewußtsein zu sich «Ich» zu sagen. Es lernt dies schon früher, aber jetzt mit vollem Bewußtsein. In diesen Jahren, wo das Kind nicht mehr mit seinem Bewußtsein mit der Außenwelt verfließt, sondern sich von ihr unterscheiden lernt, da ist der Zeitpunkt, wo wir auch anfangen können, ohne die Bildhaftigkeit gleich zu verleugnen, Verständnis für die Pflanzenwelt – aber gefühlsmäßiges Verständnis für die Pflanzenwelt dem Kinde beizubringen.

                 Het kind op een levendige manier benaderen door een                             relatie tot de wereld op te bouwen. – Het onderwijs in de                          tweede 7-jaarsfase met het oog op de drie onderafdelingen.

Het moet voor ons duidelijk zijn dat er een zeer belangrijk ontwikkelingspunt voor het kind ligt zo ongeveer tussen het 9e en 10e jaar. Wie een pedagogische blik heeft, ziet dat bij ieder kind. Dan treedt er een tijdstip op waarop het kind – veelal niet doordat hij erover spreekt, maar in zijn hele gedrag – het volgende laat zien: hij heeft een vraag, of een hele reeks vragen die een innerlijke levenscrisis verraden. Het is een buitengewoon tere belevenis in het kind en het moet ook uitermate teer zijn wil je dat bij hem opmerken. Maar die belevenis is er wel, en die moet worden gezien. Op deze leeftijd namelijk leert het kind heel instinctief om zich van de buitenwereld te onderscheiden. Vóór die tijd vloeien Ik en buitenwereld in elkaar. Dan kun je het kind over dieren, planten en stenen vertellen alsof deze zich als mensen zouden gedragen. En dit gaat het beste als je rekening houdt met beeldend beleven van het kind en vanuit het beeld over de natuur in z’n totaliteit spreekt. Tussen het 9e en 10e jaar leert het kind met vol bewustzijn ‘Ik’ tot zichzelf te zeggen. Het leert dit al wel eerder, maar nu met vol bewustzijn. In deze jaren, waarin het kind niet meer met zijn bewustzijn in de buitenwereld uitvloeit, maar zich van de wereld leert onderscheiden, ligt ook het tijdstip waarop we kunnen beginnen – zonder dat we het beeldkarakter verloochenen -het kind begrip voor de plantenwereld [1] bij te brengen, maar dan wel gevoelsmatig begrip.
GA 310/72-73
Vertaald/75

Voordracht 6, Arnhem 22. juli 1924 

                                       Das Hineintragen des Lebens und der                                                                   Weltperspektiven in die Pädagogik 

Blz. 107      vert. 113

Dann aber handelt es sich wirklich darum, jene Momente im Leben des Kindes zu verstehen, die bedeutungsvolle Übergangsmomente sind. Ich habe schon einen solchen angeführt, wo der Unterricht aus der vorherigen märchenhaften Bildlichkeit übergehen muß in das Lehren der Pflanzenwesen zum Beispiel. Dieser Zeitpunkt des Kindes liegt zwischen dem 9. Und 10. Jahre. Da zeigt das Kind etwas wie eine innere Unruhe. Es kommen allerlei Gefühle zum Vorschein, die einem sagen:
Was ist denn das mit dem Kinde? Das Kind weiß nicht, wie es um es steht; aber es hat eine innere Unruhe, es fragt allerlei. Was es fragt, das hat, seinem Inhalte nach, zumeist keine große Bedeutung; aber daß es fragt, daß es überhaupt so auftritt, das hat sehr wohl eine Bedeutung.
Was man nun in diesem Zeitpunkt mit dem Kinde in bezug auf das
Verhältnis zu dem Kinde tut, das hat nun für das ganze Leben des Kin-

Leven en wereldperspectieven inbrengen in de pedagogie.
Geslachtsrijpheid en de derde 7-jaarsfase.

Vervolgens gaat het erom de belangrijke overgangsmomenten in het leven van het kind te leren begrijpen. Ik heb zo’n moment al eens aangehaald, waarbij het onderwijs overgaat van het sprookjesachtige beeldkarakter naar het leren kennen van de plantenwereld bijvoorbeeld. Deze periode ligt voor het kind tussen het 9e en 10e jaar. Daar leeft iets van innerlijke onrust. Er komen in het kind allerlei gevoelens boven, zodat je je kunt afvragen: wat is hier aan de hand? – Het kind weet niet wat er met hem is. Maar hij voelt zich onrustig, hij vraagt allerlei dingen. Wat hij vraagt is, gelet op de inhoud, meestal niet van grote betekenis, maar dat hij dat vraagt, dat hij zich überhaupt zo gedraagt, dat heeft wel betekenis.
Wat we nu in deze tijd met het kind doen inzake onze verhouding tot het kind, dat heeft voor zijn hele leven

Blz. 108   vert. 113

eine große Bedeutung. Denn, was ist es, was da in dem Kinde sitzt? Und in jedem Kinde sitzt es, das nicht pathologisch ist. Bis dahin nimmt ein Kind, das nicht von außen verdorben ist, die Autorität des Lehrers ganz von selber an; ar jedem Erwachsenen gegenüber hat ein ge­sundes Kind, dem nicht allerlei Zeug vorgeredet worden ist, um es zu verderben, auch einen ganz gesunden Respekt. Es sieht zu ihm in naiver Weise wie zu einer selbstverständlichen Autorität hinauf. Denken Sie nur selbst an Ihre Kindheit zurück, was es heißt, gerade für das ganz junge Kind, sich sagen zu können: Du darfst das so machen wie der oder wie die, das ist eine wertvolle Persönlichkeit. – Man hat ja kein anderes Bedürfnis, als sich unter eine Autorität zu stellen.
Das wird in einem gewissen Sinne zwischen dem 9. Und 10. Jahre etwas erschüttert, wird einfach erschüttert durch die Entwickelung der menschlichen Natur selber. Man muß das nur durchgreifend einsehen können. Die menschliche Natur kommt in diesem Zeitraum dazu, etwas ganz Besonderes zu empfinden. Das kommt beim Kinde nicht ins Bewußtsein herauf, es lebt in unbestimmten Empfindungen und Ge­fühlen. Das Kind kann es auch nicht aussprechen, aber es ist da. Was sagt sich da das Kind, unbewußt? Vorher sagte es sich, seinen Empfin­dungen nach:

grote betekenis. Want wat zit daar in het kind? En het zit in ieder kind, tenzij het wat ziekelijk is. Tot aan deze leeftijd accepteert een kind, als het van buitenaf niet is gecorrumpeerd, de autoriteit van de leraar helemaal vanzelf. Want een gezond kind, dat niet allerlei onzin op de mouw is gespeld om hem te corrumperen, heeft voor iedere volwassene een heel gezond respect. Hij kijkt naar hem op een naïeve wijze op als naar een vanzelfsprekende autoriteit. Denkt u maar terug aan uw eigen kindertijd. Wat betekent het voor het kleine kind te kunnen zeggen: ik kan dit net zo doen als die of die; voor die mens heb ik respect. – Je enige behoefte immers is je als kind onder een autoriteit te plaatsen.
Dat krijgt in zekere zin tussen het 9e en 10e jaar een lichte schok. En deze schok komt gewoonweg door de ontwikkeling van de menselijke natuur zelf. We moeten dit goed inzien! De menselijke natuur komt in deze periode ertoe, iets heel bijzonders te ervaren. Dat komt bij het kind niet in het bewustzijn, hij leeft in onbestemde gewaarwordingen en gevoelens. Het kind kan dat ook niet uitspreken, maar hij heeft ze wel. Wat zegt het kind dan onbewust tot zichzelf? Voordien zei hij naar zijn gevoel:

Das ist gut, wovon der Erzieher sagt, es sei gut; das ist böse, wovon er sagt, es sei böse; das ist richtig, wovon der Erzieher sagt, es sei richtig; das ist unrichtig, wovon er sagt, es sei unrichtig; das ist schön, was dem Erzieher gefällt und wovon er sagt, daß es ihm gefällt, und das ist häßlich, was ihm nicht gefällt und wovon er sagt, daß es häßlich ist. – Da ist der Erzieher für das Kind die ganz selbstverständ­liche Norm. In diesem Zeitpunkte nun, zwischen dem 9. Und 10. Le­bensjahr, wird das innerlich etwas erschüttert. Das Kind beginnt sich, dem Gefühle nach, zu fragen: Woher hat es denn der oder die? Wer ist denn für den Erzieher die Autorität? Wo ist denn diese Autorität? -In diesem Moment beginnt ein innerlicher Drang beim Kinde, von dem sichtbaren Menschen aus, der bis dahin ein Gott für das Kind ist, durch­zubrechen zu dem, was als übersinnlicher oder unsichtbarer Gott oder Göttlichkeit dahintersteht. Das muß man dem Kinde gegenüber ein­fach jetzt bewähren. Man muß jetzt so dem Kinde gegenübertreten, daß es das Gefühl bekommt: Der hat nach rückwärts, nach dem Übersinnlichen 

goed is dat waarvan de opvoeder zegt dat het goed is; kwaad is dat waarvan hij zegt dat het kwaad is; juist is dat waarvan de opvoeder beweert dat het juist is; onjuist dat waarvan hij zegt dat het onjuist is; iets is mooi wat de opvoeder bevalt en waarvan hij zegt dat het hem bevalt, iets is lelijk wat hem niet bevalt en waarvan hij zegt dat hij het lelijk vindt. – Zo is de opvoeder voor het kind geheel vanzelfsprekend de norm.
Op deze leeftijd nu, tussen het 9e en 10e jaar, wordt dit beleven anders. Het kind begint zich, geheel in zijn gevoel, af te vragen: waar heeft hij dit of dat vandaan? Wie is voor de opvoeder de autoriteit? Waar zit die autoriteit? – Op dit moment begint bij het kind een innerlijke drang vanuit de zichtbare mens, die tot dusver een god voor het kind is, door te breken naar wat als bovenzinnelijke of onzichtbare god of goddelijkheid achter de mens staat. Dat moet je aan het kind gewoon laten zien. Je moet het kind nu zo benaderen dat hij het gevoel krijgt: die mens vindt zijn steun achter zich, in het bovenzinnelijke;

Blz. 109  vert. 114

hin, eine Anlehnung; der redet nicht willkürlich aus sich selbst heraus, der ist ein Missionar des Göttlichen.
Das muß man dem Kinde bemerklich machen. Aber wie? Durch Dozieren am allerwenigsten. Man kann es nur aussprechen, aber am wenigsten erreicht man durch Dozieren. Aber wenn man an das Kind herankommt, vielleicht auch irgend etwas sagt, was inhaltlich keine besondere Bedeutung hat, wenn man mit dem Kinde etwas spricht, was vielleicht inhaltlich keine Bedeutung hat, aber doch mit einer solchen Stimmlage gesprochen wird, daß es sieht: Der oder die haben ein Herz, und dieses Herz glaubt selbst an das, was dahintersteht – dann kann man etwas erreichen.
Dieses Drinnenstehen in der Welt muß man dem Kinde bemerklich machen, richtig bemerklich machen. Das Kind ist schon so verständig, wenn es auch nicht abstrakt-rationalistisch aufnimmt, daß es kommt und fragt: Ach, ich möchte gerne wissen… Mit solchen Fragen kommen nämlich die Kinder in diesem Alter. Sagt man ihm jetzt: Sieh einmal, von der Sonne empfange ich das, was ich dir geben kann; wäre die Sonne nicht, so würde ich dir im Leben nichts
geben können; wäre der Mond nicht, der das, was wir von der Sonne
bekommen, göttlich bewahrt, während wir schlafen, so könnte ich dir
auch nichts geben.

hij praat niet willekeurig vanuit zichzelf, hij is een ‘missionaris’ van het goddelijke.
Dat moeten we het kind laten merken. Maar hoe? Allerminst door middel van het doceren. Je kunt het uitspreken, je bereikt echter heel weinig door het doceren. Maar als je je nu tot het kind wendt en iets tegen hem zegt – het hoeft niets bijzonder inhoudsvol te zijn – zo dat het kind in de klank van de stem hoort: hij of zij heeft een hart, en dit hart beleeft het hogere -, dan kun je iets bereiken. Een dergelijk in-de-wereld-staan moet je het kind echt laten merken. Ook al neemt het kind de dingen niet abstract-rationalistisch op, hij is al zo verstandig om te vragen: och, ik zou graag willen weten . . . Met zulke vragen komen kinderen namelijk op deze leeftijd. Zeg je nu tegen hem: kijk eens, van de zon ontvang ik wat ik jou kan geven. Als de zon er niet was, dan zou ik je in het leven niets kunnen geven. Als de maan niet degene was die wat wij van de zon krijgen, goddelijk bewaart terwijl wij slapen, dan zou ik jou ook niets kunnen geven –

so hat das seinem Inhalte nach noch nicht viel Bedeutung; wenn man es aber mit einer solchen Wärme sagt, daß das Kind merkt, man liebt Sonne und Mond, dann führt man das Kind über diese Fragen hinüber und für die meisten Fälle für das Leben hinüber. Man muß wissen, daß diese krisenhaften Augenblicke im Leben des Kindes da sind. Dann wird man ganz von selbst das Gefühl haben,
bis dahin hat man in Anlehnung an Fichte und Eiche, an Hahnenfuß und Löwenzahn, an die Sonnenblume und an das Veilchen von allerlei
märchenhaften Wesen über die Natur geredet und dadurch das Kind
zu einer geisthaften Welt hingeführt; jetzt aber ist der Zeitpunkt gekommen, wo man anfangen kann, Geschichten aus den Evangelien zu erzählen. Beginnt man damit, oder mit katechismusartigen Anweisungen früher, so zerstört man etwas im Kinde; beginnt man aber jetzt, wo der Durchbruch nach der geistigen Welt hin im Kinde beginnt, dann tut man etwas, wonach das Kind seiner ganzen Wesenheit nach verlangt.

. – Dit heeft qua inhoud nog niet veel betekenis. Maar als je dat met zo’n warmte zegt dat het kind merkt dat je van de zon en de maan houdt, dan help je hem verder met zijn vragen en in de meeste gevallen ben je hem daarmee behulpzaam voor het hele leven. We moeten weten dat deze crisis-ogenblikken in het leven van het kind bestaan. Dan zullen we helemaal vanzelf het gevoel hebben: tot dusver hebben we over de natuur gesproken aan de hand van sparrenboom en eikenboom, van boterbloem en paardenbloem, van zonnebloem en viooltje en over allerlei sprookjesachtige wezens, die boven de natuur staan. Daardoor hebben we het kind naar een geesteswereld geleid. Maar nu is het tijdstip gekomen waarop we kunnen beginnen verhalen uit de evangeliën te vertellen. Begin je daarmee eerder, of begin je al eerder met catechismus-achtige aanwijzingen, dan vernietig je iets in het kind; maar als je daar op deze leeftijd mee start, wanneer in het kind de doorbraak naar de geestelijke wereld begint, dan doe je iets waarnaar het kind met heel zijn wezen verlangt.
GA 310/107-109
Vertaald/113-115

.

[1] Plantkunde

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3248-3057

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (11-5-4)

Geplaatst op 16 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

In voordracht 11 spreekt Steiner op een bijzondere manier over de moedermelk.
(11-5).

Van tijd tot tijd vinden we artikelen die over ‘moedermelk’ gaan. En er worden internationaal feiten over bijgehouden, zoals deze in

Trouw, 08-05-2024
.

Steeds minder baby’s krijgen borstvoeding
.

Over de wereld heen genomen, bestaat er grote overeenstemming over het feit dat borstvoeding de beste voeding is voor de baby. En ook goed voor de gezondheid van de moeder. 

De Wereldgezondheidsorganisatie en kinderrechtenorganisatie Unicef geven het advies om alle pas geboren kinderen zo’n zes maanden lang te voeden met moedermelk.

Maar in Nederland wordt deze aanbeveling maar mondjesmaat gevolgd:
Wanneer de kinderen 6 maanden zijn, krijgt nog geen 1 op de 3 deze voeding nog.
Op de dag van geboorte is dat de helft, zo heeft het Voedingscentrum onderzocht.
Sinds 1997 wordt bijgehouden hoeveel kinderen borstvoeding krijgen en nu [2023-24] blijkt dat er nog nooit zo weinig kinderen moedermelk krijgen.
Begin 2000 was dit ongeveer 80%.
De meeste moeders stoppen al in de 1e maand. Een groot aantal wilde het wel langer doen, maar hielden het niet vol. Twee derde voelt dat als teleurstellend.

Voorzitter Lydia de Raad van ‘La Leche League International’, een vrijwilligersorganisatie die moeders ondersteunt bij de borstvoeding, vindt de uitkomsten triest en schokkend ook. ‘Het feit dat moeders het een teleurstelling vinden om te stoppen, maakt duidelijk dat borstvoeding méér is dan alleen je kind voeden,’ concludeert ze.

Ze ziet ook wel een oorzaak: al jaren blijkt dat moeders het lastig beginnen te vinden in de derde of vierde week. Immers, dan is de hulp weg, de partner is weer aan het werk, baby is soms huilerig. Dan kan de twijfel toeslaan.
Daar kan nog bij komen dat de moeders te weinig melk hebben, of daaraan twijfelen; dat het niet lukt om de baby goed aan te leggen of dat het ook pijnlijk is.

Daarom pleit de Raad voor meer hulp. 
In Nederland is deze niet zo makkelijk te krijgen, d.w.z. het is prijzig: 350 euro voor een consult dat niet wordt vergoed.
In de politiek leeft het niet; het wordt niet actief bevorderd, terwijl toch de gezondheidsvoordelen zijn bewezen.
Andere landen zijn veel actiever en dan wordt borstvoeding geven ook veel vanzelfsprekender.

Internationaal staat Nederland op een lijst van 100 op plaats 90!

.

Andere artikelen bij [11-5]

Rudolf Steiner: Algemene menskunde: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3246-3055

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Over de temperamenten (15-3)

Geplaatst op 9 juni 2024| Een reactie plaatsen
.
Antroposofie Noord-Holland, Daphne van Heerdt & Gino Smink
najaar 2018
.

De vier temperamenten

Thema-artikel over de vier temperamenten
.

Wat zien de vier temperamenten, waar komen ze vandaan, en hoe koppelde Rudolf Steiner deze aan het vierledig mensbeeld?, Dat kun je allemaal lezen in dit artikel over de vier temperamenten en hun eigenschappen.
Waarom klaagt de een steen en been als hij tegen de wind in moet fietsen en geniet een ander daar juist van? Waarom worden sommigen verliefd op lange slanke mannen en anderen op klein en gedrongen? Waarom grijpt je dochter naar zoetigheid en je zoon naar hartige tussendoortjes? Waarom is je beste vriendin een geboren leider en ben jij een tevreden volger? En waarom ontploft je partner van woede en trek jij je in jezelf terug bij ieder conflict? De een zal het op genen gooien, de ander op zijn of haar milieu, toeval of geluk en weer een ander wijdt het aan de sterren. Maar er is ook nog een eeuwenoude allesomvattende filosofie over persoonlijkheid en gezondheid die verklaart waarom je bent wie je bent en nog mooier, kan worden wie je eigenlijk wilt zijn.In de Renaissance, halverwege de 14de eeuw, werden oude Arabische teksten ontdekt waarin onder andere geschriften van de Griekse arts en grondlegger van de Westerse geneeskunde Hippocrates (ca 460-370 v.Chr) waren bewaard. Hierin beschreef Hippocrates zijn zienswijze dat ieder mens wordt geboren met een unieke natuurlijke balans tussen de vier lichaamssappen: bloed, gele gal, zwarte gal en slijm, ook wel humores genoemd. Hij was ervan overtuigd dat onze gezondheid afhing van de balans tussen deze vier sappen en dat ziekte het gevolg was van een verstoring van hun natuurlijk evenwicht. Hippocrates koppelde de humores aan vier bijbehorende temperamenten: sanguinisch (bloed), cholerisch (gele gal), melancholisch (zwarte gal) en flegmatisch (slijm). Met andere woorden: het lichaamssap dat overheerst, bepaalt je temperament, ofwel je persoonlijkheidstype.Het is interessant om te weten tot welk type je behoort. Het kan je namelijk veel leren over jezelf en de mensen om je heen. Misschien denk je nu ‘Als ik maar geen melancholicus ben!’, want de meesten zullen zich wel iets kunnen voorstellen bij dit type. Maar ondanks de donkere naam, heeft dit type mens, net als elk ander temperament zijn eigen mooie kwaliteiten: gepassioneerd, wijs en creatief. Hoewel haast iedereen zich in verschillende temperamenten zal herkennen is er in de basis toch altijd één die overheerst. Daarnaast hebben we allemaal een goede tweede en zijn er één of twee zwaar ondervertegenwoordigd. Hoe deze samenstelling van lichaamssappen tot stand komt legt Rudolf Steiner uit aan de hand van twee stromen.

Waar komt je temperament vandaan?

Rudolf Steiner spreekt over twee stromen die van invloed zijn op je temperament: de erfelijkheidsstroom en de individuele stroom. De eerste wordt bepaald door de familie waarin je wordt geboren. Door uit te zoeken hoe je ouders, grootouders en voorouders in elkaar steken, kun je heel wat over jezelf te weten komen. Ik biechtte mijn oma, onder het genot van een wijntje, een keer op dat ik het liefst achter elkaar de borrelhapjes opeet totdat ik geen honger meer heb, maar dat ik me altijd heel beleefd inhoud. Mijn oma bleek zich compleet met mij te kunnen identificeren. We konden er samen hartelijk om lachen én het leverde een fijn herkenningsmoment op.
De individuele stroom is gevormd door vorige incarnaties. Ervaringen uit vorige levens stromen via die individuele lijn mee in het wezen van je huidige leven. Dat kan verklaren waarom jij bijvoorbeeld altijd de verkeerde mannen uitkiest terwijl je broer al zijn halve leven gelukkig samen is met zijn vrouw. Waarom je zus zo vol vertrouwen is en jij overal beren op de weg ziet. Deze twee stromen vloeien samen, zoals blauw en geel in gemengde vorm groen wordt en vormen je temperament.

De temperamenten en het vierledig mensbeeld

Alhoewel de filosofie van de temperamenten dus al tweeduizend jaar terug gaat naar de tijd van de Egyptenaren (Hippocrates heeft het weer van hun), heeft Steiner de vier temperamenten, in zijn geesteswetenschappelijke benadering gekoppeld aan het vierledig mensbeeld. Waarbij het interessant is op te merken dat volgens hem de invloeden van dat vierledige mensbeeld op de temperamenten in de kinderjaren anders functioneren dan in het volwassen leven. Zo overheerst bij een kind dat vanuit het Ik handelt het melancholische temperament maar bij een volwassene uit zich dat in een cholerisch temperament.
Als we de volwassen mens vanuit het vierledig mensbeeld bekijken, zien we vier delen. Het fysieke lichaam, het etherlichaam, het astrale lichaam en het ik. Bij het fysieke en etherlichaam komt de erfelijkheidsstroom het duidelijkst naar voren. Bij het astrale lichaam zien we al meer de kenmerken die bij de individuele stroom van de mens horen, het is als het ware een overgang tussen de twee stromen. In het ik komt de individuele stroom het sterkst naar voren. Door de wisselwerking van het astrale lichaam en het ik vanuit de individuele stroom met het fysieke- en het etherlichaam uit de erfelijkheidsstroom ontstaat in de mens het temperament.
Als het ik van de mens in vroegere aardelevens zo sterk is geworden dat hij de andere drie delen overheerst, spreken we van een cholerisch temperament. Is het astraallichaam overheersend dan ontstaat het sanguinische temperament. Het flegmatische temperament ontstaat bij mensen waarbij het etherlichaam domineert. Is het fysieke lichaam met zijn wetmatigheden zo sterk dat het individuele wezen niet in staat is bepaalde verhardingen van het fysieke lichaam te overwinnen dan ontstaat het melancholische temperament.

Invloeden op je temperament

Tevens heeft Steiner het over leeftijdstemperamenten. Deze zijn weliswaar minder sterk dan het persoonlijke temperament, maar niettemin hebben ze invloed en kunnen ze een hoop verklaren. Van 0 tot 14 jaar overheerst het sanguinische temperament, dit herken je aan de natuurlijke levendigheid van kinderen. Van 14 tot 28 overheerst het cholerische temperament dat je ziet bij pubers en jong volwassenen, die van nature meer ‘ik’ gericht zijn. In de volwassenheid van 28 tot ca. 56 jaar begint het melancholische temperament te overheersen. Bij deze leeftijdsfase hoort een natuurlijke droevigheid en gefrustreerdheid. Wanneer de mens in de laatste levensfase komt en de ouderdom bereikt, zien we een meer flegmatisch temperament naar boven komen. Deze leeftijdstemperamenten kleuren dus het eigen temperament, die al naargelang het eigen temperament een versterkende of juist verzwakkende invloed hebben. Ook zijn er volksbepaalde eigenschappen als ras en cultuur en persoonlijke omstandigheden die invloed hebben op je persoonlijke temperament. Denk hierbij aan scheidingen, verlies van baan, afkomst, welvaart, vaak verhuizen als kind, et cetera.
In dit artikel lichten we een tipje van de sluier op waardoor je je eigen temperament kunt identificeren en hoe je je gezondheid, relaties, carrière en geluk drastisch kunt verbeteren met een basisbegrip van de vier temperamenten.

Hoe herken je een temperament bij jezelf of een ander?

Zoals we in het bovenstaande al besproken hebben, bestaat ons temperament uit een balans tussen de vier lichaamssappen. Niemand is dus alleen melancholisch of cholerisch. We hebben alle vier de temperamenten in ons. Toch kun je bij bijna iedereen zeggen dat één temperament de boventoon voert, een tweede daar dicht tegenaan komt, een derde al en stuk minder aanwezig is en de vierde bijna niet. Het komt nooit voor dat iemand slechts één temperament heeft. Zelfs een echte cholericus als Napoleon had een sterke flegmatische kant in zich. De temperamenten worden in ‘hokjes’ geplaatst zodat ze beter te beschrijven zijn. Onderstaande beschrijvingen zijn als het ware een karikatuur van het temperament, zodat je ze goed kunt onderscheiden en duidelijk kunt zien wat de kwaliteiten en de valkuilen zijn.
En daarmee komen we meteen op een belangrijke houding ten opzichte van de temperamenten. Namelijk, dat je temperament een kwaliteit is en niet iets slechts. Het is je instrument om dit aardse leven te leven. Een temperament is dus in eerste instantie een kwaliteit, maar heeft natuurlijk ook zijn uitdagingen en valkuilen. Daarom is het goed om te weten welk temperament het sterkst naar voren komt bij jezelf en de mensen om je heen.
Het temperament van een mens kun je best herkennen aan het gedrag, de reacties en de lichaamsbouw van de mens.

Lichaamsbouw

Als we naar de lichaamsbouw kijken, zien we dat de mens met een overwegend sanguinisch temperament een harmonische verschijning is waarin alles min of meer in balans is. Dit in tegenstelling tot de cholericus die meer gedrongen is. Mensen met een sterk cholerisch temperament zijn vaak aan de kleine kant, hebben sterke hoekige schouders, hoekige lijnen en een sterke kin. Het melancholische en het flegmatische temperament zijn ook goed te herkennen. Melancholische types zijn vaak lang, slank, mager en bleek van uiterlijk. Ook staan hun hoofd en schouders van nature wat meer naar voren: alsof hun lichaam lijkt te zeggen dat ze gebukt gaan onder de druk van het leven. Al zul je deze houding door de tijd waarin we nu leven, waarin veel mensen om ons heen met gebogen hoofd en schouders over hun mobieltje hangen, ook bij andere temperamenten kunnen waarnemen. Mensen met een flegmatisch temperament zijn vaak wat steviger en ronder.

Gang

Uitgesproken temperamenten kun je ook aan hun manier van bewegen herkennen. De sanguinische mens heeft een luchtige blik op het leven en is een ruzie snel vergeten. Dit zie je terug in zijn manier van lopen: een vaak huppelende of verende tred. Het cholerische type heeft een veel sterkere pas, alsof hij door de aarde heen stapt. Daaraan merk je zijn doelgerichtheid. Ook zie je vaak dat hij op zijn hakken loopt. De melancholicus heeft eveneens een stevige tred, maar loopt meer op de voorvoeten en zijn stevige stap komt meer voort uit een zware beleving van het leven. De flegmatische mens heeft vaak een wat slomere gang en sloft als het ware door het leven.

Gedrag

Naast het observeren van de lichaamsbouw en de gang van de mensen om je heen of gewoon van jezelf, is het gedrag van de mens en zijn reactie op de prikkels om hem heen, ook een mooie manier om te zien welke temperament de boventoon voert.

Sanguinisch

Voor het sanguinische temperament kun je zeggen dat er wel een binnenwereld is, maar dat hij sterk op de buitenwereld gericht is. Hij reageert op prikkels om zich heen en is vluchtig in zijn aandacht. Hij is daardoor snel afgeleid en kan chaotisch zijn. Vaak heeft een mens met een sanguinische temperament veel interesses, maar vindt hij het moeilijk zich lang op één onderwerp te richten omdat hij vooral in het Nu leeft. De sanguinicus is een gevoelsmens en heeft als basisemotie blijheid. Dit zie je terug in zijn manier van leven: onbekommerd en luchtig. Het sanguinische temperament is niet bekend om zijn kracht en doorzettingsvermogen. Van de vier temperamenten raakt hij het snelst uitgeput en vermoeid. Dit komt vooral doordat hij constant reageert op prikkels om hem heen. Hij loopt als het ware achter alles aan. Een sanguinicus is een sociaal mens en heeft doorgaans veel vrienden of sociale contacten. In een team of groep kun je de sanguinische mens herkennen aan zijn manier van samenwerken, dit doet hij namelijk heel graag.

Cholerisch

De cholericus is juist veel meer resultaatgericht en hij vindt het dan ook veel fijner om te leiden. Zo zorgt hij ervoor dat de dingen gebeuren zoals hij wil. Hoewel hij net als de sanguinicus naar buiten is gericht, is dit meer op een manier van beïnvloeden in plaats van volgen. Hij is sterk op zichzelf gericht en gaat dan ook meestal van zichzelf uit. Als er iets te doen is, doet hij het ook. Hij is geen uitsteller. Cholerische mensen zijn vaak zeer competitief en daadkrachtig en willen graag ergens de eerste of de beste in zijn. Het zijn echte wils-mensen en ze zijn goed in staat om wat er in het denken op komt ook daadwerkelijk uit te voeren. De basisemotie van een cholericus is boosheid. Hij kan zich erg opwinden als iets niet gaat zoals het in zijn ogen zou moeten gaan en als er dingen zijn die onrechtvaardig zijn. Hij grijpt dat het liefst meteen in. Cholerische mensen zijn in tegenstelling tot bijvoorbeeld melancholikers gericht op de toekomst en op wat er moet gebeuren.

Melancholisch

De melancholische mens is veel meer op het verleden gericht en kan daar lang aan blijven hangen. Zowel met positieve als negatieve ervaringen. Een melancholicus is dan ook een echte denker, al doet de naam anders vermoeden. In tegenstelling tot de sanguinicus en de cholericus, reageert de melancholicus veel minder op externe prikkels in de zin dat hij er geen zichtbare actie op onderneemt. Desalniettemin komen de prikkels bijna net zo hard binnen, maar wordt hij er zo door overdonderd dat hij zich in zichzelf terugtrekt in plaats van dat hij in beweging komt. Ze hebben een rijke binnenwereld die van buiten niet altijd zichtbaar is. Ogenschijnlijk zijn het hele rustige mensen, maar van binnen kan het flink broeien. Verder herken je de melancholische mens aan de manier waarop zij met dingen omgaan. Ze kunnen heel nauwkeurig en zorgvuldig zijn, werken graag op vaste manieren en zijn bijna op het dwangmatige af geordend. Hun basisemotie is bedroefdheid. Met bijpassende cognities als: ‘Ik kan het niet’; ‘Het lukt mij toch niet’; ‘Waarom overkomt mij dit nou?’; ‘Het is veel te moeilijk’. Ze ervaren het leven doorgaans als een zware last en dingen blijven lang doorwerken. Zij zijn de minst sociale van de vier, maar als ze eenmaal een vriendschap hebben dan is die band ook heel sterk. De melancholische mens is een sterk mens met een sterk innerlijk leven.

Flegmatisch

Ook de flegmatische mens heeft een sterk innerlijk leven, maar is in vergelijking met de melancholicus nog veel meer in zichzelf gekeerd. Hij regeert veel minder op prikkels van buitenaf. Ze zitten als het ware zo in hun eigen wereld – wat daarbuiten gebeurt is minder belangrijk – dat het dromerig aandoet. Ze krijgen dus wel dingen van buiten mee, maar in de basis zijn ze op zichzelf gericht. Net als de melancholische mens kunnen zij ook ordelijk zijn, maar meer vanuit een soort luiheid in plaats vanuit een idee van ‘Zo moet het’. Het zijn echte gevoelsmensen en vinden het erg belangrijk dat ze het behaaglijk hebben. Ze houden van eten en maken het graag gezellig. De basisemotie van een flegmaticus is angst. Bang om de behaaglijke situatie die hij voor zichzelf heeft gecreëerd te verliezen. Het is zeker niet het sterkste temperament en ze zijn moeilijk voor iets te motiveren. Maar als ze de geest krijgen en op gang komen, zijn ze niet meer te stoppen en worden het echte doordouwers.

Onderaan het artikel vind je een schema met nog meer kenmerken van de temperamenten, zodat je ze makkelijker met elkaar kunt vergelijken.

“Een temperament is in eerste instantie een kwaliteit, maar heeft natuurlijk ook zijn uitdagingen en valkuilen”

Bijsturen van een te eenzijdig temperament

Net als met veel dingen in het leven, gaat het niet goed als je ergens te veel van hebt. Dit geldt in het bijzonder voor de temperamenten. Als één temperament te veel op de voorgrond treedt en dus te eenzijdig wordt, komen de valkuilen in beeld. En hoewel een temperament een kwaliteit is, is een disbalans niet wenselijk. Dat kan namelijk zorgen voor lichamelijke en geestelijke kwalen. En dat wil niemand. Om je temperament gezond te houden, is het niet nodig je temperament uit te bannen of je dwangmatig als een ander temperament te gedragen. Je lichaam zal namelijk altijd naar zijn eigen temperament terug willen keren, dus die strijd zal je hoe dan ook verliezen. Beter is het om je basistemperament te eren en in geval van een disbalans jezelf of je kinderen met zachte maar duidelijke hand bij te sturen. Dit kun je doen door bewust met gedrag bezig te zijn, maar bijvoorbeeld ook door voeding.

Sanguinisch

Als we naar de sanguinische mens kijken, zien we dat zij snel afgeleid en chaotisch kunnen zijn. Het gevaar voor de sanguinicus is dat dat ontaardt in versnipperdheid, wispelturigheid en het ontbreken van een eigen bodem omdat ze alleen nog maar op andere reageren. In extremis kan het heen en weer deinen van hun gevoelens naar krankzinnigheid leiden. Als je bijvoorbeeld als opvoeder merkt dat je kind te veel in de eenzijdigheid van het sanguinische temperament terecht komt, kun je dat verminderen door voor je kind een anker persoon te zijn. Het kind moet liefde voor jou als opvoeder kunnen ontwikkelen en moet zich opgenomen voelen in de liefde van de ouder. Daar kan het kind rust ervaren. Jij bent als het ware de rots in de branding waar je kind op terug kan vallen, zodat het weer bij zichzelf kan komen. Zoals bij alle kinderen wel het geval is, is het geven van rust en regelmaat voor sanguinische kinderen nog belangrijker. Dit geeft letterlijk rust.
Iets anders dat een sanguinisch kind maar ook een volwassene goed kan helpen is een hobby. Al zijn de interesses van een sanguinicus vluchtig, meestal is er toch wel iets dat er bovenuit springt. Iets waarbij hij langer zijn aandacht vast kan houden. Door dit te vinden en er vervolgens mee aan de slag te gaan, geef je tegengas aan de eenzijdigheid en is het dus zeer gezondmakend. Verder kun je je bij je kind of bij jezelf vooral richten op het geven of uitvoeren van kleine prettige taken die niet al te veel energie kosten. Het liefst nog uitgevoerd voor iemand anders, want dan ontstaat er in ieder geval met één persoon een diepere band. Ook kun je met voeding het temperament voeden/ondersteunen.
Voor iemand met een sanguinisch temperament is het moeilijk om zijn ziel te verbinden met zijn eigen lichaam. De verbinding die er is, is weinig diepgaand. Het eten en verteren van stevige spijzen heeft dan ook een heilzame werking op de sanguinicus. Door deze voeding kan hij wat meer wortel schieten in zijn eigen lichamelijkheid. Denk aan: tarwe brood, griesmeel, pasta, rogge, walnoten en amandelen. Van planten zijn voornamelijk de wortel en de stengelgewassen, maar ook rabarber, zuurkool en postelein heilzaam. Bij het kruiden van het eten kun je denken aan stofwisseling versterkende en verwarmende kruiden als; peterselie, marjolein, tijm en rozemarijn. Liever geen sterke kruiden als peper of mosterd.
De sanguinicus is een echte snoeperd en heeft een sterke voorkeur voor zoetigheid. Je kunt hem echter beter – en het liefst op vaste tijden – wat fruit of noten geven. Bijvoorbeeld dadels. In ieder geval iets waarbij de stofwisseling flink aan het werk wordt gezet.

Cholorisch

Valkuilen van een typische cholericus zijn; woede uitbarstingen; het niet meer onder controle kunnen houden van het innerlijk vuur; slecht tegen kritiek kunnen en niet goed op zichzelf kunnen reflecteren. Hij kan letterlijk over iedereen heen walsen om zijn doel te bereiken.
Een cholerische mens heeft behoefte aan een persoon waar hij eerbied en waardering voor kan hebben. Iemand die dingen kan die hij zelf niet beheerst. Iemand waar hij naar op kan kijken. Dit zal zijn temperament weer wat naar het gezonde halen. Ook is het voor de omgeving beter om met rust en geduld te reageren op een woede uitbarsting. Het beste is om niets te doen of te zeggen en er pas de volgende dag op terug te komen. Zonder oordeel, ernstig maar met enige humor. Het vuur is dan meestal al wat gezakt waardoor ze beter kunnen overzien wat ze gedaan of gezegd hebben.
Met betrekking tot voeding is het beter om verwarmende producten te vermijden, er is immers al vuur genoeg. Liever geen haver dus, maar rogge. Ook is het van belang om veel te drinken. Vruchtensappen zoals kersen, sleedoorn, duindoorn en citroen hebben allemaal een samentrekkende werking en zijn gezondmakend voor een cholericus. Verder kun je denken aan soepen, pap, melk en kwark. Peulvruchten, vlees en eieren kun je beter proberen te beperken. Plantaardige voeding is het beste menu voor een cholericus, zowel gekookt als rauw.

Melancholisch

Bij een eenzijdigheid van het melancholische temperament, ontstaat de valkuil om ‘verlamd’ te raken door onzekerheid, droefgeestigheid, depressie en in extremis waanzin. Je kunt dit bijsturen door jezelf of je kind attent te maken op het leed van anderen. Dit klinkt misschien wat vreemd, maar het helpt een melancholicus om de aandacht van zijn binnenwereld te verleggen naar dat wat er buiten hem afspeelt. Een kind kun je bijvoorbeeld een verhaal vertellen over iemand die het nog zwaarder heeft. Als je als ouder of opvoeder met een melancholisch kind te maken hebt, helpt het hen als je zelf kunt vertellen over de beproevingen in je eigen leven. Zo kan het kind meeleven en wordt het door jouw verhaal van binnen naar buiten getrokken. Dit zorgt voor de diepgang die een melancholicus zoekt en dan is het temperament op zijn best. Humor en overdrijven kan ook heel goed helpen, maar zet een teveel in zichzelf gekeerd kind niet tussen zijn vrolijke vriendjes als medicijn, want dan zal hij zich juist nog meer in zichzelf terugtrekken.
Voor melancholische kinderen is er nog een extra ‘externe’ valkuil. Doordat het echte denkers zijn en heel precies kunnen werken, worden zij door ouders en opvoeders vaak geprezen: ‘Het is echt een vluggertje’; ‘Ze is erg voorlijk’. Er ontstaat de neiging ze als kleine volwassenen te benaderen en behandelen, maar dat is juist schadelijk voor ze.
Melancholische mensen zijn vaak moeilijke eters. De maaltijd moet niet een te groot karwei voor ze worden. Het beste kun je dan ook kleine porties aanbieden, en/of het eten het liefst ook nog een beetje mooi presenteren. Op die manier ziet het er wat interessanter uit waardoor ze makkelijker warm lopen om het ook daadwerkelijk op te eten. Zagen we bij de cholericus dat warmte juist vermeden moet worden, voor de melancholicus is verwarmende voeding juist het toverwoord. Zongerijpte vruchten, eventueel verwerkt in een compote met bijvoorbeeld steranijs of kaneel. Havervlokken als ontbijt. Groenten, en het liefst in een klein schaaltje voor het eten die de tijd nodig hebben om te verteren zodat de stofwisseling flink aan het werk gezet wordt. Bladgroente en bij voorkeur vers. Verse producten, letterlijk verwarmd in de oven of in de pan, gebakken of gekookt zijn het beste.

Flegmatisch

Net als bij de melancholicus is de valkuil voor de flegmaticus het teveel in zichzelf gekeerd zijn. Dit kan zich uiten in egoïsme, gebrek aan belangstelling in de buitenwereld en in extremis in idiotie en stompzinnigheid. Het is voor de flegmaticus een beproefd middel om zich te spiegelen aan anderen. Dit is een goede manier om weer in balans te komen. Als je als leerkracht flegmatische kinderen in je klas hebt, kun je ze wijzen op de manier waarop anderen het doen, waardoor ze zelf op ideeën kunnen komen. Als volwassene kun je ook inspiratie halen uit de interesses van andere mensen. Zo schep je voor jezelf de mogelijkheid iets meer uit je behaaglijke comfortzone te komen. Wat ook helpt is om met onbenullige dingen bezig te zijn.
Met eten en drinken hebben flegmatische mensen geen moeite. Het gaat bijna vanzelf. Toch zijn er wel richtlijnen om het temperament wat bij te sturen. Vooral de hoeveelheid kun je beperken, want de meeste flegmatische mensen eten het liefst in overvloed. De voorkeur voor vloeibaar voedsel kun je beter een beetje remmen en de focus net als bij de melancholicus richten op warmte. Niet in de vorm van pap of soep, maar juist bruin brood, zuidvruchten, sla en rauwkost. Het gaat erom dat de stofwisseling aan het werk wordt gezet waardoor er warmte vrijkomt.

In de praktijk

Wanneer je met de temperamenten vertrouwd raakt en ze kunt herkennen in de mensen om je heen en bij jezelf, kun je er rekening mee houden. Kun je ervoor zorgen dat je in balans blijft, zodat je alle voordelen van je temperament kunt inzetten en niet doorslaat in eenzijdigheid. Ben je bijvoorbeeld een sanguinicus dan heeft het geen zin om jezelf te dwingen je voor één ding te interesseren. Beter kun je erkennen dat je vluchtig bent in je interesses en aandacht en dus iets zoeken waarin het vluchtige karakter van je temperament op zijn plaats is. Op werkgebied zou je bijvoorbeeld kunnen kijken naar werk dat bestaat uit korte of projectmatige opdrachten.

Onderwijs

Een van de gebieden binnen de antroposofie die werkt met de temperamentenleer, is het vrijeschoolonderwijs. De leerkracht bekijkt de kinderen vanuit de temperamenten en zal hen proberen vanuit de kennis die hierboven is aangestipt te benaderen. Gedurende de dag zal hij in zijn les alle temperamenten aanspreken in hun kwaliteiten. Zo kan hij bijvoorbeeld een opdracht geven waarin zorgvuldig gewerkt moet worden, gericht op de melancholische kinderen in de klas. Tegelijkertijd kan hij vragen de opdracht binnen een bepaalde tijd af te krijgen of juist in een snel tempo wat de cholericus motiveert om de opdracht uit te voeren. De sanguinicus krijgt hij mee in de opdracht door humor te gebruiken. Bij flegmatische kinderen is het wat lastiger. Toch kan hij ze ‘wakker’ maken door ze heel direct aan de beurt te laten komen, zodat ze een beetje schrikken. 

[de schrijvers vermelden hier niet dat Steiner voor het aanleren van het rekenen in klas 1, dit geheel vanuit de aard van de temperamenten deed.
Zie: rekenen en temperament op deze blog]

Een schematische overzicht van de vier temperamenten met hun eigenschappen.

Bronnen

Voor het schrijven van dit artikel hebben we de volgende bronnen gebruikt:

  • – Aantekeningen van Advait van Hulzen van de antroposofische vereniging Haarlem
  • – Een lezing over de temperamenten gehouden tijdens een avond academie in de Rudolf Steinerschool in Haarlem (16 januari 2017)
  • – “Ieder kind zijn temperament” van Wil van Houwelingen Harmsen met voedingsadviezen door Joop van Dam
  • – “Raadsels van het menselijk temperament” door Rudolf Steiner.
    [GA 57]  
  • – “De vier temperamenten – Gezond en evenwichtig leven dankzij klassieke inzichten” van Randy Rolfe.

Het laatstgenoemde boek is een heel uitgebreid verslag van de temperamenten. Hierin lees je hoe je ze herkent, hoe je ze kan toepassen in bijvoorbeeld je relatie en werk. Het staat vol met schema’s én een test om je eigen temperament te achterhalen. Ook geeft de schrijver twee voorbeelden van hoe de temperamenten elkaar kunnen aanvullen. Hoewel de antroposofie en Rudolf Steiner wel genoemd worden, is het een boek dat zich niet echt richt op de antroposofische benadering van de temperamenten – daarvoor kun je beter het boek “Raadsels van het menselijk temperament” van Steiner zelf lezen – maar is het in de basis een interessant boek om je temperament te herleiden.

.
Menskunde en pedagogie: over temperamenten [nr. 15]

Rudolf Steiner: als pedagoog, art. 1, 2, 3, 4 

Loïs Eijgenraam: De temperamenten

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3240-3049

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/13]

Geplaatst op 8 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/13]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 309

Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen

Uitgangspunten van het vrijeschoolonderwijs

Voordracht 5, Bern 17 april 1924

Blz. 74

Wenn man dieses eben für die Erziehung maßgebendste Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife verfolgt, gliedert es sich wiederum in einzelne, ich möchte sagen, Unterepochen, und zwar so, daß das Kind so bis gegen das 9. Jahr gar nicht in der Lage ist, sich von der Umwelt so streng zu unterscheiden, daß in ihm auch nur gefühls­mäßig Weltgefühl und Ich-Gefühl deutlich auseinanderfallen.Der heutige Menschenbeobachter sieht hin auf ein Kind, das sich an einer Ecke stößt und anfängt, diese Ecke zu schlagen. Da sagt der heutigen Menschenbe­obachter: Das Kind denkt sich den Tisch, an dem es sich gestoßen hat, belebt – man redet kulturhistorisch von Animismus-, und weil das Kind voraussetzt, daß der Tisch belebt ist, schlägt es den Tisch. – Das ist nicht der Fall in Wirklichkeit. Wenn man in die Seele hineinschaut, findet man, daß das Kind nicht den Tisch belebt, auch das Lebendige nicht so belebt, wie man es in einem späteren Lebensalter beleben muß; sondern so wie das Kind in dem Arm und der Hand einfach Glieder seines Wesens sieht, so sieht es eine Fortsetzung seines eigenen Wesens in dem, was draußen geschieht.

Wanneer je de leeftijd van tandenwisseling tot puberteit, die toch de meest maatgevende is voor de opvoeding, volgt, is er nog een indeling te maken in, ik zou willen zeggen, aparte onderfasen en wel zo dat het kind zo tegen het 9e jaar helemaal niet in staat is zich in strikte zin van de wereld te onderscheiden; dat in hem ook slechts gevoelsmatig wereldgevoel en Ik-gevoel duidelijk uiteenvallen. Wat dat betreft heeft onze tijd niet altijd gelijk. Wie tegenwoordig mensen waarneemt, kijkt naar het kind dat zich stoot aan een punt van de tafel en dat dan begint die punt te slaan. Dan zegt de waarnemer: ‘Het kind denkt dat de tafel waaraan het zich heeft gestoten, leeft’ – men spreekt cultuurhistorisch van animisme – ‘en omdat het kind ervanuit gaat dat de tafel leeft, slaat hij de tafel’. – In werkelijkheid is dat niet het geval.  Wanneer je in de ziel kijkt, vind je dat het kind niet denkt dat de tafel leeft, ook wat er leeft niet zo beleeft als je het op latere leeftijd beleven moet, maar zoals het kind in een arm of hand simpelweg delen van zichzelf ziet, zo ziet hij het als een verlengstuk van zijn eigen wezen wat er buiten hem gebeurt.

Das Kind unterscheidet noch nicht Welt und sich. Und so kommt es dann, daß man für, ich möchte sagen, das erste Drittel des Lebensalters zwischen Zahnwechsel und Geschlechts­reife durchaus im Unterrichten und Erziehen darauf bedacht sein muß, alles so an das Kind heranzubringen, märchenhaft, legendenhaft, daß das Kind in allem etwas sieht, was sich gar nicht unterscheidet von dem Eigensein, was durchaus nur eine Fortsetzung des eigenen Seins ist.
Dagegen ist gerade so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr ein wichtiger Entwicklungspunkt im Leben des Kindes. Dieser Entwicklungs­punkt kommt für das eine Kind etwas früher, für das andere Kind et­was später; er ist von eminenter Wichtigkeit.Man wird bemerken, daß das Kind etwas unruhig wird, daß das Kind mit fragenden Augen -es kommt wirklich auf Dinge an, die man erfühlen muß – an die Er­zieherautorität herankommt; daß das Kind Fragen stellt, die einen

Het kind maakt nog geen onderscheid tussen zichzelf en de wereld. En zo komt het dat je voor, ik zou willen zeggen, het eerste derde deel van de leeftijd tussen tandenwisseling en puberteit er in het onderwijs en de opvoeding beslist rekening mee moet houden, het kind alles bij te brengen in de sfeer van het sprookje, de legende, dat het kind in alles iets ziet wat zich niet onderscheidt van zijn eigen wezen, maar wat een verlengstuk van zijn eigen zijn is.
Daarentegen vindt er juist tussen het 9e en 10e levensjaar een belangrijke ontwikkeling plaats in het leven van het kind. Dit punt komt voor het ene kind wat vroeger, voor het andere wat later; maar het is een uiterst belangrijk punt. Je zal merken dat het kind wat onrustig wordt, dat het kind met vragende ogen – het komt echt op zaken aan die je aan moet voelen – naar de opvoeder komt; dat het kind vragen stelt, die je

Blz. 75

frappieren gegenüber demjenigen, was es früher gefragt oder nicht gefragt hat. Das Kind kommt in eine eigentümliche innerliche Lage. Da handelt es sich vor allen Dingen darum, daß man nicht nur, ich möchte sagen, nach pedantisch-philiströser Art allerlei Ermahnungen an das Kind richtet, sondern daß man vor allen Dingen gefühlsmäßig wirklich sich in das Kind hineinversetzen kann. Es ist etwas im Unter­bewußten – selbstverständlich im Unterbewußten, nicht so, daß das Kind deutlich sich vor sich selber aussprechen würde – in diesem Le­bensalter beim Kinde eingetreten, das man so charakterisieren kann: Durch und durch war bisher Wahrheit, Güte, Schönheit für das Kind dasjenige, was die verehrte Erzieherautorität als wahr, gut und schön hinstellte. Das Kind ist selbstverständlich der Autorität hingegeben. In diesem Lebensaugenblick, so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, kommt etwas über das Kind, wodurch es – nicht in Gedanken, es in­tellektualisiert noch nicht, aber in seinem Gefühl – die ganz unbe­stimmte, wie im Traum verlaufende Frage aufwirft: Ja, woher hat der Lehrer das, woher kommt ihm das; ist der Erzieher wirklich die Welt? -Bis dahin war er es; jetzt tritt das auf: Geht nicht die Welt noch über den Erzieher hinaus? 

frapperen in vergelijking met de soort vragen die het voordien stelde of niet. Het kind komt in  een karakteristieke innerlijke toestand. Dan gaat het er bovenal om, dat je niet alleen, ik zou willen zeggen, je tot het kind richt met allerlei pedante vermaningen, als een filister, maar dat je boven alles je echt met je gevoel in het kind kan verplaatsen. Er heeft iets in het onderbewuste – vanzelfsprekend in het onderbewuste van het kind op deze leeftijd plaatsgevonden, niet zo dat het kind dat op deze leeftijd duidelijk van zich uit zou uitspreken – , dat je zo kan karakteriseren: tot nu toe was waarheid, goedheid en schoonheid door en door voor het kind datgene wat de vereerde autoriteit voor waar, goed en mooi hield. Als vanzelfsprekend geeft het kind zich over aan de autoriteit. Op het ogenblik in het leven tussen het 9e en het 10e jaar komt er iets over het kind, waardoor het – niet in zijn gedachten, het beleeft de dingen nog niet intellectueel, maar in zijn gevoel – de heel onbestemde, zoals in een droom optredende vraag, opwerpt: ‘Ja, maar waar haalt de leraar dat vandaan; hoe komt hij eraan; is de opvoeder werkelijk de wereld?’- Tot dan toe was hij dat; nu komt er dit: ‘Gaat de wereld niet toch boven de leraar uit?’-

Während er früher seelisch durchsichtig war, und das Kind durch ihn in die Welt sah, wird er jetzt immer mehr und mehr undurchsichtig; das Kind fragt wie gefuhlsmaßig, warum etwas be­rechtigt ist. Da muß man durch die Art, wie man sich verhält, taktvoll das Richtige für das Kind finden. Es kommt nicht darauf an, daß man ein eingelerntes Wort zu sagen weiß, sondern daß man sich der Situa­tion aus einem inneren Takt anzupassen weiß. Wenn man so durch ein inneres imponderables Mitfühlen mit dem Kinde gerade in dieser Lebenszeit das Richtige findet, bedeutet das ein Ungeheures für die ganze Lebenszeit bis zum Tode hin, kann man sagen. In dieser inneren Lebenssituation im Lehrenden, im Erziehenden einen Menschen ge­funden zu haben, von dem man das Gefühl hat: Der redet aus den Weltgeheimnissen heraus -, das wird immer wertvoller und wertvoller. Das gehört unbedingt zu dem Didaktischen und Methodischen.
Auf diesen Zeitpunkt tritt für das Kind der Unterschied ein zwi­schen Welt und Ich. Daher kann man jetzt übergehen von der Pflan­zenkunde, so wie ich sie gestern auseinandergesetzt habe, zu der Tierkunde.
Betreibt man sie so, wie ich es dargestellt habe, kommt man dem Weltgefühl des Kindes entgegen.

Was hij vroeger als ziel doorzichtig en zag het kind door hem heen de wereld, nu wordt hij steeds ondoorzichtiger; het kind vraagt op een gevoelsmatige manier, waarom iets terecht is. Dan moet je door de manier waarop je je opstelt, met grote tact de juiste dingen voor het kind zien te vinden. Het komt er niet op aan, dat je iets ingestudeerds weet te zeggen, maar dat je vanuit de situatie vanuit een innerlijke tact in staat bent je aan te passen. Wanneer je zo door een innerlijk imponderabel meevoelen met het kind juist op deze leeftijd het juiste vindt, betekent dat iets buitengewoons voor heel het leven tot aan de dood, zou je kunnen zeggen. In deze innerlijke toestand van het leven, in degene die onderwijst, die opvoedt een mens gevonden te hebben van wie je het gevoel hebt: die spreekt vanuit de geheimen van de wereld -, dat wordt steeds waardevoller. Dat behoort onmiskenbaar tot de didactiek en de methodiek.
Op dit tijdstip begint voor het kind het onderscheid tussen de wereld en zijn Ik. Daarom kan je nu met plantkunde [1] beginnen, zoals ik dat gisteren uiteengezet heb en met de dierkunde.[2]
Wanneer je het zo doet als ik geschetst heb, kom je tegemoet aan het gevoel dat het kind voor de wereld heeft.
GA 309/74-76
Op deze blog vertaald/74-76
.

[1] Plantkunde

[2] Dierkunde

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3239-3048

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged