.
In 1980 verscheen als studiemateriaal van de vereniging Waldorfkindergärten deel 10: ‘Kind tanzt’.
De titel is ontleend aan de uitspraak van een klein kind bij deze tekening die het maakte:
In verschillende bijdragen gaat het om de euritmie in de 1e 7-jaarsfase.
Onderstaand artikel is een samenvatting door Helmut von Kügelgen van een onderzoek over hoe kleine kinderen leren spreken en een taalschat opbouwen.
Hij omlijst de samenvatting met allerlei uit de vrijeschoolse ontwikkelingspsychologie.
Mensen die in die kinderopvang werken en voor de jongste kinderen zorgen, zullen ongetwijfeld proberen waar te nemen hoe de kinderen zich ontwikkelen.
Vroegtijdig constateren dat er wellicht ontwikkelingsproblemen zijn, kan een zegen zijn voor de toekomst van het kind.
Er werd vastgesteld dat bewegen o.a. met de vingers van grote positieve invloed is op de ontwikkeling van taal.
Zie op deze blog: peuters en kleuters: alle artikelen.
In het laatste deel schrijft von Kügelgen – destijds een van de grote dragers van de ‘Internationale Vereinigung der Waldorfkindergärten’ een nawoord, geheel gebaseerd op zijn antroposofische visie.
Prof. dr. M.M. Koltsova, hoofd van de onderzoekseenheid voor hogere zenuwfuncties bij kinderen, Instituut voor Fysiologie van Kind en Adolescent, Academie voor Pedagogische Wetenschappen van de USSR, Leningrad.
.
Over de verankering van de wil in de organen van het lichaam door middel van beweging
.
Hoe de spirituele en mentale vorm het lichaam als orgaan van de wil vormgeeft door middel van activiteit – vingerbewegingen en taalontwikkeling
.
“De vroege kindertijd is van fundamenteel belang voor de mentale ontwikkeling. Zij vormt de basis van alle constructieve mentale activiteit.”¹
Wat bedoelt Piaget, de belangrijke psycholoog en experimentator die de stadia van de bewustzijnsontwikkeling in de vroege kindertijd onderzocht en benoemde, met “mentale activiteit”?
Met deze uitspraak verwijst hij naar het vermogen van schoolkinderen en volwassenen om geometrische en fysieke kennis te verwerven, omdat in het eerste levensjaar de ruimte wordt verkend door de activiteit van de ledematen en zintuigen – dat wil zeggen, door beweging en waarneming. Maar welk verband bestaat er tussen het lichaam en “cognitieve vermogens”? Wat betekent “mentaal” concreet?
¹Jean Piaget und Barbel Inhelder, „Psychologie der frühen Kindheit” in „Handbuch der Psychologie” hcrausgcgeben von David und Rosa Katz, Stockholm; Basel, Stuttgart 1960.
.
In zijn “Medische observaties over de wereld van de jongere” 2 plaatst Alfred Nitschke het woord “spiritueel” tussen aanhalingstekens, alsof hij zich verontschuldigt voor het gebruik van een onbepaalde term. Hij, de natuurwetenschapper, wordt meegesleept door verwonderende observaties en woorden die afkomstig zijn uit andere, “onwetenschappelijke” domeinen: “Het ‘spirituele’ is onlosmakelijk verbonden met het fysieke… Wij zijn vleesgeworden geest en geestgeworden vlees. Het ‘geestelijke’ manifesteert zich in het lichaam; het is geïncarneerd.” Nitschke ontleent het woord aan de religieuze sfeer, aan Marcel (Mysterie van het Zijn). Vervolgens keert hij terug naar zijn eigen taal: “Hoe past het kind in de wereld? De mens, wanneer hij ter wereld komt, heeft niets. Hij is afhankelijk van handelen. Zijn oorspronkelijke natuur is zijn handelende essentie.”
Het is een van de grootste pijnpunten die we tegenwoordig in veel gesprekken en discussies ervaren, dat we dezelfde woorden gebruiken voor volkomen tegenstrijdige begrippen en ideeën. Met andere woorden, de ene persoon begrijpt iets totaal anders onder hetzelfde woord dan de andere, waardoor misverstanden ontstaan.
2Untertitel von Alfred Nitschke, Das verwaiste Kind der Natur, 2. Auflage, Max Niemeier Verlag, Tübingen 1968, S. 169.
.
De ‘oorspronkelijke aard van de mens is zijn handelende essentie’. Zou het kunnen dat Nitschke het nu heeft over het mysterie van het Ik, dat vanuit het ongeboren bestaan ontstaat – dat liefde uit de hemelse wereld meebrengt en zijn wezen openbaart in de wil – in de wil die zich in de organen van het lichaam kenbaar maakt en zich met het licht voor het licht, met de klank voor het hoorbare uitvormt?
Nitschke vervolgt anders: “Actie betekent met andere woorden: motoriek , preciezer gezegd: willekeurige motoriek.
Alles wat de volwassen mens uiteindelijk heeft ontvangen, verworven, ontvangt hij via motorische vaardigheden. De bewegingen van de baby zijn bewegingen van de basale ganglia. Ze worden geactiveerd door externe of interne prikkels…”
In een visie op de mensheid die de door Rudolf Steiner herhaaldelijk beschreven gedifferentieerde concepten mist, die het spirituele van het mentale en fysieke onderscheiden en specificeren, valt het bewustzijn dat gevormd wordt door een mechanistisch wereldbeeld ten prooi aan het beeld van de motor als de belichaming van beweging. De handelende mens – een machine; wie drijft de motor aan? Grove motoriek beweegt de ledematen, fijne motoriek de spraakorganen, gezichtsuitdrukkingen – zijn het de fijnste motorische vaardigheden die de gedachten bewegen? Welke brandstof verbrandt in de motor waarvan de bewegingen worden veroorzaakt door externe of interne prikkels? Het ‘handelende wezen’ kan net zo min worden verklaard vanuit de basale ganglia of het fysieke lichaam als de krachten die een kompasnaald noord-zuid richten, kunnen worden verklaard vanuit de kompasnaald zelf.³
³ Rudolf Steiner, Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage, Oslo 23. 11. 1921. GA 304/146 e.v. Op deze blog vertaald/146
.
Dat zou een fysieke dwaasheid zijn: de hele aarde, als magnetisch veld, behoort haar toe, waarin de kompasnaald zich richt. De richting ervan, de naald zelf, is slechts een onderdeel; We moeten veel verder kijken dan de kompasnaald, naar de Noord- en Zuidpool van de aarde, als we het kompas willen verklaren. Wanneer we de embryovorming in het moederorganisme bestuderen, mogen we, volgens de gangbare dwaasheid, de krachten die het embryo vormgeven niet alleen binnen de ruimtelijke grenzen van de ouderorganismen, in de erfelijkheid, zoeken. “We moeten in de hele kosmos zoeken wat het embryo vormgeeft. Maar wat erop inwerkt, is datgene waarmee de psychisch-spirituele essentie van de mens verbonden is, zoals die voortkomt uit spiritueel-psychische werelden.” en afdaalt naar het fysieke bestaan.4
4 Rudolf Steiner, idem.
.
Als we dieper willen begrijpen wat Nitschke “incarnatie” noemde, moeten we aan het concept van de onsterfelijkheid van het spirituele wezen het concept van ongeborenheid toevoegen. Het wezen dat vóór conceptie en geboorte onder de hoede van hiërarchische wezens leeft, dat aan het einde van zijn leven via de dood terugkeert naar zijn geestelijke thuis, grijpt het geërfde lichaam en betreedt actief zijn aardse omgeving.
In de eerste leeftijdsfase, tot aan de tandenwisseling rond het zevende jaar, zien we hoe een innerlijk, wilskrachtig element steeds creatiever werkt tot aan het zichtbare oppervlak van het lichaam. Het hoofd, het meest afgewerkte, meest materiële deel van het organisme, beeldt het heelal af in zijn bolvorm — het onhandige lichaam, dat nog niet kan zitten, staan, lopen, begint te bewegen. Het is alsof twee stromingen elkaar ontmoeten en kruisen: groei en waarneming stromen naar beneden — wil en kracht om zich op te richten stromen omhoog. Het bewustzijn grijpt steeds meer de coördinerende bewegingen, de wil grijpt vormend in, de organen vormgevend tot aan die van de hersenen. De ledemaatmens ontwikkelt de “hersen-wil-organisatie” van de mens. “wanneer de mens leert lopen, vormt hij van beneden naar boven, vanuit zijn ledematen, in zekere zin vanuit zijn periferie naar zijn centrum lopend zijn wilsorganisatie in de hersenen..” 5
Rudolf Steiner, Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage, Oslo 23. 11. 1921. GA 304/143 e.v. Op deze blog vertaald/143
.
Rudolf Steiner beschrijft dat de hoofdorganisatie ten minste aanvankelijk verbonden is met datgene wat wil incarneren als de geestelijke ziel van de mens. Als beeld van het universum zou het hoofd, het centrum van het zenuwzintuig-zijn, moeten leren de hele wereld aan het bewustzijn af te beelden. Maar dit gebeurt door de orgaanvormende doordringing van de onbewust actieve wilsstromen.
“En wanneer je dan ziet hoe in iedere trek, in de hele fysionomie van het kind, in de uitdrukking van de ogen, naar buiten komt, naar de buitenkant van de mens, wat er aan geest-ziel in hem verborgen zit, dan ziet iemand die het antroposofisch ziet, hoe geest en ziel, die zich eerst in de ontwikkeling van de ledematenbewegingen vanaf het kruipen tot het lopen, laten zien en dan in de prikkels voor het spraakorganisme, het ademorganisme, dat actief is in het ontstaan van het blijvende gebit, hoe dus dit geest-zielenaspect van onderaf omhoogwerkt, om vanuit de buitenwereld op te nemen wat allereerst onbewust moet worden opgenomen om het in het meest materiële in te lijven: de hoofdorganisatie van de mens, in het denken, voelen en willen.”
6 Idem. Blz. 147/148
.
Het betekent buitengewoon veel voor de houding, de gemoedstoestand van de opvoeder, om zulke gedachten in het hart mee te beleven: Wat de wezens van de goddelijk-spirituele wereld hebben gebracht en aan je toevertrouwd, helpt je om steeds meer het lichaam te gaan doordringen en te vormen, totdat het zich kan uitdrukken en zichzelf als individualiteit kan vinden!
“Maar alleen dan staan wij met het juiste heilige ontzag, met de juiste eerbied voor de vormende geest die van binnenuit het kind vormt en vormt door de stroom van onderen naar boven. De ziel, met de geest die zij ontvangt uit het leven vóór de geboorte, vormt het organisme in de eerste zeven levensjaren. Daar bevindt de mens zich in een zeer elementaire, directe verbinding met de omgeving.”
En als men op zoek is naar een gewoon woord dat deze liefdevolle toewijding uitdrukt, deze actieve verbinding met mensen en omgevingsprocessen, waardoor wil, voelen en denken in de organen worden geïntegreerd, dan is het het woord nabootsing.
Als betekenisvolle activiteiten, liefdevolle handelingen, gecontroleerde temperamenten en ware, devotionele gedachten worden nagebootst, dan wordt deze waarheidsgetrouwheid en morele kracht als gezondheid op de organen van het lichaam geprent. Toen Rudolf Steiner als het ware de opzet van zijn project uiteenzette vóór de voordrachten over “Algemene menskunde als basis van de pedagogiek”, die de basis vormden van het Waldorfonderwijs, karakteriseerde7 hij:
“Vrij wordt men pas, wanneer men als kind zo intens mogelijk heeft kunnen nabootsen. De natuurlijke kracht van het kind moet intensief ontwikkeld worden, met name voor het tijdperk waarin het socialisme zal aanbreken. De mensen zullen geen vrije wezens worden, alle declamaties en al het politieke gekrakeel over vrijheid ten spijt, wanneer de daartoe benodigde kracht van de nabootsing tijdens de kinderleeftijd niet wordt ontwikkeld. Want alleen wat zo in de kinderleeftijd wordt ontwikkeld, kan een basis voor de sociale vrijheid leggen.”
“Wanneer de nabootsing niet op de juiste manier ontwikkeld wordt, groeien de dierlijke driften.”
7 Rudolf Steiner GA 296 blz. 18/19
Vertaald/blz. 28 en 31
.
In zijn latere voordrachten over Waldorfonderwijs zoekt Rudolf Steiner naar een nog treffender en gedurfder woord om de betekenis van nabootsing te begrijpen. Immers, de Ik-achtige maar nog niet zelfbewuste wil van het “handelende wezen” is actief om lichaam te worden, te incarneren. De verschijning van het geestelijk-zielenwezen in materie, in het orgaan van het lichaam is transformatie, is een sacramenteel proces. Zo is Steiners paradoxale uitdrukkingsvorm begrijpelijk:
“Die vorm van ervaring die door deze nabootsing heen gaat als het bloed van het leven is… lichamelijke religie “,8
8 Rudolf Steiner: GA 306/52 op deze blog vertaald/52
Als we de stromen die elkaar tegenkomen in een schema samenvatten, voel je de behoefte om het onmiddellijk te laten opgaan in een muzikaal motief waaruit een hele “levensloopsymfonie” wordt gecomponeerd.
Want wat er gebeurde in de eerste drie jaar met het leren lopen, spreken en denken als een incarnatie van de wil, wat de stroom van bewustzijn en groei van boven ontmoet, van het opheffen van het hoofd, het bereiken van het ademhalingsritme van de rechtopstaande borst (waar in het hartgebied gevoeluitdrukking zoekt) tot het binnengaan in de ledematen, door wiens beweging en oprichten het bemachtigen van het eerste “ik”-zeggen mogelijk wordt — dit herhaalt zich, gebruikmakend van wat is bereikt, in de drie fasen van de eerste zeven jaar, dat wordt intenser in de drie 7-jaarsfasen in de opvoedingstijd, — dit openbaart zich als de vorming van het lot wanneer men de levensfase tot volwassenheid het “leren lopen” noemt, het midden van het leven tot aan de “Zwabische leeftijd” rond 40, 42 de ontwikkeling van de ziel, de tijd van het ouder worden tot 63 de spirituele rijping van de mens en als zodanig ervaren:
Bij het overwegen en tot leven brengen van zo’n plan moet de beslissende ommekeer rond het 21e jaar worden bekeken. Het lichaam is “volwassen” wanneer de wil eindelijk de armen en benen volledig heeft ontwikkeld als organen van de wil en nu steeds duidelijker de toekomst (excarnatie) voorbereidt die voorbij de dood wijst. In het handelende, lotsvormende Ik-wezen, het onvoltooide, het schuldig blijven, de impulsen voor de toekomst — in het Ik dat ervaring en wijsheid vergaart, worden de vruchten van wat geworden is verzameld. Maar het Ik is volledig aanwezig in het centrum van de ziel. Vanuit het centrum van de ziel leven we het heden.
Taalontwikkeling en vingerbeweging
Aangezien dit artikel zich primair richt op het wortelen van de wil in de organen van het lichaam, keren we terug naar de eenvoudigste activiteit van het kind in de eerste leeftijd.
Ook in de materialistisch-wetenschappelijke beschouwing van de mens zijn er voldoende observationele resultaten om de orgaanvormende kracht van handeling, beweging en actieve wil aan te tonen.
We willen graag één voorbeeld in detail geven, omdat het illustratief materiaal levert voor Rudolf Steiners onderzoeksresultaten en representaties in een onbevooroordeelde ontdekkingsvreugde en zonder intellectueel onderscheiden concepten.
Prof. M. Mariela Koltsova heeft het materiaal voor haar boek “Het Kind leert spreken” verzameld in het “Huis van het Kind” in Leningrad — samen met logopedist M. N. Rudneva.
Een hoofdstuk eruit is vertaald door Dr. med. Vera Premer en gepubliceerd in de Mededelingen van de Beroepsvereniging van Kinderartsen “De Kinderarts” in juni 1975.
Hier geven wij de essentiële delen van deze publicatie:
Het is niet ongewoon om een vertraging in de taalontwikkeling te zien, zelfs als de kinderen volledig gezond zijn, er geen gehoorstoornissen zijn en geen abnormale ontwikkeling van het centrale zenuwstelsel. Het is niet moeilijk om de reden van spraakachterstanden bij kinderen in kindertehuizen of kinderdagverblijven te verklaren: het zorgzame personeel kan niet voldoende aandacht aan het individuele kind besteden. Maar hoe kan men een verklaring vinden als het kind meer dan goed wordt verzorgd en er veel tijd aan hem wordt besteed?
Soms spreekt het kind in het tweede levensjaar in totaal vier tot vijf woorden, hoewel het veel meer begrip van taal heeft. De bezorgde ouders komen dan naar de dokter met de vraag: “Wat zijn de redenen voor deze vertraging?” Tot nu toe werd aangenomen dat de mate van taalontwikkeling gemeten moet worden aan de mate van duurzaamheid waarmee het kind met volwassenen omgaat in hun taalomgang, en terwijl het luistert naar de spraak van anderen, begint het deze na te bootsen en leert het de woorden te articuleren door middel van imitatie. In zulke gevallen doen de ouders meer hun best, grijpen ze elke gelegenheid aan om het kind aan te spreken; het kind blijft echter bij individuele geluiden en gebaren.
Sasha, 20 maanden oud – een gezond, sterk kind, begrijpt behoorlijk wat zinnen waarmee hij wordt aangesproken – als je ze noemt, brengt hij de gevraagde voorwerpen, let op de uitleg van foto’s – maar hij zegt zelf alleen “Mama” en “Oma” “njam-njam”; voor de rest zegt hij “i-i-i”.
“I-i-i” roept Sasha en reikt naar de sinaasappel.
“Saschenka, zeg eens ‘Gib-gib’.[geef – geef] Maar hij blijft koppig bij “i-i-i” en het bijbehorende handgebaar.
De oppas wil Sasha op de arm nemen, maar hij wijst haar af met hetzelfde “i-i-i”, en zeker met een geërgerde intonatie.
De moeder, de grootvader, de grootmoeder spreken uitgebreid met de jongen; weken, maanden gaan voorbij, maar zijn spreken blijft op hetzelfde niveau. Hij uit zich nog steeds met gebaren en individuele klinkers.
Juist in zulke gevallen, vergelijkbaar met Sascha’s geval, wanneer het kind volledig gezond is en de individuele genegenheid aanwezig is en het aanspreekpunt meer dan voldoende is – en het kind aanhoudend zwijgt – rijzen twijfels of de taalontwikkeling van het kind daadwerkelijk uitsluitend gebaseerd is op de duurzaamheid van taalkundige interactie met volwassenen. Om het belang van taalkundige interactie voor de taal van kinderen te begrijpen, hebben we speciale waarnemingen gedaan.
In het “Huis van het Kind”, in een bepaald district van Leningrad, selecteerden we met de logopedist M. N. Rudneva 20 gezonde en fysiek goed ontwikkelde kinderen van 13 tot 16 maanden.
De taalontwikkeling van deze kinderen was ernstig vertraagd. Al deze kinderen draaiden hun hoofd en keken naar de spreker (d.w.z. ze toonden de oriënterende reactie op de stem); drie kinderen begrepen enkele zinnen, maar alleen voor een bepaalde situatie, bijvoorbeeld “Neem de lepel”. Ze reageerden correct en namen de lepel – maar alleen aan tafel tijdens de maaltijden; aan de andere kant reageerden ze niet op hetzelfde verzoek wanneer ze op een speelplek waren of in bed lagen.
In het geval van twee kinderen zagen we soms een nadoen van de individuele lettergrepen, maar geen van hen kon een woord herhalen. Met deze groep werden dagelijkse gedurende twee maanden oefeningen uitgevoerd, die bestonden uit het tonen van speelgoed aan het kind dat bij zijn naam werd genoemd. Zo liet de pedagoog een speelgoedpuppy zien en zei “woef”, of wees naar een koe en zei “moe-boe”, enzovoort, terwijl hij tegelijkertijd probeerde een nabootsing van het kind uit te lokken. Daarnaast werd er speciale aandacht aan elk kind besteed door het groepspersoneel en het personeel van het onderzoekscentrum: ze spraken met hen tijdens het uitkleden, tijdens het wassen, voeden en speelden individueel met hen. De duur van de algemene taalaandacht duurde bijna een uur over een dag verspreid, en dat is heel veel. De resultaten die we behaalden waren echter zeer klein, zelfs onbeduidend: de controle na een maand en een later na drie maanden vertoonde een lichte verschuiving — we kregen tijdens het bezig zijn zwakke vocale reacties (“ach-u-u-u-u-u-u-” enz.).
Hieruit volgt dat de mate van intensiteit van taalkundig contact met volwassenen niet de rol speelt die eraan wordt toegeschreven. Natuurlijk is dit de voorwaarde voor het begin van elke taalontwikkeling, maar het lijkt erop dat er ook andere omstandigheden in aanmerking moeten worden genomen. Welke? Dat moet worden verduidelijkt.
Onwillekeurig wordt je herinnerd aan het grapje: “Wanneer kan de zwarte kat het makkelijkst het huis binnensluipen?” Meestal antwoordt men: als het donker wordt – maar het juiste antwoord is: als de deur open blijft.
Het raadsel sluit aan bij de stereotiepe manier van ons denken; het (verkeerde) antwoord is gericht op de zwarte kleur van de kat, maar als alle deuren gesloten blijven, heeft zelfs de duisternis geen nut voor de kat om het huis binnen te sluipen.
Als we het hebben over de taalontwikkeling van kinderen, verbinden we die vanaf het begin met de duurzaamheid van taalinteractie met volwassenen – dit lijkt al een kwestie te zijn. Maar zou het mogelijk zijn om een “deur” te vergeten die geopend moet worden?
De beroemde Russische fysiologen Y. M. Ssechenov en Y. P. Pavlov beschouwden de spierwaarnemingen die tijdens articulatie ontstaan als zeer belangrijk. Ssechenov schreef: “Het lijkt mij zelfs dat ik nooit in woorden denk, maar in spierwaarnemingen.”
Pavlov wees er ook op dat spraak voornamelijk bestaat uit spierwaarnemingen, die leiden van de spraakorganen naar de grijze hersenschors.9
9 Deze tussenopmerking is zo interessant omdat in de spieren, oftewel in het “vlees”, de wil zijn diep onbewust blijvend lichaamsorgaan heeft: we willen de arm optillen – magisch gehoorzamen de spieren in ingewikkelde samentrekkingen en uitzettingen om het besluit e realiseren. Of we willen een vriendelijk gezicht opzetten – onmiddellijk reageren de fijn afgestemde gezichtsspieren om de gewenste uitdrukking te maken. Of we willen iets toeroepen, uiten – en de “fijne motoriek” van de spraakorganen vormen de gewenste woordvorming in de ademstroom.
.
Daarom moet je bij het zoeken naar hulpmiddelen voor de taalontwikkeling van kinderen overwegen de spierwaarnemingen van het taalapparaat te gebruiken. Maar hoe moeten deze aan het licht worden gebracht? We weten dat spraakimitatie bij de baby ontstaat op zo’n manier dat het de gezichtsuitdrukkingen van de volwassene observeert en reproduceert.
Maar we weten ook iets anders: in de zevende maand wordt de nabootsing geïmiteerd; en in het geval van kinderen van één jaar of ouder, die vanuit onderwijstechnisch oogpunt worden verwaarloosd, is het zeer moeilijk om zenuwimpulsen te verkrijgen van de articulatieorganen. Daarom blijft deze deur gesloten en moeten we naar een andere zoeken. Als we het beeld van de grote hersenen voor ons hebben (Fig. 1),
Fig. 1: Weergave van de taalzones volgens U. Penfïeld. De geblokte velden tonen de taalzones, namelijk de anterieure (Brocasche) links, de posterieure (Wemingksche) rechts en de extra zone bovenaan. Cijfer 1 duidt de voorste centrale groef (motorisch gebied) aan, nummer 2 de achterste centrale groef (zintuiglijk gebied).
.
is het opvallend dat het motorische taalgebied heel dicht bij het algemene motorische gebied ligt – het is eigenlijk een onderdeel van het laatste. Zou het niet mogelijk zijn dat de ontwikkeling van motorische taal afhangt van de algehele motorische ontwikkeling?
Op basis van deze aanname werden de volgende observaties gedaan:
In hetzelfde huis werden 19 gezonde kinderen van 13 en 15 maanden gekozen, maar met een haperende taalontwikkeling. Negen van deze kinderen – laten we ze groep 1 noemen – kregen de kans om twintig minuten per dag op de grond te bewegen (fig. 2);
Fig. 2: Opname van de bewegingen van het kind op de vloer.
.
de andere tien kinderen bleven in hun vertrouwde omstandigheden, dat wil zeggen dat ze de tijd dat ze wakker waren, doorbrachten op de speelplek, waar hun bewegingen beperkt waren – waar de kinderen probeerden te kruipen of te lopen, stootten ze op de begrenzing van de ruimte of op de andere kinderen.10
10 Het gaat om grotere loopruimtes in de kinderdagverblijven, waar ook meer kinderen tegelijkertijd kunnen verblijven.
.
Met beide groepen werden spraakoefeningen van elk twee minuten uitgevoerd, zoals hierboven beschreven.
Het bleek dat de kinderen van groep 1 hun pogingen de klanken na te bootsen, gemiddeld op de 7e dag begonnen, maar het nadoen was zwak. Als bijvoorbeeld de volwassene “wau-wau” of “ga-ga” uitsprak, antwoordde het kind altijd met hetzelfde geluid: “a-a-a” of “u-u-u.” Tegen de twintigste dag was te zien dat de poging tot imitatie iets meer vooruitgang boekte.
In de tweede groep verscheen de imitatieve stemreactie gemiddeld pas op de dertiende dag, dat wil zeggen na twee keer zo lange tijd; deze was ook zwak en van stereotiep karakter, en zelfs na 30 dagen konden er geen veranderingen worden waargenomen.
Als we de resultaten van beide groepen vergelijken, zien we dat de mogelijkheid van vrije beweging die groep 1 had, tot op zekere hoogte het begin van degelijke imitatie kon faciliteren. Maar het succes voldeed niet aan onze verwachtingen. Blijkbaar was ook deze deur gesloten en moeten we onze zoektocht voortzetten.
Afb. 3: De aanduidingen die loodrecht op de omtrek, d.w.z. radiaal, zijn aangebracht, van links naar rechts (met de klok mee) gelezen: „Grote teen, onderbeen, knie, bovenbeen, romp, schouder, elleboog, onderarm, pols, pink, ringvinger, middelvinger, wijsvinger, duim, nek, ooglid en oogbol, gezicht, lippen, tong, slikspieren.“
De drie in een cirkelboogvorm parallel aan de omtrek aangebrachte benamingen, van binnen naar buiten gelezen: „Kauwen, speekselafscheiding, stembesturing.”
Als we nog eens naar de anatomische verhoudingen kijken, valt ons op dat bijna een derde van de totale oppervlakte van de motorische projectie11 wordt ingenomen door de projectie van het polsgewricht, die zich in de onmiddellijke nabijheid van de motorische spraakzone bevindt. Het buitenproportionele aandeel van de polsprojectie wordt bijzonder duidelijk weergegeven in afb. 3; het betreft de zogenaamde „homunculus Penfildi“. Hier worden de projecties van alle lichaamsdelen in het motorische gebied beeldend toegelicht.
11Hiermee wordt het oppervlak van het motorische gebied bedoeld, zoals dat in de projectie op het hier afgebeelde beeldvlak verschijnt.
.
Recenter onderzoek heeft uitgewezen dat e.e.a. genuanceerder ligt.
Het feit dat de projectie van het polsgewricht opvallend groot is en zich in de onmiddellijke nabijheid van de motorische spraakzone bevindt, deed de gedachte rijzen dat het trainen van de vingers een grotere invloed heeft op de actieve spraakontwikkeling van het kind dan het trainen van de algemene motoriek.
Om dit vraagstuk te onderzoeken, werd in ons laboratorium door L. W. Fomina een uitgebreide reeks experimenten uitgevoerd. In het „Huis van het Kind“ werden drie groepen kinderen in de leeftijd van tien tot vijftien maanden samengesteld en met deze kinderen werd stelselmatig als volgt te werk gegaan:
1e groep:
Geen extra oefening
2e groep:
Dagelijkse taaloefeningen van tweeënhalve minuut
Dagelijks vrij bewegen op de vloer, gedurende 20 min.
3e groep:
Dagelijkse vingeroefeningen van 20 minuten (knopen aan een draad rijgen, piramides bouwen enz.)
De resultaten bij de eerste en tweede groep waren als volgt:
in de eerste groep traden vocale reacties gemiddeld op de twintigste dag op; deze waren echter zwak en stereotiep.
In de tweede groep begonnen de pogingen tot geluidsimitatie op de zesde dag. Tegen de vijftiende dag werd in tien procent van de gevallen een vrij nauwkeurige reproductie van de geluiden waargenomen.
De resultaten bij de derde groep waren zelfs voor ons verrassend: vocale reacties traden al op de derde dag op. Tegen de zevende dag vertoonde 41 procent van de gevallen – en tegen de vijftiende dag 67,3 procent – zelfs een nog nauwkeurigere geluidsimitatie!
Op deze manier leidde het oefenen van fijne vingerbewegingen niet alleen tot een aanzienlijk vroegere nabootsing van geluiden (zeven keer sneller dan in de eerste groep), maar ook tot een grotere mate van perfectie. Ook opmerkelijk is dat de fijnmotorische vingeractiviteit bij de derde groep enkele dagen later ook buiten de oefensessies waargenomen kon worden: zo reikten de kinderen bijvoorbeeld naar de pop, raakten ze de neus en ogen aan, of pakten ze met hun vingers een broodkruimel van het tafelkleed, enzovoort.
De kinderen in de eerste en tweede groep maakten daarentegen geen onderscheid tussen de fijnere details van de voorwerpen. Ze pakten het speelgoed vast en sloegen ermee tegen waarop dit lag of stopten het in hun mond.
Daarnaast onderzocht dezelfde auteur (L. W. Fomina) meer dan 500 kinderen in uiteenlopende kinderopvangvoorzieningen en stelde vast dat het niveau van hun taalontwikkeling steeds direct verband hield met hun ontwikkelingsstadium en de fijne motoriek van hun vingers. (Het niveau van de taalontwikkeling kwam daarentegen niet altijd overeen met het niveau van de grove motoriek.) De onderstaande tabel illustreert deze verbanden:
Ontw. van vingerbew. taalontw. ontw. totaal motoriek
norm norm norm
norm norm onder norm
onder norm onder norm norm
boven norm boven norm norm
onder norm onder norm boven norm
We kunnen dus concluderen: als de ontwikkeling van de vingerbehendigheid overeenkomt met de leeftijdsnorm, dan valt ook de taalontwikkeling binnen de normale grenzen; omgekeerd geldt dat als het eerstgenoemde achterblijft, ook de taalontwikkeling achterblijft – zelfs wanneer de algemene motoriek normaal of zelfs vergevorderd is. Waarnemingen bij een groot aantal kinderen wijzen erop dat dit verschijnsel geen toeval is, maar een vast patroon volgt.
We voeren momenteel experimenten uit met jonge kinderen om hun taalontwikkeling te beoordelen: we vragen het kind om één vinger op te steken, dan een tweede en vervolgens een derde (“Doe het zo”, terwijl we de juiste handeling voordoen). Kinderen die hun vingers onafhankelijk van elkaar kunnen bewegen, zijn de kinderen die spreken; omgekeerd geldt dat als de vingers stijf zijn – en alleen gezamenlijk bewegen (tegelijk buigen of strekken) – of juist slap zijn en niet in staat tot geïsoleerde bewegingen, de kinderen niet spreken.
Op deze manier kan men het stadium van de taalontwikkeling vaststellen zonder ook maar één woord van het kind te horen. Zolang de vingers niet vrij en onafhankelijk kunnen bewegen, zal de taalontwikkeling niet op gang komen. Opmerkelijk hierbij is niet zozeer dat vingerbewegingen de taalontwikkeling beïnvloeden, maar wel dat het zo lang heeft geduurd voordat we op het idee kwamen om van dit verband gebruik te maken.
Binnen de neuropathologie en de orthopedagogie bestaan al lang waarnemingen over de nauwe samenhang tussen spraak- en handfuncties. Zo is het al geruime tijd bekend dat letsel of een bloeding in het spraakcentrum van de linkerhersenhelft niet alleen leidt tot verlies van het spraakvermogen, maar ook tot verlies van de fijne motoriek in de vingers van de rechterhand – zelfs wanneer het specifieke gebied dat de vingerbewegingen aanstuurt niet direct was aangedaan.
Tegen het einde van de vorige eeuw werden gevallen beschreven van schade aan het frontale gebied van de linkerhersenhelft, waarbij de spraakfunctie desondanks intact bleef. Nader onderzoek wees uit dat deze personen linkshandig waren en dat hun motorische spraakcentrum zich in de rechterhersenhelft bevond. De ontwikkeling van spraakcentra in de linker- of rechterhersenhelft – afhankelijk van of iemand links- of rechtshandig is – vormt een bijzonder overtuigend bewijs voor het verband tussen spraak- en handfunctie.
Aanvullend bewijs is te vinden in onderzoek naar de hersenontwikkeling: zoals eerder vermeld, vertoont bij rechtshandige kinderen het motorische spraakcentrum in de linkerhersenhelft tijdens de eerste twee levensjaren een versnelde groei en cellulaire rijping, terwijl dit proces bij linkshandige kinderen in de rechterhersenhelft plaatsvindt.
Ook waarnemingen van specialisten in de orthopedagogie zijn zeer veelzeggend: het is onomstotelijk vastgesteld dat het dwingen van een linkshandig persoon om over te schakelen op het gebruik van de rechterhand (bijvoorbeeld door de linkerhand achter de rug vast te houden of op de hand te slaan) leidt tot stotteren of andere spraakstoornissen.
Later onderzoek heeft aangetoond dat dit niet per se het geval hoeft te zijn. Stotteren kan ook andere oorzaken hebben.
Bewijs wordt ook geleverd door waarnemingen tijdens het onderwijs in gesproken taal aan doofstomme kinderen. Sommige van deze kinderen leren al op jonge leeftijd met hun omgeving te communiceren via grove gebaren – dat wil zeggen… …met de hele hand; anderen leren het zogenaamde dactylologische alfabet (vingeralfabet), waarbij ze letters met hun vingers uitbeelden en de woorden als het ware ‘schrijven’.
Wanneer doofstomme kinderen naar school gaan en onderwijs in gesproken taal krijgen, hebben kinderen die voorheen met grove gebaren ‘spraken’ meer moeite om de lesstof te begrijpen; dit proces vergt bij hen vele maanden. Daarentegen leren kinderen die al vroeg met hun vingers ‘spraken’, de gesproken taal zeer snel en gemakkelijk beheersen.
Als we al deze feiten op een rijtje zetten, kunnen we de volgende conclusie trekken: wanneer we de periode bespreken waarin een kind zich voorbereidt op actief spreken, moeten we niet alleen kijken naar het oefenen van het articulatieapparaat, maar ook naar de bewegingen van de vingers.
De bovengenoemde waarnemingen rechtvaardigen – althans zo lijkt het ons – de classificatie van de pols als onderdeel van het spraakapparaat en het beschouwen van de polsregio als een extra spraakgebied in de hersenschors. Hier moeten we dus zoeken naar de gesloten deur waardoor onze “zwarte kat” – de spraak – naar binnen is geglipt.12
12 Hier gaat Mariela Kolzowa in op speculaties over hoe taal zich in de loop van millennia zou kunnen hebben ontwikkeld vanuit de oermens, die communiceerde via gebaren en kreten. Ook een ander experiment is voor ons van belang: v. K.
.
EEG-veranderingen na vingertraining:
De elektrische activiteit van de hersenen werd geregistreerd bij zuigelingen van zes weken oud in het “Kinderhuis”; vervolgens werd bij sommige zuigelingen de rechterhand getraind en bij andere de linkerhand. De training bestond uit massage van de pols en het passief buigen en strekken van de vingers.
Na één en twee maanden werd de elektrische hersenactiviteit opnieuw geregistreerd en werden de mate van weerstand en het verschijnen van hoogfrequente golven wiskundig bepaald of berekend – dit zijn indicatoren voor hersenrijping. Het bleek dat na één maand training hoogfrequente ritmes verschenen in de motorische gebieden, en na twee maanden verschenen ze in het toekomstige spraakgebied – gelegen in de hemisfeer tegenover de getrainde hand! Soortgelijke onderzoeken (waarbij maandelijks bio-elektrische stromen werden geregistreerd, gevolgd door wiskundige analyse) werden ook uitgevoerd bij kinderen van dezelfde leeftijd die dergelijke oefeningen niet hadden gedaan. De resultaten toonden aan dat de training het rijpingsproces van de taalcentra met tweeënhalve maand versnelde – in de linkerhemisfeer bij rechtshandige kinderen en in de rechterhemisfeer bij linkshandige kinderen. Deze feiten leveren direct bewijs dat taalcentra zich ontwikkelen onder invloed van impulsen die vanuit de vingers afkomstig zijn.13
13 Tot de volkswijsheid van alle volkeren behoren de vele tedere, vrolijke vingerspelletjes die met baby’s en jonge kinderen worden gespeeld. Wanneer M. Kolzowa gebruiken herontdekt die vanouds thuishoren in de kinderkamer en de kleuterschool, is dat van betekenis voor het bewust herstellen van verloren gegane zorginstincten. Het zou echter weer een vorm van intiem spel moeten zijn, in plaats van training, exploitatie of massage. v. K.
.
Vingertraining kan beginnen wanneer kinderen zes tot zeven maanden oud zijn. In dit stadium kan massage gunstig worden toegepast: het strijken over de handpalm richting de vingertoppen en terug, en het vasthouden van elk vingertje afzonderlijk om het te buigen en te strekken. Deze routine kan gedurende twee tot drie maanden worden uitgevoerd.
Vanaf de leeftijd van tien maanden kan men een kind grotere, felgekleurde voorwerpen aanbieden, gevolgd door kleinere; houten kralen aan een elastisch koord zijn hiervoor zeer geschikt. Hoewel kinderen graag met losse kralen spelen, bestaat het risico dat ze deze in hun mond stoppen en inslikken.
Spelen met de vingers tijdens het zingen van kinderliedjes vormt een uitstekende oefening. Een ander geweldig hulpmiddel om de vingerbehendigheid te ontwikkelen, is het spel ‘Vingertheater’. Kinderen vanaf anderhalf jaar spelen dit met veel enthousiasme. Bij dit spel worden dieren- of mensenkopjes op de vingers geschoven om allerlei scènes uit te beelden. Wanneer volwassenen met kinderen van één tot drie jaar spelen, dienen zij de activiteit te begeleiden. Op deze leeftijd imiteren de kleintjes de vingerbewegingen van de volwassenen, aangezien ze zelf nog niet in staat zijn het verhaal voor een dergelijk spel te bedenken. Rond hun vierde levensjaar beginnen ze zelfstandig eenvoudige handelingen te improviseren.
Het is belangrijk te benadrukken dat deze spelletjes niet te lang moeten duren. Uit onze waarnemingen blijkt dat vijf minuten ruim voldoende is om de taalontwikkeling van een kind te stimuleren.
Bij het bespreken van vingeroefeningen mogen linkshandigen niet onvermeld blijven.
Linkshandigen worden soms ‘ambidexter’ genoemd – wat in zekere zin betekent dat ze ‘twee rechterhanden’ hebben. In werkelijkheid beheersen linkshandigen het gebruik van beide handen; ze streven er van nature naar alles met hun linkerhand te doen, terwijl hun omgeving hen probeert te leren de rechterhand te gebruiken.
Is linkshandig zijn goed of slecht? 14
14 Het advies van Rudolf Steiner hierover is helder en weloverwogen: links en rechts zijn niet onderling uitwisselbaar. Onze gehele beschaving is gericht op de actieve rechterhand en niet op de “harthand”, die meer aanleg heeft voor het artistieke. Daarom is het juist en passend om alle dagelijkse handelingen van meet af aan aan de rechterhand toe te vertrouwen en – in het geval van linkshandigen – hen voorzichtig om te scholen (zonder dwang, want dat brengt risico’s met zich mee zoals stotteren, enz.). Hij waarschuwt nadrukkelijk tegen tweehandigheid. Het kan slechts leiden tot verwarring en stoornissen wanneer het iemand wordt aangeleerd vanuit een primitief intellectualisme en een utilitaire instelling. v. K.
.
Het is juist gunstig: het trainen van beide handen stimuleert de ontwikkeling van de bijbehorende gebieden in de hersenschors. Neuropathologen beschouwen dit als een veiligheidsfactor bij eventuele schade aan de linkerhersenhelft.
I.P. Pavlov was van mening – juist omdat er in zowel de rechter- als de linkerhersenhelft taalgebieden aanwezig zijn – dat linkshandigen in het voordeel waren ten opzichte van rechtshandigen wat betreft een hoger niveau van intellectuele ontwikkeling. Hij wees erop dat een aantal prominente figuren linkshandig was. (Pavlov zelf was linkshandig!) …
Ook als de spraakontwikkeling van uw kind goed verloopt, is het belangrijk om aandacht te besteden aan de ontwikkeling van de fijne vingerbewegingen; als de spraakontwikkeling van uw kleintje echter achterblijft, leg dan extra nadruk op vingeroefeningen. Dit kost u slechts enkele minuten per dag en zal op de lange termijn zijn vruchten afwerpen.
We hebben gezien dat de taalontwikkeling van een kind vrij nauwkeurig de stadia van de menselijke ontwikkeling weerspiegelt: gebaren, vervolgens gebaren vergezeld van primitieve klanken, het ontstaan van woorden en ten slotte gesproken taal met slechts zeer geringe overblijfselen van gebaren.
Niet alleen de stadia van taalontwikkeling herhalen zich; ook de drijvende krachten achter dit proces zijn dezelfde: arbeid en activiteit. Uiteraard sluit de vorm van deze activiteit aan bij de vermogens van het kind.15
15 Het is opvallend dat het woord ‘spel’ wordt vermeden om redenen die geworteld zijn in de ideologie van de Sovjet-Russische arbeidsethos. Rudolf Steiner wijst herhaaldelijk op de betekenis van metamorfose, waarbij aangeboren aanleg in de kindertijd een proces doorloopt langs de stadia van opvoeding en onderwijs: spel verandert in werk, en het intense vermogen tot spelen ontwikkelt zich tot een toegewijd vermogen tot beroepsmatige activiteit. Het geheim dat zowel aan spel als aan werk ten grondslag ligt, is de wil – uitgeoefend door het ‘handelende wezen’ of het ‘Ik’ – die via spelenderwijs handelen eerst de lichamelijke organen vormgeeft, om ze vervolgens in te zetten voor de arbeid van het zich ontwikkelende individu. v. K.
.
Toch vormt de afhankelijkheid van taalontwikkeling van de activiteit van het jonge kind een rode draad door elke fase van het proces – van het begrijpen van taal tot het actief spreken zelf. De volledige rijkdom aan begrippen die kinderen van ons overnemen, wordt geïntegreerd in hun eigen activiteiten en hun interacties met voorwerpen. Wanneer deze activiteit wordt beperkt, verliest de verworven talige rijkdom bovendien haar betekenis; de reikwijdte van hun begrippen neemt af en hun woordenschat verarmt.
Nergens vinden wetenschappelijke conclusies over de rol van arbeid in de menselijke ontwikkeling zo’n treffende en overtuigende bevestiging als in de taalontwikkeling van het kind!
Uit de studie van kindertaal komt nog een feit van enorm belang naar voren: niet alleen de taalcentra, maar de gehele grote hersenen zijn betrokken bij dit proces – het meest complexe van alle processen.16
16 Deze waarnemingen – en niet zozeer theorieën of een mechanistische mensopvatting – vormen de basis voor deze opmerkingen: taalontwikkeling komt voort uit beweging – uit lopen, in de breedste zin van het woord – en denken komt voort uit het woord. Zie het schema dat de samenhang illustreert tussen lopen, spreken en denken, en tussen hoofd, borst en ledematen.
v. K.
.
Er zijn hier diverse feiten aangehaald die wijzen op de belangrijke rol die verschillende hersengebieden spelen bij de totstandkoming van taal – al geven deze bij lange na niet de volledige omvang van de huidige wetenschappelijke kennis weer. En hoeveel vragen wachten er nog op een antwoord! Wanneer wetenschappers in staat zijn een verschijnsel bevredigend te verklaren, impliceert dit inzicht in de onderliggende mechanismen; zodra we die mechanismen doorgronden, kunnen we het verschijnsel zelf beïnvloeden en vormgeven.
We kunnen ons een beeld vormen van de mechanismen (zij het niet tot in het kleinste detail) die ten grondslag liggen aan de transformatie van een woord tot de aanduiding van een concreet object – tot een concept – en we kunnen dit proces in de gewenste richting sturen. Ook de mechanismen die de taalontwikkeling van een kind vormgeven, zijn in grote lijnen verklaard en er zijn methoden gevonden om dit proces te stimuleren en te verfijnen.
Er ligt echter nog veel buiten onze macht; we moeten ons onderzoek richten op die mechanismen die de mens een nog grotere beheersing zullen geven over heverloop van de taalontwikkeling en het “denken in woorden” – die “buitengewone gave van de menselijke soort” (I.P. Pavlov).
0-0-0
Von Kügelgen:
Laten we tot slot ingaan op de verbinding met drie onderscheiden sferen van de geestelijke wereld – sferen waarin de mens staat door middel van het vermogen om voorstellingen te vormen, het gevoelsleven te ontplooien en de wil uit te oefenen. Als we de gewone taal serieus nemen en haar nauwkeurig begrijpen, kunnen we proberen de zaak als volgt te verwoorden: we zijn gewend te spreken over de ‘tijdgeest’ of de ‘geest van een tijdperk’. Ook nemen we de ‘genius’ van een taal – of de volksgeest – direct als een werkelijkheid waar. En we ervaren de wijze leiding van de beschermengel – de metgezel van het individuele lot – als een werkelijkheid, althans in allegorische zin. Wie de werkelijkheid van de geestelijke wereld in zijn wereld- en mensbeeld heeft opgenomen, ziet achter woorden als ‘geest’, ‘genius’ en ‘engel’….. de werkelijke wezens.
Tot de aangrijpende beschrijvingen van Rudolf Steiner – waarin de stadia van de vroege kinderontwikkeling vanuit steeds nieuwe gezichtspunten worden belicht – behoort zijn uiteenzetting over de betrokkenheid van wezens uit de Derde Hiërarchie.
Door het zich oprichten, staan en lopen – en door de gehele statica en dynamiek van onze bewegingen en de ontplooiing van onze wil – worden wij tijdgenoten van ons tijdperk; een verheven wezen uit de Hiërarchie van de Archai speelt een rol bij het geven van de impuls tot handelen. De innerlijke drang tot nabootsing en taalverwerving leidt ons naar een verbinding met de werkelijke volksgeest en de genius van een taal – wezens die behoren tot de Hiërarchie van de Aartsengelen. De behoefte om begrippen in woorden te zoeken – en om onszelf als denkende wezens te ervaren – danken wij aan onze persoonlijke metgezel: de engel die ons van het ene aardse leven naar het volgende begeleidt.
Door de poort van de geboorte heen straalt nog steeds de glans van wezens wier bestaan de geestelijk-hemelse wereld vormt. Hun kracht is werkzaam in de levenswil en in de toewijding aan het nabootsen. Dit vertoont gelijkenis met de ‘gewoonte’ die we meebrengen uit ons leven met geestelijke wezens – een gewoonte die ons geleidelijk verlaat naarmate de kracht tot nabootsing afneemt. Wanneer we de kindertijd achter ons laten en – vanuit het standpunt van het ‘Ik’ – de persoonlijke verantwoordelijkheid voor ons eigen lot op ons nemen, kunnen we ons bewust worden van onze verbinding met de geestelijk-hemelse wereld en deze zo hervinden.
Zelfs voor het gewone bewustzijn – zonder het vermogen om rechtstreeks in de geestelijke wereld te blikken – is het duidelijk dat we op drie manieren met hogere werelden verbonden zijn. Ons voorstellingsleven, dat herinneringen en gedachten omvat, is niet van fysieke aard; toch wijst het, door de wijze waarop het ons leven als deel van onze innerlijke ervaring vormgeeft, op een sfeer die voorbij het fysieke ligt. Liefde en haat, sympathie en antipathie – het hele rijke spectrum van de gevoelsbeleving – vormen een tweede, intiemere en wezenlijk andere aanwijzing voor het onzichtbare. Het derde aspect bestaat uit onze beslissingen en initiatieven: onze wilsimpulsen.
Op de drempel van het inslapen kunnen we waarnemen op welke verschillende manieren deze drie gebieden van het zielenleven aanvankelijk met ons eigen wezen verbonden zijn. Het leven van gedachten en voorstellingen beheerst ons vanaf het moment van ontwaken tot aan het inslapen; het vervaagt naarmate we in slaap sukkelen. We vallen in slaap wanneer we vermoeid raken door een zwaar boek – wanneer de gepresenteerde ideeën ons innerlijk niet meer beroeren. Een meeslepende roman of een verhaal dat onze emoties diep raakt, houdt ons daarentegen wakker. Ook gevoelens van wroeging of schuld, intense vreugde of medeleven beletten ons te slapen; ze zijn nauwer verbonden met onze wezenlijke aard en hebben zelf een droomachtig karakter. Ze roepen beelden op en vergezellen ons in onze dromen.
‘Het zijn de emoties die de droombeelden aantrekken. Dit komt doordat ze veel nauwer verbonden zijn met de ware essentie van de mens dan het voorstellingsleven.’ 17
17 Rudolf Steiner, GA 130/109
Vertaald
.
Wie het moment van inslapen aandachtig observeert, kent het gevoel van welbehagen dat ermee gepaard gaat. Voorstellingen vervagen als in een nevel; vreugde en verdriet verstommen; toch blijft er iets over als een echo van de wilsimpulsen – zowel goede als slechte – van de voorbije dag.
“Wanneer iemand voor het inslapen de goede wilsimpulsen voor zijn ziel haalt, voelt hij zich des te verkwikt en vitaal.” 18
18 Zie 17: Ook de volgende citaten zijn aan deze voordracht ontleend.
We ervaren onze wilsimpulsen als iets dat ons bezielt – en dan volgt de overgang: het fysieke scheidt zich van het geestelijke en we zinken weg in de slaap.
“Het leven van onze wilsimpulsen is nog nauwer met ons bestaan verbonden dan onze emoties; en wie het moment van inslapen vaak observeert, voelt aan dat – als men niet kan terugkijken op goede wilsimpulsen gedurende de dag – het voelt alsof iets in ons, iets dat overgaat in de slaaptoestand, wordt uitgedoofd. Zo zijn wilsimpulsen verbonden met gezondheid en ziekte, en met onze levensenergie.”
In de geesteswetenschap worden de werelden beschreven waarin wij ons begeven door middel van fysieke zintuigwaarneming, gedachten, zielsbewegingen en wilsimpulsen – en van waaruit, terwijl ons lot steeds dieper wordt beroerd, het antwoord komt wanneer dwalingen, lage gevoelens of immorele impulsen ons bewegen. In de hier aangehaalde voordracht beschrijft Rudolf Steiner ze als volgt:
“Wanneer wij via de uiterlijke zintuigen waarnemen, kunnen wij daardoor alles waarnemen wat in de fysieke wereld bestaat. Wanneer wij ons voorstellingen vormen, staan onze ideeën en ons gedachteleven in relatie tot de astrale wereld; onze zielsbewegingen brengen ons in verbinding met wat wij de hemelse wereld noemen – het lagere Devachan – en de wereld van morele impulsen brengt ons in verbinding met het hogere Devachan, oftewel de wereld van de geest. Zo is de mens door middel van gedachten, ziel en wilsimpulsen met drie werelden verbonden. En voor zover de mens tot de astrale wereld behoort, kan hij zijn gedachten in de astrale wereld dragen; hij kan zijn zielsbewegingen in de devachanische wereld dragen; en in de hogere hemelse wereld kan hij alle wilsimpulsen dragen die in zijn ziel aanwezig zijn.”
Laten we onze blik nu weer richten op het begin van onze bespreking. De betekenis van opvoeding tijdens de levensfase waarin het lichaam wordt gevormd tot instrument voor ons wilsinitiatief en onze levenskracht – de betekenis van opvoeding tijdens de eerste zevenjarige levensperiode – is hopelijk duidelijk geworden. De geestelijke werkelijkheid, met eerbied beschouwd, geeft ons de kracht om als opvoeders de juiste houding te ontwikkelen in kleine, alledaagse zaken – en daarbij steeds bewuster, liefdevoller en heilzamer te worden.
.
Menskunde en pedagogie: hand en intelligente [5]
Rudolf Steiner: handvaardigheid: artikelen met de relatie hand-intelligentie
Spel: alle artikelen
Rudolf Steiner over nabootsing: alle artikelen
Rudolf Steiner over lopen spreken, denken: alle artikelen
Ontwikkelingsfasen: alle artikelen
Opvoedingsvragen: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: peuter-kleuterklas
.
3622-4014
.
.
.
.
