Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar
in de voordrachtenreeks
Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft
De vernieuwing van de pedagogisch-didactische kunst door geesteswetenschap
GA 301
Voordracht 1: Geisteswissenschaft und moderne Pädagogik, Basel 20 april 1920
Blz. 17 vert. blz. 17
Gerade wenn wir das heranwachsende Kind ins Auge fassen, dann kommen wir dazu, einzusehen an der Entwicklung dieses heranwachsenden Kindes, wie Seelisches sich herausarbeitet in dem Leiblichen. Wer nur einen Sinn hat für äußere Gestaltung, wie sie sich so wunderbar, so rätselhaft auf der einen Seite, und so zum Menschensinn sprechend auf der anderen Seite, in dem Kinde ergibt, wenn wir es von Tag zu Tag in den ersten Lebenswochen, wenn wir es von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in dem folgenden Leben betrachten – wer diese Umgestaltung betrachtet und einen Sinn dafür hat, wie das Seelische sich herausarbeitet, der muß die Frage stellen: Wie hängt denn eigentlich zusammen dasjenige, was wir an Seelischem entwickeln, mit dem Körperlichen in seiner äußeren Offenbarung? Denn offenbar ist es ja, daß im Körperlichen das Seelische drinnen arbeitet; gerade im Kinde sieht man es.
Voordracht 1; Geesteswetenschap en moderne pedagogie, Bazel, 20 april 1921
Met name als we naar het opgroeiende kind kijken, komen wij tot het inzicht hoe alles van de ziel in het lichamelijke zichtbaar wordt. Wie dan een zintuig heeft voor wat zich uiterlijk vormt, wat je aan de ene kant zo wonderbaarlijk, zo raadselachtig zich in het kind ziet voltrekken, wat anderzijds zo tot het menselijk bewustzijn spreekt, wanneer je het in de eerste weken van zijn leven van dag tot dag volgt, wanneer we het waarnemen van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar in het leven dat volgt – wie die omvorming waarneemt en er een zintuig voor heeft hoe de ziel tevoorschijn komt, moet zich de vraag stellen: hoe hangt dan eigenlijk wat we aan zielenkrachten ontwikkelen samen met het lichamelijke dat we uiterlijk zien. Want duidelijk is dat in het lichaam de ziel van binnen werkzaam is; juist bij het kind zie je dat.
Blz. 19 vert. blz. 19
Man muß zugleich sehen, wie während dieser Zeit mit jeder Woche vom Bekommen der Milchzähne bis zum Bekommen der bleibenden Zähne das ganze Wesen des Menschen auch im Seelischen ein anderes wird. Wie in dieser Zeit aus der menschlichen Wesenheit heraus andere Kräfte auch seelisch wirken als etwas später zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Man muß den Menschen ganz in seiner Totalität betrachten, und dann findet man, daß das ganze seelische Leben in einer anderen Weise sich vollzieht vor dem Zahnwechsel als nach dem Zahnwechsel.
Und wenn man einen Sinn dafür hat, was eigentlich da herauskommt nach dem Zahnwechsel, so wird man sich sagen: Vernehmen wir das denkerische, das intellektuelle Wesen im Menschen, und versuchen wir dasjenige zu ergründen, was da bis zum Zahnwechsel hin und während des Zahnwechsels herauskommt an menschlichem, intellektuellem Wesen, an Vorstellungswesen! Wenn man unbefangen betrachtet, muß man eigentlich sagen: Da kommt viel heraus. Jean Paul, der auch viel über Pädagogik nachgedacht hat, hat nicht mit Unredit darauf aufmerksam gemacht, daß die ersten Lebens-jahre mehr Einfluß auf den Menschen haben als die drei akademischen
Je moet tegelijkertijd zien, hoe gedurende deze tijd met iedere week vanaf het krijgen van de melktanden tot het krijgen van de blijvende het hele wezen van de mens ook psychisch, anders wordt. Hoe in deze tijd vanuit het wezen mens andere krachten ook psychisch werken dan iets later tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid. Je moet naar de mens als totaliteit bekijken en dan vind je dat het met het hele zielenleven vóór de tandenwisseling anders gaat dan erna. En wanneer je open staat voor wat er eigenlijk na de tandenwisseling gebeurt, zeg je:wanneer we naar het denken kijken, naar het intellectuele aspect in de mens en proberen te doorgronden wat er tot de tandenwisseling en tijdens de tandenwisseling zich manifesteert: wat we daar tevoorschijn zien komen aan wezenlijks op het gebied van de menselijke intellectualiteit, aan voorstellingen! Wanneer je onbevangen kijkt, moet je eigenlijk zeggen: er verschijnt heel veel. Jean Paul, die ook veel over pedagogiek nagedacht heeft, heeft er niet ten onrechte op gewezen, dat de eerste levensjaren van grotere invloed op de mens zijn dan de drie academische jaren.
Jean Paul Jean Paul Friedrich Richter), 1763-1825, Dichter, pedagoog en publicist, schrijver van verschillende psychologische romans: «Die unsichtbare Loge» (1796), «Hesperus, oder 45 Hundsposttage» (1795), «Titan» (1800-03), «Flegeljahre» (1804), «Levana» (1807). Steiner verwijst naar Levana.
.
Jahre. Dazumal gab es nur drei. Es ist sch
.on so, daß, wenn wir auf die Konfiguration des Intellektuellen hinschauen, die wichtigsten Jahre für die Gestaltung der Intellektualität des Menschen, für die Gestaltung der Urteilskraft, die ersten Lebensjahre bis zum Zahnwechsel sind. Man versuche nur einmal, sich einen wirklichen Beobachtungssinn anzuerziehen für dasjenige, was da seelisch anders wird. Man versuche auch zurückzudenken, bis wie weit das deutliche Gedächtnis reicht und versuche zu denken, wie wenig weit es hinter die Zahnwechselepoche zurückreicht, wie wenig also vor der Zahnwechselepoche der Mensch fähig ist, in sich anzusammeln festgestaltete Begriffe, die dann der Erinnerung einverleibt werden. Dann kann man geradezu sagen: je weniger der Organismus jene starken Kräfte, die er später nicht mehr braucht, um die harten Zähne zum zweiten Male aus sich herauszugestalten, anzuwenden braucht, desto mehr kommt er gerade in die Lage, dasjenige, was er intellektuell aufnimmt, zu festen Vorstellungen zu gestalten, die ihm in der Erinnerung bleiben.
In die tijd waren er maar drie. Het is inderdaad zo, wanneer we naar het complex van het intellectuele kijken, dat de belangrijkste jaren voor de vorming van de menselijke intellectualiteit, voor de vorming van het oordeelsvermogen, de eerste levensjaren tot aan de tandenwisseling zijn. Probeer echt een daadwerkelijk zintuig te ontwikkelen om waar te kunnen nemen wat er psychisch anders wordt. Probeer er ook eens aan te denken tot hoe ver terug jouw duidelijke herinneringen gaan en probeer er eens aan te denken hoe ver dat vóór je tandenwisseling is, hoe slecht de mens dus in staat is vóór de periode van tandenwisseling vastomlijnde begrippen te bewaren die dan deel worden van de herinneringen. Dan kun je wel zeggen: hoe minder het organisme die sterke krachten die het later niet meer nodig heeft om de harde tanden voor een tweede keer naar buiten te brengen, hoeft te gebruiken, des te meer komt het in de toestand om wat het intellectueel opneemt, tot vaste voorstellingen te vormen, die dan als herinnering blijven.
Bij -tandenwisselen- zullen Steiners gezichtspunten uitgebreid worden weergegeven [nog niet oproepbaar]
Voor de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar ligt in deze voordracht de nadruk op de fysiek-etherisch opbouwende krachten. De vorming van het kinderlijf is in zekere zin met de tandenwisseling tot een (eerste) afronding gekomen. De tot nog toe daarvoor gebruikte krachten worden nu ingezet om te ‘leren’. Ze gaan nu a.h.w. mentaal opbouwwerk doen: de vaste voorstellingen.
Sie sehen aus dem eben Gesagten, daß zunächst dieses Kraften im Körper, das gewissermaßen wie in einer Kulmination in dem Hervorgehen der zweiten Zähne gipfelt, parallel geht mit dem Festsetzen derjenigen Kräfte in der Seele, welche die Vorstellungen, die sonst vergessen werden, umformen in festgestaltete Begriffe, die dann bleiben, die ein Schatz in der menschlichen Seele werden.
Uit wat net werd gezegd ziet u dat aanvankelijk dit krachtenspel in het lichaam in zekere zin uitmondt als een culminatie in het tevoorschijn komen van de blijvende tanden en dat dit parallel loopt met het zelfstandig worden van die zielenkrachten die de voorstellingen die anders vergeten worden, omvormen tot vastomlijnde begrippen die daarna blijvend zijn, die een schat worden in de menselijke ziel.
Over het leren spreken:
Blz. 22
Das Geheimnis der menschlichen Sprachentwicklung verbirgt sich eigentlich in ihrem wesentlichsten vor der heutigen naturwissenschaftlichen Denkweise, vor der gesamten heutigen Wissenschaft. Man weiß nicht, daß in der Tat gerade so, wie man die ersten Zähne erhält durch eine Art Vererbung von den Eltern, man die Sprache erhält durch eine Art äußeren Einflusses der Umgebung, durch das Nachahmungsprinzip, das aber zum organischen Prinzip wird.
Man lernt die Sprache in den ersten Lebensjahren von seiner Umgebung.
Het geheim van de menselijke spraakontwikkeling is voor de huidige natuurwetenschappelijke manier van denken, voor alle hedendaagse wetenschappen, wat het wezenlijke betreft, verborgen. Men weet niet dat het net zoals je de eerste tanden krijgt door een soort overerving van de ouders, je het spreken verkrijgt door invloed van buiten, van de omgeving, door het principe van de nabootsing, dat echter een organisch principe is. In de eerste levensjaren leer je spreken door je omgeving.
Blz. 23
( ) das Vorstellen arbeitet in den ersten sieben Lebensjahren im Leibe.
Het voorstellen bouwt in de eerste zeven jaar aan het levende lichaam.
Blz. 25 vert. blz. 25
Wenn man so versteht, was Wille, was Intellekt ist, und auch beobachten kann, wie bei manchem Kinde von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr der Wille, der sich lokalisiert im Sprechen, der Intellekt, der sich zurückgezogen hat in das Geistig-Seelische, zusammenwirken, erst dann versteht man, was man da zur leiblichen und seelischen Erziehung und zum Unterricht des Kindes tun muß; erst dann betrachtet man die Pädagogik als Kunst und erkennt, wie man erst das Material, die Menschennatur, verstehen muß. Wie der Bildhauer Ton oder Erz hat und dieses bearbeiten muß, wie man die Farben und so weiter bearbeiten muß, so muß der pädagogische Künstler verstehen, wie man den Willen hineinarbeitet in den Intellekt, wie man wirkt, um die richtige Ineinanderfügung, die richtige künstlerische plastische Gestaltung des Intellektes, der sich bis zum 7. Jahre geboren hat, durch den Willen vorzunehmen, der sich unter den Händen des Volksschullehrers entwickelt bis zur Geschlechtsreife hin.
Wanneer je op deze manier begrijpt wat wil is, wat intellect is en je kan waarnemen hoe bij veel kinderen van maand tot maand, van jaar tot jaar de wil die zich in het spreken lokaliseert, en het intellect dat zich teruggetrokken heeft in geest en ziel, samenwerken; dan begrijp je pas wat je voor een lichamelijke en psychische opvoeding en voor het onderwijs van het kind moet doen; pas dan beschouw je de pedagogiek als kunst en dan weet je hoe je eerst het materiaal, de natuur van de mens, moet begrijpen. Zoals de beeldhouwer klei en ijzer heeft en deze moet bewerken, hoe je met kleur enz. moet werken, zo moet de pedagogische kunstenaar begrijpen hoe hij de wil werkzaam laat zijn in het intellect, hoe hij bezig moet zijn om het juiste samengaan, de juiste kunstzinnige plastische vorming van het intellect dat zo tegen het 7e jaar geboren wordt, met de wil te bewerkstelligen, die zich in de handen van de basisschoolleerkracht ontwikkelt tot aan de geslachtsrijpheid. GA 301/17-25
Op deze blog vertaald/17-25
Voordracht 3 : Menschcnerkenntnis als Grundlage der Pädagogik, Basel 22 April 1920
Blz. 57 vert. blz. 57
Einfach dadurch, daß das Vorstellungsmäßige auf jene innere Verhärtung des menschlichen Leibes geht in der ersten Lebensepoche, die ihre Kulmination erlebt im Zahnwechsel um das siebente Jahr, ist für den Menschen in dieser Zeit das wichtigste Kommunikationsmittel in seiner menschlichen Umgebung das Prinzip der Nachahmung. Alles, was der Mensch in diesen Jahren vollzieht bis zum Zahnwechsel, vollzieht er aus dem Prinzip der Nachahmung. Es ist so unendlich wichtig, was die Umgebung eines Kindes tut in diesem Lebensalter; denn das Kind macht einfach nach. Es gehört zu den Kräften dieses Lebensalters, daß das Kind nachmacht. Und dieses Nachmachen hängt zusammen mit denselben Kräften, die die zweiten Zähne aus dem Kiefer herausholen. Es sind dieselben Kräfte und wir haben gesehen, es sind die vorstellenden Kräfte. Die vorstellenden Kräfte sind zugleich die gestaltenden Kräfte. Es sind die Kräfte, die im Prinzip des Nachahmens im Kinde wirken.Denken Sie sich, was das heißt, wenn man das einsieht nicht nur mit dem Verstande, nicht bloß intellektuell, wenn man das einsieht mit dem ganzen Menschen, mit der ganzen Seele, wenn man dafür volles universell menschliches Verständnis hat! Das heißt, ich weiß, wenn ich vor einem noch nicht siebenjährigen Kinde etwas tue, so tue ich das nicht nur für mich, sondern es setzt sich mein Tun in das Tun des Kindes hinein fort. Ich bin nicht allein mit meinem Tun. Wir werden sehen: ich bin nicht allein mit meinem Tun, mit meinem Wollen, mit meinem Fühlen, ich bin nicht allein mit meinem Denken oder Vorstellen, denn die wirken als Imponderabilien. Und etwas anderes ist es, wie wir sehen werden, ob ich mit einer guten Gesinnung neben dem Kinde lebe und das Kind neben mir aufwachsen lasse, oder mit einer schlechten Gesinnung. Da wirken Imponderabilien, die heute noch nicht gewürdigt sind.
Voordracht 3: Menskunde als basis voor de pedagogie, Bazel, 22 april 1920
Simpelweg door het feit dat wat met het voorstellen heeft te maken, berust op die inwendige verharding van het menselijk lichaam in de eerste fase, is voor de mens in die tijd het belangrijkste communicatiemiddel in zijn menselijke omgeving het principe van de nabootsing. Alles wat de mens in deze jaren tot de tandenwisseling doet, doet hij vanuit het principe van de nabootsing. En oneindig belangrijk is, wat de omgeving van een kind doet in deze levensfase; want het kind doet eenvoudigweg na. Het hoort bij de krachten in deze levensfase dat het kind nabootst. En dit nabootsen hangt samen met dezelfde krachten die de blijvende tanden uit de kaak werken. Het zijn dezelfde krachten en we hebben gezien, dat het de krachten zijn waarmee je je voorstellingen maakt. Deze voorstellende krachten zijn tegelijkertijd plastische krachten. Het zijn de krachten die in het principe van de nabootsing in het kind werken. Denk u eens in wat dat betekent, wanneer je dat niet alleen met je verstand inziet, niet alleen maar intellectueel, wanneer je dat inziet als volledige mens, met heel je ziel, wanneer je daarvoor een volledig universeel begrip hebt. Dat betekent, dat ik weet, wanneer ik voor een nog niet zevenjarig kind iets doe, ik dat niet voor mezelf doe, maar dat wat ik dóe, verder gaat in wat het kind doet. Ik ben met mijn manier van doen niet alleen. We zullen zien: ik ben niet alleen met mijn manier van doen, met wat ik wil, met wat ik voel, ik ben niet alleen met wat ik denk of met wat ik me voorstel, want dit werkt als het imponderabele. En het is wat anders, zoals we zullen zien, of ik met een goede stemming naast het kind leef en het kind naast me laat opgroeien of met een slechte stemming. Het imponderabele, dat men tegenwoordig nog niet naar waarde schat, werkt. Zoals men de samenhang van het geest-zielswezen met het enkele fysieke orgaan niet naar waarde schat, zo schat men niet naar waarde wat tussen de mensen aanwezig is, als een reële kracht: geest en ziel zelf. GA 301/57
Op deze blog vertaald/57
Voordracht 5: Einiges über den Lehrplan, Basel, 26 april 1920
Blz. 81
Wenn wir von dem Äußeren mehr in das Innere gehen, ist es wichtig, zu sehen, wie das Kind zunächst im 6., 7., 8. Jahr gar nicht dazu veranlagt ist, sich schon als eine Ich-Wesenheit von seiner Umgebung zu unterscheiden, und man nimmt gewissermaßen der gesunden Natur des Menschen etwas weg, wenn man diesen Unterschied der Ich-Wesenheit von der Umgebung zu früh entwickelt.
Voordracht 5: Iets over het leerplan, Bazel, 26 april 1920
Wanneer we van het uiterlijke meer op het innerlijke overgaan, is het belangrijk om te zien hoe het kind op 6-, 7-, 8-jarige leeftijd vanuit zijn wezen helemaal niet in staat is, zich al te kunnen onderscheiden als een Ik-wezen tegenover de omgeving en je haalt iets van de gezonde mensennatuur af, wanneer je dit onderscheid Ik-wezen en natuur te vroeg ontwikkelt.
Bis zum Zahnwechsel hin entwickelt sich der Mensch eigentlich als eine Art Nachahmer. Es liegt im Prinzip, daß der Mensch seine Umgebung nachahmt. Wir würden nicht sprechen lernen, wenn wir nicht Nachahmer wären in dieser Zeit. Dieses Prinzip der Nachahmung geht dann noch in die folgenden Jahre hinein, bis ins 9. Lebensjahr etwa.
Tot aan de tandenwisseling ontwikkelt de mens zich eigenlijk als een soort nabootser. Dat komt door het principe dat de mens zijn omgeving nabootst. We zouden niet leren spreken, wanneer wij geen nabootsers zouden zijn in deze tijd. Dit principe van nabootsen zet zich nog voort in de volgende jaren, tot in het 9e levensjaar ongeveer. GA 301/81
Op deze blog vertaald/81
Over animisme
Blz. 125 vert. blz. 125
Voordracht 8: Zoologie und Botanikunterricht vom 9. bis 12. Jahr, Basel, 3 mei 1920
Bedenken Sie, was man heute oftmals sagt, wenn sich ein Kind an einer Tischecke einen Schmerz zufügt und in der Wut den Tisch schlägt. Man sagt dann, das Kind habe in seiner Seele etwas, das man Animismus nennt. Das Kind belebe den Tisch, schiebe gewissermaßen seine Seele in den Tisch hinein. Dies ist indessen eine unmögliche Theorie. Warum? Weil sich das Kind nicht als ein unmittelbar Lebendiges betrachtet, das sich in den Tisch hineinversetzt, den Tisch von sich aus personifiziert, sondern weil das Kind sich selber nicht lebendiger denkt als den Tisch. Das Kind schaut den Tisch an, und es hat noch nicht mehr an sich erlebt, als es äußerlich am Tisch erlebt. Nicht, daß das Kind den Tisch personifiziert, sondern, wenn ich mich so ausdrücken darf, es vertischt seine Persönlichkeit, es macht seine Persönlichkeit nicht reicher als der Tisch ist. Wenn Sie daher dem Kinde Märchen erzählen, Fabeln erzählen, dann reden Sie ihm von so vielem, als das Kind von der äußeren Welt auffassen kann. Das muß bis zum 9. Lebensjahre geschehen.
Voordracht 8: Dier- en plantkunde voor het 9e – 12e jaar, Basel, 3 mei 1920
Denk er eens over wat men tegenwoordig vaak zegt, wanneer een kind zich aan de hoek van een tafel pijn doet en in zijn boosheid de tafel slaat. Dan wordt er gezegd dat het kind in zijn gevoel iets heeft wat men animisme noemt. Het kind ervaart de tafel, legt in zekere zin zijn ziel in die tafel. Dit is ondertussen wel een onmogelijke theorie. Waarom? Omdat het kind zichzelf niet zo zondemeer als een levend wezen ziet dat zich verplaatst in de tafel, de tafel van hem uit personifieert, maar omdat het kind zichzelf niet meer vindt leven dan de tafel. Het kind kijkt naar de tafel en heeft van zichzelf nog niet meer beleefd dan het uiterlijk aan de tafel beleeft. Niet dat het kind de tafel personifieert, maar – wanneer ik het zo zeggen mag – het ‘vertafelt’ zijn persoonlijkheid, het maakt zijn persoonlijkheid niet rijker dan de tafel is. Wanneer je het kind sprookjes, fabels vertelt, praat je over zoveel als het kind van de wereld kan opnemen. Dat moet tot het 9e jaar gebeuren. GA 301/125
Op deze blog vertaald/125
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar
In een artikel: Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule
De pedagogische basis van de vrijeschool
Stuttgart 1919
In der Zeit von der Geburt bis zum sechsten oder siebenten Lebensjahre ist der Mensch dazu veranlagt, sich für alles, was an ihm zu erziehen ist, ganz an die ihm nächststehende menschliche Umgebung hinzugeben und aus dem nachahmenden Instinkt heraus die eigenen werdenden Kräfte zu gestalten.
In de tijd vanaf de geboorte tot aan het zesde of zevende jaar heeft de mens de aanleg zich helemaal, voor wat er opvoedend met hem gedaan kan worden, over te geven aan de menselijke omgeving die het dichtst bij hem staat en vanuit een instinct om na te bootsen de eigen zich ontwikkelende krachten vorm te geven. GA 298/11
Die Schuhlgewohnheiten der niedergehenden Zeit un die Schulpraxis des kommenden Tages
De schoolgewoontes in een tijd die afloopt en de praktijk van de school voor de toekomst
Stuttgart, ouderavond van 11 juni 1920
Das Kind übernimmt alle Nuancen, die in seiner Umgebung angeschlagen werden, in feiner Weise.
Op een fijnzinnige manier neemt het kind alle nuances die vanuit zijn omgeving een werking hebben, in zich op. Hier (ook) gezegd voor basisschoolkind. GA 298/54
.
Op een fijnzinnige manier neemt het kind alle nuances die vanuit zijn omgeving een werking hebben, in zich op.
Der Verkehr des Lehrers mit dem Elternhause im Geiste der Waoldorfschul-Pädagogik
De omgang van leraar met het ouderlijk huis in de zin van de vrijeschoolpedagogie
Voordracht van 1 juni 1924 te Stuttgart
Das Kind bis zum Zahnwechsel ist durchaus darauf angewiesen, alles, was es sich erzieherisch aneignet, sich anzueignen durch Nachahmung. Was man dem Kinde vormacht, das wirkt auf das Kind wie ein äußerer Reiz, der unmittelbar die ganze körperliche Organisation – an der einen Stelle mehr sichtbar, an der anderen Stelle weniger sichtbar – zum Nachahmen des Eindrucks aufruft. Wir brauchen ja, um das zu erhärten, nur die schwerwiegende Tatsache ins Auge zu fassen, daß die Muttersprache vom Kinde ganz und gar durch Nachahmung errungen wird. Da geht die Nachahmung tief in die menschliche physische und seelische Organisation hinein. Da muß berücksichtigt werden, daß irgendein Laut, der gesprochen wird, in seiner Vibration, in seiner Wellenbewegung von dem Kinde noch viel intensiver empfunden wird als das später im Leben der Fall ist. Und alle Einstellung des Kehlkopfes, alle innere Durchseelung der Organe beruht selbst in der Sprache, wenn die Muttersprache
Het kind is tot de tandenwisseling er volkomen op aangewezen, alles wat het zich vanuit de opvoeding eigen maakt, dat door nabootsing te doen. Wat het kind wordt voorgedaan, werkt op het kind als een uiterlijke prikkel die meteen het hele lichamelijke organisme – op de ene plaats zichtbaarder dan op de andere – aanzet de indruk na te bootsen.We hoeven om het te onderbouwen slechts naar het belangrijke feit te kijken dat de moedertaal door het kind uitsluitend door nabootsing wordt aangeleerd. Daarbij gaat de nabootsing diep in het menselijk fysieke en de psyche naar binnen. Daarbij moet wel in ogenschouw genomen worden, dat een bepaalde klank die wordt uitgesproken, met de bijbehorende vibraties, golfbewegingen door het kind nog veel intenser ervaren wordt, dan dat dit later in het leven het geval is. Het instellen van het strottenhoofd, alles wat bezieling is van de organen, berust zelfs op de spraak;
Blz. 209
in Betracht kommt, auf Nachahmung; und so alles im Leben des Kindes bis zum Zahnwechsel. Dem Kinde gegenüber beruht dieses Sprechen von Vererbung nur darauf, daß diejenigen, die davon sprechen, keinen richtigen Beobachtungssinn haben. Sonst würden sie herausfinden, daß im Grunde genommen vieles von dem, was heute der dunklen mystischen Vererbung zugeschrieben wird, eigentlich gesucht werden muß in der klar überschaubaren Nachahmung, zu der das Kind hinorientiert ist. Gerade wenn man recht einsieht, wie stark die Neigung zum Nachahmen beim Kinde ist, so bekommt man im eminentesten Sinn die heiligste Scheu und die tiefste Schätzung für dasjenige, was der Zusammenhang des Kindes mit den Eltern ist. Aber bedenken wir, wie eng gerade das seelische Leben, das sich heraushebt aus diesem ganzen Nachahmungsleben, wie eng dieses seelische Leben dadurch, daß das Kind ein nachahmendes Wesen ist, mit dem elterlichen Leben zusammenwächst.
wanneer het de moedertaal betreft, op nabootsing en eigenlijk alles in het leven van het kind tot de tandenwisseling. Spreken over erfelijkheid berust, wat het kind aangaat alleen op het feit dat degenen die het over erfelijkheid hebben, niet over een goed waarnemingsvermogen beschikken. Want anders zouden ze wel ontdekken dat in de grond van de zaak veel van wat tegenwoordig aan de vage, mystieke erfelijkheid wordt toegeschreven, eigenlijk gezocht moet worden in de duidelijk te overziene nabootsing, waarop het kind gericht is. Juist wanneer je goed ziet hoe sterk bij het kind de hang naar nabootsen is, krijg je op een buitengewone manier de grootste eerbied en hoogste achting voor wat een innerlijke verbinding van het kind met zijn ouders is. Maar laten we wel bedenken hoe nauw verbonden juist het gevoelsleven dat uit dit hele nabootsingsleven naar buiten komt, hoe dit gevoelsleven omdat het kind een nabootsend wezen is, zo nauw met het leven van de ouders samengroeit.
Und sieht man gar im Sinne einer anthroposophischen Geisteswissenschaft auf das, was alldem in den geistigen Weltenzusammenhängen zugrunde liegt, dann sagt man sich erst recht: der Mensch kommt ja, da er, bevor er sein physisches Dasein antritt, ein geistiges Wesen ist, der Mensch kommt ja, trotzdem er ein freies Wesen ist, für die verschiedensten Gestaltungen des Lebens – ich sage nicht Verrichtungen, aber Gestaltungen – mit einem ganz bestimmten Schicksal in das Erdendasein hinein. Schaut man auf der einen Seite darauf, wie sich dieses Schicksal mit einer inneren Gesetzmäßigkeit aus den oft kleinsten Erlebnissen des Kindes herauszieht bis in das reife Alter, ja bis in das höchste Alter hinein, sieht man auf der anderen Seite, wie das Kind zusammenwächst mit den Eltern dadurch, daß es ein nachahmendes Wesen ist, sieht man dieses wirklich mit allen zugrunde liegenden geistigen Zusammenhängen an, dann bekommt man Empfindungen, die einen, man darf schon sagen, religiösen Charakter haben gegenüber dem, was man in dem Kinde gegeben hat, wenn man es als Lehrer oder Erzieher zur Erziehung, zum Unterrichte empfängt.
En kijk je naar alles wat er ten grondslag ligt aan de geestelijke samenhang in de wereld vanuit de antroposofische geesteswetenschap, dan kun je pas met recht zeggen; de mens komt omdat hij vóór zijn aardeleven een geestelijk wezen is, hoewel hij een vrij wezen is, voor alle mogelijke levensvormen – ik zich niet daden – maar vormen – met een heel bepaald lot op aarde. Kijk je aan de ene kant hoe dit lot zich met een innerlijke wetmatigheid uit de vaak kleinste belevingen van het kind tot aan een hoge leeftijd zichtbaar wordt, ja tot op zeer hoge leeftijd, dan zie je aan de andere kant hoe het kind een eenheid vormt met zijn ouders doordat hij een wezen is dat nabootst, je ziet dit werkelijk met alle daaraan ten grondslag liggende geestelijke samenhang, en dan krijg je daardoor gevoelens die, je mag wel zeggen een religieus karakter hebben, als je kijkt naar wat je met het kind gekregen hebt, wanneer je het als leerkracht of opvoeder als leerling of opvoedeling toevertrouwd wordt. GA 298/208-209 Vertaald
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
DENKEN
Over ‘denken’ is veel gedacht en veel geschreven – en dat al eeuwen. Er is o.a. sprake van ‘creatief, positief, negatief, inclusief, foutief’, strategisch’ denken; boeken over ‘hoe mannen denken’, hoe je ‘anders’ kan gaan denken; uiteraard zijn er ook boeken over ‘denkers’. Wie in Steiners werk het trefwoord ‘denken’ volgt, krijgt een lijst met bladzijden aan verwijzingen.
Ook gaf hij richtlijnen om ‘praktisch’ te leren denken:
In deze 9e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ wijst hij allereerst op de drie elementen waarvan we altijd gebruik maken wanneer wij denken en (iets leren) kennen, kortom: logisch actief zijn.
Hij noemt ze niet achter elkaar, maar uiteenliggend.
Het zijn:
DE DRIE ELEMENTEN VAN HET DENKEN
1.Gevolgtrekkingen maken
2.Oordeel
3.Leven in begrippen
1.Gevolgtrekkingen/conclusies
Als we zo in het dagelijks leven ‘denken’, dan staan we bij het eigenlijke denkproces niet stil; ons denken verloopt simpelweg. M.a.w. hierbij denken we niet óver het denken. Als we dat wél doen, maken we het denken a.h.w. tot een ‘ding’ dat we gaan bekijken. Het denken wordt dan onderwerp van het denken.
Steiner werkt dit thema uit in zijn ‘Filosofie van de vrijheid‘.
Bij het ‘gewone’ denken gaat het er natuurlijk om ‘wat’ we denken, of ‘waarover’.
Als je zou proberen eens terug te halen wat je een paar ogenblikken geleden dacht, de volgorde probeert te achterhalen van je gedachten, kom je heel gemakkelijk aan voorbeelden van wat Steiner hier beweert: dat we allereerst gevolgtrekkingen maken. In mijn beleving gaat daar wel vaak een vraag aan vooraf. Heel concreet: ik wil straks de vloer van een kamer opnieuw in de olie zetten. Wat doe ik met de tafels en de stoelen enz. ‘Die kan ik het beste aan één kant zetten’, is de conclusie. Dat kun je dagelijks vele keren ervaren: ‘Wat gaan we eten, vanavond? We hebben nog enz. , enz, dus kunnen we een heerlijke …maken.’ Weer een gevolgtrekking.
In het dagelijks leven uit zich ons denken in de taal. Onze overwegingen worden duidelijk in zinnen – of we nu ‘in ons zelf denken’ of ons uiterlijk laten horen – en we knopen de ene zin aan de andere en de volgende enz. En daardoor ontstaat een ‘overkoepelende’ zin. Ook dat is voor Steiner ‘gevolgtrekking’.
Blz. 134 vert. 130
Indem wir uns logisch, das heißt, denkend-erkennend betätigen, haben wir in dieser Betätigung immer drei Glieder. Erstens haben wir immerfort dasjenige in unserem denkenden Erkennen drinnen, was wir Schlüsse nennen. Für das gewöhnliche Leben äußert sich ja das Denken in der Sprache. Wenn Sie das Gefüge der Sprache überblicken, werden Sie finden: indem Sie sprechen, bilden Sie fortwährend Schlüsse aus. Diese Tätigkeit des Schließens ist die allerbewußteste im Menschen. Der Mensch würde sich durch die Sprache nicht äußern können, wenn er nicht fortwährend Schlüsse sprechen würde; er würde nicht das, was der andere zu ihm sagt, verstehen können, wenn er nicht fortwährend Schlüsse in sich aufnehmen könnte.
Wanneer wij logisch actief zijn, dat wil zeggen wanneer wij denken en kennen, dan maken we daarbij altijd gebruik van drie elementen. Ten eerste bestaat ons denkend kennen altijd uit dat wat we gevolgtrekkingen noemen. In het dagelijkse leven uit zich het denken in de taal. Wanneer u overziet hoe de taal is opgebouwd, dan zult u ontdekken dat u bij het spreken voortdurend gevolgtrekkingen maakt. Het maken van gevolgtrekkingen is de meest bewuste activiteit in de mens. De mens zou zich via de taal niet kunnen uiten, wanneer hij niet voortdurend gevolgtrekkingen zou maken in zijn spreken. Hij zou ook dat wat een ander tegen hem zegt niet kunnen begrijpen, wanneer hij niet voortdurend gevolgtrekkingen in zich zou kunnen opnemen.
Steiner maakt hierna een opmerking over de ‘academische logica’. Het gaat hier om de zgn. syllogismen.
Wanneer we de blik richten op één enkel voorwerp maken we al een gevolgtrekking.
Oordeel
Door nu een waarnemings/denkproces te ontleden, komt Steiner bij wat hij een ‘oordeel’ noemt:
Blz. 135 vert. 131
Denken Sie sich, Sie gehen in eine Menagerie und sehen dort einen Löwen. Was tun Sie denn zu- allererst, indem Sie den Löwen wahrnehmen? Sie werden zu- allererst das, was Sie am Löwen sehen, sich zum Bewußtsein bringen, und nur durch dieses sich.zum-Bewußtsein-Bringen kommen Sie mit Ihren Wahrnehmungen gegenüber dem Löwen zurecht. Sie haben im Leben gelernt, ehe Sie in die Menagerie gegangen sind, daß solche Wesen, die sich so äußern wie der Löwe, den Sie jetzt sehen, «Tiere» sind. Was Sie da aus dem Leben gelernt haben, bringen Sie schon mit in die Menagerie. Dann schauen Sie den Löwen an und finden: der Löwe tut eben auch das, was Sie bei den Tieren kennengelernt haben. Dies verbinden Sie mit dem, was Sie aus der Lebenserkenntnis mitgebracht haben, und bilden sich dann das Urteil: Der Löwe ist ein Tier. – Erst wenn Sie dieses Urteil sich gebildet haben, verstehen Sie den einzelnen Begriff «Löwe». Das erste, was Sie ausführen, ist ein Schluß; das zweite, was Sie ausführen, ist ein Urteil; und das letzte, wozu Sie im Leben kommen, ist ein Begriff.
Stelt u zich voor dat u naar de dierentuin gaat en een leeuw ziet. Wat doet u nu het allereerst wanneer u de leeuw waarneemt? U zult zich in de eerste plaats bewustmaken wat u aan de leeuw ziet en door dit bewustmaken kunt u wat beginnen met uw waarnemingen van de leeuw. Want voordat u naar de dierentuin ging, heeft u door het leven geleerd dat wezens die zich gedragen zoals die concrete leeuw voor u, ‘dieren’ zijn. Wat u al eerder hebt geleerd, dat draagt u met zich mee naar de dierentuin. Dan ziet u de leeuw en u vindt dat die leeuw ook precies doet wat u bij de dieren hebt leren kennen. U verbindt deze waarneming met dat wat u aan levenservaring hebt meegebracht en dan vormt u zich het oordeel: de leeuw is een dier. — Pas wanneer u dit oordeel hebt gevormd, begrijpt u het afzonderlijke begrip ‘leeuw’.
Zo’n proces analyseren is knap lastig: we komen immers niet ‘blanco’ in die dierentuin. We hebben eerder al iets geleerd over de leeuw of over dieren.
Het is mogelijk dat kinderen wél ‘blanco’ in die dierentuin komen en dieren zien die ze niet kennen, ook niet van een plaatje. Meestal zal de ouder dan zeggen: ‘Kijk, dat is een pelikaan.’ Ziet het kind dan later in een prentenboek deze pelikaan terug, zal het kunnen zeggen: ‘pelikaan’. Dat is nog steeds een gevolgtrekking. Zou, in de dierentuin, de ouder nu zeggen: ‘We gaan eens kijken of we nog meer vogels kunnen zien,’ wordt voor het kind ‘pelikaan’ een deel van een verzameling: de vogels. Zou het kind al kunnen redeneren: ‘Aha, de pelikaan is dus een vogel’, zou het niet meer aan de concrete pelikaan hoeven denken – die ook niet hoeven zien! – om te kunnen zeggen: ‘De pelikaan is een vogel.’ Dat is geen gevolgtrekking, maar een oordeel. Ziet het kind (later) een voor hem onbekende vogel, zal het toch in staat zijn te zeggen: ‘Kijk, een vogel’. Op grond van allerlei ‘vogeleigenschappen’ kan die conclusie worden getrokken. Hier dus weer een gevolgtrekking. Maar de herkenning: ‘O, het is een graspieper’, is het oordeel dat kan volgen.
Je merkt hieraan dat bij het oordeel het predicaat ‘is’ een (grote) rol speelt. We leggen daarmee iets vast. Als het waar is wat we in ons oordeel uitspreken, spreken we de waarheid uit. We weten echter ook, dat we veel oordelen geven zonder dat die ‘de’ waarheid dekken. En dan zijn het dus ‘voor’oordelen. Dat kun je bijna letterlijk nemen: die zijn gekomen ‘vóór’ het juiste oordeel.
Begrip
Nog ‘vaster’ wordt het oordeel wanneer het wordt afgebakend tot een begrip, tot een omschrijving die alles omvat. Dan zijn we bij het woordenboek of de encyclopedie.
Het is natuurlijk niet toevallig dat Steiner later in de voordracht nog komt te spreken over ‘begrip en karakteriseren’. Voor het onderwijs – dus wat je aan de kinderen leert – is het van groot belang of dit gebeurt met vastliggende ‘dode’ begrippen of met ‘levende’ karakteriseringen die de mogelijkheid hebben als ‘kennis’ nog verder met de kinderen mee te groeien. Daarover heeft hij al uitvoerig gesproken in de 2e voordracht. O.a. hier.
Das erste, was Sie ausführen, ist ein Schluß; das zweite, was Sie ausführen, ist ein Urteil; und das letzte, wozu Sie im Leben kommen, ist ein Begriff.
Het eerste wat u doet, is het maken van een gevolgtrekking; het tweede is het vormen van een oordeel en het laatste waar u in het leven toe komt is een begrip.
Steiner maakt zijn betoog zo af:
Sie wissen natürlich nicht, daß Sie diese Betätigung fortwährend vollziehen; aber würden Sie sie nicht vollziehen, so würden Sie kein bewußtes Leben führen, das Sie geeignet macht, sich durch die Sprache mit anderen Menschenwesen zu verständigen. Man glaubt gewöhnlich, der Mensch komme zuerst zu den Begriffen. Das ist nicht wahr. Das erste im Leben sind die Schlüsse. Und wir können sagen: Wenn wir nicht unsere Wahrnehmung des Löwen, wenn wir in die Menagerie gehen, aus der gesamten übrigen Lebenserfahrung herausschälen, sondern wenn wir sie in unsere ganze übrige Lebenserfahrung hineinstellen, so ist das erste, was wir in der Menagerie vollbringen, das ziehen eines Schlusses. – Wir müssen uns klar sein: daß wir in die Menagerie gehen und den Löwen sehen, ist nur eine Einzelhandlung und gehört zum ganzen Leben hinzu. Wir haben nicht angefangen zu leben, als wir die Menagerie betreten und den Blick auf den Löwen gerichtet haben. Das schließt sich an das vorherige Leben an, und das vorherige Leben spielt da hinein, und wiederum wird das, was wir aus der Menagerie mitnehmen, hinausgetragen in das übrige Leben. – Wenn wir aber nun den ganzen Vorgang betrachten, was ist dann der Löwe zuerst? Er ist zuerst ein Schluß. Wir können durchaus sagen: Der Löwe ist ein Schluß. Ein bißchen später: Der Löwe ist ein Urteil. Und wieder ein bißchen später: Der Löwe ist ein Begriff.
U weet natuurlijk niet dat u die handelingen voortdurend verricht, maar zou u het niet doen, dan zou u geen bewust leven leiden, een leven dat u in staat stelt via taal met anderen te communiceren. Men denkt meestal dat de mens eerst begrippen vormt. Dat is niet juist. In het leven komen eerst de gevolgtrekkingen. We kunnen het zo zeggen: wanneer we onze waarneming van de leeuw in de dierentuin niet losmaken van het totaal van onze overige levenservaringen, maar erin opnemen, dan is het eerste wat we in de dierentuin doen het maken van een gevolgtrekking. – Het moet ons duidelijk zijn dat het zien van die leeuw in de dierentuin niet op zichzelf staat maar deel uitmaakt van het hele leven. Ons leven is niet pas begonnen op het moment dat we de dierentuin instapten en de leeuw zagen. Dat moment sluit aan bij ons leven dat daaraan voorafging en dat doorwerkt in dat moment; tevens zal dat wat we aan ervaring meenemen uit de dierentuin doorwerken in de rest van ons leven. – Als we nu nog eens het hele proces bekijken, wat is de leeuw dan eerst? Eerst een gevolgtrekking. Ja, de leeuw is een gevolgtrekking. En wat later: de leeuw is een oordeel. En nog wat later: de leeuw is een begrip.
Na de wat langere uiteenzetting over de drie begrippen, concludeert Steiner:
Nun haben diese drei Dinge – Schluß, Urteil, Begriff – ihr Dasein im Erkennen, das heißt im lebendigen Geiste des Menschen. Wie verhalten sie sich im lebendigen Geiste des Menschen? Der Schluß kann nur leben im lebendigen Geiste des Menschen, nur dort hat er ein gesundes Leben; das heißt, der Schluß ist nur ganz gesund, wenn er verläuft im vollwachenden Leben.
Nu spelen deze drie dingen – gevolgtrekking, oordeel, begrip – zich af in het kennen, dat wil zeggen in de levende geest van de mens. Hoe is nu precies hun plaats in de levende geest van de mens? De gevolgtrekking kan enkel en alleen leven in de levende geest van de mens; alleen daar heeft ze een gezond bestaan, dat wil zeggen dat de gevolgtrekking alleen dan helemaal gezond is wanneer ze in het volle bewustzijn gemaakt wordt.
Wanneer we kinderen lesstof aanleren, spelen gevolgtrekking, oordeel en begrip een belangrijke rol, al staan we daar tijdens het lesgeven niet bij stil. Maar ze spelen zich af in het kennen, het volle bewustzijn. Van kinderen weten we dat bij hen dit kennen, dit volle bewustzijn, aan het ontstaan is. Dat betekent dat we niet ‘zomaar’ deze drie aspecten op de leerlingen kunnen loslaten.
Steiner drukt het zo uit:
Daher ruinieren Sie die Seele des Kindes, wenn Sie darauf hinarbeiten, daß fertige Schlüsse dem Gedächtnis anvertraut werden sollen.
Daarom ruïneert u de ziel van een kind wanneer uw werk ten doel heeft kant-en-klare gevolgtrekkingen aan het geheugen toe te vertrouwen. GA 293/134-136 Vertaald/130-132
Dat wordt verder uitgewerkt: Hoe kunnen we in het onderwijs rekening houden met ‘gevolgtrekking – oordeel – begrip: [9-3] en [9-4].
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Ook in deze voordracht appelleert Steiner aan ons gevoel wat het betekent als een kind op deze wereld geboren wordt:
GA 297
Blz. 212 vert./212
Denken Sie nur einmal nach, was es für die Erziehung heißt, wenn man auf dem Standpunkt steht: Wir haben im Menschen bloß das höchste Wesen der Tierreihe vor uns, und wir haben das in ihm zu entwickeln, was er durch die physische Geburt mitbekommt. Durch die Geisteswissenschaft geht der Lehrer dagegen von der Grundlage aus: Aus der geistigen Welt ist ein geistig-seelisches Wesen heruntergestiegen; es hat sich in einem Menschenwesen physischer Art verkörpert. Es hat Geistiges aus der geistigen Welt gebracht und mit dem verbunden, was aus der Vererbungsströmung herstammt. Wir haben dieses ganze lebendige Menschenrätsel vor uns und haben an seinem Werden zu arbeiten. – Wie überkommt einen da eine ungeheure Ehrfurcht vor dem werdenden Menschen! Denn ehrfurchtgebietend steht vor uns, was uns die Götter vom Himmel zur Erde heruntergeschickt haben.
Denk eens na wat het voor de opvoeding betekent, wanneer je op het standpunt staat: we hebben in de mens alleen maar het hoogste wezen van de dieren voor ons en we moeten bij hem ontwikkelen wat hij door zijn lichamelijke geboorte meekrijgt. Door de geesteswetenschap gaat de leraar daarentegen van de grondregel uit: vanuit de geestelijke wereld is een geest-zielenwereld neergedaald; dat heeft zich in een fysiek mensenwezen belichaamd. Het heeft uit de geestelijke wereld iets geestelijks meegebracht en daarmee verbonden wat uit de erfelijkheidsstroom komt. Dit totale levende mensenraadsel staat voor ons en wij moeten aan zijn wording werken. Wat krijg je dan een ongekende eerbied voor de wordende mens! Want wat de hemelse goden naar de aarde gestuurd hebben, staat voor ons en gebiedt ons eerbied. GA 297/212 op deze blog vertaald/212
Blz. 46 vert./46
Wenn wir das werdende Kind beobachten, so finden wir zunächst – ich habe schon öfter darauf aufmerksam gemacht -, daß ein längerer Entwicklungszeitraum liegt zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel gegen das siebente Jahr. Wenn man das, was in der Seele des Kindes sich betätigt in dieser Zeit, vergleicht mit all dem, was sich vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife entfaltet, so ergibt dies einen großen Unterschied. Dieser Unterschied besteht darin, daß das Kind in den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel darauf hinorientiert ist, dasjenige nachzumachen, was es in der Umgebung sieht und hört und wahrnimmt. Das Kind ist ein Nachahmer in dieser Zeit.
Wanneer we naar het wordende kind kijken, vinden we allereerst – ik heb dat al vaker gezegd – dat er een langere ontwikkelingstijd ligt tussen geboorte en tandenwisseling omstreeks het zevende jaar. Wanneer je vergelijkt wat zich afspeelt in de ziel van het kind in deze tijd met alles wat tot ontwikkeling komt in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, vind je een aanzienlijk verschil. Dat bestaat er vooral uit dat het kind in de eerste levensjaren tot de tandenwisseling erop gericht is na te doen wat het in zijn omgeving ziet en hoort en waarneemt. In deze tijd is het kind een nabootser. GA 297/46 op deze blog vertaald/46
Blz. 92 /93 vert. 92/93
Ich habe darauf hingewiesen, wie in einem ersten Zeitraum des Lebens der Mensch vorzugsweise ein nachahmendes Wesen ist, wie er instinktiv hineinwächst in alles, was die Menschen in seiner Umgebung machen, und es in seinen Bewegungen, in seinen Lauten, in seiner Sprache, ja selbst in seinen Gedanken nachmacht. Diese nachahmende Bewegung, die reicht ungefähr bis zum Zahnwechsel, bis zum siebenten Lebensjahr ungefähr.
Ik heb er hier in de lente al op gewezen wat de fasen van de menselijke ontwikkeling zijn. Ik zei hoe in de eerste fase van het leven de mens voornamelijk een nabootsend wezen is, hoe hij instinctief meegroeit met alles wat de mens in zijn omgeving doet en hem in zijn bewegingen, in zijn klanken, in zijn spreken, ja zelfs in zijn gedachten nabootst. Deze nabootsende beweging duurt ongeveer tot aan de tandenwisseling, tot ongeveer het zevende jaar. GA 297/92-93 op deze blog vertaald/92-93
Blz. 127 vert./127
Was sein ganzes Wesen beherrscht bis zum siebenten Jahre, ist ein Leben in einem nachahmenden Elemente, eine Art selbstverständlicher naiver Hingabe an die Umgebung. Bis in die Bewegung, bis in die Geste, bis in den Tonfall hinein lernen wir in den ersten sieben Jahren unseres Lebens alles durch Nachahmung, durch strengste Anpassung an dasjenige, was in unserer Umgebung ist. Man kann solche Dinge in der Tat in extremen Fällen leicht beobachten. Unter den vielen Fällen, die einem dann entgegentreten, wenn man überhaupt für so etwas einen Sinn hat im Leben, will ich nur einen erwähnen. Ich könnte den einen verhundertfachen. Ich kannte ein junges Kind, das hinkte; trotzdem ihm nicht das Geringste fehlte, hinkte es, und man konnte ihm das Hinken riicht abgewöhnen. Obwohl im Bein nicht die geringste Veranlassung war zum Hinken, hinkte es. Und es hinkte aus dem Grunde, weil ein älteres Geschwisterchen wirklich durch eine Bein-krankheit alle Veranlagung zum Hinken hatte! So drückt sich in einem extremen Falle dieses Nachahmungsprinzip des Menschen aus, das bis zum Zahnwechsel in seinem Leben herrschend ist. Aber man braucht es nicht in solchen extremen Fällen zu beobachten – man wird sogar leicht irregeführt, wenn man das tut -, sondern man kann es beobachten, wenn man Anlagen hat für intime Kindeserkenntnis.
Wanneer je het zielenleven vóór deze fase onderzoekt, wanneer je een orgaan hebt om deze dingen daadwerkelijk empirisch te onderzoeken, zoals men tegenwoordig empirisch in laboratoria onderzoekt of in natuurkunde-instellingen of bij de sterrenwacht, dan vind je dat de mens in deze tijd waarin de tandenwisseling plaatsvindt, hoofdzakelijk een nabootser is. Wat heel zijn wezen beheerst tot aan het zevende jaar, is leven in het nabootsen, een soort vanzelfsprekend, naïeve nabootsing van de omgeving. Tot in de beweging, tot in het gebaar, tot in de tongval leren wij in de eerste zeven jaar van ons leven alles door nabootsing, door stringente aanpassing aan wat er in onze omgeving is. Je kan dergelijke dingen inderdaad in uitzonderlijke gevallen makkelijk waarnemen. Van de vele voorvallen die je kan tegenkomen wanneer je in het leven voor zoiets een gevoel ontwikkelt, wil ik er wel één noemen. Die ene laat zich verhonderdvoudigen. Ik heb een jong kind gekend dat mank liep; hoewel het absoluut niets mankeerde, het liep hinkend en dat was het niet af te leren. Hoewel er in het been niets te vinden was wat het hinken kon veroorzaken, hinkte het. En dat deed het omdat een ouder zusje daadwerkelijk door een beenafwijking wel mank móest lopen! Zo komt in een extreem geval dit principe van nabootsing dat tot de tandenwisseling het leven beheerst, tot uitdrukking. Maar het is niet nodig het in zulke extreme gevallen waar te nemen – als je dat doet, word je vaak op het verkeerde been gezet – maar je kan het waarnemen als je talent hebt om het kind op een fijnzinnige manier te kennen. GA 297/127 op deze blog vertaald/127
Tot in de beweging, tot in het gebaar, tot in de tongval leren wij in de eerste zeven jaar van ons leven alles door nabootsing, door stringente aanpassing aan wat er in onze omgeving is.
Blz 162
Erst die Erweckung solcher Fähigkeiten, wie die sind, von denen ich andeutungsweise jetzt gesprochen habe und über deren Entwicklung Sie in meinen Büchern Näheres nachlesen können, befähigt auch wirklich, heranzukommen an jenes Rätsel, das uns so wunderbar entgegentritt, wenn wir beobachten, wie von der Geburt an ein Inneres aus dem Menschen sich herausarbeitet in jede Geste hinein, insbesondere dann auch durch die Sprache sich herausarbeitet, insbesondere auch durch die Verhältnisse hindurch, in die der Mensch eingeht zu seiner Umgebung und so weiter. ( ) Bis zu diesem Zeitabschnitte[Zahnwechsel] ist der Mensch im wesentlichen ein nachahmendes Wesen. Seine Seelen- und Leibesverfassung ist eine solche, daß er sich ganz und gar hingibt an die Umgebung, daß er sich einfühlt in die Umgebung, daß er aus dem Zentrum seines Willens heraus so sich entwickelt, daß eigentlich die Kraftlinien und Kraftstrahlen seines Willens genau nachgeformt werden demjenigen, was in der Umgebung vorgeht. Und wichtiger als alles andere, was wir durch Wortermahnung, Belehrung in diesem Lebensalter an das Kind heranbringen, ist die Art und Weise, wie wir uns in der Umgebung des Kindes selbst verhalten. Und da im Leben die Imponderabilien viel stärker wirken als dasjenige, was äußerlich klar beobachtet werden kann, so muß gesagt werden, daß es nicht nur auf das ankommt, was im außerlichen Verhalten des Menschen liegt, wenn das Kind es nachahmt. In jedem Sprachklang, in jeder Geste, die wir als Erziehende anschlagen, die wir in diesem Lebensabschnitt in der Umgebung des Kindes tun, liegt etwas, dem sich das Kind anpaßt.
Pas het ontstaan van die vermogens waarover ik al wat heb gezegd en dat je in mijn boeken meer kan lezen over hoe je ze ontwikkelt, maakt het daadwerkelijk mogelijk dat raadsel te gaan begrijpen dat we op zo wonderbaarlijke manier tegenkomen wanneer we waarnemen hoe vanaf de geboorte iets innerlijks vanuit de mens zich gaat manifesteren tot in elk gebaar, vooral ook door het spreken, met name ook door de bindingen die de mens aangaat met zijn omgeving enz. ( )
Tot aan dit tijdstip is de mens hoofdzakelijk een nabootsend wezen. Naar ziel en lichaam zit hij zo in elkaar dat hij zich helemaal overgeeft aan zijn omgeving, dat hij zich met de omgeving één voelt, dat hij vanuit de kern van zijn wil zich zo ontwikkelt dat de krachtlijnen en krachtstralen van zijn wil eigenlijk precies zo gevormd worden als wat er in zijn omgeving gebeurt. En belangrijker dan al het andere wat we door berisping, belering op deze leeftijd aan het kind doorgeven, is de manier waarop wij ons in de omgeving van het kind zelf gedragen. En omdat in het leven de onweegbare dingen, de imponderabilia, veel sterker werken dan dat wat je uiterlijk duidelijk kan waarnemen, moet gezegd worden dat het niet alleen aankomt op wat er zich uiterlijk tussen mensen afspeelt, wanneer het kind nabootst. In elke spreekklank, in ieder gebaar dat wij als mens tot uiting brengen, in wat we in de omgeving van het kind doen, zit iets waaraan het kind zich aanpast.
Wir sind als Menschen viel mehr, als wir es wissen, der äußerliche Abdruck unserer Gedanken. Wie wir eine Hand bewegen, wir achten im Leben wenig darauf; aber wie wir die Hand bewegen, ist der getreuliche Abdruck der ganzen Art unserer Seelenverfassung, der ganzen Art, wie wir innerlich gestimmt sind. Und während wir mit dem entwickelten Seelenleben des Erwachsenen den Zusammenhang, den wir zwischen unserem Ausschreiten mit den Beinen, zwischen den Gesten unserer Hände, zwischen unseren Mienen und dem, was als Willens- und Empfindungsimpuls in unserer Seele ruht, wenig beachten, richtet sich das Kind in diese Imponderabilien des Lebens hinein. Es ist keine Übertreibung, wenn wir sagen: Derjenige, der in der Umgebung des Kindes, insoferne dieses
We zijn als mens, veel meer dan we denken, de uiterlijke afdruk van onze gedachten. Hoe we een hand bewegen, daar letten we in het leven weinig op, maar als we dat doen, is dat een getrouwe afdruk van heel onze zielenstemming, helemaal van hoe we ons voelen. En terwijl we met het gecompliceerde zielenleven van de volwassene maar weinig letten op de samenhang die er bij ons is tussen het lopen met onze benen, tussen de gebaren van onze handen, tussen onze gezichtstrekken en wat als wils- en gevoelsimpulsen in onze ziel ligt, gaat het kind juist in op deze impoderabiliën van het leven. Het is niet overdreven om te zeggen: degene die in de omgeving van het kind, voor zover dit vóór het zevende jaar is,
Blz. 164
vor dem siebenten Jahr steht, sich innerlichst bestrebt, ein guter Mensch zu sein, ein tüchtiger Mensch zu sein, der sich gewissenhaft den Vorsatz bildet, selbst in seinem Gedanken- und Empfindungsleben dem Kinde gegenüber sich nichts zu vergeben, auch in dem Unausgesprochenen nicht, der wirkt durch die Lebensimponderabilien in der allerstärksten Weise auf das Kind. In dieser Beziehung ist noch vieles zu beachten, was – wenn ich mich so ausdrücken darf – eigentlich zwischen den Zeilen des Lebens liegt. Indem wir uns allmählich in ein mehr materialistisches Leben, besonders in bezug auf die Intimitäten des Daseins, hineingesponnen haben, sind wir gewohnt worden, solche Dinge gering zu achten. Erst wenn solche Dinge wiederum geschätzt werden, wird ein gewisser Impuls in die Pädagogik hineinkommen, welchen diese Pädagogik durchaus braucht, insbesondere in einem Zeitalter, das sich ein soziales, ein sozialdenkendes Zeitalter nennen will
Man kann gewisse Lebenserfahrungen nicht in der richtigen Weise einschätzen, wenn man solche Beobachtungen des dem Menschen zugrundeliegenden Geistig-Seelischen nicht ins Auge faßt. Ich erzähle Ihnen durchaus Erfahrungstatsachen.
vanuit zijn innerlijk heel erg zijn best doet een goed mens te zijn, een mens die goed in het leven staat, die gewetensvol zich voorneemt om zelf in zijn gedachte-, zijn gevoelsleven tegenover het kind niets verkeerds te doen, ook niet onuitgesproken, heeft door het imponderabele van het leven op de sterkste manier invloed op het kind. Wat dit betreft is er nog veel waarnaar gekeken moet worden, wat – als ik het zo mag zeggen – nog tussen de regels van het leven staat. Toen we ons langzamerhand in een meer materialistisch leven, vooral wat betreft de fijnzinnigere dingen in het leven, ingekapseld hebben, raakten we er meer aan gewend dergelijke dingen onbelangrijk te vinden. Pas wanneer ze weer naar waarde geschat worden, zal er in de pedagogie een bepaalde impuls komen die deze pedagogie dan ook nodig heeft, vooral in een tijdperk dat zich sociaal, een sociaal denkend tijdperk wil noemen. Je kan bepaalde levenservaringen niet op de juiste manier inschatten, wanneer je niet die dingen in het oog vat die aan geest en ziel van de mens ten grondslag liggen. Ik vertel alleen maar ervaringsfeiten.
Es kommt zum Beispiel ein Vater ganz verzweifelt und sagt: Ja, was soll ich machen? Mein Kind hat gestohlen! – Man kann natürlich verstehen, wie ein Vater darüber verzweifelt sein kann. Aber nun versucht man der Sache näher zu kommen. Da kann man sagen: Ja, wie war denn die ganze Sache? – Ja, das Kind hat einfach aus der Schublade Geld herausgenommen. – Was hat das Kind mit dem Gelde getan? – Es hat sogar für seine Kameraden irgend etwas gekauft, Näschereien, hat nicht einmal aus egoistischen Gründen gestohlen. Man hat die Möglichkeit zu sagen: Ja, sieh einmal, das Kind hat nicht gestohlen, es ist gar keine Rede davon, daß das Kind gestohlen hat. Das Kind hat nur Tag für Tag gesehen, wie die Mutter an die Schublade geht, um Geld herauszunehmen, und hat das als vollberechtigt angesehen und nachgemacht. Das ist bloß heraus entstanden aus der Kraft, die die wichtigste ist in diesem Lebensalter: die Imitation, die Nachahmung. Lenkt man in diesem
Er komt bijv. een vader die helemaal in de war is en zegt: Ja, wat moet ik doen? Mijn kind heeft gestolen! Je kan best begrijpen dat een vader daardoor helemaal van streek is. Maar nu probeer je zoiets te begrijpen. Je kan dan zeggen: Maar hoe zat dat dan? Ja, het kind heeft gewoon uit de tafella geld gepakt. Wat heeft het kind met het geld gedaan? Het heeft voor z’n vriendjes ergens iets gekocht, snoep, het stal niet eens met egoïstische motieven. Dan heb je de mogelijkheid te zeggen: Ja, kijk eens, het kind heeft niet gestolen, daar is helemaal geen sprake van. Het kind heeft elke dag gezien dat de moeder naar de tafella gaat en er geld uithaalt en dat heeft het als iets gezien dat volkomen legaal is en dat nagedaan. Dat is alleen maar ontstaan vanuit de kracht die in deze levensfase de belangrijkste is: de imitatie, de nabootsing.
blz. 165
Sinne ein Kind richtig, weiß man seine Aufmerksamkeit in die rechte Richtung zu bringen, dann wird diese Aufmerksamkeit auf manche Maßnahmen gelenkt, die gerade in diesem Alter einen ganz bedeutenden Einfluß haben. Durchaus bewußt müssen wir uns sein, daß Ermahnungen, Belehrungen in diesem Lebensalter noch nichts helfen, daß dasjenige allein hilft, was auf den Willen wirkt. Diese Konstitution des Menschen aber geht bis zu dem Moment, wo sich physiologisch dieser merkwürdige Schlußpunkt des Kindesalters einstellt, der darinnen liegt, daß das Verhärtungsprinzip seinen letzten Anlauf nimmt und die bleibenden Zähne herauskristallisiert aus der menschlichen Organisation. Da hineinzuschauen durch geisteswissenschaftliche Methoden, was da zugrundeliegt dem werdenden Organismus, daß dieser letzte Schlußpunkt, der Zahnwechsel eintritt, das ist außerordentlich interessant. Aber viel wichtiger ist, eben auch das zu verfolgen, was ich charakterisiert habe: die parallelgehende geistig-seelische Entwicklung, die durchaus noch von der Nachahmung ausgeht.
Als je in deze zin een kind goede leiding geeft, weet je zijn belangstelling in de goede richting te krijgen dan zal deze naar veel maatregelen leiden die juist op deze leeftijd een heel bijzondere invloed hebben.
We moeten ons er volstrekt bewust van zijn dat vermaningen, terechtwijzingen in deze leeftijdsfase nog helemaal geen effect hebben, alleen wat op de wil werkt, helpt. Deze constitutie van de mens echter, is er tot het ogenblik waarop fysiologisch dit merkwaardige fenomeen zich voordoet dat er op deze leeftijd iets wordt afgesloten waarbij je ziet dat het principe van verharding voor het laatst zich doet gelden en de blijvende tanden naar buiten ‘kristalliseert’ vanuit de menselijke organisatie. Om met geesteswetenschappelijke methoden waar te nemen wat daar in het wordende organisme ten grondslag ligt aan dit afsluitende punt, waarbij de tanden wisselen, is buitengewoon interessant.
Maar nog belangrijker is om te volgen wat ik gekarakteriseerd heb: de ontwikkeling van ziel en geest die daaraan parallel loopt en die altijd nog van de nabootsing uitgaat.
Der Wille ist es, der diesem Nachahmungstrieb zugrunde liegt, noch nicht der Intellekt. Der Intellekt entwickelt sich im Grunde genommen erst viel später aus dem Willen heraus. Jene intime Verwandtschaft, die zwischen dem einen Menschen, also dem erwachsenen Erzieher, und dem anderen Menschen, dem aufwachsenden Kinde ist, diese intime Beziehung drückt sich aus in einem Verhältnis von Wille zu Wille. Daher kommen wir an das Kind am besten heran in diesem ersten Volksschuljahre, wenn wir auf den Willen in der richtigen Weise zu wirken in der Lage sind.
Het is de wil die aan deze nabootsingsdrang ten grondslag ligt, nog niet het intellect. Het intellect ontwikkelt zich in wezen eerst veel later vanuit de wil. Elke fijnzinnige verwantschap die tussen de ene mens, dus de volwassen opvoeder en de andere mens, het opgroeiende kind bestaat, deze intieme band drukt zich uit in de relatie die de ene wil tot de andere wil heeft. We benaderen het kind in deze eerste basisschooljaren het beste wanneer we in staat zijn om op de juiste manier op de wil te werken. GA 297/162-167 op deze blog vertaald/162-167
Blz. 193 vert. 193
Nur durch Geisteswissenschaft gelangen wir eigentlich erst zu einer feineren Beobachtungsgabe. Diese lehrt uns erkennen, wie der Mensch in den ersten sieben Lebensjahren ein rein nachahmendes Wesen ist. Ein Beispiel: Ein fünfjähriger Junge hat aus der Schublade Geld entwendet. Die Eltern sind tief betrübt. Zu Unrecht. Der Junge hat eben gesehen, wie die Mutter der Schublade immer Geld entnimmt.
Alleen door geesteswetenschap komen we pas tot een intiemere waarnemingsgave. Deze leert ons kennen hoe de mens in de eerste zeven levensjaren een louter nabootsend wezen is. Een voorbeeld: een vijfjarig jongetje heeft uit de tafella geld gepakt. De ouders zijn diep bedroefd. Onterecht. De jongen heeft alleen maar gezien hoe moeder steeds geld uit de tafella pakt. GA 297/193 op dezer blog vertaald/193
Blz. 214/215
Man muß hinschauen auf das werdende Kind bis zum siebenten Jahr ungefähr, da findet man, daß das Kind vor allen Dingen ein Nachahmer ist. Es tut alles das, was seine Umgebung tut. Das ist ein Grundgesetz der sich in diesen Jahren entwickelnden Menschennatur. Da kann man nicht durch Ermahnungen erziehen, sondern nur durch das Vorbild, bis in die Gedanken hinein. Wer unreinliche Gedanken in der Kinderstube hat, wirkt schlecht auf die Kinder. Denn die Seelen haben einen unterbewußten Zusammenhang. Also bis zu den Gedanken hin wird von dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin alles nachahmend erlebt und nachahmend dem ganzen Menschenwesen einverleibt.
Je moet naar het wordende kind kijken tot ongeveer het zevende jaar, dan zie je dat het kind vooral een nabootser is. Het doet alles na wat zijn omgeving doet. Dat is een basale wet in de ontwikkeling van de zich ontwikkelende mens in deze jaren. Je kan niet door vermaningen opvoeden, maar alleen door het voorbeeld, tot in de gedachten aan toe. Wie in de kinderkamer onzuivere gedachten heeft, werkt slecht op de kinderen in. Want de zielen hebben een onderbewuste verbinding. Dus tot in de gedachten wordt door het kind tot de tandenwisseling alles nabootsend beleefd en nabootsend in het mensenwezen opgenomen. GA 297/214-215 op deze blog vertaald/214-215
Blz. 255 vert. 255
Und nun möchte ich einmal anschaulich machen, wie sich der werdende Mensch darstellt für dasjenige, was Geisteswissenschaft an ihm finden kann. Da haben wir zunächst deutlich abgrenzbare Lebensabschnitte im Menschen. Wir haben zunächst einen Lebensabschnitt, der geht von der Geburt bis ungefähr zum Zahnwechsel, bis um das siebente Jahr.
Da handelt es sich zunächst darum, daß der erste Lebensabschnitt bis zum siebenten Jahre hin uns vor allen Dingen zeigt, wie der Mensch als geistig-seelisch-leibliches Wesen ganz und gar darauf hintendiert, ein nachahmendes Wesen zu sein. Wenn man den Menschen in diesem Lebensabschnitt so durchdringt, daß man sieht, wie stark er dazu veranlagt ist, sich ganz und gar hinzugeben an die Umgebung, in sich dasjenige zu vollziehen, dasjenige zur Darstellung zu bringen, was in seiner Umgebung für ihn anschaulich wird, dann versteht man den Menschen. Aber man muß das im Konkreten wirklich beobachten können. Man muß dann sehen, wie etwa in den ersten zweieinviertel Lebensjahren – das sind natürlich alles approximative Zahlen – das, was im Menschen auftritt, sich noch gar nicht als wirkliche Nachahmung zeigt, wie da innerlich organisierende Kräfte walten, welche aber dann, indem der Mensch im dritten Lebensjahr vorschreitet, sich so zeigen, daß der Mensch mit diesen Kräften aufmerksamer wird auf seine Mitmenschheit, daß er gewissermaßen diese Kräfte hinlenkt zu dem, was von seinen Mitmenschen ausgeht.
En nu zou ik graag duidelijk maken hoe de wordende mens er voor de geesteswetenschap uitziet, wat deze aan hem aflezen kan. Dan vinden we allereerst duidelijk begrensde levensfasen in de mens.
Allereerst hebben we een leeftijdsfase die vanaf de geboorte tot ongeveer aan de tandenwisseling loopt, tot rond het zevende jaar.
Dan gaat het er in de eerste plaats om dat de eerste levensfase tot het zevende jaar ons vooral laat zien, hoe de mens als geest-ziel-en lichaamwezen er helemaal op gericht is, een nabootsend wezen te zijn. Wanneer je de mens in deze levensfase zo dicht benadert dat je ziet hoe sterk zijn aanleg is zich helemaal over te geven aan de omgeving, datgene in zichzelf te voltrekken, datgene tot iets concreets te maken, wat voor hem in zijn omgeving waargenomen kan worden, dan begrijp je de mens. Maar dat moet je in concrete gevallen kunnen waarnemen. Dan moet je zien hoe in de eerste tweeëneenkwart jaar – dat alles bij benadering – dat wat er in de mens gebeurt, zich nog helemaal niet als echte nabootsing laat zien, hoe er inwendig bouwende krachten werkzaam zijn, die echter, als de mens dan drie jaar wordt, zich zo laten zien dat de mens met deze krachten meer gaat letten op z’n medemensen, dat hij in zekere zin die kracht richt op wat van de medemens uitgaat.
Und dann ungefähr um das fünfte Jahr herum beginnt die Zeit, in welcher der Mensch ein eigentlich nachahmendes Wesen wird. Und da muß man nun in der richtigen intimen Weise beobachten können, wie das Verhältnis von Mensch zu Mensch, also auch zwischen Erzieher und Kind ist. Da muß man wissen, daß das tiefgehend ist für die ganze menschliche Entwicklung, daß dieser Lebensabschnitt zur Nachahmung hintendiert. Da kommt an denjenigen, der mit solchen Dingen, ich möchte sagen berufsmäßig zu schaffen hat, manches heran, was zum Beispiel eine Mutter oder ein Vater klagt. Sie kommen und sagen: mein Kind hat gestohlen! – Nun, man frägt: Ja, was hat denn das Kind eigentlich getan? – Es hat die Schublade aufgemacht im Schrank, hat Geld herausgenommen, hat dieses Geld – ich erzähle einen konkreten Fall – gar nicht dazu verwendet, bloß es selbst zu vernaschen, sondern hat sogar dasjenige, was es gekauft hat, unter seine Mitschüler verteilt! – Man muß dann sagen: Ja, meine liebe Frau,
En dan begint ongeveer rond het vijfde jaar de tijd waarin de mens eigenlijk pas een nabootsend wezen wordt. En dan moet je wel op de juiste fijnzinnige manier kunnen waarnemen, hoe de verhouding van mens tot mens, dus ook tussen opvoeder en kind is. Dan moet je weten dat het iets is wat diep gaat voor de hele menselijke ontwikkeling, dat deze levensfase zich richt op nabootsing. Dan krijg je als je met dergelijke dingen beroepsmatig te maken hebt, soms iets bv. dat een moeder of vader klaagt. Ze komen en zeggen: mijn kind heeft gestolen! – Wel, dan vraag je: Maar wat heeft het dan uiteindelijk gedaan?’ Het heeft de la van de kast opengedaan, er geld uit gepakt, en dit geld – ik vertel een concreet geval – helemaal niet gebruikt om het zelf te versnoepen, maar het heeft, wat het gekocht heeft zelfs onder zijn schoolvriendjes verdeeld! Dan moet je zeggen: Ja, beste mevrouw,
Blz. 256 vert. 256
das ist in diesem Lebensalter noch gar nicht als ein Diebstahl zu bezeichnen, denn das Kind hat anschaulich gesehen, wie Sie selbst an jedem Tag zum Schrank gehen, die Schublade aufmachen; das Kind hat auch nichts anderes unternommen, als daß es das versuchte, selber zu vollziehen. Es macht das nach. Man kann in den ersten sieben Jahren gar nicht anders an das Kind herankommen, als wenn man ihm vorlebt und das Kind intim nachahmen läßt dasjenige, was durch Erziehung an das Kind herangebracht werden soll. Daher ist es für die ersten sieben Lebensjahre von einer so großen Wichtigkeit, daß man, weil, ich möchte sagen Imponderabilien von dem Erzieher, von den Eltern zu dem Kinde herüberspielen, nicht nur in den äußeren Handlungen vorbildlich ist, so daß alles nachgeahmt werden kann, sondern daß man bis in die Gedanken und Empfindungen hinein nur solches denkt, nur solches fühlt, was das Kind nachdenken, nachfühlen kann. Es ist keine Grenze zwischen dem, der ein Kind in seiner Umgebung hat, und diesem Kinde. Durch geheimnisvolle Kräfte geht auch unser innerstes Denken auf das Kind über. Wer ein sittlicher Mensch ist, wer ein wahrhaftiger Mensch ist, der macht andere Bewegungen, hat andere Mienen, geht a nders als ein Mensch, der lügenhaft ist.
dat moet je op deze leeftijd nog helemaal niet als diefstal beschouwen, want het kind heeft waarnemend gezien, hoe u zelf iedere dag naar de kast loopt, de la opentrekt; het kind heeft ook niets anders ondernomen dan dat het probeerde het ook te doen. Het doet het na. Je kan in de eerste zeven jaar bij het kind helemaal niet met wat anders aankomen dan dat je het voorleeft en het kind fijnzinnig laat nabootsen wat het door opvoeding aangereikt moet worden. Vandaar dat het voor de eerste zeven levensjaren zo erg belangrijk is dat je, omdat er vanuit de opvoeder, vanuit de ouders naar het kind geheimzinnige banden lopen, niet alleen maar een voorbeeld te zien geeft bij de uiterlijke handelingen, zodat alles nagebootst kan worden, maar dat je tot in je gedachten en gevoelens aan toe alleen maar dat denkt en dat voelt wat het kind kan nadenken, navoelen. Er bestaat geen grens tussen iemand die bij een kind in zijn omgeving is en het kind zelf. Door geheimzinnige krachten gaat ook ons meest intieme denken over naar het kind. Wie een ethisch mens is, wie een waarachtig mens is, beweegt anders, heeft andere gezichtstrekken, anders dan een leugenachtig mens.
Das ist etwas in der äußeren Anschauung, was sich uns im späteren Lebensalter ganz verwischt – für das Kind ist das da. Das Kind sieht nicht etwa bloß durch seine Vorstellungen die Sittlichkeit desjenigen, der um es herum ist, sondern das Kind sieht an den Bewegungen, nicht mit einem intellektualistischen Wissen, sondern durch ein tief im Innersten ruhendes unterbewußtes Wissen – wenn ich das paradoxe Wort gebrauchen darf -, aus geheimnisvollen Andeutungen in dem, wie sich der Mensch äußert, dasjenige, was es nachahmen soll. Es gibt nicht nur in der Natur Imponderabilien, es gibt durchaus im menschlichen Leben Imponderabilien.
Dat is iets in het uiterlijk waarnemen, dat we later totaal vergeten zijn – voor het kind blijft het. Het kind ziet niet alleen door zijn voorstellingen de ethische houding van degene om hem heen, maar het kind ziet aan de bewegingen, niet met een intellectualistisch weten, maar door een diep in zijn innerlijk rustend onderbewust weten – wanneer ik dat paradoxale woord mag gebruiken – aan de verborgen signalen van hoe de mens zich uit, wat het moet nabootsen. Er zitten niet alleen in de natuur imponderabele dingen, maar vooral in het leven van de mens. GA 297/255-256
Op deze blog vertaald/255/256
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Kort voor Steiner in Stuttgart begint met de cursus voor de vrijeschoolleerkrachten in Stuttgart, spreekt hij in Dornach van 9 t/m 17 augustus 1919 over de opvoedingsvraag als sociale vraag. De Eerste Wereldoorlog ligt nog vers in het geheugen en tegen de achtergrond van de ellende die deze meebracht, legt Steiner een verbinding tussen zijn idealen van een driegelede maatschappij waarin vrijheid, gelijkheid en broederschap de leidende principes moeten zijn in resp. het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven en de ontwikkelingsfasen van het kind.
Het gaat in deze voordracht voor wat de fase van 0 -7 jaar betreft alleen over de nabootsing. Het kind zou nabootsen omdat het in de geestelijke wereld de geestelijke wezens nabootste die het in zijn ontwikkeling op weg naar een nieuwe incarnatie bijstonden. In deze wezens die hem dus verder hielpen, had het het volste vertrouwen. In zijn ouders, resp. de anderen om hem heen ziet hij a.h.w. de ‘vertegenwoordigers’ van die wereld. En zo heeft het volste vertrouwen in hen. Zij zetten de geestelijke wereld, maar nu op aarde, voort. Ook al dat voor mij en velen met mij een onderwerp waar ik me nauwelijks iets concreets bij kan voorstellen, het kan je toch met een bepaald ernstig gevoel vervullen, dat uitmondt in de conclusie: alles wat het kind in mijn omgeving nabootst van mij, moet het ook waard zijn nagebootst te worden. En dat geeft zo’n uitspraak toch een bepaalde serieuze ernst bij wat je opvoeding wil. Het doet allereerst een appel aan je zelf. Opvoeding is dan allereerst zelfopvoeding!
GA 296
Blz. 17/18 vert. 25/26
Die große Frage für die Zukunft wird sein: Wie werden wir uns zu benehmen haben gegenüber den Kindern, wenn wir sie so erziehen wollen, daß sie als Erwachsene in das Soziale, das Demokratische, in das Liberale in umfassendstem Sinne hineinwachsen können? Und eine der allerwichtigsten der sozialen Fragen für die Zukunft, ja schon für die Gegenwart, ist einmal die Erziehungsfrage. Und auf diese Erziehungsfrage wurde gerade innerhalb der Geisteswissenschaft hingedeutet in der Weise, wie es die Menschheit der Gegenwart wird verstehen müssen, wenn sie vorwärtsdringen will. Sonst werden die sozialen Forderungen immer chaotisch bleiben, wenn nicht gesehen wird auf ihrem Grunde die gewaltigste Frage der Gegenwart: die Erziehungsfrage.
De grote vraag voor de toekomst zal zijn: hoe moeten we ons ten opzichte van de kinderen gedragen, wanneer we ze zodanig willen opvoeden, dat ze als volwassenen steeds beter kunnen omgaan met het sociale, het democratische en het liberale? Een van de allerbelangrijkste sociale vragen voor de toekomst, zelfs al voor onze tijd, is het opvoedingsvraagstuk. En juist vanuit de geesteswetenschap wordt het opvoedingsvraagstuk benaderd op een wijze die de mensen zullen moeten begrijpen, wanneer zij vooruit willen komen. De sociale eisen zullen chaotisch blijven wanneer niet op basis van de geesteswetenschap gekeken wordt naar de oorzaken van het grootste vraagstuk van deze tijd: het opvoedingsvraagstuk.
Und Sie brauchen, wenn Sie die großen Richtlinien kennenlernen wollen für dasjenige, was in der Erziehungsfrage vorliegt, nur zur Hand zu nehmen das kleine Büchelchen: «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft.» Eine der wichtigsten sozialen Fragen der Gegenwart ist mit diesem Büchelchen auf die Oberfläche der Menschenbetrachtung gehoben worden: die soziale Erziehungsfrage. Lernen wird man müssen in weitesten Kreisen der modernen Menschheit dasjenige, was mit Bezug auf die drei Epochen der Jugendentwickelung des Menschen aus der Geisteswissenschaft herausgeholt werden kann.
Wanneer u de grote lijnen wilt leren kennen die in het opvoedingsvraagstuk besloten liggen, dan hoeft u slechts het boekje “De opvoeding van het kind in het licht van de anthroposofieuter hand te nemen. Met dit boekje is een van de belangrijkste sociale vraagstukken van deze tijd binnen het blikveld van de mens gebracht: opvoeden en onderwijzen in het licht van het sociale leven. In de breedste kringen van de moderne mensheid moet men leren wat er vanuit de geesteswetenschap geleerd kan worden met betrekking tot de drie ontwikkelingsfasen van het kind.
De vertaling hanteert nog de schrijfwijze ‘anthroposofie’ (met een h). In de laatste vertaling is gekozen voor de titel: ‘De opvoeding van het kind’. In dit artikel is er wat betreft de ontwikkelingsfase 0 – 7 uit geciteerd.
Sie wissen, es ist da hingewiesen darauf, wie zwischen der Geburt und dem 7. Jahre, dem Jahre, das den Zahnwechsel durchschnittlich bringt, das Menschenwesen ein nachahmendes Wesen ist, wie das Menschenwesen dasjenige tut, was seine Umgebung tut. Betrachten Sie schließlich das Kind wirklich verständig, Sie werden überall finden: Das Kind ist ein nachahmendes Wesen, es tut dasjenige, was die Großen tun. Die große Wichtigkeit in dem Kindesleben ist die, daß die Menschen, die in der Umgebung des Kindes sind, nur dasjenige tun, was das Kind nachahmen kann, ja, daß sie nur dasjenige denken und empfinden in der Umgebung des Kindes, was das Kind nachahmen kann. Das Kind setzt, indem es durch die Geburt ins physische Dasein eintritt, nur das fort, was es erlebt hat in der geistigen Welt vor der Empfängnis. Da lebt man ja als Menschenwesen in den Wesen der höheren Hierarchien drinnen; da tut man alles dasjenige, was an Impulsen aus dem Wesen der höheren Hierarchien kommt. Da ist man in einem noch viel höheren Grade ein Nachahmer, weil man in einer Einheit ist mit denjenigen Wesen, die man nachahmt. Dann wird man in die physische Welt herausgesetzt. Da setzt man die Gewohnheit, eins zu sein mit der Umgebung, fort. Diese Gewohnheit erstreckt sich dann darauf, eins zu sein mit Wesen, oder nachzuahmen diejenigen Wesen, die als Menschen in der Umgebung sind und für die Erziehung zu sorgen haben, indem sie dasjenige nur tun und denken und empfinden, was das Kind nachahmen kann. Es ist um so größeres Heil für das Kind, je mehr es leben kann nicht in seiner Seele, sondern in der Seele der Umgebung, in den Seelen der Umgebung.
Zoals u weet wordt in dat boekje beschreven dat het mensenwezen vanaf de geboorte tot het zevende jaar, waarin meestal de tanden gewisseld worden, een nabootsend wezen is. Het mensenwezen doet datgene wat zijn omgeving doet. Bekijkt u het kind maar eens vol aandacht en u zult zien: het kind is een nabootsend wezen, het doet datgene wat de volwassenen doen. In het leven van het kind is het van groot belang dat de mensen die in de omgeving van het kind leven alleen datgene doen wat het kind kan nabootsen; zelfs alleen datgene denken en voelen wat het kind kan nabootsen. Wanneer het kind door de geboorte het fysieke bestaan binnentreedt, zet het slechts datgene voort wat het vóór de conceptie in de geestelijke wereld heeft beleefd. Daar leeft het mensenwezen in het wezen van de hogere hiërarchieën; daar doet het mensenwezen alles wat aan impulsen uit het wezen van de hogere hiërarchieën voortkomt. Daar is men in nog veel sterkere mate een nabootser omdat men één is met de wezens die men nabootst. Vervolgens komt men in de fysieke wereld terecht en zet men de gewoonte om één te zijn met de omgeving voort. Deze gewoonte strekt zich dan uit naar het één zijn met de wezens, of die wezens na te bootsen, die als mensen in de omgeving zijn en die de opvoeding verzorgen, wanneer die mensen alleen datgene doen, denken en voelen, wat het kind kan nabootsen. Hoe meer het kind niet in de eigen ziel, maar in de ziel, de zielen van de omgeving kan leven, hoe beter dat voor het kind is.
Bekijkt u het kind maar eens vol aandacht en u zult zien: het kind is een nabootsend wezen, het doet datgene wat de volwassenen doen.
.
In der Vergangenheit konnten die Menschen, weil ihr Leben mehr ein instinktives war, auf diese Nachahmung auch instinktiv sich verlassen. In der Zukunft wird das nicht so sein. In der Zukunft wird achtgegeben werden müssen darauf, daß das Kind ein Nachahmer ist. In der Zukunft wird bei der Erziehung die Frage immerzu beantwortet werden müssen: Wie gestaltet man am besten das Leben des Kindes so, daß es in der besten Weise seine Umgebung nachahmt? Alles das, was in der Vergangenheit geschehen ist in bezug auf dieses Nachahmen, es wird intensiver und immer intensiver, bewußter und immer bewußter gefragt werden müssen gegen die Zukunft hin. Denn die Menschen werden sich eines sagen müssen: Wenn die Menschen im sozialen Organismus werden erwachsen sein sollen, so werden sie freie Menschen sein müssen.
In het verre verleden konden de mensen zich ook instinctief op dit nabootsen verlaten, omdat hun leven meer instinctief van aard was. Dat zal in de toekomst anders zijn. Dan zal men zich ervan bewust moeten zijn dat het kind een nabootser is. In de toekomst zal men bij het opvoeden steeds de vraag moeten beantwoorden: hoe kan het leven van het kind zodanig verlopen dat het zijn omgeving op de beste manier kan nabootsen? Alles wat in het verleden met betrekking tot dit nabootsen is gebeurd, zal de mens van de toekomst steeds intensiever en bewuster gevraagd worden. Want de mensen zullen moeten beseffen: in het sociale organisme zal een volwassen mens een vrije mens moeten zijn.
Frei wird man nur, wenn man zuerst als Kind möglichst intensiver Nachahmer war. Die Kraft, die die naturgemäße Kraft des Kindes ist, sie muß intensiv ausgebildet werden gerade für das Zeitalter, in dem der Sozialismus hereinbrechen wird. Und die Menschen werden nicht freie Wesen werden, trotz aller Deklamationen und trotz alles politischen Gewimmers über Freiheit, wenn die entsprechende Kraft der Nachahmung im Kindesalter nicht eingepflanzt wird. Denn was im Kindesalter in dieser Weise eingepflanzt wird, das allein kann die Grundlage für die soziale Freiheit geben.
Vrij wordt men pas, wanneer men als kind zo intens mogelijk heeft kunnen nabootsen. De natuurlijke kracht van het kind moet intensief ontwikkeld worden, met name voor het tijdperk waarin het socialisme zal aanbreken. De mensen zullen geen vrije wezens worden, alle declamaties en al het politieke gekrakeel over vrijheid ten spijt, wanneer de daartoe benodigde kracht van de nabootsing tijdens de kinderleeftijd niet wordt ontwikkeld. Want alleen wat zo in de kinderleeftijd wordt ontwikkeld, kan een basis voor de sociale vrijheid leggen.
Steiner legt hier een verband tussen de menselijke vrijheid op latere, volwassen leeftijd en de nabootsing tijdens de leeftijd van 0 -7. Ook voor de twee andere fasen geldt zoiets i.v.m. de idealen van de driegelede maatschappij.
Blz. 21 vert. 31
Ohne daß man wissen wird, der physische Leib, der ein Nachahmer ist, der muß in der richtigen Weise ein Nachahmer werden, wird man in die-sen physischen Leib hineinverpflanzen nur die animalischen Triebe.
Wanneer men niet weet dat het fysieke lichaam een nabootser is die zich op de juiste wijze moet ontwikkelen, zal men in het fysieke lichaam slechts dierlijke driften overplanten.
Wenn nicht in der richtigen Weise die Nachahmung entwickelt wird, werden groß die animalischen Triebe.
Wanneer de nabootsing niet op de juiste manier ontwikkeld wordt, groeien de dierlijke driften. GA 296/17-21 Vertaald/25-31
Blz. 44 vert. 55
Wir sollen erkennen, daß bis zum 7. Jahr der Mensch, weil er ja seinen physischen Leib besonders entwickelt, ein Nachahmer ist; wir sollen das zur Grundlage der Erziehung machen.
Wij moeten weten dat de mens tot aan het zevende jaar, omdat hij dan in het bijzonder zijn fysieke lichaam ontwikkelt, een nabootser is; dat moeten wij tot grondslag van de opvoeding maken.
Steiner legt een verband tussen ‘het zich verloren voelen van de mens als volwassene’ en het niet voldoen aan de opvoedingsvoorwaarden van de drie ontwikkelingsfasen:
Blz. 49 vert. 60
Sehen Sie, das Auffälligste im Leben der Gegenwart ist ja, daß heute so viele zerrissene Menschenseelen herumgehen, Menschenseelen, die eigentlich problematisch sind, die nicht voll mit dem Leben etwas anzufangen wissen, die immer wieder und wiederum fragen: Was soll gerade ich tun, was meint das Leben gerade mit mir? – die das oder jenes angreifen und doch nicht zu ihrer Befriedigung. Immer mehr und mehr werden der Menschen, die so problematische Naturen sind. Woher kommt das? Das kommt davon, daß dies schon ein Mangel in unserem Erziehungswesen ist. Wir bilden heute unsere Kinder so aus, daß wir nicht diejenigen Kräfte in ihnen erwecken, welche den Menschen stark für das Leben machen: Das, was den Menschen stark macht dadurch, daß er ein Nachahmer ist bis zum 7. Jahre, was ihn stark macht dadurch, daß er einer würdigen Autorität folgt bis zum 14. Jahre; daß er die Liebe in der richtigen Weise bis zum 21. Jahre entwickelt kriegt, denn später kann man es nicht mehr entwickeln. Das, was dem Menschen fehlt dadurch, daß die Kräfte, die in bestimmten jugendlichen Lebensjahren entwickelt werden müssen, nicht erweckt werden, das macht ihn zur problematischen Natur. Das muß man nur wissen!
Het opvallendste in het moderne leven is namelijk dat er zoveel verscheurde mensenzielen zijn. Mensenzielen die het moeilijk hebben, die zich met het leven geen raad weten, die zich steeds weer afvragen: wat moet ik nou doen, wat heeft het leven met mij voor? – die dit of dat beginnen maar daarin geen voldoening vinden. Er zijn steeds meer mensen die dit soort problemen hebben. Hoe komt dit? Dit komt door een gemis in de manier van opvoeden. Wij vormen onze kinderen tegenwoordig zo, dat wij niet die krachten in hen wekken die de mens geschikt maken om het leven aan te kunnen. Namelijk datgene wat de mens geschikt maakt doordat hij tot het zevende jaar een nabootser is; wat de mens geschikt maakt doordat hij tot het veertiende jaar een waardige autoriteit volgt; en dat hij tot aan het 21ste jaar de liefde op de juiste wijze kan ontwikkelen, want later kunnen deze krachten niet meer ontwikkeld worden. Datgene wat de mens mist omdat de krachten die in bepaalde jaren van de jeugd ontwikkeld dienen te worden, niet gewekt zijn, maakt hem tot een mens met problemen. Dat dienen wij te beseffen! GA 296/44 en 49 Vertaald/55 en 60
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Wanneer Rudolf Steiner in deze 9e voordracht over ‘ontwikkelingsfasen van het kind’ spreekt, is dat niet voor de eerste keer. Al in 1907 schrijft hij erover in een artikel in het tijdschrift Lucifer-Gnosis nr.33 1907.: ‘Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft”. Oorspronkelijk heette het artikel…vom Gesichtspunkte der Theosophie, – inmiddels was het artikel als boekje verschenen – maar Steiner veranderde ‘theosofie’ (na zijn breuk met de theosofische beweging in 1909) in ‘geesteswetenschap’.
Uit dit boekje de passages over 0 – 7 jaar
Steiner staat hier uitgebreid stil bij ‘de nabootsing’; de ontwikkeling van de fantasie door ‘on-af’ speelgoed; de betekenis van bepaalde kleuren en de voeding.
GA 34/324 vertaling blz. 32
Es gibt zwei Zauberworte, welche angeben, wie das Kind in ein Verhältnis zu seiner Umgebung tritt. Diese sind : Nachahmung und Vorbild. Der griechische Philosoph Aristoteles hat den Menschen das nachahmendste der Tiere genannt; für kein Lebensalter gilt dieser Ausspruch mehr als für das kindliche bis zum Zahnwechsel. Was in der physischen Umgebung vorgeht, das ahmt das Kind nach, und im Nachahmen gießen sich seine physischen Organe in die Formen, die ihnen dann bleiben. Man muß die physische Umgebung nun in dem denkbar weitesten Sinne nehmen. Zu ihr gehört nicht etwa nur, was materiell um das Kind herum vorgeht, sondern alles, was sich in des Kindes Umgebung abspielt, was von seinen Sinnen wahrgenommen werden kann, was vom physischen Raum aus auf seine Geisteskräfte wirken kann. Dazu gehören auch alle moralischen oder unmoralischen, alle gescheiten und törichten Handlungen, die es sehen kann.
Er bestaan twee toverwoorden, die de relatie van het kind tot zijn omgeving aanduiden: nabootsing en voorbeeld. De Griekse filosoof Aristoteles noemde de mens het meest nabootsende dier en voor geen enkele leeftijd geldt die uitspraak in sterkere mate dan voor de leeftijdsfase, die met de tandenwisseling teneinde loopt. Wat er in zijn stoffelijke omgeving voorvalt, bootst het kind na en door de activiteit van het nabootsen worden zijn fysieke organen in de vormen gesmeed, die dan als model behouden blijven. Men moet echter het woord ‘stoffelijke omgeving’ in de ruimste zin opvatten. Hiertoe behoort bijvoorbeeld niet alleen, wat zuiver stoffelijk om het kind heen voorvalt, maar ook alles, wat zich in zijn omgeving afspeelt en wat waargenomen kan worden door zijn zintuigen, wat van de stoffelijke ruimte uit op zijn geest kan inwerken. Daartoe behoren ook alle morele of immorele, alle verstandige en dwaze handelingen, die het kind voor ogen krijgt.
Van wat Steiner hier opmerkt, kunnen we dagelijks de voorbeelden zien waar mensen met jonge kinderen in de leeftijd tot 7 jaar samen zijn. Alles wordt nagebootst:
Maar niet alleen wat uiterlijk zichtbaar is, ook wat er aan stemmingen – vanuit het gevoel of het denken van de volwassene(n) rondom het kind aanwezig is. Wat Steiner hier aanroert, is geen vreemde gedachte meer. Onderzoekin deze tijd bevestigt dat de invloed van de ouders ook groot is in situaties waarvan we denken dat ‘het kind het toch niet merkt’.
Indit artikelover ‘aandacht’ haalde ik een passage aan uit het boek van Arie Bos ‘Mijn brein denkt niet, ik wel‘ Weliswaar gaat het hier in de eerste plaats om ‘gebrek aan aandacht’, maar in het verlengde daarvan ligt, dat als er geen aandacht geschonken wordt aan een kind, er geen interactie is en als die er niet is valt er voor het kind weinig tot niets na te bootsen. De opmerking over ‘orgaanvorming’ die in eerste instantie nog vreemd mag overkomen, komt in een heel reëel licht te staan in het kader van dit hersenonderzoek:
De orbitofrontale hersenen, achter het voorhoofd boven de ogen, zijn bij de geboorte nog niet helemaal ontwikkeld. Die worden ontwikkeld doordat we onze hersens gebruiken, bijvoorbeeld door te reageren op de omgeving en opvoeders. Er is in Roemenië, ten tijde van Ceaucescu, een tragisch ‘real-life-experiment’ gedaan in de weeshuizen aldaar, dat aantoonde hoe belangrijk dit is. De kinderen lagen in ledikantjes met hoge schotten en kregen van de verzorgers alleen de fles maar verder geen enkele aandacht. Het resultaat van zo’n situatie zien we hier:
Nicht moralische Redensarten, nicht vernünftige Belehrungen wirken auf das Kind in der angegebenen Richtung, sondern dasjenige, was die Erwachsenen in seiner Umgebung sichtbar vor seinen Augen tun. Belehrungen wirken nicht formenbildend auf den physischen Leib, sondern auf den Ätherleib, und der ist ja bis zum siebenten Jahre ebenso von einer schützenden Äthermutterhülle umgeben, wie der physische Leib bis zur physischen Geburt von der physischen Mutterhülle umgeben ist. Was sich in diesem Ätherleibe vor dem siebenten Jahre an Vorstellungen, Gewohnheiten, an Gedächtnis usw. entwickeln soll, das muß sich in ähnlicher Art «von selbst» entwickeln, wie sich die Augen und die Ohren im Mutterleibe ohne die Einwirkung des äußeren Lichtes entwickeln… Es ist ohne Zweifel richtig, was man in einem ausgezeichneten pädagogischen Buche lesen kann, in Jean Pauls «Levanna» oder «Erziehlehre», daß ein Weltreisender mehr von seiner Amme in den ersten Jahren lernt, als auf allen seinen Weltreisen zusammen. Aber das Kind lernt eben nicht durch Belehrung, sondern durch Nachahmung. Und seine physischen Organe bilden sich ihre Formen durch die Einwirkung der physischen Umgebung.
Geen zedenpreken, geen wijze lessen werken op het kind met het hierboven genoemde effect, maar datgene, wat het de volwassenen in zijn omgeving ziet doen. Belerende woorden werken niet vormend op het fysieke lichaam, maar op het etherlichaam en dit is immers tot aan het zevende jaar net zo door een beschermend etherisch moeder-omhulsel omsloten als het fysieke lichaam tot de geboorte omsloten is door een fysiek omhullend moederorganisme. Wat zich als voorstellingen, gewoonten, geheugen enzovoort vóór het zevende jaar in dit etherlichaam ontwikkelt, dat moet zich even ‘vanzelf’ ontwikkelen als de ogen en oren zich binnen in de moederschoot ontwikkelen zonder de inwerking van het uiterlijke licht. In een uitstekend boek over opvoedkunde ‘Levana of Opvoedingsleer’ van Jean Paul staat ergens, dat een wereldreiziger in zijn eerste levensjaren meer leert van zijn min, dan van alle ervaringen op zijn wereldreizen tezamen. Dit is ongetwijfeld juist. Het kind leert nu eenmaal niet door wijze lessen, maar door nabootsing en zijn fysieke organen krijgen hun structuur door de inwerking van de stoffelijke omgeving.
Blz. 325 vert. 33/34
Es bildet sich ein gesundes Sehen aus, wenn man die richtigen Farben- und Lichtverhältnisse in des Kindes Umgebung bringt, und es bilden sich in Gehirn und Blutumlauf die physischen Anlagen für einen gesunden moralischen Sinn, wenn das Kind Moralisches in seiner Umgebung sieht. Wenn vor dem siebenten Jahre das Kind nur törichte Handlungen in seiner Umgebung sieht, so nimmt das Gehirn solche Formen an, die es im späteren Leben auch nur zu Torheiten geeignet machen. Wie die Muskeln der Hand stark und kräftig werden, wenn sie die ihnen gemäße Arbeit verrichten, so wird das Gehirn und werden die anderen Organe des physischen Menschenleibes in die richtigen Bahnen gelenkt, wenn sie die richtigen Eindrücke von ihrer Umgebung erhalten. Ein Beispiel wird am besten anschaulich machen, um was es sich handelt. Man kann einem Kinde eine Puppe machen, indem man eine alte Serviette zusammenwindet, aus zwei Zipfeln Beine, aus zwei anderen Zipfeln Arme fabriziert, aus einem Knoten den Kopf, und dann mit Tintenklecksen Augen und Nase und Mund malt. Oder man kann eine sogenannte «schöne » Puppe mit echten Haaren und bemalten Wangen kaufen und sie dem Kinde geben. Es braucht hier gar nicht einmal davon gesprochen zu werden, daß diese Puppe natürlich doch scheußlich ist und den gesunden ästhetischen Sinn für Lebenszeit zu verderben geeignet ist. Die Haupterziehungsfrage dabei ist eine andere. Wenn das Kind die zusammengewickelte Serviette vor sich hat, so muß es sich aus seiner Phantasie heraus das ergänzen, was das Ding erst als Mensch erscheinen läßt. Diese Arbeit der Phantasie wirkt bildend auf die Formen des Gehirns. Dieses schließt sich auf, wie sich die Muskeln der Hand aufschließen durch die ihnen angemessene Arbeit. Erhält das Kind die sogenannte «schöne Puppe», so hat das Gehirn nichts mehr zu tun. Es verkümmert und verdorrt, statt sich aufzuschließen … Könnten die Menschen wie der Geisteswissenschafter hineinschauen in das sich in seinen Formen aufbauende Gehirn, sie würden sicher ihren Kindern nur solche Spielzeuge geben, welche geeignet
Een gezond gezichtsvermogen ontstaat, wanneer het kind omgeven is door goede kleuren en juiste lichtwerkingen en in de hersenen en de bloedsomloop wordt de fysieke grondslag voor morele vermogens gelegd, wanneer het kind moraliteit in zijn omgeving voor ogen krijgt. Wanneer het kind vóór zijn zevende jaar alleen maar dwaze handelingen om zich heen ziet, dan nemen de hersenen een zodanige vorm aan, dat ze in het latere leven de mens ook alleen maar geschikt maken om dwaasheden te begaan. Evenals de spieren van de hand sterk en krachtig worden, wanneer ze arbeid verrichten, die met hun functie overeenstemt, worden de hersenen en de andere organen van het fysieke mensenlichaam tot de juiste werking gebracht, wanneer ze de juiste indrukken uit de omgeving ontvangen. Een voorbeeld kan het beste verduidelijken waar het hier om gaat. Men kan voor een kind een pop fabriceren door een oud servet zo te vouwen, dat men van twee slippen benen, van twee andere slippen armen en van een knoop het hoofd maakt, waarop men met inkt ogen, neus en mond tekent. Of men kan een zogenaamd ‘mooie’ pop kopen met echt haar en een geverfd blosje op de wangen en die dan aan het kind geven. Allicht is het onnodig om hierbij op te merken, dat deze pop natuurlijk toch afschuwelijk lelijk is en alleen maar deugt om de gezonde schoonheidszin van het kind voor zijn gehele verdere leven te bederven. Voor de opvoeder valt het hoofdaccent hierbij nog op iets anders. Wanneer het kind het in elkaar gevouwen servet voor zich heeft, moet het door de kracht van zijn fantasie juist dat aanvullen, wat het ding pas op een mens doet lijken. Deze activiteit van de fantasie werkt vormgevend op de hersenen. Deze ontplooien zich, evenals de spieren van de hand zich ontplooien door arbeid, die bij handspieren past. Krijgt het kind de zogenaamd ‘mooie’ pop, dan hebben de hersenen niets meer te doen, zij verkommeren en verdorren in plaats van zich te ontplooien … Konden de mensen evenals de geestesvorser een diepere waarneming hebben van de krachten, die het hersenorganisme in zijn vormen opbouwen, dan zouden ze zeker alleen zulk speelgoed aan hun kinderen geven, dat geschikt
Blz. 326 vert. 35
sind, die Bildungstätigkeit des Gehirns lebendig anzuregen. Alle Spielzeuge, welche nur aus toten mathematischen Formen bestehen, wirken verödend und ertötend auf die Bildungskräfte des Kindes, dagegen wirkt in der richtigen Art alles, was die Vorstellung des Lebendigen erregt. Unsere materialistische Zeit bringt nur wenig gute Spielzeuge hervor. Was für ein gesundes Spielzeug ist zum Beispiel das, welches durch zwei verschiebbare Hölzer zwei Schmiede zeigt, die ein-ander zugekehrt einen Gegenstand behämmern. Man kann dergleichen noch auf dem Lande einkaufen. Sehr gut sind auch jene Bilderbücher, deren Figuren durch Fäden von unten gezogen werden können, so daß sich das Kind selbst das tote Bild in die Abbildung von Handlungen umsetzen kann. Das alles schafft innere Regsamkeit der Organe, und aus dieser Regsamkeit baut sich die richtige Form der Organe auf. ( )
is om deze vormscheppende activiteit in de hersens tot een levendige werking te brengen. Al het speelgoed, dat alleen uit levenloze, mathematische vormen bestaat, werkt verdorrend en dodend op de vormende krachten van het kind, daarentegen werkt alles ten goede, wat de voorstelling van iets levends opwekt. Onze materialistische tijd levert maar weinig goed speelgoed. Hoe gezond is bijvoorbeeld het speeltuig, dat uit twee verschuifbare houtjes bestaat, waarop twee smeden, naar elkaar toegekeerd, om beurten op een voorwerp hameren. Men kan iets dergelijks op het platteland nog wel kopen. Zeer goed zijn ook prentenboeken, waarin de figuren door touwtjes onderaan bewogen kunnen worden, zodat het kind zelf het dode beeld schijnbaar tot leven wekt. Dat alles brengt inwendige activiteit in de organen en uit deze activiteit ontstaat de juiste orgaanvorm. ( )
Blz. 328 vert. 37/38
Zu den Kräften, welche bildsam auf die physischen Organe wirken, gehört also Freude an und mit der Umgebung. Heitere Mienen der Erzieher, und vor allem redliche, keine erzwungene Liebe. Solche Liebe, welche die physische Umgebung gleichsam warm durchströmt, brütet im wahren Sinn des Wortes die Formen der physischen Organe aus. Wenn die Nachahmung gesunder Vorbilder in solcher Atmosphäre der Liebe möglich ist, dann ist das Kind in seinem richtigen Elemente. Strenge sollte daher darauf gesehen werden, daß in der Umgebung des Kindes nichts geschieht, was das Kind nicht nachahmen dürfte. Man sollte nichts tun, wovon man dem Kinde sagen müßte, das darfst du nicht tun … Wie das Kind auf die Nachahmung aus ist, davon kann man sich überzeugen, wenn man beobachtet, daß es Schriftzeichen nachmalt, lange bevor es sie versteht. Es ist sogar ganz gut, wenn das Kind zuerst die Schriftzeichen nachmalt, und dann erst später ihren Sinn verstehen lernt. Denn die Nachahmung gehört der Entwicklungsepoche des physischen Leibes an, während der Sinn zu dem Ätherleib spricht, und auf diesen sollte man erst nach dem Zahnwechsel einwirken, wenn seine äußere Ätherhülle von ihm gefallen ist. Besonders sollte alles Sprechenlernen im Sinne der Nachahmung in diesen Jahren geschehen. Hörend lernt das Kind am besten sprechen. Alle Regeln und alle künstliche Belehrung können nichts Gutes wirken. Im frühen Kindesalter ist insbesondere wichtig, daß solche Erziehungsmittel wie zum Beispiel Kinderlieder möglichst einen schönen rhythmischen Eindruck auf die Sinne machen. Weniger auf den Sinn als vielmehr auf den schönen Klang ist der Wert zu legen. Je erfrischender etwas auf Auge und Ohr wirkt, desto besser ist es. Man sollte nicht unterschätzen, was zum Beispiel tanzende Bewegungen nach musikalischem Rhythmus für eine organbildende Kraft haben.
Tot de krachten, die vormend inwerken op de stoffelijke organen, behoort dus de vreugde, die aan de dingen van de omgeving en met deze omgeving samen beleefd wordt. Opgewekte gezichten van de opvoeders en bovenal natuurlijke, geen geforceerde liefde. Een liefde, die het kind met een atmosfeer van warmte omgeeft, broedt in de ware zin van het woord de vormen van de organen uit. Wanneer de nabootsing van gezonde voorbeelden in een dergelijke atmosfeer van warme genegenheid mogelijk is, dan is het kind in zijn ware element. Daarom moet er streng op toegezien worden, dat er in de omgeving van het kind niets gebeurt, wat het niet zou mogen nabootsen. Men zou niets behoren te doen, waarvan men moet zeggen tegen het kind: dat mag jij niet doen. Men kan zich ervan overtuigen, hoe het kind er op uit is te imiteren, als men ziet, dat de kleuter de letters natekent, lang voordat hij ze begrijpt. Het is zelfs heel goed, wanneer hij de letters eerst met kleuren nabootst en dan pas later hun betekenis leert kennen. Want de nabootsing behoort tot de ontwikkelingsfase van het fysieke lichaam, terwijl de betekenis tot het etherlichaam spreekt en daar moet men pas na de tandenwisseling op inwerken, wanneer de etherische omhulling is afgevallen. In het bijzonder moet het leren spreken in deze jaren geheel door nabootsing geschieden. Door het horen leert het kind het beste spreken. Alle regels en elk kunstmatig aanleren deugen hierbij niet. In de kleuterleeftijd is het bijzonder belangrijk, dat de opvoedingsmiddelen, zoals bijvoorbeeld kinderliedjes zoveel mogelijk een mooie ritmische indruk op de zintuigen maken. De nadruk moet hierbij niet zozeer op de betekenis als wel op de mooie klank gelegd worden.Hoe verfrissender iets op oog en oor inwerkt, des te beter is het. Men moet de vormende kracht niet onderschatten, die op het organisme uitgeoefend wordt door dansbewegingen op het ritme van muziek.
Voor deze ontwikkelingsfase merkt Steiner iets op over het gebruik van kleur bij drukke of juist slome kinderen:
Blz. 326 vert. 36
Anders muß im Sinne der Geisteswissenschaft ein sogenanntes nervöses, ein aufgeregtes, anders ein lethargisches, unregsames Kind in bezug auf seine Umgebung behandelt werden. Alles kommt da in Betracht, von den Farben des Zimmers und der anderen Gegenstände, welche das Kind gewöhnlich umgeben, bis zu den Farben der Kleider, die man ihm anzieht. Man wird da oft das Verkehrte tun, wenn man sich nicht von der Geisteswissenschaft leiten läßt, denn der materialistische Sinn wird in vielen Fällen gerade zum Gegenteile vom richtigen greifen. Ein aufgeregtes Kind muß man mit roten oder rot gelben Farben umgeben und ihm Kleider in solchen Farben machen lassen, dagegen ist bei einem unregsamen Kinde zu den blauen oder blaugrünen Farben zu greifen. Es kommt nämlich auf die Farbe an, die als Gegenfarbe im Inneren erzeugt wird. Das ist zum Beispiel bei Rot die grüne, bei Blau die orange gelbe Farbe, wie man sich leicht überzeugen kann, wenn man eine Weile auf eine entsprechend gefärbte Fläche blickt, und dann rasch das Auge auf eine weiße Fläche richtet. Diese Gegenfarbe wird von den physischen Organen des Kindes erzeugt und bewirkt die entsprechenden dem Kinde notwendigen Organstrukturen. Hat das aufgeregte Kind eine rote Farbe in seiner Umgebung, so erzeugt es in seinem Inneren das grüne Gegenbild. Und die Tätigkeit des Grünerzeugens wirkt beruhigend, die Organe nehmen die Tendenz der Beruhigung in sich auf.
Volgens de geesteswetenschap moet een opgewonden kind, wat men een nerveus kind noemt, anders behandeld worden wat zijn omgeving betreft dan een lethargisch, onactief kind. Daarbij komt alles in aanmerking, van de kleuren van de kamer en de voorwerpen, die het kind gewoonlijk omringen, tot de kleuren van de kleren, die men het aantrekt. Vaak zal men daar juist het verkeerde doen, wanneer men zich niet door de geesteswetenschap laat leiden, want de materialistische gezindheid zal een opvoeder in vele gevallen precies naar het tegendeel van het goede middel doen grijpen. Een opgewonden kind moet men met rode of oranje kleuren omringen en in die kleuren kleden, een passief kind daarentegen moet blauwe en blauwgroene kleuren in zijn omgeving hebben. Het komt namelijk op de tegenkleur aan, die inwendig opgewekt wordt. Bij rood is deze complementaire kleur groen, bij blauw oranje-geel, waarvan men zich gemakkelijk overtuigen kan, als men een poosje naar zulk een gekleurd vlak kijkt en dan snel de ogen op een wit vlak richt. Deze tegen kleur wordt door de fysieke organen van het kind geproduceerd en bewerkt hierin een structuur, die overeenstemt met deze kleur, hetgeen noodzakelijk is voor het kind. Heeft een opgewonden kind de kleur rood om zich heen, dan wordt binnen in hem het groen als tegenbeeld opgewekt. En de activiteit, die daarvoor nodig is, werkt kalmerend, de organen nemen de tendens van rust in zich op.
Over voeding
Blz. 327 vert. 37
Durchgreifend ist für dieses Lebensalter eines zu berücksichtigen : nämlich, daß der physische Leib sich den Gradmesser schafft für das, was ihm zuträglich ist. Er tut das durch die entsprechende Ausgestaltung der Begierde. Man kann im allgemeinen sagen, daß der gesunde physische Leib nach dem Verlangen trägt, was ihm frommt. Und solange es auf den physischen Leib bei dem heranwachsenden Menschen ankommt, soll man intim hinsehen auf das, was das gesunde Verlangen, die Begierde, die Freude haben wollen. Freude und Lust sind die Kräfte, welche die physischen Formen der Organe in der richtigsten Art herauslocken. Man kann in dieser Ric2htung allerdings schwer sündigen, indem man das Kind nicht in die entsprechenden physischen Verhältnisse zur Umgebung setzt. Das kann insbesondere in bezug auf die Nahrungsinstinkte geschehen. Man kann das Kind mit solchen Dingen überfüttern, daß es seine gesunden Nahrungsinstinkte vollständig verliert, während man sie ihm durch die richtige Ernährung so erhalten kann, daß es genau bis auf das Glas Wasser alles verlangt, was ihm unter gewissen Verhältnissen zuträglich ist und alles zurückweist, was ihm schaden kann. Die Geisteswissenschaft wird bis auf die einzelnen Nahrungs- und Genußmittel alles an-zugeben wissen, was hier in Betracht kommt, wenn sie zum Aufbau einer Erziehungskunst aufgerufen wird. Denn sie ist eine realistische Sache für das Leben, nicht eine graue Theorie, als was sie allerdings heute noch nach den Verirrungen mancher Theosophen erscheinen könnte. Een ding moet men bij deze leeftijd streng in acht nemen; namelijk, dat het fysieke lichaam zelf de maatstaf levert voor hetgeen gunstig voor het organisme is. Dit gebeurt, als er verlangens aangekweekt worden, die overeenstemmen met gezonde behoeften. In het algemeen kan men zeggen, dat het gezonde fysieke lichaam datgene voor zich verlangt, wat ook goed ervoor is. Zolang het bij de ontwikkeling van de mens aankomt op het fysieke lichaam, moet men zorgvuldig acht geven op alles, waarnaar het gezonde verlangen, de begeerte en de vreugde uitgaan. Vreugde en welbehagen zijn krachten, die op de allerbeste wijze de stoffelijke orgaanvormen tot ontplooiing brengen. In dit opzicht kan men werkelijk zwaar zondigen door het kind in omstandigheden te plaatsen, waarin het niet de juiste verhouding tot zijn stoffelijke omgeving vindt. Dit gebeurt in het bijzonder met betrekking tot het voedingsinstinct. Men kan het kind met zodanige spijzen overladen, dat het zijn gezonde voedingsinstincten volledig verliest, terwijl men deze door de juiste voeding zo levend kan houden, dat het kind nauwkeurig tot op een glas water toe, verlangt wat onder bepaalde omstandigheden goed voor hem is en afwijst wat schadelijk kan zijn. GA 34/324-328 Vertaling/32-38
.
In de rubriek ‘Ontwikkelingsfasen‘ zijn voor de 1e levensfase van 0 – 7 jaar allerlei artikelen verschenen die uiteenlopende opvoedingsvraagstukken behandelen.
In de rubriek ‘Opvoedingsvragen‘ zijn voor de 1e levensfase van 0 -7 jaar allerlei artikelen verschenen die uiteenlopende opvoedingsvraagstukken behandelen.
In de rubriek ‘Menskunde en pedagogie‘ vind je onder [5] een artikel over de vorming van de intelligentie door de handen; onder [14] artikelen over nabootsing.
Wat Steiner hier over spel opmerkt, vind je uit meerdere voordrachten terug op
‘Rudolf Steiner over spel’
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
.
Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Wanneer Rudolf Steiner in deze 9e voordracht over ‘ontwikkelingsfasen van het kind’ spreekt, is dat niet voor de eerste keer. Al in 1907 schrijft hij erover in een artikel in het tijdschrift Lucifer-Gnosis nr.33 1907.: ‘Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft”. Oorspronkelijk heette het …vom Gesichtspunkte der Theosophie, maar – inmiddels was het artikel als boekje verschenen – Steiner veranderde ‘theosofie’ (na zijn breuk met de theosofische beweging in 1909) in ‘geesteswetenschap’.
In mei 1906 komt het onderwerp ter sprake. Zoals we dat zo vaak zien, wanneer Steiner een zelfde onderwerp elders bespreekt, zitten er meestal weer nieuwe gezichtspunten bij. Dit is ook zo in juni 1906 [GA 94 blz. 131][4]:
Betrachten wir einmal das Kind im Hinblick auf diese drei Leiber. Sie entwickeln sich bei ihm nicht gleichzeitig. Vom ersten bis zum siebenten Jahr entwickelt sich der physische Leib, die beiden anderen Leiber sind noch nicht frei, sie wirken innerlich auf den physischen Leib. Nur auf den physischen Leib kann man deshalb in dieser Zeit erziehend einwirken, die beiden anderen Wesensglieder müssen sich erst entwickeln. Eine verständige Erziehung wird von einer vorzeitigen Einwirkung auf diese beiden anderen Leiber absehen. Vom ersten bis siebenten Jahr braucht das Kind sichtbare, wahrnehmbare Bilder, Vorbilder. Die sichtbare Umgebung des Kindes sollte rein sein bis in die Gedanken hinein. Denn die Umgebung hat einen viel größeren Einfluß auf die Entwickelung des Kindes, als gewöhnlich angenommen wird. Selbst für gute und böse Gedanken hat das Kind eine Empfindung. Man muß die Sinne des Kindes schärfen. Über die Eindrücke der Sinne hinaus ihm Begriffe beibringen zu wollen, hilft nichts. Die Phantasie des Kindes sollte angeregt werden. Deshalb darf man dem Kinde nicht ganz fertige Dinge als Spielsachen geben. Es sollte sich selbst etwas zusammensetzen, ein Gebilde machen und so weiter. Dadurch wird das Kind geweckt und die Kräfte des physischen Leibes werden entwickelt. Also keine kunstvollen Spielsachen!
Laten we eens naar het kind kijken vanuit deze drie lichamen [bedoeld zijn: fysieke lichaam, etherlijf en astraallijf]. Die komen bij hem niet tegelijkertijd tot ontwikkeling. Vanaf het eerste tot het zevende jaar komt het fysieke lichaam tot ontwikkeling, de twee andere zijn nog niet vrij. Inwendig werken zij aan het fysieke lichaam. Daarom kan je in deze tijd alleen opvoedend werken aan het fysieke lichaam, de twee andere wezensdelen moeten nog tot ontwikkeling komen. Een verstandige opvoeding zal van een vroegtijdig werken aan deze beide andere lijven, afzien. Vanaf het eerste tot het zevende jaar heeft het kind zichtbare, waarneembare beelden, voorbeelden nodig. De zichtbare omgeving van het kind moet puur zijn, tot in de gedachten. Want de omgeving heeft een veel grotere invloed op de ontwikkeling van een kind, dan meestal wordt aangenomen. Zelfs goede en slechte gedachten voelt een kind aan. Je moet de zintuigen van het kind ontwikkelen. Hem begrippen willen bijbrengen buiten de zintuigindrukken om, helpt niet. De fantasie van het kind moet geprikkeld worden. Daarom mag je een kind geen kant-en-klaar speelgoed geven. Het moet zelf wat in elkaar zetten, een bouwwerk maken enz. Daardoor wordt een kind wakker en de krachten van zijn fysieke lichaam komen tot ontwikkeling. Dus geen speelgoed dat helemaal af is!
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Steiner opent deze voordracht met een bepaalde conclusie:
Blz. 133 vert. 129
Wenn sie selbst ein gut entwickeltes, von Ihrem Willen und Ihrem Gemüt durchzogenes Wissen haben vom Wesen des werdenden Menschen, dann werden Sie auch gut unterrichten und gut erziehen. sie werden auf die einzelnen Gebiete durch einen pädagogischen Instinkt der in Ihnen erwachen wird, dasjenige anwenden, was sich Ihnen aus diesem willentlichen Wissen vom werdenden Kinde ergibt.
Wanneer u een goed ontwikkeld, door uw wil en gemoed gedragen inzicht hebt in het wezen van de wordende mens, dan zult u ook een goed leraar en opvoeder zijn. U zult een zeker pedagogisch instinct krijgen waaruit u deze door de wil gedragen kennis van het wordende kind kunt toepassen op de verschillende gebieden.
DE STEMMING VAN WAARUIT…
Onze uitdrukking ‘met hart en ziel‘ komt in de buurt van wat hier wordt bedoeld. Maar het is niet alleen een kwestie van gevoel: het gaat om het inzicht in hoe een kind zich ontwikkelt. De gedachten achter de woorden die deze ontwikkeling schetsen, kunnen ons enthousiast maken, respect in ons oproepen. Kunnen het gevoel in ons oproepen: ‘Ja, dit is het; zo wil ik het doen.’ En daarmee komen we bij de wil: je wil het inzicht tot uitdrukking brengen, realiseren, je ervoor inzetten. Dan zou je, volgens Steiner een goede opvoeder en leerkracht zijn. Misschien moeten we iets voorzichtiger zijn: kunnen zijn. In dit kunnen, zou ik dan de kiem willen zien van iets dat je elke dag moet realiseren.
Maar de ideeën waarvoor je dan zo enthousiast bent, moeten wel hun basis vinden in een ‘echte kennis van de feiten’. En ja, dat zijn vaak feiten die voor Steiner ‘geestelijke realiteiten’ zijn en die wij – als ze dat voor ons niet zijn, alleen na-gedacht, in-gevoeld kunnen worden.
Aber es muß dieses Wissen eben auch ein ganz reales sein, das heißt, auf wirklicher Erkenntnis der Tatsachenwelt beruhen.
Maar deze kennis moet dan ook reëel zijn, dat wil zeggen gestoeld op werkelijke feitenkennis.
Opnieuw herinnert Steiner dan aan de inhoud van voordracht 2 en 6 met 7:
Nun haben wir ja versucht, um zu einem wirklichen Wissen vom Menschen zu kommen, diesen Menschen zuerst vom seelischen, dann vom geistigen Gesichtspunkte aus ins Auge zu fassen. Wir wollen uns vor Augen stellen, daß die geistige Erfassung des Menschen notwendig macht, auf die verschiedenen Bewußtseinszustände zu reflektieren, zu wissen, daß es, zunächst wenigstens, darauf ankommt, daß unser Leben geistig verläuft in Wachen, Träumen und Schlafen, und daß die einzelnen Lebensäußerungen so zu charakterisieren sind, daß man sie entweder als vollwachende, als träumerische oder als schlafende Lebenszustände ins Auge faßt. Nun werden wir versuchen, wiederum nach und nach hinunterzusteigen vom Geiste durch die Seele zum Leib, damit wir den ganzen Menschen vor uns haben können und zuletzt diese Betrachtungen auch auslaufen lassen können in eine gewisse Hygiene des werdenden Kindes
Wil men zich inzicht verwerven in de mens als geesteswezen, dan moet men hem – zoals we gezien hebben — zien in het licht van verschillende bewustzijnstoestanden; het komt er, in eerste instantie tenminste, op aan te weten dat ons geestelijk leven zich afspeelt in waken, dromen en slapen en dat onze verschillende levensuitingen gekarakteriseerd kunnen worden als uitingen van het volledig waakbewustzijn, van het droombewustzijn of van het slapend bewustzijn. We zullen nu proberen af te dalen van de geest via de ziel naar het lichaam, opdat we de mens in zijn geheel voor ogen hebben; tenslotte zullen deze beschouwingen kunnen uitmonden in richtlijnen voor een gezonde opvoeding van het kind.
GA 293/133
Voor het eerst komt Steiner dan – zij het nog summier – te spreken over de drie leeftijdsfasen: van geboorte tot tandenwisseling; van tandenwisseling tot puberteit en van puberteit tot volwassenheid.
Hij appelleert wel aan ‘een weten’ bij de toehoorders. Het kan zijn dat hij hier doelt op ‘De opvoeding van het kind (in het licht van de antroposofie)’ dat als artikel in 1907 verscheen in het tijdschrift ‘Lucifer-Gnosis [GA 34/309]. Mei 1906 behandelt hij al het principe van de nabootsing in de eerste zeven levensjaren [GA 96/vdr. 14-05, op deze blog vertaald] Ook in nog enkele voordrachten komt ‘de ontwikkeling van het kind’ aan bod, maar pas vanaf 1919 en dan natuurlijk m.n. in de pedagogische voordrachten, komen deze rijkelijk aan de beurt of in ieder geval bepaalde aspecten ervan.
In deze 9e voordracht is het slechts een korte karakteristiek:
Blz. 133/134 vert. 129
DE EERSTE TWINTIG JAAR VAN HET LEVEN
Sie wissen ja, daß jenes Lebensalter, welches beim Unterricht und bei der Erziehung als Ganzes für uns in Betracht kommt, dasjenige ist, das die zwei ersten Lebensjahrzehnte in sich schließt.
U weet dat de leeftijdsfase die bij het onderwijs en de opvoeding voor ons in aanmerking komt, die van de eerste twintig jaar is.
IN DRIEËN
Wir wissen weiter, daß das Gesamtleben des Kindes mit Bezug auf diese zwei ersten Lebensjahrzehnte des jungen Menschen auch dreigeteilt ist.
We weten voorts dat het leven van een kind in die fase uit drie periodes bestaat.
0 – 7 karakteristiek: nabootsing
Bis zum zahnwechsel trägt das Kind einen ganz bestimmten Charakter an sich, der sich namentlich dadurch ausspricht, daß es ein nachahmendes Wesen sein will; alles, was es in der Umgebung sieht, will es nachahmen.
Tot aan de tandenwisseling heeft het kind een specifiek karakter dat met name tot uitdrukking komt in de wil tot nabootsing; het wil alles wat het om zich heen ziet nabootsen.
In de reeks Algemene menskunde [9-1-1/1en volgend] vind je Steiners opmerkingen over deze ontwikkelingsfase die hij in de pedagogische voordrachten maakte.
7 – 14 karakteristiek autoriteit
Vom siebenten Jahre bis zur Geschlechtsreife haben wir es zu tun mit dem Kinde, das auf Autorität hin dasjenige aufnehmen will, was es wissen, fühlen und wollen soll;
Van het zevende jaar tot aan de geslachtsrijpheid hebben we te maken met een kind dat alles wat het moet weten, voelen en willen, wil leren van een autoriteit,
Daher müssen wir fortwährend darauf Rücksicht nehmen, daß wir ja, wenn wir Kinder im Volksschulalter vor uns haben, den Menschen entwickeln, der gewissermaßen aus dem innersten Wesen seiner Natur heraus nach Autorität strebt. Wir werden schlecht erziehen, wenn wir nicht in der Lage sind, Autorität gerade in diesem Lebensalter zu halten.
Daarom moet ons voortdurend voor ogen staan dat we bij kinderen in de lagere-schoolleeftijd vooral die mens ontwikkelen die als het ware vanuit zijn meest innerlijke wezen naar autoriteit streeft. We zullen slechte opvoeders zijn wanneer we niet in staat zijn juist voor die leeftijdsgroep een autoriteit te zijn.
14 – 21 karakteristiek oordelen
Erst mit der Geschlechtsreife beginnt die Sehnsucht des Menschen, aus dem eigenen Urteil heraus sich mit der Umwelt in eine Beziehung zu setzen.
Pas met de geslachtsrijpheid begint het verlangen van de mens te ontstaan om zich vanuit het eigen oordeel op de wereld te richten.
DENKEN – VOELEN – WILLEN
Nun handelt es sich aber darum, daß wir die Gesamtlebenstätigkeit des Menschen auch geistig charakterisierend überschauen können. Diese Gesamtlebenstätigkeit des Menschen umfaßt, wie wir von den verschiedensten Gesichtspunkten her gekennzeichnet haben, das erkennende Denken auf der einen Seite, das Wollen auf der anderen Seite; Fühlen liegt zwischendrin.
DENKEN karakteristiek: logica het trekken van conclusies
Nun ist der Mensch als Erdenmensch zwischen Geburt und Tod darauf angewiesen, dasjenige, was als erkennendes Denken sich äußert, allmählich zu durchdringen mit der Logik, mit alledem, was ihn befähigt logisch zu denken.
Nu is de mens er hier op aarde tussen geboorte en dood op aangewezen om wat zich uit als kennend denken, geleidelijk aan te doordringen met logica, met alles wat de mens in staat stelt logisch te denken.
Het vormen van het logisch denken is voorbehouden aan de leeftijd van na de puberteit. Dan is het kind zover ontwikkeld dat vanuit zijn natuur de mogelijkheid wordt gegeven zodanig logisch te denken dat het subjectieve steeds minder belangrijk wordt. Het jongere kind kan uiteraard ook logisch denken wanneer het bijv. eenmaal heeft leren rekenen om met die rekenkennis rekenproblemen logisch denkend op te lossen. Wanneer een jonger kind echter een oordeel velt – zegt hoe het is – zegt het met veel meer overtuiging hoe hij het vindt, wat hij erin ziet, aan beleeft. Op deze manier kunnen kinderen overigens prachtige dingen zeggen, waar soms veel wijsheid in ligt. Maar ook veel ‘logische onmogelijkheid’. Die ‘onmogelijkheid’ wordt na de puberteit tot ‘logische mogelijkheid’.
En wat wij zelf logisch weten, is voor het kind uit de 1e en 2e fase niet direct logisch – de wereld wordt nog anders gezien en beleefd en daarom houden we daar onze logica terug, wanneer we opvoedend en lesgevend met het kind omgaan en hem de leerstof aanbieden:
Nur werden Sie selbst, was Sie über Logik als Lehrer und Erzieher zu wissen haben, im Hintergrunde halten müssen. Denn natürlich ist Logik etwas ausgeprägt Wissenschaftliches; das soll man als solches nur durch sein ganzes Verhalten zunächst an das Kind heranbringen.
Maar alles wat u als leraar en opvoeder over logica moet weten, zult u wel op de achtergrond moeten houden. Want natuurlijk is logica uitermate wetenschappelijk en daarmee mag u voorlopig alleen door uw hele houding het kind in contact brengen. GA 293/133-134 Vertaald/129-130
Dan gaat Steiner de logica nader belichten, het karakter ervan.
Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.
In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.
GA 294
Wanneer Steiner is ingegaan op de werking van het kunstzinnige op de wil, komen ‘oorspronkelijke vormen’ ter sprake, die hij ook op bord tekent:
Dan komt er iets wat lang niet door iedere vrijeschoolleerkracht ter harte wordt genomen, waarschijnlijk omdat de achtergronden te weinig zijn/worden bestudeerd. Dat komt waarschijnlijk omdat men simpelweg denkt dat het vrijeschoolonderwijs – altijd – beeldend moet zijn. Maar wanneer je Steiners aanwijzing volgt om ‘alles tot in de finesses’ te weten, kun je bv. uit GA 293, voordracht 3 en 8 [→ artikel] over bovenstaande vormen leren dat ze a.h.w. ‘in de mens zitten’ en dat het om deze pure vormen gaat, wat in deze voordrachten (GA 294) wordt benadrukt:
Daher werden wir im Zeichnen nicht darauf ausgehen, du sollst dieses oder jenes nachahmen, sondern wir werden ihm ursprüngliche Formen im Zeichnen beibringen, werden ihm beibringen, einen Winkel so zu machen, einen andern so; wir werden versuchen, ihm den Kreis, die Spirale beizubringen. Wir werden also von den in sich geschlossenen Formen ausgehen, nicht davon, ob die Form dieses oder jenes nachahmt, sondern wir werden sein Interesse an der Form selbst zu erwecken versuchen.
Daarom zullen we er bij het tekenen niet op uit zijn het een of ander na te bootsen, maar zullen we het kind oorspronkelijke vormen bijbrengen. We zullen het leren de ene hoek zo, de andere zo te maken. We proberen om het de cirkel en de spiraal aan te leren. We zullen dus uitgaan van op zichzelf staande vormen, niet van vormen die iets nabootsen. We zullen proberen bij het kind interesse voor de vorm zelf op te wekken.
En even daarvoor klonk ook al bij ‘het op papier zetten van vormen’:
wobei wir nur absehen müssen von allem bloß äußerlichen Nachahmen.
Daarbij moeten we wel al het uiterlijk nabootsen vermijden.
Daaruit kan de conclusie getrokken worden dat niet aan het kind iets onbegrijpelijks wordt aangeleerd wanneer we een spiraal met hem tekenen, maar wanneer we die dus op kinderniveau tot een ‘slakkenhuis degraderen, we daarmee de (Steiner:) ‘kosmische vormen’ eigenlijk infantiliseren.
Mag het kind dan helemaal niet zeggen dat het een ‘slakkenhuis’ ziet als het klaar is met de spiraal te tekenen?
Ja, graag zelfs. En als je zulke vormen hebt getekend, is het heel interessant na te gaan – te gaan waarnemen – waar we die vormen in de wereld overal tegenkomen.
Steiner verwijst hier naar een voordracht waarin hij iets over het acanthusblad in de Griekse kunst zegt:
Erinnern Sie sich an den Vortrag, in welchem ich versucht habe, ein Gefühl zu erwecken für die Entstehung des Akanthusblattes. Ich habe darin ausgeführt, daß der Gedanke, man habe dabei das Blatt der Akanthuspflanze nachgeahmt in der Form, wie er in der Legende auftritt, ganz falsch ist, sondern das Akanthusblatt ist einfach entstanden aus einer inneren Formgebung heraus, und man hat nachträglich gefühlt: das sieht der Natur ähnlich. Man hat also nicht die Natur nachgeahmt. –
Denkt u nog eens aan de voordracht waarin ik geprobeerd heb gevoel te wekken voor het ontstaan van het acanthusblad. Ik heb toen uiteengezet dat de gedachte dat daarbij het blad van de acanthusplant is nagebootst – een gedachte die ook in een legende optreedt – volstrekt onjuist is. Het acanthusblad is gewoon uit een innerlijke vormgeving ontwikkeld, en pas achteraf is het gevoel ontstaan dat het op iets uit de natuur lijkt. Men heeft dus niet de natuur nagebootst.
Das werden wir beim zeichnerischen und malerischen Element zu berücksichtigen haben. Dann wird endlich das Furchtbare aufhören, was so sehr die Gemüter der Menschen verwüstet. Wenn ihnen etwas vom Menschen Gebildetes entgegentritt, dann sagen sie: Das ist natürlich, das ist unnatürlich. -Es kommt gar nicht darauf an, das Urteil zu fällen: Dies ist richtig nachgeahmt und so weiter. – Diese Ähnlichkeit mit der Außenwelt muß erst als ein Sekundäres aufleuchten. Was im Menschen leben muß, muß das innere Verwachsensein mit den Formen selbst sein.
Dat zullen we bij het tekenen en schilderen in gedachten moeten houden. Dan zal eindelijk die verschrikkelijke benadering ophouden die zo verwoestend op het gemoed van mensen werkt. Wanneer ze iets zien wat door mensen gevormd is, dan zeggen ze: ‘Dat is natuurlijk, dat is onnatuurlijk.’ Het gaat er helemaal niet om een dergelijk oordeel te vellen, of iets natuurgetrouw gemaakt is of niet. De gelijkenis met de buitenwereld moet pas in tweede instantie aan de dag treden. Wat in de mens moet leven, is een innerlijke verbinding met de vormen zelf.
Das Gefühl für innere Gesetzmäßigkeit wird in der Zeit vom 7. bis zum 14. Jahre nie durch äußerliches Nachahmen erweckt.
Het gevoel voor innerlijke wetmatigheid wordt in de tijd van zeven tot veertien jaar nooit door uiterlijk nabootsen gewekt. GA 294/16-17 Vertaald/26-28
[<] Dan volgen nog opmerkingen die we weer in verband kunnen brengen met de zintuigen [→ Algemene menskunde [8-4-6]
Wanneer we een vorm met de kinderen willen gaan tekenen, is het goed om deze niet meteen op het bord te zetten, maar dat je deze als leerkracht ‘in de lucht’ voordoet. Dat kan door met je rug naar de kinderen te gaan staan en de vorm met je rechterhand (de meeste kinderen zijn rechts) voordoet; je kan – en naarmate de kinderen jonger zijn is dat nodig, anders spiegelen ze jouw voorbeeld door nabootsing- de kinderen aankijkend de vorm dan voordoen met jouw linkerarm/hand. Dit voordoen, en even later doen de kinderen het alleen, brengt het oog in beweging en wanneer het met (grote) aandacht gebeurt, is daar wilskracht voor nodig – dat voel je al wanneer je naar het topje van je vinger MOET blijven kijken. Op deze manier verinnerlijkt het kind de vorm, alvorens deze te gaan tekenen. (Wie moeite heeft met de begrippen -boven-mens en -onder-mens, kan daarover in Algemene menskunde [1-9] meer vinden.
Daher wird man den Gedanken durchaus hegen müssen, daß man gewissermaßen das, was im ganzen Menschen veranlagt ist, in den oberen Menschen, in den Nerven-Sinnes-menschen hineinnimmt, indem man zum Künstlerischen geht. Sie tragen die Empfindung in das Intellektuelle hinauf, indem Sie entweder des Mittels des Musikalischen oder des Mittels des Zeichnerisch-Plastischen sich bedienen. Das muß in der richtigen Weise geschehen. Heute schwimmt alles durcheinander, insbesondere wenn das Künstlerische gepflegt wird. Wir zeichnen mit der Hand und wir plastizieren auch mit der Hand – und dennoch ist beides völlig verschieden. Das kann insbesondere dann zum Ausdruck kommen, wenn wir Kinder in das Künstlerische hineinbringen. Wir müssen, wenn wir Kinder ins Plastische hineinbringen, möglichst darauf sehen, daß sie die Formen des Plastischen mit der Hand verfolgen. Indem das Kind sein eigenes Formen fühlt, indem es die Hand bewegt und zeichnerisch irgend etwas macht, können wir es dahin bringen, daß es mit dem Auge, aber mit dem durch das Auge gehenden Willen die Formen verfolgt. Es ist durchaus nicht etwas die Naivität des Kindes Verletzendes, wenn wir das Kind anweisen, selbst mit der hohlen Hand die Körperformen nachzufühlen, wenn wir es aufmerksam machen auf das Auge, indem es die Wendungen des Kreises zum Beispiel verfolgt, und ihm sagen: Du machst ja selbst mit deinem Auge einen Kreis. Das ist nicht eine Verletzung der Naivität des Kindes, sondern es ist ein Inanspruchnehmen des Interesses des ganzen Menschen. Daher müssen wir uns bewußt sein, daß wir das Untere des Menschen hinauftragen in das Obere, in das Nerven-Sinneswesen.
Daarom moeten we steeds voor ogen houden, dat wij dat wat in de hele mens aanwezig is, als het ware optillen naar de bovenste mens, de zenuw-zintuigmens, wanneer we ons op kunstzinnig gebied begeven. U tilt het gevoel op tot in het intellect door middel van muziek of van tekenen en boetseren. Dat moet op de juiste manier gebeuren. Tegenwoordig vloeit alles door elkaar, vooral in het kunstzinnig onderwijs. We tekenen met de hand en we boetseren ook met de handen – en toch zijn die twee totaal verschillend. Dat kan bij uitstek naar voren komen wanneer we kinderen op weg helpen in het kunstzinnige. Wanneer we kinderen laten boetseren, moeten we er zo goed mogelijk op letten dat ze de vormen van het boetseerwerk met de hand volgen. Of wanneer het kind voelt wat het zelf vormt terwijl het zijn hand beweegt bij het tekenen, kunnen we het ertoe brengen de vormen te volgen met het oog, dat wil zeggen met de door het oog gaande wil. Het is beslist geen inbreuk op de onbevangenheid van een kind als we het kind aanmoedigen om zelf met de holle hand de geboetseerde vormen af te tasten, of als we het attent maken op zijn ogen wanneer die bijvoorbeeld de kromming van een cirkel volgen, en zeggen: je maakt zelf met je ogen ook een cirkel. Dat is geen inbreuk op de onbevangenheid van een kind, het is een appèl aan de interesse van de hele mens. Daarom moeten we erop letten dat we het onderste deel van de mens toevoeren naar het bovenste deel, naar het zenuw-zintuiggebied. [>] GA 294/18 Vertaald/30
In de 4e voordracht komt Steiner met de twee ‘oervormen’ de rechte en de ronde/kromme, waarmee hij de 1e-klassers wanneer die nauwelijks op school zijn, a.h.w. hun oergrond toont.
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3] .
Aan het slot van voordracht 8 geeft Steiner nog een klein resumé van gezichtspunten waaronder we de mens kunnen beschouwen, ja zelfs moeten beschouwen, willen we hem werkelijk kennen.
In de 6e en 7e voordracht werd het standpunt ‘vanuit de geest’ gekozen; voordracht 2 ging vooral uit van de ‘de ziel’ en in de komende voordrachten wordt ook uitgegaan van het ‘het lichaam’.
Blz. 132 vert. 128
GEEST
Der Geist muß ergriffen werden durch Bewußtseinszustände, wie Wachen, Schlafen und Träumen.
De geest moet men begrijpen door middel van verschillende bewustzijnsgesteldheden zoals waakbewustzijn, droombewustzijn en ‘slapend bewustzijn’.
Aber wir reden nicht richtig von dem Geist, wenn wir nicht beschreiben, wie er sich in Bewußtseinszuständen auslebt;
Maar nogmaals: we bespreken de geest niet adequaat, wanneer we niet beschrijven hoe de geest zich in bewustzijnstoestanden uit;
ZIEL
Das Seelische wird ergriffen durch Sympathie und Antipathie, das heißt durch Lebenszustände; das tut sogar die Seele fortwährend im Unterbewußten. Die Seele haben wir eigentlich im astralischen Leib, das Leben im ätherischen Leib, und zwischen beiden ist eine fortwährende Korrespondenz im Inneren, so daß sich von selbst das Seelische in den Lebenszuständen des ätherischen Leibes auslebt.
Het zielenleven wordt begrepen door sympathie en antipathie, dat wil zeggen door levenstoestanden; dat doet de ziel zelfs voortdurend in het onderbewuste. De ziel hebben we eigenlijk in het astrale lichaam en het leven in het etherlichaam en tussen beide is een voortdurende inwendige correspondentie, zodat het zielengebied zich als vanzelf uit in de levenstoestanden van het etherlichaam.
Wir reden nicht richtig von der Seele, wenn wir nicht zeigen, wie sie zwischen Sympathie und Antipathie sich auslebt,
We bespreken de ziel niet adequaat, wanneer we niet aantonen hoe zij zich beweegt tussen sympathie en antipathie.
LICHAAM
Und der Leib wird wahrgenommen durch Formzustände.
En het lichaam wordt waargenomen door vorm-toestanden.
Wir reden nicht richtig vom Leibe, wenn wir ihn nicht in wahrhaften Formen erfassen.
We bespreken het lichaam niet adequaat, wanneer we dit niet in werkelijke vormen begrijpen. GA 293/132 Vertaald/128
In de 7e voordracht van GA 294, een dag eerder uitgesproken dan deze 8e, heeft Steiner al een begin gemaakt met deze morfologie, i.v.m. de dierkunde. In GA 293 komt dat in voordracht 10 aan de orde. Daarbij zal ik dan ook genoemde 7e voordracht betrekken.
Door alle pedagogische voordrachten heen waarschuwt Steiner wel een keer om niet van ‘schema’s uit te gaan, omdat deze de werkelijkheid altijd tekort doen. In deze voordracht op blz. 125 [8-3].
Denn nur dadurch, daß sie dieses unschematische Denken in sich aufnehmen, kommen sie mit ihrer Seele der Wirklichkeit nahe.
Alleen door niet in schema’s te denken, kom je dichter bij de werkelijkheid. GA 296/73 Vertaald/84
Door de bespreking van de vorige voordrachten heen, hebben we kunnen zien dat ‘schematiseren’ wel kan helpen zicht te krijgen op het geheel, mits we maar voortdurend alles op elkaar betrekken, bewust de verschillende standpunten innemen. Ook Steiner zelf maakt veelvuldig gebruik van schema’s om iets te verduidelijken.
Zo zou, wat er tot nog toe aan de orde is geweest, in deze schets kunnen worden samengevat:
In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind. Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 6e klas kan worden gevonden.
Het is raadzaam ook even terug te kijken bij wat er aan een voorafgaande klas over het vak werd gezegd; vaak is er sprake van ‘voortzetting van wat in vorige jaren is aangelegd’.
Met name voor de 1e bovenbouwklassen – de onderbouw bestond uit de klassen 1 t/m 8, merk je hoe er gezocht werd naar zinvolle lesstof. In Duitsland, maar ook in Nederland is e.e.a. toch op een andere manier tot ontwikkeling gekomen.
Uiteraard moeten bv. de aanwijzingen voor taal in de Nederlandse situatie worden gedacht. .
LEERSTOF VAN KLAS 12
.
AARDRIJKSKUNDE/GEOLOGIE
Zie ook biologie
Wenn wir über die Geologie sprechen würden, würde ich empfehlen, rückwärts zu gehen, von der Gegenwart, vom Alluvium, zum Diluvium, dann die Eiszeit zu besprechen, einen Begriff hervorzurufen von dem Zusammenhang solcher Erscheinungen wie die Eiszeit mit dem Außertellurischen, schon mit der Veränderung der Erdachse, ohne Festlegung auf bestimmte Hypothesen. Dann von da aus zurückgehen durch die Tertiärperiode. Den Kindern klarmachen, wann die zweite Säugetierwelt, die erste Säugetierwelt herauf-kommt. Wenn man ins Karbon zurückkommt, kann man dann einfach die Wendung nehmen. Idealiter wäre es so, daß man so den Übergang nimmt: In den späteren Formationen, da hat man abgesondert das Mineralisierte, das vegetabilisch Versteinerte und das animalisch Versteinerte. Nun kommen wir ins Karbon zurück. Da hört das, was animalisch versteinert werden kann, auf. Wir haben nur noch versteinert Vegetabilisches. Das ganze Karbon ist Pflanze. Da hört der Unterschied auf; es gibt nichts anderes mehr als Pflanze. Dann kommt man noch weiter zurück und hat also ein vollständig Undifferenziertes. Diese Dinge. Vielleicht könnte doch einmal der Vortrag hervorgeholt werden; ich habe einmal die Geologie unseren Arbeitern klargemacht, wo ich die Dinge lebendig erzählt habe. Da habe ich in zwei Stunden alles aus der Geologie vorgebracht. Die zwei Vorträge wären schon wichtig. Das könnte man gleich machen, daß die zwei Vorträge herausgesucht werden. Die Formen waren früher eigentlich nur Ätherformen. Nicht wahr, die Karbon formation, die ist so vorzustellen, daß dazumal überhaupt die Individualisierung in einzelne Pflanzen nicht so stark war, wie man es sich vorstellt. Heute stellen sich die Leute vor, es waren Farne. Es war vielmehr ein undifferenzierter Brei, der sich petrifizierte.
Wanneer we over geologie spreken, raad ik aan om teruggaand te werken, van de huidige tijd, van het alluvium, diluvium, dan de ijstijd te bespreken, een begrip op te roepen voor de samenhang van dergelijke verschijnselen zoals de ijstijd met wat buiten de aarde gebeurt, de verandering van de aardas, zonder bepaalde hypothesen vast te leggen. Dan vandaar terug naar de tertiairperiode. De kinderen duidelijk maken wanneer de tweede zoogdierenwereld, de eerste verschijnt. Wanneer je in het carboon terugkomt, kan je eenvoudig het keerpunt nemen. Ideaal zou het zijn dat je zo de overgang neemt; in de latere formaties vind je afgezonderd wat gemineraliseerd is, wat als vegetatie versteend is en wat van het dierlijke versteend is. Nu komen we bij het carboon terug. Wat van het dierlijke kan verstenen, houdt daar op. Dan hebben we alleen nog versteende vegetatie. Het hele carboon is plant. Daar houdt het verschil op; er is niets anders meer dan planten. Dan kom je nog verder terug en dan heb je dus volledig het ongedifferentieerde. Dit soort dingen.
Misschien kan die voordracht nog een keer tevoorschijn gehaald worden; ik heb eens aan onze werknemers de geologie uitgelegd, waarbij ik de dingen levendig verteld heb. In twee uur heb ik alles over de geologie verteld. Die twee voordrachten zouden belangrijk kunnen zijn. Die twee voordrachten kunnen we meteen opzoeken.
‘Over vroegere aardetoestanden’ GA 347, 4e voordracht; GA 354, 5e, 6e en 8e voordracht vertaald in: ‘Beelden van de evolutie‘.
De vormen waren vroeger eigenlijk alleen maar ethervormen. Het carboon moet zo begrepen worden dat toen de individualisering in individuele planten niet zo sterk was zoals men zich nu voorstelt. Tegenwoordig denken de mensen dat het varens waren. Het was veel meer een ongedifferentieerde brij, die versteende. En in deze brij was voortdurend het etherische werkzaam, er werd iets uitgescheiden(stenogram ?) wat er dan buiten viel, wat eigenlijk organische massa in status nascendi was, dat direct versteende. GA 300C/77
Niet vertaald
Von vulkanischen Formationen kann man nicht sprechen, sondern von vulkanischer Tätigkeit, die die geologischen Formationen durchkreuzt. Man muß auch versuchen, die Pflanzen in zwölf Gruppen zu bringen; das werde ich auch noch machen.
Je kan niet spreken van vulkaanformaties, maar van vulkaanactiviteit die de geologische formaties doorkruist. Je moet ook proberen de planten in twaalf groepen te zetten. Dat zal ik nog doen. [daar is het niet meer van gekomen] GA 300C/79
Niet vertaald
Dann würde der Geographieunterricht ebenso darin bestehen, einen Überblick zu geben. In Geschichte und Geographie wäre überhaupt nur ein Überblick zu geben; Einzelheiten kann der einzelne sich suchen, wenn er den Überblick über das Ganze hat.
Bij aardrijkskunde zouden we een overzicht moeten geven. Bij geschiedenis en aardrijkskunde zou je een overzicht moeten geven. Details kan iemand zoeken wanneer hij overzicht over het geheel heeft. GA 300C/152 Niet vertaald
BIOLOGIE
Zie ook aardrijkskunde/geologie
Dr. Steiner: In der 5. Klasse gibt es Zoologie. Später den Menschen. Dann kommt wieder die Zoologie. Wäre nicht diese Matura, so würde ich es glänzend möglich finden, in drei Wochen den Kindern herrliche Zoologie beizubringen, das sind achtzehn Vormittage, zwölf Tierklassen. In der 12. Klasse sollte sich die Zoologie auf eine Systematik beschränken. Ebenso bei den Pflanzen. Die ganze Knochenlehre ist bekannt dadurch, daß Sie Anthropologie getrieben haben. Das Wesentliche ist, daß sie eine Art Übersicht bekommen über die Gliederung der Tiere. Man fängt bei den Moneren an, geht durch die Schlauchtiere hinauf, es kommen zwölf heraus, wenn man die Wirbeltiere als eine einzige Klasse betrachtet.
Dr. Steiner In de 5e klas is er dierkunde. Later de mens. Dan komt de dierkunde weer. Als de examens er niet zouden zijn, zou ik het wel heel goed mogelijk vinden, in drie weken de kinderen prachtige dierkunde te leren, dat zijn achttien ochtenden, 12 diergroepen. In de 12e klas zou de dierkunde zich tot een systematiek moeten beperken.
Net zo bij de planten.
Het hele bottenstelsel is bekend omdat u antropologie gedaan hebt. Het wezenlijke is dat ze een soort overzicht krijgen over de indeling van de dieren.
Je begint met de moneren, dan de reptielen, je krijgt er 12 als je de gewervelde dieren als één klasse neemt. Voorlopig moet je proberen de scheikunde af te ronden. Voor de vakantie een overzicht over de leer van de formaties tot aan de ijstijd. GA 300C/42
Niet vertaald
Bei dieser Gelegenheit möchte ich, wenn auch mit einigem Vorbehalt die Einteilung geben, die auch dabei als Leitmotiv dienen könnte. Man müßte, aber mit Vorbehalt, eigentlich die gesamte Zoologie so behandeln, daß man drei Gruppen zuje vier Unterabteilungen, was zwölf Gesamtabteilungen ergibt, als Tierartklassen oder Typen anführt. Da wäre die
Erste Hauptgruppe:
l. Protisten, ganz undifferenzierte Infusorien, Protozoen 2. Schwämme, Korallen, Anemonen;dann 3. Echinodermen, von den Haarsternen bis zu den Seeigeln; dann 4. Manteltiere, wo also nicht mehr eine so ordentliche äußere Schalenbildung vorhanden ist, wo die Schalenbildung schon zurückgeht
Zweite Hauptgruppe:
5. Weichtiere 6. Würmer 7. Gliedertiere 8. Fische
Dritte Hauptgruppe:
9. Amphibien 10. Reptilien 11. Vögel 12. Säuger.
Bei der Tierkreiszuteilung, da müßten Sie beginnen mit den Säugern und die an den Löwen stellen; Vögel Jungfrau; Reptilien Waage; Amphibien Skorpion; Fische Schütze; Gliedertiere Steinbock; Würmer Wassermann. Dann geht es nach der anderen Seite weiter. Da bekommen Sie Protisten beim Krebs; Korallen Zwillinge; Stier Echinodermen; Manteltiere Widder; Weichtiere Fische. Sie müssen bedenken, daß der Tierkreis zu einer Zeit entstanden ist, wo ganz andere Benennungen und Zusammenfassungen waren. In der hebräischen Sprache kommt ,,Fisch” nicht vor, so daß es ganz begründet ist, daß Sie im Schöpfungswerk die Fische auch nicht erwähnt finden, weil die hebräische Sprache gar keinen Ausdruck für Fische hat. Sie galten als Vögel, die im Wasser leben. – So teilen sie sich im Tierkreis auf, und namentlich zu sieben und fünf, dem Tag und der Nacht zu. Darin liegt auch das, was der Dreigliederung des Menschen ent,spricht.
Die erste Gruppe sind die Kopftiere: Protisten, Schwämme, Echinodermen, Manteltiere.
Die zweite Gruppe sind die rhythmischen Tiere: Weichtiere, Würmer, Gliedertiere, Fische. Das ist der mittlere Mensch und der Kopf.
Die dritte Gruppe sind die Gliedmaßentiere, wobei aber immer das andere dazutritt. Also Gliedmaßen und Rhythmisches und Kopf; die Dreigliederung anstrebend, aber noch nicht ausführend.
Wenn man es als ausgebreiteten Menschen nehmen will, würde der Kopf entsprechen der ersten Gruppe, der rhythmische Mensch der zweiten Gruppe, der Gliedmaßenmensch der dritten Gruppe. Geologisch genommen geht es vom Kopf aus. Sie müssen die geologischen Formationen auch durch die zwölf Reihen verfolgen, müssen anfangen mit der ersten Gruppe, durch die zweite Gruppe zur dritten Gruppe. Mit den Formationen muß man es komplettieren. Da reichen die Infusorien zurück, als die erste Gruppe. Die Formen der ersten Gruppe, die jetzt vorkommen, sind dekadente Formen von den ätherischen Formen der Vorzeit. Halbdekadente Formen sind die zweite Gruppe. Eigentlich gehören hierher nur ihre nichtdekadenten Vorfahren. Nicht dekadente, eigentlich primäre Formen sind erst die dritte Gruppe. Deshalb bildet das schon einen Anhaltspunkt für die Formationenlehre. Mit der Tiergeographie handelt es sich darum, daß man aufsucht den Tierkreis und mit Berücksichtigung dessen, was jetzt gesagt worden ist; daß man von der Projektion desTierkreises auf der Erde ausgeht, und dann die Ausstrahlungsbezirke der Tiergruppen auf der Erde findet. Sie haben doch Globen, wo der Tierkreis darauf ist auf der Erde. Was gebraucht wird, ist schon da.
Bij deze gelegenheid zou ik, zij het met enig voorbehoud, die indeling willen geven die ook als leidmotief kan dienen. Dan zou je, maar met voorbehoud, eigenlijk de hele dierkunde zo moeten behandelen dat je drie groepen van vier onderafdelingen hebt, wat twaalf groepen totaal oplevert, als diersoortklassen of typen. Dat zijn:
Eerste hoofdgroep:
1.Protisten, geheel ongedifferentieerdeinfusoria, protozoa 2.Zwammen, koralen, anemonen
3.Echinodermen, van de haarsterren tot de zeeëgels
4.Manteldieren waarbij dus niet meer zo’n geschikte mantelvorming aanwezig is, waarbij de mantelvorming achteruitgaat.
[Tussenstukje over hetzelfde onderwerp, maar op andere bladzij]
X. fragt nach den Manteltieren als einer der zwölf Tierklassen.
Dr. Steiner: Das sind die Tunikaten, die Salpen. Die hat man bisher nicht als eigene Klasse angesehen
X. vraagt naar de manteldieren als een van de twaalf groepen.
Dr. Steiner: Dat zijn de tunicata, de salpen. Die beschouwt men tot nog toe niet als een klasse GA 300C/149 Niet vertaald
Tweede hoofdgroep 5.Weekdieren 6.Wormen 7.Gelede dieren 8.Vissen
Derde groep
9.Amfibieën 10.Reptielen 11.Vogels 12.Zoogdieren
Als je ze bij de dierenriem wil plaatsen, moet je beginnen met de zoogdieren en die bij de leeuw indelen; vogels bij de maagd; reptielen bij de weegschaal, amfibieën bij de schorpioen; vissen bij de schutter; gelede dieren bij de steenbok, wormen bij de waterman. Dan gaat het aan de andere kant verder. De protisten bij de kreeft; koralen bij de tweeling; stier: echinodermen; manteldieren: ram; weekdieren: de vissen. Je moet bedenken dat de dierenriem in een tijd is ontstaan waarin heel andere benamingen en samenvattingen bestonden. In de Hebreeuwse taal komt ‘vis’ niet voor, zodat het heel gefundeerd is dat je in het scheppingsverhaal de vissen ook niet vernoemd vind, omdat dus de Hebreeuwse taal geen uitdrukking voor vis heeft. Ze werden als vogels gezien die in het water leefden -*
*Het scheppingsverhaal gebruikt geen eigen woord voor ‘vis’, het wordt omschreven (1 Mozes, 20) letterlijk: ‘dat de wateren wemelen van levende wezens,’ en kort daarop ‘het gevogelte’ genoemd’.
Zo laten ze zich over de dierenriem verdelen en wel in zeven en in vijf, op de dag en op de nacht gericht. Daarin zit nog wat in overeenstemming is met de drieledigheid van de mens. De eerste groep zijn de hoofddieren: protisen, zwammen, echinodermen, manteldieren. De tweede groep zijn de ritmische dieren: weekdieren, wormen, geleedpotigen, vissen. Dat is de middenmens en het hoofd. De derde groep zijn de ledematendieren, waarbij echter steeds iets anders erbijkomt. Dus ledematen, ritmische en het hoofd: in de richting gaan van de drieledigheid, maar nog niet verwezenlijkt. Wanneer je ze als een uiteengelegde mens wil nemen, zou het hoofd bij de eerste groep horen, de ritmische mens bij de tweede groep. de ledematenmens bij de derde. Geologisch genomen gaat het van het hoofd uit. Je moet de geologische formaties ook door de twaalf rijen volgen, je moet beginnen met de eerste groep, via de tweede naar de derde groep. Je moet het afmaken met de formaties. De infusoria gaan terug tot de eerste groep. De vormen van de eerste groep die nu voorkomen, zijn de vormen in verval van de etherische vormen uit de voortijd. Half in verval zijn de vormen van de tweede groep. Eigenlijk horen hier hun niet in verval zijnde voorouders bij. Niet in verval, eigenlijk primaire vormen is de derde groep. Daarom geeft dat al een aanknopingspunt voor de leer van de formaties. Met de aardrijkskundige dierkunde gaat het erom dat je de dierenriem neemt en rekening houdend met wat ik net heb gezegd, dat je van de projectie van de dierenriem op de aarde uitgaat en dan de diergroepen op aarde vindt als ‘uitstralingsgebieden’. Er zijn toch globes waar een dierenriem op zit. GA 300C/77-79
Niet vertaald
Naturgeschichte. Zoologie ist schon besprochen. Bei der Geologie und Paläontologie von der Zoologie ausgehen, nur dann hat es einen inneren Wert. Von der Zoologie geht man über in die Paläontologie und kommt dadurch auch als Zugabe auf die Erdschichten. In der Botanik Phanerogamen, und von da geht man auch über in die Geologie und Paläontologie.
Biologie, dierkunde is al besproken. Bij geologie en paleontologie van de zoölogie uitgaan, alleen dan heeft het een innerlijke zin. Van de zoölogie ga je naar de paleontologie en dan kom je als toevoeging op de aardlagen. Bij plantkunde phanerogamen en van daaruit ga je ook over op de geologie en paleontologie. GA 300C/156
Niet vertaald
GESCHIEDENIS
X. fragt wegen der Geschichte in der 12. Klasse.
Dr. Steiner: Nicht wahr, Sie haben ja alles durchgenommen. Nun würde es sich darum handeln, in der 12. Klasse einen Überblick zu geben im Zusammenhang über die ganze Geschichte. Sie wissen, daß ich in meiner Pädagogik ausführe, daß in dem Alter vom zwölften Jahre ab Kausalbegriffe aufgefaßt werden. Nun würde dann der Kausalunterricht weitergehen bis zur 12. Klasse. Er muß belebt, individualisiert werden. In der 12. handelt es sich darum, daß der Unterricht etwas unter die Oberfläche heruntergeht, daß man versucht, Inneres in der Geschichte zu erläutern. Man zeigt durch das ganze Bild der Geschichte im Abriß, wie, sagen wir, im Griechentum Altertum, Mittelalter und Neuzeit in gewisser Weise vorhanden ist, so daß die älteste Zeit, die homerische Zeit, das Altertum ist, die Zeit der großen Tragiker das Mittelalter wäre, und die Zeit des Platonismus und Aristotelismus wäre die Neuzeit. So auch für das Römertum und so weiter. So die Geschichte behandeln, daß man nun an den einzelnen Völkern oder Kulturkreisen zeigt, wie die Dinge so zusammenkommen. Was ein Altertum als solches ist, ein Mittelalter, eine Neuzeit. Also Altertum, Mittelalter, Neuzeit in jeder Kultur zeigen. Dasjenige, womit wir das Mittelalter anfangen, ist ein ebensolches Altertum wie in der griechischen Qeschichte, als wenn wir da mit der alten griechischen Mythologie anfangen. Dann würden gebrochene Kulturen kommen, unvollständige Kulturen, wie die amerikanische Kultur, die keinen Anfang hat, oder die chinesische, die kein Ende hat, die in Erstarrung übergeht, aber nur Altertum ist. In dieser Weise den Lebensgang eines Kulturkreises darstellen. Etwas ist ja Spengler davon aufgefallen. Es ist von dem Gesichtspunkt auszugehen, daß in der Wirklichkeit nicht eine Skizze der geschichtlichen Ereignisse vorliegt, sondern ineinanderlaufende Kreise, die Anfang, Mitte, Ende haben.
Dr. Steiner: U hebt alles doorgenomen, niet waar. Nu gaat het erom in de 12e klas een overzicht te geven in samenhang met de hele geschiedenis. U weet dat ik in mijn pedagogie beweer dat in de leeftijd vanaf het twaalfde jaar de causale begrippen een plaats moeten krijgen. En dat gaat dan door tot in de 12e klas. Het moet beleefd worden, geïndividualiseerd. In de 12e klas gaat het erom dat het onderwijs een beetje onder de oppervlakte verdwijnt, dat je probeert het kernachtige van de geschiedenis te verduidelijken. Je laat door het hele beeld van de geschiedenis in een schets zien, laten we zeggen hoe in Griekenland oudheid, middeleeuwen en nieuwe tijd aanwezig zijn, op een bepaalde manier, zodat de oudste tijd, die van Homerus, de oudheid is, de tijd van de grote tragedies de middeleeuwen en de tijd van Plato en Aristoteles zou dan de nieuwe tijd zijn. Dat ook voor de Romeinse tijd enz. De geschiedenis zo behandelen dat je nu aan de individuele volkeren of culturen laat zien hoe de dingen samenkomen. Wat oudheid als zodanig is, middeleeuwen, nieuwe tijd. Dus in iedere cultuur de oudheid, middeleeuwen en de nieuwe tijd laten zien. Waarmee wij de middeleeuwen laten beginnen, is voor de Griekse geschiedenis hetzelfde als wanneer wij daar met de oude Griekse mythologie beginnen.
Dan komen de afgebroken culturen, de onvolledige culturen zoals de Amerikaanse die geen begin heeft, of de Chinese die geen einde heeft, die in verstarring overgaat, alleen maar oudheid is. Op deze manier de levensgang van een cultuurkring brengen. Aan Spengler is daarbij iets opgevallen. Je kan van het gezichtspunt uitgaan dat in de werkelijkheid geen schets van historische gebeurtenissen klaarligt, maar cirkels die elkaar doordringen, die een begin, een midden en een einde hebben. GA300C/148
Niet vertaald
Dann würde Geschichte kommen. Da ebenso: ein Überblick über das ganze geschichtliche Leben, so daß man die orientalische Geschichte vorangehen läßt und über das Griechentum heraufkommt zur neueren christlichen Entwickelung. Man kann da durchaus dann Dinge hineingeben – nicht wahr, ohne daß man anthroposophische Dogmatik lehrt -, man kann durchaus Dinge hineinbringen, die also ja wirklich innere Spiritualität haben. Ich habe zum Beispiel einmal in der Arbeiterbildungsschule entwickelt, wie die sieben römischen Könige ganz nach den sieben Prinzipien des Menschen aufgebaut sind, denn das sind sie. Naturlich darf man nicht in äußerlicher Weise sagen, Rom ulus ist der physische Leib und so weiter. Aber das innere Gefüge der Livius-Königsgeschichte ist so, daß man im Aufbau dieses hat, daß in Tarquinius Priscus, dem fünften, der ein ausgesprochener Intellektmensch ist – der entspricht dem Ich, dem Ich-Prinzip -, daß bei diesem ein neuer Einschlag kommt wie beim Geistselbst, nämlich durch das etruskische Element. Und der letzte, Tarquinius Superbus, muß so behandelt werden, daß das Höchste, was erreicht werden soll, am tiefsten heruntersinkt, wie es natürlich ist, beim römischen Volk, daß das in den Erdboden heruntersinkt. Ebenso baut sich auf in einer sehr schönen Weise die Entwickelung der orientalischen Geschichte: die indische Geschichte, da haben wir eine Ausgestaltung des physischen Leibes, in der ägyptischen Geschichte des Ätherleibes, in der chaldäisch-babylonischen des Astralleibes. Aber man kann es natürlich nicht in dieser Form geben, sondern zeigend, wie die im Astralischen lebenden Menschen Sternenwissenschaft haben, wie die Juden das Ich-Prinzip im Jahveprinzip haben, und wie die Griechen zum ersten Mal, aus dem Menschen herausgehend, eine wirkliche Naturanschauung haben; die Früheren stehen noch im Menschen darin. Man kann einen Überblick geben, der schon wirklich sich zeigen kann. Nun, die historischen Ereignisse reihen sich vollständig an.
Een overzicht over heel het geschiedkundige leven, zodat je de geschiedenis van het Oosten vóór de Griekse neemt en vandaar bij de nieuwere christelijke ontwikkeling komt. Je kan daar dingen brengen – zonder dat je antroposofie aanleert, niet waar – je kan daar zeker dingen brengen die werkelijk een innerlijke spiritualiteit hebben. Ik heb weleens in de voordrachten* voor de werknemers het gezichtspunt ontwikkeld hoe de zeven Romeinse koningen in z’n geheel volgens de zeven principes van de mens opgebouwd zijn, want zo is dat. Natuurlijk moet je niet op een uiterlijke manier zeggen dat Romulus het fysieke lichaam is enz. Maar de innerlijke samenhang van de geschiedenis van koning Livius is zo dat je dat in opbouw hebt, dat in Tarquinius Priscus, de vijfde, die een uitgesproken intellectmens is – dat hoort bij het Ik, het Ik-principe – dat bij deze een nieuwe inslag komt zoals bij het geestzelf, namelijk door het Etruskische element. En de laatste, Tarquinius Superbus, moet zo behandeld worden, dat het hoogste wat bereikt moet worden, het diepste zinkt, zoals het natuurlijk is bij het Romeinse volk dat in de aardbodem wegzinkt. Net zo wordt op een heel mooie manier de ontwikkeling van de oriëntaalse geschiedenis opgebouwd – de Indische, waar we de vorming van het fysieke lichaam hebben, in de Egyptische geschiedenis die van het etherlijf, in de Chaldeïsch-Babylonische die van het astraallijf. Maar dat kan je natuurlijk niet op deze manier geven, maar laten zien hoe de mens die in het astrale leeft, sterrenwetenschap heeft, hoe de Joden het Ik-principe in het Jahveprincipe hebben en hoe de Grieken voor de eerste keer, vanuit de mens komend, een echte kijk op de natuur hebben; de oudere zitten nog in de mens. Je kan een overzicht geven dat dit werkelijk laat zien. En de historische gebeurtenissen verbinden zich daar volledig mee. GA 300C/151-152 Niet vertaald
*Die zijn niet bewaard gebleven, wel komt iets voor in GA 99, 4e vdr. vertaald
KUNSTGESCHIEDENIS
X. fragt nach dem Kunstunterricht in der 12. Klasse.
Dr. Steiner: Da ist einfach außerordentlich richtig Hegels ästhetischer Auflnau, symbolische Kunst, klassische Kunst, romantische Kunst. Die symbolische Kunst ist die erste, die Kunst der Offenbarun g , die klassische geht in die äußere Form, die romantische vertieft das wieder. Das ist bei den einzelnen Völkern nachzuweisen. Bei den Ägyptern finden wir die symbolische Kunst. Im Griechentum finden wir wieder alle drei, wenn auch die symbolische und die romantische etwas zu kurz kommen. In der neueren Zeit finden wir mehr klassische und romantische, und die symbolische kommt zu kurz. Hegels Ästhetik ist selbst in den Einzelheiten interessant; es ist ein wirklich klassisches Buch der Ästhetik. Das für die 1 2. Klasse. Symbolische Kunst ist die, die ihren Grundcharakter in der ägyptischen Kunst hatte, da sind die beiden anderen ganz rudimentär. In der griechischen Kunst ist das Klassische ausgebildet, das vorher und das nachher kommt zu kurz. Die Neueren sind klassische und romantische Kunst, wie Hegel das ausführt. Die Neuesten sind eigentlich immer romantisch. Wir fangen mit dem Kunstunterricht doch in der 9. an?
Es wird angegeben, wie bisher verteilt war: in der 9. einzelne Gebiete aus der Malerei und Plastik. – 10. Klasse etwas aus der deutschen klassischen Dichtung. – 11. Klasse das Zusammenströmen von Dichterischem und Musikalischem. Da war als Thema angegeben zu verfolgen, wie Dichtung und Musikalisches sich seit Goethe unter der Oberfläche fortsetzen.
X. vraagt naar het kunstonderwijs in de 12e klas
Dr.Steiner: Simpelweg buitengewoon goed is de esthetische opbouw van Hegel, symboolkunst, klassieke kunst, romantische kunst. De symboolkunst is de eerste, de kunst van de openbaring, de klassieke kunst gaat naar het uiterlijk, de romantische kunst verdiept dat weer. Dat kun je bij de verschillende volken aantonen. Bij de Egyptenaren vinden we de symboolkunst. Bij de Grieken vinden we ze alle drie, hoewel de symbool- en de romantische kunst iets tekortkomen. In de nieuwere tijd vinden we meer klassieke en romantische en komt de symboolkunst tekort. Hegels esthetiek is zelfs in de details interessant; het is echt een klassiek boek over esthetiek. Dat is voor de 12e klas. Symbolische kunst is die zijn oorsprongskarakter in de Egyptische kunst heeft, daar zijn de beide andere heel rudimentair. In de Griekse kunst is het klassieke gevormd en de romantische, zoals Hegel dat uitwerkt. Het nieuwste is eigenlijk altijd romantisch.
We beginnen met het kunstonderwijs toch in de 9e?
Er wordt aangegeven hoe er tot nog toe verdeeld is: in de 9e klas een paar gebieden van schilder- en beeldhouwkunst. 10e klas iets uit de Duitse klassieke dichtwereld; 11e klas het samengaan van het poëtische en muzikale. Als thema was daar aangegeven na te gaan hoe dit sinds Goethe onder de oppervlakte verder ging GA 300C/148-149
Niet vertaald
In Ästhetik und Kunstunterricht wurde über die Gliederung gestern schon gesprochen, symbolische, klassische, romantische Kunst. Nun hat man da die Möglichkeit, sowohl die Kunstwissenschaft so zu behandeln, bis zum Ägyptertum symbolisch, bis zum Griechentum klassisch, darauffolgende romantisch, aber auch die Künste selber, indem die Architektur die symbolische Kunst ist, die Plastik die klassische Kunst, und Malerei, Musik und Dichtung sind die romantischen Künste. Also man kann die Künste selbst auch wiederum so betrachten. Das gibt die Möglichkeit einer inneren Gliederung. Dann ist in Ästhetik und Kunstunterricht die Architektur zu behandeln, die Elemente der Baukunst, wobei man so weit kommt, daß die jungen Leute einen ordentlichen Begriff haben, wie ein Haus konstruiert wird. Also Baumaterial, Dachkonstruktionen und so weiter in der Ästhetik.
Dr. Steiner: In de 12e toewerken naar wat ik heb gezegd. Wat tot nog toe gedaan wordt is heel goed. Elementen van de bouwkunst. Er moet bouwkunst bij. Wanneer er in de 12e klas iemand heeft gesproken over bouwkunst en bouwtechniek kan daaraan vastgeknoopt worden, een bespreking over de bouwstijlen. Bij esthetica en kunstonderwijs sprak ik gisteren al over een indeling, het symbolische, klassieke en romantische in de kunst. Nu heb je de mogelijkheid zowel de kunstwetenschap zo te behandelen, tot Egypte symbolisch, tot Griekenland klassiek, daaropvolgend romantisch, maar ook de kunsten zelf, waarbij de architectuur de symboolkunst is, het plastische de klassieke en de schilderkunst, muziek en poëzie het romantische. Dus de kunst zelf kun je ook zo bekijken. Dat geeft de mogelijkheid tot een innerlijke indeling. Bij esthetica en kunstonderwijs moet ook de architectuur behandeld worden, de elementen van de bouwkunst, waarbij je zover komt dat de jonge mensen een goed begrip hebben van hoe je een huis bouwt. Dus bouwmateriaal, dakconstructies en zo verder in de esthetica. GA 300C/151-152 Niet vertaald
LITERATUUR
Voor het leerplan zou allereerst literatuurgeschiedenis in aanmerking komen. Ik heb gisteren aangegeven omdat hoofdzakelijk de inhoud van de literatuurgeschiedenis afgerond moet zijn, dat het voor de zaken die niet doorgenomen zijn, het genoeg moet zijn wanneer die eenvoudig cursorisch doorgenomen worden in een overzicht. Daarentegen moet er wel een volledig overzicht zijn van de Duitse literatuurgeschiedenis in samenhang met op geëigende plaatsen dingen die vanuit den vreemde daarop inspelen. Je zou daarom met de oudste literatuur-mijlpalen moeten beginnen en dat allemaal in een overzicht behandelen. De oudste literatuurmijlpalen: goed beginnen met de gotische tijd, overgaan naar de Oud-duitse tijd en naar de hele ontwikkeling tot aan het Nibelungenlied en tot Gudrun, cursorisch, zodat er een voorstelling ontstaat, van het geheel. Dan de middeleeuwen, dan de vóór-klassieke tijd, klassieke tijd, romantische tijd tot aan nu; een overzicht, maar zodanig dat je nu werkelijk in de algemene gezichtspunten en in het overzicht iets hebt van inhoud – zodat pregnant naar buitenkomt wat de mens eigenlijk nodig heeft voor het leven, om bijv. iets te weten over Walther von der Vogelweide, over Klopstocvk, over Logau. Dat is iets waarvan ik denk dat dit in vijf of zes uur gedaan moet kunnen worden. Dan zou je daaraan moeten aansluiten voornamelijk met de tijd van nu. Deze tijd moet je voor de oudste klas uitvoeriger behandelen. Onder de tijd van nu stel ik mij voor dat er een korte behandeling gegeven wordt wat betreft de mijlpalen van de jaren vijftig, zestig en zeventig (1800), maar wel dat de nieuwste strevingen iets uitvoeriger worden behandeld, zodat de jonge mensen inzicht krijgen in wat Nietzsche, is Ibsen, ook wat in het buitenland Tolstoi, Dostojewski enz. betekenen, zodat zij ons als gevormde mensen verlaten. GA 300C/151 Niet vertaald
NATUURKUNDE
Bij natuurkunde hebben we dus vanaf de 9e klas dit: 9e klas telefoon en stoommachine, warmteleer, akoestiek; 10e klas mechanica als zodanig; 11e klas moderne elektriciteitsleer – nu moet er in de 12e klas eigenlijk optica bijkomen. Beelden i.p.v. stralen. We moeten ingaan op het kwalitatieve. Lichtvlakken en lichtruimte. Niet spreken over breking, maar over samendrukken van het lichtveld. Die uitdrukkingen als stralen en zo moeten we terzijde schuiven. Wanneer we bespreken wat een lens is, moeten we niet een doorsnede van een lens tekenen en dan een fantastische doorsnede van stralen, maar we moeten de lens blijven opvatten als ‘het beeld samentrekkend’, verdichtend of uiteengaand. Dus werkelijk blijven stilstaan bij wat er zich onmiddellijk in het kijkvlak vertoont. Dus helemaal het overwinnen van ‘stralen’. Dat moeten we bij optica doen. Bij andere dingen gaat het weer anders. Vooral overgaan naar het kwalitatieve. ik bedoel niet de kleurenleer, maar simpel de feiten. Niet een bedacht beeld maar het feit. Optica in een zo groot mogelijk opzicht. Daar komt dan allereerst bij:
1.het licht als zodanig; allereerst het licht als zodanig! De verspreiding, de met de verspreiding samengaande afnemende intensiteit, fotometrie. – Dan 2.licht en materie, wat breking wordt genoemd. Vergroten en verkleinen van het beeld, verschuivingen. – Dan 3.Het ontstaan van kleur 4.Polaire verschijnselen enz. 5.De aard van de dubbelbreking zoals men dat noemt; het verschijnsel incoherentie bij de lichtvermeerdering.
Bij 1 nog uitbreiding met spiegel, reflexie.
Optica is erg belangrijk, omdat in het geestesleven de aparte onderdelen zeer met elkaar samenhangen.
Waarom is er zo weinig begrip voor het spirituele? Het zou er kunnen zijn. Het is er niet, er is zo weinig begrip voor het spirituele, omdat er geen echte kennistheorie bestaat, alleen maar abstracte hersenspinsels. Waarom bestaat er geen echte kennistheorie? Omdat, sedert Berkley zijn boek over het zien geschreven heeft, niemand het zien meer samenneemt met het kennen. Wanneer je op deze manier samenhangen zoekt, ga je de spiegelverschijnselen niet meer zo verklaren dat je zegt: hier staat een spiegel, daar valt loodrecht een lichtstraal op, maar hier heb je het oog en dan moet je verklaren dat wanneer het oog goed ziet er dan verder niets gebeurt dan dat het alleen maar goed ziet. Je moet ertoe komen dat de spiegel in de grond van de zaak het beeld van het voorwerp voor
het oog ‘aantrekt’. Je krijgt subjectieve aantrekkingskrachten. Je moet uitgaan van het zien. De hele optica gaat er dan anders uitzien. Als je goed kijkt [er staat steeds ‘gerade’ dat ook rechtuit kan betekenen] kijk je ongestoord. Kijk je echter door een spiegel dat kijk je niet ongestoord, maar je ziet eenzijdig [stenogram heeft vraagteken] in de richting van het voorwerp. Op het ogenblik dat je een spiegel hebt, wordt er meteen gepolariseerd. De ene ruimtedimensie verdwijnt door het kijken door een spiegel. Daarvoor vind je aanknopingspunten in de voordrachten die ik heb gegeven over optica. GA 300C/146-147-148 Niet vertaald
RELIGIE
Over het algemeen, wat het karakter betreft, hebben we het leerplan voor het godsdienstonderwijs gegeven. Aan wat u mij daar gegeven hebt, kan ik eigenlijk niets bijzonders verbeteren. Daar hoeft niets bijzonders aan veranderd te worden. Het gaat nu dus om de bovenbouwklassen. Het zou in de 12e klas moeten uitmonden in het doornemen van een overzicht van de wereldgodsdiensten, maar dan niet zo dat je uit dit overzicht de voorstelling moet oproepen, dat alle godsdiensten eigenlijk onecht zijn, maar juist hun relatieve waar-zijn toont aan de aparte vormen. Dat is dan de 9e klas. De 8e moet aan het christendom werken, zodat het in de 9e klas tevoorschijn komt als een synthese van de godsdiensten. Het christendom op zich moet in de 8e uitgewerkt worden. In de 9e een overzicht over de wereldgodsdiensten, dat die weer in het christendom uitmonden. In de 7e klas zouden de evangelies in een soort harmonie gebracht moeten worden. Het christendom op zich neergezet wat de aard betreft. Vormen waarin het verschijnt. Tot daar kent u de evangeliën. Dus 7e klas de evangeliën in evenwicht, 8e: christendom; 9e: wereldgodsdiensten. GA 300C/157
Niet vertaald
SCHEIKUNDE
Voorlopig moet je proberen de scheikunde af te ronden. Voor de vakantie een overzicht [over de leer van de formaties tot aan de ijstijd, zie aardrijkskunde], daarna zou je het begrip van de alcohol moeten bijbrengen, de functie van alcohol, begrip van ether, functie van etherische olie, het wezen van de organische gifstoffen, de alkaloïde, ook het begrip van blauwzuurverbindingen in tegenstelling tot de kool-waterstofverbindingen. Je hebt kwalitatieve samenhang nodig. Je kan het helemaal begrijpen vanuit kwalitatieve samenhangen. GA 300C/76 Niet vertaald
We willen de scheikunde bekijken in de diepste samenhang met de mens. Bij ons hebben de kinderen in de 12e klas al een begrip van organische en anorganische processen. Nu gaat het erom dat je toekomt aan de processen die niet alleen in de dieren, maar ook in de mens plaatsvinden, dat je zonder meer spreekt over ptyaline, pepsine, de vorming van pancreatine enz. De metaalprocessen in de mens moet je zo nemen dat vanuit het principiële iets ontwikkeld wordt, laten we zeggen, wat je kan noemen een loodproces in de mens, dat ze dat begrijpen. Je moet laten zien dat alle stoffen en processen in de mens volledig omgevormd worden. Bij de vorming van pepsine komt het erop aan dat je nog een keer uitgaat van de zoutzuurvorming, die bekijkt als het levenloze en de pepsine beschouwt als dat wat alleen binnen het etherlijf zich voltrekken kan, waar zelfs het astraallijf op moet inwerken. Dus een volledige afbraak en dan weer opbouw. Zoutzuur, uitgaan van het anorganische proces, uit kookzout of door synthese, bespreek zoutzuur in met de eigenschappen. Dan probeer je een onderscheid te maken tussen wat alleen in het organische lichaam voorkomt. Dat moet uitmonden in het verschil tussen het plantaardig eiwit, dierlijk eiwit, menselijk eiwit, zodat er een begrip ontstaat voor de oplopende vorm van eiwit, basaal liggend in de verschillende structuur van het etherlijf. Menselijk eiwit is iets anders als het dierlijke. Van dat verschil kun je uitgaan en zeggen: laten we eens een leeuw en en koe nemen, dan heb je bij de leeuw een proces dat eigenlijk veel meer gericht is op de circulatie dan bij de koe, bij wie het hele proces meer gericht is op de stofwisseling. De leeuw vormt het verteringsproces zelfs met het ademhalingsproces, terwijl bij de koe het ademhalingsproces mede door het verteringsproces gevormd wordt. Zo worden deze processen zelf levend. Je zou een anorganische, een organische, een dierlijke en een menselijke scheikunde moeten hebben. Voor de kinderen een paar voorbeelden: zoutzuur, pepsine, sap van de prunus spinosa en ptyaline. Dan krijg je daaruit al wat je moet zeggen. Of het metamorfoseproces mierenzuur-oxaalzuur.
Er wordt gevraagd of je ook het kwantitatieve moet bespreken.
Dr. Steiner: Wel, niet waar, het is echt buitengeweoon moeilijk met de vooronderstellingen die je moet maken, deze dingen te verklaren. Dan zou je uit moeten gaan van een wereldritme, het periodische systeem uit het wereldritme verklaren. Die omweg moet je nemen, maar dat hoort niet op school thuis. het is ook een onding om van atoomgewicht uit te gaan. Je moet van het ritme uitgaan. De kwantitatieve verhoudingen moet je dan uit de golfbewegingen verklaren. Zoiets als een octaaf bijv. heb je in de relatie van waterstof en zuurstof. Maar dat voert te ver. Ik geloof dat je de begrippen moet ontwikkelen die we al genoemd hebben. Daarmee hebben we voor het leerplan van klas 12 genoeg. GA 300C/156-157
Niet vertaald
TAAL
Dr. Steiner: U hebt Duitse literatuur van de 19e eeuw gelezen. Je zou natuurlijk moeten proberen deze leerlingen voorbeelden te geven. Tieck ‘Phantasus’, kleine stukken van Zacharias Werner, ‘Söhne des Tales’, lyriek: Wilhel Müller; Novalis; Immermann, Eichendorff; Uhland, ook kleine voorbeelden van Herzog Ernst; Lenau; Gustav Schwab; Justinus Kerner; Geibel; Greif; Heine; alleen moreel geschikt; Hebbel; Otto Ludwig, iets van Mörike. Dat is zo ongeveer wat je nodig hebt; Kleist; Hölderlin. Daarentegen beveel ik aan om anders in het leerplan van de andere klassen Lessing te behandelen. Herder en Klopstock. Logau, betere levensaforismen zijn later zeker niet meer geschreven. Logau is een fijne samensteller van levensspreuken. Gottfried Keller; Grillparzer. Aforismemakers. Van de dichters die ik genoemd heb, alleen lyrische voorbeelden. Je moet iets van Gottfried Keller lezen, de ,,Grüne Heinrich” vertellen. Richard Wagner. GA 300C/80 Niet vertaald
Dan de talen. Het is beter wanneer je de doelen aangeeft, als je zegt, dat de betrokkenen voor Engels en Frans een voorstelling moeten krijgen van de tegenwoordige stand van de literatuur. GA 300C/153 Niet vertaald
TECHNOLOGIE
Vanaf de 10e hadden we technologie. In de 10e hadden we weven. Je zou op de meest eenvoudige manier weefsels moeten maken. Een modelvoorbeeld voldoet. In de 11e klas stoommachines. Twee uur per week in de 10e klas, één in 11 en 12. GA 300c/149 Niet vertaald
WISKUNDE
Hoever zijn we in de 11e klas met wiskunde gekomen?
X.: In de 11e klas tot aan de diofantische vergelijkingen bij algebra, trigonometrie buiten het vlak, tot aan de berekening van scheefhoekige driehoeken. Complexe getallen tot de stelling van De Moivre. Dan eenheidsvergelijkingen. Bij analytische meetkunde tot aan de behandeling van krommen van de tweede graad, als schets alleen de cirkel. Bij de beschrijvende meetkunde doorsnijdingen.
Dr. Steiner: Met name het onderwijs zoals dat vorig jaar in de 12e klas werd gegeven, heeft aangetoond dat je het zo eigenlijk niet moet doen. Dat is voor de mensenziel iets afschuwelijks, om het zo te doen. Het gaat erom op een zo doorzichtig mogelijke manier de trigonometrie door te werken, de elementen van de analytische meetkunde van de ruimte. Het beschrijvende is het cavalierperspectief; de leerlingen moeten toch zover komen dat zij een gecompileerde vorm van een huis in het cavalierperspectief kunnen tekenen en ook het binnenste van het huis. Bij de algebra is het noodzakelijk dat je de allereerste beginselen van het differentiaal- en integraalrekenen neemt. Je hoeft niet tot aan maxima- en minima functieberekening te komen. Dit is voor het vervolgonderwijs. Maar wel het begrip van differentiaal en integraal, dat goed uitwerken.
Je zou het behandelen van trigonometrie van de ruimte en de toepassing daarvan bij de astronomie en de hogere geodesie belangrijk moeten vinden op een manier die bij de leeftijd hoort, zodat dit in het algemeen begrepen wordt.
Analytische meetkunde van de ruimte moet je gebruiken om aanschouwelijk te maken hoe vormen in vergelijkingen uit te drukken zijn. Ik zou er niet voor terugschrikken het onderwijs uit te laten monden in dat er bijv. begrepen wordt wat dit voor kromme (vlak?) is: x 2/3 + y 2/3 + z 2/3 = a (deze formule kon niet met zekerheid uit het stenogram worden gehaald, hoogstwaarschijnlijk is het deze (ruimtelijk lichaam). Daar komt een asteroïde uit. Zodat het zo mogelijk veel algemene ontwikkeling tot gevolg heeft. Voor al ook vergelijkingen inzichtelijk maken, dat je er een gevoel voor krijgt hoe de dingen eigenlijk in een vergelijking staan. Omgekeerd moet je ook dit op een bijzondere manier aan de orde stellen: ik teken een kromme, of in de ruimte of een lichaam in de ruimte, dat je dan, zonder dat de vergelijking tot op de puntjes op de i hoeft te kloppen. dat je de vergelijking vanuit de vorm herkent, dat je een gevoel krijgt voor vergelijkingen. Voor de algemene wiskunde-ontwikkeling vind ik het niet nuttig wanneer differentiaal- en integraalrekenen samen met meetkunde wordt genomen, maar samen met de quotiënten. Ik zou uitgaan van de differentiaalrekening, dus va Δ y Δ x dat zou ik als quotiënt opvatten en zou dan door het steeds kleiner worden van deeltal en deler, puur vanuit het getal, ertoe overgaan het differentiaalquotiënt te ontwikkelen. Ik zou niet van deze continuïteitsverhouding uitgaan, daardoor krijg je geen begrip van differentiaalquotiënten; niet uitgaan van differentiaal, maar van differentiaalquotiënt. Wanneer je van rijen uitgaat, dan als laatste overgaan door het raaklijnprobleem overgaan naar meetkunde, dus van de snijlijn naar de raaklijn overgaan. En wanneer het hele differentiaalquotiënt begrepen is, getalsmatig, rekenmatig, vandaar dan pas overgaan naar het meetkundige, zodat de leerling er begrip voor krijgt dat het meetkundige uiteindelijk slechts een illustratie is van het getalsmatige.
Dan krijg je de integralen als omkering. Dan krijg je de mogelijkheid, niet ervan uit te gaan dat de berekening een fixering is van de meetkunde, maar dat de meetkunde een illustratie is voor de berekening.
Daarmee moet je in het algemeen meer rekening houden. Je zou bv. de positieve en negatieve getallen niet als iets op zich moeten beschouwen, maar je zou de getallenrijen zo moeten nemen: 5-1, 5-2, 5-3, 5-4, 5-5, 5-6, nu heb ik niet genoeg, omdat ik er één tekortkom, dat schrijf ik als – 1. Wat ontbreekt benadrukken zonder getallenlijn. Dan blijf je bij het getalsmatige. Het negatieve getal is de niet-aanwezige hoeveelheid, het gebrek aan het aftrektal. Daar zit veel meer innerlijke activiteit in! Daardoor krijg je de mogelijkheid bij de leerling vaardigheden te stimuleren, die veel echter zijn dan wanneer je alles maar vanuit de meetkunde doet..
Dr. Steiner: Omdat de klas gekomen is tot de ruimtelijke trigonometrie, moet je overgaan van de trigonometrie naar het ontwikkelen van het begrip van de ruimte, kwalitatief, zonder meteen te willen rekenen. I.p.v. op het vlak te tekenen, moet je op de bol tekenen, zodat ze een begrip krijgen van de ruimtelijke driehoek, het begrip van de driehoek die op de ruimte ligt. Dat moet je de kinderen aanschouwelijk maken. Dan, dat daar de som van de hoeken niet gelijk is aan 180º, dat het groter is. Dit begrip moet je hun werkelijk bijbrengen, de driehoek op de ruimte met gebogen grenzen. Daaraan pas de berekening verbinden. Bij meetkunde is de berekening alleen maar de interpretatie van de ruimte. Ik zou graag willen dat je niet de ruimte bekijkt vanuit het middelpunt van de bol, maar vanuit de ronding van het vlak, zodat je ook meteen kan overgaan naar een algemene bespreking, bv. van de ronding en daarbij, hoe de betreffende figuur er op een ellipsoïde uit zou zien. die op een bol een sferische driehoek is; hoe die eruit zou zien op een rotatieparaboloïde, waar die naar twee kanten niet afgesloten, maar open is. Ga niet van het middelpunt uit, maar van de ronding van het vlak, anders kom je bij andere lichamen niet uit. Je moet jezelf in het vlak denken, moet in zekere zin een voorstelling vormen van wat beleef ik, wanneer ik een sferische driehoek ‘afga’; wat beleef ik wanneer ik een driehoek ‘afga’ overeenkomstig een sferische driehoek op de ellipsoïde. Dan zou ik de leerlingen erop wijzen wat er tevoorschijn komt wanneer ik in deze samenhang de gewone Pythagoras toepas op de sferische driehoek. Je kan natuurlijk geen kwadraten nemen. Dit soort dingen dragen bij aan een algemene ontwikkeling, terwijl je anders alleen maar het verstand ontwikkelt. Permutaties, combinaties, dat is al gedaan. Wanneer er nog tijd is dan de eerste elementen van de waarschijnlijkheidsberekeningen; de waarschijnlijke levensduur van een mens, bv. GA 300C/153-154-155
Niet vertaald
X vraagt naar het cavalierperspectief voor het geometrische tekenen van de 12e klas.
Dr. Steiner: Het cavalierperspectief is het echte. In kleine stukken zien we in het cavalierperspectief alles. Voor dit perspectief moeten alle mogelijkheden benut worden. Het architectonische is bedoeld voor dit perspectief. De architraven in het eerste Goetheanum zijn in het cavalierperspectief gemaakt, alsof je naar de muren van een kamer kijkt, rondom gaand. Ik zou graag willen dat het kind gelijktijdig en afwisselend alle constructies, bv. de kegelsnede oefent uit de vrije hand te schetsen. Het eigenlijke tekenen, de goede uitvoering, kan dan met passer en liniaal gedaan worden. GA 300C/167
Niet vertaald
Het vak ‘wereldoriëntatie’ deed zijn intrede in het onderwijs in de jaren 1970. Het omvat natuurlijk de aardrijkskunde, de plant- en dierkunde – ooit ‘natuurlijke historie’ genoemd, en nog meer vakken, w.o. geschiedenis. Sommige van die vakken werden wel ‘zaakvakken’ genoemd.
Wereldoriëntatie is eigenlijk wel een mooi woord. Maar ook hier is weer het mensbeeld – of je dat nu denkt te hebben of niet – beslissend voor de inhoud die je er aan geeft.
Voor Rudolf Steiner is de aarde altijd een ‘levend organisme’ geweest en hij beschrijft vanuit allerlei gezichtspunten de eenheid die aarde, mens, plant en dier, in samenhang met de kosmos vormt.
In zijn pedagogische voordrachten komt dat bv. sterk tot uiting in zijn beschouwingen over plant– en dierkunde.
Wanneer de vrijeschool in 1919 is opgericht, is er nog geen kant en klaar leerplan. Hoe dat in de latere jaren vorm kreeg, vind je als een soort neerslag in de pedagogische tijdschriften die vanaf die tijd werden uitgegeven.
Wat nu ‘Erziehungskunst’ heet, begon als ‘Mitteilungen’, gevolgd door ‘Zur Pädagogik Rudolf Steiners’. Hoewel die beginartikelen nu zo’n 100 jaar geleden zijn geschreven, bevatten de meeste nog steeds essentiële gezichtspunten over het vrijeschoolonderwijs van nu.
Onderstaand artikel schetst de sfeer van verschillende vakken die we nu ‘wereldoriëntatie’ noemen.
.
DE STEMMING VAN WAARUIT WERELDORIËNTATIE WORDT VOORBEREID
Bij wereldoriëntatie proberen wij vanaf het begin bij het kind een levendig gevoel te wekken voor de aarde als organisme. Wat er op de aarde leeft, de manier waarop, neemt de mens over het algemeen voor lief, zonder erover na te denken wanneer hij zijn weg over de aarde volgt en van haar gaven geniet, dat het iets bezields is, iets wezenlijks waardoor hij gedragen en gevoed wordt. De aarde neemt al het leven, de werking van de zon overdag, die van de sterren in de nacht in zich op. Al het leven hangt op een sterke of minder sterke manier met het leven van de mens samen in de kleine en grote ritmen en fasen. In dag en nacht, winter en zomer, in periodieke aardbevingen en vulkaanuitbarstingen, in de luchtbewegingen en de kringloop van het water enz. zijn krachten werkzaam die zoals in het menselijk lichaam vooral leven en vormgeving betekenen. De betrokkenheid van de mens bij de wereld kan dieper worden, als hij beleeft hoe in de warmte, de zuiverheid en helderheid van het zonlicht iets meekomt wat in het aardse op de meest subtiele manier de kiem vormt voor morele ontwikkeling. Vaak noemt de volksmond de zon het symbool van het licht, dat geen duisternis verdraagt en leugen en bedrog aan het licht brengt. Uit oeroude tijden worden ons keerpunten in de ontwikkeling van de aarde duidelijk die doen denken aan de fasen waar ieder mens doorheen gaat tijdens zijn fysieke bestaan (tandenwisseling, puberteit), die echter ook doen denken aan de mijlpalen in de innerlijke ontplooiing en ontwikkeling van de mens, aan geboorte en dood op de weg door de incarnaties. In vroegere bestaansvormen was de mens met de aarde verbonden. Dat is hij ook vandaag waarbij de stoffelijkheid van zijn lichaam afgezonderd is van de aarde tot aan zijn dood, zoals een druppel van de zee. Maar in de verre toekomst word je weer één als je in jezelf de kiemen van de zon ontdekt, verzorgt en stap voor stap tot ontwikkeling brengt; want de menselijke geest wordt door zonnekracht gevormd en die schept daaruit als doel om naartoe te werken een nieuwe moraal die door de bevrijdende liefde en de beminde vrijheid zijn eigen stoffelijkheid en die van de aarde bevrijdt. Doordrongen van deze gedachten, proberen wij in het onderwijs de lesstof zo te brengen dat in de ziel van de kinderen een gevoel ontstaat dit ze behoedt voor materialistisch denken en beleven. Wie tegenwoordig overtuigd materialist is, kan alleen maar egoïstisch van de aarde houden. Hij ziet als naïef mens alleen de huidige toestand van de aarde, als wetenschapper het ontstaan en vergaan. De aarde is voor hem niets waard als die niet de goederen levert die zijn lichamelijke behoeften bevredigen of nuttig is voor andere materiële interesse. Voor hem is de aarde dood als hij dood is; want zij gaat dood voor hem met het verval van zijn lichaam. Van de aarde houden vanuit een beleving van de eigen natuur die door de zon doortrokken wordt, betekent aan haar verandering en ontwikkeling tot in verre toekomst meewerken en met haar samen de kosmische opgave vervullen.
Die nächsten Sinne: Geruchssinn, Geschmackssinn, Sehsinn, Wärmesinn, sind hauptsächlich Gefühlssinne.
Ten tweede zijn er de reukzin, de smaakzin, de gezichtszin en de warmtezin. Dat zijn voornamelijk gevoelszintuigen.
Blz.. 124 (pdf) vert. blz. 126:
[ ] wobei es sogar noch vorkommt, daß der Wärmesinn und der Tastsinn in eins zusammengeschoben werden, was ungefähr so wäre, wie wenn man bei der äußeren Beobachtung der Dinge «Rauch» und «Staub» in eins zusammenzählte, weil es äußerlich nämlich gleich ausschaut. Daß Wärmesinn und Tastsinn zwei durchaus verschiedene Arten des Menschen sind, sich mit der Welt in Beziehung zu setzen, sollte man nicht mehr zu erwähnen brauchen.
Het komt voor dat men warmtezin en tastzin samenneemt. Dit is ongeveer hetzelfde als wanneer men de verschijnselen ‘rook’ en ‘stof’ waarneemt en ze als één beschouwt omdat ze er uiterlijk hetzelfde uitzien. Dat warmtezin en tastzin bepaald wel twee verschillende manieren zijn waarop de mens verbinding legt met de wereld zou eigenlijk niet meer gezegd hoeven te worden.
bLz. 135 vert. 131
Das naive Bewußtsein empfindet ja ganz besonders beim Riechen und Schmecken die Verwandtschaft mit dem Fühlen.
Daß man es beim Sehen und der Wärme nicht so empfindet, hat eben seine besonderen Gründe. Beim Wärmesinn beachtet man nicht, daß er mit dem Gefühl sehr nahe verwandt ist, sondern wirft ihn mit dem Tastsinn zusammen. Man konfundiert zugleich unrichtig und unterscheidet zugleich unrichtig. Der Tastsinn ist in Wahrheit viel mehr willensmäßig, während der Wärmesinn nur gefühlsmäßig ist
Bij een naïeve beschouwingswijze ervaart men vooral bij het ruiken en proeven de verwantschap met het voelen. Dat men dat niet ervaart bij het zien en bij de warmtezin heeft speciale oorzaken. Bij de warmtezin onderkent men de nauwe verwantschap met het gevoel niet, maar men gooit hem op één hoop met de tastzin. Men voegt onjuist samen en men onderscheidt onjuist. De tastzin is in werkelijkheid veel wilsmatiger, terwijl de warmtezin louter gevoelsmatig is.
Die nächsten Sinne: Geruchssinn, Geschmackssinn, Sehsinn, Wärmesinn, sind hauptsächlich Gefühlssinne.
Ten tweede zijn er de reukzin, de smaakzin, de gezichtszin en de warmtezin. Dat zijn voornamelijk gevoelszintuigen.
bLz. 135 vert. 131
Das naive Bewußtsein empfindet ja ganz besonders beim Riechen und Schmecken die Verwandtschaft mit dem Fühlen.
Daß man es beim Sehen und der Wärme nicht so empfindet, hat eben seine besonderen Gründe.
Bij een naïeve beschouwingswijze ervaart men vooral bij het ruiken en proeven de verwantschap met het voelen. Dat men dat niet ervaart bij het zien en bij de warmtezin heeft speciale oorzaken.
Daß der Sehsinn auch Gefühlssinn ist, dahinter kommen die Menschen deshalb nicht, weil sie nicht solche Betrachtungen anstellen wie sie in Goethes Farbenlehre zu finden sind. Dort haben Sie alles Verwandte der Farben mit dem Gefühl, was zuletzt dann sogar zu Willensimpulsen führt, deutlich ausgesprochen.
Dat ook de gezichtszin een gevoelszintuig is, ontdekt men niet omdat men niet de onderzoekingen doet zoals ze in Goethes kleurenleer zijn te vinden. Daar vindt u duidelijk de verwantschap van de kleuren met het gevoel* beschreven, die tenslotte zelfs tot wilsimpulsen leidt.
*verwantschap van de kleuren met het gevoel: Vgl. Goethe, Kleurenleer, Zeist 1991, het hoofdstuk ‘De werking van de kleuren op de menselijke psyche’.
Aber warum merkt dann der Mensch so wenig, daß beim Sehsinn hauptsächlich eigentlich ein Fühlen vorhanden ist?
Maar waarom merkt men eigenlijk zo weinig op, dat bij het zien voornamelijk sprake is van voelen?
De volgende uiteenzetting levert belangrijke aanwijzingen op waarmee we rekening zouden moeten houden bij het (vorm)tekenen!
Wir sehen ja im Grunde genommen die Dinge fast immer so, daß sie uns, indem sie uns die Farben zuordnen, auch die Grenzen der Farben zeigen: Linien, Formen. Wir werden aber gewöhnlich nicht darauf aufmerksam, wie wir da eigentlich wahrnehmen, wenn wir zugleich Farbiges und Formen wahrnehmen. Wenn der Mensch einen farbigen Kreis wahrnimmt, sagt er grob: Ich sehe die Farbe, ich sehe auch die Rundung des Kreises, die Kreisform.
Dat komt hierdoor: wanneer we voorwerpen bekijken, dan zien we de kleuren bijna altijd begrensd door lijnen of vormen. Gewoonlijk letten we er niet op hoe we eigenlijk waarnemen wanneer we tegelijkertijd kleur en vorm waarnemen. Wanneer de mens een gekleurde cirkel waarneemt, zegt hij grofweg: ik zie de kleur, ik zie ook de ronding van de gebogen lijn, de vorm van de cirkel.
Da werden aber doch zwei ganz verschiedene Dinge durcheinandergeworfen.
Maar hier worden twee totaal verschillende dingen door elkaar gehaald.
Blz. 135 v ert. 132
Durch die eigentliche Tätigkeit des Auges, durch die abgesonderte Tätigkeit des Auges sehen Sie zunächst überhaupt nur die Farbe. Die Kreisform sehen Sie, indem Sie sich in Ihrem Unterbewußtsein des Bewegungssinnes bedienen und unbewußt im Ätherleib, im astralischen Leibe eine Kreiswindung ausführen und dies dann in die Erkenntnis hinaufheben. Und indem der Kreis, den Sie durch Ihren Bewegungssinn aufgenommen haben, in die Erkenntnis heraufkommt, verbindet sich der erkannte Kreis erst mit der wahrgenommenen Farbe. Sie holen also die Form aus Ihrem ganzen Leibe heraus, indem Sie appellieren an den über den ganzen Leib ausgebreiteten Bewegungssinn.
Door de specifieke functie van het oog ziet u in eerste instantie slechts kleur. De vorm van de cirkel ziet u doordat u in uw onderbewuste uw bewegingszin inschakelt en onbewust, in het ether- en astrale lichaam, een cirkelvormige beweging maakt en u deze tot bewustzijn brengt. En pas doordat de cirkel, die via uw bewegingszin tot u is doorgedrongen, onderkend wordt, worden de herkende cirkel en de waargenomen kleur met elkaar verbonden. U haalt dus de vorm uit uw gehele lichaam, doordat u appelleert aan de zich over het gehele lichaam uitstrekkende bewegingszin.
Steiner wijst dan naar de 3e voordracht:
Das kleiden Sie in etwas, was ich schon auseinandergesetzt habe, wo ich sagte: Der Mensch vollzieht eigentlich die Formen der Geometrie im Kosmos und hebt sie dann in die Erkenntnis hinauf.
Dat kleedt u in iets wat ik al behandeld heb toen ik het had over de mens die eigenlijk de geometrische vormen* in de kosmos uitvoert en zich deze dan bewust maakt.
*geometrische vormen: Zie ook de derde voordracht.
In dit artikel [3-8-1] is e.e.a. nader uitgewerkt.
Hoewel er geen concrete woorden over bestaan, wijst voor het vormtekenen van geometrische vormen alles in de richting dat je deze voor het laten beleven van deze vormen, staand staand laat tekenen. Dat geldt niety voor de vormtekeningen als voorbereiding op het schrijven of de therapeutische oefeningen voor de temperamenten.
Blz. 136 vert. 132
Denn wie soll man erziehen zum Sehen, wenn man nicht weiß, daß in den Sehakt hinein der ganze Mensch mit seinem Wesen auf dem Umwege durch den Bewegungssinn sich ergießt?
Want hoe moet men kinderen leren zien wanneer men zelf niet weet dat het gehele wezen van de mens zich via de bewegingszin uit in het zien?
Aber jetzt kommt etwas anderes zum Vorschein. Sie betrachten den Sehakt, indem Sie farbige Formen wahrnehmen. Es ist ein komplizierter Akt, dieser Sehakt, das Wahrnehmen farbiger Formen. Aber indem Sie ein einheitlicher Mensch sind, können Sie das, was Sie auf den zwei Umwegen wahrnehmen, auf dem Wege durch das Auge und auf dem Wege durch den Bewegungssinn, wieder in sich vereinigen. Sie würden stumpf hinschauen auf einen roten Kreis, wenn Sie nicht auf einem ganz anderen Wege das Rote und auf einem ganz anderen Wege das Kreisförmige wahrnehmen würden. Aber Sie schauen nicht stumpf hin, weil Sie von zwei Seiten her – die Farbe durch das Auge, die Form mit Hilfe des Bewegungssinnes – wahrnehmen und im Leben innerlich genötigt sind, diese beiden Dinge zusammenzufügen. Da urteilen Sie. Und jetzt begreifen Sie das Urteilen als einen lebendigen Vorgang in Ihrem eigenen Leibe, der dadurch zustande kommt, daß die Sinne Ihnen die Welt analysiert in Gliedern entgegenbringen. In zwölf verschiedenen Gliedern bringt Ihnen die Welt das entgegen, was Sie erleben, und in Ihrem Urteilen fügen Sie die Dinge zu- sammen, weil das einzelne nicht bestehen will als Einzelnes.
Nu komt ook iets anders te voorschijn. Onderwerpt u het zien van gekleurde vormen aan een beschouwing, dan weet u dus dat het een complex proces is, deze activiteit van het zien, dit waarnemen van gekleurde vormen. Maar doordat u als mens een eenheid bent, kunt u dat wat u via twee omwegen, namelijk via het oog en via de bewegingszin, waarneemt weer in uzelf verenigen. U zou wezenloos naar een rode cirkel staren wanneer u niet het rood en het cirkelvormige via twee geheel verschillende wegen zou waarnemen. Maar u staart er niet wezenloos naar, omdat u van twee kanten uit waarneemt – de kleur via het oog, de vorm via de bewegingszin – en u zich in het leven innerlijk genoodzaakt ziet deze beide elementen samen te voegen.
Oordelen
Steiner roert het hier maar even aan; waarnemen en denken vormen samen de mogelijkheid tot waarheid. En de waarheid weergeven is toch wat we beogen als we oordelen. In GA 4 – Filosofie van de vrijheid (hfdst. 4 en 5) – behandelt Steiner dit uitvoerig.
Die Kreisform läßt es sich zunächst nicht gefallen, bloß Kreisform zu sein nach der Art, wie sie in den Bewegungssinn gekommen ist; die Farbe läßt es sich nicht gefallen, bloß Farbe zu sein, wie sie im Auge wahrgenommen wird. Die Dinge zwingen Sie innerlich, sie zu verbinden, und Sie erklären sich innerlich bereit, sie zu verbinden. Da wird die Urteilsfunktion zu einer Äußerung Ihres ganzen Menschen
Op zo’n moment vormt u zich een oordeel. En nu begrijpt u dat het oordelen een levend proces in uw eigen lichaam is, dat tot stand komt doordat de zintuigen de wereld geanalyseerd in afzonderlijke elementen naar u toe brengen. In twaalf verschillende elementen draagt de wereld u tegemoet wat u beleeft, en doordat u oordeelt, voegt u ze samen, omdat de afzonderlijke elementen niet afgezonderd willen blijven. De cirkelvorm wenst niet alleen de cirkelvorm te zijn zoals hij met de bewegingszin opgenomen is; het bevalt de kleur niet alleen de kleur te zijn zoals ze met het oog wordt waargenomen. De dingen dwingen u ze in uw innerlijk te verbinden en u verklaart zich innerlijk bereid om ze te verbinden. Daarmee wordt het oordelen een uiting van de gehele mens in u.
VRIJESCHOOL 