Categorie archief: vrijeschool pedagogie

Getagged voorgeboortelijke AMK 1-10-1

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – De 6 schooljaren (1)

Geplaatst op 16 november 2024| Een reactie plaatsen

In de uitgave is een hoofdstuk opgenomen met een soort geschiedenis van de 6 schooljaren in het begin van de Waldorfschool in Stuttgart.
De tijd waarin Steiner de school van tijd t0t tijd bezocht en dan de lerarenvergadering voorzat en allerlei onderwerpen besprak, vaak n.a.v. vragen.

Blz. 42

1. Schuljahr September 1919 bis Juli 1920
Het 1e schooljaar september 1919 tot juli 1920

Durch die Unzahl der gestellten Fragen und behandelten Themen haben die Konferenzen eine schwer überschaubare Form. Sie sind nicht leicht als Ganzes zu lesen. Der Benutzer sucht oft nur Rudolf Steiners Äußerungen heraus zu den Themen, die ihn im Moment besonders interessieren.
Das ist aber unberechtigt, denn es ist sehr wohl ein durchgehender Duktus vorhanden. Er war gewiß niemandem von den Sprechenden bewußt, aber das Schicksal selbst hat eine Gesamtkomposition geschaffen. Um zur Erkenntnis dieser Komposition hinzuleiten, sollen hier für jedes Schuljahr die charakteristische Stimmung und die Hauptthemen herausgehoben werden. Weil die Aufgabe schwer ist, kann es sich dabei gewiß nur um einen Versuch handeln.

1. Schuljahr: 16. September 1919 bis 24. Juli 1920
8 Klassen
12 Lehrer
256 Kinder

Vanwege de talloze gestelde vragen en behandelde onderwerpen hebben de vergaderingen een vorm die moeilijk te overzien is. Ze zijn niet gemakkelijk om als geheel te lezen. De gebruiker is vaak alleen maar op zoek naar Rudolf
Steiners uitspraken over de kwesties die hem op dit moment in het bijzonder
interesseren. Maar dat is onterecht, omdat er zeer zeker een continue ductus aanwezig is. Niemand van de sprekers was zich daar kennelijk van bewust, maar het lot zelf heeft er een compositie in het algemeen van gemaakt.
Om u te helpen deze compositie te begrijpen, worden hier de karakteristieke stemming en de belangrijkste thema’s van ieder schooljaar belicht. Omdat die opgave moeilijk is, kan het alleen maar om een poging gaan.

1e schooljaar: 16 september 1919 tot 24 juli 1920
8 klassen
12 leerkrachten
256 kinderen

Alte Mitglieder der Anthroposophischen Gesellschaft versicherten oft, sie hätten Rudolf Steiner so ganz besonders strahlend gesehen, als die Waldorfschule eröffnet wurde. Dies Strahlen liegt, wie ein Nachklang des großen dreifachen Gründungskurses vom August 1919, auch noch über allen Konferenzen des ganzen ersten Jahres.
Und wie Rudolf Steiner bei Kursbeginn den tiefen Dank aussprach an die über der Schule waltenden geistigen Mächte, so richtete er in diesem ersten Jahre auch mehrere Male den Dank an Emil Molt und an die Lehrer der Schule (1/162 und in den Ansprachen, siehe „Rudolf Steiner in der Waldorfschule”, besonders S. 51/52, Liste Nr. 8).
Diese Stimmung trägt und beflügelt die Lehrer und schafft ihnen erstaunliche Kräfte. Mit Schwung und Begeisterung gehen sie an ihre Aufgaben heran und suchen sich noch neue hinzu. Rudolf Steiner feuert wohl die Lehrer mehrfach an zu Enthusiasmus (1/63) und Mut (1/95, 117), aber er ruft sie auch auf zum Bewußtsein und zur Besinnung (1/63) und warnt sie vor Zersplitterung ihrer Kräfte (1/84, 124).

Oudere leden van de Antroposofische Vereniging verklaarden vaak dat ze Rudolf Steiner op zo’n bijzonder stralende manier gezien hadden, toen de Waldorfschool werd geopend. Dit stralen ligt als een echo van de grote drie cursussen in augustus 1919, ook nog over alle vergaderingen van het hele eerste jaar.
En zoals Rudolf Steiner aan het begin van de cursus zijn diepe dankbaarheid uitte aan de geestelijke machten die over de school werkzaam zijn, zo richtte hij in het eerste jaar ook meerdere keren zijn dank aan Emil Molt en aan de leraren van de school (1/162 ) en in het bijzonder in de toespraken, zie “Rudolf Steiner in de vrijeschool”, [GA 298, vertaald], vooral p. 51/52.
Deze sfeer ondersteunt en inspireert de leraren en roept bij hen
verbazingwekkende krachten op. Zij benaderen hun taken met kracht en enthousiasme en zoeken nog naar nieuwe. Rudolf Steiner moedigt de leraren wel verschillende keren aan om enthousiast te zijn en moed te hebben (1/63) (1/95, 117), maar hij roept ze ook op tot bewustzijn en bezinning (1/63) en waarschuwt hen voor het versplinteren van hun krachten. (1/84, 124).

Blz. 43

Am 7. September 1919 fand die Eröffnungsfeier für die Freie Waldorfschule statt, in der Rudolf Steiner seine grundlegende Ansprache hielt (Liste Nr. 8).
Aber der Unterricht konnte noch nicht beginnen, weil die Räume des ehemaligen Kaffeerestaurants Uhlandshöhe, Kanonenweg 44, erst zum Teil fertig waren. In der „entscheidenden Konferenz im engsten Kreise” vom 8. September (1/65), die Rudolf Steiner im Seminarkurs zuletzt (S. 184) für „morgen oder übermorgen” schon angekündigt hatte, wurde zwar ein provisorischer Plan ausgearbeitet, wie man unter Zuhilfenahme von „Schichtunterricht” auch mit den noch zu wenigen Räumen zurechtkommen könnte (1/65, 66), aber der Unterrichtsbeginn verschob sich dann doch auf Dienstag den 16. September. Rudolf Steiner war nicht dabei anwesend.
Das Äußere war denkbar primitiv. Schulbänke wurden erst nach und nach geliefert. Die Kinder mußten in den ersten Wochen auf den vom Restaurant her vorhandenen Stühlen sitzen und auf den Knien schreiben.

De openingsceremonie van de Vrije Waldorfschool vond plaats op 7 september 1919, waarin Rudolf Steiner zijn fundamentele toespraak hield [GA 298/22, in deze uitgave vertaald]. Maar de lessen konden nog niet beginnen omdat de ruimten van het voormalige koffierestaurant Uhlandshöhe, Kanonenweg 44, slechts gedeeltelijk klaar waren. In de “beslissende vergadering in de kleinste kring” op 8 september (1/65), die Rudolf Steiner al had aangekondigd in de seminarcursus (p. 184) voor “morgen of overmorgen”, werd weliswaar een voorlopig plan opgesteld met behulp van lessen aan de ene groep na de andere, om toch uit te komen met de te weinige ruimte. (1/65, 66), maar de start van de lessen werd uitgesteld naar dinsdag 16 september. Rudolf Steiner was daarbij niet aanwezig.
Het schoolmateriaal was uiterst primitief. Schoolbanken werden pas later afgeleverd. De eerste weken moesten de kinderen op de stoelen zitten die uit het restaurant kwamen en moesten ze op hun knieën schrijven.

Die Waldorfschule begann als „Volksschule”, das heißt mit nur acht Klassen. Sie hatte beim Beginn 256 Schüler; die einzelnen Klassen waren recht unterschiedlich besetzt, im Durchschnitt mit 32 Schülern, darunter meist ein wenig mehr Mädchen als Jungen. 191 Kinder waren „Waldorfkinder”, das heißt, sie hatten Eltern oder Verwandte in der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik. Die übrigen Schüler waren fast ausschließlich Kinder von Anthroposophen.
Dem Lehrerkollegium gehörten an: Rudolf Steiner als Leiter der Schule, Frau Marie Steiner „als Leiterin der eurythmischen Abteilung”, Emil Molt als „Protektor der Schule”, Frau Bertha Molt als „Schulmutter” (1/198, 199) und anfangs zwölf Lehrer. Deren Zahl veränderte sich im Laufe des Schuljahres, weil einige vorübergehend oder dauernd die Schule verließen und andere hinzukamen; am Schuljahresende waren es vierzehn Lehrer.
An die Stelle der üblichen „regierungsmäßigen”, rektoralen Schulführung stellte Rudolf Steiner die Verantwortung jedes einzelnen Lehrers, die sich in den Konferenzen auswirkt (1/62). „Recht republikanisch!” (1/83). „Konferenzen sind freie republikanische Unterredungen. Jeder ist darin ein Souverän” (1/68). Nach über drei Jahren schlug er für die Schulverwaltung einen drei- bis vierköpfigen Verwaltungsrat vor, „damit nicht die republikanische Verfassung durchbrochen wird” (2/235).
Obwohl der Aufbau, die Gliederung und der Lehrplan des Unterrichtes in den pädagogischen Kursen von August und September von

De Waldorfschool begon als een ‘basisschool’, dat wil zeggen met slechts acht
klassen. Bij het begin waren er 256 leerlingen; de bezetting per klas verschillende aanzienlijk, met een gemiddelde van 32 leerlingen, waaronder meestal iets meer meisjes dan jongens. 191 kinderen waren ‘Waldorf-kinderen’, wat betekent dat ze ouders of familieleden hadden in de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek. De overige leerlingen waren bijna uitsluitend kinderen van antroposofen.
Het lerarencollege bestond uit: Rudolf Steiner als leider van de
school, mevrouw Marie Steiner “als hoofd van de euritmie-afdeling”, Emil Molt als “beschermer van de school”, mevrouw Bertha Molt als “Schoolmoeder” (1/198, 199) en aanvankelijk twaalf leraren. Hun aantal veranderde in de loop van het schooljaar, omdat sommige tijdelijk of definitief de school verlieten en andere er bij kwamen: op het einde van het schooljaar waren er veertien leerkrachten.
In plaats van de gebruikelijke, van rijkswege gestelde leiding met een rector, legde Rudolf Steiner de verantwoordelijkheid bij iedere individuele leraar, wat zichtbaar wordt in de vergaderingen (1/62). “Geheel republikeins!” (1/83). “Vergaderingen zijn republikeinse gesprekken. Iedereen is daarin soeverein” (1/68). Na meer dan drie jaar stelde hij een drie- tot vierhoofdig bestuur voor, opdat “niet het republikeinse doorbroken zou worden” (2/235).
Hoewel de structuur, de opbouw en het leerplan in de pedagogische cursussen van augustus en september

Blz. 44

Rudolf Steiner schon gegeben waren, war doch noch manches einzufügen, zu ändern oder genauer auszugestalten. Nicht alles, was im ersten Schuljahre versucht wurde, ließ sich auch schon für die Dauer ausführen.
Die 7. und 8. Klasse sollten abwechselnd von zwei Lehrern geführt werden, von Stockmeyer und Dr. Treichler (1/65). Weil Dr. Treichler nach einigen Wochen noch mehr Sprachunterricht zu übernehmen hatte, trat an seine Stelle als Klassenlehrer Dr. Stein (1/115, 122). Stockmeyer und Stein rückten dann jährlich mit ihren Klassen eine Stufe höher, bis in die Oberklassen hinein. Die späteren 7. und 8. Klassen hatten, wie die 1. bis 6., dann auch nur einen Klassenlehrer (3/25).
Über den neu einzurichtenden Freien Religionsunterricht ist schon gesprochen worden im Abschnitt 7, S. 35—41.
Über die Eingliederung der „weiblichen Handarbeiten” hatte Rudolf Steiner im Seminarkurs noch nichts gesagt, „weil einfach die Besetzung nicht da war” (Seminar S. 184). Deshalb wurde erst Ende Oktober mit diesem Unterricht begonnen, selbstverständlich für Jungen und Mädchen zusammen. Frau Bertha Molt und Fräulein Helene Rommel gaben den Unterricht lange gemeinsam; erst als zu viele neue Klassen hinzukamen, übernahmen sie ihre Klassen einzeln.
Bis in den Sommer 1922 wurde das Turnen von Paul Baumann und einzelnen Klassenlehrern schlecht und recht mitversehen

al door Rudolf Steiner gegeven waren, moest er toch nog het een en ander aan toegevoegd, gewijzigd of nader uitgewerkt worden. Niet alles wat in het eerste schooljaar werd geprobeerd, kon voor de langere duur worden uitgevoerd.
De klassen 7 en 8 moesten afwisselend geleid worden door twee leerkrachten, door Stockmeyer en dr. Treichler (1/65). Omdat dr. Treichler na een paar weken meer taallessen moest gaan geven, kwam in zijn plaats als klassenleraar dr. Stein. (1/115, 122). Stockmeyer en Stein gingen vervolgens elk jaar met hun klassen
mee naar de hogere klassen. De latere 7e en 8e klassen hadden, net als de 1e tot en met de 6e, slechts één klassenleraar (3/25).
Er werd al gesproken over het nieuw op te zetten godsdienstonderwijs in deel 7, pp. 35-41.
Rudolf had tijdens de seminarcursus nog niets gezegd over de plaats van het “vrouwelijke handwerken”, “omdat er simpelweg nog geen bezetting was” (seminar p. 184). Daarom begonnen deze lessen pas in oktober, vanzelfsprekend met de jongens en meisjes samen. Mevrouw Bertha Molt en mevrouw Helene Rommel hebben lange tijd samen de lessen gegeven; pas toen er te veel klassen bijkwamen, namen ze ieder een klas.
Tot in de zomer van 1922 werd gymnastiek gegeven door Paul Baumann en
door een paar klassenleraren, zo goed en zo kwaad als het ging.

Die wenigen in dieser Zeit gemachten Angaben Rudolf Steiners zu diesem
Unterricht heben stark den von ihm gewünschten engen Zusammenhang mit dem Eurythmieunterricht hervor (vgl. Sachwortverzeichnis). Durch die Arbeit Graf Bothmers ergab sich später für Rudolf Steiner die Möglichkeit, so konkret Grundlegendes über das Turnen zu sagen, wie es in der Konferenz vom 1. März 1923 geschah (2/292 ff.).
Handwerk und Gartenbau wurden im methodisch-didaktischen Kurs und im Seminar nur ganz allgemein erwähnt, nicht als besondere Unterrichtsgegenstände. Während nun Rudolf Steiner von Ende September bis Mitte Dezember 1919 von Stuttgart abwesend war, wurde in der Waldorfschule eine Werkstatt mit Hobelbänken und einigem Schlosserwerkzeug eingerichtet, und es wurde ein junger Schlosser angestellt, zunächst um Apparate für den Physikunterricht herzustellen. Damit im Zusammenhang wurde Ende November, wie es scheint ohne Besprechung mit Rudolf Steiner, auch mit einem
anfänglichen Handwerksunterricht durch den Schlosser begonnen, in zwei einzelnen Stunden jede Woche für die 6. bis 8. Klasse. Nach

De weinige aanwijzingen die Rudolf Steiner hierover in deze tijd gaf, leggen sterk de nadruk op de nauwe samenhang die hij wenste met het euritmieonderwijs (zie verklarende woordenlijst). Door het werk van graaf Bothmer kreeg Rudolf Steiner later de kans om over de gymnastiek concrete, fundamentele gedachten te uiten, zoals gebeurde op de conferentie van 1 maart 1923 (2/292 ev).
Handwerken en tuinieren werden in de methodisch-didactische cursus
en in de werkbesprekingen alleen in algemene termen genoemd, niet als speciale onderwijsvakken.
Terwijl Rudolf Steiner van eind september tot half december 1919 niet in Stuttgart was, werd in school een werkplaats met een paar schaafbanken ingericht en wat gereedschappen en er werd een jonge [man aangesteld die ermee om kon gaan] het Duits heeft Schlosser, dat meerdere betekenissen heeft.
In eerste instantie om apparaten voor het natuurkundeonderwijs te maken.
In verband hiermee werd eind november, naar het lijkt zonder bespreking met Rudolf Steiner, door hem ook met de eerste handvaardigheidslessen begonnen, iedere week 2 uur voor de klassen 6 t/m 8.

Blz. 45

den Osterferien kam unter derselben Leitung Gartenarbeit hinzu, schon von der 5. Klasse ab, aber zunächst nur für Freiwillige, worauf Rudolf Steiner anordnete (1/121), dieser Unterricht solle für alle Kinder als obligatorisch gelten. Zu der Frage, in welchem Alter der Handwerks- und Gartenbauunterricht beginnen sollte, vgl. Hinweis zu S. 196. —
Vom Beginn des zweiten Schuljahres ab ging dieser Unterricht über an Max Wolffhügel, der Kunstmaler war und auch die Schreinerei erlernt hatte. Den Gartenbauunterricht konnte er im Herbst 1921 abgeben an Gertrud Michels, die Gärtnerin war.
Um der in der ersten Zeit der Schule reichlich vorhandenen Ungezügeltheit ein Gegengewicht zu geben, führte Rudolf Steiner einen „Unterricht für Takt und Moral” ein; er wurde meist „Anstandsunterricht” betitelt (1/125). Paul Baumann hatte ihn zu geben, und damalige Schüler berichten, er habe zum Beispiel eine Art Kulturgeschichte der Höflichkeit behandelt: „Höflichkeit” vom Worte Hof, Rittertum und so weiter. Im Laufe des zweiten Schuljahres ist dieser Unterricht dann eingeschlafen (1/268).
Hilfsklasse. Verständlicherweise hatten die Eltern aus der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik besonders bereitwillig diejenigen Kinder für die neue Schule angemeldet, bei denen es in der öffentlichen Schule nicht recht vorangehen wollte. Deshalb waren in den Klassen meist vier bis sechs „schwierige”, zum Teil sogar sehr schwierige Kinder zu finden. Für die, die als wirkliche Psychopathen besondere Sorgenkinder waren, richtete Rudolf Steiner schon im April 1920 eine Hilfsklasse ein (1/123).

Na de paasvakantie kwam er tuinieren bij onder dezelfde leiding, vanaf het 5e leerjaar al, maar in eerste instantie alleen voor die kinderen die het wilden.
Rudolf Steiner stelde in (1/121) dat dit onderwijs voor alle kinderen verplicht werd.
Wat betreft de vraag vanaf welke leeftijd nu de handvaardigheid en tuinbouw zou moeten beginnen, wordt verwezen naar de opmerking voor p. 196.
Vanaf het begin van het tweede schooljaar gingen deze lessen naar Max Wolffhügel, die schilder was en ook timmerwerk had geleerd. Hij kon de tuinbouw in de herfst van 1921 aan Gertrud Michels overdragen, een tuinierster.
Om tegenwicht te bieden aan los geslagen gedrag dat in die begindagen van de school bestond, stelde Rudolf Steiner een onderwijs ‘in omgangsvorm en moraliteit’ in; het werd gewoonlijk “fatsoenslessen” genoemd (1/125). Paul Baumann moest het geven, en leerlingen uit die tijd melden dat hij bijvoorbeeld een soort cultuurgeschiedenis van beleefdheid behandelde: ‘Hoffelijkheid’ vanuit de woorden hof, ridderlijkheid, enzovoort. Tijdens het tweede schooljaar
kwamen deze lessen op een laag pitje te staan. (1/268).

Hulpklas

Het is begrijpelijk dat vooral de ouders van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek graag die kinderen bij de nieuwe school inschreven met wie het in het reguliere onderwijs niet zo goed ging. Daarom zaten er in de klassen meestal wel vier tot zes moeilijke, soms zelfs heel moeilijke kinderen. Vooral voor hen die als reële psychopathische kinderen echte zorgenkinderen waren, zette Rudolf Steiner in april 1920 al een hulpklas op(1/123).

Etwa zehn Kinder der 1.—6. Klasse wurden während des Hauptunterrichtes, also nur von acht bis zehn Uhr, aus ihren Klassen herausgenommen und „separat” unterrichtet. Es sollten dabei besonders langsam und eindringlich dieselben Dinge durchgenommen werden wie im Klassenunterricht sonst auch (1/125), aber außerdem sollten auch ganz spezielle Übungen gemacht werden (1/264). Zu den Stunden nach zehn Uhr sollten die Kinder alle wieder in ihre regulären Klassen zurückkehren. Diesen Hilfsunterricht übergab Rudolf Steiner an Karl Schubert.
Leider konnte diese Hilfsklasse zunächst nur bis zum Juni 1920 durchgeführt werden, weil Dr. Schubert für eine erkrankte Klassenlehrerin einspringen mußte, und die Hilfsklassenkinder gingen wieder ganz in ihre jeweilige Klasse zurück. Erst im September 1921 (2/37) konnte Dr. Schubert seine Hilfsklasse wieder übernehmen, Sie veränderte sich im Laufe der Jahre zunehmend in der Richtung, daß immer mehr auch ganz schwere Fälle, das heißt Kinder, die
überhaupt an keinem Klassenunterricht teilzunehmen in der Lage

Ongeveer tien kinderen uit de 1e tot en met 6e klas werden tijdens het hoofdonderwijs, dat wil zeggen alleen van acht tot tien uur, uit hun klas gehaald en “afzonderlijk” onderwezen. Dezelfde dingen die in de klas werden gedaan, werden hier bijzonder langzaam en indringend gedaan, (1/125), maar er moesten ook heel specifieke oefeningen gedaan worden. (1/264). Na tien uur gingen de kinderen allemaal terug naar hun klas. Deze hulpklas gaf Rudolf Steiner aan Karl Schubert. Helaas kon deze hulpklas aanvankelijk slechts tot juni 1920 blijven bestaan, omdat dr. Schubert moest invallen voor een collega die ziek was, en de kinderen van de hulpklas gingen weer helemaal terug naar hun eigen klas. Pas in september 1921 (2/37) kon dr. Schubert zijn hulpklas weer overnemen. Door de jaren heen is het al maar meer in de richting veranderd dat er steeds meer zeer ernstige gevallen waren, namelijk kinderen die helemaal geen onderwijs konden volgen,

Blz. 46

waren, in die Hilfsklasse aufgenommen wurden. Dr. Schubert leitete dann die Hilfsklasse zum größten Segen für „seine”, aber auch für alle Kinder der Waldorfschule ununterbrochen, bis die Schule Ostern 1938 verboten wurde; ja es gelang ihm sogar, sie, im Verborgenen geduldet, auch dann noch bis 1945 weiterzuführen (vgl. Sachwortverzeichnis).
Ebenfalls im Frühjahr 1920 wurde ein Kindergarten (Vorschule, Vorklasse) unter Leitung von Elisabeth von Grunelius eröffnet (1/121). Rudolf Steiner gab Ratschläge dafür (1/133, 134, 146, 147). Leider mußte der Kindergarten wegen Geld- und Platzmangels schon nach wenigen Monaten wieder aufgegeben werden. Fräulein von Grunelius übernahm zeitweise andere Aufgaben an der Schule.
Ihr Kindergarten kam erst nach Rudolf Steiners Tode wieder zustande.
Ebensowenig konnte der Versuch durchgeführt werden, für Kinder,
die nachmittags unbeaufsichtigt waren und verwilderten, einen Hort
(1/112) einzurichten. Auch hier reichten die Räume und Geldmittel
nicht aus. Außerdem war das Interesse gerade der Eltern dieser Kinder doch nicht stark und zuverlässig genug.
Auch die Versuche, für schulentlassene Kinder eine Fortbildungsschule zu schaffen, mußten, allerdings aus anderen Gründen, immer
wieder aufgegeben werden.

en die in de hulpklas werden opgenomen. Dr. Schubert leidde dan de hulpklas tot de grootste zegen voor “zijn”, maar ook voor alle kinderen van de Waldorfschool doorlopend tot de school met Pasen 1938 verboden werd; ja, hij slaagde er zelfs in, zij het in het geheim getolereerd om door te gaan tot 1945 (zie verklarende woordenlijst).
Ook in het voorjaar van 1920 werd er een kleuterschool (kleuterschool, voorschool, voorklas) geopend onder leiding van Elisabeth von Grunelius (1/121). Rudolf Steiner gaf hiervoor advies (1/133, 134, 146, 147). Helaas moest de kleuterschool al na een paar maanden weer gesloten worden wegens gebrek aan geld en ruimte. Mevrouw von Grunelius nam tijdelijk andere taken op school op zich.
Haar kleuterklas werd pas heropend na de dood van Rudolf Steiner.
De poging om kinderen voor wie er ’s middags geen opvang was en die niet verzorgd werden, een naschoolse opvang te organiseren, kon niet worden gecontinueerd. (1/112). Ook hier waren de ruimte en de middelen niet toereikend. Daarnaast was vooral de belangstelling van de ouders van deze kinderen niet sterk en betrouwbaar genoeg.
Ook de pogingen om voor de kinderen die de school doorlopen hadden een vervolgschool in te richten, weliswaar om andere redenen, moesten steeds weer worden opgegeven.

Rudolf Steiner hatte ursprünglich gedacht an eine mit der Waldorfschule nur locker zu verbindende Schule für junge Leute von vierzehn bis fünfzehn Jahren ab, als Vorbereitung für den Eintritt in die spezielle Berufsausbildung im Handwerk oder in der Fabrik. Diese Aufgabe sollte Dipl. Ing. Alexander Strakosch (1/121, 126) übernehmen. Er war bis Herbst 1920 in Wien Vorstand eines Eisenbahnwerkstättenamtes und hatte durch Urlaub im August/September an den pädagogischen Kursen, und später auch an den naturwissenschaftlichen Kursen teilnehmen können. (Vgl. dazu: Alexander Strakosch, „Lebenswege mit Rudolf Steiner. 2. Teil.” Dornach 1952, S. 60.) Aber dieser erste Plan erwies sich als undurchführbar, weil die Bestimmungen über die staatlichen Fortbildungsschulen jede private Initiative auf diesem Felde ausschlössen.
Jetzt (1/121) im März 1920 trat der zweite Plan auf: für Schüler, die nach absolvierter Schulpflicht aus der 8. Klasse der Waldorfschule ausgetreten waren und nun schon in einer Berufsausbildung standen, eine solche Schule einzurichten. Sie sollte wirkliche „Lebenskunde” geben, und Rudolf Steiner wollte sie „Lebensschule für die Ältesten” nennen. Er gab sogar schon einen skizzenhaften Lehrplan

Rudolf Steiner had oorspronkelijk gedacht aan een school voor jongeren tussen de veertien en vijftien jaar die slechts losjes verbonden zou zijn met de Waldorfschool, als voorbereiding om toegelaten te worden tot de speciale beroepsopleiding voor een ambacht of voor in de fabriek. Deze taak zou ir. Alexander Strakosch (1/121, 126) op zich nemen. Hij was tot de herfst van 1920 hoofd van een spoorwegwerkplaats in Wenen en had omdat hij in augustus/september vakantie had, aan de pedagogische cursus en later ook aan de natuurwetenschappelijke cursussen kunnen deelnemen. (Zie: Alexander Strakosch, “Levenspaden met Rudolf Steiner. Deel 2.” Dornach 1952,
p. 60.) Maar dit eerste plan bleek onwerkbaar omdat de bepalingen met betrekking tot staatsscholen voor voortgezet onderwijs, elk particulier
initiatief op dit gebied uitsloten.
Nu (1/121) in maart 1920 kwam het tweede plan: voor leerlingen die na het voltooien van de leerplicht uit klas 8 van de Waldorfschool waren vertrokken en al een beroepsopleiding volgden, zo’n school op te richten. Het zou om echte ‘levenskennis’ moeten gaan en Rudolf Steiner wilde het een ‘levensschool voor de oudsten’ noemen. Hij gaf er zelfs een schetsmatig leerplan

Blz. 47

dafür (1/126). Aber auch dies scheiterte. Das Interesse der jungen Menschen selber war nicht nachhaltig genug, und die behördlichen Bestimmungen ließen keinerlei Spielraum. Strakosch übernahm dann im September 1920 als Klassenlehrer die 5. Klasse und war gleichzeitig in der Leitung des Forschungsinstitutes tätig (Einleitung S. 19).
In gewisser, freilich recht anderer Weise ist später der innerhalb des
Waldorflehrplanes von Strakosch gegebene Unterricht in Technologie (von der 10. Klasse ab) an diese Stelle getreten (1/286, 287, vgl. Sachwortverzeichnis).
Ganz aus der damals Deutschland ergreifenden Erregung über sozialemFragen und gleichzeitig aus der Begeisterung für die Dreigliederungsbewegung herausgeboren, waren die von Dr. Herbert Hahn für die 6. bis 8. Klasse unternommenen Unterweisungen in „sozialer Erkenntnis” (1/136). Es war das, wie Rudolf Steiner es nannte, ein „Unterricht abseits vom übrigen”, der mit dem Wiedereintreten „ruhiger” Verhältnisse sein natürliches Ende fand. (Vgl. Sachwortverzeichnis.)

voor (1/126). Maar ook dit mislukte. De interesse van de jongeren zelf was niet duurzaam genoeg, en de regelgeving van de overheid liet ook geen speelruimte. Strakosch nam daarna in september 1920 als klassenleraar de 5e klas over en was tegelijkertijd werkzaam in de leiding van het onderzoeksinstituut (inleiding
blz. 19).
Op een bepaalde, weliswaar heel andere manier, zijn later binnen het vrijeschoolleerplan de door Strakosch gegeven technologielessen (vanaf de 10e klas) daarvoor in de plaats gekomen. (1/286, 287, vgl. Verklarende woordenlijst).
Geheel vanwege de opwinding over sociale kwesties die Duitsland destijds in zijn greep hielden en tegelijkertijd uit het enthousiasme voor de driegeleding ontstonden de door Dr. Herbert Hahn voor de 6e tot en met de 8e klas gegeven instructies in “sociale kennis” (1/136). Het waren, zoals Rudolf Steiner het noemde, “lessen los van de rest” die met de terugkeer van weer “rustiger” omstandigheden, tot een natuurlijk einde kwamen. (Zie verklarende woordenlijst.)

Vier Dinge, die zu den besonders charakteristischen Lebensformen der Waldorfschule gehören, nahmen schon im ersten Schuljahr ihre bleibende Gestalt an.

1. Dem in Württemberg damals üblichen schulfreien ersten Montag im Monat gab Rudolf Steiner einen sinnvollen Inhalt. Er machte aus dem bloßen freien Tag, den er auf den Donnerstag als den geeigneten Wochentag verlegte, ein Schulfest, die „Monatsfeier” (1/112), indem er einerseits den Inhalt des Festes ganz aus dem pädagogischen Leben der Schule herauswachsen ließ — die Kinder sollten einander zeigen, was sie gearbeitet hatten — und andererseits darauf
hinwies, daß dieser Tag etwas sein sollte wie „ein Gedankensammeln über den Monatsinhalt”. Rudolf Steiners eigene Ansprachen bei diesen Monatsfeiern und ähnlichen Gelegenheiten, siehe in „Rudolf Steiner in der Waldorfschule”, Stuttgart 1958, S. 29, 45, 55, 99, 141,171 (Liste Nr. 8).

2. Auch bei den Feiern zum Anfang und Abschluß des Schuljahres
erfüllte Rudolf Steiner den bisher üblichen leeren Formalismus mit
pädagogischem Inhalt. Freilich war die Gestalt dieser Feiern, wie sie
heute noch in den Waldorfschulen lebendig ist, bei Rudolf Steiner
auch nicht mit einem Male vorhanden, sondern sie entwickelte sich
schrittweise. Man vergleiche dazu Seite 157, „etwas, was den Schulschluß eurythmisch darstellt” mit Seite 289, wo er über die Anspra-

Vier dingen die bijzonder kenmerkend zijn voor de levensvormen die bij de
Waldorfschool horen, kregen in het eerste schooljaar al een blijvende vorm.

1. De eerste maandag van de maand was er, zoals destijds gebruikelijk in Württemberg, geen school. Rudolf Steiner gaf een betekenisvolle inhoud
aan deze maandag, Hij maakte van deze alleen maar vrije dag die hij naar de donderdag verplaatste als een geschikte dag, een schoolfeest, de “maandelijkse viering” (1/112) een maandfeest. Aan de ene kant liet hij de inhoud van het feest volledig voortkomen uit het pedagogische leven van de school – de kinderen lieten aan elkaar zien waar ze aan gewerkt hadden – en aan de andere kant
wees hij erop dat deze dag zoiets zou moeten zijn als “een verzameling van ideeën over de inhoud van de maand”. Zie de eigen toespraken van Rudolf Steiner bij deze maandelijkse vieringen en soortgelijke gelegenheden in “Rudolf Steiner in de Waldorfschool”, Stuttgart 1958, blz. 29, 45, 55, 99, 141, 171 (lijst nr. 8).

2. Ook bij de feestelijke bijeenkomsten aan het begin en einde van het schooljaar
vulde Rudolf Steiner de voorheen gebruikelijke lege formaliteit met pedagogische inhoud. Natuurlijk was de vorm van deze vieringen zoals die op vrijescholen nog steeds leven, bij Rudolf Steiner ook niet meteen aanwezig, maar ontwikkelde zich dit geleidelijk. Vergelijk pagina 157, “iets dat euritmisch het einde van de schooltijd vertoont” met pagina 289, waar hij spreekt over de

Blz. 48

chen der Lehrer spricht. Er gab auch selbst Vorbilder für die Art, wie da zu sprechen sei, in seinen eigenen Ansprachen, von denen sich sechs erhalten haben. Vgl. in „Rudolf Steiner in der Waldorfschule”, S. 48,75,88 , 126,145,175.

3. Ein ähnlicher Prozeß des langsamen Wachsens einer Form zu innerer Realität hin ist bei der Frage der Zeugnisgebung und der Versetzung zu beobachten. Im Seminarkurs am 6. September 1919 (S. 183) ist noch von mehreren Zeugnissen die Rede, die im Laufe des Jahres zu geben seien, ,,als von der Außenwelt Gefordertes”; ähnlich auch noch in der Konferenz am 23. Dezember 1919 (1/116).
Aber am 14. Juni 1920 (1/147) wird wie selbstverständlich von nur
einem Jahreszeugnis gesprochen. Der Kopf der Zeugnisse wurde später von ihm so angegeben:

Dieses Zeugnis
wird______________________________________________
geboren am_______________ in_________________________
für die Klasse______ im Schuljahr 19__ /19__ gegeben

Über die Art, wie diese Zeugnisse innerlich zu gestalten seien, sollten
Rudolf Steiners mehrfache Äußerungen (vgl. Sachwortverzeichnis)
nachgelesen werden.

de toespraken van de leraren. Hij gaf ook voorbeelden van hoe je dit kunt doen
in zijn eigen toespraken waarvan er zes bewaard zijn gebleven. Zie “Rudolf Steiner in de Vrije School”, blz. 48,75,88, 126,145,175.

3. Een soortgelijk proces waarbij je langzaam een vorm ziet groeien
naar de innerlijke werkelijkheid is de kwestie van het getuigschrift en het overgaan. In de seminarcursus op 6 september 1919 (p. 183) is er sprake van verschillende getuigschriften die in de loop van het jaar moesten worden gegeven “als iets dat door de buitenwereld wordt geëist”; eveneens tijdens de vergadering van 23 december 1919 (1/116).
Maar op 14 juni 1920 (1/147) werd als vanzelfsprekend maar over één getuigschrift gesproken. De kop van het getuigschrift werd later door hem zo aangegeven:

Dit getuigschrift
wordt_______________________________________________
geboren op_________ in_________________________________
gegeven voor de klas in het schooljaar 19__/19___

Over de manier waarop deze getuigschriften inhoudelijk vormgegeven moeten worden, kan bij de verschillende opmerkingen van Rudolf Steiner (zie verklarende woordenlijst) gelezen worden.
GA 300A/42-48

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3350-3151

Getagged GA 300A schooljaar 1 blz. 42

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het fysieke lichaam – GA 89

Geplaatst op 12 november 2024| Een reactie plaatsen

HET FYSIEKE LICHAAM
.

In zijn pedagogische voordrachten roept Steiner veelvuldig op om ‘menskunde’ te studeren. Dat is immers voor zijn pedagogie – zijn onderwijsmethode – de basis.
‘Studeren’ is misleidend, want het gaat niet alleen om ‘kennis opdoen’, het gaat om veel meer: om een diep doorgronden wat de mens en vooral het opgroeiende kind voor wezen is.
Hij doet daar veel mededelingen over vanuit zijn geesteswetenschappelijk perspectief en we weten dat de meesten van ons dat niet op deze manier hebben. We zijn dus aangewezen op deze mededelingen en moeten er een persoonlijke verbinding mee krijgen.
Door deze mededelingen kan ons inzicht aanzienlijk worden verdiept.

In onderstaand artikel vind je deze mededelingen over een van de wezensdelen die Steiner aan de mens waarneemt en wat voor ons het makkelijkste wezensdeel is omdat we er veel zelf van kunnen waarnemen: het fysieke lichaam.
In dit artikel heb ik al enige opmerkingen van Steiner daarover gegeven.
Nu volgen zijn gezichtspunten uit andere voordrachten.

In zijn voordrachten heeft Steiner veelvuldig gesproken over de wezensdelen van de mens.
Telkens heeft hij ons voorgehouden dat we, wanneer we iets van een onderwerp willen begrijpen, dit van allerlei kanten moeten benaderen. Dat we veel kunnen leren van het in-tegenstellingen-denken; dat we niet moeten definiëren – dat is de dood in de pot – maar moeten karakteriseren.
Wat ik hier nu doe, is in wezen in strijd met die aanwijzingen: ik heb a.h.w. ‘definitie-achtig’ Steiners karakteriseringen opgesomd.

Maar Steiner gaf ook veelvuldig aan hij, wat hij geesteswetenschap noemt, net zo exact wil beschrijven als de natuurwetenschap haar onderwerpen beschrijft.

Wat ik nu doe met ‘het fysieke lichaam’ is, benadrukken wat Steiner daar precies mee bedoelt.
Door zijn vele karakteriseringen ontvouwt zich toch a.h.w. een uitgebreide, genuanceerde definitie. En die (of dat) hebben we nodig wanneer we zo precies mogelijk over de wezensdelen willen spreken.

GA 89

Bewußtsein – Leben – Form
Bewustzijn – leven – vorm

(Grundprinzipien der geisteswissenschaftlichen Kosmologie)
(Basisprincipes van de geesteswetenschappelijke kosmologie)

Voordracht 6, (2e van 3) Berlijn 2 juni 1904

Blz. 94

Was ist nun der physische Mensch? Wenn Sie anatomisch den physischen Menschen studieren, dann werden Sie finden, daß er aus verschiedenen Systemen besteht: aus dem Knochen- und dem Muskelsystem, aus dem Nervensystem, das sich zu einem Gehirn geformt hat, und so weiter. Sie wissen auch, daß das Gehirn das Organ des Denkens ist.

Wat is de fysieke mens? Wanneer je de fysieke mens anatomisch bestudeert, zal je zien dat hij uit verschillende stelsels bestaat: uit het beender- en spierstelsel, uit het zenuwstelsel dat zich tot een brein heeft gevormd enz. U weet toch dat de hersenen het orgaan zijn voor het denken.
GA 89/94
Niet vertaald.

Blz. 98

Wenn Sie einen Bergkristall, ein Stück Kalkspat, ein Stück Steinsalz, eine Pflanze, ein Tier ansehen und sie chemisch und physikalisch untersuchen, so werden Sie finden, daß die ganze physische Natur, insofern sie mit Augen gesehen, mit Händen gegriffen werden kann, in gleichartiger Weise aus denselben chemischen und physikalischen Kräften besteht, die eben im Mineralreich, im Pflanzen- und im Tierreich wirken.

Als je naar een bergkristal, een stuk calsiet, een stuk steenzout, een plant, een dier kijkt en ze chemisch en fysisch onderzoekt, zul je merken dat de hele fysieke natuur, voor zover die met de ogen kan worden gezien en met de handen kan worden vastgepakt, op een vergelijkbare manier uit dezelfde chemische en fysische krachten bestaat die in het mineralen-, planten- en dierenrijk werkzaam zijn.
GA 89/98
Niet vertaald

Voor Steiner staat het onomstotelijk vast dat er een geestelijke wereld is en dat deze invloed heeft op de mens. Hij maakt ‘de geestelijke wereld’ hier bijna aanschouwelijker door over ‘groepen geestelijke wezens’ te spreken.
Door over ‘scheppende wereld’ te spreken, komt het ‘begrijpen’, wat voor mij niet meer is dan ‘inleven’, wel wat dichterbij.

Die planetarische Entwicklung
De planetaire ontwikkeling

Voordracht 1, 17 oktober 1904

Blz. 123

Ohne daß der jetzige Geistmensch mitbauen konnte, haben Scharen erhabener Wesen gebaut an diesem körperlich-seelischen Organismus. Dieser ist in weisheitsvoller Weise aufgebaut. Der vollkommenste photographische Apparat würde nur ein Kinderspiel sein gegenüber dem Weisheitsbau des Auges oder der Bau eines Klaviers gegenüber dem Weisheitsbau des Ohres. Das Knochensystem ist auf die weisheitsvollste Weise eingerichtet. Jeder Knochen ist aufgebaut aus einer unzähligen Anzahl kleiner Balken, die sich gegenseitig stützen. Viel tiefer ist solche Weisheit als alle Weisheit, zu der der Mensch es in seinem äußeren Schaffen gebracht hat.

Zonder dat de huidige geestmens – een deel van de zevenledige mens waarover hier meer uitleg staat – eraan mee kon scheppen, hebben groepen van verheven wezens aan dit (= ons) fysiek-psychische organisme gebouwd. Dit is op een heel wijsheidsvolle manier opgebouwd.
Het meest geavanceerde fototoestel is maar een fluitje van een cent t.o.v. de wijsheid van de bouw van het oog of de bouw van een pianovleugel t.o.v. de wijsheidsvolle bouw van het oor.
Het bottenstelsels is wel op de meest wijze manier opgebouwd. Ieder bot is opgebouwd uit een onnoembaar aantal kleine balkjes die elkaar over en weer ondersteunen.
Deze wijsheid is veel dieper dan alle wijsheid die de mens in zijn scheppingen heeft gelegd.
GA 89/123
Niet vertaald

Voordracht 2, Berlijn 19 oktober 1904

Blz. 129

Das Mineralischste an dem Menschen ist sein Knochensystem. Das hat auch bei
dem jetzigen physischen Menschen die vollkommenste Gestalt.

Het meest minerale deel aan de mens is zijn beendergestel. Ook bij de fysieke mens in deze tijd is dit het meest optimaal van vormgeving.
GA 89/129
Niet vertaald.

Algemene menskunde: voordracht 1 – over het fysieke lichaam

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

3347-3149

Getagged fysiek lichaam GA 89 vdr. 6 blz. 94 en 98, fysiek lichaam GA 89 vdr. 8 blz. 123, fysiek lichaam GA 89 vdr. 9 blz. 129

VRIJESCHOOL – Over de kunstzinnige inrichting van een klas (klas 1 t/m 6) [2-1]

Geplaatst op 11 november 2024| Een reactie plaatsen

.
De tekst in blauw is van mij (phaw)

De kunstzinnige inrichting van een klas

Uit de vele pedagogische voordrachten weten we wat met ‘kunstzinnig onderwijs‘ wordt bedoeld.
M.n. dus de manier waarop de kinderen de lesstof wordt aangeleerd, aansluitend bij hun ontwikkelingsfase en ter ondersteuning van die fase.
Met het duidelijke voorbeeld van het leren van de tafels van vermenigvuldigen: het kind, 7 à 8 jaar heeft vanuit zijn innerlijk, behoefte aan (ritmische) beweging (het leeft meer in de wil, dan in het denken).
De getallenreeksen in een tafel die geleerd moeten worden, worden door het kind, klappend, lopend enz. bijna letterlijk, van nature opgenomen.

Dan is er nog het aspect van ‘bezig zijn met kunst’, d.w.z. dat er met een bepaald doel wordt geschilderd, getekend en geboetseerd.

Minder in het oog springend is de omgeving waarin het kind zich dagelijks bevindt, in eerste instantie dus het klassenlokaal.
Sommige scholen hebben hun ‘organische bouw‘ waarbij er rekening wordt gehouden met de leeftijd van het kind en de vorm van het lokaal.
En daar hoort een bepaalde muurkleur bij. En daar weer een bepaalde kleur gordijnen.

Maar ook over ‘wat hangt er aan de muur’ gaf Steiner aanwijzingen.
En daarmee worden niet bv. de schilderwerkjes van de kinderen bedoeld.
Dat die ook op ‘kunstzinnige = meer esthetische manier’ opgehangen kunnen worden, kwam hier al eens aan de orde.
In dit verband kun je ook nog denken aan: hoe staan de planten ervoor; hoe liggen de bordkrijtjes bij het bord; hoe opgeruimd is de tafel van juf of meester en in het verlengde daarvan: de kastjes van de kinderen; hoe hangen hun jassen aan de kapstok, hoe staan hun regenlaarzen daaronder. En wat je nog meer kan bedenken.

In hun boek ‘Künstlerisches Gestalten mit Farben’ hebben Clausen/Riedel een heel schema opgenomen met wat er in de klassen aan beeldmateriaal kan hangen.
Ze doen dat in de kolom ‘Bildschmuck’ – de decoratie met de grotere afbeeldingen. Die kolom noem ik [1].
Ze hebben een 2e kolom met voorstellen voor grotere reproducties waarvan ze hierin naar kunstkaarten verwijzen. Die noem ik [2].
In een 3e kolom doen ze voorstellen voor ‘Friese’, een soort wissellijst of anderszins waarin kleinere afbeeldingen kunnen worden getoond die samenhangen met het jaarthema of met de lesstof en er is een suggestie om dat naar ‘meesterwerken’ te ‘vertalen’. Die kolom is [3].
Opmerkelijk is zeker ook dat je zou verwachten dat het belangrijkste muurmateriaal de voorstellingen zijn uit de vertelstof, m.a.w. dat die in kolom 1 zouden staan, maar die staan bij 3.

Ernst Weissert, Erziehungskunst jrg. nr 5/6 1952*

WAT HANGT ER AAN DE MUuR
.

De vraag in welke omgeving het kind opgroeit, hoe de ruimten
ingericht zijn waarin het de schooljaren doorbrengt is nu* nog belangrijker geworden dan voorheen. Tegenwoordig dringen zich al in zijn prilste kindertijd een veelheid aan visuele indrukken op. Die ervaringen veroorzaken een snelle waarneming; de intensiteit van de waarneming gaat daarmee al te gemakkelijk verloren.
Vragen die Rudolf Steiner in medisch en pedagogisch opzicht stelde, worden daardoor steeds duidelijkere vragen voor de tijd van nu. [dat geldt zeer zeker ook in 2024].
Kan je, door de ruimte op de juiste manier vorm te geven de vormende krachten in het van kind stimuleren; kun je door transparante kleuren in de ruimte rustgevend of stimulerend op het kind werken.
Wat beeldende inhoud heeft, krijgt een buitengewone betekenis.
Als het de ontwikkeling van het kind tijdens de leerjaren op de juiste manier begeleidt, kan het een therapeutisch effect hebben op de talloze beeldimpressies, op de magische fascinatie van moderne reclame en op de vele, eindeloze kunstzinnig waardeloze stroom van zoveel illustraties of tijdschriftinhoud.
Het is belangrijk om te kijken naar de ‘zintuiglijk-ethische‘ werking van het beeld
waar een kind een jaar lang in het betreffende leerjaar a.h.w. dromend bij aanwezig is.
Het is niet het juiste, om alleen maar beeldinhoud te nemen als illustratie bij de lesstof – bijvoorbeeld voor geschiedenis – en pas dan als de betreffende stof in de les aan de beurt komt. Dit leidt tot een intellectualisering van de beeldinhoud. Je kan waarnemen hoe de kinderen met een bepaalde trots naar de beelden kijken die bij hen horen, wanneer ze in een nieuwe klas komen.
Het gaat dus eigenlijk om een element dat veel dieper ligt, als het lukt die beelden te kiezen die bij de leeftijd horen.
Daarbij moet je behoedzaam te werk gaan en niet handelen vanuit een volwassenen-intellectualisme of een eenzijdige hobby. Het kan niet zo zijn dat je, omdat je er zelf enthousiast voor bent, een moderne stijl tot in de laagste klassen inbrengt; omgekeerd is heel goed mogelijk als vorm en inhoud van het beeld universeel menselijk zijn, zelfs in de lagere klassen, met de grootste onbevangenheid een van Gogh of een Frans Marc op te hangen.

Rudolf Steiner deed in de vergadering van de vrijeschool Stuttgart in 1923 voorstellen vanuit de menskunde, vanuit het waarnemen van wat er in het kind aan behoefte aan beelden bestaat.
Onderstaande gedachten worden aan de inhoud van dit onderdeel van die vergadering ontleend.

Door genuanceerd naar de zielentoestand van het kind in de verschillende klassen te kijken, zijn de aanwijzingen van Steiner anders dan de zeer lovenswaardige pogingen om beeldmateriaal in de scholen te gebruiken, zoals we dat zagen sinds het begin van de 20e eeuw.
[ ] Ze spreken kunstzinnig wel aan, maar er overheerst toch een gemoedelijk-illustratief element. Dit overheerst echter niet op elk leeftijdsniveau van het kind. In moderne scholen kun je ruimtes zien die door de leraar kunstvakken stijlvol zijn ingericht en op een gelijksoortige manier zijn gedecoreerd (bijvoorbeeld met de prachtige reproducties van de figuren in de dom van Naumburg e.a.);

maar in die klaslokalen krijg je wel het gevoel van een zekere esthetische oververfijning, een gevoel van ‘in het luchtledige’, geen verbinding met de praktijk.

Welke niveaus onderscheidt Steiner bij de beeldbeleving in de verschillende leeftijden.
Hij maakt een duidelijke scheiding tussen de tijd van 6 tot 12 jaar (klas 1 t/m 6) en wat de 13 – 18-jarigen (klas 7 t/m 12) vragen.
In de lagere klassen kan en moet in de voorstelling het thema, het illustratieve en het poëtische de boventoon voeren. Het kind neemt het beeld nog op vanuit de inhoud. En daarom moet hier het artistieke ontwerp het allerbeste zijn. Je mag omdat het je inhoudelijk aanspreekt vanwege dat ze op kinderlijk niveau gemaakt zijn, geen armzalige beelden ophangen.
In de hogere klassen is dan een onderscheid tussen het eigenlijk kunstzinnige en het esthetische van het beeld, steeds meer op zijn plaats en dat tussen de praktische zaken van het leven dat zich in kaarten, overzichtsplannen, technische tekeningen e.d. ook terecht een plaats in de klas moet krijgen zodat het gezien wordt.
Je zal hiervoor nauwelijks geschikte reproducties vinden.
Het spreekt voor zich dat in elk van deze klassen een grote reproductie van Rafael moet hangen. [dat vinden we in die vergadering niet]

Maar voor afbeeldingen van sprookjes, legende en van fabels die bij deze klassen horen, is er nauwelijks iets geschikts te krijgen. Dan zou het nog het allermooist zijn als in de betreffende klassen op de muren zelf een kleurrijke schildering zou komen waar de leerkracht steeds weer op terug kan komen, i.p.v. een ingelijste in de grond van de zaak, onkunstzinnige afbeelding aan de muur.

Weissert heeft het over een schildering op de muur. In veel scholen is dat ook gerealiseerd. Zie hier

gebouw 8

Het is echt wel een belangrijke opdracht.
Bij alles klinkt de oproep van Steiner: de dingen mogen alleen niet de platen van een prentenboek zijn, maar ze moeten kunstzinnig gevormd zijn.

1e klas

Sprookjesbeelden

De aanwijzingen zijn verre van concreet. We hadden al: het moet niet op een prentenboek lijken.
Maar over welke prentenboeken gaat het. Uit Steiners tijd, maar hoe waren die dan. Anno nu hebben we prentenboeken met illustraties die duidelijk gemaakt zijn met ‘het kinderlijk niveau’. Je krijgt vaak de indruk dat de illustrator naar kindertekeningen heeft gekeken. In hun stijl wordt er dan geïllustreerd.
Is dat dan wat ‘rustig maakt of stimuleert?
Is het ‘esthetisch’.
Zou je zoiets ophangen?:

Steiner:
De vormgeving moet kunstzinnig zijn. Wanneer er geen kleurplaten zijn, dan liever zwart-witte die goed zijn, liever dan een slechte kleurplaat.

Met verschillende gezichtspunten van Steiner toog vrijeschoolleraar Max Wolfhügel aan het werk. Hij maakte veel religieuze voorstellingen, ook veel bordtekeningen.
Deze Christoforus lijkt mij op grond van de criteria heel goed in de 2e klas te passen:

In die tussentijd hebben vele illustratoren met en aan deze techniek verder gewerkt.
We vinden hier de ‘eis’ voor het kunstzinnige, het esthetische:

Cartolina: Cappuccetto Rosso nel bosco Roodkapje – Hilde Langen

Assepoester – Gabriela de Carvalho

Sneeuwwitje – Berthilde Günter

Deze reproducties – en vele andere – zijn te vinden bij ABC-boeken.

Dit is onmiskenbaar een bepaalde stijl. Moet alles wat je ophangt in de stijl zijn.
Volgens Steiner niet.

Bij Clausen vinden we voor de 1e klas alleen de aanwijzing: ‘kunstzinnige sprookjesbeelden’. [kolom 1]
Kolom 2: leeg
Kolom 3: sprookjes

2e klas

Fabels en legenden

Clausen [kolom 1] stelt voor: Franciscus met de vogels van Giotto:

En Franciscus met de wolf:

David Newbatt
Verkrijgbaar bij ‘De nieuwe Boekerij‘
Meer van deze kunstenaar.

Kolom 2: Meister Bertram, de schepping van de dieren:

In kolom 3: dierfabels, dierverhalen, legenden.
Het ligt dus voor de hand ze zelf te zoeken en gezien de kwaliteitseis van ‘kunstzinnig’, ‘esthetisch’ kom je dan weer snel uit bij de sfeer die bovenstaande sprookjesbeelden hebben.
Maar is dat dan ook niet te veel van hetzelfde?

Als je een fabel hebt verteld en een poos later hang je een passende reproductie op, zullen veel kinderen een herkennende reactie geven.
Maar ook omgekeerd: als er al een plaat hangt van een fabel en je gaat die ooit eens vertellen, zijn er ineens een paar kinderen die de illustratie ‘zien’.
Maar wat is passend:
Ik denk dat deze wat de kunstzinnigheid betreft, zeker geschikt is:

De hond en zijn spiegelbeeld

En deze:

Deze zou ik dan weer nooit doen:

De vos en de kraai

Ook voor ‘De zon en de noordenwind’ is er keus:

Weissert:

3e klas

In het 3e schooljaar ontstaat er in het kind een sterker zich richten op de buitenwereld. Maar eigenlijk heeft het vóór het 9e jaar nog geen begrip voor wat er aan gevoel in een beeldende voorstelling kan zitten, meer voor het het vegetatief-levende. Als beeldmateriaal stelde Rudolf Steiner voor om rekening te houden met dit gevoelsleven en voorstellingen van planten te geven, bloemen, stillevens. Je zou aan de plantenvoorstellingen van Dürer kunnen denken en in de geschiedenis van de schilderkunst zijn vele geschikte beelden te vinden. Ook met de bloemen van Van Gogh zijn mooie ervaringen opgedaan.
De schilder van planten zal in de regel een mens zijn die in zichzelf iets van de organische vormkracht laat opbloeien en het stille overgeleverd zijn in het waarnemen oefent, dat klaarblijkelijk bij de gevoelsstemming van de kinderen in deze klas hoort. Zo zou je de laat-middeleeuwse voorstellingen van planten kunnen gebruiken, de bloemstillevens van de Hollanders, het beeld van de bloem in de Biedermeiertijd, maar ook zeker iets moderns.

Weissert geeft wel enig houvast, maar noemt weinig concrete voorbeelden:

De bloemen van Van Gogh zijn duidelijk.
En ook bij Dürer vind je wat in aanmerking komt.
De Hollandse meesters.
De Biedermeiertijd
Bij ‘iets moderns’ en toch bij de criteria blijvend, vond ik dit.

Clausen: kolom 1

Van Gogh: de zaaier

Landschap met schoven

En meer, dat in verband kan worden gebracht met de heemkundeperiode: boerderij.

Vanuit de vertelstof: Oude Testament:

Meister Bertram: schepping en andere bijbeltaferelen, hier een paar samen, maar ze zijn er ook ‘los’:

Er zijn zoals bekend veel meer schilderingen met als thema het Oude Testament.

Clausen noemt ze niet, maar wat te denken van Michelangelo en Rembrandt!

Als andere mogelijkheid wijst Clausen steeds op kunstkaarten die vergroot zouden kunnen worden: [kolom 2]

De steengroeve van Bibémus van Cezanne.
Ik zou die eerder in klas 6 ophangen – mineralogie.

De eenzame boom van Friedrich:Ik zie niet helemaal waarom dit in de 3e klas zou moeten/kunnen, eerder later, aardrijkskunde?

Dezelfde twijfel bij Altdorfer: Landschap met kerk:

Kolom 3: vertelstof, verhalen uit het Oude Testament; begin van wereld- en cultuurgeschiedenis; bij heemkunde: huizenbouw, akkerbouw, planten, dieren.

4e klas

Weissert:

In de 4e klas, na de ingrijpende verandering van het 9e levensjaar, is het op aanwijzing van Rudolf Steiner goed om afbeeldingen van de voelende wezens, de dieren, over te gaan. Belangrijk is het menskundige gezichtspunt: ‘Pas vanaf dit moment heeft het kind het gevoel dat het zelf gevoel heeft, ook al is het gevoel nog dof.’
Vaker sprak Steiner er al over hoe pas tussen het 9e en het 10e jaar het kind werkelijk een onderscheid gaat maken als het een koe ziet afgebeeld of die koe in een prentenboek een echte koe is of een speelgoedkoe van hout.
Ook hier worden we terugverwezen naar de empathische en objectieve stijl van afbeelden aan het begin van de moderne tijd, zoals weerspiegeld in de dierafbeeldingen van de Renaissance: de dierstudies van Dürer, Cranach of ook de Italiaanse kunstenaars.
Hier is de kans het grootst dat we kleinburgerlijk-naturalistische afbeeldingen van dieren tegenkomen, zoals die aan het eind van de vorige of het begin van deze eeuw zijn gemaakt.
Met de diervoorstellingen van Frans Marc hebben ze beslist positieve ervaringen, maar de leerkracht moet daarbij wel teen zekere mate van voorzichtige waarneming in acht nemen.
De reproducties van de dieren van Hans Jenny zijn zeer stimulerend.

Weissert is ook hier niet zo concreet, bv. bij ‘Italiaanse kunstenaars’ en wat is een ‘kleinburgerlijk-naturalistische afbeelding.
Bij Frans Marc komen we al snel uit bij zijn paarden.
Misschien heeft de ‘voorzichtige waarneming’ iets te maken m et welke paarden je dan zou nemen: de blauwe, bv. – hoe prachtig ook – staan misschien nog te ver af van de beleving van de kinderen en zou je voor een meer naturalistische kleur kunnen kiezen.

Van Jenny vond ik hier en daar wat:

Clausen [kolom 1]:

Zij geeft alleen ‘diervormen’ aan en noemt Franz Marc.

Bij kolom 2:

Mu-Ch’i: zittende gans:

Franz Marc:
Herten in het bos:

Drie herten:

De blauwe vos:

Van Macke noemt ze ‘De ezelrijder’:

Kolom 3: Germaanse sagen en mythologie. De dierenwereld m.b.t. de mens.

5e klas

Weissert:

Tussen het 10e en het 11e levensjaar, de 5e klas, moeten de muurdecoraties om mensen gaan, maar nog geen individuen, maar groepen, en door er gezamenlijk naar te kijken, kan je dan als de gelegenheid zich voordoet, praten over menselijk-sociale dingen.
Steiner stelt voor: reidansen, dans, een straat waar mensen elkaar ontmoeten.
Dat kan gevonden worden in zowel de Hollandse schilderkunst bij Pieter Brueghel, in familie-interieurs (Pieter de Hooch, Terborch, Vermeer e.a., als ook in de schilderkunst van de 19e eeuw die buitengewoon goede voorbeelden biedt (Romantici, Thoma, Böcklin enz.)

Specifieke voorbeelden geeft Weissert ook hier niet.

Bij Pieter Brueghel, de jongere, vind je wel groepen mensen, ook dansend:

Op zijn schilderingen is heel veel te vinden van wat mensen, ook kinderen, met elkaar en onder elkaar doen. Daar is vanuit ‘het sociale’ van alles over te vertellen.
Hier vind je familie-interieurs van Pieter de Hoogh; van Terborch; van Vermeer.
‘Romantici’ is een ruim begrip; bij Thoma en Böcklin zie ik geen voorbeelden van wie hierboven bedoeld is.

Clausen: kolom 1

Bij ‘mensengroepen‘ noemt zij Nolde.
(Ik vind er niet iets bij dat ik op zou willen hangen)

Kolom 2::

Cézanne: die Schnitter.
Maar van Cézanne vind ik die niet, wel der Schnitter, de maaier, maar dat is geen groep.

C.D.Friedricht: Hafen von Greiswald

Segantini: Am Pflug:

Kokoschka: London Tower Bridge:

Kolom 3:

Sagen uit de klassieke tijd; broederlijke verbondenheid met alle gebieden op aarde wekken.

6e klas

Weissert:

Vanaf klas 6 moet de individuele mens op de reproducties staan, bv. in het landschap of bij zijn werk, zo dat de blik van het kind tegelijkertijd op een landschap met zon of met regen gevestigd wordt.
In de Romantiek heb je bv. von Schwind, en beeldmateriaal uit de 19e eeuw, maar ook Van Gogh.
Je kan ook naar borstbeelden overgaan of naar koppen, zoals bv. Erasmus van Rotterdam door Holbein of van Dürer, de Holzschuber.
Hier komen we bij de markering toen Steiner zei dat het thematische hier ophoudt.
Het beeld moet nu eigenlijk het esthetisch-kunstzinnige brengen en daarom raadde Steiner aan met de allergrootsten te beginnen.
Als het niet anders kan, moeten we maar goede zwart-wit kopieën nemen.
[dat zal in onze tijd niet meer nodig zijn]

Moritz von Schwind: er zit wel e.e.a. bij wat aan de criteria zou voldoen, maar – en dat is de vraag bij meer genoemde werken – ga je dat in onze tijd nog ophangen en waar zijn dan alternatieven die ook geschikt zijn.

Erasmus van Holbein is een concrete aanwijzing:

evenals Dürer: Holzschuher:

Dan rijst toch wel sterk de vraag of je dit in een klas van 12-jarigen zou hangen en waarom? Ja, een kop, maar van een (voor ons) totaal onbekende.

Verder wordt weer Van Gogh genoemd en van hem vind je zeker iets wat hier kan.

Clausen: kolom 1:

Ook zij noemt Van Gogh, i.z. ‘De boer’:

En van Segantini: De schapenhoedster:

En ook van Segantini: Boot met schapen:

Kolom 2:

Pieter Brueghel de oudere:

De hooioogst:

Ze noemt ook de winter en de herfst, maar onder deze namen bestaan die schilderijen niet.
Er is wel: winterlandschap:

De terugkeer van de kudde (herfst):

De zomer:

Van Gogh: De oogst:

Kokoschka: Boten bij Venetië:

Monet: Vissers op de Seine:

Kolom 3:

Vertelstof uit de volkerenkunde; geschiedenis van Rome tot het begin van de 15e eeuw.

Met de criteria die Steiner in z’n algemeenheid hanteert, heb je wel enige richtlijnen, maar het is – dat blijkt wel bij bovengenoemde auteurs – niet eenvoudig om ‘objectief’ vast te stellen wat dan wel of niet geschikt is. En welke (beroemde?) schilders kies je.
Wat de lesstof betreft of het jaarthema of de vertelstof, ligt het onderwerp vaster, maar ook daarbij komt weer de vraag: wat kies je. En eventueel: van wie.
.

Toen Steiner er in de vergadering over sprak, zei hij niets over de kleuterklas.
Sinds jaar en dag hangt er in menige vrijeschoolkleuterklas het schilderij van Rafaels ‘Madonna met kind’.

De Sixtijnse Madonna schilderij door Raffael (Rafaello Santi) - verkrijgbaar als kunstdruk, als poster, op canvas, als olieverfschilderij of op dibond/acrylglas

Omdat er geen aanwijzingen zijn, alleen de algemene, komt er veel neer op de kunstzin en fantasie van wie de kleuters begeleidt.

.
Dit artikel is niet af. De voorbeelden zijn er, denk ik, enkele uit vele.
Clausens vondsten zijn in vele gevallen haar voorstellen.
Het is ook goed dat ‘de stof in beweging’ blijft.
Wat is er na Weissert en Clausen bij gekomen wat ook bruikbaar is.
Of, wat beslist niet.

Over de kunstzinnige inrichting van een lokaal: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3346-3148

Getagged muurdecoratie klas 1 t/m 6, wanddecoratie klas 1 t/m 6

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Over de kunstzinnige inrichting van een klas (GA 300B) – [1-3]

Geplaatst op 5 november 2024| Een reactie plaatsen

Al in 1908 merkt Steiner iets op over ‘wat er in de scholen aan de muur zou moeten hangen’. Vanuit een bepaalde context wordt ook het waarom duidelijk.

In een vergadering met de leerkrachten op 22 november 1920 is er een aanleiding om erover te spreken.

In deze vergadering kondigt Steiner aan dat hij er nog verder over wil spreken.
Dat gebeurt (pas) op 23 januari 1923.
Wel maakt Steiner nog een korte opmerking op 15 oktober 1922:

Ich würde es gar nicht für schlimm finden, wenn Herr Wolffhügel etwas dafür sorgt, daß unsere Klassen nicht so schmucklos sind, sondern etwas künstlerischen Inhalt hätten. Amusisch wirkt noch unsere Schule.

Ik zou het niet erg vinden als meneer Wolffhügel ervoor zorgt dat onze klassen niet zo kaal zijn, maar van een artistiek gehalte. Onze school ziet er nog gebrekkig uit wat kunstzin betreft.
GA 300B/151
Niet vertaald

Vergadering van 23 januari 1923, ’s middags

Blz. 228

Dr. Steiner: Ich möchte einiges sagen in bezug auf die Dinge, die mir jetzt durch die Seele gezogen sind bei diesem Besuch in der Schule, und zwar mit Bezug auf die Wände. Nicht wahr, jetzt, wo alles in der neuen Umhüllung erscheint, ist es noch auffälliger als früher, daß es bei einer Schule nicht gut angeht, daß da und dort ein verlorenes und nicht gerade ausgezeichnetes Bildchen hängt. Es wäre schon notwendig, daß auch in dieser Beziehung unsere Schule nicht gerade
einen hervorragend unkünstlerischen Eindruck machen würde.
Nun ist es selbstverständlich, daß in diesem Stadium nicht Ideale erfüllt werden können, aber wenigstens scheint es mir gut zu sein, wenn wir Ideale so vor uns haben, daß wir uns in der Richtung nach ihnen bewegen können, wenigstens mit unserem Denken, so daß zuletzt irgend etwas nach dieser Richtung herauskommen könnte.
Ich meine, daß Sie das, was ich sage, nicht wiederum so auffassen sollen, wie manchmal solche Dinge aufgefaßt werden, wenn man zum Beispiel genötigt ist zu sagen: Das und dies ist der Unterschied zwischen Fleisch- und Pflanzennahrung, so ziehen die Leute gleich die Konsequenz des Agitierens.

Ik zou graag iets willen zeggen over de dingen die bij mij gevoelens opriepen tijdens dit schoolbezoek, namelijk wat de muren betreft. Niet waar, juist nu alles in een nieuwe jasje verschijnt, valt het nog meer op dan voorheen dat het op een school niet goed gaat als er hier en daar verloren een niet bepaald prachtige illustratie hangt. Ook op dit vlak zou onze school niets moeten doen om een uiterst onartistieke indruk te maken.
Het spreekt voor zich dat er in dit stadium geen idealen vervuld kunnen worden, maar het lijkt mij in ieder geval goed, wanneer we de idealen zo voor ons hebben, dat we ons in die richting kunnen bewegen, op z’n minst met ons denken, zodat op de duur er iets in deze richting kan ontstaan.
Ik denk dat wat ik zeg ook weer niet zo opvat hoeft te worden, zoals dat soms gebeurt, wanneer je bv. moet zeggen: dit en dat is het verschil tussen dierlijk en plantaardig voedsel, dat de mensen meteen conclusies trekken en beginnen te protesteren.

Nehmen Sie es also als die Hinstellung eines Ideales: Wie eigentlich aus unserer Pädagogik selbst heraus die künstlerische Ausgestaltung der Schulzimmer sein sollte. Es würde sich dann so zu erweitern haben, daß vielleicht auch dasjenige, was wir im Schulzimmer finden, in der Nähe des Schulzimmers auf den Wänden in ähnlicher Art zu finden wäre.
Eine gewisse Ausgestaltung durch Bildwerke ist in den Schulzimmern schon zweifellos notwendig. Nicht weil ich denke, daß wir das morgen einführen sollen, sondern damit wir eine Orientierung haben sollen, wie das im Sinne unserer Pädagogik sich ausnimmt, möchte ich dasjenige, was sich mir ergeben hat, mitteilen.
Wir haben die unteren Klassen; bei denen würde es sich tatsächlich mehr handeln müssen um das Stoffliche desjenigen, was bildhaft den Kindern geboten wird, während man allmählich zum Künstlerischen auf der einen Seite, wie zu den mehr praktischen Angelegenheiten des Lebens übergehen kann. Ich werde nur die Hauptsachen heute nennen, und es kann sich im Laufe der Zeit die Sache wesentlich vertiefen. Es wird sich darum handeln, daß auch da, wo das Stoffliche die Hauptrolle zu spielen hat in bezug auf die künstlerische Ausgestaltung, daß auch da selbstverständlich nicht irgendeine phili-

Beschouw het dus als het aangeven van een ideaal: hoe eigenlijk vanuit onze pedagogie zelf de kunstzinnige vormgeving van het lokaal zou moeten zijn.
Het zou dan zo verder ontwikkeld moeten worden dat wat we in het klaslokaal vinden, vlakbij het klaslokaal, aan de muur op een vergelijkbare manier te vinden is.
Een zekere mate van versiering door middel van afbeeldingen is in de schoollokalen ongetwijfeld noodzakelijk. Niet omdat ik denk dat we dat morgen moeten invoeren, maar opdat we enige oriëntatie hebben hoe dat eruit ziet in de zin van onze pedagogie, zou ik zoals ik erover denk, iets willen meedelen.
We hebben de lagere klassen; daar zou het eigenlijk meer moeten gaan om het thema van wat aan beeldmateriaal aan de kinderen wordt geboden,
terwijl je geleidelijk enerzijds tot het kunstzinnige, anderzijds tot de meer praktische zaken van het leven kan overgaan. Ik zal vandaag alleen de belangrijkste zaken behandelen en in de loop van de tijd kunnen we dat nog aanzienlijk verdiepen. Het zal erom gaan dat zelfs daar waar het thema de hoofdrol moet spelen in relatie tot de artistieke vormgeving, we vanzelfsprekend ook daarbij niet een of andere kleinburgerlijke

ströse Illustration da sein darf, sondern daß die Dinge künstlerisch
gestaltet sein müssen, und zwar nicht einseitig künstlerisch gestaltet,
sondern schon so, daß man nicht irgendwelche künstlerische Spezialmeinungen und Spezialstile zur Durchführung bringt, sondern dasjenige, was mehr allgemein menschlich erscheint.
Wenn wir die 1. Klasse nehmen, so würde es sich darum handeln, daß
wir unsere Wände schmücken mit Märchendarstellungen, welche,
wenn es geht, farbig gehalten sind. Nun muß ich betonen, wenn es
nicht geht, für die ganze Durchführung der Sache Farbiges zu haben, so muß manches dann in farblosen Reproduktionen hängen. Besser ist es, eine Reproduktion zu haben, die gut ist, die in der Technik, in der sie gehalten ist, gut ist, als irgendeine schlechte Kopie von den Dingen, die ich meine. In der 1. Klasse würde es sich um Märchendarstellungen handeln, in der 2. Klasse um Legendendarstellungen.
Das müßte streng eingehalten werden.
Sie können sich denken, daß dadurch in einer bestimmten Weise fortdauernd auf das kindliche Gemüt der richtige Impuls ausgeübt werden kann. Nur dürfen die Dinge nicht der Bildschmuck der Bilderbücher sein, sondern sie müssen künstlerisch durchgeführt werden. Da würde es sich lohnen, sich Aufgaben zu stellen, aber nicht in einer einseitigen Malmanier, sondern so, daß die Dinge allgemein menschlich sind

illustraties mogen hebben, maar dat de dingen kunstzinnig gemaakt zijn, maar ook niet weer niet te eenzijdig kunstzinnig vormgegeven, dat je niet een of ander kunstzinnig specialisme of een speciale stijl door gaat voeren, maar meer iets dat algemeen menselijk is.
Wanneer we de 1e klas nemen, gaat het erom dat we onze muren verfraaien met sprookjesvoorstellingen die, als het gaat, in kleur zijn. Nu moet ik er de nadruk op leggen, dat wanneer het niet lukt om iets met kleur te krijgen, we dan sommige dingen dan maar zonder kleur ophangen. Het is beter een reproductie te hebben die goed is met de techniek die gebruikt is, dan een of andere slechte kopie van de dingen die ik bedoel. In de 1e klas gaat het dus om sprookjesvoorstellingen, in de 2e om legenden.
We moeten ons daar streng aan houden.
U kan wel bedenken dat daardoor op een bepaalde manier steeds op het kinderlijke gevoel de juiste impuls uitgeoefend kan worden.
Nu moeten de dingen niet de prenten zijn uit prentenboeken, maar ze moeten kunstzinnig gemaakt zijn.
Het zou de moeite waard zijn om onszelf taken op te leggen, maar niet op een eenzijdige schildermanier, maar op zo’n manier dat dingen over het algemeen menselijk zijn.

Wenn wir in die 3. Klasse kommen, dann müssen wir dem Seelenzustand dadurch Rechnung tragen, daß man dasjenige an den Wänden hat, was man im philiströsen Leben Stilleben nennt, Pflanzendarstellungen, Blumendarstellungen; natürlich nicht die gewöhnlichen Stilleben, sondern wirklich Darstellungen des Lebendigen, aber noch nicht des Empfindenden. Es ist gut, wenn man das Kind nun so weit bringt, als es eigentlich mit der Seele mit kann, und die Darstellungen des Empfindenden, des Tierischen, die müßte man für die nächste Klasse, die 4. Klasse, aufbewahren, weil da die Seele des Kindes anfängt, nun schon die Darstellung auf das Empfinden zu beziehen. Das Kind hat erst von dieser Zeit an ein Gefühl davon, daß es selbst Empfindung hat, wenn das Gefühl auch noch dumpf ist.
Tierische Darstellungen, die früher auf das Kind in Kinderbüchern wirken, die wirken so, daß das Kind nicht unterscheidet, ob in der bildhaften Darstellung eine wirkliche Kuh wiedergegeben ist oder eine aus Holz gemachte Kuh. Es gibt für das Kind so ungefähr vor dem Lebensalter zwischen neun und zehn Jahren keine Möglichkeit zu unterscheiden, wirklich lebensvoll innerlich zu unterscheiden zwischen der Darstellung einer wirklichen und einer aus Holz

Als we bij de 3e klas komen, moeten we rekening houden met het gevoelsleven, door op de muren te hebben wat in het kleinburgerlijke stillevens genoemd worden, voorstellingen van planten, voorstellingen van bloemen; natuurlijk niet de gebruikelijke stillevens, maar echt voorstellingen van het levende, maar nog niet van het voelende. Het is goed om het kind zover te brengen als het daadwerkelijk met zijn ziel kan gaan en de voorstellingen van het voelende, van het dier, te bewaren voor de volgende klas, de 4e, omdat het kind nu met zijn gevoel de voorstelling in verband begint te brengen met wat het ervaart. Pas vanaf dit moment heeft het kind het gevoel dat het zelf gevoel heeft, ook al is het gevoel nog dof. Dierenvoorstellingen die vroeger in kinderboeken een werking hadden op het kind, werken zo dat het kind geen onderscheid maakt of op de prent een voorstelling van een echte koe staat of een van hout. Voor de leeftijd van ongeveer negen tot tien jaar is het voor het kind nog niet mogelijk onderscheid te maken, echt een levendig innerlijk onderscheid, tussen de afbeelding van een echte koe en een koe van hout,

Blz. 230

aber in diesem Lebensalter tritt das Unterscheidungsvermögen ein.
In der 5. Klasse, wo wir die Kinder zwischen zehn und elf Jahren haben, würde es sich darum handeln, Darstellungen zu wählen, die Menschengruppen der verschiedenen Lebensalter darstellen: Reigentänze, Sonstiges, sagen wir eine Straße, wo sich Menschen begegnen, wo man anknüpfend mit den Kindern sprechen kann; Menschengruppierungen, wo man über die Tatsachen, die sich zwischen den Menschen abspielen, mit den Kindern reden kann.
Dann kommen wir in die 6. Klasse; da soll eintreten der einzelne Mensch. Da kann man schon Köpfe, ganze Menschen als auch einzelne Menschen, zum Beispiel den Menschen in der Natur und dergleichen darstellen, wobei einem die Natur zu Hilfe kommen kann, indem man die Kinder schon aufmerksam machen kann darauf, was eine sonnenbeschienene Landschaft und was eine Regenlandschaft ist, aber den Menschen darin, und so, daß es auf den einzelnen Menschen ankommt; ein kleiner See, wo einer rudert zum Beispiel.
Da sind wir an der Grenze angelangt, wo es aufhört, auf das Stoffliche anzukommen, wo bereits begonnen werden soll, mit dem Bildschmuck einzutreten ins Künstlerische. Da soll man beginnen mit dem Allerkünstlerischsten! Natürlich kommt da in Betracht, daß man, wenn man keine guten Kopien haben kann, dann eben Schwarz-Weiß-Darstellungen haben muß.

maar op deze leeftijd ontstaat het vermogen om te onderscheiden.
In de vijfde klas, waar kinderen tussen de tien en elf jaar oud zijn, gaat het erom voorstellingen te kiezen die groepen mensen van verschillende leeftijden afbeelden: Rondedansen, andere dingen, laten we zeggen een straat waar mensen elkaar ontmoeten, waar je met de kinderen over kunt praten; groepen mensen, waar je met de kinderen kunt praten over de dingen die tussen mensen gebeuren .
Dan komen we bij de 6e klas, waar de individuele mens moet gaan komen. Hier kun je al hoofden nemen, hele mensen, ook individuele mensen, bijvoorbeeld mensen in de natuur en dergelijke, waarbij de natuur je te hulp kan schieten door de kinderen te wijzen op wat een zonovergoten landschap is en wat een regenachtig landschap is, maar de mensen erbij, en zodanig dat het op de individuele persoon aankomt; een meertje waar iemand aan het roeien is, bijvoorbeeld.
Hier hebben we de grens bereikt waar het niet meer van het materiaal afhangt, waar we dan moeten beginnen met het decoratieve naar het kunstzinnige te gaan. Daar moet je beginnen met het meest kunstzinnige! Natuurlijk, als je geen goede reproducties kan krijgen, moet je zwart-wit voorstellingen nemen.

Es ist gut, wenn man für dieses Lebensalter in der 7. Klasse Raffael und Leonardo hat, was auch bleiben kann flir die nächste, die 8. Klasse. Das kann man auf die beiden Klassen verteilen. Da soll es darauf ankommen, daß die
Kinder diese Bilder vor sich haben. Man muß bei dieser Ausschmückung nicht glauben, daß es richtig wäre, den Wandschmuck so zu gestalten, daß er parallel gehen würde dem Lehrplan, sondern es ist sogar von großer Bedeutung, daß die Kinder die Bilder früher vor sich haben, als im Kunstunterricht davon gesprochen wird. Vorher sollte gelegentlich einmal über die Bilder gesprochen werden. Im ganzen sollen sich die Augen des Kindes mit dem Künstlerischen
dieser Bilder beschäftigen; das Kind soll zunächst nur einen rein
sensuellen Eindruck empfangen und wissen, daß man diese Bilder für
etwas ganz besonders Schönes hält. Sie sind schon in der richtigen
Weise vorbereitet dadurch, daß man in bezug auf die Ausschmückung zuerst auf das Stoffliche den Hauptwert gelegt hat.
Nun bei den nächstfolgenden Klassen kommt es darauf an, daß man das Künstlerische zusammenbringt in einer taktvollen Weise mit dem Praktischen des Lebens, so daß das Kind die beiden Seiten fortwäh-

Het is goed om voor de leeftijdsgroep in klas 7, Raphael en Leonardo te hebben die ook kunnen blijven voor het volgende jaar, klas 8. Dit kan verdeeld worden over de twee klassen. Het belangrijkste is dat de kinderen deze afbeeldingen voor zich hebben. Het is niet nodig om te denken dat het goed zou zijn om de muren zo te versieren dat het parallel loopt met het lesprogramma, het is zelfs van groot belang dat de kinderen de afbeeldingen eerder voor zich hebben dan dat er in de kunstlessen over gesproken wordt. De afbeeldingen moeten af en toe van tevoren worden besproken. Over het algemeen moeten de ogen van het kind bezig zijn met het artistieke aspect van deze afbeeldingen; het kind moet in eerste instantie alleen een puur zintuiglijke indruk krijgen en weten dat deze afbeeldingen als iets bijzonder moois worden beschouwd. Ze zijn al op de juiste manier voorbereid doordat de nadruk qua decoratie op het thema is gelegd.
Nu is het belangrijk om in de volgende klassen het artistieke op een tactvolle manier samen te brengen met de praktische kant van het leven, zodat het kind beide kanten voortdurend

Blz. 231

rend vor sich hat, so daß man in der 9. Klasse auf der einen Seite künstlerische Bilder von Giotto oder Ähnliches hat, aber in derselben Klasse Situationsbilder, ganz technisch, eine Wiese, eine Hutweide, einen Laubwald, einen Nadelwald, aber jetzt nicht künstlerisch, sondern technisch, reine Musterbeispiele, wie man Situationspläne macht; die würden an einer Wand hängen, und die hintere Wand könnte zum Beispiel Giottos haben. Ebensogut könnte in der 9. Klasse eine Himmelskarte sein, wo man die einzelnen Sternbilder zusammenfaßt mit starken Figuren, mit stilisierten Himmelsfiguren, so wie es früher auf Himmelskarten vorhanden war.
In der 10. Klasse, wo man es mit Fünfzehn-bis Sechzehnjährigen zu tun hat, würde es sich darum handeln, nun etwa Holbein und Dürer nach der künstlerischen Seite zu haben, und nach der technischwissenschaftlichen Seite zum Beispiel — es kann auch anderes sein —, sagen wir: das Innere des Meeres, all die Tiere, die im Inneren des Meeres sind, das müßte in entsprechender Weise gemalt erscheinen, zugleich instruktiv in intellektueller Beziehung, und doch müßte es so sein, daß es künstlerisch auf das Kind wirkt. Dann bliebe für die 11. Klasse Holbein und Dürer, weiter vielleicht auch Rembrandt. Das würde für die folgenden Klassen immer sein; man kann aber auch Ältere dazwischen mischen. Da ist das Alter, wo das dem Unterricht parallel gehen kann. Für die 11. und 12. Klasse also Holbein, Rembrandt, Dürer.

voor zich heeft, zodat je in de 9e klas aan de ene kant artistieke afbeeldingen van Giotto of iets dergelijks hebt, maar in dezelfde klas zou je ook situatieschetsen kunnen hebben, heel technisch, van een weiland, een gemeenschappelijke weide om vee te hoeden, een loofbos, een naaldbos, maar nu niet artistiek, maar technisch, pure voorbeelden van hoe je situatieschetsen moet maken; ze zouden aan de ene muur kunnen hangen, en aan de achterwand zou bijvoorbeeld Giotto kunnen hangen. Er zou net zo goed een hemelkaart in de 9e klas kunnen hangen, waar de individuele sterrenbeelden worden samengevat met sterke figuren, met gestileerde hemelfiguren, net zoals ze vroeger op hemelkaarten stonden.
In de 10e klas, waar je te maken hebt met vijftien- tot zestienjarigen, zou het kunnen gaan om bijvoorbeeld Holbein en Dürer aan de artistieke kant, en aan de technisch-wetenschappelijke kant, bijvoorbeeld – het kan ook iets anders zijn – laten we zeggen: het binnenste van de zee, alle dieren die zich in de zee bevinden, dat zou op een passende manier geschilderd moeten worden, tegelijkertijd intellectueel leerzaam, en toch zou het zo moeten zijn dat het een artistiek effect heeft op het kind.
Dan blijven Holbein en Dürer over voor klas 11, en misschien ook Rembrandt. Dat is voor de volgende klassen steeds zo, maar je kunt er ook oudere kunstenaars tussen mengen. Dat is de leeftijd waarop dit parallel aan de lessen kan lopen. Dus voor klas 11 en 12, Holbein, Rembrandt, Dürer.

In der 11. Klasse da sollte man nach der technischen Seite an die Wand hängen so etwas wie Erddurchschnitte, geologische Durchschnitte und entsprechend künstlerisch ausgeführte Höhenkarten und Ähnliches.
Erst in der 12. Klasse würden an der Wand zu hängen haben Physiologica, Anatomisches neben Holbein, Dürer, Rembrandt.
Das würde dasjenige sein, was eigentlich hineingehört, was eben als das Ideal hineingehört. Jetzt sieht es greulich aus, aber wenn man solch ein Ideal vor sich hat, kann man sich unter Umständen doch, wenn es auch erst nach einem Jahrhundert erfüllbar ist, in der einen oder anderen Weise darnach richten. Es ist besser, ein richtiges Bild im Holzschnitt zu haben, als manches von dem, was jetzt darin hängt. Das sind die Dinge, die ich Ihnen als ein Kapitel der Pädagogik
vorlegen möchte. Es ist schon durchaus notwendig, daß wir unser Augenmerk darauf richten, daß das Künstlerische besonders gutbehandelt wird in unserer Pädagogik, denn es gehört das eigentlich ins Gesamtbild des anthroposophischen Behandelns des Menschheitsfortschrittes hinein.

In de 11e klas, zouden wat de technische kant betreft, er zoiets als aarddoorsneden, geologische doorsneden en navenant artistiek uitgevoerde hoogtekaarten en dergelijke aan de muur moeten hangen.
Pas in de 12e klas zouden fysiologische en anatomische werken aan de muur moeten hangen naast Holbein, Dürer en Rembrandt.

Dit hoort hier eigenlijk thuis, als ideaal.
Het ziet er nu afschuwelijk uit, maar als je zo’n ideaal voor je hebt, zelfs als het pas na een eeuw gerealiseerd kan worden, kun je je er toch op de een of andere manier door laten leiden. Het is beter om een echt beeld in houtsnede te hebben dan sommige dingen die er nu in hangen.
Dit zijn de dingen die ik aan u wil presenteren als een hoofdstuk uit de pedagogie. Het is absoluut noodzakelijk dat wij in onze pedagogie vooral het artistieke aspect goed behandelen, omdat het eigenlijk in het totaalbeeld van de antroposofische behandeling van de menselijke vooruitgang thuishoort.
GA 300B/228-231

Bij het lezen van deze gezichtspunten kunnen er – tenminste, zo vergaat het mij – talloze vragen rijzen: wat bedoelt Steiner precies, hoe maak je concreet wat hij bv. abstract: ‘mensengroepen, individuele koppen, technische schetsen,’ enz. noemt.
Wat is daarvan in de praktijk terecht gekomen?

Er is bij mijn weten ook niet veel over gepubliceerd.
Ik vond nog een artikel in Erziehungskunst en Clausen/Riedel hebben in hun boek ‘Schöpferisches Gestalten mit Farben’ een heel schema gegeven met mogelijkheden.

In een nog te verschijnen artikel worden die gezichtspunten gebundeld en de gezichtspunten van Steiner hierboven, meegenomen.

In de vergadering van 31 januari 1923 volgen er nog een paar aanvullingen:

Blz. 240

Dr. Steiner: Ich hätte nur einiges nachzutragen zu dem, was ich neulich gesagt habe. Es handelt sich um die Beantwortung der Frage, wie bei der Bildausschmückung die musikalischen Räume zu behandeln wären. Da handelt es sich darum, daß man jedenfalls einen musikalischen Lehrsaal in keiner Weise ausschmücken kann mit irgendwelchen malerisch-figuralen Motiven. Einen musikalischen Saal könnte man höchstens plastisch ausschmücken durch die Aufstellung von Plastiken, oder aber, wenn man Malerisches anwenden will, so müßte man Farbenharmonien, reine Farbenwirkungen nehmen; Bildwerke, in denen reine Farbenwirkungen etwa in Betracht kommen.
Dann müßte es sich handeln um das bildhafte Ausschmücken der Eurythmiesäle. Das unterscheide ich vom Musikalischen. Es kann vielleicht bei uns kollidieren. Wir könnten unter Umständen im Eurythmiesaale etwas von musikalischem Unterricht haben, dann würde das ein Surrogat sein müssen. Der Eurythmiesaal selbst müßte ausgeschmückt sein mit Motiven, die aus der Dynamik des Menschen entnommen sind, aber aus der seelischen Dynamik; der ausdrucksvolle Mensch, künstlerisch erfaßt.

Ik wil graag een paar dingen toevoegen aan wat ik laatst heb gezegd. Het gaat om het antwoord op de vraag hoe het met de wanddecoratie in de muzieklokalen moet. Het punt is dat een muziekonderwijsruimte op geen enkele manier versierd kan worden met schilderachtig- figuratieve motieven. Een muziekzaal kan hoogstens gedecoreerd worden met het opstellen van beeldhouwwerk, of, als men schilderkunst zou willen gebruiken, met kleurharmonieën, zuivere kleureffecten; schilderkunstige werken waarin zuivere kleureffecten een rol spelen.
Dan gaat het om de decoratie van de euritmiezalen. Ik onderscheid dit van het muzikale. Het kan bij ons misschien botsen. In de euritmiezaal zou door bepaalde omstandigheden ook muziekles kunnen zijn, maar dan zou het surrogaat zijn. De euritmiezaal zelf zou versierd moeten worden met motieven die ontleend zijn aan de dynamiek van de mens, maar dan aan de dynamiek van de ziel, de expressieve mens, artistiek opgevat.

Dann würde es sich beim Turnsaal darum handeln, daß man mit
entsprechender Übertragung achtet auf das mehr sich in die Welt
Hineinstellen. Bei der Eurythmie würde es sich darum handeln, daß
man eine Art findet, künstlerisch auszudrücken die seelische Dynamik; beim Turnen, daß man den Menschen mit Bezug auf seine Gleichgewichts- und Bewegungsverhältnisse in Beziehung zur Welt darstellt, daß man den Menschen zum Beispiel darstellt, sich wacker haltend über einem Abgrund und dergleichen. Das Verhältnis zur Welt, das würde der Bildschmuck sein für das Turnen.
Für die Handarbeitsräume würde man Interieurs brauchen, wo das
Gemütselement berücksichtigt wird.
Jetzt bliebe uns noch der Handfertigkeitssaal, den müßte man möglichst mit künstlerisch aufgefaßten Motiven des praktischen Lebens
und eventuell auch des Kunstgewerbes künstlerisch ausschmücken,
so daß man an den Wänden etwas hat, was wohlgefällig aufnimmt,
was in diesen Räumen getrieben wird.
Ich glaube, daß das Lehrerzimmer so ausgeschmückt werden muß,
wie es dem Geschmack und dem harmonischen Zusammenklange
der Lehrerseelen selbst entspricht, so daß das Lehrerzimmer keine

In de gymnastiekzaal gaat het erom dat je met aandacht op de juiste wijze weet over te brengen de manier waarop we onszelf meer in de wereld plaatsen.
In de euritmie zou het erom moeten gaan een manier te vinden om de dynamiek van de ziel artistiek uit te drukken; in de gymnastiek zou het erom gaan de mens in relatie tot de wereld uit te beelden in termen van zijn evenwicht en beweging, bijvoorbeeld de mens die zich dapper over een afgrond staande houdt en dergelijke. De relatie tot de wereld zou de decoratie voor gymnastiek moeten zijn.
Voor de handenarbeidlokalen zouden we interieurs nodig hebben waarin rekening wordt gehouden met het emotionele element.
Dan blijft het lokaal voor handenarbeid over, dat ingericht zou moeten worden met artistieke motieven uit het praktische leven en mogelijk ook uit de kunstnijverheid, zodat we iets aan de muren hebben dat een aangename afspiegeling is van wat er in deze ruimtes gebeurt.
Ik ben van mening dat de lerarenkamer zo ingericht moet worden dat het overeenkomt met de smaak en het harmonisch samengaan van de lerarenzielen zelf, zodat de lerarenkamer geen

Blz. 241

Vorschrift haben soll, sondern ganz aus dem Geschmack und Zusammenstimmen der Lehrer selbst hervorgehen soll. Das soll eine Offenbarung sein einer besonders intimen Konferenz, die ins Künstlerische
ausläuft, ohne Expertise.
Für das Spinnen gilt dasselbe wie für das Handwerk.
Beim Musikalischen ist es besser, wenn man den Saal ganz einförmig
ohne Bild läßt, statt daß man irgendwelche Bilder anbringt, die
psychologisch nicht vereinbar sind mit dem, was musikalisch herrschen soll.
Bei den Rahmen ist die Sache diese, daß man den Rahmen nach dem
Bilde machen soll. Nun, die Farbe des Rahmens habe ich gewöhnlich
so angegeben, daß man eine Farbe, die auch auf dem Bilde ist oder
die öfter im Bilde ist, zum Rahmen verwendet. Die plastische Form
muß man nach dem Bilde machen.

voorschriften zal krijgen, maar uit de smaak en de afstemming van de leerkrachten zal moet komen. Het moet een uiting zijn van een bijzonder vertrouwelijke vergadering die uitmondt in iets kunstzinnigs, zonder speciale kennis.
Voor het spinnen geldt hetzelfde als voor de handvaardigheid.
Bij het muzikale is het beter wanneer de zaal hetzelfde blijft, zonder decoratie, in plaats van wat voor voorstellingen dan ook aan te brengen die psychologisch niet te verenigen zijn met wat bij het muzikale moet overheersen.
Wat de lijsten betreft, die zouden zo gemaakt moeten zijn dat ze bij de afbeeldingen passen. Wat de kleur ervan aangaat, heb ik gewoonlijk wel aangegeven dat je een kleur neemt die ook in de afbeelding zit of er meer in voorkomt. De plastische vorm ervan moet je passend bij de voorstelling maken.

Es wird gefragt nach dem Raum für die Sonntagshandlung.

Er wordt gevraagd hoe het voor de ruimte van de zondagshandeling moet zijn.

Dr. Steiner: Es handelt sich darum, daß ich eine weitere Handlung geben werde, und danach wird auch das Bild sich richten.
Auch die Hilfsklasse muß noch bekleidet werden. Das werden wir bei
der nächsten Konferenz besprechen.
Die Eurythmiefiguren müßten in einer Vitrine im Eurythmiesaal
aufgestellt werden.
Auf den Gängen müßte man sehen, daß man links und rechts von der
Tür etwas Ähnliches hat wie das, was man in der Klasse findet, daß
man sich anlehnt an das, was in der Klasse ist.

Het is zo dat ik daarover verder nog wat zeg en daarmee over de decoratie die erbij hoort.
Ook de hulpklassen moeten nog ingericht worden. Dat bespreken we op de volgende conferentie.
De euritmiefiguren zouden in een vitrine in het euritmielokaal moeten komen.
In de gangen zou je moeten zien dat links en rechts van de deur iets is wat je in de klas vindt, dat gebaseerd is op wat er in de klas is.

Es wird gefragt nach dem Physik- und dem Chemiesaal.

Er zijn vragen over de natuurkunde- en scheikundelokalen.

Dr. Steiner: Wir sind in solchen großen Sorgen darin, daß ich heute
dies nicht beantworten kann

We zijn zo bezorgd dat ik daar vandaag geen antwoord op kan geven.
GA 300B/240-241
Niet vertaald

Over de kunstzinnige inrichting van een lokaal: alle artikelen
.
Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blogAlgemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3341-3143

Getagged muurdecoratie GA 300B blz. 230 e.v., muurdecoratie voor iedere klas GA 300B blz. 230 e.v., wanddecoratie GA 300B blz. 230 e.v., wanddecoratie voor iedere klas GA 300B blz. 230 e.v.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Over de kunstzinnige inrichting van een klas (GA 300A)- [1-2]

Geplaatst op 3 november 2024| Een reactie plaatsen

Al in 1908 merkt Steiner iets op over ‘wat er in de scholen aan de muur zou moeten hangen’. Vanuit een bepaalde context wordt ook het waarom duidelijk.

In een vergadering met de leerkrachten op 22 november 1920 is er een aanleiding om erover te spreken:

Blz. 244

Dr. Steiner: Nun, nicht wahr, einiges möchte ich so sagen von den Eindrücken, die mir noch in diesen Tagen gekommen sind. Vor allen Dingen würde ich wünschen, daß man hätte so etwas besprechen können — ich fürchte, es wird während der diesmaligen Anwesenheit nicht mehr gehen; es ist früher nicht so arg gewesen, aber jetzt fällt es mir so auf, namentlich in den Klassen, die angebaut worden sind —, daß die Wände irgend etwas von Bildern haben
müßten. Die 4. Klasse ist eine greuliche Klasse in bezug auf die Bildlosigkeit. Und es fiel mir insbesondere so stark auf, ich sagte es Herrn U., als er die Religionsklasse hatte, da geht es stark ab. Man müßte dafür sorgen. Es ist auch die 5., die zu wünschen übrig läßt. Es ist mir aufgefallen, daß es notwendig wird, daß die Wände einem nicht als Wände entgegentreten, daß sie etwas von Bildern haben müßten. Es müßte sehr sorgfältig gemacht werden.

Welnu, ik zou nog een paar dingen willen zeggen over de indrukken die ik de laatste dagen kreeg. Allereerst had ik graag gewild dat we zoiets als dit nog hadden kunnen bespreken – ik ben bang dat dit deze keer nu ik er ben, niet meer zal gaan; voorheen is het niet zo erg geweest, maar nu valt het me zo op dat vooral in de klassen die aangebouwd zijn, de muren iets aan beeldmateriaal zouden moeten hebben. De 4e klas is een verschrikkelijke klas wat betreft het gebrek aan afbeeldingen. En het trof mij vooral zo sterk, dat ik het tegen mijnheer U zei, toen hij godsdienstles had, en het heel erg mis ging. We zouden er zorg aan moeten besteden. Ook de 5e laat te wensen over. Het is me opgevallen dat het noodzakelijk wordt dat de muren niet als muren op iemand afkomen, dat ze iets van afbeeldingen moeten krijgen. Het zou heel zorgvuldig moeten gebeuren.

Es wird ein Mitglied der Anthroposophischen Gesellschaft erwähnt, das für
Bilder sorgen will, Herr G.

Er wordt een lid van de Antroposofische Vereniging genoemd die voor beelden wil zorgen, de heer G.

Dr. Steiner: Davor habe ich eine kleine Angst. Es müßte ganz im
Sinne unserer Pädagogik geschehen. Deshalb kann es sich nicht vollziehen, bevor ich komme.
Wo sind Maler, die etwas machen könnten? Es müßten geradezu die
Anregungen von den betreffenden Klassenlehrern ausgehen. Und
dann müßte die Sache wirklich recht künstlerisch behandelt sein. Gar
nichts Unkünstlerisches darf vorhanden sein. Es müßte wirklich für
diese Schule Besonderes geschaffen werden.

Daar ben ik een beetje bang voor. Het moet helemaal in de zin van onze pedagogie gebeuren. Daarom kan het niet plaatsvinden voordat ik kom.
Waar zijn schilders die iets kunnen doen? De suggesties zouden echt moeten komen van de betreffende klassenleraren. En dan zou het geheel eigenlijk zeer kunstzinnig moeten worden benaderd. Er mag niets onkunstzinnigs bij zitten. Voor deze school zou echt iets bijzonders gemaakt moeten worden.

Omdat er kennelijk weinig is dat in aanmerking komt, geeft Steiner nog een soort suggestie om tot iets te komen, vanuit de lessen.
Hij heeft bij ‘juffrouw L’ kennelijk gezien hoe zij een gedicht behandelde:

Es würde zum Beispiel von einer großen Bedeutung sein — heute morgen hat Fräulein L. durchgenommen das „Riesenspielzeug”, und nun, nicht wahr, ist von Chamisso das Gedicht so gemeint, daß man, sobald man es den Kindern in dieser Chamisso-Gesinnung vorbringt, leicht etwas ins Rationalistische kommt, und ihm leicht den Duft nehmen kann. Das Gedicht ist so — so hat man das aufzufassen —, daß die Burgriesen die alte Gutsaristokratie sind. Es ist ein
gründlich tief soziales Gedicht. Das Riesenspielzeug ist der Bauer, der von der Gutsaristokratie als Spielzeug benutzt wird. Ich würde heute morgen zurückgeschreckt sein, so etwas anzudeuten. Es wird so etwas leicht rationalistisch. Dagegen dies: da die Kinder es sehr lieb gehabt haben, sollte man versuchen, dies nun ins Malerische zu übersetzen, aber mit diesem Gedanken — wodurch es den Duft nich

Het zou bijvoorbeeld van groot belang zijn -[wat dat precies is, wordt niet gezegd] vanmorgen heeft juffrouw L. het “Reuzenpeelgoed” doorgenomen, en niet waar, het gedicht is door Chamisso zo bedoeld dat zodra je het in deze Chamisso-geest aan de kinderen geeft, er gemakkelijk wat rationalistisch bijkomt, dat de essentie gemakkelijk verdwijnt.
Het gedicht is zo– zo moet het begrepen worden – dat de kasteelreuzen de oude landgoedaristocratie zijn. Het is een door en door diep sociaal gedicht. Het reuzenpeelgoed is de boer, die door de landgoedaristocratie als speelgoed wordt gebruikt. Ik zou vanochtend geaarzeld hebben om zoiets te zeggen. Het wordt dan makkelijk rationalistisch. Daartegenover: omdat de kinderen het erg leuk vonden, zou je kunnen proberen het te schilderen, maar met deze gedachte, dat de essentie niet verdwijnt.

Blz. 245

verliert —, mit diesem Gedanken des Spielens der untergehenden Gutsaristokratie, daß man das darin hat. Also gewissermaßen nicht
den Kindern das Gedicht in Prosa übersetzen, sondern es ins Bild
übersetzen. Das gibt einen tiefen Eindruck, wenn so etwas gerade da
hängt, was dem Unterricht entnommen ist und was die Kinder
durchgefühlt haben.
Ich habe mit Fräulein Waller am Anfang der Waldorfschule längst
davon gesprochen, daß man etwas schaffen müßte, was den Metamorphosegedanken durch die Reiche des Lebendigen hindurch gibt
in einem wirklichen Kunstwerk. So etwas Ähnliches, was durchgeführt ist in Dornach in den Übergängen von einem Architrav zum anderen. Dadurch würde es dem Lehrer ungemein erleichtert sein, in solchen Dingen etwas, was zum Unterricht gehört, gerade daran zu erklären. — Wenn uns G. etwas liefert, so liefert er Dinge, die ihm gefallen. Das ist etwas, wovon wir nichts haben. Vielleicht denken Sie zunächst über solche Sachen nach. Aber so etwas brauchen wir.

verliest – met dit idee van het spelen met de landgoedaristocratie, die ten onder gaat. Dat moet erin zitten. Dus zeker niet het gedicht voor de kinderen in proza zetten, maar in beeld. Het laat een diepe indruk na als er iets hangt wat uit de les wordt gehaald en wat de kinderen beleefd hebben.
Ik heb het er met juffrouw Waller bij het begin van de waldorfschool al lang over gehad dat je iets zou moeten scheppen wat de idee van metamorfose door de rijken van het levende zou kunnen weergeven in een echt kunstwerk. Iets soortgelijks wat in Dornach is gedaan bij de overgangen van het ene architraaf naar het anderen. Dit zou het voor de leerkracht een stuk makkelijker maken
dergelijke dingen die deel uitmaken van de les, daarmee uit te leggen. —
Als G. ons iets geeft, komt hij met dingen die hém bevallen. Daar hebben wij niets aan. Misschien moet u eerst nog over deze dingen nadenken. Maar zoiets hebben we nodig.

X.; Ist es pädagogisch ungünstig, wenn die Kinder selbst etwas machen?

X; Is het onderwijskundig gezien ongunstig als de kinderen zelf iets doen?

Dr. Steiner: Ihre Nichte war bei mir und brachte mir ihre erste Malerei. Sie sagte, das wäre nicht bloß, daß ich es ansehen müßte, sondern das müßte ich mir zuhause an die Wand hängen.
Da kommt es darauf an, wie die Sachen sind. Ich habe nichts dagegen, wenn auch die Sachen von Kindern aufgehängt werden. Bei Bildern ist es furchtbar schwer; eigentlich ist ein gewöhnliches Bild an die Wand zu hängen, ein Ungedanke. Was soll ein Bild an der Wand? Künstlerische Zeiten haben nie so gedacht, Bilder an die Wand zu hängen. Ein Bild muß dem Raum angepaßt sein. Das Abendmahl von Leonardo ist im Speisesaal des Klosters. In Kreisform saßen die Mönche, die vierte Wand wurde gemalt. Er aß mit, Er gehörte dazu. Das ist aus dem Raum und aus den Verhältnissen heraus gedacht. Solche Dinge rechtfertigen die Sachen. Einfach Bilder aufzuhängen, dann wird die Sache um so irriger.

Uw nichtje was bij mij en bracht mij haar eerste schildering. Ze zei dat ik er niet alleen naar moest kijken, ik moest hem thuis aan de muur hangen.
Het hangt ervan af hoe de dingen zijn. Ik heb er niets op tegen als er ook dingen van kinderen worden opgehangen. Bij schilderijen is het vreselijk moeilijk; eigenlijk is het ophangen van een gewone afbeelding aan de muur onzin. Wat moet een afbeelding aan de muur? Artistieke tijden hebben er nooit zo over gedacht, om beelden aan de muur te hangen. Een beeld moet aangepast zijn aan de ruimte.
Leonardo’s Laatste Avondmaal vindt plaats in de eetkamer van het klooster. De monniken zaten in een kring en de vierde muur werd geschilderd. Hij at mee, hij
maakte er deel van uit. Dit was vanuit de ruimte en vanuit de omstandigheden
gedacht. Dat soort dingen rechtvaardigen het. Het simpelweg ophangen van afbeeldingen maakt de zaken nog misleidender.

X.: Ich wollte Nachbildungen der Dornacher Glasfenster aufhängen.

X.: Ik wilde replica’s van de glasramen van Dornach ophangen.

Dr. Steiner: Man läßt es eine Zeitlang.

Laat het een tijdje hangen.

X. fragt, ob man Bilder von einem anthroposophischen Maler aufhängen solle.

X. vraagt of er afbeeldingen van een antroposofische schilder moeten worden opgehangen.

Dr. Steiner: Es kommt darauf an, wie es gemacht wird. Es hat schon
eine Bedeutung, wenn die Kinder Bilder haben, die auf sie einen
bleibenden Eindruck machen.

Het hangt ervan af hoe het gedaan wordt. Het is wel van betekenis als de kinderen afbeeldingen hebben die op hen een blijvende indruk maken.
GA 300A/244-245
Er wordt op deze blog aan een vertaling gewerkt.

Over de kunstzinnige inrichting van een lokaal: alle artikelen

.
Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3340-3142

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged muurdecoratie GA 300A blz. 244

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Over de kunstzinnige inrichting van een klas [1-1]

Geplaatst op 2 november 2024| Een reactie plaatsen

.
Opmaat tot een paar artikelen over hoe kunstzinnig wordt de klas ingericht.
Nu eerst met het oog op de schilderijen die aan de muur hangen.
(Niet bedoeld is het werk van de kinderen)

Regelmatig lees ik bij Steiner in zijn voordrachten tekst waarbij ik denk: ‘Hij zei het toen, maar voor welke tijd geldt dit eigenlijk’.
En als je dan denkt: ‘Stel eens dat het op onze tijd nu, slaat, waar in de wereld, op welk gebied herken je dan die inhoud.

In GA 266, in een voordracht van 16 januari 1908, zegt hij o.a.:

Blz. 299

Schaut Euch die riesenhaften Maschinen an, welche die menschliche Technik heute mit allem Scharfsinn konstruiert! In ihnen schafft sich der Mensch die Dämonen, die in Zukunft gegen ihn wüten werden. Alles, was der Mensch heute an technischen Apparaten und Maschinen sich erbaut, wird in Zukunft Leben gewinnen und sich dem Menschen in furchtbarer Weise feindlich entgegenstellen.

Kijk eens naar die enorme machines die de menselijke techniek met grote scherpzinnigheid construeert. Hiermee schept de mens de demonen die in de toekomst tegen hem tekeer zullen gaan. Alles wat de mens vandaag aan technische apparaten en machines bouwt, zal in de toekomst leven krijgen en op een vreselijke manier zich vijandig tegenover de mens plaatsen.

Lezen we hier iets bv. over de vernietigingswapens waarvan we vandaag de dag de enorme impact kunnen zien?
Is de ‘de machine die ‘leven’ krijgt, de pc van de (nabije) toekomst die met programma’s als AI ons leven drastisch gaat beïnvloeden, zoals er nu al wordt beweerd?
Is het maken van nepnieuws, het manipuleren van je foto die in een situatie wordt getoond die je in diskrediet brengt, die ‘vreselijke manier van vijandigheid’, of wordt het allemaal nog erger?

Alles, was aus reinem Nützlichkeitsprinzip, aus Einzel- oder Gesamtegoismus heraus geschaffen wird, ist in Zukunft des Menschen Feind. Wir fragen heute viel zu viel nach dem Nutzen dessen, was wir tun. Wenn wir die Entwicklung wirklich fördern wollen, so dürfen wir nicht nach dem Nutzen fragen, sondern vielmehr danach, ob etwas schön und edel ist. Wir sollen nicht nur aus dem Nützlichkeitsprinzip heraus handeln, sondern aus reiner Freude am Schönen.

Alles wat uit een puur nuttigheidsprincipe of het nu door het egoïsme van een enkeling of door dat van een groep wordt gehanteerd, is in de toekomst de vijand van de mens.
We vragen tegenwoordig veel te veel naar het nut van wat we doen.
Als we de ontwikkeling daadwerkelijk willen bevorderen, mogen we niet naar het nut vragen, maar veel meer naar of iets mooi en edel is. We moeten niet alleen maar handelen vanuit het nuttigheidsprincipe, maar vanuit een pure vreugde voor het mooie.

Ook daar vinden we voorbeelden van in onze tijd. Hoe anders zouden we met de dieren, in zonderheid bv. de koeien, varkens en kippen omgaan, wanneer ze niet alleen maar werden gehouden voor het nut van wat ze opbrengen.
Zien we – door het nuttigheidsdenken, met als gevolg milieuvervuiling en klimaatverandering – de natuur zich nu vijandig tegen ons keren?

Dan volgt er in de voordracht een bepaalde omslag die – verrassend – ook bij het klassenlokaal van de school uitkomt!

Alles, was der Mensch heute schafft, um sein künstlerisches Bedürfnis zu
befriedigen, aus reiner Liebe am Schönen, auch das wird sich in Zukunft beleben, und es wird zur Höherentwicklung des Menschen beitragen.

Alles wat de mens vandaag bewerkstelligt om zijn behoefte aan kunstzinnigheid te bevredigen, uit pure liefde voor de schoonheid, ook dat zal in de toekomst meer leven krijgen en dat zal bijdragen aan een hogere ontwikkeling van de mens.

En dan de overstap naar de school:

Aber furchtbar ist es, heute sehen zu müssen, wie viele Tausende von Menschen schon von der frühesten Kindheit an dazu angehalten werden, keine andere Tätigkeit zu kennen als die um des materiellen Nutzens willen, abgeschnitten zu
sein zeitlebens von allem Schönen und Künstlerischen.
In den ärmsten Volksschulen sollten die herrlichsten Kunstwerke hängen, das würde unendlichen Segen bringen in der menschlichen Entwicklung. Der Mensch baut sich selbst seine Zukunft.

Maar het is toch verschrikkelijk om te moeten zien hoe veel duizenden mensen al vanaf hun prilste kindertijd worden gestimuleerd om geen andere activiteit te ondernemen dan materieel voordeel te behalen, om het hele verdere leven afgesneden te worden van alles wat mooi en kunstzinnig is.
In de allerarmste basisscholen zouden de prachtigste kunstwerken moeten hangen, dat zou oneindig veel zegen brengen in de ontwikkeling van de mens.
De mens werkt zelf aan zijn eigen toekomst.
GA 266/299
Niet vertaald

Niet dat er nu nog ‘allerarmste’ scholen zijn. Maar hoe is het met de kunstzinnigheid van de inrichting in de klas gesteld?

Als de vrijeschool in Stuttgart in 1919 haar deuren opent, komen er veel kinderen van de fabrieksmedewerkers. We mogen ervan uitgaan dat in hun milieu ‘kunst’ niet de eerste levensbehoefte was. Nog afgezien van kunst in hun ruimere leefomgeving, zo pas na Wereldoorlog 1.

In mei/juni van dat jaar houdt Steiner drie voordrachten over ‘volkspedagogie’. [GA 192]
Daarin gaat het over kunst en een kunstzinnige omgeving.
Ook dan klinkt het dat het jammer is dat de leerlingen op school niet in lokalen zitten die kunstzinnig gedecoreerd zijn.
E A Karl Stockmeyer verwijst naar die passage in zijn ‘Angaben Rudolf Steiners für den Waldorfschulunterricht (eerder getiteld: Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschule)
De voordracht is op deze blog vertaald. Zie bij <1> en <2>.

Het schoolgebouw is ook niet meteen ‘af’ en in de vergadering met de leerkrachten roert Steiner op 22 november 1920 voor het eerst aan dat de muren (van de bijgebouwen) zo kaal zijn en dat er kunstzinnige beelden moeten komen te hangen.

De kunstzinnige inrichting van een lokaal: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3339-3141

Getagged muurdecoratie, schilderijen aan de muur, wanddecoratie

VRIJESCHOOL – Levensritmen – ritmen in de opvoeding

Geplaatst op 11 september 2024| Een reactie plaatsen

.
Hans Harress, der Elternbrief jrg.34 nr.10 1991*
.

Levensritmen – ritmen in de opvoeding

Cursief van de schrijver.
De links in de tekst heb ik aangebracht.

De levende wereld zit vol ritmes. Overal waar we leven tegenkomen, kunnen we de meest uiteenlopende ritmes waarnemen. Het omgekeerde is ook waar: waar geen ritmische processen zijn, is geen leven.

Ritmische processen kunnen ook worden waargenomen op alle gebieden van het menselijk leven: In het lichamelijke (fysieke) leven, (hier het duidelijkst herkenbaar), in het zielenleven (psychologische) leven en in het geestelijke (spirituele) leven.

Sinds enige tijd is vooral het bio(levens)ritme bekend, dat aangeeft op welke dagen iemand lichamelijk, psychisch en geestelijk het meest actief en het meest passief is, waarbij oplopende en aflopende ritmes van respectievelijk 23, 28 en 33 dagen als basis worden genomen.

Ritmisch ontstaand leven

Zoals bekend begint het menselijk leven met de samensmelting van de vrouwelijke eicel en de mannelijke zaadcel. Onmiddellijk na de bevruchting begint de eicel zich ritmisch te delen. De (eerste) bevruchte eicel deelt zich in twee cellen, die zich weer delen, nu in vier cellen, dan in 8, 16, 32 enzovoort.

Ongeveer 2-3 weken na de deling van de eerste cel wordt het belangrijkste ritmische systeem geïntegreerd in de celstructuur van de zich ontwikkelende mens, het systeem van het ritmisch pulserende cardiovasculaire systeem (hart-bloedsomloop).
Voor veel mensen wordt dit tijdstip beschouwd als de intrede van de menselijke individuele ziel in de stoffelijke celstructuur, bekend als het lichaamssysteem, of als het begin van het menselijk leven op aarde.

Zoals bekend markeren geboorte en de eerste ademhaling het begin van een ander vitaal ritmisch proces – de ademhaling begint, met in- en uitademen. Met de eerste ademhaling, de eerste ademhaling na de geboorte, begint het onafhankelijke aardse leven van de mens; het eindigt met de laatste ademhaling. De ademhaling is ook volledig ritmisch. Het hart- en ademhalingsritme zijn wijselijk en nauwkeurig gesynchroniseerd. Er is berekend dat er gemiddeld in een mensenleven 4 hartslagen zijn voor elke ademhaling, dat wil zeggen een verhouding van 1:4. Tijdens zware lichamelijke activiteit versnelt de ademhaling, net als de hartslag; tijdens de slaap komen beide tot rust en vertragen dienovereenkomstig.

Ritmes in de natuur

Als levende wezens op aarde zijn wij mensen ook sterk geïntegreerd in de verschillende ritmes van de natuurlijke wereld om ons heen en zijn we er op verschillende manieren min of meer afhankelijk van. Het meest opvallend is waarschijnlijk de ritmische afwisseling van dag en nacht, die het dagelijkse leven van de natuur en natuurlijk ons leven bepaalt. Dit resulteert in de dagelijkse routine, die over het algemeen ook ritmisch is, bijvoorbeeld met de drie tot vier maaltijden – ’s ochtends, ’s middags, ’s middags en ’s avonds, evenals wakker worden en slapen, en de dagelijkse (ritmische) routine die voortvloeit uit werk, huishouden, school, enz.

Het volgende opvallende ritme is het wekelijkse ritme van zeven dagen, dat ons het hele jaar door, ons hele leven lang vergezelt; het is oeroud en gaat – archetypisch – terug tot het begin van de schepping, waarvan bekend is dat God die in zes scheppingsdagen heeft geschapen om op de zevende dag te rusten en zijn werk te overdenken. Dit betekent dat mensen zes dagen werken en één dag rust, bezinning, aanbidding, vrije tijd en recreatie hebben.

Het volgende ritme van het jaar is het maandelijkse ritme dat, zoals de naam al doet vermoeden, wordt bepaald door het ritme van de maan. De afnemende en wassende maan, die langzaam rond de aarde cirkelt en ook een ritmische gebeurtenis is, heeft een beslissende invloed op de natuur, maar ook op de mens. Het leven van elke (geslachtsrijpe) vrouw wordt bepaald of beïnvloed door de maandelijkse regel, waarvan bekend is dat deze georiënteerd is op het ritme van de maan. Voor veel volkeren is de maan altijd de poort geweest naar binnenkomst, naar de geboorte van de mens op aarde, zowel fysiek als spiritueel.

Met uitzondering van de extreme klimaatzones van de twee polen van de aarde – de Noord- en Zuidpool – en de evenaarszone, hebben de ritmes van de vier seizoenen een beslissende invloed op wat er het hele jaar door in de natuur gebeurt en hadden ze, voordat de moderne beschaving ons relatief onafhankelijk maakte van veel dingen, ook een zeer sterke invloed op het menselijk leven.

In de lente komt er leven in de schijnbaar dode natuur, de processen van de natuur komen tot leven, ook in de mens, in de zomer staat het in volle pracht voor ons, in de herfst trekt het leven zich langzaam weer terug – met achterlating van zijn heerlijke vruchten, en in de winter heeft het zich helemaal aan de buitenkant teruggetrokken.

Tot nu toe zijn slechts enkele van de meest opvallende ritmes beschreven die ons begeleiden en ons leven bepalen. Elke dokter weet dat in het menselijk lichaam, het organisme, de menselijke organisatie, een groot aantal andere ritmische processen ons lichamelijke leven bepalen. Alle organen zoals de lever, nieren enz. werken (of rusten) strikt ritmisch op zeer specifieke tijdstippen van de dag of nacht. Als deze ritmes verstoord worden, bijvoorbeeld door langdurig ploegenarbeid, leidt dit vaak tot lichamelijke of zelfs geestelijke en emotionele beperkingen en tot kleine of ernstige ziekten bij de betrokkenen. Wie zondigt tegen dit ritme van onze innerlijke klok, bijvoorbeeld piloten die met de klok mee naar het westen of tegen de klok in naar het oosten vliegen, zullen al snel verstoringen merken in hun fysieke, mentale en spirituele organisatie.

Ritme en opvoeding

Het is belangrijk en noodzakelijk voor de opvoeding van kinderen om de natuurlijke levensritmes te observeren en zich eraan te houden. Na de geboorte van het kind bepalen de ritmes van slapen, waken en voeden in eerste instantie het leven van de zuigeling. Als ze ongeveer om de vier uur moeten en/of kunnen drinken, kan dit begrijpelijkerwijs erg stressvol zijn voor de moeder of de ouders. Dit ritme verandert echter al snel, de periodes tussen waken en slapen worden langer, het kind blijft steeds langer wakker en slaapt over het algemeen langer. Als het leven van de zuigeling niet verloopt volgens de door hem bepaalde natuurlijke ritmische tijdspatronen, d.w.z. als bepaalde terugkerende tijden voor slapen, waken en drinken niet in acht worden genomen, kan het kind reageren met grote onrust, ontevredenheid en zelfs met bepaalde ziekteverschijnselen. Dit betekent dat het ontluikende, zich ontwikkelende organisme, dat gebaseerd is op natuurlijke ritmische levensprocessen en opgebouwd wordt, zeer gevoelig en gemakkelijk geïrriteerd wordt door een on- of a-ritme als het wordt verstoord in zijn natuurlijke ritmische opeenvolging; het kan daardoor snel ziek of verzwakt raken.

Het zevenjarige ritme

Dit relatief lange ritme van zeven jaar speelt een uiterst belangrijke rol in het leven van mensen, vooral van schoolkinderen. Het is een zeer opvallend ritme en je kan je nog altijd verbazen dat het nog steeds zo weinig aandacht krijgt van leraren en dat het heel vaak wordt geschonden, ten nadele van talloze kinderen.

In de eerste zeven levensjaren ontwikkelt het menselijk organisme alle organen die het nodig heeft om te leven. Sommige organen zijn aanvankelijk slechts voorgevormd, d.w.z. aangelegd; ze ontwikkelen zich pas later tot volledige rijpheid, zoals de voortplantingsorganen rond de leeftijd van 14 jaar.
De blijvende (tweede) tanden zijn de laatste organen die zich ontwikkelen en uit het organisme komen; ze verschijnen rond de leeftijd van zeven jaar. In deze periode zijn sommige blijvende tanden al zichtbaar, maar alle andere zijn al aanwezig in het systeem, ze zitten als tandkiemen onder de melktanden en komen geleidelijk tevoorschijn, waarbij ze de melktanden naar buiten duwen. Vanaf dit punt, dat wil zeggen vanaf de leeftijd van zeven jaar, hoeft het menselijk organisme geen nieuwe organen meer te ontwikkelen, omdat ze nu allemaal aanwezig zijn. De vormende krachten van het organisme die hiervoor nodig waren, zijn nu vrijgemaakt en niet langer nodig in deze vorm. Uit de grote wijsheid van de natuur worden ze getransformeerd in leervermogen: nu wil en kan het zevenjarige kind leren en ook het geleerde in zijn geheugen vasthouden, d.w.z. het weer ophalen en gebruiken om te leren. Deze transformatie kan duidelijk worden waargenomen bij zevenjarigen, op voorwaarde dat ze de kans kregen om op natuurlijke wijze op te groeien en niet vóór hun tijd, d.w.z. te vroeg, op school werden voorbereid door misschien onwetende of zeer ambitieuze ouders.
In Duitsland is de officiële leeftijd om met school te beginnen, in tegenstelling tot sommige andere landen, nog steeds* zes jaar. Er zijn inderdaad serieuze overwegingen om deze leeftijd te vervroegen naar zelfs vijf jaar, zodat leerlingen eerder, d.w.z. jonger, de school kunnen verlaten en eerder kunnen studeren, en dus nog eerder beschikbaar zijn voor de economie.

Enkele gevolgen van vroegtijdig naar school moeten

Het is keer op keer bevestigd dat talloze kinderen die veel te vroeg met school begonnen, bij wie het zevenjarige ontwikkelingsritme niet werd nageleefd maar verstoord, die daarom op school moesten leren schrijven, lezen en rekenen voordat de noodzakelijke krachten om te kunnen leren waren vrijgemaakt, reageerden met een verscheidenheid aan lichamelijke en psychische ziekten, zonder dat helaas het verband tussen te vroeg met school beginnen en een mogelijke latere ziekte als regel werd erkend. Deze echt lijdende en zieke kinderen, die vaak pas een paar jaar na het te vroeg op school beginnen ziek worden, worden dan door hun ouders naar artsen en (school)psychologen gebracht omdat ze vaak erg onrustig, druk, overmatig nerveus zijn geworden, omdat ze last hebben van buikpijn, hoofdpijn, malaise, etc. Ze zijn ook min of meer bang voor school. Meer of minder ernstige schoolangst en schoolfobieën komen ook voor. Deze kinderen zijn vaak (nog) niet in staat om de leerstof vast te houden, d.w.z. in de ogen van (onwetende) leerkrachten (en ouders) zijn ze “zwak”. Voor velen van hen geldt ondertussen dat school en te vroeg moeten leren hen heeft verzwakt, ziek en kwetsbaar gemaakt. Artsen, psychologen en onderwijskundigen herkennen deze correlaties tegenwoordig niet altijd, laat staan de gelijkgestemde ouders.
Nog zwaarder getroffen door het te vroeg naar school gaan op zesjarige leeftijd zijn de vele zogenaamde laatbloeiers. Zoals algemeen bekend is, hebben zij echter nog minder leercapaciteit op zesjarige leeftijd; voor hen is mogen spelen en dromen nog het beste. Deze kinderen, hoewel meestal normaal begaafd of zelfs hoogbegaafd maar nog niet klaar voor school en leren, “moeten” al snel volledig “falen” in de doorgaans zeer snelle schoolse leerprocessen van lezen, schrijven en rekenen. Zij, die met zoveel fantasie en toewijding in de zandbak en elders speelden en hier nog mochten dromen en herkennen, zijn door het bestaande systeem met geweld uit deze kindvriendelijke sfeer gerukt en moeten nu op school steeds weer ervaren dat ze “niets” kunnen en vaak niet begrijpen wat de leerkrachten van hen willen. Hoewel het nog niet duidelijk wetenschappelijk is bewezen, kan er bijna zeker van worden uitgegaan dat veel van deze kinderen na verloop van tijd in het speciaal onderwijs terechtkomen, omdat ze door hun voortdurende “falen” niet meer normaal kunnen leren en absorberen, d.w.z. in een normaal leertempo, en speciale ondersteuning nodig hebben. Ze hebben al een of meerdere keren gefaald en hebben een lijdensweg achter de rug die zelden zonder ernstige gevolgen voor hen blijft.

De betekenis van het ritmische principe

Waarom heeft de wijze natuur ritme ontwikkeld? Alle natuurlijke processen zijn doordrongen van de grootste wijsheid, er gebeurt niets in de levende natuur zonder intentie, zonder plan, ook al hebben wij mensen nog lang niet alle processen, achtergronden en wijsheden onderkend. De waarde, de bedoeling van het ritmische principe kan misschien heel duidelijk worden aan de hand van het ritmisch kloppende hart. In de gelijkmatige ritmische samentrekking van de hartspier (spanning) en de daaropvolgende (korte) absolute rust (ontspanning van deze spier – tussen twee hartslagen in) verzamelt de spier steeds weer nieuwe kracht. Op deze manier kunnen het hart en het ventrikelsysteem ongelooflijk grote hoeveelheden bloed verplaatsen, d.w.z. een ongelooflijke hoeveelheid werk verrichten voor zo’n klein en zwak orgaan – een leven lang. Het principe van ritme is: inspanning- rust/ontspanning – inspanning en ontspanning.
Hetzelfde geldt natuurlijk ook voor het ademhalingsproces, dat Johann Wolfgang von Goethe zo treffend beschreef in “Talismane”:

In het ademhalen zijn twee genaden:
De lucht binnenhalen, zich weer van haar ontdoen;
Die bedrukt, deze verfrist;
Zo wonderbaarlijk is het leven gemengd.
Gij bedanke God, wanneer hij u bedrukt,
En bedank hem, wanneer hij u weer bevrijdt.

Het ritmische proces is nauwkeurig berekenbaar, in dit opzicht betekent het altijd iets constants en absoluut betrouwbaars. Dit wordt duidelijk in de constante verandering van eb en vloed (maanritme), dag en nacht en lente-zomer-herfst-winter (zonne-aarde ritme) enz. Wat een grote onzekerheid zou er zijn in het leven van mensen en de natuur als deze betrouwbare ritmes en processen niet zouden bestaan? Het evenwicht in de natuur zou volledig verstoord zijn, een geordend leven of überhaupt leven zou volstrekt ondenkbaar zijn, er zou absolute starheid heersen.

Ritme in het onderwijs

De leraren op vrijescholen hebben deze buitengewoon belangrijke basis van het leven, het ritme, bewust en actief in hun pedagogie opgenomen. Alleen daardoor zijn zij in staat hun speciale vrijeschoollessen te geven en bovendien relatief grote klassen te leiden.
Rudolf Steiner heeft zijn toehoorders, met name leraren en opvoeders, vaak gewezen op het belang van het in acht nemen van het ritme in het onderwijs en de dagelijkse lessen. Dit omvat onder andere de dagelijkse, d.w.z. ritmische herhaling van lessen, van goede manieren en gewoonten, enzovoort. Dergelijke ritmes zijn heel belangrijk in vrijescholen en kunnen of moeten ook deel uitmaken van de opvoeding thuis. Kinderen die op deze manier opgroeien zullen, zoals Rudolf Steiner ook herhaaldelijk tegen opvoeders heeft gezegd, in staat zijn om vooral een goede en sterke wilskracht te ontwikkelen, die, zoals we weten, bij veel mensen en veel kinderen tegenwoordig ontbreekt.

Periode-onderwijs op de vrijeschool

De vorming van de wil door een ritmisch geleid leven – in alle vrijheid en nooit met een eenzijdig “koppig” fanatisme – omvat onder andere een regelmatige dagindeling thuis en een regelmatige dagindeling op school. Dit onthult het kind op zijn beurt iets dat zeer waardevol is voor zijn opvoeding en vrije menselijke ontwikkeling – betrouwbaarheid! Zo kan het vertrouwen winnen. Een vrijeschoolklas, bijvoorbeeld, is vertrouwd met de dagelijkse herhaling van de periodelessen, die zoals bekend gedurende drie tot vier weken elke ochtend maar één onderwerp behandelen, bijvoorbeeld geschiedenis. Dit heeft het grote voordeel voor de opvoeding van de kinderen en het leren dat ze zich echt op één vakgebied kunnen concentreren; ze hoeven niet elke les aan een nieuw, ander hoofdvak te werken, zoals meestal het geval is. Dit verstoort hun concentratie enorm, een goede verdieping en verbinding met de stof van de vele lesinhoud van meerdere hoofdvakken is niet of nauwelijks mogelijk.

Ongeveer een half jaar later geeft de vrijeschoolleraar hetzelfde onderwerp opnieuw en in de praktijk blijkt dat de kinderen bijna niets vergeten zijn; met hulp van de leraar herinneren ze zich snel wat ze eerder geleerd hebben. Er gebeurt zelfs iets tegengestelds en onverwachts: Volwassenen weten uit eigen ervaring dat veel van wat ze eerder hebben geleerd na verloop van tijd in hen rijpt, dat wat ooit moeizaam aangeleerde vaardigheden waren, uiteindelijk vaardigheden worden. Een treffend voorbeeld: iedereen heeft ooit geleerd om alle letters van het alfabet één voor één te lezen en te schrijven. Dit ontwikkelde zich later tot het vermogen om vloeiend woorden en zinnen te lezen of te schrijven die gevormd waren uit afzonderlijke letters, zonder na te denken en met dromend vertrouwen. Het vroegere leerproces verzonk in het onbewuste en er ontstond een speciaal vermogen. Voor de kundige leraar maakt dit het lesgeven veel gemakkelijker en voor de leerlingen zijn de voordelen niet te onderschatten.

Zoals veel lezers zullen weten, is het lesprogramma op vrijescholen ook strikt ritmisch en verdeeld in drie delen. De leraar heeft de tijd van 8.00 uur tot ca. 9.45 uur tot zijn beschikking, dus een goede dubbele les. In het eerste deel, het zogenaamde ritmische deel, dat ca. 20 tot 30 minuten duurt, reciteert de klas , zingt, en speelt fluit, in lagere klassen worden speciale ritmische klap- en stampoefeningen enz. toegevoegd. Al deze oefeningen bevorderen in het bijzonder het geheugen van de leerlingen – ze leren bijvoorbeeld veel gedichten, liedteksten, teksten uit grotere of kleinere toneelstukken uit het hoofd en ze cultiveren de taalvaardigheid van de leerlingen, bevorderen de muzikaliteit en verenigen de klas tot een harmonieuze eenheid.
In het tweede deel van de periodeles wordt het werk van de vorige dag eerst herhaald, uitgebreid en verdiept, op verschillende manieren afhankelijk van het niveau van de klas; misschien vindt er een morele verdieping plaats of wordt er een (natuurkunde)wet uitgewerkt, enz. Dit resulteert in de nieuwe observaties, presentaties en overwegingen van de leerkracht voor de voortgang van de les. De kinderen gaan dan aan het werk, ze schrijven, kleuren, tekenen, rekenen, oefenen en krijgen hun huiswerk mee.
In het derde, laatste deel vertelt de leerkracht het verhaal, dat is aangepast aan het niveau van elke klas. In de eerste klas worden vooral de oude sprookjes verteld. Ook de verschillende vakleerkrachten organiseren hun lessen op dezelfde manier.

Rudolf Steiner benadrukte herhaaldelijk hoe ontzettend belangrijk het is om de nachtelijke slaap van de kinderen, dus het ritmische gebeuren – wakker – slapen – wakker – in de lessen te betrekken. Uit de ervaringen van de ziel ’s nachts, stromen de meest waardevolle goede krachten en vermogens naar de mens toe en de vrijeschoolleraar wil daar graag positief mee werken, maar ze staan ook ter beschikking van de opvoedende ouders.

* Bijlage: Heinz Zimmermann legt uit: “Direct aan het begin van de ‘Algemene menskunde’ formuleert Rudolf Steiner de basistaak van de opvoeder als het kind op de juiste manier leren ademen en slapen. Het gaat om het juiste ritme van inademen en uitademen, van slapen en waken, dus om het harmonieuze samengaan van twee polaire activiteiten; het basismiddel waarmee de opvoeder dit kan stimuleren is het kunstzinnige element, kunst in de breedste zin van het woord. De kunstzinnige doorwérking van de les is in staat om het materiaal zo voor te bereiden dat het kind het kan meenemen naar de slaap. Dit betekent echter ook dat wat door de slaap is gedragen de volgende dag weer op de juiste manier wordt opgepakt en verwerkt … Opvoeden betekent het harmoniseren van tegenstellingen.”

Heinz Zimmermann: Het ritme van waken en slapen, uitgegeven door Freies Geistesleben. (Niet vertaald)

Ritme: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3309-3114

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ritme

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 25 september 1919

Geplaatst op 29 augustus 2024| Een reactie plaatsen

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.

De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.

In deze vergadering gaat het over:

Boeken, lesmateriaal gratis voor de kinderen van de Waldorf-Astoriafabriek? Of werkt dat klassenverschil in de hand? [1]
Een klassenboek met een neerslag van wat de leerkracht heeft gedaan? [2]
Een klassenboek? O.a. voor absenties? [3]
Roddelen [4]
Terug naar een lagere klas of bijles? [5]
Goed op de kinderen letten: hebben ze goede ogen bv. [6]
Zorg ervoor het contact met de kinderen niet te verliezen [7]
Schrijven van niet-Nederlandse talen [8]
Zingen als je niet muzikaal bent [9]
koorzingen [10]
vrij godsdienstig onderwijs; wie geeft; onderwerpen [11]
is ochtendspreuk ‘gebed’? [12]
ongedisciplineerde klas: humor; gebruik van je stem [13]
iets over Griekse en Romeinse geschiedenis voor de leerlingen die er later bijkwamen [14]
samen pedagogische vraagstukken bespreken [15]
over straf [16]
geologie en Akasha-kromiek; Atlantis; ijstijden [17]
wet van behoud energie [18]
over planetenbewegingen [19]
absolute beweging en relatieve; relativiteitstheorie [20]
astronomie en planten [21]
.

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar
.

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

Blz. 69

Konferenz vom Donnerstag 25. September 1919, 8.30 Uhr

Vergadering donderdag 25 september 1919, 8.30u

Dr. Steiner: Meine lieben Freunde! Heute wird es sich darum handeln, daß Sie die in den letzten zehn Tagen gesammelten Erfahrungen vorbringen und wir das Nötige besprechen.

Dr. Steiner: Mijn beste vrienden! De taak van vandaag is dat u de ervaringen die u de afgelopen tien dagen heeft opgedaan, naar voren brengt en dat wij bespreken wat nodig is.

Stockmeyer (als Verwalter der Schule) berichtet: Wir haben den Unterricht
am 16. September angefangen mit einer kurzen Ansprache an die Schüler
durch Herrn Molt.
An dem Stundenplan, wie er hier verabredet war, mußte einiges geändert werden, weil die evangelischen und katholischen Religionslehrer zu den von unsfestgesetzten Stunden nicht Zeit haben. Es mußten auch einige Klassen zusammengelegt werden.
In den Unterricht von 8 — 10 mußte eine kleine Pause von fünf Minuten eingeschoben werden.

Stockmeyer (als schoolbeheerder) bericht:
We zijn de lessen op 16 september begonnen met een korte toespraak voor de leerlingen door de heer Molt.
In het lesrooster dat we hier afgesproken hadden, moest een en ander veranderd worden omdat de protestantse en katholieke godsdienstleraren op de uren die wij hadden vastgesteld, geen tijd hebben. Ook moesten sommige klassen worden samengevoegd.
In de lessen van 8 tot 10 moest een korte pauze van vijf minuten worden ingelast.

Dr. Steiner: Das kann gemacht werden. Aber was in der Zeit geschieht, muß im freien Ermessen des Lehrers stehen.

Dat kan. Maar wat er in die tijd gebeurt, moet ter beoordeling van de leraar zijn.

X.; Beim Sprachunterricht in den oberen Klassen stellte sich heraus, daß bei
einzelnen Kindern noch gar keine Sprachkenntnisse vorhanden sind. Deswegen müssen am Anfang statt eineinhalb Stunden nun drei englische und
drei französische Stunden gegeben werden. Es mußte auch ein Anfängerkurs
eingerichtet werden und einer für Fortgeschrittenere.

Tijdens de taallessen in de hogere klassen bleek dat verschillende kinderen nog helemaal geen taalvaardigheid hebben. Daarom moeten er in het begin in plaats van anderhalf uur nu drie Engelse en drie lessen Frans worden gegeven. Er moesten lessen voor beginners komen en voor wie al verder is.

Dr. Steiner: Was unterrichten Sie in der 8. Klasse?

Wat voor lessen geeft u in de 8e klas?

X.: Zinsrechnung in repetierender Weise; ich will jetzt zu Diskont- und Wechselrechnung übergehen.

Renteberekening, steeds herhalend; ik wil nu verder gaan met disconto en wisselberekeningen.

Dr. Steiner: Die beiden Lehrer der 7. und 8. Klasse müssen sich eben
fortlaufend miteinander verständigen, daß immer, wenn ein Lehrer
oder eine Lehrerin die Klasse verläßt, ein gewisser Abschluß vorhanden ist. Wenn er dann in die Klasse zurückkommt, muß wiederholt
werden. Ist es Ihnen in den paar Tagen schon gelungen, genau zu
wissen, wieviel die Schüler schon können?

De twee leraren van klas 7 en 8 moeten voortdurend met elkaar communiceren dat altijd wanneer een leraar of een lerares de klas verlaat, er sprake is van een zekere afsluiting. Als hij terugkomt in de klas, moet hij het herhalen.
Is het u in die paar dagen al gelukt, precies te weten hoeveel de leerlingen al kunnen?

X.; Das konnte ich ungefähr schon feststellen.

Dat kon ik min of meer wel vaststellen.

Dr. Steiner: Bei Ihrer beschränkten Schülerzahl ist dies ja wohl
möglich gewesen, aber die anderen werden es kaum gekonnt haben.
Man kann durchaus daran festhalten, daß Sie vielleicht ungefähr im
Mittel acht Tage nehmen zum Wechseln, aber es muß dann speziell so
eingerichtet werden, daß ein Kapitel abgeschlossen ist.

Bij een beperkt aantal leerlingen is dat wel mogelijk, maar de anderen zal het nauwelijks gelukt zijn. Je kan je er zeker aan houden dat je wellicht ongeveer gemiddeld 8 dagen neemt voor het wisselen, maar dan moet het wel zo speciaal geregeld worden, dat er een hoofdstuk afgesloten is.

X.: In der 7. Klasse können sie wenig Geschichte.

In de 7e klas weten ze weinig van geschiedenis.

Blz. 70

Dr. Steiner: Sie werden wahrscheinlich in so etwas wie in der Geschichte in jeder Klasse von vorne anfangen müssen, denn eine ordentliche Geschichte wird keiner kennen. Die Kinder werden sich vielleicht das Landläufige angeeignet haben, aber eine ordentliche Geschichte, wie wir sie hier angedeutet haben, werden Sie bei niemand finden. Sie werden sie in jeder Klasse von vorne anfangen müssen.

Je zult waarschijnlijk in elke les bij zoiets als geschiedenis vanaf het begin moeten beginnen, want goede geschiedenis zal niemand kennen. De kinderen zullen misschien iets hebben geleerd van wat gebruikelijk is, maar een goede geschiedenis zoals wij hier hebben aangegeven, zal je bij niemand vinden. Daarmee zal je in iedere klas opnieuw moeten beginnen.

X.: Viele Eltern konnten sich nicht entscheiden, ob sie den freien Religionsunterricht oder ob sie evangelischen oder katholischen für ihre Kinder wählen wollten. Sie haben in den Fragebogen geschrieben „beides”. Sie möchten
wegen der Familie nicht auf die Konfirmation verzichten.

X.: Veel ouders konden niet beslissen of ze het vrije godsdienstonderwijs* wilden, of protestantse of katholieke lessen voor hun kinderen. Op de vragenlijst hebben ze ‘beide’ ingevuld. Ze wilden vanwege de familie de bevestiging niet weglaten.

Dr. Steiner: Da dürfen wir nicht nachgeben; entweder-oder. Wir werden über die Frage später noch extra sprechen.

We moeten niet toegeven; óf… óf. We zullen later meer over deze vraag praten.

X.: Es ergab sich eine wirtschaftliche Frage: Sollen die Schüler, die Schulgeld
zahlen, ihre Bücher selbst kaufen? Für die Kinder aus der Waldorf-AstoriaFabrik haben wir ja Lehrmittelfreiheit, und da könnten dann Kinder nebeneinander sitzen, der eine hat ein Buch, das er wieder abgeben muß, der andere kann es behalten. Das ist etwas, was die Klassengegensätze betont.

[1] X.: Er rees een economische vraag: moeten de leerlingen die schoolgeld betalen** hun boeken zelf kopen? Voor de kinderen uit de Waldorf-Astoria*** fabriek hebben we vrij lesmateriaal^ en nu zouden er kinderen naast elkaar kunnen zitten, waarbij de een een boek heeft dat hij terug moet geven en de ander het mag houden. Dit is iets dat de klassenverschillen benadrukt.

Dr. Steiner: In dieser Form kann es nicht gemacht werden, daß die
Kinder die Bücher kaufen und behalten. Es kann nur so gemacht
werden, daß man für die Eltern, die das Schulgeld bezahlen, dies
Schulgeld um die Lehrmittelpreise erhöht; es im übrigen aber so hält,
wie mit den anderen Kindern. Also die Bücher müssen zurückgegeben werden wie bei den anderen.

In deze vorm dat de kinderen de boeken kopen en dan houden, kan dat niet. Het kan alleen zo dat we voor de ouders die schoolgeld betalen, dit verhogen met de prijs van de leermiddelen; maar verder blijft het net als bij de andere kinderen. De boeken moeten dus net als bij de anderen teruggegeven worden.

X.: Soll das auch auf Hefte und solche Dinge ausgedehnt werden? Hier in
Stuttgart ist das Usus geworden. Und wie soll es mit Atlanten und Zirkeln
gehalten werden?

X.: Moet dit ook worden uitgebreid naar schriften en dergelijke? Hier in
Stuttgart is dat de norm geworden. En hoe zit het met atlassen en passers?

Dr. Steiner: Es würde natürlich das beste sein bezüglich der Hefte
und Ähnlichem, wenn für jede Klasse ein Vorrat angeschafft würde,
und die Kinder gezwungen wären, wenn sie ein Heft ausgeschrieben
haben, zum Lehrer zu kommen, um ein neues zu bekommen, damit
Rechnung getragen werden könnte dem Umstand, daß das eine Kind
mehr Hefte braucht als das andere. Es müßte also ein Vorrat von
Heften vorhanden sein, und die Hefte nach Bedarf von dem Lehrer
den Kindern gegeben werden.
Für Zirkel und dergleichen, da reißen natürlich auch Unsitten ein,
wenn man es bloß in den Willen der Kinder stellt, was sie sich kaufen
oder nicht kaufen sollen. Diejenigen, die mehr Geld haben, die kaufen dann bessere Sachen. Das ist auch eine Kalamität. Es wäre schon
vielleicht nicht schlecht, wenn man es auch da so machen würde, daß

Natuurlijk zou het het beste zijn als het om schriften gaat en dergelijke, als er voor elke klas een voorraad zou worden aangeschaft en de kinderen dan verplicht zijn, als ze een schrift hebben volgeschreven, naar de leraar te gaan om een nieuwe te halen, dus dat er rekening kan worden gehouden met het feit dat het ene kind meer schriften nodig heeft dan het andere. Er zou dus voorraad moeten zijn en dat de schriften als ze nodig zijn door de leraar aan de kinderen gegeven worden.
Voor passers en dergelijke zijn er natuurlijk slechte gewoonten ontstaan, als je het maar aan de wil van de kinderen overlaat wat ze kopen of niet moeten kopen. Wie meer geld heeft, koopt betere dingen. Ook dit is een ramp. Het zou fijn zijn als je het ook zo zou doen

Voetnoot:
zie inleiding 35-39
zie inleiding 21,22
zie inleiding 19-25
^zie inleiding 21
.

Blz. 71

das ganze Handwerkzeug der Schule gehört, und die Kinder es nur
zum Benützen bekommen.
Für den Atlas würde ich etwas anderes vorschlagen: Daß eine Art
Fonds gestiftet würde für solche Dinge, und daß die Atlanten, die
während des Jahres gebraucht werden, ebenso behandelt werden wie
die anderen Lehrmittel. Dagegen sollte beim Abgang von der Schule
jedes Kind einen Atlas bekommen. Das wäre außerdem eine sehr
schöne Sache, wenn die Kinder beim Abgang das eine oder andere
bekommen würden. Vielleicht könnte man diese Dinge sogar als
Prämie für Fleiß geben: ein größeres, schöneres Buch dem, der mehr
geleistet hat; ein kleineres dem, der weniger geleistet hat; und dem,
der faul war, vielleicht nur eine Landkarte. Das ist etwas, was man
tun könnte; es darf nur nicht zu weit führen.

dat al het handgereedschap van school is en dat de kinderen het alleen gebruiken.
Voor de atlas zou ik iets anders willen voorstellen: dat voor zulke dingen een fonds wordt gesticht en dat het met de atlassen die gedurende het jaar gebruikt worden net zo gaat als met de overige lesmaterialen. Anderzijds krijgt ieder kind aan het begin van de school een atlas. Het zou bovendien heel mooi zijn als de kinderen als ze weggaan*, het een of ander zouden krijgen. Misschien kunnen we dit soort dingen zelfs als een vorm van beloning voor hard werken geven: een groter, mooier boek voor wie meer heeft gedaan; een kleinere voor degene die minder gepresteerd heeft; en voor wie lui was, misschien gewoon een kaartje van een land. Dit is iets wat je zou kunnen doen; het moet gewoon niet te ver gaan.

X.: Wie sollen wir es handhaben mit den Büchern für den konfessionellen
Religionsunterricht? Bisher gab es da auch Lehrmittelfreiheit. Nach der
neuen Verfassung wird es voraussichtlich nicht mehr so sein. Es war bei uns
gemeint worden, daß die Kinder diese Bücher selbst anschaffen sollten, und
daß auch der Unterricht des Pfarrers besonders bezahlt werden müßte.

X.: Hoe moeten we het doen met de boeken voor het confessionele godsdienstonderwijs? Tot nu toe was er ook vrijheid in lesmateriaal. Met de nieuwe grondwet**zal dit waarschijnlijk niet langer het geval zijn. Het was de bedoeling dat de kinderen deze boeken zelf zouden kopen, en dat het onderwijs van de priester ook apart betaald zou moeten worden.

Dr. Steiner: Ich habe nichts dagegen, daß es so gemacht wird. Ich
würde nur meinen, daß wir zunächst für dieses Jahr, damit alles ohne
Reibung abläuft, uns erkundigen sollten, wie es andere Schulen
machen. In der Zukunft werden wir schon zu einem eigenen Modus
kommen, aber in diesem Jahr sollten wir es so machen wie die anderen Schulen. Wir müssen uns nach den öffentlichen Schulen richten.
Wenn diese noch nicht verlangen, daß die Religionsbücher bezahlt
werden und der Unterricht bezahlt wird, dann müssen wir auch warten, bis die es verlangen. Das würde uns schon viel helfen, wenn wir
sagen würden, wir machen es genauso wie die anderen öffentlichen
Schulen.

Ik heb er niets op tegen dat het op die manier gebeurt.
Ik denk gewoon dat we in eerste instantie dit jaar zonder dat het ergens gaat wringen, eens zouden moeten navragen hoe andere scholen dat doen.
In de toekomst zullen we wel onze eigen manier vinden, maar dit jaar moeten we het net als de andere scholen doen. We moeten naar de openbare scholen kijken.
Als zij nog niet eisen dat de boeken voor het godsdienstonderwijs betaald worden en de lessen worden betaald, dan moeten we wachten tot zij dat gaan vragen. Het zou ons enorm helpen als we zouden zeggen dat we het net als de andere scholen doen.

X.: Sollen wir uns da nach den höheren Schulen richten?

X.: Moeten we de hogere scholen volgen?

Dr. Steiner: Nein, die Volksschule kommt für uns in Betracht.

Nee, we moeten naar de basisschool kijken.
X.: Es ist darin noch nichts festgelegt.

X.: Daar is nog niets vastgelegd.

Dr. Steiner: Ja, ich würde es machen nach dem Usus der Volksschule. Denn die sozialistische Regierung wird zunächst nichts tun, sondern alles beim alten lassen. Sie wird Gesetze machen, aber alles beim alten lassen.

Ja, ik zou het doen volgens de praktijk van de basisschool. Want de socialistische regering zal aanvankelijk niets doen, maar alles bij het oude zal laten. Die zal wetten maken, maar alles bij het oude laten.

X.: Es scheint sich zu empfehlen, eine Art Klassenbuch zu führen. Natürlich
nicht so, wie es sonst üblich ist, sondern für Eintragungen in ganz freier Weise, so daß jeder Lehrer sich über die Arbeit der anderen Lehrer ein wenig orientieren kann.

[2] X.: Het lijkt raadzaam om een soort klassenregister bij te houden. Natuurlijk
niet op de gebruikelijke manier, maar voor bijdragen op een heel vrije manier, zodat elke leraar iets over het werk van de andere leerkrachten kan zien.

Voetnoot:
*het voorstel is niet ten uitvoer gekomen
**zie inleiding 28,29
.

Blz. 72

Dr. Steiner: Ja, schreibt man etwas Ordentliches hinein, so braucht
man Zeit. Das ist dann die Zeit, die zu den Allotria der Kinder führt.
In der Zeit, in der man als Lehrer mit den Kindern zusammen ist,
sollte man nie irgend etwas anderes machen. Ich meine also, man ist
nicht im Klassenzimmer darinnen, wenn man eine Tätigkeit ausübt,
die sich nicht auf die Kinder bezieht. Wenn man das Zimmer betritt,
ist man mit den Kindern, bis man weggeht, und man sollte ihnen
nicht einen Augenblick Veranlassung geben, etwa durch Eintragung
ins Klassenbuch oder dergleichen, untereinander zu schwätzen und
abgezogen zu werden.
Viel besser ist es, diese Fragen unter sich zu erledigen. Wir setzen ja
voraus, daß die Klassenlehrer keine Händel kriegen, sich sehr lieb
haben und sich mündlich besprechen. Wer mit einer Klasse zu tun
hat, bespricht sich mit den anderen, die auch damit zu tun haben.
Und was sich die einzelnen aufschreiben wollen, das machen sie
außerhalb des Unterrichts. Nichts, gar nichts machen in den Unterrichtsstunden, was vom unmittelbaren Verkehr mit den Kindern
abzieht.

Ja, als je er iets zinnigs in wil schrijven, heb je tijd nodig. Dit is dan de tijd die bij de kinderen tot allerlei lollige afleiding leidt.
Gedurende de tijd dat je als leerkracht bij de kinderen bent, moet je nooit iets anders doen. Dus ik bedoel, dat je niet in de klas bent als je een activiteit doet, die niet op de kinderen betrekking heeft. Wanneer je de klas binnenkomt, ben je op de kinderen betrokken tot je weggaat en je moet ze geen ogenblik een aanleiding geven, bijvoorbeeld door iets in een klassenboek te schrijven* of iets dergelijks, om met elkaar te gaan kletsen en afgeleid te worden.
Het is veel beter om deze vragen onderling af te handelen. Wij gaan ervan uit dat de leraren geen ruzie met elkaar hebben, elkaar erg graag mogen en het mondeling bespreken. We een klas heeft, bespreekt het met de anderen die ook die klas hebben.
En wie wat wil opschrijven, moet dat zeker doen, buiten de lessen. Niets, maar dan ook niets moet je in de klas doen, wat je afhoudt van het directe contact met de kinderen.

X.: Vielleicht kann man das in der Pause machen?

X.: Misschien kun je dat tijdens de pauze doen?

Dr. Steiner: Wozu ist es denn nötig, immer einzutragen? Erstens
muß es eingetragen werden, zweitens muß es der andere lesen. Das ist
ein Zeitaufwand, der verlorengeht für den Verkehr mit den Schülern.

Waarom is het nodig om steeds maar wat bij te dragen? In de eerste plaats moet het gedaan worden, ten tweede moet de andere persoon het lezen. Dat is
tijd die verloren gaat voor het contact met de kinderen.

X.: Soll man auch nicht eintragen, wenn Schüler fehlen?

[3] X.: Moet je ook niet opschrijven als kinderen er niet zijn?

Dr. Steiner: Das ist ja eigentlich auch etwas, was man nicht braucht.

Dat is eigenlijk ook iets wat niet nodig is.

Omdat de leerplichtwet voorschrijft dat de kinderen op school horen te zijn, moet de school weten welke kinderen er niet zijn en waarom. Dat moet dus worden gemeld, met de reden.
Op zeker ogenblik hebben wij op een school waar veel kinderen uit de omgeving op zaten, ingesteld om bij niet gemelde afwezigheid de ouders zelf te bellen over het afwezige kind. Als dit wel van huis is vertrokken, maar niet aangekomen, moeten ouders dit meteen weten.
Ook is het goed dat de leerkracht een absentie aantekent. Zo weet je welk kind welke stof heeft gemist.
Als bijkomstigheid merk ik nog op dat ik wanneer een kind langer afwezig was, andere kinderen het periodeschrift van dat kind liet bijhouden, zodat er niet een te grote inhaalslag gemaakt moest worden bij terugkeer.

X.: Nur wenn ein Kind länger fehlt, müßte man sich erkundigen, was los ist.

X.: Alleen als een kind er langere tijd niet is, moet je uitzoeken wat er aan de hand is.

Dr. Steiner: Das kann bei einer nicht allzu großen Klasse auch
mündlich abgemacht werden im Verkehr mit den Schülern. Man kann
ja fragen, wer fehlt, und es sich dann eintragen ins eigene Notizbüchlein. Das ist etwas, was man tun kann. Es wird ja sonst in den Schulen
in die Zeugnisse eingetragen, wieviel ein Kind gefehlt hat, aber wir
brauchen dafür kein Klassenbuch.

Dat kan bij een niet zo grote klas ook mondeling worden afgehandeld in het contact met de kinderen. Je kan vragen wie er niet is en dat opschrijven in je eigen notitieboekje. Dit is iets wat je kan doen. Anderzijds wordt het op scholen in het rapport geschreven hoeveel een kind absent was, maar wij hebben daar geen klassenboek voor nodig.

X.: Es war notwendig, den Schülern das Klettern auf den Kastanienbäumen
zu verbieten. Wir wollen aber möglichst wenig Verbote geben.

X.: Het was noodzakelijk de kinderen te verbieden in de kastanjebomen te klimmen. Maar we willen zo min mogelijk verbieden.

Dr. Steiner: Es ist sehr notwendig, daß wir uns darüber klar sind, daß
wir in die Schule herein nicht lauter Engel bekommen. Das darf uns
in keinem Falle hindern, unseren Ideen und unseren Idealen nachzugehen. Diese Dinge dürfen uns nicht dazu führen, auch nur zu

Het is zeer noodzakelijk dat we het duidelijk voor ons is, dat we niet alleen
engeltjes op school krijgen. Dat mag ons er op geen enkele manier van weerhouden naar onze ideeën en idealen te werken. Deze dingen mogen ons er niet toe brengen dit zelfs maar te

Voetnoot:
*absenties in een klassenboek schrijven werd later noodzakelijk gevonden om aan te kunnen tonen of een leerling op een bepaalde dag aanwezig was.
.

Blz. 73

denken: wir können nicht erreichen, was wir uns vorgenommen
haben. Wir müssen immer klar vor uns haben auf der einen Seite, daß
wir das, was in den Intentionen liegt, die wir im Kursus durchgeführt
haben und auch sonst, verfolgen. Wieviel wir davon nicht erreichen,
ist eine andere Frage; die müssen wir für sich behandeln und von Zeit
zu Zeit genau besprechen. Heute ist noch zu kurze Zeit vergangen.
Sie werden nur sagen können, wie stark die Rangenhaftigkeit zum
Ausbruch gekommen ist.
Aber eines möchte ich Sie doch bitten, daß Sie es recht berücksichtigen. Das wäre das, daß wir als Lehrerschaft selbst — was die anderen machen durch die Kinder, das ist eine Sache für sich —, daß wir als Lehrerschaft versuchen, möglichst nicht unsere Schulangelegenheiten in die Öffentlichkeit hinauszutragen. Ich bin jetzt erst seit Stunden wieder da, aber ich habe schon so viel Geschwätz gehört, wer eine Ohrfeige gekriegt hat und so weiter; es geht schon ins Grenzenlose, dieses Geschwätz durch die Leute hindurch, daß es mir
schrecklich war. Nicht wahr, wir brauchen uns nicht zu kümmern, wenn es durch alle möglichen unrichtigen Fugen herauskommt. Da sind wir harthäutig dagegen; aber tragen wir nur ja nicht selber dazu bei. Schweigen wir über alles das, was wir handhaben in der Schule.
Halten wir uns an eine Art Schulgeheimnis. Reden wir nicht zu den
Außenstehenden, außer zu den Eltern, die mit Fragen zu uns kommen, und da wiederum immer nur über die eigenen Kinder, daß nicht zu Geschwätzen Veranlassung gegeben wird. Es gibt Leute, die reden aus Sensationslust und mit Wollust über solche Dinge. Das ist Gift fürunsere ganze Unternehmung, wenn sie in dieser Weise in Klatsch übergeht. Das ist ja leider besonders in Stuttgart, daß viel in anthroposophischen Kreisen geklatscht wird. Das ist auch, was uns viel schadet, dieser Klatsch, der mir in widerwärtiger Weise schon entgegengetreten ist, und der von uns Lehrern nicht in irgendeiner Weise
unterstützt werden darf.

denken dat we niet kunnen bereiken wat we ons hebben voorgenomen. Enerzijds moeten we altijd duidelijk hebben wat de intenties zijn die we in de cursus* hebben uitgevoerd en dus nastreven. Hoeveel daarvan we niet bereiken, is een andere vraag; die moeten we op zich aan de orde stellen en van tijd tot tijd uitvoerig bespreken. Er is nu nog te weinig tijd verstreken.
Je kan alleen maar zeggen hoe sterk de baldadigheid zich is gaan uiten.

[4] Maar er is één ding dat ik u zou willen vragen om rekening mee te houden. Dat is dat wij als leraren zelf – wat de anderen via de kinderen doen, is een zaak op zich – dat wij als onderwijzend personeel zoveel mogelijk proberen onze schoolzaken niet naar buiten brengen.
Ik ben nog maar een paar uur hier of ik heb al zoveel gepraat gehoord, wie een draai om z’n oren heeft gekregen, en zo; het wordt oeverloos, dit geklets onder de mensen vind ik vreselijk. We hoeven ons geen zorgen te maken, niet waar,
wanneer het via allerlei verkeerde lekken naar buiten komt. Daar zijn we tegen gepantserd; maar wij doen er niet aan mee. Laten we zwijgen over alles wat we op school doen.
Laten we een soort schoolgeheim bewaren. Laten we niet praten met buitenstaanders, behalve met de ouders die met vragen bij ons komen, en dan alleen maar over hun eigen kinderen, dat er geen aanleiding wordt gegeven tot roddels. Er zijn mensen die praten uit sensatiezucht en met een verlangen naar zulke dingen. Het is vergif voor onze hele onderneming als ze op deze manier tot roddel wordt. Helaas wordt er vooral in Stuttgart veel geroddeld in antroposofische kringen. Dat doet ons ook veel afbreuk; dit soort roddels ben ik al op een walgelijke manier tegengekomen, ze zijn schadelijk en door ons leraren hoeven die op geen enkele manier onderbouwd te worden.

X.: In einzelnen Fällen wird es vielleicht nötig sein, unbegabte Kinder in niederere Klassen zurückzuversetzen. Oder soll man empfehlen, diesen Kindern
Nachhilfestunden geben zu lassen?

[5] X.: In individuele gevallen kan het nodig zijn om zwakke leerlingen terug te zetten naar lagere klassen. Of moet je deze kinderen bijles geven?

Dr. Steiner: Das Zurückversetzen ist natürlich bei niedrigeren Klassen schwieriger; bei höheren wird es sich leichter machen lassen. In
den ersten zwei Klassen sollte man möglichst nicht zurückversetzen.

Terugplaatsen is natuurlijk moeilijker in de lagere klassen; bij hogere zal het gemakkelijker gaan. Als het enigszins mogelijk is moet je in de eerste twee klassen niet terugzetten.

Es werden einzelne Fälle besprochen.

Er worden individuele gevallen worden besproken.

Dr. Steiner: Nachhilfestunden sind technisch nie zu empfehlen. Nur
in den Fällen, wo die Eltern selbst an uns herankommen, wenn sie

Bijles geven is technisch gezien nooit aan te bevelen. Alleen
in gevallen waarin de ouders ons zelf benaderen wanneer zij

Voetnoot:
*de voordrachten in augustus/september 1919
.

Blz. 74

von schlechten Erfolgen hören, kann man ihnen zu Nachhilfestunden raten. Wir selber als Lehrer werden nicht Nachhilfestunden
geben. Das tun wir nicht. Da würde es dann noch besser sein, ein
Kind herunterzuschieben in eine andere Klasse.

over slechte resultaten horen, zou je ze de bijles kunnen aanraden. Wijzelf als leraren geven geen bijles. Dat doen wij niet. Dan zou het nog beter zijn
het kind in de lagere klas te plaatsen.

X. spricht über zwei Kinder in der 4. Klasse, die beschränkt sind.

X. vertelt over twee kinderen in de 4e klas met beperkte vermogens.

Dr. Steiner: Diese Kinder müssen ganz nach vorn in die Nähe des
Lehrers gesetzt werden, unbeschadet des Temperaments, damit sie
jeden Augenblick im Auge behalten werden.
Rabiate Kinder kann man dadurch bei der Stange halten, daß man sie
an die Ecken setzt oder ganz vorne oder ganz hinten hin, damit sie
weniger Nachbarn haben, keine Vorder- und Hintermänner.

Deze kinderen moeten helemaal naar vooraan, vlakbij de
leerkracht, ongeacht hun temperament, zodat ze ieder ogenblijk gezien worden.
Drukke kinderen kun je in het gareel houden door ze op de hoeken te laten zitten
of helemaal vooraan of helemaal achteraan zodat ze
minder buren hebben en geen klasgenoten voor en achter hen.

X.: Manchmal sehen Kinder nicht richtig. Ich kenne Kinder, die nur deshalb
zurückblieben, weil die weitsichtig waren, und man das nicht beachtete.

[6] X.: Soms zien kinderen niet goed. Ik ken kinderen die alleen maar achter raakten, omdat ze verziend waren en daar werd geen rekening mee gehouden.

Dr. Steiner: Das muß der aufmerksame Lehrer auch sehen, wo bei den Kindern Organfehler vorliegen wie Kurzsichtigkeit oder Schwerhörigkeit. Es ist schwierig, auf alles hin ärztliche Untersuchungen anzustellen. Nur wenn der Lehrer es angibt, sollte eine solche stattfinden.
Durch die schulärztlichen Untersuchungen, wie sie an den Schulen üblich sind, kommen wir zu stark in das Sachverständigensystem hinein. Wir wollen jetzt lieber von einem Schularzt absehen, da ja Herr Dr. Noll nicht hier sein wird; das würde etwas anderes sein.
Jeder fremde Arzt würde uns Schwierigkeiten bereiten. Der Arzt sollte selbstverständlich der Berater der Lehrer sein, und der Lehrer sich vertrauensvoll an ihn wenden können, wenn er etwas bei seinen
Kindern bemerkt.
Bei beschränkten Kindern ist es ja oftmals so, daß plötzlich etwas bei
ihnen aufspringt; sie bessern sich oft ganz plötzlich. Ich werde morgen der Schule einen Besuch machen und werde mir dann die einzelnen Kinder, besonders die beschränkten, daraufhin ansehen.

De oplettende leraar moet ook zien of de kinderen orgaanafwijkingen hebben zoals bijziendheid of doofheid.
Het is moeilijk om voor alles een medisch onderzoek te laten doen. Dit kan alleen als de leerkracht dit aangeeft.
Door de medische onderzoeken op school*, zoals die op scholen vaak voorkomen, raken we te veel betrokken bij het expertisesysteem.
We willen nu liever geen schoolarts hebben, want ja dr. Noll** is er nu niet; dan zou het anders zijn.
Elke van buiten komende arts zou ons voor problemen stellen. De dokter moet natuurlijk de adviseur van de leraar zijn en deze moet in het volste vertrouwen bij hem terecht kunnen als hij iets bij de kinderen opmerkt.
Bij beperkte kinderen komt het vaak voor dat er ineens iets in hen gebeurt; vaak vrij plotseling gaat het beter. Ik zal morgen de school bezoeken en dan naar de individuele kinderen kijken, vooral de beperkte kinderen.

X.: Meine 5. Klasse ist sehr groß und sehr verschiedenartig. Es ist sehr schwer, sie miteinander zu unterrichten und besonders, sie ruhig zu halten.

X.: Mijn 5e klas is heel groot en heel divers. Het is heel moeilijk om ze
met elkaar iets te leren en vooral rustig te houden.

Dr. Steiner: Bei dieser Stärke einer Klasse muß man nach und nach
immer mehr versuchen, die Klasse als Chor zu behandeln, und
nicht einzelne unbeschäftigt zu lassen. Also mehr die ganze Klasse
zusammen behandeln. Deshalb haben wir ja die lange Geschichte
mit den Temperamenten gemacht.
Das Begabtsein oder Unbegabtsein beruht ja manchmal auf einem

Bij zo’n soort klas moet je geleidelijk aan steeds meer proberen de klas als een koor te behandelen en er niet een paar niet aan te spreken. Dus meer de hele klas
samen behandelen. Daarom hebben we zo lang stilgestaan bij de temperamenten.***
Begaafd zijn of niet, hangt soms af van

Voetnoot:
zie inleiding blz. 30
Dr. Noll, 1872-1930, leerling van Steiner, arts in Kassel, was aanwezig bij de pedagogische cursus en de eerste tijd ook op de school.
zie GA 295 voordrachten 1 – 5. Vertaald.
.

Blz. 75

rein psychischen Unterschied. Die Kinder bringen oft nur nicht heraus, was sie in sich haben, und es wäre sehr ungerecht, die Kinder, die in dem richtigen Alter sind für diese Klasse (zehn- bis elfjährig), nicht mitkommen zu lassen. Es wird ja immer darunter welche geben, die in dem einen oder anderen Fache schwach sind. Es sind das oft Fehler, die dann auf einmal aufhören. Solche Fehler schleppen sich fort durch das kindliche Alter bis zu einem gewissen Schuljahr, und dann, wenn das Pünktlein aufspringt, werfen die Kinder plötzlich die Fehler ab. Daher soll man die Kinder nicht zurücklassen. Gerade diese Schwierigkeit mit den Begabten und Unbegabten, die müssen wir überwinden. Wenn wir allerdings die Überzeugung haben, daß sie das Lehrziel der letzten Klasse nicht erreicht haben, dann müssen wir sie natürlich zurückschieben. Aber, das bitte ich Sie wohl zu unterscheiden, wir werden sie dann nicht als Unbegabte behandeln. Wenn Sie also solche haben, die das Lehrziel der letzten Klasse wirklich nicht erreicht haben, dann schieben Sie sie herunter. Sie müssen dies aber sehr bald tun.
Man sieht an einem Fach aber nie genau, ob das Lehrziel erreicht ist oder nicht; man darf da nie nach einzelnen Fächern gehen. Das Heruntersetzen müßte aber noch im ersten Vierteljahr erfolgen. Die Lehrer müssen die früheren Zeugnisse ihrer Schüler natürlich bekommen. Aber ich bitte, immer durchaus streng zu beachten, daß wir nicht, um einen Schüler rascher beurteilen zu können, nun zum üblichen Stundenplansystem übergehen dürfen. Immer erst ein Kapitel fertig machen, auch wenn es dann etwas länger dauert, bis die
Beurteilung möglich ist. Beim Zurückversetzen werden die einzelnen Fälle genau geprüft werden müssen; man kann da nichts generaliter durchführen. Man darf da nichts leichtherzig tun, sondern nur nach strenger Prüfung, und
was man wirklich verantworten kann.
Zu der Frage der Zurückversetzung solcher Kinder, bei denen das Lehrziel der vorigen Schule nicht erreicht ist, wäre noch zu sagen, daß man selbstverständlich mit den Eltern sprechen muß. Die Eltern müssen einverstanden sein. Man darf natürlich den Eltern nicht sagen, daß ihre Kinder blöde sind, sondern man muß ihnen beweisen können, daß sie in der früheren Schule das Lehrziel der letzten Klasse nicht erreicht haben, trotz des Zeugnisses. Das muß beweisbar sein. Es muß aber ein Defekt der früheren Schule sein, nicht ein Defekt der Kinder, um die es sich handelt.

een puur psychisch verschil. De kinderen laten vaak gewoon niet zien wat ze in zich hebben en het zou heel fout zijn om de kinderen die de juiste leeftijd hebben voor deze klas (tien- tot elfjarigen) niet mee te laten gaan. Er zullen er altijd zijn die zwak zijn in het ene of het andere vak. Vaak zijn er fouten die dan ineens ophouden. Dergelijke fouten gaan in de kindertijd maar door, tot in een bepaald schooljaar en dan, als het dekseltje van het doosje wipt, gooien de kinderen plotseling de fouten van zich af. Daarom mag men de kinderen niet laten zitten. Precies deze moeilijkheid met begaafde en zwakke kinderen moeten we overwinnen.
Als we er echter van overtuigd zijn dat ze het leerdoel van de laatste klas nog niet hebben bereikt, dan moeten we hen natuurlijk wel terugplaatsen. Maar ik zou u willen vragen onderscheid te maken, dan gaan we hen niet als zwakkeren behandelen. Dus als je er bij hebt die echt niet voldoen aan het leerdoel van de laatste klas, dan zetten we hen terug. Maar dat moet je dan heel spoedig doen.
Bij een vak kun je nooit precies zien of het leerdoel is bereikt of niet; je kunt nooit de aparte vakken nemen. Het terugzetten zou echter in het eerste kwartaal van het jaar moeten plaatsvinden. De leraren moeten natuurlijk de vroegere rapporten van hun leerlingen ter hand gesteld worden Maar ik vraag om altijd strikte aandacht te besteden aan het feit dat we nu niet om een leerling sneller te kunnen beoordelen, overgaan op het gebruikelijke durenleerplan. Sluit altijd eerst een hoofdstuk af, ook als het iets langer duurt, tot beoordeling mogelijk is.
Bij het terugplaatsen zullen de individuele gevallen zorgvuldig moeten worden onderzocht; je kan niet iets in het algemeen doen. Je mag niets lichtvaardig doen, maar alleen na gedegen onderzoek en waar jij werkelijk verantwoordelijk voor kan zijn.
Over de kwestie van het terugzetten van zulke kinderen die het leerdoel van de vorige school niet hebben behaald, moet ook nog worden gezegd dat je natuurlijk met de ouders moet praten. De ouders moeten akkoord gaan. Natuurlijk kun je niet aan de ouders vertellen dat hun kinderen dom zijn, maar je moet kunnen bewijzen dat ze op de vorige school het leerdoel van het laatste leerjaar niet hebben gehaald, ongeacht de rapporten. Dit moet aantoonbaar zijn. Maar het moet een tekort van de vorige school zijn, geen tekort van de kinderen in kwestie.

Blz. 76

X.: Kann man auch hinaufschieben in eine höhere Klasse? Ich habe in der
7. Klasse zwei Kinder, die, wie mir scheint, gut in die 8. Klasse übergehen
könnten.

X.: Kun je doorstromen naar een hogere klas? Ik heb twee kinderen in de 7e die volgens mij goed naar de 8e kunnen.

Dr. Steiner: Ich würde das am Zeugnis prüfen. Wenn Sie es aber
verantworten können, kann es sehr gut gemacht werden. Gegen das
Hinaufschieben in eine andere Klasse habe ich nichts. Das kann sogar
auf die andere Klasse wirken, in die die Kinder hineinkommen.

Ik zou dat op het rapport controleren. Als u er echter voor verantwoordelijk kan zijn, kan dat heel goed worden gedaan. Ik heb niets tegen doorstromen naar een andere klas. Dat kan zelfs invloed hebben op de andere klas waarin de kinderen komen.

X.: Es wäre doch wohl in der 7. Klasse nicht so erwünscht. Jetzt werden wir
sie noch zwei Jahre zur Erziehung haben. Wenn wir sie heraufsetzen, haben
wir sie nur noch ein Jahr.

X.: In klas 7 is het waarschijnlijk niet zo wenselijk. Nu hebben we hen nog twee jaar voor de opvoeding. Als we ze door laten stromen, hebben we hen nog maar één jaar.

Dr. Steiner: Deswegen, weil wir die Kinder hinaufschieben, könnten wir sie doch auch noch zwei Jahre haben. Wir entlassen sie nicht, sondern behalten sie auch das nächste Jahr nochmals in der 8. Klasse. Wenn sie das Alter in der 7. Klasse schon erreicht haben, nimmt man sie uns ja doch fort. Bei uns wird der Unterricht nicht so pedantisch sein, so daß er doch jedes Jahr eine große Verschiedenheit aufweist, namentlich in der Behandlung. Und das nächste Jahr, da werden wir doch schon viel „erleuchteter” sein als dieses Jahr, so daß es ganz gut zu machen ist, daß wir Kinder, die wir jetzt in der letzten Klasse haben, auch das nächste Jahr noch in der letzten Klasse haben.
Es ist doch schon so: Dieses erste Jahr wird so ein Probejahr sein, namentlich für die Lehrerschaft. Das liegt mir sehr auf der Seele. Auf die Lehrerschaft kommt alles an! Von Ihnen, liebe Freunde, wird es abhängen, ob die Ideale verwirklicht werden können. Es kommt wirklich darauf an, daß wir selber am meisten lernen.

Omdat we de kinderen door kunnen laten stromen, zouden we ze ook wel twee jaar kunnen houden. Ze hoeven niet weg, ze kunnen toch ook het komend jaar nog in de 8e blijven. Als ze de leeftijd van de 7e klas al hebben bereikt, halen ze ze toch bij ons weg. Bij ons is het onderwijs niet zo schoolmeesterachtig, zodat er elk jaar toch een grote variatie is, vooral in hoe we het doen. En het jaar daarop
zullen we veel meer ‘verlicht’ zijn dan dit jaar, zodat het heel goed te doen is, dat wij kinderen die wij nu in de laatste klas hebben, volgend jaar dan ook in de laatste klas hebben.
Het is toch zo: dit eerste jaar is een soort van proefjaar, vooral voor het onderwijzend personeel. Dit is heel belangrijk voor mij. Op de leerkrachten komt alles aan!
Voor de docenten is alles belangrijk! Van u, beste vrienden, zal het afhangen of de idealen verwezenlijkt kunnen worden. Het komt er werkelijk op aan, dat wij het meeste leren.

X.: Ich habe in der 6. Klasse ein Kind, das wirklich sehr minderbegabt ist. Es
stört aber den Unterricht nicht, es hat sich sogar eigentlich für die anderen
vorteilhaft erwiesen, daß es da ist. Ich möchte versuchen, es zu behalten.

X.: Ik heb een kind in groep 6 dat echt heel onbegaafd is. Het verstoort de les echter niet; het is eigenlijk voor de anderen gunstig gebleken dat het er is. Ik wil proberen het te houden.

Dr. Steiner: Wenn das Kind die anderen nicht stört und wenn Sie
glauben, doch noch etwas mit ihm erreichen zu können, dann würde
ich meinen, daß Sie es in der Klasse behalten müssen. Es ist immer ein
Ereignis, wenn wir jetzt umschieben. Lieber behalten! Gewisse Unterschiede können wir sogar benützen; wir haben ja darüber eingehend gesprochen.

Als het kind de anderen niet stoort en als u gelooft dat er nog iets met hem te bereiken valt, denk ik dat u het in de klas moet houden. Het is altijd een gebeurtenis als we nu veranderen. Liever zo laten! We kunnen zelfs bepaalde verschillen gebruiken; we hebben er uitgebreid over gesproken.

X.: Ich habe in der 8. Klasse einen Knaben, der melancholisch ist und zurückgeblieben. Den möchte ich in die 7. zurückschieben.

X.: Ik heb een jongen in de 8e klas die melancholisch is en achter. Ik wil die graag terugzetten naar de 7e.

Dr. Steiner: Das müßte aber so gemacht werden, daß Sie das Kind
dahin bringen, daß es sein eigener Wille ist, zurückversetzt zu wer-

Maar het zou wel zo moeten gebeuren dat je het kind zover krijgt, dat het zijn eigen wil is om teruggeplaatst te worden.

Blz. 77

den. Sie müßten so mit ihm sprechen, daß Sie zuletzt seinen Willen
dahin dirigieren, daß das Kind selber darum bittet. Nur nicht barsch
zurückversetzen.

U zou zo met hem moeten praten dat je uiteindelijk zijn wil naar het punt leidt,
dat het kind er zelf om vraagt. Niet zomaar zonder meer terugzetten.

X.: In der 7. Klasse sind die Unterschiede sehr groß.

X.: In de 7e klas zijn de verschillen heel groot.

Dr. Steiner: Wenn Sie in der 7. und 8. Klasse nur fertigkriegen, daß
die Kinder das Autoritätsgefühl nicht verlieren! Das ist das allernotwendigste. Das erreicht man aber am besten dadurch, daß man auf
die Art, wie die Kinder sind, in höchst vorsichtiger Weise eingeht und
sich doch wiederum gar nichts vergibt. Also nicht bei den Kindern
wie ein Pedant erscheinen, nicht wie einer, der Lieblingsmeinungen
hat. Man muß den Kindern scheinbar nachgeben, in Wirklichkeit
aber gar nichts nachgeben. Gerade in dem 7. und 8. Schuljahr
kommt es sehr, sehr auf die Art der Behandlung an. Da darf man sich
in keiner Minute etwas vergeben, so daß die Kinder nicht hinausgehen und über den Lehrer spotten. Die Kinder müssen immer ehrgeizig darauf sehen — wenn ich den Ausdruck brauchen darf, er betrifft nicht einen üblen Ehrgeiz —, daß sie ihren Lehrer verteidigen und glücklich sind, daß sie diesen Lehrer haben. Das kann man doch bei den stärksten Rangen entwickeln. Man kann nach und nach das entwickeln, daß die Kinder den Drang haben, ihren Lehrer zu verteidigen, weil das ihr Lehrer ist.

[7] Als het u maar lukt dat in klas 7 en 8 de kinderen hun gevoel voor autoriteit niet verliezen! Dit is het meest noodzakelijke. Maar de beste manier om dit te bereiken is door de manier waarop u, hoogst behoedzaam, ingaat op de kinderen zoals ze zijn, zonder op uw beurt iets door de vingers te zien. Dus niet als een pedant bij de kinderen verschijnen, niet als iemand met stokpaardjes. Je moet wel meegaan met de kinderen, maar schijnbaar, want je geeft niets toe. Vooral in klas 7 en 8 hangt het echt af van hoe je het doet. Je moet geen enkel moment iets door de vingers zien, zodat de kinderen niet weggaan en met de leraar de spot drijven. De kinderen moeten altijd gedreven zijn – als ik de uitdrukking mag gebruiken, het gaat niet om een kwade gedrevenheid– dat zij hun leraar verdedigen en blij zijn dat ze deze leraar hebben. Je kan dat ontwikkelen bij de grootste belhamels. Je kunt beetje bij beetje ontwikkelen dat de kinderen de drang hebben om hun leraar te verdedigen, omdat dat hun leraar is.

X.: Ist es richtig, daß man im Sprachunterricht, selbst in der Klasse, wo die
Kinder schon schreiben können, doch noch davon Abstand nimmt, das
Schriftbild einzuführen, so daß die Kinder sich zunächst nur an das Aussprechen gewöhnen?

[8] X.: Is het goed dat je in de taallessen, zelfs in de klas waar de kinderen al kunnen schrijven, nog een beetje wacht om het schriftbeeld te introduceren, zodat de kinderen in eerste instantie aan de uitspraak wennen.

Dr. Steiner: Ja, möglichst spät übergehen zum Schreiben in den
fremden Sprachen, das ist sehr wichtig.

Ja, begin zo laat mogelijk met schrijven in de vreemde talen, dat is heel belangrijk.

X.: Die Kinder werden ja eben erst eingeführt, und die Sprechübungen ermüden zunächst sehr. Kann man da den Unterricht beleben durch Erzählungen in der Muttersprache?

X.: De kinderen zijn net op school en de spreekoefeningen zijn in eerste instantie erg vermoeiend. Kun je de les verlevendigen met verhalen in de moedertaal?

Dr. Steiner: Das ist sehr gut. Aber wenn Sie etwas aus der Muttersprache nehmen, müssen Sie doch möglichst sehen, es irgendwie mit
der fremden Sprache zu verbinden, die fremde Sprache hineinzukriegen. Stoff schaffen können Sie dadurch, daß Sie so etwas im Unterricht machen. Das ist das Richtige. Dann auch kleine Gedichte, Lieder der fremden Sprache, kleine Geschichten.
Bei dem Sprachkurs müssen wir selbstverständlich weniger auf Klassen sehen, sondern die Kinder zusammennehmen nach ihrem Können.

Dat is heel goed. Maar als je iets uit de moedertaal neemt, moet je op de een of andere manier zien een verbinding te maken met de vreemde taal, om de vreemde taal erbij te krijgen. Zo kun je lesmateriaal maken door zoiets in de klas te doen. Dit is het juiste. Dan ook kleine gedichtjes, liedjes in een vreemde taal, kleine verhaaltjes.
Als het om taal gaat, moeten we uiteraard minder naar de klassen kijken en in plaats daarvan de kinderen samen nemen op basis van hun kunnen.

Blz. 78

X.: Ich finde eineinhalb Stunden Musik und eineinhalb Stunden Eurythmie in
der Woche zu wenig.

X.: Ik vind anderhalf uur muziek en anderhalf uur euritmie
per week te weinig.

Dr. Steiner: Da es sich um eine Frage der Verteilung in die Unterrichtsräume handelt, kann erst später das Nötige geschehen.

Omdat het een kwestie is van verdeling over de klaslokalen, kan het noodzakelijke pas later worden gedaan.

X.: Bei meinen Kindern in der 6. Klasse ist ein großes Bedürfnis, mehr zu singen. Ich kann aber nicht mit ihnen singen, weil ich unmusikalisch bin. Könnte man musikalische Kinder herausnehmen, um ein Liedchen zu singen?

[9] X.: Mijn kinderen in klas 6 hebben een grote behoefte om meer te zingen. Maar ik kan niet met ze zingen omdat ik onmuzikaal ben. Zou je muzikale kinderen apart kunnen nemen om een liedje te zingen?

Dr. Steiner: Das ist dasjenige, was man tun sollte. Das richtet sich ja
vielleicht in der einfachsten Weise ein, indem den Kindern einfach so
etwas mit auf den Weg gegeben würde, was Sie frei behandeln können. Dazu brauchen Sie nicht sehr musikalisch zu sein, um die Kinder singen zu lassen. Die Kinder lernen die Lieder im Gesangsunterricht und üben sie, indem sie sie am Anfang oder am Ende der Stunde singen.

Dat zou je kunnen doen. Als je de kinderen simpelweg iets meegeeft waar U vrij mee om kan gaan, kan dat eenvoudig geregeld worden. Je hoeft niet heel muzikaal te zijn om de kinderen te laten zingen. De kinderen leren de liedjes tijdens de zangles en oefenen deze door ze aan het begin of aan het einde van de les te zingen.

X.; Ich lasse die Kinder Lieder singen, sie sind aber recht schwerfällig. Die
musikalisch Veranlagten möchte ich zusammennehmen zu einer besonderen
Chorstunde, wo schwerere Sachen gesungen werden.

X; Ik laat de kinderen liedjes zingen, maar het gaat echt langzaam.
Ik wil graag degenen die muzikaal aangelegd zijn samenbrengen voor een apart kooruur, waarbij moeilijkere dingen gezongen worden.

Dr. Steiner: Das würde der ganzen Konstitution nicht widersprechen, wenn nach und nach aus den vier oberen Klassen (5.-8.) und aus den vier unteren Klassen (1.—4.) Chöre zusammengestellt würden, vielleicht für Sonntagschöre. Durch so etwas schmiedet man die Kinder mehr zusammen als durch etwas anderes. Aber ja keinen falschen Ehrgeiz begründen; den schließen wir aus aus der Unterrichtsmethode. Der Ehrgeiz darf sich nur auf die Sache beziehen, nicht auf die Persönlichkeit. Die vier oberen Klassen zusammen und die vier unteren Klassen zusammen wäre deshalb gut, weil die Stimmen etwas anders sind. Sonst ist die Sache ja nicht an Klassen gebunden. Im Unterweisen muß man sie als eine Klasse behandeln; da müssen wir auch für die Musik streng einhalten, was wir für die Lebensepochen festgestellt haben. Die Epoche um das neunte Jahr und die Epoche um das zwölfte Jahr müssen wir streng beachten nach der inneren Struktur. Aber für die Chöre, mit denen man eventuell Sonntagsveranstaltungen machen kann, können wir die vier jüngeren und die vier älteren Klassen extra zusammenstellen.

[10] Het zou niet tegen de hele opzet zijn als langzamerhand uit de vier hogere klassen (5e-8e) en uit de vier lagere klassen (1e t/m 4e) koren worden samengesteld, eventueel voor op de zondagen. Daar zoiets smeed je tussen de kinderen een hechtere band dan door iets anders. Maar geen eerzucht kweken; die laten we buiten de onderwijsmethode. Die mag er alleen alleen zijn voor de zaak, niet op de persoon gericht. De vier hogere klassen samen en de vier lagere klassen samen zouden goed zijn omdat de stemmen net iets anders zijn. Verder is dit niet gebonden aan klassen. Bij het lesgeven moeten ze als een klas worden behandeld; daar moeten we ook op muziekgebied ons strikt houden aan wat we voor de leeftijdsfasen vastgesteld hebben. De tijd rond het negende en het twaalfde jaar moeten we strikt onze aandacht geven aan wat daar innerlijk gebeurt. Maar voor de koren waarmee je eventueel zondagsopvoeringen kunt geven, kunnen we de vier jongere en de vier oudere klassen extra bij elkaar zetten.

X.: Es hat sich herausgestellt, daß wir in der Eurythmie sehr langsam vorwärtskommen.

X.: Het blijkt dat we in de euritmie heel langzaam verder komen.

Dr. Steiner: Zunächst im Anfang nehmen Sie doch alles sehr stark im
Zusammenhang mit der Musik. Die allerersten Anfangsübungen ganz
aus dem Musikalischen heraus entwickeln, das würde besonders

Allereerst neem je in het begin alles heel sterk in verbinding met de muziek. Het allereerste begin volledig ontwikkelen vanuit het muzikale aspect, dat zou met bijzondere

Blz. 79

gepflegt werden müssen. Ohne das andere zu vernachlässigen, besonders in den späteren Jahrgängen.

Jetzt wäre noch über den freien Religionsunterricht zu sprechen. Da
muß man den Kindern sagen: Wer freien Religionsunterricht haben
will, muß ihn als solchen wählen, und es müßte dann einfach dieser
freie Religionsunterricht als dritter sein neben den beiden anderen.
Ein unklares Miteinandervermischen darf absolut nicht sein. Dagegen können Sie ruhig diejenigen, die freien Religionsunterricht haben sollen, so nehmen, daß Sie sie klassenweise zusammenstellen.
Sagen wir, die unteren vier Klassen und die oberen vier Klassen
zusammen. Es kann ihn irgend jemand von uns geben. Wie viele sind
denn da, die sich auf freien Unterricht einlassen?

aandacht gedaan moeten worden. Zonder het andere te verwaarlozen, vooral in de latere jaren.
[11] Nu moeten we het nog hebben over het vrije religieuze onderwijs. Daar
moet je de kinderen vertellen: wie het vrije godsdienstonderwijs wil volgen, moet daarvoor kiezen en dit vrije religieuze onderwijs staat dan als het derde naast de beide andere. Er mag absoluut geen sprake zijn van onduidelijke vermenging met elkaar. Aan de andere kant kun je rustig degenen die vrij religieus onderwijs moeten hebben, als klas bij elkaar nemen.
Laten we zeggen de onderste vier klassen en de bovenste vier klassen samen. Iemand van ons zou het kunnen geven. Hoeveel zijn het er die eraan mee willen doen?

X.: Es sind bis jetzt sechzig; dabei sechsundfünfzig Anthroposophenkinder.
Die Zahlen werden sich noch ändern, weil manche beides haben wollten.

X.: Tot nu toe zijn het er zestig; waaronder zesenvijftig antroposofische kinderen.
De cijfers zullen veranderen omdat sommige mensen beide wilden hebben.

Dr. Steiner: Vermischen tun wir also nicht. Agitieren für diesen
Unterricht tun wir auch nicht. Wir kommen nur den Wünschen entgegen. Wir raten mehr, den konfessionellen Unterricht zu nehmen.
Die Kinder, die gar keinen Religionsunterricht nehmen sollen, die
läßt man, aber immerhin könnte man doch nachforschen nach den
Gründen, warum sie keinen haben sollen. Das müßte in jedem einzelnen Falle festgestellt werden. Es lassen sich dann doch vielleicht die einen oder anderen dazu veranlassen, sich zum konfessionellen Unterricht zurückzuwenden oder zu dem anthroposophischen Unterricht zu kommen. Irgend etwas muß man da schon tun. Daß man die Kinder einfach aufwachsen läßt ohne Religionsunterricht, das wollen wir nicht einführen.

Maar we gaan ze niet vermengen. We gaan er ook geen ophef over maken.
Wij geven ook geen lessen. Wij houden alleen rekening met de wensen. Wij raden meer aan de confessionele lessen te volgen.
De kinderen die helemaal geen godsdienstonderwijs gaan volgen, laten we, maar je zou toch kunnen onderzoeken wat de redenen zijn waarom ze er niet naar toe zouden gaan. Dit zou van geval tot geval moeten worden vastgesteld. Misschien dat dan de een of ander toch aanleiding vindt weer naar het confessionele godsdienstonderwijs terug te gaan of naar het antroposofische te komen. Je moet op dat gebied wel wat doen. Dat de kinderen gewoon kunnen opgroeien zonder godsdienstonderwijs, willen wij niet introduceren.

X.: Soll der freie Religionsunterricht vom Klassenlehrer gegeben werden?

X.: Moet het vrije godsdienstonderwijs worden gegeven door de klassenleraar?

Dr. Steiner: Es kann jemand von uns sein, der es übernimmt. Es muß nicht der betreffende Klassenlehrer sein. Es ist nicht wünschenswert, daß jemand genommen wird, der unbekannt an uns herankommt. Wir sollten schon innerhalb des Kreises unserer Lehrer bleiben. Bei sechzig Kindern würden wir ungefähr dreißig zu dreißig zusammennehmen; vielleicht die vier oberen und die vier unteren Klassen zusammen. Ich werde Ihnen dafür noch einen Lehrplan geben. Diesen Unterricht müssen wir sehr sorgfältig machen.
Bei der ersten Abteilung muß alles, was sich auf Reinkarnation und
Karma bezieht, wegbleiben. Die müssen erst in der zweiten Gruppe
besprochen werden. Aber da müssen sie auftreten. Vom zehnten Jahr ab müssen die Dinge durchgenommen werden. Gerade bei die-

Het zou een van ons kunnen zijn die het op zich neemt. Het moet niet de klassenleraar in kwestie zijn. Het is niet wenselijk dat er iemand wordt gekozen die voor ons onbekend is. We moeten binnen de kring van onze leraren blijven.
Als er zestig kinderen zouden zijn, zouden er twee groepen van dertig kunnen zijn; misschien de vier hogere klassen en de vier lagere klassen
samen. Ik geef u hiervoor nog een leerplan. We moeten deze lessen heel zorgvuldig geven. In de jongste groep moet alles wat te maken heeft met reïncarnatie en karma achterwege blijven, die moeten pas besproken worden in de tweede groep. Maar daar moeten ze ter sprake komen. Vanaf het tiende jaar moeten deze dingen behandeld worden. Juist bij deze

Blz. 80

sem Unterricht ist es außerordentlich notwendig, daß man von Anfang an auf die Selbsttätigkeit der Schüler sein Augenmerk richtet. Nicht theoretisch soll von Reinkarnation und Karma gesprochen werden, aber praktisch.
Eine Art Rückschau auf allerlei Zustände, die da waren vor der Geburt, haben die Kinder noch, wenn sie dem siebenten Jahre nahekommen. Sie erzählen manchmal die kuriosesten Dinge, die bildhafte Dinge sind, von diesen früheren Zuständen; zum Beispiel das ist nicht vereinzelt, sondern typisch, daß die Kinder kommen und sagen: Ich bin in diese Welt gekommen, das war durch einen Trichter, das hat sich immer weitergezogen. — Sie beschreiben, wie sie in die Welt gekommen sind. Diese Dinge läßt man beschreiben, läßt sie
mitarbeiten und pflegt das, so daß es heraufgeholt wird ins Bewußtsein. Das ist sehr gut, nur ist zu vermeiden, daß den Kindern etwas eingeredet wird. Man müßte dasjenige herauskriegen, was sie selber sagen. Das sollte man tun. Das gehört zum Lehrplan.
Dieser Unterricht könnte belebt werden im Sinne des gestrigen öffentlichen Vortrages. Das könnte das Schönste sein, was man macht, ohne daß man zur Weltanschauungsschule wird, wenn man reine Menschenerkenntnis zugrunde legte, und jede Minute die Pädagogik neu belebte. In dieser Richtung ist auch mein Aufsatz gehalten, der in der nächsten Waldorfzeitung steht. Er handelt über „Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule”. Das, was ich da angedeutet habe, das ist im wesentlichen eine Art Zusammenfassung für das Publikum alles dessen, was wir im Kursus haben. Das bitte ich als Ideal zu betrachten, was dort stehen wird in dem Waldorfblatt.
Es genügt für jede Abteilung eineinhalb Stunden Religionsunterricht die Woche; zweimal dreiviertel Stunden. Es wäre besonders schön, wenn er sonntags sein könnte, aber das würde sich wohl schlecht machen lassen. Man könnte die Kinder auch an die „Wochensprüche” gewöhnen bei diesem Unterricht.

lessen is het uiterst noodzakelijk om vanaf het begin de aandacht te richten op de zelfwerkzaamheid van de kinderen. Over reïncarnatie en karma mag niet theoretisch worden gesproken, maar praktisch.
Kinderen hebben als ze hun zevende jaar naderen nog steeds een soort terugblik op allerlei dingen die er vóór de geboorte waren. Soms vertellen ze de meest merkwaardige dingen, die beeldend zijn, over deze vroegere toestanden; het is bv. niet apart, maar typisch voor kinderen die dan zeggen: ik ben in deze wereld gekomen door een trechter, dat ging maar door. – Ze beschrijven hoe ze ter wereld zijn gekomen. Deze dingen moet je laten beschrijven, daar laat je ze aan meewerken met zorg zodat het in het bewustzijn komt. Dat is heel goed, maar het is belangrijk om te voorkomen dat je op de kinderen inpraat. Je zou eruit moeten krijgen wat ze zelf zeggen. Dat moet je doen. Dat hoort bij het leerplan. Zo’n les zou verlevendigd kunnen worden in de geest van de openbare voordracht van gisteren*. Dit is misschien wel het mooiste wat je kunt doen, zonder dat je een wereldbeschouwelijke school wordt, dat je pure menskunde als grondslag hebt en iedere minuut de pedagogie levend maakt.
Mijn essay, dat in de volgende Waldorfkrant zal verschijnen, is ook in deze geest. In deze richting gaat ook mijn artikel dat in het volgende Waldorfblad staat. Het gaat over ‘de pedagogische basis van de waldorfschool’.** Wat ik daar aangeef, is in wezen een soort samenvatting voor de mensen van alles wat we in de cursus hebben gedaan. Neem wat er in het Waldorfblad staat alstublieft als een ideaal.
Voor elke groep is anderhalf uur godsdienstonderwijs per week voldoende; tweemaal drie kwartier. Het zou bijzonder mooi zijn als het op zondag zou kunnen, maar dat zal waarschijnlijk moeilijk te organiseren zijn. U kunt de kinderen in deze les ook laten wennen aan de ‘weekspreuken’.

X.: Sind die nicht zu schwer?

X.: Zijn die niet te moeilijk?

Dr. Steiner: Es darf niemals für uns etwas geben, was zu schwer ist
für die Kinder. Es handelt sich da nicht um das Aufnehmen des
Gedankens, sondern wie die Gedanken aufeinander folgen und so
weiter. Ich möchte wissen, was für die Kinder schwerer sein könnte
als das Vaterunser. Das bildet man sich nur ein, daß das leichter ist als
die Wochensprüche im „Seelenkalender”. Und das „Credo”! Daß die
Leute sich gegen das „Credo” auflehnen, rührt nur davon her, daß es
kein Mensch versteht, sonst würden sich die Menschen nicht aufleh-

Bij ons mag er nooit iets zijn wat te moeilijk is voor de kinderen.
Het gaat niet om het opnemen van de gedachte, maar hoe de gedachten elkaar opvolgen enzovoort. Ik zou wel willen weten wat er moeilijker kan zijn voor de kinderen dan het Onze Vader. Het is maar een gedachte dat dat gemakkelijker is dan de weekspreuken** in de “Zielenkalender”. En de “Geloofsbelijdenis”! Dat de
mensen zich tegen het Credo verzetten, komt alleen maar dat geen mens het begrijpt, anders kwamen de mensen niet in verzet.

Voetnoot:
Voordracht 24 sept. 1919, op deze blog vertaald.
zie inleiding 21; ook GA 298, gedeeltelijk op deze blog vertaald.
In GA 40, vertaald
.

Blz. 81

nen. Das enthält nur dasjenige, was im Grunde selbstverständlich ist, aber die Menschen kommen bis zum siebenundzwanzigsten Jahr nicht so weit, daß sie es verstehen können, und nachher lernen sie nichts mehr vom Leben. Die Verhandlungen über das „Credo” sind kindisch. Es steht nichts darinnen, was man von sich aus entscheiden kann. — Die Wochensprüche kann man auch mit den Kindern vor der Stunde sprechen.

Dit bevat alleen wat in wezen vanzelfsprekend is, maar de mensen komen tot het zevenentwintigste jaar niet tot het punt waarop ze het kunnen begrijpen, en daarna leren ze niets meer van het leven. Wat er over het Credo* gezegd wordt, is kinderlijk. Er staat niets in waarover je van uit jezelf kan besluiten.
Je kan de weekspreuken ook met de kinderen aan het begin van de les zeggen.

X.: Würde es nicht gut sein, die Kinder eine Art Morgengebet sprechen zu
lassen?

X.: Zou het niet goed zijn als de kinderen een soort ochtendgebed zouden zeggen?

Dr. Steiner: Das ist etwas, was gemacht werden könnte. Ich hatte auch schon die Aufmerksamkeit daraufgewendet. Ich werde Ihnen morgen noch etwas darüber sagen; auch wegen eines Gebetes werden wir noch sprechen. Da würde ich nur Sie um eines bitten. Sehen Sie, bei diesen Dingen kommt es wahrhaftig auf Äußerlichkeiten an. Nennen Sie den Spruch niemals „Gebet”, sondern „Eröffnungsspruch der Schule”. Vermeiden Sie es, daß man aus Lehrermund den Ausdruck „Gebet” hört. Dann haben Sie das Vorurteil, daß es eine anthroposophische Sache sei, schon für ein gut Stück überwunden.
Das meiste, was bei uns gesündigt wird, wird durch Worte gesündigt.
Die Leute gewöhnen sich nicht ab, Worte zu gebrauchen, die uns schädlich sind. Was glauben Sie, was ich hier ausgestanden habe, daß ich den Leuten abgewöhnt habe, zu den „Kernpunkten der sozialen Frage” Broschüre zu sagen. Es ist doch ein Buch, es schaut nur aus wie eine Broschüre. Es ist ein Buch! Das kriegt man nicht fertig, daß alle Leute sagen „das Buch”; sie sagen „die Broschüre”. Es hat eine gewisse Bedeutung. Das Wort ist nicht unnötig. Das sind Dinge, um die es sich wirklich handelt. Anthroposophen sind aber diejenigen Menschen, die sich am wenigsten in etwas fügen. Denen gegenüber
kann man gar nichts durchbringen. Die anderen Menschen sind so
autoritätsgläubig. Und damit hat das zu tun, was ich gesagt habe: Die
Anthroposophen sind störrig, und es kann gar nichts bei ihnen durchgesetzt werden; auch nichts, was berechtigt ist!

[12] Dat is iets dat gedaan zou kunnen worden. Ik had er al aandacht aan besteed. Ik zal er morgen nog iets over zeggen. Ik zou u slechts één ding willen vragen.
Als het om deze dingen gaat, doet het uiterlijke er echt toe. Noem de spreuk nooit “gebed”, maar “openingsspreuk van de school”. Vermijd dat men uit de mond van de leerkracht de uitdrukking ‘gebed’ hoort. Dan heb je het vooroordeel dat het een antroposofische aangelegenheid is, al grotendeels overwonnen.
De meeste van onze zonden vinden plaats door middel van woorden.
Mensen leren niet af woorden te gebruiken die voor ons nadelig zijn. Wat denkt u dat ik hier heb doorstaan? Ik heb mensen uit de gewoonte gehaald om ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’ ** een brochure te noemen. Het is een boek, het ziet er alleen maar uit als een brochure. Het is een boek! Je krijgt het niet voor elkaar dat alle mensen ‘boek’ zeggen; ze zeggen ‘brochure. Het heeft een
bepaalde betekenis. Het woord is niet overbodig. Dit zijn de dingen waar het werkelijk om gaat. Antroposofen zijn mensen die zich het minst in iets willen schikken. Met hen kun je niets gedaan krijgen. Andere mensen zijn zo
autoriteitsgevoelig. En wat ik zei heeft daarmee te maken: De antroposofen zijn koppig en met hen kan je niets voor elkaar krijgen; ook niets dat gerechtvaardigd is!

X.: Meine 5. Klasse brüllt und tobt, besonders in den Sprachstunden. Die
französischen Sätze empfindet sie als Witze.

[13] X.: Mijn 5e klas schreeuwt en brult, vooral tijdens de taallessen. De
Franse zinnen ervaren ze als als grappen.

Dr. Steiner: Das Richtige wäre, auf den Witz einzugehen und aus
dem Witz heraus zu lernen. Auf Witz sollte man immer eingehen, und
zwar mit Humor. Aber die Kinder müßten gehorchen. Sie müßten
auf Befehl wieder schweigen. Sie müßten sie mit der Gebärde ruhig
kriegen.
Von Anfang bis Ende der Stunde muß man suchen, den Kontakt zu

Het juiste om te doen zou zijn om op de grap in te gaan en vanuit de grap te leren.
Op grappen moet je altijd ingaan en wel met humor. Maar de kinderen zouden wel moeten luisteren. Ze zouden op uw gebod weer stil moeten zijn. U zou ze weer rustig moeten krijgen met een gebaar.
Vanaf het begin tot het einde van de les moet je het contact zien

Voetnoot:
*misschien gaat het over opvattingen van vroegere kerkconcilies
**GA 23, vertaald
.

Blz. 82

behalten. Wenn es auch ermüdet, es muß unter allen Umständen das
Band zwischen Lehrer und Schüler bestehen bleiben. Durch äußere
Disziplin ist in solchen Fällen nichts zu regeln, sondern dadurch, daß
man zunächst eingeht auf die Sache und dann aus der Sache heraus
wirkt.
Die größte Schwierigkeit ist wohl, daß Sie das feine Stimmchen
haben. Sie müssen Ihr Stimmchen ein bißchen schulen. Sie müssen
,,unten*’ reden lernen, nicht piepsen beim Schreien. Es wäre schade,
wenn Sie nicht Ihre Stimme behandelten, so daß etwas Baß hineinkäme. Also Tiefe muß hineinkommen.

te bewaren. Ook al is het vermoeiend, onder elke omstandigheid moet de band tussen leerkracht en leerling blijven bestaan. Door discipline van buiten is in zulke gevallen niets te regelen, maar alleen door dat je allereerst op de zaak ingaat en van vanuit de zaak handelt.
De grootste moeilijkheid is dat u zo’n tere stem heeft. U zou uw stem een beetje moeten scholen. U moet ‘laag’ leren spreken, niet knijpen bij sterke stemverheffing. Het zou jammer zijn als u niet uw stem zou behandelen zodat er een beetje bas in komt. Er moet dus diepte in komen.

X.: Wer soll den lateinischen Unterricht geben?

X.: Wie moet de lessen Latijn geven?

Dr. Steiner: Das ist eine Frage des Lehrerkollegiums. Vorläufig
würde ich die Frage so regeln, daß Herr Pastor Geyer und Dr. Stein
den Lateinunterricht erteilen. Es ist zuviel für einen.

Dat is een vraag voor het college. Voorlopig zou ik de vraag zo willen oplossen dat de heer Pastor Geyer en Dr. Stein Latijnse lessen geven. Het is te veel voor één persoon.

X.: Wo soll man anfangen mit der Geschichte?

X.: Waar moet je beginnen met het geschiedenis?

Dr. Steiner: Sie werden fast bei jeder Klasse mit der Geschichte von vorne anfangen müssen. Beschränken Sie einfach den Unterricht nach Bedarf. Wenn Sie zum Beispiel im 8. Schuljahr genötigt sind, von Anfang an zu beginnen, dann nehmen Sie eben wenig, aber versuchen doch, ein Gesamtbild zu geben über die ganze Entwickelung der Menschheit, nur kürzer. Also man müßte schon im 8. Schuljahr die ganze Weltgeschichte durchmachen in unserem Sinn.
Das trifft auch zu für Physik. In der Naturgeschichte wird es sich sehr leicht machen lassen, daß die Kinder das, was sie gelernt haben, benützen und beleben. Es sind nur diejenigen Fächer, die diesem Mangel unterliegen werden, von denen wir gesagt haben, daß sie nach dem zwölften Jahre anfangen, wo die Urteilskraft beginnt. In den beschreibenden Disziplinen wird man manches benützen können, was die Kinder, wenn auch vertrackt, gelernt haben.

In bijna iedere klas zal je met geschiedenis weer bij het begin moeten beginnen. Beperk gewoon de lessen naar behoefte. Als je bijvoorbeeld gedwongen wordt in klas 8 vanaf het begin te beginnen, neem dan gewoon een beetje, maar
probeer dan toch een overzicht te geven van de gehele ontwikkeling van de mensheid, alleen korter. Je zou dus in klas 8 de hele wereldgeschiedenis in onze opvatting moeten doorlopen.
Dit geldt ook voor de natuurkunde. Bij biologie is het heel makkelijk om wat de kinderen geleerd hebben, te laten gebruiken en te verlevendigen. Het zullen alleen de vakken zijn waarbij dit tekort optreedt, vakken waarvan we zeggen dat ze na het twaalfde jaar moeten beginnen, wanneer de oordeelskracht ontstaat. Je zult een aantal dingen kunnen gebruiken in beschrijvende vorm
wat de kinderen hebben geleerd, zij het op een ingewikkelde manier
.
X.: In der griechischen Geschichte kann man wohl mehr auf die Kulturgeschichte und die Sagen eingehen und das Politische weglassen; die Perserkriege zum Beispiel.

[14] X.: In de Griekse geschiedenis kun je je waarschijnlijk meer concentreren op de culturele geschiedenis en de legenden en de politieke zaken achterwege laten; de Perzische oorlogen bijvoorbeeld.

Dr. Steiner: Die Perserkriege kann man schon so behandeln, daß
man sie kulturgeschichtlich gestaltet. In älteren Zeiten kann man die
Kriege noch kulturgeschichtlich behandeln; bis zu unserer Gegenwart sind sie ja immer unerfreulicher geworden. Man kann die Perserkriege schon wie ein Symptom betrachten der kulturgeschichtlichen Züge.

De Perzische oorlogen kunnen op zo’n manier worden behandeld dat je ze cultuurhistorisch brengt. In oudere tijden kan je de oorlogen nog vanuit een cultuurhistorisch perspectief behandelen; tot in onze huidige tijd zijn ze steeds onverdragelijker geworden. Je kunt de Perzische oorlogen zien als een symptoom van de cultuurgeschiedkundige aard.

Blz.83

X.: Das Innenpolitische ist doch weniger wichtig?

X.: Binnenlandse politiek is minder belangrijk, toch?

Dr. Steiner: Doch, zum Beispiel, wie das Geld entstanden ist.

Jawel, maar hoe het geld er kwam, bijvoorbeeld.

X.: Die Verfassungen kann man wohl kurz behandeln?

X.: De grondwetten kunnen waarschijnlijk kort worden behandeld?

Dr. Steiner: Ja, aber den Geist der Lykurgischen Verfassung muß man schon schildern, zum Beispiel auch den Unterschied zwischen dem Athenertum und dem Spartanertum.

Ja, maar de geest van de Lycurgische grondwet moet je zo beschrijven, dat bv. ook het verschil tussen Athene en Sparta duidelijk wordt.

X.: Bei den Römern ist das Verfassungswesen so breit dargestellt in den Lehrbüchern.

X.: Het constitutionele systeem van de Romeinen wordt in de leerboeken breed uitgemeten.

Dr. Steiner: In den Lehrbüchern ist es breit und oftmals sehr falsch behandelt. Der Römer kannte keine Verfassung, aber er wußte auswendig nicht nur die Zwölf-Tafel-Gesetze, sondern eine große Anzahl von Rechtsbüchern. Man bekommt eine falsche Vorstellung vom Römertum, wenn man nicht durchnimmt mit den Kindern, daß der Römer ein Rechtsmensch war, und daß das gewußt worden ist.
In den Lehrbüchern ist das langweilig dargestellt, aber man muß schon für das Römertum die Vorstellung erwecken, daß jeder Römer ein Rechtsknüppel war und die Gesetze an den Fingern herzählen konnte. Die Zwölf-Tafel-Gesetze sind dort so gelehrt worden, wie bei uns das Einmaleins.

In de leerboeken is het uitgebreid en vaak heel verkeerd behandeld. De Romein kende geen grondwet, maar hij kende niet alleen de Twaalf Tafelwetten uit zijn hoofd, maar ook een groot aantal juridische boeken. Je krijgt het verkeerde idee
over Rome als je met de kinderen niet doorneemt dat de Romein een man van het recht was en dat men het kende.
Het wordt op een saaie manier gepresenteerd in de leerboeken, maar voor Rome moet je al wel de voorstelling wekken dat iedere Romein voor het recht ging en op z’n duimpje de wetten kende. De Twaalf Tafelwetten werden daar zo aangeleerd als bij ons de tafels van vermenigvuldiging.

X..- Wir wollen jede Woche eine Zusammenkunft machen zur Besprechung
pädagogischer Fragen, so daß das, was der Einzelne sich erarbeitet, den anderen zugute kommt.

[15] X..- We willen elke week bij elkaar komen om pedagogische vragenstukken te bespreken, zodat wat de een ontwikkelt aan de anderen ten goede komt.

Dr. Steiner: Das kann sehr gut geschehen. Das ist etwas, was mit
Freude zu begrüßen wäre. Recht republikanisch müßte es gehalten
werden.

Dat kan heel goed gebeuren. Dat is iets wat met vreugde kan worden begroet. Het zou zuiver republikeins gehouden moeten worden.

X.: Wie weit geht man mit der Bestrafung der Kinder?

[16] X.: Hoe ver ga je met het straffen van kinderen?

Dr. Steiner: Das ist natürlich ganz individuell. Am besten wäre es ja, wenn man so wenig wie möglich zu bestrafen brauchte. Man kann es vermeiden, Strafen herbeizuführen. Aber unter Umständen kann es auch einmal notwendig sein, daß man sogar ein bißchen prügelt.
Aber man soll doch das Ideal befolgen, es zu vermeiden. Eigentlich sollte man die Ansicht haben, daß man die Dinge selber als Lehrer herbeiführt, daß weniger die Zöglinge sie herbeiführen als der Lehrer.
Trotzdem gebe ich Ihnen zu, daß Rangen da sind, aber die Rangenhaftigkeit wird durch Strafe nicht besser. Das kann nur dadurch besser werden, daß man allmählich einen anderen Ton in die Klasse hineinkriegt. Dann werden die Rangen nach und nach auch wirklich

Dat is natuurlijk heel individueel. Het zou het beste zijn, wanneer je zo min mogelijk zou straffen. Straf is te vermijden. Maar onder bepaalde omstandigheden kan het soms wel eens nodig zijn dat je zelfs lichamelijk straft.
Maar je moet toch het ideaal nastreven om het te vermijden. Eigenlijk zou je van mening moeten zijn dat je als leraar zelf dingen kunt leren, dat het minder van de leerlingen komt dan van de leerkracht.
Niettemin geef ik toe dat er belhamels bestaan, maar hun streken worden door straf niet minder. Dat kan alleen verbeteren door een andere toon in de klas te krijgen. Dan worden de belhamels ook beetje bij beetje

Blz. 84

verwandelt, wenn der Ton in der Klasse ein guter wird. Jedenfalls versuchen Sie, in der Bestrafung nicht zu weit zu gehen.

verandert, wanneer de toon in de klas goed wordt. Hoe dan ook
probeer niet te ver te gaan in de straf.

X.: Um dem Mangel an Lehrmitteln abzuhelfen, könnte man vielleicht eine
Organisation ins Leben rufen und die Anthroposophen bitten, uns zur Verfügung zu stellen, was sie selbst an Lehrmitteln haben. Wir sollten auch alles bekommen, was an anthroposophischen Facharbeiten schon da ist.

X.: Om het gebrek aan lesmateriaal te verhelpen zou er misschien een organisatie in het leven kunnen worden geroepen en de antroposofen gevraagd om ons het lesmateriaal dat zij zelf hebben ter beschikking te stellen. Wij moeten ook alles krijgen wat vakspecialistisch antroposofisch al beschikbaar is.

Dr. Steiner: Es ist projektiert gewesen, nach dieser Richtung hin dadurch etwas zu tun, daß man die Lehrer, die in der Gesellschaft sind, einmal als solche organisiert. Es besteht also der Plan, alles, was anthroposophisch vorliegt, in irgendeiner Weise fruchtbar zu machen für den öffentlichen Unterricht oder für den Unterricht überhaupt. Vielleicht könnte man anknüpfen an diese bestehende Organisation der Lehrerschaft in der Anthroposophischen Gesellschaft.

Het was in deze richting al gepland dat de leraren die bij de Antroposofische Vereniging zijn als zodanig zich organiseren. Dus er is het plan, alles wat er
antroposofisch is, op de een of andere manier vruchtbaar te maken voor het openbare onderwijs of voor het onderwijs in het algemeen. Wellicht zouden we ons kunnen aansluiten bij deze bestaande lerarenorganisatie binnen de Antroposofische Vereniging.*

X.: Wir brauchen auch Lebenskunde über die verschiedenen Wirtschaftsgebiete. Da dachte ich, daß in der Waldorfschule der Grund gelegt werden könnte für eine künftige Wirtschaftswissenschaft.

X.: We hebben ook levensvaardigheden* nodig wat betreft de verschillende economische gebieden. Toen dacht ik dat de basis voor een toekomstige economische wetenschap gelegd zou worden in de waldorfschool.

Dr. Steiner: Da muß man dann feststellen, wer für die einzelnen Punkte Gewährsmenschen sind. Das sind Leute, die Sinn haben, so etwas zu machen, die aber richtig praktische Fachmänner sind. Also es müßten sich nicht Leute finden, wie sie heute als Referenten angegeben werden, sondern richtig praktische Leute, die aber Sinn für unsere Sache haben. Solche Menschen müßten sich finden. Die müßten die einzelnen Zweige der Lebenskunde zusammenstellen.
Ich glaube, wenn man es nur richtig machen würde, könnte nach dieser Richtung viel geleistet werden. Aber Sie haben als Lehrer im ersten Jahr viel zu tun, und können sich nicht zersplittern. Das müßten Sie schon durch andere besorgen lassen. Es müßte eine solche Organisation ernsthaft gemacht werden. Es darf keine Art von Fatzkerei und von Vereinsmeierei hineinkommen, sondern es muß in großem Umfang sachlich gemacht werden. Da müßte man Menschen aufrufen, die im praktischen Leben darinnenstehen.

Je moet dan vaststellen wie de aangewezen persoon is voor de verschillende punten. Dit zijn mensen die zo verstandig zijn om zoiets te kunnen doen, die dus goede praktijkdeskundigen zijn. Dus er hoeven geen mensen gevonden te worden als spreker, maar echt mensen uit de praktijk met verstand van zaken die onze dingen begrijpen. Zulke mensen zouden elkaar moeten vinden. Die zouden de afzonderlijke takken van de levensvaardigheden moeten samenstellen.
Ik denk dat als je het gewoon goed doet, zou er wel veel in deze richting gedaan kunnen worden. Maar als leraar heb je in het eerste jaar veel te doen en je kan je niet opdelen. Je zou het door iemand anders moeten laten doen. Een dergelijke organisatie zou serieus moeten worden aangepakt. Er mag geen sprake zijn van een soort arrogantie en overschatting, maar het moet wel op grote schaal zakelijk gedaan worden. Je zou een beroep moeten doen op mensen die in het praktische leven staan.

X.: Herr van Leer hat schon geschrieben, daß er bereit wäre, das Nötige zu
tun.

X.: De heer van Leer*** heeft al geschreven dat hij bereid is het nodige te doen.

Dr. Steiner: Ja, der könnte schon helfen nach dieser Richtung. Es könnte da einmal eine Art Plan ausgearbeitet werden, wie das im wesentlichen zu machen wäre. Solche Herren wie Herr van Leer und Herr Molt und auch andere, die im praktischen Wirtschaftsleben drinstehen, die wissen, wie sie sich auf solche Fragen zu konzentrieren haben, wenn sie so etwas ausarbeiten. Da würde vielleicht die

Ja, dat zou in die richting kunnen helpen. Er zou een soort plan uitgewerkt kunnen worden hoe dat in wezen gedaan zou kunnen worden. Heren als de heer van Leer en de heer Molt en ook anderen die in het praktische zakenleven werken, die weten hoe zij zich op dergelijke vragen moeten concentreren, wanneer ze zoiets uitwerken.
Misschien dat de

Voetnoot:
dit lossere verband heeft niet lang bestaan.
Duits heeft ‘Lebenskunde’. Steiner gebruikte het pedagogisch later als woord, maar met een andere inhoud dan hier bedoeld.
Heer van Leer: Emanuel Josef van Leer, gest. 1934, grossier, president van het bestuur van Weleda in Arlesheim.
.

Blz. 85

Lehrerschaft weniger leisten; das wird am besten geleistet werden, wenn man sich direkt an die Fachleute wendet. Das läßt sich vielleicht in Zusammenhang bringen mit den Kulturratsbestrebungen.
Ja, das müßte alles noch besprochen werden.

leraren daar minder voor elkaar krijgen; dat kan het beste gebeuren, als u rechtstreeks contact opneemt met de vakmensen. Dit kan wellicht gekoppeld worden aan de inspanningen van de Cultuurraad*.
Ja, dat moet allemaal nog besproken worden.

X.: Wie kann man für den geologischen Unterricht einen Zusammenhang herstellen zwischen der Geologie und der Akasha-Chronik?

[17] X.: Hoe kun je voor geologielessen een verband leggen tussen geologie en de Akasha-kroniek?

Dr. Steiner: Da wäre es natürlich gut, wenn Sie es so machen würden, daß Sie den Kindern zunächst die Schichtenbildung zum Bewußtsein bringen, daß Sie ihnen einen Begriff beibringen, wie die Alpen entstanden sind. Und daß Sie dann den ganzen von den Alpen ausgehenden Komplex behandeln: Pyrenäen, Alpen, Karpaten, Altai und so weiter, was ja die eine Welle ist; daß Sie diese ganze Welle den Kindern klarmachen. Und dann die andere Welle, die von Nordamerika über Südamerika geht. Da kriegt man also heraus diese eine Welle bis zum Altai, bis zu den asiatischen Bergen, die geht von Westen nach
Osten. Und dann haben wir im Westen Amerikas oben die nordamerikanischen und unten die südamerikanischen Gebirge. Das ist die andere Welle, von Nord nach Süd. Die steht auf der ersten senkrecht darauf.

Natuurlijk zou het goed zijn om de kinderen eerst bewust te maken van de vorming van de aardlagen, dat je ze een idee geeft van hoe de Alpen zijn ontstaan. En dat je dan het hele complex behandelt, uitgaand van de Alpen: Pyreneeën, Alpen, Karpaten, Altajgebergte enzovoort, wat de ene golfbeweging is; dat je deze hele golfbeweging aan de kinderen duidelijk maakt. En dan die andere golfbeweging, die van Noord-Amerika naar Zuid-Amerika loopt. Dus je hebt dan die ene golfbeweging tot aan het Altajgebergte, tot de bergen in Azië, die loopt van west naar oost. En dan hebben we in het westen van Amerika bovenaan de Noord-Amerikaanse en beneden de Zuid-Amerikaanse gebergten. Dat is de andere golfbeweging van noord naar zuid. Die staat haaks op de andere.

Von dieser Schichtung und Gliederung gehen wir aus, und da reihen wir dann die Vegetation und die Fauna an. Dann versuchen wir einfach die Westküste von Europa und die Ostküste von Amerika, die Fauna und Flora und die Schichtung zu studieren. Dann gehen wir dazu über, den Begriff davon hervorzurufen, wie der Osten von Amerika und der Westen von Europa zusammenhängen, und daß das Becken des Atlantischen Ozeans und die Westküste von Europa einfach Senkungsland ist. Von diesen Begriffen aus versuchen wir dann auf naturgemäße Weise klarzumachen, daß sich das im Rhythmus auf und ab bewegt. Von dem Begriff des Rhythmus gehen wir aus.
Wir zeigen, daß die britischen Inseln viermal auf- und abgestiegen

We vertrekken vanuit deze gelaagdheid en structuur en daar laten we de vegetatie en fauna op aansluiten.. Dan proberen wij op een eenvoudige manier naar de westkust van Europa en naar de oostkust van Amerika, de dieren en planten en de gelaagdheid te kijken. Dan gaan we verder met het wekken van een begrip van hoe Oost-Amerika en West-Europa met elkaar samenhangen en dat
het bekken van de Atlantische Oceaan en de westkust van Europa eenvoudigweg verzakkingsgebieden zijn. Vervolgens proberen we vanuit deze begrippen op een vanzelfsprekende manier duidelijk te maken dat dit ritmisch op en neer beweegt. We gaan van het ritme uit.
We laten zien dat de Britse eilanden vier keer stegen en daalden.

Voetnoot:
*zie inleiding blz. 17
.

Blz. 86

sind. Da kommen wir zurück zu dem Begriff der alten Atlantis, auf geologischem Wege.
Dann können wir übergehen, indem wir versuchen, in den Kindern die Vorstellung hervorzurufen, wie es anders war, als das eine da unten war, und das andere da oben. Wir gehen davon aus, daß die britischen Inseln viermal auf- und abgestiegen sind. Das ist einfach geologisch festzustellen an den Schichten. Wir versuchen also, diese Dinge in Zusammenhang zu stellen, aber wir dürfen nicht davor zurückschrecken, bei den Kindern von dem atlantischen Land zu sprechen. Wir dürfen das nicht überspringen. Auch im geschichtlichen Zusammenhang können wir daran anknüpfen. Nur werden Sie dann die gewöhnliche Geologie desavouieren müssen. Denn die atlantische Katastrophe muß ja im 7. bis 8. Jahrtausend angesetzt werden.
Die Eiszeit, das ist die atlantische Katastrophe. Die ältere, mittlere und neuere Eiszeit, das ist nichts anderes als das, was vorgeht in Europa, während die Atlantis untersinkt. Das ist gleichzeitig, also im 7., 8. Jahrtausend.

Dit brengt ons terug naar het concept van het oude Atlantis, op een geologische manier.
Dan kunnen we verder gaan door te proberen bij de kinderen op te roepen
hoe anders het was toen het ene daar beneden was en het andere daarboven.
We gaan ervan uit dat de Britse eilanden vier keer zijn gestegen en gedaald. Dit is gemakkelijk vast te stellen aan de aardlagen. Dus we proberen deze dingen
in hun context te plaatsen, maar we moeten er niet voor terugschrikken om met de kinderen over het Atlantische land te praten. We mogen dit niet overslaan. We kunnen dit ook in de historische context plaatsen. Maar dan moet je de gewone geologie verwerpen. Want de Atlantische catastrofe moet geplaatst worden in het 7e tot 8e millennium.
De ijstijd, dat is de Atlantische catastrofe. De oudere, middelste en meer recente ijstijden, dat is niets anders dan wat er gebeurt in Europa terwijl Atlantis aan het zinken is. Dit gebeurde tegelijkertijd, in het 7e, 8e millennium.

De leerkracht vraagt naar ‘een verband met de Akasha-Kroniek‘. [niet vertaald] Dat is dus een vraag naar antroposofische inhoud. Deze vergadering vindt plaats in 1919. Vóór die tijd had Steiner al vaak gezegd dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn, dus geen antroposofie. Daarover zegt hij nu niets. Hij blijft ook meer bij het vak geologie. Wat de leerplanaanwijzingen betreft: daar vind je niets over ‘Atlantis’, sterker: in geen enkele pedagogische voordracht komt het voor als lesstof.
Toch zijn er – ook recent nog – leerkrachten die in de 5e klas – in deze vergadering gaat het strikt genomen over de 8e – bij geschiedenis over Atlantis vertellen zoals Steiner dat deed.
Sommige vrijeschoolcritici gebruiken deze passage om m.i. belachelijke conclusies te trekken.
Op deze blog vind je daar mijn commentaar op.
In 1915 verscheen een boek van Alfred Wegener over ‘platentektoniek’ het drijven en bewegen van de continenten. Ik weet niet of Steiner het werk kende – hij spreekt hier ook over ‘dalen en stijgen’ van de Britse eilanden. Ik weet niet of dit fenomeen in wetenschappelijke publicaties ook zo wordt genoemd, wél is duidelijk dat de waterhoogte van de Noordzee verschillende keren aanzienlijk hoger en lager is geweest.

X.: In Pierers Konversationslexikon fand ich Artikel über Geologisches. Wir
möchten gerne wissen, welche Artikel wirklich von Ihnen sind.

X.: Ik vond artikelen over geologie in Pierer’s Konversationslexikon*. Wij
zouden graag willen weten welke artikelen echt van u zijn.

Dr.Steiner: Diese Artikel sind von mir geschrieben, aber die Redaktion bei dem Zustandekommen des Lexikons war so, daß da zwei Redakteure waren. Es kann unter Umständen etwas hineingepatzt sein; ich kann nicht für die Einzelheiten garantieren. Der Artikel Basalt, Alluvium, Geologische Formationen, Eiszeit, das ist alles von mir. Der Artikel über Darwinismus ist nicht von mir. Der Artikel über Alchimie auch nicht. Nur streng die geologischen und mineralogischen, bis zu einem gewissen Buchstaben. G ist noch von mir; H nicht mehr, weil ich keine Zeit hatte.

Deze artikelen zijn door mij geschreven, maar toen de encyclopedie werd samengesteld waren er twee redacteuren. Het is mogelijk dat er kleine foutjes ingeslopen zijn; ik kan de details niet garanderen. Het artikel basalt, alluvium, geologische formaties, ijstijd, dat is allemaal van mij.
Het artikel over Darwinisme is niet van mij. Het artikel over alchemie ook niet. Alleen strikt de geologische en mineralogische, tot een bepaalde letter. G is nog van mij; H niet meer, omdat ik geen tijd had.

X.: Der Anschluß ist sehr schwer zu finden hinter der Eiszeit. Wie ist da das,
was die Wissenschaft sagt, in Parallele zu bringen mit dem, was die Geisteswissenschaft vertritt?

[X.: De aansluiting na de ijstijd is moeilijk te vinden.
Hoe kan wat de wetenschap zegt, in overeenstemming worden gebracht met wat de geesteswetenschap vertegenwoordigt?

Voetnoot:
*In Dr. Rudolf Steiner – Veröffentlichungen aus dem literarischen Frühwerk, Band IV / Heft 19: Naturwissenschaft und Seele.
.

Blz. 87

[zie hieronder de voetnoot van de uitgever]

Dr. Steiner: *Da finden Sie aber in den Zyklen Anhaltspunkte. Sie haben in der Quartärzeit die erste und zweite Säugetierfauna, und Sie brauchen bloß das zu ergänzen, was über den Menschen gilt. Sie können das schon parallelisieren. Die Quartärzeit können Sie gut mit der Atlantis parallelisieren, und die Tertiärzeit können Sie parallelisieren im wesentlichen, nicht pedantisch, mit dem, was ich schildere als die lemurische Zeit. Da würde also die Tertiärzeit hineinkommen.
Da haben Sie die älteren Amphibien und Reptilien, Da ist auch der Mensch noch in der äußeren Gestalt nur quallig da in der Substanz; er ist nur amphibienhaft gestaltet.

*Je vindt wel aanwijzingen in de cycli. [bepaalde voordrachten werden aanvankelijk ‘cyclus zoveel of zoveel’ genoemd.]
Je hebt de eerste en tweede zoogdierfauna in het Quartair en je hoeft alleen toe te voegen wat voor de mens geldt. Je kan dit al parallelliseren. Je kunt het Quartair gemakkelijk parallel laten lopen met Atlantis en het Tertiair in wezen, niet pedant, parallel laten lopen met wat ik beschrijf als de Lemurische periode. De Tertiaire periode zou er dus bij komen.
Daar heb je de oudere amfibieën en reptielen. De mens bevindt zich dan nog in een uiterlijk kwallenstadium, slechts amfibie-achtig in vorm.

X.: Da ist aber doch noch Feueratmung!

X.: Maar er is daar toch een vuuradem!

Dr. Steiner: Aber diese Biester, die atmen ja auch Feuer, der Archäopteryx zum Beispiel.

Maar deze dieren ademen ook vuur, de archaeopteryx bijvoorbeeld.

X.; Also die Tiere, deren Knochen man heute im Museum sieht, die atmeten
noch Feuer?

X.: Dus de dieren waarvan je de botten nu in het museum kunt zien, ademden nog vuur?

Dr. Steiner: *Ja, alle die zu den Sauriern gehören, die gehören in das Ende der Tertiärzeit. Die im Jura gefundenen, das sind schon die Nachkommen. Ich meine die Saurier, die im Anfang der Tertiärzeit da waren. Die Juraformation erstreckt sich weiter fort. Es schiebt sich da alles ineinander. Nichts ist pedantisch zu behandeln. Vor dem Tertiären liegt das Sekundärzeitalter; da gehört der Jura hinein. Da gehört der Archäopteryx hinein. Aber das würde bei uns schon die zweite Periode werden. Man muß nicht pedantisch das eine dem
anderen zuordnen.

*Ja, al die dieren die bij de dinosauriërs horen, die horen bij het einde van het Tertiair. Degenen die gevonden zijn in het Jura zijn al de afstammelingen. Ik bedoel de dinosauriërs die er aan het begin van het Tertiair waren.
De Juraformatie gaat verder. Alles grijpt in elkaar. Je kan niets schoolmeesterachtig behandelen. Vóór het Tertiair ligt het Secundaire Tijdperk; het Jura hoort daar thuis. Daar hoort de archaeopteryx thuis. Maar dat zou bij ons al de tweede periode zijn. Je hoeft niet op een pedante manier het ene aan het andere koppelen.

Anmerkung der Herausgeber:

In den beiden mit * bezeichneten Absätzen liegen offensichtlich Stenogrammfehler vor. Der Text ist in sich widerspruchsvoll; er stimmt auch weder mit den erwähnten Artikeln und der Tabelle im
Piererschen Lexikon überein, noch mit Dr. Steiners Ausführungen in der Konferenz am folgenden Tage (26. September). Der Fehler scheint sich dadurch
zu erklären, daß Dr. Steiner beim Sprechen auf die Tabelle hinwies, die der
Stenograph nicht vor sich hatte. — Die Herausgeber schlagen folgende Textänderung vor, in der die geänderten Worte kursiv sind.
„Da finden Sie aber in den Zyklen Anhaltspunkte. Sie haben in der Tertiärzeit die erste und zweite Säugetierfauna, und Sie brauchen bloß das zu ergänzen, was über den Menschen gilt. Sie können das schon parallelisieren. Die
Tertiärzeit können Sie gut mit der Atlantis parallelisieren, und die Sekundärzeit können Sie parallelisieren im wesentlichen, nicht pedantisch, mit dem,
was ich schildere als lemurische Zeit. Da würde also die Sekundärzeit hineinkommen. … “
„Ja, alle, die zu den Sauriern gehören, die gehören in das Ende der Sekundärzeit. Die im Jura gefundenen, das sind schon die Nachkommen. Ich meine die

Noot van de redactie: Er staan duidelijk steno-fouten in de twee paragrafen met een *. De tekst is op zichzelf tegenstrijdig; hij komt ook niet overeen met de genoemde artikelen en de tabel in het Pierer’s Lexicon, noch met de opmerkingen van Dr. Steiner op de conferentie de volgende dag (26 september). De fout lijkt te worden verklaard door het feit dat Dr. Steiner naar de tabel verwees terwijl hij sprak, die de stenograaf niet voor zich had. –
De redactie stelt voor de tekst als volgt te wijzigen, waarbij de gewijzigde woorden cursief zijn gedrukt.
“Maar je vindt aanwijzingen in de cycli. Je hebt de eerste en tweede zoogdierfauna in het Tertiair en je hoeft alleen nog maar toe te voegen wat van toepassing is op de mens. Je kunt dit al parallelliseren.
Je kunt het Tertiair parallel trekken met Atlantis, en je kunt het Secundair in wezen, niet pedant, parallel trekken met wat ik beschrijf als de Lemurische periode. Dus de secundaire periode zou erin komen. … ”
“Ja, al diegene die behoren tot de dinosauriërs behoren tot het einde van de Secundaire Periode. Degene die gevonden zijn in het Jura zijn al de afstammelingen. Ik bedoel de

Blz. 88

Saurier, die im Anfang der Sekundärzeit da waren. . . . Vor dem Tertiären liegt das Sekundärzeitalter; da gehört der Jura hinein. Da gehört der Archäopteryx hinein. … “

Dinosaurussen die er waren aan het begin van de Secundaire Periode. . . . Vóór het Tertiair ligt het Secundaire Tijdperk; daar hoort het Jura bij. Dit is waar de archaeopteryx thuishoort. … ”

X.: Wie ordnet sich ein, was wir über das Erdinnere gelernt haben? Darüber
findet man fast nichts in der äußeren Wissenschaft.

X.: Hoe voeg je in we wat we geleerd hebben over het inwendige van de aarde? Hier vind je bijna niets over in de externe wetenschap.

Dr. Steiner: Das, worüber die äußere geologische Wissenschaft überhaupt handelt, bezieht sich ja nur auf die allerobersten Schichten.
Diese Schichten, die bis zum Mittelpunkt der Erde gehen, die haben
ja mit der Geologie nichts zu tun.

Waar de externe geologische wetenschap zich überhaupt mee bezighoudt, heeft alleen betrekking op de allerhoogste lagen.
Deze lagen die naar het centrum van de aarde gaan, hebben niets met geologie te maken.

X.: Kann man diese Schichten den Kindern beibringen? Man muß doch die
oben aufliegenden Schichten erwähnen.

X.: Kunnen deze lagen aan kinderen worden geleerd? Je moet toch de
de bovenste lagen noemen.

Dr. Steiner: Ja, möglichst die Schichten angeben. Man kann es nach einer Schichtenkarte machen, aber niemals ohne daß die Kinder etwas wissen von den Gesteinsarten. Die Kinder müssen die Anschauung bekommen, was das für Steine sind. Bei der Erklärung fängt man an von oben herunter, weil man da leichter vermitteln kann, was da durchbricht.

Dr. Steiner: Ja, als het kan de lagen aangeven. Je kunt het doen aan de hand van
een aardlagenkaart, maar nooit zonder dat de kinderen iets weten over de soorten gesteente. De kinderen moeten zich kunnen voorstellen wat deze gesteenten zijn. Als je het uitlegt, begin je van boven naar beneden, omdat het makkelijker is om uit te leggen wat er doorbreekt.

X.: Der Satz von der Erhaltung der Energie in der Wärmelehre bereitet auch
Schwierigkeiten.

[18] X.: De wet van behoud van energie in de thermodynamica levert ook moeilijkheden op.

Dr. Steiner: Warum gibt es da Schwierigkeiten? Das Bestreben müßte sein, diese Dinge allmählich hinüberzuführen zu dem, was Goethe das Urphänomen nennt, also nur Phänomene zu behandeln.
Der Satz von der Erhaltung der Energie dürfte nicht behandelt werden wie bisher. Er ist ein Postulat, kein Satz. Und zweitens ist hier etwas ganz anderes: Das Spektrum kann man behandeln, das ist das Phänomen; aber der Satz von der Erhaltung der Energie wird als philosophischer Satz behandelt. Als etwas anderes ist das mechanische Wärmeäquivalent zu behandeln. Das ist das Phänomen. Warum nun nicht streng innerhalb der Phänomenologie stehenbleiben? Man arbeitet heute solche Gesetze heraus, die eigentlich Phänomene sind.
Da ist es ein Unfug, daß man das ,,Gesetz” nennt, wie zum Beispiel das Fallgesetz. Das sind Phänomene, das sind keine Gesetze. Und man wird finden, daß man die ganze Physik von sogenannten Gesetzen freihalten kann, sie in Phänomene verwandeln und in sekundäre und Urphänomene gruppieren kann. Wenn man in der Fall-Lehre anfängt die sogenannten Gesetze der Atwoodschen Fallmaschine zu beschreiben, so sind das Phänomene und keine Gesetze.

Waarom zijn er moeilijkheden? Het streven moet zijn om deze dingen geleidelijk over te brengen naar wat Goethe het oerfenomeen noemt, d.w.z. alleen fenomenen te behandelen.
De wet van het behoud van energie moet niet behandeld worden zoals tot nu toe. Het is een postulaat, geen wet. En ten tweede iets heel anders: het spectrum kan behandeld worden, dat is het fenomeen; maar de stelling van behoud van energie wordt behandeld als een filosofische stelling. Het mechanische equivalent van warmte. Dat is het fenomeen. Waarom nu niet strikt binnen de fenomenologie blijven? Tegenwoordig werken we wetten uit die eigenlijk verschijnselen zijn.
Het is onzin om ze “wetten” te noemen, zoals de wet van de zwaartekracht.
Dit zijn fenomenen, geen wetten. En men zal ontdekken dat men de hele fysica vrij kan houden van zogenaamde wetten, ze kan omvormen tot fenomenen en ze kan groeperen in secundaire en primaire fenomenen. Als men begint in de leer van de gevallen de zogenaamde wetten van Atwood’s valmachine te beschrijven, dan zijn dit zijn fenomenen en geen wetten.

X.: Da müßte man wohl so vorgehen, daß man nicht das Fallgesetz zugrunde
legt, zum Beispiel die Konstanz der Beschleunigung, und daraus das Fallgesetz
entwickelt, sondern daß man es als Tatsache behandelt.

X.: Men zou waarschijnlijk op zo’n manier te werk moeten gaan dat men niet de wet van het vallen neemt bijvoorbeeld de constantheid van versnelling, en dan de wet van het vallen ontwikkelen, maar het als een feit te behandelen.

Blz. 89

Dr. Steiner: Zeichnen Sie es doch einfach auf, wenn Sie keine Fallmaschine haben. In der ersten Sekunde fällt es so, in der zweiten so, in der dritten so. Da kriegen Sie einfach die Zahlenreihen, und aus denen machen Sie das, was man das Gesetz nennt, was aber nur ein Phänomen ist.

Teken het gewoon als je geen valmachine hebt. In de eerste seconde valt hij zo, in de tweede zo, zo in de derde. Je krijgt gewoon de reeks getallen, en daaruit daaruit maak je wat men de wet noemt, maar wat slechts een fenomeen is.

X.; Über die Schwerkraft sollte man also gar nicht reden?

X.; Dus we moeten helemaal niet over zwaartekracht praten?

Dr. Steiner: Das würde ja wunderbar sein, wenn Sie es dahin brächten, sich ganz abzugewöhnen, von der Schwerkraft zu reden. Man kann es dahin bringen, wenn man nur Phänomene vorbringt. Das wäre das schönste, denn die Schwerkraft ist ja nur eine Phrase.

Het zou prachtig zijn als je helemaal niet meer over zwaartekracht zou praten. Je kan zo ver komen als je alleen over verschijnselen praat. Dat zou het beste zijn, want zwaartekracht is maar een uitdrukking.

X : Gilt das auch von der elektrischen Kraft?

X : Geldt dat ook voor de elektrische kracht?

Dr. Steiner: Heute können Sie ja über Elektrizität ganz reden, ohne
von Kräften zu reden. Sie können streng in Phänomenen drinnen
stehenbleiben. Bis zur Ionen- und Elektronentheorie können Sie herunterkommen, ohne von etwas anderem als von Phänomenen zu
reden. Das würde pädagogisch ungeheuer wichtig sein, das zu
machen.

Tegenwoordig kun je het over elektriciteit hebben zonder het over krachten te hebben. Je kan strikt binnen de fenomenen blijven. Je kan tot de theorie van ionen en elektronen komen zonder het over iets anders dan fenomenen te hebben. Pedagogisch gezien zou het enorm belangrijk zijn om dat te doen.

X : Es ist sehr schwer, ohne Kräfte auszukommen, wenn man das Maßsystem
behandelt, das C-G-S-System, das man in den oberen Klassen haben muß.

X : Het is heel moeilijk om het zonder krachten te doen als je te maken hebt met het meetsysteem, het C-G-S systeem* dat je in de bovenbouw moet hebben.

Dr. Steiner: Was haben denn die Kräfte damit zu tun? Wenn Sie Rechnungen haben, wo Sie eines mit dem anderen vertauschen können, können Sie es ja haben.

Wat hebben de krachten ermee te maken? Als je berekeningen hebt waarbij je het ene met het andere kan verwisselen dan kun je het gebruiken.

X : Dann würde man vielleicht für das Wort Kraft etwas anderes setzen
müssen.

X : Dan zou je misschien iets anders voor het woord kracht moeten zetten.

Dr. Steiner: Sobald der Zögling sich klar ist darüber, daß Kraft nichts
weiter ist als das Produkt von Masse und Beschleunigung, sobald er
keinen metaphysischen Begriff damit verbindet, sie also immer
phänomenologisch behandelt, kann man ja von Kraft reden.

Zodra de leerling beseft dat kracht niets meer is dan het product van massa en versnelling, zodra hij er geen metafysisch concept aan koppelt, d.w.z. altijd fenomenologisch behandelt, kan men van kracht spreken.

X : Könnten wir etwas Näheres hören über Planetenbewegung? Es ist vieles
angedeutet worden, aber man hat noch keine klare Vorstellung über die wahre
Bewegung der Planeten und der Sonne.

[19] X : Kunnen we iets meer horen over planetaire beweging?** Er is veel aangeduid,
maar we hebben nog steeds geen duidelijk idee van de werkelijke beweging van de planeten en de zon.

Dr. Steiner: Das ist eigentlich so in Wirklichkeit:
(Dr. Steiner demonstriert an der Zeichnung.) Jetzt muß man einfach sich vorstellen, das schraubt sich fort. Das andere ist scheinbare Bewegung. Die Schraubenlinie setzt sich im Weltenraum fort. Also nicht, daß sich die Planeten um die Sonne bewegen, sondern diese

Dat is in werkelijkheid zo:
(Dr. Steiner geeft het aan op de tekening.) Nu moet je je gewoon voorstellen dat het wegspiraalt. Het andere is schijnbare beweging. De spiraalvormige lijn zet zich voort in het universum. Dus niet dat de planeten rond de zon bewegen, maar dat deze

Voetnoot:
*C-G-S-systeem: centimeter-gram-seconde meetsysteem.
Zie GA 295, 14e vdr. Vertaald

blz. 90

drei: Merkur, Venus, Erde, ziehen der Sonne nach, und diese drei: Mars, Jupiter, Saturn, gehen voraus. Dadurch wird hervorgerufen, wenn also die Erde da steht, das hier ist die Sonne, da zieht die Erde nach. Da sieht man so hin auf die Sonne von hier aus, und das bewirkt, daß es ausschaut, als wenn die Erde herumgehe, während sie nur nachzieht. Die Erde zieht der Sonne nach. Die Steigung ist gleich dem, was man den Deklinationswinkel nennt; wenn Sie den Winkel, den Sie herausbekommen, wenn Sie den Ekliptikwinkel nehmen,
den sie einschließt mit dem Äquator, dann kriegen Sie das heraus.
Also nicht eine Spirale, sondern eine Schraubenlinie. Es ist nicht eben, sondern räumlich.

drie: Mercurius, Venus, Aarde, de zon volgen, en deze drie: Mars, Jupiter, Saturnus, gaan voor. Daardoor wordt veroorzaakt, dus als de aarde daar staat, dit is de zon, dat de aarde volgt. Dus je kijkt naar de zon vanaf hier, en het effect is dat het lijkt alsof de aarde rond gaat, terwijl die gewoon volgt. De aarde volgt de zon. De hoogtetoename is gelijk aan wat de declinatiehoek wordt genoemd; als je de hoek wilt weten die je krijgt als je de eclipticahoek neemt, die hij insluit met de evenaar, dan is dat wat je krijgt.
Het is dus geen spiraal, het is een helix. Het is niet plat, maar ruimtelijk.

X.: Wie steht jetzt die Erdachse in dieser Bewegung?

X.: Wat is de positie van de aardas in deze beweging?

Dr. Steiner: Wenn die Erde hier sein würde, würde die Erdachse eine
Tangente sein. Der Winkel ist 231/2 Grad. Der Winkel, der mit der

Als de Aarde hier zou zijn, zou de aardas een raaklijn zijn. De hoek is 23½ graden. De hoek die door de

Blz. 91

Schraube eingeschlossen wird, ist derselbe, den Sie herauskriegen, wenn Sie den Nordpol nehmen, und da diese Lemniskate machen als Bahn eines der Sterne in der Nähe des Nordpols. Das müßte ich konstatieren. Da bekommt man eine scheinbare Lemniskate heraus, wenn man diese Linie verlängert. Sie ist nicht vorhanden, weil der Nordpol fix bleibt, der Himmelsnordpol.

schroef ingesloten wordt, is dezelfde die je krijgt als je de noordpool neemt en daar deze lemniscaten maken als de baan van een van de sterren in de buurt van de noordpool. Dat zou ik moeten constateren. Je krijgt een schijnbare lemniscaat, als je deze lijn doortrekt. Die bestaat niet omdat de noordpool vast blijft staan, de noordelijke hemelpool.

X.: 1413 passierte doch eine besondere Konstellation?

X.: In 1413 was er toch een bijzondere constellatie?

Dr. Steiner: Ich habe heute daraufhingedeutet. Es ist das so, daß Sie nehmen können etwa 7000 Jahre vor 1413. Da bekommen Sie heraus ein Zusammenfallen der Erdachse, also den kleinsten Winkel.
Dann wird er größer, und dann jetzt wiederum kleiner zunächst; dadurch entsteht die Lemniskate. Also zeitweilig ist der Erdwinkel null. Also dann war die atlantische Katastrophe. Da waren nicht diese Jahreszeitenunterschiede. Da war immer Tagundnachtgleiche.

Daar heb ik vandaag op gewezen*. Je kan ongeveer 7000 jaar voor 1413 nemen en dan krijg je een samenvallen van de aardas, dat wil zeggen de kleinste hoek.
Dan wordt hij groter, en dan weer kleiner in het begin; hierdoor ontstaat de lemniscaat. De hoek van de aarde is dus tijdelijk nul. Dus toen was er de Atlantische catastrofe. Er waren geen seizoensverschillen. Dag en nacht duurden steeds even lang.

X,: Wie kommt es, daß der Himmelspol, der nichts anderes ist als der Punkt,
auf den sich die Erdachse hinrichtet, gleich bleiben soll? Er ändert sich doch
im Laufe der Jahre.

X: Hoe kan het dat de hemelpool, die niets anders is dan het punt
waarop de aardas is georiënteerd, hetzelfde blijft? Die verandert
toch door de jaren heen.

Dr. Steiner: Das ist eben dadurch bewirkt, daß die Erdachse einen Kegel beschreibt, einen Doppelkegel. Dadurch wird fortwährend seine Bewegung ausgeglichen durch die Bewegung der Erdachse. Wenn Sie die Erdachse immerfort parallel zu sich hätten, dann würde der Himmelspol eine Lemniskate beschreiben, aber er bleibt, wo er ist. Das geschieht dadurch, daß durch die Bewegung der Erdachse im Doppelkegel aufgehoben wird diese Bewegung, die dadurch herauskommt, daß der Himmelspol eine Lemniskate beschreiben würde; die wird dadurch aufgehoben.

Dat komt omdat de aardas een kegel beschrijft, een dubbele kegel. Dit betekent dat zijn beweging voortdurend in evenwicht wordt gehouden door de beweging van de aardas. Als u de aardas altijd evenwijdig aan uzelf zou hebben, dan zou de hemelpool een lemniscaat beschrijven, maar hij blijft waar hij is. Dit gebeurt omdat door de beweging van de aardas in de dubbele kegel deze beweging teniet wordt gedaan die het gevolg is van het feit dat de hemelpool een lemniscaat zou beschrijven; dat wordt daardoor opgeheven.

X.: Ich hatte mich eingestellt auf eine Bewegung der Erdachse, die Sie beschrieben haben. Ich sagte mir, es muß sich am Himmel scheinbar der Punkt, der am Himmel fix bleibt, im Laufe der Jahrhunderte ändern. Das würde sein,
glaubte ich, im Sinne der Lemniskate, also nicht etwa ein Kreis am Himmel
im platonischen Jahr.

X.: Ik had me voorbereid op de beweging van de aardas die u beschreef. Ik zei tegen mezelf dat het punt dat vast blijft staan aan de hemel schijnbaar door de eeuwen heen moet veranderen. Dat zou het geval zijn, dacht ik, in de zin van de lemniscaat, dus niet een cirkel aan de hemel in het Platonische jaar.

Dr. Steiner: Das wird dadurch aufgehoben, daß diese Linie, die Achse der Schraube, nicht eine wirkliche Gerade ist, sondern eine Kurve. Das ist nur annähernd eine Gerade. In Wirklichkeit wird hier auch ein Kreis beschrieben. Man hat es zu tun mit einer Schraube, die eigentlich zu ihrem Gewinde einen Kreis hat.

Dat wordt tenietgedaan door het feit dat deze lijn, de as van de schroef, geen echte rechte lijn is, maar een kromme. Het is slechts bij benadering een rechte lijn. In werkelijkheid wordt hier ook een cirkel beschreven. We hebben te maken met een schroef die eigenlijk een cirkel op zijn schroefdraad heeft.

X.: Wie ist es möglich, das in Zusammenhang zu bringen mit dem Galileischen
Relativitätsprinzip? Mit der Tatsache, daß wir keine absolute Raumbewegung
feststellen können?

Hoe is het mogelijk dat in samenhang te brengen met het relativiteitsprincipe van Galileo? Met het feit dat we geen absolute ruimtelijke beweging kunnen vaststellen?

Voetnoot:
*Misschien bezocht Steiner ’s morgens een klas. Geen verdere notities.
.

Blz. 92

Dr. Steiner: Was heißt das?

Wat betekent dat?

X..’ Daß wir nicht von der absoluten Bewegung im Raum sprechen können.
Wir können nicht sagen: dieser Körper steht im Raum still, sondern er bewegt
sich. Es ist nur relativ. Wir können nur wissen, daß ein Körper sich zum anderen hinbewegt.

[20] X..’ Dat we niet kunnen spreken van absolute beweging in de ruimte.
We kunnen niet zeggen: dit lichaam staat stil in de ruimte, maar het beweegt.
Het is alleen relatief. We kunnen alleen weten dat het ene lichaam naar het andere toe beweegt.

Dr. Steiner: Dies gilt eigentlich nur, solange man die Untersuchung nicht ausdehnt auf das Innere des betreffenden Körpers. Also, nicht wahr, wenn Sie zwei Menschen haben, die zueinander relativ in Bewegung sind, so können Sie, solange Sie rein mathematisch räumlich untersuchen und den Untersuchungspunkt außerhalb der betreffenden Menschen nehmen — es kann Ihnen gleichgültig sein, was absolut vorgeht —, Sie werden nur die Relativität der Bewegung bekommen.
Aber dem Menschen ist es nicht gleichgültig. Zwei Meter zu laufen, ist ein anderes, als drei Meter zu laufen. Das Prinzip gilt also nur für den Beobachter, der außerhalb steht. In dem Augenblick, wo er drinnensteht, wie wir es tun als Erdenmenschen — sobald die Untersuchung beginnt, die innere Veränderung einzubeziehen, dann hört die Sache auf. In dem Augenblick, wo wir Untersuchungen so machen, daß wir absolute Veränderungen feststellen in den aufeinanderfolgenden Erdenepochen, hört die Sache auf.
Deshalb betone ich so scharf, daß der Mensch heute ganz anders ist als in der Griechenzeit. Da kann man nicht vom Relativitätsprinzip sprechen. Bei dem Eisenbahnzug auch nicht; beim Schnellzug werden die Wagen mehr abgenützt als beim Bummelzug. Wenn man beim inneren Zustand ankommt, hört das Relativitätsprinzip auf. Das Relativitätsprinzip Einsteins ist aus unrealem Denken entsprungen. Er fragte, was geschieht, wenn einer anfängt fortzufliegen mit der Lichtgeschwindigkeit und wieder zurückkommt; dann geschieht das und das. Nun möchte ich fragen, was mit einer Uhr überhaupt geschehen würde, wenn sie mit Lichtgeschwindigkeit fortflöge. Das ist doch unreal gedacht. Das ist aus dem Zusammenhang. Es sind bloß die Raumverhältnisse gedacht. Das ist seit Galilei möglich geworden. Galilei selber hat die Sache noch nicht so verzerrt, aber heute ist schon durch diese Überspannung der Relativitätstheorie möglich geworden, daß man solche Sachen vorbringt.

Dit is eigenlijk alleen waar zolang je het onderzoek niet uitbreidt naar het inwendige van het lichaam in kwestie. Dus, als je twee mensen hebt die ten opzichte van elkaar in beweging zijn, kun je, zolang je puur wiskundig ruimtelijk onderzoekt en het punt van onderzoek buiten de mensen in kwestie neemt, onverschillig zijn voor wat absoluut is, je krijgt alleen de relativiteit van de beweging.
Maar voor de mensen is het niet om het even. Twee meter lopen is anders dan drie meter lopen. Dus het principe geldt alleen voor de waarnemer die erbuiten staat. Zodra het hem aangaat, zoals wij als aardbewoners – zodra het onderzoek de innerlijke verandering begint te omvatten, dan houdt de zaak op. Op het moment dat we zodanig onderzoek doen dat we absolute veranderingen in de opeenvolgende aardse tijdperken vaststellen, dan houdt de zaak op.
Daarom benadruk ik zo sterk dat de mens vandaag heel anders is dan in de Griekse tijd. We kunnen niet spreken van het relativiteitsprincipe.
Ook niet bij de trein; de wagons van een sneltrein zijn meer versleten dan die van een boemeltrein. Wanneer je bij de innerlijke toestand komt, is het relativiteitsprincipe niet meer van toepassing. Einsteins relativiteitsprincipe kwam voort uit onrealistisch denken. Hij vroeg zich af wat er gebeurt als iemand wegvliegt met de lichtsnelheid en weer terugkomt; dan gebeurt er dit en dat. Nu zou ik willen vragen wat er met een horloge zou gebeuren als dat met de lichtsnelheid weg zou vliegen. Dat is onrealistisch denken. Dat is uit zijn verband gerukt. Het gaat om slechts de ruimtelijke relaties. Dit is al mogelijk sinds Galileo. Galileo zelf vervormde de zaak nog niet op deze manier, maar vandaag de dag is het wel mogelijk geworden door deze overdrijving van de relativiteitstheorie zulke dingen naar voren te brengen.

X.: Es ist eine Merkwürdigkeit beim Licht, daß man bei der Lichtgeschwindigkeit nicht feststellen kann, in welcher Bewegungsbeziehung man sich zur Lichtquelle befindet.

X.: Het is een vreemde zaak met het licht dat je aan de snelheid van het licht niet kunt zien wat de relatie van beweging is met de bron van het licht.

Dr. Steiner: Lorentzscher Versuch. Lesen Sie die Sache durch — sie
ist interessant, aber theoretisch behandelt, was Lorentz daraus
schließt. Es ist nicht nötig, daß Sie es annehmen, daß da bloß Rela-

Het experiment van Lorentz*. Lees het door – het is interessant, maar theoretisch behandeld, wat Lorentz eruit concludeert. Je hoeft niet aan te nemen dat er alleen maar

Voetnoot:
*het stenogram moet wellicht zo luiden….’interessant, maar theoretisch behandeld. Het is niet nodig dat u aanneemt wat Lorenz eraan vastknoopt, dat er….
.

Blz. 93

tivitätsunterschiede sind. Da kommt man aus mit der absoluten Mechanik. Sie haben wahrscheinlich nicht alle diese Zwangsvorstellungen berücksichtigt. Es ist kein Unterschied als ein solcher, der hervortreten würde, wenn Sie eine Röhre nehmen würden (Zeichnung) und Sie würden also hier in dieser Röhre eine sehr feine Wandung haben, eine elastische Wandung. Und Sie würden oben und unten eine Flüssigkeit haben und dazwischen auch. Da würden sich zwischen diesen zwei Flüssigkeiten dieselben Verhältnisse ergeben, wie sie sich bei Lorentz für das Licht ergeben. Da muß man mit der Zwangsinterpretation auftreten, wenn man diese Dinge so nehmen will.
Sie kennen ja wohl das Prachtstück: Sie bewegen sich in einem Eisenbahnzug zunächst mit der Geschwindigkeit eines Eisenbahnzugesund lassen eine Kanone losschießen, so hören Sie sie einmal in Freiburg, zweimal in Karlsruhe, dreimal in Frankfurt. Wenn Sie sich schneller bewegen, als die Schallbewegung ist, so hören Sie zuerst die drei Schüsse in Frankfurt, nachher erst die zwei Schüsse in Karlsruhe und nachher einen Schuß in Freiburg. Solche Sachen kann man ausspekulieren, aber sie haben keine Realität, weil Sie sich eben nicht schneller bewegen können als die Schallgeschwindigkeit.

relativiteitsverschillen zijn. Je kunt volstaan met absolute mechanica. U hebt waarschijnlijk geen rekening gehouden met al deze dwangvoorstellingen. Er is geen ander verschil dan het verschil dat zou ontstaan als je een buis zou nemen (tekening) [niet afgebeeld] en je zou een hele fijne wand in deze buis hebben, een elastische wand. En je zou een vloeistof hebben aan de boven- en onderkant en daartussen. Dit zou resulteren in dezelfde omstandigheden tussen deze twee vloeistoffen als bij Lorentz de resultaten voor licht. Je moet de geforceerde interpretatie gebruiken als je deze dingen op die manier wilt bekijken.
Je kent dit prachtige voorbeeld* vast wel: eerst beweeg je je in een spoortrein met de snelheid van die trein en je laat een kanon afgaan, dan hoor je het één keer in Freiburg, twee keer in Karlsruhe, drie keer in Frankfurt. Als je sneller beweegt
sneller dan de geluidsbeweging, dan hoor je eerst de drie schoten in Frankfurt, gevolgd door de twee schoten in Karlsruhe en dan één schot in Freiburg. Je kunt over zulke dingen speculeren, maar ze hebben geen realiteit omdat je niet sneller dan de geluidssnelheid kunt bewegen.

X.: Wie könnte man das Astronomische herausarbeiten durch die Spiralbewegung der Pflanzen? Ist eine solche Vorrichtung möglich, daß man das herausbeweisen kann aus der Pflanze?

[21] X.: Hoe zou je het astronomische kunnen uitwerken door de spiraalbeweging van de planten? Is er een toestel mogelijk dat je dit kan bewijzen aan de hand van de plant?

Dr. Steiner: Was brauchen Sie eine Vorrichtung? Die Pflanzen sind doch selbst diese Vorrichtung. Sie haben nur nötig, das Pistill, den Stempel, der Mondenbewegung zuzuordnen, und die Narbe der Sonnenbewegung. In dem Augenblick, wo Sie zuordnen das Pistill der Mondenbewegung und die Narbe der Sonnenbewegung, kriegen Sie das übrige heraus. Dann haben Sie in der Spiralbewegung der Pflanze nachgeahmt das relative Verhältnis zwischen dem, was Sonnenbewegung ist, und dem, was Mondenbewegung ist. Dann können Sie weitergehen. Das ist kompliziert. Sie müssen es konstruieren. Zunächst bewegt sich scheinbar das Pistill nicht. Es bewegt sich innerhalb, in der Spirale. Das müssen Sie umkehren; das ist relativ. Der Stempel gehört in die Stengellinie, die Narbe in die Spiralbewegung.
Ich glaube aber — man kann das schwer weiter andeuten —, das können Sie in der Schule nicht brauchen. Das ist eine Sache der weiteren Erkenntnisentwickelung.

Waar heb je een apparaat voor nodig? De planten zijn zelf dit apparaat. U hebt alleen maar nodig de stamper te nemen bij de beweging van de maan, en de stempel bij de beweging van de zon. Op het moment dat je de stamper toewijst aan de maanbeweging en de stempel aan de beweging van de zon, krijg je de rest eruit. Dan heb je in de spiraalbeweging van de plant nagebootst de relatieve relatie tussen wat zonnebeweging en wat maanbeweging is. Dan kun je verder gaan. Dat is ingewikkeld. Je moet het construeren. In eerste instantie lijkt de stamper niet te bewegen. Hij beweegt naar binnen, in de spiraal. Je moet dit omkeren; het is relatief. De stamper staat in de lijn van de steel, de stempel in de spiraalbeweging.
Maar ik denk – het is moeilijk om dit verder aan te geven – dat je dat niet op school kunt gebruiken. Dat is een zaak voor de verdere ontwikkeling van kennis.

X.: Gibt es keine Möglichkeit, diese Spiralbewegung der Sonne und der Erde
aus astronomisch bekannten Tatsachen herzuleiten?

X.: Is er geen mogelijkheid om deze spiraalbeweging van de zon en de aarde te verklaren uit astronomisch bekende feiten?

Dr. Steiner: Warum nicht? Genau wie Sie die Kopernikanische

Waarom niet? Net zoals je de Copernicaanse

Voetnoot:
*voorbeeld van de relativiteitstheorie.

Blz. 94

Lehre heute lehren. Das ganze beruht auf dem Witz, der gemacht wird, daß von den drei Kopernikanischen Gesetzen bloß die beiden ersten gelehrt werden; das dritte wird weggelassen. Fügen Sie das dritte hinzu, dann kommen Sie zu dieser Sache, daß Sie eine einfache Spirale um die Sonne bekommen. Kopernikus hat sie gemacht. Sie brauchen bloß sein drittes Gesetz zu nehmen. Sie brauchen bloß das Buch ,,De revolutionibus corporum coelestium” wirklich zu nehmen, und brauchen drei Gesetze statt der zwei zu nehmen. Man hat nur die zwei genommen, das stimmt aber nicht mit den Bewegungen, die man sieht. Da fügt man die sogenannten Besselschen Korrekturgleichungen ein. Man sieht die Sterne nicht, wie sie von Kopernikus angegeben werden. Da muß man das Fernrohr drehen; da dreht man nach Besselschen Gleichungen. Sie brauchen das nur auszuschalten, dann kriegen Sie das Richtige heraus.
Das dürfen Sie aber heute nicht machen, sonst werden Sie ganz vertrackt genannt. Es ist aber kinderleicht, es zu lernen, und das, was heute gelehrt wird, als Humbug zu erklären. Man braucht bloß die Besselschen Taggleichungen herauszuwerfen und das dritte Kopernikanische Gesetz zu berücksichtigen.

theorie vandaag aanleren. De hele zaak is gebaseerd op de gekheid die wordt gehanteerd dat van de drie Copernicaanse wetten alleen de eerste twee worden onderwezen; de derde wordt weggelaten. Voeg je de derde toe, dan kom je tot het feit dat je een eenvoudige spiraal krijgt rond de zon. Copernicus maakte het. Je
hoeft alleen zijn derde wet te nemen. Alles wat je nodig hebt is het boek “De revolutionibus corporum coelestium” en neem drie wetten in plaats van twee. Men heeft alleen die twee genomen, maar dat komt niet overeen met de bewegingen die je ziet. Hier komen de zogenaamde Bessel-correctievergelijkingen om de hoek kijken. Je ziet de sterren niet zoals ze door Copernicus zijn aangegeven. Je moet de telescoop draaien; men draait volgens de vergelijkingen van Bessel. Je hoeft dat alleen maar te negeren, en je krijgt het juiste resultaat.
Maar dat mag je vandaag niet doen, anders word je heel lastig genoemd. Maar het is kinderspel om het te leren, en wat vandaag wordt onderwezen humbug te noemen. Het enige wat je hoeft te doen is Bessels dagvergelijkingen opzij leggen en de derde Copernicaanse wet* serieus nemen.

X.: Könnte man das nicht veröffentlichen?

X.: Kan dat niet gepubliceerd worden?

Dr. Steiner: Johannes Schlaf hat damit angefangen, indem er die Punkte am Jupiter konstatiert hat, die stimmen nicht im Verlauf mit dem Kopernikanischen System. Die Leute sind über ihn hergefallen und sagten: Das ist ein verrückter Kerl.
Gegen die brutale Gewalt ist eben nichts zu machen. Realisieren Sie die Bestrebungen des Kulturrates, daß es Luft gibt. Die Sachen sind schlimmer als man denkt. Wenn ein Professor in Tübingen aus dem Warencharakter einen „wahren Charakter” machen kann! Das Publikum will sich nicht dazu entschließen, anzuerkennen, daß unser ganzes Schulsystem korrupt ist. Das ist etwas, was zunächst einmal gang und gäbe werden muß, daß unsere Universitäten weg müssen, daß die höheren Schulen weg müssen. Die müssen ersetzt werden durch etwas ganz anderes. Das ist die eigentliche Grundlage.
Es ist ganz unmöglich, mit den Kerlen etwas zu machen. Ich sprach in der Volkshochschule in Dresden. Ich sprach dann auch in der Schopenhauer-Gesellschaft in Dresden. Da haben nachher die Professoren richtiges Blech geredet. Nicht einen Gedanken konnten sie festhalten. Einer stand auf und sagte, er müsse die Unterschiede angeben, die zwischen der Schopenhauerschen Philosophie und der Anthroposophie bestehen. Ich sagte, ich fände das unnötig. Anthro-

Johannes Schlaf is hiermee begonnen toen hij op Jupiter punten constateerde die niet overeenkomen met het Copernicaanse systeem. Mensen zijn over hem gevallen en ze zeiden: Die is een gek.
Tegen bruut geweld kun je niets doen. Kijk eens naar de inspanningen van de Culturele Raad, dat lucht op. Het is erger dan je denkt. Een professor in Tübingen kan zomaar het karakter van een handelsartikel veranderen in een “echt karakter”! [Warencharakter = 1 woord en wahren Charakter: 2 woorden] Het publiek wil niet inzien dat ons hele schoolsysteem corrupt is. Dat onze universiteiten weg moeten, dat de middelbare scholen weg moeten is iets dat nu normaal moet worden. Die moeten vervangen worden door iets totaal anders. Dat is de echte basis.
Het is vrij onmogelijk om iets met deze mannen voor elkaar te krijgen.
Ik sprak in de volkshogeschool in Dresden. Daarna sprak ik ook bij het
Schopenhauer Genootschap in Dresden.*** Na afloop praatten de professoren echte onzin. Ze konden geen enkele gedachte vasthouden. Een van hen stond op en zei dat hij moest wijzen op de verschillen tussen Schopenhauers filosofie en de antroposofie. Ik zei dat ik dat niet nodig vond. Antro-

Voetnoot:
Nicolaus Copernicus (1473-1543). De derde wet wordt ongeveer zo geformuleerd: de aardas beschrijft in de loop van 26000 jaar een kegelmantel met de richting naar de eclipticapool als as…
De revolutionibus corporum coelestium libri IV, 1543.
En ‘De hypothesibus motuum coelestium a se constitutis Commentariolus’.
Johannes Schlaf, 1862-1941: naturalistische, later impressionistische dichter en schrijver, probeerde het wereldbeeld van Copernicus te weerleggen, bv. in ‘De Aarde – niet de Zon’, 1920
Op 20 sept. 1919 over ‘De filosofische rechtvaardiging van de antroposofie’, weinig aantekeningen, niet gedrukt.
.

Blz. 95

posophie verhalte sich zur Philosophie wie die Krone zur Wurzel eines Baumes. Daß zwischen der Wurzel und der Krone ein Unterschied besteht, ist selbstverständlich. Da kann sich einer hinstellen und sagen: Er ist genötigt, den Unterschied zwischen Wurzel und Krone festzustellen, und ich habe doch nichts anderes behauptet.
Die Kerle können keinen geraden Gedanken fassen. Die heutige Universitätsphilosophie ist geradezu Unsinn. Es ist ja in vielem, was sie bringt, ein richtiger Kern, aber mit so viel Humbug verknüpft, daß doch Unsinn herauskommt. Die ,,Wertlehre” von Rickert kennen Sie doch? Das bißchen, was darinnen steckt als guter Kern in der Universitätsphilosophie, Sie finden es angeführt in meinen „Rätseln der Philosophie”.
Mit dem „wahren Charakter”, das kommt mir gerade so vor, wie etwas anderes: Ich habe Leute in der Gesellschaft gefunden, die wußten nicht, was Gewerkschaften sind. Ich habe es oftmals betont: diese Dinge kommen vor. Wenn man im Kulturrat sachgemäß wirken würde, würde man die Vernunft anstelle dieser schrecklichen Betriebe setzen, dann würde alles besser werden. Dann könnten Sie auch vernünftige Astronomie lehren. Sie können aber der brutalen Macht gegenüber nicht aufkommen. Im Kulturrat könnte das geschehen, was von Anfang an geschehen sollte: Daß er sein Programm wirklich aufnehme und dahin arbeite, das ganze Schulwesen in die Hand zu nehmen. Die Waldorfschule ist eingerichtet als Musterbeispiel. Sie kann aber auch nichts machen der brutalen Gewalt gegenüber. Der Kulturrat hätte die Aufgabe, das ganze Unterrichtswesen umzugestalten. Wenn wir zehn Millionen hätten, könnten wir die Waldorfschule ausbauen. Das sind ja nur „kleine Hindernisse”, dieses Fehlen von zehn Millionen.
Mir liegt ungeheuer auf der Seele, daß Sie sich nicht abschrecken lassen durch etwas, was Ihnen von außen entgegentritt als Ungezogenheit der Kinder und dergleichen. Sie dürfen nicht die Vorstellung haben, daß Sie Engel in die Schule kriegen. Auch kann Ihnen viel mißlingen dadurch, daß Sie das Schulmaterial nicht so haben, wie es sein muß. Trotzdem wollen wir aber streng an dem festhalten, was wir uns vorgesetzt haben und wollen uns durch nichts abhalten lassen, so gut es geht, es zu erreichen.
Das ist also sehr wichtig, daß Sie praktisch auseinanderhalten das, was möglich ist nach den äußeren Bedingungen, die vorhanden sind, und das, was die Stoßkraft geben soll. Wir dürfen nichts anderes glauben, als daß unsere Ideale verwirklicht werden können. Sie können es auch, es zeigt sich nur nicht gleich.

posofie verhoudt zich tot de filosofie zoals de kroon van een boom tot de wortel. Het is vanzelfsprekend dat er een verschil is tussen de wortel en de kroon. Iemand kan opstaan en zeggen: Het is verplicht om het verschil tussen de wortel en de kroon vast te stellen, en ik heb niets anders gezegd.
Deze mensen kunnen niet helder denken. De universitaire filosofie van vandaag is regelrechte onzin. Er is een ware kern in veel van wat het brengt, maar gecombineerd met zoveel humbug is het resultaat toch onzin.
U kent Rickerts “theorie van waarden”, nietwaar? Het kleine beetje dat het bevat als een goede kern in de universitaire filosofie, vindt u aangehaald in mijn “Rätsel der Philosophie”. [GA 18, niet vertaald] Dat van het “ware karakter”, zie ik net zo als wat anders: ik heb mensen in de/het [het Duits heeft hier ‘Gesellschaft’, dat kan op het Schopenhauer Gesellschaft slaan, maar ook op de Antroposofische Vereniging, gezien die niet wisten wat vakbonden zijn. Ik heb het vaak benadrukt: deze dingen gebeuren. Als de Culturele Raad goed zou werken, als je de rede in de plaats zou stellen van deze vreselijke organisaties, dan zou alles beter zijn. Dan zou U ook zinnige astronomie kunnen aanleren. Maar je kunt niet op tegen de brute macht. Wat vanaf het begin zou moeten gebeuren, zou kunnen gebeuren in de Culturele Raad: Dat het echt met zijn programma begint en eraan werkt om het hele schoolsysteem in eigen handen te nemen. De vrijeschool is opgezet als een model. Maar het kan niets doen aan het brute geweld. De Culturele Raad zou de taak moeten hebben om het hele onderwijssysteem te reorganiseren.
Als we tien miljoen hadden, konden we de vrijeschool uitbreiden. Dit zijn slechts “kleine obstakels”, dit gebrek aan tien miljoen.
Ik vind het heel belangrijk dat u zich niet laat afschrikken door wat u van buitenaf ziet als ondeugendheid van de kinderen en dergelijke. Je moet niet het idee hebben dat je engelen op school krijgt. Er kan ook veel misgaan omdat U het schoolmateriaal niet hebt zoals het zou moeten zijn. Toch willen we ons strikt houden aan wat we onszelf hebben opgelegd en willen ons door niets laten tegenhouden om dat zo goed mogelijk te bereiken.
Het is daarom heel belangrijk dat je praktisch onderscheid maakt tussen
wat mogelijk is volgens de externe omstandigheden die er zijn, en datgene wat de impuls moet geven. We moeten niets anders geloven dan dat onze idealen verwezenlijkt kunnen worden. Dat kan ook, het is alleen niet meteen zichtbaar.
GA 300A/69-95

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3300-3106

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – 7 thema’s (5)

Geplaatst op 16 augustus 2024| Een reactie plaatsen

De 7 thema’s die Erich Gabert als inleidingen verwoordt, geven een beknopt overzicht van wat er zich rond de oprichting van de waldorfschool en de verdere jaren waarin Steiner de school leidde, plaatsvond.
Om niet te veel ‘leesvoer’ in één keer te geven, zullen de thema’s in aparte artikelen verschijnen die ik later bij elkaar zal voegen.
Het is nog niet mogelijk om alle plaatsen waarnaar verwezen wordt, van een link te voorzien. Wat hier ‘overzicht’ wordt genoemd, bevat voor een groot gedeelte verwijzingen naar de Gesamt Ausgabe (volledig overzicht van alle werk van Steiner, afgekort GA). Naar die GA’s heb ik direct een link geplaatst, waar mogelijk ook naar een vertaling.
Dit overzicht staat in deel 3 van de vergaderingen – GA 300C/213)
De aanduiding, b.v. (1/184) betekent deel 1, dus GA 300A, blz. 184)

Blz. 31

Schulbewegung

Von der Waldorfschule in Stuttgart ist die anthroposophische Schulbewegung ausgegangen. Rudolf Steiner betonte die große Verantwortung, die ihrer Lehrerschaft damit zufiel. „Die ganze zivilisierte Welt schaut auf die Waldorfschule” (2/75, 77).
Rudolf Steiner baute diese Bewegung auf durch die große Zahl von Vorträgen und Kursen, die er über Pädagogik abhielt. Zuerst waren es die Vorträge während der Dreigliederungsbewegung, in denen er, zum Beispiel für den Verein junger Lehrer und Lehrerinnen in Stuttgart am 19. Juni 1919, die entstehende Schule und ihre Pädagogik hinstellte als ein praktisches Beispiel für eine „freie” Schule, eine

De antroposofische schoolbeweging begon op de vrijeschool in Stuttgart. Rudolf Steiner benadrukte de grote verantwoordelijkheid die op de docenten rustte. “De hele wereld kijkt naar de vrijeschool” (2/75, 77).
Rudolf Steiner bouwde deze beweging op door het grote aantal lezingen en cursussen die hij gaf over opvoeding. Aanvankelijk waren het de lezingen tijdens de driegeledingsbeweging, waarin hij bijvoorbeeld voor de vereniging van jonge leraren in Stuttgart op 19 juni 1919, de nieuwe school en haar pedagogie presenteerde als een praktisch voorbeeld van een “vrije” school, een school die

Blz. 32

Institution des vom Staate, soweit als damals möglich, losgelösten
Geisteslebens (Liste Nr. 84).
Dann folgte im August/September 1919 der große dreigeteilte Kurs, in dem er die künftigen Lehrer der Waldorfschule für ihre Aufgabe vorbereitete (Liste Nrn. 4—6). Dieser Kurs wurde in jedem folgenden Jahre fortgeführt durch eine kürzere oder längere Reihe von Vorträgen für die Waldorflehrer (Liste Nrn. 13, 17, 21, 28). Noch weitere Vorträge waren schon in Aussicht genommen, konnten aber nicht mehr ausgeführt werden (Einleitung S. 59).
Zu Ostern 1923 trat die Schule zum ersten Male vor die Öffentlichkeit mit der Stuttgarter „Künstlerisch-pädagogischen Tagung”, auf der Rudolf Steiner drei Vorträge und drei Ansprachen hielt (Liste Nr. 25). Im folgenden Jahr, Ostern 1924, wurde die „Erziehungstagung” veranstaltet, die fünf Vorträge Rudolf Steiners in sich schloß (Liste Nr. 29).
Zu diesen Kursen kamen die vielen Vorträge und Ansprachen Rudolf Steiners hinzu, die er sonst noch im Rahmen der Waldorfschule hielt: für die Eltern (1/110, 2/269), bei den Mitgliederversammlungen des Waldorfschulvereins (2/81), und ganz besonders die herrlichen Ansprachen an Kinder, Lehrer und Eltern bei den Monatsfeiern (1/112) und bei den Feiern zu Schuljahrsbeginn und Schuljahrsende (1/152, 157, 2/17, 36). Alle diese Vorträge und Ansprachen sind enthalten in „Rudolf Steiner in der Waldorfschule. Ansprachen . . .”, Stuttgart 1958 (Liste Nr. 8).

als een deel van het geestesleven dat losstaat van de staat, voor zover mogelijk op dat moment. GA 330/ 331, met in 330 de 11e vdr. ‘De opdracht van de scholen en de sociale driegeleding’ (niet vertaald)
In augustus/september 1919 volgde de grote driedelige cursus, waarin hij de toekomstige leraren van de vrijeschool voorbereidde op hun taak (GA 293, 294, 295). [nadere gegevens over deze voordrachten en de hierna genoemde] Deze cursus werd in elk volgend jaar voortgezet met een kortere of langere reeks voordrachten voor de vrijeschoolleraren ( GA 302, GA 302A). Er werden nog meer voordrachten gepland, maar die konden niet meer gerealiseerd worden. (Inleiding p. 59).
Met Pasen 1923 trad de school voor het eerst in de openbaarheid met de ‘kunstzinnig-pedagogische conferentie’ in Stuttgart, waar Rudolf Steiner drie voordrachten gaf en drie toespraken hield. (GA 304A)
Het jaar daarop, met Pasen 1924, werd de ‘Opvoedingsconferentie’ georganiseerd, met vijf voordrachten van Rudolf Steiner (GA 308).

Bij deze cursussen kwamen de vele andere voordrachten en toespraken die hij in het kader van de vrijeschool hield: voor de ouders (1/110, 2/269), op de algemene vergaderingen van de vrijeschoolvereniging (2/81) en vooral de prachtige toespraken tot kinderen, leraren en ouders bij de maandelijkse vieringen (1/112) en bij de vieringen aan het begin en einde van het schooljaar (1/152, 157, 2/17, 36). Al deze voordrachten en toespraken zijn opgenomen in GA 298

Rudolf Steiners Bemühen, die Waldorfschule und ihre Pädagogik
bekanntzumachen, wurde gestützt durch eine wachsende Zahl von Vorträgen, die von den Lehrern gehalten wurden. In den Konferenzen sind sie kaum erwähnt.
Als eine Art Antwort kamen an die Schule vielfache Wünsche, sie
besuchen und an ihrem Unterricht hospitieren zu dürfen (1/165). So wird die Anwesenheit von englischen Lehrern erwähnt (2/191, 207—211). Damit die Schule nicht mit Hospitationen überlaufen werde, wurde festgesetzt, daß nie mehr als drei Besucher gleichzeitig in einer Klasse zuhören dürften (3/191).
Auch als die eigentliche Dreigliederungszeit vorüber war, hat Rudolf Steiner in allen Vorträgen, in denen es durch innere Verbindung mit dem Thema gegeben war, auf die Freiheit des Geisteslebens hingewiesen. Dabei versäumte er wohl nie, in kürzeren oder längeren Ausführungen auch von dem praktischen Beispiel, von der Stuttgarter Schule zu sprechen.
Aber die Zuhörer wollten mehr darüber wissen und baten ihn um

Rudolf Steiners inspanningen om de vrijeschool en haar pedagogie bekend te maken, werden ondersteund door een groeiend aantal voordrachten van de leraren. In de vergaderingen worden deze nauwelijks genoemd.
Als een soort antwoord kreeg de school veel verzoeken om die te kunnen bezoeken en lessen te zien. (1/165). Zo wordt er gesproken over de aanwezigheid van docenten Engels. (2/191, 207-211). Om te voorkomen dat de school overspoeld zou worden met stagiaires, was bepaald dat er nooit meer dan drie bezoekers tegelijkertijd in één klas mochten meeluisteren (3/191).
Ook toen de eigenlijke driegeledingsbeweging voorbij was, benadrukte Rudolf
Steiner als het harmonisch bij het thema paste, de vrijheid van het geestesleven
Daarbij liet hij nooit na om in kortere of langere opmerkingen over het praktische voorbeeld van de school in Stuttgart te spreken.
Maar de toehoorders wilden er meer over weten en vroegen hem naar

Blz. 32

ganze Kurse über Waldorf-Pädagogik. Rudolf Steiner hielt den ersten Kurs schon 1920 vor den Basler Lehrern (Liste Nr. 12). Dem folgten außer in Dornach (Nrn. 19, 26) noch Kurse in Oxford, Ilkley, Bern, Arnheim, Torquay (Liste Nrn. 22, 27, 30, 32, 33).
Alle diese Vorträge wurden weniger aus dem Interesse für freies Kulturleben aufgenommen, sondern in erster Linie von Lehrern und Eltern, also in Gedanken an konkrete Kindergruppen. Deshalb war der Erfolg zunächst die Gründung neuer Waldorfschulen, nicht nur in Deutschland (Hamburg, Köln, Essen), sondern auch in England und Holland (Liste Nrn. 147,148,149).
Viele Pläne kamen damals über gute Absichten und Vorbesprechungen nicht hinaus, so die von Paris (1/166), Berlin (1/178), Norwegen (2/100), Nürnberg (3/191). Auch die Basler Hoffnungen blieben noch in Vorverhandlungen stecken. Anfänge zu einer Schule in Dornach wurden gleich anfangs durch Einspruch der Behörde im Keime erstickt (2/50), weil die Schulgesetze des Kantons Solothurn keine privaten Volksschulen zuließen. Man mußte sich 1921 begnügen mit einer Fortbildungsschule für die nicht mehr Schulpflichtigen, mit der späteren ,,Friedwart-SchuIe” (3/44,143).

hele cursussen over vrijeschoolonderwijs. Rudolf Steiner gaf de eerste
cursus voor de leraren in Bazel al in 1920 (GA 301). Daarna volgden
Dornach (GA 303, GA 306) en cursussen in Oxford, Ilkley, Bern,
Arnhem, Torquay (GA 305, GA 307, GA 309, GA 310, GA 311).
Al deze voordrachten werden niet zozeer gevolgd uit interesse in het vrije
culturele leven, maar vooral door leraren en ouders, d.w.z. met specifieke groepen kinderen in gedachten. Daarom was het eerste resultaat de oprichting van nieuwe vrijescholen, niet alleen in Duitsland (Hamburg, Keulen, Essen), maar ook in Engeland en Nederland:

The King’s Langley Priory School. De directeur, Miss Margaret Cross, voerde
begin 1923 daar de vrijeschoolpedagogie in. (De school werd 2019 gesloten)
De Vrije School in Den Haag. Geopend 1923. In 1924 waren er ca. 100 leerlingen.
The New School London. Geopend 1925. Later: Michael Hall in Forest Row.

Veel plannen kwamen in die tijd niet verder dan goede bedoelingen en voorbesprekingen, zoals die in Parijs (1/166), Berlijn (1/178), Noorwegen
(2/100), Neurenberg (3/191). De hoop van Bazel bleef ook nog steeds steken in voorbereidende onderhandelingen. Het begin van een school in Dornach werd in de kiem gesmoord door bezwaren van de autoriteiten (2/50) omdat de schoolwetten van het kanton Solothurn geen particuliere basisscholen toestond. In 1921 moest men genoegen nemen met een school voor voortgezet onderwijs voor degenen die niet langer leerplichtig waren, de latere “Friedwart School” (3/44,143).

Aber alle diese Schulgründungen, so erfreulich sie waren, entsprachen doch ganz und gar nicht dem, was Rudolf Steiner in der Dreigliederungszeit erhofft hatte. Es wurden keineswegs in kürzester Zeit „viele” solcher Schulen eingerichtet. Die Waldorfschule blieb „Modell” (1/289) mit nur sehr wenigen Nachfolgeschulen. Dennoch waren es die wenigen Waldorf- und Rudolf Steiner-Schulen außerhalb Deutschlands, die, zum Teil erst nach Rudolf Steiners Tode gegründet, die Waldorf-Pädagogik in der Praxis am Leben erhielten, als in den dreißiger Jahren die deutschen Schulen verboten wurden.
Auch heute (1975) ist Rudolf Steiners Ziel nicht erreicht, obwohl die Zahl der Schulen bis auf 105 hinaufging. In Deutschland sind es 46, im übrigen Europa 36 und in den außereuropäischen Erdteilen 23 Schulen.

Maar al deze schoolstichtingen, hoe verheugend ze ook waren, kwamen helemaal niet overeen met wat Rudolf Steiner had gehoopt in de tijd van de driegeleding In geen geval waren er “veel” van zulke scholen die in zeer korte tijd werden opgericht. De waldorfschool bleef “model” (1/289) met maar zeer weinig navolgende scholen. Toch waren het de weinige vrijescholen en Rudolf Steinerscholen buiten Duitsland, waarvan sommige pas na de dood van Rudolf Steiner werden opgericht die het vrijeschoolonderwijs in de praktijk levend hielden, toen de Duitse scholen in de jaren 1930 werden verboden.
Tot op de dag van vandaag (1975) is het doel van Rudolf Steiner niet bereikt, hoewel het aantal scholen is gestegen tot 105. In Duitsland zijn het er
46, in de rest van Europa 36 en in de niet-Europese continenten
23 scholen.
(In aug. 2024 waren er over de hele wereld 1283 scholen en 1900 kleuterklassen)
.

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3296-3103

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged GA 300A schoolbeweging blz. 31

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 14 maart 1920

Geplaatst op 9 augustus 2024| Een reactie plaatsen

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.

De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.

In deze vergadering gaat het over:

discipline, orde [1]
diefstal [2]
jongens en meisjes naast elkaar [3]
jaarfeest [4]
afwijkend gedrag [5]
hulpklas [6]
Heidenröslein Goethe [7]
Ich ging einmal im Walde für mich hin [7]
Lesstof bovenbouw [8]

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar

Blz. 125

Konferenz vom Samstag 14. März 1920, 18u

Vergadering van zaterdag 14 maart 1920, 18u

Es wird über die mangelnde Disziplin in der Schule geklagt.

[1] Er zijn klachten over het gebrek aan discipline op school.

Dr. Steiner: Herr Baumann soll einmal pro Woche Unterricht geben über Takt und Moral, über Lebenstakt und Lebensgewohnheiten, so daß die Kinder denken müssen: das ist eine Artigkeit, das eine Ungezogenheit. — Daß die Kinder das denken müssen, das soll eine Empfindung hervorrufen für die Autorität. Das ist nicht mit anderem Unterricht zu verbinden, sondern in den
Nachmittagsunterricht einzuordnen.

Meneer Baumann zou één keer per week les moeten geven over tact en moraal, over tact en de gewoonten in het leven, zodat de kinderen moeten denken: dit zijn goede manieren, dat is onbehoorlijk – Het feit dat de kinderen dit moeten denken, moet een gevoel van autoriteit oproepen. Dit moet niet gecombineerd worden met andere lessen, maar in de middaglessen een plaats krijgen.

Dr. Steiner: Es wirkt ungeheuer schädigend auf die ganze Disziplin, wenn man einzelne Fälle herausgreift.

Het heeft een enorm schadelijk effect op de hele discipline, wanneer individuele gevallen worden uitgekozen.

Es wird noch einmal über das Stehlen gesprochen.

[2] Er wordt weer over stelen gesproken.

In bezug auf das Stehlen ist zu sagen: Diese Fälle im einzelnen zu behandeln, sollte eigentlich gar nicht nötig werden. Aber man sollte die Dinge so hinstellen, daß die Kinder davor einen Abscheu bekommen.

Met betrekking tot stelen moet gezegd worden dat het niet echt nodig zou moeten zijn om deze gevallen in detail te behandelen. Maar je moet
de dingen zo brengen dat de kinderen ervan walgen.

X.: Soll man eine Osterfeier oder Jugendfeier für die nicht konfessionellen
Kinder einrichten? Eine Frühlingsfeier?

[3] X.: Moeten we een paas- of jeugdfeest organiseren voor niet-confessionele kinderen? Een lentefeest?

Dr. Steiner: Man kann die vier oberen Klassen vom freien Religionsunterricht zu der Feier vereinigen.

De vier hogere klassen van het vrije godsdienstonderwijs zouden voor de viering bij elkaar kunnen komen.

Anmerkung: Es handelt sich hier nicht um die heute vorhandene Jugendfeier;
die ist von Dr. Steiner erst zu Ostern 1921 eingerichtet worden.

Opmerking: Dit is niet de jeugdviering die vandaag de dag bestaat, Dr. Steiner heeft die pas met Pasen 1921 opgezet.

Dr. Steiner: Es ist gut, die Mädchen und Buben zusammenzusetzen.

[4] Het is goed om de meisjes en jongens bij elkaar te zetten.

Es wird nach der Klasse für die pathologischen Kinder gefragt.

[5] Er is een vraag over de klas voor voor kinderen die afwijken.

Dr. Steiner: In diesen Unterricht für die psychopathischen Kinder,
den Dr. Schubert übernehmen würde, sollten etwa zehn Kinder hineinkommen.

[6] In deze klassen voor psychopathische kinderen, die Dr. Schubert op zich zou nemen, moeten zo’n tien kinderen komen.

Es werden die Kinder für diesen Unterricht ausgesucht. Von den schon mehrfach Erwähnten sind dabei die A. S. und die A. B.; die übrigen nicht.

De kinderen worden geselecteerd voor deze lessen. Van degenen die al een paar keer genoemd zijn, zijn A. S. en A. B.; de anderen niet.

Dr. Steiner: In diesem Unterricht muß man sich mit den einzelnen
beschäftigen. Nicht viel anders, aber man muß alles langsamer
machen.

In deze lessen heb je te maken met de individuele kinderen.
met het individu. Niet veel anders, maar je moet alles langzamer doen.
alles langzamer.

X.: Soll man Goethes „Heidenröslein” mit den Kindern behandeln? Es ist
doch recht erotisch.

[7] X.: Moet men Goethe’s “Heidenröslein” met de kinderen behandelen? Het is
toch wel erotisch.

Blz. 126

Dr. Steiner: Das „Heidenröslein” ist kein erotisches Gedicht, wohl aber „Ich ging im Walde so für mich hin … “

Het “Heidenröslein” is geen erotisch gedicht, maar wel
“Ik ging het bos in voor mezelf … “

X.: Was soll man in der Fortbildungsschule mit den Kindern tun?

[8] X.: Wat moet men doen met de kinderen in de school voor voortgezet onderwijs?

Dr. Steiner: Da müßte man vor allem aufs Praktische und aufs Künstlerische gehen. Denen müßten Begriffe beigebracht werden vom Leben, von der Landwirtschaft, dem Gewerbe, der Industrie, dem Handel. Geschäftsaufsätze und Buchhaltung sollten da gemacht werden, und im Künstlerischen Bildnerisches, Musikalisches und Literatur.
Das würde die Aufgabe werden von Herrn Strakosch.
Das Leben muß als eine Schule betrachtet werden. Man kann ihnen immer wieder sagen, daß sie von nun ab durch das Leben erzogen werden.
Man soll den Kindern ihr Schicksal nicht abnehmen.

Je moet je vooral richten op het praktische en het kunstinnige.
Ze moeten begrippen bijgebracht worden van het leven, van de landbouw, van bedrijven, van de industrie, handel. Zakelijke essays en boekhouding moeten daar worden gedaan en op het artistieke gebied het beeldende, muziek en literatuur.
Dat zou de taak van de heer Strakosch zijn.
Het leven moet gezien worden als een school. Je kunt ze keer op keer vertellen dat ze vanaf nu door het leven opgevoed zullen worden.
Je moet de kinderen hun lot niet ontnemen.
GA 300A/125-126

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3292-3099

Getagged afwijking in gedrag GA 300A blz. 125, diefstal GA 300A blz. 125, discipline GA 300A blz. 125, gedragsafwijking GA 300A blz. 125, Heidenröslein GA 300A blz. 126, hulpklas GA 300A blz. 125, Ich ging im Walde so für mich hin GA 300A blz. 126, jaarfeest GA 300A blz. 125, jongens en meisjes bij elkaar GA 300A blz. 125, lesstof bovenbouw GA 300A blz. 126, orde GA 300A blz. 125, stelen GA 300A blz. 125

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – 7 thema’s (4)

Geplaatst op 6 augustus 2024| Een reactie plaatsen

Blz. 26

4. Staatliche Schulbehörden

In derselben Zeit, in der die Dreigliederungsbewegung mit ihrer Forderung nach völliger Loslösung alles Schulwesens vom Staate in vollstem Gange war, im Sommer 1919, wurde als ein Beispiel einer staatsfreien Schule die Entstehung der Waldorfschule vorbereitet.
Aber die staatlichen Schulgesetze waren ja noch keineswegs außer
Kraft gesetzt, die staatlichen Schulbehörden bestanden noch, und so
mußte die Genehmigung der neuen Schule in Verhandlung mit ihnen
erreicht werden.
Der Zeitpunkt für diese Verhandlungen war so günstig wie niemals
vorher oder nachher. Der alte Obrigkeitsstaat mit seiner festgefügten
Beamtenhierarchie war durch den Umsturz vom November 1918
von Grund auf erschüttert. An die Stelle der alten, konservativ denkenden Minister, waren die durch die Revolution heraufgekommenen getreten, die für neue Ideen und Initiativen sehr viel zugänglicher waren. Der Kultusminister Heymann war Sozialdemokrat. Auf der anderen Seite war die Zeit vom November 1918 bis zum Sommer 1919 viel zu kurz, als daß schon alle Schulgesetze hätten im sozialistischen Sinne umgeformt sein können.

4. Overheid

In de zomer van 1919, op hetzelfde moment dat de Driegeledingsbeweging in volle gang was met haar eis om het schoolsysteem volledig los te koppelen van de staat, werd als voorbeeld van een staatsvrije school de waldorfschool voorbereid.
Maar de staatsschoolwetten waren nog lang niet afgeschaft. De onderwijsoverheid bestond nog steeds, en dus moest de goedkeuring van de nieuwe school door te onderhandelen, worden verkregen.
De tijd voor deze onderhandelingen was gunstiger dan ooit daarvoor of daarna. De oude autoritaire staat met zijn stevig gevestigde hiërarchie van ambtenaren was grondig door elkaar geschud door de omwenteling van november 1918.
De oude, conservatieve ministers waren vervangen door mensen die door de revolutie waren opgeklommen en veel meer openstonden voor nieuwe ideeën en initiatieven.
De minister van Onderwijs, de heer Heymann, was een sociaaldemocraat. Aan de andere kant was de periode van november 1918 tot de zomer van 1919 veel te kort om alle schoolwetten in een socialistische geest te herschikken.

Die neue Reichsverfassung, die auch Bestimmungen über die Schulen enthalten sollte, war noch nicht in Kraft. So galt in Württemberg noch wie bisher ein Schulgesetz vom Jahre 1836. Es war wohl 1909 in manchen Punkten
geändert worden, aber gerade die Artikel, die sich auf Privatschulen
bezogen, waren tatsächlich noch die von 1836. Und diese Artikel waren so weitmaschig wie in keinem anderen deutschen Lande.
Rudolf Steiner hat den Kultusminister niemals in Zweifel gelassen, daß er grundsätzlich keineswegs gewillt war, von seiner Forderung nach einem vom Staate losgelösten Schulwesen auch nur einen Schritt zurückzugehen. Er hat dem auch deutlich Ausdruck gegeben durch den Namen Freie Waldorfschule. Aber mit den tatsächlich bestehenden Rechtsverhältnissen war nicht anders als durch Kompromisse zurechtzukommen (1/61). Sie mußten nur als solche
unmißverständlich ausgesprochen werden. Und das geschah.
Dieser Kompromisse waren es vor allem drei:

De nieuwe grondwet, die ook bepalingen over scholen zou bevatten, was nog niet van kracht. In Württemberg bijvoorbeeld was een schoolwet uit 1836 nog steeds van kracht. Die was wel in 1909 op een paar punten veranderd, maar juist de artikelen met betrekking tot privéscholen waren daadwerkelijk nog van 1836. En in deze wetsartikelen zaten veel meer gaten dan in enig ander Duitsland.
Rudolf Steiner liet er bij de minister van Onderwijs geen enkele twijfel over bestaan, dat hij geenszins bereid was ook maar een stap terug te doen van zijn eis voor een schoolsysteem los van de staat. Hij drukte dit ook duidelijk uit
door de naam Freie Waldorfschule. Maar door de bestaande
rechtsverhoudingen konden alleen een compromissen worden gesloten (1/61). Ze moesten alleen ondubbelzinnig als zodanig worden uitgedrukt. En dat gebeurde ook.
Er waren drie compromissen in het bijzonder:

Blz. 27

a) Im Artikel 26 jenes Gesetzes von 1836 hieß es: ,,Privatanstalten können, wenn die Benützung derselben von dem Besuche der öffentlichen Volksschule befreien soll, mit Genehmigung des Oberschulrates errichtet werden.” Eine solche, wenn auch wie üblich nur vorläufige Genehmigung wurde damals bald gegeben; die endgültige erfolgte nach einer ersten Inspektion (1/273) erst am 8. März 1920.
Aber weil durch die Genehmigung die Waldorfschule der staatlichen
Schulaufsicht unterstand, mußten an ihr auch später die üblichen Revisionen durch den Schulrat abgehalten werden.
b) Im weiteren Text jenes Gesetzesartikels heißt es: ,,. . . es dürfen dabei nur Lehrer, welche diese Behörde nach Kenntnissen und Sittlichkeit für befähigt erkennt, angestellt werden.” Es wurde von den künftigen Waldorrlehrern nicht die Ablegung einer staatlichen Lehrerprüfung verlangt, und tatsächlich besaßen von den zwölf Lehrern, die zu Beginn der ersten Konferenz vom 8. September 1919 genannt werden (1/65), nur drei bis vier ein solches Zeugnis. Diese Lehrer mußten alle einen ausführlichen Lebenslauf einreichen und sich im
Ministerium persönlich vorstellen (1/64), aber sie wurden sämtlich ohne weiteres ,,für befähigt erkannt”.

a) Artikel 26 van die wet van 1836 stelde: “Privé-instellingen kunnen worden opgericht met toestemming van de hoofdinspecteur van het onderwijs. Bij gebruikmaking ervan is men dan vrijgesteld van het bezoeken van de openbare lagere scholen.” Zo’n toestemming werd destijds al snel verleend, hoewel zoals gebruikelijk, slechts voorlopig; de definitieve goedkeuring werd pas verleend na een eerste inspectiebezoek (1/273) op 8 maart 1920.
Maar omdat de toelating betekende dat de vrijeschool onder staatstoezicht stond, moest de school zich onderwerpen aan de gebruikelijke inspecties.
b) De verdere tekst van dit wetsartikel luidt: ,,. . .
alleen leerkrachten die door dit gezag worden erkend als bekwaam op het gebied van kennis en zedelijkheid, mogen worden aangesteld.” De toekomstige
vrijeschoolleraren hoefden geen staatsexamen te doen, en in feite hadden van de twaalf leraren die aan het begin van de eerste vergadering op 8 september 1919 werden genoemd (1/65), er slechts drie tot vier het gebruikelijke diploma. Deze leraren moesten allemaal een gedetailleerd curriculum vitae inleveren en zich persoonlijk voorstellen op het ministerie (1/64), maar ze werden allemaal zonder meer “erkend als bevoegd”.

Solche, gewiß noch nicht absolute, aber doch sehr weitgehende Freiheit der Lehrerwahl wäre damals anderswo nicht möglich gewesen. Rudolf Steiner sprach öfter von einer „Lücke im württembergischen Schulgesetz” (3/49).
Aber der Griff des Staates wurde wieder fester, und die Lücke wurde durch Verordnungen geschlossen, so daß dann, von wenigen Ausnahmen abgesehen, von allen Lehrern der Waldorfschule staatliche Prüfungszeugnisse gefordert wurden.
c) Über den Lehrplan einer privaten Volksschule enthielt das Gesetz von 1836 keine Bestimmungen. Es war aber zweifellos vorausgesetzt, daß es der auch an den öffentlichen Volksschulen gebräuchliche sein sollte.
Das kam natürlich für die Waldorfschule nicht in Frage (1/62). Der Lehrplan mußte frei sein, das heißt, nur von den inneren Bedürfnissen der heranwachsenden Kinder abgelesen. Andererseits aber meinte Rudolf Steiner, doch Rücksicht nehmen zu sollen auf Kinder, die, weil etwa die Eltern an einen anderen Ort verzogen, auf eine öffentliche Schule übergehen mußten. Er arbeitete deshalb einen Kompromißvorschlag aus, der dann von der Behörde auch angenommen wurde. Danach sollten die Schüler der Waldorfschule jeweils am Ende des 3., 6. und 8. Schuljahres das Lehrziel der öffentlichen
Schule erreicht haben. Weil alle Akten der Waldorfschule beschlag-

Een dergelijke, zeker nog geen absolute, maar zeer uitgebreide vrijheid van lerarenkeuze zou toen elders niet mogelijk zijn geweest. Rudolf Steiner sprak vaker over een “maas in de schoolwet van Württemberg” (3/49).
Maar de greep van de staat werd weer strakker en mazen werden
door verordeningen gedicht, zodat alle vrijeschoolleraren, op een paar uitzonderingen na, in het bezit moesten zijn van een staatsexamencertificaat.
Examencertificaten werden verplicht gesteld voor alle vrijeschoolleraren.

c) De wet van 1836 bevatte geen bepalingen over het leerplan van een particuliere basisschool. Men ging er echter zonder twijfel vanuit dat dit hetzelfde zou zijn als dat van de openbare basisscholen.
Voor de vrijeschool was dit natuurlijk uitgesloten (1/62). Het leerplan
moest vrij zijn, d.w.z. uitsluitend afgelezen aan de innerlijke behoeften van de opgroeiende kinderen. Anderzijds vond Rudolf Steiner dat er rekening gehouden moest worden met kinderen die bijv. naar een openbare school moesten overstappen omdat hun ouders naar een andere plaats gingen verhuizen.
Hij werkte daarom een compromisvoorstel uit, dat door de autoriteiten werd geaccepteerd. Volgens dit voorstel zouden de leerlingen van de vrijeschool
aan het einde van het 3e, 6e en 8e schooljaar het leerdoel van de openbare school hebben bereikt.
Omdat alle dossiers van de vrijeschool in beslag

Blz. 28

nahmt wurden, als sie Ostern 1938 verboten wurde, sind dort keine Kopien der damaligen Eingaben an die Schulbehörde mehr vorhanden. Von dem oben erwähnten Vorschlag aber hat sich in Rudolf Steiners Handschrift ein Entwurf erhalten, dessen Text hier folgt.
„Das Lehrercollegium der Waldorfschule möchte den Unterricht methodisch in der Art gestalten, daß ihm für die Gliederung des Lehrstoffes innerhalb der drei ersten Schuljahre völlig freie Hand bleibt; dagegen wird es bestrebt sein, mit dem Abschluß des dritten Schuljahres die Kinder einem Lehrziele zuzuführen, das ganz übereinstimmt mit demjenigen der 3. Klasse der öffentlichen Volksschule. Diese Absicht soll so durchgeführt werden, daß ein aus der dritten Klasse der Waldorfschule etwa abgehendes Kind in die vierte Klasse einer anderen Volksschule ohne Störung übertreten kann. Im vierten, fünften und sechsten Schuljahr soll wieder die Gliederung des Unterrichtes frei vorgenommen werden können. Mit dem vollendeten sechsten Schuljahre sollen die Kinder bei dem Lehrziele der sechsten Volksschulklasse und zugleich bei dem einer höheren Schule angekommen sein, das klassengemäß dem vollendeten zwölften Lebensjahre entspricht. Dasselbe soll gelten für Gliederung des Lehrstoffes und Erreichung des Lehrzieles bis zum vollendeten achten Schuljahre.

werden genomen toen deze met Pasen 1938 verboden werd, zijn er geen kopieën meer van de voorstellen die toen bij de schoolautoriteiten zijn ingediend. Er is echter een ontwerp van het bovengenoemde voorstel bewaard gebleven in het handschrift van Rudolf Steiner, waarvan de tekst hier volgt.
“Het onderwijzend personeel van de vrijeschool wil de lessen methodisch zodanig organiseren dat men met de leerstof binnen de eerste drie schooljaren volledig de vrije hand heeft; anderzijds zal zij ernaar streven met de kinderen aan het eind van het derde schooljaar een onderwijsdoel te halen dat volledig overeenkomt met dat van de derde klas van de openbare basisscholen. Dit zal zodanig gerealiseerd worden dat een kind uit de derde klas van de vrijeschool zonder onderbreking naar de vierde klas van een andere basisschool kan doorstromen. In het vierde, vijfde en zesde schooljaar kan de organisatie van de lessen vrij georganiseerd worden. Aan het einde van het zesde schooljaar moeten de kinderen het leerdoel van het zesde leerjaar van de basisschool hebben bereikt en tegelijkertijd bij dat van een hogere school zijn uitgekomen wat klassikaal overeenkomt met het voltooide twaalfde jaar. Hetzelfde moet gelden voor de organisatie van het leerplan en het bereiken van het onderwijsdoel aan het einde van het achtste schooljaar.

Die Kinder sollen Realschulmäßige Lehrziele vollendet erreichen und auch befähigt werden, in die dem Alter entsprechende Klasse einer anderen höheren Schule überzutreten.
Freie Hand erbittet sich das Lehrercollegium nur für die Gestaltung des Unterrichts auf jeder der drei von ihm festgelegten Stufen:
1. Schulanfang bis zum vollendeten neunten Lebensjahre;
2. von diesem bis zum vollendeten zwölften Lebensjahre;
3. von diesem bis zur Vollendung der dritten Stufe.
Am Ende dieser Stufen sollen die den öffentlichen Schulen vorgeschriebenen Lehrziele auch von der Waldorfschule erreicht werden.”
Über eine etwa zu errichtende 9. Klasse für die über Vierzehnjährigen war in dem Gesetz von 1836 keinerlei Bestimmung enthalten, weil es sich nur mit der Volksschule befaßte. Hierfür war also die Schule ganz frei (1/119, 3/117).
Ein anderer Teil des Kompromisses bezog sich nicht eigentlich auf das Verhältnis zum Staat, sondern auf den Religionsunterricht (1/63). Davon wird noch besonders gesprochen werden (Einleitung S. 37).
Die oben erwähnte günstige Lage bestand nicht lange. Schon kurz vor der Schuleröffnung (Anfang September) verschlechterte sie sich,

De kinderen moeten leerdoelen van een middelbare school in z’n geheel bereiken en ook kunnen doorstromen naar de juiste klas op een andere middelbare school.

Het onderwijzend personeel vraagt alleen de vrije hand voor de organisatie
van het onderwijs op elk van de drie vastgestelde niveaus:

1. start op school tot de leeftijd van negen jaar;
2. vanaf deze leeftijd tot de leeftijd van twaalf jaar
3. vanaf deze leeftijd tot de voltooiing van de derde fase.

Aan het eind van deze fasen moet de vrijeschool ook de onderwijsdoelen bereiken die zijn voorgeschreven voor staatsscholen.”
In de wet van 1836 werd geen melding gemaakt van een 9e klas voor leerlingen ouder dan veertien jaar, omdat deze alleen betrekking had op de lagere scholen. De school was daar dus volledig vrij (1/119, 3/117).
Een ander deel van het compromis had eigenlijk geen betrekking op de relatie
tot de staat, maar tot het godsdienstonderwijs
(1/63). Hierop zal nader worden ingegaan (Inleiding pag. 37).
De bovengenoemde gunstige situatie duurde niet lang. Kort
voor de opening van de school (begin september) verslechterde de situatie,

Blz. 29

als am 11. August 1919 die neue Reichsverfassung, die sogenannte „Weimarer Verfassung” (1/71) in Kraft trat. Sie enthielt im Artikel 147 die Bestimmung, daß private Schulen staatlich genehmigt werden können, wenn sie in Lehrzielen, Einrichtungen und in der wissenschaftlichen Ausbildung ihrer Lehrer nicht hinter den öffentlichen Schulen zurückstehen. Weiter: „Private Volksschulen sind nur zuzulassen, wenn . . . die Unterrichtsverwaltung ein besonderes
pädagogisches Interesse anerkennt. Private Vorschulen sind aufzuheben.”
Dieser Artikel der Reichsverfassung wurde damit zwar bindendes Recht für alle Länder des Reiches, also für die bisherigen König- und Fürstentümer. Aber weil die Schulen auch weiterhin unter der Hoheit der Länder standen, zog es sich lange hin, bis der Artikel 147 sich voll auswirkte.
Nur in einem Punkte griff die Reichsregierung noch direkt ein.
Durch das Reichsgesetz vom 28. April 1920, das sogenannte „Grundschulgesetz” (2/242, 250, 3/145) wurde der Besuch der untersten drei, später vier Klassen der staatlichen Volksschule für schlechthin alle Kinder für verbindlich erklärt. Alle privaten Vorschulen sollten abgebaut werden, indem sie keine neue unterste Klasse mehr eröffnen und die Schülerzahl ihrer schon bestehenden Klassen nicht vergrößern durften.

toen op 11 augustus 1919 de nieuwe grondwet van het rijk, de zgn.
“Weimar-Grondwet” (1/71) van kracht werd. Artikel 147 bevatte de bepaling dat particuliere scholen door de staat konden worden toegestaan als ze niet onder deden voor openbare scholen wat betreft onderwijsdoelen, faciliteiten en de academische opleiding van hun leraren. Verder: “Particuliere basisscholen mogen alleen alleen worden toegestaan als . . . de onderwijsinspectie een speciaal educatief belang erkent. Particuliere kleuterscholen moeten worden gesloten.”
Dit artikel uit de rijksgrondwet werd zo bindend recht voor alle staten van het rijk, d.w.z. voor de voormalige koninkrijken en vorstendommen. Maar omdat de scholen onder de soevereiniteit van de deelstaten bleven, duurde het lang voordat artikel 147 volledig van kracht werd.
De rijksregering greep slechts op één gebied direct in.
Door middel van de Rijkswet van 28 april 1920, de zogenaamde
“Wet op de Lagere School” (2/242, 250, 3/145), werd schoolbezoek van de staatsbasisschool voor de laagste drie en later vier klassen verplicht gesteld voor alle kinderen. Alle particuliere kleuterscholen moesten worden opgeheven door niet langer een nieuwe lagere klas te openen en het aantal leerlingen in hun bestaande klassen niet te verhogen.

Das galt naturgemäß auch für Württemberg, und es wurde der Waldorfschule durch Erlaß vom 31 . Dezember 1920 von der Behörde mitgeteilt (1/255), daß laut Grundschulgesetz jetzt schrittweise die untersten Klassen geschlossen werden müßten, weil sie eine „private Vorschule” seien. Es könne nur der Waldorfschule auf Antrag genehmigt werden, daß sie für das Schuljahr 1921/22 noch eine erste Klasse eröffne, aber ihre vier Grundschulklassen — mit a- und b-Klassen waren es acht — dürften nicht mehr Kinder führen als bisher, also zusammen 240. Dieser Zustand wurde zwar verlängert, aber er bewirkte doch, daß erst in die 5. Klasse, die nicht mehr zur Grundschule zählte, neue Kinder aufgenommen werden konnten. Weil nun der Andrang dazu sehr groß war, mußte im 5., 6. und 7. Schuljahr jedesmal eine dritte 5. Klasse, eine Klasse 5c errichtet werden (3/93, 100, 145).
Erst im Jahre 1926, also schon nach dem Tode Rudolf Steiners, änderte sich das. Damals nahm der Schulrat Friedrich Hartlieb die vorgeschriebene Prüfung (s. unten) vor. Bei ihm lag hinter aller behördlichen Unbestechlichkeit und Strenge eine ganz ursprüngliche pädagogische Genialität vor. Auf Grund seiner eingehenden und sehr

Dit gold natuurlijk ook voor Württemberg en de vrijeschool werd bij decreet van 31 december 1920 (1/255) door de autoriteiten dat volgens de wet op het basisonderwijs geleidelijk de laagste klassen gesloten moesten worden omdat ze een “particuliere voorschool” waren. Alleen de vrijeschool kon op aanvraag toestemming krijgen om voor het schooljaar 1921/22 een eerste klas te openen, maar de vier basisschoolklassen – met A- en B waren het er acht –mochten echter niet meer kinderen opnemen dan voorheen, d.w.z. een totaal van 240 kinderen.
Deze situatie werd verlengd, maar het betekende toch dat nieuwe kinderen alleen konden worden toegelaten vanaf leerjaar 5, dat geen deel meer uitmaakte van de basisschool.
Omdat nu de vraag zo groot was, moest er een derde 5e klas, een klas 5c, worden toegevoegd in het 5e, 6e en 7e jaar van de school. (3/93, 100, 145).
Pas in 1926, dus na de dood van Rudolf Steiner, kwam hier verandering in.
In die tijd nam de schoolinspecteur Friedrich Hartlieb het voorgeschreven examen af (zie hieronder). Hij had, afgezien van alle officiële onkreukbaarheid en strengheid, een volstrekt originele pedagogisch genialiteit. Op basis van zijn grondige en zeer

Blz. 30

günstigen Beurteilung der Waldorfschule (abgedruckt im „Nachrichtenblatt”, 3. Jg., 1926, Nrn. 2—6) wurde vom Ministerium das „besondere pädagogische Interesse anerkannt”, und die Beschränkung wurde aufgehoben.
Aber diese „gesetzliche Limitierung” (3/145) der ersten vier Klassen und andere Wahrnehmungen bewirkten, daß Rudolf Steiner eine zunehmende Einengung der ursprünglichen Bedingungen feststellen mußte.
„Heute (im Mai 1923) könnte man auch hier nicht mehr eine Waldorfschule errichten” (3/49).
Im übrigen hatten es die Länder nicht eilig mit neuen und gründlichen eigenen Schulgesetzen. In Württemberg erschien zwar eines, das sogenannte „kleine Schulgesetz”, schon 1920, aber es enthielt nur Bestimmungen, die die Waldorfschule nicht angingen. Ein wirklich umfassendes Schulgesetz kam bis zu Rudolf Steiners Tode nicht heraus. Die Schulbehörden behalfen sich mit Erlassen und Verfügungen. –
Nachdem nun der Unterricht der Waldorfschule einmal im Gange war, beschränkte sich die Berührung mit den Behörden, innerhalb der Grenzen der oben genannten Kompromisse, hauptsächlich auf wenige Gebiete.
Regelmäßig wurden im Abstand weniger Jahre die vorgeschriebenen
Schulrats-Revisionen vorgenommen (1/273, 2/59, 65—69, 141), und ebenso regelmäßig überprüfte der Amtsarzt den allgemeinen Gesundheitszustand der Kinder (1/121, 2/20). Wegen der beiden anderen Berührungsstellen mit den Behörden sind die Ausführungen über die einzelnen Schuljahre nachzulesen; über die Fortbildungsschule Einleitung S. 46, 47; über das Abiturium Einleitung S. 56, 58.

gunstige beoordeling van de vrijeschool (afgedrukt in het “Nachrichtenblatt”, 3e jaargang, 1926, nrs. 2-6), erkende het ministerie het “speciale onderwijsbelang” en werd de beperking opgeheven.
Deze “wettelijke beperking” (3/145) van de eerste vier klassen en andere percepties zorgden ervoor dat Rudolf Steiner een toenemende versmalling van de oorspronkelijke voorwaarden moest vaststellen.
“Vandaag (mei 1923) zou het ook hier niet meer mogelijk zijn een
vrijeschool te stichten” (3/49).
Overigens maakten de deelstaten geen haast om zelf nieuwe en grondige schoolwetten aan te nemen. In Württemberg verscheen er al een in 1920, maar die bevatte alleen bepalingen die geen invloed hadden op vrijescholen. Een echt allesomvattende schoolwet kwam er niet vóór de dood van Rudolf Steiner.
De schoolautoriteiten namen genoegen met verordeningen en voorschriften. –
Toen de vrijeschool eenmaal liep, bleef het contact met de autoriteiten, binnen de grenzen van de bovengenoemde compromissen, hoofdzakelijk beperkt tot enkele gebieden.
Regelmatig, met tussenpozen van enkele jaren, werden de voorgeschreven
schoolinspecties gehouden (1/273, 2/59, 65-69, 141), en even regelmatig controleerde de ambtenaar van volksgezondheid de algemene gezondheid
van de kinderen (1/121, 2/20).
Voor de twee andere contacten met de autoriteiten verwijzen we naar de uitleg over de afzonderlijke schooljaren; over het voortzetten van de school inleiding p. 46, 47; over het examen inleiding p. 56, 58.
GA 300A/26-30

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3291-3098

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged GA 300A overheid blz. 26

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 8 maart 1920

Geplaatst op 27 juli 2024| Een reactie plaatsen

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.

De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.

In deze vergadering gaat het over:

Wis- en natuurkunde klas 7 en 8 [1]
Goethe, Schiller en Herder in klas 8 [2]
Biologie klas 5 en 6 [3]
Latijn klas 4 [4]
Letters vanuit beeld [5]
Euritmie verplicht [6]
Vertalen van niet-Nederlandse talen [7]
Over het sociale leven in de maatschappij, klas 7 [8]
Kinderen die extra hulp nodig hebben: slecht geheugen, dementia precox (zie voetnoot), diefstal [9]

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.
Toevoegingen in blauw zijn van mij.

Blz. 123 vrijeschoolpedagogie.com

Konferenz vom Samstag 8. März 1920, 15.30u

Vergadering van zaterdag 8 maart 1920, 15.30u

Dr. Steiner: Wir haben jetzt noch vier Monate vor uns gegenüber den fünf absolvierten.

We hebben nog vier maanden te gaan vergeleken met de vijf die al voorbij zijn.

X. berichtet über den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht in der
7. und 8. Klasse.

X. doet verslag van de wiskunde- en natuurkunde in de 7e en 8e klas.

Dr. Steiner: In der 8. Klasse sollte in der Optik nur behandelt werden die Brechung (Linse) und das Spektrum.
In der Wärmelehre das Schmelzen (Thermometer), das Sieden und die Quellen der Wärme.
Dann der Magnetismus, ganz kurz; nur wie er sich äußert.
Von der Elektrizität nur das Prinzip von Reibungs- und Berührungselektrizität.
Dann die Mechanik: Hebel und schiefe Ebene. In der Aeromechanik Auftrieb und Luftdruck.
In der Chemie: das Verbrennen, das Zusammensetzen und Zerlegen
von Substanzen.
In der 7. Klasse wären Optik, Magnetismus ausführlicher zu besprechen
als in der 8. Klasse. Dann die Mechanik der festen Körper.

[1] In het achtste leerjaar moet optica alleen gaan over breking (lens) en het spectrum.
In de thermodynamica, smelten (thermometer), koken en de bronnen van warmte.
Dan magnetisme, heel kort; alleen hoe het zich manifesteert.
Bij elektriciteit alleen het principe van wrijving en contactelektriciteit.
Dan mechanica: Hefbomen en hellend vlak.
In de aeromechanica opwaartse kracht en luchtdruk.
In de scheikunde: verbranding, samenstelling en ontleding van stoffen.
In leerjaar 7 moeten optica en magnetisme uitgebreider aan bod komen dan in leerjaar 8. Dan de mechanica van vaste lichamen.

X. berichtet über die humanistischen Fächer in der 7. und 8. Klasse. Es ist
besprochen worden die Biographie Goethes und „Dichtung und Wahrheit”;
Schillers „Ästhetische Briefe”.

Het gebruik van het woord ‘humanistische’ vakken, is niet terug te vinden in het leerplan. Von Heydebrand noemt Herder bv. bij het vak ‘Sprache’, dat is in dit geval dus bij het vak Duitse taal.

X. rapporteert over de humanistische vakken in jaar 7 en 8. Besproken werden
Goethes biografie en “Poëzie en Waarheid”; Schillers “Esthetische brieven”.

Dr. Steiner: Da wäre zu empfehlen Herders „Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit”. Herder stellt darin den Menschen dar als Zusammenfassung der anderen Naturreiche. Die Weltgeschichte ist bis zur Gegenwart weiterzuführen.

[2] Ik zou Herders “Ideeën over de Filosofie van de geschiedenis van de mensheid” aanbevelen. Hierin presenteert Herder de mens als een samenvatting van de andere koninkrijken van de natuur.
De wereldgeschiedenis moet worden voortgezet tot het heden.

X. über die 6. Klasse.
X. über die 5. Klasse. Manches vom Pensum sei noch unerledigt.

X. over de 6e klas.
X. over de 5e klas. Veel werk is nog niet af.

Als het antwoord geldt voor de 5 en/of 6e klas vind je in de pedagogische voordrachten niet dat je dit moet behandelen. Anatomie is voor klas 8 e.v.

Dr. Steiner: Lieber ein Pensum unerledigt lassen, nur nicht eilen!
In der Naturlehre, Mensch und Tiere, wären zu besprechen: Gehirn,
Sinne, Nerven, Muskeln und so weiter.

[3] Liever een taak onafgemaakt laten, maar niet haasten!
In de biologie, mens en dier, je zou hersenen,
zintuigen, zenuwen, spieren enzovoort. kunnen bespreken.

Aanvankelijk was er Latijn vanaf klas 4

X. über die 4. Klasse. Sie fragt nach der lateinischen Schrift und nach deutscher Grammatik.

X. over de 4e klas. Ze vraagt naar het Latijnse alfabet en de Duitse grammatica.

Dr. Steiner: Wenn man die lateinische Schrift entwickeln will, ist es
am besten, erst die andere Schrift aus dem Zeichnen zu entwickeln und dann charakteristische Buchstaben aus dem Zeichnen herüberzunehmen.

[4] Als je het Latijnse schrift wilt ontwikkelen, kun je het beste eerst het andere schrift ontwikkelen door te tekenen en dan karakteristieke letters vanuit het tekenen overnemen.

Blz. 123

Man kann Sätze aus den Gedichten bilden, aber man muß es ganz liebenswürdig machen, daß es nicht pedantisch wird.

Je kunt zinnen maken van de gedichten, maar je moet het met heel
veel sympathie doen, zodat het niet belerend wordt.

X. und Y. über die 3. und 2. Klasse.
X. über die 1. Klasse. Die E. S. sei seit der Entlausung nicht wiedergekommen. — Eine Frage wird gestellt nach dem Einfuhren der Buchstaben.

X. en Y. over de 3e en 2e klas.
X. over de 1e klas. E. S. is sinds de ontluizing niet teruggekeerd . – Er wordt een vraag gesteld over invoeren van de letters.

Dr. Steiner: Es wäre gut, die Buchstabenformen zuerst noch mehr nach dem Bildlichen hin machen zu lassen und dann erst zum Buchstaben überzugehen. Im allgemeinen sollte man konzentrieren!

[5] Het zou goed zijn om de vormen van de letters nog meer in beeld te brengen.
en dan pas verder te gaan naar de letter. In het algemeen moet men zich concentreren!

X. berichtet über Musik und Eurythmie, auch Toneurythmie.

X. rapporteert over muziek en euritmie, ook klankeuritmie.

Dr. Steiner: Alle vier Wochen kann man an die Eltern ein Zirkular
herumschicken wegen der Schulordnung und kann darin sagen, daß
Eurythmie ein obligatorisches Unterrichtsfach ist.
Es wird über den Sprachunterricht berichtet.

[6] Om de vier weken kun je een circulaire naar de ouders sturen over het schoolreglement en kan daarin zeggen dat euritmie een verplicht vak is.
Er wordt over de taallessen gesproken.

Dr. Steiner: Beim Latein und bei den Sprachen überhaupt, sollte
man nicht übersetzen, sondern nur frei den Sinn sagen, den Inhalt
erzählen lassen, so daß man sieht, das Kind hat das verstanden. Es
beeinträchtigt sonst den Sprachgeist.
In den obersten Klassen müßte man etwas vom Lautverschiebungsgesetz beibringen. Wir kommen zurück zum Standpunkt des Englischen.
Stramm darauf sehen, daß man immer die Klasse unterrichtet, nicht
nur einen einzelnen. Während man sich lange mit einem beschäftigt,
da sollte man immer Zwischenfragen an die anderen stellen und sie
dadurch wach erhalten. Die Klasse als Chor behandeln.

[7] Bij Latijn en bij talen in het algemeen moet je niet vertalen, maar alleen de betekenis vrij uitspreken, de inhoud laten vertellen, zodat je kunt zien dat het kind het begrepen heeft. Anders schaadt het de taalgeest.
In de hoogste klassen zou je iets van de wet van fonetische transcriptie moeten leren. We komen terug op het gezichtspunt van het Engels.
Zorg er streng voor dat je altijd de klas onderwijst, niet slechts één individu.
slechts één individu. Als je lang met één bezig bent,
moet je altijd tussentijdse vragen stellen aan de anderen en ze wakker houden. Behandel de klas als een koor.

Es wird berichtet über den Unterricht in sozialer Erkenntnis.

Er is een verslag over lessen in sociale kennis.
.
Dr. Steiner: In der 7. und 8. Klasse könnte man das geben, was in den
,,Kernpunkten der sozialen Frage” steht.

[8] In klas 7 en 8 zou je kunnen geven wat er staat in de “Kernpunten van het sociale vraagstuk”. [GA 23] Vertaald.

Es wird gefragt nach dem Unterricht für die psychopathischen Kinder.

Er is een vraag over lesgeven aan psychopathische kinderen.

Wat ‘psychopathisch’ betreft, in de 100 jaar na Steiner heeft het woord verschillende andere betekenissen erbij gekregen.
Ik denk dat we hier gewoon moeten denken aan ‘moeilijke’ kinderen waarbij er iets mis is met het gedrag. Vaak met als oorzaak ‘iets’ in de ziel. Steiner ontwikkelde voor deze kinderen die ‘seelenpflege bedürftig’ werden genoemd – hulp nodig hebbend voor hun ziel – de toen zo genoemde ‘heilpedagogie, heileuritmie, we zouden nu over ‘ortho’ spreken.
Kennelijk waren deze kinderen op de waldorfschool ook te handhaven, zij het dan met speciale zorg, zoals b.v. de hulpklas.

Dr. Steiner: Die Hilfsklasse ist für die ganz Unbegabten. Diese Kinder bleiben nur aus dem Hauptunterricht weg und werden von Dr. Schubert täglich in dieser Zeit separat dressiert.
Die A. B. hat starke Anlage zu Dementia praecox.
Der E. G. ist pathologisch unruhig; er muß recht oft ermahnt werden. Sonst könnte auch bei ihm Dementia praecox eintreten mit fünfzehn Jahren. Wir haben sieben bis acht solche Kinder in der Schule.
Es wird berichtet über einen Schüler, der einen Diebstahl verübt hat.

[9] De hulpklas is er voor de kinderen die helemaal niet mee kunnen komen. Deze kinderen blijven alleen weg uit het hoofdonderwijs en krijgen elke dag gedurende deze tijd apart les van Dr Schubert.
A. B. heeft een sterke neiging tot dementia praecox.
E.G. is ziekelijk onrustig; hij moet vaak vermaand worden. Anders zou hij ook dementia praecox kunnen ontwikkelen op de leeftijd van vijftien jaar. We hebben zeven tot acht van zulke kinderen op school.
Er wordt verteld over een leerling die een diefstal heeft gepleegd.

Over ‘dementia praecox” ook in GA 59 en GA 297
Als voetnoot bij ‘dementia preacox’ in GA 96:
Met deze uitdrukking werd in de tijd waarin deze voordrachten werden gehouden, een complex van ziekteverschijnselen benoemd die we nu (1989) schizofrenie noemen.

Blz. 124

Dr. Steiner: Bei Kindern, die stehlen, ist es gut, sie erinnern zu lassen Szenen, die sie in früheren Jahren erlebt haben; sich Dinge vorstellen zu lassen, die sie Jahre zurück erlebt haben, also etwa bei Siebenjährigen Erlebnisse aus dem fünften Jahr, bei Zehnjährigen Erlebnisse aus dem siebenten Jahre erinnern zu lassen. Und es ist gut, sie daran zu gewöhnen, mit solchen Erlebnissen nach vierzehn Tagen zu wechseln. Dann bessert sich das schnell. Wenn man gar nichts macht, dann werden diese Übel größer und arten in Kleptomanie aus. Dann kann später etwas Kleptomanisches herauskommen.
Auf solche Sachen wirkt besonders das, was ihnen Festigkeit des Willens gibt, und solches Hereinrufen von Erinnerungen, daß man sie Wochen, Monate, Jahre zurückgehen läßt, bewirkt Festigung des Willens.
Bei Kleptomanie wirkt es auch gut, wenn das Kind zum Beispiel während einer Viertelstunde sitzen und die eigenen Füße, die Zehen mit der Hand halten muß, als Strafe. Das ist auch vom Gesichtspunkt der Willensstärkung ein Mittel gegen Kleptomanie.
Es gibt nun aber auch Kinder, die sich schlecht erinnern können, die am folgenden Tage nicht mehr wissen, was sie am Tage vorher getrieben haben. Da muß man das Erinnerungsvermögen, das Gedächtnis stärken durch rückwärts vorstellen lassen.
Sie lassen doch diesen Spruch, den ich Ihnen einmal als etwas wie ein feines Gebet für die Kinder gegeben habe, immer noch sagen, nicht wahr? „Im Lernen erwirbt der Mensch sich Lebenskraft”, “, „Ich will achtgeben auf mich im Denken und Handeln” oder ,,. . . und Sprechen”.
Das Gedächtnis kann man kaum anders stärken, als daß man versucht, die Kinder sich etwas rückwärts vorstellen zu lassen: „Der Vater liest in dem Buch” umkehren lassen in ,,Buch dem in liest Vater der”, so daß sie es zum bildlichen Vorstellen bringen. OderZahlen hin und her sprechen lassen: 4 6 7 3 umkehren lassen in 3 7 6 4. Oder die Härteskala hin und zurück.
Man braucht auch nicht davor zurückzuschrecken, wenn die Kinder
kleine Gedichte gesagt haben, sie sie Wort für Wort zurück sprechen
zu lassen. Auch bei den Sprechübungen ist es gut, sie auch rückwärts
machen zu lassen. Das ist ein technisches Mittel, das man anwenden
muß, wenn die Gedächtnisschwäche sich so stark zeigt.

Bij kinderen die stelen is het goed om ze te laten terugdenken aan
dingen die ze in eerdere jaren hebben meegemaakt; ze zich dingen van jaren geleden laten voorstellen. dus voor zevenjarigen bijvoorbeeld ervaringen uit het vijfde jaar, en voor tienjarigen ervaringen uit het zevende jaar.
Ervaringen uit hun zevende jaar. En het is goed om ze eraan te laten wennen om na veertien dagen af te wisselen met andere gebeurtenissen.
Dan verbetert het snel. Als je helemaal niets doet, dan worden deze verkeerde dingen erger en ontaarden ze in kleptomanie. Dan kan er later een vorm van kleptomanie ontstaan.
Wat een bijzonder effect heeft op zulke dingen is dat wat hen wilskracht geeft.
Wilskracht, en het zo oproepen van herinneringen dat je ze weken, maanden, jaren terug laat gaan, heeft het effect van het versterken van de wil.
Bij kleptomanie werkt het ook goed als het kind bijvoorbeeld een kwartiertje zit en zijn eigen voeten, zijn tenen met zijn handen moet vasthouden als straf. Dit is ook vanuit het oogpunt van het sterken van de wil een remedie tegen kleptomanie.
Maar er zijn ook kinderen die moeite hebben met onthouden, die
zich de volgende dag niet meer kunnen herinneren wat ze de dag ervoor hebben gedaan. Hier moet je het herinneringsvermogen, het geheugen, versterken door ze zich achterstevoren te laten voorstellen.
U laat toch de spreuk die ik u eens voor de kinderen heb gegeven als een soort fijnzinnig gebed toch nog iedere dag opzeggen?
“Als de mens leert, krijgt hij levenskracht”, ”Ik zal aandacht schenken aan mijn gedachten en daden” of ‘. . . en spreken”.
Je kunt het geheugen nauwelijks op een andere manier versterken dan door te proberen de kinderen zich iets achterstevoren te laten voorstellen: “De vader leest in het boek” – ”boek het in leest vader de’ zodat ze het kunnen visualiseren. Of laat getallen heen en terug zeggen: 4 6 7 3 wordt 3 7 6 4. Of de schaal van hardheid heen en terug.
Je hoeft er ook niet voor terug te deinzen dat wanneer de kinderen kleine gedichtjes hebben gezegd, die woord voor woord terug laten zeggen.
Het is ook goed om ze de spreekoefeningen achterstevoren te laten doen.
Dit is een technisch middel dat je moet gebruiken als er duidelijk sprake is van een geheugenstoornis.

Es wird über die wissenschaftlichen Arbeiten im Forschungsinstitut gesprochen.

Er wordt het over het wetenschappelijke werk van het onderzoeksinstituut gesproken.

Dr. Steiner: Sie dürfen Ihre Kräfte nicht zersplittern. Sie sollten freundnachbarliche Beziehungen haben zu Dr. Rudolf Maiers Forschungsinstitut.

U moet uw krachten niet versnipperen. U zou vriendschappelijke relaties moeten hebben met het onderzoeksinstituut van Dr. Rudolf Maier.

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3284-3091

Getagged dementia praecox GA 300A blz. 124, diefstal GA 300A blz. 124, euritmie verplicht vak GA 300A blz.120 123, geheugen GA 300A blz. 124, kleptomanie GA 300A blz. 124, natuurkunde klas 7 GA 300A blz. 122, natuurkunde klas 8 GA 300A blz. 122

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 6 maart 1920

Geplaatst op 18 juli 2024| Een reactie plaatsen

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.

De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.

In deze vergadering gaat het over:

Wat is/was (toen?) een normale werktijd [1]
De zondagshandeling [2]
Euritmie verplicht of niet [3]
Tuinbouw verplicht of niet [4]
Moraliteit [5]
Wat vóór de onderbouw en wat na de 8e klas [6]

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar

Blz. 120

Konferenz vom Samstag 6. März 1920, 16u

Vergadering van zaterdag 6 maart 1920, 16u

Oehlschlegel war nach Amerika gereist und sein Unterricht mußte anderweitig
verteilt werden.

Oehlschlegel was naar Amerika gereisd en zijn lessen moesten over anderen worden verdeeld.

Dr. Steiner: Herr Dr. Kolisko übernimmt den Hauptunterricht in der 6. Klasse.
Herr Hahn übernimmt auch noch den oberen Kurs des freien Religionsunterrichts. Dann hat er aber zusammen mit dem Sprachunterricht in der 3. und 5. Klasse im ganzen 25 Stunden; da ist eine Entlastung nötig. 18 Stunden wäre eine normale Stundenzahl. Fräulein Lang übernimmt in ihrer 3. Klasse das Englische und Französische. In der 5. Klasse übernimmt Fräulein Dr. von Heydebrand das Französische, Dr. Kolisko das Englische. Frau Koegel übernimmt das Englische in ihrer 4. Klasse, Kolisko den übrigen englischen Unterricht bis zu den Ferien.

[1] Dr. Kolisko neemt het hoofdonderwijs in de 6e klas. De heer Hahn neemt ook de bovenklassen bij vrije godsdienstonderwijs over. Maar dan heeft hij, samen met de taallessen in de 3e en 5e klas, in totaal 25 uur; enige verlichting is nodig. 18 uur zou een normaal aantal uren zijn. Mejuffrouw Lang neemt Engels en Frans over in haar derde klas. In de 5e klas heeft mevrouw Dr. van Heydebrand het Frans, dr. Kolisko het Engels. Mevrouw Koegel neemt het Engels over in haar vierde klas, Kolisko de resterende lessen Engels tot de vakantie.

Es werden Fragen gestellt wegen der Einrichtung der Sonntagshandlungen
und wegen der Musik dabei.

[2] Er worden vragen gesteld over de organisatie van zondagshandeling en vanwege de muziek.

Dr. Steiner: Die Sonntagshandlungen sind nur für diejenigen Kinder, die am freien Religionsunterricht teilnehmen. Sie bieten einen Ersatz für die, welche keinen Ritus haben, für die Kinder und die Eltern. Die Sonntagshandlung ist mit Musikalischem abzuschließen, mit etwas besonderem Instrumentalen.
Ein Hospitieren dabei für eingeladene Gäste soll nur stattfinden, wenn ich hier bin.

De zondagshandelingen zijn alleen voor die kinderen die deelnemen aan het vrijeg odsdienstonderwijs. Ze bieden een vervanging voor degenen die geen kerkgebruiken hebben, voor de kinderen en de ouders. De zondagshandeling wordt afgesloten met muziek, met iets speciaals instrumentaals.
Het bijwonen door genodigden mag alleen plaatsvinden als ik hier ben.

Es wird berichtet über einen Schüler der 5. Klasse, der aus dem freien Religionsunterricht wieder zurückging in den katholischen.

Er wordt melding gemaakt van een leerling uit de vijfde klas die van het vrije godsdienstonderwijs weer terugging naar het katholieke.

Dr. Steiner: Rücktritte der Schüler aus dem freien Religionsunterricht sind zu vermeiden.
Rücktritte der Pfarrer, die evangelischen Religionsunterricht geben,
müssen hingenommen werden.

Weggaan bij het vrije godsdienstonderwijs zou vermeden moeten worden.
Wanneer predikanten die protestants religieus onderwijs geven, ermee stoppen,
moeten we dat voor lief nemen.

Es wird eine Frage gestellt zum Eurythmieunterricht.

[3] Er wordt een vraag gesteld over euritmielessen.

Dr. Steiner: Eurythmie ist obligatorisch, muß mitgemacht werden.
Wer nicht Eurythmie macht, wird aus der Schule ausgeschlossen.
Für die Eurythmiepropaganda und für Eurythmiekurse für Außenstehende kann man ein eigenes Eurythmiekollegium bilden.

Euritmie is verplicht, je moet eraan meedoen. Wie geen euritmie beoefent, kan niet op deze school zijn.

Om de euritmie meer bekendheid te geven en om euritmie aan buitenstaanders te geven, zou je een euritmiecollege in het leven kunnen roepen.

X.: Soll der Gartenbauunterricht auch weiterhin freiwillig sein?

[4] X.: Moeten tuinbouwlessen ook niet vrijwillig zijn?

Blz. 121

Dr. Steiner: Die Gartenarbeit soll als obligatorisch in den Unterricht
hineingenommen werden.

Tuinbouw moet als verplicht vak in het onderwijs worden opgenomen.

Dr. Steiner: Als Schulregel kann gelten: Kinder, die öfter unentschuldigt fehlen, werden aus der Schule ausgeschlossen.

Als schoolregel kan gelden: kinderen die vaak zonder excuus afwezig zijn, kunnen niet op school blijven

X. klagt wegen der Behandlung des Ethischen.

[5] X. klaagt over het omgaan met moraliteit

Dr. Steiner: Wir sollten keine abstrakte Disziplin lehren, sondern Achtung hervorrufen bei den Kindern. Die Kinder sollten nicht so viel aufzeigen!
Die stadtärztliche Untersuchung muß man ausführen lassen.

We moeten geen abstracte discipline bijbrengen, maar eerder respect oproepen bij kinderen. De kinderen zouden niet zoveel opmerkingen moeten maken.
U moet de gemeentelijke medische keuring laten uitvoeren.

X.: Sollen wir für die an Ostern aus der 8. Klasse Abgehenden eine Fortbildungsschule einrichten?

[6] X.: Moeten we met Pasen een school voor voortgezet onderwijs oprichten voor degenen die klas 8 verlaten?

Dr. Steiner: Man könnte sie ,,Lebensschule für die Ältesten” nennen. Und den Kindergarten könnte man ,, Vorschule” nennen.

Je zou het een ‘levensschool voor de oudsten’ kunnen noemen. En de kleuterschool zou een ‘voorschool’ kunnen noemen.

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3275-3082

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged euritmie GA 300A blz. 120, GA 300A verg. 6 maart 1920 blz.120, moraliteit GA 300A blz. 121, tuinbouw GA 300A blz. 121, zondagshandeling GA 300A blz. 120

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – 7 thema’s (2)

Geplaatst op 13 juli 2024| Een reactie plaatsen

.
De 7 thema’s die Erich Gabert als inleidingen verwoordt, geven een beknopt overzicht van wat er zich rond de oprichting van de waldorfschool en de verdere jaren waarin Steiner de school leidde, plaatsvond.
Om niet te veel ‘leesvoer’ in één keer te geven, zullen de thema’s in aparte artikelen verschijnen die ik later bij elkaar zal voegen.
Het is nog niet mogelijk om alle plaatsen waarnaar verwezen wordt, van een link te voorzien. Wat hier ‘overzicht’ wordt genoemd, bevat voor een groot gedeelte verwijzingen naar de Gesamt Ausgabe (volledig overzicht van alle werk van Steiner, afgekort GA). Naar die GA’s heb ik direct een link geplaatst, waar mogelijk ook naar een vertaling.
Dit overzicht staat in deel 3 van de vergaderingen – GA 300C/213)
De aanduiding, b.v. (1/184) betekent deel 1, dus GA 300A, blz. 184)

Blz. 16

2. Dreigliederung des sozialen Organismus

Gleich nachdem Anfang November 1918 in Deutschland der Zusammenbruch und die Revolution erfolgt waren, begann Rudolf Steiner die Gedanken der sozialen Dreigliederung ausgiebig vor den Mitgliedern der Anthroposophischen Gesellschaft und vom Februar 1919 ab auch vor der Schweizer Öffentlichkeit zu entwickeln.
In noch viel stärkerem Maße geschah das von Ende April ab in Deutschland. Schon im Februar hatte Rudolf Steiner seinen „Aufruf an das deutsche Volk und an die Kulturwelt” geschrieben. Er war im März als Flugblatt und in vielen Zeitungen erschienen und wurde in kurzer Zeit von einer großen Anzahl Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens in Deutschland, Österreich und der Schweiz unterzeichnet. Im April erschien dann sein Buch „Die Kernpunkte der
sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft” (Liste Nr. 47).
Am 22. April hielt Rudolf Steiner seinen ersten Stuttgarter Dreigliederungsvortrag in einer öffentlichen Versammlung der Unterzeichner des „Aufrufs”. Nach dem Vortrag wurde der „Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus” gegründet (1/252). Dieser Bund war nicht eine Unterabteilung der Anthroposophischen Gesellschaft, sondern er griff weit über deren Mitgliedschaft hinaus; in seinem Komitee saß zum Beispiel der Tübinger Staatsrechtslehrer Professor Dr. W. v. Blume

2.Driegeleding van het sociale organisme

Onmiddellijk nadat begin november 1918 de ineenstorting en revolutie in Duitsland plaatsvonden, begon Rudolf Steiner de ideeën van de sociale driegeleding uitgebreid voor de leden van de Antroposofische Vereniging en vanaf februari 1919 vanaf nu ook te ontwikkelen voor het Zwitserse publiek.
Vanaf eind april gebeurde dit in nog sterkere mate in Duitsland.
Rudolf Steiner had in februari al zijn ‘Oproep aan het Duitse volk en aan de overige mensheid’ gedaan. GA 23/157 (In de vertaling blz. 127) Die was in maart als folder verschenen en in veel kranten en was binnen korte tijd ondertekend door een groot aantal publieke figuren in Duitsland, Oostenrijk en Zwitserland. In april verscheen zijn boek ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’. GA 23 Vertaald
Op 22 april hield Rudolf Steiner zijn eerste voordracht over driegeleding in Stuttgart tijdens een openbare bijeenkomst van de ondertekenaars van de “Oproep”.
Na de voordracht werd de ‘Bond voor driegeleding van het sociale organisme’
opgericht (1/252).
Deze bond was geen onderdeel van de Antroposofische Vereniging, maar reikte veel verder dan haar leden; in het bestuur zat bijvoorbeeld de Tübinger leraar staatsrecht Professor dr. W.v. Blume.

Parallel arbeitende Organisationen bildeten sich in der Schweiz und in Österreich. Auf diesen Bund wurden große Hoffnungen gesetzt, auch von Rudolf Steiner. „Von seiner Regsamkeit hängt alles ab” (1/253).
Der Bund hatte allein in Deutschland 56 Ortsgruppen. Von seiner
Stuttgarter Zentralstelle aus wurde durch viele Redner eine ausgebreitete Vortragstätigkeit für den Gedanken der sozialen Dreigliederung veranstaltet. Vor allem hielt Rudolf Steiner selbst in vielen Orten Süddeutschlands, besonders natürlich in Stuttgart, bis Ende Juli 1919 vor manchmal über tausend Zuhörern mehr als vierzig öffentliche Vorträge über diese Fragen; davon sind vierzehn erhalten geblieben („Neugestaltung des sozialen Organismus”; Liste Nr. 84). In Stuttgart wurden vom 21. April bis 3. August für die Mitglieder der Anthroposophischen Gesellschaft über denselben
Themenkreis mehr als siebzehn Vorträge gehalten (Liste Nr. 83;
„Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädagogischer
Fragen” und „Volkspädagogische Vorträge”).
Um die Dreigliederung in weiteren Kreisen bekannt zu machen und

In Zwitserland en Oostenrijk werden gelijk werkende organisaties gevormd. Men hoopte veel van deze bond, ook Rudolf Steiner. “Alles hangt af van de activiteit ervan” (1/253).
Alleen al in Duitsland had de Bond 56 plaatselijke afdelingen.
Vanuit het centrale kantoor in Stuttgart organiseerden veel sprekers uitgebreide lezingen over het idee van de sociale drielediging. Bovenal hield Rudolf Steiner zelf op veel plaatsen in Zuid-Duitsland, vooral natuurlijk in Stuttgart tot eind juli 1919 meer dan veertig openbare voordrachten over deze kwesties, soms voor meer dan duizend toehoorders; er zijn er veertien bewaard gebleven (‘Nieuwe structuur van het sociale organisme’ GA 330, niet vertaald. Daarin voordracht 11:
In Stuttgart werden van 21 april tot 3 augustus 1919 voor de leden van de Antroposofische Vereniging over hetzelfde onderwerp ruim zeventien voordrachten gegeven. “Geesteswetenschappelijke behandeling van sociale en onderwijsvraagstukken’ GA 192 (niet vertaald, behalve voordracht 4, 5 en 6 op deze blog)

Om de driegeleding in bredere kringen bekend te maken,

Blz. 17

um den sozialen Willen anzufeuern, wurden zwei Zeitschriften begründet. Vom 8. Juli 1919 ab erschien die Wochenschrift „Dreigliederung des sozialen Organismus”; und später, vom April 1921 ab die Monatsschrift „Die Drei” (Liste Nrn. 136 und 138).
Zur Vorbereitung einer weiteren Organisation, die im besonderen für das Gebiet des Geisteslebens wirken wollte, wurde ein „Aufruf zur Begründung eines Kulturrates” (1/85, 164) verfaßt; er ist abgedruckt im Buche von Emil Leinhas „Aus der Arbeit mit Rudolf Steiner”, Basel 1950, S. 211—217. Begründet wurde der Kulturrat im Juni 1919 (1/85, 95).
Ebenfalls auf dem Gebiet des Geisteslebens suchte der hauptsächlich
von Studenten begründete „Bund für anthroposophische Hochschularbeit” zu wirken, der sich im Herbst 1920 mit einem „Aufruf an die akademische Jugend” (1/254) an die Kommilitonen aller Hochschulen wandte. Der Aufruf ist abgedruckt in „Die Erkenntnisaufgabe der Jugend”, Dornach 1957, S. 134-13 7 (Liste Nr. 87). Diesem Bunde und seinen Bitten an Rudolf Steiner ist es wohl mit zu verdanken, wenn von 1920 bis 1922 eine Anzahl von bedeutsamen „Hochschul”-Veranstaltungen zustande kamen, auf die auch in den Konferenzen Bezug genommen wird:

om de sociale wil aan te wakkeren, werden twee tijdschriften opgericht. Vanaf 8 juli 1919 verscheen het weekblad “Driegeleding van het sociale organisme”; (Uitgeverij De komende dag, Stuttgart. Vanaf 6 juli 1922 heette het ‘Antroposofie, weekblad voor vrij geestesleven) later, vanaf april 1921, het maandblad “Die Drei” Stuttgart. (Maandblad voor antroposofie en driegeleding, begin juli 1921).
Als voorbereiding voor een bredere organisatie die in het bijzonder op het gebied van het geestesleven werkzaam wilde zijn, werd er een oproep tot ‘stichting van een cultuurraad’ gedaan die vooral wilde werken op het gebied van het spirituele leven. (1/85, 164); deze is afgedrukt in het boek van Emil Leinhas “Over het werk met Rudolf Steiner”, Bazel 1950, blz. 211-217. De culturele raad werd in juni 1919 opgericht (1/85,95).
Ook op het gebied van het geestesleven zocht de ‘Vereniging voor Antroposofisch
Hogeschoolwerk’ werkzaam te zijn, hoofdzakelijk door studenten opgericht in de herfst van 1920 met een ‘Oproep aan de academische jeugd” (1/254), gericht aan medestudenten aan alle universiteiten. De oproep is gedrukt in “Die Erkenntnisaufgabe der Jugend, Dornach 1957, pp. 134-137 , GA 217A, de spirituele opdracht van de jeugd (niet vertaald)
Het is waarschijnlijk mede te danken aan deze bond en haar vraag aan Rudolf Steiner dat van 1920 tot 1922 er een aantal belangrijke ‘Hogeschoolconferenties’ kwamen, waarnaar ook in de vergaderingen werd verwezen.

Erster Anthroposophischer Hochschulkurs in Dornach, 26. September bis 16. Oktober 1920 (1/153, 2/47, Liste Nr. 95).
Zweiter Anthroposophischer Hochschulkurs in Dornach (Osterkurs), 3.-10 . April 1921 (Liste Nr. 100).
Freie Anthroposophische Hochschulkurse (Ferienkurs) in Stuttgart,
16.-23 . März 1921 (Liste Nr. 99).
„Anthroposophie und Wissenschaft”, Hochschulveranstaltung in
Darmstadt, 25.-30 . Juli 1921 (Liste Nr. 102).
Sommerkurs (Summer Art Course) in Dornach, 21.—28. August
1921 (Liste Nr. 103).
Anthroposophischer Hochschulkurs in Berlin, 5.—12. März 1922
(2/65, 69, 70, 76-79 . Liste Nr. 107).
Anthroposophisch-wissenschaftlicher Kurs für Akademiker in Den
Haag (Holland), 7.-12 . April 1922 (2/89. Liste Nr. 108).
Hierher gehören auch die „Kongresse”, die von der Anthroposophischen Gesellschaft veranstaltet wurden:
Allgemeiner öffentlicher Kongreß „Kulturausblicke der anthroposophischen Bewegung” in Stuttgart, 28. August bis 7. September
1921(2/44,78. Liste Nr. 104).

Eerste antroposofische hogeschoolcursus in Dornach, 26 september tot 16 oktober 1920, (1/153, 2/47) In GA 281 en GA 322
Tweede antroposofische hogeschoolcursus in Dornach (Paascursus) 3-10 april 1921
Vrije antroposofische hogeschoolcursus (vakantiecursus) Stuttgart 16-23 maart 1921, GA 324
Antroposofie en wetenschap, hogeschoolcursus Darmstadt, 25-30 juli 1921,
Zomercursus Dornach, 21-28 aug. 1921
Antroposofische hogeschoolcursus Berlijn, 5-12 maart 1922
Antroposofisch-wetenschappelijke cursus voor academici Den Haag, 7-12 april 1922, GA 82
De congressen die door de Antroposofische Vereniging georganiseerd werden:
Algemeen openbaar congres ‘cultuurvooruitzichten van de antroposofische beweging, Stuttgart 28 aug.-7 sept. GA 78

Blz. 18

„West — Ost. Zweiter internationaler Kongreß der anthroposophischen Bewegung” in Wien, 1.-12. Juni 1922 (2/117. Liste Nr. 110).
Ebenso sind hier zu erwähnen die Stuttgarter Hochschulkurse, bei
denen durch viele Semester hindurch vor allem die Waldorflehrer
vortrugen, nicht aber Rudolf Steiner selbst (1/233, 234 und Sachwortverzeichnis).
Aber damit, daß so die Dreigliederung und die Anthroposophie weithin bekannt wurden, trat auch deren intellektuelle, politische und wirtschaftliche Gegnerschaft stärkerund stärker hervor.
Schon im Hochsommer 1919 erkannte Rudolf Steiner, daß vor allem
auch wegen solcher gegnerischen Strömungen die Zeit für ein schnelles Durchdringen der Dreigliederungsgedanken in der breiten Öffentlichkeit bereits vorübergegangen war. Es war „zu spät” geworden (2/254). Am 31. August 1919 hielt er seinen letzten Dreigliederungsvortrag in der Öffentlichkeit.
Gewiß lief die Bewegung noch weiter, aber die erste Begeisterung und Stoßkraft ließ nach. Rudolf Steiner sprach es schonungslos aus.

West – Oost. Tweede internationale congres van de antroposofische beweging, Wenen 1-12 juni 1922.(2/117) GA 83
Ook moeten de hogeschoolcursussen in Stuttgart worden vermeld waar gedurende vele kwartalen met name door vrijeschoolleerkrachten lezingen werden gehouden, niet echter door Steiner zelf. (1/233,234)
Maar omdat de driegeleding en de antroposofie steeds bekender werden, deden ook de intellectuele, politieke en economische tegenstanders sterker van zich horen.
Al in het midden van de zomer van 1919 moest Steiner toegeven dat vooral door dergelijke tegenstand de tijd dat de driegeledingsgedachte in het openbare leven snel zou kunnen doordringen, al voorbij was. Het was al ‘te laat’/ (2/254).
Op 31 augustus 1919 hield hij zijn laatste voordracht over driegeleding in het openbaar.
De beweging ging zeker door, maar het eerste enthousiasme en de stootkracht verflauwden. Rudolf Steiner sprak het zonder het omwegen uit.

„Der gut gemeinte Aufruf zum Kulturrat . . . war vollständig ins Wasser gefallen” (1/164); der Kulturrat war „nach einigen Wochen sanft entschlafen” (3/39). Und am 22. November 1920 hieß es: Die Wochenschrift „Dreigliederung des sozialen Organismus”, aus der man „möglichst schnell eine Tageszeitung” hatte machen wollen, hat „in den letzten fünf Monaten nicht an Leserzahl zugenommen . . ., auch nicht an Mitarbeiterzahl” (1/253). Der Bund für Dreigliederung war „in eine Art von Theoretisieren verfallen” (2/251).
Rudolf Steiner sah, daß es nur einen einzigen Weg zum Weiterkommen gab. Er regte an, den „alten Dreigliederungsbund” umzuwandeln in einen „Bund für freies Geistesleben” (2/255). Zur selben Zeit, Sommer 1922, wurde die Dreigliederungszeitung umbenannt in „Anthroposophie. Wochenschrift für freies Geistesleben”. Rudolf Steiner hatte schon am 26. März 1922 im Dornacher „Goetheanum” während der Konferenz von Genua seinen letzten Dreigliederungsartikel erscheinen lassen (Liste Nr. 58). Die Zeit der nach außen
gerichteten Dreigliederungsbewegung war zu Ende gegangen. Daß diese Gedanken aber im Inneren als zukunfthaltige Keime kräftig weiter wirkten, darauf wies Rudolf Steiner 1924 nach der Weihnachtstagung eindringlich hin (3/118).
Es ist nun nötig, den Blick noch einmal in die Anfangszeit zurückzuwenden, auf eine Unternehmung, die für die wirtschaftliche

“De goedbedoelde oproep voor de cultuurraad. . . was helemaal in
in het water gevallen” (1/164); de culturele raad was “na een paar weken zachtjes ingeslapen” (3/39). En op 22 november 1920: Het ‘weekblad voor sociale driegeleding’ waar men zo snel mogelijk een dagblad van had willen maken, heeft er de laatste vijf maanden geen abonnees bijgekregen…..ook niet meer medewerkers’ (1/253).
De ‘Bond voor driegeleding “was vervallen tot een soort theorievorming” (2/251).
Rudolf Steiner zag dat er maar één manier was om verder te komen. Hij stelde voor om de “oude bond voor driegeleding” om te vormen tot een “bond voor vrij geestesleven” (2/255). In dezelfde tijd, zomer 1922, kreeg de krant voor driegeleding een andere naam: ‘Antroposofie. Weekblad voor vrij geestesleven.’
Rudolf Steiner had al op 26 maart 1922 in het “Goetheanum” in Dornach tijdens de conferentie van Genua zijn laatste artikel over driegeleding laten verschijnen. De tijd van de op de buitenwereld gerichte driegeledingsbeweging was voorbij.
Maar Rudolf Steiner wees er in 1924 na de Kerstconferentie (3/118) nadrukkelijk op dat deze gedachten innerlijk echter sterk als toekomstgerichte kiemen verder werken.
Het is nu nodig om nog eens terug te kijken naar de beginperiode, naar een onderneming die voor de economische

Blz. 19

Grundlage der Waldorfschule eine große Bedeutung hatte. Schon im Herbst 1919 wurde der Plan erwogen, und im März 1920 erfolgte dann die notarielle Gründung von „Der Kommende Tag. Aktiengesellschaft zur Förderung wirtschaftlicher und geistiger Werte” (1/182, 253, 256). Rudolf Steiner übernahm selbst den Vorsitz im Aufsichtsrat. Das Unternehmen sollte als ein Beispiel assoziativer Zusammenarbeit wirtschaftliche Betriebe verschiedenster Art (Landwirtschaft, Industrie, Bankwesen usw.) umfassen, um aus
deren Erträgen geistige Arbeit, besonders wissenschaftliche Forschung zu finanzieren.
Dem Kommenden Tag gehörten außer kleineren an: die Werkzeug-Maschinenfabrik Carl Unger (1/254), die Kartonagenfabrik Jose del Monte (1/254), später auch die von Emil Molt geleitete WaldorfAstoria-Zigarettenfabrik; ferner eine Offsetdruckerei mit Großbuchbinderei und ein Verlag (1/230), in dem die 3. Auflage der „Kernpunkte” (40.—80. Tausend) erschien, wie auch Werke von Solowjow, die Moltke-Erinnerungen, zahlreiche Schriften der Goetheanisten und anderes.

basis van de waldorfschool van groot belang was. Al in de herfst van 1919 werd het plan overwogen en in maart 1920 volgde dan de notariële stichting van “De komende dag. Naamloze vennootschap tot bevordering van economische en geestelijke waarden.” (1/182, 253, 256).
Rudolf Steiner nam zelf het voorzitterschap op zich van de Raad van Toezicht. Het bedrijf zou een voorbeeld moeten zijn van associatieve samenwerking tussen commerciële ondernemingen van verschillende aard (landbouw, industrie, bankwezen, enz.) om met de financiële opbrengst met name wetenschappelijk onderzoek te financieren.
Naast kleinere deelnemers behoorden bij de ‘Komende dag’ de gereedschapsmachinefabriek Carl Unger (1/254) de kartonfabriek Jose
del Monte (1/254), later ook de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek geleid door Emil Molt; er is ook een offsetdrukkerij met een grote boekbinderij en een uitgeverij (1/230), waar de derde druk van de “Kernpunten” (40-80 duizend) verscheen, evenals werken van Solovyov, de memoires van Moltke , talrijke geschriften van de Goetheanisten, enz.

Die geistigen Unternehmungen waren vor allem das von Dr. Rudolf Maier und Alexander Strakosch geleitete Forschungsinstitut für biologische (3/119) und physikalische Untersuchungen (1/126, 257, 3/119), das Laboratorium für die Herstellung neuer Heilmittel und das Klinisch-Therapeutische Institut auf der Gänsheide in Stuttgart (2/119, 192, 289, 3/116-119). Für die Waldorfschule kaufte der Kommende Tag weitere Grundstücke hinzu, baute Schulbaracken,
ein Lehrerhaus, auch 1921 das neue Haupthaus und verpachtete das alles an den Waldorfschulverein (1/256, vgl. nächsten Abschnitt).
Wegen schärfster Gegnerschaft aus Wirtschaftskreisen, wegen finanzieller Schwierigkeiten durch Inflation und Währungsreform, aber auch, weil trotz bester Bemühungen die Kräfte der daran Beteiligten nicht ausreichten, war auch dem Kommenden Tag kein Erfolg beschieden. Ebenso nicht dem für dieselben Ziele in der Schweiz begründeten „Futurum” (1/184).
Rudolf Steiner trat 1923 vom Vorsitz im Aufsichtsrat zurück. Bei beiden Unternehmungen wurde von da ab schrittweise die Liquidation eingeleitet. Die Fabriken wurden wieder selbständig. Die kleineren Wirtschaftsbetriebe lösten sich heraus oder wurden aufgegeben. Der Verlag wurde in den Philosophisch-Anthroposophischen Verlag in Dornach übernommen. Das Klinisch-Therapeutische Institut in Stuttgart blieb als Privatklinik bestehen unter der Leitung von Dr. Otto Palmer. Von den Forschungsinstituten blieben das von

De intellectuele ondernemingen waren het onderzoeksinstituut voor biologisch (3/119) en natuurkundig onderzoek (1/126, 257, voornamelijk geleid door Dr. Rudolf Maier en Alexander Strakosch (3/119), het laboratorium voor de productie van nieuwe medicijnen en het Klinisch-Therapeutisch Instituut aan de Gänsheide in Stuttgart (2/119, 192, 289, 3/116-119).
Voor de waldorfschool kocht de Komende dag meer grond aan waar dependances op werden gebouwd, een huis voor leerkrachten en in 1921 ook het hoofdgebouw, alles werd verhuurd aan de Waldorfschoolvereniging. (1/256, zie volgende paragraaf).
Maar vanwege felle tegenstand uit zakenkringen, vanwege financiële problemen veroorzaakt door inflatie en munthervormingen, ook omdat, ondanks de beste inspanningen, de kracht van de betrokkenen niet voldoende was, was ook ‘De komende dag’ niet voorbestemd om succesvol te zijn. Dat was ook zo voor het met dezelfde doelstellingen in Zwitserland opgerichte ‘Futurum’. (1/184).
Rudolf Steiner nam in 1923 ontslag als voorzitter van de raad van commissarissen.
Vanaf dat moment werd geleidelijk aan begonnen met de opheffing van beide bedrijven. De fabrieken werden weer onafhankelijk. De kleinere bedrijven kwamen op zichzelf te staan of werden opgegeven. De uitgeverij werd deel van de Filosofisch-Antroposofische Uitgeverij in Dornach. Het Klinisch-Therapeutisch Instituut in Stuttgart bleef als privékliniek bestaan onder leiding van
dr. Otto Palmer. Van de onderzoeksinstituten bleef over

Blz. 20

Frau Lilly Kolisko geleitete biologische Institut in Stuttgart und die
Heilmittelbetriebe in Stuttgart und Schwäbisch Gmünd erhalten;
letztere wurden an die „Internationalen Laboratorien” in Ariesheim, später „Weleda”, verkauft. Alles übrige wurde nach Dornach
verlegt oder aufgelöst.
Die Waldorfschule konnte durch besondere Fürsorge Rudolf Steiners und durch großzügige Verzichte vieler anthroposophischer
Aktionäre vor diesen Schwierigkeiten verhältnismäßig gut bewahrt
bleiben.

het door mevrouw Lilly Kolisko geleide biologische instituut in Stuttgart en de geneesmiddelenbedrijven in Stuttgart en Schwäbisch-Gmünd; de laatste werd verkocht aan de ‘Internationale laboratoria’ in Arlesheim, later ‘Weleda”. Al het andere werd verplaatst naar Dornach of opgegeven.
De waldorfschool kon dankzij de bijzondere zorg van Rudolf Steiner en de genereuze offers van vele antroposofische aandeelhouders relatief gevrijwaard worden van deze moeilijkheden.
.

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3270-3077