Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 95 – voordracht 6

Geplaatst op 13 juni 2025| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

In deze voordracht gaat het over:

Drie ‘geboorten’: 7e, 14e, 21e levensjaar <1>
0 – 7 jaar: nabootsing, voorbeeld <2>
7 -14 jaar: etherlijf, symbolieke verhalen, autoriteit <3>
14-21 jaar: astraallijf, oordelen, kritiek <4>

 

RUDOLF STEINER:

GA 95

Vor dem Tore der Theosophie

Aan de poort van de theosofie

Steiner noemde later wat hij als ‘theosofie’ had gebracht: antroposofie.
Waar in deze voordracht ‘theosofie’ staat, heb ik dat vertaald als ‘antroposofie’.
De kopjes zijn door mij aangebracht.

Blz. 54    niet vertaald

Voordracht 6, Stuttgart 27 augustus 1922

Bei der Theosophie handelt es sich um eine im eminentesten Sinne
praktische Auffassung des Lebens. Das Licht, das sie auf die Erziehungsfrage wirft, wird der Menschheit tiefen Nutzen bringen, lange bevor es sich um Hellsehen handelt; man kann sich schon überzeugen, daß in der Theosophie Wahrheit ist für das Leben, lange bevor man herantritt an das unmittelbare Schauen.
Nach der Geburt tritt der Mensch hinein in ein neues Leben, und seine verschiedenen Leiber entwickeln sich in ganz verschiedener Art und Zeit. Der Erzieher sollte darauf Rücksicht nehmen. Ganz anders ist es vom ersten bis zum siebenten Jahre, ganz anders in den zweiten sieben Jahren, vom siebenten bis zum fünfzehnten oder sechzehnten Jahre, bei den Knaben später, bei den Mädchen früher.
Wieder anders ist die Entwickelung nach dem fünfzehnten Jahre oder, sagen wir, nach der Geschlechtsreife. Man lernt die Entwickelung des Menschen erst dann richtig verstehen, wenn man die verschiedenartige Entwickelung seiner Wesensglieder betrachtet.

Bij antroposofie gaat het in de allerhoogste mate om een praktisch begrip van het leven. Het licht dat ze op de opvoedingsvraag werpt, zal de mensheid heel goed kunnen gebruiken, lang voordat helderziendheid een rol speelt; je kan jezelf er al van overtuigen dat er in antroposofie waarheid voor het leven schuilt, lang voordat je tot direct helderziend waarnemen komt.

DRIE ‘GEBOORTEN’

het fysieke lichaam

<1> Na de geboorte begint een mens aan een nieuw leven, en zijn verschillende lichamen ontwikkelen zich op zeer verschillende manieren en in zeer verschillende perioden. De opvoeder dient hier rekening mee te houden.
Het is heel verschillend van het eerste tot het zevende jaar, heel verschillend in de tweede zeven jaar, van het zevende tot het vijftiende of zestiende jaar, later voor jongens, eerder voor meisjes. De ontwikkeling is weer anders na het vijftiende jaar, of, laten we zeggen, na de puberteit. Je begrijpt de menselijke ontwikkeling pas echt als je op de verschillende ontwikkelingen van de wezensdelen let. <1>

[wie niet vertrouwd is met de begrippen ‘wezensdelen’ vindt hier artikelen over de vierledige mens]

Von der Geburt bis zum siebenten Jahre kommt für Eltern und Erzieher eigentlich nur der physische Leib des Kindes in Betracht.
Durch die Geburt ist der physische Leib für seine Umgebung frei geworden. Vor der Geburt bildet derselbe einen Bestandteil des Organismus der Mutter. Die ganze Zeit während der Keimung geht das Leben der Mutter und dasjenige des menschlichen Keimes ineinander. Der physische Leib der Mutter umhüllt den physischen Leib des Kindes; das bedeutet, daß er noch unzugänglich ist für die physische Außenwelt. Erst nach der Geburt ändert sich dies. Er kann erst
Eindrücke von anderen Wesen der physischen Welt bekommen, wenn er geboren ist. Damit ist aber noch nicht der Äther- und Astralleib für die Außenwelt zugänglich. Auf den Äther- und Astralleib kann man zwischen dem ersten und siebenten Jahre von der Außenwelt her deshalb noch nicht einwirken, weil beide noch mit der Ausbildung des eigenen physischen Leibes zu tun haben.

<2> Van de geboorte tot het zevende jaar is voor ouders en opvoeders alleen het fysieke lichaam van het kind van belang.
Door de geboorte is het fysieke lichaam vrij gekomen van zijn omgeving. Vóór de geboorte is het een deel van het organisme van de moeder. Gedurende de hele vruchtvorming is het leven van de moeder verstrengeld met dat van het menselijk embryo. Het fysieke lichaam van de moeder omhult het fysieke lichaam van het kind; dit betekent dat het nog ontoegankelijk is voor de fysieke buitenwereld. [1] Dit verandert pas na de geboorte. Het kind kan pas na de geboorte indrukken ontvangen van andere wezens uit de fysieke wereld. Dit maakt het etherische en astrale lichaam echter nog niet toegankelijk voor de buitenwereld. Tussen het eerste en zevende jaar kunnen het etherische en astrale lichaam nog niet vanuit de buitenwereld worden beïnvloed, omdat beide nog betrokken zijn bij de ontwikkeling van het eigen fysieke lichaam van het kind.

Blz. 55

Alle ihre Tätigkeit richtet sich nach dem Innern des physischen Leibes; sie
arbeiten an dessen Ausbau. Ungefähr gegen das siebente Lebensjahr fängt der Ätherleib an, frei zu werden für äußere Eindrücke. Dann erst kann man auf den Ätherleib einwirken. Zwischen dem siebenten und dem vierzehnten Jahre sollte man dagegen noch nicht auf den Astralleib wirken, denn man schädigt ihn dadurch, daß man ihm die Möglichkeit entzieht, nach innen zu wirken. Es ist am besten, wenn man in den ersten sieben Jahren den Äther- und Astralleib ganz unbehelligt läßt, wenn man damit rechnet, daß sich in diesen Jahren alles von selbst ergibt.
Wie wirkt man in den ersten sieben Jahren am besten auf den Menschen ein? Indem man die Sinnesorgane ausbildet. Alles, was von außen auf sie einwirkt, ist bedeutsam. Alles, was der Mensch in den ersten sieben Jahren sieht und hört, wirkt auf ihn ein durch die Sinnesorgane. Aber nicht durch einen Lehrstoff oder mündliche Belehrung wirkt man auf die Sinnesorgane ein, sondern durch das Beispiel, das Vorbild. Man muß dem Kinde etwas für seine Sinne bieten; das ist wichtiger als alles andere in den ersten sieben Jahren.

Al hun activiteit is gericht op het innerlijk van het fysieke lichaam; ze werken aan de ontwikkeling ervan. Rond het zevende levensjaar begint het etherlijf vrij te worden voor indrukken van buitenaf. Pas dan kan je het etherlijf beïnvloeden. Tussen het zevende en veertiende jaar mag je het astraallijf echter niet beïnvloeden, want je beschadigt het door het de mogelijkheid te ontnemen om naar binnen te werken. Het is het beste om het etherlichaam en het astrale lichaam gedurende de eerste zeven jaar volledig ongestoord te laten, ervan uitgaande dat alles zich in deze jaren op natuurlijke wijze zal ontwikkelen.

Hoe kan je een mens het beste beïnvloeden gedurende de eerste zeven jaar? Door de zintuigen te ontwikkelen. Alles wat hen van buitenaf beïnvloedt, is van belang. Alles wat een mens in de eerste zeven jaar ziet en hoort, beïnvloedt hem via de zintuigen. Maar je beïnvloedt de zintuigen niet door leerstof of verbale instructie, maar door voorbeeld en rolmodel. Je moet het kind iets bieden voor zijn zintuigen; dat is in de eerste zeven jaar belangrijker dan wat dan ook. 

Das Kind sieht, wie sich die Menschen benehmen in seiner Umgebung, es sieht es mit seinen Augen. Aristoteles sagt mit Recht: Der Mensch ist das nachahmendste der lebenden Wesen. – Vorzugsweise ist das in den ersten sieben Jahren der Fall. Nie wieder ist der Mensch so sehr der Nachahmung zugänglich wie in diesen ersten sieben Jahren.
Darum eben muß man in dieser Zeit auf die Sinnestätigkeit einwirken, muß sie herauszulocken suchen und zur eigenen Tätigkeit anregen. Daher ist es auch so verfehlt, wenn man in der frühen Jugend dem Kinde eine sogenannte «schöne» Puppe gibt; dabei können die inneren Kräfte nicht zur Arbeit kommen. Ein natürlich entwickeltes Kind weist sie ohnehin zurück und hält sich lieber an ein Stück Holz und dergleichen, das die Phantasie und Imagination zu eigener
innerer Tätigkeit anregt.
Auf den Äther- und Astralkörper braucht man keine besondere Lehrmethode anzuwenden, aber ungeheuer wichtig ist es, daß die höheren Einflüsse, die von der physischen Umgebung ohne bewußte Einwirkung auf sie übergehen, günstig sind. Sehr wichtig ist es,

Het kind ziet hoe mensen om hem heen zich gedragen; het ziet het met eigen ogen. Aristoteles zegt terecht: Mensen zijn de meest imiterende levende wezens. Dit geldt vooral gedurende de eerste zeven jaar. Nooit is een mens zo vatbaar voor imitatie als gedurende deze eerste zeven jaar.
Daarom moet je in deze periode op de zintuigen werken, proberen ze te prikkelen en stimuleren tot hun eigen activiteit. Daarom is het zo verkeerd om een ​​kind in de vroege kindertijd een zogenaamd “mooie” pop te geven; dit verhindert de werking van de innerlijke krachten. Een natuurlijk ontwikkeld kind wijst ze sowieso af en houdt zich liever aan een stuk hout of iets dergelijks, wat de fantasie en verbeelding stimuleert tot in zijn eigen innerlijke activiteit.
Er is geen speciale leermethode nodig voor het etherische en astrale lichaam, maar het is uiterst belangrijk dat de hogere invloeden die zonder bewuste tussenkomst vanuit de fysieke omgeving op hen overgaan, gunstig zijn. Het is zeer belangrijk

Blz. 56

daß der Mensch in diesem Lebensalter gerade von edlen, hochherzigen und gemütvollen Menschen mit guten Gedankenformen umgeben ist. Diese prägen sich den im Innern arbeitenden Wesensgliedern ein. Das Vorbild also, auch in Gefühlen und Gedanken, ist das wichtigste Erziehungsmittel. Nicht was man sagt, sondern wie man ist, wirkt in den ersten sieben Jahren auf das Kind ein. Wegen der ungemeinen Subtilität dieser Wesensglieder muß sich die Umgebung des Kindes aller unreinen, unmoralischen Gedanken und Gefühle enthalten.
In der Zeit vom siebenten bis vierzehnten, fünfzehnten und sechzehnten Jahre, also bis zur Geschlechtsreife, wird der Ätherleib geradeso herausgeboren, wie bei der Geburt der physische Leib für die Umgebung zugänglich wird. Da muß man also auf den Ätherleib wirken. Der Ätherleib ist der Träger des Gedächtnisses, der bleibenden Gewohnheiten, des Temperamentes, der Neigungen und der bleibenden Begierden. Daher muß man, wenn dieser frei wird, vor allem seine Sorgfalt darauf wenden, diese Eigenschaften zu entwickeln; man muß auf Gewohnheiten wirken, auf das Gedächtnis, überhaupt auf alles das, was dem Menschen einen dauernden Grundstock des Charakters geben soll.

dat een mens op deze leeftijd omringd is door nobele, genereuze en meelevende mensen met goede denkpatronen. Deze worden ingeprent in de wezensdelen die innerlijk actief zijn. Daarom is het voorbeeld, ook in gevoelens en gedachten, het belangrijkste opvoedingsmiddel. Niet wat je zégt, maar hoe je bént, beïnvloedt het kind in de eerste zeven jaar  Vanwege de buitengewone subtiliteit van deze wezensdelen, moet de omgeving van het kind zich onthouden van alle onzuivere, immorele gedachten en gevoelens. <2>

het etherlijf

<3> In de periode van het zevende tot en met het veertiende, vijftiende en zestiende jaar, d.w.z. tot aan de puberteit, wordt het etherisch lichaam zo geboren als het fysieke lichaam dat bij de geboorte toegankelijk wordt voor de omgeving. Dan moet je op het etherlijf werken. Dit is de drager van herinneringen, blijvende gewoonten, temperament, neigingen en blijvende verlangens. Daarom moet je, wanneer dit vrij geworden is, allereerst zorgvuldige aandacht besteden aan de ontwikkeling van deze kwaliteiten; je moet werken aan gewoonten, aan het geheugen, in het algemeen aan alles wat een mens een blijvende karakterbasis moet geven.

Er wird wie ein Irrlicht, wenn nicht in dieser Zeit dafür gesorgt wird, daß gewisse Gewohnheiten wie ein roter Faden seinen Charakter durchziehen, damit er feststehen kann gegen die Stürme des Lebens. Und jetzt muß man auf das Gedächtnis wirken; später, nach dieser Zeit, wird das, was als Gedächtnisstoff aufgenommen werden soll, schwer eingehen. Insbesondere wird auch der Sinn für Kunst in dieser Zeit erwachen, namentlich für eine solche Kunst, die sehr viel zu tun hat mit den Schwingungen des Ätherleibes, nämlich für Musik. Sind hierfür Talente vorhanden, so muß man in diesen Jahren dafür Sorge tragen, sie zur Entfaltung zu bringen. In dieser Zeit wirkt das Gleichnis; wenn man versucht, jetzt auch schon das Urteil auszubilden, so tut man unrecht. Unsere Zeit sündigt darin außerordentlich viel. Man soll dafür Sorge tragen, daß das Kind möglichst viel durch Gleichnisse lernt; das Gedächtnis muß Inhalt bekommen, die Vergleichungskraft muß an sinnlichen Vorstellungen geübt werden. Es müssen ihm Beispiele

Hij zal als een dwaallicht worden als bepaalde gewoonten in deze tijd niet als een rode draad door zijn karakter lopen, zodat hij stand kan houden tegen de stormen van het leven. En nu moet je aan het geheugen werken; later, na deze tijd, zal wat als geheugenmateriaal moet worden opgenomen, moeilijk op te nemen zijn. Vooral het gevoel voor kunst zal in deze tijd ontwaken, vooral voor een kunstvorm die veel te maken heeft met de bewegingen van het etherlijf, namelijk muziek. Als hiervoor talent aanwezig is, moet je ervoor zorgen dat dit in deze jaren wordt ontwikkeld. In deze tijd zijn parabels effectief; als je nu al probeert oordeelsvermogen te ontwikkelen, doe je daar geen goed aan. Onze tijd zondigt buitengewoon veel op dit gebied. Je moet ervoor zorgen dat het kind zoveel mogelijk leert door middel van gelijkenissen; het geheugen moet inhoud krijgen, het vergelijkingsvermogen moet worden geoefend met zintuiglijke beelden. Het moet voorbeelden krijgen

Blz. 57

großer Menschen aus der Weltgeschichte vorgeführt werden; aber man darf nicht sagen, das ist gut oder das ist schlecht, denn das würde auf die Urteilskraft wirken. Man kann gar nicht genug solche Bilder, die auf den Ätherleib wirken, oder Vergleiche mit dem Großen auf der Welt dem Kinde vorhalten. Dabei ist es von großem Nutzen, wenn man viel mit Sinnbildern arbeitet. Das ist die Zeit, wo die sinnigen Märchen und Erzählungen, die das Menschenleben in Bildern darstellen, mächtig wirken. Dadurch macht man den Ätherleib beweglich, schmiegsam und gibt ihm dauernde Eindrücke. Wie mußte Goethe seiner Mutter dankbar sein, daß sie ihm in dieser Zeit so viele Märchen erzählte!
Also, je später man dazu kommt, das Urteil im Kinde hervorzurufen, desto besser ist es. Das Kind aber fragt «Warum?». Diese Fragen nach dem Wie und Warum sollen nicht mit abstrakten Erklärungen, sondern mit Beispielen, mit Sinnbildern beantwortet werden. Und wie unendlich wichtig ist es, die richtigen Sinnbilder zu finden! Wenn das Kind fragt nach Leben und Tod, nach den Verwandlungen des Menschen, so kann man ihm das Beispiel von der Raupe und Puppe vorführen; man macht ihm klar, wie gleichsam aus der Puppe heraus der Schmetterling aufersteht zu einem neuen Leben. 

van grote mensen uit de wereldgeschiedenis; maar je moet niet gaan zeggen dat dit of dat goed of slecht is, want dat zou het oordeelsvermogen van het kind aantasten. Je kan niet genoeg beelden presenteren die het etherlijf beïnvloeden, of vergelijkingen maken met de groten der aarde. Het is zeer nuttig om uitgebreid met symbolen te werken. Dit is de tijd waarin betekenisvolle sprookjes en verhalen die het menselijk leven in beelden laten zien, een krachtige uitwerking hebben. Zo maak je het etherlijf beweeglijk, levendig en laat het blijvende indrukken achter. Hoe dankbaar moet Goethe zijn moeder zijn geweest dat ze hem in die tijd zoveel sprookjes vertelde!

Dus hoe later je ertoe komt in het kind het oordeel op te roepen, hoe beter het is. Maar het kind vraagt: “Waarom?” Deze vragen over hoe en waarom moeten niet met abstracte verklaringen worden beantwoord, maar met voorbeelden, met symbolen. En hoe oneindig belangrijk is het om de juiste symbolen te vinden! Wanneer een kind vraagt ​​naar leven en dood, naar menselijke metamorfoses, kan je het voorbeeld van de rups en de pop nemen; je kan uitleggen hoe de vlinder als het ware uit de pop tevoorschijn komt en wakker wordt voor een nieuw leven.

Überall in der Natur findet man solche Gleichnisse für die höchsten Fragen. Ganz besonders aber wichtig ist in dieser Zeit für das Kind die Autorität. Nur darf es keine erzwungene Autorität sein, sondern in ganz natürlicher Weise muß der Lehrer Autorität erlangen, damit das Kind glaubt, bevor sich ein Wissen entwickeln darf. Daher fordert die theosophische Pädagogik nicht bloß intellektuelles Wissen, pädagogische Grundsätze und Einsichten bei dem
Erzieher, sondern sie fordert, daß man solche Menschen dazu wählt, die durch ihre natürlichen Anlagen versprechen, eine Autorität zu werden. Scheint dies eine Härte ? Aber wie sollte man sie nicht hineinbringen, da die Zukunft der Menschheit davon abhängt! Gerade das ist eine Perspektive für eine große Kulturaufgabe der Theosophie.
Wenn dann der Mensch die dritten sieben Jahre antritt, die Zeit
der Geschlechtsreife, wird der Astralleib frei, und an ihm hängt das

Dergelijke zinnebeelden over de meest diepgaande vragen zijn overal in de natuur te vinden. Maar in deze periode is autoriteit bijzonder belangrijk voor het kind. Het mag echter geen afgedwongen autoriteit zijn; de leraar moet op een volledig natuurlijke manier autoriteit verwerven, zodat het kind vertrouwen heeft voordat de kennis zich kan ontwikkelen. Daarom vereist de antroposofische pedagogie niet alleen intellectuele kennis, pedagogische principes en inzicht bij de opvoeder, maar ook dat er mensen worden gekozen die door hun natuurlijke talenten de belofte in zich dragen, autoriteit te worden. Lijkt dit hard? Maar waarom zou je dat niet in kunnen brengen als de toekomst van de mensheid ervan afhangt! Dit is precies het perspectief voor een grote culturele taak van de antroposofie. <3>

van het astraallijf

<4> Wanneer de mens dan de derde zeven jaar ingaat, de tijd van de puberteit, wordt het astraallijf vrij en daarmee is verbonden 

Blz. 58

Urteil, die Kritik, hangen die unmittelbaren Beziehungen zu den übrigen Menschen. So wie die Gefühle von Mensch zu Mensch erwachen, so erwachen auch die Gefühle für die übrige Umwelt; da ist der Mensch reif, anzufangen zu begreifen. Die Persönlichkeit wird mit dem Astralleib freigelegt; da muß man das eigene Urteil aus dem Menschen herauslocken. Heutzutage wird er viel zu früh zur Kritik herausgefordert. Siebzehnjährige Kritiker sind häufig, und wie viele  schreiben und urteilen ganz und gar Unreifes für die Menschheit!
Man muß zweiundzwanzig bis vierundzwanzig Jahre alt sein, ehe man selbst urteilen kann; das andere ist absolut unmöglich. Vom vierzehnten bis zum vierundzwanzigsten Jahre ist die Zeit, wo der Mensch am besten von der Welt lernen wird, wo alles für ihn Lehre wird, was ihn umgibt. So wächst er heran zur völligen Lebensreife.

oordeel en kritiek, daarmee hangen de directe relaties met anderen samen. Net zoals gevoelens van mens tot mens ontstaan, zo ontstaan ook de gevoelens voor de rest van de omgeving; op dit punt is de mens rijp om te beginnen te  begrijpen. De persoonlijkheid komt vrij met het vrij worden van het astraallijf; op dit punt  moet je zijn eigen oordeel bij de persoon oproepen. Tegenwoordig worden mensen veel te vroeg uitgedaagd om kritiek te uiten. Zeventienjarige critici zijn gebruikelijk, en hoeveel schrijven en oordelen er over dingen die volkomen onvolwassen zijn voor de mensheid!
Je moet tussen de tweeëntwintig en vierentwintig jaar oud zijn voordat je zelf kan oordelen; het andere is absoluut onmogelijk. Van het veertiende tot het vierentwintigste jaar is de periode waarin een mens het beste de wereld leert kennen, wanneer alles om hem heen een les voor hem wordt. Zo groei je tot volledige volwassenheid. <4>
GA 95/54
Niet vertaald

[1] Steiner gaat hier niet in op een bepaalde invloed die er wél is. Hij noemt voor de niet waarneembare dingen dat de moeder er goed aan doet, bv. zich te verdiepen, te verbinden met een afbeelding van Maria met het kind. 

Zie ook: opspattend grind

Het is meer dan 120 jaar geleden dat Steiner deze woorden sprak.
In grote lijnen gaat de door hem geschetste ontwikkeling nog zo.
Wat het oordeel van de twintigers betreft, zie je dat we daarover genuanceerder zouden moeten oordelen! dan Steiner hier in grote trekken doet.
Van mezelf weet ik nog dat ik pas rond mijn 22e oordelen had die meer afgewogen waren dan de jaren daarvoor. 
In die jaren – en ook dat zie je nog steeds – werden er allerlei idealen geboren en de oordelen hingen daarmee nauw samen.
Hoe verder je terug gaat in de tijd, zie je de oordelen van de kinderen steeds meer gebonden aan hun belevingen, niet aan een wikken en wegen van allerlei argumenten.
Dan is iets ‘stom’ of ‘leuk’ en vaak volgt op de vraag ‘hoe vond je het’ het antwoord ‘gewoon’ – niet in de zin van alledaags, maar ja, gewoon, zoals het is.

We leven nu in een tijd waarin jongere kinderen veel meer situaties moeten beoordelen dan vroeger. Door de moderne media en m.n. de negatieve kant ervan, moeten kinderen veel eerder dan vanuit bovenstaande visie wenselijk is, voor hun eigen welzijn leren reageren.
Dat is een dilemma waar je als opvoeder voor staat. 
.

Voor de begrippen: fysiek lichaam; etherlijf; astraallijf en Ik
Deze begrippen komen ook in ‘Algemene menskunde’ ter sprake vanaf
[1-7-2]

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner over pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3451-3248

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 3 (3-6-2)

Geplaatst op 3 mei 2025| Een reactie plaatsen

.

In voordracht 3 spreekt Steiner over het belang voor de aarde wanneer een mens sterft en begraven of gecremeerd wordt.
Zonder dit ‘desem’ zou de aarde niet kunnen bestaan.
Een moeilijk onderwerp.

Toen ik onderstaand artikel las, kreeg ik bij bepaalde stukken een gevoel van ‘Alles Vergängliche ist nur ein Gleichnis’ ofwel: we kunnen in de wereld of de natuur om ons ‘dingen’ zien die ook nog op iets anders duiden.
De passages die me daaraan deden denken i.v.m. de voordracht, heb ik gecursiveerd.
Het artikel laat ik ook wezenlijke aspecten zien van de BD-landbouw en geeft je allerlei te overdenken als leidraad bij je eigen ontwikkeling.
.

Derk Klein Bramel, Motief nr.220 maart 2018
.

De biologisch-dynamische landbouw in relatie tot de mens

.

Een ervaring die veel indruk op mij heeft gemaakt en die mede aanleiding was voor mijn zoektocht naar de diepere betekenis van landbouw voor mensen is de volgende.

Een vrouw van eind 20 werd op een boerderij opgenomen vanwege ernstige anorexia nervosa. Ze had verschillende behandelingen achter de rug, maar zonder succes. Ze kwam voor een zogenaamde 24-uurs opname en woonde er uiteindelijk twee jaar. De behandeling verliep succesvol. Ze ging een relatie aan en begon met haar partner een boerderij in Frankrijk. Bij de evaluatie van de behandeling vroeg ik haar wat de grote verandering bewerkstelligd had. Ze hoefde niet na te denken over het antwoord. Aan het eind van het eerste jaar werkte ze in de groentekas. Ze was daar bezig de tomatenplanten, die al groter waren dan zijzelf, te verzorgen. Opeens realiseerde ze zich daar dat ze al lange tijd opging in haar werk en het bewustzijn voor de tijd verloor. Ze voelde zich zo verbonden met de plantenwereld om haar heen in het werk, met de bodem en de sfeer om haar heen. En dat was heel ongebruikelijk. Normaal was ze zich vrijwel ieder moment bewust van de tijd. Deze ervaring was een doorbraak en sindsdien wist ze de weg naar ‘verbondenheid’ en het gevoel van ‘erbij mogen horen’ te vinden.

We zien hier een voorbeeld van hoe een mens zichzelf hervindt in een omgeving die mede door de impulsen van de BD-landbouw is gecreëerd. Hoe verhouden zich mens en natuur tot elkaar en hoe kunnen we door gezichtspunten uit de BD-landbouw deze verhouding beter gaan begrijpen? Dat is de onderzoeksvraag die aan dit artikel ten grondslag ligt. We beschrijven hier enkele aspecten van de landbouw vanuit dit gezichtspunt.

Het minerale, het gestorvene en het levende

Om ons bewust met de natuur te verbinden, kunnen we ons de vraag stellen: hoe verschijnt het levende aan ons en hoe het gestorvene, het minerale? Aan de gestorven plant zien we de vorm die hij had toen hij nog leefde verdwijnen. Deze vorm (van een blad bijvoorbeeld) valt bij de gestorven plant uit elkaar en gaat over in chaos. Daarentegen zien we bij de opgroeiende plant het tegenovergestelde: er ontstaat vorm, er ontstaat organisatie vanuit de ‘chaos’ van de grondstoffen. Deze tegenstelling tussen verdwijnende vorm bij de gestorven plant en verschijnende vorm bij de levende plant, brengt ons op het spoor van levenskrachten. Het uiteenvallen van de vorm schrijven we de krachten in de materie toe, het ontstaan van de vorm aan krachten die de materiële krachten overwinnen en de vorm scheppen (etherische krachten). Ze zijn van niet-materiële aard en scheppen gehelen. In deze etherische krachten kunnen we nog hogere krachten vermoeden, als we ons realiseren dat in het ene geval in de sfeer van het levende een rode biet verschijnt en in het andere een radijs.

In de BD-landbouw willen we bewustzijn ontwikkelen voor deze verschillende soorten krachten en voor hun samenspel. De aardbodem bevat zowel gestorven planten als minerale stoffen die ‘nooit plant geweest zijn’. Elke bodem op de wereld is anders. In Nederland is het world soil museum en daar kun je wel 2000 bodemprofielen bekijken. De bovenste laag van bodems is gevormd door een intensieve ontmoeting, uitwisseling en verbinding tussen dat minerale deel en het gestorvene – de planten die erop gegroeid zijn, die er afgestorven en verteerd zijn. Een vruchtbare bodem ontstaat als die interactie tussen het minerale en het oorspronkelijk levende goed verloopt. Het levende geeft via het gestorvene zijn kwaliteiten door aan de materiële aarde. De aarde wordt daarmee verrijkt.

De mens op aarde

Bovenstaande is een prachtig beeld voor de mens. Hij komt vanuit een hogere wereld in de aardewereld binnen. Het innerlijk geestelijke verbindt zich vanuit de hogere wereld met het uiterlijk aardse element. Vervolgens doet de mens in deze materiële wereld verschillende levenservaringen op, juist daarom zijn we hier. Deze levenservaringen sterven en worden zo tot herinneringen in de bodem van de ziel. En zoals er van het ‘gestorvene’ uit de natuur niets echt verdwijnt – alles heeft blijvend zijn invloed op de gesteldheid van de bodem, zo kun je je voorstellen dat van wat wij als mensen aan daden doen en aan ervaringen opdoen in ons aardse leven ook niets echt verdwijnt – dat dat alles zijn afdruk achterlaat in de gemeenschappelijke ‘bodem’ die we als mensheid aan het vormen zijn. Dat doe je in de landbouw met mest, compost en humusvorming.

Op de laatste landbouwconferentie in Dornach sprak een boer met veertig jaar ervaring. Hij vertelde dat hij in die veertig jaar had geleerd dat het goed verzorgen van dat wat afgestorven is de belangrijkste bijdrage is die je als boer kunt leveren aan de opbouw van bodemvruchtbaarheid.

Voor het verzorgen van dat wat afgestorven is, gebruikt de BD-boer over het algemeen de composthoop. Op die composthoop verzamelt hij het verleden van zijn bedrijf. Hij zet die netjes op, zorgt ervoor dat de verhouding tussen structuurrijke spullen en structuurarme spullen een beetje klopt (voor kenners: de koolstof-stikstofverhouding). Hij zorgt ervoor dat de temperatuur goed blijft – zo rond de 38-40 graden, dat de vochtigheid goed is, niet te nat, niet te droog en dat er voldoende lucht in de hoop zit. Vaak wordt de hoop na een aantal maanden nog eens omgezet. Zonder dat de boer daar iets voor hoeft te doen, komen eerst schimmels, dan bacteriën en dan allerlei wormen en andere beestjes helpen bij het omzetten van dit afgestorven materiaal naar vruchtbare compost voor de toekomst van het bedrijf. Vertaald naar mensen, heb je het dan over het verzorgen van wat je hebt meegemaakt dat zo belangrijk is voor je verdere leven.

Compost en humus; omgaan met de levenservaring

Stel je voor dat je elke week alles wat je die week hebt meegemaakt of samen hebt meegemaakt, eens bij elkaar zou pakken en aandacht zou geven, je geeft dan aandacht aan ervaringen die al achter je liggen, aan ervaringen die levend waren, maar nu ‘gestorven’ zijn. Je wilt eerst de herinneringen, zoals ze daadwerkelijk zijn, hervinden en tot hun recht laten komen. Hoe werken ze in je? Voelen ze zacht of stengelig aan? Je voelt de temperatuur ervan. Welke emotie voel ik erbij? Word ik warm van woede of koud van angst? En hoe zit het met de lucht? Kan ik luchtig door de ervaringen heen bladeren of stokt het steeds, blijf ik met mijn aandacht in een bepaalde ervaring steken? Moet ik de hoop misschien nog eens omzetten, er morgen nog eens mijn aandacht op richten? Erover schrijven of er met iemand over praten of het nog eens opnieuw ordenen? En hoe zit het met het water? Is het vochtig genoeg, stroomt het nog en is het in verbinding? Als die compost van de boer klaar is, er bijna uitziet als aarde, dan wordt die over het land gebracht. Dit bijna voor 100% organische materiaal wordt dan in verbinding gebracht met het grotendeels minerale materiaal van de bodem. En dan wordt het bodemleven heel actief. Met name de regenwormen gaan ermee aan het werk. Ze nemen hapjes compost en hapjes minerale aarde, mengen dat in hun lijfje, voegen er een eiwitrijk slijm aan toe en poepen het weer uit. Zo ontstaat humus.

Humus is één van de allerbelangrijkste ingrediënten van de landbouw. Het kan vocht vasthouden, het maakt de bodem luchtig, het geeft de bodem veerkracht en het houdt voedingsstoffen vast.

En dat laatste doet humus op een heel bijzondere manier. De voedingstoffen worden zo vastgehouden dat ze niet uitspoelen bij een regenbui en dat ze niet zomaar in water oplosbaar zijn. Maar als de plant met haar haarworteltjes bepaalde stofjes afscheidt, dan komen die voedingsstoffen vrij. Ze komen dus beschikbaar als de plant er om vraagt, maar dringen zich niet op als de plant bijvoorbeeld alleen maar water wil. Daardoor zie je dat planten die op humusrijke grond groeien heel evenwichtig groeien, een goede kwaliteit hebben en lang te bewaren zijn. Zij hebben de voorwaarden gekregen om zich naar hun eigen aard te ontwikkelen.

Uit de opgedane levenservaring ontstaan nieuwe inzichten en nieuwe vaardigheden. Geven we aandacht aan de levenservaring, dan intensiveren we dat proces. Ons hogere ik (ons betere zelf) kan er zich dan beter mee verbinden en nieuwe inzichten en vaardigheden impulseren. Zoals de BD-boer de composthoop in het midden van zijn bedrijf heeft, zo is in ons leven de reflectie (terugblik) een centrale vaardigheid. Als dat goed lukt, dan kunnen we humusachtig worden; veerkrachtig, luchtig, in staat tot geven als er om gevraagd wordt, maar niets op opdringende manier.

Het vormen van een bedrijfsindividualiteit

Een belangrijk element van de BD-landbouw is het begrip ‘bedrijfsindividualiteit’. In de landbouwcursus [GA 327, vertaald] houdt Steiner een pleidooi voor een zo veel mogelijk gesloten bedrijfskringloop. Alles wat er aan voer, mest, zaad enzovoort nodig is, moet zo veel mogelijk van het eigen bedrijf komen. Dit is ook een enorm verschil met andere vormen van landbouw. Bijna alle gangbare bedrijven kopen heel veel meststoffen, voer voor hun dieren en zaden van buiten aan. De bedrijven worden daardoor steeds minder grond- en plaatsgebonden. Het voordeel is dat je met weinig grond toch veel dieren kunt houden en dat je met de aanvoer van meststoffen een bepaalde eenzijdigheid van je bodem kunt corrigeren.

Een BD-bedrijf streeft naar min of meer gesloten bedrijfskringloop, omdat het in het telen van voedsel juist gericht is op het tevoorschijn laten komen van dat eigen karakter van elke plant en elk dier. En met die gesloten bedrijfskringloop vertrouw je op de kwaliteit van je eigen gewassen en je eigen compost, die samenhangen met de eigen minerale uitgangssituatie van de bodem onder je bedrijf, je geeft je dieren voer van de eigen akkers en voedt je akkers met mest van de eigen dieren en zo kom je tot steeds meer authenticiteit van de producten van je bedrijf. In Italië noemen ze dat het ‘terroir’.

Lerend in het leven staan

Betrekken we dit gezichtspunt op ons als mensen, dan begint het ‘verteren’ met het accepteren van je concrete levenssituatie, van jezelf zoals je bent, en van de concrete levenservaring. Vanuit die geaardheid doe je je levenservaringen op. Je verteert die goed en gaat met die ervaringen het leven weer aan. Je leeft niet met een bepaalde voorstelling van zo moet ik worden, maar je vertrekt vanuit acceptatie van wie je bent, integreert je eigen levenservaring en wordt zo steeds meer wie je bent.

De samenleving zoals die nu is nodigt niet echt uit om zo te leven, zoals de gangbare landbouw ook niet uitnodigt om zo te handelen. Daar is juist een grote drive om veel voer en meststoffen vanuit de hele wereld aan te kopen en om te streven naar neutrale smaken die steeds herhaalbaar zijn. Dit heeft
mestoverschotten en voedselverspilling tot gevolg. Bij mensen zie je ook dat er een voortdurend teveel is. Te veel indrukken, te veel ervaringen die worden opgedaan, te veel informatie die dagelijks wordt opgenomen. (Prima, die smartphone en het vertoeven in die digitale wereld, als je aan het eind van de dag, bij de terugblik, al die informatie maar weer terug kunt halen om ’m in je composthoop te integreren.)

Het landbouwbedrijf tussen mens en natuur

Dit zijn enkele voorbeelden van hoe in de BD-landbouw wordt gewerkt aan het creëren van goede voorwaarden om ontvankelijk te worden voor de geaardheid (geest) en vitaliteit van al wat leeft. En om ontvankelijk te worden voor de samenhang tussen mens en natuur. Naarmate we die ontvankelijkheid systematisch oefenen en ons daardoor in de praktijk laten inspireren, ben ik geneigd van geesteswetenschappelijk onderzoek te spreken, van invulling geven aan de spreuk waarmee we ons Hogeschooloverleg steeds openen:

Wil je de wereld leren kennen, kijk in je eigen ziel.
Wil je jezelf leren kennen, kijk in de wereld.

GA 40/295
Vertaald/112

Overal in de wereld zie je dat de BD-landbouwbedrijven er sociale taken bij doen, ze trekken veel vrijwilligers aan, doen aan zorg of hebben een klantengemeenschap, vangen schoolkinderen op enzovoort.

Het aantal zorgboerderijen groeide in Nederland tussen 1998 en 2014 van 75 naar 1100.* Kortom, biologische en biologisch-dynamische landbouwbedrijven trekken mensen aan. Gezien de in dit artikel beschreven samenhang tussen landbouw en mens is dat ook niet zo gek misschien.

* Dhr. J. Hassink: Understanding Care Farming as a Swiftly Devetoping Sector in The Netherlands. Promotie september 2017 UvA

(De auteur:) Met dank aan Auke van der Meij.

.

Algemene menskunde: voordracht 3: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3439-3237

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in voedingsleer, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Spel (3-3)

Geplaatst op 1 mei 2025| Een reactie plaatsen

.
In dit artikel – over de eerste jaren van een kind – haalde ik Steiner aan die op zijn beurt een uitspraak citeerde van de dichter Jean Paul (Richter) (1763-1825) die in zijn leven al doordrongen was van het feit dat de eerste jaren van een kind buitengewoon belangrijk zijn: het leert meer dan op de universiteit – vrij vertaald.

Maar hoe belangrijk, is nog steeds geen gemeengoed bij – m.n. ‘beleidsmakers’, grofweg regeringsambtenaren die vanuit politieke motieven bepalen wat nodig is voor de ontwikkeling van een kind.

Maar de werkelijke kenners van het kinderwezen komen met heel andere geluiden.

Zo bv. lector Annerieke Boland. Zij werd uitvoerig geciteerd op de site van
Nivoz ‘Platform het kind‘

Nu het daar weer wat moeilijker is te vinden en het overduidelijk ‘vrijeschooltaal’ spreekt, is het waardevol het op deze blog ‘paraat’ te houden.

Lector Annerieke Boland:
.

‘Maak van een kleuter niet te vroeg een schoolkind’ 

iPabo-lector Annerieke Boland opende in november 2019 de jaarlijkse Jenaplanconferentie met haar keynote over de wereldverkenningen van het jonge kind. Die vroege stappen in de wereld – van het ontdekken van je schaduw tot het samen bedenken van spelregels – zet een kind al spelend.

Anneriekes boodschap: maak van een kleuter met te vroeg een schoolkind: ‘Er is niks mis met kijken naar taal en rekenen, maar dat zit allemaal al in het spel van jonge kinderen. Als je goed kijkt naar hun spel, zie je dat daar het leren gebeurt.’

Ze vertoonde dit filmpje:

Jade ontdekt haar schaduw.
Peutertje Jade wijst een bloempje aan in een kruidenrijke berm langs een zandpad Als ze zich omdraait ziet ze iets donkers in het zand. Zichzelf, haar contouren, haar schaduw. Ze volgt het donkere ding en het ding volgt haar. Ze vertelt erover in de weinige woorden die ze heeft, tegen haar moeder achter de telefooncamera. Mama grinnikt bemoedigend. Jade tilt haar teen op, maar de schaduw sluit weer aan als haar voet de grond raakt. Nog eens. Ze gaat op haar hurken zitten om het vreemde fenomeen met haar vingers aan te raken Dan loopt ze naar haar moeder, kijkt intussen naar de schaduw die achterlangs meeloopt, en botst zo tegen mama op.

‘Spelend groeit het jonge kind de wereld in’

“Je ziet dat leren niet in je eentje gebeurt: Jade kijkt naar haar moeder achter de camera. Je wilt het delen. Bij jonge kinderen zie je momenten als dit de hele dag door – spelen, ontdekken. Schaduwen, blokken, elkaar. Spelend groeit het jonge kind de wereld in.

Het jonge kind lijkt soms in de verdrukking te zijn gekomen, misschien al sinds de jaren ’80 toen de kleuteropleiding werd afgeschaft, stelt Boland: “Van kleuters wordt steeds meer verwacht dat ze zich gedragen als een schoolkind, en dat is een peuter of kleuter niet.”
Ook leerkrachten hebben er soms moeite mee om een kleuter te volgen en te accepteren als kleuter. Annerieke vertelt hoe ze meeliep in een kleuterklas, met een bedrijvige huishoek, waarin de leerkracht het lastig vond dat de kinderen steeds wegliepen uit de huishoek naar de gang.

“Maar het bleek dat op de gang de supermarkt was en dat de kinderen daar hun boodschappen deden. Dat wisten alle kinderen, ook aan nieuwe kinderen werd dat bekend gemaakt, inclusief de route die om de kast heen en dan pas naar de deur liep. De leerkracht had er geen tijd voor gehad of genomen om dat te observeren, want die was zo druk met taal en rekenen bezig geweest.”

Uitspraken van leerkrachten laten zien dat er in veel kleuterklassen al gelonkt wordt naar het formele leren. Annerieke projecteert een uitspraak van onderbouwjuf Renate: “Tijdens de afgelopen jaren merkte ik dat ik mijn onderwijs steeds meer ging aanpassen aan de eisen van groep 3, terwijl ik diep van binnen wist dat dit juist andersom zou moeten.”

Boland stelt dat er niks mis is met kijken naar taal en rekenen, maar dat die activiteiten al in het spel van jonge kinderen zitten:

“Als we niet kijken naar hun spel, weten we niet dat daar het leren gebeurt.”

Een mens in wording

Het jonge kind en spel zijn aan elkaar verbonden. Eerst maar eens: wat is het jonge kind? Hoe moeten we naar een jong kind kijken? Annerieke Boland gaat te rade bij de Duits-Amerikaanse filosofe Hannah Arendt, die het kind tweeledig beziet: enerzijds is een kind ‘een nieuw mens in de wereld die er al was’ – je stapt dus binnen in een wereld die al bestond. Anderzijds is een kind ‘een mens in wording’, die zich wil gaan manifesteren in die al bestaande wereld. “Die twee kwaliteiten zijn van groot belang”, legt Annerieke uit:

“Want dat drijft een kind verder in het leven: enerzijds wil je erbij horen, maar je hebt ook ontdekkingen te maken over jezelf, over hoe jij in bloei kunt komen, je kunt uiten, je kunt openbaren aan de wereld.”

Daar speelt de volwassen mens een cruciale rol, want die beschermt ‘het kind als mens in wording’:

 “Als volwassene neem je verantwoordelijkheid voor de wereld die er al is; je draagt de mooie dingen uit die wereld over, je wijdt het kind in, neemt het mee naar die wereld. Tegelijkertijd is er pluraliteit als voorwaarde, want ieder kind is uniek, alle mensen zijn verschillend.”

“Elk kind is een begin van nieuw handelen en nieuw spreken dat de sociaal-culturele wereld blijvend vernieuwt, en daarmee van de ondergang redt”, stelt Arendt. “Wat ze zegt is: ‘het unieke niet voeden is de maatschappij ten onder laten gaan. Iedere nieuwe generatie moet in staat gesteld worden zijn unieke bijdrage te leveren.”

Spelen: heb jij speelruimte?

Met verwijzing naar de drie doeldomeinen van Gert Biesta – kwalificatie, socialisatie en subjectwording – stelt Annerieke dat we in een tijd leven “waarin kwalificatie veel aandacht krijgt, vaak ten koste van de andere twee aspecten. We moeten meer terug naar de vraag aan ieder kind: wie ben jij? Dat is je drijvende vraag als leerkracht. En daarna: wie ben jij, in deze wereld, als deel van deze gemeenschap, van een groter geheel?”

Wil je dat van een jong kind weten, volg het dan in zijn spel:

 “Spelen is ontwikkelen.

Spelen gebeurt vanuit intrinsieke motivatie. Spelen is een eigen expressie van de indrukken die kinderen opdoen. In het spel laat het kind zichzelf zien.”

Menig professional vergeet dat: dan is spelen wel een element op het kiesbord, maar zelden wordt het spel met serieuze aandacht bekeken door een leerkracht, stelt Boland.

Na de vraag naar wat een jong kind is, is de vraag naar het wezen van spel minstens zo ingewikkeld. Annerieke haalt meerdere denkers en hun uitspraken aan: de Amerikaanse filosoof-pedagoog John Dewey, bijvoorbeeld, noemde spel ‘de manier van leren van een kind’ en school ‘niet de voorbereiding van het leven, maar het leven zelf. De Nederlandse pedagoog Martinus Langeveld hanteerde de definitie: ‘spelen is de meest wezenlijke bezigheid van het veilige kind in een wereld die nog alles kan blijken te zijn’. “Mooier kun je het niet zeggen”, meent Annerieke.

‘Een mooie manier om naar je werk te kijken: ben ik genoeg aan het spelen?’

Spel is ook te definiëren in de wezenlijke randvoorwaardelijke kenmerken, waaraan een activiteit moet voldoen om een spel genoemd te worden. De spreekster onderscheidt er drie: hoge betrokkenheid (“zonder dat is het geen spel”), regels – die je samen overeenkomt en die Annerieke verder verdeelt in sociale, technische, conceptuele en strategische, en – ten derde: “in spel zitten vrijheidsgraden. Spel is een open activiteit, waarin ruimte voor ieders eigen invulling nodig is. Keuzes, initiatieven, interpretaties, bedoelingen…” Vanuit die vrijheidsgraden bezien, wanneer je voldoende ruimte hebt voor eigen initiatief, eigen ontplooiingsmogelijkheden, kan ook werk de ervaring geven dat je aan het spelen bent, stelt Annerieke:

“Dat is een mooie manier om naar je werk te kijken: ben ik genoeg aan het spelen? Is er nog speelruimte voor me? Misschien is de onderwijsstaking van gisteren vooral daar een uitdrukking van: van het gebrek aan speelruimte voor de leraar.”

Sensitief waarnemen

Het spel van jonge kinderen verschijnt gaandeweg Bolands betoog als een steeds wonderlijker, rijker fenomeen. De begeleiding ervan vergt een sensitief waarnemen en subtiel en doortastend handelen. Ze wijst op een goed doordachte inrichting van het lokaal, goed klassenmanagement, inspiratie en goede uitwisseling.

Dat komt mooi tot uitdrukking in een filmpje van taal-in-spel, waarin kinderen worden uitgedaagd tot spelsituaties waarin ze veel taal nodig hebben. Zeker voor kinderen van risico-achtergronden blijkt het veel te helpen, als ze vroeg bezig gaan in taalrijk leren – spelen in en met en door taal, dus. De zaal ziet een leerkracht die voorafgaand aan het gekozen spel ‘doktertje spelen’ met een paar meiden in gesprek gaat: wat ga je als dokter doen? “Iemand beter maken”, zegt het kleutermeisje dat duidelijk de initiatiefnemer is. En wie is er dan ziek? “Om de beurt zijn we ziek.” Met wie wil je spelen? Heb je dat al aan ze gevraagd? Meteen vraagt het meisje haar twee buurvrouwen. Die knikken ‘ja’.

Daarna gaat het loos! Hier wordt een prikje uitgedeeld. En daar nog een. Meteen daarna is de spuit een thermometer en wordt de koorts via het oor opgemeten. De beurten wisselen. Het medicijnbekertje heeft voor één speelster geen duidelijke rol in het doktersgebeuren – ze neemt, als arts, een teugje water tussen het prikken en meten door. Achteraf heeft de leerkracht een nagesprek met de kinderen: “Wat had ze nou precies?” Buikpijn, zeggen de meiden, en het prikje hielp. Annerieke:

“Veel leerkrachten die hiermee aan de gang gaan, vertellen dat de kinderen binnen de kortste keren niet meer anders willen. Ze komen zelf hun plan tevoren vertellen en willen graag uitleggen wat ze hebben meegemaakt.”

Verkennen, verbinden, verrijken

Ook voor leerkrachten blijkt het een enorme hulp om beter zicht te hebben op wat spel is en hoe je het kunt begeleiden. Vastgelopen relaties met een bepaald kind komen weer in beweging, zo ontdekte Annerieke in een project met de Universiteit van Leuven.

“Je kunt met meespelen van alles bewerkstelligen: van het spel kapot maken door er een andere draai aan te geven, tot het leren kennen van je kinderen zoals ze zijn. Hoe verstoor je het spel niet, maar benut je het?”,

vraagt Annerieke de zaal.

“Betrokkenheid is je belangrijkste kompas: blijven de kinderen betrokken, ook bij jouw eventuele input?”

Ze hanteert voor een gezond meekijken en meespelen de v’s van Verkennen, Verbinden en Verrijken. Met verwijzing naar Elly Singer, beschrijft Annerieke ‘verkennen’ als rust nemen, stil staan, kijken wat er gebeurt, inleven in wat er gaande is. ‘Verbinden’ gaat over het aanhaken bij de aandacht van het kind en als volwassene volgend meespelen. Ben je eenmaal verbonden met de kinderen in hun spel, dan kun je verrijken: het spel verdiepen, uitbreiden, complexer maken.

‘Betrokkenheid is je belangrijkste kompas: blijven de kinderen betrokken’

Een slotfilmpje,van een pedagogisch medewerker op een kinderdagverblijf, laat zien hoe rijk het spelen kan worden wanneer je als volwassene precies de goede aansluiting kiest, bijvoorbeeld als kinderen een probleem inbrengen in hun spelsituatie: wanneer de kinderen bij een ijs-verkoop-rollenspel zeggen dat de juf moet eten voor het ijsje smelt, legt de pedagogisch medewerkster de vraag naar een oplossing voor haar heel vieze plakhanden neer bij de kinderen, die het groots oppakken en uitbouwen, met telefoontjes naar hulplijnen als de tandarts en de bakker. Samen opgaan in het spel. Nieuwe woorden, nieuwe oplossingen proberen. Het biedt mooie doorkijkjes naar de vraag ‘wie ben jij?’ en ‘wie ben jij in deze wereld?’

Rudolf Steiner:

Daarom is het van doorslaggevende betekenis om als pedagoog, opvoeder het spelen van een kind zo te leiden: te kijken wat er uit het kind komt, te sturen wat er niet uit moet komen, omdat het kind daardoor ongeschikt zou worden voor het latere leven.  Want je geeft het kind, wanneer je zijn spel in zijn meest prille leeftijd op de juiste manier leidt, iets mee voor de praktijk van het leven zoals zich dat pas in de twintiger jaren vormt. Het hele leven van de mens hangt samen en wat wij in de jeugd in de kinderziel planten, komt pas veel later in het leven tevoorschijn, op de meest verschillende manieren gemetamorfoseerd.’
GA 297A-52/53
Op deze blog vertaald-52/53

.

Opspattend grind

Peuters en kleuters: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen 0 – 7 jr: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuters en kleuters

.

3438-3236

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – De spirituele dimensie van de vrijeschoolpedagogie

Geplaatst op 19 maart 2025| Een reactie plaatsen

.
In Duitsland verscheen onderstaand artikel vooral als een antwoord op kritiek van verschillende kanten op de achtergronden van het vrijeschoolonderwijs, m.n. de esoterische kant van de antroposofie.

In Nederland is de kritiek voor een groot deel verstomd, al zal deze bij tijd en wijle ook wel weer de kop opsteken.
Voor het geval dat gebeurt, is dit artikel alvast een antwoord.
Persoonlijk vind ik het een moeilijk artikel – de auteur maakt m.i. dankbaar gebruik van zijn ‘hoogleraarkennis’ om op dit niveau de opponenten te benaderen.
Ook geeft hij het vrijeschoolonderwijs een bepaalde filosofische diepgang die, omdat het over het denken en de Ik-ontwikkeling gaat, nauwelijks gezichtspunten voor de onderbouw oplevert. En tegelijkertijd stelt het hoge eisen aan het onderwijs in de bovenbouw. 
Ik betwijfel of er veel bovenbouwleerkrachten zijn, die zich dit allemaal bewust zijn.

Er worden veel verwijzingen naar literatuur gegeven die wij in Nederland niet zullen lezen. Waar het mij zinvol leek, heb ik die vermeld. De cijfers naar de verwijzing heb ik laten staan. Links in het artikel zijn door mij geplaatst.
Wie alles wil zien, kan het artikel hier vinden.

Jost Schieren, schriftelijk verslag van een voordracht, gehouden voor de leden van de Bond van Waldorfscholen op 16-11-2012 te Stuttgart.

de spirituele dimensie van de vrijeschoolpedagogie
.

Het begrip spiritualiteit is in hoge mate problematisch. Het wordt in verband gebracht met aspecten van “religie” en “vroomheid” [2] en daardoor kan het geen aanspraak maken op wetenschappelijkheid.
En dit in een tijd waarin in toenemende mate spiritualiteit eerder een seculier thema wordt.[3]
Vooral in de context van pedagogie en onderwijskunde wordt het begrip spiritualiteit gezien als ideologisch belast.
Van onderwijsinstellingen, als ze geen uitgesproken confessioneel karakter hebben, zoals bv. katholieke of protestantse scholen, wordt verwacht dat zij – voor zover dit mogelijk is– wereldbeschouwelijk neutraal zijn.
Dat is dan ook het belangrijkste verwijt dat de waldorfschool gemaakt wordt, dat ze gebaseerd is op het antroposofische wereld- en mensbeeld waarmee leerlingen geïndoctrineerd zouden worden [4].
De praktijk van het vrijeschoolonderwijs bevestigt die beoordeling niet.

Het praktische succes van vrijeschoolonderwijs
.
In de loop van de bijna 100-jarige geschiedenis is het vrijeschoolonderwijs uitgegroeid tot een van de meest wijdverspreide vernieuwende- en alternatieve schoolvormen (naast montessori-onderwijs, dat nog wijdverspreider is).
De praktijk van het vrijeschoolonderwijs is intussen een wereldwijd erkend
onderwijs- en opvoedingsmodel dat, zoals de laatste publicatie
van Heiner Barz en Dirk Randoll [5] aantoont- ook buitengewoon positieve resultaten laat zien volgens de meetcriteria van empirisch
onderwijsonderzoek.
In de geest van het onderzoek kan in het kort worden gezegd:  vrijeschoolleerlingen leren vrij van de druk van cijfers en prestaties
zelfstandiger, met meer plezier en wat betreft de examenresultaten beter dan leerlingen van reguliere scholen. Ze ontwikkelen daarbij een hoge mate van sociale verantwoordelijkheid en waarderen hun school als een plaats van levendige gemeenschapsvorming.
Het vrijeschoolonderwijs heeft dus wat betreft de schoolpraktijk, in de maatschappij een plaats gekregen.

Dit is één kant van de vrijeschoolpedagogie, haar praktijk, die steeds meer haar eigen overtuigingskracht ontwikkelt.
Het interne perspectief is echter iets anders: in de bestuderen en vergaderingen van de vereniging van vrijescholen [dit betreft in dit artikel de Duitse Bond van vrijescholen] wordt opgemerkt hoeveel er nog te doen is om het zelfopgelegde ideaal van goede (vrije)scholen ook daadwerkelijk te realiseren.
We kennen maar al te goed onze eigen kwaliteitsproblemen, de moeilijkheden om goede jonge leerkrachten te vinden, en de problemen van sommige
vastgelopen collega’s die in de traditionele praktijk van het zogenaamd zelfbestuur zijn blijven steken.
En wat betreft de toekomst, groeit ook het bewustzijn dat de genoemde problemen eerder zullen toenemen dan afnemen met het oog op een radicale generatiewisseling.
Toch kunnen we ondanks deze zorgen, vasthouden aan het feit dat vrijeschoolonderwijs als alternatief schoolonderwijs gericht op het zich ontwikkelende kind en de jongere mens, in de huidige tijd internationaal succesvol en overtuigend is.

Kritiek op de theorie

Dit betreft echter alleen de praktijk. De aandacht van de critici gaat vooral uit naar de theoretische, ideologische achtergrond van de vrijescholen, de antroposofie.
Deze kon en kan bij lange na niet zo overtuigen zoals de praktische kant van het vrijeschoolonderwijs acceptatie en goedkeuring gekregen heeft. Integendeel, door zogenaamd goedbedoelende critici wordt aangeraden om voor “vrijescholen zonder Steiner” te kiezen [7] . En de realiteit van de vrijescholen vandaag de dag lijkt veel duidelijker aan dit advies te voldoen dan sommige critici zouden verwachten.
Het meest recente onderwijsonderzoek van Dirk Randoll toont aan dat ongeveer 50% van de leraren die op vrijescholen werken geen vrijeschoolopleiding hebben [8] en dat slechts ongeveer 30% van de vrijeschoolleraren zich actief met antroposofie bezighoudt. [9]
Hoe je het ook bekijkt, of je vrijescholen nu ziet als ontdaan van antroposofie of met een teveel daaraan: antroposofie wordt momenteel gezien als het grootste probleem van het vrijeschoolonderwijs.

Kritiek op spiritualiteit

Hoe komt het dat het spiritueel georiënteerde wereldbeeld van de antroposofie op zo’n grote weerstand stuit?
De vraag kan benaderd worden door te beseffen dat de huidige cultuur van de veelgeroemde westerse waardengemeenschap wordt gekenmerkt door een
uitgesproken anti-spiritualisme. Een spirituele kijk op de wereld en de mens is sinds het tijdperk van de Verlichting al achterhaald. Terwijl de voorstanders van de Verlichting nog tegen de overvloed aan macht en de mechanismen van het niet-mondig-zijn in een absolutistische heerschappij streden en dat van de kerken, zo zijn het tegenwoordig vooral de vertegenwoordigers van de wetenschap die, ongeacht hun specialisme, het natuurwetenschappelijk ideaal van empirisch gebaseerd onderzoek tegen elke spiritueel georiënteerde benadering, ventileren.
Interessant genoeg sluiten de kerken kritiekloos in dit koor aan, misschien in de hoop dat ze zo het overgebleven reservoir van spiritualiteit met niemand hoeven te delen.
We moeten echter niet vergeten dat het juist de christelijke kerken zijn geweest die van oudsher de macht hebben gehad over interpretatie, opinie en, helaas, procedurele soevereiniteit over elke vorm van spiritualiteit die ze met machtspolitiek bestreden dan wel toestonden.
Maar hoewel de consensuele houding tegen elke vorm van spiritualiteit rationeel wordt gerechtvaardigd met het argument van wetenschappelijke onverenigbaarheid, is er ook een soort basale culturele houding ten opzichte van spiritualiteit die geenszins wetenschappelijk, maar eerder habitueel of sociaal-historisch gebaseerd is. Vanuit de huidige waardenconsensus zijn de volgende argumenten ten gunste van spiritualiteit veel belangrijker dan het wetenschappelijke ethos van objectiviteit. Ze worden hieronder opgesomd:

=Exclusiviteit:
Spirituele kennis is de kennis van ingewijden en dus van autoriteiten, die slechts voorbehouden is aan enkelen.
In de geschiedenis van de mysteriën zijn er veel voorbeelden van machtsmisbruik en onderdrukking in verband met deze exclusieve soevereiniteit van de spiritualiteit.
In dit opzicht wordt spiritualiteit er altijd van verdacht antidemocratisch te zijn. Het ideaal van iedereen die kan deelnemen aan het gemeenschappelijke kennisproces wordt hier ondermijnd.
Antroposofie als historisch feitelijke ‘eenmanswetenschap’ bewijst, ongeacht de door Rudolf Steiners zelfgewilde en waarschijnlijk ook gerealiseerde aanspraak op openbaarheid, het ondoorzichtige en ondemocratische grondprobleem van de spiritualiteit.

=Verering/devotie:
De in veel spirituele stromingen voorkomende vorm van verering van de leerling voor de leraar en meester, die soms ook de vorm kan aannemen van vormen van onderwerping, is in tegenspraak met de behoefte aan autonomie van de moderne mens. Met name de ervaringen van de blinde en fanatieke aanbidding van leiders tijdens het Derde Rijk, hebben de houding van verering in zijn totaliteit als dubieus bestempeld.

= Dogmatisme:
Spirituele leringen nemen vaak de vorm aan van ultieme wijsheden die – zoals soms wordt beweerd – niet door mensen zijn gemaakt, maar in het beste geval door mensen zijn doorgegeven en die geen twijfel laten bestaan over hun waarheidsgehalte. In dit opzicht kan er geen wetenschappelijk-kritisch onderzoek naar spirituele inhoud bestaan.

=Sektarisch:
De sektarische beschuldiging vat de bovengenoemde punten samen. Hoe moeilijk het ook is om sektarisch gedrag te benoemen en aan te wijzen, het wordt niettemin grotendeels gezien als een soort conglomeraat van de bovengenoemde punten. Eén essentieel kenmerk van sektarisch gedrag is de beperking of beroving van vrijheid van het individu in relatie tot de spiritueel  gerechtvaardigde groepsdoelen. In het bijzonder financiële uitbuiting, die louter en alleen spiritueel verklaard, plaatsvindt, wordt verondersteld de belangrijkste agenda te zijn van de groep die geconfronteerd wordt met de sektebeschuldiging.

De hier genoemde kernargumenten tegen spiritualiteit, die meer gebaseerd zijn op een maatschappelijke houding in plaats van een wetenschappelijk plausibele argumentatie, zijn in wezen gebaseerd op negatieve historische ervaringen en hebben tot nog toe zeker veel twijfelachtige vrijeschool- en antroposofische
gedragspatronen en uitingen tot object van de kritiek gemaakt.
Het moet echter gezegd worden dat antroposofen en vrijeschoolpedagogen inmiddels los willen komen van een pretentieus onmodieuze spiritualiteit [10] door in toenemende mate meer open te staan voor wetenschappelijk georiënteerde en zelfkritische vormen van reflectie en debat.

De vraag blijft echter hoe een moderne spiritualiteit die nog vóór het niveau van ‘verlichting‘ staat, en die ook als basis voor een pedagogie kan dienen, gezien moet worden.

De pedagogiewetenschapper Heiner Ullrich, is naast heel zijn waardering voor de praktische kant van de antroposofie niet opgehouden de problematische aard van de antroposofie te diagnosticeren. Hij stelt: “In tegenstelling tot de bewuste methodologische zelfbeperking, de pluraliteit en onbeslisbaarheid van de moderne wetenschap, willen Steiner en zijn volgelingen het goed geordende geheel van de wereld dogmatisch erkennen als een eeuwig onveranderlijke waarheid […] Hun vorm van denken is gedegenereerde filosofie, is wereldbeschouwing […] Steiner heeft de gevaren van dit denken […] met de ontwikkeling van de antroposofische ‘geheime wetenschap’ volledig onder ogen gezien.
Hier gaat de premoderne dogmatisch-metafysische speculatie van het Neoplatonisme over in de bewust remythiserende interpretatie van de wereld van de theosofie.”[11]

Het kan nauwelijks scherper worden geformuleerd. Men mag niet vergeten dat het dergelijke oordeelshoudingen waren die – niet langer alleen wetenschappelijk-reflectief, maar ook politiek-operatief – leidde tot de afwijzing door de Wetenschapsraad van de waldorf-georiënteerde Mannheim University of Applied Sciences.
In het rapport van de Wetenschapsraad staat dan ook dat een vrijeschoollerarenopleiding wordt gezien als een gevaar voor “een specifieke, ideologisch gekarakteriseerde pedagogie in de zin van een niet-wetenschappelijke pedagogische theorie als de basis van een instelling voor hoger onderwijs.”[12]
Men kan stellen dat de vraag naar spiritualiteit een kernprobleem is van de vrijeschoolpedagogie – als men gedifferentieerd kijkt – zowel met betrekking tot de culturele grondhouding als in relatie tot de wetenschappelijke eisen van de huidige tijd, waarbij deze twee natuurlijk nauw met elkaar zijn verbonden.
Dit roept de vraag op of een spiritueel georiënteerde pedagogie in principe onhoudbaar is?
Of is het mogelijk om een nieuw en modern begrip van spiritualiteit te ontwikkelen dat niet van te voren alles weet, maar dat gebaseerd is op vormen van reflectie en idealen van autonomie en tegelijkertijd het niet onmogelijk maakt de wereld spiritueel te benaderen.
Laten we om hier vooruitgang te boeken, eens kijken naar het specifieke concept van spiritualiteit van Rudolf Steiner.

Steiners concept van spiritualiteit

Veel vertegenwoordigers van de antroposofie en de vrijeschoolpedagogie benadrukken vaak de bijzondere spirituele benadering van Rudolf Steiner niet exact onderscheidend genoeg.

Daardoor kan gemakkelijk de indruk ontstaan dat de antroposofie de leer van een intrinsiek bestaande geestelijke wereld bevat, met de daarbij behorende engelachtige en tegengestelde wezens die de afhankelijke menselijke zielen beïnvloeden. [13]
Het begrip van de lotsbestemming wordt dan bijna opgevat als voorbeschikking en uiteindelijk kan het alleen maar een kwestie zijn dat de onvolgroeide menselijke zielen zich zo goed mogelijk gedragen volgens het advies van een wijze ingewijde, nl. Rudolf Steiner, en hun beschavingsinspanningen (op het gebied van landbouw, onderwijs, geneeskunde, enz.) af te stemmen op zijn instructies en daardoor een receptmatige realisatie van zijn ingewijde kennis te bereiken.
Zulke en soortgelijke verwijten worden antroposofen vaak gemaakt, en dat gebeurt ook als je relevante publicaties en internetfora raadpleegt; dit is niet geheel onterecht.
Daarbij wordt echter over het hoofd gezien dat in het onwrikbare centrum van de
antroposofie de vrijheid van de mens, zijn vermogen tot vrijheid en zijn ontwikkeling van vrijheid, staat. De magneetnaald van het antroposofische denken is gericht op de pool van de vrijheid van de mens.
Het bijzondere van Steiners antroposofie is niet het feit dat zij een spirituele leer bevat, want zulke leringen zijn er altijd al geweest.
Spiritualiteit is historisch niets nieuws. Integendeel, alle vormen van cultuur tot aan de Verlichting waren min of meer spiritueel georiënteerd.
Als men dit in de antroposofie zou willen benadrukken, zou het, zoals haar verweten wordt, niets anders zijn dan slecht verhuld eclecticisme. [14]
Het bijzondere van de antroposofie is daarentegen dat zij als eerste een spiritueel begrip van de wereld en de mens combineert met de idee van vrijheid. Tot de Verlichting waren er cultuurhistorisch beschouwd, in wezen spiritueel georiënteerde wereldbeelden. De Verlichting benadrukte de autonomie van de mens in zijn onafhankelijke gebruik van de rede (“sapere aude!) Het kocht deze autonomie en vrijheid echter tegen de prijs van het verlies van zijn spirituele oriëntatie. Sindsdien is er alleen nog de keuze tussen vrijheid of spiritualiteit. Steiner combineerde beide gebieden in zijn antroposofie.
Hoe heeft hij dit bereikt?

Steiners concept van kennis

De centrale benadering van Steiners filosofie, op basis waarvan hij later de antroposofie ontwikkelde, bestaat uit zijn kennisleer. Steiner creëerde een creatief, dynamisch concept van kennis. Hij keerde zich tegen een – in zijn ogen naïef realistisch – begrip van de werkelijkheid, dat de werkelijkheid een betekenis toekent buiten het menselijk bewustzijn en onafhankelijk daarvan, in die zin dat het de dingen en verschijnselen van de wereld ziet als op zichzelf bestaand en er vervolgens van uitgaat dat menselijke cognitie slechts deze wereld afbeeldt. Die bewustzijnsbeelden hebben dan natuurlijk een ander karakter dan de op zichzelf bestaande wereldverschijnselen, ze staan daarmee hoogstens in een benaderingsrelatie.
In deze dualistische visie zijn de wereld en het bewustzijn fundamenteel
verschillende entiteiten.
Steiner wijst daarentegen op de betrokkenheid van het bewustzijn bij het ontstaan van de werkelijkheid.
Dit is zeker een benadering van de Verlichting. Want Immanuel Kants filosofie van het bewustzijn kenmerkt zich juist door het feit dat het niet alleen kennisinhoud is, maar ook de voorwaarden waaronder kennis tot stand kan komen.
Dit vormt een gemeenschappelijk uitgangspunt van de epistemologie van Rudolf Steiner en die van de transcendentale filosofie van Immanuel Kant. In de verdere uitwerking van het begrip kennis is er echter een doorslaggevend verschil.

Terwijl Kant een scherp onderscheid maakt tussen ontologie, d.w.z. de leer van het zijn, en epistemologie, de leer van de kennis, en tot de conclusie komt dat de menselijke kennis principieel gescheiden is van het wezen van de wereld – hij noemt het “de dingen op zichzelf”, (Ding an sich) –  beschouwt Steiner de menselijke cognitie als fundamenteel in staat tot ontwikkeling en dus ook in staat tot te zijn. Hij ziet de mogelijkheid dat het menselijk bewustzijn zijn aanvankelijk duale aard ten opzichte van het zijn kan overwinnen en zich creatief verbinden met de wereld en haar fenomenen. De werkelijkheid die in het menselijk bewustzijn ontstaat is dan niet louter een beeld van een onafhankelijk wezen, maar het wezen van de wereld bereikt een nieuwe vorm van bestaan in het menselijk bewustzijn van zichzelf, namelijk die van vrijheid.
Er vindt dus een soort verbinding plaats tussen epistemologie en ontologie, in die zin dat de menselijke kennis betrokken is bij de redenen voor het bestaan van de wereld. Dit is het perspectief van Steiners monistisch concept van kennis, dat vervolgens ook verstrekkende gevolgen heeft voor zijn begrip van spiritualiteit en pedagogie.
Maar hoe komt Steiner tot dit concept van kennis.

Denken

In het voorwoord van de nieuwe uitgave van zijn filosofische basiswerk ‘Filosofie van de vrijheid‘ in 1918, formuleerde Rudolf Steiner twee zogenaamde grondvragen, waarop hij naar eigen zeggen zijn denken richtte.
De eerste vraag richt zich op de cognitieve situatie van de moderne mens
die zich in een wereld van onzekerheid en twijfel bevindt. De
wereldverschijnselen benaderen het menselijk bewustzijn op een onsamenhangende manier en kennis is niet in staat om een zekere basis te vinden. Steiner vraagt zich nu af of er zo’n reden is in de de mens zelf, “of je zo in het menselijk wezen kunt doordringen dat je een vast
punt vindt waarop je al je verdere ervaring en kennis kunt baseren.” [15]
[15] Filosofie v.d. vrijheid GA 4/3  Vertaald/11

Met deze vraag bewijst Steiners benadering post-Verlichting te zijn, omdat hij ervan uitgaat dat in de ervaringen van ons bewustzijn geen ultieme grond van waarheid gevonden kan worden. Dit zou de hoop zijn van een geloof in openbaring of een conventionele spiritualiteit.
Een modern bewustzijn wordt juist gekenmerkt door het feit dat het kennis niet ziet als een quasi-objectief proces, maar als door de mens gemaakt. In dit verband spreekt Karl R. Propper van ‘falsificatie” als criterium voor kennis en verwerpt daarmee de bewering van ultieme kennis door de fundamentele voorlopige aard van alle cognitieve prestaties te benadrukken.

Maar om welke blik op de mens die daarbij een steun kan zijn, gaat het bij Steiner?
Steiner zet in de loop van de “Filosofie van de Vrijheid” de bijzondere kwaliteit van het denken centraal in zijn overwegingen. Het blijkt dat het centrale element van Steiners begrip van spiritualiteit het denken is. Het denken brengt de mens boven zichzelf en stelt hem in staat de dingen, vormen en processen in de wereld te begrijpen. Steiner geeft naast vele andere, de volgende twee centrale kenmerken van het denken:

– Individuele implementatie: het denken is volledig individueel, een activiteit die alleen door de individuele mens uitgevoerd kan worden. Het ligt volledig binnen  de beschikkingsmacht van het individu en is geen activiteit van buitenaf (bijvoorbeeld van de hersenen), maar als een pure wilsdaad die alleen door het Ik zelf wordt uitgevoerd.
– Universele wet: hoewel het denken door het individu moet worden voltrokken, is het toch niet alleen subjectief, maar ontwikkelt in de individuele voltrekking
een op zichzelf gebaseerde wetmatigheid die t.o.v. de voltrekkende subjecten algemeen is.
Hierop berust de mogelijkheid van menselijk inzicht en begrip.

Dit zijn de twee centrale eigenschappen van het denken: het moet individueel geproduceerd worden en tegelijkertijd bevestigt het zich wetmatig in zichzelf. In dit opzicht is er sprake van een dynamiek in het denken, er vindt transitie en uitwisseling plaats tussen het individuele en het universele. Er is een constante
wederkerige relatie tussen het individuele en het universele. Deze uitwisseling wordt door Rudolf Steiner intuïtie genoemd. In het negende hoofdstuk van de “Filosofie van de Vrijheid” staat: “Intuïtie is de bewuste ervaring van een puur spirituele inhoud die plaatsvindt in het puur spirituele.”17
[17] Filosofie v.d. vrijheid GA 4/3  Vertaald/120

Het hier gebruikte spirituele begrip kan in de context van Steiners uitleg, wezenlijk worden begrepen onder het aspect van zelfrechtvaardiging, wat betekent dat beide, zowel het denken als activiteit als ook de inhoud van het denken berusten op zichzelf. Dit is een essentieel spirituele ervaring van de antroposofische epistemologie: De mens ervaart een universele
geldigheid en rechtmatigheid van het eigen denken. Hij wordt dus buiten zichzelf gebracht. Bij Steiner: onze kennistheorie leidt tot het positieve resultaat dat het denken de essentie van de wereld is en dat het individuele menselijke denken de enige manifestatie van deze essentie is.”18
[18]   GA 2/78 : Grundlinien einer Erkenntnistheorie der goetheschen Weltanschauung. Niet vertaald.

Bezwaar

Nu kan worden tegengeworpen dat deze opvatting en de opvatting over het denken nu juist dat mystieke en van vóór de Verlichting-zijnde in de antroposofie uitmaken. Want om over een grond van waarheid of
dergelijke dingen te spreken, is vanuit wetenschappelijk oogpunt achterhaald. Bij dit bezwaar moet wel in ogenschouw worden genomen, dat met de eigenschap van correctheid, coherentie en het vermogen om de waarheid te spreken, bij Rudolf Steiner niet meteen de individuele gedachte als geldig en waar bestempeld kan worden. Steiners denkopvatting richt zich in zijn  totaliteit op dit principiële onderscheid. Want zelfs de sterkste argumenten tegen de geldigheid en juistheid van het denken is gebaseerd op uitspraken die door het denken tot stand zijn gekomen en kunnen als zodanig niet in twijfel worden getrokken.
Karl R. Popper gaat in principe ook uit van de mogelijkheid van het juiste denken  als hij zegt: “Wij zijn feilbaar en vatbaar voor fouten; maar wij kunnen leren van onze fouten.”19
Voor Steiner gaat het er niet om elke individuele intellectuele prestatie die claimt waar te zijn een bepaalde lading te geven, maar eerder om een gezond en in principe gerechtvaardigd denkvertrouwen, dat uiteraard met een verlicht inzicht, de eigen denkactiviteit kritisch onder de loep neemt en niet nalaat een voorbehoud te blijven maken van eigen fouten.
Zonder dit gezonde vertrouwen in het denken zouden de mensen nauwelijks in staat zijn om met hun dagelijks leven om te gaan. Je zou niet in een auto of  vliegtuig stappen, geen telefoon of mobieltje gebruiken als er niet het vertrouwen was dat het denken tot dergelijke technische producten heeft geleid, weliswaar altijd voor verbetering vatbaar, maar in principe juist.
Aan de andere kant wordt wat betreft de nadruk op een autonome en individueel gerechtvaardigde denkactiviteit, terecht tegengeworpen dat de denkprestaties van het individu geenszins individueel zijn, maar in wezen cultureel gevormd als gevolg van socialisatie-ervaringen. Daar komen vaak vaste psychologische determinanten bij, die ook biografisch bepaald zijn, dus dat de individuele persoon eerder in gevormde denkpatronen en mentale sjablonen verkeert dan in bewust gesitueerde individuele mentale prestaties. Deze opvatting is zeker juist als deze gerelateerd is aan het alledaagse gedrag van het menselijk bewustzijn, vooral in uitdagende cognitieve processen van wetenschappelijke aard, en vooral in wiskundige bewerkingen is het niet voldoende om reeds gevestigde bewustzijnsinhouden te reproduceren, maar dat is wel mogelijk en noodzakelijk, alleen door middel van een individueel verhoogde denkactiviteit die in staat is om gebruikelijke en cultuurgerelateerde denkpatronen af ​​te werpen en nieuwe vormen van inzicht te genereren.

Gevolgen voor de vrijeschoolpedagogiek

Vervolgens zullen we nu kijken naar de invloed van een dergelijk denkconcept op het vrijeschoolonderwijs.
Rudolf Steiner begint in 1919 zijn voordrachten “Algemene menskunde als basis van de pedagogie”, met te wijzen op de bijzondere uitdagingen die de hedendaagse geschiedenis stelt aan de moderne pedagogie. Hij onderscheidt een zogenaamd “vierde post-Atlantisch tijdperk” van het ‘vijfde post-Atlantische’ dat in zijn visie op de geschiedenis sinds de 15e eeuw bestaat.20
Met de Renaissance, volgens Steiner en ook volgens het huidige geschiedbegrip, is er een nieuwe vorm van bewustzijn in de Europese menselijke cultuur gekomen die het individuele en autonome menselijke denken een veel hogere waarde gaf.
In essentie is dit de kern van het zogenaamde “vijfde na-Atlantische ontwikkelingstijdperk”.
Voor de pedagogie betekent dit bijvoorbeeld dat de inhoud van het onderwijs niet langer in een puur top-down cultuur aan leerlingen moet worden overgebracht.
Rond 1919, toen het vrijeschoolonderwijs werd opgericht, werd de schoolcultuur van die tijd nog sterk gekenmerkt door pure opleidingsscholen.
Naast het vrijeschoolonderwijs keerde de hele reformpedagogische beweging zich hiertegen. Rudolf Steiner bekritiseerde het feit dat de bewustzijnsverandering die in de 15e eeuw in de moderne tijd plaatsvond,
nog niet zijn weg had gevonden in het schoolsysteem in die zin dat het individuele denkvermogen van leerlingen veel te weinig werd aangesproken. Dit zou moeten veranderen door het vrijeschoolonderwijs. De eigen denkactiviteit van de leerlingen, het individuele proces van begrijpen, zouden sterk moeten worden aangemoedigd.
Vandaag de dag lijken dergelijke eisen misschien allang gerealiseerd en daarom achterhaald, omdat in feite met benaderingen zoals ontdekkend leren en activiteiten-georiënteerd onderwijs en vooral op basis van de resultaten van hersenonderzoek, onderwijsmethoden zijn ingezet die uitgesproken gericht zijn op de eigen activiteiten van de leerlingen. Maar deze methodevernieuwingen hebben helaas alleen betrekking op het toegankelijk maken van de min of meer vaststaande kennisvaardigheden, deze makkelijker over te brengen en om die dan vervolgens in de vorm van examens op te kunnen roepen.
Ook de zogenaamde competentiegerichtheid die van de laatste tijd is,
verhult niet dat het uiteindelijk, ook vandaag de dag, uitsluitend
gaat om examenresultaten in cijfers uitgedrukt (leerstatuutonderzoeken en centrale eindexamens) die bedoeld zijn om gedefinieerde kennis effectief op te roepen.
De eigen activiteiten van de leerlingen die in de lesmethoden worden voorgestaan, zijn dus slechts een middel om een doel te bereiken, namelijk het sneller en efficiënter genereren van vooraf bepaalde onderwijsinhouden.

In het Waldorfonderwijs is het andersom: de steeds autonoom beschikbare zelfwerkzaamheid van menselijk denken en begrip bij de ontwikkeling van kinderen en adolescenten vormt de antropologische basisoriëntatie, waar zowel de onderwijsmethodologie als ook de lesinhoud op afgestemd wordt. Concreet leidt deze op denken gerichte antropologische benadering tot de volgende voorbeelden van speciale onderwijsbenaderingen:

Zintuiglijk of ervaringsgericht onderwijs:
een essentieel kenmerk van de benadering van het Waldorfonderwijs voor jonge kinderen en ook voor de eerste schooljaren bestaat uit het ontwikkelen en gebruikmaken van zintuigervaringen in het onderwijs. In de elkaar volgende schooljaren zijn het dan niet alleen de basale zintuiglijke ervaringen, maar gaat het over het algemeen om een ​​ervaringsgericht fenomenologisch georiënteerd onderwijs. Deze aanpak is gebaseerd op de overtuiging die globaal resulteert in een fenomenologisch georiënteerde filosofie, dat bij elke zintuiglijke ervaring, bij elk object in de uiterlijk wereld iets van die eigen kwaliteit en eigenaardigheid ervaren kan worden die niet rechtstreeks in taalkundige vormen of begrippen kan worden overgedragen.
We hebben hier te maken met de onbeschikbaarheid van de dingen. Käte Meyer-Drawe spreekt in haar fenomenologisch georiënteerde pedagogiek van het “bezwaar van de dingen”.21 Een dergelijke benadering is ook uitgesproken te vinden bij Martin Wagenschein.22
In navolging van Goethes oriëntatie op de ervaring 23 gaat het er in de vrijeschoolpedagogie om dat de leerlingen in iedere waarachtige zintuiglijke ervaring iets van het zijn van de dingen gewaarworden. In de zintuiglijke ervaringen raakt en voelt het menselijk bewustzijn de waarheidsgrond van de wereld, die in het cognitieve streven meer en meer ontsloten kan worden, maar dan wel door altijd van deze basisintuïtie uit te gaan en de wetenschappelijke intentie van kennis niet zomaar te negeren in zelfingenomen conceptuele abstractie en theoretische bevlieging.

Vormtekenen:
De voor de vrijeschoolpedagogie authentieke en wezenlijke pedagogische aanpak van het vormtekenen, laat heel duidelijk zien hoe individuele activiteit, die geproduceerd en bereikt moet worden, en de ervaring van een inherent geldige wetmatigheid die daaruit ontstaat, samengaan.

Plant- en dierkunde:
Op de vrijeschool worden de plantkunde– en vooral dierkundelessen zo georganiseerd dat de relatie tussen het individu en de omgeving (in een ecologisch begrip) altijd holistisch wordt bekeken. Het dier kan zelfs niet als individueel wezen los van zijn ecologische niche gezien worden. Vooral met dierkunde kunnen leerlingen voelen hoe een individueel wezen in een holistische context staat.

Beeldend onderwijs:
Rudolf Steiner wijst er op veel plaatsen in zijn pedagogische voordrachten op dat vrijeschoollessen, vooral in de lagere klassen, met beelden en zogenaamde levende begrippen moeten worden gegeven. Hij waarschuwt voor een te hoge mate van abstractie. Zijn punt is dat enerzijds de warmte van persoonlijke betrokkenheid, de emotionele en persoonlijke verbondenheid met de lesinhoud op deze manier beter aangesproken kan worden. Aan de andere kant maken beeldende en beweeglijke begrippen een meer open en onbevangen benadering van kennis mogelijk, die overeenkomt met het moderne begrip van wetenschap, 24 dat niet gefixeerd is op de engheid van vaste definities.

Vaardigheidsontwikkeling:
Een belangrijk aspect van de vrijeschoolpedagogie is de hoge waarde die aan de ontwikkeling van vaardigheden [handvaardigheid is slechts een deel van de vaardigheden] wordt gehecht. Dat heeft ermee te maken dat vaardigheden op handelingsniveau zichtbaar en voelbaar maken hoe individuele uitvoering en intrinsiek geldige wetten samengaan.
Dit komt omdat elke aangeleerde vaardigheid wordt gekenmerkt door het feit dat deze individueel wordt uitgevoerd in volledige overeenstemming met de wetten van de wereld op het gebied van de respectieve vaardigheid. Als iemand bijvoorbeeld viool wil leren spelen, helpt het niet als hij of zij in een jaar tijd verschillende boeken over vioolspelen leest en dan precies kan zeggen hoe het moet.
Een vaardigheid ontwikkel je alleen door oefening. Iedereen die iets oefent, merkt dat zijn eigen activiteit geleidelijk aan steeds soepeler en vertrouwder wordt met de kenmerken van het object (bijvoorbeeld de viool, maar ook een niet-Nederlandse taal enz.) en dat hij in staat is om de wetten die aan het betreffende gebied ten grondslag liggen steeds beter toe te passen. In dit opzicht vallen individuele realisatie en inherente regelmaat samen in elke vaardigheid.

Ik-begrip

Naast het belang van het denken en zijn kenmerken voor een begrip van de spirituele dimensie van de vrijeschoolpedagogie, is er nog een spiritueel element te noemen, dat nu aan de orde komt.
Het gaat om Steiners begrip van het Ik, dat ook voor het
vrijeschoolonderwijs relevant is. In Steiners ‘Filosofie van de vrijheid’ is de zogenaamde tweede basisvraag op dit gebied gericht. Deze luidt: “mag de willende mens zichzelf vrijheid toeschrijven?’ 25
[25] Filosofie v.d. vrijheid GA 4/3  Vertaald/11

Met andere woorden: Is er in de mens iets aanwezig dat volledig autonoom op zichzelf berust en nergens door bepaald wordt? In de opvatting van Steiners (maar bijvoorbeeld ook in die van de Ik-filosoof Johann Gottlieb Fichte) kan dat het Ik genoemd worden.
In huidige academische verhandelingen heeft men een dergelijk concept van het Ik losgelaten.
De menselijke persoonlijkheid wordt over het algemeen gezien als samengesteld.
Ze kan erfelijke trekken dragen en is min of meer volledig samengesteld uit de ervaringen die ze biografisch heeft opgedaan door de opvoeding en de invloeden van de omgeving, in het bijzonder de peer group. In die zin is een persoon meer of minder een conglomeraat van de meest uiteenlopende socialisatie-ervaringen. Of, vanuit het perspectief van het hersenonderzoek, is deze onderhevig aan neurologische invloeden.26
Een bijzonder kenmerk van de vrijeschoolpedagogie is dat ze gebaseerd en georiënteerd is op een uitgesproken Ik-gebaseerd concept.
In die zin kan ze ook gezien worden als Ik-pedagogie, omdat ze een bijzonder belang hecht aan de vrije ontwikkeling van het menselijke Ik.
Rudolf Steiner : “Het grootste dat in de wordende mens, in het kind kan voorbereiden, is dat het op het juiste tijdstip in het leven door het begrijpen van zichzelf tot het beleven van de vrijheid komt. Ware vrijheid is innerlijk beleven.
( ) “27
[27]  GA 308/73  Vertaald/109

Een belangrijk aspect van deze uitspraak is dat ze geen ruimte geeft aan de veronderstelling dat de vrijeschoolpedagogie zelf Ik-vormend is of dat ze tot een zeker examenresultaat leidt. De pedagogie heeft slechts een voorbereidend karakter. Ze bereidt iets voor op wat misschien pas veel later, namelijk op het juiste moment, werkelijkheid wordt. Het enige doel van de vrijeschoolpedagogie is kinderen en jongeren het pedagogische kader te bieden om dichter bij zichzelf te kunnen komen. Dat betekent dat ze in het opvoedingsproces werkelijk als persoon, als Ik-wezen worden aangesproken. Bij dit aspect horen ook deze twee pedagogisch relevante voorbeelden:

Klassengemeenschap:
Op vrijescholen leren leerlingen samen van de eerste tot de twaalfde of dertiende klas. Dit is een centrale systematische component van het vrijeschoolonderwijs. Waar hangt dit mee samen? Als je ervan uitgaat dat vrijeschoolonderwijs een Ik-opvoeding is, dan rijst de vraag hoe een Ik gevormd wordt. Enigszins vereenvoudigd en ingekort, maar desalniettemin niet minder correct, kan men dit zo formuleren: Een Ik wordt gevormd door een Ik. Of in de zin van Martin Buber: Een Ik wordt gevormd door een jij. 28
Een pedagogie die zich richt op de vorming van het menselijke Ik als Ik-pedagogie, zal zich daarom bezighouden met het scheppen van passende
randvoorwaarden voor de leerlingen.

Het drieledige schoolsysteem in Duitsland staat hiermee in contrast omdat
het prestatiegerichte selectieprincipe dat het nastreeft het menselijke zelf niet erkent. Dit is al bekritiseerd door andere landen en er is op gewezen dat het Duitse schoolsysteem in dit opzicht buitengewoon achterloopt is. Het tripartiete schoolsysteem streeft een intellectuele hiërarchie na die werkt met starre selectiemechanismen. Hierbij wordt alleen rekening gehouden met de intellectuele capaciteiten van de leerlingen.
Daarentegen schept het idee van een klassengemeenschap van minstens twaalf jaar in het vrijeschoolonderwijs een kader waarin iedereen – ook een leerling die intellectueel misschien zwakker is – zich gerespecteerd en gewaardeerd kan voelen. Individuele prestaties – niet alleen op intellectueel gebied – worden gelijkelijk erkend en individuele ontwikkelingstempi worden getolereerd.

Het spreekt voor zich dat bepaalde andere problemen en uitdagingen
voortvloeien uit deze beslissing, bijvoorbeeld dat zelfs zeer getalenteerde leerlingen op passende wijze moeten worden ondersteund en dat de normen van de school niet mogen worden genivelleerd tot slechts middelmatigheid. Het is cruciaal dat de leerlingen zichzelf ervaren en begrijpen als een leergemeenschap waarin iedereen zijn plaats heeft, omdat iedereen een individueel, uniek zelf heeft.

Klassenleerkrachtprincipe:
Het principe van het meerjarenklassenleerkrachtsysteem is ook gericht op
dit doel. Leerlingen moeten hun eigen persoonlijke krachten ontwikkelen
in een vertrouwensvolle ontmoeting met een leerkracht die als een autoriteit wordt beschouwd. In zekere zin kan gezegd worden dat elk Ik een autoriteit is voor zichelf.

Twee aspecten van een spirituele dimensie

Twee aspecten van de spirituele dimensie van de vrijeschoolopvoeding zijn hierboven beschreven. De ene dimensie is die van het denken. Het kan
als stabiel en stabiliserend worden beschreven, omdat het naar de wetten van de wereld leidt en de leerlingen zekerheid geeft door een gezond en zelfstandig vertrouwen in het denken. Steiners verbinding met Goethes wereld- en mensbeeld vormt een basis voor het vrijeschoolonderwijs.
De andere dimensie, die van het menselijke Ik, is daarentegen veel opener en
ongedefinieerder en in sommige opzichten ook irritanter. Het leidt naar het innerlijke rijk van de mens, zoals het wordt beschreven door de romantische dichter Novalis wanneer hij zegt: “De mysterieuze weg leidt naar binnen…”29 Omdat het menselijke Ik nu eenmaal niet vooraf bepaald of gedetermineerd is (zoals een verkeerd begrepen antroposofie soms suggereert), maar in plaats daarvan uitsluitend voorbestemd is tot een eigen vrije ontwikkeling, is een van
de uitdagingen van het menselijk bestaan, die pedagogisch begeleid wordt, om
het eigen innerlijk als maatstaf voor de eigen levensweg te ervaren.
Deze twee aspecten van een spirituele dimensie vormen twee basispijlers van
de vrijeschoolpedagogie, die de leerlingen vertrouwen geven in een zinvolle
en wetmatige wereldcontext, die door hun eigen denkactiviteit, en in de vrije zelforganisatie van hun eigen Ik ontwikkeld wordt.
Men kan zich nu afvragen waar een pedagogie die zo’n spirituele dimensie niet erkent op gebaseerd is. Uiteindelijk moeten de sleutelwoorden voor een pedagogie die anti-spiritueel is in deze zin materialistische toevalsevolutie en determinisme zijn. Want als men aanneemt dat het menselijk denken niet in staat is om in te gaan op de wetmatigheid van de omringende wereld en deze wetmatigheid vervolgens ook wordt ontkend, dan lijkt de wereld het product te zijn van een blinde en toevallige evolutie die een bewustzijnswezen heeft voortgebracht dat in de kern materialistisch bepaald is. De vrijeschoolpedagogie schept een alternatief voor dit wereldbeeld en het zou tegen deze achtergrond fataal zijn als zij van haar eigen spirituele zaak niet zeker zou zijn.

Deze laatste uitspraak kan natuurlijk geïnterpreteerd worden als een ideologische voorbeschikking, maar het is in eerste instantie niet minder dan een wereldbeschouwing die de evolutie van het toeval en
materialistisch determinisme tot basis van haar onderwijsinstellingen verheft. En daar moet  relativerend aan worden toegevoegd dat noch de wetmatigheid van de wereld, die in denkende cognitie moet worden onderzocht, noch de vrijheid van de mens in de vrijeschoolpedagogie worden bevooroordeeld, maar slechts als mogelijke ontwikkelingsdimensies in perspectief open blijven.

Procesbewustzijn

Tot slot moet nog een kenmerk worden benadrukt dat van belang is voor het spirituele bewustzijn: Rudolf Steiner en Johann Gottlieb Fichte wijzen er in hun filosofische geschriften op dat het menselijke Ik niet in reflectie, maar alleen als handeling kan worden ervaren. Dit aspect speelt een grote rol in de
kunstvakken die op vrijescholen worden onderwezen, vooral in de euritmie.
Laten we dit eens nader bekijken: Een ontwikkelingsdoel dat in al het onderwijs in de begeleiding van kinderen en jongeren nagestreefd wordt, is dat de jongeren na hun schooldiploma met zelfvertrouwen, daadkracht en vertrouwen in het leven de wereld ingaan. Nu rijst echter de vraag wat voor soort zelfbewustzijn momenteel voornamelijk wordt bevorderd. Het is dat van een reflecterende cultuur van bevestigen. Wat het individu doet, telt maar weinig mee, maar wat die ervaart in termen van evaluatie, wat beschikbaar is via verschillende media als een verslag van wat er gedaan is, dat alleen lijkt te tellen.

Ouders, grootouders, tantes en ooms stoppen nooit met op een slechte manier te praten over het kind in het bijzijn van het kind en benadrukken wat het wel of niet kan, wat het heeft gezegd, enz. Op deze manier ervaart het vroege kinderbewustzijn een soort hypertrofisch reflectiekader. Op school gaat het proces verder: opnieuw is het niet wat het kind zegt en doet dat telt, maar eerder hoe het uiteindelijk door de leerkracht wordt beoordeeld. Pas in de externe beoordeling krijgt wat het kind misschien met plezier en passie heeft gedaan, gewicht en, in het geval van een slecht cijfer, mogelijk zodanig dat het kind geen zin meer heeft om moeite te doen.
Foto- en filmmedia versterken deze ervaring van een soort geëxternaliseerde waarde nog, die alleen toegankelijk is omdat ze gedocumenteerd is.
De huidige populaire mediacultuur overdrijft dit door te suggereren dat
de enscenering in en door het medium alleen maar waardevol is. Zoals bekend leidt dit tot een angstaanjagend verlies van normen.
Vanuit het oogpunt van vrijeschoolonderwijs daarentegen is het in de opvoeding van groot belang dat kinderen en jongeren niet voortdurend een beoordelingsspiegel wordt voorgehouden, waardoor de waarde van wat gezegd of gedaan is alleen van buitenaf achteraf wordt bepaald. Voor een gezond zelfbewustzijn is het belangrijk dat je in het proces van iets doen zelf ervaart en leert of het goed of slecht, juist en gepast is, net zoals je in het proces van muziek maken meteen een verkeerde noot hoort, deze in het proces corrigeert en er later niet op gewezen hoeft te worden.
De veel bekritiseerde euritmielessen op vrijescholen hebben hier een speciale functie. Het werkt niet – zoals bij ballet – met spiegels of, zoals in de sport, met
vooraf bepaalde prestatiefactoren (doelpunten, gewonnen duels, snelheids- of
afstandsmetingen etc.), maar euritmie is erop gericht om een continu bewustzijn van het proces te behouden (in tegenstelling tot een discontinu bewustzijn van reflectie) door middel van een verdiepte waarneming en aandacht.

Dit doet denken aan de bekende mythe van Orpheus en Eurydice. Er wordt gezegd dat Orpheus, na de dood van zijn geliefde Eurydice, zo vervuld was van verdriet dat hij de moed verzamelde om af te dalen naar de onderwereld om zijn geliefde te verlossen van de dood en haar mee terug te nemen naar de wereld van de levenden. De god van de onderwereld, Hades, willigde dit verzoek in op voorwaarde dat Orpheus als eerste ging en dat hij niet achterom keek om er zeker van te zijn dat Eurydice hem echt volgde.
Zoals bekend voldeed Orpheus niet aan deze voorwaarde en daardoor verloor hij Eurydice voor de tweede keer.

Het is hetzelfde met het menselijke Ik. Om het te benaderen moet de mens bereid zijn af te dalen tot in de diepten van zijn innerlijke zelf. Het kan echter alleen in bewustzijn worden gebracht, wanneer het denken vordert in actieve realisatie. Het menselijk Ik kan niet ervaren worden in reflexieve, retrospectieve
visualisatie. Het onttrekt zich aan reflectie. Integendeel, de huidige mediacultuur
laat op beangstigende wijze zien dat er zelfs een gevaar bestaat dat mensen steeds meer van zichzelf vervreemden.
Het menselijke ego verschijnt als het delicate bewustzijn van onszelf in elk van onze handelingen en we leren het al doende steeds zekerder en zelfverzekerder vast te pakken. Het bevorderen hiervan is een kernmotief van de vrijeschoolpedagogie.

Prof. dr. Jost Schieren is hoogleraar schoolonderwijs met focus op vrijeschoolonderwijs en hoofd van de afdeling onderwijskunde aan de Alanus Hogeschool in Alfter bij Bonn.

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3420-3218

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-4-2)

Geplaatst op 11 februari 2025| Een reactie plaatsen

.

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Wanneer je je verdiept in Steiners werk, zal je bepaalde onderwerpen steeds weer tegenkomen. Maar – dat vond ik wel verrassend toen ik het ontdekte – telkens wordt zo’n onderwerp weer verschillend bekeken; er wordt iets aan toegevoegd, enz. Kortom, Steiner maakt zijn woorden ‘dat karakteriseren meer oplevert aan kennis dan definiëren’ elke keer waar.

In de 2e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ komt de tegenstelling voorstelling – wil aan de orde vanuit verschillende invalshoeken.
Kernbegrippen zijn vaak: ‘het oude t.o. het nieuwe’.
Hier wordt ook ‘het nieuwe’ verbonden aan de kunst en de moraliteit.
Voor de pedagogie geeft dit weer een ondersteuning voor het inzicht dat we, als we kunstzinnig werken, aan, met de wil werken; met het toekomstige!
Hij legt hier een kort verband naar waar de mens vrij is.
.

GA 93A

Grundelemente der Esoterik
Basiselementen van het bovenzintuiglijk weten

Voordracht 16, Berlijn 11 oktober 1905

Blz. 122

Alles dasjenige, was der Mensch gewöhnlich denkt, denkt er über die Dinge, über das Gewordene. Er kann aber auch über solche Verhältnisse denken, über etwas, das nicht durch die Wirkung von früher herbeigeführt ist, sondern erst in der Gegenwart eintritt. Das geschieht aber sehr selten, denn die Menschen hängen am alten, an dem, was um sie aufgeschichtet ist. Verhältnisse, die als etwas ganz Neues auftreten, werden sehr wenig den Inhalt menschlicher Gedanken bilden. Derjenige, der an der Zukunft mitarbeiten will, muß aber solche Gedanken haben, die neue Verhältnisse zwischen den Dingen ergeben. Nur Gedanken über Verhältnisse zwischen den Dingen können etwas Neues sein. Am besten sieht man das in der Kunst. Was der Künstler macht, ist in Wirklichkeit gar nicht da. Die bloße Form, die der Plastiker ausarbeitet, ist gar nicht wirklich da; sie ist kein Naturprodukt. In der Natur gibt es nur die vom Leben durchpulste Form. Die bloße Form würde den Naturgesetzen widersprechen.

Alles wat de mens gewoonlijk denkt, denkt hij over dingen, over wat geworden is. Maar hij kan ook denken aan een bepaalde samenhang van dingen*, aan iets dat niet voortkomt als werking vanuit het verleden, maar alleen in het heden gebeurt. Dit komt echter maar zelden voor, omdat mensen zich vastklampen aan het oude, aan wat zich om hen heen heeft opgestapeld. Omstandigheden* die zich voordoen als iets volkomen nieuws zullen zeer zelden de inhoud van menselijke gedachten vormen.
Wie echter aan de toekomst wil werken, moet gedachten hebben die resulteren in nieuwe relaties* tussen dingen. Alleen gedachten over relaties* tussen dingen kunnen iets nieuws zijn. Dit is het beste te zien in de kunst. Wat de kunstenaar creëert is er niet echt. De loutere vorm die de beeldhouwer uitwerkt is er niet echt; het is geen natuurlijk product. In de natuur is er alleen de vorm die pulseert met leven. De loutere vorm zou in tegenspraak zijn met de natuurwetten.

Blz. 123

Der Künstler baut aus Verhältnissen etwas Neues auf. Der Maler malt, was durch die Verhältnisse eintritt: Licht und Schatten; er malt gar nicht, was wirklich da ist. Er malt nicht den Baum, sondern eine Impression, die hervorgerufen ist dadurch, daß er alle Beziehungen zum Baum darstellt. Auch im praktischen Handeln merkt man, daß der Mensch gewöhnlich nichts Neues schafft. Die Mehrzahl der Menschen tut nur dasjenige, was schon geschehen ist. Nur einige Menschen schaffen aus moralischer Intuition heraus, indem sie neue Pflichten, neue Taten in die Welt hineinbringen.
Das Neue kommt in die Welt hinein durch Verhältnisse. Daher hat man oftmals gesagt, daß das elementare moralische Handeln überhaupt in Verhältnissen liegt. Solch moralisches Handeln besteht zum Beispiel in Taten, die durch das Verhältnis des Wohlwollens herbeigeführt werden. Bei den meisten Handlungen findet man, daß sie auf Altem fußen; selbst bei Handlungen und Geschehnissen, wo Neues eintritt, fußt man gewöhnlich noch auf Altem. Bei genauer Untersuchung stellt sich das meistens heraus. Nur solche Handlungen sind frei, bei denen der Mensch gar nicht auf Grund der Vergangenheit arbeiten würde, sondern bei denen er nur dem gegenübersteht, was durch die kombinierende und produktive Tätigkeit seiner Vernunft an Handlungen in die Welt hineinkommen kann.

De kunstenaar bouwt iets nieuws op uit de omstandigheden*. De schilder schildert wat zich voordoet door de omstandigheden*: licht en schaduw; hij schildert niet wat er werkelijk is. Hij schildert niet de boom, maar een indruk die ontstaat doordat hij alle relaties* tot de boom weergeeft.
Ook in praktisch handelen realiseer je je dat de mens meestal niets nieuws creëert. De meerderheid van de mensen doet alleen wat al gedaan is. Alleen sommige mensen creëren uit morele intuïtie door nieuwe plichten, nieuwe daden in de wereld te brengen.
Het nieuwe komt de wereld binnen via relaties*. Daarom wordt vaak gezegd dat elementair moreel gedrag in relaties* ligt. Zulk moreel handelen bestaat bijvoorbeeld uit daden die teweeggebracht worden door de relatie* van welwillendheid. In de meeste handelingen zie je dat ze gebaseerd zijn op het oude; zelfs in handelingen en gebeurtenissen waar iets nieuws gebeurt, is men meestal nog steeds gebaseerd op het oude. Een nader onderzoek onthult dit meestal. Alleen die handelingen zijn vrij waarin de mens helemaal niet handelt op basis van het verleden, maar waarin hij alleen geconfronteerd wordt met wat in de wereld kan komen door de combinerende en productieve activiteit van zijn verstand bij het handelen.
GA 93a/122-123
Niet vertaald

Het Duits heeft vrijwel steeds ‘Verhältnisse’ een woord met een uitgebreidere betekenis: pepalende (externe) toestanden, omstandigheden of beïnvloedende factoren, voorwaarden; wederkerig verband tussen verschillende, elkaar wederzijds beïnvloedende aspecten, sferen, gebieden.

.

GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3402-3200

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – De 6 schooljaren (2)

Geplaatst op 12 januari 2025| Een reactie plaatsen

.

In de uitgave is een hoofdstuk opgenomen met een soort geschiedenis van de 6 schooljaren in het begin van de Waldorfschool in Stuttgart.
De tijd waarin Steiner de school van tijd t0t tijd bezocht en dan de lerarenvergadering voorzat en allerlei onderwerpen besprak, vaak n.a.v. vragen.

2. Schuljahr September 1920 bis Juni 1921
2e Schooljaar september 1920 tot juni 1921  

Blz. 48/49

11 Klassen
19 Lehrer
420 Schüler

In den Konferenzen des zweiten Schuljahres herrscht überwiegend noch, ungeachtet gelegentlich aufziehender Wolken, die gleiche freudige, kraftvolle Stimmung wie im Vorjahr, vielleicht bei den Lehrern etwas weniger draufgängerisch. Es werden im ganzen auch dieselben Probleme behandelt; sie werden ausgearbeitet und vertieft.
Hauptsächlich an drei Stellen zeigt sich aber charakteristisch die Eigenart dieses zweiten Schuljahres: bei der Besprechung der neuen 9. Klasse; dann als die Frage nach der wirtschaftlichen Grundlage und nach der geistigen Selbständigkeit der Schule gestellt wird; und endlich, als Rudolf Steiner spricht über seine eigene Stellung als Leiter der Waldorfschule.
Die Schule wächst auch dieses Jahr kräftig weiter. Für die neue 1. und für die 6. Stufe müssen Parallelklassen eingerichtet werden (1/169, 178). Besonders ausgestaltet werden die praktischen Fächer: Handwerk und Gartenbau (1/193—196, 270) sowie Handarbeit (1/199, 224, 225, 241, 249, 269, 270). Bei Anstandsunterricht (1/268) und sozialer Erkenntnis (1/286, 287) wird festgestellt, daß sie jetzt aufhören; beim Kindergarten und der Fortbildungsschule (1/276—277), daß sie wieder zunächst nicht durchgeführt
werden können. Die Art der Zeugnisgebung (1/284, 285) und der
Versetzung (1/285) finden ihre endgültige Gestalt.

11 klassen
19 leerkrachten
420 leerlingen

In de vergaderingen van het tweede jaar heerst er overwegend, ondanks af en toe een wolkje aan de hemel, nog steeds dezelfde vrolijke, krachtige stemming als het jaar daarvoor, misschien onder de leraren iets minder fanatiek. Over het geheel genomen werden dezelfde problemen behandeld; ze werden uitgewerkt en verdiept.
Het karakteristieke kenmerk van dit tweede schooljaar is echter hoofdzakelijk op drie plaatsen te vinden: bij de bespreking van de nieuwe 9e klas; als vraag naar de economische basis en naar de geestelijke zelfstandigheid van de school; en ten slotte, wanneer Rudolf Steiner spreekt over zijn eigen positie als
leider van de Waldorfschool.
De school blijft dit jaar sterk groeien. Voor de nieuwe 1e en voor de 6e klas moeten parallelklassen worden opgezet (1/169, 178). In het bijzonder werden de praktische vakken vormgegeven: handwerken en tuinbouw (1/193—196, 270) en handenarbeid (1/199, 224, 225, 241, 249, 269, 270). In het geval van ‘omgangsonderwijs’ (1/268) en sociale kennis (1/286, 287) wordt gesteld dat
dit beëindigd wordt; en dat de kleuterschool en de vervolgschool (1/276—277), nu niet verder kunnen gaan. Het getuigschrift (1/284, 285) en welke kinderen waar worden geplaatst, (1/285) vinden hun uiteindelijke vorm.

Für die neuen Klassen und für den praktischen Unterricht, aber auch weil einige Kollegen fortgegangen sind, müssen neue Lehrer eingestellt werden (1/199, 225, 226, 268, 274, 285). Bei dieser Gelegenheit wird auch festgelegt, wer zum Lehrerkollegium gehören soll und wer nicht (1/198, 199).
Beim neusprachlichen Unterricht taucht die Frage auf, die dann nie zur Ruhe kommen will: ob und wie in diesen Fächern die Schüler, ungeachtet ihres Klassenzusammenhanges und ihres Alters, rein nach dem Stande von Wissen und Fähigkeit zusammengefaßt werden sollen (1/171, 284; vgl. auch Sachwortverzeichnis).
Das Problem eines eigenen Schularztes (1/263) und das der Heileurythmie (1/284) treten auf.
Das Wichtige aber ist, daß auf die acht Volksschulklassen jetzt eine 9. Klasse, eine Oberklasse, aufgebaut wird (Einleitung S. 28 und 1/119). Freilich klingen die damit berührten Probleme vorerst nur leise an. Zunächst sollen die 8. und 9. Klasse von zwei Klassenlehrern ebenso abwechselnd weitergeführt werden wie bisher die 7. und 8. Klasse (1/200).
Auch bei dem Lehrplan für das 9. Schuljahr, der jetzt aufgestellt wird (1/191, 219—226), verbirgt sich das grundsätzlich Neue zunächst noch unter dem Scheine, als ob in der 9. Klasse nur das in der 8. Klasse Besprochene „noch einmal” durchzunehmen sei. Aber

Voor de nieuwe klassen en voor de praktijklessen, maar ook omdat er enkele collega’s zijn vertrokken, moeten er nieuwe docenten worden aangenomen (1/199, 225, 226, 268, 274, 285). Bij deze gelegenheid wordt ook bepaald wie tot het onderwijzend personeel behoort en wie niet (1/198, 199).
Bij het onderwijzen van moderne talen komt de vraag ter sprake die maar nooit afdoende beantwoord lijkt te worden: of en hoe de leerlingen in deze vakken,
ongeacht hun plaats in de klas en hun leeftijd, puur op basis van het kennis- en vaardigheidsniveau, bij elkaar zouden moeten (1/171, 284; zie ook verklarende woordenlijst).
Het probleem van het hebben van een eigen schoolarts (1/263) en dat van de euritmietherapie (1/284) doet zich voor.
Maar het belangrijkste is dat er nu na de acht basisschoolklassen een 9e klas, een bovenbouwklas bijkomt  (inleiding p. 28 en 1/119). Wel dienen zich al voorzichtig bepaalde problemen aan. In eerste instantie moeten 8 en 9 afwisselend door twee klassenleraren worden geleid zoals de 7e en de 8e
klas tot nu toe. (1/200).
Ook met het leerplan voor het 9e schooljaar dat nu wordt opgesteld
(1/191, 219-226), wordt wat fundamenteel nieuw is aanvankelijk nog bedekt
onder de schijn, alsof in de 9e klas alleen dat wat in klas 8 besproken is, “nog een keer” doorgenomen moet worden. Maar

Blz. 50

gerade in dem, wie dies ,,noch einmal” geschehen soll, steckt ja die
entscheidende Änderung der Unterrichtsart, die diesem Lebensalter
entsprechend und notwendig ist. Das wird dann bei den folgenden
Klassen immer deutlicher. Hier schauen diese Fragen nur gleichsam
wie zum Fenster herein.
Aber schon als jetzt die Frage aufkommt, warum denn die Arbeiterkinder, die proletarischen Kinder, lieber sofort ins Berufsleben gesteckt werden, statt in die 9. Klasse weiterzugehen (1/260, 261), klingt schon das Problem des Abituriums an (1/260) und damit die Sorge, daß die heranwachsenden Oberklassen zu sehr in die Nachbarschaft der üblichen ,,höheren Lehranstalt” geraten könnten, so daß dadurch „irgendwelche Dinge” verhindert würden (1/260).,,Irgendwelche Dinge”, das wären nach den „Volkspädagogischen Vorträgen” (Liste Nr. 3) diejenigen Unterrichtsgegenstände, durch die der junge Mensch so, wie es unserer Zeit entspricht, ins wirklich praktisch-tätige Leben hineingestellt werden sollte. Diese Frage steht von nun an, ob ausgesprochen oder unausgesprochen, hinter allem, was über die Oberstufe noch verhandelt wird. Es ist ein schwerer Verzicht, daß diese Ziele der „Volkspädagogischen Vorträge” für die Oberklassen aufgegeben werden müssen.

juist in de manier waarop dit “opnieuw” zou moeten gebeuren, ligt de
beslissende verandering in het type onderwijs dat op deze leeftijd passend en noodzakelijk is. Dat zal bij de volgende klassen  steeds duidelijker het geval worden. Hier lijken deze vragen alleen maar op het raam te kloppen.
Maar nu rijst de vraag waarom de kinderen van de arbeiders, de proletarische kinderen, liever meteen in het werkende leven zouden moeten worden geplaatst in plaats van door te gaan naar de 9e klas (1/260, 261) en daarmee dient het probleem van het examen zich aan (1/260) en daarmee de bezorgdheid dat de hogere klassen die erbij komen te dicht bij de gebruikelijke ‘hogere onderwijsinstellingen’ zouden kunnen komen te liggen, zodat “sommige dingen” verhinderd zouden worden. ‘Sommige dingen’ waren volgens de ‘voordrachten over volkspedagogie’ [GA 192] die vakken waarmee de jonge mens, behorend bij de huidige tijd, een plaats zou kunnen vinden in het praktische werkzame leven. Deze vraag staat vanaf nu, uitgesproken of onuitgesproken, achter alles wat over de bovenbouw nog wordt besproken wordt. Het is moeilijk om van deze doelstellingen van de ‘voordrachten over volkspedagogie’ voor de bovenbouw af te moeten zien.

Und ein großer Verzicht liegt auch in dem Fazit, das Rudolf Steiner
am 26. Mai 1921 aus der sozialen Entwicklung der letzten Zeit ziehen muß. Die Stuttgarter Schule kann nicht mehr als der Anfang einer weit über Deutschland hinausgreifenden Bewegung der Schulerneuerung gelten. Sie kann nur noch „Modell” sein. „Eine zweite Schule werden wir nicht mehr errichten können” (1/289). Tatsächlich wurden die unvermeidbaren Kompromisse den Behörden gegenüber ständig einschneidender,, nicht nur bei allen später gegründeten
Waldorfschulen, sondern auch bei der Stuttgarter Schule selbst.
Ein zweites Charakteristikum dieses Schuljahres ist die Frage nach der wirtschaftlichen Grundlage der Waldorfschule. Als sie zwischen den Schuljahren, bei den Konferenzen vom 29. und 31. Juli und 21. September 1920 zur Verhandlung kommt, da lodert das Feuer hell auf, das lange schwelte.
Aber in Wahrheit ist gar nicht das Materielle der Grund dafür. Die
Finanzierung bleibt in allen folgenden Jahren eine schwere Sorge. Es ist ja auch im Frühjahr 1920 der Waldorfschulverein begründet (1/183, Einleitung S. 22), dessen damals gegebene Form in den Hauptzügen heute noch besteht. Der Weltschulverein freilich, um den Rudolf Steiner sich so sehr mühte (1/183-186, 189, 201, 202, 228—233, 289), kam weder damals noch je später zustande.

En ook de conclusie van Rudolf Steiner die hij op 26 mei 1921 moest trekken  door recente maatschappelijke ontwikkelingen in de laatste tijd, betekende een groot afzien. De Stuttgarter school kan niet meer gelden als het begin van een schoolvernieuwingsbeweging die zich tot ver buiten Duitsland uitstrekt. Ze kan alleen maar een “model” zijn. “Een tweede school zullen we niet meer kunnen oprichten’  (1/289). In feite werden de onvermijdelijke compromissen met de autoriteiten steeds drastischer, niet alleen voor alle scholen die later werden opgericht, maar ook voor de school in Stuttgart zelf.
Een tweede kenmerk van dit schooljaar is de vraag over de economische basis van de Waldorfschool. Als deze tussen de schooljaren op de vergaderingen van 29 en 31 juli en 21 september 1920 behandeld wordt, laait het vuur op dat al lang lag te smeulen.
Maar in werkelijkheid zijn materiële dingen niet de reden hiervoor. De
financiering blijft de komende jaren een ernstig probleem. In het voorjaar van 1920 werd de Waldorfschoolvereniging opgericht (1/183, inleiding p. 22), waarvan de vorm die destijds werd gegeven in hoofdzaak nu [1975] nog steeds zo bestaat . En dan de Wereldschoolvereniging natuurlijk, waarvoor Rudolf Steiner zich zo inzette (1/183-186, 189, 201, 202, kwam toen niet, maar ook later niet van de grond.

Blz. 51

In Wahrheit ging die Auseinandersetzung um zweierlei: um die geistige Selbständigkeit der Schule, das heißt praktisch um ihre Unabhängigkeit von der Waldorf-Astoria-Fabrik, und dann um das richtige Verhältnis zur Person von Emil Molt.
Jetzt macht Rudolf Steiner klar, daß in Wirklichkeit die Gründung der Schule auch finanziell das Werk von Emil Molt ist. „Die Schule ist Ihr Verdienst” (1/213).
Gerade dadurch aber wird Emil Molts Stellung zur Schule richtig. Er ist gleichsam als Privatmann „Protektor der Schule” und „Schulvater”, so wie Bertha Molt „Schulmutter” ist. Damit sind beide vollgültige Mitglieder des Lehrerkollegiums (1/199). Dies Kollegium wird „jederzeit . . . mit Herrn Molt gehen, will aber nichts mit der Waldorf-Astoria zu tun haben” (1/209). Die Fabrik wird auch weiterhin Beiträge geben und für die Kinder ihrer Werkangehörigen das Schulgeld bezahlen. Aber die Schule wird von ihr völlig frei und unabhängig sein.
Damit ist auch das dritte und wesentlichste Element dieser Konferenzen innerlich auf das engste verbunden. Rudolf Steiner spricht es aus in seiner Ansprache vor den Lehrern beim Beginn des zweiten Schuljahres am 22. September 1920 (1/214-217), daß seine Stellung als Leiter der Schule nie anders aufgefaßt werden dürfe als die des Esoterikers. Sie dürfe niemals auf Suggestion oder äußerer Macht beruhen, stets nur auf dem freien Willen und Vertrauen der Lehrer.
Damit wird — und das ist die innerste Lebensquelle der Schule — deren Zusammenhang mit Rudolf Steiner und also mit der Anthroposophie auf das genaueste umschrieben und dargestellt.

In werkelijkheid ging het geschil over twee dingen: om de geestelijke onafhankelijkheid van de school, dat wil zeggen praktisch over haar onafhankelijkheid van de Waldorf-Astoriafabriek, en vervolgens over de juiste relatie met de persoon van Emil Molt.
Nu maakt Rudolf Steiner duidelijk dat de ​​stichting van de school, ook financieel het werk van Emil Molt is. “De school is uw verdienste” (1/213).
Dit is precies wat Emil Molts positie ten opzichte van school in een juist daglicht stelt. Hij is als particulier als het ware ‘beschermer van de school’ en ‘schoolvader’, net zoals Bertha Molt ‘schoolmoeder’ is. Daarom zijn beiden volwaardige leden van het onderwijzend personeel (1/199). Dit college
zal “op elk moment” samen gaan met meneer Molt, maar wil niets met de
Waldorf-Astoria” van doen hebben (1/209). De fabriek zal bijdragen blijven geven voor de kinderen van haar werknemers en schoolgeld betalen. Maar de school is volledig vrij en onafhankelijk van haar.
Het derde en meest essentiële element van deze vergaderingen is hier ook intern zeer nauw mee verbonden. Rudolf Steiner spreekt in zijn toespraak tot de leraren aan het begin van de tweede schooljaar op 22 september 1920 (1/214-217) uit, dat zijn positie als leider van de school nooit als iets anders mag worden opgevat dan die van een esotericus . Die mag nooit op suggestie of externe macht berusten, altijd uitsluitend gebaseerd op de vrije wil en het vertrouwen van de leraren.
Dit betekent – ​​en dit is de diepste levensbron van de school – dat haar verbintenis met Rudolf Steiner en dus met de antroposofie op de meest precieze manier beschreven en gepresenteerd wordt.
GA 300A/48-51 

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3378-3177

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – De wereld is waar….

Geplaatst op 30 november 2024| Een reactie plaatsen

.

Algemene menskunde voordracht 9 [9-5-3 e.v.]*

.

Hoe WAAR is de wereld voor de opgroeiende mens vanaf 12 jaar?
Zie de inleidende gezichtspunten.

Waar kun je als leerkracht enthousiast over worden en als ideaal aan je leerlingen laten zien?

Je kan – dat overkwam mij bij het lezen van zo’n artikel – van binnen warm worden, je dankbaar voelen ‘dat er zulke mensen zijn’.

Iets positiefs ervaren: als we dat onze leerlingen eens konden meegeven.

In Trouw van 6 november 2024 stond een bericht over Jelmer Zandbergen, boer in het Gelderse Doorwerth.
Hij vond tijdens het oogsten op zijn akker met wortelen veel rupsen van de koninginnenpage.
Voor hem was het meteen duidelijk: wij kunnen hier niet verder oogsten. ‘Vlinders, daar moeten we zuinig op zijn. De biodiversiteit kachelt achteruit en om dat te keren moeten we voorzichtig zijn, zeker ook met insecten.”

Hij oogst de wortelen niet verder en kan ze dus niet verkopen in zijn boerderijwinkel.
Maar zijn klanten steunen hem en staan garant voor de gederfde inkomsten.

Met elkaar laten zij de vlinders overwinteren.

Zandbergen is tuinder op het biologisch-dynamische bedrijf Veld en Beek.

Boeren hebben een verantwoordelijkheid als het gaat om biodiversiteit, vindt tuinder Zandbergen. “Je moet je afvragen: wat wil hier zijn? Wij zitten op een hoge zandwal. Een grutto zal je daarom hier niet snel zien. Wij hebben hier wel een kerkuil, de graspieper, de veldleeuwerik en boerenzwaluwen. Als nu de koninginnenpage zich aandient, hebben we daar rekening mee te houden.”

Voor mij is dit een voorbeeld van Steiners zo ware uitspraak dat we als mens met de wereld sterk zijn verbonden.

Tuinder Zandbergen maakt het met zijn klantenkring werkelijk waar.

.
Wat kunnen wij doen? O.a. grond vrijmaken voor een gezonde landbouw,
via Grondbeheer.

.

Vanaf klas 7 biedt de voedingsleerperiode aanknopingspunten. Hier een reeks artikelen.

Sociale driegeleding: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Algemene menskunde voordracht 9: v.a. [9-5]* alle artikelen over ‘de wereld is waar’

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

3357-3158

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Over de kunstzinnige inrichting van een klas (klas 7 t/m 12) [2-2]

Geplaatst op 27 november 2024| Een reactie plaatsen

.

In het artikel waarin de aanwijzingen staan voor de klassen 1 t/m 6, vind je ook als inleiding meer over het waarom.

Hier gaat het verder met het artikel van Ernst Weissert voor de klassen 7 t/m 12 en met nog een paar aanwijzingen voor andere ruimten.
Zijn mededelingen worden door mij aangevuld met gezichtspunten van Clausen/Riedel.
Tekst in blauw is van mij.

.

Wat Clausen/Riedel betreft:

In hun boek ‘Künstlerisches Gestalten mit Farben’ hebben zij een heel schema opgenomen met wat er in de klassen aan beeldmateriaal kan hangen.
Ze doen dat in de kolom ‘Bildschmuck’ – de decoratie met de grotere afbeeldingen. Die kolom noem ik [1].
Ze hebben een 2e kolom met voorstellen voor grotere reproducties waarvan ze hierin naar kunstkaarten verwijzen. Die noem ik [2].
In een 3e kolom doen ze voorstellen voor ‘Friese’, een soort wissellijst of anderszins waarin kleinere afbeeldingen kunnen worden getoond die samenhangen met het jaarthema of met de lesstof en er is een suggestie om dat naar ‘meesterwerken’ te ‘vertalen’. Die kolom is [3].
Opmerkelijk is zeker ook dat je zou verwachten dat het belangrijkste muurmateriaal de voorstellingen zijn uit de vertelstof, m.a.w. dat die in kolom 1 zouden staan, maar die staan bij 3.

.
Ernst Weissert, Erziehungskunst jrg.  nr 5/6 1952

.

Weissert

WAT HANGT ER AAN DE MUuR
.

7e en 8e klas

De 7e en 8e klas zouden Rafael en Leonardo moeten hebben en wel vanuit het gezichtspunt dat deze dingen niet alleen als kijkmateriaal voor een les kunstgeschiedenis gebruikt worden, maar om ze vóór de feitelijke kunstlessen al een tijd daar te hebben hangen om naar te kijken.
Je kan ook beleven hoe door het vertonen van de allergrootsten, de kinderen bij het volwassener worden niet overweldigd worden, maar eerder hoe het menselijke niveau stijgt en hoe de worstelende ziel in de jonge mens zich in de ontwikkeling bevestigd en erkend voelt; hoe dit de enige manier is om een ​​echte relatie met kunst te ontwikkelen. De jongere die in deze jaren, onder de vrije leiding van zijn leraar, heeft geleerd kunst heilig te houden, die te zien als de veelomvattende oerwaarde van het menselijke – alleen hij zal dan een vrije verhouding tot de kunst als culturele waarde in het algemeen ontwikkelen.

Weissert geeft geen concrete voorbeelden van Rafael en Leonardo.

Clausen in kolom 1:

Van Rafael: Madonnabeelden:

De Sixtijnse Madonna is een van de beroemdste werken van Rafaël.

Er zijn er meer

In vrijeschoolkleuterklassen hangt vaak ook een madonna met kind van Rafael.
Dat is geen aanwijzing van Steiner. Toen hij de aanwijzingen voor de klassen gaf, was er geen kleuterklas. Die was er tijdens Steiners werk aan de Stuttgarter school heel even, maar moest toen weer ophouden. Pas na Steiners dood (1925) is de kleuterklas echt ontstaan.

Van Leonardo stelt zij houtskoolstudies voor, maar ook ‘enz‘ zonder dat in te vullen. Ze noemt wel ‘koppen, paarden en kinderstudies e.a.‘

What Leonardo da Vinci Learned from Animals | Artsy

Hoofd van een jonge vrouw (ca. 1506 – 1508) van Leonardo da Vinci – Artchive

In kolom 2:

Weer Rafael ‘Madonna met kind’ en Rembrandt: Landschap met drie bomen:

De drie bomen, Rembrandt van Rijn, 1643 - Rijksmuseum

In kolom 3:

Neemt Clausen de vertelstof – verschillende volken en bevolkingsgroepen; de grote ontdekkingen en uitvindingen; voeding en gezondheid.
De tijd van Goethe, Herder en Schiller; geschiedenis tot heden.

Zij geeft geen voorbeelden; dus wat neem je concreet? 
Dit blijft m.i. te vaag.

Weissert:

9e klas

Voor de volgende klassen stelde Rudolf Steiner nu enerzijds de artistieke wandbeelddecoratie voor en anderzijds meer praktische en technische
wanddecoraties. De leerlingen van klas 9 moeten technische situatieplannen krijgen: hoe wordt een weide, een veld, een meent [gemeenschappelijke weide, omdat die er niet meer zijn, zou je m.i. ook wel een bouwterrein kunnen nemen]  nauwkeurig vastgelegd op een kaart? [tegenwoordig vind het landmeten in de 10e klas plaats] 
Het andere deel van de muur moet reproducties bevatten van een situatie binnen de kunstgeschiedenis die aansluit bij deze leeftijd van het kind: de strijd om los te komen van de tweedimensionale, hiëratische stijl van vóór 1250, hoe dit in de kunst van Giotto en zijn opvolgers als iets nieuws leeft. Dit is waar wij momenteel aan werken
Recentelijk zijn er gekleurde reproducties verschenen, zij het overwegend
in een wat klein formaat voor in de klas. Maar de grote uitgeverijen promoten bijvoorbeeld Giotto’s Madonna’s, en de nieuwe, bewonderenswaardige “Kunstkring”, Zürich, brengt samen met Christian Ar Editie AG – reproducties van dit type in het formaat 50 X 60 cm uit.

Voor de 9e klas werd door Rudolf Steiner ook gedacht aan een praktisch-technische voorstelling, een hemelkaart met een gestileerde samenstelling van figuren aan de hemel. 

Concreet is dus ‘een madonna’ van Giotto.

Ognissanti Madonna van Giotto in Galleria degli Uffizi in FlorenceMeer

Zou zo’n sterrenkaart bedoeld kunnen zijn?

Kunst en de kosmos deel I: Sterren in de schilderkunst - NederlandsMeer

Is dit een technisch situatieplan?

File:Kaart van het bouwterrein bij de Kolk, Plan C en de Oude Haven 1884.jpg - Wikimedia Commons

Meer

Clausen stelt iets heel anders voor: foto’s van verschillende bouwwerken uit India, Perzië, Egypte, Griekenland enz.
(Een foto van Laocoöngroep voor het godsdienstonderwijs)

Ook noemt zij Giotto, naast Van Gogh, Segantini en Rembrandt.
Ze geeft geen voorbeelden in kolom 1.

Kolom 2:

Cézanne: De kastanjelaan:

Barnes Collection Online — Paul Cézanne: The Allée of Chestnut Trees at the Jas de Bouffan (L'allée des marronniers au Jas de Bouffan)

Giotto: De vlucht naar Egypte:

Bestand:Giotto - Scrovegni - -20- - Flight into Egypt.jpg

Giotto: De heilige Franciscus

Van Gogh: Bomentuin in Arles:

Bestand:Vincent van Gogh - Tuin van Arles - Google Art Project.jpg - Wikipedia

Pechstein: Opgaande zon:

Kolom 3:

Ook hier blijft het zeer abstract:

Duits: Goethe en zijn tijd; Hermann Grimm; ontwikkeling van de kunst van oudheid tot Rembrandt; vanaf de 30-jarige oorlog tot heden
Geschiedenis: structuur van de gebiedsverdeling.

10e klas

Weissert:

Rudolf Steiner stelt een illustratie voor van de zee onder de zeespiegel met de dieren die daar leven, dus materiaal uit de biologie dat enerzijds de kennis daarover moet aanspreken, maar ook iets kunstzinnigs moet hebben.

Daar zijn geen concrete voorbeelden van genoemd.

Clausen stelt in kolom 1 voor:

houtsneden, verschillend schrift; zelfgeschreven initialen.
Ze noemt de namen van Holbein, Dürer en Nolde.

In kolom 2:

Alleen Dürer: Zelfportret:

Albrecht Durer zelfportret op achtentwintigjarige leeftijd 50 x 60 cm Dürer zelfportret handgeschilderde olieverfschilderij reproductie DE1 zjc180 - Etsy Nederland

De apostelen Paulus en Markus (r)  en Petrus en Johannes:

Bestand:Sts. Paul, Mark, John en Peter door Albrecht Durer - Alte Pinakothek - München - Duitsland 2017.jpg - Wikimedia Commons

Huis aan visvijver:

Bestand:Albrecht Dürer - Weiherhaus (1497).jpg

Burcht aan het water:

Albrecht Durer

In kolom 3:

Hier zou je iets moeten vinden uit de Nibelungen – Gudrun -; de Edda;
het woord als kunstelement in lyriek, epiek en drama; recitatie.
De oudste geschiedenis van het Morgenland en de Griekse geschiedenis.

11e klas

Weissert:

Voor de 11e klas worden geologische doorsneden en kunstzinnig uitgevoerde hoogtekaarten e.d. voorgesteld. Voor de esthetische kant wordt er verwezen naar Holbein en Dürer. In hun kunstzinnig scheppen wordt de bewustzijnsziel die als iets nieuws verschijnt in de nieuwe tijd, weerspiegeld op een zodanige manier die bij het Midden-Europese geestesleven hoort.
We kunnen ons voorstellen dat Rudolf Steiner die zoals hij bv. de kleuren van de lokalen naar het karakter van de kinderen in Stuttgart, anders aangaf voor de kinderen in Hamburg of Engeland, in een ander land wellicht ook andere aanwijzingen zou hebben gegeven.
Voor onze Duitse kinderen is het karakteristieke het karaktervolle-individuele, het waarachtige, zelfs licht ontvlambare van deze koppen van grote betekenis; bij Dürer meer naar de zielenwarmte neigend, meer naar de objectief heldere zuivere pure waarneming bij Holbein.

Opnieuw geen praktische voorbeelden.

Bij Clausen

Kolom 1:

Tekeningen, etsen van meesters, studies van de meesters door de leerlingen.
Weer worden Holbein, Dürer en Rembrandt genoemd.

Kolom 2:

Dürer: zelfportret:

Zie 11e klas

Holbein: Erasmus:

Erasmus van Rotterdam, gravure | Holbein: karakter vangen | The Morgan Library & Museum Online tentoonstellingen

Rembrandt: De man met de gouden helm:

Rembrandt: Der Mann mit dem Goldhelm | Gemälde Online

Rembrandt: De lachende man:

De Lachende Man - The Laughing Man

Rembrandt: Zelfportret:

Zelfportret met baret, wijd open ogen en open mond, Rembrandt van Rijn, 1630 - Rijksmuseum

Meer

Michelangelo: Hoofd van Godvader:

schilderij van michelangelo van god

Michelangelo: Hoofd van de profeet Elia:

die vond ik niet: wel andere profeten

Kolom 3:

Duits: Parzival, De arme Hendrik, Hartmann von der Aue; tegenstelling apollinische en dionysische levenshouding.
Goethe, Wagner.
Meetkunde: elkaar doordringende lichamen; schaduwconstructies

12e klas:

Weissert:

Voor de 12e klas stelt Rudolf Steiner naast Dürer, Holbein en Rembrandt-reproducties voor.

Dit is ongetwijfeld niet bedoeld als de enige mogelijkheid of als dogmatisch standpunt, zoals het geval is met deze mededelingen uit de vergadering
van de spiritueel grondlegger en leider van de vrijeschool in het algemeen
die in de eerste plaats een schets willen zijn van de geestelijke situatie van het kind en van zijn behoefte aan beelden en die adequate waarnemingen en het proberen willen stimuleren. Sterker nog: je kan ervaren hoe de jonge mens die zijn 18e jaar nadert, op zoek is naar een nog bewuster en dieper begrip van zijn lot, en door de Rembrandtschilderijen aangesproken wordt, of het nu gaat om
het landschap bij Kassel of om de man met de gouden helm of een zelfportret.
Voor deze tijd geeft Rudolf Steiner als technisch-praktisch beeldmateriaal fysiologisch-anatomistische voorstellingen aan als iets dat hoort bij de sterke groei naar het aardse plan die hier plaatsvindt.

De mens met de helm staat hierboven bij klas 11, door Clausen voorgesteld.

Winterlandschap:

Rembrandts "Winterlandschap"

Verder geen voorbeelden.

Clausen:

Kolom 1:

Geeft weer de namen van Holbein, Dürer en Rembrandt, nu met de toevoeging ‘aquarellen, licht-donkertekeningen.
Studiebladen van verschillende bouwwerken.

Kolom 2:

Rembrandt: Een oude man

Bestand:Rembrandt van Rijn (follower) - Head of an old man (19th-century).jpg - Wikipedia

Meer

Rembrandt: Hendrikje Stoffels:

Portrait of Hendrikje Stoffels (1625-63) - Rembrandt Harmensz. van Rijn Als reproductie kunstdruk of als handgeschilderd olieverfschilderij

Meer

Dürer: Jongenskop:

Jongenskopje, en face, het hoofd naar links - PICRYL - Public Domain Media Search Engine Public Domain Image

Meer

Dürer: Gebergte:

Italiaans landschap, aquarel. - Albrecht Dürer Als reproductie kunstdruk of als handgeschilderde olieverfschilderij

Lucas Cranach de oudere: Saksische prins:

een prins van Saksen, Lucas Cranach de Oude

Kolom 3:

Geschriften uit de Oudhoogduitse tijd tot heden.
Elementen van de bouwkunst en vormen door de tijd van cultuur- en stijlgeschiedenis.

Tot zover de opvattingen van Clausen/Riedel.

Weissert vervolgt:

In de volgende vergadering, op 21 januari 1923, zei Rudolf Steiner nog
een paar dingen over de beelddecoratie: in de gang zou rechts en links van de deur van de klas iets soortgelijks moeten hangen als in de betreffende klas.

Muzieklokaal:

Het muzieklokaal moet niet worden versierd met illustratieve of zelfs allegorische afbeeldingen; als er al schilderijen gebruikt worden, dan moeten het geen voorstellingen zijn, maar zuivere kleurharmonieën; de beste manier om het muzieklokaal te versieren is met beeldhouwkunst.
Dit brengt ons terug bij de taken voor onze kunstenaarsvrienden!

Euritmieruimte:

Dit geldt ook voor de inrichting van de euritmiezaal. Deze moet heel anders worden ingericht dan de muziekruimte, met motieven die ontleend zijn aan de dynamiek van de mens, aan de de geestelijke dynamiek die “de expressieve mens artistiek omarmt”.

Gymzaal:

Er wordt ook gekeken naar de mogelijkheid om de gymzaal met beeldmateriaal in te richten. Hier moet een sterke dynamiek van de mens worden uitgebeeld, 
hoe hij zich presenteert “in zijn evenwicht, in zijn bewegingen, in zijn
relatie tot de wereld, bijv. zich dapper boven een afgrond houdend”.

Handvaardigheidsruimte:

Hier zou het gaan om een ‘gemoedelijke inrichting van een interieur”. Hiervoor zijn de al genoemde Nederlandse kunstenaars geschikt (Vermeer van Delft, Pieter de Hooch, Terborch)

Concreter wordt het niet, Clausen noemt dit niet.

Lijsten

Voor het inlijsten van de reproducties stelde Rudolf Steiner vaak dat het
bij de afbeelding moet passen en om de lijst een kleur te geven die essentieel is in het schilderij.

We hebben goede ervaringen met het bevestigen van de gekleurde platen op houtvezelplaten, waarbij we dan de niet te grote, uitstekende rand een kleur hebben gegeven op de manier die Rudolf Steiner aangeeft. Dit geeft een mooi paneeleffect.
In elke school is het zeker mogelijk om, eventueel met behulp van de ouders niet te dure wissellijsten te maken met natuurlijke kleuren.
Het reflecterende glas is een nadeel, maar je moet waarschijnlijk vermijden om weer naar de gestileerde, “echte”-stijl van schilderen te grijpen die je tegenwoordig in de prestigieuze kunstwinkels in stijlvolle lijsten aantreft, waarbij
het vernis het schilderij op een origineel moet laten lijken.
Dat is een intellectuele leugen. Het zorgt ervoor dat het schilderij, dat voorheen werd herkend als een technisch mooi en goed afgedrukt blad kunst, wordt getransformeerd van onschuldig illustratief materiaal om naar te kijken, naar een ingeblikt beeld.
Het resultaat is tastbaar. In conferentieruimtes in lerarenopleidingen of pedagogische academies die op deze moderne manier gestileerd zijn, doet het ijl aan. Als je een tijdje met zo’n als echt gestileerde reproductie leeft, voel je dat daar een zekere leegte vandaan komt, het voelt als een soort zuigend vacuüm. De waarneming verkommert. Wij geven daarom altijd de voorkeur aan de reproductie met een marge, in een uitneembare lijst.

We keren terug naar de gedachten van ons begin Het huis van het kind, van de rijpende jeugd heeft vandaag de kleur en het beeld in grotere mate nodig als een helend element. Niet uit de subjectieve voorkeur en willekeur van de volwassene, maar uit de behoefte van het kind moet het beelden krijgen. Dat pas in de nieuwere tijd in burgerlijke ruimtes wandmateriaal in lijsten werd opgehangen, is in wezen een onding. 
Een schilderij als gemeenschappelijk element, als inhoud in het leven, zou in de gemeenschapsruimte van de toekomstige mens, het kind – in het schoollokaal – rijk en levendig de muren moeten sieren.
Als het de vertwijfelde hoop van de grote Duitse schilders van de 19e eeuw is geweest (Böddin, Feuerbam, Marees): dat ze muren zouden krijgen van een gemeenschap van mensen waarop ze iets konden afbeelden dat mensen verenigt – zo zou vandaag, in onze scholen, met zo’n benadering van een nieuwe kunst midden in het leven op onze scholen moeten worden begonnen.
Een eerste aanzet tot zo’n nieuwe kunst is op de vrijeschool te vinden in de afbeeldingen die Max Wolffhügel voor de godsdienstles heeft gemaakt. Moge het artistieke werk van Max Wolffhügel op dit gebied een zo groot mogelijke navolging vinden.

Max Wolffhügel
Schets ‘Gang naar Emmaus’, 1946
Kleurkrijt op zwart bord

Ik heb over dit onderwerp maar weinig gevonden.
Weissert neemt min of meer de woorden van Steiner over uit de vergaderingen die worden genoemd.
In de woorden van Weissert zitten bepaalde opvattingen waarvan ik me afvraag of die vandaag de dag nog zo beleefd worden.

De vraag blijft interessant: waarom hangen we ‘wat’ op. 
De woorden van Steiner zijn voor een ruime uitleg vatbaar wat betreft de illustraties, getuige ook wat Clausen/Riedel te berde brengen.

Het zou zeker een aanwinst voor scholen kunnen zijn, wanneer een aantal mensen zich buigt over dit vraagstuk en met mooie, goed gefundeerde vondsten komt, want er blijkt veel mogelijk te zijn. 

.
Over de kunstzinnige inrichting van een lokaal: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Algemene menskunde: alle artikelen 

Menskunde en pedagogie: alle artikelen 

Vrijeschool in beeld: alle beelden

–

3356-3157

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-10-1)

Geplaatst op 18 november 2024| Een reactie plaatsen

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

*GA 293

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik bij alle voordrachten een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken. De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Blz. 29

In [1-10] ging het o.a. om ‘met welke gedachten stap je de klas binnen’. Ben je helemaal in beslag genomen door de zorgen van alle dag: in de thuissituatie bv., maar ook door de schoolzorgen, problemen met ouders, enz. Steiner roept ons op om dit soort stemmingen niet mee de klas in te nemen. Dat is natuurlijk makkelijker gezegd, dan gedaan: immers je ziel, vervuld van bepaalde zaken, schakel je niet zomaar uit. Daarvoor zou een andere vervulling moeten komen. (Van vervuiling naar vervulling’, fluisterde ik weleens voor mezelf) Die vervulling kan je krijgen door je intensief te verdiepen in de menskunde, in uitspraken die je a.h.w. ‘opheffen’ boven het alledaagse’. Niet alleen in de pedagogische voordrachten geeft Steiner ons daarvoor gezichtspunten, ook in andere:

GA 161

Wege der geistigen Erkenntnis und der Erneuerung künstlerischer Weltanschauung

Een weg tot kennis van de geest en voor het vernieuwen van een kunstzinnige wereldbeschouwing

In deze voordracht schetst hij een breed perspectief van de mens die geboren gaat worden en vanuit de geestelijke wereld zijn incarnatie op aarde begint. In veel vrijescholen wordt er – naast de weekspreuk – ook nog een ander ‘spreukje‘ gezegd om iedere dag te benadrukken waarmee we eigenlijk bezig zijn. In de 2e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ gaat het verschillende keren over ‘een spiegeling’, in onderstaande voordracht over ‘een spiegeling vanuit de geestelijke wereld’, waarmee de opmerkingen in de Algemene menskunde duidelijker worden.
Deze 4e voordracht is in z’n geheel vertaald in ‘Uit de sterren. De lange weg weg naar een nieuwe geboorte‘ als ‘Van kind tot volwassene – de levensloop in kosmisch perspectief’.

Het boek is als PDF te downloaden. Daarom slechts een klein citaat:

Voordracht 4, Dornach 2 februari 1915

Blz. 74   vert. 109

Was können wir am besten tun, um ein Kind aufzuziehen? Wie bei so vielen Sachen handelt es sich nicht so sehr darum, dass wir ein paar Grundsätze aufstellen, die wir in der Westentasche oder im Pompadour herumtragen, um uns danach richten zu können; es handelt sich darum, dass wir bei uns selber anfangen, dass wir uns bemühen, einen Fond übersinnlicher Vorstellungen in uns zu tragen, dass wir von einer ins Übersinnliche gehenden Gesinnung und Empfindung durchdrungen sind. Denn diese wirken viel mehr als dasjenige, was wir nach äußerlichen Verstandesgrundsätzen und nach einer Verstandespädagogik bewirken können. Ein liebevolles Gemüt, das durchdrungen ist von der übersinnlichen Welt und dadurch alle Empfindungen vertieft, kommt dadurch auch in die Lage, ich möchte sagen – bitte das Wort nicht misszuverstehen -, mit der Kindeserziehung einen gewissen Kultus zu treiben, der aber darin besteht, dass wir ein Wesen lieben, das uns aus der geistigen Welt geschickt worden ist, der in einer Vergeistigung der Kindesliebe besteht, in einem Durchdrungensein von dem Gefühl: Dadurch dass wir dem Kinde die Hände reichen, können wir uns sagen: Du reichst dem Kinde etwas durch die Hand, aber du musst ihm ein Repräsentant sein derjenigen Käfte, die nicht auf der Erde zu finden sind, sondern im Übersinnlichen.

Wat kunnen we het beste doen om een kind op te voeden? Het gaat er, als bij zoveel dingen, niet zozeer om dat we een aantal principes opstellen, die we dan in onze binnenzak of portefeuille steken en waarnaar we ons richten. Het gaat erom dat we bij onszelf beginnen, dat we een bodem van boven-materiële, bovenzinnelijke voorstellingen in ons aanleggen, dat we een attitude en een stemming ontwikkelen die in het bovenzinnelijke uitmonden. Want zoiets werkt veel sterker dan alles wat we met verstandelijke principes en een rationele pedagogie kunnen uitrichten. Een liefdevol hart, dat zich bewust is van een bovenzinnelijke wereld en daardoor alle indrukken en gevoelens meer diepte geeft, komt er daardoor ook toe – vat u deze woorden alstublieft niet verkeerd op – van de opvoeding van het kind als het ware een cultus te maken. Maar die cultus komt op niets anders neer dan dat wij van een wezen houden dat uit de geestelijke wereld naar ons toe gezonden is. Het is een vergeestelijking van onze liefde voor het kind, waarbij we doordrongen zijn van het gevoel dat we het kind de hand reiken. We voelen dan: mijn handen zorgen voor het kind, maar ik moet voor het kind een representant zijn van de krachten die niet op de aarde maar in het bovenzinnelijke te vinden zijn.
GA 161/74
Vertaald/109 .

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie

[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen

[3] GA 295 Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3352-3153

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – De 6 schooljaren (1)

Geplaatst op 16 november 2024| Een reactie plaatsen

.

In de uitgave is een hoofdstuk opgenomen met een soort geschiedenis van de 6 schooljaren in het begin van de Waldorfschool in Stuttgart.
De tijd waarin Steiner de school van tijd t0t tijd bezocht en dan de lerarenvergadering voorzat en allerlei onderwerpen besprak, vaak n.a.v. vragen.

Blz. 42

1. Schuljahr September 1919 bis Juli 1920
Het 1e schooljaar september 1919 tot juli 1920

Durch die Unzahl der gestellten Fragen und behandelten Themen haben die Konferenzen eine schwer überschaubare Form. Sie sind nicht leicht als Ganzes zu lesen. Der Benutzer sucht oft nur Rudolf Steiners Äußerungen heraus zu den Themen, die ihn im Moment besonders interessieren.
Das ist aber unberechtigt, denn es ist sehr wohl ein durchgehender Duktus vorhanden. Er war gewiß niemandem von den Sprechenden bewußt, aber das Schicksal selbst hat eine Gesamtkomposition geschaffen. Um zur Erkenntnis dieser Komposition hinzuleiten, sollen hier für jedes Schuljahr die charakteristische Stimmung und die Hauptthemen herausgehoben werden. Weil die Aufgabe schwer ist, kann es sich dabei gewiß nur um einen Versuch handeln.

1. Schuljahr: 16. September 1919 bis 24. Juli 1920
8 Klassen
12 Lehrer
256 Kinder

Vanwege de talloze gestelde vragen en behandelde onderwerpen hebben de vergaderingen een vorm die moeilijk te overzien is. Ze zijn niet gemakkelijk om als geheel te lezen. De gebruiker is vaak alleen maar op zoek naar Rudolf
Steiners uitspraken over de kwesties die hem op dit moment in het bijzonder
interesseren. Maar dat is onterecht, omdat er zeer zeker een continue ductus aanwezig is. Niemand van de sprekers was zich daar kennelijk van bewust, maar het lot zelf heeft er een compositie in het algemeen van gemaakt.
Om u te helpen deze compositie te begrijpen, worden hier de karakteristieke stemming en de belangrijkste thema’s van ieder schooljaar belicht. Omdat die opgave moeilijk is, kan het alleen maar om een poging gaan.

1e schooljaar: 16 september 1919 tot 24 juli 1920
8 klassen
12 leerkrachten
256 kinderen

Alte Mitglieder der Anthroposophischen Gesellschaft versicherten oft, sie hätten Rudolf Steiner so ganz besonders strahlend gesehen, als die Waldorfschule eröffnet wurde. Dies Strahlen liegt, wie ein Nachklang des großen dreifachen Gründungskurses vom August 1919, auch noch über allen Konferenzen des ganzen ersten Jahres.
Und wie Rudolf Steiner bei Kursbeginn den tiefen Dank aussprach an die über der Schule waltenden geistigen Mächte, so richtete er in diesem ersten Jahre auch mehrere Male den Dank an Emil Molt und an die Lehrer der Schule (1/162 und in den Ansprachen, siehe „Rudolf Steiner in der Waldorfschule”, besonders S. 51/52, Liste Nr. 8).
Diese Stimmung trägt und beflügelt die Lehrer und schafft ihnen erstaunliche Kräfte. Mit Schwung und Begeisterung gehen sie an ihre Aufgaben heran und suchen sich noch neue hinzu. Rudolf Steiner feuert wohl die Lehrer mehrfach an zu Enthusiasmus (1/63) und Mut (1/95, 117), aber er ruft sie auch auf zum Bewußtsein und zur Besinnung (1/63) und warnt sie vor Zersplitterung ihrer Kräfte (1/84, 124).

Oudere leden van de Antroposofische Vereniging verklaarden vaak dat ze Rudolf Steiner op zo’n bijzonder stralende manier gezien hadden, toen de Waldorfschool werd geopend. Dit stralen ligt als een echo van de grote drie cursussen in augustus 1919, ook nog over alle vergaderingen van het hele eerste jaar.
En zoals Rudolf Steiner aan het begin van de cursus zijn diepe dankbaarheid uitte aan de geestelijke machten die over de school werkzaam zijn, zo richtte hij in het eerste jaar ook meerdere keren zijn dank aan Emil Molt en aan de leraren van de school (1/162 ) en in het bijzonder in de toespraken, zie “Rudolf Steiner in de vrijeschool”, [GA 298, vertaald], vooral p. 51/52.
Deze sfeer ondersteunt en inspireert de leraren en roept bij hen
verbazingwekkende krachten op. Zij benaderen hun taken met kracht en enthousiasme en zoeken nog naar nieuwe. Rudolf Steiner moedigt de leraren wel verschillende keren aan om enthousiast te zijn en moed te hebben (1/63) (1/95, 117), maar hij roept ze ook op tot bewustzijn en bezinning (1/63) en waarschuwt hen voor het versplinteren van hun krachten. (1/84, 124).

Blz. 43

Am 7. September 1919 fand die Eröffnungsfeier für die Freie Waldorfschule statt, in der Rudolf Steiner seine grundlegende Ansprache hielt (Liste Nr. 8).
Aber der Unterricht konnte noch nicht beginnen, weil die Räume des ehemaligen Kaffeerestaurants Uhlandshöhe, Kanonenweg 44, erst zum Teil fertig waren. In der „entscheidenden Konferenz im engsten Kreise” vom 8. September (1/65), die Rudolf Steiner im Seminarkurs zuletzt (S. 184) für „morgen oder übermorgen” schon angekündigt hatte, wurde zwar ein provisorischer Plan ausgearbeitet, wie man unter Zuhilfenahme von „Schichtunterricht” auch mit den noch zu wenigen Räumen zurechtkommen könnte (1/65, 66), aber der Unterrichtsbeginn verschob sich dann doch auf Dienstag den 16. September. Rudolf Steiner war nicht dabei anwesend.
Das Äußere war denkbar primitiv. Schulbänke wurden erst nach und nach geliefert. Die Kinder mußten in den ersten Wochen auf den vom Restaurant her vorhandenen Stühlen sitzen und auf den Knien schreiben.

De openingsceremonie van de Vrije Waldorfschool vond plaats op 7 september 1919, waarin Rudolf Steiner zijn fundamentele toespraak hield [GA 298/22, in deze uitgave vertaald]. Maar de lessen konden nog niet beginnen omdat de ruimten  van het voormalige koffierestaurant Uhlandshöhe, Kanonenweg 44, slechts gedeeltelijk klaar waren. In de “beslissende vergadering in de kleinste kring” op 8 september (1/65), die Rudolf Steiner al had aangekondigd in de seminarcursus (p. 184) voor “morgen of overmorgen”, werd weliswaar een voorlopig plan opgesteld met behulp van lessen aan de ene groep na de andere, om toch uit te komen met de te weinige ruimte. (1/65, 66), maar de start van de lessen werd uitgesteld naar dinsdag 16 september. Rudolf Steiner was daarbij niet aanwezig.
Het schoolmateriaal was uiterst primitief. Schoolbanken werden pas later afgeleverd. De eerste weken moesten de kinderen op de stoelen zitten die uit het restaurant kwamen en moesten ze op hun knieën schrijven.

Die Waldorfschule begann als „Volksschule”, das heißt mit nur acht Klassen. Sie hatte beim Beginn 256 Schüler; die einzelnen Klassen waren recht unterschiedlich besetzt, im Durchschnitt mit 32 Schülern, darunter meist ein wenig mehr Mädchen als Jungen. 191 Kinder waren „Waldorfkinder”, das heißt, sie hatten Eltern oder Verwandte in der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik. Die übrigen Schüler waren fast ausschließlich Kinder von Anthroposophen.
Dem Lehrerkollegium gehörten an: Rudolf Steiner als Leiter der Schule, Frau Marie Steiner „als Leiterin der eurythmischen Abteilung”, Emil Molt als „Protektor der Schule”, Frau Bertha Molt als „Schulmutter” (1/198, 199) und anfangs zwölf Lehrer. Deren Zahl veränderte sich im Laufe des Schuljahres, weil einige vorübergehend oder dauernd die Schule verließen und andere hinzukamen; am Schuljahresende waren es vierzehn Lehrer.
An die Stelle der üblichen „regierungsmäßigen”, rektoralen Schulführung stellte Rudolf Steiner die Verantwortung jedes einzelnen Lehrers, die sich in den Konferenzen auswirkt (1/62). „Recht republikanisch!” (1/83). „Konferenzen sind freie republikanische Unterredungen. Jeder ist darin ein Souverän” (1/68). Nach über drei Jahren schlug er für die Schulverwaltung einen drei- bis vierköpfigen Verwaltungsrat vor, „damit nicht die republikanische Verfassung durchbrochen wird” (2/235).
Obwohl der Aufbau, die Gliederung und der Lehrplan des Unterrichtes in den pädagogischen Kursen von August und September von

De Waldorfschool begon als een ‘basisschool’, dat wil zeggen met slechts acht
klassen. Bij het begin waren er 256 leerlingen; de bezetting per klas verschillende aanzienlijk, met een gemiddelde van 32 leerlingen, waaronder meestal iets meer meisjes dan jongens. 191 kinderen waren ‘Waldorf-kinderen’, wat betekent dat ze ouders of familieleden hadden in de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek. De overige leerlingen waren bijna uitsluitend kinderen van antroposofen.
Het lerarencollege bestond uit: Rudolf Steiner als leider van de
school, mevrouw Marie Steiner “als hoofd van de euritmie-afdeling”, Emil Molt als “beschermer van de school”, mevrouw Bertha Molt als “Schoolmoeder” (1/198, 199) en aanvankelijk twaalf leraren. Hun aantal veranderde in de loop van het schooljaar, omdat sommige tijdelijk of definitief de school verlieten en andere er bij kwamen: op het einde van het schooljaar waren er veertien leerkrachten.
In plaats van de gebruikelijke, van rijkswege gestelde leiding met een rector, legde Rudolf Steiner de verantwoordelijkheid bij iedere individuele leraar, wat zichtbaar wordt in de vergaderingen (1/62). “Geheel republikeins!” (1/83). “Vergaderingen zijn republikeinse gesprekken. Iedereen is daarin soeverein” (1/68). Na meer dan drie jaar stelde hij een drie- tot vierhoofdig bestuur voor, opdat “niet het republikeinse doorbroken zou worden” (2/235).
Hoewel de structuur, de opbouw en het leerplan in de pedagogische cursussen van augustus en september

Blz. 44

Rudolf Steiner schon gegeben waren, war doch noch manches einzufügen, zu ändern oder genauer auszugestalten. Nicht alles, was im ersten Schuljahre versucht wurde, ließ sich auch schon für die Dauer ausführen.
Die 7. und 8. Klasse sollten abwechselnd von zwei Lehrern geführt werden, von Stockmeyer und Dr. Treichler (1/65). Weil Dr. Treichler nach einigen Wochen noch mehr Sprachunterricht zu übernehmen hatte, trat an seine Stelle als Klassenlehrer Dr. Stein (1/115, 122). Stockmeyer und Stein rückten dann jährlich mit ihren Klassen eine Stufe höher, bis in die Oberklassen hinein. Die späteren 7. und 8. Klassen hatten, wie die 1. bis 6., dann auch nur einen Klassenlehrer (3/25).
Über den neu einzurichtenden Freien Religionsunterricht ist schon gesprochen worden im Abschnitt 7, S. 35—41.
Über die Eingliederung der „weiblichen Handarbeiten” hatte Rudolf Steiner im Seminarkurs noch nichts gesagt, „weil einfach die Besetzung nicht da war” (Seminar S. 184). Deshalb wurde erst Ende Oktober mit diesem Unterricht begonnen, selbstverständlich für Jungen und Mädchen zusammen. Frau Bertha Molt und Fräulein Helene Rommel gaben den Unterricht lange gemeinsam; erst als zu viele neue Klassen hinzukamen, übernahmen sie ihre Klassen einzeln.
Bis in den Sommer 1922 wurde das Turnen von Paul Baumann und einzelnen Klassenlehrern schlecht und recht mitversehen

al door Rudolf Steiner gegeven waren, moest er toch nog het een en ander aan toegevoegd, gewijzigd of nader uitgewerkt worden. Niet alles wat in het eerste schooljaar werd geprobeerd, kon voor de langere duur worden uitgevoerd.
De klassen 7 en 8 moesten afwisselend geleid worden door twee leerkrachten, door Stockmeyer en dr. Treichler (1/65). Omdat dr. Treichler na een paar weken meer taallessen moest gaan geven, kwam in zijn plaats als klassenleraar dr. Stein. (1/115, 122). Stockmeyer en Stein gingen vervolgens elk jaar met hun klassen
mee naar de hogere klassen. De latere 7e en 8e klassen hadden, net als de 1e tot en met de 6e, slechts één klassenleraar (3/25).
Er werd al gesproken over het nieuw op te zetten godsdienstonderwijs in deel 7, pp. 35-41.
Rudolf had tijdens de seminarcursus nog niets gezegd over de plaats van het  “vrouwelijke handwerken”, “omdat er simpelweg nog geen bezetting was” (seminar p. 184). Daarom begonnen deze lessen pas in oktober, vanzelfsprekend met de jongens en meisjes samen. Mevrouw Bertha Molt en mevrouw Helene Rommel hebben lange tijd samen de lessen gegeven; pas toen er te veel klassen bijkwamen, namen ze ieder een klas.
Tot in de zomer van 1922 werd gymnastiek gegeven door Paul Baumann en
door een paar klassenleraren, zo goed en zo kwaad als het ging.

Die wenigen in dieser Zeit gemachten Angaben Rudolf Steiners zu diesem
Unterricht heben stark den von ihm gewünschten engen Zusammenhang mit dem Eurythmieunterricht hervor (vgl. Sachwortverzeichnis). Durch die Arbeit Graf Bothmers ergab sich später für Rudolf Steiner die Möglichkeit, so konkret Grundlegendes über das Turnen zu sagen, wie es in der Konferenz vom 1. März 1923 geschah (2/292 ff.).
Handwerk und Gartenbau wurden im methodisch-didaktischen Kurs und im Seminar nur ganz allgemein erwähnt, nicht als besondere Unterrichtsgegenstände. Während nun Rudolf Steiner von Ende September bis Mitte Dezember 1919 von Stuttgart abwesend war, wurde in der Waldorfschule eine Werkstatt mit Hobelbänken und einigem Schlosserwerkzeug eingerichtet, und es wurde ein junger Schlosser angestellt, zunächst um Apparate für den Physikunterricht herzustellen. Damit im Zusammenhang wurde Ende November, wie es scheint ohne Besprechung mit Rudolf Steiner, auch mit einem
anfänglichen Handwerksunterricht durch den Schlosser begonnen, in zwei einzelnen Stunden jede Woche für die 6. bis 8. Klasse. Nach

De weinige aanwijzingen die Rudolf Steiner hierover in deze tijd gaf, leggen sterk de nadruk op de nauwe samenhang die hij wenste met het euritmieonderwijs (zie verklarende woordenlijst). Door het werk van graaf Bothmer kreeg Rudolf Steiner later de kans om over de gymnastiek concrete, fundamentele gedachten te uiten, zoals gebeurde op de conferentie van 1 maart 1923 (2/292 ev).
Handwerken en tuinieren werden in de methodisch-didactische cursus
en in de werkbesprekingen alleen in algemene termen genoemd, niet als speciale onderwijsvakken.
Terwijl Rudolf Steiner van eind september tot half december 1919 niet in Stuttgart was, werd in school een werkplaats met een paar schaafbanken ingericht en wat gereedschappen en er werd een jonge [man aangesteld die ermee om kon gaan] het Duits heeft Schlosser, dat meerdere betekenissen heeft.
In eerste instantie om apparaten voor het natuurkundeonderwijs te maken.
In verband hiermee werd eind november, naar het lijkt zonder bespreking met Rudolf Steiner, door hem ook met de eerste handvaardigheidslessen begonnen, iedere week 2 uur voor de klassen 6 t/m 8.

Blz. 45

den Osterferien kam unter derselben Leitung Gartenarbeit hinzu, schon von der 5. Klasse ab, aber zunächst nur für Freiwillige, worauf Rudolf Steiner anordnete (1/121), dieser Unterricht solle für alle Kinder als obligatorisch gelten. Zu der Frage, in welchem Alter der Handwerks- und Gartenbauunterricht beginnen sollte, vgl. Hinweis zu S. 196. —
Vom Beginn des zweiten Schuljahres ab ging dieser Unterricht über an Max Wolffhügel, der Kunstmaler war und auch die Schreinerei erlernt hatte. Den Gartenbauunterricht konnte er im Herbst 1921 abgeben an Gertrud Michels, die Gärtnerin war.
Um der in der ersten Zeit der Schule reichlich vorhandenen Ungezügeltheit ein Gegengewicht zu geben, führte Rudolf Steiner einen „Unterricht für Takt und Moral” ein; er wurde meist „Anstandsunterricht” betitelt (1/125). Paul Baumann hatte ihn zu geben, und damalige Schüler berichten, er habe zum Beispiel eine Art Kulturgeschichte der Höflichkeit behandelt: „Höflichkeit” vom Worte Hof, Rittertum und so weiter. Im Laufe des zweiten Schuljahres ist dieser Unterricht dann eingeschlafen (1/268).
Hilfsklasse. Verständlicherweise hatten die Eltern aus der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik besonders bereitwillig diejenigen Kinder für die neue Schule angemeldet, bei denen es in der öffentlichen Schule nicht recht vorangehen wollte. Deshalb waren in den Klassen meist vier bis sechs „schwierige”, zum Teil sogar sehr schwierige Kinder zu finden. Für die, die als wirkliche Psychopathen besondere Sorgenkinder waren, richtete Rudolf Steiner schon im April 1920 eine Hilfsklasse ein (1/123).

Na de paasvakantie kwam er tuinieren bij onder dezelfde leiding, vanaf het 5e leerjaar al, maar in eerste instantie alleen voor die kinderen die het wilden.
Rudolf Steiner stelde in (1/121) dat dit onderwijs voor alle kinderen verplicht werd.
Wat betreft de vraag vanaf welke leeftijd nu de handvaardigheid en tuinbouw zou moeten beginnen, wordt verwezen naar de opmerking voor p. 196.
Vanaf het begin van het tweede schooljaar gingen deze lessen naar Max Wolffhügel, die schilder was en ook timmerwerk had geleerd. Hij kon de tuinbouw in de herfst van 1921 aan Gertrud Michels overdragen, een tuinierster.
Om tegenwicht te bieden aan los geslagen gedrag dat in die begindagen van de school bestond, stelde Rudolf Steiner een onderwijs ‘in omgangsvorm en moraliteit’ in;  het werd gewoonlijk “fatsoenslessen” genoemd (1/125). Paul Baumann moest het geven, en leerlingen uit die tijd melden dat hij bijvoorbeeld  een soort cultuurgeschiedenis van beleefdheid behandelde: ‘Hoffelijkheid’ vanuit de woorden hof, ridderlijkheid, enzovoort. Tijdens het tweede schooljaar
kwamen deze lessen op een laag pitje te staan.  (1/268).

Hulpklas

Het is begrijpelijk dat vooral de ouders van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek graag die kinderen bij de nieuwe school inschreven met wie het in het reguliere onderwijs niet zo goed ging. Daarom zaten er in de klassen meestal wel vier tot zes moeilijke, soms zelfs heel moeilijke kinderen. Vooral voor hen die als reële psychopathische kinderen echte zorgenkinderen waren, zette Rudolf Steiner in april 1920 al een hulpklas op(1/123).

Etwa zehn Kinder der 1.—6. Klasse wurden während des Hauptunterrichtes, also nur von acht bis zehn Uhr, aus ihren Klassen herausgenommen und „separat” unterrichtet. Es sollten dabei besonders langsam und eindringlich dieselben Dinge durchgenommen werden wie im Klassenunterricht sonst auch (1/125), aber außerdem sollten auch ganz spezielle Übungen gemacht werden (1/264). Zu den Stunden nach zehn Uhr sollten die Kinder alle wieder in ihre regulären Klassen zurückkehren. Diesen Hilfsunterricht übergab Rudolf Steiner an Karl Schubert.
Leider konnte diese Hilfsklasse zunächst nur bis zum Juni 1920 durchgeführt werden, weil Dr. Schubert für eine erkrankte Klassenlehrerin einspringen mußte, und die Hilfsklassenkinder gingen wieder ganz in ihre jeweilige Klasse zurück. Erst im September 1921 (2/37) konnte Dr. Schubert seine Hilfsklasse wieder übernehmen, Sie veränderte sich im Laufe der Jahre zunehmend in der Richtung, daß immer mehr auch ganz schwere Fälle, das heißt Kinder, die
überhaupt an keinem Klassenunterricht teilzunehmen in der Lage

Ongeveer tien kinderen uit de 1e tot en met 6e klas werden tijdens het hoofdonderwijs, dat wil zeggen alleen van acht tot tien uur, uit hun klas gehaald en “afzonderlijk” onderwezen. Dezelfde dingen die in de klas werden gedaan, werden hier bijzonder langzaam en indringend gedaan,  (1/125), maar er moesten ook heel specifieke oefeningen gedaan worden. (1/264). Na tien uur gingen de kinderen allemaal terug naar hun klas. Deze hulpklas gaf Rudolf Steiner aan Karl Schubert. Helaas kon deze hulpklas aanvankelijk slechts tot juni 1920 blijven bestaan, omdat dr. Schubert moest invallen voor een collega die ziek was, en de kinderen van de hulpklas gingen weer helemaal terug naar hun eigen klas. Pas in september 1921 (2/37) kon dr. Schubert zijn hulpklas weer overnemen. Door de jaren heen is het al maar meer in de richting veranderd dat er steeds meer zeer ernstige gevallen waren, namelijk kinderen die helemaal geen onderwijs konden volgen,

Blz. 46

waren, in die Hilfsklasse aufgenommen wurden. Dr. Schubert leitete dann die Hilfsklasse zum größten Segen für „seine”, aber auch für alle Kinder der Waldorfschule ununterbrochen, bis die Schule Ostern 1938 verboten wurde; ja es gelang ihm sogar, sie, im Verborgenen geduldet, auch dann noch bis 1945 weiterzuführen (vgl. Sachwortverzeichnis).
Ebenfalls im Frühjahr 1920 wurde ein Kindergarten (Vorschule, Vorklasse) unter Leitung von Elisabeth von Grunelius eröffnet (1/121). Rudolf Steiner gab Ratschläge dafür (1/133, 134, 146, 147). Leider mußte der Kindergarten wegen Geld- und Platzmangels schon nach wenigen Monaten wieder aufgegeben werden. Fräulein von Grunelius übernahm zeitweise andere Aufgaben an der Schule.
Ihr Kindergarten kam erst nach Rudolf Steiners Tode wieder zustande.
Ebensowenig konnte der Versuch durchgeführt werden, für Kinder,
die nachmittags unbeaufsichtigt waren und verwilderten, einen Hort
(1/112) einzurichten. Auch hier reichten die Räume und Geldmittel
nicht aus. Außerdem war das Interesse gerade der Eltern dieser Kinder doch nicht stark und zuverlässig genug.
Auch die Versuche, für schulentlassene Kinder eine Fortbildungsschule zu schaffen, mußten, allerdings aus anderen Gründen, immer
wieder aufgegeben werden.

en die in de hulpklas werden opgenomen. Dr. Schubert leidde dan de hulpklas tot de grootste zegen voor “zijn”, maar ook voor alle kinderen van de Waldorfschool doorlopend tot de school met Pasen 1938 verboden werd; ja, hij slaagde er zelfs in, zij  het in het geheim getolereerd om door te gaan tot 1945 (zie verklarende woordenlijst).
Ook in het voorjaar van 1920 werd er een kleuterschool (kleuterschool, voorschool, voorklas) geopend onder leiding van Elisabeth von Grunelius (1/121). Rudolf Steiner gaf hiervoor advies (1/133, 134, 146, 147). Helaas moest de kleuterschool al na een paar maanden weer gesloten worden wegens gebrek aan geld en ruimte. Mevrouw von Grunelius nam tijdelijk andere taken op  school op zich.
Haar kleuterklas werd pas heropend na de dood van Rudolf Steiner.
De poging om kinderen voor wie er ’s middags geen opvang was en die niet verzorgd werden, een naschoolse opvang te organiseren, kon niet worden gecontinueerd. (1/112). Ook hier waren de ruimte en de middelen niet toereikend. Daarnaast was vooral de belangstelling van de ouders van deze kinderen niet sterk en betrouwbaar genoeg.
Ook de pogingen om voor de kinderen die de school doorlopen hadden een vervolgschool in te richten, weliswaar om andere redenen, moesten steeds weer worden opgegeven.

Rudolf Steiner hatte ursprünglich gedacht an eine mit der Waldorfschule nur locker zu verbindende Schule für junge Leute von vierzehn bis fünfzehn Jahren ab, als Vorbereitung für den Eintritt in die spezielle Berufsausbildung im Handwerk oder in der Fabrik. Diese Aufgabe sollte Dipl. Ing. Alexander Strakosch (1/121, 126) übernehmen. Er war bis Herbst 1920 in Wien Vorstand eines Eisenbahnwerkstättenamtes und hatte durch Urlaub im August/September an den pädagogischen Kursen, und später auch an den naturwissenschaftlichen Kursen teilnehmen können. (Vgl. dazu: Alexander Strakosch, „Lebenswege mit Rudolf Steiner. 2. Teil.” Dornach 1952, S. 60.) Aber dieser erste Plan erwies sich als undurchführbar, weil die Bestimmungen über die staatlichen Fortbildungsschulen jede private Initiative auf diesem Felde ausschlössen.
Jetzt (1/121) im März 1920 trat der zweite Plan auf: für Schüler, die nach absolvierter Schulpflicht aus der 8. Klasse der Waldorfschule ausgetreten waren und nun schon in einer Berufsausbildung standen, eine solche Schule einzurichten. Sie sollte wirkliche „Lebenskunde” geben, und Rudolf Steiner wollte sie „Lebensschule für die Ältesten” nennen. Er gab sogar schon einen skizzenhaften Lehrplan

Rudolf Steiner had oorspronkelijk gedacht aan een school voor jongeren tussen de veertien en vijftien jaar die slechts losjes verbonden zou zijn met de Waldorfschool, als voorbereiding om toegelaten te worden tot de speciale beroepsopleiding voor een ambacht of voor in de fabriek. Deze taak zou ir. Alexander Strakosch (1/121, 126) op zich nemen. Hij was tot de herfst van 1920 hoofd van een spoorwegwerkplaats in Wenen en had omdat hij in augustus/september vakantie had, aan de pedagogische cursus en later ook aan de natuurwetenschappelijke cursussen kunnen deelnemen. (Zie: Alexander Strakosch, “Levenspaden met Rudolf Steiner. Deel 2.” Dornach 1952,
p. 60.) Maar dit eerste plan bleek onwerkbaar omdat de bepalingen met betrekking tot staatsscholen voor voortgezet onderwijs, elk particulier
initiatief op dit gebied uitsloten.
Nu (1/121) in maart 1920 kwam het tweede plan: voor leerlingen die na het voltooien van de leerplicht uit klas 8 van de Waldorfschool waren vertrokken en al een beroepsopleiding volgden, zo’n school op te richten. Het zou om echte ‘levenskennis’ moeten gaan en Rudolf Steiner wilde het een ‘levensschool voor de oudsten’ noemen. Hij gaf er zelfs een schetsmatig leerplan

Blz. 47

dafür (1/126). Aber auch dies scheiterte. Das Interesse der jungen Menschen selber war nicht nachhaltig genug, und die behördlichen Bestimmungen ließen keinerlei Spielraum. Strakosch übernahm dann im September 1920 als Klassenlehrer die 5. Klasse und war gleichzeitig in der Leitung des Forschungsinstitutes tätig (Einleitung S. 19).
In gewisser, freilich recht anderer Weise ist später der innerhalb des
Waldorflehrplanes von Strakosch gegebene Unterricht in Technologie (von der 10. Klasse ab) an diese Stelle getreten (1/286, 287, vgl. Sachwortverzeichnis).
Ganz aus der damals Deutschland ergreifenden Erregung über sozialemFragen und gleichzeitig aus der Begeisterung für die Dreigliederungsbewegung herausgeboren, waren die von Dr. Herbert Hahn für die 6. bis 8. Klasse unternommenen Unterweisungen in „sozialer Erkenntnis” (1/136). Es war das, wie Rudolf Steiner es nannte, ein „Unterricht abseits vom übrigen”, der mit dem Wiedereintreten „ruhiger” Verhältnisse sein natürliches Ende fand. (Vgl. Sachwortverzeichnis.)

voor (1/126). Maar ook dit mislukte. De interesse van de jongeren zelf was niet duurzaam genoeg, en de regelgeving van de overheid liet ook geen speelruimte. Strakosch nam daarna in september 1920 als klassenleraar de 5e klas over en was tegelijkertijd werkzaam in de leiding van het onderzoeksinstituut (inleiding
blz. 19).
Op een bepaalde, weliswaar heel andere manier, zijn later binnen het vrijeschoolleerplan de door Strakosch gegeven technologielessen (vanaf de 10e klas) daarvoor in de plaats gekomen. (1/286, 287, vgl. Verklarende woordenlijst).
Geheel vanwege de opwinding over sociale kwesties die Duitsland destijds in zijn greep hielden en tegelijkertijd uit het enthousiasme voor de driegeleding ontstonden de door Dr. Herbert Hahn voor de 6e tot en met de 8e klas gegeven instructies in “sociale kennis” (1/136). Het waren, zoals Rudolf Steiner het noemde, “lessen los van de rest” die met de terugkeer van weer “rustiger” omstandigheden, tot een natuurlijk einde kwamen. (Zie verklarende woordenlijst.)

Vier Dinge, die zu den besonders charakteristischen Lebensformen der Waldorfschule gehören, nahmen schon im ersten Schuljahr ihre bleibende Gestalt an.

1. Dem in Württemberg damals üblichen schulfreien ersten Montag im Monat gab Rudolf Steiner einen sinnvollen Inhalt. Er machte aus dem bloßen freien Tag, den er auf den Donnerstag als den geeigneten Wochentag verlegte, ein Schulfest, die „Monatsfeier” (1/112), indem er einerseits den Inhalt des Festes ganz aus dem pädagogischen Leben der Schule herauswachsen ließ — die Kinder sollten einander zeigen, was sie gearbeitet hatten — und andererseits darauf
hinwies, daß dieser Tag etwas sein sollte wie „ein Gedankensammeln über den Monatsinhalt”. Rudolf Steiners eigene Ansprachen bei diesen Monatsfeiern und ähnlichen Gelegenheiten, siehe in „Rudolf Steiner in der Waldorfschule”, Stuttgart 1958, S. 29, 45, 55, 99, 141,171 (Liste Nr. 8).

2. Auch bei den Feiern zum Anfang und Abschluß des Schuljahres
erfüllte Rudolf Steiner den bisher üblichen leeren Formalismus mit
pädagogischem Inhalt. Freilich war die Gestalt dieser Feiern, wie sie
heute noch in den Waldorfschulen lebendig ist, bei Rudolf Steiner
auch nicht mit einem Male vorhanden, sondern sie entwickelte sich
schrittweise. Man vergleiche dazu Seite 157, „etwas, was den Schulschluß eurythmisch darstellt” mit Seite 289, wo er über die Anspra-

Vier dingen die bijzonder kenmerkend zijn voor de levensvormen die bij de
Waldorfschool horen, kregen in het eerste schooljaar al een blijvende vorm.

1. De eerste maandag van de maand was er, zoals destijds gebruikelijk in Württemberg, geen school. Rudolf Steiner gaf een betekenisvolle inhoud
aan deze maandag, Hij maakte van deze alleen maar vrije dag die hij naar de donderdag verplaatste als een geschikte dag, een schoolfeest, de “maandelijkse viering” (1/112) een maandfeest. Aan de ene kant liet hij de inhoud van het feest volledig voortkomen uit het pedagogische leven van de school – de kinderen lieten aan elkaar zien waar ze aan gewerkt hadden – en aan de andere kant
wees hij erop dat deze dag zoiets zou moeten zijn als “een verzameling van ideeën over de inhoud van de maand”. Zie de eigen toespraken van Rudolf Steiner bij deze maandelijkse vieringen en soortgelijke gelegenheden in “Rudolf Steiner in de Waldorfschool”, Stuttgart 1958, blz. 29, 45, 55, 99, 141, 171 (lijst nr. 8).

2. Ook bij de feestelijke bijeenkomsten aan het begin en einde van het schooljaar
vulde Rudolf Steiner de voorheen gebruikelijke lege formaliteit met pedagogische inhoud. Natuurlijk was de vorm van deze vieringen zoals die op vrijescholen nog steeds leven, bij Rudolf Steiner ook niet meteen aanwezig, maar ontwikkelde zich dit geleidelijk. Vergelijk pagina 157, “iets dat euritmisch het einde van de schooltijd vertoont” met pagina 289, waar hij spreekt over de

Blz. 48

chen der Lehrer spricht. Er gab auch selbst Vorbilder für die Art, wie da zu sprechen sei, in seinen eigenen Ansprachen, von denen sich sechs erhalten haben. Vgl. in „Rudolf Steiner in der Waldorfschule”, S. 48,75,88 , 126,145,175.

3. Ein ähnlicher Prozeß des langsamen Wachsens einer Form zu innerer Realität hin ist bei der Frage der Zeugnisgebung und der Versetzung zu beobachten. Im Seminarkurs am 6. September 1919 (S. 183) ist noch von mehreren Zeugnissen die Rede, die im Laufe des Jahres zu geben seien, ,,als von der Außenwelt Gefordertes”; ähnlich auch noch in der Konferenz am 23. Dezember 1919 (1/116).
Aber am 14. Juni 1920 (1/147) wird wie selbstverständlich von nur
einem Jahreszeugnis gesprochen. Der Kopf der Zeugnisse wurde später von ihm so angegeben:

                                                             Dieses Zeugnis
wird______________________________________________
geboren am_______________ in_________________________
für die Klasse______ im Schuljahr 19__ /19__ gegeben

Über die Art, wie diese Zeugnisse innerlich zu gestalten seien, sollten
Rudolf Steiners mehrfache Äußerungen (vgl. Sachwortverzeichnis)
nachgelesen werden.

de toespraken van de leraren. Hij gaf ook voorbeelden van hoe je dit kunt doen
in zijn eigen toespraken waarvan er zes bewaard zijn gebleven. Zie “Rudolf Steiner in de Vrije School”, blz. 48,75,88, 126,145,175.

3. Een soortgelijk proces waarbij je langzaam een ​​vorm ziet groeien
naar de innerlijke werkelijkheid is de kwestie van het getuigschrift en het overgaan. In de seminarcursus op 6 september 1919 (p. 183) is er sprake van verschillende getuigschriften die in de loop van het jaar moesten worden gegeven “als iets dat door de buitenwereld wordt geëist”; eveneens tijdens de vergadering van 23 december 1919 (1/116).
Maar op 14 juni 1920 (1/147) werd als vanzelfsprekend maar over één getuigschrift gesproken. De kop van het getuigschrift werd later door hem zo aangegeven:

                                                                Dit getuigschrift
wordt_______________________________________________
geboren op_________ in_________________________________
gegeven voor de klas in het schooljaar 19__/19___

Over de manier waarop deze getuigschriften inhoudelijk vormgegeven moeten worden, kan bij de verschillende opmerkingen van Rudolf Steiner (zie verklarende woordenlijst) gelezen worden.
GA 300A/42-48

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3350-3151

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het fysieke lichaam – GA 89

Geplaatst op 12 november 2024| Een reactie plaatsen

.

HET FYSIEKE LICHAAM
.

In zijn pedagogische voordrachten roept Steiner veelvuldig op om ‘menskunde’ te studeren. Dat is immers voor zijn pedagogie – zijn onderwijsmethode – de basis.
‘Studeren’ is misleidend, want het gaat niet alleen om ‘kennis opdoen’, het gaat om veel meer: om een diep doorgronden wat de mens en vooral het opgroeiende kind voor wezen is.
Hij doet daar veel mededelingen over vanuit zijn geesteswetenschappelijk perspectief en we weten dat de meesten van ons dat niet op deze manier hebben. We zijn dus aangewezen op deze mededelingen en moeten er een persoonlijke verbinding mee krijgen.
Door deze mededelingen kan ons inzicht aanzienlijk worden verdiept.

In onderstaand artikel vind je deze mededelingen over een van de wezensdelen die Steiner aan de mens waarneemt en wat voor ons het makkelijkste wezensdeel is omdat we er veel zelf van kunnen waarnemen: het fysieke lichaam.
In dit artikel heb ik al enige opmerkingen van Steiner daarover gegeven.
Nu volgen zijn gezichtspunten uit andere voordrachten.

In zijn voordrachten heeft Steiner veelvuldig gesproken over de wezensdelen van de mens.
Telkens heeft hij ons voorgehouden dat we, wanneer we iets van een onderwerp willen begrijpen, dit van allerlei kanten moeten benaderen. Dat we veel kunnen leren van het in-tegenstellingen-denken; dat we niet moeten definiëren – dat is de dood in de pot – maar moeten karakteriseren. 
Wat ik hier nu doe, is in wezen in strijd met die aanwijzingen: ik heb a.h.w. ‘definitie-achtig’ Steiners karakteriseringen opgesomd.

Maar Steiner gaf ook veelvuldig aan hij, wat hij geesteswetenschap noemt, net zo exact wil beschrijven als de natuurwetenschap haar onderwerpen beschrijft. 

Wat ik nu doe met ‘het fysieke lichaam’ is, benadrukken wat Steiner daar precies mee bedoelt. 
Door zijn vele karakteriseringen ontvouwt zich toch a.h.w. een uitgebreide, genuanceerde definitie. En die (of dat) hebben we nodig wanneer we zo precies mogelijk over de wezensdelen willen spreken.

GA 89

Bewußtsein – Leben – Form
Bewustzijn – leven – vorm

                   (Grundprinzipien der geisteswissenschaftlichen Kosmologie)
(Basisprincipes van de geesteswetenschappelijke kosmologie)

Voordracht 6, (2e van 3) Berlijn 2 juni 1904

Blz. 94

Was ist nun der physische Mensch? Wenn Sie anatomisch den physischen Menschen studieren, dann werden Sie finden, daß er aus verschiedenen Systemen besteht: aus dem Knochen- und dem Muskelsystem, aus dem Nervensystem, das sich zu einem Gehirn geformt hat, und so weiter. Sie wissen auch, daß das Gehirn das Organ des Denkens ist.

Wat is de fysieke mens? Wanneer je de fysieke mens anatomisch bestudeert, zal je zien dat hij uit verschillende stelsels bestaat: uit het beender- en spierstelsel, uit het zenuwstelsel dat zich tot een brein heeft gevormd enz. U weet toch dat de hersenen het orgaan zijn voor het denken.
GA 89/94
Niet vertaald.

Blz. 98

Wenn Sie einen Bergkristall, ein Stück Kalkspat, ein Stück Steinsalz, eine Pflanze, ein Tier ansehen und sie chemisch und physikalisch untersuchen, so werden Sie finden, daß die ganze physische Natur, insofern sie mit Augen gesehen, mit Händen gegriffen werden kann, in gleichartiger Weise aus denselben chemischen und physikalischen Kräften besteht, die eben im Mineralreich, im Pflanzen- und im Tierreich wirken.

Als je naar een bergkristal, een stuk calsiet, een stuk steenzout, een plant, een dier kijkt en ze chemisch en fysisch onderzoekt, zul je merken dat de hele fysieke natuur, voor zover die met de ogen kan worden gezien en met de handen kan worden vastgepakt, op een vergelijkbare manier uit dezelfde chemische en fysische krachten bestaat die in het mineralen-, planten- en dierenrijk werkzaam zijn.
GA 89/98
Niet vertaald

Voor Steiner staat het onomstotelijk vast dat er een geestelijke wereld is en dat deze invloed heeft op de mens. Hij maakt ‘de geestelijke wereld’ hier bijna aanschouwelijker door over ‘groepen geestelijke wezens’ te spreken.
Door over ‘scheppende wereld’ te spreken, komt het ‘begrijpen’, wat voor mij niet meer is dan ‘inleven’, wel wat dichterbij.

                                     Die planetarische Entwicklung
                                        De planetaire ontwikkeling

Voordracht 1, 17 oktober 1904

Blz. 123

Ohne daß der jetzige Geistmensch mitbauen konnte, haben Scharen erhabener Wesen gebaut an diesem körperlich-seelischen Organismus. Dieser ist in weisheitsvoller Weise aufgebaut. Der vollkommenste photographische Apparat würde nur ein Kinderspiel sein gegenüber dem Weisheitsbau des Auges oder der Bau eines Klaviers gegenüber dem Weisheitsbau des Ohres. Das Knochensystem ist auf die weisheitsvollste Weise eingerichtet. Jeder Knochen ist aufgebaut aus einer unzähligen Anzahl kleiner Balken, die sich gegenseitig stützen. Viel tiefer ist solche Weisheit als alle Weisheit, zu der der Mensch es in seinem äußeren Schaffen gebracht hat.

Zonder dat de huidige geestmens – een deel van de zevenledige mens waarover hier meer uitleg staat – eraan mee kon scheppen, hebben groepen van verheven wezens aan dit (= ons) fysiek-psychische organisme gebouwd. Dit is op een heel wijsheidsvolle manier opgebouwd.
Het meest geavanceerde fototoestel is maar een fluitje van een cent t.o.v. de wijsheid van de bouw van het oog of de bouw van een pianovleugel t.o.v. de wijsheidsvolle bouw van het oor. 
Het bottenstelsels is wel op de meest wijze manier opgebouwd. Ieder bot is opgebouwd uit een onnoembaar aantal kleine balkjes die elkaar over en weer ondersteunen. 
Deze wijsheid is veel dieper dan alle wijsheid die de mens in zijn scheppingen heeft gelegd. 
GA 89/123
Niet vertaald

Voordracht 2, Berlijn 19 oktober 1904

Blz. 129

Das Mineralischste an dem Menschen ist sein Knochensystem. Das hat auch bei
dem jetzigen physischen Menschen die vollkommenste Gestalt.

Het meest minerale deel aan de mens is zijn beendergestel. Ook bij de fysieke mens in deze tijd is dit het meest optimaal van vormgeving. 
GA 89/129
Niet vertaald.

Algemene menskunde: voordracht 1 – over het fysieke lichaam

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3347-3149

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Over de kunstzinnige inrichting van een klas (klas 1 t/m 6) [2-1]

Geplaatst op 11 november 2024| Een reactie plaatsen

.
De tekst in blauw is van mij (phaw)

De kunstzinnige inrichting van een klas

Uit de vele pedagogische voordrachten weten we wat met ‘kunstzinnig onderwijs‘ wordt bedoeld.
M.n. dus de manier waarop de kinderen de lesstof wordt aangeleerd, aansluitend bij hun ontwikkelingsfase en ter ondersteuning van die fase.
Met het duidelijke voorbeeld van het leren van de tafels van vermenigvuldigen: het kind, 7 à 8 jaar heeft vanuit zijn innerlijk, behoefte aan (ritmische) beweging (het leeft meer in de wil, dan in het denken).
De getallenreeksen in een tafel die geleerd moeten worden, worden door het kind, klappend, lopend enz. bijna letterlijk, van nature opgenomen.

Dan is er nog het aspect van ‘bezig zijn met kunst’, d.w.z. dat er met een bepaald doel wordt geschilderd, getekend en geboetseerd.

Minder in het oog springend is de omgeving waarin het kind zich dagelijks bevindt, in eerste instantie dus het klassenlokaal.
Sommige scholen hebben hun ‘organische bouw‘ waarbij er rekening wordt gehouden met de leeftijd van het kind en de vorm van het lokaal.
En daar hoort een bepaalde muurkleur bij. En daar weer een bepaalde kleur gordijnen.

Maar ook over ‘wat hangt er aan de muur’ gaf Steiner aanwijzingen.
En daarmee worden niet bv. de schilderwerkjes van de kinderen bedoeld.
Dat die ook op ‘kunstzinnige = meer esthetische manier’ opgehangen kunnen worden, kwam hier al eens aan de orde.
In dit verband kun je ook nog denken aan: hoe staan de planten ervoor; hoe liggen de bordkrijtjes bij het bord;  hoe opgeruimd is de tafel van juf of meester en in het verlengde daarvan: de kastjes van de kinderen; hoe hangen hun jassen aan de kapstok, hoe staan hun regenlaarzen daaronder. En wat je nog meer kan bedenken.

In hun boek ‘Künstlerisches Gestalten mit Farben’ hebben Clausen/Riedel een heel schema opgenomen met wat er in de klassen aan beeldmateriaal kan hangen.
Ze doen dat in de kolom ‘Bildschmuck’ – de decoratie met de grotere afbeeldingen. Die kolom noem ik [1].
Ze hebben een 2e kolom met voorstellen voor grotere reproducties waarvan ze hierin naar kunstkaarten verwijzen. Die noem ik [2].
In een 3e kolom doen ze voorstellen voor ‘Friese’, een soort wissellijst of anderszins waarin kleinere afbeeldingen kunnen worden getoond die samenhangen met het jaarthema of met de lesstof en er is een suggestie om dat naar ‘meesterwerken’ te ‘vertalen’. Die kolom is [3].
Opmerkelijk is zeker ook dat je zou verwachten dat het belangrijkste muurmateriaal de voorstellingen zijn uit de vertelstof, m.a.w. dat die in kolom 1 zouden staan, maar die staan bij 3.

Ernst Weissert, Erziehungskunst jrg.  nr 5/6 1952*

.

WAT HANGT ER AAN DE MUuR
.

De vraag in welke omgeving het kind opgroeit, hoe de ruimten
ingericht zijn waarin het de schooljaren doorbrengt is nu* nog belangrijker geworden dan voorheen. Tegenwoordig dringen zich al in zijn prilste kindertijd een veelheid aan visuele indrukken op. Die ervaringen veroorzaken een snelle waarneming; de intensiteit van de waarneming  gaat daarmee al te gemakkelijk verloren.
Vragen die Rudolf Steiner in medisch en pedagogisch opzicht stelde, worden daardoor steeds duidelijkere vragen voor de tijd van nu. [dat geldt zeer zeker ook in 2024].
Kan je, door de ruimte op de juiste manier vorm te geven de vormende krachten in het van kind stimuleren; kun je door transparante kleuren in de ruimte rustgevend of stimulerend op het kind werken.
Wat beeldende inhoud heeft, krijgt een buitengewone betekenis.
Als het de ontwikkeling van het kind tijdens de leerjaren op de juiste manier begeleidt, kan het een therapeutisch effect hebben op de talloze beeldimpressies, op de magische fascinatie van moderne reclame en op de vele, eindeloze kunstzinnig waardeloze stroom van zoveel illustraties of tijdschriftinhoud.
Het is belangrijk om te kijken naar de ‘zintuiglijk-ethische‘ werking van het beeld
waar een kind een jaar lang in het betreffende leerjaar a.h.w. dromend bij aanwezig is.
Het is niet het juiste, om alleen maar beeldinhoud te nemen als illustratie bij de lesstof – bijvoorbeeld voor geschiedenis – en pas dan als de betreffende stof in de les aan de beurt komt. Dit leidt tot een intellectualisering van de beeldinhoud. Je kan waarnemen hoe de kinderen met een bepaalde trots naar de beelden kijken die bij hen horen, wanneer ze in een nieuwe klas komen.
Het gaat dus eigenlijk om een element dat veel dieper ligt, als het lukt die beelden te kiezen die bij de leeftijd horen.
Daarbij moet je behoedzaam te werk gaan en niet handelen vanuit een volwassenen-intellectualisme of een eenzijdige hobby. Het kan niet zo zijn dat je, omdat je er zelf enthousiast voor bent, een moderne stijl tot in de laagste klassen inbrengt; omgekeerd is heel goed mogelijk als vorm en inhoud van het beeld universeel menselijk zijn, zelfs in de lagere klassen, met de grootste onbevangenheid een van Gogh of een Frans Marc op te hangen.

Rudolf Steiner deed in de vergadering van de vrijeschool Stuttgart in 1923 voorstellen vanuit de menskunde, vanuit het waarnemen van wat er in het kind aan behoefte aan beelden bestaat.
Onderstaande gedachten worden aan de inhoud van dit onderdeel van die vergadering ontleend.

Door genuanceerd naar de zielentoestand van het kind in de verschillende klassen te kijken, zijn de aanwijzingen van Steiner anders dan de zeer lovenswaardige pogingen om beeldmateriaal in de scholen te gebruiken, zoals we dat zagen sinds het begin van de 20e eeuw.
[ ] Ze spreken kunstzinnig wel aan, maar er overheerst toch een gemoedelijk-illustratief element. Dit overheerst echter niet op elk leeftijdsniveau van het kind. In moderne scholen kun je ruimtes zien die door de leraar kunstvakken stijlvol zijn ingericht en op een gelijksoortige manier zijn gedecoreerd (bijvoorbeeld met de prachtige reproducties van de figuren in de dom van Naumburg e.a.);

maar in die klaslokalen krijg je wel het gevoel van een zekere esthetische oververfijning, een gevoel van ‘in het luchtledige’, geen verbinding met de praktijk.

Welke niveaus onderscheidt Steiner bij de beeldbeleving in de verschillende leeftijden.
Hij maakt een duidelijke scheiding tussen de tijd van 6 tot 12 jaar (klas 1 t/m 6) en wat de 13 – 18-jarigen (klas 7 t/m 12) vragen.
In de lagere klassen kan en moet in de voorstelling het thema, het illustratieve en het poëtische de boventoon voeren. Het kind neemt het beeld nog op vanuit de inhoud. En daarom moet hier het artistieke ontwerp het allerbeste zijn. Je mag omdat het je inhoudelijk aanspreekt vanwege dat ze op kinderlijk niveau gemaakt zijn, geen armzalige beelden ophangen.
In de hogere klassen is dan een onderscheid tussen het eigenlijk kunstzinnige en het esthetische van het beeld, steeds meer op zijn plaats en dat tussen de praktische zaken van het leven dat zich in kaarten, overzichtsplannen, technische tekeningen e.d. ook terecht een plaats in de klas moet krijgen zodat het gezien wordt.
Je zal hiervoor nauwelijks geschikte reproducties vinden.
Het spreekt voor zich dat in elk van deze klassen een grote reproductie van Rafael moet hangen. [dat vinden we in die vergadering niet]

Maar voor afbeeldingen van sprookjes, legende en van fabels die bij deze klassen horen, is er nauwelijks iets geschikts te krijgen. Dan zou het nog het allermooist zijn als in de betreffende klassen op de muren zelf een kleurrijke schildering zou komen waar de leerkracht steeds weer op terug kan komen, i.p.v. een ingelijste in de grond van de zaak, onkunstzinnige afbeelding aan de muur.

Weissert heeft het over een schildering op de muur. In veel scholen is dat ook gerealiseerd. Zie hier

gebouw 8

Het is echt wel een belangrijke opdracht.
Bij alles klinkt de oproep van Steiner: de dingen mogen alleen niet de platen van een prentenboek zijn, maar ze moeten kunstzinnig gevormd zijn.

1e klas

Sprookjesbeelden

De aanwijzingen zijn verre van concreet. We hadden al: het moet niet op een prentenboek lijken.
Maar over welke prentenboeken gaat het. Uit Steiners tijd, maar hoe waren die dan. Anno nu hebben we prentenboeken met illustraties die duidelijk gemaakt zijn met ‘het kinderlijk niveau’. Je krijgt vaak de indruk dat de illustrator naar kindertekeningen heeft gekeken. In hun stijl wordt er dan geïllustreerd.
Is dat dan wat ‘rustig maakt of stimuleert?
Is het ‘esthetisch’.
Zou je zoiets ophangen?:

Steiner:
De vormgeving moet kunstzinnig zijn. Wanneer er geen kleurplaten zijn, dan liever zwart-witte die goed zijn, liever dan een slechte kleurplaat. 

Met verschillende gezichtspunten van Steiner toog vrijeschoolleraar Max Wolfhügel aan het werk. Hij maakte veel religieuze voorstellingen, ook veel bordtekeningen.
Deze Christoforus lijkt mij op grond van de criteria heel goed in de 2e klas te passen:

In die tussentijd hebben vele illustratoren met en aan deze techniek verder gewerkt.
We vinden hier de ‘eis’ voor het kunstzinnige, het esthetische:

Cartolina: Cappuccetto Rosso nel boscoRoodkapje – Hilde Langen

Assepoester – Gabriela de Carvalho

Sneeuwwitje – Berthilde Günter

Deze reproducties – en vele andere – zijn te vinden bij ABC-boeken.

Dit is onmiskenbaar een bepaalde stijl. Moet alles wat je ophangt in de stijl zijn.
Volgens Steiner niet.

Bij Clausen vinden we voor de 1e klas alleen de aanwijzing: ‘kunstzinnige sprookjesbeelden’. [kolom 1]
Kolom 2: leeg
Kolom 3: sprookjes

2e klas

Fabels en legenden

Clausen [kolom 1] stelt voor: Franciscus met de vogels van Giotto:


En Franciscus met de wolf:

David Newbatt
Verkrijgbaar bij ‘De nieuwe Boekerij‘
Meer van deze kunstenaar.

Kolom 2: Meister Bertram, de schepping van de dieren:

In kolom 3: dierfabels, dierverhalen, legenden.
Het ligt dus voor de hand ze zelf te zoeken en gezien de kwaliteitseis van ‘kunstzinnig’, ‘esthetisch’ kom je dan weer snel uit bij de sfeer die bovenstaande sprookjesbeelden hebben.
Maar is dat dan ook niet te veel van hetzelfde?

Als je een fabel hebt verteld en een poos later hang je een passende reproductie op, zullen veel kinderen een herkennende reactie geven.
Maar ook omgekeerd: als er al een plaat hangt van een fabel en je gaat die ooit eens vertellen, zijn er ineens een paar kinderen die de illustratie ‘zien’.
Maar wat is passend:
Ik denk dat deze wat de kunstzinnigheid betreft, zeker geschikt is:

De hond en zijn spiegelbeeld

En deze:

Deze zou ik dan weer nooit doen:

De vos en de kraai

Ook voor ‘De zon en de noordenwind’ is er keus:


Weissert:

3e klas

In het 3e schooljaar ontstaat er in het kind een sterker zich richten op de buitenwereld. Maar eigenlijk heeft het vóór het 9e jaar nog geen begrip voor wat er aan gevoel in een beeldende voorstelling kan zitten, meer voor het het vegetatief-levende. Als beeldmateriaal stelde Rudolf Steiner voor om rekening te houden met dit gevoelsleven en voorstellingen van planten te geven, bloemen, stillevens. Je zou aan de plantenvoorstellingen van Dürer kunnen denken en in de geschiedenis van de schilderkunst zijn vele geschikte beelden te vinden. Ook met de bloemen van Van Gogh zijn mooie ervaringen opgedaan.
De schilder van planten zal in de regel een mens zijn die in zichzelf iets van de organische vormkracht laat opbloeien en het stille overgeleverd zijn in het waarnemen oefent, dat klaarblijkelijk bij de gevoelsstemming van de kinderen in deze klas hoort. Zo zou je de laat-middeleeuwse voorstellingen van planten kunnen gebruiken, de bloemstillevens van de Hollanders, het beeld van de bloem in de Biedermeiertijd, maar ook zeker iets moderns.

Weissert geeft wel enig houvast, maar noemt weinig concrete voorbeelden:

De bloemen van Van Gogh zijn duidelijk.
En ook bij Dürer vind je wat in aanmerking komt.
De Hollandse meesters.
De Biedermeiertijd
Bij ‘iets moderns’ en toch bij de criteria blijvend, vond ik dit.

Clausen: kolom 1

Van Gogh: de zaaier

Landschap met schoven

En meer, dat in verband kan worden gebracht met de heemkundeperiode: boerderij.

Vanuit de vertelstof: Oude Testament:

Meister Bertram: schepping en andere bijbeltaferelen, hier een paar samen, maar ze zijn er ook ‘los’:

Er zijn zoals bekend veel meer schilderingen met als thema het Oude Testament.

Clausen noemt ze niet, maar wat te denken van Michelangelo en Rembrandt!

Als andere mogelijkheid wijst Clausen steeds op kunstkaarten die vergroot zouden kunnen worden: [kolom 2]

De steengroeve van Bibémus van Cezanne.
Ik zou die eerder in klas 6 ophangen – mineralogie.

De eenzame boom van Friedrich:Ik zie niet helemaal waarom dit in de 3e klas zou moeten/kunnen, eerder later, aardrijkskunde?

Dezelfde twijfel bij Altdorfer: Landschap met kerk:

Kolom 3: vertelstof, verhalen uit het Oude Testament; begin van wereld- en cultuurgeschiedenis; bij heemkunde: huizenbouw, akkerbouw, planten, dieren.

4e klas

Weissert:

In de 4e klas, na de ingrijpende verandering van het 9e levensjaar, is het op aanwijzing van Rudolf Steiner goed om afbeeldingen van de voelende wezens, de dieren, over te gaan. Belangrijk is het menskundige gezichtspunt: ‘Pas vanaf dit moment heeft het kind het gevoel dat het zelf gevoel heeft, ook al is het gevoel nog dof.’
Vaker sprak Steiner er al over hoe pas tussen het 9e en het 10e jaar het kind werkelijk een onderscheid gaat maken als het een koe ziet afgebeeld of die koe in een prentenboek een echte koe is of een speelgoedkoe van hout. 
Ook hier worden we terugverwezen naar de empathische en objectieve stijl van afbeelden aan het begin van de moderne tijd, zoals weerspiegeld in de dierafbeeldingen van de Renaissance: de dierstudies van Dürer, Cranach of ook de Italiaanse kunstenaars.
Hier is de kans het grootst dat we kleinburgerlijk-naturalistische afbeeldingen van dieren tegenkomen, zoals die aan het eind van de vorige of het begin van deze eeuw zijn gemaakt.
Met de diervoorstellingen van Frans Marc hebben ze beslist positieve ervaringen, maar de leerkracht moet daarbij wel teen zekere mate van voorzichtige waarneming in acht nemen.
De reproducties van de dieren van Hans Jenny zijn zeer stimulerend.

Weissert is ook hier niet zo concreet, bv. bij ‘Italiaanse kunstenaars’ en wat is een ‘kleinburgerlijk-naturalistische afbeelding.
Bij Frans Marc komen we al snel uit bij zijn paarden.
Misschien heeft de ‘voorzichtige waarneming’ iets te maken m et welke paarden je dan zou nemen: de blauwe, bv. – hoe prachtig ook – staan misschien nog te ver af van de beleving van de kinderen en zou je voor een meer naturalistische kleur kunnen kiezen.

Van Jenny vond ik hier en daar wat:

Clausen [kolom 1]:

Zij geeft alleen ‘diervormen’ aan en noemt Franz Marc.

Bij kolom 2:

Mu-Ch’i: zittende gans:

Franz Marc:
Herten in het bos:

Drie herten:

De blauwe vos:

Van Macke noemt ze ‘De ezelrijder’:

Kolom 3: Germaanse sagen en mythologie. De dierenwereld m.b.t. de mens.

5e klas

Weissert:

Tussen het 10e en het 11e levensjaar, de 5e klas, moeten de muurdecoraties om mensen gaan, maar nog geen individuen, maar groepen, en door er gezamenlijk naar te kijken, kan je dan als de gelegenheid zich voordoet, praten over menselijk-sociale dingen.
Steiner stelt voor: reidansen, dans, een straat waar mensen elkaar ontmoeten.
Dat kan gevonden worden in zowel de Hollandse schilderkunst bij Pieter Brueghel, in familie-interieurs (Pieter de Hooch, Terborch, Vermeer e.a., als ook in de schilderkunst van de 19e eeuw die buitengewoon goede voorbeelden biedt (Romantici, Thoma, Böcklin enz.)

Specifieke voorbeelden geeft Weissert ook hier niet.

Bij Pieter Brueghel, de jongere, vind je wel groepen mensen, ook dansend:


Op zijn schilderingen is heel veel te vinden van wat mensen, ook kinderen, met elkaar en onder elkaar doen. Daar is vanuit ‘het sociale’ van alles over te vertellen.
Hier vind je familie-interieurs van Pieter de Hoogh; van Terborch; van Vermeer.
‘Romantici’ is een ruim begrip; bij Thoma en Böcklin zie ik geen voorbeelden van wie hierboven bedoeld is.

Clausen: kolom 1

Bij ‘mensengroepen‘ noemt zij Nolde.
(Ik vind er niet iets bij dat ik op zou willen hangen)

Kolom 2::

Cézanne: die Schnitter.
Maar van Cézanne vind ik die niet, wel der Schnitter, de maaier, maar dat is geen groep.

C.D.Friedricht: Hafen von Greiswald

Segantini: Am Pflug:

Kokoschka: London Tower Bridge:

Kolom 3:

Sagen uit de klassieke tijd; broederlijke verbondenheid met alle gebieden op aarde wekken.

6e klas

Weissert:

Vanaf klas 6 moet de individuele mens op de reproducties staan, bv. in het landschap of bij zijn werk, zo dat de blik van het kind tegelijkertijd op een landschap met zon of met regen gevestigd wordt.
In de Romantiek heb je bv. von Schwind, en beeldmateriaal uit de 19e eeuw, maar ook Van Gogh.
Je kan ook naar borstbeelden overgaan of naar koppen, zoals bv. Erasmus van Rotterdam door Holbein of van Dürer, de Holzschuber.
Hier komen we bij de markering toen Steiner zei dat het thematische hier ophoudt.
Het beeld moet nu eigenlijk het esthetisch-kunstzinnige brengen en daarom raadde Steiner aan met de allergrootsten te beginnen.
Als het niet anders kan, moeten we maar goede zwart-wit kopieën nemen.
[dat zal in onze tijd niet meer nodig zijn]

Moritz von Schwind: er zit wel e.e.a. bij wat aan de criteria zou voldoen, maar – en dat is de vraag bij meer genoemde werken – ga je dat in onze tijd nog ophangen en waar zijn dan alternatieven die ook geschikt zijn.

Erasmus van Holbein is een concrete aanwijzing:

evenals Dürer: Holzschuher:


Dan rijst toch wel sterk de vraag of je dit in een klas van 12-jarigen zou hangen en waarom? Ja, een kop, maar van een (voor ons) totaal onbekende.

Verder wordt weer Van Gogh genoemd en van hem vind je zeker iets wat hier kan.

Clausen: kolom 1:

Ook zij noemt Van Gogh, i.z. ‘De boer’:


En van Segantini: De schapenhoedster:

En ook van Segantini: Boot met schapen:

Kolom 2:

Pieter Brueghel de oudere:

De hooioogst:


Ze noemt ook de winter en de herfst, maar onder deze namen bestaan die schilderijen niet.
Er is wel: winterlandschap:


De terugkeer van de kudde (herfst):

De zomer:

Van Gogh: De oogst:

Kokoschka: Boten bij Venetië:

Monet: Vissers op de Seine:

Kolom 3:

Vertelstof uit de volkerenkunde; geschiedenis van Rome tot het begin van de 15e eeuw.

Met de criteria die Steiner in z’n algemeenheid hanteert, heb je wel enige richtlijnen, maar het is – dat blijkt wel bij bovengenoemde auteurs – niet eenvoudig om ‘objectief’ vast te stellen wat dan wel of niet geschikt is. En welke (beroemde?) schilders kies je.
Wat de lesstof betreft of het jaarthema of de vertelstof, ligt het onderwerp vaster, maar ook daarbij komt weer de vraag: wat kies je. En eventueel: van wie.
.

Toen Steiner er in de vergadering over sprak, zei hij niets over de kleuterklas.
Sinds jaar en dag hangt er in menige vrijeschoolkleuterklas het schilderij van Rafaels ‘Madonna met kind’.

De Sixtijnse Madonna schilderij door Raffael (Rafaello Santi) - verkrijgbaar als kunstdruk, als poster, op canvas, als olieverfschilderij of op dibond/acrylglas

Omdat er geen aanwijzingen zijn, alleen de algemene, komt er veel neer op de kunstzin en fantasie van wie de kleuters begeleidt.

.
Dit artikel is niet af. De voorbeelden zijn er, denk ik, enkele uit vele.
Clausens vondsten zijn in vele gevallen haar voorstellen.
Het is ook goed dat ‘de stof in beweging’ blijft.
Wat is er na Weissert en Clausen bij gekomen wat ook bruikbaar is.
Of, wat beslist niet.

Over de kunstzinnige inrichting van een lokaal: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Algemene menskunde: alle artikelen 

Menskunde en pedagogie: alle artikelen 

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3346-3148

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Over de kunstzinnige inrichting van een klas (GA 300B) – [1-3]

Geplaatst op 5 november 2024| Een reactie plaatsen

.

Al in 1908 merkt Steiner iets op over ‘wat er in de scholen aan de muur zou moeten hangen’. Vanuit een bepaalde context wordt ook het waarom duidelijk.

In een vergadering met de leerkrachten op 22 november 1920 is er een aanleiding om erover te spreken.

In deze vergadering kondigt Steiner aan dat hij er nog verder over wil spreken.
Dat gebeurt (pas) op 23 januari 1923.
Wel maakt Steiner nog een korte opmerking op 15 oktober 1922:

Ich würde es gar nicht für schlimm finden, wenn Herr Wolffhügel etwas dafür sorgt, daß unsere Klassen nicht so schmucklos sind, sondern etwas künstlerischen Inhalt hätten. Amusisch wirkt noch unsere Schule.

Ik zou het niet erg vinden als meneer Wolffhügel ervoor zorgt dat onze klassen niet zo kaal zijn, maar van een artistiek gehalte. Onze school ziet er nog gebrekkig uit wat kunstzin betreft.
GA 300B/151
Niet vertaald

Vergadering van 23 januari 1923, ’s middags

Blz. 228

Dr. Steiner: Ich möchte einiges sagen in bezug auf die Dinge, die mir jetzt durch die Seele gezogen sind bei diesem Besuch in der Schule, und zwar mit Bezug auf die Wände. Nicht wahr, jetzt, wo alles in der neuen Umhüllung erscheint, ist es noch auffälliger als früher, daß es bei einer Schule nicht gut angeht, daß da und dort ein verlorenes und nicht gerade ausgezeichnetes Bildchen hängt. Es wäre schon notwendig, daß auch in dieser Beziehung unsere Schule nicht gerade
einen hervorragend unkünstlerischen Eindruck machen würde.
Nun ist es selbstverständlich, daß in diesem Stadium nicht Ideale erfüllt werden können, aber wenigstens scheint es mir gut zu sein, wenn wir Ideale so vor uns haben, daß wir uns in der Richtung nach ihnen bewegen können, wenigstens mit unserem Denken, so daß zuletzt irgend etwas nach dieser Richtung herauskommen könnte.
Ich meine, daß Sie das, was ich sage, nicht wiederum so auffassen sollen, wie manchmal solche Dinge aufgefaßt werden, wenn man zum Beispiel genötigt ist zu sagen: Das und dies ist der Unterschied zwischen Fleisch- und Pflanzennahrung, so ziehen die Leute gleich die Konsequenz des Agitierens.

Ik zou graag iets willen zeggen over de dingen die bij mij gevoelens opriepen tijdens dit schoolbezoek, namelijk wat de muren betreft. Niet waar, juist nu alles in een nieuwe jasje verschijnt, valt het nog meer op dan voorheen dat het op een school niet goed gaat als er hier en daar verloren een niet bepaald prachtige illustratie hangt. Ook op dit vlak zou onze school niets moeten doen om een uiterst onartistieke indruk te maken.
Het spreekt voor zich dat er in dit stadium geen idealen vervuld kunnen worden, maar het lijkt mij in ieder geval goed, wanneer we de idealen zo voor ons hebben, dat we ons in die richting kunnen bewegen, op z’n minst met ons denken, zodat op de duur er iets in deze richting kan ontstaan.
Ik denk dat wat ik zeg ook weer niet zo opvat hoeft te worden, zoals dat soms gebeurt, wanneer je bv. moet zeggen: dit en dat is het verschil tussen dierlijk en plantaardig voedsel, dat de mensen meteen conclusies trekken en beginnen te protesteren.

Nehmen Sie es also als die Hinstellung eines Ideales: Wie eigentlich aus unserer Pädagogik selbst heraus die künstlerische Ausgestaltung der Schulzimmer sein sollte. Es würde sich dann so zu erweitern haben, daß vielleicht auch dasjenige, was wir im Schulzimmer finden, in der Nähe des Schulzimmers auf den Wänden in ähnlicher Art zu finden wäre.
Eine gewisse Ausgestaltung durch Bildwerke ist in den Schulzimmern schon zweifellos notwendig. Nicht weil ich denke, daß wir das morgen einführen sollen, sondern damit wir eine Orientierung haben sollen, wie das im Sinne unserer Pädagogik sich ausnimmt, möchte ich dasjenige, was sich mir ergeben hat, mitteilen.
Wir haben die unteren Klassen; bei denen würde es sich tatsächlich mehr handeln müssen um das Stoffliche desjenigen, was bildhaft den Kindern geboten wird, während man allmählich zum Künstlerischen auf der einen Seite, wie zu den mehr praktischen Angelegenheiten des Lebens übergehen kann. Ich werde nur die Hauptsachen heute nennen, und es kann sich im Laufe der Zeit die Sache wesentlich vertiefen. Es wird sich darum handeln, daß auch da, wo das Stoffliche die Hauptrolle zu spielen hat in bezug auf die künstlerische Ausgestaltung, daß auch da selbstverständlich nicht irgendeine phili-

Beschouw het dus als het aangeven van een ideaal: hoe eigenlijk vanuit onze pedagogie zelf de kunstzinnige vormgeving van het lokaal zou moeten zijn.
Het zou dan zo verder ontwikkeld moeten worden dat wat we in het klaslokaal vinden, vlakbij het klaslokaal, aan de muur op een vergelijkbare manier te vinden is.
Een zekere mate van versiering door middel van afbeeldingen is in de schoollokalen ongetwijfeld noodzakelijk. Niet omdat ik denk dat we dat morgen moeten invoeren, maar opdat we enige oriëntatie hebben hoe dat eruit ziet in de zin van onze pedagogie, zou ik zoals ik erover denk, iets willen meedelen.
We hebben de lagere klassen; daar zou het eigenlijk meer moeten gaan om het thema van wat aan beeldmateriaal aan de kinderen wordt geboden,
terwijl je geleidelijk enerzijds tot het kunstzinnige, anderzijds tot de meer praktische zaken van het leven kan overgaan. Ik zal vandaag alleen de belangrijkste zaken behandelen en in de loop van de tijd kunnen we dat nog aanzienlijk verdiepen. Het zal erom gaan dat zelfs daar waar het thema de hoofdrol moet spelen in relatie tot de artistieke vormgeving, we vanzelfsprekend ook daarbij niet een of andere kleinburgerlijke

ströse Illustration da sein darf, sondern daß die Dinge künstlerisch
gestaltet sein müssen, und zwar nicht einseitig künstlerisch gestaltet,
sondern schon so, daß man nicht irgendwelche künstlerische Spezialmeinungen und Spezialstile zur Durchführung bringt, sondern dasjenige, was mehr allgemein menschlich erscheint.
Wenn wir die 1. Klasse nehmen, so würde es sich darum handeln, daß
wir unsere Wände schmücken mit Märchendarstellungen, welche,
wenn es geht, farbig gehalten sind. Nun muß ich betonen, wenn es
nicht geht, für die ganze Durchführung der Sache Farbiges zu haben, so muß manches dann in farblosen Reproduktionen hängen. Besser ist es, eine Reproduktion zu haben, die gut ist, die in der Technik, in der sie gehalten ist, gut ist, als irgendeine schlechte Kopie von den Dingen, die ich meine. In der 1. Klasse würde es sich um Märchendarstellungen handeln, in der 2. Klasse um Legendendarstellungen.
Das müßte streng eingehalten werden.
Sie können sich denken, daß dadurch in einer bestimmten Weise fortdauernd auf das kindliche Gemüt der richtige Impuls ausgeübt werden kann. Nur dürfen die Dinge nicht der Bildschmuck der Bilderbücher sein, sondern sie müssen künstlerisch durchgeführt werden. Da würde es sich lohnen, sich Aufgaben zu stellen, aber nicht in einer einseitigen Malmanier, sondern so, daß die Dinge allgemein menschlich sind

illustraties mogen hebben, maar dat de dingen kunstzinnig gemaakt zijn, maar ook niet weer niet te eenzijdig kunstzinnig vormgegeven, dat je niet een of ander kunstzinnig specialisme of een speciale stijl door gaat voeren, maar meer iets dat algemeen menselijk is.
Wanneer we de 1e klas nemen, gaat het erom dat we onze muren verfraaien met sprookjesvoorstellingen die, als het gaat, in kleur zijn. Nu moet ik er de nadruk op leggen, dat wanneer het niet lukt om iets met kleur te krijgen, we dan sommige dingen dan maar zonder kleur ophangen. Het is beter een reproductie te hebben die goed is met de techniek die gebruikt is, dan een of andere slechte kopie van de dingen die ik bedoel. In de 1e klas gaat het dus om sprookjesvoorstellingen, in de 2e om legenden.
We moeten ons daar streng aan houden.
U kan wel bedenken dat daardoor op een bepaalde manier steeds op het kinderlijke gevoel de juiste impuls uitgeoefend kan worden.
Nu moeten de dingen niet de prenten zijn uit prentenboeken, maar ze moeten kunstzinnig gemaakt zijn.
Het zou de moeite waard zijn om onszelf taken op te leggen, maar niet op een eenzijdige schildermanier, maar op zo’n manier dat dingen over het algemeen menselijk zijn.

Wenn wir in die 3. Klasse kommen, dann müssen wir dem Seelenzustand dadurch Rechnung tragen, daß man dasjenige an den Wänden hat, was man im philiströsen Leben Stilleben nennt, Pflanzendarstellungen, Blumendarstellungen; natürlich nicht die gewöhnlichen Stilleben, sondern wirklich Darstellungen des Lebendigen, aber noch nicht des Empfindenden. Es ist gut, wenn man das Kind nun so weit bringt, als es eigentlich mit der Seele mit kann, und die Darstellungen des Empfindenden, des Tierischen, die müßte man für die nächste Klasse, die 4. Klasse, aufbewahren, weil da die Seele des Kindes anfängt, nun schon die Darstellung auf das Empfinden zu beziehen. Das Kind hat erst von dieser Zeit an ein Gefühl davon, daß es selbst Empfindung hat, wenn das Gefühl auch noch dumpf ist.
Tierische Darstellungen, die früher auf das Kind in Kinderbüchern wirken, die wirken so, daß das Kind nicht unterscheidet, ob in der bildhaften Darstellung eine wirkliche Kuh wiedergegeben ist oder eine aus Holz gemachte Kuh. Es gibt für das Kind so ungefähr vor dem Lebensalter zwischen neun und zehn Jahren keine Möglichkeit zu unterscheiden, wirklich lebensvoll innerlich zu unterscheiden zwischen der Darstellung einer wirklichen und einer aus Holz

Als we bij de 3e klas komen, moeten we rekening houden met het gevoelsleven, door op de muren te hebben wat in het kleinburgerlijke stillevens genoemd worden, voorstellingen van planten, voorstellingen van bloemen; natuurlijk niet de gebruikelijke stillevens, maar echt voorstellingen van het levende, maar nog niet van het voelende. Het is goed om het kind zover te brengen als het daadwerkelijk met zijn ziel kan gaan en de voorstellingen van het voelende, van het dier, te bewaren voor de volgende klas, de 4e, omdat het kind nu met zijn gevoel de voorstelling in verband begint te brengen met wat het ervaart. Pas vanaf dit moment heeft het kind het gevoel dat het zelf gevoel heeft, ook al is het gevoel nog dof. Dierenvoorstellingen die vroeger in kinderboeken een werking hadden op het kind, werken zo dat het kind geen onderscheid maakt of op de prent een voorstelling van een echte koe staat of een van hout. Voor de leeftijd van ongeveer negen tot tien jaar is het voor het kind nog niet mogelijk onderscheid te maken, echt een levendig innerlijk onderscheid, tussen de afbeelding van een echte koe en een koe van hout,

Blz. 230

aber in diesem Lebensalter tritt das Unterscheidungsvermögen ein.
In der 5. Klasse, wo wir die Kinder zwischen zehn und elf Jahren haben, würde es sich darum handeln, Darstellungen zu wählen, die Menschengruppen der verschiedenen Lebensalter darstellen: Reigentänze, Sonstiges, sagen wir eine Straße, wo sich Menschen begegnen, wo man anknüpfend mit den Kindern sprechen kann; Menschengruppierungen, wo man über die Tatsachen, die sich zwischen den Menschen abspielen, mit den Kindern reden kann.
Dann kommen wir in die 6. Klasse; da soll eintreten der einzelne Mensch. Da kann man schon Köpfe, ganze Menschen als auch einzelne Menschen, zum Beispiel den Menschen in der Natur und dergleichen darstellen, wobei einem die Natur zu Hilfe kommen kann, indem man die Kinder schon aufmerksam machen kann darauf, was eine sonnenbeschienene Landschaft und was eine Regenlandschaft ist, aber den Menschen darin, und so, daß es auf den einzelnen Menschen ankommt; ein kleiner See, wo einer rudert zum Beispiel.
Da sind wir an der Grenze angelangt, wo es aufhört, auf das Stoffliche anzukommen, wo bereits begonnen werden soll, mit dem Bildschmuck einzutreten ins Künstlerische. Da soll man beginnen mit dem Allerkünstlerischsten! Natürlich kommt da in Betracht, daß man, wenn man keine guten Kopien haben kann, dann eben Schwarz-Weiß-Darstellungen haben muß.

maar op deze leeftijd ontstaat het vermogen om te onderscheiden.
In de vijfde klas, waar kinderen tussen de tien en elf jaar oud zijn, gaat het erom voorstellingen te kiezen die groepen mensen van verschillende leeftijden afbeelden: Rondedansen, andere dingen, laten we zeggen een straat waar mensen elkaar ontmoeten, waar je met de kinderen over kunt praten; groepen mensen, waar je met de kinderen kunt praten over de dingen die tussen mensen gebeuren .
Dan komen we bij de 6e klas, waar de individuele mens moet gaan komen. Hier kun je al hoofden nemen, hele mensen, ook individuele mensen, bijvoorbeeld mensen in de natuur en dergelijke, waarbij de natuur je te hulp kan schieten door de kinderen te wijzen op wat een zonovergoten landschap is en wat een regenachtig landschap is, maar de mensen erbij, en zodanig dat het op de individuele persoon aankomt; een meertje waar iemand aan het roeien is, bijvoorbeeld.
Hier hebben we de grens bereikt waar het niet meer van het materiaal afhangt, waar we dan moeten beginnen met het decoratieve naar het kunstzinnige te gaan. Daar moet je beginnen met het meest kunstzinnige! Natuurlijk, als je geen goede reproducties kan krijgen, moet je zwart-wit voorstellingen nemen.

Es ist gut, wenn man für dieses Lebensalter in der 7. Klasse Raffael und Leonardo hat, was auch bleiben kann flir die nächste, die 8. Klasse. Das kann man auf die beiden Klassen verteilen. Da soll es darauf ankommen, daß die
Kinder diese Bilder vor sich haben. Man muß bei dieser Ausschmückung nicht glauben, daß es richtig wäre, den Wandschmuck so zu gestalten, daß er parallel gehen würde dem Lehrplan, sondern es ist sogar von großer Bedeutung, daß die Kinder die Bilder früher vor sich haben, als im Kunstunterricht davon gesprochen wird. Vorher sollte gelegentlich einmal über die Bilder gesprochen werden. Im ganzen sollen sich die Augen des Kindes mit dem Künstlerischen
dieser Bilder beschäftigen; das Kind soll zunächst nur einen rein
sensuellen Eindruck empfangen und wissen, daß man diese Bilder für
etwas ganz besonders Schönes hält. Sie sind schon in der richtigen
Weise vorbereitet dadurch, daß man in bezug auf die Ausschmückung zuerst auf das Stoffliche den Hauptwert gelegt hat.
Nun bei den nächstfolgenden Klassen kommt es darauf an, daß man das Künstlerische zusammenbringt in einer taktvollen Weise mit dem Praktischen des Lebens, so daß das Kind die beiden Seiten fortwäh-

Het is goed om voor de leeftijdsgroep in klas 7, Raphael en Leonardo te hebben  die ook kunnen blijven voor het volgende jaar, klas 8. Dit kan verdeeld worden over de twee klassen. Het belangrijkste is dat de kinderen deze afbeeldingen voor zich hebben. Het is niet nodig om te denken dat het goed zou zijn om de muren zo te versieren dat het parallel loopt met het lesprogramma, het is zelfs van groot belang dat de kinderen de afbeeldingen eerder voor zich hebben dan dat er in de kunstlessen over gesproken wordt. De afbeeldingen moeten af en toe van tevoren worden besproken. Over het algemeen moeten de ogen van het kind bezig zijn met het artistieke aspect van deze afbeeldingen; het kind moet in eerste instantie alleen een puur zintuiglijke indruk krijgen en weten dat deze afbeeldingen als iets bijzonder moois worden beschouwd. Ze zijn al op de juiste manier voorbereid doordat de nadruk qua decoratie op het thema is gelegd.
Nu is het belangrijk om in de volgende klassen het artistieke op een tactvolle manier samen te brengen met de praktische kant van het leven, zodat het kind beide kanten voortdurend 

Blz. 231

rend vor sich hat, so daß man in der 9. Klasse auf der einen Seite künstlerische Bilder von Giotto oder Ähnliches hat, aber in derselben Klasse Situationsbilder, ganz technisch, eine Wiese, eine Hutweide, einen Laubwald, einen Nadelwald, aber jetzt nicht künstlerisch, sondern technisch, reine Musterbeispiele, wie man Situationspläne macht; die würden an einer Wand hängen, und die hintere Wand könnte zum Beispiel Giottos haben. Ebensogut könnte in der 9. Klasse eine Himmelskarte sein, wo man die einzelnen Sternbilder zusammenfaßt mit starken Figuren, mit stilisierten Himmelsfiguren, so wie es früher auf Himmelskarten vorhanden war.
In der 10. Klasse, wo man es mit Fünfzehn-bis Sechzehnjährigen zu tun hat, würde es sich darum handeln, nun etwa Holbein und Dürer nach der künstlerischen Seite zu haben, und nach der technischwissenschaftlichen Seite zum Beispiel — es kann auch anderes sein —, sagen wir: das Innere des Meeres, all die Tiere, die im Inneren des Meeres sind, das müßte in entsprechender Weise gemalt erscheinen, zugleich instruktiv in intellektueller Beziehung, und doch müßte es so sein, daß es künstlerisch auf das Kind wirkt. Dann bliebe für die 11. Klasse Holbein und Dürer, weiter vielleicht auch Rembrandt. Das würde für die folgenden Klassen immer sein; man kann aber auch Ältere dazwischen mischen. Da ist das Alter, wo das dem Unterricht parallel gehen kann. Für die 11. und 12. Klasse also Holbein, Rembrandt, Dürer.

voor zich heeft, zodat je in de 9e klas aan de ene kant artistieke afbeeldingen van Giotto of iets dergelijks hebt, maar in dezelfde klas zou je ook situatieschetsen kunnen hebben, heel technisch, van een weiland, een gemeenschappelijke weide om vee te hoeden, een loofbos, een naaldbos, maar nu niet artistiek, maar technisch, pure voorbeelden van hoe je situatieschetsen moet maken; ze zouden aan de ene muur kunnen hangen, en aan de achterwand zou bijvoorbeeld Giotto kunnen hangen. Er zou net zo goed een hemelkaart in de 9e klas kunnen hangen, waar de individuele sterrenbeelden worden samengevat met sterke figuren, met gestileerde hemelfiguren, net zoals ze vroeger op hemelkaarten stonden.
In de 10e klas, waar je te maken hebt met vijftien- tot zestienjarigen, zou het kunnen gaan om  bijvoorbeeld Holbein en Dürer aan de artistieke kant, en aan de technisch-wetenschappelijke kant, bijvoorbeeld – het kan ook iets anders zijn – laten we zeggen: het binnenste van de zee, alle dieren die zich in de zee bevinden, dat zou op een passende manier geschilderd moeten worden, tegelijkertijd intellectueel leerzaam, en toch zou het zo moeten zijn dat het een artistiek effect heeft op het kind.
Dan blijven Holbein en Dürer over voor klas 11, en misschien ook Rembrandt. Dat is voor de volgende klassen steeds zo, maar je kunt er ook oudere kunstenaars tussen mengen. Dat is de leeftijd waarop dit parallel aan de lessen kan lopen. Dus voor klas 11 en 12, Holbein, Rembrandt, Dürer.

In der 11. Klasse da sollte man nach der technischen Seite an die Wand hängen so etwas wie Erddurchschnitte, geologische Durchschnitte und entsprechend künstlerisch ausgeführte Höhenkarten und Ähnliches.
Erst in der 12. Klasse würden an der Wand zu hängen haben Physiologica, Anatomisches neben Holbein, Dürer, Rembrandt.
Das würde dasjenige sein, was eigentlich hineingehört, was eben als das Ideal hineingehört. Jetzt sieht es greulich aus, aber wenn man solch ein Ideal vor sich hat, kann man sich unter Umständen doch, wenn es auch erst nach einem Jahrhundert erfüllbar ist, in der einen oder anderen Weise darnach richten. Es ist besser, ein richtiges Bild im Holzschnitt zu haben, als manches von dem, was jetzt darin hängt. Das sind die Dinge, die ich Ihnen als ein Kapitel der Pädagogik
vorlegen möchte. Es ist schon durchaus notwendig, daß wir unser Augenmerk darauf richten, daß das Künstlerische besonders gutbehandelt wird in unserer Pädagogik, denn es gehört das eigentlich ins Gesamtbild des anthroposophischen Behandelns des Menschheitsfortschrittes hinein.

In de 11e klas, zouden wat de technische kant betreft, er zoiets als aarddoorsneden, geologische doorsneden en navenant artistiek uitgevoerde hoogtekaarten en dergelijke aan de muur moeten hangen.
Pas in de 12e klas zouden fysiologische en anatomische werken aan de muur moeten hangen naast Holbein, Dürer en Rembrandt.

Dit hoort hier eigenlijk thuis, als ideaal.
Het ziet er nu afschuwelijk uit, maar als je zo’n ideaal voor je hebt, zelfs als het pas na een eeuw gerealiseerd kan worden, kun je je er toch op de een of andere manier door laten leiden. Het is beter om een echt beeld in houtsnede te hebben dan sommige dingen die er nu in hangen.
Dit zijn de dingen die ik aan u wil presenteren als een hoofdstuk uit de pedagogie. Het is absoluut noodzakelijk dat wij in onze pedagogie vooral het artistieke aspect goed behandelen, omdat het eigenlijk in het totaalbeeld van de antroposofische behandeling van de menselijke vooruitgang thuishoort.
GA 300B/228-231

Bij het lezen van deze gezichtspunten kunnen er – tenminste, zo vergaat het mij – talloze vragen rijzen: wat bedoelt Steiner precies, hoe maak je concreet wat hij bv. abstract: ‘mensengroepen, individuele koppen, technische schetsen,’ enz. noemt.
Wat is daarvan in de praktijk terecht gekomen?

Er is bij mijn weten ook niet veel over gepubliceerd.
Ik vond nog een artikel in Erziehungskunst en Clausen/Riedel hebben in hun boek ‘Schöpferisches Gestalten mit Farben’ een heel schema gegeven met mogelijkheden.

In een nog te verschijnen artikel worden die gezichtspunten gebundeld en de gezichtspunten van Steiner hierboven, meegenomen. 

In de vergadering van 31 januari 1923 volgen er nog een paar aanvullingen:

Blz. 240

Dr. Steiner: Ich hätte nur einiges nachzutragen zu dem, was ich neulich gesagt habe. Es handelt sich um die Beantwortung der Frage, wie bei der Bildausschmückung die musikalischen Räume zu behandeln wären. Da handelt es sich darum, daß man jedenfalls einen musikalischen Lehrsaal in keiner Weise ausschmücken kann mit irgendwelchen malerisch-figuralen Motiven. Einen musikalischen Saal könnte man höchstens plastisch ausschmücken durch die Aufstellung von Plastiken, oder aber, wenn man Malerisches anwenden will, so müßte man Farbenharmonien, reine Farbenwirkungen nehmen; Bildwerke, in denen reine Farbenwirkungen etwa in Betracht kommen.
Dann müßte es sich handeln um das bildhafte Ausschmücken der Eurythmiesäle. Das unterscheide ich vom Musikalischen. Es kann vielleicht bei uns kollidieren. Wir könnten unter Umständen im Eurythmiesaale etwas von musikalischem Unterricht haben, dann würde das ein Surrogat sein müssen. Der Eurythmiesaal selbst müßte ausgeschmückt sein mit Motiven, die aus der Dynamik des Menschen entnommen sind, aber aus der seelischen Dynamik; der ausdrucksvolle Mensch, künstlerisch erfaßt.

Ik wil graag een paar dingen toevoegen aan wat ik laatst heb gezegd. Het gaat om het antwoord op de vraag hoe het met de wanddecoratie in de muzieklokalen moet. Het punt is dat een muziekonderwijsruimte op geen enkele manier versierd kan worden met schilderachtig- figuratieve motieven. Een muziekzaal kan hoogstens gedecoreerd worden met het opstellen van beeldhouwwerk, of, als men schilderkunst zou willen gebruiken, met kleurharmonieën, zuivere kleureffecten; schilderkunstige werken waarin zuivere kleureffecten een rol spelen.
Dan gaat het om de decoratie van de euritmiezalen. Ik onderscheid dit van het muzikale. Het kan  bij ons misschien botsen. In de euritmiezaal zou door bepaalde omstandigheden ook muziekles kunnen zijn, maar dan zou  het  surrogaat zijn. De euritmiezaal zelf zou versierd moeten worden met motieven die ontleend zijn aan de dynamiek van de mens, maar dan aan de dynamiek van de ziel, de expressieve mens, artistiek opgevat.

Dann würde es sich beim Turnsaal darum handeln, daß man mit
entsprechender Übertragung achtet auf das mehr sich in die Welt
Hineinstellen. Bei der Eurythmie würde es sich darum handeln, daß
man eine Art findet, künstlerisch auszudrücken die seelische Dynamik; beim Turnen, daß man den Menschen mit Bezug auf seine Gleichgewichts- und Bewegungsverhältnisse in Beziehung zur Welt darstellt, daß man den Menschen zum Beispiel darstellt, sich wacker haltend über einem Abgrund und dergleichen. Das Verhältnis zur Welt, das würde der Bildschmuck sein für das Turnen.
Für die Handarbeitsräume würde man Interieurs brauchen, wo das
Gemütselement berücksichtigt wird.
Jetzt bliebe uns noch der Handfertigkeitssaal, den müßte man möglichst mit künstlerisch aufgefaßten Motiven des praktischen Lebens
und eventuell auch des Kunstgewerbes künstlerisch ausschmücken,
so daß man an den Wänden etwas hat, was wohlgefällig aufnimmt,
was in diesen Räumen getrieben wird.
Ich glaube, daß das Lehrerzimmer so ausgeschmückt werden muß,
wie es dem Geschmack und dem harmonischen Zusammenklange
der Lehrerseelen selbst entspricht, so daß das Lehrerzimmer keine

In de gymnastiekzaal gaat het erom dat je met aandacht op de juiste wijze weet over te brengen de manier waarop we onszelf meer in de wereld plaatsen.
In de euritmie zou het erom moeten gaan een manier te vinden om de dynamiek van de ziel artistiek uit te drukken; in de gymnastiek zou het erom gaan de mens in relatie tot de wereld uit te beelden in termen van zijn evenwicht en beweging, bijvoorbeeld de mens die zich dapper over een afgrond staande houdt en dergelijke. De relatie tot de wereld zou de decoratie voor gymnastiek moeten zijn.
Voor de handenarbeidlokalen zouden we interieurs nodig hebben waarin rekening wordt gehouden met het emotionele element.
Dan blijft het lokaal voor handenarbeid over, dat ingericht zou moeten worden met artistieke motieven uit het praktische leven en mogelijk ook uit de kunstnijverheid, zodat we iets aan de muren hebben dat een aangename afspiegeling is van wat er in deze ruimtes gebeurt.
Ik ben van mening dat de lerarenkamer zo ingericht moet worden dat het overeenkomt met de smaak en het harmonisch samengaan van de lerarenzielen zelf, zodat de lerarenkamer geen 

Blz. 241

Vorschrift haben soll, sondern ganz aus dem Geschmack und Zusammenstimmen der Lehrer selbst hervorgehen soll. Das soll eine Offenbarung sein einer besonders intimen Konferenz, die ins Künstlerische
ausläuft, ohne Expertise.
Für das Spinnen gilt dasselbe wie für das Handwerk.
Beim Musikalischen ist es besser, wenn man den Saal ganz einförmig
ohne Bild läßt, statt daß man irgendwelche Bilder anbringt, die
psychologisch nicht vereinbar sind mit dem, was musikalisch herrschen soll.
Bei den Rahmen ist die Sache diese, daß man den Rahmen nach dem
Bilde machen soll. Nun, die Farbe des Rahmens habe ich gewöhnlich
so angegeben, daß man eine Farbe, die auch auf dem Bilde ist oder
die öfter im Bilde ist, zum Rahmen verwendet. Die plastische Form
muß man nach dem Bilde machen.

voorschriften zal krijgen, maar uit de smaak en de afstemming van de leerkrachten zal moet komen. Het moet een uiting zijn van een bijzonder vertrouwelijke vergadering die uitmondt in iets kunstzinnigs, zonder speciale kennis.
Voor het spinnen geldt hetzelfde als voor de handvaardigheid.
Bij het muzikale is het beter wanneer de zaal hetzelfde blijft, zonder decoratie, in plaats van wat voor voorstellingen dan ook aan te brengen die psychologisch niet te verenigen zijn met wat bij het muzikale moet overheersen.
Wat de lijsten betreft, die zouden zo gemaakt moeten zijn dat ze bij de afbeeldingen passen. Wat de kleur ervan aangaat, heb ik gewoonlijk wel aangegeven dat je een kleur neemt die ook in de afbeelding zit of er meer in voorkomt. De plastische vorm ervan moet je passend bij de voorstelling maken.

Es wird gefragt nach dem Raum für die Sonntagshandlung.

Er wordt gevraagd hoe het voor de ruimte van de zondagshandeling moet zijn.

Dr. Steiner: Es handelt sich darum, daß ich eine weitere Handlung geben werde, und danach wird auch das Bild sich richten.
Auch die Hilfsklasse muß noch bekleidet werden. Das werden wir bei
der nächsten Konferenz besprechen.
Die Eurythmiefiguren müßten in einer Vitrine im Eurythmiesaal
aufgestellt werden.
Auf den Gängen müßte man sehen, daß man links und rechts von der
Tür etwas Ähnliches hat wie das, was man in der Klasse findet, daß
man sich anlehnt an das, was in der Klasse ist.

Het is zo dat ik daarover verder nog wat zeg en daarmee over de decoratie die erbij hoort.
Ook de hulpklassen moeten nog ingericht worden. Dat bespreken we op de volgende conferentie.
De euritmiefiguren zouden in een vitrine in het euritmielokaal moeten komen.
In de gangen zou je moeten zien dat links en rechts van de deur iets is wat je in de klas vindt, dat gebaseerd is op wat er in de klas is.

Es wird gefragt nach dem Physik- und dem Chemiesaal.

Er zijn vragen over de natuurkunde- en scheikundelokalen.

Dr. Steiner: Wir sind in solchen großen Sorgen darin, daß ich heute
dies nicht beantworten kann

We zijn zo bezorgd dat ik daar vandaag geen antwoord op kan geven.
GA 300B/240-241
Niet vertaald

Over de kunstzinnige inrichting van een lokaal: alle artikelen
.
Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blogAlgemene menskunde: alle artikelen 

Menskunde en pedagogie: alle artikelen 

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3341-3143

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Over de kunstzinnige inrichting van een klas (GA 300A)- [1-2]

Geplaatst op 3 november 2024| Een reactie plaatsen

.

Al in 1908 merkt Steiner iets op over ‘wat er in de scholen aan de muur zou moeten hangen’. Vanuit een bepaalde context wordt ook het waarom duidelijk.

In een vergadering met de leerkrachten op 22 november 1920 is er een aanleiding om erover te spreken:

GA 300A

Blz. 244

Dr. Steiner: Nun, nicht wahr, einiges möchte ich so sagen von den Eindrücken, die mir noch in diesen Tagen gekommen sind. Vor allen Dingen würde ich wünschen, daß man hätte so etwas besprechen können — ich fürchte, es wird während der diesmaligen Anwesenheit nicht mehr gehen; es ist früher nicht so arg gewesen, aber jetzt fällt es mir so auf, namentlich in den Klassen, die angebaut worden sind —, daß die Wände irgend etwas von Bildern haben
müßten. Die 4. Klasse ist eine greuliche Klasse in bezug auf die Bildlosigkeit. Und es fiel mir insbesondere so stark auf, ich sagte es Herrn U., als er die Religionsklasse hatte, da geht es stark ab. Man müßte dafür sorgen. Es ist auch die 5., die zu wünschen übrig läßt. Es ist mir aufgefallen, daß es notwendig wird, daß die Wände einem nicht als Wände entgegentreten, daß sie etwas von Bildern haben müßten. Es müßte sehr sorgfältig gemacht werden.

Welnu, ik zou nog een paar dingen willen zeggen over de indrukken die ik de laatste dagen kreeg. Allereerst had ik graag gewild dat we zoiets als dit nog hadden kunnen bespreken – ik ben bang dat dit deze keer nu ik er ben, niet meer zal gaan; voorheen is het niet zo erg geweest, maar nu valt het me zo op dat vooral in de klassen die aangebouwd zijn, de muren iets aan beeldmateriaal zouden moeten hebben. De 4e klas is een verschrikkelijke klas wat betreft het gebrek aan afbeeldingen. En het trof mij vooral zo sterk, dat ik het tegen mijnheer U zei, toen hij godsdienstles had, en het heel erg mis ging. We zouden er zorg aan moeten besteden. Ook de 5e laat te wensen over. Het is me opgevallen dat het noodzakelijk wordt dat de muren niet als muren op iemand afkomen, dat ze iets van afbeeldingen moeten krijgen. Het zou heel zorgvuldig moeten gebeuren.

Es wird ein Mitglied der Anthroposophischen Gesellschaft erwähnt, das für
Bilder sorgen will, Herr G.

Er wordt een lid van de Antroposofische Vereniging genoemd die voor beelden wil zorgen, de heer G.

Dr. Steiner: Davor habe ich eine kleine Angst. Es müßte ganz im
Sinne unserer Pädagogik geschehen. Deshalb kann es sich nicht vollziehen, bevor ich komme.
Wo sind Maler, die etwas machen könnten? Es müßten geradezu die
Anregungen von den betreffenden Klassenlehrern ausgehen. Und
dann müßte die Sache wirklich recht künstlerisch behandelt sein. Gar
nichts Unkünstlerisches darf vorhanden sein. Es müßte wirklich für
diese Schule Besonderes geschaffen werden.

Daar ben ik een beetje bang voor. Het moet helemaal in de zin van onze pedagogie gebeuren. Daarom kan het niet plaatsvinden voordat ik kom.
Waar zijn schilders die iets kunnen doen?  De suggesties zouden echt moeten komen van de betreffende klassenleraren. En dan zou het geheel eigenlijk zeer kunstzinnig moeten worden benaderd. Er mag niets onkunstzinnigs bij zitten. Voor deze school zou echt iets bijzonders gemaakt moeten worden.

Omdat er kennelijk weinig is dat in aanmerking komt, geeft Steiner nog een soort suggestie om tot iets te komen, vanuit de lessen.
Hij heeft bij ‘juffrouw L’ kennelijk gezien hoe zij een gedicht behandelde:

Es würde zum Beispiel von einer großen Bedeutung sein — heute morgen hat Fräulein L. durchgenommen das „Riesenspielzeug”, und nun, nicht wahr, ist von Chamisso das Gedicht so gemeint, daß man, sobald man es den Kindern in dieser Chamisso-Gesinnung vorbringt, leicht etwas ins Rationalistische kommt, und ihm leicht den Duft nehmen kann. Das Gedicht ist so — so hat man das aufzufassen —, daß die Burgriesen die alte Gutsaristokratie sind. Es ist ein
gründlich tief soziales Gedicht. Das Riesenspielzeug ist der Bauer, der von der Gutsaristokratie als Spielzeug benutzt wird. Ich würde heute morgen zurückgeschreckt sein, so etwas anzudeuten. Es wird so etwas leicht rationalistisch. Dagegen dies: da die Kinder es sehr lieb gehabt haben, sollte man versuchen, dies nun ins Malerische zu übersetzen, aber mit diesem Gedanken — wodurch es den Duft nich

Het zou bijvoorbeeld van groot belang zijn -[wat dat precies is, wordt niet gezegd] vanmorgen heeft juffrouw L. het “Reuzenpeelgoed” doorgenomen, en niet waar, het gedicht is door Chamisso zo bedoeld dat zodra je het in deze Chamisso-geest aan de kinderen geeft, er  gemakkelijk wat rationalistisch bijkomt, dat de essentie gemakkelijk verdwijnt.
Het gedicht is zo– zo moet het begrepen worden – dat de kasteelreuzen de oude landgoedaristocratie zijn. Het is een door en door diep sociaal gedicht. Het reuzenpeelgoed is de boer, die door de landgoedaristocratie als speelgoed wordt gebruikt. Ik zou vanochtend geaarzeld hebben om zoiets te zeggen. Het wordt dan makkelijk rationalistisch. Daartegenover: omdat de kinderen het erg leuk vonden, zou je kunnen proberen het te schilderen, maar met deze gedachte, dat de essentie niet verdwijnt.

Blz. 245

verliert —, mit diesem Gedanken des Spielens der untergehenden Gutsaristokratie, daß man das darin hat. Also gewissermaßen nicht
den Kindern das Gedicht in Prosa übersetzen, sondern es ins Bild
übersetzen. Das gibt einen tiefen Eindruck, wenn so etwas gerade da
hängt, was dem Unterricht entnommen ist und was die Kinder
durchgefühlt haben.
Ich habe mit Fräulein Waller am Anfang der Waldorfschule längst
davon gesprochen, daß man etwas schaffen müßte, was den Metamorphosegedanken durch die Reiche des Lebendigen hindurch gibt
in einem wirklichen Kunstwerk. So etwas Ähnliches, was durchgeführt ist in Dornach in den Übergängen von einem Architrav zum anderen. Dadurch würde es dem Lehrer ungemein erleichtert sein, in solchen Dingen etwas, was zum Unterricht gehört, gerade daran zu erklären. — Wenn uns G. etwas liefert, so liefert er Dinge, die ihm gefallen. Das ist etwas, wovon wir nichts haben. Vielleicht denken Sie zunächst über solche Sachen nach. Aber so etwas brauchen wir.

verliest – met dit idee van het spelen met de landgoedaristocratie, die ten onder gaat. Dat moet erin zitten.  Dus zeker niet het gedicht voor de kinderen in proza zetten, maar in beeld. Het laat een diepe indruk na als er iets hangt wat uit de les wordt gehaald en wat de kinderen beleefd hebben.
Ik heb het er met juffrouw Waller bij het begin van de waldorfschool al lang over gehad dat je iets zou moeten scheppen wat de idee van metamorfose door de rijken van het levende zou kunnen weergeven in een echt kunstwerk. Iets soortgelijks wat in Dornach is gedaan bij de overgangen van het ene architraaf naar het anderen. Dit zou het voor de leerkracht een stuk makkelijker maken
dergelijke dingen die deel uitmaken van de les, daarmee uit te leggen. —
Als G. ons iets geeft, komt  hij met dingen ​​die hém bevallen. Daar hebben wij niets aan. Misschien moet u eerst nog over deze dingen nadenken. Maar zoiets hebben we nodig.

X.; Ist es pädagogisch ungünstig, wenn die Kinder selbst etwas machen?

X; Is het onderwijskundig gezien ongunstig als de kinderen zelf iets doen?

Dr. Steiner: Ihre Nichte war bei mir und brachte mir ihre erste Malerei. Sie sagte, das wäre nicht bloß, daß ich es ansehen müßte, sondern das müßte ich mir zuhause an die Wand hängen.
Da kommt es darauf an, wie die Sachen sind. Ich habe nichts dagegen, wenn auch die Sachen von Kindern aufgehängt werden. Bei Bildern ist es furchtbar schwer; eigentlich ist ein gewöhnliches Bild an die Wand zu hängen, ein Ungedanke. Was soll ein Bild an der Wand? Künstlerische Zeiten haben nie so gedacht, Bilder an die Wand zu hängen. Ein Bild muß dem Raum angepaßt sein. Das Abendmahl von Leonardo ist im Speisesaal des Klosters. In Kreisform saßen die Mönche, die vierte Wand wurde gemalt. Er aß mit, Er gehörte dazu. Das ist aus dem Raum und aus den Verhältnissen heraus gedacht. Solche Dinge rechtfertigen die Sachen. Einfach Bilder aufzuhängen, dann wird die Sache um so irriger.

Uw nichtje was bij mij en bracht mij haar eerste schildering. Ze zei dat ik er niet alleen naar moest kijken, ik moest hem thuis aan de muur hangen.
Het hangt ervan af hoe de dingen zijn. Ik heb er niets op tegen als er ook dingen van  kinderen worden opgehangen. Bij schilderijen is het vreselijk moeilijk; eigenlijk is het ophangen van een gewone afbeelding aan de muur onzin. Wat moet een afbeelding aan de muur? Artistieke tijden hebben er nooit zo over gedacht, om beelden aan de muur te hangen. Een beeld moet aangepast zijn aan de ruimte.
Leonardo’s Laatste Avondmaal vindt plaats in de eetkamer van het klooster. De monniken zaten in een kring en de vierde muur werd geschilderd. Hij at mee, hij
maakte er deel van uit. Dit was vanuit de ruimte en vanuit de omstandigheden
gedacht. Dat soort dingen rechtvaardigen het. Het simpelweg ophangen van afbeeldingen maakt de zaken nog misleidender.

X.: Ich wollte Nachbildungen der Dornacher Glasfenster aufhängen.

X.: Ik wilde replica’s van de glasramen van Dornach ophangen.

Dr. Steiner: Man läßt es eine Zeitlang.

Laat het een tijdje hangen.

X. fragt, ob man Bilder von einem anthroposophischen Maler aufhängen solle.

X. vraagt ​​of er afbeeldingen van een antroposofische schilder moeten worden opgehangen.

Dr. Steiner: Es kommt darauf an, wie es gemacht wird. Es hat schon
eine Bedeutung, wenn die Kinder Bilder haben, die auf sie einen
bleibenden Eindruck machen.

Het hangt ervan af hoe het gedaan wordt. Het is wel van betekenis als de kinderen afbeeldingen hebben die op hen een blijvende indruk maken.
GA 300A/244-245
Er wordt op deze blog aan een vertaling gewerkt.

Over de kunstzinnige inrichting van een lokaal: alle artikelen

.
Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Algemene menskunde: alle artikelen 

Menskunde en pedagogie: alle artikelen 

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3340-3142

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Over de kunstzinnige inrichting van een klas [1-1]

Geplaatst op 2 november 2024| Een reactie plaatsen

.
Opmaat tot een paar artikelen over hoe kunstzinnig wordt de klas ingericht.
Nu eerst met het oog op de schilderijen die aan de muur hangen.
(Niet bedoeld is het werk van de kinderen)

Regelmatig lees ik bij Steiner in zijn voordrachten tekst waarbij ik denk: ‘Hij zei het toen, maar voor welke tijd geldt dit eigenlijk’.
En als je dan denkt: ‘Stel eens dat het op onze tijd nu, slaat, waar in de wereld, op welk gebied herken je dan die inhoud.

In GA 266, in een voordracht van 16 januari 1908, zegt hij o.a.: 

Blz. 299

Schaut Euch die riesenhaften Maschinen an, welche die menschliche Technik heute mit allem Scharfsinn konstruiert! In ihnen schafft sich der Mensch die Dämonen, die in Zukunft gegen ihn wüten werden. Alles, was der Mensch heute an technischen Apparaten und Maschinen sich erbaut, wird in Zukunft Leben gewinnen und sich dem Menschen in furchtbarer Weise feindlich entgegenstellen.

Kijk eens naar die enorme machines die de menselijke techniek met grote scherpzinnigheid construeert. Hiermee schept de mens de demonen die in de toekomst tegen hem tekeer zullen gaan. Alles wat de mens vandaag aan technische apparaten en machines bouwt, zal in de toekomst leven krijgen en op een vreselijke manier zich vijandig tegenover de mens plaatsen.

Lezen we hier iets bv. over de vernietigingswapens waarvan we vandaag de dag de enorme impact kunnen zien?
Is de ‘de machine die ‘leven’ krijgt, de pc van de (nabije) toekomst die met programma’s als AI ons leven drastisch gaat beïnvloeden, zoals er nu al wordt beweerd? 
Is het maken van nepnieuws, het manipuleren van je foto die in een situatie wordt getoond die je in diskrediet brengt, die ‘vreselijke manier van vijandigheid’, of wordt het allemaal nog erger?

Alles, was aus reinem Nützlichkeitsprinzip, aus Einzel- oder Gesamtegoismus heraus geschaffen wird, ist in Zukunft des Menschen Feind. Wir fragen heute viel zu viel nach dem Nutzen dessen, was wir tun. Wenn wir die Entwicklung wirklich fördern wollen, so dürfen wir nicht nach dem Nutzen fragen, sondern vielmehr danach, ob etwas schön und edel ist. Wir sollen nicht nur aus dem Nützlichkeitsprinzip heraus handeln, sondern aus reiner Freude am Schönen. 

Alles wat uit een puur nuttigheidsprincipe of het nu door het egoïsme van een enkeling of door dat van een groep wordt gehanteerd, is in de toekomst de vijand van de mens.
We vragen tegenwoordig veel te veel naar het nut van wat we doen.
Als we de ontwikkeling daadwerkelijk willen bevorderen, mogen we niet naar het nut vragen, maar veel meer naar of iets mooi en edel is. We moeten niet alleen maar handelen vanuit het nuttigheidsprincipe, maar vanuit een pure vreugde voor het mooie.

Ook daar vinden we voorbeelden van in onze tijd. Hoe anders zouden we met de dieren, in zonderheid bv. de koeien, varkens en kippen omgaan, wanneer ze niet alleen maar werden gehouden voor het nut van wat ze opbrengen.
Zien we – door het nuttigheidsdenken, met als gevolg milieuvervuiling en klimaatverandering – de natuur zich nu vijandig tegen ons keren?

Dan volgt er in de voordracht een bepaalde omslag die – verrassend – ook bij het klassenlokaal van de school uitkomt!

Alles, was der Mensch heute schafft, um sein künstlerisches Bedürfnis zu
befriedigen, aus reiner Liebe am Schönen, auch das wird sich in Zukunft beleben, und es wird zur Höherentwicklung des Menschen beitragen.

Alles wat de mens vandaag bewerkstelligt om zijn behoefte aan kunstzinnigheid te bevredigen, uit pure liefde voor de schoonheid, ook dat zal in de toekomst meer leven krijgen en dat zal bijdragen aan een hogere ontwikkeling van de mens.

En dan de overstap naar de school:

Aber furchtbar ist es, heute sehen zu müssen, wie viele Tausende von Menschen schon von der frühesten Kindheit an dazu angehalten werden, keine andere Tätigkeit zu kennen als die um des materiellen Nutzens willen, abgeschnitten zu
sein zeitlebens von allem Schönen und Künstlerischen.
In den ärmsten Volksschulen sollten die herrlichsten Kunstwerke hängen, das würde unendlichen Segen bringen in der menschlichen Entwicklung. Der Mensch baut sich selbst seine Zukunft.

Maar het is toch verschrikkelijk om te moeten zien hoe veel duizenden mensen al vanaf hun prilste kindertijd worden gestimuleerd om geen andere activiteit te ondernemen dan materieel voordeel te behalen, om het hele verdere leven afgesneden te worden van alles wat mooi en kunstzinnig is.
In de allerarmste basisscholen zouden de prachtigste kunstwerken moeten hangen, dat zou oneindig veel zegen brengen in de ontwikkeling van de mens.
De mens werkt zelf aan zijn eigen toekomst.
GA 266/299 
Niet vertaald 

Niet dat er nu nog ‘allerarmste’ scholen zijn. Maar hoe is het met de kunstzinnigheid van de inrichting in de klas gesteld?

Als de vrijeschool in Stuttgart in 1919 haar deuren opent, komen er veel kinderen van de fabrieksmedewerkers. We mogen ervan uitgaan dat in hun milieu ‘kunst’ niet de eerste levensbehoefte was. Nog afgezien van kunst in hun ruimere leefomgeving, zo pas na Wereldoorlog 1.

In mei/juni van dat jaar houdt Steiner drie voordrachten over ‘volkspedagogie’. [GA 192]
Daarin gaat het over kunst en een kunstzinnige omgeving.
Ook dan klinkt het dat het jammer is dat de leerlingen op school niet in lokalen zitten die kunstzinnig gedecoreerd zijn.
E A Karl Stockmeyer verwijst naar die passage in zijn ‘Angaben Rudolf Steiners für den Waldorfschulunterricht (eerder getiteld: Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschule) 
De voordracht is op deze blog vertaald. Zie bij <1> en <2>.

Het schoolgebouw is ook niet meteen ‘af’ en in de vergadering met de leerkrachten roert Steiner op 22 november 1920 voor het eerst aan dat de muren (van de bijgebouwen) zo kaal zijn en dat er kunstzinnige beelden moeten komen te hangen.

 

.

De kunstzinnige inrichting van een lokaal: alle artikelen


Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Algemene menskunde: alle artikelen 

Menskunde en pedagogie: alle artikelen 

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3339-3141

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,