Categorie archief: Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-15)

Geplaatst op 19 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel                                      leraar met lesboek voor de klas

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 306

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte
geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis 

De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde

Vragenbeantwoording, Dornach 19 april 1923

Blz. 184  vert. 184

Nun handelt es sich im Unterricht eben sehr stark um Imponderabilien. Sehen Sie, es ist manchmal durchaus notwendig, sich dieses klarzumachen. Ich gebrauche oftmals ein Beispiel dafür: Man kann, wenn man religiös bildhaft unterrichtet, bei der Besprechung der Unsterblichkeitsfrage zu einem Bilde greifen in der folgenden Weise. Man sagt sich: du willst dem Kinde, das noch nicht irgendwelche Erörterungen begriff­licher Art verstehen kann, bildlich etwas von der Unsterblichkeit bei­bringen. Du bist gescheit als Lehrer, das Kind ist dumm ; also präge ich aus meiner Gescheitheit heraus ein Bild. Ich mache das so, daß ich sage: Schau dir die Schmetterlingspuppe an ; die Puppe öffnet sich, wenn sie reif wird, dann fliegt der schöne Schmetterling heraus. So wie der Schmetterling aus der Puppe ausfliegt, so fliegt die unsterb­liche Seele aus dem Körper, wenn der Mensch stirbt. Man bringt das dem Kinde bei. Schön, aber man wird bemerken, daß, wenn man aus dieser Orientierung heraus das dem Kinde beibringt, so wird es kei­nen sehr starken Eindruck auf das Kind machen. Denn der Lehrer in seiner Gescheitheit glaubt natürlich selber nicht an das Bild, sondern er verdeutlicht nur für das dumme Kind die Unsterblichkeitsfrage in diesem Bilde. Aber es gibt noch eine andere Orientierung, das ist die, daß man selber an das Bild glaubt. Und da kann ich sagen: Wenn man nicht furchtbar gescheit ist, sondern wirklichkeitsverwandt ist, glaubt man selber daran. Da nimmt man das Bild so, daß man sich sagt:
nicht ich vergleiche, sondern die Weltordnung selber hat dieses Bild hingestellt ; es liegt wirklich im Auskriechen des Schmetterlings auf einer unteren Stufe dasselbe ausgedrückt, versinnlicht vor, was in der

Nu gaat het in het onderwijs ook om de onweegbare zaken. Kijk, het is soms toch nodig dat je deze dingen helder ziet. Daarvoor gebruik ik vaak een voorbeeld: je kan, als je religieus beeldend lesgeeft, bij de bespreking van de vraag over onsterfelijkheid op de volgende manier een beeld gebruiken. Je zegt: je wilt het kind dat nog niet begrijpelijkerwijs een of andere verklaring aankan, beeldend iets van de onsterfelijkheid laten beleven. Als leraar ben je knap, het kind is onnozel; dus maak ik met mijn schranderheid een beeld. Ik doe dat zo, dat ik zeg: kijk hier eens naar die vlinderpop; de pop gaat open als deze volgroeid is, dan vliegt de mooie vlinder eruit. Zoals de vlinder uit de pop wegvliegt, net zo stijgt de onsterfelijke ziel op uit het lichaam, wanneer de mens sterft. Dat breng je het kind bij. Mooi, maar dan zal je merken dat wanneer je dit uit deze benadering het kind bijbrengt, het op het kind geen erg sterke indruk zal maken. Want de leraar met zijn slimheid gelooft zelf natuurlijk niet aan het beeld, hij verduidelijkt voor het naïeve kind met dit beeld alleen maar de vraag naar de onsterfelijkheid. Maar er is nog een ander uitgangspunt en dat is, dat je zelf in het beeld gelooft. En dan kan ik zeggen: wanneer je niet heel slim bent, maar wel in de werkelijkheid staat, geloof je er zelf in. Dan neem je het beeld zo, dat je zegt: ik ben niet degene die de vergelijking maakt, maar de wereldorde zelf heeft dit beeld gebracht; wanneer de vlinder uitvliegt heb je daadwerkelijk op lager niveau, als zinnebeeld uitgedrukt, wat

Blz. 185   vert. 185

Unsterblichkeit der Seele vorliegt. Ich kann daran glauben. Merken Sie den Unterschied: wenn ich an meine Bilder selber glaube, mit all­dem, was in meinen Worten liegt, wenn ich sie dem Kinde beibringe, da wirkt die Gesinnung des Lehrers mit auf das Kind. Solche Dinge können Sie unendlich viele finden. Und so wirken auch die Imponde­rabilien mit in der interessanten Frage, die jetzt eben aufgestellt ist.

er bij de onsterfelijkheid van de ziel gebeurt. Daar kan ik in geloven. Let op het verschil: wanneer ik zelf in mijn beelden geloof, met alles wat ik in mijn woorden leg, wanneer ik ze het kind bijbreng, werkt ook de gevoelshouding van de leraar op het kind. Je kan oneindig veel van die dingen vinden. En zo doet ook het imponderabele mee bij die interessante vraag die zojuist werd gesteld.

Nu volgt er nog een ander voorbeeld waarbij het imponderabele een belangrijke rol speelt:

Es handelt sich nicht darum, daß man als Lehrer nun die Ansicht hat:Ich weiß das, das Kind weiß es nicht, und ich frage das nun, als wenn ich es wissen wollte. Nicht wahr, es ist ein großer Unterschied, ob ich das Kind frage etwa über die Schlacht bei Zabern, und ich weiß es, das Kind aber nicht, oder weiß es auch; die Unwahrheit liegt darin­nen, daß ich frage, während ich die Sache schon weiß. Nun kann ich aber die Gesinnung haben, daß mich trotzdem an der Antwort des Kindes etwas interessiert, und ich stelle vorzugsweise die Fragen in der Absicht, nun richtig zu erfahren, was das Kind über die Sache meint. Dann weiß ich wirklich nicht, was das Kind sagen wird. Das Kind sagt mir die Dinge nuanciert. Und wenn ich mir überhaupt als Ideal stelle, wie ich es oftmals betont habe in meinen Vorträgen:

Het gaat er niet om dat je als leraar van mening bent: ik weet het, het kind weet het niet en ik vraag het dan, alsof ik het zou willen weten. Er is, niet waar, een groot verschil of het kind iets vraagt over de slag bij Zabern, en ik weet dat, het kind dus niet, of wel, de onwaarheid ligt daar waar ik vraag, terwijl ik het al weet. Nu kan ik echter de gevoelshouding hebben, dat desondanks, me bij het antwoord van kind iets interesseert en ik stel de vragen vooral met de bedoeling duidelijk te krijgen, wat het kind over een zaak zegt. Dan weet ik werkelijk niet, wat het kind gaat zeggen. Het kind zegt me de dingen genuanceerd. En wanneer ik me dan als ideaal stel, zoals ik vaak in mijn voordrachten heb benadrukt

Kein Weiser ist so gescheit, daß er nicht von einem Säugling etwas lernen könnte – ja man kann noch so weit in der Wissenschaft fort­geschritten sein, der Schrei eines Säuglings kann einen viel lehren -, so kann man tatsächlich als Lehrer aus jeder Antwort des Kindes, wenn man die Frage in dieser Gesinnung stellt, lernen zu lehren. Man kann aus jeder Antwort eines Kindes durchaus nicht das herausholen: man will hören, was man weiß, sondern man kann dasjenige kennen­lernen, was das Kind einem sagt. Dann wird man auch seine Frage richtig stellen. Dann wird man sehr häufig zum Beispiel die Frage so formulieren: Was meinst du darüber? Schon in der Betonung der Frage wird etwas liegen, daß man selber als Lehrer neugierig ist, was das Kind antwortet. Es ist wirklich so, daß auf die Imponderabi­lien, die sich abspielen zwischen Kind und Lehrer, viel ankommt. Wenn man das unterbewußte Leben kennt, wie es im Kinde ausgebil­det ist, kommt man auf vieles andere noch. Auf diesem Gebiete liegt ja auch die Frage des Lügenhaften im Unterricht, wenn man es be­stimmt ausdrücken will, wenn der Lehrer vor der Schule steht und

Geen wijze is zo verstandig dat hij niet iets van een zuigeling zou kunnen leren – je kan nog zover in de wetenschap zijn gekomen, de kreet van een zuigeling kan iemand veel leren – zo kan je inderdaad als leraar ook uit ieder antwoord van het kind, wanneer je de vraag met deze gevoelshouding stelt, leren te leren. Je kan uit ieder antwoord van een kind zeker niet halen: je wil horen, wat je weet, maar je kan leren kennen, wat het kind je zegt. Dan ga je ook de vraag juist stellen. Dan zal je heel vaak de vraag zo formuleren: wat bedoel daarmee? Al in de intonatie van de vraag kan iets doorklinken dat je als leraar benieuwd bent naar wat het kind antwoordt. Het is echt zo, dat er veel aankomt op de onweegbare dingen die zich tussen leerkracht en kind afspelen. Wanneer je het onderbewuste leven kent, zoals het in het kind gevormd is, kom je op nog veel meer. Op dit gebied ligt de vraag naar het leugenachtige in het onderwijs, als het dan toch gezegd moet worden, wanneer de leraar voor de klas staat en

Blz. 186   vert. 186

aus dem Buche unterrichtet oder sich so hilft, daß er sich die Sachen irgendwie aufgeschrieben hat. Ja, nicht wahr, das ist unter Umstän­den sehr bequem für den Lehrer. Für den Unterricht ist es aber ei­gentlich furchtbar; schon deshalb furchtbar, weil das Kind in seinem Unterbewußtsein sich fortwährend ein Urteil bildet, wenn der Leh­rer mit dem Unterrichtsstoffe so in der Klasse steht. Da spricht das Unterbewußtsein des Kindes: Warum soll ich wissen, was der nicht weiß? Von mir wird verlangt, zu wissen, was der mir aus seinem Bu­che vorliest. Sehen Sie, das ist noch eine viel größere Unwahrheit, die auf diese Weise in die Klasse kommt, als durch das Fragestellen. Selbst beim Diktieren von Übungssätzen soll man vorsichtig sein und nicht aus dem Buche diktieren. Wenn man beachtet, was im Kin­de vorgeht, und das Kind merkt, daß der Lehrer für es Interesse hat und nicht die Frage aus Lügenhaftigkeit stellt, dann ist die Sache eben ganz anders. Auf diese Weise wird man wirklich dazu kommen, keine Lüge mehr zu entwickeln in dem Frage- und Antwortverhältnis zwischen Lehrer und Kind.

uit een boek lesgeeft of dat hij zich zo moet behelpen dat hij de dingen hier of daar opgeschreven heeft. Dat is in bepaalde omstandigheden voor de leraar heel handig. Voor het onderwijs is het eigenlijk vreselijk; alleen daarom al, omdat het kind in zijn onderbewuste voortdurend een oordeel vormt, wanneer de leerkracht met de lesstof zo in de klas staat. Het onderbewuste van het kind zegt: waarom moet ik weten, wat hij niet weet. Van mij wordt verlangd dat ik weet, wat hij mij uit zijn boek voorleest. Kijk u eens, dat is toch een veel grotere onwaarheid die op deze manier de klas binnenkomt, dan door het stellen van vragen. Zelfs bij het dicteren van oefenzinnetjes moet je voorzichtig zijn. Wanner je in de gaten hebt, wat er in het kind gebeurt en het kind merkt dat de leraar in hem geïnteresseerd is en de vraag niet uit leugenachtigheid wordt gesteld, dan liggen de zaken heel anders. Op deze manier zal je er werkelijk toe komen, geen leugen meer te ontwikkelen in de vraag-en antwoordrelatie tussen leraar en kind.
GA 306/184-186
Op deze blog vertaald/184-186
.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3179-2991

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/4]

Geplaatst op 12 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/4]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 298

Gedeeltelijk vertaald; de daarin niet-vertaalde gedeelten staan vertaald op deze blog.

Rudolf Steiner in der Waldorfschule
Beste ouders, lieve kinderen

              «Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule»
De pedagogische grondslag van de Waldorfschool

Blz. 12/13  vert. 63

Weniger deutlich ausgeprägt, aber für Erziehungs- und Unterrichtskunst gleich bedeutungsvoll wie die Umwandlung der Seelenverfassung im sechsten oder siebenten Lebensjahre, findet eine eindringliche Menschenerkenntnis eine solche um den Zeitpunkt der Vollendung des neunten Lebensjahres herum. Da nimmt das Ich-Gefühl eine Form an, welche dem Kinde ein solches Verhältnis zur Natur und auch zur andern Umgebung gibt, daß man zu ihm mehr von den Beziehungen der Dinge und Vorgänge zueinander sprechen kann, während es vorher fast aus­schließlich Interesse entwickelt für die Beziehungen der Dinge und Vorgänge zum Menschen. Solche Tatsachen der Menschenentwicklung sollen von dem Erziehenden und Unterrichtenden ganz sorgfältig beachtet  werden. Denn wenn man in die Vorstellungs- und Empfindungswelt
des Kindes hineinträgt, was in einem Lebensabschnitt gerade mit der
Richtung der Entwickelungskräfte zusammenfällt, so erstarkt man den
ganzen werdenden Menschen so, daß die Erstarkung das ganze Leben
hindurch ein Kraftquell bleibt. Wenn man gegen die Entwickelungsrichtung in einem Lebensabschnitt arbeitet, so schwächt man den Menschen. 

Minder geprononceerd, maar voor de opvoedkunst even belangrijk als die transformatie van de zielsgesteldheid in het zesde of zevende levensjaar, ontdekt een verdiepte mensenkennis een omslag rond het einde van het negende levensjaar. Dan neemt het ik-gevoel een vorm aan die in het kind een verhouding tot de natuur wekt waardoor we nu meer op de relaties tussen dingen en processen onderling kunnen ingaan, terwijl het kind vóór die tijd bijna uitsluitend belangstelling ontwikkelt voor de relaties van dingen en processen tot de mens. Zulke fenomenen van de menselijke ontwikkeling zouden opvoeders en pedagogen zeer zorgvuldig in het oog moeten houden. Want als wij aan de voorstellings- en gevoelswereld van een kind dat tegemoet brengen wat samenvalt met de richting van de ontwikkelingskrachten in een bepaalde periode, dan versterken wij de hele wordende mens zodanig dat die versterking gedurende zijn hele leven een bron van kracht blijft. Gaan wij tegen de ontwikkelingsrichting in een levensfase in, dan verzwakken wij de mens.
GA 298/12-13
Vertaald/63

Blz. 15  vert. 66

Wenn man mit Naturbeschreibungen aus der Tier- und Pflanzenwelt nach dem vollendeten neunten Lebensjahre beginnt und dieselben so hält, daß aus den Formen und Lebensvorgängen der außermenschlichen Welt die menschliche Form und die Lebenserscheinungen des Menschen verständlich werden, so kann man diejenigen Kräfte im Zögling wecken, die in diesem Lebensabschnitt nach ihrem Entbundenwerden aus den Tiefen des Menschenwesens streben. Dem Charakter, den das Ich-Gefühl in dieser Lebensepoche annimmt, entspricht es, das Tier- und Pflanzenreich so anzusehen, daß, was in ihnen an Eigenschaften und Verrichtungen auf viele Wesensarten verteilt ist, in dem Menschenwesen als dem Gipfel der Lebewelt wie in einer harmonischen Einheit sich offenbart.

Als na het negende jaar wordt begonnen met natuurbeschrijvingen uit de dieren- en plantenwereld, die zo worden opgezet dat uit de vormen en processen van de buitenmenselijke natuur de vorm en de levensuitingen van de mens begrijpelijk worden, dan kunnen daardoor die krachten in de leerling worden gewekt die in deze levensfase uit de diepten van de menselijke natuur vrij willen komen. Het sluit aan bij het karakter dat het ik-gevoel in deze fase aanneemt, om het dieren- en plantenrijk zo te belichten dat hetgeen daarin aan eigenschappen en activiteiten over veel levensvormen is verdeeld, zich in de mens als hoogste verschijning van de levende wereld als in een harmonische eenheid openbaart.*

*In deze tijd zullen niet weinig lezers een dergelijke formulering als hopeloos achterhaald beschouwen. Dat zegt minstens zoveel over onze tijd als over het hier geuite denkbeeld. Aan de modieuze frase ‘de mens en de andere dieren’ is alleen waar dat de mens ook dierlijk kan handelen. Het wezenlijke verschil wordt verzwegen.

Dat het wezenlijke verschil niet wordt genoemd, is een feit.
Zie ‘Mens en dier [1-1]  en [1-2]
Of het verzwegen wordt, betwijfel ik. Wat je niet weet, kun je niet verzwijgen en juist dit niet-weten, niet-zien lijkt mij de oorzaak.
GA 298/15    
Vertaald/66

 Ansprache mit Aussprache am Elternabend 

Stuttgart, 13 januari 1921

Blz. 76/77   vert. 17/18

Dasjenige, was Spieltrieb ist, die besondere Art, wie das Kind spielt, die verschwindet, versickert im Leben. Dann tritt sie wieder an die Oberfläche, sie ist aber jetzt etwas anderes, sie ist jetzt Lebensgeschicklichkeit, Anpassungsfähigkeit an das Leben. Das Leben hängt durchaus durch alle Lebensalter in sich zusammen. Dieses muß man wissen, damit man das Kind in der richtigen Weise unterrichtet und erzieht.
Vieles, was beim Menschen auftritt in viel späteren Lebensaltern, wodurch der Mensch oft ganz unglücklich wird, wodurch er sich nicht hineinfinden kann ins Leben, untüchtig zur Arbeit wird, ja sogar auch Neigungen zu physischen Krankheiten entwickeln kann – man glaubt das heute nicht, es ist aber so-, das rührt alles davon her, daß das Kind nicht richtig zwischen dem neunten und zehnten Jahr behandelt worden ist.

Wat speeldrift is, de hem eigen manier waarop het kind speelt, die verdwijnt, sijpelt weg in het leven. Daarna komt die weer aan de oppervlakte, maar is nu iets anders, is nu handigheid voor het leven, vermogen tot aanpassen aan het leven. Het leven hangt door en door samen, door alle levensperioden heen. Dit moet je weten opdat je het kind op de goede manier onderwijst en opvoedt. Veel van wat bij de mens in veel latere levensperioden optreedt, waardoor de mens vaak heel ongelukkig wordt, waardoor hij zich niet thuis lijkt te voelen in het leven, ongeschikt wordt om te werken, of zelfs aanleg voor psychische ziekten kan ontwikkelen – men gelooft dat tegenwoordig niet, maar toch is het zo -, vindt allemaal z’n oorsprong in het feit dat het kind tussen zijn negende en tiende jaaronjuist is behandeld.

Bis zu diesem neunten bis zehnten Jahr muß man versuchen, das Kind möglichst mit solchem Unterrichtsstoff zu beschäftigen, der es nicht dazu zwingt, viel über sich nachzudenken, sondern über die Dinge, die draußen im Leben sind. Und zwischen dem neunten und zehnten Jahr muß man anfangen, ihm Begriffe, Vorstellungen beizubringen von Pflanzen und Tieren so, daß es von einem solchen Nachdenken über die Welt den Übergang findet zu einem Nachdenken über sich selber. Daraufhin muß aller Unterricht gestaltet werden, daß man richtig in den betreffenden Zeitpunkten, in denen gewissermaßen die innere Natur des Kindes es fordert, mit einer Sache einsetzt.

Tot aan dit negende tot tiende jaar moeten we proberen het kind zoveel mogelijk bezig te houden met onderwijsstof die hem er niet toe dwingt veel na te denken over zichzelf, maar over de dingen buiten hem in het leven. En tussen het negende en tiende jaar moeten we beginnen hem begrippen en voorstellingen van planten en dieren bij te brengen zodat hij vanuit zo’n nadenken over de wereld de overgang vindt naar een nadenken over zichzelf. Alle onderwijs moet vormgegeven worden vanuit het principe dat je juist op die tijdstippen waar in zekere zin de innerlijke natuur van het kind het vereist, met een onderwerp daarop inspeelt.
GA 298/76-77
Vertaald/17-18

«Der Verkehr des Lehrers mit dem Elternhause im Geiste der Waldorfschul-Pädagogik»
‘De omgang van de leerkracht met het ouderlijk huis in de geest van de vrijeschoolpedagogie’

Voordracht, Stuttgart 1 juni 1924

Blz. 214  vert. 214

Derjenige, der das Kind im Leben beobachten kann, findet so ungefähr zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr einen außerordentlich wichtigen Lebenspunkt. Man sieht ihn herannahen. Eine gewisse innere Krisis macht sich da geltend. Nicht als ob das Kind besonders verstandesmäßige Fragen stellte, aber die Krisis deutet sich dadurch an, daß sonst lebhafte Kinder kopfhängerisch werden, stille Kinder laut werden, daß die Kinder allerlei krankhafte Zustände zeigen

Maar laten we nog naar wat anders kijken. Ik wil nog een paar fasen belichten. Wie het kind in zijn leven kan waarnemen, vindt zo ongeveer tussen het negende en tiende jaar een buitengewoon belangrijk punt in het leven.
Dat zie je dichterbij komen. Er ontstaat een bepaalde innerlijke crisis. Niet dat het kind bijzondere intellectuele vragen gaat stellen, maar de crisis kondigt zich aan dat kinderen die anders levendig zijn, nu hun hoofd een beetje laten hangen, en stille kinderen druk worden, dat de kinderen allerlei [Duits heeft hier krankhaft, ziekelijk, maar dat is wel sterk aangezet, misschien is het meer disharmonie] disharmonische toestanden vertonen,

Blz. 215  vert. 215

und so weiter. Da handelt es sich darum, daß im Unterbewußtsein des Kindes – unendlich viel ist ja in der Wesenheit des Kindes im Unterbe­wußten, nicht im Bewußtsein – eine Frage auftritt, die aber nicht verstandesmäßig formuliert wird, sondern nur im Empfinden lebt: Die selbstverständliche Autorität hat mir angegeben bisher, was wahr, was gut, was schön wär; diese selbstverständliche Autorität ist die Verkörpe­rung von Wahrheit, Güte, Schönheit; ist sie es auch wirklich? Der Zweifel braucht gar nicht ausgesprochen zu werden, aber er ist da. Da ist er und greift in der gekennzeichneten Weise in das Leben des Kindes ein.
Da handelt es sich darum, daß man gerade in diesem Lebenspunkte, für den man eine gesunde, freie Beobachtungsgabe haben muß, nun auch das richtige Wort, das richtige Verhalten findet. Mannigfaltiges ist notwendig. Der Takt, der Instinkt, die Intuition müssen es geben. Dann kann man in diesem Lebenspunkte des Kindes etwas tun, was für das ganze folgende Erdenleben von einer ungeheuer weittragenden Bedeu­tung ist. Findet man die Bemerkungen, die Handlungen, das Verhältnis, wodurch man dem Kinde in seiner Art begreiflich macht: Ja, du hast recht, daß du in mir die selbstverständliche Autorität siehst, – dann ist man ein aus der innersten Seele heraus wirkender wahrer Wohltäter des Kindes geworden.

enzovoort. Nu gaat het erom dat in het onderbewuste van het kind – in het onderbewuste van het wezen van het kind bevindt zich heel veel – niet in het bewustzijn, een vraag opkomt die echter niet intellectueel geformuleerd wordt, maar alleen in het gevoel leeft: tot nog toe heeft de vanzelfsprekende autoriteit mij aangegeven wat waar, wat goed, wat mooi was; deze vanzelfsprekende autoriteit is de belichaming van waarheid, goedheid en schoonheid; maar is hij dat ook werkelijk? De twijfel hoeft helemaal niet uitgesproken te worden, maar die is er wel. Die is er en grijpt op de geschetste manier in het leven van het kind in.
Nu gaat het erom dat je, juist op dit punt in het leven waarvoor je een gezonde aanleg van vrij te kunnen waarnemen moet hebben, je ook het juiste woord, de juiste houding moet vinden. Verschillende dingen zijn noodzakelijk. Er moet  tact, instinct, intuïtie zijn. Dan kun je iets doen wat voor het hele volgende leven op aarde van een buitengewoon verreikende betekenis is. Vind je de opmerkingen, de handelingen, de houding waardoor je het kind op zijn manier duidelijk maakt: Ja, het is goed, dat je in mij de vanzelfsprekende autoriteit ziet – dan ben je vanuit je diepste ziel werkend een echte weldoener voor het kind geworden.

Denn wohl dem Menschen, der, über diesen Lebenspunkt hinausge­hend, um das neunte, zehnte Lebensjahr herum, zu einer selbstverständ­lichen Autorität verehrend hinaufblickt! Kein Mensch kann in seinem Leben zu einem freien Wesen werden, der nicht zuerst vor seinem geschlechtsreifen Alter sein Leben hat einrichten gelernt, wie ein hochge­schätzter Mensch sich verhält. Sich unterstellen in dieser Weise aus innerer instinktiver Freiheit, sich so gegenüberstellen einem solchen Menschen, sich sagen: Das ist das Rechte, zu tun, was er tut – das macht eigentlich erst etwas aus den Anlagen zur Freiheit, die der Mensch in sich birgt.
Kurz, wir müssen als Waldorfschullehrer in jeder Beziehung in der intimsten Weise die selbstverständliche Autorität aufrechterhalten. Wie können wir sie aufrechterhalten? Wenn wir durch einen solchen Verkehr mit dem Elternhaus in den Eltern das Gefühl hervorrufen: Wir dürfen auf unsere Kinder so einwirken, daß sie die selbstverständliche Autorität in dem Lehrer, in dem Erzieher sehen. Es kann trivial klingen, aber es ist

Want wat is het een weldaad voor de mens die uitstijgend boven dit punt in het leven rond het negende, tiende jaar, vererend op kan kijken tegen een vanzelfsprekende autoriteit! Niemand kan in zijn leven een vrij wezen worden die niet eerst voor zijn puberteit geleerd heeft zijn leven zo in te stellen naar de houding van een hoog gewaardeerd mens. Dit op deze manier, vanuit een innerlijke, instinctieve vrijheid, dit aannemen, zich zo naar zo’n mens op te stellen, en te zeggen: het is het beste om te doen wat hij doet – pas dat vormt eigenlijk iets uit de aanleg tot vrijheid die de mens in zich omdraagt.
Kortom, we moeten als vrijeschoolleerkracht in elk opzicht op de meest fijnzinnige manier de autoriteit waar maken. En hoe kunnen we dat? Wanneer we door de relatie met de ouders bij de ouders het gevoel oproepen: wij mogen zo op de kinderen werken dat zij in de leerkracht, in de opvoeder de vanzelfsprekende autoriteit zien. Het mag gewoontjes klinken, maar het is

Blz. 216  vert. 216

so: Der Waldorfschullehrer darf es nicht verschmähen, sich den Eltern des Kindes zu zeigen in seiner Wesenheit, das kann man ja manchmal in fünf Minuten, so daß die Eltern wissen, mit wem sie es zu tun haben. Und in dem Ton ihrer Stimme, in der Färbung eines jedes Satzes, der über die Schule gesprochen wird, soll hingewiesen werden nach der selbstverständlichen Autorität in der Schule. Es kann gar nicht innig genug das Band zwischen Schule und Elternhaus geknüpft werden.

zo: de vrijeschoolleerkracht mag er niet te gering over denken om het kind in zijn wezen aan de ouders te laten zien; dat kan soms in vijf minuten, zodat de ouders weten om wie het gaat. En in de klank van hun stem, in de kleur van iedere zin die over de school wordt gesproken, moet gewezen worden op de vanzelfsprekende autoriteit in de school. School en ouderlijk huis kunnen niet innig genoeg verbonden zijn.
GA 298/214-216
Vertaald/214-216

.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3174-2986

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-14)

Geplaatst op 8 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 305

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst
Opvoeding en onderwijs

Voordracht 2, Oxford 17 augustus 1922

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (II)
De spirituele grondslag van de pedagogie II

Blz. 56   vert. 40

Aber es gibt einen anderen Weg, um fruchtbar, um nützlich zu machen dasjenige, was spirituell ist. Ich möchte das wiederum durch ein Beispiel veranschaulichen. Nehmen wir an, beispielsweise, ich unter­richte ein Kind vielleicht vom 9., 10. Lebensjahre. Ich will dem Kinde die Unsterblichkeit beibringen, die Unsterblichkeit der menschlichen Seele. Wenn ich noch so schöne philosophische Auseinandersetzungen mache, das Kind wird nichts begreifen zunächst. Es bleibt ganz unein­genommen von demjenigen, was ich ihm darbiete. Wenn ich aber jetzt zu ihm sage: Liebes Kind, schau dir an, wie der Schmetterling aus der Puppe herauskommt, wie er ausfliegt aus der Puppe, dann hast du ein Bild, das du anwenden kannst auf den Menschen. Schau dir den mensch­lichen Leib an, der ist wie die Schmetterlingspuppe. Und wie aus der Schmetterlingspuppe der Schmetterling ausfliegt, so fliegt die Seele, wenn der Tod kommt, aus dem Körper aus. Nur ist der Schmetterling sichtbar, die Seele ist unsichtbar.
Nun, ich will dieses Bild nur andeuten. Aber dieses Bild werde ich im weiteren ausführen vor dem Kinde. Ich kann zweierlei Erfahrungen machen, wenn ich das anwende. Ich kann einen Lehrer, eine Lehrerin finden, die setzen dem Kind dieses Bild auseinander, und das Kind hat gar nichts davon. Das Kind hat vielleicht ein sehr schönes Bild, aber für seine Seele, für dasjenige, was erreicht werden soll, hat es gar nichts. Ein anderer Lehrer oder eine andere Lehrerin setzen auch dieses Bild auseinander, vielleicht mit denselben Worten, nehmen wir an, und das Kind hat ungeheuer viel davon. Das Kind geht in seiner Seele ganz auf.

Maar er is nog een andere weg waarlangs het spirituele vruchtbaar en nuttig gemaakt kan worden. Ik zou dat weer met een voorbeeld willen verduidelijken. Stel bijvoorbeeld, ik geef les aan een kind van een jaar of negen, tien. Ik wil dat kind iets bijbrengen over de onsterfelijkheid, over de onsterfelijkheid van de
menselijke ziel. Al houd ik nog zulke mooie filosofische uiteenzettingen, het kind zal er in eerste instantie niets van begrijpen.
Het voelt zich helemaal niet aangesproken door wat ik hem vertel. Maar als ik nu tegen hem zeg: ‘Kijk eens beste jongen, hoe de vlinder uit de pop te voorschijn komt en hoe hij uit de pop wegvliegt, dan heb je een beeld dat je kunt toepassen op de mens.
Kijk eens naar het lichaam van de mens, dat is als de pop van een vlinder. En zoals uit die vlinderpop de vlinder wegvliegt, zo vliegt de ziel, als de dood komt, weg uit het lichaam. Alleen, die vlinder kun je zien, en de ziel is onzichtbaar. Welnu, ik wil dat beeld alleen even aanduiden. Ik zou dat beeld voor het kind dan verder uitwerken. En als ik dat gebruik kan ik daarbij twee verschillende ervaringen opdoen. Ik kan een leraar of een lerares treVen die het kind dat beeld uitlegt, maar het kind heeft er niets aan. Het kind krijgt misschien wel een heel
mooi beeld, maar voor zijn ziel, voor dat wat ermee bereikt zou moeten worden, heeft het er niets aan. Een andere leraar of een andere lerares legt datzelfde beeld uit, misschien zelfs, laten we aannemen, met dezelfde woorden, maar nu heeft het kind er juist ongelooflijk veel aan. Het kind bloeit helemaal op in zijn ziel.

Blz. 37   vert. 40-41

Wo ist denn der Unterschied? Der Unterschied ist der, daß der erste Lehrer oder die erste Lehrerin furchtbar gescheit sind, unendlich ge­scheit. Deshalb sagen sie sich: Ja, ein gescheiter Mensch, der glaubt doch nicht daran, daß die Puppe und der Schmetterling ein Bild sind; das mache ich nur, weil das Kind dumm ist. Das Kind ist dumm, ich bin gescheit. Ich mache für das Kind ein Bild. Der gescheite Lehrer, der das dumme Kind neben sich hat und für das dumme Kind ein gescheites Bild gemacht hat, wird nicht verstanden von dem Kinde. Sie können sich verlassen darauf, er wird nicht verstanden! Da ist ein anderer Lehrer oder eine andere Lehrerin, die glauben selber an ihr Bild. Sie sagen sich: Die göttliche Weltordnung hat, damit wir verstehen können die Unsterblichkeit, dieses Bild selber in die Natur hineingesetzt. Das ist nicht etwa da, damit wir es erst erfinden können, sondern wir ent­decken dieses Bild. Die schöpferische Geistigkeit in der Natur schafft uns dieses Bild, damit wir in dem Bilde die Unsterblichkeit sehen kön­nen. Gott hat selber hingemalt vor uns dieses Bild. Wir glauben an dieses Bild, wie das Kind auch glauben soll. Und das Kind hat alles, was es braucht, bloß dadurch, daß wir selbst nicht sagen: Wir sind gescheit und das Kind ist dumm -, sondern daß wir sagen: Das Kind hat seinen gescheiten Geist durch die Geburt in die Welt gebracht. Das Kind ist gescheit. Der Geist ist nur noch nicht erweckt. Wenn wir ihn nicht erwecken können, sind wir die Dummen, nicht das Kind.

Waar ligt het verschil? Het verschil ligt daarin, dat die eerste leraar of de eerste lerares ontzettend verstandig is, mateloos verstandig. En die zegt dus tegen zichzelf: nu ja, een verstandig mens gelooft niet echt in dat beeld van die pop en die vlinder, dat vertel ik alleen maar omdat het kind dom is. Dat kind is dom en
ik ben verstandig. Ik gebruik voor dat kind een beeld. Zo’n verstandige leraar die een dom kind voor zich heeft en voor dat domme kind een verstandig beeld heeft verzonnen, wordt door het kind niet begrepen. Daar kunt u van op aan, die wordt niet begrepen.Maar dan heb je die andere leraar of die andere lerares,
die zelf in zijn of haar beeld gelooft. Die zegt tegen zichzelf: het goddelijke wereldplan heeft zelf, opdat wij de onsterfelijkheid zouden kunnen begrijpen, dit beeld een plaats gegeven in de natuur. Het is er niet, zeg maar, opdat wij het kunnen verzinnen, maar wij ontdekken dat beeld. De scheppende geest in de natuur schenkt ons dit beeld opdat wij in dit beeld de onsterfelijkheid kunnen zien. God heeft zelf voor ons dit beeld geschilderd. Wij geloven in dit beeld, zoals ook het kind daarin moet geloven. En het kind heeft daarmee alles wat het nodig heeft, alleen maar doordat wij zelf niet zeggen: wij zijn verstandig en het kind is
dom – maar doordat wij zeggen: bij de geboorte heeft het kind zijn verstandigemgeest mee op de wereld gebracht. Het kind is verstandig. Die geest is alleen nog niet gewekt. En als wij hem niet kunnen wekken, zijn wij de domoren, niet het kind.
GA 305/36-37
Vertaald/40-41

Voordracht 3, Oxford 18 augustus 1922

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (III)
De spirituele grondslag van de pedagogie III

Blz. 45  vert.  49

Nehmen wir an: ich habe klar in mir die Erkenntnis, daß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife des Kindes vorzugsweise auf Autorität hin zu bauen ist, daß es Beispiele braucht, damit es an das Beispiel glaubt; dann bringe ich dem Kinde etwas bei, das es mir glaubt, weil ich für es der Vermittler der göttlich-geistigen Welt bin. Es glaubt mir. Es nimmt die Sache auf, versteht es noch nicht. Wir ver­stehen ja so vieles nicht, was wir unbewußt im kindlichen Lebensalter aufnahmen. Wenn wir bloß das aufnehmen würden im kindlichen Lebensalter, was wir verstehen, wir würden sehr wenig für das spätere Leben haben. Und Jean Paul, der deutsche Dichter und Denker, hätte nicht sagen können, daß man in den drei ersten Lebensjahren mehr er­wirbt in bezug auf das menschliche Leben, als in den drei akademischen Jahren.

Laten we eens aannemen dat ik er voor mezelf van overtuigd ben dat met het kind in de leeftijd tussen de tandwisseling en de geslachtsrijpheid het beste gewerkt kan worden vanuit autoriteit. Ik ben ervan overtuigd dat het kind voorbeelden nodig heeft waarin het kan geloven. In dat geval breng ik het kind iets bij dat het van mij aanneemt, omdat ik voor het kind optreed als vertegenwoordiger van de goddelijk-geestelijke wereld. Het kind gelooft mij. Het neemt de zaak op, maar begrijpt die nog niet. begrijpen immers zoveel niet, wat we als kind onbewust hebben opgenomen.Wanneer we als kind alleen zouden opnemen wat we begrijpen, dan zouden we er heel weinig voor ons latere leven aan overhouden. De Duitse dichter en denker Jean Paul* zou dan nooit hebben kunnen zeggen, dat wij in onze eerste drie levensjaren meer opsteken met betrekking tot ons menselijk bestaan dan in drie jaar aan de universiteit.

*De passage is te vinden in Levana oder Erziehlehre» (1807), 6 Bruchstuck 4. hfdst. , § 123. Origineel staat er: ‘De vruchten van een goede opvoeding van de eerste drie (een hoger drietal dan de academische) kun je niet onder het zaaien oogsten;….maar na een paar jaar zal de tevoorschijn kiemende rijkdom u verrassen en belonen.’

Blz. 46  vert. 49/50

( ) Es ist mir gerade gesagt worden, daß gestern Anstoß genommen wor­den ist an dem Bilde, um dem Kind beizubringen einen Begriff dafür, wie der Mensch der Unsterblichkeit teilhaftig werden kann. Ich habe nicht gesagt der «Ewigkeit», sondern der «Unsterblichkeit» teilhaftig werden kann. Ich sagte: es ergibt sich für die unmittelbare Anschauung das Bild des aus der Puppe ausfliegenden Schmetterlings. Dieses Bild sollte nicht mehr veranschaulichen als dasjenige, was dann hinterher nachgefügt worden ist als das Herauskommen der Seele aus dem phy­sischen Leibe.
Ein Einwand dagegen ist dasjenige, was mit diesem Bilde schon aus der Welt geschafft ist; denn dieses Bild ist eben gerade gesagt worden, um jenem Einwand zu begegnen, daß das Auskriechen des Schmetter­lings nicht ein richtiger Begriff von der Unsterblichkeit ist. Es ist natür­lich im logischen Sinne kein richtiger Begriff. Aber es handelt sich eben darum, was für einen Begriff wir dem Kinde beibringen sollen, was für ein Bild wir in die kindliche Seele versetzen wollen, um es nicht zu früh zur Logik zu bringen.

( ) Er werd mij daarnet gezegd, dat er gisteren aanstoot is genomen aan het beeld om het kind te laten begrijpen hoe de mens de onsterfelijkheid deelachtig kan worden. Ik heb niet gezegd de ‘eeuwigheid’, maar de ‘onsterfelijkheid’ deelachtig kan worden.
Ik zei: als een heel direct beeld daarvoor bezitten wij dat van de vlinder die zich ontpopt. Dat beeld wilde niet meer doen dan aanschouwelijk maken wat daarna werd genoemd, het uittreden van de ziel uit het fysieke lichaam.
Een bezwaar daartegen wordt door dit beeld zelf al uit de weg geruimd. Ik heb dit beeld nu juist gebruikt om de tegenwerping te bestrijden dat het ontpoppen van de vlinder geen juiste voorstelling zou geven van de onsterfelijkheid. Logisch gezien is het natuurlijk geen juiste voorstelling. Maar het gaat er juist om wat
voor voorstelling wij het kind moeten bijbrengen, wat voor beeld wij in de ziel van het kind willen aanbrengen, om het niet te vroeg met de logica in aanraking te brengen.

Aus dem, was da als Bild, sagen wir, vom 8., 9. Jahre – denn von diesem Jahre haben wir gesprochen, nicht etwa, daß man auf diese Weise dem Philosophen etwas beibringt -, an das Kind herangebracht wird, daraus wächst zunächst dasjenige, was eben der richtige Begriff für Unsterblichkeit ist.
Also auf das Was kommt es dabei an, auf das lebensvolle Erfassen des Daseins. Das ist dasjenige, was in unserer intellektualistischen Zeit so ungeheuer schwer zu begreifen ist. Es ist ja ganz selbstverständlich, daß wir dem Kinde anderes beibringen müssen als dasjenige, was dann

Uit dit beeld, zoals wij dat een kind van acht, negen jaar voorhouden – want over die leeftijd hebben we het, niet over hoe men een filosoof iets aan het verstand brengt –, groeit uiteindelijk een juiste voorstelling van de onsterfelijkheid. Daarbij komt het dus aan op het ‘wat’, op het levendige begrip van het bestaan. Dat is iets wat in onze intellectualistische tijd zo ontzettend moeilijk te begrijpen valt. Het is toch volkomen vanzelfsprekend dat wij het kind iets anders moeten bieden dan wat daar

Blz. 47  vert. 51

im späteren Lebensalter daraus wird, sonst wäre es unrichtig, das Kind als ungeschickt, als zappelig zu charakterisieren, was es doch ist, wenn wir nur charakterisieren wollten den erwachsenen Menschen. Für den­jenigen, der auf das Leben schaut, gibt es nicht nur kleine und erwach­sene Kinder, sondern kindliche und erwachsene Vorstellungen und Begriffe. Und auf dieses Leben, nicht auf dieses schon Erwachsensein, muß man eben hinschauen, wenn man ein wirklicher Erzieher und Unterrichter sein und werden will.

in zijn latere leven uit groeit. Het zou anders onterecht zijn het kind onhandig en onrustig te noemen, wat het toch is, als we alleen maar zouden uitgaan van de volwassene. Voor wie het leven in ogenschouw neemt, bestaan er niet alleen kleine kinderen en volwassen kinderen, maar bestaan er ook kinderlijke en volwassen voorstellingen en begrippen. En heel het leven, niet alleen de volwassenheid, moet men in ogenschouw nemen als men een werkelijke opvoeder en onderwijzer wil zijn en wil worden.
GA 305/45-47
Vertaald/49-51

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3171-2983

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/3]

Geplaatst op 6 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/3]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is de leeftijd rond het 9e à 10 jaar.

GA 297A      Op deze blog vertaald

Erziehung zum Leben
Selbsterziehung und pädagogische Praxis
Opvoeding voor het leven
Zelfopvoeding en pedagogische praktijk

Voordracht 1, Utrecht 24 februari 1921

Erziehungs-, Unterrichts- und praktische lebensfragen vom Gesichtspunkte antrhoroposophischer Geisteswissenschaft

Opvoedings-, onderwijs- en praktische levensvragen vanuit het standpunt van antroposofische geesteswetenschap

Blz. 26  vert. 26

Wer das kindliche Leben in der richtigen Weise beobachten kann, der weiß, daß zwischen dem neunten und elften Jahr beim Kind ein Lebensentwicklungspunkt liegt, der – je nachdem, wie er von dem Erziehenden und Lehrenden erkannt wird – das Schicksal, das inne­re und oft auch das äußere Schicksal des Menschen im günstigen oder ungünstigen Sinne beeinflußt. Bis zu diesem Zeitpunkt sondert sich das Kind wenig ab von seiner Umgebung, und man muß Rücksicht darauf nehmen, daß das Kind eine Pflanze vor dem neun­ten Jahr anders beschrieben erhalten muß als nachher. Es identifi­ziert sich das Kind vorher mit allem, was es umgibt; dann lernt es sich unterscheiden; dann tritt ihm eigentlich erst der Ich-Begriff entgegen – vorher hatte es nur eine Ich-Empfindung. Wir müssen beobachten, wie das Kind sich verhält, wie es bestimmte Fragen an­ders zu formulieren beginnt von diesem Zeitpunkte an. Wir müssen bei jeder einzelnen kindlichen Individualität auf diesen wichtigen Zeitpunkt eingehen, weil der für das ganze folgende Leben aus­schlaggebend ist.

Wie het kinderleven op een goede manier kan waarnemen, weet dat er tussen het negende en het elfde jaar bij het kind een ontwikkelingsmoment in het leven is – dat al naar gelang het door de opvoeder en leerkracht wordt herkend – het lot, het innerlijke en vaak ook het uiterlijke lot van de mens op een gunstige of ongunstige manier beïnvloedt. Tot aan dit punt zondert het kind zich weinig van zijn omgeving af en je moet in de gaten hebben dat je voor het kind een plant vóór het negende jaar anders beschrijft dan daarna. Vóór die tijd  identificeert het kind zich met zijn hele omgeving; dan leert het zich te onderscheiden; dan ontstaat bij hem pas voor het eerst het Ik-begrip. Daarvóór heeft het slechts een Ik-gevoel. We moeten waarnemen hoe het kind zich gedraagt, hoe het vanaf dit tijdstip bepaalde vragen anders begint te formuleren. We moeten bij iedere aparte kinderindividualiteit rekening houden met dit belangrijke tijdstip, omdat dit voor het hele leven dat volgt, doorslaggevend is.
GA 297A/26
Op deze blog vertaald/26

Ook in GA 297 noemt Steiner een beetje raadselachtig dit ‘hele verdere leven’.
In onderstaande voordracht wordt hij er concreter over.

Voordracht 2, Amsterdam 28 februari 1921

Blz. 56   vert. 56

Man muß wissen, wenn man richtig erziehen will, daß zwischen dem neunten und dem zehnten und einem halben Jahr ungefähr ein außerordentlich wichtiger Punkt in der kindlichen Entwicklung liegt. Es ist der Punkt, wo das Kind sich innerlich so vertieft, daß es sich überall von der Natur und der sonstigen Außenwelt unterscheiden lernt. Vor diesem Zeit­punkt, der ein starker Wendepunkt im menschlichen Leben ist, sieht das Kind im Grunde seine Umgebung in Bildern, weil sie noch verwachsen ist mit dem eigenen inneren Leben, in Bildern, die oft­mals symbolisch sind. Es denkt über seine Umgebung in symbo­lischer Weise. Nachher tritt eine andere Epoche ein. Das Kind unterscheidet sich von der Natur und der äußeren Umgebung.
Von einer ungeheuren Bedeutung ist es, daß der Erzieher diesen Lebenspunkt, der für das eine Kind etwas später, für das andere etwas früher liegt, in der richtigen Weise beurteilen kann. Denn wie der Lehrer und Erzieher sich zwischen dem neunten und zehnten Jahr in der richtigen Weise verhält – väterlich, freundlich, liebevoll das Kind über diesen Rubikon führend -, das bedeutet einen Ein­schlag in das menschliche Leben, der für das ganze folgende Dasein bis zum physischen Tode hin bleibend ist. Ob ein Mensch in den entscheidenden Augenblicken Lebensfrische haben kann, ob er in­nere Seelenöde durch das Leben trägt, das hängt in vieler Beziehung- allerdings nicht in jeder – davon ab, wie sich der Lehrer und Er­zieher zwischen dem neunten und zehnten und einem halben Jahr zu dem Kinde verhalten hat. Da handelt es sich manchmal darum, daß man im rechten Augenblick einfach das rechte Wort findet, wenn einem vielleicht ein Junge oder ein Mädchen auf dem Korri­dor begegnet und etwas fragt, daß man die rechte Miene macht, in­dem man antwortet. Erziehungskunst ist nicht etwas, was sich ab­strakt lernen oder lehren läßt – so wenig wie Malen oder Bildhauern oder irgendeine andere Kunst, sondern sie ist etwas, was auf unend­lichen Einzelheiten beruht, die aus seelischem Takt hervorgehen.

Wil je goed opvoeden, moet je weten dat tussen het negende en tien en een half jaar ongeveer een buitengewoon belangrijk punt in de ontwikkeling van het kind ligt. Dat is het punt waarop het kind innerlijk zich zo verdiept dat het zich overal van de natuur en de andere buitenwereld leert onderscheiden. Vóór dit tijdstip, dat een belangrijk keerpunt in het menselijke leven is, ziet het kind in hoofdzaak zijn omgeving in beelden, omdat die nog samengaan met het eigen innerlijke leven, in beelden die dikwijls symbolisch zijn. Het denkt over zijn omgeving op een symbolische manier. Naderhand begint een andere fase. Het kind maakt onderscheid tussen zichzelf en de natuur en de uiterlijke omgeving.
Het is buitengewoon belangrijk dat de opvoeder dit punt in het leven dat voor het ene kind wat later, voor het andere wat vroeger ligt, op de juiste manier kan beoordelen.
Want de manier waarop de leerkracht en opvoeder zich tussen het negende en tiende jaar opstelt, op de juiste manier – vaderlijk, vriendelijk, liefdevol het kind over deze Rubicon* leidend – betekent een inslag in het menselijk leven die voor het hele volgende bestaan tot de fysieke dood blijvend is. Of een mens op de beslissende ogenblikken over levenselan beschikken kan of dat hij een innerlijke gevoelsleegte door het leven meedraagt, hangt in vele opzichten – natuurlijk niet in allemaal – af van hoe de leraar en opvoeder tussen het negende en tien en een half jaar zich naar het kind opgesteld heeft. Vaak gaat het erom dat je op het juiste ogenblik simpelweg het juiste woord vindt, wanneer je wellicht een jongen of meisje op de gang tegenkomt, dat iets vraagt en dat je dan de juiste uitdrukking in je gezicht hebt, wanneer je antwoord geeft. Opvoedkunst is niet iets wat zich abstract laat leren of aanleren – net zo min als schilderen of beeldhouwen of een andere kunst, maar het is iets wat op oneindig veel kleinigheden berust die uit een tactisch gevoel komen.
GA297A/56
Op deze blog vertaald/56

Wat dit ‘belangrijke’ betreft: hier gaat het dus vooral over wie je voor het kind bent. En dat dit – ook raadselachtig – te maken heeft met het latere levenselan van het kind. 
Als we het omkeren, wanneer je iets erg ingrijpends meemaakt, blijft dat vaak je verdere leven bij je. Zou dit punt in het leven – een versterkte Ik-beleving – ook uitmaken voor later, wanneer je je begrepen hebt gevoeld door je opvoeder/leerkracht bij wat je daar doormaakt; hoe je dan de wereld, met die vernieuwde belangstelling, aangeboden krijgt: kunstzinnig, fantasievol, rekening houdend met je gevoelsleven, geen droge verstandskost, maar levend, mee kunnen groeiend onderwijs. Zoiets? 

Voordracht 5, Den Haag 22 november 1922

Blz. 153   vert.  153

Wenn das Kind im volksschulpflichtigen Alter zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre steht, dann steht der wirklich ein­sichtige Erzieher und Unterrichter vielleicht vor seiner allergrößten Aufgabe. Denn dann wird er bemerken, daß die meisten Kinder, die ihm anvertraut sind, an ihn herankommen und ihn ganz besonders brauchen, daß sie nicht immer ausgesprochen, sondern oftmals un­ausgesprochen, bloß in Empfindungen lebend, an ihn Fragen zu stel­len haben. Diese Fragen können Hunderte, Tausende von Formen annehmen. Es kommt viel weniger darauf an, daß man dann dem Kinde eine bestimmte Antwort gibt. Mag man die eine oder die ande­re Antwort geben, auf den Inhalt der Antwort kommt es nicht so stark an. Worauf es aber ganz besonders ankommt, das ist, daß man mit dem richtigen Seelengefühl das richtige Vertrauen in dem Kinde auslöst, daß man mit dem richtigen Empfinden gerade im richtigen Augenblick, der für die Kinder immer zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre eintritt, dem Kinde entgegentritt.

Wanneer het kind in de leerplichtige leeftijd tussen het 9e en 10e jaar is, staat de echte begripsvolle opvoeder en leerkracht wellicht voor de allergrootste opdracht. Want dan zal hij merken dat de meeste kinderen die aan hem zijn toevertrouwd hem opzoeken en hem heel bijzonder nodig hebben, dat ze niet altijd uitgesproken, maar vaak onuitgesproken, alleen maar in hun gevoelens levend, hem vragen moeten stellen. Deze vragen kunnen honderden, duizenden vormen aannemen. Het komt er veel minder op aan dat je dan het kind een bepaald antwoord geeft. Of je nu dit of dat antwoord geeft, op de inhoud van het antwoord komt het niet zo sterk aan. Maar waarop het in het bijzonder aankomt is dat je met het juiste gevoel het juiste vertrouwen in het kind oproept, dat je met een juist gevoel precies op het goede ogenblik dat voor kinderen altijd tussen het negende en het tiende jaar komt, op het kind ingaat.

Blz. 154

Wenn wir dem Kinde Unterricht erteilen, so bemer­ken wir, daß es vor diesem Augenblick, der etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr liegt, noch nicht sich selber or­dentlich von der Umwelt unterscheidet, nicht ordentlich sich als Ich erlebt – wenn es auch längst «Ich» zu sich sagt. In diesem Augen­blicke des Lebens lernt es sich so recht unterscheiden von der Um­welt. Wir können jetzt nicht mehr bloß auf das Kind wirken mit Märchen, mit allerlei Unterricht, wobei wir die Außenwelt beleben. Wir können jetzt schon die Aufmerksamkeit darauf richten, daß das Kind sich von der Außenwelt als «Ich» unterscheidet.
Aber noch etwas wesentlich anderes tritt ein, das ganz tief mit dem moralisch sich Entwickelnden zusammenhängt. Das tritt ein:
In der anfänglichen Zeit jener Lebensepoche, in der das Kind der Autorität hingegeben ist, nimmt es diese autoritative Persönlichkeit so, wie sie ist. Zwischen dem neunten und zehn­ten Lebensjahre – es braucht sich dessen sogar nicht bewußt zu sein, es kann tief im Empfindenden, im, wie man sagt Unterbe­wußten vor sich gehen, aber da ist es -, da sieht sich das Kind durch seine Entwicklung gewissermaßen gezwungen, hindurchzuschauen durch die autoritative Persönlichkeit auf das, von was diese autoritative Persönlichkeit selbst getragen ist.

Wanneer we het kind lesgeven, merken we dat het zich vóór dit tijdstip dat ongeveer tussen het negende en tiende levensjaar ligt, nog niet zodanig van de omgeving onderscheidt, niet zodanig zich als Ik beleeft – ook al zegt het alleen Ik als het zichzelf bedoelt. In deze tijd van het leven leert het zich zo duidelijk onderscheiden van zijn omgeving. We kunnen nu niet meer alleen maar door sprookjes op het kind werken, met allerlei onderwijs waarbij we de omgeving als levend behandelen. We kunnen er nu de aandacht op richten, dat het kind zich van de buitenwereld onderscheidt als een Ik.
Maar er gebeurt nog wezenlijk iets anders dat diep samenhangt met de morele ontwikkeling. Dit gebeurt er:
In de begintijd van die leeftijdsfase waarin het kind zich richt op de autoriteit, accepteert hij deze zoals die is. Tussen het negende en het tiende jaar – daarvan hoeft het zich zelfs niet bewust te zijn – het kan diep in het gevoel zitten, in het, zoals men zegt, onderbewuste, maar daar zit het – is het kind op een bepaalde manier door zijn ontwikkeling gedwongen, door de autoriteitspersoon heen te kijken, naar wat voor deze de dragende bestaansgrond is. 

Diese autori­tative Persönlichkeit sagt: Das ist wahr, das ist gut, das ist schön. – Jetzt möchte das Kind fühlen und empfinden, woher dasjenige bei der autoritativen Persönlichkeit kommt, was das Wissen über das Gute, Wahre, Schöne ist, das Wollen im Wah­ren, Guten, Schönen ist. Das rührt davon her, weil das, was -ich möchte sagen in den Untergründen der Seele – sich während des Zahnwechsels und noch nachher gehalten hat, was in der ersten Kindheit ein, wenn ich das merkwürdige Wort gebrau­chen darf, sinnlich-frommes Sichhingeben an die Außenwelt war, weil das da in den Untergründen der Seele verschwunden ist und jetzt wie aus den Tiefen des Menschenwesens seelisch herauftaucht. Was sinnlich war beim Säugling bis zum Zahnwechsel, was als Sinnliches der Keim für alles spätere religiöse Empfinden 

Die zegt: dit is waar, dat is goed, dit is mooi. Nu zou het kind willen voelen, ervaren waar dat bij deze autoriteit vandaan komt, hoe komt hij aan wat waar, goed en mooi is. Hoe weet hij dat, wat wil hij ermee. Dat komt omdat, wat in de diepte van de ziel tijdens de tandenwisseling en nog daarna zich terughield, wat in de eerste kindertijd een zich devoot geven aan de omgeving was; omdat dat in de diepte van de ziel verdwenen is en nu uit deze diepten weer als iets van de ziel opduikt. Wat zintuiglijk was bij de zuigeling tot aan de tandenwisseling, wat als iets zintuiglijks die kiem voor al het latere religieuze gevoel voor de wereld is,

Blz. 155

gegenüber der Welt ist, das taucht zwischen dem neunten und zehnten Jahre seelisch auf, wird seelisches Bedürfnis.
Das zu wissen, darauf zu rechnen, daß, wie man den Pflanzen­keim liebevoll pflegt, damit er zur Pflanze wird, man dasjenige, was einstmals im Kind sinnlich keimhaft sich vorbereitet hat, jetzt seelisch vor sich hat, seelisch zu pflegen hat, das gibt einem ein be­sonderes Verhältnis zu dem Kinde. Und man legt auf diese Weise den religiösen Keim in das Kind hinein.
Dann werden die Erzieher wiederum merken, daß im späteren
Lebensalter, so gegen das siebzehnte bis achtzehnte Jahr hin, dasjenige, was seelisch gemütvoll als religiöse Empfindung zutage getreten ist, daß das dann geistig zutage tritt, daß es sich in den Willen ergießt, so daß der Mensch seine religiösen Ideale in dieser Zeit aufbaut.
Sehen Sie, es ist außerordentlich wichtig, diese Dinge im Fundamente zu durchschauen, wenn man sinnvoll und wahrheits-,
wirklichkeitsgemäß erziehen und unterrichten will.

En weer een kleine verduidelijking van het raadselachtige ‘voor later’:
je schept de mogelijkheid van een religieus gevoel – een gevoel van verbondenheid.

dat duikt nu tussen het negende en het tiende jaar in de ziel op, wordt een behoefte van de ziel.
Dat te weten, daarmee rekening te houden, zoals je een plantenkiem liefdevol verzorgt, zodat het een plant kan worden, wat ooit in het kind zintuiglijk als kiem zich voorbereidde, wat je nu als ziel voor je hebt, wat je nu als ziel moet verzorgen, maakt dat je een bijzondere band krijgt met het kind. En daarmee plant je een religieuze kiem in het kind.
Dan zullen de opvoeders weer merken dat in de latere jaren, zo tegen het zeventiende, achttiende jaar, dat wat vanuit de ziel aan het licht is gekomen als religieus gevoel, dat vervolgens geestelijk aan het licht komt en zich manifesteert in de wil, zodat de mens in deze tijd zijn religieuze idealen opbouwt.
Het is buitengewoon belangrijk deze dingen in hun bestaansgrond te doorzien, wanneer je zinvol en waarheids- en werkelijkheidsgetrouw wil opvoeden en onderwijzen.

So müssen wir als Lehrer und Erzieher für den Zeitorganismus sorgen. So müssen wir nicht versuchen, den religiösen Sinn des Kindes seelisch vor dem bezeichneten Augenblikke zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr anders als vorbereitend zu pflegen. Wir müssen diesen Zeitleib des Kindes sicher handhaben. Wir müssen uns sagen: Was du vorher dem Kinde an religiösen Empfindungen, Begriffen beibringst, das bleibt ihm äußerlich, das nimmt es auf Autorität hin. Aber zwischen dem neunten und zehnten Jahre erwacht etwas in ihm. Nimmst du das wahr, richtest du die Empfindungen, die da wie von selbst aus derSeele wollen im religiösen Sinne, dann machst du das Kind zu einem religiös wahren Menschen. Es gibt heute so wenig wirkliche Zeit-

Dus we moeten niet proberen de religieuze zin bij het kind gevoelsmatig voor de aangegeven tijd tussen het negende en het tiende levensjaar, anders dan voorbereidend te verzorgen. We moeten deze ‘lichamelijke tijd’ bij het kind echt in acht nemen. We moeten zeggen: wat je voordien het kind aan religieuze gevoelens en begrippen bijbrengt, blijft voor hem iets uiterlijks, dat neemt het op gezag aan. Maar tussen het negende en tiende jaar wordt er iets in hem wakker. Als je dat waarneemt, moet je je gevoelens daarop richten, op die gevoelens die vanzelf uit de ziel in religieus opzicht naar buiten willen; dan maak je het kind tot een religieus echt mens.
GA 297A/154-155
Op deze blog vertaald/154-155

*Alea iacta est!

Toen Julius Caesar op een ochtend in januari met zijn leger het grensriviertje de Rubicon overstak, onder het uitspreken van de historische woorden ‘alea iacta est! oftewel de teerling (dobbelsteen) is geworpen, ontketende hij een van de beroemdste burgeroorlogen uit de geschiedenis. In 2006 schreef de Britse historicus Tom Holland daarover een boek, simpelweg Rubicon getiteld. In dit uitstekend gedocumenteerde werk, dat bij Uitgeverij Athenaeum in Nederlandse vertaling verscheen, beschrijft Holland hoe onder Julius Caesar de Romeinse republiek in een keizerrijk transformeerde. Bovendien weet Holland van de hoofdrolspelers, zoals de generaals Sulla, Pompeius en Julius Caesar, de politicus Cato en de redenaar Cicero, mensen van vlees en bloed te maken. De vele afbeeldingen en kaarten maken Rubicon tot een regelrechte aanrader van liefhebbers van de Romeinse (en dus de Italiaanse) geschiedenis.
Het woord teerling luidde aanvankelijk teerning of terning. Dit is afgeleid van het Franse terne, dat ‘dobbelspel, worp met drie stenen’ betekent; het is gebaseerd op het Latijnse terni: ‘per drie, drie bij elkaar’. Dat woord is afgeleid van ter, ‘driemaal’, dat verwant is aan tres, het Latijnse woord voor ‘drie’.
Zie ook Historieknet
.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3170-2982

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/2]

Geplaatst op 3 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/2]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is de tandenwisseling.

In de 3e voordracht van GA 297 is daarover o.a. te vinden: zie <1>
Dan vervolgt hij:

GA 297       Op deze blog gedeeltelijk vertaald

Blz. 73

Dann wiederum wird man wissen müssen, daß erst um das neunte Jahr herum die Zeit beginnt, wo wieder neue, innere, leib­liche und seelische Kräfte im Menschen auftreten, so daß man durch den Unterricht, wenn man dasjenige, was man im Lehrplan erst nach dem neunten Jahr einfügen soll, vorher eingefügt hat, dem Kinde für das ganze menschliche Leben Schaden zufügt statt Nutzen.

En dan moet je weten dat pas rond het 9e jaar de tijd begint waarin opnieuw nieuwe, innerlijke, lichamelijke en krachten van de ziel in de mens plaatsgrijpen, zodat je door het lesgeven, wanneer je, wat je pas voor na het 9e jaar in het leerplan zou moeten zetten, dat ervoor doet, het schade berokkent voor z’n hele leven, i.p.v. iets dat nut heeft.
GA 297/73
Vertaald  Opvoeding en sociale verandering
(Eigen vertaling)

Dat laatste is voor wie dit leest, meestal heel raadselachtig en ik heb maar een paar dingen kunnen vinden, die daar misschien mee te maken hebben.
Dan gaat het om de kant-en-klare begrippen die a.h.w. niet meer met het kind kunnen meegroeien. Dat kunnen beelden wel en uit die beelden ontstaan vaak pas veel later, eigen conclusies, eigen gedachten. Daar is een grotere mate van vrijheid dan het ‘zo is het en niet anders.’
Daar hangt m.i. ook mee samen wat Steiner over de slaap van het kind vertelt en daarmee zijn relatie tot de geestelijke wereld die vóór het 9e jaar toch nog anders schijnt te zijn dan ervoor. 
Zie daarvoor de verdere teksten in [9-1-2-3/2]

Voordracht 4, 24 september 1919

Übersinnliche Erkenntnis und sozial-pädagogische Lebenskraft
Bovenzintuiglijke kennis en sociaal-pedagogische levenskracht

Blz. 108     vert. 108

Notwendig haben wir zum Beispiel, zu berücksichtigen – und auf solche Dinge wurde im seminaristischen Kursus für die Waldorfschul-Lehrerschaft besonders gesehen -,daß um das neunte Lebensjahr herum der Mensch wiederum etwas Wichtiges abschließt und etwas Neues beginnt. Bis zum neunten Lebensjahr ist der Mensch noch ganz verwachsen mit seiner Umgebung. Das Prinzip der Nachahmung ragt noch in das Prinzip der Autorität hinein. Erst im neunten Jahr beginnt die Möglichkeit, das Ichgefühl so zu entwickeln, daß zum Beispiel na­turgeschichtliche Tatsachen, Naturbeschreibungen der Pflanzen-und Tierwelt an das Kind herantreten können. Aber zu gleicher Zeit ist zwischen dem siebenten und neunten Lebensjahr der Ab­schnitt so gestaltet, daß wir gut tun, dem Kinde nichts beizubrin­gen, was nicht elementar und selbstverständlich aus der mensch­lichen Natur herausfließt, sondern nur durch Konvention zustande gekommen ist.

Het is bijv. noodzakelijk rekening te houden – en met deze dingen werd in de praktische cursus voor de vrijeschoolleerkrachten in het bijzonder rekening gehouden -, dat er rond het negende jaar van de mens weer een belangrijke afsluiting plaatsvindt en iets nieuws begint. Tot aan zijn negende jaar is de mens nog helemaal vergroeid met zijn omgeving. Het nabootsingsprincipe loopt nog wat door in het navolgingsprincipe. Pas met het negende jaar ontstaat de mogelijkheid het Ik-gevoel te ontwikkelen zodanig dat bijv. feiten uit de biologie, beschrijvingen van planten en dieren door het kind begrepen worden.
GA 297/108
Op deze blog vertaald/108  <1>

Voordracht 6, Basel 27 nov. 1919

Geisteswissenschaft und Pädagogik
Geesteswetenschap en pedagogie

Blz. 172   vert. 172

Wenn der Mensch dann ungefähr das neunte Lebensjahr erreicht hat, dann tritt, zwar nicht so deutlich wie um das siebente Jahr herum, aber doch auch mit einer gewissen Klarheit, ein neues Sta­dium ein. Die Nachwirkungen des Nachahmungstriebes ver­schwinden allmählich, und es tritt etwas für das Kind ein, das, wenn man es sehen will, allerdings intim, beobachtet werden kann:
es tritt ein besonderes Verhältnis des Kindes zu seinem eigenen Ich ein. Das Verhältnis zu dem Ich, das man das seelische Verhältnis nennen kann, tritt ja natürlich viel früher ein. Es tritt in demjenigen Momente bei jedem Menschen ein, bis zu dem er sich im Leben zurückerinnert. Da ist es auch ungefähr, daß das Kind übergeht, statt: «Karlchen will das», «Mariechen will das», zu sagen: «Ich will das». Man erinnert sich später bis zu diesem Zeitpunkt zurück. Das Frühere entschwindet dem normalen Menschen meistens ganz. Da tritt das Ich seelisch in das menschliche Innere herein. Aber es ist noch nicht vollständig geistig hereingetreten. Was eigentlich geistig in der Seelenverfassung des Menschen als das Ich-Erlebnis auftritt, das weist uns dasjenige, was um das neunte Jahr, so zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre – alles ist annähernd – mit dem Kinde geschieht. ( )
Bei dem einen deutlich, bei dem anderen weniger deutlich, tritt um das neunte Lebensjahr herum ein solcher Umschwung ein. Dieser Zeitpunkt ist für das Erziehen und Unterrichten ein außerordentlich wichtiger. Gelingt es uns, bis zu diesem Zeit­punkt in dem heranwachsenden Kinde jene Gefühle zu erregen,

Wanneer de mens dan ongeveer het negende jaar heeft bereikt, begint, weliswaar niet zo duidelijk als rond het zevende jaar, maar toch ook wel waarneembaar, een nieuwe fase. De nawerking van de nabootsingsdrang verdwijnt langzamerhand en bij het kind begint iets, wanneer je het wil zien, wat in ieder geval innerlijk waargenomen kan worden: er ontstaat een bijzondere relatie tussen het kind en zijn eigen Ik. De verhouding tot het Ik die je een gevoelsverhouding kan noemen, begint natuurlijk al veel vroeger. Die begint voor ieder mens op het eerste ogenblik in zijn leven dat hij zich herinnert. Dat is ook de tijd waarop het kind overgaat naar i.p.v. te zeggen: ‘Marietje wil dit, Marietje wil dat’, te zeggen: ‘Ik wil dit’. Later herinner je je tot op dit punt iets terug. Wat daarvoor ligt, is voor de normale mens meestal helemaal weg. Het Ik komt in het menselijk innerlijk als gevoelsbeleving. Maar als iets geestelijks is het nog niet volledig aangekomen. Op wat eigenlijk geestelijk in het zielenwezen van de mens als de Ik-ervaring optreedt, wijst ons hetgeen wat rond het negende jaar, zo tussen het negende en tiende jaar – alles is bij benadering – met het kind gebeurt. ( )

Bij de een duidelijk, bij de ander minder, vindt rond het negende jaar zo’n verandering plaats. Voor de opvoeding en het onderwijs is dit tijdstip buitengewoon belangrijk. Als het ons lukt tot op dit tijdstip in het opgroeiende kind die gevoelens op te roepen,

Blz. 173     vert. 173

jene Willens richtungen zu pflegen, welche man religiös oder moralisch nennt und die man herausholen kann aus allem übri­gen Unterrichten, dann braucht man nur ein guter Kindes-Beobachter zu sein, um seine Autorität in diesem Lebensabschnitte – wenn man ihn herankommen sieht, wenn man ihn beobachten kann – so wirken zu lassen, daß sich dasjenige befestigt, was man vorher vorbereitend gerade an religiösen Empfindungen in dem Kinde entzündet hat. In diesem Zeitpunkt entscheidet es sich, ob der Mensch aus dem
tiefsten Innern heraus ehrlich und wahr aufblicken kann zu etwas, was göttlich die Welt und das Menschenleben durchseelt und durchgeistigt. Und wer durch Geistesanschauung sich hineinversetzen kann in das Menschenleben, der wird, man möchte sagen intuitiv dazu geführt, gerade in diesem Zeitpunkte als Erzieher die richtigen Worte, die richtigen Verhaltungsmaßregeln zu finden.
Denn dasjenige, was Pädagogik in Wahrheit ist, das ist etwas Künstlerisches. Mit Pädagogik nicht als Normwissenschaft, mit Pädagogik als Kunst muß man an das Kind herankommen. 

die wilsimpulsen te verzorgen die religieus of moreel genoemd worden en die je tevoorschijn kan halen uit het hele onderwijs, dan hoef je alleen maar een goede kinderwaarnemer te zijn om je autoriteit in deze leeftijdsfase – wanneer je die ziet aankomen, wanneer je die kan waarnemen – zo kan laten werken, dat bewaarheid wordt wat je voordien voorbereidend aan religieuze ervaringen in het kind aangelegd hebt. Op dit tijdstip wordt beslissend of de mens uit het diepst van zijn innerlijk eerlijk en waarachtig kan opkijken naar iets wat de wereld en het leven van de mens goddelijk bezielt en doorgeestelijkt. En wie door het waarnemen van de geest zich in het leven van de mens verplaatsen kan, wordt er intuïtief toe gebracht om juist op dit tijdstip als opvoeder de juiste woorden te vinden, de juiste omgangsmaatregelen. Want in waarheid is pedagogie iets kunstzinnigs. Je moet het kind benaderen met pedagogie als kunst, niet als normwetenschap.

So wie der Künstler seinen Stoff, sein Material beherrschen muß, es genau und intim kennen muß, so kennt derjenige, der sich durchdringt mit geistiger Anschauung, die Symptome, die heraufziehen um dieses neunte Lebensjahr herum, wo sich der Mensch innerlich so vertieft, daß sein Ich-Bewußtsein ein geistiges wird, wie es vorher ein seelisches war. Dann wird der Erziehende, der Unterrichtende dasjenige, was er früher immer daraufhin abgestellt hat, daß es anknüpfte an die menschliche Subjektivität, mehr in eine objektive Betrachtung der Dinge umwandeln. Man wird wissen, wenn man diesen Zeitpunkt richtig ins Auge zu fassen versteht, daß man zum Beispiel über naturwissenschaftliche Dinge, über Dinge der Naturanschauung vor diesem Zeitpunkte zu dem Kind nur so sprechen soll, daß man in Erzählungen, in Fabeln, in Parabeln dasjenige einkleidet, was Naturanschauung ist, daß man alles dasjenige, was Naturobjekt ist, vergleichsweise mit menschlichen Eigenschaften behandelt, kurz, daß man den Menschen nicht abtrennt von seiner Naturumgebung. In dem Augenblick, in dem um das neunte

Zoals de kunstenaar zijn materie, zijn materiaal moet beheersen, het heel precies moet kennen, kent degene die zich doordringt met een geestelijke manier van waarnemen, de symptomen die zich rond het negende jaar vertonen, wanneer de mens zich innerlijk zo verdiept dat zijn Ik-bewustzijn geestelijk wordt, zoals het daarvoor iets van de ziel was. Dan zal de opvoeder, de leerkracht, daarvóór rekening houdend met het aanknopen bij de menselijke subjectiviteit, nu het beschouwen van de dingen meer naar het objectieve toe veranderen.
Je weet dan, wanneer je dit tijdstip goed leert te zien, dat je bv. over natuurwetenschappelijke zaken, over hoe je de natuur waarneemt vóór dit tijdstip alleen maar zo tegen het kind kan spreken, dat je in verhalen, in fabels, in gelijkenissen kleedt wat natuurbeschouwing is, dat alles wat object in de natuur is, behandelt in vergelijking met menselijke eigenschappen, kortom dat je de mens niet losmaakt van zijn natuurlijke omgeving. Op het ogenblik waarop rond het negende

Blz. 174   vert. 174

Lebensjahr herum das Ich erwacht, trennt sich der Mensch selber ab von der Naturumgebung, und er wird reif, die Verhältnisse der Naturerscheinungen nun objektiv zu vergleichen. Wir sollten daher mit dem objektiven Beschreiben desjenigen, was um den Menschen herum in der Natur ist, nicht beginnen vor diesem Zeitpunkte in dem kindlichen Lebensalter. Wir sollten vielmehr genau einen Sinn, ich möchte sagen einen geistigen Instinkt entwickeln für diesen
bedeutsamen Umschwung.

levensjaar het Ik wakker wordt, maakt de mens zelf een scheiding tussen hem en de natuuromgeving en hij wordt rijp de omstandigheden van de natuurverschijnselen nu objectief te vergelijken. Daarom zouden we met het objectief beschrijven van wat er aan natuur om de mens heen is, niet moeten beginnen voor dit tijdstip in het kinderleven. We zouden veel meer een zintuig, een geestelijk instinct moeten ontwikkelen voor deze belangrijke verandering.
GA 297/172-174
Op deze blog vertaald/172-174  <1>

Blz. 179    vert. 179

Wenn wir sachgemäß hinblicken können auf den wichtigen Zeitpunkt, den ich als um das neunte Lebensjahr herum liegend bezeichnet habe, so werden wir sehen, daß in diesem Zeitpunkte etwas Besonderes vorgeht in bezug auf die Gefühlsfähigkeiten, das Gefühlsleben des Kindes. Der Mensch verinnerlicht sich. Es treten eben andere Gefühlsnuancen auf. Gewissermaßen wird das innere Seelenleben in seinen Gefühlsnuancen selbständiger gegenüber der äußeren Natur. Dagegen tritt auch etwas auf, was nur bei wirkli­cher intimer Seelenbeobachtung uns entgegentritt – Jean Paul be­merkte das auch und sprach es geistreich aus: Wir lernen gewiß in unseren drei ersten Lebensjahren mehr als in unseren drei akademi­schen Lebensjahren, weil wir sozusagen ein organisch entwickeltes Gedächtnis ja noch haben, weil da das Gedächtnis noch organisch wirkt. Für das Leben lernen wir da nämlich mehr.

Wanneer we doelmatig kunnen kijken naar het belangrijke tijdstip dat ik als rond het negende jaar liggend heb gekwalificeerd, dan zullen we zien dat er op dit tijdstip iets bijzonders gebeurt wat de gevoelsvermogens betreft, het gevoelsleven van het kind. De mens wordt innerlijker. Er doen zich nu andere gevoelsnuances voor. In zekere zin wordt het innerlijke zielenleven in zijn gevoelsnuances zelfstandiger t.o.v. de uiterlijke natuur. Er ontstaat daarentegen ook iets, wat je alleen maar merkt door een werkelijk intieme waarneming van de ziel – Jean Paul* merkte dit ook en deed geestvol de uitspraak: ‘Het is zeker zo dat wij in onze eerste drie levensjaren meer leren dan in onze drie academische levensjaren’- omdat wij zogezegd nog een organisch ontwikkeld geheugen hebben, omdat het geheugen nog organisch werkt. Voor het leven leren we daar namelijk meer.

*De passage is te vinden in Levana oder Erziehlehre» (1807), 6 Bruchstuck 4. hfdst. , § 123. Origineel staat er: ‘De vruchten van een goede opvoeding van de eerste drie (een hoger drietal dan de academische) kun je niet onder het zaaien oogsten;….maar na een paar jaar zal de tevoorschijn kiemende rijkdom u verrassen en belonen.’

Aber eine beson­dere Beziehung, eine Beziehung, die mehr in das bewußte Leben hineinspielt, wird gerade zwischen dem Gefühlsleben und zwi­schen dem Gedächtnisleben um das neunte Lebensjahr hergestellt.
Solche Dinge muß man nur sehen. Wenn man sie nicht sehen kann, so sind sie für einen nicht da. Wenn man diese intimen Be­ziehungen zwischen Gefühlsleben und Gedächtnis wirklich durch­schaut, findet man dann, indem man diese Beziehungen pflegt, den richtigen Gesichtspunkt für dasjenige, wofür an das Gedächtnis appelliert werden muß im Unterrichte. An das Gedächtnis soll man eigentlich nicht anders appellieren, als indem man zu gleicher Zeit an das Gefühlsleben appelliert.

Maar een bijzondere relatie, een relatie die meer in het bewuste leven speelt, komt juist tussen het gevoelsleven en tussen het geheugen tot stand rond het negende jaar.
Die dingen moet je dus zien. Wanneer je ze niet kan zien, dan zijn ze er voor jou niet. Wanneer je deze tere relaties tussen gevoelsleven en geheugen werkelijk doorziet, vind je, wanneer je deze relatie verzorgt, het juiste gezichtspunt voor dat waarbij aan het geheugen geappelleerd moet worden. Eigenlijk zou je op geen andere manier een beroep moeten doen op het geheugen dan door tegelijkertijd een beroep te doen op het gevoelsleven.
GA 297/179
Op deze blog vertaald/179  <2>

7e voordracht Aarau, 21 mei 1920 

Erziehung und soziale Gemeinschaft vom Gesichtspunkt der
Geisteswissenschaft
Opvoeding en sociale gemeenschap vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap

Blz. 193/194

Das neunte Jahr wird wieder zum Rubikon. Das Kind löst sich im inneren Bewußtsein von seiner Umgebung los, unterscheidet sich von derselben. Es unterscheidet sich von seiner Autorität, gibt sich ihr aber in Liebe hin.
Mit dem neunten Jahre beginnt das Kind, sich von der Umwelt abzusondern. Jetzt können wir an seine selbständige Urteilskraft appellieren.

Het negende jaar betekent weer een overgang (‘Rubicon’). Het kind maakt zich in zijn innerlijk bewustzijn los van zijn omgeving, maakt onderscheid tussen zichzelf en die omgeving. Hij maakt ook onderscheid tussen zichzelf en zijn autoriteit, maar richt zich wel in liefde op hem.
Met deze ervaringen moet in het onderwijs in de praktijk rekening worden gehouden.
GA 297/193-194
Op deze blog vertaald/193-194    <1>

Voordracht 8, Dornach 8 september 1920

Pedagogisch-didactische Kunst und die Waldorfschule
Pedagogisch-didactische kunst en de vrijeschool

Blz. 211

So kann man sorgfältig studieren, wenn einen die Erkenntnisse der Geisteswissenschaft anleiten, wie um das neunte Lebensjahr herum wiederum ein ganz wichtiger Ab­schnitt in der kindlichen Seele ist. Bis dahin ist eigentlich das Kind immer in einer solchen Verfassung, daß es sich von der Umwelt nicht wesentlich unterscheidet. Um das neunte Jahr herum fängt das Kind an, sich soweit von der Umwelt zu unterscheiden, daß wir von da ab anfangen, über die Pflanzen und Tiere mit ihm ganz anders als vorher zu reden. Und der Geschichtsunterricht sollte überhaupt nur in Märchenhafter und legendenhafter Weise, in bild­hafter Weise vorher getrieben werden. Er sollte überhaupt – auch in den ersten Anfangsgründen – erst getrieben werden, nachdem das Kind sich unterscheiden gelernt hat von der Umwelt, also so um das neunte Jahr herum.

Zo kan je zorgvuldig bestuderen, wanneer kennis van de geesteswetenschap iemand daartoe aanzet, hoe er rond het negende jaar weer een heel belangrijk ontwikkelingsmoment in de kinderziel plaatsgrijpt. Tot die tijd leeft het kind eigenlijk in een dergelijke sfeer waarin hij geen wezenlijk onderscheid maakt tussen zichzelf en de omgeving.
Rond het negende jaar begint het kind zich in zoverre van zijn omgeving te onderscheiden, dat we vanaf dat ogenblik beginnen over de planten en dieren te spreken, op een heel andere manier dan daarvoor. Daarvóór moet geschiedenisles alleen maar op een sprookjesachtige en legendenachtige manier, op een beeldende manier worden gegeven. Dat zou eigenlijk – ook met de eerste beginmotieven – pas gegeven moeten worden, nadat het kind geleerd heeft zich van de buitenwereld te onderscheiden, dus rondom het negende jaar.
GA 297/211
Op deze blog vertaald/211  <1>

Dornach, 8 oktober 1920


Besprechung pädagogischer und phsychologischer Fragen
Bespreking van pedagogisch-psychologische vragen

Blz. 229

Es ist tatsächlich so, daß ja die HauptLebensepoche des sich entwickeln­den Menschen von der Geburt bis zum Zahnwechsel verläuft, dann wiederum vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, daß man aber so zwischen dem neunten und zehnten Jahre etwas hat, was außerordentlich bedeutsam in das kindliche Leben eingreift. Sie wissen ja, daß das Ich-Bewußtsein zunächst in Form eines Ich­-Gefühles auftritt. 
Dieses Ich-Gefühl, es tritt mit dem zweiten, drit­ten, manchmal auch mit dem vierten Lebensjahr erst auf. Es ist noch nicht ein eigentliches Ich-Bewußtsein, und dieses Ich-Bewußtsein ist in einer durchsichtig klaren Weise auch noch nicht beim Zahnwechsel eigentlich vorhanden. So daß man dem Kinde nicht etwas gibt, was in der Richtung seiner Entwicklung liegt, wenn man Dinge an es heranbringt, welche scharf herausfordern, daß sich das Kind von seiner Umgebung absondere, daß es ein starkes Ich-Bewußtsein habe. Man soll alles dasjenige, was man auffaßt, wenn man sich stark absondert von der Umgebung, wenn man das andere Wesen als ein anderes empfindet, man soll über das möglichst wenig an das Kind bis zum neunten Lebensjahre heran­bringen, sondern soll das Kind in der Weise leiten, daß es die

Het is inderdaad zo dat de kernfase van de zich ontwikkelende mens van de geboorte tot aan de tandenwisseling verloopt, vervolgens van de tandenwisseling tot aan de puberteit en dat je dan zo tussen het negende en tiende jaar iets hebt, wat een buitengewoon belangrijk inslag is in het kinderleven. U weet wel dat het Ik-bewustzijn allereerst zich voordoet als Ik-gevoel.
Dit Ik-gevoel zien we voor het eerst met het tweede, derde, soms ook met het vierde levensjaar. Het is nog geen eigenlijk Ik-bewustzijn en dit Ik-bewustzijn is ook bij de tandenwisseling nog niet op een doorzichtige heldere manier aanwezig. Zodat je het kind voor zijn ontwikkeling niet iets moet aanreiken wat van het kind duidelijk vraagt dat het zich losmaakt van zijn omgeving, alsof het een sterk Ik-bewustzijn heeft. Je moet alles wat je zou kunnen zien als je je sterk van de omgeving afzondert, wanneer je een ander ook als een ander wezen ervaart, zo min mogelijk aan het kind tot aan zijn negende aanbieden, maar je moet het kind op een manier begeleiden dat het 

Blz. 230

Außenwelt gewissermaßen nur wie eine Fortsetzung seines eigenen Wesens empfindet. Man soll gerade dieses sich nicht von der Au­ßenwelt absondernde Gefühl pflegen. Man soll das Kind so heran­erziehen, daß es erfühlen, empfinden kann, was draußen ist, wie sich herein fortsetzend in seine eigene Organisation und wiederum umgekehrt. Und erst um das neunte Lebensjahr herum erwacht im Grunde genommen klar ein deutliches Ich-Bewußtsein, jenes Ich­Bewußtsein, von dem eigentlich Jean Paul sagt, daß es im innersten Allerheiligsten des Menschen ist und das einem eigentlich erst das Menschliche als solches, die Menschenwesenheit innerlich empfin­den läßt. Dieses Ich-Bewußtsein erwacht im neunten Jahr. Und mit diesem Jahre, zwischen dem neunten und zehnten Jahre – die Din­ge sind ja natürlich approximativ -, da tritt auch die Welt ein, die Außenwelt; das Kind unterscheidet sich von der Außenwelt, darf von sich selber aus sich unterscheiden. Es tritt dann die Möglich­keit ein, mit dem einfachsten Vorstellen und Anschauen aus dem Pflanzenreich, aus dem Tierreich an das Kind heranzutreten, die Dinge nicht mehr bloß in märchenhafter, in legendenhafter oder erzählender Form an das Kind heranzubringen, sondern sie wirk­lich so heranzubringen, daß es sich etwaige Vorstellungen – ich meine nicht systematisch wie in der Wissenschaft – erwirbt. Das ist dasjenige, was dabei zu beobachten ist.

de buitenwereld in zekere zin alleen ervaart als een verlengstuk van zijn eigen wezen. Je moet vooral het gevoel dat het zich niet van de buitenwereld afzondert, verzorgen. Je moet het kind zo opvoeden dat het invoelen, ervaren kan, wat daar buiten is, hoe dat doorwerkt tot in zijn eigen organisme en omgekeerd. En pas rond het negende jaar ontwaakt eigenlijk een helder en duidelijk Ik-bewustzijn, dat Ik-bewustzijn waarvan Jean Paul eigenlijk zegt dat het in het meest innerlijke allerheiligste van de mens zit en dat dit iemand eigenlijk pas het menselijke als zodanig, het wezen van de mens, innerlijk doet ervaren. Dit Ik-bewustzijn komt tevoorschijn in het negende jaar. En met dit jaar, tussen het negende en het tiende – dit natuurlijk bij benadering – komt ook de wereld erbij, de buitenwereld; het kind maakt tussen zichzelf en de buitenwereld onderscheid, van binnenuit kan hij dit onderscheid maken. Dan krijg je de mogelijkheid met de meest eenvoudige voorstellingen met het kind naar de planten- en dierenwereld te kijken, niet meer alleen met sprookjesachtige verhalen, in legenden of een andere vertelvorm, maar werkelijk zo het kind daarmee te benaderen dat het zich dat soort voorstellingen – ik bedoel geen systematische zoals in de wetenschap – eigen maakt. Dat moet je daarbij in acht nemen.

.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3167-2979

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-13)

Geplaatst op 27 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 304A

Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik
Antroposofische menskunde en pedagogie(k)

Voordracht 7, Den Haag 23 november 1923

Die Kunst der moralischen und physischen Erziehung
De kunst van het moreel en lichamelijk opvoeden

Blz. 131  vert. 131

Aus dem Bildhaften, aus dem künstlerisch Erfaß­ten heraus muß das Kind tatsächlich erzogen und unterrichtet werden. Da ist es aber so, daß auf das Verhältnis zwischen dem Erziehenden und Unterrichtenden und dem Kinde ungeheuer viel ankommt. Ich möchte das an einem Beispiel klarmachen.
Man kann nämlich sehen: Wenn man versucht, dem Kinde eine höhere Wahrheit beizubringen, sagen wir, die Wahrheit von der Unsterblichkeit der Seele, dann muß man diese Wahrheit in ein Bild bringen. Man kann dann etwa dem Kinde sagen, indem man es nach und nach dazu führt:
Da ist die Raupe, die verpuppt sich. Man zeigt dem Kinde die Puppe, den Kokon; dann zeigt man ihm, wie der Schmetterling ausfliegt. Dann er klärt man dem Kinde, daß die menschliche Seele in dem menschlichen

Vanuit het beeld, vanuit het kunstzinnige moet het kind opgevoed worden en onderwijs krijgen. Maar daarbij is het zo dat er buitengewoon veel aankomt op hoe de relatie is tussen opvoeder, lesgever en het kind. Ik zal dat met een voorbeeld laten zien.
Je kan namelijk zien: wanneer je probeert het kind een hogere waarheid bij te brengen, laten we zeggen de waarheid over de onsterfelijkheid van de ziel, moet je deze waarheid als beeld brengen. Dan kan je bijv. tegen het kind zeggen wanneer je het geleidelijk daarin meeneemt: hier is een rups die zich gaat verpoppen. Dan laat je het kind de pop, de cocon zien; dan laat je hem zien hoe de vlinder daaruit opvliegt. Dan leg je het kind uit dat de ziel van de mens in het lichaam

Blz. 132  vert. 132

Körper so ruht wie der Schmetterling im Kokon, daß die menschliche Seele eben nur unsichtbar ist und mit dem Tode ausfliegt. Natürlich will man dem Kinde damit nicht einen Beweis geben für die Unsterblichkeit der Seele; das würde selbstverständlich einen richtigen Einwand ergeben, den die Leute auch schon gemacht haben. Ich habe nur im Auge, wie man in anschaulicher Weise dem Kinde ein Bild gestalten kann von der Unsterblichkeit der Seele. Beweise dafür wird das Kind schon später kennenlernen. Das Kind soll eben in der Epoche vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife von allem Bilder empfangen; die beleben sein Seelenleben, die gestalten sein Seelenleben fruchtbar für das ganze menschliche Leben.
Nun kann ein Zweifaches eintreten. Einmal kann ein Lehrer da sein oder ein Erzieher, der sich denkt: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm. – Das ist ja das Natürlichste, oder scheint es wenigstens zu sein, daß man das denkt. Wie soll man nicht als Lehrer sehr gescheit sein und das Kind sehr dumm! Also bildet man für das dumme Kind diese Vorstellung von dem auskriechenden Schmetterling und erzählt sie dem Kinde. Man wird nicht viel Erfolg sehen. Es greift die kindliche Seele nicht an.

lichaam net zo rust als de vlinder in de pop, maar dat de mensenziel onzichtbaar is en met de dood naar buiten vliegt. Natuurlijk wil je het kind daarmee geen bewijs leveren voor de onsterfelijkheid van de ziel; dat zou vanzelfsprekend op terechte bezwaren stuiten, die de mensen ook al hebben laten horen. Ik heb alleen op het oog hoe je op een aanschouwelijke manier voor het kind een beeld scheppen kan voor de onsterfelijkheid van de ziel. Bewijs daarvoor zal het kind later wel leren kennen. Het kind moet in de tijd vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit voor alles beelden krijgen; die impulseren het zielenleven, die vormen zijn zielenleven op een vruchtbare manier voor heel het mensenleven. Nu kan er iets op twee manieren gebeuren. Enerzijds kan daar een leraar of een opvoeder zijn die bij zichzelf denkt: ik ben heel intelligent, het kind is heel onnozel. Dat is het meest vanzelfsprekende, tenminste het schijnt zo te zijn dat men dit denkt. Hoe zou je als leerkracht niet heel intelligent zijn en het kind zeer onnozel! Dus maak je voor dit onnozele kind die voorstelling van de naar buiten kruipende vlinder en dat vertel je. Dat zal niet veel opleveren. De kinderziel wordt niet geraakt.

Es kann aber auch etwas anderes eintreten. Es kann so sein, daß man sich gar nicht sagt: Ich bin als Lehrer sehr gescheit und das Kind ist sehr dumm. Ich will auch nicht gerade sagen, man soll sich das Gegenteil in die Seele setzen. Aber man kann etwas anderes tun. Man kann auf dem Standpunkte stehen, daß man selber in diesem Bilde ein von den Geistkräften der Welt in die Natur hineingesetztes Bild sieht, so daß man selber gläubig diesem Bilde gegenübersteht, daß man selber dieses Bild als etwas empfindet, was die schaffenden Kräfte der Natur vor einen hingestellt haben als ein Abbild dessen, was auf einer höheren Stufe als das Heraustreten der Seele aus der Leiblichkeit auftritt. Durchdringt man dieses Bild mit eigener Gläubigkeit, steht man selber in diesem Bilde voll darinnen und bringt man es dem Kinde aus jenem Enthusiasmus heraus bei, in dem man selber drinnensteht als ein an das Bild Gläubiger, dann wirkt es, dann wird es für das Kind fruchtbar.
An einem solchen Beispiel sieht man, daß man noch so gescheit sein kann als Lehrer und Erzieher, das hilft einem nicht viel. Es hilft für

Maar er kan ook wat anders gebeuren. Het kan zo zijn, dat je helemaal niet zegt: als leerkracht ben ik heel intelligent en het kind is zeer onnozel. Ik wil ook niet beweren dat je het omgekeerde hoeft te voelen. Maar je kan wat anders doen. Je kan op het standpunt staan dat je zelf in dit beeld een beeld ziet dat de geestelijke krachten van de wereld in de natuur hebben geplaatst, zodat je zelf in dit beeld gelooft, dat je zelf dit beeld ervaart als iets dat de scheppende krachten van de natuur voor je plaatsen als een beeld van wat op een hoger niveau als het vrij worden van de ziel uit het lichaam optreedt. Kun je dit beeld vullen met je eigen geloof erin, leef je zelf volledig met dit beeld en geef je dit vanuit je enthousiasme dat je zelf helemaal in dit beeld gelooft, dan is het werkzaam, dan wordt het voor het kind vruchtbaar.
Aan zo’n voorbeeld zie je dat je nog zo intelligent kan zijn als leraar en opvoeder, maar het helpt niet veel. Bij sommige dingen helpt het

Blz. 133  vert. 133

manche Dinge, gescheit zu sein, auch beim Lehrer ist es natürlich besser, gescheit zu sein als ein Tor; aber es ist nicht das, was ihn zum wirklichen Erziehungskünstler macht. Was ihn zum wirklichen Erzieherkünstler macht, das ist, daß er der ganzen Welt mit seinem eigenen Gemüte so gegenübersteht, daß ein lebendiges Verhältnis zum Kinde möglich ist, daß dasjenige, was in ihm lebt, sich fortsetzen kann in dem kindlichen Gemüt. Dann ist vorhanden nicht eine erzwungene Autorität, sondern eine selbstverständliche Autorität. Und diese selbstverständliche Autori­tät ist es, auf das aller Unterricht und alle Erziehung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife aufgebaut werden muß.

als je intelligent bent, ook voor een leraar is het natuurlijk beter intelligent te zijn dan een dwaas, maar het is niet iets wat hem tot een echte opvoedkunstenaar maakt. Wat hem tot een echte opvoedkunstenaar maakt is dat hij met zijn ziel zo naar de hele wereld is gericht, dat er een levendige relatie tot het kind mogelijk is, dat wat er in hem leeft, ook in de kinderziel kan leven. Dan is er geen sprake van een afgedwongen autoriteit, maar van een vanzelfsprekende. En daarop moet het hele onderwijs tussen de tandenwisseling en de puberteit opgebouwd worden.
GA 304A/131-133   
Op deze blog vertaald/131-133

Blz. 158  vert. 158

Voordracht 8, Londen 29 augustus 1924   deel 1

                                           Über Erziehungsfragen

Da wird man finden, daß man eben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife den Unterricht ganz im Bilde wird halten müssen. Und man kann alles im Bilde haben. Aber man muß sich als Lehrer, um sich die selbstverständliche Autorität zu verschaffen, in richtiger Weise zum Bilde stellen können. Man kann – ich löse Ihnen hier nicht ein philosophisches Problem, sondern ich spreche von pädagogischer Praxis man kann zum Beispiel dem Kinde verhältnismäßig früh sprechen von der Unsterblichkeit der Menschenseele, wenn man ihm sagt: Sieh dir die Schmetterlingspuppe an: da hast du die Puppe in einer bestimmten Form. – Man zeige es ihm, je nachdem man es ihm eben zeigen kann. Du siehst, die Puppe öffnet sich, und der Schmetterling fliegt heraus! So ist es, wenn der Mensch stirbt: der Mensch ist wie eine Schmetterlings-puppe; die Seele fliegt aus, man sieht sie nur nicht. Aber geradeso wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, so fliegt die Seele heraus, wenn der Mensch stirbt, in die geistige Welt hinein, – Man kann dies in zweifacher Weise an das Kind heranbringen, einmal so; einmal so, daß man sich als Lehrer sagt: Gott, wie gescheit bist du selbst und wie dumm ist das Kind! – So kann man aber nicht beibringen die Unsterb­lichkeit der Seele! Drum muß man ihm ein solches Bild machen, und man denkt sich ein Bild aus. Man denkt sich dabei: für das Kind veranschaulicht man halt die Sache, die es noch nicht versteht, man selber glaubt aber natürlich nicht an das Bild. Ja, sehen Sie, das Kind

Over opvoedingsvragen

Dan vind je dat je dan tussen de tandenwisseling en de puberteit het onderwijs helemaal beeldend moet houden. Maar als leerkracht moet je, om de vanzelfsprekende autoriteit te kunnen zijn, je op een goede manier tot het beeld verhouden. Je kan – ik los hier voor u geen filosofisch probleem op, maar ik heb het over pedagogische praktijk – je kan bijv. betrekkelijk vroeg met het kind over de onsterfelijkheid van de ziel spreken, wanneer je tegen hem zegt: kijk eens naar de vlinderpop: hier heb je de pop in een bepaalde vorm. Dat laat je zien, als dat tenminste kan. Je ziet dat de pop opengaat en de vlinder vliegt eruit! Zo gaat het wanneer de mens sterft: de mens is net een vlindercocon; de ziel vliegt uit, alleen zie je die niet. Maar net zoals de vlinder uit de vlindercocon wegvliegt, zo vliegt de ziel weg als de mens sterft, naar de geestelijke wereld. Dit kan je op tweeërlei manier aan het kind meegeven, en wel zo dat je als leerkracht tegen jezelf zegt: Goh, wat ben jij toch intelligent en wat is het kind onnozel! Maar zo kan je de onsterfelijkheid van de ziel niet begrijpelijk maken! Daarom moet je voor hem zo’n beeld maken en je denkt een beeld uit. Je hebt er de gedachte bij: voor het kind verduidelijk je een beetje wat het nog niet begrijpt, zelf geloof je natuurlijk niet in dat beeld. Maar kijk, het kind

Blz. 159  vert. 159

wird dann nichts davon haben, das sind eben die Imponderabilien, die da wirken, das Kind wird nichts davon haben, wenn der Lehrer nicht in derselben innerlichen, ich möchte sagen, Frömmigkeit zu der Sache steht, wie das Kind selber stehen soll. Aber derjenige, der die Welt geistig durchschaut, der glaubt eben selber an sein Bild, denn er weiß, die göttlich-geistigen Weltenmächte haben ein Bild der Unsterblichkeit in dem auskriechenden Schmetterling wirklich hingestellt in die Welt. Das ist Wahrheit. Das ist nicht etwas, das du dir ausdenkst. Steht man selber in alldem drinnen, glaubt man selber an all dasjenige, das man da ins Bild bringt, identifiziert man sich mit seinem Bilde selbst, dann steht man als eine selbstverständliche Autorität vor dem Kinde. Dann nimmt das Kind manches hin, was wiederum erst im späteren Leben in seiner Fruchtbar­keit sich zeigt.

heeft er niets aan, dat komt omdat hier het imponderabele (de onweegbare dingen) werkt; het kind heeft er niets aan als de leerkracht niet in gelijke mate een innerlijke, ik zou willen zeggen, religieuze verbinding met de zaak heeft, zoals het kind moet hebben. Maar wie de wereld geestelijk ziet, gelooft zelf in het beeld, want hij weet dat de goddelijk-geestelijke wereldmachten het beeld voor de onsterfelijkheid in de naar buiten kruipende vlinder als werkelijkheid in de wereld hebben geplaatst. Dat is waarheid. Dat is niet iets wat je zelf uitdenkt. Is het iets van jou, geloof je zelf in alles wat je als beeld geeft, identificeer je je zelf met dit beeld, dan sta je als een vanzelfsprekende autoriteit voor het kind. Dan accepteert het kind veel van wat later pas weer in het leven vruchtbaar blijkt te zijn.
GA 304A/158-159  
Op deze blog vertaald/158-159

Voordracht 9, Londen 29 augustus 1924   deel 2

                                           Über Erziehungsfragen

Blz. 174  vert. 174

Auf diese Weise schaut man der Natur des Kindes ab, wie man es zu führen hat, läßt es sich von dem Kinde selber diktieren. Dadurch aber ist man als Lehrer genötigt, selbst ein anderer Mensch zu sein, nicht bloß seine Lektionen zu lernen und dann in abstrakter Weise anzuwenden, sondern mit seinem ganzen Menschen vor der Klasse zu stehen und zu allem, was man zu treiben hat, das Bild zu finden, selber Phantasie zu haben. Dann geht in imponderabler Weise das von dem Lehrer auf das Kind über. Aber man muß selbst lebendig sein. Wenn man in dieser Weise nicht bloß Begriffe hat, sondern Bilder hat, dann kommt man an das Kind heran. Man kann selbst die moralisch-religiöse Erziehung ins Bild bringen. Ich will dem Kinde sprechen über die Unsterblichkeit der Seele. Ich spreche ihm von dem Schmetterling, der in der Schmetterlings-puppe zuerst drinnen ist. Die Puppe bekommt ein Loch: der Schmetter­ling fliegt heraus. Ich mache dem Kinde klar: so ist es mit der mensch­lichen Seele. Solange der Mensch auf Erden ist, ist der Mensch die Pup­pe, und der Schmetterling fliegt sozusagen heraus, wenn der Mensch stirbt, als die Seele. Den Schmetterling sieht man, wenn er aus der Puppe ausschlüpft; die Seele sieht man nicht, wenn sie ausfliegt beim Tode.
Aber es gibt einen Unterschied. Nur ein Lehrer kann etwas erreichen damit, der nicht sich sagt: Ich bin so gescheit, so furchtbar gescheit, und

Op deze manier kijk je van de natuur van het kind af hoe je het moet leiden, je laat je het vanuit het kind voorschrijven. Daardoor ben je als leerkracht verplicht een ander mens te zijn, niet alleen je lesje voor te bereiden om dat op een abstracte manier in praktijk te brengen, maar met je totale menszijn voor de klas te staan en bij alles wat je moet doen het beeld te vinden, zelf fantasie te hebben. Dan gaat dat op een imponderabele manier over van de leerkracht op het kind. Maar je moet zelf levendig zijn. Wanneer je op deze manier niet alleen maar begrippen hebt, maar beelden, dan bereik je het kind. Zelfs de ethisch-religieuze opvoeding kan je in een beeld geven. Ik wil het kind wat zeggen over de onsterfelijkheid van de ziel. Ik vertel hem over de vlinder die eerst in een vlindercocon zit. In die pop komt een gat: de vlinder vliegt eruit. Ik maak het kind duidelijk: zo gaat het ook met de ziel van de mens. Zolang de mens op aarde is, is de mens de cocon en de vlinder vliegt om het zo te zeggen naar buiten, wanneer de mens sterft, als de ziel. De vlinder zie je als die uit de cocon naar buiten kruipt; de ziel zie je niet wanneer die bij de dood uitvliegt. Maar er is een verschil. Alleen een leerkracht kan hiermee iets bereiken die niet zegt: ik ben zo slim, zo vreselijk intelligent en

Blz. 175  vert. 175

das Kind ist dumm, ich muß etwas aussinnen, um die Sache zu veran­schaulichen; ich selber glaube ja nicht an den ganzen Humbug von Schmetterling und Raupe, aber dem Kinde muß ich das so sagen. – Das wirkt gar nicht auf das Kind! Denn da sind unterseelische Kräfte zwischen dem Lehrer und dem Kind, die da wirken auf das Kind. Glaube ich selber daran, daß die geistigen Mächte in der Natur auf der Stufe des aus der Puppe ausfliegenden Schmetterlings ein Bild liefern für die Unsterblichkeit der Seele, stehe ich selber so darinnen, weiß ich, daß in der Natur überall Geist lebt, und daß der Schmetterling da ist, um den Menschen zu zeigen, daß da überall Geist ist, dann, wenn ich selber dran glaube, wirkt es auf das Kind. Dann ist es in der richtigen Weise keimend, auf das Kind wirkend.
Und auf diese Weise muß ich meine Begriffe beweglich halten. Da macht man ja die größten Fehler, wenn man gleich mit dem steifen Intellektuellen an das Kind herankommt.

het kind is onnozel, ik moet wat bedenken om de zaak wat te verduidelijken, zelf geloof ik niet zo aan die hele onzin van vlinder en rups en zo, maar dat zeg ik dan maar tegen het kind. Dat maakt op het kind geen indruk! Want tussen de ziel van de leerkracht en het kind zijn dieper in de ziel krachten actief die op het kind inwerken. Als ik er zelf in geloof dat de geestelijke krachten in de natuur op het niveau van de vlinder die uit de cocon wegvliegt, een beeld geven voor de onsterfelijkheid van de ziel, ben ik daar zelf bij betrokken, weet ik dat er overal in de natuur geest leeft en dat de vlinder er is om de mens te laten zien dat er overal geest is, dan, wanneer ik er zelf in geloof, werkt dat door op het kind. Dan is dat op een goede manier iets kiemends, wat op het kind werkt.
En op deze manier moet ik mijn begrippen beweeglijk houden. Je maakt echt een grote fout wanneer je direct met dat stijve intellectuele het kind wil benaderen.
GA 304A/174-175  
Op deze blog vertaald/174-175

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3164-2977

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over dierkunde (GA 308)

Geplaatst op 26 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.

RUDOLF STEINER OVER DIERKUNDE

GA 308

4e voordracht blz. 69 – 73
Vertaald: De wordende mens

Blz. 69  vert. 104/105

Und hat man das andere, wovon ich heute morgen gesprochen habe, in sich erfaßt und den astralischen Leib des Menschen durch Musikverständnis in seiner Wirklichkeit ergriffen, den Menschen selber angesehen wie ein inneres wunderbar organisiertes Musikinstrument, hat man das für den astralischen Leib des Menschen ergriffen, dann ergibt sich daraus wiederum ein weiteres Verständnis für das ganze Verhältnis des Menschen zur Welt. Natürlich kann man das in der Form, wie ich es jetzt wieder aussprechen werde, nicht dem Kinde unmittelbar mitteilen, aber man kann es schon in Bilder bringen. Aber der Lehrer schaue nun selbst darauf hin mit seinem in musikalischen Formen innerlich erklingenden Menschenverständnis des astralischen Leibes, schaue hin auf den Menschen, schaue hin auf die verschiedenen in der Welt ausgebreiteten Tierformen. Dann wird man finden,

En heb je dat andere waarover ik vanochtend heb gesproken, in je opgenomen en het astrale lichaam van de mens als realiteit gevat door gevoel voor en begrip van muziek, heb je de mens zelf beschouwd als een inwendig wonderbaarlijk georganiseerd muziekinstrument, heb je dit voor het astrale lichaam van de mens te pakken gekregen, dan volgt daaruit weer meer begrip voor heel de verhouding van de mens tot de wereld. Natuurlijk kunnen we dat in de vorm waarin ik het nu weer zal uitspreken, niet direct aan het kind vertellen, maar we kunnen het wel in beelden geven. De leraar zou er echter zelf naar moeten kijken met zijn in muzikale vormen innerlijk klinkende begrip van het menselijk astrale lichaam; hij zou naar de mens moeten kijken, hij zou naar de diverse in de wereld verbreide diervormen moeten kijken. Dan zal hij vinden

Blz. 70  vert. 105

wie es doch in der alten instinktiven Weisheit einen tiefen Sinn hatte, den Menschen vorzustellen wie einen synthetischen Zusammenfluß von vier Wesenheiten, drei niederen und einer höheren: Löwe, Stier, Adler,
Engel – der Mensch. Denn dasjenige, was der Stier ist, ist die einseitige Ausbildung der niedrigsten Kräfte der Menschennatur. Wenn man sich denkt, daß alles, was der Mensch in seinem Verdauungs- und Gliedmaßensystem an Kräften hat, nicht ein Gegengewicht, Gegenkräfte hat an dem Kopfsystem, an dem rhythmischen System, wenn man sich das einseitige Schwergewicht auf dem Stoffwechsel-Gliedmaßensystem liegend denkt, dann bekommt man die einseitige Bildung, wie sie sich
uns entgegenstellt bei dem Rinde. So daß man sich vorstellen kann, wenn dieses Rind gemildert wäre durch ein menschliches Hauptessystem, so würde sich das, was in ihm ist, so ausbilden wie der Mensch
selber. Wird aber einseitig durch Verkürzung des Darmsystems und
durch ein Zurückbleiben des Kopfsystems das rhythmische System ausgebildet, das System des mittleren Menschen, so bekommt man in der
Tat ein einseitiges Bild davon in der Löwennatur. 

hoe het in de oude instinctieve wijsheid een diepe betekenis had om de mens voor te stellen als een synthetisch samenstromen van vier wezens, drie lagere en een hoger wezen: leeuw, stier, adelaar, engel – de mens. De stier is de eenzijdige ontwikkeling van de lagere krachten in de mensennatuur. Als je je voorstelt dat alles wat de mens in zijn spijsverterings- en ledematensysteem aan krachten heeft, geen tegenwicht, geen tegenkrachten wordt geboden door het hoofdsysteem, het ritmische systeem, als je je dat eenzijdige zwaartepunt dat op het stofwisselings-ledenmatensyteem ligt voorstelt, dan krijg je de eenzijdige ontwikkeling zoals we die bij het rund tegenkomen. Zodoende kun je je voorstellen, als dit rund zou worden afgezwakt door een menselijk hoofdsysteem, dan zou wat in hem zit zich ontwikkelen zoals de mens zelf. Maar wordt door het inkorten van het darmsysteem en door het achterblijven van het hoofdsysteem het ritmische systeem, het systeem van de middenmens ontwikkeld, dan krijgt men inderdaad een eenzijdig beeld daarvan in de leeuwennatuur.

Und wird einseitig das Kopfsystem ausgebildet, so daß das, was sonst in unserem Kopf an Kräften im Inneren vorhanden ist, nach außen schießt in die Federn, dann bekommt man die Vogel- oder Adlernatur. Und wenn man sich die Kräfte, die diese drei zu einer Einheit zusammenklingen lassen, so denkt, daß sie sich eben als Einheit auch äußerlich offenbaren können, wenn man sich das engelhafte Vierte dazu vorstellt, dann bekommt man die synthetische Einheit der drei, den Menschen. Das ist schematisch vorgestellt, aber es gibt eine Einsicht in die Art und Weise, wie der Mensch sich zu seiner tierischen Umgebung verhält, und er
verhält sich so nicht bloß zum Stier, Adler, Löwen, er verhält sich so zu den gesamten Tierformen, die auf der Erde ausgebreitet sind. Und in jeder einzelnen Tierform können wir eine einseitige Ausbildung eines
gewissen Organsystems des Menschen finden. Solche Dinge lebten in der alten instinktiven Weisheit.
In den späteren Zeiten gab es noch Traditionen davon. Die Leute drückten das in paradoxen Redensarten aus, weil sie selber keine Anschauung mehr davon hatten und daher die alten Anschauungen in
intellektualistischer Weise verarbeiteten. Oken sagte ja den grotesken Satz

En wordt het hoofdsysteem eenzijdig ontwikkeld, zodat dat wat anders inwendig in ons hoofd aan krachten aanwezig is, naar buiten schiet in de veren, dan krijg je de vogel- of adelaarnatuur. En als je de krachten die deze drie tot een eenheid laten samenklinken, zo voorstelt dat die zich als eenheid ook naar buiten toe kunnen openbaren als je je het engelachtige daarbij voorstelt, dan krijg je de synthetische eenheid van die drie; de mens. Dat is een schematische voorstelling, maar die geeft wel inzicht in de manier waarop de mens zich tot zijn dierlijke omgeving verhoudt; en hij verhoudt zich niet alleen zo tot de stier, adelaar en leeuw, hij verhoudt zich zo tot alle diervormen die op aarde zijn verbreid. En in iedere afzonderlijke diervorm kunnen we de eenzijdige ontwikkeling van een bepaald orgaansysteem van de mens ontdekken. Zulke dingen leefden in de oude instinctieve wijsheid.
In de latere tijd bestonden er nog tradities van. De mensen drukten dat uit in paradoxale zegswijzen, omdat ze er zelf geen waarneming meer van hadden en daarom de oude zienswijzen op een intellectualistische manier verwerkten. Oken sprak bijvoorbeeld de groteske zin:

Blz. 71  vert. 106/107

Wenn man auf die Zunge des Menschen hinschaut und annimmt, daß sie einseitig ausgebildet wäre, wenn also dasjenige, was in ihr gemildert ist durch die Kräfte des Kopfes und dadurch, daß die Zunge
dem Magen und so weiter dient, der weit von ihr entfernt ist, einseitig ausgebildet wäre, wenn ein Wesen zunächst nur Zunge wäre und alles andere nur Anhängsel daran, was würde die Zunge sein? Ein Tintenfisch. Die Zunge ist ein Tintenfisch. – Nun, es ist gewiß ein grotesker Ausdruck, aber es ist etwas, was in modern-intellektualistischer Art auf eine alte wesenhafte Anschauung zurückblicken läßt. Es war natürlich Unsinn, was so gesagt wird, aber es quoll hervor aus dem, was einmal einen tiefen Sinn hatte. Es kann wiederum gefunden werden, was als Seelenverfassung der alten Erkenntnis zugrunde lag; es kann wiederum
gefunden werden, wie man den Menschen in einer gewissen Beziehung aufgeteilt denken kann in all die verschiedenen Tierformen, Tiergestaltungen, die sich auf der Erde finden. Und wenn man sie zusammenfügt, so daß das eine durch das andere harmonisiert wird, dann bekommt man den Menschen.

‘Als men naar de tong van de mens kijkt en aanneemt dat deze eenzijdig zou zijn ontwikkeld, dus dat hetgeen in de tong afgezwakt is door de hoofdkrachten en doordat ze in dienst staat van de maag en dergelijke, die ver daarvan af staat, eenzijdig is ontwikkeld, als een wezen in eerste instantie alleen tong zou zijn en al het andere slechts aanhangsel, wat zou die tong dan zijn? Een inktvis. De tong is een inktvis. -Welnu, dit is zeker een groteske uitspraak, maar het is wel iets waarmee we op modern-intellectualistische wijze terug kunnen kijken op een oude wezenlijke zienswijze. Het was natuurlijk onzin wat zo wordt gezegd, maar het kwam wel voort uit iets wat ooit een diepe betekenis had. Er kan opnieuw worden gevonden wat als zielenstemming aan de oude kennis ten grondslag lag. En er kan opnieuw worden gevonden hoe men de mens in zeker opzicht opgedeeld kan denken in alle verschillende diervormen, diergestal-ten die op aarde worden gevonden. En als men deze dan samenvoegt, zodat het ene door het andere wordt geharmoniseerd, dan krijgt men de mens.

So findet man des Menschen Verhältnis zur Außenwelt in bezug auf seinen astralischen Leib, wenn man anschaulich entwickelt sein Verhältnis zur Tierwelt. Und ein musikalisches Verständnis muß es
sein, das sich auf den astralischen Leib bezieht. Ich schaue hinein in den Menschen, ich schaue hinaus in die ausgebreiteten mannigfaltigen Tierformen: es ist so, als ob ich eine Symphonie wahrnähme, in der
alle Töne zusammenklingen zu einem wunderbar harmonisch melodiösen Ganzen, und ich würde dann in längerer Entwickelung einen Ton von dem anderen lösen und einen Ton neben den anderen stellen
aus dieser Symphonie. Ich schaue hinaus in die Tierwelt: es sind die einzelnen Töne. Ich schaue hinein in den menschlichen astralischen Leib und in das, was der menschliche astralische Leib erbildet im physischen und Ätherleib: ich sehe die Symphonie. Und bleibt man nicht in philiströser Weise beim intellektualistischen Erfassen der Welt stehen, sondern hat man Freiheit der Erkenntnisgesinnung genug, um sich in künstlerischem Erkennen heraufzuerheben, dann kommt man zu einer innigen, von religiöser Inbrunst durchzogenen Verehrung jenes unsichtbaren Wesens, jenes wunderbaren Weltenkomponisten, der sich

Zo vindt je de verhouding van de mens ten opzichte van de buitenwereld met betrekking tot zijn astrale lichaam als je zijn verhouding tot de dierenwereld aanschouwelijk ontwikkelt. En om het astrale lichaam te begrijpen moet men een muzikaal begrip hebben. Ik kijk naar binnen in de mens, ik kijk naar buiten naar de veelheid aan verbreide diervormen: het is alsof ik een symfonie hoor waarin alle tonen samenklinken tot een prachtig harmonisch melodieus geheel, en ik zou dan in een langere ontwikkeling de ene toon van de andere losmaken, en de ene toon naast de andere plaatsen uit deze symfonie. Ik kijk naar buiten naar de dierenwereld: het zijn de afzonderlijke tonen. Ik kijk naar het menselijk astrale lichaam en naar wat dat astrale lichaam in het fysieke lichaam en het etherlichaam afdrukt: ik zie de symfonie. En blijft men niet op een bekrompen manier staan bij de intellectualistische opvatting over de wereld, maar heeft men voldoende vrijheid in zijn mentaliteit om kennis op te doen, of om zich in te stellen op een kunstzinnig kennen, dan komt men tot een innige, met religieus vuur doortrokken verering van dat onzichtbare wezen, van die wonderbaarlijke wereldcomponist

Blz. 72  vert. 108

zuerst die Töne in den verschiedenen Tierformen auseinandergelegt hat, um daraus den Menschen in bezug auf dasjenige, was seine Animalität offenbart, symphonisch zu komponieren. Das muß man in der
Seele tragen, so muß man verstehen zur Welt zu stehen, dann wird sich hineinergießen in dasjenige, was man als die Tierformen zu beschreiben hat, nicht nur etwas von abstrakten Begriffen und Naturgesetzen, sondern etwas von wahrer Inbrunst gegenüber Weltenschaffen und Weltengestalten. Und dann wird in jedem Worte, in der Art wie man es spricht, etwas von religiöser Inbrunst im ganzen Unterrichte leben.

die eerst de tonen in de verschillende dierenvormen uit elkaar heeft gelegd, om daaruit de mens wat betreft dat wat zijn animaliteit openbaart, als een symfonie te componeren. Dat moeten we in onze ziel met ons meedragen, zo moeten we leren tegenover de wereld te staan; dan stroomt in wat men als diervorm moet beschrijven, niet alleen iets van abstracte begrippen en natuurwetten, maar iets van een echt vuur jegens wereldschepping en wereldontwikkeling. En dan zal in ieder woord, op de wijze waarop je spreekt iets van dat religieuze vuur in het hele onderwijs verder werken.
GA 308/ 69-72
Vertaald/104-108
.

Rudolf Steiner over dierkunde: alle artikelen

Dierkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 4e klas dierkunde

.

3163-2976

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde, Rudolf Steiner

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/1]

Geplaatst op 26 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/1]

In dit artikel heb ik Steiners opmerkingen over het kind vóór het 9e levensjaar toegespitst op de vraag – en hier geldt ook weer: niet het ‘wat’, maar het ‘hoe’- wat doe je dan met heemkunde.
Je kan zeggen dat er helemaal geen sprake hoeft te zijn van een ‘heemkundeperiode’, maar dat alles wat je het kind over mens en wereld vertelt, gebeurt vanuit het besef dat kind en wereld a.h.w. nog niet zijn gescheiden.

Dat laatste stelt Steiner bijna altijd in samenhang met de verandering in het zielen-geestwezen van het kind rond het 9e à 10e levensjaar.

GA 206       niet vertaald

In de aanloop naar de opmerkingen over het 9 à 10-jarige kind schetst Steiner eerst het kind van vóór het 9e jaar, maar na de tandenwisseling, het 6, 7e jaar – alles steeds bij benadering!

In dit artikel staan die opmerkingen over het kind van die leeftijd en wat daar menskundig gezien gebeurt.
Er vindt een verandering plaats die we volgens Steiner goed moeten proberen waar te nemen.
Die verandering heeft ook consequentes voor de manier waarop we het kind vóór en na dit 9e jaar lesgeven.

Blz. 101/102

Daher ist dieser Zeitabschnitt, dieser Zeitpunkt für den Pädagogen so wichtig zu beobachten. Es ist einmal so, daß man als Lehrer, Erzieher, Unterrichter sorgfältig achtgeben muß auf irgend etwas – bei fast jedem Menschen spielt es sich ja anders ab -, was sich etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre abspielt. Da sieht man bei jedem Kinde etwas ganz Besonderes. Es kommen gewisse Temperamentseigenschaften zu einer gewissen Metamorphose. Es treten gewisse Ideen auf. Aber vor allen Dingen ist es in diesem Zeitpunkte, wo man anfangen soll – während man vorher gut tut, das Kind nichts merken zu lassen von dem Unterschied zwischen dem Ich und der Außenwelt -, diesen Unterschied zwischen dem Ich und der Außenwelt hervortreten zu lassen.
Während es vorher gut ist, dem Kinde in Märchendarstellungen und so weiter zu reden, wie wenn die Vorgänge der Natur so wären wie menschliche Vorgänge, indem man sie personifiziert und erläutert, kann man dann anfangen, in mehr lehrhafter Weise das Kind über die Natur zu unterrichten.
Naturgeschichte, auch in ihrer elementarsten Form, sollte man eigentlich erst von diesem Zeitpunkte an an das Kind heranbringen. Denn das Kind hat da,

Daarom is het zo belangrijk voor de pedagoog dat hij deze tijd, dit tijdstip waarneemt. Het is dus zo, dat je als leerkracht, opvoeder zorgvuldig moet letten op iets – bij bijna ieder mens gaat het verschillend – wat er zich tussen het negende en tiende jaar afspeelt. Je ziet bij ieder kind wat bijzonders.
Er doen zich bij bepaalde temperamentseigenschappen zekere metamorfosen voor. Er komen bepaalde ideeën op. Maar vooral is het een tijdstip waarop je moet beginnen – terwijl je er voorheen goed aan deed, het kinds niets te laten merken van een onderscheid tussen zijn Ik en de wereld – dit onderscheid nu wel te gaan maken.
Terwijl het voorheen goed is het kind in sprookjesachtige voorstellingen te spreken als waren de processen in de natuur a.h.w. menselijke processen, wanneer je die personifieert en uitvoerig schetst, kan je nu beginnen op een meer aanlerende manier het kind over de natuur les te geven. Biologie, ook in de eenvoudigste vorm, zou je eigenlijk pas vanaf dit tijdstip aan het kind moeten geven. 

wo es im ersten Lebensabschnitte anfängt, sein Ich deutlich zu erfühlen, das Ich eben erst erfühlt. Daß es einen scharf umrissenen Begriff, mehr oder weniger natürlich scharf umrissenen Begriff mit diesem Ich verbindet, das tritt in diesem Zeitpunkte ein. Das Kind lernt sich erst in diesem Zeitpunkte so recht von der Außenwelt unterscheiden. Und dem entspricht ein ganz bestimmtes Gegeneinanderstürmen des Atmungsrhythmus und des Zirkulationsrhythmus, des astralischen Leibes und des ätherischen Leibes.
Diese Dinge haben ja im Menschen immer zwei Seiten. Die eine Seite stellt sich dar in dem Zustande zwischen dem Aufwachen und Einschlafen. Für diesen Zustand habe ich eben jetzt die Sache geschildert. In dem Zustande zwischen dem Einschlafen und Aufwachen stellt sich die Sache etwas anders dar. Wenn wir eben zur Imagination vorgeschritten sind und dann etwas von Inspiration entwickelt haben, so daß wir beurteilen können, was da durch Inspiration geschieht durch den Atmungsprozeß, der das physische Korrelat ist, so finden wir, daß eigentlich erst in diesem Zeitpunkte – der für das eine Kind etwas früher, für das andere etwas später eintritt, aber im Durchschnitte zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre – so recht eine wirkliche Loslösung des Ich und des astralischen Leibes vom ätherischen Leib und vom physischen Leib im Schlafe stattfindet. Das Kind ist, namentlich mit seinem Ich, sehr innig verbunden mit seinem physischen 

Want het kind heeft op dit tijdstip waarop het begint zijn Ik duidelijker te beleven, het Ik voor het eerst ervaren. In deze tijd begint het kind een scherp omlijnd begrip, min of meer natuurlijk scherp omlijnd met dit Ik te verbinden. Pas in deze tijd leert het kind zich nu juist van de buitenwereld te onderscheiden.
En dat is in lijn met een heel bijzondere manier van op elkaar botsen van het ademhalingsritme en het circulaire ritme, van het astraallijf en het etherlijf.

Dit soort dingen heeft in de mens altijd twee kanten. De ene kant manifesteert zich in de fase tussen wakker worden en inslapen. Dat heb ik zonet geschets [zie hier]
In de tijd tussen inslapen en wakker worden ziet het er anders uit.
Steiner geeft hier nog even terzijde aan dat je dit kan waarnemen als je helderziende vermogens van het imaginatieve naar het inspiratieve zich hebben ontwikkeld,
dan zien we wat er gebeurt via het ademhalingsproces, wat het fysieke correlaat is, dat dit eigenlijk pas op dit punt in de tijd gebeurt, nl. –  bij het ene kind iets eerder, bij het andere iets later, maar gemiddeld tussen het negende en tiende levensjaar – dat er werkelijk een echt loslaten is van het Ik en het astrale lichaam, van het etherische lichaam en het fysieke lichaam. Dat gebeurt in de slaap.
Het kind is met zijn Ik namelijk heel intens verbonden met zijn fysieke lichaam

Blz. 103

und mit seinem ätherischen Leib, auch wenn es schläft. Aber von diesem Zeitpunkte an beginnt das Ich wie ein selbständiges Wesen aufzuleuchten, wenn eben Ich und astralischer Leib nicht an den Funktionen des Ätherleibes und des physischen Leibes teilnehmen. ( )

Dasjenige, was man in dem Kinde vor sich hat bis zu diesem Zeitpunkte zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre, das ist eigentlich so, daß es viel ungetrennter das Leiblich-Seelische und das Geistig-Seelische enthält, als der spätere Mensch es enthält. Der spätere Mensch ist viel mehr ein dualistisches Wesen als das Kind. Das Kind hat in seinem Leibe drinnenstecken das Geistig-Seelische, und es arbeitet das Seelisch-Geistige am Leibe. Als eine Zweiheit erscheint das Geistig-Seelische gegenüber dem Leiblich-Seelischen erst nach diesem geschilderten Zeitpunkte. So daß man sagen muß: Von diesem Zeitpunkt ab bekümmert sich das Geistig-Seelische im Menschen weniger um das Leibliche, als es sich vorher bekümmert hat. Das Kind ist als leibliches Wesen ein viel seelischeres Wesen als der spätere Mensch. Der Leib des Kindes ist eben durchaus noch in seinem Wachstum von den Seelenkräften durchsetzt,

en zijn etherlijf, ook wanneer het slaapt. Maar vanaf dit tijdstip begint het Ik als een zelftstandig wezen op te lichten, ook al nemen Ik en astraallijf niet aan de functies van het etherlijf en het fysieke lichaam deel. ( )

Wat er zich in het kind afspeelt vóór dit tijdstip tussen het negende en het tiende jaar, gaat eigenlijk zo, dat het levend-lichamelijke en het geest-zielenaspect veel minder gescheiden zijn dan bij de latere mens. De oudere mens is een veel dualistischer wezen dan het kind. In het kind bevindt zich het geest-zielenwezen en dat bouwt aan het lichaam. Als tweeheid vertoont het geest-zielenwezen zich tegenover het levend-lichamelijke pas na het genoemde tijdstip. Zodat je moet zeggen: vanaf dit tijdstip geeft het geest-zielenwezen minder om het lichamelijke als dat het daarvoor deed. Het kind is als lichamelijk wezen veel meer een zielenwezen dan de oudere mens. Het lichaam van het kind is ten enenmale in zijn groei met zielenkracht doortrokken,

Blz. 104

denn es bleiben noch immer seelische Kräfte zurück, auch wenn sich ein großer Teil mit dem Zahnwechsel eben verwandelt hat. Dann können wir sagen: Es beruhigt sich in einer gewissen Weise nach und nach so vom zwölften Lebensjahre ab dieser Kampf, den ich geschildert habe, und mit der Geschlechtsreife tritt ja dann der astralische Leib in seine volle Berechtigung in. ( ) 

Man kann hindeuten darauf, wie die Kräfte, die da auftreten, zu scharf konturierten Begriffen führen – die aber abdämpfen die geistigen Realitäten, in deren Mitte wir im Schlafzustande leben – und die den Menschen eben zu einem selbständigen Wesen machen. Dadurch daß er sich abschnürt, daß er abdämpft die geistigen Realitäten, wird ja der Mensch neuerdings der Geist unter Geistern, der er sein muß, wenn er durch die Pforte des Todes geht. Das Kind schlüpft, ich möchte sagen, in die geistigen Realitäten immer hinein; der spätere Mensch löst sich los von diesen geistigen Realitäten, wird in sich selber konsistent. Dadurch daß er sich abschnürt, daß er abdämpft die geistigen Realitäten, wird ja der Mensch neuerdings der Geist unter Geistern, der er sein muß, wenn er durch die Pforte des Todes geht. Das Kind schlüpft, ich möchte sagen, in die geistigen Realitäten immer hinein; der spätere Mensch löst sich los von diesen geistigen Realitäten, wird in sich selber konsistent.

want er blijven ook altijd zielenkrachten achter, ook wanneer een groot deel zich met de tandenwisseling omgevormd heeft. Dan kunnen we zeggen: op een bepaalde manier wordt die strijd vanaf het twaalfde jaar langzamerhand minder en met de geslachtsrijpheid speelt dan het astraallijf in de menselijke constitutie volledig zijn rol mee. ( )

Er kan op worden gewezen hoe de krachten die daar beginnen te werken, tot scherp omlijnde begrippen leiden – die echter de geestelijke realiteit versluieren waarin we in de slaaptoestanden leven – en die de mens tot een zelfstandig wezen maakt. Doordat hij zich afsnoert, doordat hij de geestelijke werkelijkheden doffer maakt, wordt de mens sinds dan de geest onder de geesten die hij moet zijn, wanneer hij door de poort van de dood gaat. Het kind gaat de geestelijke werkelijkheid voortdurend binnen, de latere mens maakt zich daarvan los en wordt in zichzelf bestendig.
GA 206/102-104
Niet vertaald

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3162-2975

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde 9-1-2-3/2)

Geplaatst op 20 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-3/2]

HET KIND ROND HET 9E LEVENSJAAR

De leeftijd vóór het 9e, 10e levensjaar

Het blijkt uit de bestudering van wat Steiner over het 9-jarige kind zegt, dat hij meer over het kind na of in het 9e, 10e zegt, dan ervoor.
Dat gebeurt wel, maar meer als gevolg van wat hij zegt over de tandenwisseling.

In GA 206 doet hij dat uitgebreid en we kunnen uit die woorden conclusies trekken hoe op grond van die menskundige ontwikkeling het onderwijs in die jaren moet zijn.

In dit artikel is daar al veel over gezegd en als we een aantal dingen bij elkaar zetten, wordt het beeld duidelijker.

Het kind heeft nog geen duidelijk onderscheidingsvermogen voor Ik-zelf en de wereld. Het beleeft de wereld a.h.w. nog bezield en herkent die bezieling ook in de uiterlijke wereld.
Vandaar dat ‘alles’ nog met elkaar kan spreken. Dat is veelal het levendige van de fantasie; het beeld; de beleving.

In GA 206 gaat Steiner in op wat ook in de Algemene menskunde ter sprake komt en een niet zo eenvoudig onderwerp is: de slaap van het kind. In voordracht 1 van de Algemene menskunde zegt hij dat een klein kind dat nog moet leren en de uitleg is dat het kleine kind op weg naar de tandenwisseling aanvankelijk – als baby – bijv. overduidelijk een slapend wezen is, wel steeds wakkerder wordend, maar zonder een duidelijk verschil in een bewuste en onbewuste leeftoestand. Vanaf het 3e jaar – Ik-zeggen – neemt dat onderscheid verder toe. Het kind leeft steeds meer in de wakkerheid van overdag.

We komen hier bij het onderwerp dat Steiner behandelt als het ‘steeds verder in het kind binnengaan van de ‘hoofdgeest’ (Kopfgeist). De wolk waarin het kind zich a..h.w. ’s nachts, maar ook overdag bevond, wordt kleiner, verplaatst zich van om hem heen naar in hem.
Een vorm van afsluiting van dit proces is te zien, naast andere facetten, in de tandenwisseling. En de jaren rond deze wisseling, nog in het 7e en het 8e levensjaar, bij benadering en per kind geïndividualiseerd, is die stemming om na te bootsen, spelend te scheppen en scheppend te spelen – de wereld kan nog alles zijn – nog aanwezig, maar aflopend, veranderend.
Als het kind nog ‘met zijn geest buiten zich leeft’ is er nauwelijks onderscheid tussen dag en nacht. Voor een ouder kind, dus na het 9e en dan de rest van het leven door, is dat verschil er wel.
Je zou kunnen zeggen: vóór die tijd gaat het kind in de slaap niet naar de geestelijke werel: het is daar in zekere zin ook overdag nog. Dit nu, verdwijnt rond het 9e jaar.

Dat over ‘de geestelijke wereld’ blijft voor mij een moeilijk aspect. Steiner gebruikt het veelvuldig, ik heb er geen inzicht in.
Maar een opmerking als: ‘wij, de volwassenen’ zetten voor de kleinere kinderen datgene voort wat hogere wezens vóór de geboorte met hen hebben gedaan en daarom bootsen ze na’ kan je wel de ernst geven om zo met het kind om te gaan, dat je het ook waard bent, nagebootst te worden.

En dat kan ook gelden voor wat je het kind aan leer- en opvoedingsstof geeft vóór het 7e.
Bij het leren schrijven zei Steiner dat de geestelijke wereld geen interesse heeft in lezen. Wat het kind meeneemt naar de geetelijke wereld in de slaap. moeten dus geen dingen zijn waar die wereld niets aan heeft of mee kan. ‘De wezens daar’ kunnen kennelijk wel iets met de fantasievolle letterbeelden, met het kunstzinnige.
En in genoemde GA 206 staat het nog duidelijker: die wereld heeft niets met vast omlijnde begrippen.
Wél met kunstzinnige karakteristieken.
En begrip en karakteristiek zijn in Steiners visie zeer belangrijke aspecten voor leerstof en opvoeding.

Wie ‘met me mee gewandeld’ is door de Algemene menskunde, zal ervaren hebben dat Steiner bepaalde onderwerpen telkens weer van een andere kant belicht, er iets anders over zegt dan hij al eens deed.

Hier volgen opmerkingen uit verschillende voordrachten over de tandenwisseling die de ontwikkeling van het 7-jarige kind karakteriseren.

De links hieronder leiden naar de teksten die in het betreffende artikel zijn gemarkeerd met de gebruikte trefwoorden.

GA 34  v.a. ‘Evenals‘
GA 297 v.a. ‘Wanneer‘     ‘Wat’: later intellectueel wordt, dus nu = 7e jaar, nog niet, maar beeldend, kunstzinnig enz.
GA 297A v.a. ‘Nu‘
GA 298 v.a.:  ‘Maar‘
GA 301 v.a ‘Wanneer‘    ‘Met‘

Wordt vervolgd

Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over vertellen: alle artikelen

.

3159-2972

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-12)

Geplaatst op 19 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 304

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage
Opvoed- en onderwijsmethoden vanuit de antroposofie

Voordracht 2, Den Haag 27 februari 1921

Erziehungs-, Unterrichts- und praktische Lebensfragen vomGesichtspunkte anthroposophischer Geisteswissenschaft
De antroposofische geesteswetenschap en de grote vragen van de hedendaagse beschaving

Blz. 50    

Ich möchte etwas Charakteristisches anführen: Denken Sie sich, wir wollen einem Kinde einfache religiöse Vorstellungen beibringen, zum Beispiel eine solche von der Unsterblich­keit der Seele. Wir können, wenn wir dieses dem Kinde vor dem neunten, zehnten Jahr beibringen wollen, aus dem Bildlichen herausar­beiten. Wir müssen dem Kinde zum Beispiel sagen: Sieh dir einmal die Schmetterlingspuppe an; da bricht die Umhüllung durch, der Schmetter­ling flattert heraus in die Luft. So ist es auch mit dem Menschen. Die unsterbliche Seele wohnt im physischen Leibe. Der Tod zerbricht diesen Leib. Die unsterbliche Seele ist dem Schmetterling vergleichbar, nur unsichtbar flattert sie aus dem physischen Leibe in die übersinnliche Welt hinein, wie der Schmetterling aus der Puppe in die Luft fliegt. -Sehen Sie, wenn man solch eine Sache gerade mit Rücksicht auf leben­dige Erziehungskunst studiert, so kommt man auf die Imponderabilien des Lebens.

Ik zou iets specifieks naar voren willen brengen: stel je voor dat wij een kind een eenvoudige religieuze voorstellingen willen geven, bijv. een over de onsterfelijkheid van de ziel. We kunnen, wanneer we dit aan het kind vóór het 9e, 10e jaar willen geven, vanuit het beeldende doen. Dan moeten we bijv. tegen het kind zeggen: kijk eens naar de vlinderpop; het omhulsel breekt, de vblindert fladdert eruit de lucht in. Zo is het ook bij de mens. De onsterfelijke ziel woont in het fysieke lichaam. De dood breekt dit lichaam stuk. De onsterfelijhke ziel is vergelijkbaar met de vlinder, alleen fladdert ze onzichtbaar uit het fysieke lichaam naar de bovenzinnelijke wereld, zoals de vlinder uit de pop de lucht in vliegt. Wanneer je zoiets met het oog op een levende opvoedkunst bestudeert, kom je bij de onweegbare zaken van het leven. 

Ich kann als Lehrer oder Erzieher mir sagen: Ich bin sehr gescheit, ich bin alt geworden; das Kind ist noch jung, es ist sehr dumm. Also denke ich mir einen solchen Vergleich von Puppe und Schmetter­ling aus. Ich mache dem Kinde an dem, was ich selber nicht glaube, was ich selber für eine Dummheit ansehe, etwas vor als gescheiter Mensch, damit es die Unsterblichkeit der Seele begreift. – Viel wird man nicht damit erreichen. In einem materialistischen Zeitalter erscheint das als paradox, aber wahr ist es doch: viel wird man damit nicht erreichen. Indem der anthroposophisch orientierte Geistesforscher die Sache anschaut, wird sie etwas anderes. Der glaubt selber an das, was er als Bild hinstellt. Er sagt nicht: Ich bin der Gescheite und mache dem Kinde etwas vor -, sondern er sagt: Die ewigen Wesenheiten und Mächte, die als Geistiges in der Natur wirken, haben im Schmetterling ganz objektiv das Bild des unsterblichen Menschen hingestellt. Und indem ich selber mit jeder Faser meines Wesens glaube an dieses Bild, und von diesem meinem Glauben aus zu dem Kinde spreche, erwecke ich im Kinde eine wirklich religiöse Vorstellung. – Nicht darauf kommt es an, was ich dem Kinde sage, sondern wie ich selbst bin, wie ich selbst zu den Dingen stehe. Das wird immer mehr und mehr in die Erziehungskunst hereinkommen.

Als leerkracht of opvoeder kan ik tegen mezelf zeggen: ik ben heel verstandig, ik ben oud geworden; het kind is nog jong,nog erg onnozel. Dus bedenk ik zo’n vergelijking als die van de pop en de vlinder. Ik maak die voor het kind, ik geloof er zelf niet in, ik zie het zelf als iets onnozels, maar ik doe het als verstandig mens zodat het kind de onsterfelijkheid begrijpt.
Daarmee zal je niet veel bereiken. In een materialisitsche tijd lijkt dat paradoxaal, maar het is wél waar: daar zal je niet veel mee bereiken.
Wanneer degene die met de antroposofie geestelijke zaken onderzoekt en hiernaar kijkt, wordt het anders. Hij gelooft zelf in wat het beeld laat zien. Hij zegt niet: ik ben de verstandigste, ik maak het kind wat wijs – maar die zegt: de eeuwige wezens en machten die als het geestelijke in de natuur werkzaam zijn, hebben in de vlinder geheel objectief het beeld van de onsterfelijke mens gegeven. En wanneer ik zelf met elke vezel van mijn ziel daarin geloof en van hieruit tegen het kind spreekt, wek ik bij het kind een echte religieuze voorstelling. |Het komt er niet op aan wat ik tegen het kind zeg, maar hoe ik zelf ben, hoe ik mij zelf t.o.v. de dingen sta. Dat zal steeds meer deel worden van de opvoedkunst.
GA 304/50
Vertaald 
(Van deze vertaling heb ik geen gebruik gemaakt)

Voordracht 4, Aarau 11 november 1921

Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule
De pedagogische basis van de vrijeschool

Blz. 108   vert. 108

Sehen Sie, man soll dem Kinde veranschaulichen: das Kind kann sich in abgezogene abstrakte Begriffe durch Anschauung hineinfinden, aber man kann auch mit der Anschauung über Abstraktes, über Ethisches, Religiöses in verschiedener Weise verfahren. Nehmen wir zum Beispiel an, ich will einem Kinde in dem entsprechenden Alter einen Begriff beibringen von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich tue das durch einen Vergleich. Ich kann das aber in zweifacher Weise tun. Die eine ist die, daß ich mir sage: Ich bin der Lehrer, also bin ich sehr gescheit, furchtbar gescheit; das Kind ist noch jung, furchtbar dumm. Also bilde ich einen Vergleich. Ich sage: Sieh dir einmal an, da ist die Schmetterlingspuppe; aus der kommt der Schmetterling heraus. Ich zeige dem Kinde diesen Vorgang anschaulich und sage ihm dann: So wie der Schmetterling aus dieser Puppe herauskommt, so wird einstmals, wenn der Mensch an die Pforte des Todes tritt, die unsterbliche Seele in die geistige Welt sich hineinbegeben. So kann ich an das Kind herantre­ten, diesen Vergleich ausdenken, mir furchtbar gescheit vorkommen dem Kinde gegenüber, aber ich werde nicht viel erreichen. Da kommen eben die Imponderabilien in Betracht. Bin ich aber geschult durch anthroposophische Geisteswissenschaft über das Wesen der Welt, so daß ich weiß: in allem Materiellen ist Geist, dann sage ich gar nicht: ich bin furchtbar gescheit und das Kind ist furchtbar dumm und ich muß etwas ausdenken, sondern ich glaube selbst daran, daß dasjenige, was auf einer höheren Stufe die aus dem Leibe hervorkommende Seele ist, auf einer niederen Stufe durch Naturgesetzmäßigkeit sich hinstellt als das Herauskriechen

Je moet het kind iets aanschouwelijk maken: het kind kan zich wel in geabstraheerde begrippen inleven, maar je kan ook met de opvatting over het abstracte, het ethische, religieuze verschillend omgaan. Als voorbeeld: ik wil een kind op de daarvoor in aanmerking komende leeftijd een begrip bijbrengen van de onsterfelijkheid van de ziel. Dat doe ik door een vergelijking. Dat kan ik op tweevoudige manier doen. Bij de ene zeg ik: ik ben de leerkracht, dus ben ik heel knap, vreselijk slim; het kind is nog jong, weet nog niet veel, is vreselijk onnozel. Dus maak ik een vergelijking. Ik zeg: kijk eens, daar heb je een vlinderpop; daar komt een vlinder uit. Dat laat ik het kind aanschouwelijk zien en dan zeg ik hem: zoals de vlinder uit deze pop komt, zo zal ooit, wanneer de mens door de poort van de dood gaat, de onsterfelijke ziel naar de geestelijke wereld gaan. Zo kan ik het kind benaderen, kan deze vergelijking bedenken, en me t.o.v. het kind heel slim vinden; maar dan zal ik niet veel bereiken. Want hier speelt het onweegbare mee. Maar ben ik door de antroposofische geesteswetenschap verder gekomen op het gebied van het wezenlijke in de wereld, zodat ik weet: in al het stoffelijke huist de geest; dan zeg ik helemaal niet: ik ben vreselijk knap en het kind is verschrikkelijk onnozel en ik moet maar wat bedenken, maar dan geloof ik zelf dat wat op een hoger niveau de ziel is die het lichaam verlaat, op een lager niveau door de wetten in de natuur zich vertoont als het uit de pop komen van de vlinder.

Blz. 109  vert. 109

des Schmetterlings aus der Puppe. Ich glaube selbst an meinen Vergleich. Das ist für mich heilige Überzeugung. Das sind zwei verschie­dene Dinge. Rede ich aus heiliger Überzeugung zu dem Kinde, nun, da berühre ich auf imponderable Weise das Innerste des Kindes. Da rufe ich in ihm dasjenige hervor, was ein lebendiges Empfinden, ein lebendiger Begriff ist; und so kann man sagen, ist es in allen Dingen. Man muß nur weder unterschätzen noch überschätzen dasjenige, was moderne, auf das Äußere gerichtete Wissenschaft sein kann.

Ik geloof zelf in mijn vergelijking. Daarvan ben ik heilig overtuigd. Dat zijn twee verschillende dingen. Spreek ik vanuit een heilige overtuiging tot het kind, dan raak ik op een imponderabele manier het innerlijk van het kind. Dan roep ik bij hem op, wat een levende gewaarwording, een levend begrip is; en dan kun je zeggen, zo zit het met alles. Je moet noch onderschatten, noch overschatten wat de moderne, op het uiterlijk gerichte wetenschap kan zijn.
GA 304/108-109  
Op deze blog vertaald/108-109

Voordracht 5, Oslo 23 november 1921 deel 1

       Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
                                                          Grundlage
                Opvoed- en onderwijsmethoden vanuit de antroposofie

Blz. 156  vert. 156

Nehmen wir an, wie es ja auch zuweilen geschieht, der Lehrer, der Erzieher denkt : Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm. Also, ich will dem Kinde – nehmen wir gleich wiederum ein radikales Beispiel – eine Empfindung beibringen für die Unsterblichkeit der Seele. Da denke ich mir was aus, zum Beispiel eine Schmetterlingspuppe. Aus der fliegt der Schmetterling aus. Ich mache nun den Vergleich, dieses Bild : Wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, so fliegt beim Tode die unsterbliche Seele aus dem Menschen. Das ist gut für das Kind – ein Bild.
Nun kann man aber folgende Erfahrung machen. Wenn man so denkt:
Ich bin recht gescheit, das Kind ist dumm, ich muß für das Kind ein Bild machen – werde ich vielleicht in dem Kinde zunächst eine Empfindung von der Unsterblichkeit hervorrufen, aber die wird sehr bald aus der kindlichen Seele verduften, weil ich nicht selber an mein Bild glaube.

Laten we eens aannemen en dat gebeurt ook af en toe weleens, dat de leerkracht, de opvoeder denkt: ik ben erg knap, het kind is erg onnozel. Dus ik wil het kind – laten we maar weer een uitgesproken voorbeeld nemen – een gevoel bijbrengen voor de onsterfelijkheid van de ziel. Dan bedenk ik wat, bv. de pop van een vlinder. Daar vliegt een vlinder uit. Ik maak een vergelijking, dit beeld: zoals de vlinder uit de pop wegvliegt, zo vliegt bij de dood de onsterfelijke ziel uit de mens. Dat is goed voor het kind – een beeld.
Nu kan je echter de volgende ervaring opdoen. Wanneer je denkt: ik ben wel erg knap, het kind is onnozel, ik moet voor het kind een beeld maken – zal ik misschien in eerste instantie wel een gevoel voor onsterfelijkheid oproepen bij het kind maar dat zal snel uit zijn ziel verdwenen zijn, omdat ik zelf niet in mijn beeld geloof.

Anthroposophie lehrt einen, an solch ein Bild zu glauben, und ich kann Ihnen die Versicherung geben, für mich ist das nicht ein Bild, das ich mir ausdenke, sondern für mich ist der aus der Puppe ausfliegende Schmetterling einfach dasjenige auf einer untergeordneten Stufe, was auf einer höheren Stufe die Unsterblichkeit der Seele darstellt. Nicht ich mache mit meinem Verstande dieses Bild, sondern die Welt selber stellt in dem auskriechenden Schmetterling die Naturvorgänge vor. So also stelle ich das Bild hin. Ich glaube mit jeder Faser meiner Seele daran, daß das das rechte Bild ist, daß das die Gottheit selber vor uns hinstellt. Ich bilde mir nicht ein: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist dumm, sondern ich glaube mit demselben Ernst an das Beispiel, was ich das Kind glauben lehren will. Dann behält das Kind das für sein ganzes Leben. Da wirken unsichtbare übersinnliche, oder wenn Sie lieber wollen, imponderable Kräfte. Und es handelt sich nicht nur darum, wie wir dem Kinde gegenüberstehen mit Worten, sondern was wir sind, wie wir sind neben dem Kinde. Das wird besonders wichtig in dem angedeuteten Zeit­punkte zwischen dem neunten und zehnten Jahre, daß das Kind nament­lich aus der Art und Weise, wie das Wort gesprochen wird – lassen Sie mich den Goetheschen Satz zitieren: Das Was bedenke, mehr bedenke

Antroposofie leert iemand in zo’n beeld te geloven, en ik kan u verzekeren dat het voor mij geen beeld is dat ik bedacht heb, voor mij is de vlinder die uit de pop wegvliegt simpelweg op een lager niveau wat op een hoger niveau de onsterfelijkheid van de ziel voorstelt. Ik beeld mij niet in: ik ben erg intelligent, het kind is onnozel, maar ik geloof met dezelfde ernst in het voorbeeld waarin ik het kind wil leren geloven. Dan bewaart het kind dit in zich gedurende zijn hele leven. Daar zijn de onzichtbare krachten, de bovenzintuiglijke of als u dat liever hebt, de imponderabele krachten werkzaam.
En het gaat er niet alleen om hoe we t.o.v. het kind staan met woorden, maar met wat we zijn, hoe we naast het kind staan. Van bijzonder belang wordt het in het genoemde tijdstip tussen het negende en het tiende jaar dat het kind uit de manier waarop de woorden gesproken worden – mag ik de zin van Goethe citeren: ‘het gaat niet om het ‘wat’, maar om het ‘hoe’,* 

*Das Was bedenke, mehr bedenke Wie …: «Faust» II. deel, Laboratorium

Blz. 157  vert. 157

Wie -, aus der Art und Weise, wie die Worte gesprochen werden, fühlt, ob die Worte gesprochen werden aus einem Gemüte heraus, das inner­lich sich seines Zusammenhanges mit der übersinnlichen Welt bewußt ist, oder aus einem Gemüte, das nur materialistisch gesinnt ist. Dem Kinde klingen die Worte anders, das Kind durchlebt etwas anderes im einen oder anderen Fall. Und das Kind soll zwischen dem neunten und zehnten Jahr das erleben, daß es fühlt, empfindet, ganz im Unbewußten erlebt: So wie es selber aufblickt zu der Autorität des Lehrers, des Erziehers, blickt nun wiederum sein Lehrer auf zu demjenigen, was nicht mehr äußerlich geschaut werden kann. Da wandelt sich in dem Verhältnis des Kindes zum Lehrer von selber das Empfinden gegenüber dem Menschen um zum religiösen Erleben.
Aber man sieht, wie wichtig es ist, daß gewisse Gemütsstimmungen, gewisse Seelenverfassungen durchaus in der intimsten Weise zur Pädagogik und Didaktik gerechnet werden.

uit de manier waarop de woorden gesproken worden, voelt of de woorden vanuit een gevoel uitgesproken worden, dat innerlijk weet heeft van de samenhang met de bovenzintuiglijke wereld of vanuit een stemming die alleen maar materialistisch is. Voor een kind klinken de woorden anders, het kind ervaart in het ene geval iets anders dan in het andere. En het kind moet tussen het negende en het tiende jaar ervaren, voelen, maar totaal onbewust: zoals het zelf opkijkt tegen de autoriteit van de leerkracht, van de opvoeder, kijkt zijn leerkracht op zijn beurt weer naar dingen die uiterlijk niet waarneembaar zijn. Dan verandert in de relatie van het kind met zijn leerkracht vanzelf het gevoel wat de mens betreft, in een religieus beleven. Dat is dan weer verbonden met andere dingen, bijv. met het onderscheid dat het kind maakt tussen zijn eigen gevoel en zijn omgeving, en nu moet je de lesstof heel anders gaan vormgeven. Daar zullen we het morgen over hebben. Maar je ziet hoe belangrijk het is dat bepaalde gevoelsstemmingen, een bepaalde toestand van de ziel absoluut op een zeer intieme manier tot de pedagogie en de didactiek gerekend moeten worden. 
GA 304/156-157
Op deze blog vertaald/156-157

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3158-2971

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-2-1/19)

Geplaatst op 17 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 206

                  Menschenwerden, Weltenseele und Weltengeist
                 Wording van de mens, wereldziel en wereldgeest

Voordracht 19, Dornach 21 augustus 1921

Blz. 95

Ich habe ja öfter hingewiesen auf die große Bedeutung desjenigen Zeitabschnittes in der individuellen menschlichen Entwicklung, die zusammenfällt mit dem Zahnwechsel etwa um das siebente Lebensjahr
herum. Dieser Zahnwechsel bedeutet ja, daß gewisse Kräfte, die im menschlichen Organismus bis zu diesem Zeitpunkt vorhanden waren und an diesem Organismus tätig waren, in einer gewissen Weise frei
werden, nicht mehr jene Tätigkeit ausüben, die sie bis zu diesem Zahnwechsel Was in dem Erscheinen der zweiten Zähne, in diesem Ausstoßen der zweiten Zähne zum Vorschein kommt, das hat bisher gearbeitet im menschlichen Organismus. Und dann, wenn es zum Vorschein kommt, wenn es gewissermaßen aus dem Organismus heraus sich befreit, dann erscheint es im Gegensatz zu früher als eine mehr seelische Kraft. Wir kommen, indem wir das verfolgen, zu der Anschauung, daß bis zu diesen sieben Jahren hin im Menschen eine seelische Kraft arbeitet, die gewissermaßen den Schlußpunkt ihrer Arbeit am Organismus macht mit dem Zahnwechsel. Wenn wir uns eine gewisse Neigung und Fähigkeit, solche Dinge zu beobachten, angeeignet haben, so können wir sehen, wie die ganze Seelenkonstitution des Kindes in diesem Lebensabschnitt verwandelt wird, wie namentlich von diesem Lebensabschnitt an die Fähigkeit auftritt, konturierte Begriffe

Ik heb al vaker gewezen op het grote belang van die periode in de individuele menselijke ontwikkeling die samenvalt met de tandenwisseling rond de leeftijd van zeven jaar. Deze tandenwisseling betekent dat bepaalde krachten die tot deze tijd in het menselijk  organisme aanwezig waren en daarin actief waren, op een bepaalde manier vrij komen, niet langer werkzaam waren zoals ze dat tot aan deze tandenwisseling waren. De mens is feitelijk op het ogenblik dat deze tandenwisseling begint en in deze tijd en door deze tijd van tandenwisseling heen waarin deze zich afspeelt, feitelijk een wezen dat veranderd is, gemetamorfoseerd. Wat bij het verschijnen van de blijvende tanden, het naar buiten gedwongen worden van de blijvende tanden, naar buiten komt, werkte daarvóór aan het menselijk organisme. En wanneer dat tevoorschijn komt, wanneer het in zekere zin zich uit het organisme bevrijdt, verschijnt het i.t.t. vroeger, als een kracht die meer bij de ziel hoort. Door dit te volgen komen we tot de opvatting dat er tot deze zeven jaar een geestelijke kracht in de mens werkzaam is, die als het ware met de tandenwisseling aan het einde van zijn werk aan het organisme is gekomen. Als we een bepaalde zin en het vermogen ontwikkeld hebben om zulke dingen waar te nemen, kunnen we zien hoe de hele zielsconstitutie van het kind in deze levensfase anders wordt, hoe met name vanaf dit punt in het leven de mogelijkheid ontstaat, vaste begrippen te vormen,

Blz. 96

zu bilden, wie andere seelische Fähigkeiten auftreten. Diese seelischen
Fähigkeiten, wo waren sie denn bis zum Zahnwechsel? Sie waren im
Organismus, sie haben am Organismus gearbeitet. Dasjenige, was später
Seelisches wird, das arbeitet vorher am Organismus.

zoals er ook andere zielenvermogens ontstaan. Maar waar zaten deze vermogens dan tot aan de tandenwisseling? Die zaten in het organisme, werkten aan het organisme. Wat later ziel wordt, werkt daarvóór aan het organisme.

( )

Wir sehen gewissermaßen das, was da verborgen ist bis zu diesem Zeitpunkte, dann frei ist, nun als seelische Kraft auftreten. Wir müssen uns nur für solche Dinge eine Beobachtungsgabe aneignen, dann werden wir in diesem Zeitabschnitte des Menschen,eben in den ersten sieben Lebensjahren, ein gewisses Kraftsystem gewissermaßen leiblich arbeiten sehen, und nach diesem Lebenseinschnitt werden wir es hervortreten sehen als Seelisches. Wir wissen also dann, was eigentlich arbeitet im menschlichen Organismus, wenigstens zum Teil, für diese Substantialität; wir wissen dann, was da arbeitet am
menschlichen Organismus in den ersten sieben Lebensjahren.

We zien in zekere zin dat wat tot aan deze tijd onzichtbaar is, dan vrij is en dat manifesteert zich nu als kracht van de ziel. We moeten voor dergelijke dingen een opmerkingsvermogen ontwikkelen en dan zullen we in deze leeftijdsfase van de mens in de eerste zevenjaar van het leven een bepaald systeem van krachten in zekere zin lichamelijk werkzaam zien en na dit punt in het leven zien we het tevoorschijn komen als iets van de ziel. Dan weten we dus wat er eigenlijk aan het menselijk organisme werkt, in ieder geval voor een deel, voor deze stoffelijke materie; dan weten we wat er in de eerste zeven jaar aan het menselijke organisme werkt.

Nu maakt Steiner a.h.w. een uitstapje naar het slapen en wakker-zijn van het kleinere kind.
Wanneer we de Algemene menskunde bestuderen, zijn we in de 1e voordracht  iets tegengekomen over de slaap bij het kleine kind.  
Zie het artikel daarover.

Nun, wenn der Mensch sich in dem Zustande seines Lebens befindet, der da abläuft zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen, dann spielt das, was ich eben beschrieben habe, in zwei aufeinanderfolgenden Zuständen eine bedeutsame Rolle.
Man kann auch beobachten, wie das Kind in einer gewissen Weise noch anders schläft als der Mensch, der dann aus dem Kinde wird nach dem Zahnwechsel. Zwar ist der Unterschied nicht so augenfällig, aber er ist da. Das Kind kann nämlich bis zu seinem siebenten Jahre in seinen Schlafzustand – in den Zustand, der da der Seele eigen ist zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen – noch nicht mit derselben Kraft dasjenige hineinsenden, was es später als seelische Kräfte hineinsendet; denn diese Kräfte haben noch zu tun mit Körperlichem, eben mit dem leiblichen Organismus.

Welnu, als de mens zich in zijn leven in die toestand bevindt die verloopt tussen het inslapen en het wakker worden, speelt dat wat ik zojuist heb gezegd, in twee toestanden die op elkaar volgen, een belangrijke rol.
Je kan ook waarnemen dat het kind op een bepaalde manier nog anders slaapt dan de mens die zich na de tandenwisseling uit dit kind ontwikkelt. Het is wel zo dat het verschil niet zo duidelijk in het oog springt, maar het is er wel. Tot aan zijn zevende jaar kan het kind in zijn slaap – waarin de ziel in de toestand is die eigen is aan de ziel tussen het inslapen en het wakker worden – deze nog niet met dezelfde kracht naar de geestelijke wereld laten gaan, wat het later als zielenkracht wél kan; want deze krachten hebben nog van doen met het lichamelijke, dus met het levende organisme.

We hebben hier te maken met een van Steiners veelvuldig besproken onderwerpen: het inslapen en wakker worden van de mens na het 9e levensjaar.
Eenvoudig gezegd: wanneer we inslapen verlaat ons Ik en ons astraallijf ons etherisch-fysieke wezen om gedurende de nacht in de geestelijke wereld te verblijven. Enerzijds nemen we in de nacht onze ervaringen e.d. mee en anderzijds komen we ‘met nieuw elan’ weer bij het wakker worden in ons lichaam aan.
De ziel van het kind is vóór het 9e jaar nog niet zover dat dit met zijn ziel gebeurt.

Daher sendet das Kind noch nicht die scharf konturierten Begriffe in den Schlafzustand hinein. Es sendet in den Schlafzustand hinein noch

Daarom neemt het kind nog niet de scherp afgebakende begrippen mee in de toestand van de slaap, ook geen scherp bepaalde voorstellingen.

97

wenig scharf umrissene Begriffe, noch wenig scharf umrissene Vorstellungen; aber diese weniger scharf umrissenen Vorstellungen haben die Eigentümlichkeit, daß sie das seelisch-geistig Reale in einer besseren
Weise umfassen können als die scharf umrissenen Vorstellungen.
Das ist etwas Wichtiges, je schärfer konturiert für das wache Tagesleben unsere Begriffe werden, desto weniger senden wir in den Schlafzustand hinein, um da die Realitäten zu erfassen. Daher ist es, daß das Kind in sehr vielen Fällen tatsächlich sich aus seinem Schlafzustande heraus ein gewisses Wissen bringt von geistiger Realität. Das hört dann auf in demselben Maße, in dem mit dem Zahnwechsel die geschilderten Kräfte frei werden, scharf umrissene Begriffe auftreten und diese dann das Schlafleben beeinflussen. Diese scharf umrissenen Begriffe dämpfen gewissermaßen den Hinblick auf die geistigen Realitäten ab, innerhalb derer wir leben zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen.

Deze minder scherp bepaalde voorstellingen hebben de eigenschap dat zij, wat een geest-zielenrealiteit is, op een betere manier kunnen bevatten dan de scherp bepaalde. Dat is wezenlijk: hoe scherper onze begrippen afgebakend worden voor het bewuste leven overdag, des te minder komt daarvan in de toestand van de slaap om daar de realiteit te bevatten. Vandaar dus, dat het kind in zeer veel gevallen vanuit zijn slaaptoestand werkelijk een bepaald weten meebrengt dat geestelijke realiteit is. Dat houdt dan op in dezelfde mate waarmee met de tandenwisseling de geschetste krachten vrij komen, nu scherp bepaalde begrippen ontstaan die dan het slaapleven beïnvloeden. Deze scherp omlijnde begrippen verzwakken dan de blik op de geestelijke werkelijkheden, waarin we ons bevinden tussen het inslapen en wakker worden.

( )

99

In jenen interessanten Zuständen, die sich abspielen beim Kinde vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, da sehen wir, wie eigentlich in dem werdenden Menschen in starkem Maße ein Kampf vorhanden ist. Es kämpft gewissermaßen in diesem Lebensabschnitte der ätherische Leib, der ja seine besonderen Organisationen durchmacht bis zur Geschlechtsreife, gegen den astralischen Leib. Es ist ein wirklicher Kampfzustand, der in dem Kinde stattfindet. Und wenn wir das physische Korrelat ins Auge fassen, das diesem Kampfzustande entspricht, so können wir sagen: Es ist in diesem Lebensabschnitte des Kindes in ausgesprochenem Maße vorhanden ein Kampf zwischen den Wachstumskräften und denjenigen Kräften, die in uns hereinspielen durch die physische Inspiration, durch die Atmung. -Das ist ein sehr bedeutsamer Prozeß im menschlichen Inneren, ein Prozeß, der, um den Menschen zu kennen, immer mehr und mehr wird studiert werden müssen.

Bij die interessante toestanden die zich bij het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit afspelen, zien we, hoe er eigenblijk in de wordende mens in sterke mate een conflict gaande is. Op een bepaalde manier strijdt het etherlijf in deze levensfase, dat bijzondere organisatieveranderingen doormaakt tot aan de puberteit, tegen het astraallijf. Er vindt in het kind een echte strijd plaats. En als we naar de fysieke kant ervan kijken, kunnen we zeggen: in deze leeftijdsfase van het kind is er een uitgesproken strijd  gaande tussen de groeikrachten en de krachten die in ons meespelen door de fysieke inspiratie, door de ademhaling. Dat is in het innerlijk van de mens een zeer belangrijk proces, een proces dat, om de mens te leren kennen, steeds beter bestudeerd moet worden.

Denn das, was zum Teil seelisch frei wird durch den Zahnwechsel, das sind ja die Wachstumskräfte. Es bleibt natürlich ein beträchtlicher Teil dieser Wachstumskräfte noch im Leiblichen zurück und besorgt da das
Wachstum; es wird ein Teil frei beim Zahnwechsel, und der tritt als seelische Kräfte auf.
Dasjenige aber, was da als Wachstumskräfte weiter funktioniert im Kinde, das stemmt sich gegen etwas, was in dem Kinde nun im wesentlichen durch den Atmungsprozeß auftritt. Was da durch den Atmungsprozeß auftritt, das konnte früher nicht auftreten. Der Atmungsprozeß ist gewiß beim Kinde auch vorhanden, aber solange das Kind in seinem leiblichen Wachsen und leiblichen Organisieren überhaupt die Kräfte hat, die dann beim Zahnwechsel herauskommen, so lange findet im Organismus des Kindes nichts statt von dem, was eigentlich der Atmungsprozeß im menschlichen Leibe so auffällig, so bedeutsam späterbewirkt. Denn ein großer Teil dessen, was wir an Entwicklung durchmachen, hängt ja an diesem Atmungsprozesse.

Want, wat voor een deel als ziel vrij wordt door de tandenwisseling, zijn de groeikrachten. Natuurlijk blijft er een belangrijk deel van deze groeikrachten in het fysiek-levende achter en zorgt daar voor de groei; een deel komt er bij de tandenwisseling vrij en dat manifesteert zich als kracht van de ziel. Maar wat er aan groeikrachten in het kind verder werkt, verzet zich tegen wat er nu wezenlijk door het ademhalingsproces gebeurt. Wat daar nu door gebeurt, kon eerder niet plaatsvinden. Natuurlijk is dit proces ook in het kind aanwezig, maar zolang het kind in zijn lichamelijk groeien en lichamelijk organiseren die krachten in zich heeft die met de tandenwisseling vrijkomen, zolang vindt er in het organisme van het kind niets plaats van wat eigenlijk het ademproces in het menselijk lichaam later zo duidelijk, zo opvallend teweegbrengt. Want een groot deel van wat wij aan ontwikkeling doormaken, zit aan dit ademproces vast.

100

Wie gesagt, bevor der Zahnwechsel eingetreten ist, kann das, was eigentlich das Atmen mit uns will, nicht zur Tätigkeit kommen im menschlichen Organismus. Dann aber tritt ein Kampf ein der noch Wachstumskräfte gebliebenen Kräfte gegen das Eindringen dessen, was aus dem Atmungsprozesse heraus in den Menschen eindringt. Denn das erste große Bedeutsame, das in leiblicher Beziehung als eine Folge des Atmungsprozesses auftritt, das ist die Geschlechtsreife. Diesen Zusammenhang zwischen dem Atmen und der Geschlechtsreife durchschaut ja die Naturwissenschaft noch nicht. Er ist aber durchaus vorhanden. Wir atmen eigentlich dasjenige ein, was uns geschlechtsreif macht, was uns aber auch im weiteren Sinne die Möglichkeit gibt, mit der Welt in ein Verhältnis des liebenden Umfangens zu treten. Das atmen wir eigentlich ein. In jedem Naturprozeß liegt ja auch ein Geistiges. Im Atmungsprozesse liegt eben ein Geistiges und ein Geistig-Seelisches. Dieses Geistig-Seelische dringt in uns ein durch den Atmungsprozeß. Es kann erst herein, wenn die Kräfte seelisch geworden sind, die vorher im Organismus gewirkt haben und die mit dem Zahnwechsel aufhören im Organismus zu wirken.

Zoals gezegd, vóór de tandenwisseling begonnen is, kan, wat het ademen eigenlijk met ons wil, in het menselijk organisme niet plaatsvinden. Dan komen de krachten die nog met de groei te maken hebben in conflict met wat uit het ademproces dieper in de mens doordringt. Het eerste wat van grote betekenis is, is dat in lichamelijk opzicht als een gevolg van het ademproces de puberteit ontstaat.
Deze samenhang tussen het ademen en de geslachtsrijpheid ziet de natuurwetenschap nog niet. Maar het is wel degelijk aanwezig.
Wat ons geslachtsrijp maakt, ademen we eigenlijk in en geeft ons ook de verdere mogelijkheid om met liefdegevoelens de wereld omvattend tegemoet te treden. Dat ademen we eigenlijk in. In elk natuurproces zit ook iets geestelijks. In het ademhalingsproces zit iets geestelijks en iets zielsmatig. Dit geest-zielenaspect komt door de ademhaling bij ons binnen. Dat gaat pas gebeuren, wanneer de krachten die daarvoor in het organisme hebben gewerkt, zielenkrachten zijn geworden en die met de tandenwisseling ophouden in het organisme actief te zijn.

Da strömt dann dasjenige in den Menschen herein, was aus dem Atmungsprozeß kommen will.
Dem aber wirkt entgegen – und daher kommt der Kampf – dasjenige, was aus den Wachstumsprozessen kommt, die eben noch Wachstumsprozesse geblieben sind, was aus den Ätherkräften mit andern Worten kommt. Und dieser Kampf ist vorhanden zwischen den Ätherkräften, zwischen den Kräften, die aus unserem Ätherleib aufsteigen und die ihr physisches Korrelat finden in dem Stoffsystem, in dem Stoffwechselsystem, in der Blutzirkulation, und den astralischen Kräften. Da spielt der Stoffwechsel in das Zirkulations-, in das rhythmische System hinein. So daß wir schematisch sagen können: Wir haben unser Stoffwechselsystem, das aber in unseren Blutrhythmus, in das Blutrhythmussystem hineinspielt; das Stoffwechselsystem, das ich hier

Dan stroomt in de mens wat er uit het ademproces wil komen.
Dat wordt tegengewerkt – vandaar het conflict – door wat uit de groeiprocessen komt, die nog groeiprocessen zijn gebleven, wat met andere woorden uit het etherlijf komt. En dit conflict bestaat tussen de etherkrachten, tussen de krachten die uit ons etherlijf opkomen en die hun fysieke correlaat vinden in het stofwisselingssysteem, in de bloedsomloop en de astrale krachten. Dan werkt de stofwisseling door tot in het circulatiesysteem, in het ritmische systeem. Zodat we schematisch kunnen zeggen: we hebben ons stofwisselingssysteem dat z’n invloed doet gelden in het ritme van het bloed; het stofwisselingssysteem dat ik hier

101

schematisch weiß zeichne, das spielt in das Zirkulationssystem hinein
(siehe Zeichnung, rot). Das ist dasjenige, was von Seiten des Ätherleibes
gewissermaßen im Menschen nach oben stürmt in dieser Zeit zwischen
dem siebenten und vierzehnten Jahre.

schematisch wit teken, doet zijn invloed gelden in het circulatiesysteem (rood). Dat komt vanuit de kant van het etherlijf nogal stormachtig omhoog in de tijd tussen het zevende en het veertiende jaar.

(blau = blauw; rot = rood; weiss = wit)

Der astralische Leib wirkt dem entgegen. Wir haben dann einströmend dasjenige Rhythmische im körperlichen Korrelat, was vom Atmen herkommt, und es findet dieser Kampf statt zwischen dem Blutzirkulationsrhythmus und dem Atmungsrhythmus (blau). Das ist das, was sich innerlich im Menschen in diesem Lebensabschnitte abspielt. Und man kann sagen, wenn man ein wenig bildhaft spricht, in einem vielleicht radikal erscheinenden Bilde: Es ist ungefähr zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre, da wird bei jedem Kinde dasjenige, was vorher, ich möchte sagen, im Vortreffen sich abgespielt hat, was in den Scharmützeln vor dem eigentlichen Hauptkampf sich abgespielt hat, übergeführt in den Hauptkampf. Astralischer Leib und Ätherleib führen ihre hauptsächlichste Attacke aus zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre.

Het astraallijf werkt dat tegen. We hebben dus wat van het ademen komt en ritmisch instroomt in het fysieke correlaat en dan ontstaat het conflict tussen het ritme van de bloedcirculatie en het ademritme (blauw). Dat speelt zich innerlijk in de mens in deze levensfase af. En wanneer je een beetje beeldend spreekt, misschien een ietwat radicaal lijkend beeld, kan je zeggen: ongeveer tussen het negende en het tiende levensjaar gaat bij ieder kind dat wat eerder in een soort eerste schermutseling zich afspeelde, nu over in het grote conflict. Astraallijf en etherlijf voeren hun voornaamste aanvallen uit tussen het negende en het tiende jaar.
GA 206/95-101
Niet vertaald

Geen makkelijke stof en ik zoek nog naar verduidelijking vanuit andere gezichtspunten.
Wat op blz. 101 gezegd wordt, is de aanleiding om het hierna te hebben over de verandering in het kind tussen het 9e en het 10e jaar, wat Steiner vaak de Rubicon noemt.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3157-2970

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-11)

Geplaatst op 14 februari 2024| 2 reacties

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 303

Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens
Gezondmakend onderwijs

Voordracht 5, Dornach 27 december 1921

             Die für den Pädagogen notwendige Gesundheits- und                                                                   Krankheitslehre I
Het voor pedagogen noodzakelijke inzicht in gezondheid en ziekte 1

Blz. 95  vert. 104

Sehen Sie, darum ist es der Anthroposophie zu tun, dieses Ineinanderwirken von Seelisch-Geistigem und Physisch-Leiblichem vor die
Aufmerksamkeit hinzustellen. Nicht in irgendeiner Weise dem Menschen bloß eine Kunde von dem Geistigen bringen will Anthroposophie,
sondern das lebendige Wirken des Geistigen auch im Materiellen verstehen können, das will sie. Und das allein kann ja lebenspraktisch
machen; das allein kann den Menschen stark hereinstellen in die Welt,
in der er schon einmal seine Aufgabe zu erfüllen hat.

Ziet u, het gaat in de antroposofie erom de aandacht te richten op het op elkaar inwerken van het psychisch-geestelijke en het fysiek-lichamelijke. De antroposofie wil niet op een of andere manier de mensen alleen berichten overbrengen uit de geestelijke wereld, maar ze wil het levendige werken van het geestelijke ook in het materiële kunnen begrijpen. En alleen dat kan ons geschikt maken voor de praktijk van het leven. Dat alleen kan de mens stevig op de wereld zetten, waarop hij nu eenmaal zijn taak te vervullen heeft.
GA 303/95
Vertaald/104

Voordracht 9, Dornach 31 december 192

Das Kind vom siebenten bis zehnten Jahre: Pädagogik und Didaktik
Het kind van het zevende tot het tiende jaar: pedagogie en didactiek

Blz. 174  vert. 190

( ) der selbstverständlichen Autorität, nicht der erzwungenen, jener Autorität, die durch die Imponderabilien, die den richtigen Rapport hervorrufen zwischen dem Kinde und dem Erzieher, bewirkt wird.
Da walten wirklich Imponderabilien. Ich möchte Ihnen an einem Beispiel symptomatisch zeigen, wie Imponderabilien arbeiten. Nehmen wir einmal an, wir wollen einem Kinde, was viel schwieriger ist als man gewöhnlich meint, einen Begriff, eine Vorstellung von der Un­sterblichkeit der Seele beibringen.
Wir können in dem Lebensalter, wo das Kind vorzugsweise für das Künstlerische in der Erziehung ver­anlagt ist, solche Dinge nicht mit abstrakten Begriffen, mit Vorstellungen

( principe van)
de vanzelfsprekende autoriteit, niet de opgedrongen autoriteit, maar die autoriteit die tot stand komt door de verborgen krachten die de goede verbinding oproepen tussen het kind en de opvoeder.
Daar werken echt onweegbare, imponderabele krachten. Ik wil u met een voorbeeld symptomatisch laten zien hoe deze imponderabele krachten werken. Laten we eens aannemen dat we een kind, en dat is veel moeilijker dan men gewoonlijk denkt, een begrip, een voorstelling willen bijbrengen van de onsterfelijkheid van de ziel. We kunnen op de leeftijd waarop het kind bij voorkeur voor het kunstzinnige in de opvoeding ontvankelijk is, zulke dingen niet door middel van abstracte begrippen, door

Blz. 175  vert. 190/191

in ideenhafter Form an das Kind heranbringen. Wir müssen es in bildhafter Weise heranbringen. Und wie wird denn ein Erziehungs­künstler, der für das Intellektualistisch-Naturalistische eine gewisse Schwäche hat, wie wird der dem Kinde in bildhafter Form die Unsterb­lichkeit beibringen? Er wird sich, wenn auch nicht ganz explicite, aber in seinem Unterbewußten sagen: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm; darum werde ich ein Bild ausdenken, um dem Kinde die Un­sterblichkeitsidee beizubringen. Die Puppe, aus der der Schmetterling auskriecht, ist ein gutes Bild. In der Puppe ist der Schmetterling ver­borgen. Im menschlichen Leib ist die Seele. Der Schmetterling fliegt heraus. Das ist auf sichtbarem Boden dasjenige, was mit dem Tode ge­schieht, indem die übersinnliche Seele den Leib verläßt und hinaus-flattert in die Geisteswelt. Ich kann das so beibringen, daß ich es als ein ganz gescheiter intellektualistischer Mensch ausgedacht habe, und es dann an das Kind übermittle. Wenn ich diese Gesinnung habe, wird es nicht sehr einschlagen in das Kind. Das Kind wird das Bild auf­nehmen, vergißt es auch wieder. Es dringt nicht tief genug in das Ge­müt des Kindes ein. Ich kann aber dieses Bild auch in einer anderen Weise gebrauchen.

voorstellingen in de vorm van ideeën aanleren. We moeten dat op een beeldende manier doen. En hoe zal dan een opvoedkunstenaar die toch een zwak heeft voor het intellectualistisch-naturalistische, hoe zal die het kind in beeldende vorm de onsterfelijkheid bijbrengen? Hij zal, weliswaar niet expliciet, maar in zijn onderbewustzijn, tot zichzelf zeggen: ‘Ik ben heel intelligent, het kind is heel dom. Daarom zal ik een beeld bedenken om het kind de onsterfelijkheid te laten begrijpen. De pop waar de vlinder uit kruipt is een goed beeld. In de pop zit de vlinder verborgen. In het menselijk lichaam zit de ziel. De vlinder vliegt eruit. Dat is in het zichtbare dat wat bij de dood gebeurt wanneer de bovenzinnelijke ziel het lichaam verlaat en wegfladdert naar de geestelijke wereld. Ik kan het zo zeggen dat ik het als een zeer slimme intellectualistische mens heb uitgedacht, en dit dan aan het kind overbreng. Als ik zo’n mentaliteit heb, zal het niet erg inslaan bij het kind. Het kind zal het beeld opnemen, maar vergeet het ook weer. Het dringt niet diep genoeg tot het gemoed van het kind door. Ik kan dit beeld echter ook op een andere manier gebruiken.

Ich kann ja gar nicht sagen: Ich bin besonders gescheit, das Kind ist besonders dumm. – Wir haben ja im Laufe der Betrachtung gesehen, daß das Kind auf einem anderen Gebiete gescheit ist und der Lehrer dumm. Ich kann mir das in irgendeiner Weise vor Augen halten und kann an dieses Bild selber glauben. Und eine geistgemäße Weltan­schauung lehrt mich, an dieses Bild selber zu glauben, mir zu sagen: das­jenige, was auf einer höheren Stufe der Prozeß des Austrittes der Seele aus dem Organismus ist, das ist auf der niederen Stufe dasselbe, nur einfacher und sinnlich anschaubar. Das, was mit Puppe und Schmetter­ling wirklich geschieht, ist nicht von mir ausgedacht, das ist in die Schöpfung durch die Urweltweisheit hineingelegt, und ich habe auch draußen in der Natur in dem Ausfliegen des Schmetterlings ein Bild desjenigen zu sehen, was auf einer höheren Stufe auch geschieht, im Verlassen des Leibes durch die Seele. Da komme ich dazu, an mein Bild selber inbrünstig zu glauben, es für ein wahres zu halten. Da wirkt dann etwas, was ich durchaus in das Gebiet der Seelenimponderabilien

Ik kan immers helemaal niet zeggen: ik ben bijzonder intelligent en het kind is bijzonder dom. — We hebben in het verloop van onze beschouwingen gezien dat het kind op een ander gebied intelligent is en de leraar dom. Ik kan mij dat op een of andere manier voor ogen houden en kan zelf in dit beeld geloven. En een geestelijke wereldbeschouwing leert mij zelf in dit beeld te geloven en tot mezelf te zeggen: wat op een hoger niveau het proces is van de uittreding van de ziel uit het organisme, dat is op een lager niveau hetzelfde, alleen eenvoudiger en zintuiglijk waarneembaar. Wat met de pop en de vlinder werkelijk gebeurt is niet door mij bedacht, dat is in de schepping door de oorspronkelijke wijsheid van de wereld gelegd, en ik moet ook buiten in de natuur in het uitvliegen van de vlinder een beeld zien van wat er op een hoger niveau gebeurt wanneer de ziel het lichaam verlaat. Dan kom ik er toe zelf vurig in mijn beeld te geloven, het als iets waars te beschouwen. Dan komt er bij het kind iets over wat ik helemaal tot het gebied van de imponderabele zielekrachten

Blz. 176  vert. 190/191

rechnen muß, hinüber auf das Kind. Bringe ich aus der Wärme und aus der Innigkeit dieses eigenen Glaubens an mein Bild das dem Kinde bei, dann bleibt es, dann gestaltet es sich hinein in den ganzen Menschen. Man kann das Wirken der selbstverständlichen Autorität in solcher Weise anschauen. Dann wird diese Autorität, dieses Hinführen zum Gehorsam, zum innerlichsten Gehorsam eben in seiner heilsamen und wohltätigen Wirkung durchschaut werden und nicht etwa von einem falschen Freiheitsprinzip her angefochten werden.

moet rekenen. Breng ik vanuit de warmte en de innigheid van dit eigen geloof in mijn beeld dit het kind bij, dan beklijft het, dan ontwikkelt het zich in de hele mens. Je kunt het werken van de vanzelfsprekende autoriteit op zo’n manier bekijken. Dan zal deze autoriteit, dit leiden tot gehoorzaamheid, tot de innigste gehoorzaamheid, in zijn heilzame en weldadige werking begrepen worden, en niet vanuit een fout vrijheidsprin-cipe aangevochten worden.
GA 303/174-176
Vertaald/190-191 

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3155-2968

.

.

.

2 reacties

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Ahriman in het onderwijs (7-3/5)

Geplaatst op 13 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Wie zich verdiept in het werk van Steiner – of het nu het geschreven werk is of in wat hij met zijn voordrachten bracht – het begrip ‘Ahriman’ komt – meestal in één adem met ‘Lucifer’ – veelvuldig voor.

Op deze blog gaat het om de pedagogische achtergronden van het vrijeschoolonderwijs. En omdat de menskundige achtergronden wortelen in het antroposofisch mensbeeld zou je kunnen verwachten dat ook in de pedagogische voordrachten over Ahriman (en Lucifer) wordt gesproken.

En dat is inderdaad zo: in bepaalde voordrachten roert Steiner het onderwerp aan.
Wat hij daarover zegt, zal op deze blog worden weergegeven.

Voor wie dit onderwerp ( bijna) nieuw is, is dit artikel  (1) een inleiding tot meer begrip en in dit artikel  (2) is o.a. sprake van ‘kunstmatige intelligentie’, 

Als leerkrachten/opvoeders krijgen wij te maken met wat ‘de tijd’ met zich meebrengt. 
Nu is ‘de tijd’ maar een heel abstract begrip. Als we echter daarbij aan ‘de tijdgeest’ denken, zoals dat in artikel (2 – zie boven) wordt gedaan, kunnen we in de kunstmatige intelligentie dus een inspiratie zien van de ahrimanische tijdgeest.
Die herkennen, leren kennen en doorzien is een van onze eerste opdrachten.

GA 305              gedeeltelijk  vertaald  onderstaande toespraak is niet in de vertaling opgenomen, maar is op deze blog hier te vinden.

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst
Opvoeding en onderwijs

       ANSPRACHE, 18. August 1922  zu einer Eurythmie-Aufführung:                    Über die künstlerische Formensprache der Eurythmie

       Toespraak 18 augustus 1922 bij een euritmie-opvoering: over de                                    kunstzinnige vormentaal van de euritmie

In deze toespraak vertelt Steiner ook iets over wat hij in de zgn. ‘Mysteriedrama’s’ de spelers laat verbeelden.
Dan valt ook de naam van Ahriman.

Blz. 250

( ) die andere Gestalt, die Gestalt des Ahriman, die Verkörperung des Schlauen, des Bösen ( ) 

 ( ) de gestalte van Ahriman, de belichaming van sluwheid, van het kwaad ( ).

 ( )  daß die Mächte der Mystik, der Schwärmerei, die luziferischen Mächte auf der einen Seite, auf der anderen Seite die ahrimanischen Mächte des Bösen, der Schlauheit, der Klugheit, der List vor Johannes Thomasius auftreten ( )

( ) dat de krachten van mystiek, van dweperij, de luciferische machten enerzijds, anderzijds de ahrimanische machten van het kwaad, de sluwheid, het gewiekste, de list zich aan Johannes Thomasius vertonen, ( )
GA 305/250
Op deze blog vertaald/250

.

Ahriman in het onderwijs: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3154-2967

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-10)

Geplaatst op 7 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

In deze voordracht noemt Steiner de vlinder niet in samenhang met de onsterfelijke ziel, wel wordt de samenhang met de kosmos uiteengezet.
Dat laatste doet hij ook met het kikkervisje.

Steiner:

GA 302A

Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis
Menskunde innerlijk vernieuwd

Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufes
Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap 

Voordracht 7, Stuttgart 15 oktober 1923

Deze passage staat in de context van hoe onderwijs ahrimanische trekken krijgt, wanneer het intellectualisme de overhand gaat krijgen.
Zie die context hier.

Blz. 117  vert.  blz. 15

Sie sehen, wie ein Schmetterling ein Ei legt, eine Raupe herauskriecht, wie die Raupe sich einspinnt, den Kokon bildet zur Verpup­pung, wie aus der Puppe der Schmetterling herausfliegt. Diese Dinge werden beschrieben, aber wie! Ohne ein Bewußtsein jenes wunderbaren Mysteriums, das da eigentlich zugrunde liegt. Der Schmetterling legt das Ei. Bei diesem Ei handelt es sich zunächst darum, daß es in der ent­sprechenden Jahreszeit gelegt wird, vor allem empfänglich wird für alles, was als Erdiges, als Festes oder Fest-Flüssiges im Naturzusam­menhang wirkt. Salziges ist für die Eientwicklung das Allernotwen­digste. Und dann kommt jene Zeit, in der außer dem Erdigen das Flüssige, und mit dem Flüssigen das Ätherische die Oberhand gewinnt. Flüssiges, das vom Atherischen durchdrungen wird, geht über in die Bildung der Raupe, die aus dem Ei auskriecht.

Kijk hoe een vlinder een eitje legt, een rups daaruit kruipt, hoe die rups zich inspint, een cocon vormt om zich te verpoppen en hoe uit de pop een vlinder wegvliegt. Deze dingen staan beschreven, maar hoe! Zonder een bewustzijn van dat wonderbaarlijke mysterie, dat daar eigenlijk aan ten grondslag ligt. De vlinder legt het eitje. Bij dit eitje gaat het er in eerste instantie om dat het in het juiste seizoen wordt gelegd, dat het vóór alles ontvankelijk wordt voor alles wat in de samenhang van de natuur werkt als het aardse, als het vaste of vast-vloeibare. Het zoutachtige is voor de ontwikkeling van het eitje het allernoodzakelijkste. Vervolgens komt de tijd waarin behalve het aardse het vloeibare de overhand krijgt, en met het vloeibare het etherische. Het vloeibare, dat doordrongen wordt van het etherische, gaat over in de vorming van de rups die uit het eitje kruipt. 

Wenn wir das Ei haben, denken wir vorzugsweise an die Erde mit dem Physischen. Wenn wir die Raupe auskriechen haben aus dem Ei, ihre Gestalt sehen – das ist dasjenige, was als Atherdurchdrungenes, Flüssigkeits-, wässeriges We­sen eigentlich aus dem Ei herauszieht, und was die Raupe zur Raupe macht. Nun muß die Raupe ihr Wesen an der Luft entwickeln. Da ist das Wichtigste für die Raupe, daß sie nun in Zusammenhang mit dem Licht kommt, so daß sie eigentlich in der vom Licht durchdrun­genen Luft lebt, damit aber zugleich eine innere Beziehung zu dem Astralischen erlebt, und mit dieser Beziehung zur Astralität das Licht aufnimmt. Das ist das Wesentliche an der Raupe, daß die Raupe durch ihr Sinnessystem dem Strahl der Sonne, der strahlenden Sonne mit ihrem Licht ausgesetzt ist. Und jetzt tritt bei der Raupe das ein, was

Als we het eitje hebben, denken we vooral aan de aarde met het fysieke element. De rups kruipt uit het eitje en we zien haar vorm – dat is wat als het van ether doordrongen, vloeibare, waterige wezen uit het eitje komt en de rups tot rups maakt.
Nu moet de rups haar wezen aan de lucht ontwikkelen. Het belangrijkste voor de rups is daarbij dat ze in relatie met het licht komt te staan, zodat ze in de van licht doordrongen lucht leeft. Daarmee echter beleeft ze tegelijk een innerlijke relatie tot het astrale en samen met deze relatie tot de astraliteit neemt ze het licht op. Het wezenlijke aan de rups is dat ze door haar zintuigstelsel blootgesteld is aan de zonnestraal, aan de stralende zon met zijn licht. Vervolgens gebeurt er bij de rups iets wat u nog het

Blz. 118  vert. 16

Sie am extremsten wahrnehmen, wenn Sie nachts im Zimmer liegen, das Licht noch brennend haben und die Motten dem Lichte zufliegen; da ist dieser Drang, sich aufzugeben, sich hinzugeben, dieser Drang, der an der Motte unerklärlich ist. Wir werden hören, warum. Die Motte stürzt sich in das Licht und verbrennt. Denselben Drang dem strahlen­den Licht gegenüber haben die Raupen. Aber die Raupe ist so organi­siert, daß sie sich nicht in die Sonne hineinwerfen kann. Die Motte kann sich in das Licht hineinwerfen. Die Raupe hat denselben Drang der Hingabe an das Licht, sie kann das nicht; die Sonne ist ja ziemlich weit. Sie entwickelt diesen Drang, sie geht aus sich heraus, sie geht in das strahlende Licht hinein, sie gibt sich selber hin, sie spinnt aus ihrem Körper die physische Materie in die Sonnenstrahlen hinein. Die Raupe opfert sich in die Sonnenstrahlen hinein, sie will aufgehen, sie will sich vernichten, aber alle Vernichtung ist Geburt. Sie spinnt bei Tag in der Richtung der Sonnenstrahlen an ihrer Hülle, an ihrer Puppenhülle; und wenn Sie bei Nacht ruht, da verfestigt sich das wieder, so daß rhythmisch aus Tag und Nacht diese Fäden gesponnen sind. Materia­lisiertes, gesponnenes Licht sind diese Fäden.
Aus den Fäden, die das Licht gebildet hat, die sie materialisiert, spinnt die Raupe ihre Puppenhülle, sie geht in ihm auf. Das Licht sel­ber ist die Veranlassung, daß die Puppenhülle gesponnen wird.

beste kunt zien wanneer u ’s nachts in uw kamer ligt, het licht nog aan heeft en de motten naar het licht toe vliegen. Daar zie je die drang om zich gewonnen te geven, om zich over te geven, die onverklaarbare drang van de mot. We zullen het waarom nog horen. De mot stort zich in het licht en verbrandt. Diezelfde drang ten aanzien van het stralende licht hebben de rupsen. Maar de rups is zo georganiseerd dat ze zich niet in de zon kan werpen. De rups heeft dezelfde drang zich aan het licht over te geven, maar ze kan dat niet; de zon is immers tamelijk ver weg. Ze ontwikkelt deze drang, ze gaat uit zichzelf naar buiten, ze komt in het stralende licht, ze geeft zich over en uit haar lichaam spint ze de fysieke materie de zonnestralen in. De rups offert zich naar binnen in de zonnestralen, ze wil erin opgaan, ze wil zichzelf vernietigen; maar alle vernietiging is tevens geboorte. Overdag spint ze in de richting van de zonnestralen aan haar omhulsel, aan de pop; en als ze ’s nachts rust dan verstevigt zich dat weer, zodat deze draden ritmisch uit dag en nacht zijn gesponnen. Gematerialiseerd, gesponnen licht zijn deze draden. Uit de draden die het licht heeft gevormd, die de rups materialiseert, spint ze haar pop-omhulsel. Ze gaat in het licht op. Het licht zélf is wat ertoe leidt dat het pop-omhulsel wordt gesponnen.

Die Raupe kann sich nicht hineinstürzen, aber sie gibt sich hin, schafft die Kammer, in der das Licht eingeschlossen ist. Von oben herunter wird an der Puppenhülle geschaffen aus den Formgesetzen der Urweis­heit; herausgestaltet wird der Schmetterling, nachdem die Raupe zu­bereitet hat die abgeschlossene Kammer für das Licht. Da haben Sie den ganzen Vorgang vom Schmetterlingsei bis zum farbenschillernden Schmetterling, der aus dem Lichte herausgeboren ist, wie alle Farben aus dem Lichte herausgeboren sind. Der ganze Vorgang ist aus dem Kosmos herausgeboren.
Wird der Vorgang, der sich so in eine Viergliedrigkeit auseinan­derlegt, Ei, Raupe, Puppe, Schmetterling, wird der Vorgang irgendwie zusammengeschoben, dann verändert sich das Ganze. Geht der Vor­gang im Inneren des Animalischen vor sich, so bleibt das, was zuletzt als Wesen aus dem Licht geschaffen wird. Sehen Sie, hier kommen wir

De rups kan zich niet erin storten, maar ze geeft zich over, ze schept het kamertje waarin het licht opgesloten zit. Van boven naar beneden wordt er aan het pop-omhulsel geschapen, vanuit de vormwetten van de oerwijsheid. Daaruit wordt de vlinder ontwikkeld, nadat de rups het afgesloten kamertje voor het licht heeft gemaakt. Hier heeft u het hele proces van vlindereitje tot en met de kleurig schitterende vlinder, die uit het licht is geboren net zoals alle kleuren uit het licht zijn geboren. Het hele proces is uit de kosmos geboren.
Dit proces laat zich dus in een vierledigheid uiteenleggen: eitje, rups, pop en vlinder. Wordt dit proces op de een of andere wijze in elkaar geschoven, dan verandert het geheel. Vindt het proces plaats in het inwendige van het animale, dan blijft dat wat uiteindelijk als wezen uit het licht wordt geschapen. Hier komen we

Blz. 119  vert. 16/17

gar nicht anders in das Wesen der Sache hinein, als indem wir den Vor­gang künstlerisch vorstellen. Es ist unmöglich, den Vorgang, der sich ergibt, wenn aus dem Puppenkokon heraus sich gestaltet der Schmetter­ling, aus dem Licht herausgeboren, es ist gar nicht möglich, sich den ganzen Vorgang anders vorzustellen als künstlerisch. Es ist ein wun­derbar Künstlerisches, in das man da hineinkommt, wenn man sich den Vorgang wirklichkeitsgemäß, sachgemäß vorstellt. Man versuche nur einmal, was für ein ganz anderes Bewußtsein man bekommt, wenn man in dieser Weise etwas weiß. Ein ganz anderes Bewußtsein ist es, als wenn man in der heutigen äußerlichen Weise etwas weiß, was eigent­lich ein Nichtwissen ist. Wenn man mit seinem ganzen Seelisch-Leib­lichen zusammenwächst mit dem künstlerischen Schaffen des Kosmos, dann wird jedes einzelne interessant.

helemaal niet in het wezen van de zaak terecht, tenzij we het gebeuren kunstzinnig voorstellen. Het proces dat plaatsvindt wanneer vanuit de poppencocon de vlinder zich vormt, geboren uit het licht, dat hele proces is helemaal niet anders dan kunstzinnig voor te stellen. Het is iets wonderbaarlijk kunstzinnigs waar je in terechtkomt als je je het gebeuren reëel en in overeenstemming met de feiten voorstelt. Ga maar eens na wat voor totaal ander bewustzijn je krijgt als je op deze manier iets weet. Dat is een heel ander bewustzijn dan wanneer je iets op de huidige uiterlijke wijze weet, wat eigenlijk een niet-weten is. Als je met heel je ziel en lichaam vergroeit met het kunstzinnige scheppingsproces van de kosmos, dan wordt elk detail interessant. 

In deze trant gaat het ook over de kikker:

Sehen Sie sich die Kaulquappe an, die noch fischähnlich ist, ein
durch Kiemen atmendes Wesen mit einer Art Fischschwänzchen zum
Schwimmen. Das ganze Tier ist im wässerigen Element noch drinnen,
im wässerig-irdischen Element drinnen. Jetzt entwickelt sich die Kaulquappe zum Frosch. Was geschieht denn da? Die Blutadern, die in die
Kiemen hineingehen, die verkümmern, das ganze Blutnetz rundet sich
nach innen. Es entsteht durch dieses Abrunden die Lunge. Es verkümmern die Blutgefäße, die zu diesem Fischschwänzchen hingehen, dagegen strecken sie sich zu richtigen Beinen aus, daß der Frosch dann
auf dem Lande hüpfen kann. Dieses ganz wunderbare Umgestalten
eines Blutnetzbildes, das erst ausfüllt Kiemen und Schwanz, dieses
wunderbare, großartig künstlerische Umgestalten zu dem Blutnetz,
das jetzt in Lunge und Gliedmaßen lebt, es ist ein ganz grandioser
künstlerischer Vorgang. Wodurch ist er denn bewirkt? Das erste Blutnetz, das Kiemen-Schwanz-Blutnetz ist bewirkt von einem ErdigWässerigen, das zweite Blutnetz ist bewirkt von einem Luftartig-Wässerigen, das lichtdurchglänzt ist.
Sie lernen verstehen, wie die Elemente zusammenwirken, aber auf
künstlerische Art zusammenwirken. Sie können gar nicht anders, dann,
wenn Sie so übergehen zu dem Verstehen des Natürlichen, als daß Sie
empfinden, wie wenn Sie schaffende Kräfte in sich hätten. Sie können
eigentlich unmöglich so sein, wie die meisten Menschen sind, wenn sie

Kijk eens naar het kikkervisje, dat nog op een vis lijkt, een door kieuwen ademend wezen met een soort vissenstaartje om mee te zwemmen. Het hele dier zit nog in het waterig-aardse element. Dan ontwikkelt het kikkervisje zich tot kikvors. Wat gebeurt er dan? De bloedvaten die in de kieuwen gaan, verkommeren, het hele bloedvatenstelsel concentreert zich naar binnen. Door deze concentratie ontstaat de long. De bloedvaten die naar het vissenstaartje lopen, verschrompelen. Daarentegen strekken ze zich uit tot echte poten, zodat de kikker op het land kan springen. Dit wonderbaarlijke omvormen van een beeld van het bloedvatenstelsel, dat eerst kieuwen en staart vult, dit wonderbaarlijke, geweldig kunstzinnige omvormen tot het bloedvatenstelsel dat nu in long en ledematen leeft, dat is een grandioos kunstzinnig proces.
Waardoor wordt dat proces veroorzaakt? Het eerste bloedvatenstelsel, het kieuwen-staart-bloedvatenstelsel is bewerkstelligd door een aarde- achtig-waterig element, het tweede bloedvatenstelsel is bewerkstelligd door een luchtachtig-waterig element dat doorstraald is van licht. U leert begrijpen hoe de elementen samenwerken, maar op kunstzinnige wijze samenwerken. Als u zo de stap maakt naar het begrijpen van de natuur, dan kan het niet anders of u krijgt het gevoel alsof u scheppende krachten in u heeft. 
GA 302A/117-119
Vertaald/15-17

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3151-2964

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over handvaardigheid (GA 307/2)

Geplaatst op 2 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Wanneer Steiner over handvaardigheid spreekt, gaat het enerzijds om de samenhang tussen het bewegen van de handen, de vingers en de ontwikkeling van het denken, anderzijds over ‘kunstzinnigheid’.
Wat daarover in GA 307 staat, vind je hier.

In GA 307 gaat het ook over de kunstzinngheid, de vormgeving.

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung
Opvoeding en moderne cultuur

Voordracht 13 Ilkley, 17 augustus 1923

Kulturkonsequenzen der neuen Erziehungsmethoden
Consequenties van de nieuwe opvoedingsmethoden voor de cultuur

Blz. 228/229   vert. 295   vervolg op – aansluitend – deze passage

Dadurch sind wir aber auch in der Lage, die Kinder von diesem Handarbeitsunterricht zu einem verständnisvollen Treiben eines wirklichen Handfertigkeitsunterrichts zu führen. Im entsprechenden Lebensalter, und zwar ziemlich frühe, führen wir die Kinder dazu, sich Spielsachen zu machen – wie Sie ja hier gesehen haben in der Ausstellung, die wir von den Kinderhandarbeiten machten -, sich Spielsachen selber aus

Daardoor zijn we echter ook in de gelegenheid de kinderen van dit handwerkonderwijs naar een begrijpend beoefenen van een werkelijk handvaardigheidonderwijs te voeren. Op de leeftijd die daarbij past, en wel tamelijk vroeg, brengen we de kinderen zover dat ze speelgoed voor zichzelf maken – zoals u hier heeft gezien in de tentoonstelling die we van de werkstukken van de kinderen hebben gemaakt —, voor zichzelf speelgoed uit hout 

Blz. 229  vert. 295/296

Holz selber aus Holz herauszuschneiden und dadurch das Spiel mit dem
Künstlerischen zu verbinden.
Es ist tatsächlich ganz demjenigen entsprechend, was aus der menschlichen Natur heraus gefordert wird, wenn man das Spiel allmählich
überführt in künstlerisches Gestalten, und dann auch in jenes praktische Gestalten, von dem ich ja schon gesprochen habe. Und es ist
außerordentlich interessant, wie eine gewisse Plastik, plastisch-künstlerische Schöpfertätigkeit sich bei den Kindern wie von selbst hinzufindet bei der Zubereitung von Spielsachen.
Und so können wir dann auch das Künstlerische wiederum in das
Kunstgewerbliche überführen, so daß die Kinder lernen einfache Werkzeuge machen, einfache Hausgeräte machen, aber auch Sägen, Messer,
andere Werkzeuge in der richtigen Art zu Tischler-, zu Schreinerarbeiten zu verwenden. 

snijden en daardoor het spel met het kunstzinnige verbinden.
Het is in feite helemaal in overeenstemming met waar de menselijke natuur om vraagt als je het spel geleidelijk overbrengt naar een kunstzinnige vorm, en dan ook naar dat praktische vorm geven waarvan ik zojuist heb gesproken. En het is buitengewoon interessant hoe bij de kinderen een bepaalde plastiek, scheppende plastisch-kunstzinnige activiteit als vanzelf zijn weg vindt bij het maken van speelgoed.
Zo kunnen we dan ook het kunstzinnige weer in het kunstnijverheidachtige laten overgaan zo, dat de kinderen leren eenvoudige werkstukken te maken, eenvoudige huisraad, maar ook leren om zagen, messen en ander gereedschap op de juiste wijze te gebruiken voor allerlei meubelmakerswerk. 

Und es ist außerordentlich interessant, wie eine gewisse Plastik, plastisch-künstlerische Schöpfertätigkeit sich bei den Kindern wie von selbst hinzufindet bei der Zubereitung von Spielsachen.
Und so können wir dann auch das Künstlerische wiederum in das Kunstgewerbliche überführen, sodaß die Kinder lernen einfache Werkzeuge machen, einfache Hausgeräte machen, aber auch Sägen, Messer, andere Werkzeuge in der richtigen Art zu Tischler-, zu Schreinerarbeiten zu verwenden. Und mit einer außerordentlichen Begeisterung stehen die Kinder, Knaben und Mädchen, in unserer Werkstätte, fügen mit Begeisterung dem anderen Unterricht dieses Arbeiten mit Messer und Säge und den anderen Instrumenten ein und sind froh, wenn sie dabei Dinge fertig bekommen, welche dann den Charakter des für das Leben Nützlichen und Brauchbaren haben. Auf diese Weise regt man alle Instinkte für das Leben an. Wir sehen dabei, wie auf der einen Seite der Sinn für das Praktische, auf der anderen Seite der Sinn für die Kunst tatsächlich ausgebildet wird.

Zo kunnen we dan ook het kunstzinnige weer in het kunstnijverheidachtige laten overgaan zo, dat de kinderen leren eenvoudige werkstukken te maken, eenvoudige huisraad, maar ook leren om zagen, messen en ander gereedschap op de juiste wijze te gebruiken voor allerlei meubelmakerswerk. Met buitengewoon groot enthousiasme staan de kinderen, zowel jongens als meisjes, in onze werkplaats en vol enthousiasme geven ze dat werken met beitels en zagen en de andere instrumenten een plaats naast het andere onderwijs, en ze zijn blij als ze daarbij dingen voor elkaar krijgen die het karakter hebben van wat voor het leven nuttig en bruikbaar is. Op deze wijze wek je alle instincten voor het leven. We zien daarbij hoe aan de ene kant de zin voor het praktische, aan de andere kant de zin voor kunst werkelijk wordt ontwikkeld.
GA 307/228-229
Vertaald/295-296

Zur Ausstellung von künstlerischen und kunstgewerblichen
Arbeiten der Waldorfschüler

Bij de tentoonstelling van het werk op het gebied van kunst en kunstnijverheid van de leerlingen van de vrijeschool

Ilkley, 8. August 1923 

Blz. 267   vert. 342/343

Und es ist dann interessant, wenn man die Kinder übergehen läßt von dem Malerischen zu dem Plastischen. Sie haben hier allerlei Photographien von Plastiken, es sind aber auch Plastiken da, Sie haben hier plastische Formen. Die Kinder arbeiten das durchaus aus der Phantasie heraus, und es ist interessant, wenn man durchgenommen hat bildhaft mit den Kindern, sagen wir, Menschenkunde, wenn man ihnen erklärt hat Formen von Knochen, Formen von Muskeln, wenn man also alles dies mit den Kindern so besprochen hat, daß man es wirklich in lebendiger Anschaulichkeit hat, und die Kinder arbeiten dann im plastischen Formen, dann werden diese Formen ganz von selber dem ähnlich, was man durchgenommen hat. Man kann ganz genau verfolgen, wie der innere Seelengang der Kinder in den Formen zum Ausdruck kommt, wie sie ganz aus sich selbst heraus schaffen.

En dan is het interessant als je de kinderen laat overgaan van het schilderen naar het boetseren. U ziet hier allerlei foto’s van boetseerwerk, maar er is ook boetseerwerk aanwezig, u heeft hier plastische vormen. De kinderen halen dat helemaal vanuit de fantasie te voorschijn en het is interessant, als je met de kinderen op beeldende wijze, laten we zeggen, menskunde hebt doorgenomen, als je hun de vormen van de botten hebt uitgelegd, de vormen van de spieren, als je dus dit alles zo met de kinderen besproken hebt dat je het echt in een levendige aanschouwelijkheid hebt, en de kinderen werken dan in plastische vormen, dan gaan deze vormen helemaal vanzelf lijken op wat je met ze hebt doorgenomen. Je kunt heel precies volgen hoe bij de kinderen de innerlijke beweging van de ziel in de vormen tot uitdrukking komt, hoe ze helemaal vanuit zichzelf scheppen. 

Man muß nur immer als Lehrer dahinterstehen und sozusagen unmerklich die ganze Sache dirigieren. So werden dann aus den malerischen die plastischen Formen, und die Kinder gehen sehr gern über, ich möchte sagen, aus dem rein absichtslosen Schaffen, das einen spielerisch-künstlerischen Charakter hat, zu dem, was aufs Zweckmäßige, aufs Nützliche geht. Man kommt sehr leicht auf diese Weise hinüber aus dem Spielerisch-Künstlerischen in das Kunstgewerbliche, in die Anfertigung von allerlei Dingen, die nützlich sind. Nur muß man einen solchen Unterricht, ich möchte sagen, mit einem ernsten Humor durchführen. Man muß die Kinder namentlich dazu bringen, daß sie Dinge, die ganz aus ihrer eigenen Phantasie entspringen, zum Beispiel Spielzeuge, machen (Dr. Steiner zeigt eine Holzpuppe). Ich glaube, das sind Dinge, die eigentlich jeden Künstler ansprechen müssen, eher als manches Kunstwerk in Ausstellungen. Das nächste: eine Stoffpuppe. Solche Dinge sind ja entzückend; das machen ganz junge Kinder; sie lernen dabei den Anfang zum Nützlichen, wie Sie sehen; sie nähen das selbst.
Nun aber, besondere Freude macht den Kindern dasjenige, was sie gewissermaßen ins Novellistische, ins Bewegliche hineinbringen können, und da sind sie sehr erfinderisch. Diese Dinge, die dann sinnvoll sich bewegen (ein Hase), die machen sie mit großer Hingabe. Da ist es ganz besonders interessant, wie die Kinder erfinderisch werden an die

Je moet alleen steeds als leraar erachter staan en zogezegd onmerkbaar de hele zaak dirigeren.
Zo worden dan uit de geschilderde de plastische vormen, en de kinderen gaan erg graag over, ik mag wel zeggen, vanuit het zuiver onopzettelijke scheppen, dat een speels-kunstzinnig karakter heeft, naar wat in de richting gaat van het doelmatige, van het nuttige. Je komt op die wijze erg gemakkelijk vanuit het speels-kunstzinnige terecht in het gebied van de kunstnijverheid, in de vervaardiging van allerlei dingen die nuttig zijn. Nu moet je een dergelijk onderwijs, zou ik willen zeggen, met een ernstige humor ten uitvoer brengen. Je moet de kinderen namelijk ertoe brengen dat ze dingen die geheel aan hun eigen fantasie ontspringen, bijvoorbeeld speelgoed maken [Rudolf Steiner laat een houten pop zien]. Ik geloof dat dit dingen zijn die eigenlijk elke kunstenaar moeten aanspreken, eerder dan menig kunstwerk op tentoonstellingen. Het volgende: een lappenpop. Zulke dingen zijn toch schitterend; dat maken heel jonge kinderen; ze leren daarbij het begin voor het nuttige, zoals u ziet; ze naaien het zelf. Maar bijzonder blij worden de kinderen door wat zij als het ware in het verhalende, in het beweeglijke kunnen binnenbrengen, en dan zijn ze zeer vindingrijk. Deze dingen die dan zinvol bewegen (een haas), die maken ze met grote overgave. Het is dan heel bijzonder interessant hoe de kinderen vindingrijk worden bij dit

beweglichen Spielzeug. Je spaßiger die Viecher sind, die da ausgeführt werden (Storch) desto mehr macht es den Kindern Freude. Die Kinder haben sehr gern den Unterschied eines sich stolz freuenden Tieres, eines melancholisch aussehenden wie dieser Rabe. Daß die Kinder aus dem steifen Geformten in das Bewegliche hineingehen, das ist etwas, was ungeheuer stark anregt innerlich, herausholt aus dem schlafenden Organismus die wachende Seele, sie herausruft.
Sehen Sie, das ist etwas, was, wenn das Kind es fertig hat, es selbst ungeheuer erfreut (eine Ente); sie ist so gemacht, daß sie den Schnabel bewegt; das ist ja für das Kind entzückend. So bekommt das Kind wirklich ein inneres Gefühl für dasjenige, was lebt.
Dann gehen wir ja auch dazu über, daß die Kinder wirklich dasjenige lernen, was für das Leben eine Bedeutung für sie hat. Da handelt es sich nun darum, daß man wirkliches Formgefühl, wirklichen Künstlersinn bei den Kindern entwickelt (Sofakissen).

beweeglijke speelgoed. Hoe grappiger de beesten zijn die daar gemaakt worden (ooievaar), des te meer geeft het kinderen vreugde. De kinderen vinden het erg leuk het verschil van een dier dat blij en trots is, met een melancholisch eruit ziend dier, zoals deze raaf. Dat de kinderen vanuit het stijf gevormde binnengaan in het beweeglijke is iets wat innerlijk reusachtig sterk stimuleert, uit het slapende organisme de wakende ziel tevoorschijn haalt, haar te voorschijn roept.
Ziet u, dat is iets wat, als het kind het af heeft, het zelf reusachtig blij maakt (een eend); ze is zo gemaakt dat ze de snavel beweegt; dat is voor het kind verrukkelijk, nietwaar. Zo krijgt het kind werkelijk een innerlijk gevoel voor dat wat leeft.
Dan gaan we ook ertoe over dat de kinderen werkelijk dat leren wat voor het leven betekenis voor hen heeft. Het gaat er dan om dat je een werkelijk gevoel voor vorm, een werkelijk kunstenaarsgevoel bij de kinderen ontwikkelt (sofakussen).

Es ist ja so sehr häufig üblich, daß solche Kissen nicht so gemacht werden, daß man ihnen ansieht, wozu sie dienen, wie sie im Leben drinnenstehen. Bei uns wird großer Wert darauf gelegt, daß man den Dingen ansieht, wozu sie im Leben dienen (eine Decke). Da liegt das Ding auf; da braucht es keine Verzierung. Wir haben darauf gesehen, daß die Sachen so gearbeitet werden, je nach dem Zweck, zu dem das Ding bestimmt ist. So muß die Verzierung angebracht sein zum Sofakissen. In dieser Beziehung arbeiten die Kinder mancherlei aus dem Leben heraus. Da kann man sich darauflegen (in der Mitte); hier legt man sich nicht darauf – das muß das Kind verstehen.
Ein Teewärmer. Das wird über die Teekanne übergestülpt, und das muß eben auf beiden Seiten gleich sein. Das muß man alles sinngemäß aus dem Leben heraus formen lassen. So wird dann das Kind übergeführt zu demjenigen, was kunstgewerblich ist, was also als Schönes Bedeutung hat (eine Tasche), herübergeführt aus dem Formerleben, dem Zeichnen in das praktische Handhaben des Kunstgewerblichen. Die Motive werden unter Umständen auch zuerst gemalt und gezeichnet, und das Kind merkt dann, wie man alles anders behandeln muß, wenn man mit der Farbe auf dem Papier streicht, oder wenn man mit dem Faden auf dem Stoff arbeitet. Die verschiedene Art, das Material

Het is zo vaak gebruikelijk dat zulke kussens niet zo gemaakt worden dat je eraan afziet waartoe ze dienen, hoe ze in het leven een functie hebben. Bij ons wordt er grote waarde aan gehecht dat je aan de dingen ziet waarvoor ze in het leven dienen (een deken). Daar rust het ding op; daar heeft het geen versiering nodig. We hebben er op gelet dat elk ding zo gemaakt wordt al naar gelang het doel waarvoor het ding bestemd is. Zó moet de versiering aangebracht zijn op het kussen. In dit opzicht werken de kinderen van alles uit het leven uit. Daar kun je op gaan liggen [in het midden]; hier kun je niet gaan liggen – dat moet het kind begrijpen. Een theemuts. Dat wordt over de theepot heen gedaan en dat moet aan beide kanten gelijk zijn. Dat moet je allemaal doelmatig vanuit het leven laten vormen. Zo wordt het kind dan overgebracht naar dat wat kunstnijverheid is, wat dus als iets moois betekenis heeft (een tas), overgebracht uit het vorm beleven, uit het tekenen naar het praktische toepassen van de kunstnijverheid. De motieven worden eventueel ook eerst geschilderd en getekend, en het kind merkt dan hoe je alles anders moet behandelen als je met verf op papier schildert, of als je met draad op stof werkt. De verschillende manieren om het materiaal

Blz. 269   vert. 345/346

zu respektieren, das läßt sich ganz wunderbar bei diesen Sachen her- ausarbeiten. Und Übergänge sind ja sehr schön zu schaffen, nicht wahr, das, was bloß zur Freude, zum Entzücken da ist (bewegliches Holzspielzeug), geht eben dann in das Allernützlichste über, in dem, was dann zum Beispiel als Kochlöffel auch gearbeitet wird. Das ist dasjenige, was die Kinder immer mit gleicher Hingebung ausführen.
Wir haben es auch schon dahin gebracht, daß unsere Kinder Buchbinderarbeiten machen, daß unsere Kinder Bücher einbinden lernen, kleine Kartons, kleine Schachteln machen lernen. Das ist etwas, was in einer ungeheuren Weise die Geschicklichkeit und auch den Lebenssinn anspornt. Solche Dinge, wie mein Notizbuch (Dr. Steiner zeigt es), solche Dinge werden zum Beispiel gearbeitet in dem Buchbinderei-Handarbeitsunterricht. Es wird von den größeren Kindern auch Gartenarbeit geleistet. Der ganze Lehrgang wird von der Lehrerin selber  gemacht.
Und so wird eben überall versucht, den künstlerischen Sinn nach der einen Seite zur Ausbildung zu bringen, aber das auch wirklich überzuleiten ins praktische Leben.

te respecteren, dat kun je heel wonderbaarlijk bij deze zaken uitwerken. En overgangen zijn wel zeer mooi om te scheppen, nietwaar. Wat alleen maar voor het plezier, voor de verrukking bestaat (bewegend houten speelgoed), gaat dan dus in het meest nuttige over, in wat dan bijvoorbeeld ook als pollepel gemaakt wordt. Dat is iets wat de kinderen steeds met dezelfde overgave uitvoeren. We zijn ook al zover gekomen dat onze kinderen boekbinders werk doen, dat onze kinderen leren om boeken in te binden, leren om kartonnen doosjes, kleine doosjes te maken. Dat is iets wat op een geweldige wijze de handigheid en ook de zin voor het leven aanspoort. Zulke dingen, zoals mijn notitieboekje [Rudolf Steiner laat het zien], zulke dingen worden gemaakt in de boekbinderij-handenarbeidles

sen. Er wordt door de grotere kinderen ook tuinierswerk verricht. De hele leergang wordt door de lerares zelf gemaakt.
En zo wordt dus overal geprobeerd om het kunstzinnige gevoel aan de ene kant tot ontwikkeling te brengen, maar dat ook werkelijk over te brengen in het praktische leven.

Man kann ja gerade auf diese Weise erreichen, daß die Kinder wirklich ganz tiefinnerlich dabei sind bei diesen Dingen. Man sieht, wie die Kinder erfinderisch werden, wie sie froh sind, wenn ihnen das oder jenes gerade auf diesem Gebiete der Handarbeiten einfällt, und man erreicht dadurch wirklich eine ungeheure Belebung des Unterrichtes. Es ist interessant, wie disziplinierend auch dieses nach dem Künstlerischen hinübergerichtete Treiben des Unterrichtes ist. Es ist sehr interessant zu sehen manchmal, wenn Knaben und sogar auch Mädchen im intellektualistischen Unterricht nicht recht mitwollen, da werden sie nichtsnutzig, da treiben sie allerlei törichte Dinge, und da wird dann Klage geführt von dem Lehrer, der den mehr intellektualistischen Unterricht geben muß. Diejenigen Lehrer, die dann den plastischen Unterricht geben oder überhaupt nach dem Künstlerischen hinüber wirken, die sind dann gerade mit solchen Kindern, über die sonst geklagt wird, oftmals außerordentlich zufrieden, sind sogar erstaunt darüber, wie begabt da die Kinder sich zeigen. Aber man muß das nicht als ein bloßes Apercu hinnehmen, sondern es hat eine ganz tiefe pädagogische Bedeutung. Man kann auf diese Weise auch wiederum die Begabung für das, was zum Beispiel der Mensch an Intellektualistischem haben will oder haben muß fürs Leben, wecken.

Je kunt immers juist op die manier bereiken dat de kinderen werkelijk helemaal in hun diepste innerlijk bij deze dingen erbij zijn. Je ziet hoe de kinderen vindingrijk worden, hoe ze vrolijk zijn, als hun een of ander invalt op dit gebied van de handarbeid, en je bereikt daardoor werkelijk een enorme beleving van de lessen. Het is interessant hoe disciplinerend ook deze op het kunstzinnige gerichte activiteit is. Het is vaak zeer interessant om te zien, als jongens en zelfs ook meisjes in het intellectualistische onderwijs niet goed meewillen, dan worden ze nietsnuttig, dan gaan ze allerlei gekke dingen doen, en dan wordt door de leraar geklaagd dat hij hun meer intellectualistisch onderwijs moet geven. Die leraren die dan boetseerles geven of überhaupt in kunstzinnige richting werken, die zijn dan juist met zulke kinderen, waarover anders geklaagd wordt, vaak buitengewoon tevreden, zijn zelfs verbaasd erover hoe begaafd de kinderen daar blijken te zijn. Maar je moet dat niet als zomaar als een aperçu nemen, nee, het heeft een heel diepe pedagogische betekenis. Je kunt op die manier ook weer de begaafdheid wekken voor wat bijvoorbeeld de mens aan intellectualistisch vermogen wil hebben of moet hebben voor het leven.
GA 307/267-269
Vertaald/342-346

.

Handvaardigheid: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: [5] Intelligentie (hand en intelligentie)

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3146-2959

.l

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in handvaardigheid, Rudolf Steiner

Getagged , , , , ,