Categorie archief: Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Ahriman in het onderwijs (7-3/5)

Geplaatst op 13 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Wie zich verdiept in het werk van Steiner – of het nu het geschreven werk is of in wat hij met zijn voordrachten bracht – het begrip ‘Ahriman’ komt – meestal in één adem met ‘Lucifer’ – veelvuldig voor.

Op deze blog gaat het om de pedagogische achtergronden van het vrijeschoolonderwijs. En omdat de menskundige achtergronden wortelen in het antroposofisch mensbeeld zou je kunnen verwachten dat ook in de pedagogische voordrachten over Ahriman (en Lucifer) wordt gesproken.

En dat is inderdaad zo: in bepaalde voordrachten roert Steiner het onderwerp aan.
Wat hij daarover zegt, zal op deze blog worden weergegeven.

Voor wie dit onderwerp ( bijna) nieuw is, is dit artikel  (1) een inleiding tot meer begrip en in dit artikel  (2) is o.a. sprake van ‘kunstmatige intelligentie’, 

Als leerkrachten/opvoeders krijgen wij te maken met wat ‘de tijd’ met zich meebrengt. 
Nu is ‘de tijd’ maar een heel abstract begrip. Als we echter daarbij aan ‘de tijdgeest’ denken, zoals dat in artikel (2 – zie boven) wordt gedaan, kunnen we in de kunstmatige intelligentie dus een inspiratie zien van de ahrimanische tijdgeest.
Die herkennen, leren kennen en doorzien is een van onze eerste opdrachten.

GA 305              gedeeltelijk  vertaald  onderstaande toespraak is niet in de vertaling opgenomen, maar is op deze blog hier te vinden.

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst
Opvoeding en onderwijs

       ANSPRACHE, 18. August 1922  zu einer Eurythmie-Aufführung:                    Über die künstlerische Formensprache der Eurythmie

       Toespraak 18 augustus 1922 bij een euritmie-opvoering: over de                                    kunstzinnige vormentaal van de euritmie

In deze toespraak vertelt Steiner ook iets over wat hij in de zgn. ‘Mysteriedrama’s’ de spelers laat verbeelden.
Dan valt ook de naam van Ahriman.

Blz. 250

( ) die andere Gestalt, die Gestalt des Ahriman, die Verkörperung des Schlauen, des Bösen ( ) 

 ( ) de gestalte van Ahriman, de belichaming van sluwheid, van het kwaad ( ).

 ( )  daß die Mächte der Mystik, der Schwärmerei, die luziferischen Mächte auf der einen Seite, auf der anderen Seite die ahrimanischen Mächte des Bösen, der Schlauheit, der Klugheit, der List vor Johannes Thomasius auftreten ( )

( ) dat de krachten van mystiek, van dweperij, de luciferische machten enerzijds, anderzijds de ahrimanische machten van het kwaad, de sluwheid, het gewiekste, de list zich aan Johannes Thomasius vertonen, ( )
GA 305/250
Op deze blog vertaald/250

.

Ahriman in het onderwijs: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3154-2967

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-10)

Geplaatst op 7 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

In deze voordracht noemt Steiner de vlinder niet in samenhang met de onsterfelijke ziel, wel wordt de samenhang met de kosmos uiteengezet.
Dat laatste doet hij ook met het kikkervisje.

Steiner:

GA 302A

Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis
Menskunde innerlijk vernieuwd

Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufes
Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap 

Voordracht 7, Stuttgart 15 oktober 1923

Deze passage staat in de context van hoe onderwijs ahrimanische trekken krijgt, wanneer het intellectualisme de overhand gaat krijgen.
Zie die context hier.

Blz. 117  vert.  blz. 15

Sie sehen, wie ein Schmetterling ein Ei legt, eine Raupe herauskriecht, wie die Raupe sich einspinnt, den Kokon bildet zur Verpup­pung, wie aus der Puppe der Schmetterling herausfliegt. Diese Dinge werden beschrieben, aber wie! Ohne ein Bewußtsein jenes wunderbaren Mysteriums, das da eigentlich zugrunde liegt. Der Schmetterling legt das Ei. Bei diesem Ei handelt es sich zunächst darum, daß es in der ent­sprechenden Jahreszeit gelegt wird, vor allem empfänglich wird für alles, was als Erdiges, als Festes oder Fest-Flüssiges im Naturzusam­menhang wirkt. Salziges ist für die Eientwicklung das Allernotwen­digste. Und dann kommt jene Zeit, in der außer dem Erdigen das Flüssige, und mit dem Flüssigen das Ätherische die Oberhand gewinnt. Flüssiges, das vom Atherischen durchdrungen wird, geht über in die Bildung der Raupe, die aus dem Ei auskriecht.

Kijk hoe een vlinder een eitje legt, een rups daaruit kruipt, hoe die rups zich inspint, een cocon vormt om zich te verpoppen en hoe uit de pop een vlinder wegvliegt. Deze dingen staan beschreven, maar hoe! Zonder een bewustzijn van dat wonderbaarlijke mysterie, dat daar eigenlijk aan ten grondslag ligt. De vlinder legt het eitje. Bij dit eitje gaat het er in eerste instantie om dat het in het juiste seizoen wordt gelegd, dat het vóór alles ontvankelijk wordt voor alles wat in de samenhang van de natuur werkt als het aardse, als het vaste of vast-vloeibare. Het zoutachtige is voor de ontwikkeling van het eitje het allernoodzakelijkste. Vervolgens komt de tijd waarin behalve het aardse het vloeibare de overhand krijgt, en met het vloeibare het etherische. Het vloeibare, dat doordrongen wordt van het etherische, gaat over in de vorming van de rups die uit het eitje kruipt. 

Wenn wir das Ei haben, denken wir vorzugsweise an die Erde mit dem Physischen. Wenn wir die Raupe auskriechen haben aus dem Ei, ihre Gestalt sehen – das ist dasjenige, was als Atherdurchdrungenes, Flüssigkeits-, wässeriges We­sen eigentlich aus dem Ei herauszieht, und was die Raupe zur Raupe macht. Nun muß die Raupe ihr Wesen an der Luft entwickeln. Da ist das Wichtigste für die Raupe, daß sie nun in Zusammenhang mit dem Licht kommt, so daß sie eigentlich in der vom Licht durchdrun­genen Luft lebt, damit aber zugleich eine innere Beziehung zu dem Astralischen erlebt, und mit dieser Beziehung zur Astralität das Licht aufnimmt. Das ist das Wesentliche an der Raupe, daß die Raupe durch ihr Sinnessystem dem Strahl der Sonne, der strahlenden Sonne mit ihrem Licht ausgesetzt ist. Und jetzt tritt bei der Raupe das ein, was

Als we het eitje hebben, denken we vooral aan de aarde met het fysieke element. De rups kruipt uit het eitje en we zien haar vorm – dat is wat als het van ether doordrongen, vloeibare, waterige wezen uit het eitje komt en de rups tot rups maakt.
Nu moet de rups haar wezen aan de lucht ontwikkelen. Het belangrijkste voor de rups is daarbij dat ze in relatie met het licht komt te staan, zodat ze in de van licht doordrongen lucht leeft. Daarmee echter beleeft ze tegelijk een innerlijke relatie tot het astrale en samen met deze relatie tot de astraliteit neemt ze het licht op. Het wezenlijke aan de rups is dat ze door haar zintuigstelsel blootgesteld is aan de zonnestraal, aan de stralende zon met zijn licht. Vervolgens gebeurt er bij de rups iets wat u nog het

Blz. 118  vert. 16

Sie am extremsten wahrnehmen, wenn Sie nachts im Zimmer liegen, das Licht noch brennend haben und die Motten dem Lichte zufliegen; da ist dieser Drang, sich aufzugeben, sich hinzugeben, dieser Drang, der an der Motte unerklärlich ist. Wir werden hören, warum. Die Motte stürzt sich in das Licht und verbrennt. Denselben Drang dem strahlen­den Licht gegenüber haben die Raupen. Aber die Raupe ist so organi­siert, daß sie sich nicht in die Sonne hineinwerfen kann. Die Motte kann sich in das Licht hineinwerfen. Die Raupe hat denselben Drang der Hingabe an das Licht, sie kann das nicht; die Sonne ist ja ziemlich weit. Sie entwickelt diesen Drang, sie geht aus sich heraus, sie geht in das strahlende Licht hinein, sie gibt sich selber hin, sie spinnt aus ihrem Körper die physische Materie in die Sonnenstrahlen hinein. Die Raupe opfert sich in die Sonnenstrahlen hinein, sie will aufgehen, sie will sich vernichten, aber alle Vernichtung ist Geburt. Sie spinnt bei Tag in der Richtung der Sonnenstrahlen an ihrer Hülle, an ihrer Puppenhülle; und wenn Sie bei Nacht ruht, da verfestigt sich das wieder, so daß rhythmisch aus Tag und Nacht diese Fäden gesponnen sind. Materia­lisiertes, gesponnenes Licht sind diese Fäden.
Aus den Fäden, die das Licht gebildet hat, die sie materialisiert, spinnt die Raupe ihre Puppenhülle, sie geht in ihm auf. Das Licht sel­ber ist die Veranlassung, daß die Puppenhülle gesponnen wird.

beste kunt zien wanneer u ’s nachts in uw kamer ligt, het licht nog aan heeft en de motten naar het licht toe vliegen. Daar zie je die drang om zich gewonnen te geven, om zich over te geven, die onverklaarbare drang van de mot. We zullen het waarom nog horen. De mot stort zich in het licht en verbrandt. Diezelfde drang ten aanzien van het stralende licht hebben de rupsen. Maar de rups is zo georganiseerd dat ze zich niet in de zon kan werpen. De rups heeft dezelfde drang zich aan het licht over te geven, maar ze kan dat niet; de zon is immers tamelijk ver weg. Ze ontwikkelt deze drang, ze gaat uit zichzelf naar buiten, ze komt in het stralende licht, ze geeft zich over en uit haar lichaam spint ze de fysieke materie de zonnestralen in. De rups offert zich naar binnen in de zonnestralen, ze wil erin opgaan, ze wil zichzelf vernietigen; maar alle vernietiging is tevens geboorte. Overdag spint ze in de richting van de zonnestralen aan haar omhulsel, aan de pop; en als ze ’s nachts rust dan verstevigt zich dat weer, zodat deze draden ritmisch uit dag en nacht zijn gesponnen. Gematerialiseerd, gesponnen licht zijn deze draden. Uit de draden die het licht heeft gevormd, die de rups materialiseert, spint ze haar pop-omhulsel. Ze gaat in het licht op. Het licht zélf is wat ertoe leidt dat het pop-omhulsel wordt gesponnen.

Die Raupe kann sich nicht hineinstürzen, aber sie gibt sich hin, schafft die Kammer, in der das Licht eingeschlossen ist. Von oben herunter wird an der Puppenhülle geschaffen aus den Formgesetzen der Urweis­heit; herausgestaltet wird der Schmetterling, nachdem die Raupe zu­bereitet hat die abgeschlossene Kammer für das Licht. Da haben Sie den ganzen Vorgang vom Schmetterlingsei bis zum farbenschillernden Schmetterling, der aus dem Lichte herausgeboren ist, wie alle Farben aus dem Lichte herausgeboren sind. Der ganze Vorgang ist aus dem Kosmos herausgeboren.
Wird der Vorgang, der sich so in eine Viergliedrigkeit auseinan­derlegt, Ei, Raupe, Puppe, Schmetterling, wird der Vorgang irgendwie zusammengeschoben, dann verändert sich das Ganze. Geht der Vor­gang im Inneren des Animalischen vor sich, so bleibt das, was zuletzt als Wesen aus dem Licht geschaffen wird. Sehen Sie, hier kommen wir

De rups kan zich niet erin storten, maar ze geeft zich over, ze schept het kamertje waarin het licht opgesloten zit. Van boven naar beneden wordt er aan het pop-omhulsel geschapen, vanuit de vormwetten van de oerwijsheid. Daaruit wordt de vlinder ontwikkeld, nadat de rups het afgesloten kamertje voor het licht heeft gemaakt. Hier heeft u het hele proces van vlindereitje tot en met de kleurig schitterende vlinder, die uit het licht is geboren net zoals alle kleuren uit het licht zijn geboren. Het hele proces is uit de kosmos geboren.
Dit proces laat zich dus in een vierledigheid uiteenleggen: eitje, rups, pop en vlinder. Wordt dit proces op de een of andere wijze in elkaar geschoven, dan verandert het geheel. Vindt het proces plaats in het inwendige van het animale, dan blijft dat wat uiteindelijk als wezen uit het licht wordt geschapen. Hier komen we

Blz. 119  vert. 16/17

gar nicht anders in das Wesen der Sache hinein, als indem wir den Vor­gang künstlerisch vorstellen. Es ist unmöglich, den Vorgang, der sich ergibt, wenn aus dem Puppenkokon heraus sich gestaltet der Schmetter­ling, aus dem Licht herausgeboren, es ist gar nicht möglich, sich den ganzen Vorgang anders vorzustellen als künstlerisch. Es ist ein wun­derbar Künstlerisches, in das man da hineinkommt, wenn man sich den Vorgang wirklichkeitsgemäß, sachgemäß vorstellt. Man versuche nur einmal, was für ein ganz anderes Bewußtsein man bekommt, wenn man in dieser Weise etwas weiß. Ein ganz anderes Bewußtsein ist es, als wenn man in der heutigen äußerlichen Weise etwas weiß, was eigent­lich ein Nichtwissen ist. Wenn man mit seinem ganzen Seelisch-Leib­lichen zusammenwächst mit dem künstlerischen Schaffen des Kosmos, dann wird jedes einzelne interessant.

helemaal niet in het wezen van de zaak terecht, tenzij we het gebeuren kunstzinnig voorstellen. Het proces dat plaatsvindt wanneer vanuit de poppencocon de vlinder zich vormt, geboren uit het licht, dat hele proces is helemaal niet anders dan kunstzinnig voor te stellen. Het is iets wonderbaarlijk kunstzinnigs waar je in terechtkomt als je je het gebeuren reëel en in overeenstemming met de feiten voorstelt. Ga maar eens na wat voor totaal ander bewustzijn je krijgt als je op deze manier iets weet. Dat is een heel ander bewustzijn dan wanneer je iets op de huidige uiterlijke wijze weet, wat eigenlijk een niet-weten is. Als je met heel je ziel en lichaam vergroeit met het kunstzinnige scheppingsproces van de kosmos, dan wordt elk detail interessant. 

In deze trant gaat het ook over de kikker:

Sehen Sie sich die Kaulquappe an, die noch fischähnlich ist, ein
durch Kiemen atmendes Wesen mit einer Art Fischschwänzchen zum
Schwimmen. Das ganze Tier ist im wässerigen Element noch drinnen,
im wässerig-irdischen Element drinnen. Jetzt entwickelt sich die Kaulquappe zum Frosch. Was geschieht denn da? Die Blutadern, die in die
Kiemen hineingehen, die verkümmern, das ganze Blutnetz rundet sich
nach innen. Es entsteht durch dieses Abrunden die Lunge. Es verkümmern die Blutgefäße, die zu diesem Fischschwänzchen hingehen, dagegen strecken sie sich zu richtigen Beinen aus, daß der Frosch dann
auf dem Lande hüpfen kann. Dieses ganz wunderbare Umgestalten
eines Blutnetzbildes, das erst ausfüllt Kiemen und Schwanz, dieses
wunderbare, großartig künstlerische Umgestalten zu dem Blutnetz,
das jetzt in Lunge und Gliedmaßen lebt, es ist ein ganz grandioser
künstlerischer Vorgang. Wodurch ist er denn bewirkt? Das erste Blutnetz, das Kiemen-Schwanz-Blutnetz ist bewirkt von einem ErdigWässerigen, das zweite Blutnetz ist bewirkt von einem Luftartig-Wässerigen, das lichtdurchglänzt ist.
Sie lernen verstehen, wie die Elemente zusammenwirken, aber auf
künstlerische Art zusammenwirken. Sie können gar nicht anders, dann,
wenn Sie so übergehen zu dem Verstehen des Natürlichen, als daß Sie
empfinden, wie wenn Sie schaffende Kräfte in sich hätten. Sie können
eigentlich unmöglich so sein, wie die meisten Menschen sind, wenn sie

Kijk eens naar het kikkervisje, dat nog op een vis lijkt, een door kieuwen ademend wezen met een soort vissenstaartje om mee te zwemmen. Het hele dier zit nog in het waterig-aardse element. Dan ontwikkelt het kikkervisje zich tot kikvors. Wat gebeurt er dan? De bloedvaten die in de kieuwen gaan, verkommeren, het hele bloedvatenstelsel concentreert zich naar binnen. Door deze concentratie ontstaat de long. De bloedvaten die naar het vissenstaartje lopen, verschrompelen. Daarentegen strekken ze zich uit tot echte poten, zodat de kikker op het land kan springen. Dit wonderbaarlijke omvormen van een beeld van het bloedvatenstelsel, dat eerst kieuwen en staart vult, dit wonderbaarlijke, geweldig kunstzinnige omvormen tot het bloedvatenstelsel dat nu in long en ledematen leeft, dat is een grandioos kunstzinnig proces.
Waardoor wordt dat proces veroorzaakt? Het eerste bloedvatenstelsel, het kieuwen-staart-bloedvatenstelsel is bewerkstelligd door een aarde- achtig-waterig element, het tweede bloedvatenstelsel is bewerkstelligd door een luchtachtig-waterig element dat doorstraald is van licht. U leert begrijpen hoe de elementen samenwerken, maar op kunstzinnige wijze samenwerken. Als u zo de stap maakt naar het begrijpen van de natuur, dan kan het niet anders of u krijgt het gevoel alsof u scheppende krachten in u heeft. 
GA 302A/117-119
Vertaald/15-17

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3151-2964

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over handvaardigheid (GA 307/2)

Geplaatst op 2 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Wanneer Steiner over handvaardigheid spreekt, gaat het enerzijds om de samenhang tussen het bewegen van de handen, de vingers en de ontwikkeling van het denken, anderzijds over ‘kunstzinnigheid’.
Wat daarover in GA 307 staat, vind je hier.

In GA 307 gaat het ook over de kunstzinngheid, de vormgeving.

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung
Opvoeding en moderne cultuur

Voordracht 13 Ilkley, 17 augustus 1923

Kulturkonsequenzen der neuen Erziehungsmethoden
Consequenties van de nieuwe opvoedingsmethoden voor de cultuur

Blz. 228/229   vert. 295   vervolg op – aansluitend – deze passage

Dadurch sind wir aber auch in der Lage, die Kinder von diesem Handarbeitsunterricht zu einem verständnisvollen Treiben eines wirklichen Handfertigkeitsunterrichts zu führen. Im entsprechenden Lebensalter, und zwar ziemlich frühe, führen wir die Kinder dazu, sich Spielsachen zu machen – wie Sie ja hier gesehen haben in der Ausstellung, die wir von den Kinderhandarbeiten machten -, sich Spielsachen selber aus

Daardoor zijn we echter ook in de gelegenheid de kinderen van dit handwerkonderwijs naar een begrijpend beoefenen van een werkelijk handvaardigheidonderwijs te voeren. Op de leeftijd die daarbij past, en wel tamelijk vroeg, brengen we de kinderen zover dat ze speelgoed voor zichzelf maken – zoals u hier heeft gezien in de tentoonstelling die we van de werkstukken van de kinderen hebben gemaakt —, voor zichzelf speelgoed uit hout 

Blz. 229  vert. 295/296

Holz selber aus Holz herauszuschneiden und dadurch das Spiel mit dem
Künstlerischen zu verbinden.
Es ist tatsächlich ganz demjenigen entsprechend, was aus der menschlichen Natur heraus gefordert wird, wenn man das Spiel allmählich
überführt in künstlerisches Gestalten, und dann auch in jenes praktische Gestalten, von dem ich ja schon gesprochen habe. Und es ist
außerordentlich interessant, wie eine gewisse Plastik, plastisch-künstlerische Schöpfertätigkeit sich bei den Kindern wie von selbst hinzufindet bei der Zubereitung von Spielsachen.
Und so können wir dann auch das Künstlerische wiederum in das
Kunstgewerbliche überführen, so daß die Kinder lernen einfache Werkzeuge machen, einfache Hausgeräte machen, aber auch Sägen, Messer,
andere Werkzeuge in der richtigen Art zu Tischler-, zu Schreinerarbeiten zu verwenden. 

snijden en daardoor het spel met het kunstzinnige verbinden.
Het is in feite helemaal in overeenstemming met waar de menselijke natuur om vraagt als je het spel geleidelijk overbrengt naar een kunstzinnige vorm, en dan ook naar dat praktische vorm geven waarvan ik zojuist heb gesproken. En het is buitengewoon interessant hoe bij de kinderen een bepaalde plastiek, scheppende plastisch-kunstzinnige activiteit als vanzelf zijn weg vindt bij het maken van speelgoed.
Zo kunnen we dan ook het kunstzinnige weer in het kunstnijverheidachtige laten overgaan zo, dat de kinderen leren eenvoudige werkstukken te maken, eenvoudige huisraad, maar ook leren om zagen, messen en ander gereedschap op de juiste wijze te gebruiken voor allerlei meubelmakerswerk. 

Und es ist außerordentlich interessant, wie eine gewisse Plastik, plastisch-künstlerische Schöpfertätigkeit sich bei den Kindern wie von selbst hinzufindet bei der Zubereitung von Spielsachen.
Und so können wir dann auch das Künstlerische wiederum in das Kunstgewerbliche überführen, sodaß die Kinder lernen einfache Werkzeuge machen, einfache Hausgeräte machen, aber auch Sägen, Messer, andere Werkzeuge in der richtigen Art zu Tischler-, zu Schreinerarbeiten zu verwenden. Und mit einer außerordentlichen Begeisterung stehen die Kinder, Knaben und Mädchen, in unserer Werkstätte, fügen mit Begeisterung dem anderen Unterricht dieses Arbeiten mit Messer und Säge und den anderen Instrumenten ein und sind froh, wenn sie dabei Dinge fertig bekommen, welche dann den Charakter des für das Leben Nützlichen und Brauchbaren haben. Auf diese Weise regt man alle Instinkte für das Leben an. Wir sehen dabei, wie auf der einen Seite der Sinn für das Praktische, auf der anderen Seite der Sinn für die Kunst tatsächlich ausgebildet wird.

Zo kunnen we dan ook het kunstzinnige weer in het kunstnijverheidachtige laten overgaan zo, dat de kinderen leren eenvoudige werkstukken te maken, eenvoudige huisraad, maar ook leren om zagen, messen en ander gereedschap op de juiste wijze te gebruiken voor allerlei meubelmakerswerk. Met buitengewoon groot enthousiasme staan de kinderen, zowel jongens als meisjes, in onze werkplaats en vol enthousiasme geven ze dat werken met beitels en zagen en de andere instrumenten een plaats naast het andere onderwijs, en ze zijn blij als ze daarbij dingen voor elkaar krijgen die het karakter hebben van wat voor het leven nuttig en bruikbaar is. Op deze wijze wek je alle instincten voor het leven. We zien daarbij hoe aan de ene kant de zin voor het praktische, aan de andere kant de zin voor kunst werkelijk wordt ontwikkeld.
GA 307/228-229
Vertaald/295-296

Zur Ausstellung von künstlerischen und kunstgewerblichen
Arbeiten der Waldorfschüler

Bij de tentoonstelling van het werk op het gebied van kunst en kunstnijverheid van de leerlingen van de vrijeschool

Ilkley, 8. August 1923 

Blz. 267   vert. 342/343

Und es ist dann interessant, wenn man die Kinder übergehen läßt von dem Malerischen zu dem Plastischen. Sie haben hier allerlei Photographien von Plastiken, es sind aber auch Plastiken da, Sie haben hier plastische Formen. Die Kinder arbeiten das durchaus aus der Phantasie heraus, und es ist interessant, wenn man durchgenommen hat bildhaft mit den Kindern, sagen wir, Menschenkunde, wenn man ihnen erklärt hat Formen von Knochen, Formen von Muskeln, wenn man also alles dies mit den Kindern so besprochen hat, daß man es wirklich in lebendiger Anschaulichkeit hat, und die Kinder arbeiten dann im plastischen Formen, dann werden diese Formen ganz von selber dem ähnlich, was man durchgenommen hat. Man kann ganz genau verfolgen, wie der innere Seelengang der Kinder in den Formen zum Ausdruck kommt, wie sie ganz aus sich selbst heraus schaffen.

En dan is het interessant als je de kinderen laat overgaan van het schilderen naar het boetseren. U ziet hier allerlei foto’s van boetseerwerk, maar er is ook boetseerwerk aanwezig, u heeft hier plastische vormen. De kinderen halen dat helemaal vanuit de fantasie te voorschijn en het is interessant, als je met de kinderen op beeldende wijze, laten we zeggen, menskunde hebt doorgenomen, als je hun de vormen van de botten hebt uitgelegd, de vormen van de spieren, als je dus dit alles zo met de kinderen besproken hebt dat je het echt in een levendige aanschouwelijkheid hebt, en de kinderen werken dan in plastische vormen, dan gaan deze vormen helemaal vanzelf lijken op wat je met ze hebt doorgenomen. Je kunt heel precies volgen hoe bij de kinderen de innerlijke beweging van de ziel in de vormen tot uitdrukking komt, hoe ze helemaal vanuit zichzelf scheppen. 

Man muß nur immer als Lehrer dahinterstehen und sozusagen unmerklich die ganze Sache dirigieren. So werden dann aus den malerischen die plastischen Formen, und die Kinder gehen sehr gern über, ich möchte sagen, aus dem rein absichtslosen Schaffen, das einen spielerisch-künstlerischen Charakter hat, zu dem, was aufs Zweckmäßige, aufs Nützliche geht. Man kommt sehr leicht auf diese Weise hinüber aus dem Spielerisch-Künstlerischen in das Kunstgewerbliche, in die Anfertigung von allerlei Dingen, die nützlich sind. Nur muß man einen solchen Unterricht, ich möchte sagen, mit einem ernsten Humor durchführen. Man muß die Kinder namentlich dazu bringen, daß sie Dinge, die ganz aus ihrer eigenen Phantasie entspringen, zum Beispiel Spielzeuge, machen (Dr. Steiner zeigt eine Holzpuppe). Ich glaube, das sind Dinge, die eigentlich jeden Künstler ansprechen müssen, eher als manches Kunstwerk in Ausstellungen. Das nächste: eine Stoffpuppe. Solche Dinge sind ja entzückend; das machen ganz junge Kinder; sie lernen dabei den Anfang zum Nützlichen, wie Sie sehen; sie nähen das selbst.
Nun aber, besondere Freude macht den Kindern dasjenige, was sie gewissermaßen ins Novellistische, ins Bewegliche hineinbringen können, und da sind sie sehr erfinderisch. Diese Dinge, die dann sinnvoll sich bewegen (ein Hase), die machen sie mit großer Hingabe. Da ist es ganz besonders interessant, wie die Kinder erfinderisch werden an die

Je moet alleen steeds als leraar erachter staan en zogezegd onmerkbaar de hele zaak dirigeren.
Zo worden dan uit de geschilderde de plastische vormen, en de kinderen gaan erg graag over, ik mag wel zeggen, vanuit het zuiver onopzettelijke scheppen, dat een speels-kunstzinnig karakter heeft, naar wat in de richting gaat van het doelmatige, van het nuttige. Je komt op die wijze erg gemakkelijk vanuit het speels-kunstzinnige terecht in het gebied van de kunstnijverheid, in de vervaardiging van allerlei dingen die nuttig zijn. Nu moet je een dergelijk onderwijs, zou ik willen zeggen, met een ernstige humor ten uitvoer brengen. Je moet de kinderen namelijk ertoe brengen dat ze dingen die geheel aan hun eigen fantasie ontspringen, bijvoorbeeld speelgoed maken [Rudolf Steiner laat een houten pop zien]. Ik geloof dat dit dingen zijn die eigenlijk elke kunstenaar moeten aanspreken, eerder dan menig kunstwerk op tentoonstellingen. Het volgende: een lappenpop. Zulke dingen zijn toch schitterend; dat maken heel jonge kinderen; ze leren daarbij het begin voor het nuttige, zoals u ziet; ze naaien het zelf. Maar bijzonder blij worden de kinderen door wat zij als het ware in het verhalende, in het beweeglijke kunnen binnenbrengen, en dan zijn ze zeer vindingrijk. Deze dingen die dan zinvol bewegen (een haas), die maken ze met grote overgave. Het is dan heel bijzonder interessant hoe de kinderen vindingrijk worden bij dit

beweglichen Spielzeug. Je spaßiger die Viecher sind, die da ausgeführt werden (Storch) desto mehr macht es den Kindern Freude. Die Kinder haben sehr gern den Unterschied eines sich stolz freuenden Tieres, eines melancholisch aussehenden wie dieser Rabe. Daß die Kinder aus dem steifen Geformten in das Bewegliche hineingehen, das ist etwas, was ungeheuer stark anregt innerlich, herausholt aus dem schlafenden Organismus die wachende Seele, sie herausruft.
Sehen Sie, das ist etwas, was, wenn das Kind es fertig hat, es selbst ungeheuer erfreut (eine Ente); sie ist so gemacht, daß sie den Schnabel bewegt; das ist ja für das Kind entzückend. So bekommt das Kind wirklich ein inneres Gefühl für dasjenige, was lebt.
Dann gehen wir ja auch dazu über, daß die Kinder wirklich dasjenige lernen, was für das Leben eine Bedeutung für sie hat. Da handelt es sich nun darum, daß man wirkliches Formgefühl, wirklichen Künstlersinn bei den Kindern entwickelt (Sofakissen).

beweeglijke speelgoed. Hoe grappiger de beesten zijn die daar gemaakt worden (ooievaar), des te meer geeft het kinderen vreugde. De kinderen vinden het erg leuk het verschil van een dier dat blij en trots is, met een melancholisch eruit ziend dier, zoals deze raaf. Dat de kinderen vanuit het stijf gevormde binnengaan in het beweeglijke is iets wat innerlijk reusachtig sterk stimuleert, uit het slapende organisme de wakende ziel tevoorschijn haalt, haar te voorschijn roept.
Ziet u, dat is iets wat, als het kind het af heeft, het zelf reusachtig blij maakt (een eend); ze is zo gemaakt dat ze de snavel beweegt; dat is voor het kind verrukkelijk, nietwaar. Zo krijgt het kind werkelijk een innerlijk gevoel voor dat wat leeft.
Dan gaan we ook ertoe over dat de kinderen werkelijk dat leren wat voor het leven betekenis voor hen heeft. Het gaat er dan om dat je een werkelijk gevoel voor vorm, een werkelijk kunstenaarsgevoel bij de kinderen ontwikkelt (sofakussen).

Es ist ja so sehr häufig üblich, daß solche Kissen nicht so gemacht werden, daß man ihnen ansieht, wozu sie dienen, wie sie im Leben drinnenstehen. Bei uns wird großer Wert darauf gelegt, daß man den Dingen ansieht, wozu sie im Leben dienen (eine Decke). Da liegt das Ding auf; da braucht es keine Verzierung. Wir haben darauf gesehen, daß die Sachen so gearbeitet werden, je nach dem Zweck, zu dem das Ding bestimmt ist. So muß die Verzierung angebracht sein zum Sofakissen. In dieser Beziehung arbeiten die Kinder mancherlei aus dem Leben heraus. Da kann man sich darauflegen (in der Mitte); hier legt man sich nicht darauf – das muß das Kind verstehen.
Ein Teewärmer. Das wird über die Teekanne übergestülpt, und das muß eben auf beiden Seiten gleich sein. Das muß man alles sinngemäß aus dem Leben heraus formen lassen. So wird dann das Kind übergeführt zu demjenigen, was kunstgewerblich ist, was also als Schönes Bedeutung hat (eine Tasche), herübergeführt aus dem Formerleben, dem Zeichnen in das praktische Handhaben des Kunstgewerblichen. Die Motive werden unter Umständen auch zuerst gemalt und gezeichnet, und das Kind merkt dann, wie man alles anders behandeln muß, wenn man mit der Farbe auf dem Papier streicht, oder wenn man mit dem Faden auf dem Stoff arbeitet. Die verschiedene Art, das Material

Het is zo vaak gebruikelijk dat zulke kussens niet zo gemaakt worden dat je eraan afziet waartoe ze dienen, hoe ze in het leven een functie hebben. Bij ons wordt er grote waarde aan gehecht dat je aan de dingen ziet waarvoor ze in het leven dienen (een deken). Daar rust het ding op; daar heeft het geen versiering nodig. We hebben er op gelet dat elk ding zo gemaakt wordt al naar gelang het doel waarvoor het ding bestemd is. Zó moet de versiering aangebracht zijn op het kussen. In dit opzicht werken de kinderen van alles uit het leven uit. Daar kun je op gaan liggen [in het midden]; hier kun je niet gaan liggen – dat moet het kind begrijpen. Een theemuts. Dat wordt over de theepot heen gedaan en dat moet aan beide kanten gelijk zijn. Dat moet je allemaal doelmatig vanuit het leven laten vormen. Zo wordt het kind dan overgebracht naar dat wat kunstnijverheid is, wat dus als iets moois betekenis heeft (een tas), overgebracht uit het vorm beleven, uit het tekenen naar het praktische toepassen van de kunstnijverheid. De motieven worden eventueel ook eerst geschilderd en getekend, en het kind merkt dan hoe je alles anders moet behandelen als je met verf op papier schildert, of als je met draad op stof werkt. De verschillende manieren om het materiaal

Blz. 269   vert. 345/346

zu respektieren, das läßt sich ganz wunderbar bei diesen Sachen her- ausarbeiten. Und Übergänge sind ja sehr schön zu schaffen, nicht wahr, das, was bloß zur Freude, zum Entzücken da ist (bewegliches Holzspielzeug), geht eben dann in das Allernützlichste über, in dem, was dann zum Beispiel als Kochlöffel auch gearbeitet wird. Das ist dasjenige, was die Kinder immer mit gleicher Hingebung ausführen.
Wir haben es auch schon dahin gebracht, daß unsere Kinder Buchbinderarbeiten machen, daß unsere Kinder Bücher einbinden lernen, kleine Kartons, kleine Schachteln machen lernen. Das ist etwas, was in einer ungeheuren Weise die Geschicklichkeit und auch den Lebenssinn anspornt. Solche Dinge, wie mein Notizbuch (Dr. Steiner zeigt es), solche Dinge werden zum Beispiel gearbeitet in dem Buchbinderei-Handarbeitsunterricht. Es wird von den größeren Kindern auch Gartenarbeit geleistet. Der ganze Lehrgang wird von der Lehrerin selber  gemacht.
Und so wird eben überall versucht, den künstlerischen Sinn nach der einen Seite zur Ausbildung zu bringen, aber das auch wirklich überzuleiten ins praktische Leben.

te respecteren, dat kun je heel wonderbaarlijk bij deze zaken uitwerken. En overgangen zijn wel zeer mooi om te scheppen, nietwaar. Wat alleen maar voor het plezier, voor de verrukking bestaat (bewegend houten speelgoed), gaat dan dus in het meest nuttige over, in wat dan bijvoorbeeld ook als pollepel gemaakt wordt. Dat is iets wat de kinderen steeds met dezelfde overgave uitvoeren. We zijn ook al zover gekomen dat onze kinderen boekbinders werk doen, dat onze kinderen leren om boeken in te binden, leren om kartonnen doosjes, kleine doosjes te maken. Dat is iets wat op een geweldige wijze de handigheid en ook de zin voor het leven aanspoort. Zulke dingen, zoals mijn notitieboekje [Rudolf Steiner laat het zien], zulke dingen worden gemaakt in de boekbinderij-handenarbeidles

sen. Er wordt door de grotere kinderen ook tuinierswerk verricht. De hele leergang wordt door de lerares zelf gemaakt.
En zo wordt dus overal geprobeerd om het kunstzinnige gevoel aan de ene kant tot ontwikkeling te brengen, maar dat ook werkelijk over te brengen in het praktische leven.

Man kann ja gerade auf diese Weise erreichen, daß die Kinder wirklich ganz tiefinnerlich dabei sind bei diesen Dingen. Man sieht, wie die Kinder erfinderisch werden, wie sie froh sind, wenn ihnen das oder jenes gerade auf diesem Gebiete der Handarbeiten einfällt, und man erreicht dadurch wirklich eine ungeheure Belebung des Unterrichtes. Es ist interessant, wie disziplinierend auch dieses nach dem Künstlerischen hinübergerichtete Treiben des Unterrichtes ist. Es ist sehr interessant zu sehen manchmal, wenn Knaben und sogar auch Mädchen im intellektualistischen Unterricht nicht recht mitwollen, da werden sie nichtsnutzig, da treiben sie allerlei törichte Dinge, und da wird dann Klage geführt von dem Lehrer, der den mehr intellektualistischen Unterricht geben muß. Diejenigen Lehrer, die dann den plastischen Unterricht geben oder überhaupt nach dem Künstlerischen hinüber wirken, die sind dann gerade mit solchen Kindern, über die sonst geklagt wird, oftmals außerordentlich zufrieden, sind sogar erstaunt darüber, wie begabt da die Kinder sich zeigen. Aber man muß das nicht als ein bloßes Apercu hinnehmen, sondern es hat eine ganz tiefe pädagogische Bedeutung. Man kann auf diese Weise auch wiederum die Begabung für das, was zum Beispiel der Mensch an Intellektualistischem haben will oder haben muß fürs Leben, wecken.

Je kunt immers juist op die manier bereiken dat de kinderen werkelijk helemaal in hun diepste innerlijk bij deze dingen erbij zijn. Je ziet hoe de kinderen vindingrijk worden, hoe ze vrolijk zijn, als hun een of ander invalt op dit gebied van de handarbeid, en je bereikt daardoor werkelijk een enorme beleving van de lessen. Het is interessant hoe disciplinerend ook deze op het kunstzinnige gerichte activiteit is. Het is vaak zeer interessant om te zien, als jongens en zelfs ook meisjes in het intellectualistische onderwijs niet goed meewillen, dan worden ze nietsnuttig, dan gaan ze allerlei gekke dingen doen, en dan wordt door de leraar geklaagd dat hij hun meer intellectualistisch onderwijs moet geven. Die leraren die dan boetseerles geven of überhaupt in kunstzinnige richting werken, die zijn dan juist met zulke kinderen, waarover anders geklaagd wordt, vaak buitengewoon tevreden, zijn zelfs verbaasd erover hoe begaafd de kinderen daar blijken te zijn. Maar je moet dat niet als zomaar als een aperçu nemen, nee, het heeft een heel diepe pedagogische betekenis. Je kunt op die manier ook weer de begaafdheid wekken voor wat bijvoorbeeld de mens aan intellectualistisch vermogen wil hebben of moet hebben voor het leven.
GA 307/267-269
Vertaald/342-346

.

Handvaardigheid: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: [5] Intelligentie (hand en intelligentie)

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3146-2959

.l

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in handvaardigheid, Rudolf Steiner

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-9)

Geplaatst op 25 januari 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

Steiner:

GA 301


Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

De vernieuwing van de pedagogisch-didactische opvoedkunst door geesteswetenschap

Voordracht 5, Basel 26 april 1920

Einiges über den Lehrplan
Iets over het leerplan

Blz. 85  vert. 85

Es ist von einem großen Vorteil für die Entwicklung des Kindes wenn man versucht, gewisse Vorstellungen durch äußere Bilder dem Kinde beizubringen, sagen wir zum Beispiel: Ich will, und es ist das gut, dem Kinde schon möglichst früh eine Empfindung von der Un­sterblichkeit der Seele beibringen. Ich versuche das, indem ich mit allen Mitteln, die sich mir dafür ergeben, darauf hinarbeite; ich versuche das, indem ich das Kind darauf aufmerksam mache, wie aus der Schmetter­lingspuppe der Schmetterling ausfliegt, und indem ich es darauf hin­weise: so fliegt die unsterbliche Seele aus dem Leibe aus.
Nun gewiß, es ist ein Bild; aber Sie werden nur Glück haben mit diesem Bilde, wenn Sie dieses Bild nicht als abstrakte intellektualistische Ausgestaltung an das Kind heranbringen, sondern wenn Sie selber daran glauben. Und man kann daran glauben. Dringt man wirklich ein in die Geheimnisse der Natur, dann wird einem selbst dasjenige was aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, das von dem Schöpfer selbst in die Natur hineingestellte Symbolum für die Unsterblichkeit. Man muß an diese Dinge selber glauben. Und ganz anders wirkt das, was man selber in dieser Weise glaubt und erlebt, auf das Kind, als das­jenige, was man nur intellektuell annimmt. Darum wird in unserer Waldorfschule versucht, alles dasjenige, was sich auf die menschliche Umgebung bezieht, in den ersten Schuljahren durch die Phantasie an die Kinder heranzubringen.

sprookjes aan uw kinderen, ze werken niet zo, als wanneer u veel slechtere sprookjes zelf maakt en die aan de kinderen geeft en wel omdat het proces van het maken in u – dat is nu wat ik bedoel met het levendige – in het kind nawerkt, omdat het echt bij het kind aankomt. Dat is het imponderabele in de omgang met het kind.
Het is voor de ontwikkeling van een kind van groot belang, wanneer je probeert het bepaalde voorstellingen door uiterlijke beelden bij te brengen, laten we zeggen als voorbeeld: ik wil – en dat is goed – het kind zo mogelijk vroeg een gevoel meegeven van de onsterfelijkheid van de ziel. Ik probeer met alle middelen die mij daarvoor ten dienste staan, daar naar toe te werken; ik probeer het wanneer ik het kind erop wijs hoe uit de vlinderpop de vlinder wegvliegt en wanneer ik het daar attent op maak: zo vliegt de onsterfelijke ziel uit het lichaam.
Zeker, het is een beeld; maar u zal alleen met dit beeld alleen iets naar tevredenheid hebben, wanneer u dit beeld niet als abstract intellectualistische vorm aan het kind geeft, maar wanneer u er zelf in gelooft. En je kan erin geloven. Dring je daadwerkelijk door tot de geheimen van de natuur, dan wordt voor iemand zelf dat wat uit de vlinderpop wegvliegt, het door de schepper zelf in de natuur gelegde symbool voor de onsterfelijkheid. Je moet aan deze dingen zelf geloven. En heel anders werkt het wat je zelf op deze manier gelooft en beleeft, op het kind dan wat je alleen maar intellectueel aanvaardt. Daarom wordt in onze vrijeschool geprobeerd alles wat te maken heeft met de menselijke omgeving in de eerste schooljaren door de fantasie aan de kinderen te geven.
GA 301/85
Op deze blog vertaald/85

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3144-2957

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-8)

Geplaatst op 9 januari 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

Steiner:

GA 300A

 Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule                              Vergaderingen met de leerkrachten

Vergadering 29-09-1919

Dagegen kommt es überall darauf an, daß wir uns Vorstellungen ausbilden, durch die wir aus der Natur auf das Übersinnliche hinwei­sen. Zum Beispiel habe ich ja oftmals das eine erwähnt: Wir sprechen mit den Kindern über die Schmetterlingspuppe, wie der Schmetter­ling aus der Puppe kommt, und machen ihnen daran den Begriff der unsterblichen Seele klar, indem wir sagen: Ja, der Mensch stirbt, und dann geht aus ihm die Seele heraus wie ein unsichtbarer Schmetter­ling, so wie der Schmetterling aus der Puppe geht. Aber wirksam ist eine solche Vorstellung nur, wenn Sie selber daran glauben, wenn Ihnen selber die Vorstellung des Auskriechens des Schmetterlings aus der Puppe ein von göttlichen Mächten in die Natur hineingepflanztes Symbolum für die Unsterblichkeit ist. Man muß selber daran glauben, sonst glauben einem die Kinder nicht.

Aan de andere kant is het overal van belang dat we ideeën vormen waarmee we verwijzen naar het bovenzinnelijke uit de natuur. Eén ding heb ik bijvoorbeeld vaak genoemd: we praten met de kinderen over de vlinderpop, hoe de vlinder uit de pop komt, en daarmee leggen we hun de onsterfelijke ziel uit door te zeggen: ja, de mens sterft, en dan verlaat de ziel hem als een onzichtbare vlinder, net zoals de vlinder uit de pop tevoorschijn komt. Maar zo’n idee is alleen effectief als je er zelf in gelooft, als je zelf het idee ziet van de vlinder die uit de pop tevoorschijn komt als een symbool van onsterfelijkheid, door goddelijke krachten in de natuur geplant. Je moet er zelf in geloven, anders geloven de kinderen je niet.
GA 300/100
Niet vertaald

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3135-2948

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – grafische vormgeving

Geplaatst op 3 januari 2024| Een reactie plaatsen

.

Wie de aanwijzingen van Steiner voor bijv. het handwerken bestudeert, ziet dat hij ‘kunstzin’ belangrijk vindt.
Vormgeving is nooit ‘zomaar’, moet iets uitdrukken. De materie is voor Steiner ook uitdrukking: van de geest.
‘Iets’ geestelijks moet tot uitdrukking komen in wat in de materie, de vorm vast, hard geworden is, is gestold.

Wie zijn voordrachten als boekuitgave in de hand heeft, ziet vaak een typische grafische vorm op de voorkant.
Wat wilde hij daarmee dan tot uitdrukking brengen.

In onderstaand artikel wordt een antwoord gefomuleerd.

Piet Sieperda, Motief 263,juni 2022
.

100 jaar grafische impuls –
Rudolf Steiner, Assja Turgenieff
.

Dynamische communicatie-kunst

Steiners impuls voor een communicatieve grafische vormgeving is een van zijn meest geheimzinnige nalatenschappen. Hij begint hiermee pas rond 1920 als de sociale driegeleding met brochures en boeken wereldkundig wordt gemaakt en een goede herkenbaarheid van deze nieuwe beweging wordt nagestreefd.

Aan de omslag van een boek moet je kunnen zien waar het geopend wordt. Zo niet, dan zou je het boek ook niet moeten openen. Dit krachtige gezichtspunt van Rudolf Steiner, trof ik aan in het boek van Hedwig Hauck, voor kunstenaars en pedagogen. [1]
Met deze voorkennis stapte ik bij een van mijn bezoeken aan Dornach de boekwinkel van het Goetheanum binnen. Was dit niet bij uitstek het centrum van het antroposofische boek? Aandachtig bekeek ik de uitgestalde boeken en concludeerde dat geen van de uitgevers zich ooit had verdiept in de overwegingen van Steiner op dit punt. Deze boeken konden vanuit dit gezichtspunt, nooit met fatsoen worden geopend.

Toen viel mijn oog op die ene uitzondering. Het was een kleine pocket, een roman van een mij onbekende schrijver, midden op een van de tafels. Dit werd spannend. Was hier iemand doorgedrongen tot het boek van Hauck? Wie had deze omslag gemaakt? De naam van de ontwerper stond linksonder op de eerste pagina: Rudolf Steiner!

Linksboven

Kenmerkend voor Steiners ontwerpen is wel dat het accent ligt op de linkerbovenhoek, [2] waarbij de overige ruimte wordt vrijgelaten voor de titel en de overige tekst. De opbouw van de meeste ontwerpen kent een bepaalde overeenkomst: een lijn die de linker rand van het papier volgt en daarna de bovenrand en een tweede lijn die haar spoor trekt aan de binnenkant daarvan (afbeelding 1).

1. Ontwerp briefhoofd van Rudolf Steiner (uit Roggenkamp, p.45).

Tussen deze twee lijnen kan nu gemakkelijk een ruimte ontstaan voor een invulling met een passend motief (afbeelding 2).

2. Plantenmotief, ontwerp van Rudolf Steiner (uit Roggenkamp p.77).

Kenmerkend bij de uiteenlopende ontwerpen is dat de gebruikte lijnen voortdurend veranderen in dikte. Dit brengt dynamiek in alle onderdelen van het ontwerp.

In de illustraties zelf is in de jaren daarna een ontwikkeling zichtbaar van strakke, rechte lijnen naar meer dynamische arceringen en vlakken, waarin een beweging van linksonder naar rechtsboven zichtbaar wordt. Soms zijn daarin dierlijke of menselijke silhouetten herkenbaar. Incidenteel maakt zelfs de titel deel uit van de illustratie, zoals het bekende ontwerp van het titelblad van Das Goetheanum. Ook zien we bij herhaling gebruik van kleuren. Het valt op dat het beeld zich vanaf 1922 nog meer concentreert in de linkerbovenhoek en dat de uitlopende lijnen linksonder en rechtsboven korter en minder scherp worden. Een aparte categorie is het uit 1921 stammende uiterst modern ogende ontwerp voor de verpakking van Weleda-medicijnen. Deze krachtige combinatie van rood en blauw, laat zien dat de mogelijkheden van deze impuls niet beperkt zijn tot de beschikbare voorbeelden.

Vignet Weleda (niet afgebeeld in artikel)

Vormgeving nu

Grafische ontwerpers stellen zich in het algemeen dienstbaar op. Hun basisexpertise is de letter: de verschillende lettertypes, groottes en diktes, vet of cursief. Hun domein is de huisstijl, het bedrijfslogo, briefpapier, interne- en externe communicatiestromen en bijvoorbeeld ook verpakkingen. Op een hoger niveau maken de grafische ontwerpers boeken, theater- en filmposters en doen ze de opmaak van tijdschriften. Ze zijn overal actief waar tekst en beeld in samenhang verschijnen.

Karakteristiek voor deze letterwereld is haar uiterst systematische, gedisciplineerde en statische karakter. De letters moeten te allen tijde in het gelid staan, op een volstrekt horizontale lijn. Een voorbeeld daarvan zijn boekomslagen. We zien vaak dat een uitgever vooral geïnteresseerd is in de titel: die komt – in uiteenlopende kleuren en vormen – strak bovenaan te staan. Die is voor hem belangrijker dan door een ontwerper aangeleverde illustratie. Alleen in die genres waarin beelden sterker communiceren, wijken ze daar weleens van af, bijvoorbeeld bij reis- en kunstboeken met opvallende afbeeldingen die veel zeggen over de inhoud van het boek.

Theater

De balans tussen beeld en tekst treffen we bij uitstek aan in de ontwerpen van Steiner. Toch voegt hij nog enkele accenten toe in zijn beperkte grafische oeuvre. Dat zijn subtiele menskundige gezichtspunten. In het domein van het theater vinden we bij herhaling dat Steiner een sterk onderscheid postuleert tussen links en rechts. Dat bepaalde attributen en handelingen een plek krijgen op het toneel waar dat het meest effectief is. Steiner zegt hierover:

“Het rechteroog is meer gericht op begrijpen wat het ziet, het linkeroog is meer afgestemd op interesse in het waargenomene. (…) Als je met een beweging de interesse van de kijker wil wekken, dan moet je als toneelspeler van rechts naar links gaan. Als je daarentegen met een beweging iets wil uitdrukken, iets wil bespreken dat begrepen wordt, dan moet de toneelspeler van links naar rechts bewegen.” [3]

Actuele media

In zijn ontwerpen zet Steiner het kunstzinnige element uitdrukkelijk in de linksboven positie. Het kunstzinnige, het beeldende draagt de interesse. Zo nieuw is dat niet: in de actuele praktijk wordt dit intuïtief herkend. Ontwerpers van bijvoorbeeld commerciële websites voelen intuïtief de ruimtelijke posities van interesse en begrip.
Op allerlei websites waar we iets kunnen boeken, veilen of (ver) kopen, vinden we in de linker kolom het management van de interesse en wordt de koop afgerond in de rechterkolom. Zo wordt onze interesse gewekt en via onze begeerte geleid naar de boeking, het bod of de koop rechtsonder. Links wordt het begeerde meestal getoond met een grote foto en rechts daarvan een toelichting en de prijs.
Op YouTube zien we een vergelijkbare links-rechts-indeling, tot in detail doorgevoerd. Zo kunnen we in het lopende filmpje rechtsonder klikken om de advertentie over te slaan of om over te schakelen naar volledig scherm.

Ook in drukwerkland is het links-rechts-fenomeen op te merken. Het opengeslagen tijdschrift heeft altijd een linker- en rechterpagina in het volle zicht van de nieuwsgierige lezer. Veel ontwerpers kennen intuïtief de wetmatigheid dat interesse links beter voelt en begrip rechts. Een artikel opent met een interesse wekkende illustratie en idem titel plaatsen we dan op die linker pagina en aan het einde liefst nog vervolgacties rechtsonder, precies zoals we dat zagen bij de websites. Beschouwen we een tijdschrift van kaft tot kaft dan zou het een verdienstelijke opzet kunnen zijn om te openen met een enthousiasmerend en kunstzinnig voorste deel en af te sluiten met nuchtere opsommingen, uitgebreide agendering en acties die de lezer kan gaan doen.

Boekomslagen

Voor een boekomslag geldt bij Steiner nog een extra regel. Het onderscheid tussen links en rechts wordt hier nog versterkt doordat het boek links tot een eenheid gebonden is en aan de rechterkant geopend wordt. Juist hier blijkt Steiners scherpe blik op hoe dingen concreet en precies functioneren in onze werkelijkheid en wat daarvan dan de consequenties moeten zijn. Dat blijkt ook bij het bijzondere boekje dat ik in handen kreeg in de boekhandel van het Goetheanum. Dit betrof de toekomstroman Vril van de negentiende-eeuwse Britse schrijver Sir Edward Bulwer Lytton. [4] De omslagtekening van de hand van Rudolf Steiner vormt een inleiding op het verhaal en toont met name de figuren die daarin een rol spelen. Deze zijn gericht naar de rechterkant van de omslag: daar kan dit boek immers opengemaakt worden en dus begint daar het verhaal. Rechts onderaan is ruimte vrijgehouden voor de linkerhand om het boek te openen (afbeelding 3).

3. Omslagontwerp Vril (uit Das graphische Werk, afb. 246, p.128).*

Dat de meeste boeken niet uitnodigen om te openen heeft een heel eenvoudige reden. De gangbare en veel gebruikte lettertypen hebben vanuit hun eigen functionaliteit een statische karakteristiek, elke letter is feitelijk ingesloten in een blokje. Vorm je van deze letters een woord, dan maak je daar een balk van. Zo’n letterbalk sluit elke beweging uit tussen de rug en de openingskant van het boek. Voeg je daar dan nog een afbeelding in blokvorm aan toe dan is de blokkade volledig. Nu is het niet zo verwonderlijk dat de letters vrijwel altijd keurig op een rechte lijn staan. Het hele ontwerp- en productieapparaat is daar nu eenmaal omheen gebouwd. Daaraan ontsnappen is vrijwel onmogelijk. Een fraaie en functionele uitzondering die deze regel bevestigt is de welbekende poster van The Sound of Music.
De drukkers waar Steiner in de eerste jaren mee werkte konden waarschijnlijk niet overweg met de combinatie van de gebruikelijke drukletters en Steiners nieuwe ontwerpen. Daarom is Steiner rond 1922 zelf letters aan zijn ontwerpen gaan toevoegen.

Turgenieff

Bij de bouw van het Goetheanum was er een goede samenwerking tussen Rudolf Steiner en grafisch ontwerper Assja Turgenieff. [5]  Vanaf de jaren dertig wordt zij een trouwe medewerker van Marie Steiner bij de uitgave van Steiners werken en voordrachten. Zij ontwikkelt een nieuw letterschrift dat een goede opvolging geeft aan Steiners mogelijke intenties om de lettergestalten mee te betrekken in het kunstzinnige domein.

In afbeelding 4 zien we de door Turgenieff ontworpen omslag van de bundeling van vijf voordrachten van Steiner van oktober 1914 over de Dornacher Bau.

4. Omslag Der Dornacher Bau, ontwerp van Assja Turgenieff.

Hoewel het beeldende motief linksboven vrij klein is, verhoudt het zich tot de letters als een solist tot een orkest en beheerst dit motief door haar vorm zowel de bovenrand als de rug van de hele boekomslag. Het letterschrift beweegt hier in mee. Mooi zijn de grotere letters in het middendeel. Rechtsonder houdt ze onopvallend een kleine ruimte vrij voor de linkerhand om het boek te kunnen openslaan. De in beweging gebrachte letterstijl doorbreekt onze eerder vastgestelde, normale statische letterblokkade. De andere kenmerken van de grafische vormgeving blijven in stand: het systematische en de gedisciplineerdheid. De omslagen van delen uit de Gesamtausgabe bevestigen onze indruk (afbeelding 5).

5. Drie omslagen van delen uit de Gesamtausgabe, ontwerpen van Assja Turgenieff.

Belangrijk is dat het beeldmotief vrij in het vlak is geplaatst, wat we als een basiselement in het grafische werk van Steiner mogen beschouwen. Bedoeld om de geest ruimte en vrijheid te geven in de kunstzinnige ervaring. Een kader zet de geest gevangen. De letters worden in de ruimte rechtsonder geplaatst in een vrije vorm, een prachtige uitvinding van de kunstenaar, helemaal rechtsonder wordt ruimte vrijgelaten voor de vingers van de linkerhand als zij daar landen bij het openen van het boek. Zij mogen daarbij – volgens het gezichtspunt waar dit artikel mee begon – geen letters of cijfers beroeren.

Wat Steiner in een open proces – geleidelijk en schijnbaar pretentieloos – stapsgewijs ontwikkelt, brengt Turgenieff zo tot bloei dat haar ontwerpen in stijl uitnodigen om ons open te stellen voor de spirituele wereld die het boek ontsluit.

Juist in een tijd waarin we overspoeld worden met bewegende, maar oppervlakkige beelden, kunnen we ons afvragen of we nog wel open staan voor de taal van het beeld, voor de dynamiek die zich in beelden uitdrukt. Het is deze kunstzinnige waarneming, deze activiteit van de ziel waar de ontwerpen van Steiner en Turgenieff een beroep op doen. ||

Noten

1 Hedwig Hauck, Handarbeit und Kunstgewerbe., Angaben von Rudolf Steiner für Padagogen und Künstler (1961, Stuttgart), p.46,47.

2 Zie hierover: Walther Roggenkamp en Hildegard Gerbert, Bewegung und Form in der Graphik Rudolf Steiners (1979, Stuttgart).
Werner Teichert, Rudolf Steiner als illustrierender Künstler (1941, Dornach). Rudolf Steiner, Das graphische Werk (2005, Dornach).

3 Rudolf Steiner, Sprachgestaltung und Dramatische Kunst, GA 282, (1981, Dornach), p.197.

*4 Sir Edward Bulwer Lytton, Vril, oder eine Menschheit der Zukunft (1922, Stuttgart).

5 Assja Turgenieff, Erinnerungen an Rudolf Steiner und die Arbeit am ersten Goetheanum (1972, Stuttgart).

Ik vond nog een boek van Howard hierover.

Rudolf Steiner over handvaardigheid

Iets over het thema in vormtekenen

Over organische bouw

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3131-2944

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in handvaardigheid, Rudolf Steiner

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-7)

Geplaatst op 31 december 2023| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

Steiner:

GA 298      gedeeltelijk vertaald

Stuttgart, 07-09-1919

Ansprache Rudolf Steiners bei der Eröffnung der
Freien Waldorf schule
Toespraak bij de opening van de Waldorfschool

Blz. 30

Nur diejenige Erziehungs- und Unterrichtskunst aber kann fruchtbar sein, durch die der Lehrer von dem Momente an, wo er das Schulzimmer betritt, auf das Kind wirkt wie aus einem einheitlichen Empfinden heraus. Eins muß sein Kindesseele und Lehrerseele durch ein unterbewußtes geheimnisvolles Band, das vom Lehrergeist übergeht in den Kindergeist. Das gibt der Schule ihr soziales Gepräge. Dazu muß der Lehrer fähig sein, in das Kind sich wirklich
hineinzuversetzen. Was tun wir heute oftmals? Ja, wir bemühen uns, unser Denken in solche Formen zu bringen, daß wir dem Kinde etwas erklären können. Wir sagen vielleicht dem Kinde: Sieh einmal, hier hast

Maar alleen die kunst van het opvoeden en lesgeven kan vruchtbaar zijn, waardoor de leraar vanaf het ogenblijk waarop hij de klas binnenkomt, op het kind werkt als was zijn gevoel met dat van het kind één. De ziel van het kind en die van de leerkracht moet een eenheid zijn door een onderbewuste geheimzinnige band, die vanuit de mentale stemming overvloeit naar het kind. Dat geeft de school haar sociale gezicht. Daarvoor moet de leerkracht zich echt kunnen inleven in het kind. Wat doen we tegenwoordig vaak? Ja, we proberen ons denken in zulke vormen te gieten dat we iets aan het kind kunnen overbrengen. We zouden tegen het kind kunnen zeggen: Kijk, hier heb je

Blz. 31

du eine Puppe, aus der wird ein Schmetterling herauskommen. Man zeigt ihm vielleicht den Schmetterling und die Puppe, vielleicht auch, wie das eine sich aus dem anderen entwickelt. Dann sagt man ihm weiter vielleicht: Deine unsterbliche Seele ruht in deinem Leibe wie der Schmetterling in der Puppe. Und so wie der Schmetterling die Puppe verläßt, so wird deine unsterbliche Seele einmal den Leib verlassen, wenn du durch des Todes Pforte gehst. – Man hat sich ein Naturbild ausgedacht, um etwas an diesem Bilde dem Kinde klarzumachen; aber man ist sich bewußt, daß man nur einen Vergleich gebraucht hat, daß man die ganze Sache ja auf eine andere Art weiß. Man hat sich angestrengt, für das Kind etwas zurechtzurichten. Aber es gibt ein geheimnisvolles Gesetz, wonach man, wenn man so die Dinge zurechtrichtet, nichts richtig im Unterricht erreichen kann. Denn man kann wirklich nur das auf das Kind übertragen, woran man selbst glaubt aus tiefster Seele heraus. Erst wenn man sich dazu durchgerungen hat, zu empfinden, daß in dem Bilde von Puppe und Schmetterling nicht ein äußerlich zusammengeschusterter Vergleich gegeben ist, sondern ein solcher, den uns die göttlich-geistige Natur selber hinstellt,

een cocon, daar zal een vlinder uitkomen. Misschien laat je een vlinder en de cocon zien, misschien ook hoe het een uit het ander verschijnt. Dan zeg je verder misschien: je onsterfelijke ziel rust in je lichaam zoals de vlinder in de pop. En zoals de vlinder de pop verlaat, zo zal eenmaal je onsterfelijke ziel je lichaam verlaten, wanneer je door de poort van de dood gaat. 
Dan heb je een natuurbeeld bedacht om iets met dit beeld aan het kind uit te leggen; maar je bent je bewust dat je maar een vergelijking hebt gebruikt, dat je de hele gebeurtenis op een andere manier kent. Je hebt je best gedaan om voor het kind een en ander duidelijk te maken. 
Maar er is een mysterieuze wet die bepaalt, dat als je dingen op deze manier aankaart, in de klas niets goeds kan bereiken. Want alleen dat kan je echt op het kind overbrengen, waarin je zelf gelooft. Pas wanneer je jezelf zover gebracht hebt, dat je beleeft dat er in het beeld van de pop en de vlinder niet een uiterlijk bij elkaar geharkte vergelijking gegeven is, maar een die ons de goddelijk-geestelijke natuur zelf toont,

in dem Augenblick, wo wir glauben können an die Wahrheit des Bildes, wie das Kind daran glauben soll, in dem Augenblick erst gelingt es uns, lebendigen Geist auf das Kind zu übertragen. Wir müssen sprechen, wir müssen wirken können aus dem Geiste der Wahrheit heraus. Wir dürfen niemals aus dem heraus wirken, was heute in der Kulturentwickelung eine so große Rolle spielt: aus dem Geiste der Phrase heraus. Das können wir nur, wenn wir verbunden sind, innerlichst verbunden sind mit allem Menschlichen; wenn wir aufgehen können, noch wenn wir die allerweißesten Haare schon erlangt haben, in dem, was der werdende Mensch seinem Wesen nach ist. Innerlich müssen wir verstehen können den werdenden Menschen.

op het ogenblik waarop wij in de waarheid van het beeld kunnen geloven, zoals het kind erin moet geloven, op dat ogenblik lukt het ons pas, een levende geest op het kind over te brengen. We moeten kunnen spreken, kunnen werken vanuit de geest van de waarheid. Nooit mogen we werken vanuit wat in de ontwikkeling van de cultuur zo’n grote rol speelt: uit de geest van de frase. Dat kunnen we alleen, wanneer we verbonden zijn, innerlijk het diepst verbonden met al het menselijke; wanneer we kunnen opgaan, ook al zijn we zilverwit grijs geworden, in wat de wordende mens wat zijn wezen betreft, is. Innerlijk moeten we de wordende mens kunnen begrijpen.
GA 298/30-31
Niet vertaald

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3128-2941

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Ahriman in het onderwijs (7-3/3)

Geplaatst op 30 december 2023| Een reactie plaatsen

.

 

Wie zich verdiept in het werk van Steiner – of het nu het geschreven werk is of in wat hij met zijn voordrachten bracht – het begrip ‘Ahriman’ komt – meestal in één adem met ‘Lucifer’ – veelvuldig voor.

Op deze blog gaat het om de pedagogische achtergronden van het vrijeschoolonderwijs. En omdat de menskundige achtergronden wortelen in het antroposofisch mensbeeld zou je kunnen verwachten dat ook in de pedagogische voordrachten over Ahriman (en Lucifer) wordt gesproken.

En dat is inderdaad zo: in bepaalde voordrachten roert Steiner het onderwerp aan.
Wat hij daarover zegt, zal op deze blog worden weergegeven.

Voor wie dit onderwerp ( bijna) nieuw is, is dit artikel  (1) een inleiding tot meer begrip en in dit artikel  (2) is o.a. sprake van ‘kunstmatige intelligentie’, 

Als leerkrachten/opvoeders krijgen wij te maken met wat ‘de tijd’ met zich meebrengt. 
Nu is ‘de tijd’ maar een heel abstract begrip. Als we echter daarbij aan ‘de tijdgeest’ denken, zoals dat in artikel (2 – zie boven) wordt gedaan, kunnen we in de kunstmatige intelligentie dus een inspiratie zien van de ahrimanische tijdgeest.
Die herkennen, leren kennen en doorzien is een van onze eerste opdrachten.

Ook in de vergaderingen met leraren (GA 300 A -C) komt Ahriman ter sprake. GA 300B  GA 300C

GA 300A

Vergadering van 9 juni 1920

Blz. 130

X. fragt nach der Wesenheit Allahs.

Dr. Steiner: Es ist schwer, die übersinnlichen Wesen zu charakterisieren, indem man sie einregistriert.
Der Mohammedanismus ist die erste ahrimanische Manifestation, die
erste ahrimanische Offenbarung nach dem Mysterium von Golgatha.
Der Gott Mohammeds, Allah, Eloha, ist ein ahrimanischer Abklatsch oder Abglanz der elohistischen Wesenheiten, der Elohim, aber
monotheistisch erfaßt. Er bezeichnet sie immer in einer Einheit. Die
mohammedanische Kultur ist ahrimanisch, aber die Gemütsverfassung der Islamiten ist luziferisch.

X vraagt naar het wezen Allah

Steiner: Het is moeilijk om bovenzintuiglijke wezens te karakteriseren door ze ergens te willen indelen.
Het mohammedanisme is de eerste ahrimanische manifestatie, de eerste ahrimanische openbaring na het mysterie van Golgotha. De god van Mohammed, Allah, Eloha, is een ahrimanische [Duits heeft hier Abklatsch, dat een negatieve inhoud heeft, in de vorm van ‘slechte imitatie, surrogaat, wat dan nog eens klinkt met Abglanz, o.a. ‘armzalige rest’, weerspiegeling zoals het licht van de maan: geen echt licht, maar weerkaatst zonnelicht] van elohistische wezens [de Elohim], maar monotheïstisch opgevat. Het mohammedanisme ziet ze steeds als eenheid [In GA 122 – vertaald – zegt Steiner dat er in het Bijbelse scheppingsverhaal niet staat dat God de wereld schiep, maar de goden – dat zijn de 7 Elohim; een ervan ‘wordt’ later Jahve].
De mohammedaanse cultuur is ahrimanisch, maar de zielenconstellatie van de islamieten is luciferisch.

Ahriman, ahrimanisch komt in de GA nog tweemaal voor:

In dezelfde vergadering als boven vraagt iemand naar ‘Bafomet’.
Dat is volgens Steiner een ahrimanisch wezen.
Deze mededeling heeft verder niets met het onderwijs te maken.
GA 300A/130
Niet vertaald

In de vergadering van 24-07-1920 houdt Steiner als inleiding min of meer een pedagogische voordracht – die zal op deze blog vertaald worden – nog niet oproepbaar. Daarin wordt het materialisme in verband gebracht net Ahriman.
GA 300A/162
Niet vertaald

In de vergadering van 22-11-1920 gaat Steiner langer in op de toestand van de maatschappij waarin de Waldorfschool dan functioneert. Het gaat dan ook over de driegeleding van het sociale leven. Steiner signaleert pogingen om de maatschappij te hervormen, maar noemt deze ahrimanisch.
GA 300A/ 251
Niet vertaald

GA 300B

Vergadering van 16-11-1921

Blz. 53

In deze vergadering wordt door iemand een vraag gesteld. De vraag zelf is niet afgedrukt, maar moet wel over stenografie zijn gegaan, want Steiner antwoordt:

Dr. Steiner: Stenographie sollte man lernen wie im Schlafe, ohne besondere Konzentration. Daß man überhaupt Stenographie lernt, ist im Grunde eine Barbarei, der Gipfel des Ahrimanismus. Daher wäre es ideal, Stenographie wie im Schlafe zu lernen. Da man das nicht kann, so ist es von großer Bedeutung, daß man es ganz verfuselt, wie wenn gar nicht darauf konzentriert würde, daß es gelernt würde. Weil es Unfug ist. Es ist ein Kulturunfug, daß stenographiert
wird.

Je zou stenografie moeten leren alsof je slaapt, zonder speciale concentratie. Het feit dat je überhaupt stenografie leert is in wezen barbarij, het toppunt van ahrimanisme. Daarom zou het ideaal zijn om steno te leren alsof je slaapt. Omdat dat dit niet kan, is het heel belangrijk dat je het helemaal vergeet, alsof je je er helemaal niet op concentreert om het te leren. Omdat het onzin is. Het is culturele onzin dat steno wordt gebruikt.
GA 300B/53
Niet vertaald

Tegen de achtergrond van wat Steiner over Ahriman opmerkte in GA 296, is nog wel te begrijpen dat steno, als een vorm van intelligente/intellectualistische tekstverwerking beschouwd kan worden. 
Een opmerkelijke gedachte zou kunnen zijn, dat wanneer Steiner dit werkelijk diep gemeend zou hebben, hij toch niet zou hebben toegelaten dat zijn voordrachten werden gestenografeerd!

GA 300C

Vergadering 05-02-1924

Steiner houdt in deze vergadering een lang betoog over de relatie Waldorfschool-Antroposofische Vereniging en dan komt het op zeker ogenblik over bepaalde tijdsfenomenen:

Blz. 113

Es ist ja wunderbar, wie wenig gedankenvoll die Menschheit heute ist, so daß sie die wichtigsten Symptome gedankenlos vorbeigehen läßt. Daß mit einer jahrhundertealten Tradition jetzt in England gebrochen worden ist durch das System Macdonald, das ist etwas so Einschneidendes, das ist wirklich etwas so Bedeutungsvolles, daß es ganz wunderbar ist, daß die Welt so etwas nicht bemerkt. Auf der anderen Seite sollte wiederum auf anthroposophischer Seite gut bemerkt werden, wie die äußeren Ereignisse deutlich zeigen, daß jenes Zeitalter aufgehört hat, dessen Geschichte bloß vom physischen Plan aus geschrieben werden kann. Wir müssen uns klar sein, daß die ahrimanischen Mächte überall immer mehr Einbruch halten in das geschichtliche Werden.

Het is wonderbaarlijk hoe weinig de mensen tegenwoordig diep nadenken, zo erg zelfs dat ze de belangrijkste symptomen voorbij laten gaan zonder na te denken. Het feit dat in Engeland nu een eeuwenoude traditie doorbroken is door het Macdonald-systeem is zo ingrijpend, werkelijk zo veelbetekenend dat het eigenlijk wonderbaarlijk is dat de wereld zoiets niet opmerkt. Aan de andere kant moet men aan de antroposofische kant goed opmerken hoe externe gebeurtenissen duidelijk aantonen dat het tijdperk waarvan de geschiedenis alleen vanuit het fysieke vlak kan worden geschreven, is geëindigd. Het moet duidelijk zijn dat de ahrimanische machten overal steeds meer ingrijpen in de historische ontwikkeling.

En uit het vervolg blijkt dat dit dan zo’n ingreep zou zijn geweest:

Zwei leitende Persönlichkeiten, Wilson und Lenin, sind unter den gleichen Krankheitssymptomen gestorben, beide an Paralyse, das heißt, beide boten ein Tor für die ahrimanischen Mächte. Diese Dinge zeigen doch, daß die Weltgeschichte aufhört, Erdengeschichte zu sein, sondern anfängt, eine kosmische Geschichte zu werden.

Twee leidende figuren, Wilson en Lenin, stierven met dezelfde symptomen, beiden door verlamming, dat wil zeggen, beiden boden een toegangspoort voor de ahrimanische machten. Deze dingen laten toch zien dat de wereldgeschiedenis ophoudt een aardse geschiedenis te zijn, maar begint een kosmische geschiedenis te worden.
GA 300C/113-114
Niet vertaald

Ahriman in het onderwijs: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3127-2940

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het fysieke lichaam – GA 88

Geplaatst op 20 december 2023| Een reactie plaatsen

.

HET FYSIEKE LICHAAM
.

In zijn pedagogische voordrachten roept Steiner veelvuldig op om ‘menskunde’ te studeren. Dat is immers voor zijn pedagogie – zijn onderwijsmethode – de basis.
‘Studeren’ is misleidend, want het gaat niet alleen om ‘kennis opdoen’, het gaat om veel meer: om een diep doorgronden wat de mens en vooral het opgroeiende kind voor wezen is.
Hij doet daar veel mededelingen over vanuit zijn geesteswetenschappelijk perspectief en we weten dat de meesten van ons dat niet op deze manier hebben. We zijn dus aangewezen op deze mededelingen en moeten er een persoonlijke verbinding mee krijgen.
Door deze mededelingen kan ons inzicht aanzienlijk worden verdiept.

In onderstaand artikel vind je deze mededelingen over een van de wezensdelen die Steiner aan de mens waarneemt en wat voor ons het makkelijkste wezensdeel is omdat we er veel zelf van kunnen waarnemen: het fysieke lichaam.
In dit artikel heb ik al enige opmerkingen van Steiner daarover gegeven.
Nu volgen zijn gezichtspunten uit andere voordrachten.

In zijn voordrachten heeft Steiner veelvuldig gesproken over de wezensdelen van de mens.
Telkens heeft hij ons voorgehouden dat we, wanneer we iets van een onderwerp willen begrijpen, dit van allerlei kanten moeten benaderen. Dat we veel kunnen leren van het in-tegenstellingen-denken; dat we niet moeten definiëren – dat is de dood in de pot – maar moeten karakteriseren. 
Wat ik hier nu doe, is in wezen in strijd met die aanwijzingen: ik heb a.h.w. ‘definitie-achtig’ Steiners karakteriseringen opgesomd.

Maar Steiner gaf ook veelvuldig aan dat wat hij geesteswetenschap noemt, net zo exact wil beschrijven als de natuurwetenschap haar onderwerpen beschrijft. 

Wat ik nu doe met ‘het fysieke lichaam’ is, benadrukken wat Steiner daar precies mee bedoelt. 
Door zijn vele karakteriseringen ontvouwt zich toch a.h.w. een uitgebreide, genuanceerde definitie. En die (of dat) hebben we nodig wanneer we zo precies mogelijk over de wezensdelen willen spreken.

GA 88

Über die astrale Welt und das Devachan
Over de astrale en de mentale wereld

Voordracht 1, Berlijn 28 oktober 1903

Das Mysterium von Geburt und Tod
Het mysterieuze van de geboorte en de dood

Blz. 22

Den Körper hat die moderne Naturwissenschaft ziemlich genau studiert. Durch ihn stehen wir mit allem, was um uns herum ist, in Verbindung. Wir sind nicht einzelne, abgeschlossene Wesen. Wir könnten nicht körperlich leben, wenn unsere Umgebung eine andere wäre. Denken Sie sich die Temperatur der physischen Welt um zehn bis zwanzig Grad höher, als die Temperatur unseres Luftkreises ist, so könnte der Mensch darin nicht leben. Nicht allein davon hängt unser Leben ab, was innerhalb unserer Hautbegrenzung vorgeht, sondern auch von dem Leben der Erscheinungen in der Natur um uns herum. In gewisser Beziehung sind wir nur ein Ergebnis dessen, was rings um uns herum vorgeht. Wären keine Pflanzen in der Welt, wir könnten uns nicht ernähren. Nur dadurch, daß wir den physischen Stoffwechsel unterhalten können, sind wir imstande, körperlich zu leben. Ganz abhängig ist der Mensch von seiner physischen Umgebung, das heißt, er ist ein physisches Wesen innerhalb der ganzen physischen Natur, er gehört zu dieser physischen Natur. Die Materialisten des 19. Jahrhunderts haben das mit Recht so gesehen. Unser Körper ist die Wirkung der physischen Umgebung. Wir leben in der physischen Welt mit der physischen Welt.

De moderne natuurwetenschap heeft het lichaam tamelijk precies bestudeerd. Hiermee staan wij met alles wat er om ons heen is, in verbinding. We zijn geen op zich staande, afgesloten wezens. We zouden lichamelijk niet kunnen leven als onze omgeving anders zou zijn. Denk je eens in dat de temperaturen van de natuurkundige wereld tien tot twintig graden hoger zouden zijn dan de temperatuur van onze atmosfeer, dan zouden we daarin niet kunnen leven. Ons leven hangt niet alleen maar af van wat er binnen de begrenzing van onze huid zich afspeelt, maar ook van het leven van de verschijnselen van de ons omringende natuur. 
In zekere zin zijn we een resultaat van wat er om ons heen zich afspeelt. Als er geen planten in de wereld zouden zijn, zouden we ons niet kunnen voeden. Alleen omdat wij de fysieke stofwisseling in stand kunnen houden, zijn we in staat lichamelijk te leven. De mens is volkomen afhankelijk van zijn fysieke omgeving, d.w.z. hij is een fysiek wezen binnen de hele fysieke natuur, hij hoort bij deze fysieke natuur. Dat hebben de materialisten van de 19e eeuw heel goed gezien. Ons lichaam is het resultaat van de fysieke omgeving. We leven in de fysieke wereld mét de fysieke wereld.

Blz. 23

Nun wissen Sie, daß für diesen Körper ein ganz bestimmter Augenblick eintritt, in dem er denjenigen Gesetzen nicht mehr gehorcht, denen er unter den gewöhnlichen Lebensverhältnissen gehorcht hat, das ist der Moment des Todes. Im Augenblick des Todes gehorcht der Körper, der uns angehört, nicht mehr denselben Gesetzen, denen er das ganze Leben hindurch gehorcht hat; und dennoch sind es Naturgesetze, denen er gehorcht. Wenn wir gestorben sind, kehrt unser körperlicher Organismus zu den Naturstoffen zurück, die während unseres Lebens in diesem Körper wirkten. Chemische und physikalische Kräfte wirken während unseres Lebens in unserem physischen Körper. Unsere Verdauung ist ein physischer Prozeß, unsere Atmung ist ein physischer Prozeß. Auch was beim Sehen in unserem Auge vorgeht, ist ein physischer Prozeß; es ist etwas ganz Ähnliches wie der Prozeß auf der photographischen Platte, wenn Sie sich photographieren lassen.

Nu weet u dat er voor dit lichaam een bepaald tijdstip komt, waarop het niet meer naar de wetten luistert zoals het dat deed onder de normale levensomstandigheden, dat is het moment van de dood.
Op het ogenblijk van de dood gehoorzaamt het lichaam dat van ons is, niet meer aan dezelfde wetmatigheden waaraan het het hele leven lang gehoorzaamd heeft; en toch zijn het natuurwetten waaraan het gehoorzaamt. Wanneer we gestorven zijn, keert onze lichamelijke organisatie terug naar de stoffen in de natuur die tijdens ons leven in dit lichaam werkzaam waren. Chemische en fysische krachten zijn gedurende ons leven in ons lichaam actief. Ons verteringsproces is een fysiek proces, onze adem een fysiek proces. Ook wat er in ons oog gebeurt, wanneer we zien, het is een fysiek proces; net zoiets als het proces op de fotografische plaat, als u zich laat fotograferen. [in die tijd, uiteraard]

Wir sind körperlich ein Zusammenfluß von physikalischen und chemischen Kräften, aber wir hören auf, ein Zusammenfluß von chemischen und physikalischen Kräften zu sein, wenn wir dem Tode anheimfallen. Dieser Körper hält dann nicht mehr zusammen; er fließt über in den Strom der allgemeinen physischen Erscheinungen. Der menschliche Körper als solcher ist aber unmöglich nur eine chemische und physikalische Zusammensetzung, denn in demselben Augenblick, in dem die chemischen und physikalischen Kräfte sich selbst überlassen sind, gehen sie ganz andere Bahnen, sie fügen sich in den Strom der allgemeinen chemischen und physikalischen Prozesse ein. Sie erzeugen nicht mehr die Seh-, Hör- und Denkprozesse, sondern sie gehen ganz andere Prozesse ein. Es muß also etwas dagewesen sein, was sie dazu aufgerufen hat, während unseres Lebens einen Organismus aufzustellen. Dieser Organismus ist eine Stunde vor dem Tode von keinen anderen Stoffen zusammengesetzt als eine Stunde nach dem Tode. Die physische Zusammensetzung ist genau dieselbe; es ist aber das Lebenselement nicht mehr da. Es ist das nicht mehr da, was diese physischen Stoffe aufruft zu einem mächtigen Wirken, wie sie niemals wirken würden, wenn sie sich selbst überlassen blieben.

Lichamelijk zijn we een samenloop van fysische en chemische krachten, maar dit samenvloeisel van chemische en fysische krachten in ons houdt op te bestaan, wanneer we de dood deelachtig worden. Dit lichaam houdt het dan niet meer bij elkaar; het gaat over in de stroom van de algemene fysieke verschijnselen. 
Het menselijk lichaam als zodanig kan onmogelijk louter een chemische en fysische samenstelling zijn, want op hetzelfde ogenblijk waarop de chemische en fysische krachten aan zichzelf overgelaten worden, volgen ze heel andere wegen, zij voegen zich in de stroom van de algemene chemische en fysische processen. Ze brengen de processen van zien, horen en denken niet meer tevoorschijn, maar gaan over tot heel andere processen.Er moet dus iets geweest zijn wat veroorzaakt heeft dat ze tijdens ons leven een organisme vormden. 
Dit organisme is een uur voor de dood niet van een andere samenstelling dan een uur erna. De fysieke samenstelling is precies hetzelfde; echter wat er niet meer is, is het levenselement. Niet meer aanwezig is dat wat deze fysieke stoffen opwekt tot een krachtige werkzaamheid, die ze nooit zou hebben als ze aan zichzelf overgelaten zouden zijn.

Blz. 24

Das führt uns dahin einzusehen, daß dieser physikalisch und chemisch aufgebaute Körper, weil er in nur physikalischer und chemischer Beziehung eine Unmöglichkeit ist, durchlebt und durchströmt sein muß von einem höheren Prinzip, welches das niedere durchorganisiert, durchseelt und durchlebt. Das nächste Prinzip, das unseren Körper durchseelt und durchlebt, ist das, was bewirkt, daß seine Teile nicht schon bei Lebzeiten auseinanderfallen; und das, was das bewirkt, nennen wir das astrale Element im Menschen.

Dat brengt ons ertoe dat we moeten inzien dat dit fysisch en chemisch opgebouwde lichaam, omdat het wat het fysische en chemische betreft een onmogelijkheid is, doorleefd en doorstroomd moet zijn door een hoger principe dat ons lichaam bezielt en doorleeft. Het volgend fundamentele dat ons lichaam doorzielt en doorleeft, is wat als werking heeft dat de delen niet al tijdens het leven uit elkaar vallen; en wat daarvoor zorgt, noemen wij het astrale element in de mens.

Wanneer je dit leest, schrik je even, want we hadden nu net gezien dat dat ‘volgend fundamentele’ door Steiner ‘etherlijf wordt genoemd. 
Dat komt omdat deze voordracht vooral gaat over lichaam, ziel en geest; Steiner stapt hier van lichaam naar ziel, wat zal blijken.

Wir können ganz genau sagen, was das astrale Element im Menschen ist. Es ist das, was alle Menschen, die ein solches Element in sich haben, dazu veranlaßt, in sich etwas geschehen zu lassen, was wir im weitesten Sinne mit Lust und Unlust bezeichnen. Lust und Unlust ist etwas, was in unserem Körper und in den Körpern, welche in astraler Beziehung uns ähnlich sind, auftritt und was nicht bewirkt werden kann durch die chemischen und physikalischen Stoffe.

We kunnen vrij precies zeggen wat het astrale element in de mens is. Het zorg ervoor dat bij alle mensen die dit wezenlijke deel in zich hebben er iets gebeurt wat wij in de ruimste zin als lust en onlust kunnen bestempelen. [In de artikelen ‘Rudolf Steiner over het astraallijf’ vind je veel meer karakteriseringen bij ‘,lust en onlust’: zie: 1-7-2/4-2

Nehmen Sie einen Kristall oder irgendeine andere aus chemischen Stoffen zusammengesetzte physische Substanz. Alles kann mit ihm vorgehen, was sonst im Physischen vorgeht, nicht aber Lust und Unlust. Das ist nur im Menschen selbst zu finden und in denjenigen Wesen, die so wie der Mensch organisiert sind. Diese Wesen sind durchsetzt von einem Elemente, welches Lust und Unlust empfinden kann. Wenn Sie einen Stein stoßen, so wird er weiterfliegen oder irgendwo auffallen und einen Eindruck machen. Wenn Sie ein solches Naturobjekt in dieser oder in einer anderen Weise beeindrucken, so können Sie das von außen sehen; sie können es sogar einem Vorgang unterwerfen, der es zerstört, aber es wird nie Lust oder Unlust empfinden. Lust und Unlust reichen so weit, wie die astrale Welt reicht. Und genauso, wie ich durch die in mir sich vollziehenden Prozesse chemischer und physikalischer Art der äußeren Welt angehöre, so habe ich wirklich und real alle die verschiedenen Nuancen von Lust und Unlust in mir, und durch diese verschiedenen Nuancen und Erscheinungen von Lust und Unlust gehöre ich einer Welt an, die unsere körperliche Welt durchsetzt und durchseelt und die ebenso außer mir ist und was uns fortwährend durchzieht und durchgeistigt 

Neem eens een kristal of een of ander uit chemische stoffen samengestelde fysieke substantie. Daar kan van alles mee gebeuren wat normaliter in de fysieke wereld voorvalt, maar er is geen lust en onlust. Die zijn alleen in de mens zelf te vinden en in de wezens die zoals de mens hun organisatie hebben. Deze wezens zijn doortrokken door een element dat lust en onlust kan ervaren. Wanneer je tegen een steen stoot, zal deze verder rollen of ergens vanaf vallen en een afdruk maken. Wanneer je op zo’n natuurvoorwerp druk uitoefent, kan je dat vanbuiten zien; je kan er zo mee omgaan dat je het vernielt, maar het zal nooit lust of onlust ervaren. Lust en onlust zijn er zo veel als de astrale wereld reikt. En net zoals ik door de processen in mij die van chemische en fysische aard zijn, bij de uiterlijke wereld hoor, heb ik echt en werkelijk al de verschillende nuances van lust en onlust in mij en door deze verschillende nuances en verschijnselen van lust en onlust behoor ik tot een wereld die onze fysieke wereld doordringt en bezielt en die net zo buiten mij is als in mij.
GA 88/22-24
Niet vertaald

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – over het fysieke lichaam

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3123-2936

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Ahriman in het onderwijs (7-3/2-1)

Geplaatst op 13 december 2023| Een reactie plaatsen

.
In het artikel ‘Ahriman in het onderwijs’ (7-3/2) gaf ik de gezichtspunten van Steiner weer uit GA 296.
Hij merkt daarin op dat het tegenwicht tegen het ‘boos worden van de intelligentie’ is om ‘de Christus in je op te nemen’.

Voor mij – en voor velen met mij – is dat geen eenvoudige opgave. Hoe doe je dat.

Lezend in het tijdschrift ‘Motief’ van de Antroposofische Vereniging in Nederland kwam ik een boekbespreking tegen van het boek ‘Op weg naar priesterlijk handelen’ van wijlen de antroposofische arts Albert Smit.

De recensent zet het in een kader dat direct te maken heeft met de AViN, maar hij noemt ook andere aspecten die passen bij de vraagstelling n.a.v. GA 296:
.

Wim van Gorcum, Motief 261, april 2022
.

Die Mission der Geisteswissenschaft in unserer Zeit ist, zu eröffnen die Tore zu dem lebendigen Christus.

“Het is de missie (in de zin van opdracht) van de antroposofische geesteswetenschap om in onze tijd de deuren naar de levende Christus te openen.”
GA 152/166 –
Niet vertaald.

Van Gorcum: ‘Deze uitspraak is, hoe mooi ook, enigszins cryptisch. Want hoe doe je dat, je deuren openen naar de levende Christus? In dat licht is het zeer verheugend dat er recentelijk een boekje verschenen is dat poogt een antwoord op deze vraag te geven. De titel luidt: Op weg naar priesterlijk handelen. Het is geschreven door – de inmiddels overleden – Albert Smit die antroposofisch arts was, counselor en leraar menskunde aan een aantal (antroposofische) beroepsopleidingen.

Albert begint zijn boekje met uit te leggen dat wij mensen na het mysterie van Golgotha stap voor stap overgaan van de oude verticaal georiënteerde God-Vader wereld naar de nieuwe God-Zoon wereld, waarin de Christus-impuls vanuit het Ik van ieder individueel mens werkt. De basis van de Christus-impuls is wijsheid en liefde. Met die liefde en wijsheid kunnen we elkaar herkennen, bijstaan, aanvullen en adviseren om op weg te gaan naar het gemeenschappelijk doel: (naar) een nieuwe mensheid. Maar deze overgang kan niet zonder slag of stoot plaatsvinden. Zo ervaren wij mensen in deze tijd – die ook wel de tijd van transformatie genoemd wordt – een grote leegte (Godverlatenheid) die ons op zijn beurt veel zielsnood bezorgt. Om dat het hoofd te bieden, stelt Albert voor om te gaan oefenen met het ontwikkelen van een vorm van sociale kunst, waarin we het Goddelijke in de ander zoeken, zien, opwekken en tot bewustzijn brengen. Albert noemt dit ‘priesterlijk handelen’; een vorm van omgaan met elkaar waarmee we de intermenselijke ruimte met spirituele substantie vullen. Dit is nodig om te voorkomen dat de tegenmachten bezit van die ruimte nemen, hetgeen verarming van moraliteit en menselijkheid tot gevolg heeft. Albert noemt dit ‘Christusdrager’ worden, om zo tot middelaar te worden tussen de geestelijke en de aardewereld. Daarmee maak je jezelf dienstbaar aan het
mensheidsdoel en de ontwikkelingsweg van de ander. Anders gezegd, word je tot een ‘gevende’ in plaats van een ‘nemende’. Daartoe moet je wel de gerichtheid op jezelf in vrijheid offeren.

Voor de mensen van deze tijd lijkt het voorgaande een vrijwel onmogelijke opgave, maar Rudolf Steiner vraagt ons om nu reeds te beginnen met wat wél mogelijk is. Bijvoorbeeld door, heel eenvoudig, oogcontact met de ander te maken met de intentie de ander werkelijk te zien. Albert noemt dat ‘priesterlijk handelen’. Met die intentie kun je ook met de ander in gesprek gaan. Zorg dan datje gesprekspartner zich veilig voelt en laat merken datje zijn of haar Godverlatenheid begrijpt en meevoelt. Luister zodanig dat de ander zich bewust kan worden van zijn levensmotief, gaat inzien dat zijn leven zin heeft en dat hij er, ondanks zijn mislukkingen, mag zijn. Door met je hart te luisteren kun je de ander, die (nog) gevangen zit in de greep van de tegenmachten, helpen. Zo maken we van een onbewuste, mechanische handeling, een heilige.

Op die manier kan de ontmoeting met de ander tot een religieuze handeling worden, de eigenschappen van een sacrament verkrijgen. Wanneer we zo met onze medemensen omgaan zal de Christus-impuls in ons, ons de kracht schenken om elkaar te dragen. Daarmee wordt het karma niet langer alleen een privé-aangelegenheid, maar ook een sociaal-gemeenschappelijke. Een dergelijke priesterlijke manier van omgaan met elkaar ziet Albert als voorwaarde voor de toekomst van de antroposofische beweging en de mensheid.

Tot slot nog een advies. Om de inhoud van dit boekje goed tot je door te kunnen laten dringen, is het aan te raden om het langzaam, bijna meditatief te lezen. Ik kan dit boekje van harte aanbevelen.

Albert Smit, Op weg naar priesterlijk handelen.
Hardcover 119 blz. € 15.
ISBN 9789492326706. Uitgeverij Nearchus / Adventum

.

Ahriman in het onderwijs: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3119-2932

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-6)

Geplaatst op 12 december 2023| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

Steiner:

GA 297A   op deze blog vertaald

Erziehung zum Leben
Opvoeding voor het leven

Voordracht 1, Utrecht 24 februari 1921

Erziehungs-, Unterrichts- und praktische lebensfragen vom Gesichtspunkte antrhoroposophischer Geisteswissenschaft.

Opvoedings-, onderwijs- en praktische levensvragen vanuit het standpunt van antroposofische geesteswetenschap

Blz. 23   vert. 23

Man kommt allerdings durch diese Dinge darauf, in welcher, man kann sagen übersinnlichen Art von einer solchen autoritativen Persönlichkeit gewirkt wird. Dafür ein Beispiel. Man könnte sich ausdenken ein Bild – und in Bildern soll man vorzugsweise zu den Kindern vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr, namentlich aber bis zum zehnten Jahr sprechen. Nehmen wir irgendein Bild, durch das wir dem Kinde eine Vorstellung, eine Empfindung beibringen wollen über die Unsterblichkeit der Seele. Man kann sich dieses Bild ausdenken. Man kann aber auch das Kind hinweisen auf die Schmetterlingspuppe, wie der Schmetterling auskriecht aus der Puppe. Und man sagt dem Kind: Wie die Puppe ist der menschliche Leib. Der Schmetterling fliegt aus der Puppe heraus. Wenn der Mensch durch den Tod geht, geht die unsterbliche Seele aus dem Leib heraus wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe. Sie geht in die geistige Welt über. – Aus einem solchen Bild ist viel zu gewinnen. Aber eine wirkliche Empfindung von der Unsterblich­keit der Seele wird man einem Kind durch ein solches Bild nur unter ganz bestimmten Voraussetzungen beibringen. – Sehen Sie, wenn man sich als Lehrer etwa denkt: Ich bin gescheit, das Kind ist dumm, es muß erst gescheit werden – und man denkt so etwas aus, um dem Kind etwas begreiflich zu machen -, so wird man vielleicht einiges erreichen, aber was das Kind wirklich zur Empfindung der Unsterblichkeit bringt, das erreicht man ganz sicher nicht. Denn nur das wirkt auf das Kind, was man selber glaubt, in dem man selber ganz drinnen steht. Anthroposophisch orientierte Geistes­wissenschaft gibt einem die Möglichkeit, zu sagen: Ich glaube selbst

Je komt door deze dingen op wat op bovenzintuiglijke manier van zo’n persoonlijkheid als autoriteit uitgaat. Daartoe een voorbeeld. Je zou een beeld kunnen bedenken – want je moet een kind van zeven tot veertien, met name tot het tiende jaar voornamelijk in beelden een voorstelling, een gevoel voor iets willen bijbrengen over de onsterfelijkheid van de ziel. Je zou op dit beeld kunnen komen. Je kan het kind ook wijzen op de vlindercocon, hoe de vlinder uit de cocon kruipt. En dan tegen het kind zeggen: de menselijke ziel is als de pop.
De vlinder vliegt uit de pop. Wanneer de mens sterft, verlaat de onsterfelijke ziel het lichaam zoals de vlinder de cocon. Die gaat naar de geestelijke wereld.
Uit zo’n beeld is veel te halen. Maar een echt gevoel voor de onsterfelijkheid van de ziel kan je een kind door zo’n beeld alleen maar onder heel bepaalde voorwaarden meegeven. Wanneer je als leerkracht denkt: ik ben intelligent, het kind onnozel, dat moet nog intelligent worden – en je denkt zo iets uit om het kind iets begrijpelijk te maken – dan zul je misschien wel wat bereiken, maar waardoor een kind werkelijk een gevoel krijgt voor de onsterfelijkheid bereik je er niet mee. Want op een kind werkt alleen waaraan je zelf gelooft, wat helemaal van jou is. Antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap geeft iemand de mogelijkheid om te zeggen: ik geloof zelf

Blz. 24   vert. 24

an dieses Bild; für mich ist dieses Auskriechen des Schmetterlings aus der Puppe durchaus dasjenige, was nicht ich mir ausgedacht habe, sondern was die Natur selber auf einer niedrigeren Stufe hin­stellt für dieselbe Tatsache, die auf einer höheren Stufe das Hervor­gehen der unsterblichen Seele aus dem Leibe ist. Glaube ich selber an das Bild, stehe ich in dem Inhalt des Bildes drinnen, dann wirkt mein Glaube glaubens-, vorstellungs- und empfindungsweckend auf das Kind. Diese Dinge sind durchaus imponderabel.  

in dit beeld; voor mij is de vlinder die uit de cocon kruipt, nu juist niet iets wat ik zelf uitgedacht heb, maar wat door de natuur zelf op een lager niveau is geplaatst voor hetzelfde feit dat op een hoger niveau, het loskomen van de onsterfelijke ziel uit het lichaam is. Wanneer ik zelf in dit beeld geloof, leef ik in de inhoud van het beeld, dan werkt mijn geloof daarin zo dat het bij het kind ook het geloof wekt, de voorstelling en het gevoel. Dit zijn de dingen die zo onweegbaar zijn.
GA 297A/23-24
Op deze blog vertaald/23-24 

Fragenbeantwortungen am pädagogisdche Abend, Darmstadt 28 Juli 1921

Vragenbeantwoording bij de pedagogische avond Darmstadt, 28 juli 1921

Blz. 74/75  vert. 74/75

Ich gebrauche sehr häufig ein solches Beispiel wie dieses: Neh­men wir an, wir wollen dem Kinde beibringen einen Begriff – man kann das rein aus der Erkenntnis der Psychologie des Kindes heraus in einem bestimmten Lebensalter -: den Begriff der Unsterblichkeit. Man kann das versinnlichen an Naturvorgängen, zum Beispiel an dem Schmetterling in der Puppe. Man kann sagen: So steckt die unsterbliche Seele im Menschen darinnen, wie der Schmetterling in er Puppe, nur daß sie sich in eine geistige Welt hinein entwickelt, wie sich der Schmetterling aus der Puppe entwickelt. – Das ist ein Bild. Man wird dieses Bild dem Kinde beibringen können auf zwei verschiedene Weisen. Die erste ist diese, daß man sich denkt: Ich bin der Lehrer, ich bin ungeheuer gescheit; das Kind ist jung und furchtbar dumm. Ich werde dem Kinde also dieses Symbolum hin­stellen für diesen Begriff. Ich bin selbstverständlich über die Sache längst hinaus, aber das Kind soll auf diese Weise die Unsterblichkeit der Seele begreifen. Nun expliziere ich das in intellektualistischer Weise. – Das ist die Weise, durch die das Kind nichts lernt; nicht weil das Vorgebrachte falsch wäre, sondern weil man nicht in der richtigen Weise eingestellt ist auf das Kind. Wenn ich mich in an­throposophische Geisteswissenschaft einlebe, so ist das nicht ein Bild, durch das ich mich gescheiter fühle als das Kind, sondern eine Wahrheit. Die Natur selber hat auf einer niedrigeren Stufe den Schmetterling, der sich aus der Puppe entwickelt, hingestellt, auf einer höheren Stufe den Durchgang durch die Pforte des Todes. Bringe ich das, was in mir so lebendig lebt, zum Kinde, dann hat das Kind etwas davon.
Man kann nicht bloß sagen, man solle das so oder so machen, sondern auf Imponderabilien kommt es an, auf eine gewisse Seelen-verfassung, die man selber hat als Lehrer – die ist das Wichtige.

Ik gebruik heel vaak dit beeld: laten we eens aannemen dat we het kind  – dat kan je zuiver kinderpsychologisch gezien op een bepaalde leeftijd doen – een begrip bij willen brengen van de onsterfelijkheid. Dat kan je in een beeld uit de natuur kleden, bv. in dat van de vlinder en de cocon. Je kan zeggen: ‘De onsterfelijke ziel zit net zo in de mens als de vlinder in cocon, zij het dat die zich in een geestelijke wereld ontwikkelt, zoals de vlinder zich vanuit de cocon ontwikkelt. Dat is een beeld. Je kan dit beeld op twee verschillende manieren aan een kind geven. De eerste is deze: je denkt dan: ‘Ik ben de leerkracht, ik ben heel intelligent, het kind is jong en vreselijk onnozel. Ik zal het kind dan dus maar dit symbool voorleggen voor dit begrip. Ik ben vanzelfsprekend al veel verder dan zoiets, maar het kind moet op deze manier de onsterfelijkheid van de ziel dan maar begrijpen.’ Ik leg het intellectualistisch uit.
Dat is een manier waardoor het kind niets leert, niet omdat het onderwerp verkeerd is, maar omdat de instelling naar het kind niet juist is. Wanneer ik mij inleef in de antroposofische geesteswetenschap, is dit geen beeld waarmee ik me slimmer voel dan het kind, maar een waarheid. De natuur zelf heeft de vlinder die zich uit de cocon ontwikkelt, op een lager niveau gezet; op een hoger niveau het door de poort van de dood gaan. Wanneer ik iets wat in mij zo leeft, overbreng aan een kind, dan neemt een kind daarvan iets op.
Je kan niet simpelweg zeggen dit of dat moet je zus of zo doen, maar het gaat om het imponderabele, om een bepaalde zielenstemming die je als leraar hebt, die is het belangrijkste.
GA 297A/74-75
Op deze blog vertaald/74-75

Voordracht 5, Den Haag 4 november 1922

Die religiöse und sittliche Erziehung im Lichte der Anthroposophie
Het morele en religieuze in de opvoeding

Blz. 150/151   vert.

Ich möchte Ihnen wiederum durch ein Beispiel illustrieren, was ich sagen will. Nehmen wir einmal an, ein Lehrer hätte die Aufgabe, einem Kinde in kindlicher, einfacher Form etwas beizubringen über die Unsterblichkeit der Menschenseele. Das muß man dem Kinde, das zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife vorzugs­weise auf die Entgegennahme von Bildern – noch nicht von abstrak­ten Begriffen – eingestellt ist und das alles auf selbstverständliche Autorität hinnehmen will, eben durch ein Bild beibringen.
Nun kann man dieses Bild in einer zweifachen Weise an das Kind herantreten lassen. Man kann sagen: Ich, der Lehrer, bin furchtbar gescheit. Das Kind ist noch furchtbar töricht. Ich habe es zu unterrichten über die Unsterblichkeit der Seele. Ich werde ein Bild gebrauchen. Ich werde dem Kinde sagen: Sieh dir einmal die Schmetterlingspuppe an, da kriecht der Schmetterling heraus. Der kriecht als ein sichtbares Wesen heraus. Ebenso, wie der Schmetter­ling als ein sichtbares Wesen aus der Schmetterlingspuppe her­auskriecht, so löst sich deine Seele im Tode von dem physischen Leib wie aus dem Puppenzustande, fliegt in die geistige Welt.
Ich sage selbstverständlich nicht, daß das ein philosophischer Beweis ist. Das ist er ganz gewiß nicht. Aber eine Anschauung kann man dadurch dem Kinde beibringen. Ich kann das – wie gesagt – so machen, wie ich es eben beschrieben habe. Ich sage, ich weiß das alles gut, denn ich bin gescheit, das Kind ist dumm. Ich bringe das dem Kinde bei. Es ist ein törichter Vergleich, aber das Kind soll daran glauben.
Nun, meine verehrten Anwesenden, man wird nichts erreichen, wenn man in dieser Weise an das Kind herankommt, denn das Kind wird sich vielleicht gedächtnismäßig das merken; aber dasjenige, was man erreichen soll, Hebung des Seelenniveaus, Erfüllung der Seele mit einem lebenskräftigen Inhalte, das kann man auf diese Weise nicht. Aber man kann es auf andere Weise, wenn man sich jetzt nicht sagt: Du bist gescheit als Lehrer, das Kind ist töricht, sondern wenn man sich sagt – verzeihen Sie, wenn ich so paradox spreche -: Vielleicht ist das Kind sogar in den unterbewußten Tie­fen seiner Seele viel gescheiter als du bist. Vielleicht bist du der Tö­richte, und das Kind ist gescheiter. – In gewisser Beziehung stimmt das ja, denn wer weiß, wie die noch unausgebildeten inneren Orga­ne, namentlich das Gehirn, von der noch unbewußten Seele, träu­menden Seele des Kindes gestaltet werden, wie da eine ungeheuer bedeutsame Weisheit gerade in den frühesten Kindesjahren gestal­tet. Wer eine Einschätzung für solche Dinge hat, wer nicht ein plumper Philister ist und für solche Dinge keine Schätzung haben kann, der sagt sich dennoch: Alle unsere Weisheit, die wir uns im

Ik wil u weer door een voorbeeld laten zien, wat ik wil zeggen. Laten we eens aannemen dat een leerkracht de taak heeft om een kind op het niveau van een kind, op een eenvoudige manier, iets te leren over de onsterfelijkheid van de mensenziel. Dat moet aan het kind dat tussen de tandenwisseling en de puberteit voornamelijk ingesteld is op het opnemen van beelden – nog niet van abstracte begrippen – en dat alles wil aannemen op gezag van een vanzelfsprekende autoriteit, dus door een beeld gegeven worden.
Nu kun je op tweeërlei manier met een beeld bij het kind aankomen. Je kan zeggen: ik, de leerkracht, ik ben ontzettend intelligent. Het kind is nog ontzettend onnozel. Ik moet het wat bijbrengen over de onsterfelijkheid van de ziel. Ik zal een beeld gebruiken. Ik ga tegen het kind zeggen: Kijk eens naar de pop van een vlinder, daar kruipt een vlinder uit.  Die komt eruit en die is zichtbaar. Net zoals de vlinder als een zichtbaar iets uit de pop kruipt, zo maakt je ziel zich los van je lichaam als je doodgaat, net als uit een toestand van de pop, en vliegt de geestelijke wereld in. 
Vanzelfsprekend zeg ik niet dat het een filosofisch bewijs is. Dat is het zeker niet. Maar je kan het kind er wel een weergave van geven. Dat kan ik – zoals gezegd – zo doen, als ik net heb beschreven. Ik zeg, dat ik dit allemaal goed weet, want ik ben knap, het kind is dom. Ik leer dit aan het kind. Het is een stomme vergelijking, maar het kind moet het wel geloven. 
Nu, beste aanwezigen, je zal niets bereiken wanneer je je zo naar het kind richt, misschien dat het kind het nog onthoudt, maar wat je moet bereiken, de ziel op een hoger plan brengen, de ziel vervullen met inhoud die levenskracht in zich bergt, dat gaat op deze manier niet. Maar het kan wél op een andere manier. Dan moet je niet zeggen: jij bent als leraar knap, het kind is dom, maar dan moet je zeggen – neem me niet kwalijk dat ik zo paradoxaal spreek – het kind zou in de onderbewuste diepte van zijn ziel nog weleens veel knapper kunnen zijn dan jij. Misschien ben jij de dommerik wel en is het kind knapper. 
Op een bepaalde manier is dat ook zo, want wie weet heeft hoe hoe de inwendige organen die nog niet gevormd zijn, m.n. de hersenen, door de onbewuste, dromende ziel van het kind gevormd worden, hoe daar een ontzaglijk betekenisvolle wijsheid juist in de eerste kinderjaren vormend werkt. Wie deze dingen naar waarde kan schatten, wie geen droge schoolfrik is en voor deze dingen geen ontzag kan hebben, zegt juist: al onze wijsheid die wij in ons

Blz. 152

Leben erwerben, mag sie noch so schöne Maschinen erzeugen, sie ist noch nicht so weit, wie die unbewußte Weisheit des Kindes ist.
Wer als Lehrer auf anthroposophischem Boden steht, der glaubt nämlich selber an das Ausschlüpfen des Schmetterlings aus der Pup­pe, denn er sagt sich: Nicht ich mache diesen Vergleich, sondern die Natur selber macht diesen Vergleich. Was auf einer höheren Stufe das Auslösen, das Loslösen der unsterblichen Seele vom Leibe ist, das hat die Gottheit selber in der Natur in dem aus der Puppe aus­kriechenden Schmetterling vorgebildet. Durchdringe ich mit dem eigenen Gefühle, was ich als Bild dem Kinde vorhalte, dann gebe ich dem Kinde das Rechte, dann gebe ich ihm Lebenskraft damit. Nichts, an das ich nicht selber mit aller Gewalt glaube, wirkt auf das Kind im rechten Sinne. Das sind die Imponderabilien, die zwischen dem Unterrichtenden, Lehrenden und dem Kinde wirken sollen, das Unausgesprochene, dasjenige, was nur im Gefühlsaustausch liegt, das Übersinnliche im Unterrichten. Ist das nicht da, dann wirkt, ich möchte sagen nur das Grobgewichtige, nicht das Impon­derabile, dann geben wir dem Menschen nicht das Rechte auf den Lebensweg mit.

leven verwerven, ook al komen daar de bewonderingswaardige machines mee tot stand, is nog niet zo ver als de onbewuste wijsheid van het kind.
Wie als leerkracht de antroposofie als basis heeft, gelooft namelijk zelf in de vlinder die uit de cocon tevoorschijn komt, want hij zegt: ik maak deze vergelijking niet, maar de natuur zelf. Wat op een hoger niveau het losraken van de onsterfelijke ziel van het lichaam veroorzaakt, heeft het goddelijke zelf in de natuur in de vlinder die uit de pop komt, als voorbeeld gegeven. Als ik met mijn eigen gevoel verdiep, wat ik als beeld aan het kind geef, geef ik het kind het juiste, dan geef ik het daarmee levenskracht. Niets werkt op het kind op de juiste manier door, wanneer ik daar zelf niet intens in geloof. Dat zijn de onweegbare krachten die tussen de leerkracht en het kind moeten werken, dat, wat niet uitgesproken wordt, dat wat alleen in de wisselende werking van de gevoelens aanwezig is, het bovenzintuiglijke in het onderwijs. Als dat er niet is, dan werkt, ik zou willen zeggen, alleen maar het triviale, niet het imponderabele, dan geven we de mens op zijn levensweg niet het juiste mee. (Eigen vertaling.)
GA 297A/150-152
Vertaald: Het morele en religieuze in de opvoeding

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3118-2931

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1-1/24)

Geplaatst op 11 december 2023| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Wanneer Rudolf Steiner in deze 9e voordracht over ‘ontwikkelingsfasen van het kind’ spreekt, is dat niet voor de eerste keer.
Al in 1907 schrijft hij erover in een artikel in het tijdschrift Lucifer-Gnosis nr.34 1907.: ‘Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft”. [4] 
Oorspronkelijk heette het artikel…vom Gesichtspunkte der Theosophie,  – inmiddels was het artikel als boekje verschenen – maar Steiner veranderde ‘theosofie’ (na zijn breuk met de theosofische beweging in 1909) in ‘geesteswetenschap’

In GA 59:

Metamorphosen des Seelenlebens Pfade der Seelenerlebnisse

Metamorfose van de ziel Ervaringen van de ziel

in voordracht 16, Berlijn 28 maart 1910

Irrtum und Irresein

Van het pad af en de weg kwijt

verwijst Steiner naar zijn artikel in GA 34: ‘De opvoeding van het kind’ en heeft het dan m.n. over de nabootsing en het autoriteitsprincipe.
Al vaker heeft hij gewezen op een samenhang tussen opvoeding en latere lichamelijke klachten en in deze voordracht doet hij met de ziekte die hij hier dementia praecox noemt.
In de loop van de tijd tussen 1910 en nu heeft het begrip betekenisveranderingen ondergaan. 
Ik kan het hier alleen maar als mededeling weergeven.

Blz. 232

Nehmen wir eines, was immer betont worden ist, und was Sie nachlesen können in der kleinen Schrift «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft». Da ist gesagt worden, daß das Kind bis zum siebenten Jahre bei allem, was es tut, vorzugsweise den Impuls fühlt, es unter Nachahmung zu verrichten; daß es dann in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife in der Entwickelung unter dem Zeichen dessen steht, was man

Nehmen wir eines, was immer betont worden ist, und was Sie nachlesen können in der kleinen Schrift «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft». Da ist gesagt worden, daß das Kind bis zum siebenten Jahre bei allem, was es tut, vorzugsweise den Impuls fühlt, es unter Nachahmung zu verrichten; daß es dann in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife in der Entwicklung unter dem Zeichen dessen steht, was man

Laten we iets nemen waar steeds de nadruk op gelegd is en wat u kan nalezen in mijn kleine artikel ‘De opvoeding van het kind’. Daarin wordt gezegd dat het kind tot aan zijn zevende jaar bij alles wat het doet, vooral de impuls voelt het na te bootsen; en dat het tussen de tijd van tandenwisseling tot aan de puberteit in zijn ontwikkeling onder het teken staat van wat we zouden kunnen noemen: een zich richten op een autoriteit of een zich richten op wat door de levenshouding van een ander mens indruk op ons maakt. Laten we aannemen dat daar geen aandacht aan geschonken wordt, dat deze impuls van de ziel – tot aan het zevende jaar ingesteld op nabootsing en in de tijd van de tandenwisseling tot aan de puberteit op het zich overgeven aan een autoriteit -verkeerd beoordeeld wordt

nennen könnte: Sich-Richten nach einer Autorität oder Richten nach dem, was durch das Darleben eines andern Menschen Eindruck auf uns macht. Nehmen wir an, es wird dem keine Beachtung geschenkt; es wird dagegen gesündigt, daß der Impuls der Seele bis zum siebenten Jahre auf Nachahmung eingestellt ist und in der Zeit vom siebenten Jahre bis zur Geschlechtsreife auf Autoritätsunterwerfung. Wird dem keine Rechnung getragen, so wird die äußere Körperlichkeit, anstatt sich zu einem normalen Instrument für die Seele zu entwickeln, sich in Unregelmäßigkeit entwickeln, und es wird dann die Seele in den folgenden Epochen der menschlichen Entwicklung nicht mehr die Möglichkeit haben, auf ein unregelmäßiges Äußeres in der richtigen Weise zu wirken und damit in Wechselwirkung zu treten. Dann sehen wir, wenn der Mensch in Wendepunkten des menschlichen Lebens in ein neues Stadium tritt, daß in einem gewissen Grade ein Glied des

Als dat niet serieus wordt genomen dan wordt de uiterlijke lichamelijkheid in plaats dat deze zich tot een normaal instrument voor de ziel kan ontwikkelen, onregelmatig ontwikkeld en de ziel zal dan in een volgende fase van de menselijke ontwikkeling niet meer de mogelijkheid hebben op een goede manier in te werken op deze uiterlijke onregelmatigheden en daarmee een interactie aan te gaan. Dan zien we wanneer de mens op kenteringsmomenten in zijn leven een nieuwe fase binnengaat, dat op een bepaalde manier een deel van de

Blz. 232

Menschen zurückgeblieben sein kann, wenn diese Regel nicht beobachtet wird. Und man würde leicht finden, daß nichts anderes demjenigen zugrunde liegt, was gewöhnlich als Jugendblödsinn, Dementia praecox, auftritt, als das Unterlassen der Beobachtung dieser Gesetze. Durch das Außerachtlassen der richtigen Vorschriften in früheren Epochen tritt dann in dem Zusammenwirken zwischen äußerem und innerem Menschen als Disharmonie dasjenige auf, was als Jugendblödsinn, Dementia praecox, bekannt ist, als Symptom für eine verspätete Nachahmung.

mens achtergebleven kan zijn, als hiermee geen rekening wordt gehouden. En dan zal je vinden dat er niets anders ten grondslag ligt aan wat gewoonlijk als zwakte*, dementia praecox, optreedt, dan het nalaten om deze wetmatigheden serieus te nemen. Door het verwaarlozen van die juiste principes in die voorafgaande fasen, treedt dan in het samengaan tussen de uiterlijke en innerlijke mens als disharmonie op, wat we onder jeugdzwakte*, dementia praecox verstaan, als symptoom van een verlate nabootsing.
GA 59/232
Niet vertaald

*het Duits heeft ‘Jugendblödsinn’ waarbij ‘blödsinn’ een ruimere betekenis heeft dan we nu in het woordenboek vinden. 

Meer over dementia praecox.
Als voetnoot bij ‘dementia preacox’ in GA 96:
Met deze uitdrukking werd in de tijd waarin deze voordrachten werden gehouden, een complex van ziekteverschijnselen benoemd die we nu (1989) schizofrenie noemen.

Steiner noemt het nog in GA 297, als er een vraag wordt gesteld of je met kinderen geestelijke scholingsoefeningen kan doen. 

Ook in GA 348 – niet vertaald – komt het ter sprake op blz. 172, weer in een ander verband: nu met voeding.  

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] GA 34
Die Erziehung des Kindes
De opvoeding van het kind

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3117-2930

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-5)

Geplaatst op 15 november 2023| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

Steiner:

GA 297      op deze blog vertaald

Die sozial-pädagogische Bedeutung der anthroposophisch
orientierten Geisteswissenschaft

De sociaal-pedagogische betekenis van de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap

Voordracht 5, Basel 25 november 1919

Blz. 130     vert. 130

Noch etwas anderes möchte ich anführen für das intime Walten zwischen der Erzieher-Autorität und dem Kinde. Man will gewisse Dinge der Jugend beibringen, und man sagt sich: Die Jugend, sie versteht ja natürlich nicht diese Dinge, die erst für ein späteres Lebensalter sind. Also kleidet man das für die Jugend in allerlei Vergleiche, in allerlei Sinnbilder ein. Wollen wir irgendein solches Sinnbild nehmen, das vielleicht jemand ausdenken könnte: Irgend jemand bildet das Sinnbild für die Unsterblichkeit aus, indem er sie sinnlich einmal dem Kinde vorführen will. Er sagt vielleicht: Mein Kind, hier hast Du eine Schmetterlingspuppe. In dieser Schmetter­lingspuppe, da ist das Tier verborgen drinnen. Das Tier wird auskriechen, der schöne Schmetterling tritt aus der Puppe hervor. Nun geht man weiter und sagt: So wie in dieser Puppe der Schmetterling drinnen ist, so ruht in Deinem Leibe die unsterbliche Seele. Und wenn Du durch die Todespforte gehst, dann wird diese unsterbliche Seele in der geistigen Welt wie der Schmetterling er­scheinen. Erinnere Dich, wie hier in der physischen Welt aus der Puppe heraus der schöne Schmetterling hervortritt.
Man kann solch ein Sinnbild bilden. Das Kind wird vielleicht etwas berührt davon. Allein, was durch ein solches Sinnbild er­reicht werden soll, wird doch nicht erreicht, wenn man als Erzieher bloß das Bewußtsein hat: Du bist gescheit, das Kind ist noch dumm. Du kleidest dasjenige, was das Kind noch nicht verstehen kann, in ein Bild. – Es gibt Imponderabilien im menschlichen Zu­sammenleben, ohne daß irgend etwas zwischen dem Verstand der

Ik wil nog iets te berde brengen voor wat er aan subtiels speelt tussen de opvoeder-autoriteit en het kind. Men wil de jeugd bepaalde dingen bijbrengen en men zegt dan: de jeugd begrijpt de dingen natuurlijk niet die pas voor een latere leeftijd zijn. Dus kleedt men dat dan voor de jeugd in allerlei vergelijkingen in, in allerlei symbolen. Laten wij een beeld nemen dat iemand misschien zou kunnen uitdenken: iemand maakt een of ander symbolisch beeld voor de onsterfelijkheid, als hij dat een kind eens een keer wil uitleggen. Dan zegt hij misschien: Mijn kind, hier heb je de cocon van een vlinder. In deze cocon zit dat beestje verstopt. Het diertje zal eruit kruipen, er komt een mooie vlinder tevoorschijn. Nu gaat men verder en zegt: zoals in de cocon de vlinder zit, net zo zit in jouw lijf de onsterfelijke ziel. En wanneer je door de poort van de dood gaat, zal deze onsterfelijke ziel als de vlinder in de geestelijke wereld verschijnen. Denk eraan hoe hier in de stoffelijke wereld uit de cocon de mooie vlinder tevoorschijn komt. Zo’n symbool kun je maken. Dat raakt een kind misschien wel. Alleen, wat je door zo’n beeld zou willen bereiken, bereik je toch niet, wanneer je als opvoeder alleen de gedachte hebt: jij bent intelligent, het kind is nog onnozel. Jij kleedt wat het kind nog niet kan begrijpen, in een beeld. Maar waar mensen samenleven, spelen zich tussen hen onweegbare, imponderable dingen af, zonder dat ze dat begripsmatig van elkaar weten, ook tussen autoriteit en kind.

Autorität und dem Verstand des Kindes spielt. Im Unterbewußten wird etwas bewirkt, was ein Ergebnis der Ungläubigkeit des Leh­rers gegenüber seinem Bilde und dem Glauben, der sich durch das Bild bei dem Kinde entwickeln soll, ist.
Man muß eben nur beobachtet haben, wie anders solche Dinge wirken – ich werde jetzt etwas zunächst sehr Paradoxes sagen -, wenn man nun selbst daran glauben kann, daß das Bild von der Puppe und dem Schmetterling nicht ein bloßes Bild ist, wenn man sich klar darüber ist, daß nicht ich dieses Bild mache, sondern die schöpferischen Naturkräfte selber machen dieses Bild.
Dieses Bild ist von der einzig großen Künstlerin Natur, die ihr Göttliches in sich trägt, so geprägt, daß es auf einer niedrigeren Stufe dasselbe ausdrückt wie die Unsterblichkeit auf einer höheren Stufe. Wenn man, mit anderen Worten ausgedrückt, völlig an sein Bild glauben kann, wenn das nichts Ausgedachtes ist, wenn das für einen selbst innerlicher Glaube ist, dann wirkt in dem, wie man sich zu dem Kinde verhält, etwas in der Art, daß, wenn es in das Leben des Kindes in der rechten Weise eingreift, das Kind später ein echtes Bild für die Unsterblichkeit der eigenen Seele hat. Man soll nur ja nicht nach den äußeren Dingen urteilen, die man heute mit dem Autoritätsprinzip auch für dieses Lebensalter verbindet.

In het onderbewustzijn gebeurt iets wat het gevolg is van dat hij niet in het beeld gelooft en dat hij dat geloof in zijn beeld bij het kind moet ontwikkelen.
Je moet waargenomen hebben hoe anders deze dingen uitpakken – ik ga nu iets zeer paradoxaals zeggen – wanneer je er zelf in geloven kan dat het beeld van de cocon en de vlinder niet alleen maar een voorbeeld is, wanneer het je duidelijk is dat niet ik dit beeld maak, maar dat de scheppende natuurkrachten zelf dit beeld maken.
Dit beeld is door de unieke kunstenares natuur die haar goddelijkheid in zich draagt, zo gevormd dat het op een lager niveau hetzelfde uitdrukt als de onsterfelijkheid op een hoger niveau. Wanneer je, met andere woorden uitgedrukt, volledig in je beeld kan geloven, wanneer dat niets is wat uitgedacht is, wanneer dat voor jezelf innerlijk geloof is, dan werkt in alles waarmee je met het kind omgaat, iets op die manier dat het in het leven van het kind op de juiste manier van invloed is, dat het kind later een echt beeld voor de onsterfelijkheid van de ziel in zijn eigen ziel meedraagt. Je moet dus niet oordelen naar de oppervlakkige zaken die men tegenwoordig verbindt met het autoriteitsprincipe in deze leeftijdsfase.
GA 297/130-131
Vertaald/130-131

Geisteswissenschaft und Pädagogik

Geesteswetenschap en pedagogie

Voordracht 6, Basel 27 november 1919

Blz. 169/170  vert. 169/170

Man glaubt so leicht, daß es selbstver­ständlich ist, daß man sich selbst, indem man dem Kinde gegenübersteht, als der Verständige, als der Überlegene vorkommt, und das Kind als das einfältige naive Wesen sich gegenübergestellt fin­det. Das kann sehr bedeutsame Folgen für den Unterricht haben. Sehen Sie, ich will das konkrete Beispiel anführen, das ich in ande­rem Zusammenhange schon hier in meinen Vorträgen angeführt habe: Ich will dem Kind einen Begriff beibringen von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich will, mich anpassend an das kindliche Gemüt, das Beispiel bringen, indem ich ein Bild gebe. Ich weise das Kind ganz anschaulich hin auf die Schmetterlingspuppe, auf den auskriechenden Schmetterling. Nun mache ich dem Kinde klar: Sieh einmal, wie in dieser Puppe unsichtbar für das äußere Auge der Schmetterling ruht, so ruht deine unsterbliche Seele in deinem Leibe. Wie der Schmetterling austritt aus der Pup­pe, so tritt, indem du durch die Pforte des Todes gehst, deine un­sterbliche Seele aus deinem Leibe aus und erhebt sich in die Welt, die im Grunde genommen ebenso eine andere [gegenüber der ge­wöhnlichen] ist, als die des Schmetterlings eine andere [gegenüber der Welt der Puppe] ist.
Nun, man wird das können; gut. Mit dem Verstande denkt man sich ein solches Bild aus. Aber indem man es dem Kinde beibringt, glaubt man als «verständiger» Mensch nicht gern selbst daran.

Het wordt zo makkelijk aangenomen dat het vanzelfsprekend is dat je jezelf t.o.v. het kind als de verstandige mens ziet, die superieur is en het kind als het argeloze, naïeve wezen. Dat kan voor het onderwijs zeer belangrijke gevolgen hebben. Ik wil het concrete voorbeeld geven dat ik in een andere samenhang hier in mijn voordrachten heb gegeven. Ik wil het kind een begrip bijbrengen over de onsterfelijkheid van de ziel. Ik wil, mij aanpassend aan de kinderlijke beleving, het voorbeeld geven waarin ik een beeld schets. Ik wijs het kind heel aanschouwelijk op de vlindercocon, op de naar buiten kruipende vlinder. Nu maak ik het kind duidelijk: kijk nu eens hoe in deze pop onzichtbaar voor het uiterlijke oog de vlinder rust, zo rust ook jouw onsterfelijke ziel in he lichaam. Zoals de vlinder uit de pop naar buiten komt, gaat, wanneer jij door de poort van de dood gaat, je onsterfelijke ziel uit je lichaam weg en verheft zich in de wereld die in de grond van de zaak net zo’n andere wereld is, t.o.v. de gewone, als die van de vlinder een andere is tegenover de wereld van de pop. Nu, dat zal wel lukken, goed. Je verzint zo’n beeld met je verstand. Maar wanneer je het een kind bijbrengt, geloof je als ‘verstandig’ mens daar zelf niet zo aan.

Das aber wirkt auf alles ein in der Erziehung und dem Unterricht, denn es gehört zu den Imponderabilien, daß das Kind eigentlich durch geheimnisvolle Kräfte, die vom Unterseelischen des Kindes zum Unterseelischen des Erziehers wirken, nur dasjenige annimmt, an das ich selber glaube.
Geisteswissenschaft führt einen allerdings dazu, daß man das Bild, das ich eben angeführt habe, nicht bloß als ein vom Verstande ausgeklügeltes Bild nimmt, sondern daß man einsieht: dieses Bild ist von den göttlichen Schöpferkräften in die Natur selbst hinein­gestellt, um die Unsterblichkeit der Seele nicht bloß zu symbolisie­ren in der Willkür des Menschen, sondern weil hier auf einer un­tergeordneten Stufe dasselbe geschieht, was vor sich geht, wenn die unsterbliche Seele aus dem Leibe austritt. Man kann sich dazu auf­schwingen, an dieses Bild unmittelbar so inhaltsvoll zu glauben,

Maar dat werkt in de opvoeding en het onderwijs in alles door, want het hoort bij het imponderabele dat het kind eigenlijk door geheimzinnige krachten die vanuit het onderbewuste van het kind doorwerken naar het onderbewuste van de opvoeder, alleen maar aanneemt waarin ik zelf geloof.
Geesteswetenschap brengt iemand er in ieder geval toe dat het beeld dat ik net heb gegeven, niet alleen als een door het verstand uitgevogeld beeld neemt, maar dat je inziet: dit beeld is door de goddelijke scheppingskracht in de natuur zelf gebracht om de onsterfelijkheid van de ziel niet alleen te symboliseren voor de willekeur van de mens, maar omdat hier op een lager niveau plaatsvindt wat er gebeurt wanneer de onsterfelijke ziel het lichaam verlaat. Je kan je ontwikkelen om dit beeld zonder bedenkingen qua inhoud te geloven,

Blz. 171  vert. 171

wie man soll, oder vielmehr, wie man besser sagt, wollen soll, daß das Kind daran glauben soll. Wenn Glaubenskraft in dieser Weise die Seele des Erziehers durchwallt, dann wirkt der Erzieher in der richtigen Weise auf das Kind, dann hat die Autoritätswirksamkeit nicht einen Nachteil, sondern einen großen, einen bedeutsamen Vorteil.

zoals je moet of beter gezegd veel meer moet willen, dat het kind erin gelooft. Wanneer de kracht van het geloof op deze manier de ziel van de opvoeder vult, gaat er van de opvoeder op een kind een goede werking uit, dan heeft de invloed van een autoriteit geen nadeel, maar een groot en belangrijk voordeel.
GA 297/170-171
Vertaald/170-171

Erziehung und soziale Gemeinschaft vom Gesichtspunkt der
Geisteswissenschaft

Opvoeding en sociale gemeenschap vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap

Voordracht 7, Aarau 21 mei 1920

Blz. 194    vert. 194

Im Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife soll man noch nicht mit Urteilskraft des Kindes rechnen, sondern ihm jede Vorstellung bildlich beibringen. Wenn man dem Kinde zum Beispiel die Unsterblichkeit der menschlichen Seele begrifflich darstellen will, so kann man den Werdegang des Schmetterlings vor Augen führen. Es ist dabei aber unerläßlich, daß der Lehrer selber an das dargestellte Bild glaubt.

Op de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit moet je nog niet met het oordeelsvermogen van het kind werken, maar hem iedere voorstelling beeldrijk bijbrengen. Wanneer je het kind bv. de onsterfelijkheid van de menselijke ziel begrijpelijk wil maken, kun je het ontstaan van de vlinder voor ogen toveren. Het is daarbij echter strikt noodzakelijk dat de leerkracht zelf in het gegeven beeld gelooft.
GA 297/194
Vertaald/194

Pädagogisch-didaktische Kunst und die Waldorfschule

Pedagogisch-didactische kunst en de vrijeschool

Voordracht 8, Dornach 8 september 1920

Blz. 212/213   vert. 212/213

Wir kommen oftmals in die Lage, den Kindern irgend etwas zu sagen, was zunächst, wenn wir es ihnen in Begriffen beibringen, über ihr Verständnis hinausgeht. Nehmen wir an, wir wollen einem Kinde das Wesen der unsterblichen Menschenseele beibringen. Wer Erfahrung hat, weiß, wie schwierig das ist, wenn man die Sache verantwortungsvoll und ehrfurchtsvoll nehmen will. Nehmen wir an – ich will von einem Vergleich ausgehen -, wir schauen eine Schmetterlingspuppe an. Wir sagen zu dem Kinde: Sieh, der Schmetterling fliegt heraus aus dieser Puppe; den Schmetterling siehst du, wenn er aus der Puppe kommt. So ist es auch mit der Menschenseele; die Menschenseele verläßt die Puppe des Leibes im Moment des Todes. Diese Seele kannst du nur nicht sehen. – Ein Bild stellt sich vor die Kinder hin. Die Menschen denken nun oftmals, wenn einer dies so macht, sei es dasselbe, als wenn es ein anderer so macht. Geisteswissenschaft zeigt uns, daß das nicht so ist. Wenn ich aus meiner Gescheitheit heraus erst nachzudenken habe, um darauf zu kommen, daß die Schmetterlingspuppe mit dem herausfliegenden Schmetterling ein Bild für die unsterbliche Menschenseele ist, wenn ich, weil das Kind dümmer ist als ich, mir das Bild zusammenstopple und es ihm bringe, damit es die Unsterblichkeit verstehen kann – wenn man mit dieser Gesinnung an das Kind herangeht, bringt man die Sache dem Kinde nicht bei. Nur, wenn man selber an das Bild glaubt, bringt man auch dem Kinde das Richtige bei. Und ich gestehe Ihnen offen: aus der Geisteswissenschaft heraus ist das für mich kein zusammengestoppeltes Bild, sondern da ist es eine Tatsache; die Menschenseele macht das durch, was der Schmetterling im Bil­de zeigt.

We komen dikwijls in de positie dat we de kinderen iets zeggen, wat aanvankelijk, wanneer we hen dat in begrippen aanleren, boven hun begrip uitgaat. Laten we aannemen dat we een kind het wezen van de onsterfelijke mensenziel willen bijbrengen. Wie ervaring heeft, weet hoe moeilijk dat is, wanneer je dit met verantwoording en met eerbied wil. Laten we eens aannemen – ik wil van een vergelijking uitgaan -, we kijken naar een vlinderpop. We zeggen tegen het kind: kijk, de vlinder vliegt uit deze pop naar buiten; de vlinder zie je, wanneer die uit de pop komt. Zo is het ook met de ziel van de mens; de mensenziel verlaat de pop van het lichaam op het ogenblik van de dood. Alleen, deze ziel kan je niet zien. Nu staat er een beeld voor het kind. De mensen denken nu dikwijls, wanneer iemand dit zo doet, is dat hetzelfde als wanneer iemand anders dat doet. Geesteswetenschap laat ons zien, dat dat niet zo is. Wanneer ik uit mijn schranderheid eerst moet nadenken om erop te komen dat de vlinderpop met de wegvliegende vlinder een beeld is voor de onsterfelijke mensenziel, wanneer ik, omdat het kind onnozeler is dan ik, het beeld in elkaar flans en het dan aan hem geef, zodat het de onsterfelijkheid kan begrijpen – wanneer je met deze stemming het kind benadert, breng je de zaak het kind niet bij. Alleen wanneer je zelf in het beeld gelooft, breng je het kind ook het juiste bij. En ik beken u ronduit: vanuit de geesteswetenschap is dit voor mij niet een in elkaar geflanst beeld, maar het is daar een feit; de mensenziel maakt dat door, wat de vlinder in het beeld laat zien.

Und nicht mein Verstand hat in diesem Schmetterling das Bild gefunden für die Unsterblichkeit, sondern: auf einer unteren Naturstufe steht ganz derselbe Vorgang da. Durch die Natur, durch den Geist der Natur selbst ist das Bild gemacht. Nicht ich mache das Bild, sondern ich glaube, daß die schöpferischen Kräfte der Natur in dem Ausfliegen des Schmetterlings dasselbe hinstellen wie die Menschenseele, die aus dem Leibe geht. Ich glaube nicht: das Kind ist dumm und ich bin gescheit, sondern ich stelle mich auf dieselbe Stufe, weil ich ehrlich mir dasjenige errungen habe im Bewußtsein, was ich dem Kinde sage. In demselben Maße und in derselben Art, wie ich es dem Kinde beibringen will, muß ich es glauben. Dann ist da etwas Imponderables, dann ist es wirklich meine Seele und die Kindesseele, die in diesem Momente noch durch ganz andere Kräfte miteinander verbunden sind als durch die Worte, die in Begriffen und Gedanken und Theorien leben. Dieses Verbundensein mit der werdenden Kindesseele durch solche Din­ge, das ist es, worauf es oftmals ankommt.

En niet mijn verstand heeft in deze vlinder het beeld gevonden voor de onsterfelijkheid, maar: op een ander natuurniveau bevindt zich dit hele zelfde proces. Door de natuur, door de geest van de natuur zelf is dit beeld gemaakt. Niet ik maak dit beeld, maar ik geloof dat de scheppende krachten in de natuur in het uitvliegen van de vlinder hetzelfde neerzetten als de menselijke ziel die het lichaam verlaat.
Ik geloof niet dat het kind onnozel is en ik ben intelligent, maar ik begeef me op hetzelfde niveau, omdat ik eerlijk met inspanning in mijn bewustzijn heb gekregen wat ik tegen het kind zeg. In dezelfde mate en op dezelfde manier zoals ik het het kind wil bijbrengen, moet ik het zelf geloven. Dan bestaat er iets imponderabels, dan is het werkelijk mijn ziel en die van het kind die op dit ogenblik nog door heel andere krachten met elkaar zijn verbonden dan door de woorden die in begrippen en gedachten en theorieën leven. Deze verbondenheid met de wordende kinderzielen door dergelijke dingen: daar komt het dikwijls op aan.
GA 297/212-214
Vertaald/212-214

Anthroposophie und pädagogische Kunst

Antroposofie en pedagogische kunst

Voordracht 9, Olten 29 december 1920 

Blz. 263/264   vert. 263/264

Nehmen wir an, man habe dem Kinde in einem geeigneten Lebensalter beizubringen die Idee der Unsterblichkeit. Nun kann man diese Idee der Unsterblichkeit sehr leicht im Bilde bringen, und bis zum neunten Lebensjahre soll man eigentlich ganz bildlich unterrichten. Alles soll ins Bild gewandelt werden. Wenn man aber selbst mit seinem Verstande das Bild erst ausgestaltet, wenn man abstrakt vorgeht in dem Ausgestalten des Bildes, dann steht man nicht in dem Bilde drinnen. Man kann zum Beispiele dem Kinde sagen: Sieh dir eine Schmetterlingspuppe an; es kriecht der Schmetterling aus der Puppe. So wie der Schmetterling hier sichtbar auskriecht aus der Schmetterlingspuppe, so entringt sich des Menschen unsterbliche Seele dem Leibe.

Laten we eens aannemen dat je het kind op een leeftijd die daarvoor in aanmerking komt, iets bij moet brengen over de idee van de onsterfelijkheid. Nu kan je deze idee erg makkelijk in een beeld geven en tot aan het negende jaar zou je eigenlijk alles beeldend moeten geven. Alles moet in beeld veranderd worden. Wanneer je echter zelf met je verstand dat beeld moet vormen, wanneer je abstract te werk gaat daarmee, dan zit je niet in een beeld. Je kan bv. tegen het kind zeggen: kijk eens naar de cocon van een vlinder; de vlinder kruipt uit de cocon. Zoals die vlinder nu hier zichtbaar uit de cocon kruipt, net zo laat de onsterfelijke ziel van de mens zijn lichaam los.

Wenn ich aber dieses Bild erst aus meiner inneren Abstraktion zurechtgemacht habe, selbst nicht dabei bin, erst alles für das Kind zurechtrücke, bringe ich dem Kinde nichts bei. Das ist ein eigentümliches Geheimnis, daß, wenn man, wie es bei der Geisteswissenschaft selbstverständ­lich ist, die ganze Natur als durchgeistigt ansieht, man sich dann das Bild nicht bloß zurechtrückt, sondern weiß: Was auf einer ge­wissen höheren Stufe lebt als Unsterblichkeit, das wird nicht durch meinen Verstand, sondern durch die Dinge selbst vorgebildet; zum Beispiel der sich aus der Puppe ringende Schmetterling – das ist von der Natur selber als Bild hingestellt. Ich glaube an das, was ich dem Kinde sage, ich bin desselben Glaubens und derselben Über­zeugung, von der ich wünsche, daß sie in das Kind übergehe. Wer beobachten kann, kann sich davon überzeugen, daß es ganz anders auf das Kind wirkt, wenn ich ihm ein Bild beibringe, an das ich selber glauben kann, das ich nicht bloß verstandesmäßig an das Kind heranbringe und es ausgesprochen habe, weil ich so gescheit bin und das Kind noch so dumm ist.
Das zeigt, welche Imponderabilien da spielen.

Maar, wanneer ik dit beeld zo’n beetje vanuit een innerlijke abstractie in elkaar zet, het niet echt mijn doorleefde beeld is, alles voor het kind in elkaar zet, leer ik het kind niets. Dat is een merkwaardig geheim; wanneer je, zoals dit bij de geesteswetenschap vanzelfsprekend is, de hele natuur beschouwt als doortrokken van geest, zet je niet alleen maar een beeld in elkaar, maar je weet dan: wat op een hoger plan aanwezig is als onsterfelijkheid, dat wordt niet door mijn verstand gevormd, maar dat laten de dingen zelf zien; bv. in de vlinder die uit de cocon komt. Ik geloof in de dingen die ik tegen het kind zeg; wat ik het kind graag wil meegeven, is iets waar ik zelf in geloof en van overtuigd ben. Wie kan waarnemen, kan tot de overtuiging komen, dat het heel anders op het kind werkt, wanneer ik het een beeld geef waaraan ik zelf kan geloven en dat ik niet alleen maar intellectueel aan het kind geef en het verwoordt omdat ik zo intelligent ben en het kind nog zo onnozel. Dat toont aan welke onweegbare dingen daarbij een rol spelen.
GA 297/263-264
Vertaald/ 263-264

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3108-2921

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-4)

Geplaatst op 3 november 2023| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

Steiner:

GA 296   vertaald

Voordracht 3, Dornach 11 augustus 1919

Blz. 57   vert.  blz 68

Wir müssen in die Lage kommen, im sozialen Leben der Zukunft die Welt wiederum in Bildern zu verstehen. Ich habe gesagt, man kann den Kindern, wenn man sich intim mit ihnen be­schäftigt, gut beibringen, sagen wir die Idee der Unsterblichkeit der Seele, indem man einfach dem Kinde zeigt eine Schmetterlingspuppe und ihm zeigt, wie die Puppe sich aufbricht und der Schmetterling aus der Puppe ausfliegt; dann macht man dem Kinde klar: Sieh ein­mal, so wie die Puppe ist, so ist dein Leib, und da drinnen lebt etwas wie ein Schmetterling, nur ist das unsichtbar. Wenn du in den Tod kommst, so fliegt auch bei dir der Schmetterling heraus in die geistige Welt.
Durch solche Vergleiche wirkt man bildlich. Aber es ist nicht bloß notwendig, daß man einen solchen Vergleich ausdenkt; da würde man eben im Sinne der naturwissenschaftlichen Weltanschauung handeln, wenn man ihn ausdenkt. Denn was bringen denn die Menschen aus der heutigen Zeitbildung gewöhnlich, wenn sie einen solchen Vergleich je einmal machen, ihm für eine Stimmung entgegen?
Die Menschen der heutigen Zeit, wenn sie kaum erwachsen sind, sind
sehr gescheit, außerordentlich gescheit.

We moeten er toe komen, in het sociale leven van de toekomst de wereld weer in beelden te begrijpen.
Wat daarmee bedoeld wordt, heb ik al herhaaldelijk uiteengezet, ook in verband met het opvoedingsvraagstuk. Toen heb ik verteld dat men aan kinderen, wanneer men intens bij ze betrokken is, heel goed, laten we zeggen, het idee van de onsterfelijkheid kan laten ervaren door het kind de pop van een vlinder te tonen en te laten zien hoe de pop zich opent en de vlinder uitvliegt. Zo maakt men het kind duidelijk: kijk eens, zoals de pop is, zo is jouw lichaam, en in je lichaam leeft zoiets als een vlinder, het is alleen onzichtbaar. Wanneer je doodgaat, vliegt ook bij jou de vlinder uit, de geestelijke wereld in.
Zo kan men beeldend werken. Maar het is niet voldoende om zo’n vergelijking te bedenken; daarmee zou men nog vanuit de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing handelen. Want met wat voor stemming beleeft de tegenwoordige mens een dergelijke vergelijking doorgaans? De moderne mens, die nog nauwelijks volwassen is, is heel slim, buitengewoon slim.

Sie bedenken gar nicht, daß man auf eine andere Weise vielleicht gescheit sein kann, als sie selbst in ihren abstrakten Begriffen sich vorstellen, daß sie gescheit sind.
Es ist nämlich ganz merkwürdig, wie die Menschen mit Bezug auf
diese ihre heutige Gescheitheit sind!
An einen Vortrag, den ich vor Wochen einmal gehalten habe, hat sich dann angeschlossen in einem staatswissenschaftlichen Verein der betreffenden Stadt eine Versammlung, und da hat über den Vortrag und das, was damit zusammenhing, gesprochen ein Universitätsprofessor, also selbstverständlich ein gescheiter Mann der Gegenwart, nicht wahr. Der hat gefunden, daß die Anschauungen, die ich nicht nur in jenem Vortrage vorgebracht habe, sondern die in allen meinen Büchern stehen, infantil sind, das heißt, auf der Kindheitsstufe der

Hij kan het zich niet voorstellen dat men misschien ook op een andere manier slim kan zijn dan op de manier waarop hij zelf met zijn abstracte begrippen meent slim te zijn. Het is namelijk heel merkwaardig hoe de mens ten opzichte van zijn moderne slimheid staat.
Aansluitend aan een voordracht die ik een paar weken geleden hield, was er binnen de wetenschappelijke vereniging van de betreffende stad, een bijeenkomst waar een universiteitsprofessor, vanzelfsprekend een slimme man, een betoog hield over de voordracht en wat daarmee samenhing. Hij was van mening dat de opvattingen, die ik niet alleen in mijn voordracht had uitgesproken maar die in al mijn boeken staan, infantiel zijn, dat wil zeggen: op het kinderniveau van de mensheid staan.

Blz. 58  vert. 69

Menschheit stehen. Sehen Sie, ich begreife ganz gut solch ein Urteil
von einem gescheiten Menschen der Gegenwart; besonders begreife
ich es sehr gut, wenn er gerade Universitätsprofessor ist. Ich begreife
es aus dem Grunde, weil ja aus der Wissenschaft, die da gemeint ist,
alles wirklich bildhafte Leben heraußen ist und daher alles, was verstanden oder besser gesagt nicht verstanden wird – kindlich gefunden wird. Ja, sehen Sie, das ist eben gerade dieses eigentümliche, daß die Menschen in der heutigen Gescheitheit kommen und sagen:
Wenn wir einmal ein solches Bild anwenden wollen, wie: die unsterbliche Seele läßt sich vergleichen mit dem Schmetterling, der aus der Puppe herausfliegt, dann sind wir die Gescheiten, wir wissen selbstverständlich, daß das ein Bild ist, das wir gemacht haben; wir sind hinaus über dasjenige, was ein solches Bild enthält. Aber das Kind ist kindlich, für das vergleicht man, was man in Begriffen weiß, mit diesem Bilde; aber wir selber glauben nicht daran. – Das Geheimnis besteht nur darinnen, daß dann das Kind auch nicht daran glaubt.

Zo’n oordeel uit de mond van een modern, slim mens begrijp ik heel goed; ik begrijp het zelfs nog beter wanneer het het oordeel van een professor is. Ik begrijp het omdat al het werkelijk beeldende uit de moderne wetenschap verdwenen is, en daarom alles wat begrepen, of liever gezegd niet begrepen wordt, als kinderlijk wordt gezien. Want ziet u, en dat is het eigenaardige, de mensen maken zich die moderne slimheid eigen en zeggen: wanneer wij eens zo’n beeld gebruiken zoals: de onsterfelijke ziel laat zich vergelijken met de vlinder die uit de pop vliegt, dan weten wij natuurlijk wel beter, want wij weten dat het een zelfbedacht beeld is, wij weten wel beter dan wat dat beeld ons kan vertellen. Maar het kind is nog kinderlijk, voor het kind maken we een beeldende vergelijking van wat wij in begrippen weten; maar waarin wij zelf niet geloven. – Maar het geheim is dat het kind er dan ook niet in gelooft.

Das Geheimnis liegt darinnen, daß das Kind nur wirklich ergriffen wird von dem Bilde, wenn man selber daran glaubt. Und dazu soll uns eben wirkliche geisteswissenschaftliche Stimmung wiederum zurückbringen, daß wir in der Natur nicht sehen jene gespenstischen Dinge, von denen uns die Naturwissenschaft spricht, sondern wiederum sehen das Bildliche, das Imaginative. Dasjenige, was aus der Puppe auskriecht und in dem Schmetterling vorliegt, ist wirklich ein von der göttlichen Weltordnung in die Naturordnung hineingestelltes Bild für die Unsterblichkeit der Seele. Und es gäbe den Schmetterling nicht, der aus der Puppe auskriecht, wenn es nicht eine unsterbliche Seele gäbe. Denn es kann nicht ein Bild geben – und das ist ein
Bild -, wenn nicht die “Wahrheit zugrunde liegt dem Bilde. Und so ist es mit der ganzen Natur. Dasjenige, was die Naturwissenschaft gibt, ist Gespenst. Der Natur selber kommt man nur bei, wenn man weiß, sie ist Bild von etwas anderem.

Het geheim is dat het kind alleen echt gepakt kan worden door het beeld waarin wij zelf ook geloven. Daarom moet een werkelijke geesteswetenschappelijke stemming ons weer leren dat wij in de natuur niet de spookachtige dingen zien waarover de natuurwetenschap spreekt maar dat wij opnieuw het beeldende, het imaginatieve zien. De vlinder die uit de pop tevoorschijn komt, is werkelijk een beeld van de onsterfelijkheid van de ziel dat door de goddelijke wereldorde in de natuurlijke orde is neergelegd. De vlinder die uit de pop kruipt, zou niet bestaan wanneer de onsterfelijke ziel niet zou bestaan. Er kan geen beeld zijn -want dat is juist een beeld- wanneer er niet een waarheid aan ten grondslag ligt. Zo is het met de hele natuur. Wat de natuurwetenschap ons biedt zijn spoken. De natuur zelf kan men alleen nader komen wanneer men weet dat zij beeld van iets anders is.
GA 296/57-58
Vertaald/68-69

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3103-2916

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-3)

Geplaatst op 29 oktober 2023| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

Steiner:

GA 294        Vertaald

Erziehungskunst
Methodisch-Didaktisches

Opvoedkunst

Voordracht 1, Stuttgart 21 augustus 1919

Blz. 21     vert. 32

Versuchen Sie zu wirken durch Ihr ganzes Verbundensein mit den Kindern. Versuchen Sie nicht künstlich das Interesse zu erregen, indem Sie auf die Sensationen rechnen, sondern versuchen Sie dadurch, daß Sie eine innere Verbindung zu den Kindern herstellen, das Interesse aus der eigenen Wesenheit des Kindes entstehen zu lassen.
Wie kann man das mit einer ganzen Klasse machen? Mit einem einzelnen Kinde geht es verhältnismäßig leicht. Man braucht es nur gern zu haben, braucht nur das, was man mit ihm ausübt, in Liebe mit ihm zu vollbringen, dann ergreift es den ganzen Menschen, nicht bloß Herz und Kopf.
Bei einer ganzen Klasse ist es nicht schwieriger, wenn man selbst von den Dingen ergriffen ist, wenn man nicht selbst bloß im Herzen und Kopfe ergriffen ist.
Nehmen Sie das einfache Beispiel:
Das Weiterleben der Seele nach dem Tode will ich dem Kinde klarmachen.
Ich mache es dem Kinde nie klar, sondern täusche mir nur darüber etwas vor, indem ich ihm darüber Theorien beibringe. Keine Art von Begriff kann dem Kinde vor dem 14. Lebensjahre etwas beibringen über die Unsterblichkeit. Aber ich kann ihm sagen: Sieh dir einmal diese Schmetterlingspuppe an. Da ist nichts drinnen. Da war der

Probeert u te werken doordat u geheel en al verbonden bent met de kinderen. Probeert u niet kunstmatig interesse op te wekken door middel van sensaties, maar probeert u, door een innerlijke verbinding met de kinderen te leggen, de interesse uit het eigen wezen van het kind te laten ontstaan.
Hoe kunnen we dat doen met een hele klas? Met één kind gaat het betrekkelijk gemakkelijk. We hoeven alleen maar genegenheid voor het kind te hebben, we hoeven alleen maar wat we samen met het kind doen in liefde te doen, dan wordt de hele mens aangesproken, niet alleen hart en hoofd. Bij een hele klas is het niet moeilijker, als we zelf gegrepen zijn door de dingen, als we er zelf niet alleen in hart en hoofd door gegrepen zijn.
Neemt u het eenvoudige voorbeeld dat ik een kind duidelijk wil maken dat de ziel voortleeft na de dood. Ik kan dat het kind nooit duidelijk maken, ik beeld me dat maar in, wanneer ik het theorieën daarover bijbreng. Geen enkel begrip kan een kind voor zijn veertiende jaar iets leren over de onsterfelijkheid. Maar ik kan tegen het kind zeggen: ‘Kijk eens naar deze cocon van een vlinder. Er zit niets meer in. De vlinder heeft erin gezeten,

Blz. 22  vert. 32

Schmetterling drinnen, aber der ist herausgekrochen. – Ich kann ihm auch den Vorgang zeigen, und es ist gut, solche Metamorphosen dem Kinde vorzuführen. Ich kann nun den Vergleich ziehen: Denke dir, du bist jetzt selbst eine solche Puppe. Deine Seele ist in dir, die dringt später heraus, wird dann so herausdringen wie der Schmetterling aus der Puppe. – Das ist allerdings naiv gesprochen. Nun können Sie lange darüber reden. Wenn Sie aber nicht selbst daran glauben, daß der Schmetterling die Seele des Menschen darstellt, so werden Sie beim Kinde nicht viel mit einem solchen Vergleich erreichen. Sie werden auch nicht jene reine Unwahrheit hineinbringen dürfen, daß Sie die
Sache nur als einen menschlich gemachten Vergleich ansehen. Es ist kein solcher Vergleich, sondern es ist eine von der göttlichen Weltenordnung hingestellte Tatsache. Die beiden Dinge sind nicht durch unseren Intellekt gemacht. Und wenn wir uns den Dingen gegenüber richtig verhalten, so lernen wir glauben an die Tatsache, daß die Natur überall Vergleiche für das Geistig-Seelische hat.

maar die is er uitgekropen.’ Ik kan ook laten zien hoe dat gebeurt, en het is goed om een kind zulke metamorfoses te laten zien. Dan kan ik een vergelijking maken. ‘Stel je nu voor, jij bent zelf zo’n cocon. Jouw ziel is binnenin je; die maakt zich later los, net zoals de vlinder zich losmaakt uit zijn cocon.’ Dat is natuurlijk kinderlijk verteld. Nu kunt u hier lange verhalen over houden. Maar als u zelf niet gelooft dat die vlinder de ziel van de mens verbeeldt, dan zult u met zo’n vergelijking niet veel bereiken bij een kind. U mag er ook niet die pure onwaarheid in laten doorklinken dat u dit enkel als een door mensen gemaakte vergelijking beschouwt. Dat is het niet. Het is een door de goddelijke wereldorde in het leven geroepen feit. Het verband tussen die twee dingen is niet door ons intellect gemaakt. En als we de juiste houding tegenover de dingen weten te vinden, dan leren we te geloven aan het feit dat de natuur overal gelijkenissen heeft voor de werkelijkheid van geest en ziel.

Wenn wir eins werden mit dem, was wir dem Kinde beibringen, dann ergreift unser Wirken das ganze Kind. Das Nicht-mehr-mit-dem-Kinde-fühlen-Können, sondern glauben an das Nur-Umsetzen in irgendeine Ratio, an die wir selber nicht glauben, das macht es, daß wir dem Kinde so wenig beibringen. Wir müssen mit unserer eigenen Auffassung so zu den Tatsachen stehen, daß wir zum Beispiel mit dem Auskriechen des Schmetterlings aus der Puppe nicht ein willkürliches Bild, sondern ein von uns begriffenes und geglaubtes, von den göttlichen Weltenmächten gesetztes Beispiel in die Kinderseele hineinbringen. Das Kind mußnicht von Ohr zu Ohr, sondern von Seele zu Seele verstehen. Wenn Sie das beachten, werden Sie damit weiterkommen.

Als wij één worden met wat we een kind leren, dan dringen we daarmee door tot het hele kind. Dat we niet meer kunnen voelen hoe een kind voelt, maar denken dat we alles moeten omzetten in een of andere ratio waar we zelf niet aan geloven, dat maakt dat we kinderen zo weinig kunnen bijbrengen. Onze eigen opvatting en houding ten opzichte van de feiten moet zo zijn dat we bijvoorbeeld met het beeld van de vlinder die uit de cocon kruipt niet een willekeurig beeld, maar een door ons begrepen en geloofd, door de goddelijke wereldmachten geschapen voorbeeld in de kinderziel brengen. Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen. Houdt u dat voor ogen, dan zult u daarmee verder komen.
GA 294/21-22
Vertaald/32-33

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3101-2915

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,