Categorie archief: Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Opvoedkunst – voordracht 2 (2-2)

Geplaatst op 13 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.

opvoedkunst – GA 294

.

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst
Vertaling 

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

RUDOLF STEINER OVER SPRAAK       

DE KLINKERS

Het vorige artikel eindigde met een karakterisering van de ziel:

Maar begrijpen zullen we de taal pas als we haar werkelijk beschouwen als primair verankerd in het menselijk gevoel.

Steiner zegt het nog een keer, voor hij in detail verder gaat.

Blz. 25  vert. 36

Nun ist tatsächlich die Sprache zwiefach verankert im menschlichen Fühlen.

Nu is de taal in feite op tweevoudige wijze in het menselijk voelen verankerd.

Dat ‘tweevoudig’ zijn we al tegengekomen in sympathie en antipathie; in vocaal en consonant en dat wordt nu verder uitgewerkt.

Eerst gaat het over de klinkers.
Er wordt iets over de A, E, I, O en U gezegd, waarbij de laatste onze klank OE is.
Het zijn maar enkele karakteristieken, in andere voordrachten vinden we soms hetzelfde, soms is het net weer iets anders.

O

Einmal in alledem, was der Mensch aus seinem Fühlen heraus der Welt entgegenbringt. Was bringt der Mensch durch sein Gefühl der Welt entgegen? Nehmen wir ein deutliches Gefühl, eine deutliche Gefühlsnuance, zum Beispiel das Staunen, Erstaunen. Solange wir im Menschen, in diesem Mikrokosmos bleiben seelisch, haben wir es mit dem Staunen, Erstaunen zu tun. Kommen wir in die Lage, die kosmische Beziehung, das kosmische Verhältnis herzustellen, das verbunden sein kann mit dieser Gefühlsnuance des Erstaunens, dann wird Erstaunen zum «O». Der Laut «O» ist im Grunde genommen nichts anderes als
das Wirken des Atmens in uns, so daß dieses Atmen ergriffen wird im Inneren vom Staunen, vom Erstaunen. Sie können daher das «O» auffassen als den Ausdruck des Staunens, Erstaunens.

[de o zit] In de eerste plaats in alles wat de mens vanuit zijn gevoel de wereld tegemoet draagt. Wat draagt de mens door zijn gevoel de wereld tegemoet? Laten we eens een duidelijk gevoel nemen, een duidelijke gevoelsnuance, bijvoorbeeld verbazing, verwondering. Blijven we in de mens, in deze microkosmos, in het gebied van de ziel, dan is het verbazing, verwondering. Maar zijn we in staat om de kosmische verbinding, de kosmische relatie te leggen die verbonden kan zijn met dit gevoel van verwondering, dan wordt de verwondering tot: o. De klank o is in wezen niets anders dan de werking van de adem in ons, waarbij die adem in ons innerlijk gegrepen wordt door verbazing, verwondering. U kunt de o dus beschouwen als uitdrukking van verbazing, verwondering.

Er zijn situaties in het leven waarin je kan waarnemen dat wat hier wordt gezegd – dat geldt ook voor andere klinkers – dat ‘iets’ indruk maakt op de mens, dat dit een gevoel teweegbrengt en dat daarna een reactie volgt.
Hier neemt Steiner de verwondering, verbazing. Dat beleven we als een sterk gevoel.
Eerst nog in ons innerlijk: dat noemt hij hier de microkosmos. Maar zo gauw we onze mond opendoen en dat gevoel stroomt op de adem naar buiten, is het ‘in de wereld’. Dit ‘buiten’ is in de ruimste zin van het woord om ons heen; uit die ruimte ‘die tot in de hemel, de kosmos, reikt halen we adem.
En vrijwel zonder erbij na te denken, min of meer ‘van nature’ klinkt daar dan de O. 

[ ]  alle Dinge der Welt machen auf den Menschen einen Gefühlseindruck. Irgendwie wirkt jedes einzelne Ding auf das menschliche Gefühl, wenn
auch oftmals ganz leise, so daß es halb unbewußt bleibt. Aber wir werden nie ein Ding vor uns haben, das wir mit einem Worte bezeichnen, in dem der Laut «O» ist, wenn wir nicht irgendwie vor diesem Dinge ins Staunen kommen, wenn auch dieses Staunen sehr leise ist. Sagen Sie Ofen, so sagen Sie deshalb ein Wort, das ein «O» enthält, weil in Ofen irgend etwas liegt, was ein leises Staunen in Ihnen zum Ausdruck bringt. Es ist die Sprache in dieser Weise in dem menschlichen Gefühl begründet. Sie stehen zur ganzen Welt in Gefühlsbeziehung und geben der ganzen Welt solche Laute, welche die Gefühlsbeziehung in irgendeiner Weise zum Ausdruck bringen.

[  ]  alle dingen in de wereld laten een gevoelsindruk achter bij de mens. Op de een of andere manier werkt ieder ding in op het gevoel van de mens – ook al is het dikwijls heel teer, zodat het half onbewust blijft. Maar we zullen nooit iets benoemen met een woord waar een o in voorkomt, zonder ons daarover op een of andere manier te verwonderen, ook al is die verwondering nauwelijks merkbaar. Zegt u ‘oven’, dan spreekt u een woord uit met een o erin, omdat in die oven iets is wat een lichte verbazing in u teweegbrengt. Op die manier is de taal verankerd in het menselijk voelen. U hebt een gevoelsrelatie tot de hele wereld en u geeft alles in de wereld een naam met klanken die die gevoelsrelatie op een of andere manier tot uitdrukking brengen.

Dat een oven bij mij een lichte verbazing teweeg zou brengen, heb ik niet kunnen ervaren. Ik spreek het gewoon uit, omdat een oven nu eenmaal zo heet. Dat zou anders zijn als ik voor het eerst een oven zou zien, ik niet zou weten wat het is, dat dan een naam moeten geven, dan zou wellicht vanuit een on(der)bewuste laag, het een woord kunnen worden met o.

Op andere plaatsen spreekt Steiner ook over de klinkers:

[ ] Im O ist ebenfalls ein Inneres, und jeder Vokal drückt ein Inneres aus.

Er zit ook iets innerlijks in de klank ‘o’. Iedere vocaal geeft uitdrukking aan iets innerlijks.
GA 218/316
Vertaald/61

Blz. 27    vert.  38

[ ]  das O hat etwas mit dem Staunen zu tun.
[  ] de o te maken heeft met verwondering

O-man umfaβt etwas; liebend umfaβt man etwas.

de O – je omvat iets; liefdevol omvat je iets.
GA 311/33
Op deze blog vertaald/33

U

Eine andere Nuance den Dingen gegenüber ist diejenige Gefühlsnuance die wir dem Leeren, oder auch dem Schwarzen, das ja mit dem Leeren verwandt ist, gegenüber haben, oder alledem gegenüber haben, das mit dem Schwarzen verwandt ist: es ist die Furchtnuance, die Angstnuance. Sie drückt sich aus durch das „U“.
Das „U“ hat etwas zu tun mit Furcht und Angst.

Een andere gevoelsnuance ten opzichte van de dingen is de stemming die we ten opzichte van iets hebben wat leeg is of ook zwart – wat immers aan het lege verwant is – of ten opzichte van alles wat met het zwarte verwant is. Het is het gevoel van vrees, van angst. Dat wordt uitgedrukt door de klank oe.

Blz. 27     vert. 38

Opnieuw zegt Steiner dat we voor die ‘oe’ een bepaalde sympathie koesteren en een nieuw aspect is dat er verschil is in het aanhoren van de klinkers – hier in het voorbeeld de ‘oe’ – en het uitspreken.

En het geldt voor alle klinkers:

Alle Selbstlaute drücken innere Seelenregungen aus, die in Sympathie zu den Dingen sich ausleben.
Denn selbst wenn wir Furcht vor einem Dinge haben, so beruht diese Furcht auf irgendeiner geheimen Sympathie. Wir würden diese Furcht gar nicht haben, wenn wir zu diesem Dinge nicht eine geheime Sympathie hätten.

Alle klinkers drukken innerlijke zielenroerselen uit die bestaan in sympathie voor de dingen. Want zelfs als we bang zijn voor een zaak, dan berust deze angst toch op een zekere verborgen sympathie. We zouden die angst echt niet hebben als we niet een verborgen sympathie voor die zaak zouden hebben.

Bei der- Beobachtung von diesen Dingen müssen Sie nur eines berücksichtigen.
Verhältnismäßig ist es leicht zu beobachten, daß das «O» etwas mit dem Staunen zu tun hat, das «U» mit Furcht und Angst, das «A» mit Verehrung, Bewunderung, das «E» mit Widerstandleisten, das «I» mit dem Sich-Nähern und das «AOU» mit der Ehrfurcht. Aber die Beobachtung wird Ihnen dadurch getrübt, daß Sie leicht verwechseln die Empfindungsnuance, die man beim
Hören des Lautes hat, mit derjenigen, die man beim Aussprechen hat.
Die beiden sind verschieden. Bei den Nuancen, die ich angeführt habe,
müssen Sie darauf Rücksicht nehmen, daß sie gelten für die Mitteilung des Lautes. Also, indem man jemandem etwas mitteilen will durch den Laut, ist das gültig. Will man jemandem mitteilen, daß man selbst Angst gehabt hat, so drückt man es durch das «U» aus.
Es ist nicht dieselbe Nuance, wenn einer selbst Angst hat, oder wenn er durch Hervorrufung des U-Lautes in dem andern Angst erregen will. Sie bekommen
vielmehr den Anklang des Eigenen, wenn Sie Furcht erregen wollen, wenn Sie zum Beispiel bei einem Kinde sagen: U-u-u! –
Das ist wichtig zu berücksichtigen für den sozialen Zusammenhang des Sprechens.
Wenn Sie das berücksichtigen, können Sie leicht auf diese Beobachtung kommen’.

Als u uw aandacht op deze dingen richt, moet u wel met één ding rekening houden. Het is relatief gemakkelijk bij uzelf waar te nemen dat de o te maken heeft met verwondering, de oe met vrees en angst, de a met eerbied, bewondering, de e met weerstand bieden, de i met toenadering en de a-o-oe met ontzag. Maar uw waarneming wordt vertroebeld doordat u de gewaarwording die u bij het horen van een klank hebt, gemakkelijk verwisselt met de gewaarwording bij het uitspreken. Die twee zijn verschillend. Bij de gevoelsnuances die ik genoemd heb, moet u bedenken dat ze gelden voor het uiten van de klank. Willen we iemand dus iets meedelen via een klank, dan geldt het. Willen we iemand meedelen dat wij zelf bang zijn geweest, dan drukken we dat uit door de oe. Het heeft niet dezelfde nuance of iemand zelf bang is of dat hij een ander bang wil maken door de oe-klank te gebruiken. Wanneer u in een kind angst wilt oproepen door ‘oe-oe-oe! te zeggen, dan klinkt daarin veeleer iets van uzelf door. Het is belangrijk hierop te letten in de sociale context van het spreken. Als u hier rekening mee houdt, dan kunt u gemakkelijk deze waarneming doen.

Iedereen die met kleine kinderen, de jongste eigenlijk, weleens het spelletje ‘kiekeboe’ heeft gespeeld, kan een aantal van bovengenoemde aspecten waarnemen.
Als je bv. je hoofd achter een doek, een muur of wat ook, verborgen hebt en je komt ineens met ‘kiekeboe’ te voorschijn, zal het kindje lachen. Op het gezichtje zie je een soort spanning die enerzijds naar angst leidt, anderzijds naar het verlangen dat ‘boe’ weer komt. Hier kunnen we die geheimzinnige sympathie zien, denk ik.
Als iemand je onverwachts laat schrikken met ‘boe’, voel je vaak heel even een diep soort naar binnen gaan, dat zelfs met een soort ‘vlugge’ boosheid gepaard kan gaan, om snel weer tot een soort opluchting leidt. Het ligt best genuanceerd, want die boosheid kan erger worden, bv.

Jij als ‘boe-roeper’ hebt natuurlijk een heel andere ervaring: jij hebt veel sympathie voor je ‘boe-lolletje’. 
En in het voetbalstadion klinkt het ‘oe’ of meestal ‘oei’ ook regelmatig. Interessant om eens waar te nemen, wanneer en door wie.
En veel sympathie hebben we natuurlijk voor ‘boe’ als we ons misnoegen of oneens zijn willen uitdrukken. 
Kortom: de opmerkingen van Steiner kunnen je aardig bezighouden.

De Duitse ‘U’ klinkt dus als Nederlands ‘oe’, maar ook in onze ‘u’ ziet iets van een bepaalde angst, iets waarvoor en waarvan we gruwen: huuu; 

U: Ich fürchte mich.

Oe, ik ben bang
GA 306/88
Op deze blog vertaald/88

In deze voordracht GA 294 komen ook de andere klinkers nog aan bod.

Over de A:

Dem Vollen gegenüber, dem Weißen, Hellen und alledem gegenüber, das mit dem Hellen oder Weißen verwandt ist, auch dem Klange gegenüber, der mit dem Hellen verwandt ist, haben wir die Gefühlsnuance der Bewunderung,
der Verehrung: das «A».

Ten opzichte van het volle, het witte of lichte en alles wat met het lichte of witte verwant is, ook ten opzichte van een klank die met het lichte verwant is. hebben we een gevoel van bewondering, van eerbied: de a.

Op veel meer plaatsen is iets te vinden over een karakteristiek van de A:

Wer A sagt, weiß, daß er etwas, was in seiner Seelenverfassung wie Verwunderung, wie Staunen lebt, im A zum Ausdrucke bringt.

Wie A zegt, weet dat hij iets tot uitdrukking brengt wat in zijn  ziel leeft als verwondering, verbazing.
GA 218/316
Vertaald/61

Nu kan het ons verwonderen dat Steiner zowel voor de A als voor de O hetzelfde gevoel beschrijft: verwondering, verbazing.

Wenn das Kind beginnt A zu sagen, hat es etwas in sich wie Verwunderung, einen Seeleninhalt. Unmittelbar lebt es vor uns diesen Seeleninhalt. Es strömt in dem A.

Als het kind A gaat zeggen, dan heeft het zoiets in zich als verwondering die zijn ziel vervult. Wat daar in de ziel leeft vertoont zich rechtstreeks aan ons. Het stroomt in de A naar buiten.
GA 305/28
Vertaald/31

Staunen, oder Verwunderung: A: Ich bin erstaunt.

Verbazing of verwondering: A, ik ben verbaasd.
GA 306/87
Op deze blog vertaald/87

Bei den Vokalen wird man zu der Gebärde gehen müssen, denn die
Vokale entstammen der Offenbarung des menschlichen Inneren. Im Grunde genommen ist das A zB immer eine Art von Verwunderung und Staunen.

Bij de vocalen zul je naar het gebaar moeten gaan, want de vocalen zijn afkomstig uit de openbaring van het menselijk innerlijk. In de grond van de zaak is de A bijvoorbeeld altijd een soort verwondering en verbaasd zijn.
GA 307/156
Vertaald/200

Wie im A die Verwunderung gegenüber etwas liegt.

Hoe in de A de verwondering voor iets zit.
GA 308/54
Vertaald/83

Eine Verwunderung wird ausgedrückt, indem man ausbricht in der Laut A.

Als er verwondering tot uitdrukking komt, uit een mens zich in de klank A.
GA 309/56
Op deze blog vertaald/56

Ja, das Kind hat den Laut «ah». Wann gebraucht es ihn? Der Laut ist ihm Ausdruck einer inneren Seelenverfassung. Es gebraucht diesen Laut, wenn es in
Bewunderung, in Erstaunen oder in einer ähnlichen Seelenverfassung vor etwas steht. Den Laut versteht es; der hängt mit der menschlichen Natur zusammen

Het kind heeft de klank ‘a‘. Wanneer gebruikt een kind deze? Voor hem is deze klank uitdrukking van een innerlijke zielentoestand. Hij gebruikt deze klank wanneer hij in bewondering, of in verbazing, of in een soortgelijke ziele- stemming iets meemaakt. Het kind kan de klank begrijpen: die hangt samen met de menselijke natuur.
GA 310/56
Vertaald/58

A, der Laut der Verwunderung.

A, de klank van de verwondering.
GA 311/33
Op deze blog vertaald/33

Ich stehe, wenn die Sonne aufgeht bewundernd, vor der aufgehende Sonne: “Ah“. A ist immer der Ausdruck des Erstaunens, der Verwunderung

Wat is een A? Ik sta wanneer de zon opkomt bewonderend voor de opgaande zon: Ah! A is altijd de uitdrukking van verbazing, van verwondering.
GA 311/106
Op deze blog vertaald/106

Blz. 26  vert. 37

Over de E:

Haben wir das Gefühl, daß wir einen äußeren Eindruck abzuwehren haben, gewissermaßen uns wegwenden müssen von ihm, um uns selbst zu schützen, haben wir also das Gefühl des Widerstandleistens, dann drückt sich das aus in dem «E»

Hebben we het gevoel dat we een indruk van buitenaf moeten afweren, dat we ons in zekere zin moeten afwenden om onszelf te beschermen, hebben we dus het gevoel weerstand te moeten bieden, dan wordt dat uitgedrukt met de e.

Blz. 27  vert. 38

Das E hat etwas zu tun mit Widerstandleisten.

De E heeft te maken met weerstand bieden.

Wenn das Kind den E-Lautt auslöβt, es hat etwas wie eine leise Antipathie der Seele in sich. Es rückt ab, zuckt zurück vor demjenigen, was einem Eindruck macht. Es ist etwas von Antipathie im Seelischen,
was in dem E zum Ausdrucke kommt.

Als het kind de E-klank uitstoot heeft het iets in zich als een lichte antipathie van de ziel. Het neemt afstand, het keert zich af van de prikkel waardoor het getroffen wordt. Het is iets van antipathie in het zielengebied dat in de E tot uitdrukking komt.
GA 305/28
Vertaald/31

E: was mich stört Ich will etwas weghaben.

E: Ik wil iets niet wat me hindert.
GA 306/88
Op deze blog vertaald/88

Das Kind gebraucht diesen Laut wenn es andeuten will: Da ist etwas an mich herangetreten, was ich erlebt habe, was in meine Natur eingreift. Wenn mich jemand sticht, sage ich „eh“.

Als hij aan wil geven dat er iets op hem af is gekomen – dat heeft hij beleefd – wat in zijn wezen ingrijpt. Als iemand hem steekt, zegt hij ‘e!’
GA 310/56
Vertaald/58

Eine Fliege setzt sich auf meine Stirne, ich mache E. Das ist der Ausdruck des Abwehrens, des Wegmachens.

Er zit een vlieg op mijn voorhoofd, ik maak een E. Dat is het gebaar van afweer, van wegdoen: E.
GA 311/106
Op deze blog vertaald/106

Over de I:

Blz. 26  vert. 37

Und haben wir wieder das entgegengesetzte Gefühl des Hinweisens, des Näherns, des Einswerdens, dann drückt sich das aus in dem «I».

En daar weer het tegenovergestelde gevoel van [de E] , het gevoel van beweging naar iets toe, van toenadering, eenwording, dat wordt uitgedrukt met de i.

Blz. 27  vert. 38

Das I hat etwas zu tun mit dem Sich-Nähern.

De I heeft iets in zich van toenadering.

I ist der stärkste egoistische Vokal

De I is de sterkste egoïstische klinker.
GA 300C/172  
Niet vertaald (zie onder)

Ein Gefühl von Freude, oder Neugierde.

Een gevoel van vreugde of nieuwsgierigheid
GA 306/87
Op deze blog vertaald/87

Im I liegt die In-sich-Erfestigung der inneren menschlichen Wesenheit.

In de I zit het verankeren van het wezen mens in zichzelf.
GA 308/54
Vertaald/83

Steiner besteedt in deze 2e voordracht ook nog aandacht aan een bijzondere klinkercombinatie:

Blz. 26/27   vert.

Es kommt noch ein Selbstlaut in Betracht, der in den europäischen Gegenden weniger vorhanden ist und der ein Stärkeres ausdrückt als alle die andern. Wenn Sie den Versuch machen, einen Selbstlaut da­durch herauszubekommen, daß Sie einen Laut haben, in welchem eigent­lich A, O und U anklingen, dann bedeutet das ein zwar zuerst Furchthaben, aber in das zuerst Gefürchtete sich trotzdem Hineinversetzen. Es ist die höchste Ehrfurcht, die durch diesen Laut zum Ausdruck kom­men würde. Der Laut ist ja besonders in den orientalischen Sprachen ein sehr gebräuchlicher, aber er beweist auch, daß die Orientalen Men­schen sind, die viel Ehrfurcht entwickeln können, während er in den abendländischen Sprachen weggeblieben ist, weil dort Menschen sind, denen die Ehrfurcht überhaupt nicht zur Seele steht.

Eén klinker is het vermelden nog waard, een die in Europese gebieden niet zoveel voorkomt en die iets sterkers uitdrukt dan alle andere klinkers. Probeert u eens een klinker te vormen waarin eigenlijk een a, een oe doorklinken. U krijgt dan een klank die betekent dat men weliswaar eerst vrees voelt, maar zich desondanks in het gevreesde verplaatst. Het is het diepste ontzag dat door deze klank tot uitdrukking komt. Deze klank is vooral in de oosterse talen heel gebruikelijk, en hij bewijst ook dat oosterlingen mensen zijn die veel ontzag kunnen voelen. In de westerse talen is deze klank niet aanwezig, omdat daar mensen leven die voor deze kwaliteit gewoon geen aanleg hebben.

In een lerarenvergadering (19-06-1924) wordt aan Steiner gevraagd wat voor de 11e klas bij het behandelen van de schoonheid van de taal zou horen.

Blz. 171

Steiner:

Die Ästhetik der Sprache würde darinnen bestehen, daß man zum
Beispiel die Kinder aufmerksam macht — die Kinder haben ja dann
einen ziemlich großen Sprachschatz; Deutsch, Französisch, Englisch
kann man benützen als Unterlage; man kann die verschiedenen
Sprachen zur Vergleichung heranziehen —, die Ästhetik der Sprache
beruht darauf, daß man die Kinder aufmerksam macht: ist die Sprache reich an den Vokalen U und O, oder ist sie mehr reich an den Vokalen I und E; daß man versucht, an den Sachen ein Gefühl hervorzurufen, wieviel musikalisch reicher eine Sprache ist, die viel O und U hat, als die, welche viel E und I hat. Man versucht ein Gefühl hervorzurufen davon, wie die ästhetische Schönheit der Sprache abnimmt, wenn die Möglichkeit der inneren Umwandlung der
Wörter zu verschiedenen Fällen aufhört, wenn die Endungen verschwinden. Also der Bau der Sprache kommt in der Ästhetik zur Sprache. Ob sie plastisch oder lyrisch-musikalisch ist, ob sie die Möglichkeit hat, stark in komplizierten Interjektionen zu sprechen

De esthetiek van taal zou kunnen zijn dat je bijvoorbeeld de leerlingen erop wijst – ze hebben dan een vrij grote woordenschat; Duits, Frans, Engels
kunnen als basis worden gebruikt; de verschillende talen kunnen worden gebruikt om te vergelijken – dat de esthetiek van taal gebaseerd is of deze rijk aan de klinkers U en O is, of rijker aan de klinkers I en E; dat je probeert een gevoel op te roepen van hoeveel muzikaal rijker een taal is met veel O en U dan een taal met veel E en I.
Je probeert een gevoel op te roepen van hoe de esthetische schoonheid van taal afneemt wanneer wanneer de mogelijkheid van de innerlijke omvorming van 
woorden bij verschillende naamvallen ophoudt, wanneer de woordeinden verdwijnen. De structuur van taal speelt dus een rol in de esthetiek. Of die plastisch of lyrisch-muzikaal is, of die de mogelijkheid heeft om sterk  in ingewikkelde tussenwerpsels te spreken

Blz. 172

und so weiter. Das ist schon verschieden von Metrik und Poetik. Die
Ästhetik geht auf die eigentliche Schönheit der Sprache.
Das Sanskrit ist vorzugsweise reich an A. U und O macht musikalisch; E und I detoniert. Die deutsche Sprache ist detonierend. Das Sanskrit hat etwas Monotones durch Überwiegen des A, aber etwas, was mitten drinnen liegt zwischen Musikalischem und Plastischem.
Sie hat sehr stark die Eigentümlichkeit, im Musikalischen plastisch
zu werden, und im plastischen Gestalten nicht unmusikalisch zu werden. Das ist das A, das mitten drinnen steht. Wenn das Sanskrit neben A andere Vokale hat, so sind diese so besonders charakteristisch. Es ist charakteristisch, wenn zum Beispiel der Inder sein dreifaches „Friede, Friede, Friede” ertönen läßt. Zuerst das A, dann das leise Hindeuten, wie schamvolle Hindeuten auf das Ich. Das liegt darin, wenn er dieses ,,Shanti, Shanti, Shanti” ausspricht. I ist der
stärkste egoistische Vokal. Es ist so, als ob der Inder gleichsam verschämt rot würde, wenn er das I spricht.

enzovoort. [ ] .
De esthetiek houdt zich bezig met de werkelijke schoonheid van taal.
Sanskriet is bij voorkeur rijk aan A; U en O maken het muzikaal; E en I detoneren. De Duitse taal is detonerend. Het Sanskriet heeft iets monotoons door de overheersing van A, maar iets dat het midden houdt tussen het muzikale en het plastische.
Het heeft de zeer sterke eigenaardigheid om plastisch te worden in het muzikale
en niet onmuzikaal te worden in de plastische vorming. Dat is de A die in het midden ligt. Als het Sanskriet naast de A nog andere klinkers heeft, zijn deze bijzonder karakteristiek. Het is bijvoorbeeld kenmerkend wanneer de Indiër zijn driedubbele “vrede, vrede, vrede” laat klinken. Eerst de A, dan het bescheiden wijzen, bijna beschamend op het Ik. Dit ligt in het uitspreken van “Shanti, Shanti, Shanti”.
De I is de sterkste egoïstische klinker. Het is alsof de Indiër beschaamd bloost als hij “ik” zegt.
GA 300C/171-172
Niet vertaald

Al deze gezichtspunten – met die over de medeklinkers – monden uit in hoe de klinkers en medeklinkers aan de kinderen worden aangeleerd voor het schrijven en lezen.
In Rudolf Steiner over schrijven en lezen vind je daar vrijwel alles wat hij daarover heeft gezegd.
Wat hier boven niet werd genoemd, zie je terug in bv. ‘Verschil klinker-medeklinker.

Overduidelijk is dat de klinker iets is dat van binnenuit komt.
Die kan als beeld dus niet worden aangeleerd door een ding dat we in de buitenwereld zien.

Als op zeker ogenblik het alfabet wordt aangeleerd waarbij de klanken benoemd worden – dat moet je natuurlijk pas gaan doen wanneer alle kinderen de klank door en door kennen – kan een geheugensteun helpen door een woord te nemen waarmee de klank als klank begint.

Als voorbeeld: ‘A = een aapje‘ van Rie Cramer.
De plaatjes die Rie Cramer gebruikt, hebben niets te maken met de vorm van het klankbeeld.
Dat is ook in de vrijeschoolmethode zo. Is eenmaal via een beeld – de slang – de s-klank (ssss) aangeleerd, dan kun je met de kinderen gaan zoeken naar woorden die met die klank beginnen. 
Dat is ook met de klinkers zo.

Door nu een ‘vrijeschool-Rie Cramer’ te maken en die ergens te publiceren, kan deze maar zo op Pinterest terechtkomen.
Dat kan er dan zo uitzien:

De K en de L zijn onmiskenbaar beelden om de klank  k  en  l  aan te leren. Maar hoe zit het met bv. de E, is die via deze egel aangeleerd?
Dat weten we niet en als beginnend leerkracht of ‘verse’ invaller weet je dat misschien ook nog niet en ga je enthousiast aan de gang, met andere uitgangspunten dan hierboven aangegeven.
Zoals hier gebeurt.     

In dit artikel gaat het over de consonanten [nog niet oproepbaar] maar veel daarvan al wel in:  Rudolf Steiner over schrijven en lezen

.

Schrijven en lezen: alle artikelen 

Algemene menskunde: alle artikelen 

Menskunde en pedagogie: alle artikelen 

Vrijeschool in beeld: 1e klas letterbeelden

.

GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

3327-3131

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, schrijven/lezen, spraak

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Opvoedkunst – voordracht 2 (2-1)

Geplaatst op 8 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.

opvoedkunst – GA 294

.

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst
Vertaling 

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

RUDOLF STEINER OVER SPRAAK
.

Sympathie – antipathie
klinker – medeklinker
spreken en gevoel

Gaat het over spraak, dan gaat het over spreken. En het spreken gebeurt met klanken. De klanken die we indelen in klinkers en medeklinkers – de vocalen en de consonanten.

Wanneer onze gevoelens niet al te heftig zijn, bijv. als we een stukje voorlezen met een inhoud waardoor we niet geraakt zijn, verloopt het spreken min of meer ‘neutraal’. 
Zo gauw we echter in ons beleven wel geraakt worden, wordt ons spreken meteen anders: vaak heftiger, harder; bij andere gelegenheden ook warmer en zachter. Dat hangt af van de mate van sympathie of antipathie waarmee we iets beleven.

Wie iets zinnigs over spraakklanken wil zeggen, kan niet om deze begrippen heen: sympathie en antipathie.

In GA 293 komen deze begrippen voor het eerst aan bod in voordracht 2 [2-2-2] en [2-3-1]

De voordrachten die in GA 293 staan, werden gedurende de cursus elke dag als eerste item gehouden, later op de ochtend gevolgd door de voordrachten die in GA 294 staan. ’s Middags werden de werkbesprekingen gehouden die in GA 295 opgetekend zijn.
Niet altijd kwamen onderwerpen ‘chronologisch’ aan bod.

Over de ‘sympathie en antipathie’ vervolgt Steiner zijn betoog in de 2e voordracht van GA 294. Dan gaat het vooral over de twee kwaliteiten die boven al even aangestipt werden.

<1>Maar allereerst iets uit GA 81.

Erneuerungs-Impulse für Kultur und Wissenschaft

Vernieuwingsimpulsen voor cultuur en wetenschap

Voordracht 7, Berlijn 11 maart 1922

Anthroposophie und Sprachwissenschaft

Antroposofie en spraak/taalwetenschap

Blz. 148

Das Seelenleben ging noch bis zu einem hohen Grade — wenn auch traumhaft, aber doch im Traume bewußt – mit dem mit, was innerlich im Organismus lebte, während die Vokale und die Konsonanten ausgesprochen wurden. Wer dann mit einer solchen wissenschaftlichen Ausrüstung verfolgt, wie die Sprache im Menschen lebt, der findet, daß alles, was konsonantisch ist, darauf beruht, daß der Mensch sich mit seinem eigenen Wesen in äußere Vorgänge, in Dinghaftes, hineinversetzt, und das innere Leben der Dinge mit seinen eigenen inneren, aber zurückgehaltenen Gebärden nachahmen will. Konsonanten sind zurückgehaltene Gebärden, nicht sichtbar werdende Gebärden, die aber in ihrem Inhalt durchaus dasjenige erfassen, was äußerlich im Rollen des Donners, im Zucken des Blitzes, im Hinrollen des Windes und so weiter erlebt werden kann. Ein inneres Sichhineinversetzen in die äußeren Dinge ist

Het leven van de ziel ging nog in hoge mate – weliswaar droomachtig, maar toch dromend bewust – mee met wat innerlijk in het organisme leefde, terwijl de klinkers en medeklinkers werden uitgesproken. Wie dan met zo’n wetenschappelijke uitrusting volgt hoe taal in de mens leeft, zal ontdekken dat alles wat consonant is, gebaseerd is op het feit dat de mens zich met zijn eigen wezen in externe processen, zich in de dingen, plaatst en het innerlijke leven van de dingen wil nabootsen met zijn eigen innerlijke, maar ingehouden gebaren. Consonanten zijn ingehouden gebaren, gebaren die niet zichtbaar worden, maar die in hun inhoud zeker dat grijpen wat uiterlijk ervaren kan worden in het rollen van de donder, het flitsen van de bliksem, het bulderen van de wind enzovoort. Een innerlijke empathie met uiterlijke dingen is aanwezig in

Blz, 149

vorhanden, indem der Konsonant erlebt wird. Man will eigentlich, wenn ich mich so ausdrücken darf, durch Gebärden nachahmen, was äußerlich lebt und webt; man hält die Gebärde zurück, sie verwandelt sich im Innern und kommt in dieser Verwandlung im Konsonanten zum Vorschein. Dagegen lebt im Menschen, indem er sich der äußeren Natur entgegenstellt, eine Summe von Sympathien und Antipathien. Diese Sympathien und Antipathien, die ein inneres Erleben darstellen, gebären aus sich heraus den gesamten Vokalismus; so daß der Mensch, indem er in der Sprache lebt, so lebt, daß er im konsonantischen Wesen die äußere Welt nachbildet, aber metamorphosiert, daß er dagegen im Vokalischen sein eigenes inneres Verhältnis zur äußeren Welt darstellt.

wat in de consonant wordt ervaren. Men wil eigenlijk, als ik me zo mag uitdrukken, door gebaren nabootsen wat uiterlijk leeft en weeft; men houdt het gebaar tegen, het transformeert zichzelf innerlijk en in deze transformatie komt het te voorschijn in de consonant.
Aan de andere kant leeft er een som van sympathieën en antipathieën in de mens wanneer hij tegenover de uiterlijke natuur staat. Deze sympathieën en antipathieën, die een innerlijke ervaring betekenen, laten uit zichzelf al het vocale ontstaan, zodat de mens, door in taal te leven, dat op zo’n manier doet dat hij in het consonantische de uiterlijke wereld imiteert, maar metamorfoseert, dat hij aan de andere kant in het vocale zijn eigen innerlijke relatie tot de uiterlijke wereld vertoont.  <1>
GA 81/148-149
Niet vertaald                   

In GA 294 behandelt Steiner dit aspect, vooral, zoals zal blijken, met het oog op het aanleren van de letters dat voorafgegaan wordt door het geven van beelden die een klank vertegenwoordigen. M.a.w. niet de alfabetklank, (Beee, Ef) maar zoals de klank in een woord klinkt: B(u) en Fffff)

Allereerst wijst hij op wat hij aan het begin van de dag, dus in de 2e voordracht van de Algemene menskunde, heeft gezegd over sympathie en antipathie, over de 3 haarden in de mens waar deze elkaar ontmoeten.
Daarvan is in [2-7] e.v.] iets aan de orde gekomen.

Nu wordt de plaats waar dit gebeurt onder de loep genomen, nl. de borst, het rompgedeelte van de mens, fysiek gesproken de plaats van hart en longen, van bloedsomloop en ademhaling;
Vanuit de ziel geredeneerd, de plaats van het gevoelsleven, met een verbinding naar het hoofd en de ledematen.

Wanneer je [2-7] e.v.] ] erbij genomen hebt, is dat voor het vervolg duidelijker en omgekeerd.

Blz. 24  vert. 34/35

Aber eine zweite, für uns jetzt wichtigere Begegnung zwischen Sympathie und Antipathie liegt dann in der Mitte des Menschen. Da begegnen sich wieder Sympathie und Antipathie, so daß wir in dem mittleren System des Menschen, im Brustsystem, auch Begegnung von Sympathie und Antipathie haben. Dabei ist nun wieder der ganze Mensch tätig, denn während sich in uns Sympathie und Antipathie begegnen in der Brust, sind wir uns dessen bewußt. Sie wissen aber auch, daß sich dieses Begegnen dadurch ausdrückt, daß wir, sagen wir, nach einem Eindruck rasch eine Reflexbewegung ausführen, wobei wir nicht viel nachdenken, sondern wo wir irgend etwas, was uns mit Gefahr bedroht, rasch zurückstoßen, einfach instinktiv. Solche mehr unterbewußte Reflexbewegungen spiegeln sich dann auch im Gehirn, in der Seele, und dadurch bekommt das Ganze wieder eine Art von Bildcharakter. Wir begleiten in Bildern das, was sich in unserer Brustorganisation als Begegnung zwischen Sympathie und Antipathie abspielt. Dadurch erkennen wir dann nicht mehr so recht, daß das auf Begegnung von Sympathie und Antipathie beruht. Aber in der Brust geht etwas vor sich, das mit dem ganzen Leben des Menschen außerordentlich stark zusammenhängt. Eine Begegnung von Sympathie und Antipathie geht vor sich, die mit unserem äußeren Leben außerordentlich bedeutungsvoll zusammenhängt.

Maar een tweede, voor ons nu belangrijkere ontmoeting tussen sympathie en antipathie speelt zich af in het midden van de mens.
Ook daar ontmoeten sympathie en antipathie elkaar, zodat we ook in het middengebied van de mens, in het borststelsel, een ontmoeting van sympathie en antipathie aantreffen. Ook dat is weer een activiteit van de hele mens, want van de ontmoeting van sympathie en antipathie in de borst zijn wij ons bewust. Maar u weet ook dat deze ontmoeting zich uit in, laten we zeggen, een snelle reflexbeweging na een indruk. Daarbij denken we niet veel na, maar weren we iets wat ons met gevaar bedreigt snel af, eenvoudig instinctief. Zulke meer onbewuste reflexbewegingen worden dan ook in de hersenen, in de ziel weerspiegeld, en daardoor krijgt het geheel weer het karakter van een beeld. Wat zich in ons borststelsel afspeelt als ontmoeting van sympathie en antipathie begeleiden wij met beelden. Daardoor zien we dan niet meer zo goed dat dat berust op een ontmoeting van sympathie en antipathie. Maar in de borst speelt zich iets af wat buitengewoon sterk samenhangt met het hele leven van de mens. Daar vindt een ontmoeting van sympathie en antipathie plaats die van buitengewoon groot belang is voor ons leven in de buitenwereld.

Bij het volgende ervaar ik weer hetzelfde als bij veel andere uitspraken van Steiner wanneer het gaat om mededelingen die hij doet vanuit zijn bewustzijnsniveau.
Want wat is hier de ‘kosmische antipathiekracht’.
Daarover ging het die zelfde morgen en daarvan is in [2-4] e.e.a. te vinden, m.n. op blz. 36.
Een kracht in ons die we meebrachten uit ons voorgeboortelijke leven en die nog in ons nawerkt.

Wir entwickeln eine gewisse Tätigkeit im ganzen Menschen, die als Sympathie wirkt, die eine Sympathietätigkeit ist. Und wir lassen diese Sympathiebetätigung in unserem Brustmenschen mit einer kosmischen Antipathietätigkeit fortwährend durcheinanderspielen. Der Ausdruck dieser sympathischen und antipathischen Betätigungen, die sich begegnen, ist das menschliche Sprechen.

In de hele mens ontwikkelen we een zekere activiteit die als sympathie werkzaam is, die een sympathiekracht is. En deze sympathiekracht wordt in onze borstmens voortdurend verweven met een kosmische antipathiekracht. De uitdrukking van deze activiteiten van sympathie en antipathie die elkaar ontmoeten, is het menselijk spreken.

Een karakterisering van het spreken of van taal waar het om de klanken gaat:

Een samengaan van sympathie en antipathie.

Ik begon dit artikel met een paar voorbeelden daarvan en iedereen kan uit eigen ervaring putten.

Wij leren spreken door nabootsen en dat proces verloopt bijna helemaal onbewust.
Wanneer de opvoeder zelf niet goed spreekt, zal het kind dat overnemen.

Ik had ooit een kind in de klas dat achter het voltooid deelwoord op – en- altijd de -n- wegliet. Ook in het schrijven! Het duurde lang voordat ze zich de gewoonte om dat wel te doen, had eigen gemaakt.
Tijdens een bezoek aan de ouders merkte ik dat ook zij die -n- nog steeds nauwelijks uitspraken.
Zo heb ik weer andere schrijffouten opgespoord die alle samenhingen met hoe er in het gezin werd gesproken.

Wat me al een geruimere tijd opvalt is, dat veel jongelui gehaast spreken. Dan vallen lettergrepen weg of worden laatste lettergrepen onverstaanbaar.
Dat hangt, denk ik, o.a. ook samen met onze tijd, waarin ‘veel moet’. Dat wordt ons zelfs voorgehouden in reclames: ‘Van je ..dit.. naar je ”dat’, van je ‘..zus.. naar je ..zo.. en DOOR’, wat dan nog een paar keer wordt herhaald. Dat ‘door’, ‘door’ gericht op de buitenwereld is in wezen een te grote uitademing waardoor de inademing tekort komt.
Dat is een verstoring van het ritmisch evenwicht en dat leidt uiteindelijk tot vermoeidheid of erger, overspannenheid, stress, ziekte. 
Het kan zelfs zijn dat het vele vlugge typen op de toetsenborden – als ledematenactiviteit – een ‘gehaaste’ invloed heeft op onze hersenactiviteit.
Hieraan kan wellicht de uitspraak van Steiner:

Die wichtigsten Maßnahmen in der Erziehung werden daher liegen in der Beobachtung alles desjenigen, was in der rechten Weise den Atmungsprozeß hineinorganisiert in den Nerven-Sinnesprozeß.

‘De belangrijkste maatregelen in de opvoeding zullen dan ook liggen in het in acht nemen van alles wat op de juiste wijze het ademproces laat doorwerken in het zenuw-zintuigproces.

worden gekoppeld. Meer daarover in [1-1-8]

Het ademen – het in/uit – zou dus als activiteit van het midden, in harmonie moeten verlopen en dan verloopt het spreken ook al harmonischer.
En omgekeerd: door harmonisch te spreken wordt mede de ademhaling beïnvloed.

Steiner werkte in de cursus ook aan een ‘spreekcultuur’ d.m.v. spraakoefeningen. Die staan in GA 295. [3]
In de loop van vele jaren zijn er allerlei spraakoefeningen voor in de klas ontstaan. 
In het licht van de inhoud van dit artikel, lijkt het mij een zeer belangrijk onderdeel van ons pedagogisch handelen.

Spraakoefeningen

Als Steiner in voordracht  14  uitvoerig ingaat op de drieledige mens die hij indeelt in ‘hoofd – romp – en ledematen’ waarschuwt hij meestal voor ‘schema’s’. Die zijn te star, te algemeen. Want in het hoofd vinden we ook iets van borst/romp-kwaliteit en van ledematenkwaliteit. Dat geldt ook voor de andere delen.

I.v.m. het spreken wijst hij ook hier op ‘de hele mens’, waarbij nu de nadruk ligt op wat het spreken voor het denken betekent:

Blz. 24/25   vert.  34/35

Aber eine zweite, für uns jetzt wichtigere Begegnung zwischen Sympathie und Antipathie liegt dann in der Mitte des Menschen. Da begegnen sich wieder Sympathie und Antipathie, so daß wir in dem mittleren System des Menschen, im Brustsystem, auch Begegnung von Sympathie und Antipathie haben. Dabei ist nun wieder der ganze Mensch tätig, denn während sich in uns Sympathie und Antipathie begegnen in der Brust, sind wir uns dessen bewußt. Sie wissen aber auch, daß sich dieses Begegnen dadurch ausdrückt, daß wir, sagen wir, nach einem Eindruck rasch eine Reflexbewegung ausführen, wobei wir nicht viel nachdenken, sondern wo wir irgend etwas, was uns mit Gefahr bedroht, rasch zurückstoßen, einfach instinktiv. Solche mehr unterbewußte Reflexbewegungen spiegeln sich dann auch im Gehirn, in der Seele, und dadurch bekommt das Ganze wieder eine Art von Bildcharakter. Wir begleiten in Bildern das, was sich in unserer Brustorganisation als Begegnung zwischen Sympathie und Antipathie abspielt. Dadurch erkennen wir dann nicht mehr so recht, daß das auf Begegnung von Sympathie und Antipathie beruht. Aber in der Brust geht etwas vor sich, das mit dem ganzen Leben des Menschen außerordentlich stark zusammenhängt. Eine Begegnung von Sympathie und Antipathie geht vor sich, die mit unserem äußeren Leben außerordentlich bedeutungsvoll zusammenhängt.

Maar een tweede, voor ons nu belangrijkere ontmoeting tussen sympathie en antipathie speelt zich af in het midden van de mens.
Ook daar ontmoeten sympathie en antipathie elkaar, zodat we ook in het middengebied van de mens, in het borststelsel, een ontmoeting van sympathie en antipathie aantreffen. Ook dat is weer een activiteit van de hele mens, want van de ontmoeting van sympathie en antipathie in de borst zijn wij ons bewust. Maar u weet ook dat deze ontmoeting zich uit in, laten we zeggen, een snelle reflexbeweging na een indruk. Daarbij denken we niet veel na, maar weren we iets wat ons met gevaar bedreigt snel af, eenvoudig instinctief. Zulke meer onbewuste reflexbewegingen worden dan ook in de hersenen, in de ziel weerspiegeld, en daardoor krijgt het geheel weer het karakter van een beeld. Wat zich in ons borststelsel afspeelt als ontmoeting van sympathie en antipathie begeleiden wij met beelden. Daardoor zien we dan niet meer zo goed dat dat berust op een ontmoeting van sympathie en antipathie. Maar in de borst speelt zich iets af wat buitengewoon sterk samenhangt met het hele leven van de mens. Daar vindt een ontmoeting van sympathie en antipathie plaats die van buitengewoon groot belang is voor ons leven in de buitenwereld.

Wir entwickeln eine gewisse Tätigkeit im ganzen Menschen, die als Sympathie wirkt, die eine Sympathietätigkeit ist. Und wir lassen diese Sympathiebetätigung in unserem Brustmenschen mit einer kosmischen Antipathietätigkeit fortwährend durcheinanderspielen. Der Ausdruck dieser sympathischen und antipathischen Betätigungen, die sich begegnen, ist das menschliche Sprechen. Und ein deutliches Begleiten dieses Sich-Begegnens von Sympathie und Antipathie in der Brust durch das Gehirn ist das Verstehen des Sprechens. Wir verfolgen verstehend das Sprechen. Beim Sprechen ist im Grunde genommen eine Tätigkeit vorhanden, die sich in der Brust vollzieht und eine parallel gehende Tätigkeit, die sich im Haupte vollzieht; nur daß in der Brust diese Tätigkeit viel realer ist; im Haupte ist sie abgeschwächt zum Bilde. Sie haben,
indem Sie sprechen, in der Tat fortwährend die Brusttätigkeit und begleiten sie zu gleicher Zeit mit dem Bilde davon, mit der Hauptestätigkeit. Sie werden dadurch leicht einsehen, daß das Sprechen im Grunde genommen auf einem fortwährenden Rhythmus von Sympathie- und Antipathiewirkungen beruht, wie das Fühlen. Die Sprache ist auch zunächst verankert im Fühlen. Und daß wir für die Sprache den mit dem Gedanken zusammenfallenden Inhalt haben, rührt davon her, daß wir den Gefühlsinhalt begleiten mit dem Erkenntnisinhalt, mit dem Vorstellungsinhalt. Verstehen wird man die Sprache aber nur dann, wenn man sie zunächst wirklich auffaßt als verankert im menschlichen Gefühl.

In de hele mens ontwikkelen we een zekere activiteit die als sympathie werkzaam is, die een sympathiekracht is. En deze sympathiekracht wordt in onze borstmens voortdurend verweven met een kosmische antipathiekracht. De uitdrukking van deze activiteiten van sympathie en antipathie die elkaar ontmoeten, is het menselijk spreken. En deze ontmoeting van sympathie en antipathie gaat duidelijk gepaard met een hersenactiviteit: het begrijpen van wat er gezegd wordt. Wij volgen begrijpend het spreken.
Bij het spreken is er in feite sprake van een activiteit die zich in de borst afspeelt en parallel daaraan een activiteit die zich in het hoofd afspeelt. Alleen is de activiteit in de borst veel werkelijker; in het hoofd is die activiteit afgezwakt tot een beeld. Wanneer u spreekt, hebt u inderdaad voortdurend een activiteit van de borst, en die begeleidt u tegelijkertijd met het beeld daarvan, met de activiteit van het hoofd. U zult dan ook gemakkelijk inzien dat het spreken in feite op een voortdurende ritmische afwisseling van sympathie- en antipathiekrachten berust, net als het voelen.
De taal is ook in eerste instantie verankerd in het voelen.* En dat de taal ook een met gedachten samenvallende inhoud heeft, dat komt doordat we de gevoelsinhoud begeleiden met de denkinhoud, de voorstellingsinhoud.

*voetnoot boek:
De taal is … verankerd in het voelen: Steiner gaat in zijn beschouwingen over euritmie uitvoeriger in op het karakter van de taal; zie Vorm en beweging. Architectuur, beeldhouwkunst, euritmie, m.n. de voordrachten van 26 augustus 1923, 19 februari en 24 juni 1924. Vertaald

Maar begrijpen zullen we de taal* pas als we haar werkelijk beschouwen als primair verankerd in het menselijk gevoel.

*”Taal’ is hier als vertaling van ‘Sprache’ genomen; het had dus ook vertaald kunnen worden met ‘spraak’ van het werkwoord ‘sprechen’ – spreken.

Hierboven kwam al even iets naar voren van ‘naar buiten gericht’ – de reflexbeweging – maar – Steiner noemt het hier niet – bij het spreken maken we bijna zonder uitzondering allemaal gebaren met onze handen, wat we dan ook treffend ‘gebarentaal’ noemen.
En in die gebaren treffen we ook weer sympathie en antipathie, denk bij het laatste bv. aan ‘met de vuist op tafel slaan’ of zelfs het stampen met de voeten,

In de hierboven aangehaalde passage uit GA 81 worden we al gewezen op de buitenwereld en de binnenwereld, waarin we weer het ‘uit’-‘in’ van de ziel ontdekken.
Dat binnen en buiten is verbonden met vocaal en consonant,

In dit artikel volg ik wat Steiner over bepaalde klinkers opmerkt. 

Over de medeklinkers [nog niet oproepbaar]

.

GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

3325-3129

.

,

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schilderen – GA 305

Geplaatst op 5 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.
GA 305

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst

Opvoeding en onderwijs

Voordracht 7, Oxford 23 augustus 1923

Die Waldorfschule als Organismus

De Waldorfschool als organisme

Blz. 142    vert. 131/132

Da ist es natürlich ungeheuer wichtig, daß man zunächst das richtige Erleben des Farbigen im Kinde erzeugt. Wenn Sie die kleinen Farben nehmen, die man gewöhnlich bekommt in den Handlungen, und die Kinder mit dem Pinsel von den kleinen Farben von der Palette herab malen lassen, lernen sie gar nichts. Das ist not­wendig, daß man mit der Farbe leben lernt, nicht von der Palette herab malen läßt, sondern aus dem Tiegel im Wasser aufgelöste Farben nimmt. Da bekommt das Kind das Gefühl, wie Farbe neben Farbe leben kann, das Gefühl für innere Harmonik und für inneres Farbenerleben. Und wenn das auch manchmal Schwierigkeiten bietet – die Klasse sieht manchmal nicht gut aus, nachdem Malunterricht erteilt worden ist, weil nicht alle sehr geschickt sind, manchmal nicht sehr gelehrig sind in dieser Be­ziehung -, wenn das auch Schwierigkeiten macht, es gibt doch unge­heure Fortschritte, wenn man so die Kinder zunächst ins Farbenelement einführt, so daß sie aus dem Farbenerleben heraus, ohne daß sie natura­listisch etwas nachahmen wollen, zunächst malen lernen. Dann gibt sich schon selbst, ich möchte sagen, die Farbenfläche und Farbenform über

Daarbij is het natuurlijk van het allergrootste belang dat men van meet af aan het juiste kleurbeleven bij het kind weet op te kweken. Als u die kleurtjes gebruikt, die normaal gesproken in de winkels te koop zijn, en de kinderen die met hun penseel gewoon vanaf het palet laat opbrengen, dan leren ze helemaal niets.
Het is noodzakelijk met de kleur te leren leven en niet vanaf het palet te laten schilderen, maar uit het potje in water opgeloste kleuren te gebruiken.
Hoe dat in de praktijk kan gaan.
Dan krijgt het kind er een gevoel voor hoe de kleuren naast elkaar kunnen leven, een gevoel voor innerlijke harmonie en voor het innerlijk beleven van de kleur. En al levert dat wel eens wat problemen op – de klas ziet er soms niet meer zo netjes uit nadat er schilderles gegeven is, want niet iedereen is even handig of
leert even vlot op dit gebied –, al levert dat wat problemen op, toch boekt men een ongelooflijke vooruitgang als men de kinderen op zo’n manier met het element van de kleur in aanraking brengt, dat ze uit het beleven van de kleur leren schilderen, zonder dat ze in eerste instantie iets op naturalistische wijze
willen nabootsen. Dan ontstaan al vanzelf, zou ik willen zeggen, de kleurige vlakken en de gekleurde vorm

Blz. 143  vert. 132

die Papierfläche drüber. Und so wird so gemalt in der Waldorfschule, und auch in Dornach wird so gemalt, daß die Kinder zunächst das Farbenerleben malen. Es kommt überall auf die Nebeneinanderstellung, Übereinanderstellung der Farben an. So lebt sich das Kind in die Farbe ein, und dann kommt es schon nach und nach von selbst dazu, aus der Farbe die Form zu holen. Sie sehen, wie hier – bei allerdings vorge­schrittenen Kindern – schon, ohne daß man auf das Zeichnen ausgeht, hervorgeholt ist aus der Farbe ein Geformtes, ein Gestaltetes. Aber nach demselben Prinzip wird auch bei den kleinen Kindern unterrichtet. Wir haben hier zum Beispiel solche Blätter, welche das Farberleben anstreben. Da wird nicht etwas gemalt, sondern da wird aus der Farbe heraus gelebt. Das Etwas-Malen kann erst viel später kommen. Wenn man zu früh anfängt, etwas zu malen, dann verliert sich der Sinn für das Lebendige, dann kommt der Sinn für das Tote herauf.
Wenn man dann in dieser Weise vorgeht, so ist der Übergang zu irgend etwas Gegenständlichem in der Welt ein viel lebendigerer, als wenn man nicht diese Grundlage schafft. Sehen Sie, Kinder, die erst aus der Farbe heraus haben leben lernen, die malen dann die Insel Sizilien im Zusammenhang mit dem Geographieunterricht zum Beispiel, und es kommt dann eine Landkarte zustande. Und so gliedert sich zu­sammen künstlerisches Arbeiten und sogar geographischer Unterricht. Wenn man auf diese Weise ein Gefühl für Farbenharmonik hervor­ruft, dann bringt man es zustande, daß die Kinder Gegenstände, die irgendwie dem Leben dienen, dann machen. 

op het vel papier. Zo wordt er op de Waldorfschool geschilderd, en ook in Dornach wordt zo geschilderd dat de kinderen in de eerste plaats de kleurbeleving schilderen. Het gaat steeds om het naast en tegenover elkaar zetten van de kleuren. Op die manier leeft het kind zich in de kleur in, en dan komt het er langzamerhand vanzelf wel toe om uit de kleur de vorm te laten ontstaan.
Uit de praktijk
U ziet hoe hier [in de uitgave zijn die voorbeelden niet afgedrukt]– weliswaar bij gevorderde leerlingen – zonder dat men op het tekenen gericht is, vanuit de kleur al iets van een vorm is ontstaan. Maar volgens deze principes krijgen ook de jongste leerlingen les.
Hier [idem] zijn bijvoorbeeld een paar van zulke schilderingen waarin het gaat om het kleurbeleven. Daar wordt niet iets geschilderd, maar daar wordt geleefd vanuit de kleur. Iets schilderen kan pas veel later komen.
Uit de praktijk
Als men te vroeg begint met iets te schilderen, dan raakt men de zin kwijt voor het levende en treedt de zin voor het dode op de voorgrond.

Dit ‘iets’ is dus een voorstelling en hoort als zodanig bij de zenuw-zintuigmens, bij het verleden, bij de doodskrachten. Vanuit het gevoel, een stemming – hier die van de kleur – in het doen komen, hoort tot het gebied van de wil, de toekomst, de bloedkrachten, bij de levenskrachten.
Meer daarover in ‘Algemene menskunde’ voordracht 2.

Wanneer men op deze manier te werk gaat, verloopt de overgang naar iets concreets in de wereld veel levendiger dan wanneer men niet die basis legt. Kijk, kinderen die eerst vanuit de kleur hebben leren leven, schilderen dan bijvoorbeeld in de aardrijkskundeles het eiland Sicilië, en dan ontstaat er een landkaart. Op die manier vloeit kunstzinnig werk zelfs met aardrijkskunde
samen. Uit de praktijk
Wanneer men op die manier gevoel wekt voor de harmonie van kleuren,

willekeurige illustratie
.

dan krijgt men het voor elkaar dat de kinderen vervolgens ook voorwerpen maken die in het leven van nut zijn.
Hierna volgt een voorbeeld voor een boekomslag.
GA 305/142-143
Vertaald/131-134
.

Rudolf Steiner over schilderen: alle artikelen

Schilderen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3324-3128

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, schilderen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – 7 thema’s (7)

Geplaatst op 1 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.

De 7 thema’s die Erich Gabert als inleidingen verwoordt, geven een beknopt overzicht van wat er zich rond de oprichting van de waldorfschool en de verdere jaren waarin Steiner de school leidde, plaatsvond. 
Om niet te veel ‘leesvoer’ in één keer te geven, zullen de thema’s in aparte artikelen verschijnen die ik later bij elkaar zal voegen.
Het is nog niet mogelijk om alle plaatsen waarnaar verwezen wordt, van een link te voorzien. Wat hier ‘overzicht’ wordt genoemd, bevat voor een groot gedeelte verwijzingen naar de Gesamt Ausgabe (volledig overzicht van alle werk van Steiner, afgekort GA). Naar die GA’s heb ik direct een link geplaatst, waar mogelijk ook naar een vertaling.
Dit overzicht staat in deel 3 van de vergaderingen – GA 300C/213)
De aanduiding, bv. (1/184) betekent deel 1, dus GA 300A, blz. 184)

Blz. 35

Konfessioneller und freier Religionsunterricht;
Christengemeinschaft

Confessioneel en vrij godsdienstonderwijs;
de Christengemeenschap

In einem Verhältnis ganz eigener Art stand die Waldorfschule zur umgebenden Welt in bezug auf den Religionsunterricht. Er wurde in den Räumen der Schule erteilt und war doch nicht deren eigene Sache. Er war, wie Rudolf Steiner wohl sagte, „exterritorial”.
Das galt sichtlich von dem sogenannten konfessionellen Religionsunterricht, von dem anfangs allein die Rede war. Schon am Abend
des 20. August, noch vor dem grundlegenden pädagogischen Kurs,
sprach Rudolf Steiner von dem „Kompromiß”, der hier gemacht
werden müsse (1/63). „Wir wollen keine anthroposophische Dogmatik lehren. . . . Wir wollen umsetzen das, was auf anthroposophischem Gebiet gewonnen werden kann, in wirkliche Unterrichtspraxis. . . . Die religiöse Unterweisung wird in den Religionsgemeinschaften erteilt werden.” Und am Ende des Kurses, in der Rede zur Eröffnungsfeier am 7. September hieß es: „Ehrlich werden wir einhalten, was wir gelobt haben: daß die verschiedenen
Religionsbekenntnisse, die von sich aus den Religionsunterricht erteilen wollen, ihre Weltanschauungsprinzipien in unsere Schule

De vrijeschool had een heel bijzondere relatie met de wereld met betrekking tot godsdienstonderwijs. Dat werd gegeven in de ruimten van de school en was toch niet haar eigen aangelegenheid. Het was, zoals Rudolf Steiner weleens zei, “extraterritoriaal”.
Dit gold duidelijk voor het zogenaamde confessionele godsdienstonderwijs, waarvan alleen in het begin sprake was. Al op de avond van 20 augustus, nog voor de pedagogische basiscursus, sprak Rudolf Steiner over het “compromis” dat hier gesloten moest worden. (In deze band op blz. 63, echter niet op deze blog vertaald, omdat de vertaling in GA 293, blz. 15) staat.

“Wij willen geen antroposofische dogmatiek onderwijzen. . . . Wij willen datgene wat op antroposofisch gebied te leren valt, omzetten in echte onderwijspraktijk.  . . Religieus onderricht wordt gegeven in de religieuze gemeenschappen.”
En aan het einde van de cursus, in de toespraak bij de openingsceremonie op 7 september, werd gezegd: “We zullen onze belofte eerlijk nakomen: dat de verschillende godsdiensten die uit eigen beweging godsdienstonderwijs willen geven hun levensbeschouwelijke principes op onze school kunnen onderwijzen.

Blz. 36

hineintragen können.” („Rudolf Steiner in der Waldorfschule” S. 27; Liste Nr. 8.) Für Rudolf Steiner schien es dem Wesen und den Bedürfnissen des
heranwachsenden Menschen unangemessen, ja schädlich, wenn er
ohne jegliche religiöse Unterweisung aufwachsen müßte. Deshalb
wurden gleich von Anfang an Zeit und Räume bereitgestellt für die
von den Konfessionen beauftragten Lehrer, selbst wenn dafür an sich
bessere Prinzipien des Stundenplans aufgeopfert werden mußten
(1/65,69).
Und Rudolf Steiner bestand streng darauf, daß diese Übergabe an die
Religionsgemeinschaften in jedem Sinne „ehrlich” durchgeführt
werde. Er wurde ungehalten, als von manchen Schulkindern einige
Kameraden nicht recht ernst genommen wurden, nur weil sie aus
anderen Konfessionszusammenhängen stammten (2/111, 112).
Aber schon gegen Ende des pädagogischen Kurses muß Rudolf Steiner gebeten worden sein, auch für solche Kinder, deren Eltern gar
keiner Konfession angehörten, und das war bei den Arbeiterkindern
vielfach der Fall, einen auf anthroposophischer Erkenntnis gegründeten Religionsunterricht einzurichten, einen „freien Religionsunterricht” von durchaus christlichem Charakter.
In der ersten Lehrerkonferenz am 8. September 1919 wurde ein
Doppeltes bemerkbar. Es war schon die Rede vom „anthroposophischen Unterricht, dem freien Religionsunterricht”, aber es wurde
auch deutlich, daß die Gedanken über die Gestalt dieses Unterrichts
noch nicht voll ausgereift waren

(“Rudolf Steiner in de vrijeschool”, de betreffende toespraak staat in GA 294 blz. 
Voor Rudolf Steiner leek het niet passend bij de aard en behoeften van de opgroeiende mens, zelfs schadelijk, als deze zonder enig godsdienstonderwijs zou moeten opgroeien.
Daarom werden vanaf het begin tijd en ruimtes beschikbaar gesteld voor de
leraren die door de kerkgenootschappen waren aangesteld, zelfs als dit betekende dat er betere uitgangspunten van het lesrooster opgeofferd moest worden. (1/65, 69).
En Rudolf Steiner stond er streng op dat dit overdragen aan de religieuze
gemeenschappen in alle opzichten “eerlijk” werd uitgevoerd.
Hij was verontwaardigd toen sommige schoolkinderen niet echt serieus genomen werden door hun schoolgenoten, alleen maar omdat ze een andere confessionele achtergrond hadden. (2/111, 112).
Maar al tegen het einde van de pedagogische opleiding moet Rudolf Steiner gevraagd zijn om ook de kinderen te onderwijzen van wie de ouders tot geen enkel kerkgenootschap behoorden, en dit was vaak het geval bij de kinderen van de werknemers, om een op antroposofische inzichten gebaseerde religieuze opvoeding met een door en door christelijk karakter tot stand te brengen.
Op de eerste lerarenvergadering op 8 september 1919 werden twee dingen duidelijk: Er werd al gesproken over ‘antroposofisch onderwijs, het vrije godsdienstonderwijs’, maar het werd ook  duidelijk dat de ideeën over de vorm van dit onderwijs nog niet volledig ontwikkeld waren.

So hieß es, die Klassenlehrer könnten ihn geben (1/67). Davon war zwei Wochen später, in den Konferenzen vom 25. und 26. September (1/79-81 , 98—105) nicht
mehr die Rede. Es wurden Herbert Hahn und Friedrich Oehlschlegel mit diesem Unterricht beauftragt. Nun wurde auch der gesamte Lehrplan des Religionsunterrichts für alle damals vorhandenen acht Klassen gegeben. Sie sollten in zwei Gruppen zusammengefaßt werden, 1.—4. und 5.-8 . Klasse. Als dann im Herbst 1920 die 9. Klasse hinzukam, wurden es drei Gruppen, 1.—3., 4.-6. , 7.-9. , und stufenweise näherte sich die Einteilung für den Religionsunterricht der üblichen Klasseneinteilung (3/157). Das machte auch immer mehr Lehrer nötig für diesen Unterricht. Dem Lehrplan wurden ständig
Einzelheiten und die Erweiterungen für die neu hinzukommenden Klassen angefügt. (Näheres vgl. Sachwortverzeichnis.)
Bei einem Elternabend am 3. November 1919 wurde nun gefragt, ob nicht auch für die Schüler des freien Religionsunterrichts an den Sonntagen eine religiöse Feier eingerichtet werden könne. Nachdem

Dus werd er gezegd dat de klassenleraren het konden geven (1/67). Dit was twee weken later niet het geval, in de vergaderingen van 25 en 26 september (1/79-81 , 98-105) werd er niet meer over gesproken.
Herbert Hahn en Friedrich Oehlschlegel werden met deze lessen belast. Nu werd het hele leerplan voor godsdienstonderwijs gemaakt voor alle acht klassen die er toen waren.
Ze zou in twee groepen worden gegeven, 1e-4e en 5e-8e klas. Toen de 9e klas werd toegevoegd in de herfst van 1920, waren er drie groepen, 1e – 3e, 4e – 6e, 7e – 9e , en de verdeling voor godsdienstonderwijs benaderde geleidelijk de gebruikelijke klassenindeling (3/157).
Dit betekende ook dat er steeds meer leerkrachten nodig waren voor deze lessen. Aan het leerplan werden voortdurend details toegevoegd en uitgebreid met
aanvullingen voor de nieuwe klassen die erbij kwamen.
(Voor meer details, zie de register -niet oproepbaar).
Op een ouderavond op 3 november 1919 werd de vraag gesteld of niet ook een godsdienstige viering ontworpen kon worden op zondag voor de leerlingen van het vrije godsdienstonderwijs. 

Blz. 37

Überlegungen darüber unbefriedigend verlaufen waren, baten die beiden Religionslehrer in der Weihnachtszeit 1919 Rudolf Steiner um seinen Rat. Wenige Tage später übergab er ihnen das Ritual für die Sonntagshandlung. Weil Oehlschlegel bald für geraume Zeit nach Amerika reiste und dann nicht mehr an die Schule zurückkam, hatte Herbert Hahn lange allein für die Sonntagshandlung zu sorgen. Sie wurde zum ersten Male gehalten am 1. Februar 1920. Rudolf Steiner war immer, wenn er in Stuttgart war, dabei anwesend, zuerst am 29. Februar 1920.
Die Teilnahme an diesen Sonntagshandlungen war strenge beschränkt auf die Schüler des freien Religionsunterrichtes, auf die Lehrer der Schule, die Eltern und diejenigen, ,,die anerkannt werden können durch die Lehrerschaft als moralische Vormünder” (1/137).
Rudolf Steiner rechnete darauf, daß möglichst viele Lehrer der Schule, nicht nur die Religionslehrer, bei den Handlungen dabei seien (2/58,199).
Nach und nach kamen die anderen Handlungen hinzu, die Weihnachtshandlung (1/252) zum ersten Male am 25. Dezember 1920, die Jugendfeier (1/136) am Palmsonntag, dem 20. März 1921. Als letztes wurde von Rudolf Steiner, nachdem im September 1922 schon die Wirksamkeit der Christengemeinschaft angefangen hatte, im Frühling 1923 für die beiden obersten Klassen die Opferfeier hinzugefügt (2/222, 241, 305). Sie fand zum ersten Male statt in der Osterzeit 1923. 

Na onbevredigend overleg vroegen de twee godsdienstleraren in de kersttijd van 1919 Rudolf Steiner om advies. Een paar dagen later gaf hij hen het ritueel voor de zondagshandeling. Omdat Oehlschlegel al snel voor enige tijd naar Amerika reisde en vervolgens niet naar de school terugkeerde, moest Herbert Hahn lange tijd alleen de zondagshandeling verzorgen. Deze werd voor het eerst gehouden op 1 februari 1920. Rudolf Steiner was er als hij in Stuttgart was, altijd aanwezig, voor het eerst op 29 februari 1920.
Deelname aan deze zondagsdiensten was strikt beperkt tot de leerlingen van het vrije godsdienstonderwijs, de leraren van de school, de ouders en degenen “die door de leerkrachten erkend konden worden als morele hoeders” (1/137).
Rudolf Steiner rekende erop dat zoveel mogelijk leraren, niet alleen de godsdienstleraren, aanwezig waren bij de handelingen. (2/58,199).
Geleidelijk kwamen daar de andere handelingen bij, de kersthandeling (1/252) voor het eerst op 25 december 1920, de jeugdhandeling (1/136) op Palmzondag, 20 maart 1921. Als laatste werd door Rudolf Steiner, nadat de Christengemeenschap al in september 1922 was begonnen, in het voorjaar van 1923  de offerhandeling toegevoegd voor de twee hoogste klassen (2/222, 241, 305). Die vond voor het eerst plaats in de paastijd van 1923.

Die Absicht Rudolf Steiners war, man solle all diesen Kultus einrichten „mit großer Innigkeit und Herzlichkeit . . . als etwas Ernstes, aber ohne schwül zu sein”, dennoch ,,auf der anderen Seite ihn so schlicht halten, als es möglich ist” (2/199).
So wie der freie Religionsunterricht selbstverständlich kein „obligatorischer” Unterricht war (2/305), so war auch die Teilnahme an den
Sonntagshandlungen den Schülern des freien Religionsunterrichtes
durchaus „freigestellt, ob sie kommen wollen oder nicht” (2/304).
Das Wesen des freien Religionsunterrichtes und die Art, wie Rudolf
Steiner ihm gleichsam eine Mittelstellung gab zwischen der Schule einerseits und der Anthroposophie und Anthroposophischen Gesellschaft andererseits, ist nicht leicht zu durchschauen. Es stellte an die damaligen Waldorflehrer, und es stellt auch heute noch große Anforderungen an Erkenntnisbemühen und Bewußtsein. Es müssen da jedesmal Aspekte zusammengeschaut werden, die einander zu widersprechen scheinen.
Von der einen Seite her gesehen sollte nicht nur für den konfessio-

Het was Rudolf Steiners bedoeling dat al deze cultus tot stand zou komen “met grote intimiteit en hartelijkheid . . . als iets serieus, maar zonder zwaarte”, en toch ”aan de andere kant het zo eenvoudig mogelijk te houden” (2/199).
Net zoals het vrije godsdienstonderricht natuurlijk geen “verplichte” les was (2/305), was ook deelname aan de zondagshandeling volledig “facultatief”, want de leerlingen van het vrije godsdienstonderricht “waren vrij om te beslissen of ze wilden komen of niet” (2/304).
De aard van het vrije godsdienstonderwijs en de manier waarop Rudolf Steiner het als het ware een middenpositie gaf tussen de school aan de ene kant en de antroposofie en de Antroposofische Vereniging aan de andere kant, is niet eenvoudig te begrijpen.
Het stelde destijds eisen aan de vrijeschoolleraren en stelt ook nu nog hoge eisen aan hun streven naar kennis en bewustzijn. Aspecten die elkaar lijken tegen te spreken, moeten samen worden bekeken.
Vanuit het ene gezichtspunt is het niet alleen voor het confessio-

Blz. 38

nellen Unterricht, sondern auch für den freien vermieden werden, „daß er als etwas in die Schule Eingereihtes erscheine” (2/19). Demgegenüber steht die Antwort, die von Rudolf Steiner an Emil Moltmgegeben wurde, als der geäußert hatte, „eine reine Schulangelegenheit soll es ja nicht sein; es ist ja losgelöst von der Schule”. Da sagte ihm Rudolf Steiner: „Die Sonntagshandlung ist etwas im Rahmen der Schule Liegendes. Eine Einzelheit innerhalb der Schule, . . . die nicht eine allgemeine Schulangelegenheit ist” (1/138), weil eben nicht alle Schüler daran teilnehmen. Rudolf Steiner hat auch den Lehrplan und alle dessen spätere Ergänzungen innerhalb der allgemeinen Lehrerkonferenz gegeben (vgl. Sachwortverzeichnis), hat auch seine Auswahl der Religionslehrer, die Handhabung der Handlungen, die Ausgestaltung des Handlungsraumes, und was es sonst noch sein mochte (vgl. wiederum Sachwortverzeichnis), fast ausnahmslos dort besprochen. Er hat damit nicht nur die Religionslehrer, sondern die gesamte Lehrerschaft aufgerufen zum Tragen dieses Unterrichts. Und es war keine Äußerlichkeit, wenn er sich dabei immer der Sprachform des „wir” bediente — „unser” Religionsunterricht. Er tat das selbstverständlich nicht, wenn er sich äußerte über den konfessionellen Unterricht, aber auch später nicht in bezug auf den Religionsunterricht der Christengemeinschaft, von dem noch zu reden sein wird.

le onderwijs, maar ook voor het vrije “dat het verschijnt als iets dat in de school is opgenomen” (2/19). Daar tegenover staat het antwoord van Rudolf Steiner aan Emil Molt toen deze zei dat “het niet puur een schoolaangelegenheid moet zijn; het staat los van de school”. Toen zei Rudolf Steiner tegen hem: “De zondagshandeling is iets binnen het kader van de school. Een apart iets binnen de school, . . . dat geen algemene schoolaangelegenheid is” (1/138), omdat niet alle leerlingen eraan deelnemen.
Rudolf Steiner schreef ook het leerplan en alle latere aanvullingen binnen de algemene lerarenvergadering (zie trefwoorden – niet oproepbaar), zijn selectie van de godsdienstleraren, de omgang met de handelingen, de aankleding van de handelingsruimte, en wat er verder nog bij komt kijken (vgl. trefwoordenlijst), werden daar bijna zonder uitzondering besproken. Hij deed dus niet alleen een beroep op de godsdienstleraren, maar op al het onderwijzend personeel om dit onderwijs te ondersteunen.
En het was geen uiterlijkheid dat hij dan steeds over “wij” – ‘ons’ godsdienstonderwijs sprak. Natuurlijk deed hij dit niet toen hij over het confessioneel onderwijs sprak, maar ook later niet met betrekking tot godsdienstonderwijs van de Christengemeenschap waarover later meer.

Ebenso treten in Rudolf Steiners Worten zwei ganz verschiedene Aspekte hervor in bezug auf das Verhältnis zur Anthroposophischen Gesellschaft. So sagte er zu einem der Lehrer: „Als Religionslehrer gehören Sie nicht der Schule an. Den erteilen Sie, wie wenn Sie Pastor in einer anthroposophischen Kirche draußen wären und hereinkommen” (1/286). (Dazu ist die Anmerkung einzuschieben, daß mit der „anthroposophischen Kirche” keineswegs die Christengemeinschaft gemeint ist. Denn die gab es damals noch nicht; der erste, noch vorbereitende Theologenkurs fand erst einen Monat später statt. Eine „anthroposophische Kirche” konnte und kann es selbstverständlich gar nicht geben. Der Ausdruck ist überspitzt gebraucht.)
Und dem steht das gegenüber, was Rudolf Steiner im Hinweis auf die
Weihnachtstagung sagte. Erst wies er darauf hin, daß „die Schule als eine von der Anthroposophischen Gesellschaft unabhängige Institution” geschaffen sei. Dann ging er auf die besondere Lage des Religionsunterrichtes ein. „Damit stimmt logisch ganz gut überein, daß der Religionsunterricht von den Religionsgemeinschaften aus besorgt wird, der freie Religionsunterricht von der Anthroposophi-

Zo komen ook in de woorden van Rudolf Steiner twee heel verschillende aspecten naar voren in de relatie met de Antroposofische Vereniging.
Tegen een van de leraren zei hij: ‘Als godsdienstleraar hoort u niet bij de school. U geeft les alsof u een voorganger in een antroposofische kerk buiten de school bent die hier binnenkomt” (1/286). (Opgemerkt moet worden dat
de “antroposofische kerk” in geen geval verwijst naar de Christengemeenschap. Want die bestond toen nog niet; de eerste, voorbereidende theologische cursus vond pas een maand later plaats. Een ‘antroposofische kerk’ kon of kan helemaal niet.. De uitdrukking is overdreven overdreven gebruikt).
En daar staat tegenover wat Rudolf Steiner zei in zijn verwijzing naar de
Kerstconferentie. Eerst wees hij erop dat ‘de school als instituut is opgericht
onafhankelijk van de Antroposofische Vereniging’. Daarna ging hij in op de bijzondere situatie van het godsdienstonderwijs. “Het is logisch daarmee in overeenstemming, dat het godsdienstonderwijs door de religieuze gemeenschappen wordt verzorgd, terwijl het vrije godsdienstonderwijs door de Antroposofische

Blz. 39

sehen Gesellschaft aus, daß die Anthroposophische Gesellschaft mit dem freien Religionsunterricht darinnensteht wie die anderen religiösen Gemeinschaften. Die Anthroposophische Gesellschaft gibt eigentlich den Religionsunterricht und den Kultus” (3/119).
Das sagte Rudolf Steiner nach der Neubegründung der Anthroposophischen Gesellschaft und nachdem er selbst das Amt des Ersten Vorsitzenden und das des Leiters der Pädagogischen Sektion übernommen hatte. Damit waren auch für den freien Religionsunterricht Aufgaben gestellt, die sich in der kommenden Zeit auswirken sollten. Es kam praktisch nicht dazu, weil Rudolf Steiner starb. Diese Aufgaben aber stehen immer noch da und stehen vor uns.

Als die zuletzt angeführten Worte am 5. Februar 1924 gesprochen wurden, bestand nun aber schon seit fast einundeinhalb Jahren die Christengemeinschaft.
Im Jahre 1921 waren, zuerst unabhängig voneinander, Gruppen von
jungen Theologen, meist Studenten, an Rudolf Steiner herangetreten mit der Frage, ob und wie sie mit Hilfe der anthroposophischen Erkenntnis in der rechten Weise ihren Lebensberuf auf dem religiösen Felde finden könnten. Daraufhin hielt ihnen Rudolf Steiner mehrere „Theologenkurse”, an deren erstem auch die Lehrer des freien Religionsunterrichtes teilnahmen (2/39. Liste Nrn. 105, 126).

Vereniging; dat de Antroposofische Vereniging met het vrije godsdienstonderwijs op dezelfde manier erin staat als andere religieuze gemeenschappen. De Antroposofische Vereniging geeft eigenlijk het godsdienstonderricht en de cultus’ (3/119).
Rudolf Steiner zei dit na de heroprichting van de Antroposofische Vereniging en nadat hij zelf het ambt van Eerste voorzitter op zich had genomen en hoofd van de pedagogische sectie was geworden. Daarmee kwam ook het vrije godsdienstonderwijs voor opgaven te staan die in de komende tijd uitgewerkt zouden moeten worden. Door de dood van Rudolf Steiner is dit niet doorgegaan.
Deze taken zijn er echter nog steeds en liggen voor ons. (geschreven 1975)

Toen de laatst genoemde woorden op 5 februari 1924 werden gesproken, bestond de Christengemeenschap al bijna anderhalf jaar.
In 1921 hadden groepen jonge theologen, aanvankelijk onafhankelijk van elkaar, meestal studenten, Rudolf Steiner benaderd met de vraag of en hoe zij met behulp van antroposofische kennis op de juiste manier hun roeping op religieus gebied konden vinden. Rudolf Steiner gaf hen toen theologiecursussen, aan de eerste daarvan namen ook leraren van het vrije godsdienstonderwijs deel. (2/39. 
GA 343  (niet vertaald)   GA 346   (vertaald)

Auf Grund dieser Kurse schlössen sich die jungen Theologen, in
deren Namen Rudolf Steiner um seinen Rat gefragt worden war, im
September 1922 von sich selbst aus zusammen. Es wurde zuerst der
Name üblich: „Bewegung für religiöse Erneuerung” (2/199). Friedrich Rittelmeyer, der wegen Krankheit an den ersten Kursen nicht hatte teilnehmen können, gab jetzt seine Stellung als Pfarrer in Berlin auf. Er hatte schon seit Jahren aktiv in der anthroposophischen Bewegung gestanden und tat das auch weiterhin; aber er trat nun auch an die Spitze der „Religionserneuerung”, die den Namen „Christengemeinschaft” annahm. Sie war nicht von der Anthroposophischen Gesellschaft aus gegründet und auch nicht von Rudolf Steiner.
Er sprach vielfach von der „auf eigenen Füßen der Anthroposophischen Gesellschaft gegenüberstehenden Christengemeinschaft” (3/123).
Er äußerte, diese Bewegung „hätte den Keim in sich, etwas sehr Großes zu werden” (2/199). Und fast zwei Jahre später sagte er von den Priestern, daß sie „in kürzester Zeit die größten Fortschritte gemacht hätten” (3/177),
Es ist verständlich, daß nun Fragen heraufkamen, wie das Verhältnis der Anthroposophie zur Christengemeinschaft sei und wie man sich

Op basis van deze cursussen kwamen de jonge theologen namens wie Rudolf Steiner om raad was gevraagd, in september 1922 op eigen initiatief bij elkaar
Aanvankelijk werd de naam  “Beweging voor Religieuze Vernieuwing” gebruikt (2/199). Friedrich Rittelmeyer, die door ziekte de eerste cursussen niet had kunnen bijwonen, gaf nu zijn baan als predikant in Berlijn op. Hij was al jaren actief in de Antroposofische Vereniging en bleef dat ook, maar hij werd nu ook leider van de ‘Godsdienstvernieuwing’, die de naam ‘Christengemeenschap’ aannam. Deze was niet door de Antroposofische Vereniging opgericht en ook niet door Rudolf Steiner.
Hij sprak vaak over de ‘Christengemeenschap die op eigen benen staat wat de Antroposofische Vereniging’ betreft (3/123).
Hij zei dat deze beweging ‘de kiem in zich had om iets heel groots te worden” (2/199). En bijna twee jaar later zei hij over de priesters dat zij “in zeer korte tijd de grootste vooruitgang hadden geboekt” (3/177).
Het is begrijpelijk dat er nu vragen rezen over de verhouding van de antroposofie tot de Christengemeenschap en hoe men

Blz. 40

richtig zu verhalten habe. Für die Mitglieder der Gesellschaft suchte
Rudolf Steiner Klarheit zu schaffen durch seinen Vortrag vom
30. Dezember 1922. Es war der zweitletzte Abendvortrag, ehe das
erste Goetheanum abbrannte (2/226, 227. Liste Nr. 111).
Auch um die Waldorfschule herum entstand Unsicherheit. Sind
jetzt, nachdem das neue Priestertum der Christengemeinschaft da
ist, freier Religionsunterricht und Kulthandlung an der Waldorfschule noch berechtigt?
Als dann bald die Priester anfingen, für die Kinder der Gemeindemitglieder auch Religionsunterricht zu geben, erhob sich die weitere Frage: „Wie ist der freie Religionsunterricht in der Waldorfschule vereinbar mit dem Religionsunterricht der Christengemeinschaft? ” (3/175).
Rudolf Steiner sprach daraufhin in den Konferenzen deutlich aus,
daß jede von diesen beiden Arten von Religionsunterricht eigenen
Charakter, eigene Ziele und volle Berechtigung habe, auch in die
Zukunft hinein. Er gab jetzt für den freien Religionsunterricht nicht
nur, wie schon erwähnt, etwa ein halbes Jahr nach der Entstehung
der Christengemeinschaft, das neue Ritual der Opferfeier, um das die
Schüler der obersten Klassen gebeten hatten (2/222, 241, 305).

en hoe je daar een verhouding mee krijgt. Rudolf Steiner probeerde met zijn voordracht op 30 december 1922 duidelijkheid te scheppen voor de leden van de vereniging. Het was de op een na laatste avondvoordracht voordat het eerste Goetheanum afbrandde (2/226, 227). GA 219/162  (niet vertaald)

Er ontstond ook onzekerheid rond de vrijeschool. Zijn, nu het nieuwe priesterschap van de Christengemeenschap er is, vrij godsdienstonderwijs en handelingen op de vrijeschool nog wel op zijn plaats?
Toen de priesters al snel begonnen met het geven van godsdienstonderwijs aan de kinderen van de gemeenschapsleden, rees de vraag: “Hoe is het vrije godsdienstonderwijs in de vrijeschool verenigbaar met de godsdienstige opvoeding van de Christengemeenschap? ” (3/175).
Rudolf Steiner heeft toen in de vergaderingen duidelijk gezegd dat elk van deze twee soorten godsdienstige opvoeding een eigen karakter had, zijn eigen doelen en volledige rechtvaardiging, ook in de toekomst.
Pas, zoals reeds vermeld, ongeveer een half jaar na de vorming van de
Christengemeenschap, gaf hij de nieuwe offerhandeling, waar de leerlingen
van de hoogste klassen om hadden gevraagd (2/222, 241, 305).

Er hat auch das Weiterbestehen des freien Religionsunterrichtes teils als
selbstverständlich vorausgesetzt (3/175—179), teils im Gespräch
ausdrücklich ausgesprochen.
Es sollten keineswegs diese beiden Bewegungen ineinanderfließen.
Rudolf Steiner wollte ,,so lange als möglich” vermeiden, ,,bei der
Christengemeinschaft einen Religionslehrer zu suchen für die
Schule”. Aber man solle „nicht so exklusiv sein’ (3/177). Einzelnen
der jungen Priester hätte er, wie er sagte, diesen Unterricht gerne
anvertraut (2/169).
Auf der anderen Seite gestand Rudolf Steiner auch der Christengemeinschaft, die inzwischen schon in ihren eigenen Räumen für die Kinder der Gemeindeglieder einen eigenen Religionsunterricht eingerichtet hatte, ohne weiteres zu, daß sie „wie die anderen Konfessionen” das Recht in Anspruch nehmen könnte, ebenfalls innerhalb der Waldorfschule ihren Religionsunterricht auszuüben. „Dann würden wir also einen Religionsunterricht mehr haben” (3/176). Er fand es aber besser, wenn es dabei bliebe, daß die Kinder der Gemeindemitglieder, soweit sie in die Waldorfschule gingen, auch weiterhin nur am freien Religionsunterricht teilnähmen (3/176).
So ist es denn auch in den weitaus meisten Fällen geschehen, bis 1938 die Schule verboten wurde. Erst nach dem zweiten Weltkrieg

Ook was hij  enerzijds vanzelfsprekend uitgegaan het voortbestaan van het vrije godsdienstonderwijs, (3/175-179), en anderzijds sprak hij dat in sommige gevallen expliciet uit.
Deze twee bewegingen mochten in geen geval samensmelten.
Rudolf Steiner wilde “zo lang mogelijk” vermijden “een godsdienstleraar voor de school bij de Christengemeenschap te zoeken.’ Maar we moeten  “niet al te exclusief zijn” (3/177). Een paar van de jonge priesters zou hij, zoals hij zei, dit onderwijs graag hebben toevertrouwd (2/177).
Aan de andere kant gaf Rudolf Steiner ook toe dat de Christengemeenschap, die intussen al een eigen godsdienstonderwijs voor de kinderen van de gemeenschapsleden in de eigen ruimtes organiseerde., ‘net als de andere kerkgenootschappen’ het recht kon opeisen om ook haar godsdienstonderwijs binnen de vrijeschool aan te bieden. “Dan zouden we er nog een godsdienstonderwijs bij hebben” (3/176). 
Hij vond het echter beter dat de kinderen van de gemeenteleden die naar de vrijeschool gingen, alleen aan het vrije godsdienstonderwijs bleven deelnemen (3/176).
Dit gebeurde in de overgrote meerderheid van de gevallen totdat de school in 1938 werd verboden. Pas na de Tweede Wereldoorlog

Blz. 41

ist auch der Religionsunterricht der Christengemeinschaft, ebenso
wie der bisherige konfessionelle, in den Räumen der Waldorfschule
eingerichtet worden.
Zu Lebzeiten Rudolf Steiners wurde diese Frage nur insoweit praktisch, als Eltern, ausdrücklich wünschten, ihre Kinder sollten an beiden Unterrichten teilnehmen. Rudolf Steiner hielt das für durchaus
möglich. Hindern könnte „höchstens der einzige Punkt der Gesundheit, daß es zuviel wäre” . . . Die Waldorfschule müsse da nicht „dogmatisch entscheiden” (3/176). „Am schönsten würde ich finden,
wenn dann, wenn sie an beiden teilnehmen, von dem Religionslehrer
hier und dem Religionslehrer dort die Stoffe besprochen werden, so
daß Einklang da ist” (3/177).
Ernsthaftere Schwierigkeiten schienen aufzukommen bei der Frage,
wie sich die Jugendfeier der Christengemeinschaft und die des freien
Religionsunterrichtes miteinander vereinigen ließen. Aber auch hier
seien keinerlei Verhandlungen mit der Christengemeinschaft nötig.
Sie sei ja in sich selbständig. „Wir können doch machen, was wir
wollen, und die können machen, was sie wollen” (2/305).

werd ook het godsdienstonderwijs van de Christengemeenschap, evenals de
het confessionele van toen, in de ruimtes van de vrijeschool gegeven.
Tijdens Rudolf Steiners leven werd deze vraag alleen praktisch voor zover ouders uitdrukkelijk wilden dat hun kinderen naar beide lessen gingen. Rudolf Steiner achtte dit mogelijk. Het enige obstakel zou “het punt van gezondheid kunnen zijn, dat het te veel is” . . . De vrijeschool hoefde niet “dogmatisch te beslissen” (3/176). “Ik zou het het mooist vinden als dan, als ze aan beide deelnemen, de godsdienstleraar hier en de godsdienstleraar daar de stof bespreken, zodat er
afstemming is” (3/177).
Ernstiger problemen leken zich voor te doen bij de vraag hoe de jongerenviering van de Christengemeenschap en die van het vrije godsdienstonderwijs samen zouden kunnen gaan. Maar ook hier waren onderhandelingen met de Christengemeenschap niet nodig.
Zij was onafhankelijk op zichzelf. “Wij kunnen doen wat wij willen en zij kunnen doen wat zij willen” (2/305).

Aber dann machte Rudolf Steiner den Weg frei, indem er auf den grundlegenden Unterschied hinwies in der Zielsetzung der beiden Handlungen. „Der innere Sinn unserer Jugendfeier ist, daß der Mensch ganz allgemein in die Menschheit hineingestellt wird . . . Die Christengemeinschaft aber stellt in eine bestimmte Religionsgemeinschaft hinein” (3/178).
Daraus ergeben sich zwanglos alle praktischen Handhabungen, die nötig sind: etwa die, welche der beiden Handlungen vorausgehen müsse, und dergleichen (3/177,178).
Vor allem aber — und das ist das Allerwichtigste — weisen solche  Unterschiede wohl auf Wesensverschiedenheiten hin, aber sie bedeuten keinerlei reale Widersprüche und kein Gegeneinander. „Innerlich ist es durchaus vereinbar” (3/178). Es gilt auch hier, was für das ganze Verhältnis des freien Religionsunterrichtes zur Christengemeinschaft gilt: „Eine Diskrepanz zwischen beiden in inhaltlicher Beziehung kann es eigentlich nicht geben” (3/176).

Maar toen maakte Rudolf Steiner de weg vrij door te wijzen op het fundamentele verschil in het doel van de twee handelingen. “De innerlijke betekenis van onze jeugdhandeling is dat de mens wordt geplaatst in de mensheid in het algemeen . . . De Christengemeenschap plaatst ons echter in een specifieke religieuze gemeenschap” (3/178).
Hieruit volgen alle noodzakelijke praktische regelingen die nodig zijn: bijvoorbeeld welke van de twee handelingen eerst wordt gehouden
en dergelijke (3/177,178).
Maar bovenal – en dat is het belangrijkste – wijzen zulke verschillen op de essentie van beide, maar ze betekenen geen echte tegenstellingen of oppositie. “Innerlijk is het heel verenigbaar” (3/178). Ook hier geldt wat voor de
relatie tussen het vrije godsdienstonderwijs en de Christengemeenschap geldt: “Inhoudelijk kan er geen discrepantie zijn tussen beide” (3/178).

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

.

3321-3125

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in godsdienst/religie, Rudolf Steiner

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schilderen – GA 300C

Geplaatst op 23 september 2024| Een reactie plaatsen

.

In de pedagogische vergaderingen ging het vaak om specifieke vragen voor bijzondere situaties.
Dat is ook bij onderstaande opmerkingen het geval.

Steiner hecht een grote waarde aan het opspannen van het schilderpapier.

GA 300C

Vergadering van 25 april 1923

Blz. 44

Es wird gefragt nach Malaufgaben für die etwa Vierzehn- bis Fünfzehnjährigen.

Er is een vraag over schilderopdrachten voor veertien- tot vijftienjarigen.

Je moet hier m.i. niet uit opmaken dat de zonsopkomst- en ondergang ‘pas’ op die leeftijd kunnen. Veel leerlingen waren later op school gekomen en hadden nog geen echte ‘schilderervaring’. Op de meeste scholen is dat nu heel anders. In de 6e klas leent zich het onderwerp bv. uitstekend bij natuurkunde als het over de kleuren gaat.

Dr. Steiner: In der Malerei sollte man die Kinder Naturstimmungen machen lassen. Die Fortbildungsschüler in Dornach haben in der Malerei Glänzendes geleistet. Sonnenaufgang und Sonnenuntergang habe ich voneinander unterscheiden lassen. Das haben einzelne glänzend getroffen. Diese Unterschiede sollten sie kennenlernen und darstellen. Diese Sachen könnte man schon pflegen, zum Beispiel Regenstimmung im Walde. Ferner sollten sie auch den Unterschied kennenlernen zwischen Malerischem und Plastischem.

Bij het schilderen zou je de kinderen natuurstemmingen kunnen laten maken. De studenten van de vervolgopleiding in Dornach hebben briljant geschilderd. Ik liet ze onderscheid maken tussen zonsopgang en zonsondergang. Sommigen van hen deden het prachtig. Ze zouden moeten leren deze verschillen te herkennen en weer te geven. Deze dingen zouden gecultiveerd kunnen worden, bijvoorbeeld de sfeer van regen in het bos. Ze zouden ook het verschil moeten leren tussen schilderen en boetseren/beeldhouwen.
GA 300C/44
Niet vertaald    

Vergadering van 3 juli 1923

Blz. 65/66

Die 8. Klasse, da habe ich mal hereingesehen. Da möchte ich sagen, daß die Notwendigkeit vorliegt, daß man die Kinder nicht mit Far­ben malen läßt, wenn sie kein aufgespanntes Zeichenpapier haben. Sonst wird die Schlampigkeit gefördert. Sie müssen lernen, ihr Zei­chenpapier selbst ordentlich aufzuspannen mit Gummi. Nur auf dem bespannten Papier mit Farbe arbeiten! Wenn die Vorbereitungen hierzu auch Zeit in Anspruch nehmen, das schadet nichts. Die Kin­der haben doch viel davon, wenn es ordentlich mit ihnen gemacht wird. Die Kinder in der 8a machen die Dinge viel zu schnell. Sie malen auch viel zu schnell. Die Hefte schauen so aus, daß es im Kind unmöglich Gedanken hervorruft.

Ik heb naar klas 8 gekeken. Ik wil zeggen dat het nodig is om de kinderen niet met kleuren te laten schilderen als ze geen tekenpapier hebben dat is opgespannen. Anders wordt slordigheid aangemoedigd. Ze moeten leren hun eigen tekenpapier goed op te spannen met plakband. Werk alleen met kleur op het opgespannen papier! Ook al kosten de voorbereidingen hiervoor tijd, het kan geen kwaad. De kinderen hebben er veel aan als het goed met ze gedaan wordt. De kinderen in 8a doen het veel te snel. Ze schilderen ook veel te snel. De schriften zien eruit alsof ze onmogelijk gedachten bij het kind kunnen oproepen.

Het is goed te zien dat dit papier niet opgespannen is geweest. En dat ziet er inderdaad slordiger uit dan wanneer de bladen ‘strak’ blijven.

Het heeft ook te maken met de kwaliteit van het papier.
Zie schilderen in klas 1
GA 300C/65-66
Niet vertaald  

Vergadering van 31-07-1923

Blz. 81

Hier komt Steiner nogmaals terug op het opspannen van het schilderpapier.
Een vraag die hem aan het hart ligt:

Die eine Frage ist mir auf dem Herzen liegend. Das ist die Frage,
wie man diese Sache lösen soll mit den Heften, wenn mit Farben gemalt wird, während man mit Farben nur aufgespanntes Zeichenpapier bemalen soll. Es ist schon so, daß eine große Schlamperei entwickelt wird. Zeichenbretter, das ist nicht zu erreichen, weil es viel zu teuer ist. Es kann schon ein glattgehobeltes Brett sein. Könnte das nicht mit dem Handwerksunterricht verbunden werden, daß solche Bretter gemacht werden, auf die man aufspannen kann? Diese Methode, im gewöhnlichen Heft die Kinder malen zu lassen, bewährt sich nicht. Sobald man mit den Farben anfängt, müßte man auch mit dem Aufspannen anfangen.

Die ene vraag ligt mij na aan het hart. Dat is de vraag hoe je dit probleem met de schriften oplost als je met kleuren schildert, terwijl je alleen op langwerpig tekenpapier moet schilderen. Het is nu eenmaal zo dat er veel slordigheid ontwikkeld wordt. Tekenborden zijn niet te krijgen omdat ze veel te duur zijn. Het kan een glad geschaafd bord zijn. Zou dit niet gecombineerd kunnen worden met de handenarbeidlessen, dat er zulke planken gemaakt worden waarop je kan opspannen? Deze methode om de kinderen te laten schilderen in het gewone periodeschrift werkt niet. Zodra je begint met schilderen, moet je ook beginnen met opspannen.
GA 300C/81
Niet vertaald    

Vergadering van 5 februari 1924 

Blz. 127

Ein Handwerkslehrer bedauert, daß der Malunterricht in den oberen Klassen
nicht ebenso regelmäßig und kontinuierlich durchgeführt werden könne wie in
den unteren. Er fragt auch nach dem Technischen des Malens in den unteren
Klassen.

Een leraar handvaardigheid betreurt het dat de schilderlessen in de hogere klassen lessen net zo regelmatig en continu worden gegeven als in de lagere klassen. de lagere. Hij vraagt ook naar de techniek van het schilderen in de lagere klassen.

Dr. Steiner: Es schadet nicht, wenn der Malunterricht ein paar Jahre
unterbrochen und durch Plastizieren ersetzt wird. Es ist das vorliegend, daß der Malunterricht im Unterbewußten nachwirkt, und daß dann ein Zurückkommen auf einen unterbrochenen Malunterricht lebendig und mit großer Geschicklichkeit gemacht wird. Bei allem, was aufs Können geht, ist es doch immer so, wenn etwas zurückgehalten wird, ist bald ein großer Fortschritt da, gerade wenn es unterbrochen worden ist.

Het kan geen kwaad als de schilderlessen een paar jaar onderbroken en vervangen worden door boetseren. Het is namelijk zo dat de schilderlessen doorwerken in het onderbewustzijn, en dat dan een terugkeer naar een onderbroken schilderles levendig en met grote vaardigheid gaat. Met alles,
wat te maken heeft met bekwaamheid, is het altijd zo dat als iets wordt teruggehouden, er snel een grotere vooruitgang wordt geboekt, vooral als het 
onderbroken is geweest.

Ich glaube, daß es in den unteren Klassen noch einer Verbesserung bedarf, was den Malunterricht betrifft. Manche Lehrer haben sich noch zu wenig Mühe gegeben, technisch damit fertig zu werden. Die Verwendung des Materials wird nicht richtig gemacht. Eigentlich sollte man nicht mit Farben auf  Blättern, die sich fortwährend fal­ten, malen lassen, sondern man sollte die Kinder in allen Klassen dazu gewinnen, daß sie auf aufgespannten Blättern die Farben auf­streichen. Und dann sollte man die ganze Sache von Anfang bis zum Ende durchführen, so daß wirklich solch ein Blatt fertig ist. Die meisten von den Blättern sind nur ein Anfang.
Bei jüngeren Kindern ist beim Malen das Schöpfen aus der Seele heraus schon das Richtige, aber bei den älteren Kindern muß man schon von rein malerischen Gesichts­punkten ausgehen; muß zeigen, wie ein Licht, das auffällt, malerisch wirkt und so weiter. Alles praktisch malerisch! Schon vom zehnten Jahr an sollte man gar nicht Gegenstände malen lassen, denn man verdirbt viel.

Ik denk dat er in de lagere klassen nog ruimte is voor verbetering wat betreft het schilderonderwijs. Sommige leerkrachten hebben te weinig moeite gedaan om het technisch aan te pakken. Het gebruik van het materiaal wordt niet goed gedaan. Eigenlijk zouden kinderen niet mogen schilderen met kleuren op vellen papier die steeds gaan golven, maar zouden ze in alle klassen moeten worden aangemoedigd om te schilderen op vellen papier die zijn opgespannen. En dan moet het geheel van begin tot eind worden gedaan, zodat zo’n vel echt af is. De meeste vellen zijn slechts een begin.
Bij jongere kinderen is schilderen vanuit de ziel het juiste om te doen, maar bij oudere kinderen moet je puur vanuit het schilderende werken; je moet laten zien hoe een lichtval een schilderkunstig effect heeft enzovoort. Alles praktisch schilderkunstig! Vanaf het tiende jaar moeten er helemaal geen objecten meer geschilderd worden, omdat je dan veel verpest.

Blz. 128

Um so mehr sollte man von solchen malerischen Gesichtspunkten ausgehen, je älter die Kinder werden. Man sollte ihnen klarmachen: Dort ist die Sonne. Das Sonnenlicht fällt auf den Baum. Nun sollte man nicht vom Baum ausgehen und zeichnen, sondern man muß ausgehen von den Lichtflächen und den Dunkel­flächen, so daß der Baum herausentsteht aus dem Licht-Dunkel der Farbe, aber der Farbe, die vom Lichte kommt. Nicht daß man von der Abstraktion ausgeht: der Baum ist grün; Nicht die Blätter grün malen lassen; Blätter soll man überhaupt nicht malen, Lichtflächen soll man malen. Das soll man durchführen, das kann man machen.
Dann würde ich, wenn ich genötigt wäre, mit den Dreizehn-, Vierzehnjährigen erst anzufangen, dann würde ich die Dürersche ,,Melan­cholie” vornehmen, würde zur Anschauung bringen, wie wunderbar die Licht- und Schattenverteilung ist. Das Licht am Fenster, die Lichtverteilung am Polyeder und der Kugel, das würde ich umsetzen lassen in Farben. Dann das Licht am Fenster des ,,Hieronymus im Gehäus” und so weiter. Dieses Ausgehen von der ,,Melancholie”, das ist überhaupt etwas sehr Fruchtbares. Man sollte dieses Schwarz-Weiß in Farbenphantasie umsetzen lassen.

Hoe ouder de kinderen worden, hoe meer je moet uitgaan van zulke schilderkunstige gezichtspunten. Je moet ze laten beseffen: De zon is er. Het zonlicht valt op de boom. Nu moet je niet uitgaan van de boom en schilderen, maar je moet uitgaan van de lichte gebieden en de donkere gebieden, zodat de boom uit het licht-donker van de kleur tevoorschijn komt. Niet uitgaan van de abstractie: de boom is groen; niet de bladeren groen laten schilderen; bladeren moeten helemaal niet geschilderd worden, lichte vlakken moeten geschilderd worden. Dat moet je doen, dat kan je doen.
Als ik dan met dertien- of veertienjarigen zou moeten beginnen, zou ik de “melancholie” van Dürer doen, ik zou laten zien hoe prachtig de verdeling van licht en schaduw is. Het licht bij het raam, de lichtverdeling op het veelvlak en de bol, dat zou ik vertalen naar kleuren.
Dan het licht bij het raam van “Hieronymus in zijn studeervertrek” enzovoort. Uitgaan van de “melancholie” is iets heel vruchtbaars. Dit zwart-wit moet worden omgezet in een kleurenfantasie.
GA 300C/127-128
Niet vertaald  

Dürer: Melancholia

Dürer: Hiëronymus

.

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Schilderen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3317-3121

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, schilderen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schilderen – alle artikelen

Geplaatst op 13 september 2024| Een reactie plaatsen

.

RUDOLF STEINER OVER SCHILDEREN
.

Een kleine inhoudsopgave bij de opmerkingen die Rudolf Steiner in de pedagogische voordrachten maakte over schilderen. 

GA 294
Vroeg beginnen met schilderen; kleur verbinden met een gevoel; op wit papier, maar ook op gekleurd; verschil tekenen-schilderen; geel en blauw mooier dan geel en groen; schilderend tekenen en tekenend schilderen stimuleren de wil.

GA 300A
Potloden, krijtjes en waterverf; in kleuterklas: waterverf; innerlijk gevoel wekken voor kleuren; vormen vanuit de kleur; 

GA 300B
Kleuren onderling.

GA 300C
Papier opspannen; jonge kinderen schilderen: vanuit de ziel, later vanuit de kleur; niet in het periodeschrift; vanaf 10e jaar geen objecten; 13-14-jarigen bv. werk van Dürer om laten zetten in kleur.

GA 305
Schilderen vanuit de kleur, pas later komt het vormelement erbij. 

GA 306
Wat betekent met kleur omgaan voor de vormkrachten; de werking van kleur; kleurperspectief.

GA 307
Het gaat om het werkelijk kunstzinnige; het naast elkaar zetten van kleuren voor kleurbeleving; (geel-blauw/blauw-geel).

GA 311
Ontwikkeling beleven kleurharmonie (groen-rood/rood-groen).

Schilderen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vormtekenen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3311-3115

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, schilderen

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schilderen – GA 300A en GA 300B

Geplaatst op 13 september 2024| Een reactie plaatsen

.

In de pedagogische vergaderingen ging het vaak om specifieke vragen voor bijzondere situaties.
Opmerkingen als ‘tekenen met potloden is niet goed’ moeten hier m.i. tegen die achtergrond worden bezien. En vooral niet tot een algemene uitspraak worden verheven. 

GA 300A

Vergadering van 22 december 1919 

Blz. 112

X. gibt einen Bericht über ihren Unterricht in der 1. Klasse.

X doet verslag over haar lessen in de 1e klas.

Dr. Steiner: Mit Stiften zu zeichnen, ist nicht gut. Man sollte lieber
Aquarellfarben nehmen zum Malen. Ölkreiden sind benutzbar.

Tekenen met potloden is niet goed. Je kan beter aquarelkleuren nemen. Je kan ook oliekrijtjes gebruiken. 
GA 300A/112
Op deze blog vertaald/112

Vergadering van 12 juni 1920

Blz. 133 

Iemand stelt een vraag over de kleuterklas, er volgt e.e.a., maar voor het schilderen staat er:

Beim Malen sollte man mit Wasserfarben anfangen.

Bij het schilderen moet je met aquarelkleuren beginnen.
GA 300A/133
Niet vertaald     

Vergadering van 15 november 1920

Blz. 240

X.: Ich habe gefunden, daß die Kinder bei den Wasserfarben sehr schwer zu
Formen kommen.

X: Ik heb gemerkt dat de kinderen bij de waterverfkleuren heel moeilijk tot vormen komen.

Dr. Steiner: Die Kreidestifte sollte man nicht kultivieren.
[ ] Die Hauptsache liegt jetzt schon darin, daß ein innerliches
Gefühl vom Farbaufbau in den Kindern erweckt wird, ein Erleben
der Farbenwelt, daß die Kinder ein Gefühl bekommen vom Leben
der Farbenwelt im Erleben der Märchen.

Je moet de krijtjes niet cultiveren. [ ]
Het belangrijkste is nu dat in de kinderen een innerlijk gevoel van de kleurenstructuur gewekt wordt, een beleven van de wereld van de kleur, dat de kinderen een gevoel krijgen van wat er in de wereld van kleur leeft in de sprookjes.

Dr. Steiner: Die Kinder kriegen schon Formen, wenn Sie die Phan­tasie wirken lassen. Sie müssen die Formen aus der Farbe heraus wachsen lassen. Sie können in der Farbenwelt mit den Kindern reden. Denken Sie nur, wie anregend es ist, wenn Sie mit den Kin­dern bis zum Verständnis dessen es brächten: Da ist dieses kokette Lila, und im Nacken sitzt ihm ein freches Rötchen. Das ganze steht auf einem demütigen Blau.
Sie müssen es gegenständlich kriegen – das wirkt seelenbildend -, so daß die Farben auch etwas tun. Das, was aus der Farbe heraus gedacht ist, das kann man auf fünfzigerlei Weise machen. Man muß das Kind zum Darinnenleben in der Farbe bringen, indem man sagt:
,,Wenn das Rot durch das Blau hindurchguckt”, und das wirklich schaffen läßt vom Kinde. Ich würde versuchen, viel Leben gerade in dies hineinzubringen. Sie müssen sie etwas aus dem Klotzigen (Klätzigen?), aus dem Lässigen herausbringen. Es muß Feuer hinein!

De kinderen krijgen al vormen als je de verbeelding laat werken. Zij moeten de vormen uit de kleur laten ontstaan. Je kunt met de kinderen praten in de wereld van kleur. Bedenk eens hoe stimulerend het zou zijn als je de kinderen zou kunnen laten begrijpen: Hier hebben we het kokette paars, met een brutaal roodje achter in zijn nek. Het geheel staat op een bescheiden blauwe kleur.
Je moet het figuratief maken – dat werkt zielsvormend – zodat de kleuren ook iets doen. Wat vanuit de kleur wordt gedacht kan op vijftig verschillende manieren. Je moet het kind zover zien te brengen dat het opgaat in de kleur door te zeggen:
“Als het rood door het blauw kijkt”, en dat echt laten ontstaan. Ik zou vooral proberen om hier veel leven in te brengen. Je moet het uit het weinig genuanceerde halen, uit het ‘laat maar gaan’. Er moet vuur in zitten!

Blz. 241

Es ist im allgemeinen notwendig, daß in derjetzigen Zeit dieses Farbengefühl, das nicht so korrumpiert ist wie das Musikalische, entwickelt wird. Es wird auf das Musikalische günstig zurückwirken, wenn das Farbenleben entwickelt wird.

Het is over het algemeen noodzakelijk dat dit gevoel voor kleur, dat niet zo beschadigd is als het muzikale, op dit moment ontwikkeld wordt. Het zal een gunstig effect hebben op het muzikale wanneer het leven van kleur wordt ontwikkeld.
GA 300A/240
Niet vertaald

GA 300B

Vergadering van 16 november 1921

Blz. 51

Es wird gesprochen über den Kunstunterricht in den oberen Klassen und über
kunstgewerbliche Entwürfe.

Er wordt gesproken over lessen over kunst en over artistieke ontwerpen.

Dr. Steiner: Wir lassen sie Farben auftragen, so daß das Kind nur in der elementaren Farbenphantasie aufträgt. Man sagt zum Beispiel dem Kinde: Du hast hier in der Mitte deines bemalten Blattes einen gel­ben Fleck. Mach ihn blau. Mach das ganze Bild so, daß alle anderen Farben auch danach geändert sind.
Ein gründliches Farbenvertie­fen kommt dann heraus, wenn das Kind eine Farbe verändern muß und alles andere danach richten muß, zum Beispiel auf einer Tasche oder irgend etwas anderem, dieses dann ausnäht und ausstickt, so daß das Betreffende gerade am rechten Fleck sitzt.

We laten ze kleuren gebruiken, zo dat het kind die alleen in de elementaire kleurverbeelding toepast. Je zegt bijvoorbeeld tegen het kind: “Je hebt hier een geel vlak in het midden van je beschilderde blad. Maak het blauw. Maak het hele schilderwerk zo dat alle andere kleuren daarna ook veranderen.
Een grondige verdieping van de kleur komt tot stand wanneer het kind één kleur moet veranderen en alle andere kleuren daarop moet afstemmen, bijvoorbeeld op een tas of iets anders, om het vervolgens te naaien en te borduren zodat het precies op de juiste plaats zit.
GA 300B/51
Niet vertaald

.

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3310-3115

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over sprookjes, mythen, sagen en legenden – alle artikelen

Geplaatst op 10 september 2024| Een reactie plaatsen

.

Rudolf Steiner heeft in talloze voordrachten iets gezegd over de aard van sprookjes, sagen en legenden. En met name over de mythen.

Omdat de vertelstof voor de verschillende klassen grotendeels uit sprookjes, legenden en mythen bestaat, kan het voor de verteller – meestal de klassenleerkracht dus – een verrijking zijn als deze weet wat hij eigenlijk vertelt.

Niet dat dit per se nodig is: de achterliggende gedachten zijn niet voor de leerlingen bestemd.
Maar wanneer de leerkracht deze achtergronden als een diepere laag in zijn gevoel meebeleeft, zal dat zeker ‘in het imponderabele’ zijn uitwerking hebben.

Wat in dit verband met het imponderabele – het niet-weegbare – wordt bedoeld, vind je onder: vrijeschool doen 

Verwijzing naar Steiners opvattingen over sprookjes, mythen, sagen en legenden in onderstaande artikelen:

uit

GA 34
Sprookjes, mythen bevatten waarheden in beelden met een veel grotere wijsheid over de natuur en de geheimen van de mensheid. 

GA 54
Sagenbeelden vanuit een droom- of astraal bewustzijn; beeldbewustzijn werd dagbewustzijn.

GA 57
Menselijke ontwikkeling is in feite bewustzijnsontwikkeling; bij een ander bewustzijn pasten andere begrippen van toen en dat waren beelden; ook het geheugen veranderde; beeldbewustzijn kijkt naar hoe de wereld innerlijk is.

GA 58
Oude ingewijden konden alleen symbolisch uitdrukken wat ze zagen. die symbolen zijn bewaard gebleven in mythen en sagen; waarnemingen van spirituele onderzoekers; mythe is geen fantasie, maar symbolen van hogere kennis.

 

.

Vertelstof: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

,

3308-3113

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – 7 thema’s (6)

Geplaatst op 9 september 2024| Een reactie plaatsen

.

De 7 thema’s die Erich Gabert als inleidingen verwoordt, geven een beknopt overzicht van wat er zich rond de oprichting van de waldorfschool en de verdere jaren waarin Steiner de school leidde, plaatsvond. 
Om niet te veel ‘leesvoer’ in één keer te geven, zullen de thema’s in aparte artikelen verschijnen die ik later bij elkaar zal voegen.
Het is nog niet mogelijk om alle plaatsen waarnaar verwezen wordt, van een link te voorzien. Wat hier ‘overzicht’ wordt genoemd, bevat voor een groot gedeelte verwijzingen naar de Gesamt Ausgabe (volledig overzicht van alle werk van Steiner, afgekort GA). Naar die GA’s heb ik direct een link geplaatst, waar mogelijk ook naar een vertaling.
Dit overzicht staat in deel 3 van de vergaderingen – GA 300C/213)
De aanduiding, bv. (1/184) betekent deel 1, dus GA 300A, blz. 184)

.

Blz. 32

Jugendbewegung

Sowohl in die Anthroposophische Gesellschaft wie in die Waldorf­schule schlugen die Wellen der Jugendbewegung hinein. Das ist gut zu verstehen, denn auch schon in ihren Anfängen um 1900 umfaßte sie beide Arten von jungen Menschen, ebenso die, die schon in der Berufsvorbereitung standen, wie auch die Gymnasiasten’ die den Schülern der oberen Klassen der Waldorfschule entsprachen. Beide

Jeugdbeweging

Zowel de Antroposofische Vereniging als de vrijeschool werden beïnvloed door de op- en afgaande invloeden van de jeugdbeweging. Dat is goed te begrijpen, want al in het begin rond 1900 omvatte de Antroposofische Vereniging jongeren, zowel degenen die zich al op een beroep voorbereidden als de gymnasiumleerlingen die te vergelijken zijn met de leerlingen in de hogere klassen van de vrijeschool. Zowel

Blz. 33

Gruppen lagen Rudolf Steiner am Herzen, denn er kannte die tiefe­ren Ursachen der Jugendbewegung, die denen unbewußt blieben, die selbst darin steckten. ,,Die Jugendbewegung hat durchaus übersinn­liche Gründe” (2/46). Diese jungen Menschen suchten sehnsüchtig den Geist, um menschenwürdig ihr Leben führen zu können. Weil sie ihn nicht fanden, bot die Jugendbewegung nach außen hin das wirre Bild des Unbefriedigtseins, des eitel Absonderlichen, des fanatisch Überheblichen. Dieses selbe den Geist-nicht-finden-Können führte ebenso zu den Unzuträglichkeiten bei den Schülern der oberen Klas­sen der Waldorfschule, aber auch bei den schon älteren in die Anthroposophische Gesellschaft hineinkommenden jungen Men­schen. Rudolf Steiner zeigte beide Male den Weg zur Heilung.
Es lag aber bei den beiden genannten Gruppen ein entscheidender Unterschied vor. Während der Schülerzeit mußte das Geistige ins gedankliche Blickfeld hineingebracht werden;leise schon von der 7., 8. Klasse an, später immer deutlicher und konkreter. Um nur zwei Beispiele zu nennen: schon vor dem achtzehnten, neunzehnten Jahr, so sagte Rudolf Steiner, müsse das ,,Jüngerwerden der Menschheit” als eine der wichtigsten Geschichtsursachen verstanden werden (3/35), und ebenso jene chemischen Wirkungen, die speziell inner­halb des menschlichen Körpers, also unter dem Einfluß des Ich ein­treten. Solche spirituelle Chemie, die ,,Koliskosche Chemie”, solle diesem Alter dargestellt werden (3/36).

De groepen lagen Rudolf Steiner na aan het hart, omdat hij de diepere oorzaken van de jeugdbeweging kende, die onbewust bleven voor degenen die er zelf bij betrokken waren. “De jeugdbeweging heeft werkelijk bovenzinnelijke redenen” (2/46).
Deze jonge mensen waren verlangend op zoek naar de geest om hun leven op een menswaardige manier te kunnen leiden. Omdat ze die niet vonden, zag de jeugdbeweging voor de buitenwereld uit als het verwarde beeld van onbevredigd, ijdel, buitenissig, fanatiek arrogant. Ditzelfde onvermogen om de geest te vinden, leidde ook tot onbehagen bij de leerlingen van de hogere klassen van de vrijeschool, maar ook bij de oudere jongeren die toetraden tot de Antroposofische Vereniging. Rudolf Steiner wees in beide gevallen de weg naar verbetering.
Er was echter een doorslaggevend verschil tussen beide groepen. Tijdens de schooltijd moest het geestelijke in het blikveld van de gedachten worden gebracht; geleidelijk aan vanaf klas 7 of 8, later steeds duidelijker en concreter. Om maar twee voorbeelden te geven: al voor het achttiende of negentiende jaar, zei Rudolf Steiner, moest het “jonger worden van de mensheid” begrepen worden als een van de belangrijkste oorzaken van de geschiedenis (3/35), evenals die chemische effecten die specifiek in het menselijk lichaam optreden  onder invloed van het Ik. Die spirituele chemie, de “Kolisko-chemie”, moet aan deze leeftijd duidelijk gemaakt worden (3/36).

Ebenso liegt es für die in diesem Alter von vierzehn bis achtzehn Jahren schon in der Berufsausbildung Stehenden. Sie brauchen in der Fortbildungsschule eine wirkliche, das Spirituelle enthaltende ,,Lebenskunde” (1/286, 287, Einleitung S. 44). Auch für die Dor­nacher Fortbildungsschule gilt dasselbe, um zum Beispiel den Unter­schied zwischen Sonnenaufgang und Sonnenuntergang künstlerisch zu erfassen (3/44). Wenn da etwas versäumt wird im Hinweisen auf das Geistige, entsteht seelische Leerheit und damit alle die Schwie­rigkeiten, mit denen sich soviele Konferenzen der Jahre 1922-24 zu befassen hatten.
Diesen durch die Führung des Unterrichts hilfreichen Maßnahmen steht aber nun etwas zunächst recht Überraschendes gegenüber. Ein scheinbar so naheliegendes Mittel ist durchaus zu vermeiden. Es soll und darf in diesen Jahren noch nicht die Aufmerksamkeit der Schüler hingelenkt werden auf die eigenen Seelenzustände, auf die in ihnen rumorende Sehnsucht nach dem Geistigen. Das soll noch im Unterbewußten verbleiben, soll noch verhüllt und damit vor dem Intellektuellwerden behütet werden. Schüler sollen nicht ,,die Geheimkunst

Hetzelfde geldt voor hen die al een beroepsopleiding volgen op de leeftijd van veertien tot achttien jaar. Zij hebben een echte, geestelijke “levenskunde” (1/286, 287, inleiding p. 44) nodig op de school voor de voortgezette opleiding. Hetzelfde geldt ook voor de vervolgopleiding in Dornach, bijvoorbeeld om het verschil tussen zonsopgang en zonsondergang kunstzinnig te begrijpen (3/44). Als er iets verwaarloosd wordt in het wijzen op het spirituele, ontstaat er spirituele leegte en daarmee alle moeilijkheden waar zoveel vergaderingen in de jaren 1922-24 mee te maken hadden.

Tegenover de behulpzame maatregelen vanuit de loop van de dingen in het onderwijs, staat iets in eerste instantie heel verrassends. Een schijnbaar voor de hand liggende oplossing moet beslist worden vermeden. In deze jaren mag en moet de aandacht van de leerlingen niet getrokken worden naar hun eigen zielstoestand, naar het verlangen naar het spirituele dat in hen rommelt. Dit moet nog steeds in het onderbewuste blijven, moet nog steeds versluierd zijn en dus beschermd tegen intellectualisering. Leerlingen moeten niet “de verborgen kunst

Blz. 34

des Erziehens kennenlernen und mitdiskutieren” (3/80). Daraus erklärt sich auch Rudolf Steiners Schrecken, als er erfuhr, daß an einigen Abenden Lehrer und Schüler wie auf gleicher Stufe stehend miteinander diskutiert hätten (2/120-122, 145).
Daß dies in der Jugendbewegung nicht beachtet wurde – einfach weil man es nicht wußte -, gehört neben dem Nicht-ergreifen-Kön­nen des Geistigen zu den Hauptgründen quälender Nöte. Wieviel und wie endlos ist da diskutiert worden, auch gerade schon mit und unter den jüngeren Jahrgängen. Das mußte die Jüngeren unnaiv und hoch­mütig machen. Bei den Älteren führte es den raschen Zerfall der Jugendbewegung mit herbei. Leitungen und Zielsetzungen konfes­sioneller, politischer, rassenmäßiger Art bemächtigten sich des ihnen dienlich erscheinenden Instrumentes der Jugendbewegung.
Als deutschvölkische Umtriebe auch in die Waldorfschule hinein­zuwirken drohten, sprach Rudolf Steiner von ,,freimaurerischen Ordensgründungen in der Jugend”, wie sie damals an manchen Orten, zum Beispiel in München, von Vereinigungen ausgingen, die etwas wie Rasse-Okkultismus pflegten (3/135). Er empfahl dagegen innerhalb der Waldorfschülerschaft durch ,,unsere eigenen treuen jungen Leute aus der Freien Gesellschaft” eigene Gruppen zu bilden, ,,denen sich die Jungen und Mädchen ebensogut anschließen”
(3/134, 135).

kunst van het onderwijs leren kennen en deelnemen aan de discussie” (3/80). Dit verklaart ook de schrik van Rudolf Steiner toen hij vernam dat leraren en leerlingen op sommige avonden met elkaar discussieerden alsof ze op hetzelfde niveau zaten (2/120-122, 145).
Het feit dat hier in de jeugdbeweging geen rekening mee werd gehouden – eenvoudigweg omdat het niet bekend was – is samen met het onvermogen om het geestelijke te vatten een van de hoofdoorzaken van kwellende ontreddering. Hoeveel en hoe eindeloos is besproken, vooral met en onder de jongere generatie. Dit moet de jongeren onnaïef en arrogant hebben gemaakt. Voor de oudere generatie droeg het bij aan de snelle desintegratie van de jeugdbeweging. Leiders en doelstellingen van confessionele, politieke en raciale aard maakten zich meester van het instrument van de jeugdbeweging dat hen leek te dienen.
Toen Duitse nationalistische activiteiten de vrijeschool dreigden te beïnvloeden, sprak Rudolf Steiner over “het oprichten van vrijmetselaarsordes onder de jeugd”, zoals destijds op sommige plaatsen het geval was, bijvoorbeeld in München, met verenigingen die zoiets cultiveerden als raciaal occultisme (3/135). Daarentegen raadde hij aan dat “onze eigen, trouwe jongeren van de Vrije Vereniging” binnen de vrijeschool hun eigen groepen zouden vormen, “waar de jongens en meisjes zich net zo gemakkelijk bij aan zouden kunnen sluiten” (3/134, 135).

Aber für die älteren Jahrgänge dieser jungen Menschen, die das 18. Lebensjahr schon vollendet haben, gilt grundsätzlich ein ande­res, ja entgegengesetztes. Sie sollen sich gerade selbst möglichst weit­gehend dessen bewußt werden, was tief in ihren Seelen die Unruhe bewirkt, und sie sollen daraus den Willensentschluß fassen, den gewiesenen Weg auch wirklich zu betreten.
Junge Menschen in großer Zahl wandten sich an Rudolf Steiner, wobei anstelle ihrer eigentlichen Schwierigkeiten freilich oft die mehr äußeren Fragen nach dem rechten Weg zum Beruf heraus­kamen. Diese jungen Menschen kamen auch nicht gut zurecht mit den herkömmlichen ,,Zweigen” der Anthroposophischen Gesell­schaft, in denen die Mitglieder seit Jahren miteinander arbeiteten. Deshalb bildeten sich an manchen Orten Gruppen einer ,,Freien anthroposophischen Jugend”, so in Stuttgart (2/46), in Jena (2/60, 61, 116, 117), in Breslau (3/177). Was von Besprechungen Rudolf Steiners mit ihnen schriftlich erhalten ist – er hatte hier besonders ungerne Stenographen dabei -, ist gedruckt in ,,Die Erkenntnis-Aufgabe derJugend” (Liste Nr.14).
Mehrfach wurde, aber zunächst ohne Erfolg, versucht, in Jena eine

Maar voor de oudere leeftijdsgroepen van deze jongeren, die de leeftijd van 18 jaar al hebben bereikt, geldt een ander, ja zelfs het tegenovergestelde principe. Zij moeten zich zo goed mogelijk bewust worden van wat diep in hun ziel de onrust veroorzaakt en van daaruit de beslissing nemen om daadwerkelijk de weg te volgen die hen is gewezen.
Grote aantallen jongeren wendden zich tot Rudolf Steiner, hoewel ze in plaats van hun eigenlijke moeilijkheden vaak meer uiterlijke vragen hadden over de juiste weg naar een beroep. Deze jongeren konden ook niet goed overweg met de traditionele ‘afdelingen’ van de Antroposofische Vereniging, waarin de leden al jaren samenwerkten. Daarom ontstonden in enkele plaatsen groepen van een ‘Vrije Antroposofische Jeugd’, zoals in Stuttgart (2/46), Jena (2/60, 61, 116, 117) en Breslau (3/177). Wat er schriftelijk bewaard is gebleven van Rudolf Steiners gesprekken met hen – hij was bijzonder terughoudend ten opzichte van de aanwezigheid van stenografen – is afgedrukt in “Die Erkenntnis-Aufgabe der Jugend” (lijst nr. 14).
Verschillende pogingen werden ondernomen, maar aanvankelijk zonder succes, om in Jena 

Blz. 35

große Jugendtagung mit Vorträgen von Rudolf Steiner zustande zu bringen (2/60, 61, 116, 117). Erst im Oktober 1922 kam es zum ,,Pädagogischen Jugendkurs” in Stuttgart (2/154). Rudolf Steiner hielt dort dreizehn Vorträge über ,,Geistige Wirkenskräfte im Zusam­menleben von alter und junger Generation” (Liste Nr.23). Ein zwei­ter Jugendkurs (3/94, 95) kam nicht mehr zustande. Über die von der Christengemeinschaft veranstaltete Jugendtagung in Kassel am 2.-8. Januar 1924 wurde im Dornacher ,,Nachrichtenblatt” (1. Jg., Nr.5) ein Bericht gegeben. Auch in Dornach selbst wurden Jugend­versammlungen abgehalten (3/137,138).
Das Entscheidende aber geschah, als sich Rudolf Steiner selbst in Briefen ,,Von der Jugendsektion der freien Hochschule für Geistes-wissenschaft” an die ,,jüngeren Mitglieder” wandte (Nachrichten-blatt 1. Jg., Nrn. 9-12), nachdem er den Entschluß gefaßt hatte: um alle Jugendprobleme in größtem Maßstab in Angriff zu nehmen, solle am Goetheanum eine Jugendsektion’ eine ,,Sektion für das Geistesstreben der Jugend” geschaffen werden. (Vgl. ,,Die Konsti­tution der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft . . .,, bes. S. 146-158. Liste Nr.50.)

een grote jeugdconferentie te organiseren met voordrachten van Rudolf Steiner (2/60, 61, 116, 117). Pas in oktober 1922 werd in Stuttgart de ‘Pedagogische jeugdcursus’ georganiseerd (2/154). Rudolf Steiner hield daar dertien voordrachten over “Geestelijke krachten werkzaam in het samenleven van de oude en jonge generaties” (lijst nr. 23). Een tweede jongerencursus (3/94, 95) kwam er niet meer. Een verslag van de jeugdconferentie die van 2-8 januari 1924 door de Christengemeenschap in Kassel werd georganiseerd, werd gepubliceerd in het “Nachrichtenblatt” van Dornach (1e deel, nr. 5). Ook in Dornach zelf werden jeugdbijeenkomsten gehouden (3/137,138).
Het beslissende moment kwam echter toen Rudolf Steiner zelf zich in brieven onder de titel ‘Van de jeugdsectie van de Hogeschool’ (Nachrichtenblatt 1e deel, nrs. 9-12) tot de ‘jongere leden’ richtte, nadat hij het besluit had genomen dat om alle jeugdproblemen op de grootste schaal aan te pakken, aan het Goetheanum een ‘jeugdsectie’ moest worden opgericht, een ‘sectie voor het geestelijke streven van de jeugd’. (Vgl. “De constitutie van de Algemene Antroposofische Vereniging . . .’, vgl. pag. 146-158, lijst nr. 50)..

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3306-3112.
.
.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over sprookjes, mythen, sagen en legenden (GA 54)

Geplaatst op 6 september 2024| Een reactie plaatsen

.
Zie de inleiding bij GA 34 en  GA 57

In de aanwijzing die Rudolf Steiner geeft voor de vertelstof in de verschillende klassen, is wél sprake van ‘sprookjes’; van de fabel, maar niet van de legenden’; en voor de 4e klas is de aanwijzing ‘scènes uit de oude geschiedenis’.
Er wordt dus niet over mythologie gesproken. Dat geldt ook voor klas 5 en 6.
GA 295/19
Praktijk van het lesgeven/20

Als Caroline von Heydebrand in 1925 het dan geldende leerplan op schrift stelt, wordt er voor de 4e klas gesproken over: ‘Vertel- en leesstof voor deze klas vormen o.a. de sagen van de Germaanse mythologie en heldentijd.’

Het lijkt er dus op dat deze Germaanse mythologie voor klas 4, de Griekse voor klas 5 en de Romeinse voor klas 6, ‘ineens’ in het leerplan staan.
Ik heb niet kunnen achterhalen waarom.

De leerkrachten ‘van het eerste uur’ waren allen bekend met antroposofie.
Het kan zijn dat sommige Steiners mededelingen over mythen en over de bewustzijnsontwikkeling van het kind gecombineerd hebben: op zeker ogenblik in zijn ontwikkeling moet het kind een stadium van bewustzijn doormaken dat ‘de mensheid’ ooit al doormaakte.
(Dit laatste wordt vaak m.i. foutief gebruikt als ‘het kind herhaalt de fasen van de mensheid’. Er wordt niet zomaar ‘iets herhaald’, er wordt iets op een bepaalde manier ‘doorgemaakt’: ontwikkeling van het bewustzijn.
(Zie artikelen daarover bij ‘Leerplan‘.

Hoe het ook zij: in de vrijescholen worden mythen verteld en Steiner heeft over die mythen en het ‘mythologisch bewustzijn’ vele mededelingen gedaan.

GA 54

Die Welträtsel und die Anthroposophie

De wereldraadsels en de antroposofie

Voordracht 15, Berlijn 8 maart 1906

Germanische und indische Geheimlehre

Het verborgen weten bij de Germanen en Indiërs

Steiner noemt in deze voordracht een boek van een goede vriend van hem (Ludwig Laistner) over ‘sagen’ en deze komt tot de conclusie dat ze uit een ‘droombewustzijn’ zijn ontstaan. Steiner onderschrijft dit.

Blz. 371

Er mußte daher darauf hindeuten, wie wichtige Bestandteile unserer Sagendichtung aus wirklichen Traumerlebnissen hervorgegangen sind.
Nun sind aber Traumerlebnisse nur Rudimente von einem andern Bewußtseinszustand. Diesen andern Bewußtseinszustand kann derjenige erreichen, der eine gewisse innere Entwicklung durchmacht. Derjenige, welcher diese Vorträge besucht hat, weiß, daß, wenn er gewisse Übungen durchmacht, geistig sich schult, er dann die sonst chaotische, ungeordnete Traumwelt verwandeln kann in eine ganz regelmäßige Welt, die ihm dann nicht bloß Teile der gewöhnlichen Wirklichkeit als Reminiszenzen zeigt, sondern ihn auch einführt in die höhere geistige Welt, die er dann herübernehmen kann in die Wirklichkeit. Das ist der höhere Bewußtseinszustand, das ist das astrale oder imaginative Bewußtsein. Es beginnt damit, daß das Traumerlebnis regelmäßig wird und daß der Mensch sich eines Tages darüber klar wird, daß er eine neue seelische Wirklichkeit erlebt. Dann kann er sich zu einer noch höheren, einer geistigen Wirklichkeit erheben. Daß der Mensch voraneilt

Daarom moest hij aangeven hoe belangrijke elementen van onze sagen voortkwamen uit echte droomervaringen.
Maar droomervaringen zijn slechts rudimenten van een andere staat van bewustzijn. Deze andere staat van bewustzijn kan bereikt worden door degenen die een bepaalde innerlijke ontwikkeling ondergaan. Degene die deze voordrachten heeft bijgewoond, weet dat als hij bepaalde oefeningen doorloopt, zichzelf spiritueel schoolt, hij dan de anders chaotische, ongeordende droomwereld kan transformeren in een heel geordende wereld, die hem dan niet alleen delen van de gewone werkelijkheid als reminiscenties laat zien, maar hem ook binnen leidt in de hogere spirituele wereld, die hij dan kan meenemen in de werkelijkheid. Dit is de hogere staat van bewustzijn, het astrale of imaginatieve bewustzijn. Het begint wanneer de droomervaring regelmatig wordt en de persoon zich op een dag realiseert dat hij een nieuwe spirituele realiteit ervaart. Dan kan hij nog verder komen, tot een nog hogere, een geestelijke wijsheid. Dat de mens nu al eerder

Blz. 372

seinen Mitmenschen, heute schon erreichen kann, was allen in der Zukunft beschieden sein wird, daß er hineinsehen kann in die geistig-seelische Welt, das war in gewisser Weise schon vorhanden in den vergangenen Zeiten. Denn des Menschen Entwicklung besteht darin, daß er von Bewußtseinsstufe zu Bewußtseinsstufe sich entwickelt. Dieses Bewußtsein, das der Mensch jetzt hat, wo er mit äußeren Sinnen wahrnimmt und mit dem Verstande die Sinneseindrücke bearbeitet, dieses Bewußtsein ist erst entstanden aus einem Bewußtsein, das nicht gleich, aber ähnlich war dem Traumbewußtsein. Nur war dieses Bewußtsein, welches ich in «Lucifer-Gnosis» genannt habe das traumartige BiIderbewußtsein, etwas dunkler. Der Mensch nahm aber nicht unmittelbare Abdrücke, sondern Sinnbilder wahr, und auch das, was im Leben vorging, drückte sich für den Menschen in Bildern aus.

kan bereiken wat in de toekomst voor iedereen is weggelegd, dat hij in de spirituele wereld kan waarnemen, was op een bepaalde manier al aanwezig in vroegere tijden.
Want de ontwikkeling van de mens bestaat erin dat hij zich ontwikkelt van het ene bewustzijnsniveau naar het andere.
Het bewustzijn dat de mens nu heeft, waarbij hij waarneemt met de uiterlijke zintuigen en de zintuiglijke indrukken verwerkt met het intellect, dit bewustzijn is alleen ontstaan uit een bewustzijn dat niet hetzelfde was, maar vergelijkbaar met droombewustzijn. Alleen was dit bewustzijn, [ ]  het droomachtige beeldbewustzijn, minder helder. De mens nam echter geen directe indrukken waar, maar beelden, en wat zich in het leven afspeelde werd voor de mens ook in beelden uitgedrukt.

Der Mensch hat dieses Bewußtsein verloren und dagegen das klare Tagesbewußtsein erkauft. Damals hatte er nicht das heutige klare Bewußtsein. Er konnte nicht mit den Sinnen wahrnehmen, auch nicht das Tageslicht schauen. Er hat dieses Bewußtsein in Finsternis hinuntersinken sehen müssen, um das heutige Bewußtsein des hellen Tages zu erreichen. In der Zukunft wird er ein Bewußtsein erreichen, wo er beides haben wird, das Bilderbewußtsein, das ihn in die seelische Welt hineinführt, und das helle, klare Tagesbewußtsein daneben. Das ist der Inhalt aller Geheimlehren, der allen Kulturen zugrunde liegt.
So vermag der Mensch hineinzublicken in eine Zeit, in der er sich sagen kann, damals habe ich die Weit um mich gesehen als eine Welt des Seelischen. Sie bewirkte in mir ein bildhaftes Bewußtsein. Das war innerlich hell und klar. Keine äußere Sonne schien dem äußeren Auge, aber ein inneres Licht beleuchtete das Seelische ringsherum, und dieses innere Licht ist hinuntergestiegen in die Finsternis, und

De mens verloor dit bewustzijn en daar kreeg hij het heldere dagbewustzijn voor in de plaats. Toen had hij niet dat heldere dagbewustzijn. Hij kon niet waarnemen met zijn zintuigen, noch kon hij het licht van de dag zien.* Hij moest dit bewustzijn in duisternis zien verzinken om het huidige bewustzijn van de heldere dag te bereiken.**
In de toekomst zal hij een bewustzijn bereiken waar hij beide zal hebben, het bewustzijn van beelden dat hem naar de spirituele wereld leidt, en het heldere, dagbewustzijn ernaast.
Dit is de inhoud van alle geheime leringen, die ten grondslag ligt aan alle culturen.
Zo is de mens in staat om naar een tijd te kijken waarin hij tegen zichzelf kan zeggen: In die tijd zag ik de wereld om me heen als een wereld van de ziel. Het bracht een beeldend bewustzijn in mij teweeg. Het was innerlijk helder en duidelijk. Geen uiterlijke zon scheen op het uiterlijke oog, maar een innerlijk licht verlichtte de geestelijke wereld om mij heen, en dit innerlijke licht daalde neer in de duisternis, en

*Steiner doelt hier waarchijnlijk op Atlantis – in de Germaanse mythologie ‘Neveloord, Niflheim.
**En hier op de Dag Ragnarok.

Blz. 373

das äußere Licht, das der Mensch mit den äußeren Sinnen wahrnimmt, ist aufgestiegen. Wie von allen Dingen Reste, Rudimente zurückbleiben, so sind bei denjenigen Bevölkerungsschichten, die mehr zurückgeblieben sind, die nicht so sehr ihren Verstand geschärft haben, nicht so sehr das zurückgedrängt haben, was ihnen das Bilderbewußtsein geantwortet hat, die weniger kombinierend, weniger verständig sind, noch jetzt Reste jenes uralten Bewußtseins vorhanden. So ist ihr Traumbewußisein viel heller. Da erleben sie nicht nur chaotische Träume, sondern sie erleben auch höhere Wahrheiten, über die sie sich vielleicht nicht richtig Rechenschaft geben können. Sie erleben genauso wie der Hellseher, und sie erleben, wenn das innere Bewußtsein erwacht ist, eine ganz andere seelische Welt. Sie lernen dort Wesenheiten kennen, die es hier nicht gibt und die eine gewisse Beziehung haben zu des Menschen innerer Natur. Dem gewöhnlichen Volk ist es mehr oder weniger klar, und es erlebt nur das Bild der Mittagsfrau. Andere dagegen haben ein ausgebildeteres Bilderbewußtsein

het uiterlijke licht dat de mens met zijn uiterlijke zintuigen waarneemt, is toegenomen.
Zoals er van alle dingen resten, rudimenten overblijven, zo zijn er onder die delen van de bevolking die meer achter zijn gebleven, die hun intellect niet zozeer hebben aangescherpt, die niet zozeer hebben teruggedrongen wat het beeldbewustzijn hen heeft geantwoord, die minder combinerend denken, minder begrijpend, resten van dat oude bewustzijn nog steeds aanwezig.
Hun droombewustzijn is dus veel helderder. Ze ervaren niet alleen chaotische dromen, maar ze ervaren ook hogere waarheden die ze misschien niet goed kunnen verklaren. Ze ervaren op dezelfde manier als de helderziende, en wanneer het innerlijke bewustzijn ontwaakt is, ervaren ze een heel andere spirituele wereld. Daar leren ze wezens kennen die hier niet bestaan en die een bepaalde relatie hebben met de innerlijke aard van de mens. Voor de gewone mensen is het min of meer duidelijk en zij ervaren alleen het beeld [ ] Anderen hebben echter een meer ontwikkeld beeldbewustzijn.

Sie erleben noch mehr. Auf diese Weise haben sich selbst in primitiven Sagen von heute Reste eines uralten astralischen Bewußtseins erhalten. Wir blicken zurück auf eine menschliche Vergangenheit, insbesondere hier in Mitteleuropa und in Westeuropa, auf eine Vergangenheit, in der, je weiter wir zurückgehen, immer mehr vorhanden ist von jenem Bewußtsein, das ersetzt worden ist durch das gegenwärtige helle Tagesbewußtsein. Alles was dem Volk als Erinnerung geblieben ist von größerer oder geringerer Deutlichkeit, ist das Hineinschwinden des astralen Bewußtseins in eine dunkle Vergangenheit, in eine dunkle Finsternis. Ich sage natürlich nicht: die Gedanken des Volkes, aber ich sage: etwas, was im Volke lebt und was ich nur in Gedanken fassen will. – Das ist das, was der Mensch im Volke sich sagt, ohne sich klar darüber zu

Ze ervaren zelfs nog meer. Op deze manier zijn overblijfselen van een oud astraal bewustzijn bewaard gebleven, zelfs in de primitieve legenden van vandaag. We kijken terug op een menselijk verleden, vooral hier in Centraal-Europa en in West-Europa, een verleden waarin, hoe verder we teruggaan, steeds meer van dat bewustzijn aanwezig is, dat vervangen is door het huidige heldere dagbewustzijn. Het enige wat de mensen is bijgebleven als een herinnering van meer of mindere helderheid is het verdwijnen van het astrale bewustzijn in een duister verleden, in een vage duisternis.
Ik zeg natuurlijk niet: de gedachten van de mensen, maar ik zeg: iets dat in de mensen leeft en dat ik alleen in gedachten wil samenvatten. – Dat is wat de mensen tegen zichzelf zeggen zonder het te beseffen:

Blz. 374

werden: Heute muß man das Bewußtsein herausrücken aus der Tagesanschauung; ich muß schlafen, dann gewinne ich wiederum ein bißchen Einlaß in diejenige Welt, die meine Vorfahren erlebt haben, in eine Welt, die für die Menschen untergegangen ist. Ich erlebe sie nicht als eine deutliche Vorstellung, sondern als eine dunkel zusammengefügte Erinnerung. – So etwas lebt im Volke, und daher weiß das Volk auch, daß die astralen Erlebnisse reicher und immer reicher waren, je weiter man in die Vergangenheit zurückgeht. Und was da das Volk erlebt hat, wovon es heute nur noch spärliche Reste hat wie das Fragen bei der Mittagsfrau, was ist das? Das ist die Erinnerung an Wesenheiten, welche die astrale Welt bewohnen, das ist die Erinnerung an die alten Götter. Da sind die alten Göttervorstellungen hervorgeholt. Nun erinnern Sie sich, daß ich als besonders bemerkenswert hervorgehoben habe, daß man das Vaterunser in umgekehrter Folge beten soll. Diejenigen, welche mich häufiger hier gehört haben, werden wissen, daß man im Astralen alles umgekehrt lesen muß. Die Zahl 341 muß man in der Welt des Bilderbewußtseins 143 lesen, also umgekehrt.

Nu moeten we ons bewustzijn losmaken van wat we overdag waarnemen; ik moet slapen, dan zal ik weer een beetje toegang krijgen tot de wereld die mijn voorouders hebben ervaren, tot een wereld die voor de mensheid is vergaan. Ik ervaar het niet als een helder idee, maar als een duistere herinnering. – Zoiets leeft in de mensen en daarom weten de mensen ook dat de astrale ervaringen rijker en steeds rijker waren naarmate men verder terugging in het verleden. En wat de mensen daar hebben ervaren, waarvan ze vandaag slechts schaarse overblijfselen hebben, [ ] dat is de herinnering aan wezens die de astrale wereld bewonen, dat is de herinnering aan de oude goden. Daar worden de oude ideeën van de goden naar voren gebracht. [ ]

Uit andere voordrachten blijkt dat deze astrale wereld niet alleen ‘bevolkt’ is met ‘hogere’ wezens, maar ook met ‘lagere’. En wanneer je die gaat waarnemen als je een ander bewustzijn ontwikkelt, kan het zijn dat deze vanuit je gewaarwordingsziel – dus alles wat met drift, begeerte, hartstocht enz. samenhangt – je als beelden van dieren verschijnen.
In deze voordracht zegt hij nog:

Diejenigen, welche mich häufiger hier gehört haben, werden wissen, daß man im Astralen alles umgekehrt lesen muß. Die Zahl 341 muß man in der Welt des Bilderbewußtseins 143 lesen, also umgekehrt. So ist es auch mit unseren Leidenschaften. Leidenschaften, die von uns ausgehen, erscheinen, wenn uns die Astralwelt eröffnet wird, als Wesenheiten, die auf uns zueilen. Das ist sehr schmerzlich für diejenigen, welche nicht vorher vorbereitet worden sind. Alles, was von uns ausströmt, strömt scheinbar auf uns zu. Sie sehen daher Tiere und alle möglichen Wesenheiten auf sich zustürzen. Bei pathologischen Zuständen, zum Beispiel bei Wahnsinn, werden Sie gewahr, daß da plötzlich Wesenheiten auftreten in Gestalt von Tieren. Das sind Wesenheiten, die in dem Menschen leben, die von ihm ausströmen und wie gespiegelt in der Form der Tiere erscheinen. Was in der sinnlichen Welt sich von rückwärts nach vorn bewegt, das bewegt sich in der Astralwelt umgekehrt. [ ] Sie können sehen, wie die Sage das festhält.

Degenen die mij hier vaker gehoord hebben, weten dat je in het astrale alles andersom moet lezen. Het getal 341 moet als 143 gelezen worden in de wereld van het beeldbewustzijn, dus andersom. Het is hetzelfde met onze passies. Passies die van ons uitgaan verschijnen, wanneer de astrale wereld voor ons geopend wordt, als entiteiten die op ons af stormen. Dit is erg pijnlijk voor degenen die niet van tevoren zijn voorbereid. Alles wat van ons uitgaat lijkt naar ons toe te stromen. Ze zien daarom dieren en allerlei entiteiten op hen afkomen. In pathologische toestanden, bijvoorbeeld waanzin, zul je beseffen dat entiteiten plotseling verschijnen in de vorm van dieren. Dit zijn entiteiten die in de mens leven, die van hem uitgaan en verschijnen als gespiegeld in de vorm van dieren. Wat in de zintuiglijke wereld van achterwaarts naar voorwaarts beweegt, beweegt in de astrale wereld in de tegenovergestelde richting.
[ ] U kan zien hoe dat in de sage bewaard gebleven is.
GA 54/371-374
Niet vertaald

Voordracht 17, Berlijn, 22 maart 1906 

Siegfried und die Götterdämmerung

Siegfried  en de godenschemering

Blz. 415

Er zijn vele pogingen gedaan om de mythen e.d. te duiden, maar velen zijn blijven steken.

Das rührt davon her, daß es in unserer Zeit des materialistischen Denkens eigentlich schon etwas recht Großes ist, in dem Mythos sinnbildliche Hindeutungen auf große innere menschliche Wahrheiten anzuerkennen.

Dit komt voort uit het feit dat het in onze tijd van materialistisch denken eigenlijk iets heel bijzonders is om in mythen symbolische verwijzingen naar grote innerlijke menselijke waarheden aan te nemen.
GA 54/415
Niet vertaald  

Voordracht 28, Berlijn 29 maart 1906

Blz. 449

                                            Parzival und Lohengrin

Es ist vor allen Dingen dem Theosophen klar, daß wir in den Sagen nichts anderes zu sehen haben als Bilder und Ausdrücke für große Wahrheiten. Den alten Völkern wurden dadurch gegeben die Bilder der Entwickelung des äußeren Lebens und der Seele. An der Lohengrin-Sage wird etwas klargemacht, damit der Mensch wüßte, was mit ihm geschieht, wenn er an gewissen Stufen angelangt ist. Den Völkern wird die Wahrheit in der Weise verkündigt, daß sie es fassen können. Stämme und Völker gab es und gibt es, die nur in Sagenform die großen Wahrheiten fassen können. Heute reden wir nicht mehr in bildlichen Formen. Die Geisteswissenschaft enthält dieselben Wahrheiten, die in grandiosen Sagen vor das alte Volk hingebracht worden sind und die Wagner zu erneuern sucht. Die Geisteswissenschaft redet in einer andern Weise, aber was sie als Geist einströmen lassen will in die Welt, ist dasselbe.

Het is bovenal duidelijk voor de theosoof dat we in de sagen, legenden niets anders kunnen zien dan beelden en uitdrukkingen voor grote waarheden. De oude volkeren kregen zo beelden van de ontwikkeling van het uiterlijke leven en de ziel. [ ] De waarheid wordt aan de volkeren verkondigd op zo’n manier dat ze het kunnen begrijpen. Er waren en er zijn stammen en volkeren die de grote waarheden alleen in de vorm van sagen kunnen bevatten. Tegenwoordig spreken we niet meer in beeldende vorm. De geesteswetenschap bevat dezelfde waarheden die in grootse sagen aan het oude volk werden gebracht [ ]. De geesteswetenschap spreekt op een andere manier, maar wat zij als geest in de wereld wil doen uitgaan is hetzelfde.
GA 54/449
Niet vertaald

.

Rudolf Steiner over mythen en sagen: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden.

.

3303-3109

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schilderen – GA 294

Geplaatst op 5 september 2024| 2 reacties

.

GA 294

Erziehungskunst
Methodisch-Didaktisches

Opvoedkunst

Voordracht 3, Stuttgart 23 augustus 1919

Blz. 40/41    vert. blz. 50

Es wäre zum Beispiel unter allen Umständen sehr gut, wenn man möglichst früh in bezug auf das Plastisch-Bildnerische damit beginnen würde, das Kind in der Farbenwelt leben zu lassen, wenn man sich als Lehrer durchdringen würde mit dem, was Goethe in dem didaktischen Teil seiner Farbenlehre gibt. Worauf beruht dieser didaktische Teil der Goetheschen Farbenlehre? Er beruht darauf, daß Goethe immer jede einzelne Farbe mit einer Empfindungsnuance durchdringt.
So betont er das Herausfordernde des Roten; er betont nicht nur das, was das Auge sieht, sondern was die Seele an dem Roten empfindet.
Ebenso betont er das Stille, in sich Versunkene, das die Seele beim Blauen empfindet. Man kann, ohne daß man die Naivität durchbricht, das Kind so in die Farbenwelt hineinführen, daß lebendig die Empfindungsnuancen der Farbenwelt hervorgehen. Wenn dann dabei vielleicht zunächst recht starke Beschmutzungen eintreten, so wird es eine gute Maßnahme in der Erziehung sein, das Kind so weit zu bringen, daß es sich nicht mehr zu sehr beschmutzt.

Het zou bijvoorbeeld te allen tijde heel goed zijn als we op plastisch-beeldend gebied zo vroeg mogelijk beginnen het kind in de wereld van de kleuren te laten leven, en als we ons als leraar het didactische deel van de kleurenleer van Goethe eigen maken.*

*het didactische deel van de kleurenleer van Goethe eigen maken: Johann
Wolfgang von Goethe (1749-1832), Duits dichter, dramaturg en natuuronderzoeker. Goethe bedreef zeer uitvoerige studies naar het ontstaan
en de werking van kleuren en publiceerde daarover. De kern van zijn onderzoek legde hij neer in Zur Farbenlehre, Didaktischer Teil (1810); van dit werk verscheen een Nederlandse vertaling met commentaren van Rudolf
Steiner: Kleurenleer, Zeist 2000.
Ook Steiner zelf heeft zich, deels in het voetspoor van Goethe, intensief
met het verschijnsel kleur beziggehouden, zie m.n. Het wezen van de kleuren.
.

Waarop berust dit didactische deel van de kleurenleer van Goethe? Goethe verbindt iedere kleur met een bepaalde gevoelsnuance. Hij wijst op het uitdagende van rood.
Hij wijst niet alleen op wat het oog ziet, maar ook op wat de ziel bij rood ervaart. Zo wijst hij op het stille, het in zichzelf gekeerde, dat de ziel ervaart bij blauw. Zonder de onbevangenheid geweld aan te doen, kunnen we het kind zo binnenleiden in de wereld van de kleur dat het de gevoelsnuances van de kleurenwereld levendig kan ervaren. Misschien wordt daar in het begin flink bij geknoeid, maar het zal een goede opvoedingsmaatregel zijn om kinderen te leren zichzelf niet te veel te besmeuren.

Man fange möglichst früh damit an, das Kind mit Farben zusammenzubringen, wobei es gut wäre, auf der farbigen Fläche andere Farben aufzutragen, als auf der bloß weißen Fläche, und man versuche, solche Empfindungen im Kinde hervorzurufen, wie sie erst aus einer geisteswissenschaftlichen Auffassung der Farbenwelt entstehen können. Wenn man so arbeitet, wie ich mit einigen Freunden an der kleinen Kuppel des Dornacher Baues gearbeitet habe, dann bekommt man ein lebendiges Verhältnis zur Farbe. Man entdeckt dann, wenn man zum Beispiel Blau aufträgt, daß es in der blauen Farbe selbst liegt, damit
alles zu charakterisieren, was Innerlichkeit ist. Also sagen wir, bei einem aus seiner Innerlichkeit sich bewegenden Engel wird man von selbst den Drang haben, ihn blau zu halten, weil die Nuancierung des Blauen, das Helldunkel des Blauen, in der Seele die Empfindung der Bewegung hervorruft, die aus dem Seelenhaften kommt. Die gelb-rötliche Farbe ruft in der Seele die Empfindung des Scheinens, des nach außen sich Offenbarenden hervor. Wenn also etwas aggressiv wirkt, wenn etwas mahnend vor uns auftritt, wenn der Engel uns etwas sagen will, wenn er aus seinem Hintergrunde zu uns sprechen will, dann
drücken wir das durch die gelb-rötlichen Nuancen aus. In elementarer Weise kann man durchaus Kinder auf dieses Lebendig-Innerliche der Farben hinweisen.

We beginnen er zo vroeg mogelijk mee het kind met kleuren te laten kennismaken – waarbij het goed is om op een gekleurd vlak andere kleuren aan te brengen dan op een wit vlak – en we proberen indrukken in het kind op te roepen zoals ze pas uit een geesteswetenschappelijke opvatting van de kleurenwereld kunnen ontstaan. Als je zo werkt als ik met enkele vrienden heb gedaan bij de kleine koepel van ons gebouw in Dornach,* dan krijg je een levende verbinding met de kleuren. Je ontdekt dan, wanneer je bijvoorbeeld blauw gebruikt, dat je daarmee alles karakteriseert wat met het innerlijk te maken heeft. Dat ligt in de kleur blauw zelf besloten. Je zult bijvoorbeeld bij een engel die zich vanuit zijn innerlijk beweegt vanzelf de drang voelen hem alleen in blauw uit te voeren, omdat de nuances in het blauw, het licht-donker in het blauw, in de ziel de gewaarwording oproepen van een beweging vanuit de zielenwereld. Een geel-roodachtige kleur roept in de ziel het gevoel op van schijnen, van iets wat zich naar buiten toe manifesteert. Wanneer iets dus agressief optreedt, wanneer iets ons maant, wanneer die engel ons iets wil zeggen, wanneer hij vanuit zijn achtergrond tot ons wil spreken, dan drukken we dat uit in geel-roodachtige nuances.
Op een elementaire manier kunnen we kinderen zonder meer wijzen op dit levende karakter van kleuren.

*Als je zo werkt … kleine koepel van ons gebouw in Dornach: Het gebouw in
Dornach (bij Bazel) was het zgn. ‘eerste Goetheanum’, dat in de oudejaarsnacht van 1922-1923 volledig afbrandde. Het door Steiner ontworpen houten gebouw bestond in essentie uit twee cilindervormige ruimten van verschillende grootte, die elkaar ten dele doordrongen. In de grootste ruimte bevond zich de zaal met bijna 1000 zitplaatsen, in de
kleinste het toneel. Beide ruimten werden afgedekt door koepels die elkaar eveneens doordrongen en die aan de binnenzijde van schilderingen werden voorzien. De beschildering van de kleine koepel werd voor een groot deel door Steiner zelf uitgevoerd. Over zijn opvatting van de schilderkunst zie Het wezen van de kleuren.
.

Blz. 41  vert. 51

Dann muß man sich selber sehr stark damit durchdringen, daß das bloße Zeichnen schon etwas Unwahres hat. Das Wahrste ist das Empfinden aus der Farbe heraus, etwas unwahrer ist schon das Empfinden aus dem Helldunkel heraus, und das Unwahrste ist das Zeichnen. Das Zeichnen nähert sich als solches schon durchaus jenem abstrakten Element, das als Ersterbendes in der Natur vorhanden ist. Zeichnen sollten wir eigentlich nur so, daß wir uns dabei bewußt werden: wir zeichnen im wesentlichen das Tote. Mit Farben malen sollten wir so, daß wir uns dabei bewußt sind: wir rufen aus dem Toten das Lebendige hervor. –
Was ist denn schließlich die Horizontlinie? Wenn wir einfach einen Bleistift nehmen und die Horizontlinie hinzeichnen, so ist das ein Abstraktes, ein Ertötendes, Unwahres gegenüber der Natur, die immer zwei Strömungen hat: das Tote und das Lebendige. Wir schälen die eine Strömung heraus und behaupten, das sei Natur. 

 

Verder moeten we heel goed tot ons laten doordringen dat in het pure tekenen al een element van onwaarheid schuilt. Het meest waar is het ervaren vanuit de kleur, minder waar is al het ervaren vanuit het licht-donker en het minst waar is het tekenen.
Het tekenen komt als zodanig al dicht bij de abstracte tendens die als sterfproces in de natuur aanwezig is. Wij zouden eigenlijk alleen zo moeten tekenen, dat we ons daarbij bewust worden dat we in feite het dode tekenen. We zouden met kleuren zo moeten schilderen dat we ons daarbij bewust zijn dat we uit het dode het levende tevoorschijn roepen. Wat is bijvoorbeeld de horizon eigenlijk?
Als we gewoon een potlood pakken en de lijn van de horizon tekenen, dan is dat abstract, dood, onwaar vergeleken bij de natuur, die altijd twee stromingen heeft: het dode en het levende. We lichten er de ene stroming uit en beweren dat dat de natuur is.

(In het boek staat de tekening in zwart-wit, de kleur is van mij)

Wenn ich aber sage, ich sehe ein Grünes, und ich sehe ein Blaues, die sich voneinander scheiden, dann wächst die Horizontlinie aus dem Aneinandergrenzen der Farben heraus, dann sage ich eine Wahrheit, So werden Sie allmählich darauf kommen, daß die Form der Natur wirklich aus der Farbe heraus entsteht, daß daher das Zeichnen ein Abstrahierendes ist. Von solchen Dingen sollte man eine gute Vorstellung, eine gute Empfindung schon in dem heranwachsenden Kinde erzeugen, weil dies sein ganzes Seelenwesen belebt und in ein richtiges Verhältnis zur Außenwelt bringt.
Daran krankt ja unsere Kultur, daß wir kein richtiges Verhältnis zur
Außenwelt haben. Man braucht dabei durchaus nicht, ich möchte sagen, unterrichtend selbst wiederum einseitig zu werden. 

Maar wanneer ik zeg: ik zie groen en blauw die zich van elkaar scheiden, dan
ontstaat de horizon vanzelf uit het aan elkaar grenzen van beide kleuren. Dan spreek ik een waarheid uit. Zo zult u gaandeweg ontdekken dat de vorm van de natuur werkelijk ontstaat uit de kleur en dat tekenen daarom iets abstraherends is.
Voor zulke dingen zou u al bij het opgroeiende kind een goede voorstelling, een gevoel moeten aankweken, omdat dit zijn hele zielenwezen tot leven wekt en in een echte relatie tot de buitenwereld brengt.
De ziekte van onze cultuur is immers dat we geen werkelijke relatie tot de buitenwereld hebben.
GA 294/41-42
Vertaald/50-51

In 1e klas schilderen (1-1) vind je veel over praktische zaken.

Voordracht 4, Stuttgart 25 augustus 1919

Blz. 57  vert. 66

Dann brauchen Sie durchaus nicht davor zurückzuscheuen, ziemlich früh – es ist gerade besonders gut, so etwas sehr früh mit den Kindern zu machen – einen Farbenkasten aufzustellen, ein Wasserglas daneben,
Sie nehmen einen Pinsel zur Hand, tauchen ihn ins Wasserglas, nehmen von der Farbe etwas ab und, nachdem Sie vorher eine weiße Fläche auf der Tafel mit Reißnägeln angemacht haben, tragen Sie eine kleine gelbe Fläche darauf auf. Nachdem Sie diese kleine gelbe Fläche gemacht haben, lassen Sie wieder jedes Kind eine solche gelbe Fläche machen.
Es muß jedes Kind einen gewissen Abstand von der andern gelben Fläche lassen, so daß Sie also dann so und so viele gelbe Flächen haben.
Darauf tauchen Sie selbst den Pinsel in die blaue Farbe ein und machen neben die kleine Fläche, die Sie gelb angestrichen haben, unmittelbar daneben Blaues. Jetzt lassen Sie auch die Kinder in derselben Weise Blaues machen. Nachdem etwa die Hälfte der Kinder das gemacht hat,  

Vervolgens hoeft u er beslist niet voor terug te schrikken om tamelijk vroeg – het is juist heel goed om zoiets al heel vroeg met de kinderen te doen – potjes verf neer te zetten, een glas water ernaast, en een penseel te pakken. U doopt het penseel in het water, neemt wat verf en brengt – nadat u van tevoren al een wit vel papier op het bord hebt vastgemaakt – een klein geel vlak aan op het papier. Nadat u dit kleine gele vlak gemaakt hebt, laat u weer ieder kind zo’n geel vlak maken. Ieder kind moet wat ruimte openlaten tussen de andere gele vlakken, zodat u tenslotte een bepaald aantal gele vlakken hebt.
Dan doopt u zelf het penseel in blauw en maakt u naast het kleine gele vlak dat u zelf gemaakt hebt, direct ernaast, een blauw vlak.
Nu laat u de kinderen ook een blauw vlak maken. Nadat ongeveer de helft van de kinderen dat gedaan heeft,

Blz. 58 vert. 66

sagen Sie: Jetzt wollen wir etwas anderes machen; jetzt will ich den Pinsel ins Grüne tauchen und zu den andern Flächen eine grüne dazu machen. – Von den andern Kindern lasse ich nun – indem ich auf irgendeine Weise vermeide, daß die Kinder dabei gleich eifersüchtig aufeinander werden – in derselben Weise grün machen. Das wird eine gewisse Zeit in Anspruch nehmen; die Kinder werden es gut verdauen, wie es überhaupt darauf ankommt, ganz langsam, nur in ganz wenigem mit dem Unterricht fortzugehen. – Nun sollten Sie schon sagen: Jetzt will ich euch etwas mitteilen, was ihr noch nicht ganz gut verstehen könnt, was ihr aber einmal gut verstehen werdet: was wir da oben gemacht haben, daß wir blau neben gelb gesetzt haben, das ist schöner, als was wir da unten gemacht haben, wo wir grün neben gelb gesetzt haben; blau neben gelb ist schöner als grün neben gelb! –
Das wird sehr tief in der Seele des Kindes haften. Darauf wird es erstens öfter zurückzuführen sein in der Wiederholung, es wird aber auch selber daran nagen; es wird es nicht ganz gleichgültig aufnehmen, sondern es wird an einfachen, primitiven Beispielen sehr gut verstehen lernen, nach und nach, im Gefühl abzuheben ein Schönes von einem weniger Schönen.

zegt u: ‘Nu gaan we iets anders doen. Nu doop ik het penseel in groen en maak ik naast de andere vlakken een groen vlak.’ De rest van de kinderen laat ik nu op dezelfde manier groene vlakken maken – waarbij ik moet zien te vermijden dat de kinderen meteen jaloers op elkaar worden. Dat zal wel enige tijd in beslag nemen.
De kinderen zullen het goed verteren. Het komt er steeds op aan heel langzaam, met heel weinig, de lessen uit te breiden. En dan moet u zeggen: ‘Nu zal ik jullie iets vertellen wat jullie nog niet zo goed kunnen begrijpen, maar wat jullie later heel goed zullen begrijpen. Wat wij daar hebben gedaan, bovenaan, waar het blauw naast het geel staat, dat is mooier dan wat we daaronder gedaan hebben.
Blauw naast geel is mooier dan groen naast geel.’ Dat zal een diepe, blijvende indruk maken op de ziel van het kind. Ten eerste is het goed als u hier vaker op terugkomt, maar het kind zal er ook zelf op kauwen. Het zal zoiets niet onverschillig opnemen, maar het zal aan de hand van eenvoudige, elementaire voorbeelden op den duur heel goed met zijn gevoel leren onderscheiden tussen iets wat mooi is en iets wat minder mooi is.
GA 294/57-58
Vertaald/66

Voordracht 13, Stuttgart 4 september 1919

Blz. 177    vert. 178

Diese Dinge, das malende Zeichnen, das zeichnende Malen, das
Sich-Hineinfinden in das Musikalische, das wird uns besonders für das
1. Schuljahr ein wunderbares Element der Willensbildung abgeben
können, jener Willensbildung, die der heutigen Schule fast ganz fernliegt.

Deze dingen, het schilderend tekenen, het tekenend schilderen, het vertrouwd raken met het muzikale element, dat zal met name in de eerste klas een prachtige basis leggen voor de wilsontwikkeling, die wilsontwikkeling, die de scholen van tegenwoordig bijna niet meer kennen.
GA 294/177
Vertaald/178

 

In ‘1e klas schilderen (1-2) meer over ‘geel en blauw’.

.
Rudolf Steiner over schilderen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Schilderen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3302-3108

.

.

.

.

2 reacties

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over sprookjes, mythen, sagen en legenden (GA 57)

Geplaatst op 12 augustus 2024| Een reactie plaatsen

.

Zie de inleiding bij dit onderwerp.
Ik eindigde daar met:

En dat is, volgens Steiner, de inhoud van sprookjes, mythen en sagen: beelden die staan voor ‘grote waarheden’ die op een abstract niveau in ‘die tijd toen’ niet waren mee te delen.

Als kind woonde ik in een dorp, vlakbij de kerk waaromheen een gracht lag. Omdat ik daar iedere morgen langs moest, waarschuwde mijn moeder me om niet te dicht bij de rand te komen. Ik kon nog niet zwemmen en er stond genoeg water in om erin te kunnen verdrinken.
‘Als je erin valt, val je naar de diepte en het is zo diep dat je altijd blijft vallen.’
Ik geloofde mijn moeder onvoorwaardelijk en het feit dat je altijd bleef vallen, boezemde mij voldoende angst in dat ik wel uitkeek dat ik niet in die gracht terechtkwam.
Ik werd wat ouder en toen ik op een dag eens goed in het water keek, kon ik de bodem zien. Plotseling wist ik; ‘Altijd blijven vallen, dat kan helemaal niet!’

Ik hoefde voor dit inzicht niets te doen, het was er op een bepaald ogenblik. Ik was ouder geworden en veranderd, niet alleen fysiek, maar ook in mijn belevingen en in het begrijpen.

Door zo’n voorval kan ik makkelijk meevoelen met de idee van Rudolf Steiner dat ‘de ontwikkeling van de mens, een ontwikkeling van zijn bewustzijn is.’
En dat geldt voor ieder mens individueel, maar ook voor de individuen die in een bepaalde tijd en op een bepaalde plaats een soortgelijke ontwikkeling a.h.w. als groep doormaken. Groep in de zin van ‘stam’ of ‘ras’ of ‘volk’.

En ook in deze tijd speelt zo’n ontwikkeling zich af. 
Met grote onderlinge verschillen, er bestaat in de wereld wat dat betreft geen ‘gelijktijdigheid’.

Als we de idee van Steiner vasthouden dat geschiedenis een verslag is van de bewustzijnsverandering van mens en mensheid, kunnen we daarmee meer begrip krijgen voor het sprookje, de sage, de mythe, legende en het geloof.

GA 57 

Wo und wie findet man den Geist?

Waar en hoe vind je de geest?

Voordracht 5, Berlijn 14 november 1908

Bibel und Weisheit II

Bijbel en wijsheid ll

Blz. 126

Blicken wir ein wenig zurück in der Entwicklung des menschlichen Bewußtseins. Das Wort Entwicklung braucht man heute sehr häufig, aber so durchgreifend, so intensiv wie die Geisteswissenschaft Ernst macht mit dem Worte Entwicklung, so ist es bei keiner anderen Wissenschaft der Fall. Dieses menschliche Bewußtsein, wie es heute ist, hat sich aus anderen Bewußtseinsformen entwickelt. Wenn wir weit, weit zurückgehen in der Herkunft des Menschen, nicht im Sinne materialistischer Wissenschaft, sondern so, wie ich es vorgestern entwickelt habe, dann finden wir, daß das Menschen-Bewußtsein immer mehr als ein anderes erscheint, je weiter wir zurückgehen. Dieses Bewußtsein, welches die verschiedenen Verstandesbegriffe, die äußeren Sinneswahrnehmungen in
der bekannten Art verknüpft, das ist erst entstanden, wenn auch in urferner Vergangenheit, aber es ist erst entstanden. Wir können in jener Zeit einen Zustand des Bewußtseins finden, der ganz anders war als heute, weil besonders das Gedächtnis ganz anders war. Das, was der Mensch heute als Gedächtnis hat, ist nur ein herunterge­kommener Rest einer alten Seelenkraft, die in ganz anderer Weise vorhanden war. In alten Zeiten, als der Mensch noch nicht die kombinierende Kraft seines heutigen Verstandes hatte, als er noch nicht imstande war, zu rechnen und zu zählen im heutigen Sinne, als er noch nicht seine Verstandeslogik ausgebildet hatte, da hatte er dafür eine andere Kraft der Seele: er hatte ein universelles Gedächtnis aus­gebildet. Dieses mußte abnehmen, mußte zurücktreten, damit auf seine Kosten unser heutiger Verstand zu seiner Entwicklung kommen konnte. So ist überhaupt der Gang der Entwicklung, daß eine Kraft in den Hintergrund tritt, damit die andere auftauchen kann. Das Gedächtnis ist eine abnehmende Kraft, der Verstand und die Vernunft sind zunehmende Seelenkräfte.

Laten we eens terugkijken naar de ontwikkeling van het menselijk bewustzijn. Het woord ontwikkeling wordt tegenwoordig heel vaak gebruikt, maar geen enkele andere wetenschap is zo serieus en zo intensief als de geesteswetenschap het woord ontwikkeling serieus neemt. Dit menselijke bewustzijn zoals het nu is, heeft zich ontwikkeld uit andere vormen van bewustzijn. Als we ver, heel ver teruggaan naar de oorsprong van de mens, niet in de zin van de materialistische wetenschap, ( ) dan ontdekken we dat het menselijk bewustzijn zich steeds anders voordoet naarmate we verder teruggaan.
Ons bewustzijn, dat de verschillende intellectuele begrippen, de uiterlijke zintuiglijke waarnemingen op de bekende manier met elkaar verbindt, is ontstaan, ook al is dit in een ver verleden, het is ontstaan.
In die tijd vinden we een staat van bewustzijn die heel anders was dan vandaag, omdat vooral het geheugen heel anders was. Wat de mens vandaag als geheugen heeft, is slechts een verkommerd overblijfsel van een oude zielskracht die op een heel andere manier aanwezig was. In de oudheid, toen de mens nog niet het combinerend vermogen had van zijn huidige intellect, toen hij nog niet kon rekenen en tellen in de moderne zin van het woord, toen hij zijn intellectuele logica nog niet had ontwikkeld, had hij in plaats daarvan een andere kracht van de ziel: hij had een universeel geheugen ontwikkeld. Dit moest afnemen, moest plaats maken, zodat ons hedendaagse intellect ten koste van dit geheugen tot ontwikkeling kon komen.
Dat is het verloop van ontwikkeling in het algemeen, dat het ene vermogen naar de achtergrond verdwijnt zodat het andere naar voren kan komen. Geheugen is een afnemend vermogen, begrip en rede zijn toenemende vermogens van de ziel.
GA 57/126-127
Niet vertaald 

Van dit ‘algemene’ gaat Steiner dan in de 17e voordracht over naar iets wat hij met name noemt:

Voordracht 17, Berlijn 1 mei 1909

Alteuropäisches Hellsehen

Oud-Europese helderziendheid

Blz. 411

Wenn wir zurückblicken, namentlich in der Entwicklung der europäischen Völker, so finden wir überall mehr oder weniger das alte Bilderbewußtsein, das die Welt anschaut, wie sie innerlich ist, wie sie ihrer geistig-seelischen Wesenheit nach ist. Aber das Ich-Bewußtsein ist noch ganz unentwickelt. Und was ist denn geblieben von dem, was die Alten gesehen und erzählt haben, die noch nicht das vollständige Ich-Bewußtsein hatten? Wir können sehen, daß ein Übergang vorhanden war vom alten Bilderbewußtsein zum Gegenstandsbewußtsein. Oh, es ist ein gutes, schönes Erbstück davon vorhanden: das sind die Mythen und Sagen, der gesamte Inhalt der Mythologien. Was die Mythologien enthalten, das wird heute vielfach als Volksdichtung hingestellt. Da werden Wolken als Schafherden angesehen, oder Blitz und Donner in irgendeiner Weise umgedeutet. Es gibt vielleicht keine willkürlichere «Dichtung», als diese Ausdeutung der alten Mythen und Sagen. Alles dasjenige, was heute geblieben ist in Mythen und Sagen, entstammt altem Hellsehen. Das, was erlebt wurde im Unterbewußtsein, das ist erzählt worden, und diese Erzählungen sind die Sagen und Mythen und auch die Märchen. Alle Sagen und Mythen sind erlebt, nicht erdichtet, aber auch nicht im heutigen Gegenstandsbewußtsein erlebt, sondern im alten dämmerhaften Bewußtsein. Und wir können gleichsam tief hineinschauen in das Wirken dieses dämmerhaften Bewußtseins, wenn wir uns an etwas Großes in den religiösen Schriften erinnern.

Als we terugkijken, vooral in de ontwikkeling van de Europese volkeren, vinden we overal min of meer het oude beeldbewustzijn, dat naar de wereld kijkt zoals die innerlijk is, zoals die is volgens zijn spirituele-zielessentie.
Maar het Ik-bewustzijn is nog behoorlijk onontwikkeld. En wat is er overgebleven van wat de ouden zagen en vertelden, die nog niet het volledige ik-bewustzijn hadden? We kunnen zien dat er een overgang was van het oude beeldbewustzijn naar het objectbewustzijn.
Wel, er is een goede, mooie erfenis hiervan: dit zijn de mythen en legenden, de hele inhoud van de mythologieën. Wat de mythologieën bevatten wordt vandaag vaak voorgesteld als volkspoëzie. Wolken worden gezien als kuddes schapen, of donder en bliksem worden op de een of andere manier geherinterpreteerd. Er bestaat misschien geen willekeuriger “poëzie” dan deze interpretatie van de oude mythen en legenden.

Alles wat vandaag de dag overblijft in mythen en legenden komt voort uit oude helderziendheid. Dat wat in het onderbewuste werd ervaren is verteld, en deze verhalen zijn de legenden en mythen en ook de sprookjes. Alle legenden en mythen zijn ervaren, niet verzonnen, maar ook niet ervaren in het objectbewustzijn van vandaag, maar in het oude schemerbewustzijn. En we kunnen als het ware diep in de werking van dit schemerbewustzijn kijken als we naar iets groots opkijken in de religieuze geschriften.
GA 57/411-412
Niet vertaald

Blz. 414

(  ) des alten hellseherischen Bewußtseins, des Bilderbewußtseins, das Mythen und Sagen schafft.

( ) van het oude helderziende bewustzijn, het beeldbewustzijn, dat mythen en sagen creëert.

GA 57/414
Niet vertaald

Blz. 417/418

Wir haben an einzelnen Beispielen gesehen, wie sich in der wunderbaren Sagenwelt nichts anderes ausdrückt als der Gegenstand der Entwicklung des Bewußtseins. Von dem alten Bilderbewußtsein eroberte sich die Menschheit ihr gegenwärtiges helles Tagesbewußtsein, das dem Menschen das Selbstbewußtsein gebracht hat. Und während er früher nicht in sich hineinschauen konnte, nicht ein Selbst dort fand, so fand er, wenn er hinausschaute, überall geistige Wesen, in der Quelle, in der Luft, im Baum — alles war von geistigen Wesen belebt. Wenn er mit seinem dämmerhaften Bewußtsein hinausblickte und sah die Luft, so wußte er, daß sie die Verkörperung desjenigen Gottes war, der sein Inneres gestaltete. Drang die Luft in ihn ein, so wußte er: das bewegt mein Ich. — Brauste der Wind, der sonst von ihm eingeatmet wurde, draußen in kalten, stürmischen Winternächten über die Erde, dann wußte er, daß in dem Sturmesbrausen Wotan einherfährt. So könnten wir alle Mythen und Sagen durchgehen. Wir würden wohl Umgestaltungen durch Dichtungen finden, aber alle führen zurück auf altes hellseherisches Bewußtsein.

We hebben aan de hand van individuele voorbeelden gezien [deze voorbeelden heb ik hier niet weergegeven] hoe de wondere wereld van de legenden niets anders uitdrukt dan het object van de ontwikkeling van het bewustzijn. Vanuit het oude beeldbewustzijn veroverde de mens zijn huidige heldere dagbewustzijn, dat de mens zelfbewustzijn heeft gebracht. En terwijl hij voorheen niet in zichzelf kon kijken, daar geen zelf kon vinden, vond hij toen hij naar buiten keek overal spirituele wezens, in de waterbron, in de lucht, in de boom – alles werd bezield door spirituele wezens. Wanneer hij met zijn schemerig bewustzijn naar buiten keek en de lucht zag, wist hij dat het de belichaming was van de God die zijn innerlijk vorm gaf. Als de lucht tot hem doordrong, wist hij: dit beweegt mijn Ik. – Als de wind, die hij gewoonlijk inademde, op koude, stormachtige winternachten buiten over de aarde bulderde, wist hij dat Wotan in het stormachtige gebrul meereisde. 
We zouden alle mythen en legenden op deze manier kunnen doorlopen. We zouden waarschijnlijk transformaties vinden door poëzie, maar ze leiden allemaal terug naar het oude helderziende bewustzijn.
GA 57/417-418 
Niet vertaald

Voordracht 18, Berlijn 6 mei 1909

                  Die europäischen Mysterien und ihre Eingeweihten

                             De Europose mysteriën en hun ingewijden
Blz. 422

Im letzten Vortrag konnte darauf hingewiesen werden, daß in den alten Zeiten der europäischen Entwicklung bei den verschiedenen Völkern eine Art alten, ursprünglichen Hellsehens vorhanden war, und daß sich das gegenwärtige Bewußtsein erst aus diesem früheren Bewußtseinszustände, aus einem alten, hellseherischen Vermögen heraus entwickelt hat. Es ist darauf hingewiesen worden, wie das, was der alte Hellseher in gewissen Verhältnissen seines Lebens hat wahrnehmen können, einen Niederschlag gefunden hat in den Sagen und Mythen, die von Alpwesen, Elfenwesen, von Zwerg- und Lurenwesen handeln. Diese Sagen und Mythen sind höchst mannigfaltiger Art, und wenn wir Umschau halten könnten nur über das, was an solchen aus alten, hellseherischen Beobachtungen stammenden Mythen und Sagen in Europa sich erhalten hat, so würden zwar gewisse Ähnlichkeiten, gewisse Gleichheiten in allen diesen Überlieferungen vorhanden sein, aber doch auch wieder große Verschiedenheiten, weil das hellseherische Vermögen der einzelnen Menschen sehr verschieden war. Eine viel größere Obereinstimmung ist schon vorhanden in den großen Mythengebilden, in den großen Gebilden der Götter- und Heldensagen. Auch diese Götter- und Heldensagen führen zurück auf hellseherische Fähigkeiten, nur in anderer Art. Nicht auf die Erlebnisse führen sie zurück, die dem Menschen werden konnten durch natürliche hellseherische Begabung, sondern die großen einheitlichen Sagengebilde, die wir als Mythologie zusammenfassen, führen zurück auf jene Erlebnisse, welche die Eingeweihten in den Mysterien gehabt haben.

In de vorige voordracht [zie hierboven]  werd erop gewezen dat in de oude tijden van de Europese ontwikkeling een soort oude, oorspronkelijke helderziendheid aanwezig was onder de verschillende volkeren, en dat het huidige bewustzijn zich alleen heeft ontwikkeld uit deze vroegere staat van bewustzijn, uit een oud, helderziend vermogen. Er is op gewezen hoe, wat de oude helderziende in bepaalde omstandigheden van zijn leven kon waarnemen, tot uitdrukking is gekomen in de legenden en mythen over alfenwezens, elfenwezens, dwergwezens en ‘lore’wezens. [verlokkende wezens, zoals de Lorelei. Op blz. 414 gaat Steiner er nader op in]
Deze legenden en mythen zijn heel divers, en als we alleen al zouden kijken naar welke mythen en legenden die voortkomen uit oude helderziende waarnemingen in Europa bewaard zijn gebleven, dan zouden er bepaalde overeenkomsten zijn, bepaalde gelijkenissen in al deze tradities, maar er zouden ook grote verschillen zijn, omdat de helderziende vermogens van individuele mensen heel verschillend waren. Er is een veel grotere overlap in de grote mythen, in de grote mythen van de legenden van goden en helden. Deze legenden van goden en helden leiden ook terug naar helderziende vermogens, alleen op een andere manier. Ze leiden niet terug naar de ervaringen die de mens zou kunnen krijgen door natuurlijke helderziendheid, maar de grote samenhangende sagencomplexen die we samenvatten als mythologie, leiden terug naar de ervaringen die de ingewijden hadden in de mysteriën.
GA 57/422-423
Niet vertaald

.

Rudolf Steiner over mythen en sagen: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3294-3101

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vertelstof

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 14 maart 1920

Geplaatst op 9 augustus 2024| Een reactie plaatsen

.

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.

De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.

In deze vergadering gaat het over:

discipline, orde [1]
diefstal [2]
jongens en meisjes naast elkaar [3]
jaarfeest [4]
afwijkend gedrag [5]
hulpklas [6]
Heidenröslein Goethe [7]
Ich ging einmal im Walde für mich hin [7]
Lesstof bovenbouw [8]

 

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar

Blz. 125

Konferenz vom Samstag 14. März 1920, 18u

Vergadering van zaterdag 14 maart 1920, 18u

Es wird über die mangelnde Disziplin in der Schule geklagt.

[1] Er zijn klachten over het gebrek aan discipline op school.

Dr. Steiner: Herr Baumann soll einmal pro Woche Unterricht geben über Takt und Moral, über Lebenstakt und Lebensgewohnheiten, so daß die Kinder denken müssen: das ist eine Artigkeit, das eine Ungezogenheit. — Daß die Kinder das denken müssen, das soll eine Empfindung hervorrufen für die Autorität. Das ist nicht mit anderem Unterricht zu verbinden, sondern in den
Nachmittagsunterricht einzuordnen.

Meneer Baumann zou één keer per week les moeten geven over tact en moraal, over tact en de gewoonten in het leven, zodat de kinderen moeten denken: dit zijn goede manieren, dat is onbehoorlijk – Het feit dat de kinderen dit moeten denken, moet een gevoel van autoriteit oproepen. Dit moet niet gecombineerd worden met andere lessen, maar in de middaglessen een plaats krijgen.

Dr. Steiner: Es wirkt ungeheuer schädigend auf die ganze Disziplin, wenn man einzelne Fälle herausgreift.

Het heeft een enorm schadelijk effect op de hele discipline, wanneer individuele gevallen worden uitgekozen.

Es wird noch einmal über das Stehlen gesprochen.

[2] Er wordt weer over stelen gesproken.

In bezug auf das Stehlen ist zu sagen: Diese Fälle im einzelnen zu behandeln, sollte eigentlich gar nicht nötig werden. Aber man sollte die Dinge so hinstellen, daß die Kinder davor einen Abscheu bekommen.

Met betrekking tot stelen moet gezegd worden dat het niet echt nodig zou moeten zijn om deze gevallen in detail te behandelen. Maar je moet
de dingen zo brengen dat de kinderen ervan walgen.

X.: Soll man eine Osterfeier oder Jugendfeier für die nicht konfessionellen
Kinder einrichten? Eine Frühlingsfeier?

[3] X.: Moeten we een paas- of jeugdfeest organiseren voor niet-confessionele kinderen? Een lentefeest?

Dr. Steiner: Man kann die vier oberen Klassen vom freien Religionsunterricht zu der Feier vereinigen.

De vier hogere klassen van het vrije godsdienstonderwijs zouden voor de viering bij elkaar kunnen komen.

Anmerkung: Es handelt sich hier nicht um die heute vorhandene Jugendfeier;
die ist von Dr. Steiner erst zu Ostern 1921 eingerichtet worden.

Opmerking: Dit is niet de jeugdviering  die vandaag de dag bestaat, Dr. Steiner heeft die pas met Pasen 1921 opgezet.

Dr. Steiner: Es ist gut, die Mädchen und Buben zusammenzusetzen.

[4] Het is goed om de meisjes en jongens bij elkaar te zetten.

Es wird nach der Klasse für die pathologischen Kinder gefragt.

[5] Er is een vraag over de klas voor voor kinderen die afwijken.

Dr. Steiner: In diesen Unterricht für die psychopathischen Kinder,
den Dr. Schubert übernehmen würde, sollten etwa zehn Kinder hineinkommen.

[6] In deze klassen voor psychopathische kinderen, die Dr. Schubert op zich zou nemen, moeten zo’n tien kinderen komen.

Es werden die Kinder für diesen Unterricht ausgesucht. Von den schon mehrfach Erwähnten sind dabei die A. S. und die A. B.; die übrigen nicht.

De kinderen worden geselecteerd voor deze lessen. Van degenen die al een paar keer genoemd zijn, zijn A. S. en A. B.; de anderen niet.

Dr. Steiner: In diesem Unterricht muß man sich mit den einzelnen
beschäftigen. Nicht viel anders, aber man muß alles langsamer
machen.

In deze lessen heb je te maken met de individuele kinderen.
met het individu. Niet veel anders, maar je moet alles langzamer doen.
alles langzamer.

X.: Soll man Goethes „Heidenröslein” mit den Kindern behandeln? Es ist
doch recht erotisch.

[7] X.: Moet men Goethe’s “Heidenröslein” met de kinderen behandelen? Het is
toch wel erotisch.

Blz. 126

Dr. Steiner: Das „Heidenröslein” ist kein erotisches Gedicht, wohl aber „Ich ging im Walde so für mich hin … “

Het “Heidenröslein” is geen erotisch gedicht, maar wel
“Ik ging het bos in voor mezelf … “

X.: Was soll man in der Fortbildungsschule mit den Kindern tun?

[8] X.: Wat moet men doen met de kinderen in de school voor voortgezet onderwijs?

Dr. Steiner: Da müßte man vor allem aufs Praktische und aufs Künstlerische gehen. Denen müßten Begriffe beigebracht werden vom Leben, von der Landwirtschaft, dem Gewerbe, der Industrie, dem Handel. Geschäftsaufsätze und Buchhaltung sollten da gemacht werden, und im Künstlerischen Bildnerisches, Musikalisches und Literatur.
Das würde die Aufgabe werden von Herrn Strakosch.
Das Leben muß als eine Schule betrachtet werden. Man kann ihnen immer wieder sagen, daß sie von nun ab durch das Leben erzogen werden.
Man soll den Kindern ihr Schicksal nicht abnehmen.

Je moet je vooral richten op het praktische en het kunstinnige.
Ze moeten begrippen bijgebracht worden van het leven, van de landbouw, van bedrijven, van de industrie, handel. Zakelijke essays en boekhouding moeten daar worden gedaan en op het artistieke gebied het beeldende, muziek en literatuur.
Dat zou de taak van de heer Strakosch zijn.
Het leven moet gezien worden als een school. Je kunt ze keer op keer vertellen dat ze vanaf nu door het leven opgevoed zullen worden.
Je moet de kinderen hun lot niet ontnemen.
GA 300A/125-126

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

 .

3292-3099

.

.

.

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 8 maart 1920

Geplaatst op 27 juli 2024| Een reactie plaatsen

.

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.

De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.

In deze vergadering gaat het over:

Wis- en natuurkunde klas 7 en 8  [1]
Goethe, Schiller en Herder in klas 8 [2]
Biologie klas 5 en 6 [3]
Latijn klas 4  [4]
Letters vanuit beeld [5]
Euritmie verplicht  [6]
Vertalen van niet-Nederlandse talen [7]
Over het sociale leven in de maatschappij, klas 7  [8]
Kinderen die extra hulp nodig hebben: slecht geheugen, dementia precox (zie voetnoot), diefstal  [9]

.

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.
Toevoegingen in blauw zijn van mij.

GA 300A

Blz. 123

Konferenz vom Samstag 8. März 1920, 15.30u

Vergadering van zaterdag 8 maart 1920, 15.30u

Dr. Steiner: Wir haben jetzt noch vier Monate vor uns gegenüber den fünf absolvierten.

We hebben nog vier maanden te gaan vergeleken met de vijf die al voorbij zijn.

X. berichtet über den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht in der
7. und 8. Klasse.

X. doet verslag van de wiskunde- en natuurkunde in de 7e en 8e klas.

Dr. Steiner: In der 8. Klasse sollte in der Optik nur behandelt werden die Brechung (Linse) und das Spektrum.
In der Wärmelehre das Schmelzen (Thermometer), das Sieden und die Quellen der Wärme.
Dann der Magnetismus, ganz kurz; nur wie er sich äußert.
Von der Elektrizität nur das Prinzip von Reibungs- und Berührungselektrizität.
Dann die Mechanik: Hebel und schiefe Ebene. In der Aeromechanik Auftrieb und Luftdruck.
In der Chemie: das Verbrennen, das Zusammensetzen und Zerlegen
von Substanzen.
In der 7. Klasse wären Optik, Magnetismus ausführlicher zu besprechen
als in der 8. Klasse. Dann die Mechanik der festen Körper.

[1] In het achtste leerjaar moet optica alleen gaan over breking (lens) en het spectrum.
In de thermodynamica, smelten (thermometer), koken en de bronnen van warmte.
Dan magnetisme, heel kort; alleen hoe het zich manifesteert.
Bij elektriciteit alleen het principe van wrijving en contactelektriciteit.
Dan mechanica: Hefbomen en hellend vlak.
In de aeromechanica opwaartse kracht en luchtdruk.
In de scheikunde: verbranding, samenstelling en ontleding van stoffen.
In leerjaar 7 moeten optica en magnetisme uitgebreider aan bod komen dan in leerjaar 8. Dan de mechanica van vaste lichamen.

X. berichtet über die humanistischen Fächer in der 7. und 8. Klasse. Es ist
besprochen worden die Biographie Goethes und „Dichtung und Wahrheit”;
Schillers „Ästhetische Briefe”.

Het gebruik van het woord ‘humanistische’ vakken, is niet terug te vinden in het leerplan. Von Heydebrand noemt Herder bv. bij het vak ‘Sprache’, dat is in dit geval dus bij het vak Duitse taal.

X. rapporteert over de humanistische vakken in jaar 7 en 8. Besproken werden
Goethes biografie en “Poëzie en Waarheid”; Schillers “Esthetische brieven”.

Dr. Steiner: Da wäre zu empfehlen Herders „Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit”. Herder stellt darin den Menschen dar als Zusammenfassung der anderen Naturreiche. Die Weltgeschichte ist bis zur Gegenwart weiterzuführen.

[2] Ik zou Herders “Ideeën over de Filosofie van de geschiedenis van de mensheid” aanbevelen. Hierin presenteert Herder de mens als een samenvatting van de andere koninkrijken van de natuur.
De wereldgeschiedenis moet worden voortgezet tot het heden.

X. über die 6. Klasse.
X. über die 5. Klasse. Manches vom Pensum sei noch unerledigt.

X. over de 6e klas.
X. over de 5e klas. Veel werk is nog niet af.

Als het antwoord geldt voor de 5 en/of 6e klas vind je in de pedagogische voordrachten niet dat je dit moet behandelen. Anatomie is voor klas 8 e.v.

Dr. Steiner: Lieber ein Pensum unerledigt lassen, nur nicht eilen!
In der Naturlehre, Mensch und Tiere, wären zu besprechen: Gehirn,
Sinne, Nerven, Muskeln und so weiter.

[3] Liever een taak onafgemaakt laten, maar niet haasten!
In de biologie, mens en dier, je zou hersenen,
zintuigen, zenuwen, spieren enzovoort. kunnen bespreken.

Aanvankelijk was er Latijn vanaf klas 4

X. über die 4. Klasse. Sie fragt nach der lateinischen Schrift und nach deutscher Grammatik.

X. over de 4e klas. Ze vraagt naar het Latijnse alfabet en de Duitse grammatica.

Dr. Steiner: Wenn man die lateinische Schrift entwickeln will, ist es
am besten, erst die andere Schrift aus dem Zeichnen zu entwickeln und dann charakteristische Buchstaben aus dem Zeichnen herüberzunehmen.

[4] Als je het Latijnse schrift wilt ontwikkelen, kun je het beste eerst het andere schrift ontwikkelen door te tekenen en dan karakteristieke letters vanuit het tekenen overnemen.

Blz. 123

Man kann Sätze aus den Gedichten bilden, aber man muß es ganz liebenswürdig machen, daß es nicht pedantisch wird.

Je kunt zinnen maken van de gedichten, maar je moet het met heel
veel sympathie doen, zodat het niet belerend wordt.

X. und Y. über die 3. und 2. Klasse.
X. über die 1. Klasse. Die E. S. sei seit der Entlausung nicht wiedergekommen. — Eine Frage wird gestellt nach dem Einfuhren der Buchstaben.


X. en Y. over de 3e en 2e klas.
X. over de 1e klas. E. S. is sinds de ontluizing niet teruggekeerd . – Er wordt een vraag gesteld over invoeren van de letters.

Dr. Steiner: Es wäre gut, die Buchstabenformen zuerst noch mehr nach dem Bildlichen hin machen zu lassen und dann erst zum Buchstaben überzugehen. Im allgemeinen sollte man konzentrieren!

[5] Het zou goed zijn om de vormen van de letters nog meer in beeld te brengen.
en dan pas verder te gaan naar de letter. In het algemeen moet men zich concentreren!

X. berichtet über Musik und Eurythmie, auch Toneurythmie.

X. rapporteert over muziek en euritmie, ook klankeuritmie.

Dr. Steiner: Alle vier Wochen kann man an die Eltern ein Zirkular
herumschicken wegen der Schulordnung und kann darin sagen, daß
Eurythmie ein obligatorisches Unterrichtsfach ist.
Es wird über den Sprachunterricht berichtet.

[6] Om de vier weken kun je een circulaire naar de ouders sturen over het schoolreglement en kan daarin zeggen dat euritmie een verplicht vak is.
Er wordt over de taallessen gesproken.

Dr. Steiner: Beim Latein und bei den Sprachen überhaupt, sollte
man nicht übersetzen, sondern nur frei den Sinn sagen, den Inhalt
erzählen lassen, so daß man sieht, das Kind hat das verstanden. Es
beeinträchtigt sonst den Sprachgeist.
In den obersten Klassen müßte man etwas vom Lautverschiebungsgesetz beibringen. Wir kommen zurück zum Standpunkt des Englischen.
Stramm darauf sehen, daß man immer die Klasse unterrichtet, nicht
nur einen einzelnen. Während man sich lange mit einem beschäftigt,
da sollte man immer Zwischenfragen an die anderen stellen und sie
dadurch wach erhalten. Die Klasse als Chor behandeln.

[7] Bij Latijn en bij talen in het algemeen moet je niet vertalen, maar alleen de betekenis vrij uitspreken, de inhoud laten vertellen, zodat je kunt zien dat het kind het begrepen heeft. Anders schaadt het de taalgeest.
In de hoogste klassen zou je iets van de wet van fonetische transcriptie moeten leren. We komen terug op het gezichtspunt van het Engels.
Zorg er streng voor dat je altijd de klas onderwijst, niet slechts één individu.
slechts één individu. Als je lang met één bezig bent,
moet je altijd tussentijdse vragen stellen aan de anderen en ze wakker houden. Behandel de klas als een koor.

Es wird berichtet über den Unterricht in sozialer Erkenntnis.

Er is een verslag over lessen in sociale kennis.
.
Dr. Steiner: In der 7. und 8. Klasse könnte man das geben, was in den
,,Kernpunkten der sozialen Frage” steht.

[8] In klas 7 en 8 zou je kunnen geven wat er staat in de “Kernpunten van het sociale vraagstuk”. [GA 23] Vertaald.

Es wird gefragt nach dem Unterricht für die psychopathischen Kinder.

Er is een vraag over lesgeven aan psychopathische kinderen.

Wat ‘psychopathisch’ betreft, in de 100 jaar na Steiner heeft het woord verschillende andere betekenissen erbij gekregen.
Ik denk dat we hier gewoon moeten denken aan ‘moeilijke’ kinderen waarbij er iets mis is met het gedrag. Vaak met als oorzaak ‘iets’ in de ziel. Steiner ontwikkelde voor deze kinderen die ‘seelenpflege bedürftig’ werden genoemd – hulp nodig hebbend voor hun ziel – de toen zo genoemde ‘heilpedagogie, heileuritmie, we zouden nu over ‘ortho’ spreken.
Kennelijk waren deze kinderen op de waldorfschool ook te handhaven, zij het dan met speciale zorg, zoals b.v. de hulpklas.

Dr. Steiner: Die Hilfsklasse ist für die ganz Unbegabten. Diese Kinder bleiben nur aus dem Hauptunterricht weg und werden von Dr. Schubert täglich in dieser Zeit separat dressiert.
Die A. B. hat starke Anlage zu Dementia praecox.
Der E. G. ist pathologisch unruhig; er muß recht oft ermahnt werden. Sonst könnte auch bei ihm Dementia praecox eintreten mit fünfzehn Jahren. Wir haben sieben bis acht solche Kinder in der Schule.
Es wird berichtet über einen Schüler, der einen Diebstahl verübt hat.

[9] De hulpklas is er voor de kinderen die helemaal niet mee kunnen komen. Deze kinderen blijven alleen weg uit het hoofdonderwijs en krijgen elke dag gedurende deze tijd apart les van Dr Schubert.
A. B. heeft een sterke neiging tot dementia praecox.
E.G. is ziekelijk onrustig; hij moet vaak vermaand worden. Anders zou hij ook dementia praecox kunnen ontwikkelen op de leeftijd van vijftien jaar. We hebben zeven tot acht van zulke kinderen op school.
Er wordt verteld over een leerling die een diefstal heeft gepleegd.

Over ‘dementia praecox” ook in GA 59  en GA 297
Als voetnoot bij ‘dementia preacox’ in GA 96:
Met deze uitdrukking werd in de tijd waarin deze voordrachten werden gehouden, een complex van ziekteverschijnselen benoemd die we nu (1989) schizofrenie noemen.

Blz. 124

Dr. Steiner: Bei Kindern, die stehlen, ist es gut, sie erinnern zu lassen Szenen, die sie in früheren Jahren erlebt haben; sich Dinge vorstellen zu lassen, die sie Jahre zurück erlebt haben, also etwa bei Siebenjährigen Erlebnisse aus dem fünften Jahr, bei Zehnjährigen Erlebnisse aus dem siebenten Jahre erinnern zu lassen. Und es ist gut, sie daran zu gewöhnen, mit solchen Erlebnissen nach vierzehn Tagen zu wechseln. Dann bessert sich das schnell. Wenn man gar nichts macht, dann werden diese Übel größer und arten in Kleptomanie aus. Dann kann später etwas Kleptomanisches herauskommen.
Auf solche Sachen wirkt besonders das, was ihnen Festigkeit des Willens gibt, und solches Hereinrufen von Erinnerungen, daß man sie Wochen, Monate, Jahre zurückgehen läßt, bewirkt Festigung des Willens.
Bei Kleptomanie wirkt es auch gut, wenn das Kind zum Beispiel während einer Viertelstunde sitzen und die eigenen Füße, die Zehen mit der Hand halten muß, als Strafe. Das ist auch vom Gesichtspunkt der Willensstärkung ein Mittel gegen Kleptomanie.
Es gibt nun aber auch Kinder, die sich schlecht erinnern können, die am folgenden Tage nicht mehr wissen, was sie am Tage vorher getrieben haben. Da muß man das Erinnerungsvermögen, das Gedächtnis stärken durch rückwärts vorstellen lassen.
Sie lassen doch diesen Spruch, den ich Ihnen einmal als etwas wie ein feines Gebet für die Kinder gegeben habe, immer noch sagen, nicht wahr? „Im Lernen erwirbt der Mensch sich Lebenskraft”, “, „Ich will achtgeben auf mich im Denken und Handeln” oder ,,. . . und Sprechen”.
Das Gedächtnis kann man kaum anders stärken, als daß man versucht, die Kinder sich etwas rückwärts vorstellen zu lassen: „Der Vater liest in dem Buch” umkehren lassen in ,,Buch dem in liest Vater der”, so daß sie es zum bildlichen Vorstellen bringen. OderZahlen hin und her sprechen lassen: 4 6 7 3 umkehren lassen in 3 7 6 4. Oder die Härteskala hin und zurück.
Man braucht auch nicht davor zurückzuschrecken, wenn die Kinder
kleine Gedichte gesagt haben, sie sie Wort für Wort zurück sprechen
zu lassen. Auch bei den Sprechübungen ist es gut, sie auch rückwärts
machen zu lassen. Das ist ein technisches Mittel, das man anwenden
muß, wenn die Gedächtnisschwäche sich so stark zeigt.

Bij kinderen die stelen is het goed om ze te laten terugdenken aan
dingen die ze in eerdere jaren hebben meegemaakt; ze zich dingen van jaren geleden laten voorstellen. dus voor zevenjarigen bijvoorbeeld ervaringen uit het vijfde jaar, en voor tienjarigen ervaringen uit het zevende jaar.
Ervaringen uit hun zevende jaar. En het is goed om ze eraan te laten wennen om na veertien dagen af te wisselen met andere gebeurtenissen. 
Dan verbetert het snel. Als je helemaal niets doet, dan worden deze verkeerde dingen erger en ontaarden ze in kleptomanie. Dan kan er later een vorm van kleptomanie ontstaan.
Wat een bijzonder effect heeft op zulke dingen is dat wat hen wilskracht geeft.
Wilskracht, en het zo oproepen van herinneringen dat je ze weken, maanden, jaren terug laat gaan, heeft het effect van het versterken van de wil.
Bij kleptomanie werkt het ook goed als het kind bijvoorbeeld een kwartiertje zit en zijn eigen voeten, zijn tenen met zijn handen moet vasthouden als straf. Dit is ook vanuit het oogpunt van het sterken van de wil een remedie tegen kleptomanie.
Maar er zijn ook kinderen die moeite hebben met onthouden, die
zich de volgende dag niet meer kunnen herinneren wat ze de dag ervoor hebben gedaan. Hier moet je het herinneringsvermogen, het geheugen, versterken door ze zich achterstevoren te laten voorstellen.
U laat toch de spreuk die ik u eens voor de kinderen heb gegeven als een soort fijnzinnig gebed toch nog iedere dag opzeggen?
“Als de mens leert, krijgt hij levenskracht”, ”Ik zal aandacht schenken aan mijn gedachten en daden” of  ‘. . . en spreken”.
Je kunt het geheugen nauwelijks op een andere manier versterken dan door te proberen de kinderen zich iets achterstevoren te laten voorstellen: “De vader leest in het boek” – ”boek het in leest vader de’ zodat ze het kunnen visualiseren. Of laat getallen heen en terug zeggen: 4 6 7 3 wordt 3 7 6 4. Of de schaal van hardheid heen en terug.
Je hoeft er ook niet voor terug te deinzen dat wanneer de kinderen kleine gedichtjes hebben gezegd, die woord voor woord terug laten zeggen.
Het is ook goed om ze de spreekoefeningen achterstevoren te laten doen.
Dit is een technisch middel dat je moet gebruiken als er duidelijk sprake is van een geheugenstoornis.

Es wird über die wissenschaftlichen Arbeiten im Forschungsinstitut gesprochen.

Er wordt het over het wetenschappelijke werk van het onderzoeksinstituut gesproken.

Dr. Steiner: Sie dürfen Ihre Kräfte nicht zersplittern. Sie sollten freundnachbarliche Beziehungen haben zu Dr. Rudolf Maiers Forschungsinstitut.

U moet uw krachten niet versnipperen. U zou vriendschappelijke relaties moeten hebben met het onderzoeksinstituut van Dr. Rudolf Maier.

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3284-3091

.

.

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – 7 thema’s (3)

Geplaatst op 23 juli 2024| Een reactie plaatsen

.

De 7 thema’s die Erich Gabert als inleidingen verwoordt, geven een beknopt overzicht van wat er zich rond de oprichting van de waldorfschool en de verdere jaren waarin Steiner de school leidde, plaatsvond. 
Om niet te veel ‘leesvoer’ in één keer te geven, zullen de thema’s in aparte artikelen verschijnen die ik later bij elkaar zal voegen.
Het is nog niet mogelijk om alle plaatsen waarnaar verwezen wordt, van een link te voorzien. Wat hier ‘overzicht’ wordt genoemd, bevat voor een groot gedeelte verwijzingen naar de Gesamt Ausgabe (volledig overzicht van alle werk van Steiner, afgekort GA). Naar die GA’s heb ik direct een link geplaatst, waar mogelijk ook naar een vertaling.
Dit overzicht staat in deel 3 van de vergaderingen – GA 300C/213)
De aanduiding, b.v. (1/184) betekent deel 1, dus GA 300A, blz. 184)

Blz. 20

3. Emil Molt; Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik; Waldorfschulverein, Weltschulverein

In Emil Molt lebten gleichsam zwei verschiedene Naturen, die lange getrennt nebeneinander hergingen. Er hatte sich aus Armut und Einsamkeit heraufgearbeitet, hatte seine eigene Firma gegründet, die
Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik, und war jetzt deren Generaldirektor. Mit großer Kraft des Willens stand er wach in der handgreiflichen Welt des Wirtschaftslebens darinnen. Aber in der Tiefe seiner Seele und in seinen reichen Gemütskräften war er ein treuer und nie erlahmender Sucher nach den tieferen und wahren, nach den geistigen Gründen des Lebens.
Schon 1903 hatte er Rudolf Steiner gehört, und ganz besonders imponierten ihm die Konzentrationsübungen. „Das kann man in der Praxis brauchen.” Er wurde Schüler von Dr. Carl Unger und studierte, was damals von Schriften Rudolf Steiners schon vorhanden war. So lebte in ihm, ohne daß es ihm recht bewußt wurde, auch der Stuttgarter Vortrag vom 8. Dezember 1906, der vor gerade zwölf Jahren gehalten worden war: „Erziehungsfragen vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft” (Liste Nr. 1). Jetzt hörte er, als er eben geschäftlich in der Schweiz war, Rudolf Steiners Dornacher Vorträge vom 9. und 10. November 1918, die ersten nach der Revolution. Was da gesagt wurde über die tieferen Ursachen des Zeitgeschehens und der sozialen Not, aber auch über die Dreigliederungdes sozialen Organismus, das traf in Molt auf ein starkes natürliches Sozialgefühl und bewegte ihn tief.
Die praktisch tätige, rein „hiesige”, und die durch Anthroposophie belebte geistige Seite seines Wesens wollten sich einigen und durchdringen. Aber es war noch ein weiter Weg bis dahin.
Emil Molt wurde in seiner Firma durch die krassen Wirkungen des
Kriegsendes und Zusammenbruches erneut vor die sozialen Fragen

Er leefden als het ware twee verschillende naturen in Emil Molt die lang naast elkaar bestonden. Hij had zich uit armoede en eenzaamheid opgewerkt en zijn eigen bedrijf opgericht, de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek, en hij was nu de algemeen directeur. Met grote wilskracht stond hij wakker in de concrete wereld van het economische leven. Maar in de diepten van zijn ziel en in zijn rijke gevoelskrachten was hij een trouwe en nooit aflatende zoeker naar de diepere en ware, spirituele basis van het leven.
Al in 1903 had hij Rudolf Steiner gehoord, en hij was vooral onder de indruk van de concentratieoefeningen. ‘Dat kan je in de praktijk gebruiken.’ Hij werd leerling van Dr. Carl Unger en bestudeerde wat er van de geschriften van Rudolf Steiner destijds al beschikbaar was. Zo leefde er in hem, zonder dat hij zich er volledig bewust van was, ook de voordracht in Stuttgart van 8 december 1906, die ongeveer twaalf jaar geleden was gehouden: “Vragen over opvoeding vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap” (geen naschrift bewaard gebleven).
Hij hoorde, toen hij net voor zaken in Zwitserland was , de voordrachten van Rudolf Steiner in Dornach op 9 en 10 november 1918, de eerste na de revolutie. Wat daar werd gezegd over de diepere oorzaken van de actuele gebeurtenissen en de sociale nood, maar ook over de driegeleding van het sociale organisme, raakte zijn van nature sterke sociaal gevoel en het ontroerde hem diep.
Zijn praktisch actieve, puur in het hier en nu levende wezen en zijn door de antroposofie bezielde spirituele kant wilden één worden en elkaar doordringen. Maar er was nog een lange weg te gaan.
Emil Molt, in zijn bedrijf getroffen door de flagrante gevolgen van het einde van de oorlog en de ineenstorting, werd opnieuw voor sociale vragen

Blz. 21

gestellt. Er suchte in seiner väterlich fürsorgenden Art durch vielfache humanitäre Einrichtungen zu helfen, vor allem auch nach der
menschlich-geistigen Seite hin. Er ließ die „Waldorf-Nachrichten”
herausgeben (1/80). Er richtete Arbeiterbildungskurse ein (1/110, 127), für deren Leitung er Herbert Hahn als „Kultusminister” der Firma berief. Und als die Arbeiter sich als „zu alt” vorkamen für solche geistige Arbeit, blickte er auf die kommende Generation. Er plante eine Schule für die Kinder „seiner” Arbeiter und wollte damit zugleich für gute Nachwuchskräfte sorgen.
Für dieses Projekt gewann er auch das Vertrauen der Arbeiter in seinem Betriebsrat, die dafür einen Fonds von 100 000 damals noch guten Reichsmark zur Verfügung stellten. Der Aufsichtsrat, die Aktienbesitzer, erfuhren es erst hinterher. Ihnen war die Schulsache eigentlich „ein Greuel” (1/210).
Molt ging schnell geradeaus weiter. Er erbat sich Rudolf Steiners zunächst nur bedingungsweise, dann unbedingt gegebene Zusage, die Leitung der Schule übernehmen zu wollen. Er kaufte das bisherige Restaurant „Uhlandshöhe” mit dem Gelände. Die Kosten dafür und für den Umbau des Hauses, das er der Schule mietfrei zur Verfügung stellte, übernahm er auf sein Privatvermögen

geplaatst. Op zijn vaderlijke, zorgzame manier probeerde hij te helpen via verschillende humanitaire instellingen, vooral ook de menselijk-spirituele kant. Hij liet  de “Waldorf-berichten” uitgeven (1/80). Hij zette arbeidersopleidingen op (1/110, 127), en benoemde als leider Herbert Hahn tot “Minister van Cultuur” van het bedrijf. En toen de arbeiders zich “te oud”  voelden voor dergelijk geestelijk werk, keek hij naar de komende generatie. Hij plande een school voor de kinderen van ‘zijn’ arbeiders en daarmee wilde hij tegelijkertijd zorgen voor goed jong talent.
Voor dit project won hij ook het vertrouwen van de arbeiders in de ondernemingsraad, die daarvoor een fonds van 100.000 van toen nog goede rijksmarken ter beschikking stelde. De raad van commissarissen, de
aandeelhouders hoorden er pas later over. Die school was voor hen
eigenlijk “een gruwel” (1/210).
Molt ging snel verder. Aanvankelijk vroeg hij Rudolf Steiner alleen voorwaardelijk, daarna onvoorwaardelijk de belofte de leiding van de school op zich te nemen. Hij kocht het vroegere restaurant “Uhlandshöhe” met de grond. De kosten daarvoor en voor de renovatie van het huis, dat hij vrij van huur aan de school ter beschikking stelde, betaalde hij uit zijn privévermogen. 

Molt war anwesend bei der ersten Verhandlung Rudolf Steiners mit
dem Kultusminister Heymann, bei der unter erträglichen Kompromissen (1/61) die vorläufige Genehmigung der Schule erreicht wurde.
Und er war auch bei Besprechungen mit Hahn und Stockmeyer, in
denen Rudolf Steiner das Bild der neuen Schule, wenn auch erst in
Umrissen, zeichnete. Weil immer noch in erster Linie an die Kinder
von Werkangehörigen gedacht wurde und an nur wenige Kinder von
Anthroposophen, waren zunächst Doppelklassen vorgesehen, 1. und
2. Klasse zusammen und so weiter. Jedenfalls dachte niemand an
mehr als acht Klassen, die sogenannten Volksschulklassen. Für sie
wurden die künftigen Lehrer gefunden und eingeladen.
Die Feier zur Eröffnung der Schule am 7. September 1919 war der
Höhepunkt in Molts Leben. Als dann am 16. September der Unterricht endgültig anfing, hielt Molt, weil Rudolf Steiner nicht anwesend sein konnte, die Ansprache (1/69).
Wirtschaftlich und rechtlich gesehen war die Schule ein Teil der
Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik, von der sie ja auch ihren Namen hatte. Molt stellte die Lehrer an, und ihr Gehalt wurde von der Firma ausgezahlt. Schulgeld wie Lehrmittel waren für alle Kinder von Werkangehörigen frei. Als „Waldorfkind” galt aber schon, wer auch nur „einen näheren Verwandten in der Firma” hatte.

Molt was aanwezig bij het eerste overleg van Rudolf Steiner met de minister van Onderwijs Heymann, waar de voorlopige goedkeuring van de school met aanvaardbare compromissen werd verkregen (1/61).
En hij was ook bij besprekingen met Hahn en Stockmeyer waarin Rudolf Steiner het beeld van de nieuwe school schetste, zij het slechts in grote lijnen. Omdat er in eerste instantie nog gedacht werd aan de kinderen van de fabrieksmedewerkers en slechts enkele kinderen van antroposofen, dacht men eerst aan gecombineerde klassen, 1 en 2 samen, enz. In ieder geval had niemand gedacht aan meer dan acht klassen, de zogenaamde basisschoolklassen. Daar werden de toekomstige leraren voor gevonden en uitgenodigd.
De openingsceremonie van de school op 7 september 1919 was het hoogtepunt in Molts leven. Toen de lessen uiteindelijk op 16 september begonnen, hield Molt de toespraak (1/69) omdat Rudolf Steiner niet aanwezig kon zijn.
Economisch en juridisch gezien maakte de school deel uit van de
Waldorf-Astoria sigarettenfabriek, waaraan deze ook de naam ontleende. Molt nam de leraren in dienst en hun salarissen werden door het bedrijf betaald.
Voor alle kinderen van de medewerkers was er geen schoolgeld en lesmateriaal was gratis. Als ‘Waldorf-kind’ werd je echter pas beschouwd, als je “een naast familielid in het bedrijf” had.

Blz. 22

Die patriarchalische, oft eigenwillige Art, in der Emil Molt seine Fabrik leitete, rief jedoch eine doppelte Schwierigkeit hervor. Die Lehrer mußten mehr und mehr ihr Verhältnis zu Molt als ihrer Unterrichtsarbeit und -Verantwortlichkeit unangemessen, ja unwürdig empfinden. Auf der anderen Seite traten wirtschaftliche und rechtliche Fragen auf.
Entgegen Molts ursprünglicher Absicht kamen immer mehr Kinder in die Schule hinein, die keinerlei Zusammenhang mit der WaldorfAstoria hatten. Das Zahlenverhältnis war bei Schulbeginn das folgende: 191 Kinder von der Waldorf-Astoria, 65 sonstige, zusammen 256. Bei Beginn des zweiten Schuljahres stand das Verhältnis schon 1:1 , und in jedem kommenden Jahr wurde die Übermacht der nicht aus der Waldorf-Astoria stammenden Kinder größer.
Die Fabrik hatte keinerlei Ursache, für die werkfremden Kinder die Schulkosten zu übernehmen. Für diese mußte eben — nach Selbsteinschätzung der Eltern — Schulgeld entrichtet werden. Aber wer sollte und wollte es einnehmen und verwalten? Sache der Fabrik war das sicherlich nicht. Deshalb mußte im Mai 1920 ein eigener Rechtsträger geschaffen werden, ein „Verein Freie Waldorfschule”, wie er zuerst amtlich hieß. Im Alltag nannte man ihn damals wie heute „Waldorfschulverein”.

De patriarchale, vaak eigenzinnige manier waarop Emil Molt zijn fabriek leidde, zorgde echter voor een dubbele moeilijkheid. De leerkrachten kregen steeds meer het gevoel dat hun relatie met Molt ongepast was, zelfs hun werk als leerkracht en hun verantwoordelijkheid onwaardig. Aan de andere kant deden zich economische en juridische vragen voor.
In tegenstelling tot de oorspronkelijke bedoeling van Molt kwamen er steeds meer kinderen naar de school die geen enkele relatie hadden met Waldorf-Astoria. De numerieke verhouding aan het begin van de school was als volgt: 191 kinderen van Waldorf-Astoria, 65 anderen, samen 256. Aan het begin van het tweede schooljaar was de verhouding al 1:1, en elk volgend jaar werd het overtal van de niet van Waldorf-Astoria stammende kinderen groter. De fabriek zag geen reden om het schoolgeld voor de kinderen van buiten de fabriek te betalen. Volgens de zelfevaluatie van de ouders moest er schoolgeld voor hen worden betaald. Maar wie moest en wilde dat innen en beheren? Het was zeker niet de verantwoordelijkheid van de fabriek. Daarom moest er in mei 1920 een aparte rechtspersoon worden opgericht, een ‘Vereniging van vrije waldorfscholen’, zoals ze aanvankelijk officieel heette. In het dagelijks leven werd die toen de “Waldorfschoolvereniging” genoemd, net als nu.

„Die Waldorf-Astoria hat nichts verbrochen” (1/186), daß der Verein begründet werden mußte. Sie war „nicht einmal so ehrgeizig, als Trägerin der Schule zu gelten” (1/187). Die Firma, das heißt der Aufsichtsrat, die Geldgeber, die mit der Zeit wieder das Heft in die Hand bekommen hatten, tolerierten die Schule, weil sie eine „persönliche Herzenssache” (1/210) ihres geschätzten Generaldirektors war. „Die haben sich einverstanden erklärt, wie man sich als Vater einem Sohn gegenüber einverstanden erklärt, der zuviel ausgibt” (1/213).
Die Firma trug auch weiterhin die Schulkosten für die Waldorfkinder, und Emil Molt wollte von seiner Stellung aus sorgen, daß soweit möglich auch sonst noch Stiftungsgelder gegeben würden (1/189).
Er wollte versuchen, auch weiterhin Geld „abzuknüpfen” (1/211, 213). Aber damit war für die Firma die Grenze erreicht. Mit der Gründung des Vereins war für sie die Sache geregelt. Die Form des Vereins hat wohl im einzelnen gewechselt, im ganzen blieb sie. Zuerst war die Gefahr vorhanden, weil der Gegnerschaft alle Mittel recht waren, daß der Verein als der Besitzer von Schule, Gebäude und Gelände „überfremdet” werden könnte, wenn es jedermann freistünde, Mitglied zu werden. Deshalb waren nur die sieben

“Waldorf-Astoria heeft niets verkeerd gedaan” (1/186), dat de
vereniging moest worden opgericht. Het was “niet eens zo ambitieus,
om beschouwd te worden als sponsor van de school” (1/187). Het bedrijf, d.w.z. de raad van toezicht, de financiers, die na verloop van tijd de controle hadden teruggekregen, tolereerden de school, omdat het een “persoonlijke zaak van het hart” (1/210) was van hun gewaardeerde algemeen directeur.
“Ze stemden ermee in, net zoals een vader zou instemmen met een zoon
die te veel uitgeeft” (1/213).
Het bedrijf bleef het schoolgeld voor de Waldorf-kinderen betalen en Emil Molt wilde zijn positie gebruiken om ervoor te zorgen dat, voor zover mogelijk, ook andere stichtingsfondsen beschikbaar werden gesteld. (1/189).
Hij wilde proberen geld te blijven “aanboren” (1/211, 213). Maar dit was de grens voor het bedrijf. Met de oprichting van de vereniging was voor het bedrijf de zaak geregeld. De vorm van de vereniging mag dan in detail veranderd zijn, in grote lijnen bleef die hetzelfde. In het begin was er het gevaar, omdat de tegenstanders alle middelen om het even waren, dat de vereniging, als eigenaar van de school, gebouwen en terreinen in ‘vreemde handen zou kunnen komen’ als iedereen vrij was om lid te worden. Daarom waren alleen de zeven

Blz. 23

Gründer ordentliche, stimmberechtigte Mitglieder. Rudolf Steiner nannte sie einmal „die sieben weisen Männer, die über die Schule beraten” (3/120). Damit die Waldorf-Astoria „geldgeberischer” würde (1/183), ernannte man den Vorsitzenden ihres Aufsichtsrates zum Ehrenvorsitzenden im Waldorfschulverein. Größere Bedeutung hatte das kaum. Neben Rudolf Steiner als eigentlichem ersten Vorsitzenden waren im Vorstand noch Molt, Stockmeyer, Leinhas. Nur” Mitglieder waren Hahn und Benkendörffer. Später hatten auch ein ständiger Vertreter des Kollegiums und das jeweils geschäftsführende Mitglied des Verwaltungsrates Sitz und Stimme im Vorstand (2/254).
Außerdem gehörten zum Verein als außerordentliche Mitglieder die
Lehrer, sonstige Mitarbeiter der Schule und die Eltern. Auch die
Schulpaten zählten dazu, die für unbemittelte Eltern das Schulgeld
übernahmen (1/188). Schließlich gab es noch einfach nur „beitragende” Mitglieder. Rudolf Steiner hoffte auf „Tausende von Mitgliedern” (1/131, 132), damit „der Verein Millionen bringt” (1/145).
Die außerordentlichen und die beitragenden Mitglieder fühlten sich
aber zurückgesetzt. 

oprichters gewone leden met stemrecht. Rudolf Steiner noemde hen ooit “de zeven wijze mannen die de school adviseren” (3/120).
Om de Waldorf-Astoria “financieel guller” te maken (1/183) werd de voorzitter van de raad van toezicht benoemd tot erevoorzitter van de Waldorf-Astoria.
Dit was nauwelijks van grotere betekenis. Naast Rudolf Steiner als feitelijke eerste voorzitter, zaten ook Molt, Stockmeyer en Leinhas in het bestuur. Hahn en Benkendörffer waren ‘slechts’ leden. Later hadden ook een vaste vertegenwoordiger van het college en het bestuurslid van de raad van bestuur zitting en stemrecht in de raad (2/254).
De vereniging omvatte ook de volgende buitengewone leden, leraren, ander schoolpersoneel en ouders. Ook schoolpeten die het schoolgeld betaalden voor ouders zonder middelen (1/188). Ten slotte waren er gewoon “bijdragende” leden. Rudolf Steiner hoopte op “duizenden leden” (1/131, 132) zodat “de vereniging miljoenen zou opbrengen” (1/145).
De buitengewone en bijdragende leden voelden zich echter achtergesteld.

Deshalb wurden nach wenigen Jahren auch Lehrer, Eltern und Paten „ordentliche” Mitglieder; einige Jahre nach dem Tode Rudolf Steiners dann auch die nur „beitragenden”.
Rudolf Steiner mußte anfangs oft drängen auf eine straffe und übersichtliche Kassenführung, wenn er nachfragte, wieviel Geld jetzt eben „in der Kasse sei” (1/189), oder „was die reale Bilanz sei” (1/212,213).
Die Generalversammlungen des Waldorfschulvereins wurden von den Mitgliedern gut besucht, weil sie daraufrechnen konnten, dabei nicht nur Kassen- und Revisionsberichte zu hören, sondern auch Vorträge Rudolf Steiners. („Rudolf Steiner in der Waldorfschule. Ansprachen. . .” S. 80,131, 151,178; Liste Nr. 8.)
Aber auch nachdem der Waldorfschulverein schon gegründet war, schwelte es noch innerhalb des Kollegiums weiter. Die Aversionen kamen in mehreren Konferenzen vor und nach den Sommerferien 1920 heraus. Die Lehrer meinten, es handle sich in erster Linie um die wirtschaftliche Grundlage der Schule (1/182). Es ging aber in Wahrheit um die Unabhängigkeit der Schule von der Waldorf-Astoria (1/205), und damit auch von Emil Molt selbst, der sich ja weitgehend mit ihr identifizierte. Erst nach langwierigen Aussprachen gelang es Rudolf Steiners geduldiger und sicherer Führung, all diese Spannungen in einer überraschend, ja verblüffend einfachen Weise aufzulösen.

Daarom werden na een paar jaar ook leraren, ouders en peetouders “volwaardig” lid. Na de dood van Rudolf Steiner werden ook degenen die alleen “bijdroegen” lid.
In het begin moest Rudolf Steiner vaak aandringen op een strak en duidelijk kasbeheer als hij vroeg hoeveel geld er nu “in kas” zat (1/189) of ‘wat de echte balans was’ (1/212,213).
De algemene vergaderingen van de waldorfschoolvereniging werden goed bezocht door de leden omdat ze erop konden rekenen dat ze niet alleen kas- en accountantsverslagen te horen kregen, maar ook voordrachten van Rudolf Steiner. (“Rudolf Steiner in de vrijeschool. Toespraken. . .” pp. 80, 131, 151, 178;
GA 298, op deze blog vertaald. 
Maar zelfs nadat de vrijeschoolvereniging was opgericht bleef het smeulen binnen het college. De afkeer kwam in verschillende vergaderingen voor en na de zomervakantie van 1920 naar voren. De leerkrachten waren van mening dat het vooral ging om de economische basis van de school (1/182). In werkelijkheid draaide het echter om de onafhankelijkheid van de school van de Waldorf-Astoria (1/205), en dus ook van Emil Molt zelf, die zich er grotendeels mee identificeerde. Pas na lange discussies slaagde Rudolf Steiner met een geduldig en zelfverzekerd leiderschap erin om al deze spanningen op een verrassende, zelfs verbazingwekkend eenvoudige manier op te lossen.

Blz. 24

Er zeigte, wie sich auf der einen Seite durch die Gründung des Vereins die Schule radikal von der Fabrik getrennt habe. Auf der anderen Seite aber bekomme erst jetzt die enge Verbindung Emil Molts zur Schule ihre richtige Form. Molt habe nicht als Generaldirektor der Firma, sondern als Privatmann die Schule gegründet durch seine großen persönlichen Stiftungen, die jetzt erst in der Konferenz bekannt wurden (1/187). Rudolf Steiner deckte auch die tieferen Gründe des Ringens auf. ,,Es handelt sich darum, daß das Kollegium
jederzeit bereit sein wird, . . . ganz mit Herrn Molt zu gehen, daß es aber nichts mit der Waldorf-Astoria zu tun haben will” (1/209).
Deshalb sei Molt mit Fug und Recht Mitglied des Kollegiums, aber ,,ganz und gar nicht als Finanzier” (1/210), sondern ,,als Protektor” der Schule (1/206), so wie es Frau Bertha Molt sei ,,als Schulmutter” (1/199).
Emil Molt hat sich in dies Bild der Tatsachen zunächst nur langsam, ja fast widerwillig hineingefunden. Gar zu sehr hatte er sich immer als eine Einheit mit seiner Firma empfunden. Aber immer freudiger ergriff er in tiefer Bescheidenheit die Aufgabe des selbstlosen Helfers, großzügig und unermüdlich, bis an die Grenzen seiner finanziellen Möglichkeit und seiner körperlichen Kräfte.

Hij liet zien hoe enerzijds de oprichting van de vereniging de school radicaal had gescheiden van de fabriek. Aan de andere kant nam de nauwe band van Emil Molt met de school nu pas de juiste vorm aan. Molt stichtte de school door zijn grote persoonlijke donaties, dat nu pas in de vergadering bekend werd, niet als algemeen directeur van het bedrijf, maar als privépersoon  (1/187). Rudolf Steiner legde ook de diepere redenen voor de onmin bloot. “Het gaat erom dat het college op elk moment bereid is om volledig met de heer Molt mee te gaan, maar dat het niets te maken wil hebben met de Waldorf-Astoria” (1/209).
Molt was dus terecht lid van het college, maar “helemaal niet als financier” (1/210), maar ”als beschermer” van de school (1/206), net zoals mevrouw Bertha Molt dat was “als schoolmoeder” (1/199).
Emil Molt kon zich aanvankelijk maar moeizaam in dit beeld vinden en accepteerde het bijna met tegenzin. Maar al te zeer voelde hij zich één met zijn bedrijf.
Maar steeds vreugdevoller nam hij de taak van onbaatzuchtig helper op zich met diepe bescheidenheid, genereus en onvermoeibaar, tot aan de grenzen van zijn financiële middelen en fysieke kracht.

Als er in den dreißiger Jahren mit großem Schmerz die Firma in andere Hände übergehen lassen mußte, setzte er doch noch in den Kaufvertrag den Passus hinein, daß noch zehn Jahre lang derselbe Betrag wie bisher an die Schule bezahlt werden müsse als Schulgeld für die „Waldorfkinder”.
Wie exakt die Form des Waldorfschulvereins den Schulbedürfnissen angepaßt war, zeigt sich darin, daß noch heute (1966) wohl jede der über siebzig Waldorfschulen der Welt ihren „Waldorfschurverein” hat, wie er auch im einzelnen Falle benannt sein mag.
Aber mit einem Waldorfschulverein war dennoch in keiner Weise erreicht, was Rudolf Steiner vorgeschwebt hatte. Ein solcher Schulverein wird überwiegend doch nur für seine eigene Schule sorgen. Das ist sein Hauptzweck. Aber für Rudolf Steiner war das, jedenfalls in jener Dreigliederungszeit, stets nur ein kleiner Teil in dem großen Plan, eine weitausgreifende, internationale Bewegung zu entfachen zur Erneuerung des ganzen Schulwesens. Die Grundlage einer solchen Bewegung sollte ein Weltschulverein sein, der die nötigen Geldsummen herbeischaffen müßte. ,,Es ist sehr leicht möglich, daß wir
vielleicht, wenn wir einen Weltschulverein gründen, überhaupt für solche Schulen, international, daß wir Geld kriegen” (1/177). Dabei war durchaus nicht nur an Schulen für Kinder gedacht, sondern
 
Toen hij in de jaren dertig met veel pijn en moeite het bedrijf in andere handen moest laten overgaan, nam hij in het koopcontract een passage op die luidde
dat hetzelfde bedrag als tot nu toe nog tien jaar lang aan de school betaald zou moeten worden als schoolgeld voor de  “Waldorf-kinderen”.
Hoe precies de vorm van de waldorfschoolvereniging aan de behoeften van de school werd aangepast, blijkt uit het feit dat tot op de dag van vandaag (1966) waarschijnlijk elk van de meer dan zeventig vrijescholen in de wereld een eigen ‘waldorfschoolvereniging’ heeft, hoe deze in afzonderlijke gevallen ook wordt genoemd.
Maar met een vereniging van waldorfscholen was geenszins bereikt wat Rudolf Steiner voor ogen had. Zo’n schoolvereniging zorgt vooral voor de eigen school. Dat is haar belangrijkste doel. Maar voor Rudolf Steiner, in ieder geval in de tijd van de driegeleding, was dat slechts een klein onderdeel van het grote plan om een verreikende, internationale beweging te ontketenen voor de vernieuwing van het hele schoolsysteem. De basis van zo’n beweging zou een Wereldschoolvereniging zijn, die de nodige fondsen zou moeten werven. “Het is heel goed mogelijk dat we misschien, als we een wereldschoolvereniging oprichten, voor zulke scholen, internationaal geld zouden kunnen krijgen” (1/177). Er werd niet alleen aan scholen voor kinderen, maar

Blz. 25

ebensogut an Hochschulen. „Es müßte auch die Freie Hochschule in Dornach aus diesen Geldern gespeist werden . . . Wir streben an eine zentrale Finanzierung, . . . eine Zentralkasse” (1/184). Dafür hätte die Stuttgarter Schule das weithin leuchtende Fanal sein können, als, wie es in der Abendansprache des 20. August 1919 geheißen hatte, „ein praktischer Beweis für die Durchschlagskraft der anthroposophischen Weltorientierung” (1/61).
Aber das wurde in Stuttgart nicht verstanden. Das erste Jahr der Waldorfschule hatte den Beweis für die neue Pädagogik erbracht.
Jetzt, als zum zweiten Schuljahr viele Kinder neu angemeldet wurden, die nichts mit der Waldorf-Astoria zu tun hatten, wäre der richtige Augenblick gewesen, um auch für das Finanzielle das Bewußtsein wach zu machen. Man hätte sagen müssen, „wir können nur weiterarbeiten, wenn von seiten der Allgemeinheit die nötigen Mittel der Sache zufließen” (1/182). „Wir müßten die neuangemeldeten Kinder abweisen, wenn wir nicht Mittel bekommen” (1/183).
„Da müssen wir einen Weltschulverein gründen, der im Programm nicht die Unterstützung der Stuttgarter Waldorfschule hat, sondern die Gründung von Schulen nach diesen Prinzipien” (1/184).

net zo goed aan hogescholen gedacht. “De Hogeschool voor Geesteswetenschap in Dornach zou ook uit deze fondsen gevoed moeten worden . . . We streven naar
gecentraliseerde financiering, … een centraal fonds” (1/184). Hiervoor
had de school in Stuttgart het lichtend baken kunnen zijn, toen, als, zoals het in de avondvoordracht op 20 augustus 1919, werd genoemd  “het praktische bewijs van de doordringende kracht van de antroposofische wereldoriëntatie” (1/61).
Maar dit werd in Stuttgart niet begrepen. Het eerste jaar van de vrijeschool had het bewijs geleverd van de nieuwe pedagogie.
Toen in het tweede schooljaar veel nieuwe kinderen aangemeld werden die niets met Waldorf-Astoria te maken hadden, zou het het juiste moment zijn geweest om ook het financiële bewustzijn te vergroten. We hadden moeten zeggen: “We kunnen alleen blijven werken als het grote publiek de nodige geldstromen de aan zaak doen toekomen” (1/182). “We moeten de nieuw ingeschreven kinderen afwijzen als we geen geld krijgen” (1/183).
“We zouden een wereldschoolvereniging moeten oprichten waarvan het programma niet de steun aan de waldorfschool in Stuttgart heeft, maar
het stichten van scholen volgens deze principes” (1/184).

Das hätte bei der Gelegenheit eines öffentlichen Vortrages von Rudolf Steiner am 29. Juli 1920 (Liste Nr. 94) ausgesprochen werden müssen. Aber an jenem Abend wurde zwar für die Stuttgarter Schule eine gewisse Hilfe erreicht, aber das unendlich viel wichtigere Ziel, eine Weltbewegung und einen Schulverein zu begründen, wurde gar nicht erwähnt. Der fruchtbare Moment wurde versäumt. „Durch das, was gestern geschah, ist der Plan des Weltschulvereins durchkreuzt worden” (1/202). „Dieser Agitationsstoff ist uns jetzt entzogen. Nun müssen wir den Weltschulverein anders anfangen” (1/229).
Daß der Weltschulverein jetzt nicht mehr von Stuttgart aus begründet werden könne, sprach Rudolf Steiner in aller Schärfe aus. „Es ist
doch besser, wenn nicht die Bettler und Landstreicher den Verein
gegen Verarmung gründen, sondern die, die etwas in der Tasche
haben” (1/233).
Deshalb machte Rudolf Steiner noch einen Versuch in Dornach am
12. und 16. Oktober 1920 bei Gelegenheit des ersten Hochschulkurses (Liste Nr. 95) und wiederum einen in Holland bei mehreren öffentlichen Vorträgen im Februar und März 1921 (Zeittafel). Aber auch diese beiden Male wurde der Gedanke nicht aufgegriffen,
Später schwieg Rudolf Steiner darüber.
Mehrere Jahre nach seinem Tode setzten holländische Freunde viele

Dit had gezegd moeten worden naar aanleiding van een openbare voordracht door Rudolf Steiner op 29 juli 1920. GA 335/214. (Niet vertaald) Maar op die avond werd weliswaar enige hulp bereikt voor de school in Stuttgart, maar het oneindig veel belangrijkere doel van het stichten van een wereldbeweging
 en een schoolvereniging werd helemaal niet genoemd. Het vruchtbare moment werd gemist. “Vanwege wat er gisteren gebeurd is, is het plan van de Wereldschoolvereniging gedwarsboomd” (1/202). “Het materiaal om er krachtig voor te pleiten, is nu van ons afgenomen. Nu moeten we het met de  Wereldschoolvereniging anders gaan aanpakken”. (1/229).
Rudolf Steiner was er in scherpe bewoordingen heel duidelijk over dat de wereldschoolvereniging niet meer vanuit Stuttgart gesticht kon worden. “Het is
beter dat niet bedelaars en zwervers de vereniging oprichten tegen de verarming, maar zij die iets op zak hebben” (1/233).
Rudolf Steiner deed daarom nog een nieuwe poging in Dornach op
12 en 16 oktober 1920 ter gelegenheid van de eerste Hogeschoolcursus (GA 281 (niet vertaald) en GA 322  (Vertaald) en in februari en maart 1922 opnieuw in Nederland bij verschillende openbare voordrachten.
Maar ook bij deze twee gelegenheden werd het idee niet opgepakt.
Rudolf Steiner zweeg er later over.
Enkele jaren na zijn dood zetten Nederlandse vrienden er zich

Blz. 26

Kräfte daran, doch noch einen Weltschulverein ins Leben zu rufen.
Aber es führte zu keinem Erfolg. Es blieb bei der einen Waldorfschule in Stuttgart und bei einigen wenigen Nachfolgeschulen. Erst nach dem zweiten Weltkrieg wurde deren Zahl größer

heel sterk voor in toch nog een wereldschoolvereniging in het leven te roepen.
Maar zonder resultaat. Het bleef bij de ene waldorfschool in Stuttgart en bij een paar scholen die erna kwamen. Pas na de Tweede Wereldoorlog nam hun aantal toe.
GA 300A/20-26

 

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

 .

3280-3087

.

.

.

.

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged , , ,