Categorie archief: Rudolf Steiner

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]  [13]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

14e voordracht Bazel, 11 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave 
Verdere gezichtspunten en vragenbeantwoording:
Geen nieuwe formele basisregels, maar verruiming van het blikveld
noodzaak van verandering in de opvoeding
geen overdreven aanschouwelijkheidsonderwijs/
breuken
natuurkunde moet zich op het praktische richten
kind in belangrijke levensaspecten leiden
verstandskiezen/de juiste plaats in het leven
orthografie
Robinson, prototype van filisterij
Rousseau en de vraag van de oorspronkelijke goedheid van mens
het element van teloorgang in de natuurkrachten
Marxisme als ziekmakend element
genezende impulsen.

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Weitere Gesichtspunkte und Fragenbeantwortung

Es würde mir sehr leid tun, wenn aus der einen oder anderen Be­merkung heraus die Ansicht entstanden wäre, daß das, was hier vorge­bracht worden ist in bezug auf pädagogische Kunst, nach irgendeiner Richtung hin dogmatisch wirken sollte, das heißt, in irgendeiner Weise vereinseitigen könnte. Allem hier Gesagten liegt die Meinung zu­grunde, daß Geisteswissenschaft als solche die pädagogische Kunst be­fruchten könne. Dann aber ist gerade das besonders Befruchtende wohl darin zu suchen, daß Erziehung und Unterricht durch diese Befruch­tung einen lebendigen Charakter bekommen würden, und deshalb glaube ich, daß solche allgemeinen Richtungen, wie sie hier vorgezeich­net worden sind, im einzelnen tatsächlich in der mannigfaltigsten Weise eingeschlagen werden können. Für den Ausbau wäre es daher schon gut, wenn gegenseitige Verständigung, gegenseitiger Meinungs­austausch eintreten könnte unter den verehrten Zuhörern und auch unter anderen, die in irgendeiner Weise für die Fortbildung der Er­ziehungskunst, wie sie hier gedacht wird, gewonnen werden können. 

Verdere gezichtspunten en beantwoording van vragen

Het zou me erg spijten wanneer er door een of andere opmerking de mening zou ontstaan dat hetgeen hier aan de orde werd gesteld m.b.t. de pedagogische kunst, op de een of andere manier dogmatisch zou overkomen, d.w.z. op de een of andere manier eenzijdig. Aan alles wat hier is gezegd, ligt de opvatting ten grondslag dat geesteswetenschap als zodanig vruchtbaar kan zijn voor de pedagogie. Dan moet echter juist dat bevruchtende element gezocht worden in hoe levend opvoeding en onderwijs daardoor kunnen worden en daarom geloof ik dat die algemene wegen zoals ze hier aangegeven zijn, juist op de meest uiteenlopende manieren ingeslagen kunnen worden. Voor de opbouw zou het daarom goed zijn, wanneer er over en weer begrip kan ontstaan en meningen kunnen worden uitgewisseld onder de vereerde aanwezigen en anderen die op de een of andere manier voor de verdere ontwikkeling van de opvoedkunst zoals er hier over gedacht wordt, vruchtbaar kunnen worden.

Denn es handelt sich ja in der Tat heute darum, aus einem lebendigen Erfassen der Menschheitsentwickelung im ganzen und der Zeitent­wickelung im besonderen gerade in der Pädagogik auf unmittelbar von der Zeit Gefordertes zu kommen. Es handelt sich heute weniger darum, daß wir formale Erziehungsgrundsätze neu gewinnen, sondern es han­delt sich darum, daß wir gerade mit Hinblick auf die pädagogische Kunst den Gesichtskreis, den wir haben, mit Bezug auf die Mensch­heitsentwickelung und so weiter, erweitern.
Wo steht die Menschheit heute in ihrer Entwickelung? Was müssen wir dem Kinde beibringen, wenn wir gerecht werden wollen diesem Standpunkt, den die Menschheit in ihrer Gesamtentwickelung heute einnimmt und immer deutlicher einnehmen wird in der nächsten Zu­kunft? Wenn man nicht dasjenige, was sich in der letzten Zeit zugetragen

Want het gaat er vandaag inderdaad om vanuit een levendig opvatten van de mensheidsontwikkeling in z’n geheel en de ontwikkeling van de tijd in het bijzonder, juist in de pedagogie te komen tot wat de tijd nu van ons vraagt. Het gaat er vandaag minder om dat we nieuwe formele opvoedingsprincipes ontwikkelen, maar dat we juist met het oog op de pedagogische kunst de bllikrichting die we hebben m.b.t. de ontwikkeling van de mensheid enz. verruimen.
Waar staat de mensheid vandaag wat haar ontwikkeling betreft? Wat moeten we het kind bijbrengen, wanneer we recht willen doen aan de positie die de mensheid in haar totale ontwikkeling nu inneemt en in de nabije toekomst steeds duidelijker in wil nemen ? Wanneer je niet hetgeen wat er de laatste tijd

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hat, als eine Art von Feuerzeichen betrachten kann, die deutlich darauf hinweisen, daß gerade mit Bezug auf die Erziehungskunst man­ches zu erneuern ist, dann versteht man eigentlich die gegenwärtige Zeit schlecht. Unzähliges einzelnes wäre natürlich zu erwähnen. Be­denken Sie nur, wie nahe es liegt nach den Angaben, die ich gemacht habe, beim Rechnen neben der gewöhnlich bloß beobachteten synthe­tischen Methode aufzusuchen die analytische Methode, von der Summe und vom Produkt, nicht allein von den Addenden und von den Fak­toren auszugehen. Wie naheliegend wäre es, in ausführlicher Weise gerade von diesem Gesichtspunkte aus die Bruchrechnung zu behandeln und alles, was damit zusammenhängt. Ich will über diese Einzelheiten nur etwa das Folgende sagen. Ich will Sie darauf aufmerksam machen, daß ja in dem Augenblicke, wo wir vom Rechnen von ganzen Zahlen zum Rechnen mit Brüchen übergehen, wir ganz naturgemäß ins Analy­sieren hineinkommen, denn Zahlen bis zu Brüchen verfolgen, heißt eben analysieren; so daß es gerechtfertigt ist, beim Bruchrechnen ein anderes Element in die Unterrichtsmethode einzuführen als beim Rech­nen mit gewöhnlichen Zahlen.

gebeurd is als een teken aan de wand kan zien dat er duidelijk op wijst dat juist wat de opvoedkunst betreft veel te vernieuwen is, dan begrijp je eigenlijk de tegenwoordige tijd slecht. Er zouden nog ontelbare details kunnen worden opgesomd. Maar denk er eens aan hoe voor de hand het ligt om bij de aanwijzingen die ik heb gegeven bij het rekenen naast die methode van het synthetiseren die als de gebruikelijke wordt gezien, te zoeken naar de analytische methode die vanuit de som [het totaal van een optelling] en van het product uitgaat en niet van de optellers en de factoren. Hoe voor het grijpen ligt het niet om uitvoerig stil te staan om vanuit dit gezichtspunt het rekenen met breuken te behandelen en alles wat daarmee samenhangt. Ik wil over deze details slechts het volgende zeggen: ik wil u erop wijzen dat op het ogenblik waarop wij van het rekenen met hele getallen overgaan op het rekenen met breuken, we a.h.w. vanuit de aard van de zaak bij een analyse terecht komen, want van getallen naar breuken is nu eenmaal analyseren; zodat het gerechtvaardigd is bij het rekenen met breuken een ander element in de methodiek in te voeren dan bij het rekenen met gewone getallen.

Es ist ja gewiß von der einen Seite her nicht gerade anzufechten, wenn im Laufe des 19. Jahrhunderts die Rechenmaschine in der Schule eingeführt worden ist; aber diese Rechenmaschine sollte nicht zu einer zu starken materialistischen Überschätzung des Anschauungsprinzips führen. Wir sollten uns klar sein darüber: Anschaulichkeit ist schon recht, aber es handelt sich doch darum, daß durch den Unterricht menschliche Fähigkeiten entwickelt werden sollen. Die Zeit vom Zahn-wechsel bis zu der Geschlechtsreife ist vor allen Dingen dazu da, daß das Gedächtnis herangebildet werde. Unterschätzung des Gedächt­nisses auf Grundlage der Anschauung, auf Kosten der Anschauung, die Bevorzugung der Anschauung auf Kosten des Gedächtnisses, beides sollte man eigentlich vermeiden. Man sollte allerdings zunächst in ein­facher Weise – aber dazu genügen im Grunde für denjenigen, der lebendigen Unterricht zu erteilen in der Lage ist, die zehn Finger an der Hand -, man sollte innerhalb, sagen wir, der Zähl-Zahl 10 allerlei Gruppierungen vornehmen, welche die Rechnungsoperationen und das Verhältnis der Zahlen untereinander veranschaulichen. Aber dann müßte man sich klar darüber sein, daß man es mit dem Rechnen doch so halten sollte, wie es im Leben, im seelischen Leben der Menschheit überhaupt ist.

Van een bepaalde kant uit gezien is het zeker niet echt aanvechtbaar dat in de loop van de 19e eeuw de rekenmachine in de school gekomen is [het Duits heeft Rechenmaschine, maar dat kan niet het digitale rekenmachientje van nu zijn; het moet om een soort telraam of abacus gaan]; maar die zou niet tot een te sterke materialistische overschatting van het aanschouwelijkheidsprincipe moeten leiden. We moeten duidelijk zijn: aanschouwelijkheid is wel goed, maar het gaat er toch om dat door het onderwijs menselijke vaardigheden worden ontwikkeld. De tijd van tandenwisseling tot puberteit is er vooral om het geheugen te ontwikkelen. Onderschatten van het geheugen door aanschouwelijkheid, ten koste van de aanschouwelijkheid, het benadrukken van de aanschouwelijkheid ten koste van het geheugen, moet je allebei vermijden. Je zou wel eerst op een eenvoudige manier – maar in de aard van de zaak  heeft iemand die in staat is levendig onderwijs te geven aan de tien vingers van een hand genoeg – je zou, laten we zeggen, binnen het getal 10 allerlei groepjes kunnen hebben die de rekenoperaties en de verhouding van de getallen t.o.v. elkaar, verduidelijken. Maar dan moet je in de gaten hebben dat je het met rekenen toch zo moet doen als in het leven is, in ieder geval in het zielenleven van de mens.

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Was eigentlich eine Zahl wirklich ist, was ein Bruch ist, darüber gibt es ja ausführliche Philosophien, ganze Abschnitte in philosophischen Untersuchungen. Damit ist ja zum Ausdruck gebracht, daß man als Kind über Zahlen, über Brüche unterrichtet wird, daß man aber doch im späteren Leben, sogar wenn man Philosoph ist, sagen kann: Man muß nun erst untersuchen, was eine Zahl in Wirklichkeit bedeutet, was ein Bruch ist. Wenigstens auf das eine muß das hinweisen: daß man es nicht nötig hat, durch sogenannte Anschauung alles bis ins Minuziöse­ste hinein klarmachen zu wollen, sondern daß man vieles heranzubrin­gen hat an das Kind, was eben dem Gedächtnis einverleibt und dann später erst durchdrungen wird, wenn man dazu reif ist. Von einem an­deren Gesichtspunkte aus habe ich ja auf eine solche Sache schon hin­gewiesen. Beim Bruchrechnen ist es etwas anders. Weil das Entstehen des Bruches gewissermaßen etwas Analytisches ist, muß man diesem analytischen Bedürfnis, das ich in den vorigen Stunden erwähnt habe, entgegenkommen. Daher ist es gut, die Bruchrechnung so anschaulich wie möglich zu machen. Das kann vielleicht gerade dadurch geschehen, daß man einen großen Würfel teilt in kleine Würfel – sagen wir, einen großen Würfel teilt in sechzehn Würfel, dadurch übergeht zu dem Be­griff des Viertels zuerst, indem man ihn in vier Teile teilt, dann jedes Viertel wiederum in vier.

Wat een getal eigenlijk is, wat een breuk is, daar bestaan uitvoerige filosofieën over, hele artikelen bij filosofisch onderzoek. Daarmee wordt wel duidelijk dat je als kind les hebt gekregen over getallen, over breuken, maar dat je toch pas in je latere leven, pas als je filosoof bent, kan zeggen: ‘Nu moeten we toch eerst eens onderzoeken wat een getal in werkelijkheid is, wat een breuk is.’ Op z’n minst wijst dit dus op: dat men het niet nodig vond om alles door de zgn. aanschouwelijkheid tot in het kleinste detail te willen verklaren, maar dat men veel aan het kind moest aanleren, eerst voor het geheugen om dat dan later pas te kunnen snappen, als men daar aan toe was. Vanuit een ander gezichtspunt heb ik daar al eens op gewezen. Bij breuken is het wat anders. Omdat het ontstaan van de breuk in zekere zin iets analytisch is, moet er aan de behoefte tot analyseren, wat ik in andere uren genoemd heb, tegemoet gekomen worden. Vandaar dat het goed is het rekenen met breuken zo aanschouwelijk mogelijk te maken. Dat kan bijv. wanneer je een grote kubus* deelt in zestien kleine om zo te komen tot het begrip een kwart door ze in vieren te delen en ieder kwart wéér in vieren.
*het gaat Rudolf Steiner er klaarblijkelijk minder om de kubus in 8, 16 of 27 evengrote kubussen te delen en veel meer erom door het delen van een geheel voor de kinderen aanschouwelijk te maken hoe de breuken  ½  ¼   ¹/₈     ¹/₁₆
ontstaan.

Man kann ja sehr hübsch allerlei Beziehun­gen der Sechzehntel, Achtel und so weiter den Kindern klarlegen, wenn man den Würfel teilt. Wendet man dann später dazu verschie­dene Farbengebung der Teile an, dann kann man, indem man die ge­gliederten Würfelteile wiederum zusammensetzt in verschiedene Me­thoden, schon daran außerordentlich viel anschaulich machen.
Nun möchte ich aber, daß namentlich der Übergang von den ge­wöhnlichen Brüchen zu den Dezimalbrüchen nicht in einer unratio­nellen Weise, in einer unwirklichkeitsgemäßen Weise an die Kinder herantritt. Die Kinder sollten vom Anfange an ein Gefühl dafür be­kommen, daß das Benutzen des Dezimalbruches eigentlich auf mensch­licher Konvention, auf einer Art menschlicher Bequemlichkeit beruht, und sie sollten ein weiteres Gefühl davon bekommen, daß das An­setzen des Dezimalbruches eigentlich nichts weiter ist als ein Fortsetzen derselben Methoden, welche unseren Zahlen überhaupt zugrunde lie­gen, indem wir bis 10 zählen und dann die 10-Zahl neuerdings in der 20 (= zweimal 10) enthalten ist – dann wird bei 20 eine neue Zehner-reihe angeschlossen und so weiter. Rechnen wir nach links mit demselben

Dan kun je heel leuk aan de kinderen duidelijk maken hoe er allerlei verhoudingen bestaan tussen de zestienden, de achtsten enz., wanneer je de kubus verdeelt. Geef je dan later aan de delen verschillende kleuren, kun je, wanneer je de losse delen van de kubus weer bij elkaar doet op verschillende manieren, daarmee al buitengewoon veel aanschouwelijk maken.
Nu zou ik echter willen dat de overgang van de gewone breuken naar de tiendelige niet op een onlogische manier, een onwerkelijke manier, aan de kinderen gegeven wordt. De kinderen moeten er vanaf het begin een gevoel bij hebben dat het gebruik van de tiendelige breuken eigenlijk op een afspraak tussen de mensen berust, op een soort gemak dient de mens en zij moeten er ook een gevoel voor krijgen dat het gebruik van de decimaalbreuken eigenlijk niets anders is dan een voortzetting van dezelfde methoden die aan onze getallen ten grondslag liggen, wanneer we tot 10 tellen en dat het 10-tal dan weer in de 20 (= tweemal 10) zit – dan wordt er bij 20 een nieuwe rij van tien gevoegd enz. Rekenen we naar links met het

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Prinzip, mit dem wir rechnen, wenn wir Dezimalbrüche nach der rechten Seite hin ausbilden, so kann das Kind einen Begriff davon bekommen, daß das eigentlich relativ ist, daß ich eine Einheit auch haben könnte, indem ich den Dezimalbruch um zwei Stellen nach rechts setze. Dieses Konventionelle, das in den Einteilungen steckt, sollte den Kindern durchaus vom Anfange an beigebracht werden. Dann würde manches auch wiederum Konventionelle sich hineinfügen in die soziale Ordnung. Mancher falsche Autoritätsglaube würde schwinden, wenn alles dasjenige, was im Grunde genommen auf Übereinkunft beruht, von vornherein auch als solches durch Übereinkunft Festgestelltes an das Gemüt des Kindes herangebracht würde. Vor allem aber wird geisteswissenschaftliche Durchdringung diese Erziehungskunst so zu gestalten versuchen, daß das Kind in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife mit Berücksichtigung all dessen, was wir über die Lebensepochen und das Hervortreten der Fähigkeiten in den Lebens-epochen gesagt haben, dazu kommt, eine Vorstellung von dem prak­tischen Leben zu haben. Jeder einzelne Gegenstand sollte dazu ver­wendet werden, das Kind hineinzuführen in eine Anschauung über das praktische Leben. 

zelfde principe waarmee we rekenen, wanneer we de tiendelige breuken naar rechts maken, dan kan het kind er een begrip voor krijgen, dat dit eigenlijk relatief is, dat ik een eenheid ook kan hebben, wanneer ik de decimaalbreuk twee plaatsen naar rechts zet. Het conventionele dat in dergelijke indelingen zit, moet de kinderen zeker vanaf het begin bijgebracht worden. Dan zou ook veel conventioneels zich voegen in de sociale orde. Veel verkeerd geloof in autoriteit zou verdwijnen, wanneer alles wat in de grond genomen op overeenkomsten berust, van meet af aan ook, wat als zodanig door overeenkomst is vastgesteld, door de kinderen te laten beleven. Voor alles echter zal de geesteswetenschap die doordringt tot deze opvoedkunst, deze zo proberen vorm te geven, dat het kind in de tijd van de tandenwisseling tot de pubertei,t rekening houdend met alles wat we over de leeftijdsfasen en het naar buitenkomen van vaardigheden gezegd hebben, ertoe komt een voorstelling van het praktische leven te krijgen. Alles  moet worden gebruikt om het kind een opvatting over het praktische leven mee te geven.

Wir werden ja, wenn wir das Kind in der richtigen Weise verstehen, den physikalischen, chemischen Unterricht gegen das 12. Jahr hin auftreten lassen, den mineralischen Unterricht um diese Zeit auftreten lassen in dem Sinne, wie wir das hier ausgeführt haben. Wir werden aber auch den Rechenunterricht um diese Zeit oder viel­leicht schon um das ii. Jahr herum so gestalten, daß er nunmehr schon etwas von dem enthält, was aller mineralische, aller physikalische, aller chemische Unterricht an Charakter annehmen soll: die Richtung aufs Praktische. Im Rechnen sollte das Kind durchaus eine Vorstellung davon bekommen, wie man Wechsel diskontiert, wie man den Diskont berechnet, wie man Bücher anlegt, wie man Briefe, die über geschäft­liche, rechnerische und sonstige Verhältnisse sich ergeben, von einem Geschäft an das andere richtet. Ferner sollte der Unterricht zwischen dem 12. und 14., 15. Jahre so eingerichtet werden, daß das Kind, wenn es etwa 15 Jahre alt geworden ist und die Volksschule verläßt oder in eine höhere Schule hinaufrückt, von den wichtigsten Lebens-zweigen eine wirkliche, reale Vorstellung hat.
Ich weiß, daß gegen diesen Grundsatz gewöhnlich eingewendet wird:
Ja, woher soll zu alledem die Zeit genommen werden? Woher soll die Zeit dazu genommen werden, daß das Kind eine wirkliche Vorstellung

We zullen, wanneer we het kind op de juiste wijze begrijpen, de natuurkundige, scheikundige lessen tegen het 12e jaar aanbieden, de mineralogie ook, in de zin van hoe dit hier behandeld is. We zullen echter het rekenonderwijs rond deze tijd of misschien al rond het 11e jaar zo vormgeven dat daar nu zondermeer al iets in zit, van wat de mineralogie, natuur- en scheikunde helemaal als eigenschap moeten hebben: gericht op de praktijk. Bij het rekenen moet het kind er echt een voorstelling van krijgen hoe je een cheque verzilvert, hoe je een disconto berekent, boekhoudt, hoe je zakenbrieven schrijft, rekeningen of hoe de ene zaak (bedrijf] met de andere correspondeert. Verder moet het onderwijs tussen het 12e en 14e, 15e jaar zo ingericht worden dat het kind, wanneer het ongeveer 15 jaar oud is en de basisschool verlaat of overstapt naar een hogere school, een echte, realistische voorstelling heeft van de belangrijkste terreinen van het leven.
Ik weet dat tegen dit basisprincipe gewoonlijk ingebracht wordt: ja, waar moeten we alle tijd vandaan halen? Waar moet die vanaf genomen worden om het kind een realistische voorstelling van zaken te geven

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davon hat, wie Papier fabriziert wird, wie man Seife, wie man Zigarren fabriziert und so weiter? Dennoch, wenn man die Sache ordentlich einrichtet, so kann man das Typische zusammenfassen, zum Beispiel typische Industrien oder Verkehrsverhältnisse darstellen. Man kann es dahin bringen, daß das Kind nicht wie jemand durch die Welt geht, dem für alle möglichen Verhältnisse Scheuleder angelegt sind, sondern daß es weiß, um was es sich eigentlich handelt in der allernächsten Um­gebung, der es gegenübersteht. Wir erleben es ja wirklich, daß Stadt-kinder keine Ahnung davon haben, wie die Gerste sich vom Weizen unterscheidet. Wir erleben es auf der anderen Seite, daß Kinder, in deren Nähe vielleicht nicht gerade eine Seifenfabrik ist, keine Ahnung davon haben, wie Seife fabriziert wird; aber manchmal, wenn eine Seifenfabrik in der Nähe ist, wissen trotzdem die Kinder nicht, wie Seife fabriziert wird, weil nicht darauf gesehen wird, daß der Mensch tatsächlich mit dem bekanntgemacht werde, was eben die Menschheit heute in ihrer Umgebung hat, und wodurch sie zu dem Standpunkt der Kultur- und Zivilisationsentwickelung kommt, auf den sie ge­kommen ist. Es ist wahrscheinlich wenig Neigung gerade in der Gegen­wart vorhanden, mit Imponderabilien in der Menschheitsentwickelung überhaupt zu rechnen.

hoe papier gefabriceerd wordt, zeep gemaakt, sigaren enz.? Maar toch, als je het goed organiseert, kun je wat typerend is, samen nemen, bijv. industrieën of verkeersverhoudingen. Je kan het zo doen dat het kind niet als iemand door de wereld gaat die oogkleppen op heeft, maar als iemand die weet wat zich in de naaste omgeving afspeelt. We maken het toch echt mee dat stadskinderen er geen idee van hebben wat het verschil is tussen gerst en tarwe. We maken ook mee dat kinderen die in de omgeving geen zeepfabriek hebben, er geen notie van hebben hoe zeep gefabriceerd wordt; maar ook dikwijls, ook al staat er wél een zeepfabriek in de omgeving, toch niet weten hoe zeep gemaakt wordt, omdat er geen rekening wordt gehouden met het feit dat de mens echt moet weten wat de mensheid tegenwoordig zoal om zich heen heeft en waardoor zij een plaats inneemt in de cultuur- en beschavingsontwikkeling en al ingenomen heeft. Er is waarschijnlijk weinig neiging aanwezig, met name nu, om überhaupt met imponderabele zaken in de mensheidsontwikkeling rekeng te houden.

Bedenken Sie, wie viele Menschen heute in einen Tramwagen ein­und wiederum aussteigen, ohne auch nur eine oberflächliche Idee davon zu haben, wie ein solcher Wagen eingerichtet ist und in Bewegung ge­setzt wird und so weiter. Natürlich darf man bei dem, was ich jetzt sage, nicht radikalisieren, aber im wesentlichen gilt es doch: Wir be­dienen uns heute fortwährend der Kulturmittel, ohne daß wir eine Ahnung haben, was in diesen Kulturmitteln wirkt. Wir sind nicht zum geringen Grunde gerade aus diesen Ursachen heraus ein nervöses Ge­schlecht geworden. Denn wenn wir fortwährend von Verhältnissen umgeben werden, die wir nicht durchschauen, werden wir verwirrt, wenn auch die Verwirrung nur auf unser Unterbewußtsein wirkt. Na­türlich kann der Mensch nicht alle Einzelheiten des heutigen kompli­zierten Lebens kennen; aber dennoch, das ist zu erreichen gerade in der Zeit, wo sich die Fähigkeit des Menschen gegen das 12. Jahr hin gestal­tet, daß das Urteilsvermögen hereinleuchtet, das mit der Geschlechts-reife herauskommt. In dieser Zeit ist es möglich, daß man das Kind bekannt macht mit dem Wichtigsten, was uns das praktische Leben ent­gegenbringt. Es sollte heute nicht gewissermaßen alles dasjenige, was

Bedenk nog eens hoeveel mensen er vandaag de dag een tram in- en uitstappen  zonder maar het flauwste idee te hebben hoe zo’n ding gemaakt is en in beweging komt enz. Natuutlijk hoef je bij wat ik nu zeg, niet radicaal te werk te gaan, maar in wezen geldt toch: we maken voortdurend gebruik van cultuurmiddelen, zonder dat we een notie hebben hoe ze werken. Voor een niet onbelangrijk deel zijn we hierdoor een nerveus geslacht geworden. Want wanneer we voortdurend door dingen omringd worden die we niet doorzien, raken we in de war, ook al werkt deze verwarring slechts op ons onderbewuste. Natuurlijk kan de mens niet alle details van het tegenwoordig gecompliceerde leven kennen; toch kan je bereiken dat juist in de mens tegen het 12e jaar, met de geslachtsrijpheid het oordeelsermogen ontstaat. In deze tijd is het mogelijk dat je het kind kennis laat maken met het belangrijkste van wat het leven ons brengt. Vandaag hoeft zeker niet alles 

nicht mit unserem eigenen Berufe zusammenstößt, für den Menschen ein Mysterium sein. Ein Mysterium ist es für den Menschen, wie Bücher geführt werden, wenn er nicht selber Buchhalter ist; ein Mysterium ist es für den Menschen, wie Schule gehalten wird, wenn er nicht selber gerade Lehrer ist und so weiter. Dasjenige, was unsere Zeit so sozial zersplittert, muß überwunden werden. Wir müssen uns wieder ver­stehen lernen. Wir müssen die Fähigkeiten, ins praktische Leben hin­einzuschauen, die in den Kindern vorhanden sind, nicht brach liegen lassen. Statt manches Firlefanzaufsatzes, der in der Schule geschrieben wird, Beschreibungen von allem Möglichen – ich weiß nicht, was hier in der republikanischen Schweiz zuweilen für Aufsätze gemacht wer­den, das heißt, ich sehe es ja aus den Schulprogrammen, aber ich will mich nicht darauf einlassen -, aber statt alldem, was zum Beispiel in den ehemaligen monarchistischen Staaten an Aufsätzen geschrieben worden ist über »Geburtstag des Monarchen« und so weiter, müßten Aufsätze geschrieben werden, in die das geschäftliche Leben, Kauf­männisches und Industrielles unmittelbar hereinspielt.

wat niet met ons eigen beroep heeft te maken voor de mens een mysterie te zijn. Een mysterie is voor de mens hoe boekhouding gedaan wordt, wanneer hij zelf geen boekhouder is; een mysterie is het voor de mensen hoe het op school toegaat, wanneer hij nou net zelf geen leerkracht is, enz. Wat onze tijd sociaal zo versplintert, moet overwonnen worden. We moeten elkaar weer leren begrijpen. We moeten de vermogens die de kinderen hebben om het praktische leven te zien, niet braak laten liggen. Ik weet niet wat hier in de republiek Zwitserland bij tijd en wijle voor opstellen gemaakt worden, daar wil ik ook niet mee bezig zijn – maar in plaast van alles wat bijv. in de vroegere monarchistische staten aan opstellen geschreven is over ‘de verjaardag van het staatshoofd’ enz, zouden er opstellen geschreven  moeten worden, waarin zakenleven, handel en industrie direct een rol spelen, alle mogelijke beschrijvingen n plaats van de onzinopstellen die op school geschreven worden.

Das ist durch­aus nicht etwa ein Element, welches den Idealismus oder die geistige Gesinnung zugrunde richten muß. Geistige Gesinnung braucht nicht durch fortdauerndes Betonen des Idealismus und des Ideals gepflegt zu werden, sondern geistige Gesinnung wird dadurch gepflegt, daß man den Menschen veranlaßt, aus dem Geiste heraus zu wirken, daß man in ihm dasjenige, was geistig heraus will von Jahr zu Jahr, wirklich an die Oberfläche trägt. Da gliedert sich dann der große Gesichtspunkt mit dem einzelnen zusammen.
Es ist die Frage gestellt worden: Wie ist das manchmal sehr späte Hervorbrechen der sogenannten Weisheitszähne geisteswissenschaftlich zu erklären? Hat das Auftreten dieser Weisheitszähne ebenso mit dem Freiwerden gewisser Erkenntniskräfte zu tun, wie dies beim Zahn-wechsel der Fall ist?
Nicht wahr, wir müssen uns über Folgendes klar werden: Der Zahn-wechsel bezeugt, daß gewisse Kräfte, die vorher den Organismus durch­drungen haben, durchkraftet haben, nun frei werden, sie werden dann, wie ich Ihnen dargelegt habe, Vorstellungskräfte, freie Vorstellungs-kräfte. Aber alles, was so im Organismus vorgeht, darf nicht streng abgegrenzt und abgezirkelt sein, das wäre gerade gegen den Sinn der Entwickelung. Dasjenige, was bis zu einer Epoche der Menschheitsent­wickelung das Hauptsächlichste ist, von dem muß ein Rest zurückbleiben.

Dat is zeker geen element dat het idealisme of de geestelijke atmosfeer te gronde moet richten. Geestelijke atmosfeer hoeft niet  verzorgd te worden door voortdurend benadrukken van het idealisme en het ideaal, maar geestelijke atmosfeer wordt verzorgd door de mens aan te sporen vanuit de geest te werken;  dat je overal wat van jaar tot jaar geestelijk naar buiten wil, werkelijk naar buiten brengt. Dan valt het grote gezichtspunt met het gedetailleerde samen.

Er is een vraag gesteld: hoe is het dikwijls zeer late doorbreken van de verstandskiezen geesteswetenschappelijk te verklaren? Heeft het verschijnen van deze verstandskiezen net zo te maken met het vrijkomen van bepaalde kenniskrachten, zoals bij de tandenwisseling?
We moeten, het volgende begrijpen: de tandenwisseling betekent dat bepaalde krachten die eerst het organisme doordrongen hebben, kracht hebben gegeven, nu vrij worden en worden dan, zoals ik gezegd heb, krachten om voor te kunnen stellen, vrije voorstellingskrachten. Maar alles wat op deze manier in het organisme gebeurt, moet niet streng afgebakend, begrensd worden, dat zou juist tegen de zin van de ontwikkeling ingaan. Van wat tot een bepaalde fase van de mensheidsontwikkeling het voornaamste is, moet een bepaalde rest achterblijven.

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Den Weisheitszahn bekommen wir eben später, weil noch immer ein Rest von dem im Organismus weiter wirken muß, was bis zum 7. Lebensjahre besonders radikal wirkt. Es muß ein Rest zurückbleiben. Wenn plötzlich alles abgeschlossen würde, würden wir Menschen einen sehr starken Ruck bekommen jedesmal, wenn wir zum Nachdenken übergehen wollen. Wenn wir zum Nachdenken übergehen wollen, dann kommen diese Kräfte, die vorher im Organismus bis zum 7. Jahre tätig waren, unter Willkür zur Anspannung. Das, was da als eine notwendige Brücke sein muß zwischen dem abgesonderten Geistig-See­lischen und dem Organischen, das muß bis zu einem gewissen Grade bleiben. Wir müssen frei werden für das Vorstellen, aber wir müssen doch züsammenhängen mit unserem Organismus. Das drückt sich dar­innen aus, daß das Hervorbrechen des Weisheitszahnes so spät ge­schieht. Es bleibt eben etwas von der Kraft, die für das Vorstellen frei wird, doch noch in der organischen Entwickelung zurück.
Etwas Ähnliches können wir für alles Mögliche in der Menschen-bildung entdecken, wie für diesen Weisheitszahn. Eine andere Frage, ebenso interessant wie diese, die gestellt worden ist, ist diese: Inwie-fern können die Lehrer aus geisteswissenschaftlich-pädagogischer Kunst heraus durch die Erziehung dazu beitragen, daß die Kinder später ihre Anlagen richtig erkennen und somit ihren richtigen Platz im sozialen Leben finden?

De verstandskiezen krijgen we dus later, omdat er nog steeds een rest in het organisme verder moet werken van wat bijzonder sterk werkt tot het 7e levensjaar. Er moet een rest achterblijven. Wanneer plotseling alles afgesloten zou worden, zouden wij mensen iedere keer als we zouden gaan nadenken, een zeer sterke schok krijgen. Wanneer we willen nadenken, komen deze krachten die voordien in het organisme actief waren tot het 7e jaar, door willekeur tot activiteit. Wat er als een noodzakelijke brug moet zijn tussen de afgezonderde geest-ziel en het organisme, moet in een bepaalde mate blijven. Voor het voorstellen moeten we vrij worden, maar we moeten toch blijven samenhangen met ons organisme. Dat komt te voorschijn in het zo laat doorkomen van de verstandskiezen. Er blijft toch nog iets van de kracht die voor het voorstellen vrij komt in het organisme achter.

Iets soortgelijks als deze verstandskiezen kunnen we voor van alles in de ontwikkeling van de mens ontdekken. Een andere vraag die is gesteld, net zo interessant als deze, is: in welke mate kunnen de leerkrachten uit de geesteswetenschappelijk-pedagogische kunst eraan bijdragen dat de kinderen later hun talenten goed inschatten en zo hun juiste plaats in het sociale leven vinden?

Darauf muß gerade aus dem Geist der Geisteswissenschaft – wenn ich den Ausdruck gebrauchen darf – geantwortet werden, daß solche Fra­gen eigentlich wegfallen, denn sie sind rationalistisch, materialistisch gestellt. Das Kind muß bewahrt bleiben davor, sich irgendwie solch eine abstrakte Frage vorlegen zu können: Wie stelle ich mich nach meinen Anlagen auf den richtigen Platz des Lebens? Das Kind muß ganz all­mählich mit allen möglichen Übergängen empfindungsgemäß zu dieser Entscheidung kommen. Und liegt eines Tages die abstrakte Frage vor unserer Seele: Wie sollen wir denn unsere Anlagen im Dienste der Menschheit verwerten? – so ist das schon eigentlich eine seelische Krank­heit. In dieses ganze Einstellen in den Gang der Menschheitsentwicke­lung, in das Verhältnis zu unseren Mitmenschen müssen wir langsam und allmählich wie von selbst hineinwachsen. Das werden wir, wenn wir so erzogen werden, wie es hier angegeben worden ist. Dann werden wir gar nicht in diese krankhafte Frage hineinfallen können: Wie stelle ich meine Anlagen in soziale Dienste oder sonst hinein? Wir werden

Daarop moet juist vanuit de geest van de geesteswetenschap – als ik die uitdrukking mag gebruiken – geantwoord worden, dat zulke vragen eigenlijk wegvallen, want ze zijn rationeel, materialistisch gesteld. Het kind moet ervoor bewaard blijven dat het zich hoe dan ook zo’n abstracte vraag stelt: hoe moet ik met mijn talenten de juiste plaats in het leven innemen? Het kind moet heel langzamerhand met alle mogelijke overgangsvormen, met zijn gevoel tot deze beslissing komen. En ligt er op een dag de vraag in de ziel: hoe moeten wij onze talenten in dienst stellen van de mensheid? – dan is dat eigenlijk van de ziel iets ziekelijks. Je plaats vinden in de gang van de mensheidsontwikkeling, in de verhouding tot onze medemens, moet langzaam en stap voor stap vanzelf gaan. Dat zal het ook, wanneer we zo opgevoed worden als hier is aangegeven. Dan vallen we helemaal niet ten prooi aan deze ongezonde vraag: hoe zet ik mijn talenten in voor het sociale of voor iets anders? We zullen

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zum Beispiel dadurch, daß wir in gesunder Weise das Praktische eben kennen, schon beim Verlassen der Volksschule im Grunde genommen so dastehen, daß uns das Leben entgegenträgt die Art, wie wir uns in es hineinstellen sollen. Daß solche Fragen auftauchen und ganz ernsthaftig als etwas angeführt werden, was in unserer Zeit eine Rolle spielen kann, bezeugt, wie wir in unserem Zeitalter ins intellektualistische und damit ins materialistische Fahrwasser gekommen sind.
Deshalb möchte ich darauf hinweisen, wie konkrete allgemeine Grundsätze immer in ihren praktischen Konsequenzen im einzelnen ausgebaut werden können, wenn man dazu nur den guten Willen hat. Ich möchte im einzelnen auch noch auf diese Frage antworten: Ich wurde gefragt, wie es bestellt ist mit solchen Schwächen im orthogra­phischen Schreiben, die beruhen auf Worten, wo das Wortbild, das Geschriebene, nicht eindeutig bestimmt hat, zum Beispiel ob ein h da ist oder ein e da ist zur Dehnung und dergleichen.
Ich habe gesagt, daß dem orthographischen Schreiben eine Ein­schulung im deutlichen Anhören zugrunde liegen muß. Dieses Schulen im Anhören wird das orthographische Schreiben unterstützen.

bijv. doordat we op een gezonde manier het praktische wel kennen, al bij het verlaten van de basisschool basaal gesproken er zo voor staan dat ons door het leven de manier tegemoet gedragen wordt hoe wij ons daarin moeten opstellen. Dat zulke vragen opkomen en heel ernstig gebracht worden als iets wat in onze tijd een rol kan spelen, laat zien hoe wij in onze tijd in intellectualistisch en daarmee in materialistisch vaarwater terecht gekomen zijn.
Daarom zou ik er graag op willen wijzen hoe concreet algemene basisregels steeds in hun praktische consequenties in detail uitgewerkt kunnen worden, wanneer men daarvoor de goede wil maar heeft.
Ik zou nu in detail nog willen ingaan op deze vraag: hoe het staat met het zwak zijn bij het schrijven zonder fouten van woorden waarbij het niet duidelijk is of er bijv. een h inzit of een e, zoals bij [het Duits heeft hier Dehnung als woordvoorbeeld, waarbij Dehnung ook als klank langerekt betekent, in onze taal te vergelijken met bijv. een lange klinker die bij ons uit 1 klankletter bestaat, boom-bo-men] e.d.
Ik heb gezegd dat aan het orthografisch schrijven oefeningen in goed luisteren ten grondslag moeten liggen. Dat oefenen in luisteren zal het foutloze schrijven ondersteunen.

Das deutliche Anhören, wenn es gepflegt wird, schult dann aucn das ge­naue Sehen. Es unterstützen sich die Fähigkeiten gegenseitig; wenn man die eine in der richtigen Weise entwickelt, dann verlangt die an­dere auch in der richtigen Weise entwickelt zu werden. Man bekommt dann zum Beispiel durchaus eine Tendenz, das Wortbild als solches auch dem Sinn des Gesichtes, dem inneren Gesichte nach zu behalten, wenn man sich gewöhnt, genau zuzuhören. Das genaue Zuhören unter­stützt das genaue Sehen, so daß für diejenigen Worte, bei denen die Orthographie scheinbar willkürlich ist, wie bei Dehnungszeichen und dergleichen, wir das Kind in bezug auf das orthographische Schreiben unterstützen können, indem wir es veranlassen, deutlich, mit plasti­schem Hineingehen in die Silben die Worte nachzusprechen.
All das, was ich sage, bitte ich aber eben nicht so zu nehmen, daß es etwa zu Dogmen werden könnte, sondern so zu nehmen, daß der Geist, der da in den Auseinandersetzungen lag, in der allerverschiedensten Weise angewendet werden kann. Ich kann mir schon gut vorstellen, daß jemand zum Beispiel über die Stellung der Griechen im allgemei­nen Gang der abendländischen Kultur eine andere Anschauung hat, als die, welche ich beispielsweise bei meiner Auseinandersetzung der geschichtlichen Methode vor einigen Tagen zugrunde legte; da kann

Het goed leren luisteren, als dat verzorgd wordt, ontwikkelt dan ook het goed kijken. Die vaardigheden ondersteunen elkaar; ontwikkel je de ene op een goede manier, dan vraagt de andere ook om op een goede manier ontwikkeld te worden. Dan ontstaat er zeker de neiging het woordbeeld als zodanig ook als zinvolle verschijningsvorm, als innerlijke verschijningsvorm vast te houden, wanneer je er een gewoonte van maakt, goed te luisteren. Het precieze luisteren ondersteunt het precieze kijken, zodat voor die woorden waarbij de schrijfwijze schijnbaar willekeurig is, zoals bij Dehnung [zie boven] e.d. wij het kind kunnen helpen wat betreft het orthografisch schrijven wanneer we het aansporen duidelijk, met een soort plastische overgave in de lettergrepen de woorden na te spreken.
Alles wat ik zeg, verzoek ik echter niet zo op te vatten dat het dogma’s kunnen gaan worden, maar zo dat de geest die door de uitleg spreekt op de meest verschillende manier toegepast kan worden. Ik kan me heel goed voorstellen dat er bijv. iemand is die over de positie van de Grieken in het algemene verloop van de cultuur van het Avondland een andere opvatting heeft dan die ik als voorbeeld bij mijn uitleg van de geschiedenismethode, enige dagen geleden, eraan ten grondslag legde; daarbij kan

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jemand eine ganz andere Ansicht haben, kann aber diese Ansicht mit derselben Methodik vorbringen, die ich vorgebracht habe. Mir kommt es nicht darauf an, etwas Dogmatisches über die Griechen vorzubrin­gen, sondern ich wollte zeigen, wie man eine bestimmte Anschauung über dies oder jenes im Sinne einer symptomatologischen Geschichts­auffassung beizubringen hat. Denn ich glaube, daß es der Lehrer ins­besondere in der Gegenwart notwendig hat, darauf aufmerksam zu sein, wie wir gar sehr des Hereinfließenlassens des Geistes und der Begeisterungsströmung in unsere menschliche Gesamttätigkeit bedür­fen, um in der Erziehung den Menschen kennenzulernen. Vorurteilsfrei müssen wir auf das hinsehen, was uns beim Kinde schon entgegentritt, wenn wir es so erziehen wollen, wie es erzogen werden muß, wenn die nächste Generation schon ein wenig über die sozialen Schäden hinüber sein soll, die so furchtbar in die Gegenwart hineinragen.
Wer in der Lage ist, dieses Menschenleben unbefangen zu beobach­ten, der sieht, daß bei der Ausbildung des Intellektes schon beim Kinde sich das zeigt, was der Menschennatur so furchtbar eigen ist: die Be­quemlichkeit. Was wir notwendig haben, um den Intellekt auszubilden, das ist – bitte jetzt nicht über das Paradoxon etwa innerlich zu lachen -, das ist Willensentwickelung des Menschen. 

iemand een heel andere mening hebben, en kan die mening met dezelfde methodiek naar voren brengen als ik heb gedaan. Het gaat er mij niet om iets dogmatisch over de Grieken te zeggen, maar ik wilde aangeven, hoe je een bepaalde opvatting over dit of dat in de zin van een symptomatologische geschiedenisopvatting bij moet brengen. Want ik geloof dat de leraar van nu heel erg nodig heeft erop te letten hoe noodzakelijk het is dat we de geest toelaten bij en enthousiast zijn voor wat we als mensen met elkaar doen om in de opvoeding de mens te leren kennen. Zonder oordeel moeten we bij het kind al kijken, wanneer we het zo willen opvoeden, hoe het opgevoed moet worden, wanneer de volgende generatie al een beetje bekomen is van de sociale schade die in deze tijd zo vreselijk om zich heen grijpt.
Wie in staat is dit mensenleven onbevangen te bekijken, ziet dat bij de vorming van het intellect al bij het kind duidelijk wordt, wat de natuur van de mens zo verschrikkelijk eigen is: het gemak. Wat we nodig hebben om het intellect te vormen, dat is – lacht u a.u.b. innerlijk niet om deze paradox, – dat is de ontwikkeling van de menselijke wil.

Der Intellekt wird gesund, wenn wir den Willen gesund erziehen, durch jene Methoden, die ich geschildert habe, durch möglichst frühe Einführung der Kunst in den Volksschulunterricht; denn die Kunst stärkt den Willen. Wir unter­richten den Willen und pflegen damit ganz besonders den Intellekt. Und erweitern wir umgekehrt den Gesichtskreis des Kindes durch Vorbringung von hochsinnigen, weitschauenden Vorstellungen, wie man es im Geschichts- und im Religionsunterricht tun kann, dann wirkt man auf den Willen. Das ist das Sonderbare, daß die richtige Erzie­hung des Intellekts auf die Aktivierung des Willens, die richtige Er­ziehung des Willens auf die Aktivierung des Intellektes wirkt. Über alle diese Dinge ist durch den Materialismus der letzten Jahrhunderte eine furchtbare Finsternis gebreitet worden. Man bemerkt es heute noch kaum, wie sich in der tiefsten Menschennatur eine gewisse innere Bequemlichkeit des Seelenlebens gegen die Aktivität des Denkens gel­tend macht. Der Egoismus sollte studiert werden, weil er sich in der heutigen Zeit so raffiniert geltend macht, weil er so stark wirkt, wenn die Gemüts- und Gefühlsbildung in Betracht kommt. Darauf muß im­mer wieder und wiederum hingewiesen werden. Eine richtige Willensinitiative

Het intellect wordt gezond, wanneer we de wil gezond opvoeden door de methoden die ik heb geschetst, door zo mogelijk een vroeg invoeren van kunst op de basisschool; want kunst versterkt de wil. We onderwijzen de wil en verzorgen daarmee in het bijzonder het intellect. En als we omgekeerd het blikveld van het kind verruimen door zeer zinnige, verruimende voorstellingen aan te reiken, zoals je dat bij geschiedenis en godsdienst kan doen, dan werk je aan de wil. Dat is het opmerkelijke, een goede opvoeding van het intellect activeert de wil, de juiste wilsopvoeding werkt stimulerend op het intellect. Over al deze dingen is door het materialisme van de laatste eeuwen een dekmantel geworpen. Men heeft het tegenwoordig nauwelijks nog in de gaten hoe zich in de diepste diepte van de mensennatuur zich een zeker innerlijk gemak van de ziel tegen de activiteit van het denken doet gelden. Het egoïsme moet bestudeerd worden, omdat dat zich in de tegenwoordige tijd zo geraffineerd doet gelden, omdat dit zo sterk werkt, wanneer het gaat om de vorming van het gevoel. Daar moet steeds opnieuw op gewezen worden. Een echt wilsinitiatief

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kann nur zustande kommen, wenn man den Menschen den Blick erweitert und auf das hinlenkt, was geistig wirkt in der Welt, geistig wirkt von den Sternen hinunter, geistig wirkt aus der Welt­geschichte, geistig wirkt im tiefsten innersten Menschenherzen. Nur indem man den Menschen eine geistige Weltanschauung erschließt, kann man ihren Willen aktivieren. Das sollte eben eingesehen werden. Wir müssen hinauskommen über gewisse Dinge. In unserer Gesinnung, die wir namentlich auch mit Bezug auf die erzieherische Kunst ent­wickeln, steckt noch zu viel – ich möchte nicht zurückhalten mit diesem Radikalismus wenigstens -, steckt noch zu viel Robinson.
Der Robinson und alles, was mit ihm zusammenhängt, ist das Sym­ptom für das Heraufziehen alles Philiströsen, alles eng Pedantischen, alles Engmaschigen in der menschlichen Lebensanschauung und ins­besondere in unserer Einwirkung auf die Kinder: Dieser Robinson wurde so recht dargestellt für die bürgerlich-engherzige Weltanschau­ung des 1 8.Jahrhunderts und hat überall Nachahmung gefunden. Kaum war der englische Robinson da, gab es einen tschechischen, einen pol­nischen, einen deutschen, einen kroatischen Robinson. 

kan alleen tot stand komen, wanneer je de mens een ruimer blikveld geeft in de richting van wat er geestelijk in de wereld werkzaam is, geestelijk werkzaam is vanuit de sterren, geestelijk werkzaam is vanuit de wereldgeschiedenis, geestelijk werkt in het diepst van het mensenhart. Alleen wanneer je voor de mens een geestelijke wereldbeschouwing toegankelijk maakt, kan je zijn wil activeren. Dat moet worden ingezien. We moeten met bepaalde dingen verder komen. Ook in ons beleven dat we met name m.b.t. de opvoedkunst ontwikkelen, zit nog te veel – ik wil me niet inhouden, wat zeker wel radicaal is – zit nog te veel Robinson.
Robinson en alles wat ermee samenhangt, is een symptoom voor het benadrukken van alles wat filistreus is, allemaal erg pedant, alles zo klein in de levensopvatting van de mens en in het bijzonder hoe wij op de kinderen inwerken: deze Robinson werd echt zo ten tonele gevoerd voor de burgerlijk-bekrompen wereldbeschouwing van de 18e eeuw en die heeft overal navolging gevonden. Nauwelijks was de Engelse Robinson er, of daar kwam een Tjechische, een Poolse, een Duitse, een Kroatische Robinson.

Man weiß nicht was noch – in allen europäischen Sprachen waren die Robinsonaden da. Robinson ist ja diejenige Persönlichkeit, die keine Persönlichkeit ist, weil sie gewissermaßen wie eine menschliche Maschine in Not und äußerliche Veranlassungen versetzt werden soll, damit sie Stück für Stück das, was nur dann gesund in der menschlichen Entwickelung ent­stehen kann, wenn es aus der innersten Aktivität heraus sich entwickelt, aus der äußeren Not heraus entwickeln soll. Seite für Seite des Robinson könnte man durchgehen und die Philisterhaftigkeit, die gerade in die­sem Robinson zum Ausdruck gekommen ist, darlegen; könnte jenen jämmerlichen Rationalismus einer religiösen Weltauffassung darlegen, der da sagt: Wir haben einen einheitlichen Gott, und der Mensch ist ein guter Mensch, wenn er nur nicht verdorben wird durch diese oder jene Faktoren. Diese Philisterauffassung, die durchaus absieht davon, daß der Mensch lebendigen Geist braucht, der seine Seele durchzieht, den er in der Geschichte, den er überall auch bis in die Sterne hinauf wirksam sieht, dieser Robinson haust auch dort, wo er nicht gelesen wird, als Ge­sinnung. Diese Philistergesinnung muß aus der Menschheit wiederum heraus; denn sie ist es, welche durch die feinsten Kanäle in alles mög­liche geronnen ist, was uns heute von da oder dort entgegentönt und das Leben so gestaltet, daß eigentlich überall nur Sinn ist für Mittelmäßigkeit,

En wat al niet – in alle Europese talen waren daar de Robinsonverhalen. Robinson is een persoonlijkheid die geen persoonlijkheid is, omdat die in een bepaald opzicht als een menselijke machine in de problemen moet komen, uiterlijk genoodzaakt, zodat die persoonlijkheid het een na het ander vanuit uiterlijke noodzaak moet ontwikkelen, wat alleen dan gezond in de menselijke ontwikkeling kan ontstaan, wanneer het vanuit de meest innerlijke activiteit kan ontstaan. Je kan bladzij voor bladzij nalopen en dat filistreuze dat met name in deze Robinson zichtbaar wordt, aantonen; je zou ieder pijnlijk rationalisme van een religieuze wereldbeschouwing kunnen aantonen wanneer er gezegd wordt: we hebben maar één God en de mens is goed wanneer hij door dit of dat niet verdorven wordt. Deze filisteropvatting, die er volledig aan voorbijgaat dat de mens een levende geest nodig heeft, die zijn ziel doortrékt, die hij in de geschiedenis, die hij overal, ook tot in de sterren werkzaam ziet, deze Robinson, huist ook daar waar hij niet wordt gelezen, als stemming. Deze filisterstemming moet weer uit de mensheid verdwijnen; want die is doorgedrongen tot in de kleinste hoekjes, in van alles wat tegenwoordig hier of daar vandaan op ons afkomt en het leven zo maakt  dat er eigenlijk overal alleen maar zin voor middelmatigheid

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für das Nichtübersteigen eines gewissen Niveaus. Der Ro­binson ist es, der den Sinn für das Nichtüberragende, für das Nicht­geniale, für das Durchschnittsmäßige großgezogen hat. Ich weiß, daß man eigentlich in sehr, sehr viele Herzen hineinstößt und es bitter emp­funden wird, wenn man gerade auf die Robinsonaden, auf das in­tellektuelle Abenteuer der europäisch-amerikanischen Zivilisation auf­merksam macht, das in der Überschätzung des Robinson liegt. Aber man muß sich schon auch diesem Gefühl ein bißchen überlassen, daß man halt hineingewachsen ist in dasjenige, mit dem man groß geworden ist. Man ist aufgewachsen mit der Robinson-Gesinnung, und man muß sich schon ein bißchen besinnen, um das loszukriegen, was in die mo­derne Menschheit mit dieser Robinson-Gesinnung hineingewachsen ist.
Gewiß, in einer Beziehung war dieser Robinson eine Art Protest gegen etwas, was in der christlichen Entwickelung immer mehr und mehr heraufgekommen ist. Die christliche Entwickelung geht ja im Grunde genommen davon aus, so wie sie geworden ist, nicht wie sie im ursprünglichen Christentum lag, daß die menschliche Natur verdorben ist. 

heerst, het niet boven een bepaald niveau uitkomen. Het is Robinson die de zin voor het gewone, voor het niet-geniale, voor wat doorsnee is, groot gemaakt heeft. Ik weet dat je eigenlijk op heel veel harten trapt en dat het als bitter ervaren wordt, wanneer je nu juist op die Robinsonromans, op het intellectuele avontuur van de Europess-Amerikaanse beschaving de aandacht vestigt, die in de overschatting van de Robinson ligt. Maar je moet je maar een beetje aan het gevoel overgeven dat je nu eenmaal gewend geraakt bent aan hetgeen waarmee je groot geworden bent. Men is opgegroeid met die Robinsongezindheid en men moet zich wel een beetje bezinnen om los te komen van wat in de moderne mensheid met deze Robinsongezindheid meegegroeid is.
Zeker, aan de ene kant was deze Robinson een soort protest tegen iets wat in de christelijke ontwikkeling steeds meer opgeld ging maken. De christelijke ontwikkeling gaat er in de grond van de zaak vanuit, zoals ze geworden is, niet zoals dat in het oorspronkelijke christendom zat, dat de menselijke natuur verdorven is.

Der Rationalismus, die Aufklärerei des 18. Jahrhunderts, aus der der ganze Robinson heraus auch gedacht und geschrieben ist, geht davon aus, daß die menschliche Natur doch eigentlich gut ist, daß nur ihre bösen Feinde hinweggeräumt werden müssen, damit ihr Gutes heraus­kommt. Beides sind furchtbare Einseitigkeiten. Begreiflich ist es schon, daß gegenüber dem Vorurteil von der Verdorbenheit, von der Grund­verdorbenheit der menschlichen Natur, das andere Vorurteil auftauchte von der Grundgutheit der menschlichen Natur. Im Grunde ist ja auch das nichts anderes, was als der letzte Rest des Philistertums, aber eines argen Philistertums, in dem begeisterten und begeisternden Philister Jean- Jacques Rousseau lebt. Es ist die Meinung, daß, wenn man den Menschen nur wie ein Naturkind aufsprießen läßt, er schon alles ma­chen wird, wie sich sozusagen um Robinson herum, auch noch unter der Einwirkung eines baptistischen französischen Priesters, alles in der allerbesten Weise mit Nüchternheit macht. Gewiß, so ist ja ungefähr die Meinung; aber wir werden die Menschen vom gegenwärtigen Kul­turstandpunkt aus nicht weiterbringen, wenn wir irgendeiner dieser Einseitigkeiten verfallen. Die eine wie die andere Einseitigkeit muß in einer gewöhnlichen Synthese Lösung finden. Der Mensch ist ja ganz gewiß von Natur aus gut, das heißt, seinem Wesen nach gut; denn das Kind spricht, so wie es als nachahmendes Geschöpf in die Welt hereintritt,

Het rationalisme, de Verlichting van de 18e eeuw, van waaruit de hele Robinson ook bedacht en geschreven is, gaat ervan uit, dat de menselijke natuur uiteindelijk toch goed is, dat alleen de boze vijanden opgeruimd moeten worden, zodat het goede een kans krijgt. Beide zijn verschrikkelijke eenzijdigheden. Begrijpelijk is wel dat tegenover het vooroordeel van de verdorvenheid, van de natuurlijke verdorvenheid van de menselijke aard, het andere vooroordeel opdook, dat van de natuurlijke goedheid van de menselijke aard. In de grond van de zaak is dat ook niet anders dan wat als laatste rest van het filisterdom, maar dan van een erg soort filisterdom, dat in de enthousiaste en enthousiastmerende filister Jean-Jacques Rousseau leeft. Hij is van mening dat, wanneer je de mens nu maar als een natuurkind groot laat worden, hij alles zal doen, zoals dat a.h.w. rondom Robinson, ook nog onder invloed van een Franse baptistenpriester, allemaal op de beste manier, gladjes verloopt. Dus, dat is ongeveer de mening; maar wij zullen de mensen uit de huidige cultuur niet verder brengen, wanneer we vervallen tot een van deze eenzijdigheden. De ene zowel als de andere eenzijdigheid moet in een gewone synthese opgaan. De mens is zeker van nature goed, dat wil zeggen, wezenlijk goed; want het kind spreekt zoals het als nabootsend wezen de wereld

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gewissermaßen überall das Urteil aus: Ich glaube an die Güte der Welt, die mich aufgenommen hat. Das ist ein unbewußtes Urteil des Kindes. Aber so wahr es ist, daß der Mensch seiner Wesenheit nach gut ist, so wahr ist es, daß der Mensch seiner Wesenheit nach, ich möchte sagen, wie das Produkt eines Lebendigen ist. Fleisch unmittelbar ge­schlachtet, ist gut; nach acht Tagen ist es nicht mehr gut. Es ist deshalb schlecht, weil es stinkig geworden ist; es muß eben etwas zu seiner Ver­besserung getan werden, wenn man es nach acht Tagen noch genießen will. Der Mensch ist seinem Wesen nach gut. Aber er wird, wenn er so bleibt, wie er ist, wenn er aus der geistigen Welt vom vorgeburtlichen Dasein herunterschreitet in die physische Welt, er wird schlecht, wenn in ihm nicht die Kraft geweckt wird, sich selber zu verbessern.
Da haben Sie beides: Der Mensch ist gut seinem Urwesen nach, aber in ihm müssen die Kräfte erweckt werden, sich die Güte zu erhalten. Und der Mensch ist nicht von Grund aus verdorben, aber er verdirbt, wenn man in ihm nicht die Kräfte erweckt, durch die er sich seine ur­sprüngliche Kraft erhalten kann. Es ist ebenso falsch zu sagen, der Mensch bringe seine Güte unbedingt zum Vorschein, wenn er sich selbst überlassen bleibe, wie es falsch ist zu sagen, der Mensch sei von Grund aus verdorben.  

binnenkomt, in zekere zin overal het oordeel uit: ik geloof in de goedheid van de wereld die mij opgenomen heeft. Dat is een onbewust oordeel van het kind. Maar zo waar als het is dat de mens wat zijn aard betreft goed is, zo waar is het ook dat de mens wat zijn aard betreft een product is van het leven. Vlees, direct na de slacht is goed; na acht dagen niet meer. Het is slecht omdat het stinkt; er moet iets aan verbeterd worden wil je er na acht dagen nog van kunnen genieten. Maar hij (de mens), wanneer hij blijft zoals hij is, wanneer hij uit de geestelijke wereld vanuit het voorgeboortelijke bestaan incarneert in de fysieke wereld, wordt slecht wanneer in hem niet de kracht wordt gewekt om zichzelf te verbeteren.
Hier heb je ze allebei: de mens is naar zijn oerwezen goed, maar in hem moet de kracht worden gewekt om het goede te bewaren. En de mens is niet basaal verdorven, maar dat wordt hij, wanneer je in hem niet de kracht wekt waarmee hij zijn oorspronkelijke kracht bewaren kan. Net zo verkeerd is het om te zeggen dat de mens zijn goedheid zondermeer vertoont, wanneer hij aan zichzelf overgelaten wordt, als dat het verkeerd is om te zeggen dat de mens basaal verdorven is.

Richtig ist es, daß der Mensch seinem Wesen nach gut ist. Es müssen aber die Kräfte in ihm immer neu geweckt werden, die dieses Gute zur fortschreitenden Entwickelung bringen, weil sonst die menschliche Natur verdorben wird, wenn sie nicht durch die eigene Aktivität in die Richtung nach dem Guten hin erhalten wird. Diese Gesinnung müssen wir eigentlich in uns tragen gegenüber der Ent­wickelung der Menschheit. Sie wird dann auf die Kinder übergehen, wenn wir sie selber haben, wenn wir das Märchen so erzählen, den Mai-käfer so schildern, den Stern so beschreiben, daß etwas zu merken ist im Einzelnen oder im Zusammenhang des Ganzen, wie wir davon überzeugt sind, daß das, was gerade der Mensch im Weltenzusammen­hang bedeutet, von dem Urelement heraus gut ist, daß aber diese Güte fortwährend gepflegt werden muß, und daß von der Pflege des Menschen das Gutsein der ganzen Welt abhängt; daß es in den Menschen hineingelegt ist, an der Entwickelung der ganzen Welt mit­zugestalten.
In dieser Beziehung sind wir abgekommen von dem, was aus einer Urweisheit heraus – wie es eine solche ja in der Menschheit wirklich gegeben hat – unsere Altvordern gehabt haben. Es ist merkwürdig, wie

Juist is dat de mens naar zijn aard goed is. In hem moeten echter die krachten steeds opnieuw gewekt worden die dit goede tot een voortgaande ontwikkeling brengen, omdat de menselijke natuur anders verdorven wordt als die niet door de eigen activiteit voor het goede bewaard blijft. Die stemming moeten we eigenlijk in ons meedragen, wat de ontwikkeling van de mensheid betreft. Dat zal op de kinderen over gaan, wanneer wij die hebben, wanneer wij het sprookje zo vertellen, de meikever zo schetsen, de sterren zo beschrijven dat er iets op te merken is in het kleine of in de samenhang met het grote, zoasl we ervan overtuigd zijn dat wat juist de mens betekent in de wereldsamenhang, vanuit het oerelement goed is, dat dit goede echter steeds verzorgd moet worden en dat van de verzorging door de mens, het goed-zijn van de hele wereld afhangt; dat het de mens gegeven is mede vorm te geven aan de ontwikkeling van de hele wereld.
Wat dat betreft zijn we weggeraakt van wat uit een oerwijsheid – die er in de mensheid werkelijk geweest is – die onze voorvaderen nog hadden. Het is merkwaardig hoe

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selbst noch im älteren Griechenland, gar nicht zu reden von Ägypten, wo das selbstverständlich war, alles Unterrichten, alles Einwirken aber auch des Priesters, des religiösen Menschen auf das Volk, mit dem Be­griff des Heilens zusammengebracht worden ist. Wissen übermitteln, das war überhaupt ein Begriff in alten Zeiten, der ganz gleichbedeu­tend war mit Heilen. Der Arzt war im Grunde genommen nur, ich möchte sagen, ein etwas anderer Priester und der Priester ein etwas anderer Arzt. Daß das Doktor-sein irgend etwas mit Verbessern zu tun hät, das wurzelt ja sogar heute noch im Volke. Der »Dr. Mam­moniae«, der ist selbstverständlich eine Art Eitelkeitsprodukt der Ge­genwart. Die gegenwärtige Menschheit ist bis in solche Dinge hinein außerordentlich eitel. Denn dasjenige, was Gelehrsamkeit ist, was Er­kenntnis behandeln und mitteilen ist, Lehrerberuf, Arztberuf, alles mögliche, das floß für die ursprünglichen Instinkte der Menschheit in Eins zusammen. Mit alledem war der Begriff des Heilens verknüpft. Warum? Weil eine ganz bestimmte Anschauung dem zugrunde lag, eine Anschauung, die wir leider heute in unserer materialistischen Zeit nicht haben, zu der wir aber wiederum hinsteuern müssen. 

zelfs nog in het oudere Griekenland, om maar te zwijgen van Egypte, het vanzelfsprekend was om alles wat onderwijs was, alles wat van invloed was op het volk door de priester, de religieuze mens, in verband is gebracht met het begrip genezing. Kennis overbrengen was volstrekt in oude tijden een begrip dat gelijk was aan genezen. De arts was eigenlijk een iets andere priester en de priester was een soort andere arts. Dat het dokter-zijn [in het Duits is Doktor zowel de academische Dr. als de arts, onze dokter] ergens nog met verbeteren te maken heeft, zit nog in het volk. ‘Dr. Mammoniae’ [geen aanwijzing kunnen vinden wat dit betekent] is vanzelfsprekend een soort ijdelheidsproduct van deze tijd. De mens van tegenwoordig is tot in zulke dingen buitengwoon ijdel. Want wat eruditie is, wat kennis behandelen en meedelen is, het beroep van leraar, van arts en wat al niet, kwam voor de oorspronkelijke instincten van de mensheid in één ding samen. Mit dit alles was het begrip van genezen verbonden. Waarom? Omdat er een heel bepaalde beschouwing aan ten grondslag lag, een beschouwing die wij helaas in onze materialistische tijd niet hebben, waarop we echter wel weer moeten aansturen.

Es ist die Anschauung, daß in der geschichtlichen Entwickelung der Menschheit, auch insofern die Naturkräfte in diese geschichtliche Entwickelung der Menschheit hereinspielen, immerfort ein Niedergangselement liegt, ein Element, das in die Dekadenz hineinführt, und daß der Mensch dazu berufen ist, aus seiner Kraft heraus den Niedergang fortwährend in einen Aufstieg zu verwandeln.
Das kulturhistorische Werden droht beständig krank zu werden. Der Mensch muß aus seinem Lehren, aus seinem Wirken heraus das­jenige, was fortwährend im Kulturwerden krank werden will, heilen. Das ist etwas, das durchschaut werden muß. Die Geschichte enthält Niedergangskräfte, und von den Niedergangskräften darf nicht erwar­tet werden, daß sie die Menschheit erhalten können. Wenn der Marxis­mus heute davon lebt, daß alles auf wirtschaftlichen Kräften aufgebaut ist und das Geistige eine Art Überbau ist, dann beruht das ganz gründ­lich auf dem Materialismus der letzten Jahrhunderte. Denn was würde aus diesen rein wirtschaftlichen Produktionskräften, wenn sie sich, ohne daß von dem Menschen aus eine fortwährende Verbesserung geschehen würde, selbst überlassen würden? Sie führten die Menschen nur in das Krankmachen des sozialen Lebens hinein. Trotzkiismus und Leninis­mus bedeutet Krankmachen der ganzen Kulturentwickelung Europas.

Het is de opvatting dat in de geschiedkundige ontwikkeling van de mensheid ook in zoverre de natuurkrachten in deze historische ontwikkeling van de mensheid meespelen, steeds een element zit van achteruitgang, een element dat naar de decadentie leidt en dat de mens ertoe geroepen is vanuit zijn kracht voortdurend de achteruitgang om te buigen in vooruitgang.
De cultuurhistorische wording dreigt constant ziek te worden. De mens moet vanuit wat hij leert, uit wat hij doet, wat in de cultuurwording ziek wil worden, voortdurend genezen. Dat moet je inzien. In de geschiedenis bevinden zich krachten van neergang en daar mag je niet van verwachten dat die de mensheid kunnen bewaren. Wanneer het marxisme vandaag de dag bestaat door te zeggen dat alles op economische krachten opgebouwd is en dat het geestelijk een soort overkapping is, dan berust dat heel fundamenteel op het materialisme van de laatste paar honderd jaar. Want wat zou er uit deze puur economische productiekrachten worden, wanneer die, zonder dat van de mens uit een voortdurende verbetering zou plaatsvinden, aan zichzelf zouden worden overgelaten? Ze zouden de mens alleen maar in het ziekmaken van het sociale leven brengen. Trotkiïsme en Leninisme betekenen de hele cultuurontwikkeling van Europa ziek maken.

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Der Osten wird, wenn der Marxismus doch verwirklicht wird, wenn es ihm gelingt, bis in die Schule hineinzudringen, er wird ein künst­liches Kranksein der europäischen Kultur; denn er rechnet damit, daß aus dem Außermenschlichen heraus allein Kultur werden könnte. Kul­tur kann aber nur werden, wenn der Mensch dasjenige, was im Außer­menschlichen fortwährend in den Niedergang strebt, von sich aus fort­während heilt. Das müssen wir uns wieder erringen, vor allen Dingen in der Schule, daß der Lehrer, der durch die Schulpforte eintritt, sich als eine Art Arzt der menschlichen Geistesentwickelung verhält, der durch das werdende Kind der Kulturentwickelung das Arzneimittel einflößt. Das ist keine Eitelkeit, das ist kein Hochmut, wenn der Leh­rer in dieser Weise sich als den fortwährenden Arzt der Kultur fühlt. Denn wird das in der richtigen Weise gefühlt, dann trägt es auch in unser Gemüt hinein das Bedürfnis, gerade wenn man Lehrer ist, hin-zuschauen auf die großen Interessen der Menschheit, auf dasjenige, was immer als die durchgreifenderen, die großen Interessen die Menschheit bewegt hat. Der Horizont des Lehrers kann nicht groß genug genom­men werden. 

In het Oosten wordt, wanneer het marxisme verwezenlijkt wordt, wanneer het deze lukt door te dringen tot in de school, de Europese cultuur onnatuurlijk ziek, want het rekent ermee dat cultuur alleen kan ontstaan buiten de mens om. Cultuur kan echter alleen ontstaan, wanneer de mens dat wat buiten hem om achteruit gaat, van binnenuit voortdurend beter maakt. Voor alles moeten we weer bereiken dat de leerkracht die de school binnengaat, zich als een soort arts van de menselijke geestelijke ontwikkeling opstelt die door het wordende kind aan de cultuurontwikkeling het geneesmiddel verstrekt. Dat is geen ijdelheid, dat is geen hoogmoed, wanneer de leerkracht op deze manier voelt dat hij de permanente arts van de cultuur is. Dan is dat gevoel juist, dan dragen we de behoefte met ons mee, juist als je leraar bent, te kijken naar wat voor de mensheid de belangrijke aangelegenheden zijn, naar wat steeds als de ingrijpende aangelegenheden de mensheid heeft bewogen. De horizon van de leraar kan niet ruim genoeg zijn.

Der hohe Sinn des Lehrers, er kann nicht hoch genug sein. Gerade wenn wir uns bewußt werden, was mit der Erziehung für die Menschheit geleistet werden soll, dann wird Hochsinnigkeit des Hori­zontes auch immer die nötige Bescheidenheit in sich schließen, das nötige Verantwortungsgefühl zugleich bringen.
Meine sehr verehrten Anwesenden, Sie werden gesehen haben, daß stets in diesen Stunden versucht worden ist, wahrzumachen für die geisteswissenschaftliche Grundlegung einer Erziehungskunde dasjenige, was ja schließlich auch Herbart gesagt hat: Er könne sich keinen Un­terricht denken, der nicht zugleich Erziehung wäre, und er könne sich keine Erziehung denken, die des Unterrichts entbehren könne. Aber es handelt sich darum, daß wir uns mit dem Geiste durchdringen, der lebendig genug ist, daß wir alles dasjenige, was uns geboten wird als Unterrichtsstoff von der fortschreitenden Entwickelung der Mensch­heit, in die Schule so hineintragen können, daß es unter unseren Hän­den Erziehung wird für das Kind. Es ist eine hohe Aufgabe, welche die Menschheit in ihrer Ganzheit uns stellt. Wozu es die Menschheit ge­bracht hat, das müssen wir durchschauen, das müssen wir umwandeln in unseren Händen, daß es geeignet werde für das jüngste Kind! Wir werden es können, wenn wir den Geist in solcher Lebendigkeit erfassen, wie er in der Geisteswissenschaft übertragen werden soll, und wie er

De grootse gedachten van de leraar, die kunnen niet groots genoeg zijn. Juist wanneer we ons bewust worden van wat er met de opvoeding voor de mensheid gedaan kan worden, dan zullen die grootse gedachten als horizon ook steeds voor de nodige bescheidenheid zorgen en tegelijkertijd voor het vereiste verantwoordelijkheidsgevoel.
Zeer geachte aanwezigen, u zal hebben gezien dat in deze uren steeds geprobeerd is voor het geesteswetenschappelijk fundament voor een opvoedkunst waar te maken wat Herbart ook al zei, dat hij zich geen onderwijs kon voorstellen dat tegelijkertijd ook geen opvoeding is en dat hij kon zich geen opvoeding voor kon stellen die buiten het onderwijs zou kunnen. Maar het gaat erom dat wij de geest in ons opnemen die levend genoeg is om alles wat ons geboden wordt als lesstof door de voortgaande ontwikkeling van de mensheid zo de school binnen te brengen, dat die in onze handen voor het kind opvoeding wordt. Dat is een belangrijke opdracht die de mensheid als totaliteit aan ons geeft. We moeten begrijpen tot hoever de mensheid gekomen is, we moeten het met onze handen veranderen zodat het geschikt wordt voor het jongste kind! Dat kunnen we wanneer we de geest zo levend opnemen zoals deze in de geesteswetenschap overgebracht moet worden en zoals deze hier

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hier übertragen ist, wenn von einer Befruchtung der Erziehungskunst durch die Geisteswissenschaft gesprochen wird.
Ich möchte nicht in einer Art von Schlußwort, meine sehr verehrten Anwesenden, diese Vorträge zum Abschluß bringen, sondern möchte sie eben gerade ausklingen lassen in das Wort, das ich nun nicht sen­timental, sondern aus der Sache heraus vor Sie hinzustellen versuchte, das Wort: Erziehen kann nur in der richtigen Weise ausgeübt werden, wenn es aufgefaßt wird als ein Heilen, wenn der Erzieher sich bewußt wird: ich soll ein Heiler sein. Wenn diese Vorträge ein wenig dazu bei­getragen haben, das erzieherische und unterrichtende Bewußtsein zu vertiefen, so daß wiederum gefühlt werden kann, oder vielmehr, daß wir nach und nach dazu kommen können wiederum zu fühlen, wie wir Heiler, wie wir Geistesärzte werden müssen, wenn wir im richtigen Sinne Lehrende und Erziehende sein wollen, dann haben diese Vor­träge wenigstens andeutend ihr Ziel erreicht; und ich möchte nur wün­schen, daß an das, was der verehrte Vorsitzende dieser Vorträge ge­sagt hat, sich anschließen möge: ein Verarbeiten des Stoffes. Ich werde meinerseits jederzeit, wenn man an mich herantritt, gern bereit sein, zu tun, was Sie haben wollen, damit das, was ich jetzt nur in höchst un-vollkommener Form in 14 Andeutungen geben konnte, und wovon ich so gerne möchte, daß es in das Bewußtsein der Menschheit hereintrete, nun auch wirklich mehr und mehr in das Bewußtsein eintritt.

overgebracht is, toen er over het vruchtbaar worden van de opvoedkunst door de geesteswetenschap gesproken werd.
Ik zou niet in een soort slotwoord, zeer geachte aanwezigen, deze voordrachten willen afsluiten, maar ik zou ze willen laten uitklinken in de woorden die ik zeker niet sentimenteel, maar zakelijk voor u geprobeerd heb uit te spreken: opvoeden kan alleen dan op de juiste manier worden gedaan, wanneer ze opgevat wordt als een gezond maken, wanneer de opvoeder zich bewust wordt: ik moet iemand zijn die gezond maakt. Wanneer deze voordrachten er iets toe hebben bijgedragen het bewustzijn voor opvoeding en onderwijs te verdiepen, zodat weer gevoeld kan worden, of veel meer, dat we er stap voor stap ertoe komen weer te gaan voelen, dat we gezond moeten maken, dat we artsen van de geest moeten worden, willen we in goede zin van het woord leraar en opvoeder zijn, dan hebben deze voordrachten in ieder geval als richting gevend hun doel bereikt; en ik heb alleen de wens dat bij wat de geachte voorzitter van deze voordrachten heeft gezegd, aansluit: het verwerken van de stof. Ik ben mijnerzijds altijd graag bereid, desgevraagd, te doen wat u graag wil, zodat wat ik nu op een hoogst gebrekkige manier in 14 aanwijzingen kon geven en waarvan ik wens dat het opgenomen wordt in het bewustzijn van de mensheid, daadwerkelijk steeds meer in het bewustzijn van de mensheid.

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[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 14e voordracht (Duits)

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Gezondmakend onderwijs: menskunde en opvoeding nr. 4

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1400-1311

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