Categorie archief: ontwikkelingsfasen

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen (1-6)

Geplaatst op 10 augustus 2018| Een reactie plaatsen

.

En morgen gezond weer op

Behalve uitrusten en groeien, gebeurt er nog meer in de slaap van een kind: hij leert. De indrukken die hij overdag opnam, bergt hij ’s nachts op in zijn lichaam. Daarmee kan hij de volgende ochtend weer een beetje meer dan de dag ervoor. Antroposofisch kinderarts Edmond Schoorel vertelt over de betekenis van de slaap voor een klein kind.

Als ik een rozige zuigeling met zijn handjes naast z’n hoofd in diepe rust zie, word ik meestal stil en eerbiedig. Zo’n kind is een toonbeeld van gezondheid. Als ik een kleuter in een nachtmerrie zie, zwetend, roepend, niets ziende en angstig, moet ik oppassen niet ongerust te worden. Bij dit kind weet ik zo net nog niet of het op dit moment met z’n gezondheid bezig is. Slaap heeft veel aspecten. De slaap van een zuigeling is anders dan die van een kleuter of een schoolkind. De slaap na een boswandeling is anders dan die na een spannende film. Hoe ontwikkelt de slaap zich eigenlijk? Waarvoor is slaap nodig? Waardoor wordt het slapen gestoord en wat kun je doen aan slaapproblemen?

Ontwikkeling van de slaap

Een schoolkind slaapt normaal gesproken elf uur, een kind van een jaar of twee twaalf uur en een pasgeborene zestien uur per dag. Logisch: een baby moet vooral groeien, heeft nog maar weinig waar te nemen en nog niets met z’n verstand te snappen. Maar er is meer aan de hand. Slapen is namelijk een door en door ritmisch proces. Als een kind ter wereld komt, kan het nog niet slapen. Dat moet het, hoe vreemd dat misschien ook klinkt, nog leren. Door in een slaapritme te komen wordt het aardeburger, mens onder de mensen. Dat wordt het natuurlijk ook door andere invloeden als voeding, warmte, koude, gezelligheid, geluiden, liefdevolle bejegening enzovoort. Maar door de afwisseling tussen slapen en waken leert het geleidelijk om in een 24-uursritme te komen. Het allereerste ritme ontstaat na zes tot acht weken. Het is dan echter nog geen 24-uursritme maar een ritme dat zich uitstrekt over een periode van 25 uur. Daardoor verschuiven de slaaptijden en wordt een baby, die eerst om vijf uur wakker werd, een dag later om zes uur en weer een dag later om zeven uur wakker. Langzaam maar zeker verschuiven de slaaptijden en pas met een maand of drie komt een 24-uursritme tot stand, in het eerste levensjaar is er behalve de nachtslaap nog een ochtend- en een middagslaap. Het tweedejaar alleen nog een middagslaapje. In deze eerste twee jaren maakt het nog niet zoveel uit of het donker is in het slaapvertrek. Het kind slaapt toch wel. Maar daarna komt de tijd dat het wel degelijk scheelt of de gordijnen dicht zijn of niet. Dat betekent dat de slaap mede wordt bepaald door het licht, door de zon. Vanaf dat moment kan bijvoorbeeld het begin van de zomertijd het ritme grondig verstoren. Een kind kan zich verbinden met de aarde doordat het tot in zijn slaap-waakritme wordt beïnvloed door de zon. Bij mensen die in een onderzeeër of anderszins in het duister leven, verdwijnt het 24-uursritme al snel en daar komt het ‘oude’ 25-uursritme weer voor in de plaats.

REM-slaap

Nog belangrijker dan het aantal slaapuren is het ritmische verloop van de slaapperiode. Het slapen kent, net als het waken, verschillende stadia. De diepte van de slaap wordt uitgedrukt in vier stadia die op een EEG zijn te onderscheiden. Het belangrijkste is misschien wel de zogeheten REM-fase. Zo’n fase maakt een mens verschillende keren per nacht door. Dan wordt er heftig gedroomd, allerlei orgaanfuncties draaien op volle toeren en de ogen bewegen snel heen en weer (Rapid Eye Movement). Deze REM-fasen zijn van levensbelang want ze spelen een essentiële rol in de informatieverwerking en in de leerprocessen. Ondertussen weet de slaper natuurlijk van niets, hij is bij wijze van spreken bewusteloos.

Zuigelingen besteden de helft van hun slaap, dus een derde van de dag, aan REM-slaap. In die tijd zijn ze dus niet alleen aan het groeien maar ook aan het leren. Rond het derde jaar beslaat de REM-slaap nog 25% van de slaaptijd en in de schooltijd zo’n 20 procent.

Na de voorbereiding in andere stadia van de slaap, worden in de REM-slaap de ervaringen van de dag ingebouwd in de organische processen. Ze worden als het ware lijfelijk. Je kunt ook zeggen: ze komen in het geheugen. En zo is het ook: er is een directe relatie tussen de REM-slaap en het geheugen.

Waarvoor is slaap nodig?

Tijdens de slaap rust het lichaam uit van de vermoeienissen van de dag. Wat overdag wordt afgebroken, wordt ’s nachts weer hersteld. Is het kind dan ’s morgens weer de oude? Absoluut niet! Want als het goed is hebben de biologische processen van de slaap ervoor gezorgd dat de indrukken van de dag het lichaam ’s nachts ook hebben veranderd, ’s Morgens wordt iemand anders wakker dan hij de avond ervoor naar bed is gegaan. Natuurlijk zijn dat maar hele kleine veranderingen, maar bij kleine kinderen zijn ze goed waarneembaar.

Welke dingen bijdragen tot die veranderingen van het lichaam, het geheugen en de vermogens van het kind, hangt af van de leeftijd en de indrukken die het kind meekrijgt. Een baby maakt heel veel mee, zij het nog grotendeels onbewust Maar ook die onbewuste ervaringen zijn van grote betekenis.( In de nacht beïnvloeden ze de leerprocessen van het lichaam die eveneens onbewust tot stand komen. Een schoolkind of een puber is al veel bewuster (mede)mens geworden. Hij neemt ook de ervaringen die hij overdag opdoet in de omgang met anderen ’s nachts mee in de verwerkingsfasen van de slaap. Daar beïnvloeden ze de psychische leerprocessen. Ze dragen bij aan de vorming van zijn belevingswereld, zijn opvattingen en zijn stemmingen. Een volwassene staat overdag zo bewust in het leven, dat hij ’s nachts echt tot inzicht kan komen. Hij kan over een problemen ‘een nachtje slapen’ en de volgende ochtend met de oplossing wakker worden.

Wat stoort de slaap?

Een kind kan hinder hebben van zwaar verteerbaar eten, buikkrampjes, koorts, pijn of andere fysieke hindernissen. Maar ook minder lichamelijke zaken kunnen de nachtrust bederven. Veel kinderen slapen onrustig als hun ouders niet in huis zijn, als ze de volgende dag jarig zijn of als Sinterklaas in aantocht is. Kennelijk zijn er niet-fysieke invloeden die van buitenaf op de slaap werken. In het algemeen kun je zeggen dat alle slaapproblemen eigenlijk waakproblemen zijn. Als er overdag een goede afwisseling is tussen activiteit en ontspanning, tussen druk-doen en rustig zijn, tussen op-je-hoede-zijn en laten-vieren, tussen eten en een lege maag, dan zal het ritme van de slaap de indrukken wel opvangen en verwerken. De indrukken die een kind overdag opdoet, nemen daarbij een belangrijke plaats in. Voor het kleine kind zijn zintuigprikkels al gauw te veel. Daar heeft het dan ’s nachts last van.

Wat kun je doen aan slaapproblemen?

Bij ieder slaapprobleem kun je ervan uitgaan dat het ritme moet worden benadrukt. Probeer daarnaast de situatie voor het kind zo veilig mogelijk te maken. Bouw ’s avonds de dag af door op de rand van het bed op de dag terug te kijken en de onopgeloste zorgen van je kind in beheer te nemen tot de volgende ochtend. Misschien wil hij graag een lichtje aan of de lamp op de overloop. Of geeft dat juist enge schaduwen? Zijn er akelige geluiden en griezels in de kamer? Laat je kind vertellen wat het meemaakt, hoor het aan en geef geruststellend commentaar. Ontken het niet, want dan lijkt het alsof je je kind niet gelooft. Ga er ook niet in mee: dan raakt hij zijn houvast in de realiteit kwijt. Want dat ben je als ouder voor je kind: zijn toetssteen voor de dagelijkse, aardse werkelijkheid.
’s Nachts kun je dat niet meer zijn. Dan schept het kind zijn eigen, nieuwe werkelijkheid.
.

Edmund Schoorel, arts. Weleda Puur Kind 6, herfst 2000
.

Edmond Schoorel: boeken

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1662-1558

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – De ontwikkeling van het jongere kind (1-5)

Geplaatst op 26 mei 2018| Een reactie plaatsen

.

In 1998 gaf de firma Weleda het blad ‘Puur kind’ uit. 
Daarin werd veel aandacht besteed aan het jongere kind – vanaf de geboorte tot een jaar of drie, vier.

Zoals het meestal gaat met artikelen die als basis antroposofische menskunde hebben, zijn die – ondanks dat ze al jaren geleden zijn geschreven – nauwelijks verouderd.
Natuurlijk staan er voor die tijd ‘actualiteiten’ in die dat uiteraard nu niet meer kunnen zijn.

Waar het echter gaat om ‘ontwikkeling’ en hoe we die op een goede manier = een gezondhoudende/gezondmakende kunnen ondersteunen, heeft die aan actualiteit niets ingeboet.

Samen een zintuig voor warmte ontwikkelen

Warmte speelt op allerlei manieren een belangrijke rol in het leven van een kind. Vanzelfsprekend, zou je zeggen, maar in de praktijk blijkt het uitzoeken van de juiste wandelwagen of een goede school voor je kind vaak meer aandacht te krijgen dan het kiezen van warme kleren. Kinderen hebben veel warmte nodig om goed te kunnen groeien. En omdat ze zelf nog niet zo goed kunnen voelen of ze het koud hebben, zullen wij dat voor hen moeten doen. De Rotterdamse huisarts Aart van der Stel vertelt waarop je bij je kind moet letten als je wilt weten of hij het wel warm genoeg heeft.

Heel wat problemen met baby’s en kleine kinderen die op het spreekuur van de huisarts belanden, zijn eigenlijk terug te voeren op het niet goed verzorgen van de grote behoefte aan warmte die ze hebben. Ik word als dokter wel eens voor ouderwets versleten als ik ouders aanraad hun kind een wollen hemd en onderbroek aan te trekken. Maar op termijn – en die is vaak korter dan je denkt – merk je als je je kind goed warm houdt dat allerlei gekwakkel en vage pijntjes afnemen of verdwijnen. Maar warmte geven is meer dan de zorg voor wollen ondergoed of een kruik in de wieg.

Enthousiasme

Je lichaam functioneert het beste bij een temperatuur van rond de 37 graden. Bij infecties wordt de temperatuur hoger en spreek je van koorts. De warmte varieert met het welbevinden: hoe beter je in je vel zit, hoe constanter en dichter bij de 37 graden je lichaamstemperatuur is. Temperatuur is de maat voor je gezondheid en weerstand, dus voor je vermogen om bacteriën en virussen die niet in je lijf thuis horen te weren. En koorts is het moedwillig verhogen van de warmte om indringers te vernietigen. Het is een uitdrukking van het lichaam dat het weet hoe het hoort.

Maar warmte doet meer. Substanties kunnen er door veranderen: van gedaante of kleur, zoals kaarsvet dat smelt of je huid die bruin wordt onder invloed van de zonnewarmte. Het belangrijkste is echter misschien wel dat warmte het vermogen heeft om alles in beweging te brengen. Water gaat borrelen, kwik zet uit en mensen zetten als het plotseling mooi weer wordt de ramen en deuren open of gaan buiten lopen genieten van de zon. Dus niet alleen substanties komen in beweging door warmte, maar de ziel ook.
Enthousiasme, beweeglijkheid van de ziel, ontstaat als je ergens warm voor loopt.

Op het lijf geschreven

Warmte heeft dus vele gedaantes: lichaamstemperatuur, weerstand, vermogen tot verandering, beweging, differentiatie, enthousiasme. Al die begrippen zijn een klein kind letterlijk op het lijf geschreven. Alles aan zijn lichaampje is in beweging, verandert, verfijnt en differentieert. In de eerste jaren is een kind eigenlijk voortdurend bezig zich thuis te gaan voelen in zijn lichaam. Het vormt, op basis van het erfelijk materiaal dat het van zijn ouders meekrijgt, een eigen lijfje dat als gegoten zit. Het wordt dan een veilige basis waarmee het de wereld in kan om contact te maken met zijn medemensen en van alles te leren en tot stand te brengen. Dat gaat niet zonder slag of stoot. Het kind werkt er heel hard aan om in zijn lichaam thuis te raken en het moet daarbij worden geholpen. Dat laatste is essentieel, want je kind heeft het voor zijn ontwikkeling nodig dat je als ouders meeleeft en meedoet, kortom, dat je voorbeelden geeft die hij innerlijk en uiterlijk kan nabootsen.

Nabootsen: meer dan imiteren

Vanaf de geboorte bezit een kind dat vermogen tot nabootsen. Nabootsen wil zeggen dat je iets waarneemt en in staat bent dat op je eigen wijze weer naar buiten te brengen. Dat is net zoiets als een pianist die een muziekstuk waarneemt, daar zo zijn eigen overwegingen bij heeft en het vervolgens op strikt persoonlijke wijze ten gehore brengt. Een klein kind ziet zijn ouders bewegen en lopen en hoort hen spreken. Hij neemt dat in zich op en ontwikkelt aan de hand daarvan zijn eigen manier van lopen, bewegen en spreken.

Nabootsen is meer dan imiteren omdat het veel diepgaander is. Imitatie is gebonden aan één onderwerp. Denk maar aan de soundmixshow waarbij iemand laat zien hoe hij één liedje van één artiest kan nadoen.

Nabootsen heeft meer te maken met een zangopleiding die je in staat stelt in principe alles te kunnen zingen. Vaardigheden die je als kind op fysiek niveau hebt verworven, vormen in het latere leven de basis voor het ontwikkelen van psychische en sociale vermogens. Zo kun je je, doordat je als klein kind hebt leren staan en lopen, later min of meer onafhankelijk opstellen tegenover de wereld om je heen. Je kunt een eigen ‘standpunt’ innemen omdat je hebt geleerd wat afstand nemen is. De ontwikkeling van lichamelijke vaardigheden in de kindertijd vormt zo bezien het uitgangspunt voor het hele verdere leven. En warmte speelt op allerlei manieren een belangrijke rol in die ontwikkeling.

Zintuig voor warmte

Kruiken, omslagdoeken, warm drinken, wollen kleertjes en een warm bad hebben maar een doel: het kind net zolang warm houden tot het dat zelf kan. Het wachten is op het moment dat hij zoveel warmte heeft ervaren, dat hij voor ‘home made’ warmte kan zorgen en zichzelf op temperatuur kan houden. Het lichaam van het kleine kind leert hoe het warmte kan hanteren om gezond te worden en te blijven, groeiprocessen te ondersteunen en te herkennen wat de eigen warmte bedreigt. Om dat te kunnen leren heeft hij een gevoeligheid nodig die je het ‘warmtezintuig’ zou kunnen noemen. Hij ervaart een stuk ijs als koud omdat zijn eigen warmte erin wegvloeit. Een glas thee voelt heet omdat er vreemde warmte bij hem binnen dreigt te komen met alle gevolgen van dien. Door al dit soort ervaringen ontstaat zijn warmtezintuig en gaat hij als het ware innerlijk met zijn ervaringen mee bewegen. Zoals het zien lopen op een bepaald moment de drang doet ontstaan om dat ook te doen, zo is het waarnemen van warmte van buitenaf aanleiding tot het vormen van eigen warmte.

Plannen maken

Met hetzelfde warmtezintuig kan hij later in zijn leven ook warmte in overdrachtelijke zin herkennen en hanteren. Zijn warmtezin wordt dan gevoed door een enthousiaste leerkracht, een meeslepende popheld of een boeiende schrijver. Je zou ook van een enthousiasmezintuig kunnen spreken. Enthousiasme heeft veel te maken met plannen maken, met iets willen. Het is voor een zinvol leven belangrijk dat je zoveel mogelijk doet wat je wilt, dat je contacten legt die iets voor je kunnen betekenen en de stappen zet die nodig zijn om dat wat je met je leven van plan bent te realiseren. Dat is voor een klein kind nog ver weg, maar in de kiem is het toch al aanwezig in zijn worsteling om een werkzame relatie op te bouwen met zijn lichaamstemperatuur.

Evenwicht

Als ouders kun je aan de ontwikkeling van het warmtezintuig werkelijk bijdragen als je je realiseert dat een klein kind gediend is met kwaliteit, zeker waar het warmte betreft, want het kan niet meer nabootsen dan het krijgt aangeboden. Het is echt geen overbodige luxe om voor de kleding van je baby, peuter of kleuter natuurlijke materialen als wol, zijde en katoen te gebruiken en op de kwaliteit van de voeding te letten. Maar ook in de verzorging moet het kleine kind warmte voelen. Het is kou lijden als het plichtmatig wordt verschoond of even snel gevoed. Het moet kunnen ervaren dat je vanuit een bepaalde betrokkenheid met zijn opvoeding bezig bent. Ook aandacht, bijvoorbeeld als het kind ziek is, kan koud of warm zijn. Een kind wordt niet beter van een ouder die zich alleen maar zorgen maakt, maar ook niet van eentje die overloopt van vertrouwen in het idee dat ziek zijn nuttig en noodzakelijk is voor kleine kinderen. Het gaat om het vinden van het goede evenwicht. Dat vraagt nogal wat van je als ouder. Je moet vaak heel wat in jezelf opzij zetten om te willen inzien wat nodig is voor je kind. Maar je kunt daarbij wel merken dat jouw warmtezin ook nog steeds in beweging is en zich ontwikkelt en verfijnt.

En het is heel waarschijnlijk dat je dat aan het opvoeden van je kind, met alle problemen die daarbij horen, te danken hebt. Want het zintuig voor de kwaliteit van de warmte kan zich juist door de warme band die er tussen jou en je kind bestaat ontplooien. Opvoeden en warmte ontwikkelen gaan dan hand in hand.

.

Aart van der Stel, huisarts, Weleda Puur Kind nr.2, herfst 1998

.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen
.

Menskunde en pedagogiek: over warmte nr. 11

1608-1507

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (16-1)

Geplaatst op 24 april 2018| Een reactie plaatsen

.

In 1998 gaf de firma Weleda het blad ‘Puur kind’ uit. 
Daarin werd veel aandacht besteed aan het jongere kind – vanaf de geboorte tot een jaar of drie, vier.

Zoals het meestal gaat met artikelen die als basis antroposofische menskunde hebben, zijn die – ondanks dat ze al jaren geleden zijn geschreven – nauwelijks verouderd.
Natuurlijk staan er voor die tijd ‘actualiteiten’ in die dat uiteraard nu niet meer kunnen zijn.

Waar het echter gaat om ‘ontwikkeling’ en hoe we die op een goede manier = een gezondhoudende/gezondmakende kunnen ondersteunen, heeft die aan actualiteit niets ingeboet.
.

De kostbare kant van angstige en onrustige kinderen

We kennen ze allemaal wel, de angstige vogeltjes, de overactieve branieschoppers, de verdrietige tobbertjes.

Het zijn kinderen die je vaak een gevoel van onmacht bezorgen omdat niet duidelijk is waar de angst, de koppigheid of de onrust vandaan komen. Opvoedingsdeskundige Henning Köhler leert je begrijpen wat er eigenlijk in je kind omgaat als het bang of boos is.
Een gesprek met een bevlogen kinderpsycholoog die uit eigen ervaring weet wat het is om een probleemkind te zijn.

Als kind voelde ik me een buitenstaander en het idee dat ik anders was dan ik eigenlijk had moeten zijn, heeft zich toen al heel diep in me genesteld.’

Henning Köhler vertelt met zijn diepe basstem hoe hij in aanraking kwam met drugs en van zijn veertiende tot zijn achttiende voortdurend op de rand van de afgrond leefde. Tot hij een jeugdpsycholoog ontmoette, een wat oudere man met sneeuwwit, lang haar.

‘Hij schreef aan mijn ouders dat ik bijna in het moeras zou wegzakken, maar er met goudkorrels uit te voorschijn zou komen als ze mij mezelf lieten zijn. Die zin ben ik mijn leven lang niet meer vergeten. Als in een flits begreep ik wat een vertrouwen deze man in me had. Op datzelfde ogenblik besloot ik dat ik later, als ik er doorheen zou komen, voor jonge mensen ook zo iemand wilde zijn.’

Henning Köhler werd inderdaad kinderpsycholoog, werkt momenteel in Stuttgart als opvoedingsdeskundige en schrijft boeken over de problemen bij pubers (verslaving en anorexia) en jonge kinderen die hij uit eigen ervaring zo goed kent. In zijn boek ‘Over angstige, verdrietige en onrustige kinderen’ geeft hij een ongewone visie op de ‘binnenkant’ van onrustig of nerveus gedrag bij kinderen. In liefdevolle, soms hartverscheurende beelden zet hij ze voor je neer: het angstige, schuwe, zich weerloos voelende kind dat zich eigenlijk altijd een beetje ziek voelt en voortdurend troost en aandacht vraagt; maar ook het onrustige kind dat zo ontevreden is met zichzelf dat het zich waardeloos gaat voelen – voortdurend bevestigt het in zijn gedrag al het negatieve dat er over hem wordt gedacht.

Köhler legt de keerzijde bloot van het lastige, vaak ook irriterende gedrag zonder in kant-en-klare oplossingen terecht te komen. ‘Want wat heb je eraan als ik zeg dat je lastige kind eigenlijk angstig is en ik je vervolgens vertel hoe je hem moet opvoeden? Zo’n preek nestelt zich in je hoofd, maar er verandert verder niets. Het werkt veel beter als je zelf op ideeën komt voor het omgaan met die problemen.’

Beelden vormen
Naast de bekommernis die Köhler in zijn boek toont voor het kind, valt het respect op dat hij voor ouders heeft. Hij geeft je het vertrouwen dat je als ouder de beste therapeut, dat wil zeggen de beste helpende begeleider bent voor je kind. Hij geeft je ook het materiaal in handen waarmee je kunt leren zien welke hulp jouw kind nodig heeft. Een ding stelt hij daarbij voorop, namelijk dat er een manier is om inzicht te krijgen in het gedrag van je kind die verder reikt dan het verstandelijk begrijpen.

Köhler: ‘Dat inzicht vormt zich als je je ’s avonds voor het inslapen van je kind een beeld van hem vormt. Als je je voorstelt dat je bij hem naar binnen kunt kijken, dan kan het gebeuren dat je een trillend klein vogeltje ziet, dat in paniek in zijn kooi rondfladdert.
En wanneer je regelmatig met zo’n beeld inslaapt, merk je dat je vragen begint stellen die nooit eerder bij je opkwamen. Je trekt daaruit, meestal eerst onbewust, conclusies voor je gedrag. Je gaat zachter tegen hem spreken, of je let erop dat hij niet in al te drukke situaties terechtkomt. Of misschien vind je dat hij andere voeding nodig heeft. Je boort als het ware een diep verborgen bron van wijsheid aan waar je ’s nachts directer toegang toe hebt.’

Kohler heeft een beeld voor het fenomeen dat je ’s nachts antwoord krijgt op vragen waar je overdag tevergeefs mee rondliep. Hij beschrijft het als een ontmoeting in de slaap met de engel van je kind. ‘Eigenlijk kent iedereen dat
verschijnsel wel. Dat is absoluut niet theoretisch en je kunt er onmiddellijk mee aan het werk in de omgang met je kind. Je ziet het alleen al aan de stortvloed van schrille geluiden en felle kleuren waaraan een baby direct na de geboorte bloot staat en die als vergif op hem inwerken. Zo’n teer wezen met zulke gevoelige zintuigen zou dat helemaal niet overleven als het niet werd beschermd door iets dat die indrukken terugwijst. Dat is volgens mij het werk van de engel. Op het moment dat je kind is geboren, neem je als ouder de opvoedingstaak op je, maar vanaf de andere zijde gaat de begeleiding ook verder.’

Drie basisvoorwaarden
Köhler noemt drie basisvoorwaarden voor het gezond opgroeien van kinderen: het bieden van begeleiding, troost en bescherming. En dan vooral bescherming van het ‘geheim’ dat een kind in zich draagt.

Köhler: ‘In de samenleving van nu overheerst de gedachte dat een kind ter wereld komt als een biologisch celklompje met een erfelijke uitrusting en zonder geestelijke kern. Maar er is ook een stroom die het eigene van ieder mens, zijn individualiteit, erkent. Zo bezien brengt iedereen een heel bepaalde impuls om iets te realiseren met zich mee. Dus ieder kind dat wordt geboren draagt zijn eigen levensthema, zijn zoekrichting en zijn vragen in zich. Dat is het geheim dat moet worden ontdekt. Essentieel voor de opvoeding is het inzicht dat dit geheim niet te voorschijn kan komen als een ander mens het niet waarneemt. In die zin hangt het aandachtig observeren van je kind nauw samen met het waarnemen van wat ik ook wel de “lotsmelodie” noem. De engel kun je beschouwen als de begeleider van die lotsmelodie.’

Volgens Köhler kun je de hulp van de engel, of, als je moeite hebt met dat begrip, van de innerlijke wijsheid die in ieder mens leeft, versterken door ervoor te zorgen dat je kind zich goed voelt in het lichaam waarmee hij de wereld waarneemt. Daarin speelt het zorgen voor goed ontwikkelde zintuigen een grote rol.

Zintuigen
Over zintuigen gaat een groot deel van Köhlers boek. Hij gaat daarbij niet uit van vijf maar van twaalf zintuigen. Ten eerste de zintuigen die met het lichamelijke beleven te maken hebben, ten tweede de zintuigen die de verbinding leggen met je gevoel en ten derde de zintuigen die samenhangen met het denken. Door een goede ontwikkeling van met name de lichaamszintuigen, dat wil zeggen de zintuigen waarmee je jezelf waarneemt, schep je de voorwaarde voor een gezonde basis waarmee je kind later de wereld in kan. Köhler schetst hoe bij elk van de problemen als angst, onrust en verdriet bij kinderen een van die lichaamszintuigen in het geding is. Zo heeft een onrustig kind extra zorg nodig voor de ‘levenszin’, het zintuig waarmee je je lichamelijk welbehagen waarneemt. De levenszin is een zintuig dat werkt vanaf het moment dat je baby geboren is, maar het moet dan nog wel worden gevormd. Dat doe je door lichamelijke verzorging, door lichaamscontact, voeding, warmte en vooral ritme.

Bij een goed ontwikkelde levenszin ontstaat bij het kind een onbewuste grondstemming dat het leven goed is. Een onrustig kind heeft veel extra zorg voor dit zintuig nodig.

Bij angstige, overgevoelige kinderen is het vooral de tastzin die aandacht nodig heeft. Het is het zintuig waarmee je de buitenwereld het meest direct waarneemt. De tastzin zit namelijk niet alleen in je vingertoppen maar in de hele huid die het lichaam omsluit. Innerlijk resoneer je mee met alles wat je huid voelt. Angstige kinderen hebben de behoefte om door zachte, behoedzame aanraking wat meer durf te leren krijgen om de verbinding met de wereld aan te gaan.

Het verdrietige kind heeft vaak eerder een bewegingsprobleem. Door lichamelijk beter te bewegen kan het leren ook innerlijk beweeglijker te worden. De ontplooiing van deze ‘bewegingszin’ hangt nauw samen met de ontwikkeling van de ‘evenwichtszin’, omdat je bij alle bewegingen die je maakt voortdurend ook bezig bent om je balans te zoeken.

Hoe beter al deze zintuigen zijn ontwikkeld, hoe beter een kind zich in zijn lichaam thuis zal voelen. ‘Maar,’ zo zegt Köhler, ‘als je kind om welke reden dan ook niet goed in zijn vel zit, is het natuurlijk niet zo dat je daar als ouders meteen schuldig aan zou zijn. Het is waar dat je zoveel mogelijk moet doen om je kind te helpen bij het realiseren van zijn levensmotief. Maar je mag het niet zomaar omdraaien en zeggen dat het de schuld van de ouders is als een kind problemen heeft. Je moet nooit vergeten dat een kind meer is dan alleen het product van de opvoeding. Als je er werkelijk naar verlangt je kind te begrijpen, heeft dat altijd een positieve werking. Alleen al het leerproces geeft je kracht, ook als het met fouten gepaard gaat.’

Waardering tonen
‘Ik ben er diep van overtuigd dat steeds meer kinderen in hun lotsmelodie iets meebrengen dat ons als ouders wakker moet schudden. Angst bijvoorbeeld is niet alleen maar negatief. Kinderen ontwikkelen er ook een grote gevoeligheid in de omgang met anderen door. Hun angst doet dus een appèl aan je om te zien dat er misschien weinig plaats is voor een bepaalde kwaliteit die ze meebrachten, maar dat deze desondanks kostbaar is.
Als we weigeren die kostbare kant te zien, neemt de angst toe. Gedragsproblemen hebben altijd een andere zijde. Probeer daarom niet om kinderen met afwijkend gedrag onmiddellijk te normaliseren. Het eerste wat je zou moeten zeggen is: zoals je bent, zo wil ik je leren kennen. En we zullen wel bekijken hoe we er samen het beste van kunnen maken.

Als je er werkelijk het beste van wilt maken, zul je rekening moeten houden met drie rechten die het kind heeft. In de eerste plaats het recht op begeleiding bij de ontwikkeling van zijn zintuigen. Ten tweede het recht op een harmonieuze lichamelijke ontwikkeling waarbij het zijn krachten op een zinvolle manier kan inzetten. Je zou het ook het recht op creativiteit kunnen noemen. Een kind heeft de behoefte zich uit te drukken in spel, beweging, boetseren, schilderen. Het derde recht is het recht op waardering, Dat treed je met voeten als je een kind  met een analytische blik bekijkt en alleen ziet wat er verkeerd aan hem is.’

Köhler realiseert zich dat er een gevaar verbonden is aan zijn oproep het kind waardering te tonen. Dat gevaar is dat je je kind gaat idealiseren en terechtkomt in illusies. ‘Als je je eigen wensen op je kind projecteert, zie je niet het kind maar datgene wat jij wilt dat het zal worden. Maar wat er uit ons kind wordt, gaat ons helemaal niet aan. Eigenlijk dienen wij alleen de voorwaarden te scheppen waarbinnen het zichzelf kan opvoeden. Dat lijkt een anti-autoritaire uitspraak maar is het niet. De voorstanders van de anti-autoritaire opvoeding hebben namelijk over het hoofd gezien dat een kind niet kan opgroeien zonder dat het aandachtig wordt gadegeslagen en beschermd. Want het is absoluut niet de bedoeling dat wij koffie gaan drinken terwijl de kinderen zichzelf opvoeden!’
.

Petra Weeda, Weleda Puur Kind nr.2, herfst 1998

Köhler:  Over angstige, verdrietige en onrustige kinderen

Petra Weeda: boeken

Weleda: voor de baby

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Zintuigen: alle artikelen

.

1587-1486

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – De ontwikkeling van het jongere kind (1-4)

Geplaatst op 11 april 2018| Een reactie plaatsen

.

In 1998 gaf de firma Weleda het blad ‘Puur kind’ uit. 
Daarin werd veel aandacht besteed aan het jongere kind – vanaf de geboorte tot een jaar of drie, vier.

Zoals het meestal gaat met artikelen die als basis antroposofische menskunde hebben, zijn die – ondanks dat ze al jaren geleden zijn geschreven – nauwelijks verouderd.
Natuurlijk staan er voor die tijd ‘actualiteiten’ in die dat uiteraard nu niet meer kunnen zijn.

Waar het echter gaat om ‘ontwikkeling’ en hoe we die op een goede manier = een gezondhoudende/gezondmakende kunnen ondersteunen, heeft die aan actualiteit niets ingeboet.

.

Babymassage

Toen onze* kinderen werden geboren, was babymassage in de verzorging van zuigelingen nog een betrekkelijk onbekend fenomeen. Mijn baby’s hebben die vorm van verzorging dan ook moeten ontberen. Dat me dat met terugwerkende kracht spijt, is geheel de verdienste van Julia Woodfield, auteur van het boek

Babymassage – Wat je zelf kunt doen voor het welzijn van je kind.

Deze spijt ontstaat niet alleen door de foto’s van een verrukkelijke baby – met een ouderwets opgekamd donker kuifje en mollig lijfje – die we gedurende een volledige massagebehandeling kunnen volgen. Want ook al kun je de ‘troost, bemoediging en liefde schenkende handen’ volgen vanaf de eerste aanraking van het buikje tot aan de teentjes, vingertjes, wangetjes en oortjes, het praktisch aanschouwelijke gedeelte neemt in het boek in feite maar betrekkelijk weinig plaats in beslag.

Babymassage is vooral een zorgvuldig opgezet boek over alles wat met het krijgen van kinderen te maken heeft. Julia Woodfield overtuigt doordat ze de deskundigheid van waaruit ze spreekt met een zekere menselijke warmte en wijsheid verbindt. Dat begint al met het gedeelte dat ze wijdt aan de bevalling, of eigenlijk al aan de zwangerschap. Wat Woodfield daarover zegt, is vervuld van diep inzicht in datgene wat er gebeurt vanaf de conceptie tot en met het eerste uur in het leven van een kind.

In het hoofdstuk over de geboorte, beschrijft ze vervolgens verschillende mogelijkheden om pijn tijdens de bevalling te bestrijden met natuurlijke middelen, zoals baden, compressen en natuurlijk ook massage. Want de barende vrouw kan volgens haar enorme troost en energie krijgen van de handen van haar partner of de vroedvrouw.

Na het gedeelte over de behoefte van de zuigeling aan het opbouwen van een emotionele band met de ouder(s) en de essentiële rol die de zintuigen en de huid daarbij spelen, besteedt Woodfield aandacht aan een aantal eigentijdse fysieke en psychische problemen als stress, storingen in de hormoonhuishouding en het immuunsysteem en de mogelijke oorzaken van agressief gedrag. Als Woodfield aan de praktische toepassing van massagetechnieken voor de baby toekomt, benadrukt ze dat een echte goede massage twintig minuten in beslag neemt, maar dat iedere korte behandeling van bijvoorbeeld alleen de voetjes ook al heilzaam werkt. Als we maar niet wachten met masseren tot we er eindelijk tijd voor kunnen inruimen, zo drukt ze ons op het hart, want dan zal het er nooit van komen.

Masseren is volgens Woodfield goed voor iedere baby. Degenen echter die in ieder geval veel profijt hebben van regelmatige massage zijn baby’s die niet gedijen, die in het ziekenhuis liggen, die te vroeg of met de keizersnede zijn geboren, die last hebben van buikkrampjes en benauwdheid, of die hyperactief zijn en niet kunnen slapen. Woodfield geeft ook duidelijke richtlijnen met tekeningen voor de heel speciale behandeling van zeer zwakke, te vroeg geboren baby’s en kinderen van verslaafde moeders. Als aanvullende hulp beschrijft ze ook het gebruik van verschillende oliën, waarbij ze de nadruk legt op de toepassing van natuurzuivere plantaardige oliën, zonder extra parfums. Etherische of vluchtige oliën adviseert ze alleen voor bijzondere indicaties en niet voor dagelijks gebruik, omdat deze te sterk zijn voor de baby en het jonge kind.

Woodfield biedt zonder omhaal van woorden een helder, zakelijk inzicht in de werking van de verschillende Bachbloesems en de mogelijkheden die deze therapie biedt bij het oplossen van problemen, met name bij baby’s en kinderen. Woodfield besluit haar boek met een hoofdstuk over de innerlijke ontwikkeling die ouders volgens haar eigenlijk zouden moeten gaan in de opvoeding van hun kinderen. Want kinderen, zo benadrukt ze tot slot, hebben vooral mensen om zich heen nodig die zichzelf hebben gevonden.

*Petra Weeda, Puur kind 1 lente 1998

.

Petra Weeda: boeken

Weleda: voor de baby

.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1579-1478

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, opvoedingsvragen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Kind mogen zijn

Geplaatst op 24 november 2015| Een reactie plaatsen

.

Regelmatig publiceer ik hier artikelen die qua verschijningsdatum gerust ‘uit de oude doos’ mogen worden genoemd. Kijk je naar de inhoud, dan blijken deze artikelen nog uiterst actueel te zijn. Dat heeft alles te maken met de basis van de artikelen: de pedagogische visie van Rudolf Steiner. Daarin vinden we gezichtspunten die, omdat ze zo samenhangen met het wezen mens, nauwelijks verouderen: streven naar harmonische opvoeding; het belang van creativiteit; de waarde van het spel voor het (kleine) kind. Enz.

.
Bernard Lievegoed, Jonas 20, 3 juni 1977
.

kind mogen zijn
.

Onder de titel ‘Kind mogen zijn’ sprak Bernard Lievegoed op 7 mei 1977 tijdens het congres ‘De tweede schoolstrijd’ over de ontwikkeling van het kind en de consequenties daarvan voor de onderwijsvernieuwing. Hieronder een schriftelijke neerslag van zijn betoog.

Ik wil mijn onderwerp benaderen vanuit de totale menselijke levensloop. Het kind-zijn is geen fase op zichzelf; noch is het een doorgangsfase of voorbereidingsfase op iets wat men dan het werkelijke leven noemt. Kind zijn is een volledig menszijn, met mogelijkheden die later verloren gaan en met onmogelijkheden die later pas tot mogelijkheid worden.

De Italiaans-Duitse filosoof Guardini zei: volledig mens is men in elke fase van zijn leven en in elke fase is het volledige leven aanwezig. Schaadt men één fase dan schaadt men de totaliteit. Dezelfde gedachtegang werd reeds uitgesproken door de Griekse filosoof Heraclitus: ‘Opvoeden is niet een emmer vullen, maar een haardvuur ontsteken’. In dit beeld gaat men een haarvuur ontsteken.

Dit heeft vele gezichtspunten. Wil het haardvuur kunnen gaan branden dan moet er iets aanwezig zijn dat wil gaan branden en voor het ontsteken zelf is maar een heel klein vlammetje nodig, niet meer dan een ‘wekker’. Is een haardvuur eenmaal brandende, dan brandt het uit zichzelf verder, en wordt steeds groter. Het verwarmt ten slotte een hele leefruimte en als we deze metafoor even doortrekken dan kan men zeggen: in de werkelijkheid zorgt het vuur later voor eigen verdere brandstof.

Nu kan men de vraag stellen: hoe krijgt men nu bij de hele jonge mens het vuur aan het branden en hoe wekt men het verlangen om in een veel latere levensfase misschien wel 50 jaar later, het vuur ook brandende te houden. Nu moet reeds in de kleuter de kiem gewekt worden voor de ‘éducation permanente’ die op latere leeftijd dan in zelfopvoeding overgaat.

Maar ook de kleuter kent zijn vorm van zelfopvoeding en wel door het spel. Ik heb het gevoel dat in de totaliteit van levensfasen de kleuter de grootste meester is in zelfopvoeding. Het leerproces te beschouwen als een informatie-opnemingsproces is een ontoelaatbare simplificatie en verminking.

Informatie-opnemingsverwerking

De informatie, opneming en verwerking zo efficiënt mogelijk te willen laten verlopen is ontsproten aan een technisch denken dat ervan uitgaat dat het grootste effect — de grootste output — bereikt moet worden langs de geringste inspanning, dus met minimaal energieverbruik.

Maar leren voor het leven verloopt nooit efficiënt, in de technische zin van het woord. Men hoeft slechts te letten op de directe gedragsveranderingen en dan zal het blijken dat die als maatstaf gebruikt worden voor de mate van leren. Informatie-reproductie en gedragsverandering kan men meten. De verleiding is groot dat gemetene gelijk te stellen met het leerproces.

Vandaar ook het geloof in de heilige toetsen, die als maatstaf moeten gelden voor het leersucces. Het denken van de onderwijstechnologie is niet geheel onjuist maar het is partieel, het ziet naar de buitenste kant van het leerproces: de gedragsverandering. Juist deze gereduceerde visie is veel gevaarlijker dan een totale dwaling. Beziet men het kind-zijn als een onvervangbaar deel van de totale biografie, dan komen alle onderwijskundige problemen in een nieuw en omvattend licht te staan. Dan valt op dat wat er in de kinderjaren gebeurt, of wat er niet gebeurt, in geen enkele andere levensfase even intensief te beleven of in te halen is. Die ervaringen zijn onvervangbaar. Wat er in deze korte jaren gebeurt straalt uit over evenzovele tientallen jaren later.

Ik zei het al: het kind is een meester in zelfopvoeding, alles uit zijn omgeving gebruikt het daarvoor, het gebruikt het op z’n eigen originele wijze. Alleen al kan men waarnemen hoe elk kind op z’n eigen wijze leert lopen en praten — een fascinerende zaak om in eenzelfde gezin twee verschillende kinderen te zien die op een totaal eigen wijze leren lopen en spreken. Kijk hoe het kind anders speelt met hetzelfde speelgoed om dat te leren wat het straks nodig heeft om als volwassene iets eigens in de wereld te kunnen brengen. Zodra wij doelgericht speelgoed brengen en nuttige en bedachte handelingen laten uitvoeren, conditioneren we kinderen op een leerproces dat wij nuttig vinden.
We sluiten de toekomst af en we bepalen die en beperken die tot die handelingen die wij juist of nuttig achten. Maar het spel kent geen gesloten toekomst, spel kent geen directe leerdoelen. Het spel wordt gespeeld met een open toekomst, het spel voert naar ervaringen die een antwoord zijn op mijn wijze van vraagstelling waardoor ik creatief kan zijn en niet de wijze waarop de onderwijstechnoloog meent dat ik creatief moet zijn.

Creativiteit

Hoe komt men op de idee om creativiteit bij kleuters en later bij leerlingen te willen wekken met van te voren geprogrammeerde methoden of inhouden, al zijn die nog zo slim bedacht. In het onderwijs kan creativiteit alleen gewekt worden in situaties die zelf vanuit de creativiteit van de leidster of onderwijzer of leraar ontstaan zijn in een reële pedagogische situatie hier en nu, met deze kinderen op deze ochtend, met deze pedagoog. Ingeblikte creativiteit is niet meer kiemkrachtig. Creativiteit kan ook niet in een apart uur onderwezen worden, zelfs niet met een uur kunstbeoefening. Het moet het gehele onderwijs doortrekken, in elke pedagogische situatie. Bij rekenen, taal en gymnastiek – in de kleuterleeftijd, in elke spelsituatie, bij het vertellen en ook bij het opruimen van de klas.

De echte les wordt tijdens de les geboren, in het samenspel van pedagoog en kinderen, echte creativiteit is nooit efficiënt in de zin zoals de onderwijstechnoloog die opvat. Creativiteit maakt omwegen waarop pas het wezenlijke ontdekt wordt. De mens in de creatieve situatie gebruikt meer energie dan strikt nodig is om een zogenaamd doel te bereiken. Zodra hij de beste methode gevonden heeft en deze verder toepast, is hij per definitie niet meer creatief, maar herhalend bezig.

Men kan proberen het kind te vinden via de kortste en meest efficiënte weg, door het meteen een door een ander gevonden weg aan te bieden. In de industrie noemt dat de methode van de versnelde scholing: oefen stap voor stap de handelingen of de intellectuele operaties via de ‘one best way’ — : enig juiste weg — en je kunt in de kortst mogelijke tijd van een ongeschoolde een geschoolde arbeider maken, bruikbaar voor op de training volgende geprogrammeerde arbeid. Dat alles is bijzonder nuttig — het is ontdekt en ingevoerd in oorlogstijd, om veel arbeiders voor in de munitiefabrieken klaar te maken en helaas na de oorlog als methode ingeslopen in het denken over onderwijstechnologie.

Oefenen

Overdrijf ik nou? Maar kijkt u zelf hoe in laatste vijf jaar de inrichting en het lesmateriaal van de kleuterschool aan het veranderen zijn. Het speelklimaat is veranderd in een klimaat van wetenschappelijk verantwoord doelgericht oefenen. In plaats van vrij te mogen spelen met veel open materiaal worden allerlei series plaatjes aangeboden waarbij stiekem tellen, vergelijken, rubriceren geleerd moet worden. Elke kleuter moet zijn door anderen bedachte taken ook afmaken, elke zelfopvoeding is daarbij uitgesloten, en stuiten op onverwachte weerstanden of nieuwe ervaringen waaraan de kleuter of voorbij kan gaan omdat hij nog niet de ontwikkelingsrijpheid heeft om dit probleem te bekijken of waaraan de kleuter de voor hém en op dat moment aanvaardbare ervaring kan opdoen.

Maar ziet u, elke eenzijdigheid roept een tegenbeeld op. Daarom vinden we daar naast de kleuterschool ook de anti-autoritaire kleuterschool. Het kan daar voorkomen dat de ene kleuter tegen de andere kleuter zegt: ‘Joh, we moeten weer gaan spelen op de manier waar we zelf zin in hebben’.
Tussen deze uitersten is er een nieuwe weg, waarin situatie en materieel weer open zijn, d.w.z. voor meer dan één doel bruikbaar zijn, maar wat ook aanwezig moet zijn als de kleuter daar zelf aan toe is. Waar het even belangrijk is dat de kleuter een onooglijk lappenpopje liefheeft, als dat hij naar een sprookje luistert, waarbij het bij een bepaald woord nog weg mag dromen, maar ook weer flink helpt bij het opruimen.

Kind-zijn als kleuter betekent: spelend ontdekken en nabootsend spelen. Tijd hebben voor emotionele belevingen van vreugde en leed, verwachting en vervulling.

Dat betekent in de eerste plaats: doende leren en dat op een individuele manier die voor dit kind de meest doeltreffende manier is. Door de nabootsing van de omgeving verovert het de rechtopgaande gang, de moedertaal en het denken in het cultuurpatroon van zijn tijd. Het zal in de toekomst aan dit cultuurpatroon iets nieuws moeten kunnen toevoegen, anders stagneert de hele cultuur. De kleuterschool mag niet meer of minder zijn dan een gunstig milieu voor zelfopvoeding in spel en luisterend opnemen. Hoe rijker en opener het gebodene, hoe beter.

kleuter

Kijken we nu naar een iets oudere leeftijd, het kind als scholier. Dan zien we dat dat de fase is waarin het kind zelf moet leren denken en ontdekken, maar dat in de fantasie als voorloper van een sociale werkelijkheid later. De leerling die alleen maar geprogrammeerd leert wat anderen voorgedacht hebben – dat is natuurlijk voor hun bestwil bedoeld en om hen onnodige ‘omwegen’ te besparen – die wordt misschien een nuttig werker in de door sociologen ontworpen structuren, weer natuurlijk voor aller bestwil bedoeld, maar geen sociaal verbindend mens. Dan zal hij in z’n dertiger jaren gaan klagen dat hij geen contacten kan maken, dat hem niets invalt, en hij of zij zal klagen over leegheid en vereenzaming.

Nog een fase later: het kind als puber en adolescent. Dat betekent de wereld ontdekken in verhouding tot de eigen toekomstvisie in ideaalstelling en ongeduld. De ontdekking van de taaie weerstand van de werkelijkheid: ‘We hebben gisteren al gezegd dat de hele situatie fout was en vandaag is er nog niets veranderd.’

De wereld ontdekken betekent ook antwoord krijgen van de wereld op de eigen prestatie. De beoordeling van het werk door anderen krijgt nu pas z’n echte pedagogische betekenis. Het is bekend dat elke leerling zijn leermethode instelt op de manier van examineren. Daarin hebben de leerlingen nog groot gelijk ook. Wie multiple choice examineert kweekt leerlingen die ‘losse feiten weten’ van levensbelang achten. Wie daarmee doorgaat in universiteiten — en dat gebeurt — selecteert niet de beste artsen en pedagogen.

Innerlijke zekerheid

‘Kind mogen zijn’ was de vraag die mij gesteld werd. Kind mogen zijn als kleuter, schoolkind, jonge mens, betekent het veroveren van talloze niet-examineerbare vermogens voor het latere leven. Deze vermogens kunnen echter in latere levensfasen doorslaggevend zijn voor het huwelijksbeleven, voor het functioneren in werksituaties en voor het leidinggeven op alle mogelijke niveaus. In de kleutertijd wordt veroverd een voor het leven durende innerlijke zekerheid, die vooral in de veertiger jaren vaak doorslaggevend is in huwelijk en beroep. Die spanboog is bijzonder groot maar hij is er.

In de schooltijd wordt veroverd het vermogen om met de mensen creatief om te gaan en iets te kunnen beleven aan mensen en aan de wereld. In de dertiger jaren komt het ontbreken van dit vermogen tot uitdrukking, bij de man in verzakelijking en verharding in zijn beroepsleven, bij de vrouw in vereenzaming en leegheid in het gevoelsleven. En beide kwalen zijn momenteel bijna epidemisch. Waarom kunnen de onderwijshervormers deze samenhangen niet zien? Hoe kon dat? Komt dat misschien omdat men geen dubbelblind proeven kan nemen over 40 jaar met mensen?

In de puberteitsjaren en daarna wordt veroverd de volwassenwording in de verhouding tot de realisatie van de eigen doelstelling. Daar moet geleerd worden dat tussen de idee en de verwerkelijking van de idee een eindeloos lange weg ligt van moeizaam overwinnen van weerstanden. Op dit punt zien wij de velen die eeuwige pubers blijven en zichzelf dan bijzonder progressief vinden ook.

De laatste tijd is mij herhaaldelijk gevraagd: heeft u er dan bezwaar tegen dat onderwijsvernieuwing gedragen wordt door een duidelijke politieke doelstelling? Ik heb moeten antwoorden: elk standpunt op cultureel, kunstzinnig of sociaal gebied is tevens een politiek standpunt. Mijn zogenaamd ontwikkelings-psychologische standpunt is óók een politiek standpunt, daaraan kan niemand zich onttrekken. Bezwaren beginnen pas daar waar de politieke keuze een scherp bepaald mensbeeld meebrengt. Dit mensbeeld bepaalt dan weer de pedagogische doelstellingen, die voor de één ideaal en voor de ander verwerpelijk zijn.

De keuze van mijn mensbeeld is een personalistische. Dat betekent dat naast de erfelijke aanleg en de invloeden van milieu de persoonlijkheid een derde kracht is met een eigen, zich langzaam doorzettende
levensdoelstelling. Pas uit deze persoonlijkheid, dit het Ik, het Zelf,, of hoe men het noemen wil, komt de vernieuwing van de cultuur, en niet uit eventuele opgelegde sociale structuren. Maar even zomin als het toelaatbaar zou zijn dat ik mijn visie aan heel Nederland zou willen opleggen, zomin is het toelaatbaar dat een overheid zijn visie aan heel Nederland oplegt. En waar de staat via de geldkraan een monopolistische positie in zou kunnen innemen, moet de overheid in dezen extra terughoudend zijn. Niveau-eisen kunnen gesteld worden, maar de weg waarlangs en het moment waarop dat niveau gehaald wordt, moet vrij blijven en moet ontstaan uit het concrete samenwerken van pedagoog en leerlingengroep. Pas dan kan de pedagoog er voor waken dat elk kind in iedere fase op zijn manier kind mag zijn.

Intellect

Nu ten slotte mijn zorg. De invalshoek van waaruit ik het kind-zijn bekijk is dat van de psychiater. Voor mijzelf was dat eerst de kinderpsychiatrie en later die van de volwassenen. En bij alle latere levenscrisissen stoot men steeds weer op onvermogens, ontstaan doordat bepaalde ontwikkelingen tijdens de kindheid niet tot stand zijn gekomen. Dit tot ontwikkeling komen van de emotionele rijpheid kan evenzeer komen door een te langzame ontwikkeling als door een te snelle ontwikkeling in bepaalde kinderjaren. Vooral de te snelle ontwikkeling heeft voor het latere leven desastreuze gevolgen. Wie te snel het kleuter-zijn afbreekt en afsluit door verintellectualisering van het kleuteronderwijs, die sluit tegelijk te vroeg die emotionele ontwikkelingen af die hem later existentiële positiviteit in het leven kunnen schenken. Men blijft dan onderontwikkeld in het gevoelsleven naast vaak een vroegtijdig ontwikkeld intellect. Dat intellect geeft na de veertiger jaren geen houvast meer voor de laatste levensfase. Elk leer- en ontwikkelingsproces heeft nu eenmaal resultaten op korte en op zeer lange termijn.

Te langzame ontwikkeling bij normale intelligentie geeft een heel ander beeld. De laatbloeiers gaan vooral in de moderne scholen een lijdensweg. Hun ontwikkelingsleeftijd houdt geen gelijke tred met hun
kalenderleeftijd. Ze komen onherroepelijk terecht in een schooltype dat beneden hun werkelijke vermogens ligt en ook daar gaat het vrij moeizaam. Ze komen pas op spoor als ze hun eigen tempo mogen volgen. Zij blijken nog op latere leeftijd over onverwachte reserves te beschikken en schieten maatschappelijk pas naar hun eigenlijke niveau na hun veertigste jaar. Dan blijkt pas wie ze werkelijk zijn.

Daarentegen zijn de vroegbloeiers de ideale klanten voor de intellectuele spelletjes en taken die ze in hun kleutertijd voorgelegd kregen. Maar meestal al na hun vijftiende jaar beginnen ook hun intellectuele prestaties af te zakken.

Mijn zorg is, dat het geheel van onderwijs op de kleuterscholen, basisscholen en secundair onderwijs de te snelle, te progressieve ontwikkeling bevordert. Waarbij intellectuele prestaties te voorschijn komen, emotionele en morele ontwikkelingen echter te vroeg worden afgesloten en daardoor onderontwikkeld blijven. En dit kan niet de bedoeling zijn van hen die met de beste bedoeling een dergelijk onderwijs propageren. Een ieder kan vanzelfsprekend staan achter het streven ieder wordend mens gelijke kansen te geven tot volle ontplooiing. Volle ontplooiing is echter een zeer individuele zaak die alleen tot stand komt indien er werkelijke vrijheid bestaat om in elk ontwikkelingsstadium ook werkelijk kind te mogen zijn.
.
Spelen of leren

Spelend leren?

Erica Ridzema

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Peuter en kleuter: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuter en kleuter

.
961-889

.

.

.

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – De eerste zeven jaar (1-2/6)

Geplaatst op 28 februari 2015| Een reactie plaatsen
.
Nelle Amons, Jonas 29-09-?
.

DE EERSTE ZEVEN JAAR
.

Een kind is geboren. Het ligt in zijn wieg en slaapt. Voor de eerste keer kijk ik, zijn moeder, naar hem en het gevoel, dat in me opkomt is er een van diepe verwondering. Is dit wezen mijn pasgeboren kind, mijn baby? Het lijkt zo oud, zo „groot”, zo „ver weg”. Pas na een paar dagen gaat het een beetje meer op een baby lijken, lijkt het aardser, reëler te worden. Toch reageert hij nog totaal niet op zijn omgeving en lijkt hij ingebed in zijn eigen wereld, de wereld waar hij vandaan is gekomen.

Het eerste contact met hem is via de voeding. Als hij honger heeft, is hij van top tot teen honger, en zijn gehele wezen schreeuwt dan om voeding. Vol begeerte klokt hij de melk naar binnen, zo snel, dat zijn mondje „overloopt”. Is zijn eerste honger gestild, dan ligt hij, een en al zoete heerlijkheid, verzaligd aan de borst te sabbelen. Totale verzadiging is hij, wanneer hij, na de voeding, met een droge broek aan, weer in zijn wieg ligt.

Meer en meer gaat hij een echte babygestalte krijgen: Een enorm hoofd, 1/4 van zijn lichaamslengte, met groot voorhoofd, met ogen, die in de onderste helft van het gezichtje zitten, met lipjes, de bovenste groter dan de onderste, die een klein zuigmondje omsluiten. Zijn hoofd gaat vrijwel zonder nek over in de romp. Aan zijn armpjes en beentjes komen ‘negatieve’ gewrichten, om zijn polsen en enkels „elastiekjes”. Zijn armen en benen zijn nog ontroerend kort en maaien volkomen
on­gecontroleerd door de ruimte. Hij groeit en groeit en wordt steeds dikker. Dan, op een dag, lacht hij tegen me. Een schok gaat door mij heen: hij heeft me aangekeken, me herkend. Ook tegen ande­ren gaat hij lachen en hij gaat „praten”, vooral als hij in mijn armen ligt. Zijn taal kan ik niet goed begrijpen, maar ieder lachje, ieder geluidje vertelt me iets over hem, over de mens, die hij eens zal worden. Plotseling ontdek ik, dat hij af en toe gewoon wakker is, ook als hij geen honger heeft. Hij gaat mijn bewegingen volgen met zijn ogen, en begint belangstelling te tonen voor alles wat zich om hem heen afspeelt. Als iemand hard praat, schrikt hij, en hij is onrustig als ik gehaast of zenuwachtig ben. Zijn hart klopt even iets sneller, zijn ademhaling wordt even onregelmatig. Zijn hele stofwisseling „merkt” a.h.w. of de sfeer in huis kalm en vredig is of onrustig en vervelend. Maar zijn stofwisseling niet al­leen, maar al zijn organen, die immers via de stofwisseling gevormd worden, merken dat. Hij kan zich niet afsluiten voor zijn omgeving, maar is daaraan totaal overge­leverd.

In de eerste twee jaar van zijn leven gaat hij de belangrijkste dingen van zijn leven leren: lopen, spreken en (een begin van) denken. Ook dat leert hij van de mensen om hem heen. Als hij een maand of vier is, begint hij zijn bewegingen een beetje te beheersen. Hij speelt met zijn vingers en met zijn voeten en kan al even iets vasthou­den. Toch hebben zijn bewegingen nog niets met zwaarte te maken. Hij spartelt, houdt eindeloos zijn hoofd omhoog, ter­wijl een volwassene al na een paar minuten moe zou worden. Hij probeert ook al van zijn rug op zijn buik te komen en als hij een maand of zes is, lukt hem dit plotseling. Het terugdraaien kost nog veel moeite, maar ook dat kan hij na korte tijd. Het lijkt nu alsof hij zijn ledematen gaat ‘oefenen’. Hij gaat op armen en knieën zitten, alsof hij wil gaan kruipen en ‘traint’. Hij doet ook zitpogingen en wanneer hij plm. tien maanden is, kan hij kruipen en zitten. Wat een geweldig moment, als hij voor het eerst op de nieuwe kinderstoel zit! Met zijn handjes kan hij nu van alles pakken en zijn spel begint te veranderen. Hij gaat blokjes op elkaar zetten en tegen elkaar slaan. Dan gaat hij staan. Het is een triomf, het straalt van zijn gezichtje, en als hij valt, staat hij onmiddellijk weer op. Hij is een rechtop­staand mens geworden! Het leren lopen begint. Vlijtig loopt hij rond in de box en, los in de kamer, kruipt hij hele einden. Soms staat hij midden in de kamer op en probeert, zwaaiend op zijn benen, zonder steun rechtop te blijven. Na een paar maanden loopt hij los. Hij geniet er intens van, rent steeds heen en weer en loopt van het ene uiteinde van het huis naar het andere. Hij komt nu ook overal aan, de zgn. „handenbindertjes”periode begint. Hij roert in ieder kopje, keert elke asbak om, eet aarde van de planten, gebruikt de boeken als blokken. Voortdurend is hij bezig, de wereld te verkennen, nieuwe ervaringen op te doen. Er gaat veel kapot, maar ook dat is voor hem ervaring. Het is nu van belang, of de dingen, die hij in handen krijgt, lelijk of mooi zijn, en of het materiaal waarvan ze zijn gemaakt uit de natuur stamt of uit de fabriek. Een tijdlang houdt hij zich vooral bezig met „lopen”, al zijn energie lijkt daarin te gaan zitten. Een paar woordjes kon hij al zeggen, pas, als hij genoeg heeft gerend, gaat zijn spreken zich verder ontwikkelen. Als hij bijna twee is, zegt hij kleine zinnetjes als: „vin niet leuk, zee” of „vin niet lekker spin azie”. De woorden „nee” en „niet” duiken op. „Wil niet jas aan”, „wil buiten, niet bin­nen”. Hij gaat zich verzetten, zich afzetten tegen zijn omgeving. Door nabootsing leert hij praten. Hoe je spreekt als moeder is daarom van belang, meer nog dan wat je zegt. Ook de eerlijkheid van wat je zegt wordt onbewust waargenomen, in alles ben je voorbeeld. Het praten in kindertaal verwart hem dan ook, hij kan zich niet daaraan optrekken. Zijn woordenschat breidt zich nu van dag tot dag uit, en hij is al aardig in staat in taal uit te drukken, wat in hemzelf leeft: het begin van „denken”. Heerst er chaos om hem heen, is er gebrek aan consequentie in het doen en laten van zijn omgeving, hoe zal hij orde kunnen scheppen in zijn gedachtewereld, waar voorlopig ook nog de woorden door elkaar heen buitelen?

De manier waarop een kind leert praten en later denken, is heel verschillend, heel persoonlijk. Het ene kind stort zich gretig op de taal, bootst niet alleen na, maar schept ook eigen woorden, verzint nieuwe namen voor de dingen om hem heen, namen, die vaak veel beeldender zijn dan onze abstracte grote-mensennamen. Gevonden klanken worden vaak eindeloos herhaald, geproefd, met een groot genot. Het is alsof het kind met de taal omgaat als een brok klei, scheppend, creatief. Het andere kind blijft lang kindertaal spreken, alleen nabootsend. Voor hem leeft de taal minder, misschien is hij meer ingesteld op wat zijn ogen waarnemen.
Maar bij alle kinderen is het leren spreken een wonder. Vaak lijkt het alsof ze het begrip, meer nog de idee, die zich uitdrukt in de materiële voorwerpen en in de levende wezens, al lang kennen, alleen nog de naam moeten leren uitspreken. Zegt een kind „boom” of „bloem” dan zijn alle bomen, alle bloemen voor hem daarin vervat.

De derde verjaardag nadert. Uiterlijk ver­andert het kind nu vrij snel. Zijn hoofd lijkt wat kleiner, zijn romp is langer geworden. Hij krijgt een opvallende buik waarmee hij lekker pronkt, zijn beentjes zijn ook een stuk gegroeid. Hij lijkt nu eigenlijk één grote borst-buik. Een taille heeft hij nog niet en iedere moeder kent de ellende van afzakkende broeken. Hij heeft een heel klein beetje hals gekregen en hij heeft nu echte gewrichtsknobbeltjes. Ook zijn de elastiekjes om zijn polsen en enkels ver­dwenen. Zijn kinnetje steekt wat meer naar voren en verraadt zijn willetje. Ook in zijn gestalte toont hij duidelijk „ik ben een kleuter geworden, ik ben geen baby meer”. Het is duidelijk te zien, dat de krachten die in de eerste jaren van boven, van het hoofd naar beneden, vormend hebben gewerkt, nu uit het hoofd wegtrekken. De organi­sche structuur is a.h.w. klaar, de ontwikke­ling van het gevoelsleven gaat meer op de voorgrond treden. In het begin van het leven zijn de gevoelens totaal afhankelijk van de lichamelijke toestand. Huilt een baby, dan heeft hij honger of een natte of vieze broek; voelt zijn lichaam lekker, dan is hij tevreden. Het is ook goed voor hem, beide soorten van gevoel te leren kennen; door het direct stillen van zijn honger ontnemen we hem de kans het „niet lekker” te ervaren.
Wordt hij een kleuter, dan ontstaan lust en onlust ook als reactie op aangename of onaangename situaties in de wereld om hem heen. Een echt, per­soonlijk gevoelsleven kan zich echter pas ontwikkelen als er ook invloeden komen van binnenuit, van geestelijke aard en dit is pas mogelijk, als het kind zichzelf als „ik” herkent. Dat ogenblik komt, wanneer hij ongeveer drie is. Plotseling zegt hij: „nee, ik wil geen pap”, terwijl hij eigenlijk vreselijk graag pap wil. Hij leert zijn „ik” kennen, vooral door tegen de wereld in te gaan. Gunnen we hem een tijdlang de kans, dan is het besef van zijn „ik” zo sterk geworden, dat hij niet meer „nee” hoeft te zeggen, om het te beleven. Dan ontstaat langzamerhand een echt gevoelsleven. Hij gaat nu ook anders spelen. Speelde hij eerst met alles, wat zich toevallig binnen zijn horizon bevond, nu gaat hij met zijn fantasie de hele wereld om hem heen vormen naar zijn eigen behoefte. De blok­ken worden huizen, auto’s, bergen en de tafel een huis, het vloerkleed de zee. Het is alsof hij de wereld ziet door een toverbril, waardoor die wereld voor hem een sprook­jeswereld wordt. In de herinnering blijven de struiken in de tuin voortleven als bos, een grasveldje als een eindeloze weide. Het is dan ook vaak een verschrikkelijke teleur­stelling, wanneer je als volwassene het bos van je kinderdromen probeert terug te vinden. Alles wat het kind om zich heen vindt, wordt nu in dit fantasiespel betrok­ken. En wee de moeder, die de oude tramkaarten, van straat opgeraapte papier­tjes, stukjes glas, spijkers en houtsplinters durft weg te gooien! Is de ruimte thuis klein, dan is echt fantasiespel soms moei­lijk. Op de kleuterschool zijn er echter mogelijkheden te over, met banken en lappen huizen te bouwen, met tafels een kasteel of boot. Daar worden ook de sprookjes verteld, waar de kleuter verschrikkelijk van geniet. Hij herkent er zichzelf in, als mens met deugden en ondeugden, hij hoort over leven en dood, over goed en kwaad.
Nog maakt hij niets om het resultaat, het gaat om het doen, om het maken op zichzelf. Steeds hetzelfde versje moet gezongen worden, steeds weer hetzelfde verhaal verteld en tekeningen worden als aan een lopende band geproduceerd. Door dit eindeloos herhalen leert het kind heel snel de tekst van liedjes, ook in vreemde talen, ook met moeilijke woor­den. Moe is de kleuter eigenlijk nooit, als hij maar ritmisch mag blijven doorgaan. Alleen de „wetertjes”, de vragertjes, die steeds op zoek zijn naar wat nieuws, worden moe. Zij ook vervelen zich soms. Steeds wordt nagebootst, wat moeder en vader doen. Schoonmaken, ramen lappen, boodschappen in een supermark wagentje doen zijn heerlijke bezigheden. Soms lijkt het alsof het kind jokt, maar het jokt uit fantasie, een „fantasietje” noemen wij dat thuis. Bijna alles wordt dromend gedaan, allerlei dingen gaan „zomaar” kapot of verdwijnen helemaal vanzelf. Somd vind je ze later terug tussen het speelgoed, ze zijn in het spel betrokken geraakt. Bewust wilde het kind ze niet hebben, in zijn fantasie heeft het eenvoudig weggepakt, wat het nodig had.
Als de kleuter dan plm. 5 1/2  is, gaat hij ook spelen met een doel voor ogen, vanuit de innerlijke wil iets heel bepaalds te maken. De papieren bootjes moeten plotseling echt kunnen varen en het verdriet is groot, wanneer ze dan toch zinken. Iets niet kunnen betekent een vaak schrijnende ervaring. Maar vader of een oudere broer of zus kunnen helpen en naarmate ze meer kunnen, handiger zijn, stijgen ze in de achting. Hij begint te beseffen, dat anderen, ouderen, iets wel kunnen, wat hij nog niet kan en er ontwaakt eerbied in hem voor hun prestaties. Vader wordt vereerd als de grote, handige, sterke man en juffie heeft het altijd bij het rechte eind.
Soms groeit de eerbied uit tot adoratie en het doet er weinig toe, wie de persoon is die vereerd wordt, als hij maar wat kan.
Er is afstand gekomen tussen het kind en zijn omgeving en dat is eigenlijk al een aanduiding, dat de kleutertijd ten einde loopt. Er komt een eerste gevoel van eenzaamheid, van hulpeloosheid om alles wat nog niet lukken wil. Alleen in het gevoel blijft het kind gelukkig verbonden met alle mensen om hem heen, vooral met de door hem als ‘autoriteit’ erkende personen. Het wil nu van binnenuit zich kunnen richten naar iemand die meer kan en weet dan hij, het wil leren. Het moment is aangebroken, dat hij naar de lagere school kan, hij is „schoolrijp“. Kunnen we dit uiterlijk ook aan het kind zien? Heeft het een klein hoofdje, is het dun met tamelijk lange armen en benen dan ziet het er als vijfjarige vaal al schoolrijp uit, terwijl het dat niet is.
Maar heeft het nog een groot hoofd, wisselt het nog geen tanden, kan het zijn linker oor nog niet pakken met zijn rechter hand over zijn hoofd heen, speelt het nog zonder doel, dan kunnen we er bijna zeker van zijn, dat het nog beter een jaartje op de kleuterschool kan blijven. Soms zien we een kind in één week van kleuter tot schoolkind worden en we kunnen dan beleven, dat er krachten tot zijn beschikking komen, die het tot dat moment nog nodig had om te groeien. Zijn deze krachten niet meer nodig voor de groei, dan helpen ze het kind te leren. Het is dan blij, naar de eerste klas te kunnen, te leren rekenen en schrijven, in de loop van de eerste klas worden langzamerhand alle kinderen echte schoolkinderen, ook uiterlijk: hun lijf wordt dunner, hun benen langer, de lippen zijn gesloten en vol verwachting kijken hun ogen de wereld in.
Het is te hopen, dat die wereld waar ze zo moedig uitgestapt zijn, uit hun vertrouwde omgeving, uit hun droomwereld, aan deze hooggestemde verwachtingen zal kunnen beantwoorden – juiste voeding zal kunnen bieden aan hun wil om te leren.

peuter en kleuter: alle artikelen

Dit artikel verscheen in het kader van de rubriek “Het kind op weg”.
Daarover werd in de genoemde Jonas gezegd:

De rubriek „Het kind op weg” heeft tot nu toe artikelen gebracht, die op een of andere manier te maken hadden met het kind, met het gezin en met de relatie tussen gezins­leden.
Wat ons, als redactie hierbij voor ogen stond, was: ervaringen en ideeën opgedaan uit ervaringen te publiceren. Om elkaar als ouders als opvoeders te stimuleren, te helpen. Het kind, van welke leeftijd ook, vraagt van ons, begeleid te worden op zijn weg naar de volwassenheid. Deze vraag stelt ons voor heel grote problemen.
Te­meer omdat de maatstaven, waarnaar vroe­ger ook in de opvoeding werd gehandeld, komend uit de familieband, uit de stroom van de erfelijkheid, uit de traditie, de groep, de stand waarin men leefde, de kerkelijke groepering waar men toe hoorde voor een groot deel verdwenen zijn. Wij moeten nieuwe eigen normen van de op­voeding van onze kinderen vinden. Zo kan er een nieuw gezin ontstaan, van waaruit impulsen de maatschappij kunnen binnen­stromen. Bij dit zoeken naar nieuwe opvoe­dingsnormen kunnen wij elkaar steunen door met elkaar te praten erover, door gezamenlijk oefeningen te doen, door de eigen normen met die van de anderen te confronteren, voor dit doel willen wij komen tot een Centrum voor Gezinsleven. Vanuit dit Centrum zullen gezinsdagen en misschien in de toekomst gezinsweekends en weken georganiseerd kunnen worden, waar we elkaar als ouders en opvoeders kunnen ontmoeten.

Ik weet niet hoe lang het centrum heeft gefunctioneerd.
Tegenwoordig echter, is er een soort gelijk platvorm:

‘Antroposofie en het kind’
De link naar het forum: https://www.antroposofiekind.nl werkt niet vanuit dit bericht, om mij onbekende redenen.
.

Peuters en kleuters: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen 0 – 7: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuters en kleuters
.

 793-728

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged , , , , , , ,