Tagarchief: 5e klas geschiedenis

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Boeddha

 

DE VREDE DES GEMOEDS

BoeddhaHet boeddhisme heeft meer aanhangers gehad dan enige andere godsdienst in de geschiedenis. Op het ogenblik* zijn het er 400 miljoen, of nog meer. En afbeeldingen van Boeddha behoren tot de bekendste kunstuitingen ter wereld. Maar hoeveel westerlingen weten wie Boeddha is geweest of wat hij te zeggen had over de problemen van het leven?
Schilders en beeldhouwers hebben van Boeddha een gezette man gemaakt; hij lijkt te goed doorvoed en zelfvoldaan voor een heilige. Wij verwachten van heiligen een martelend zoeken naar inzicht. Dat verwachtten ook Boeddha’s vrienden en de mensen voor wie hij het eerst predikte.
De idee van geestelijke verlichting door lijden begon in India ongeveer 500 jaren voor Christus — tijdens Boeddha’s leven — veld te winnen. In die tijd gebeurde het wel dat jongemannen, gekweld en verbijsterd door het kwaad in de wereld, hun zaken afwikkelden, afscheid namen van familie en vrienden en “heengingen” — of “eruit trokken” zoals wij
zou­den zeggen. Zij leefden in de bossen en hun enige bezit was een houten nap waarmee zij nu en dan om wat voedsel bedelden. Zij meenden dat door zelfverloochening en strenge lichamelijke
discipline een ogenblik van verheven inzicht zich zou manifesteren waarin het geheim van het heelal plotseling duidelijk zou worden,

Boeddha — of liever gezegd Gautama, want zo luidde zijn familienaam — beproefde dit en kwam tot de conclusie dat dat dwaasheid was. Het was de eerste omwenteling in het denken die Boeddha teweegbracht. Volgens de overlevering was hij een prins van een klein koninkrijk, 29 jaar oud, getrouwd en de vader van een zoontje. Hij vertrok omstreeks middernacht, zonder iets tegen iemand te zeggen. Het verscheurde zijn hart — nog even stond hij bij zijn slapende vrouw en kind, maar hij wendde zich af. Hij had een ijzeren wil; van prins van deze wereld werd hij de prins der asceten en zijn roem verspreidde zich “als de klank van een grote gong die hangt aan het uitspansel”.

Hij had vijf makkers, maar zij waren zo onder de indruk van zijn groter vermogen tot toewijding, dat zij meestal niets anders deden dan hem gadeslaan. Nadat hij zich zes jaar lang de grootste ontberingen had opgelegd en hij nog maar een wandelend skelet was, werd hij op een dag overvallen door verschrikkelijke pijnen en verloor het bewustzijn. Toen hij weer bijkwam, was hij tot het inzicht gekomen dat men een middenweg moet bewandelen In tussen ascetische onthouding en aardse genietingen als men de geheim. van het heelal wil doorgronden. In de godsdienstige beschaving van India was dit iets revolutionairs. Gautama werd door zijn vijf makkers voor een afvallige uitgemaakt en moest geheel alleen zijn speurtocht naar de laatste waarheden voortzetten.
Gautama’s middenweg was, vanuit het gezichtspunt van westerse zeden- en voedingsleer, heldhaftig. Hij betrachtte absolute kuisheid. Hij at alleen om twaalf uur in de middag — rijst met kerrie — en daarna niets meer, behalve soms ’s avonds wat dunne pap. Hij voelde zich hierbij uitstekend en hij werd niet alleen een gezonde heilige maar bovendien ook een voorvechter voor  geestelijk uithoudingsvermogen. Men zegt dat Socrates eens een hele nacht stond te denken in een zuilengang. Gautama schijnt iets soortgelijks te hebben gedaan — alleen was hij zo verstandig eerst te gaan zitten.

Gautama zat onder een bepaalde heilige vijgenboom, die later de Boom van het Inzicht werd genoemd — de Bodhi-Boom in het Singalees. Uit de zaden van die boom zijn in de loop der eeuwen steeds weer nieuwe bomen geplant; men kan ze nog steeds zien in Boeddh Gaya.
Gautama was vastbesloten, niet op te staan voordat geestelijke klaarheid zijn deel zou zijn geworden. In de eerste uren na middernacht raakte hij in een trance waarin hij met stralende helderheid de hele ingewikkelde keten van oorzaak en gevolg aanschouwde die deze ellende, leven geheten, regelt. En met een zelfde helderheid aanschouwde hij het pad der bevrijding naar de gelukzaligheid.
Deze mystieke ervaringen zijn als regel onweerstaanbaar over­tuigend voor diegenen die ze ondergaan. Gautama aarzelde niet te verkondigen dat hij Boeddha was, “De Verlichte”, maar boven­dien ook Tathàgata, “De Volmaakte”. Hij keerde rechtstreeks terug naar de vijf kluizenaars die hem openlijk veroordeeld hadden en die nog hongerden in een hertenkamp in Benares. Zij zagen hem komen. “Laten wij deze afvallige geen eerbied betonen,” zeiden zij, “want hij is ten prooi aan de genotzucht.” Maar toen de verlichte Gautama naderde, haastten zij zich hem tegemoet en noemden hem “Broeder”.
Het antwoordde — en het is haast niet te geloven dat er niet een triomfantelijk licht straalde uit zijn ogen: “O gij monniken, spreek Tathàgata niet aan als ‘Broeder’. Tathàgata is de heilige en hoogste Boeddha.”
Daarna hield Gautama, de Boeddha, een prediking — vermoedelijk op één uitzondering na de belangrijkste die ooit is ge­houden. Net als de Bergrede gaf deze prediking een beknopte schets van een nieuwe manier van leven. De beide levenswijzen lijkcn verbazend veel op elkaar, hoewel het geloof waarop ze berusten aanzienlijk verschilt. Boeddha’s verkondiging was pessi­mistisch. Ze begon met de stelling dat het leven zoals wij het ge­woonlijk leven grotendeels bestaat uit lijden. De Indiërs vinden het heel natuurlijk, het leven te beschouwen als een bezoeking, misschien omdat zij zo omringd zijn door armoede en ziekte. Als wij zoals zij — geloofden in een steeds weerkerende cyclus reïncarnatie, of wedergeboorte, zouden wij het leven misschien ook geen opwindend avontuur vinden.

Boeddha’s ontdekking onder de Bodhi-boom was, dat onwetend­heid de oorzaak is van het lijden der mensen. Wij hunkeren steeds naar bevrediging van iets dat wij “ik” noemen. Maar er bestaat geen ik. Wij moeten deze waan opgeven en de onwetende ver­langens die ermee gepaard gaan. En hij noemde in het bijzonder: “Verlangen naar bevrediging van de hartstochten, verlangen naar een toekomstig leven, verlangen naar succes in dit leven.”Wij moeten onze geest bevrijden van bijgeloof, onze wil krachtig beheersen, en liefhebben en door dit alles zullen wij één worden met de wereld, er een nederig en tevreden deel van worden. Hierin ligt vrede en volmaakt geluk.

Hij noemde deze ideale toestand “nirwana”. Het is de geestelijke toestand die men ziet in de beeltenissen van Boeddha — een verheven en toch niet bovennatuurlijke vrede. Geen vrede die het begrip te boven gaat — een vrede die voortkomt uit begrip.

Boeddha werd nu volkomen in beslag genomen door zijn pogingen, voor de sterfelijke mensen een weg te vinden uit hun ellende naar een godgelijke levenshouding. Zijn achtvoudig pad der verlossing heeft niets van de eenvoudige, ongekunstelde welsprekendheid van de Bergrede, maar het kan wel in dezelfde vorm opnieuw worden uitgedrukt. Want “gelukzaligheid en hoe die te bereiken” was het centrale onderwerp van zijn predikingen:

Zalig zijn zij die weten, en wier weten vrij is van begoocheling bijgeloof.

Zalig zijn zij die hun kennis op vriendelijke, openhartige en
waarheidsgetrouwe wijze uitspreken.

Zalig zijn zij wier gedrag is vredelievend, eerlijk en zuiver.

Zalig zijn zij die hun brood verdienen op een wijze die geen levend wezen letsel of gevaar berokkent.

Zalig zijn de kalmen, die wrok, trots en eigengerechtigheid hebben uitgebannen en vervangen door liefde, erbarming en meegevoel.

Zalig zijt gij die uw uiterste best doet voor zelfopvoeding en
zelfbeheersing.

Zalig buitenmate wanneer gij u door deze middelen ontdoet van de beperkingen van het ik.

En zalig zijn, ten slotte, zij die verrukking vinden door te beschouwen wat innig en werkelijk waar is van deze wereld en ons leven daarin.

Hoewel Boeddha niet sprak over God, geloofde hij in een zedelijke orde zoals alleen een rechtvaardige en almachtige godheid zou kunnen voorschrijven. Hij geloofde dat iedere goede daad een beloning oplevert, iedere slechte daad een vergelding. Wat de mens ook doet met lichaam of geest, hij kan de zedelijke wet niet ontlopen. Verder verving Boeddha de riten en offers van de priesters, die hij afkeurde, door een bezielde overpeinzing en dit be­tekende ten minste enkele stappen in de richting van het persoonlijk gebed. Zijn extatische bespiegeling is niet hetzelfde als een gebed, maar het is iets waarom vaak wordt gebeden: berusting.

Een andere oorzaak waarom Boeddha’s godsdienst zoveel aan­hangers vond is de ontwapenende verdraagzaamheid. Er bestaan geen boeddhistische dogma’s en voor zover wij weten heeft geen volgeling van Boeddha ooit een ketter vervolgd. Het meest verbazingwekkende van Boeddha — als men aan hem terugdenkt over een afstand van eeuwen vol oorlogen en razernij van fanatiekelingen is juist de beheerste wijze waarop hij een beroep doet op het verstand en de ervaring van ieder mens. Niet alleen moeten wij volgens Boeddha ons eigen heil zoeken, maar wij moeten ook zelf ons eigen geloof bedenken.

“Geloof niets omdat u de geschreven getuigenis van een oude wijze wordt getoond,” zei hij. “Geloof niets op gezag van leraren of priesters. Datgene wat overeenstemt met uw eigen ervaring en na rijp beraad overeenstemt met uw redelijk verstand en bevorderlijk is voor uw eigen welzijn en dat van alle andere levende wezens, aanvaard dat als de waarheid en leef ernaar.”

Deze woorden verlenen een moderne, een westerse betekenis aan de peinzende rust van die verheven maar niettemin krachtige beeltenissen van Gautama, de Boeddha. Hij bracht een boodschap die geen sterveling na 2500 jaren van jachten en opgewonden kakelen rondom de boom des goeds en des kwaads kan negeren.

Misschien nog groter dan zijn wijsheid was het voorbeeld dat hij gaf van wat wij in het westen slechts een christelijk leven kunnen noemen. Vijfenveertig jaren lang, totdat hij op tachtigjarige leef­tijd stierf, doorkruiste dit genie van de wil en het verstand de vallei in de Ganges; hij stond op bij het krieken van de dag, liep dan z’n 25 à 30 kilometer en wees edelmoedig alle mensen, zonder tegenprestatie en zonder onderscheid naar stand of kaste, de weg naar het geluk die hij had gevonden. Hij was geen opruier en werd nooit lastig gevallen, noch door het priesterdom dat hij bestreed noch door enige vorst. Hij werd zo beroemd en zo bemind dat grote menigten hem tegemoetkwamen als hij een stad nader­de, en bloemen strooiden op zijn pad. Zijn ware en triomfantelijke doelstelling was, de dingen nauwkeurig te omschrijven en de mensen een edele en gelukkige manier van leven en sterven in deze wereld te leren.

alle biografieën

5e klasgeschiedenis

 

 

735

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Socrates

.

DE EVANGELIST VAN DE LOGICA

Socrates

Hij was een man die een vermakelijke aanblik opleverde: een schedel, hoog en kaal als de koepel van een openbaar gebouw, een gezicht dat verhoudingsgewijs heel klein was, een ronde wipneus en een lange, golvende baard die niet bij zo’n eigenwijs gezicht scheen thuis te horen. Zijn lelijkheid was voor zijn vrienden een spreekwoordelijk mopje en hij van zijn kant deed er nog een schepje bovenop. Hij was een arm man die graag lanterfantte; steenhouwer van beroep, een tweederangs beeldhouwer. Maar hij deed geen slag werk meer dan nodig was om zijn vrouw en drie jongens in leven te houden. Hij praatte liever. En omdat zijn vrouw een helleveeg was met een griezelig scherpe tong, was hij het liefste van huis weg.

Deze houding van schalkse en min of meer voorgewende nederigheid bezorgde hem een geweldige voorsprong in een discussie. Ze maakte hem in feite tot een soort plaag. Voorgevende dat hijzelf de antwoorden niet wist te geven, kwam hij de mensen altijd met vragen aan boord als een officier van justitie, en hij bracht hen tot de vreemdste bekentenissen.

Socrates was de evangelist van het zuivere denken. Hij ging rond door de straten van Athene en predikte de logica, precies zoals vierhonderd jaar later Jezus door de dorpen van Palestina zou trekken en de leer der naastenliefde zou verkondigen. En als Jezus oefende hij, zonder ooit een woord op schrift te zetten, een invloed op de geest van de mensen uit die door geen bibliotheek vol boeken kon worden overtroffen.

Hij stevende gemeenlijk af op de meest vooraanstaande burger, een groot redenaar of wie dan ook, om te vragen of deze werkelijk wist waarover hij praatte. Gesteld dat een vooraanstaand staats­man zijn vaderlandslievende redevoering besloot met een tirade over de moed, over de glorie om te sterven voor zijn vaderland. Dan stapte Socrates op hem af en zei: “Vergeef me dat ik me ermee bemoei, maar wat bedoelt u precies met moed?”

“Moed, dat is in gevaar op je post blijven,” was dan het korte antwoord.

“Maar veronderstel dat de goede krijgskunst eist dat je je terugtrekt?” vroeg Socrates dan.

“O ja, dan ligt de zaak; anders. In dat geval zou je daar natuur­lijk niet blijven.”

“Dan is moed dus niet afhankelijk van op je post blijven of je terugtrekken. Wat is moed dan volgens u wél?”

De redenaar fronste dan het voorhoofd. “U hebt me overbluft. Ik vrees dat ik het niet precies weet.”

“Ik evenmin,” zei Socrates dan weer. “Maar het zou mij ver­bazen als het iets anders is dan alleen maar je hersens te gebruiken. Dat wil zeggen: het redelijke doen, ongeacht gevaar.”

“Dat lijkt er al meer op,” zei iemand uit de menigte en Socrates keerde zich dan naar de nieuwe spreker.

“Zijn we het dan eens — voorlopig uiteraard, want het is een moeilijke kwestie — dat moed gelijk staat met een onwrikbaar juist oordeel? Moed is tegenwoordigheid van geest. En het tegen­overgestelde in dit geval zou de aanwezigheid van gemoedsbe­wegingen zijn, in zulk een mate dat de geest wordt overstemd?”

Socrates wist uit persoonlijke ervaringen mee te praten over moed en zijn toehoorders wisten dat, want zijn koelbloedigheid en heldhaftigheid tijdens de slag van Delium was alom bekend, evenals zijn lichamelijk uithoudingsvermogen. En hij bezat ook geestelijke moed. Iedereen wist nog hoe hij zich geheel alleen te weer had gesteld tegen de volkshysterie na de zeeslag van Arginusae, toen tien generaals ter dood waren veroordeeld omdat ze verdrinkende soldaten niet gered hadden. Schuldig of niet schul­dig, het was onrechtvaardig, had hij volgehouden, om mensen groepsgewijs te doen terechtstaan of te veroordelen.

Natuurlijk was het hierboven beschreven gesprek in zijn bij­zonderheden denkbeeldig. Maar het toont het hoofdkenmerk aan waardoor de leer van deze beminnelijk lelijke en overtuigende man Socrates een keerpunt in de beschavingsgeschiedenis is ge­worden. Hij leerde dat de juiste handelwijze altijd die handelwijze is die door de geest wordt bestuurd, dat alle deugden in de grond neerkomen op overwinning van de geest over de emoties.

Socrates legde niet alleen voortdurend de nadruk op de morele betekenis van zuiver denken, maar zette ook de eerste grote stap om de mensen te leren hoe ze dat moesten doen. Hij ontwikkelde de idee van definitie der begrippen. Hij placht te zeggen: “Laten we voordat we beginnen te praten, vaststellen waarover we pra­ten.” Dit was zonder twijfel al eerder gezegd in gesprekken van mens tot mens, maar Socrates maakte er een evangelie van.

Vóór Socrates hadden de Griekse filosofen drie geslachten lang de natuur en de sterren bestudeerd en in een schitterende intellec­tuele bloei het aanzien aan wat wij wetenschap noemen, gegeven. Socrates gebruikte de wetenschappelijke methode voor de studie van de levenskunst. In zijn dagen strekte de wonderbaarlijke wereld van Griekse stadstaten en van de Griekse cultuur zich uit rond het bekken van de Middellandse Zee en voorbij de Zwarte Zee tot de Russische kust. Griekse koopvaarders beheersten de handel in dat gebied. Onder het leiderschap van de grote handelsstad Athene hadden de Grieken juist de legers van Perzië ver­slagen. Van overal ter wereld begonnen nu kunstenaars, dichters, mannen der wetenschap en filosofen, studenten en leraren naar Athene te stromen. Rijke lieden van zo ver weg als Sicilië stuurden hun zonen uit om Socrates te volgen op zijn wandelingen, om te luisteren naar zijn merkwaardige betogen. De oude man weigerde daar iets voor te berekenen.

Alle grote filosofische stelsels die in de Griekse en later in de Romeinse wereld zijn ontstaan, beroepen er zich op van hem af te stammen. Plato was zijn leerling en Aristoteles was Plato’s leer­ling. We leven nog altijd in het Socratische erfdeel. De leer van Socrates zou wellicht niet zulk een diepe indruk op de wereld hebben gemaakt als hij er niet als een martelaar voor was ge­storven. Het schijnt vreemd om een man ter dood te brengen wegens het “invoeren van algemene definities”. En toch: wie denkt aan wat die nieuwe techniek, als ze halsstarrig tot in de uiterste consequenties wordt gevolgd, aan aloude, gevoelsmatige overtuigingen kan toebrengen, is er niet door verrast. Socrates was voor zijn jonge en vooruitstrevende vrienden de zachtaardig­ste van alle mensen, maar hij moet door duizenden traagdenkende, ouderwetse lieden en zelfs door vele bedachtzame conservatieven zijn beschouwd als een verderfelijk fanaticus. Er waren twee for­mele beschuldigingen tegen Socrates: hij geloofde niet in de door de stad erkende goden en hij “bedierf de jongeren”.

Het is heden ten dage niet precies duidelijk wat de aanklagers hebben bedoeld, maar het staat vast dat de jonge mensen aan deze oude man waren verknocht. De aanlokkelijkheid van nieuwe inzichten, de aansporing om zelfstandig te denken, trokken hen tot hem aan, maar hun ouders vreesden dat ze revolutionaire dogma’s leerden. Daarbij kwam nog dat een van zijn studenten, de heethoofdige, onevenwichtige Alcibiades, tijdens de oorlog met Sparta naar de vijand was overgelopen. Dat was niet de schuld van Socrates. Maar Athene, lijdend onder de nederlaag, was op zoek naar zondebokken.

Socrates stond terecht voor een jury van 501 burgers en werd ter dood veroordeeld met een meerderheid van slechts 60. Waar­schijnlijk hadden zeer weinigen verwacht dat hij zou sterven. Hij bezat bij voorbeeld officieel het recht om een lichtere straf voor te stellen en een stemming daarover aan te vragen. Als hij dat nederig, weeklagend en smekend had gedaan, zoals de gewoonte was, dan zouden meer dan 30 ongetwijfeld hun stem hebben ge­wijzigd. Maar hij hield eraan vast zich ook op dit punt verstan­delijk te gedragen.

“Een van de dingen waarin ik geloof,” zei hij tegen de volge­lingen die in de gevangenis bij hem kwamen en hem aanspoorden te ontvluchten, “is de heerschappij van de wet. Een goed burger, zoals ik jullie altijd heb verteld, is degene die gehoorzaamt aan de wetten van zijn stad. De wetten van Athene hebben me ter dood veroordeeld en de logische gevolgtrekking daaruit is dat ik moet sterven, als een goed burger.”

Dit moet zijn ongeruste vrienden als enigszins ziekelijk strijd­lustig hebben getroffen. “Wordt de logica op die manier niet wat al te ver doorgedreven?” protesteerden ze. Maar de oude man bleef op zijn stuk staan.

Plato heeft Socrates’ laatste nacht op aarde beschreven in de dialoog Phaedo. Socrates bracht die nacht door zoals hij de meeste andere had doorgebracht: debatterend over filosofie met zijn jonge vrienden. Het onderwerp was: Is er een leven na de dood? Socrates was geneigd te denken van wel, maar hij toonde een ontvankelijke geest en luisterde aandachtig naar de tegenwerpin­gen van zijn studenten die het tegengestelde standpunt innamen. Tot het einde toe hield Socrates het hoofd koel en hij liet zijn denken niet door zijn gevoelens beïnvloeden. Hoewel hij binnen enkele uren moest sterven, zat hij bezadigd over de kansen op een toekomstig leven te betogen.

Toen het uur naderde, verzamelden zijn vrienden zich rond hem en bereidden zich in hun hart voor op de aanblik van hun leraar die de gifbeker dronk. Socrates liet die zelf halen, kort voordat de zon boven de bergen in het westen onderging. Toen de bewaker het ding binnenbracht, zei hij op kalme, zakelijke toon tegen hem: “U weet alles van deze dingen en u moet me vertellen wat ik moet doen.”

“U drinkt de kervel en dan staat u op en loopt wat rond,” zei de bewaker, “tot uw benen u zwaar gaan wegen. Daarna gaat u liggen en de verdoving zal naar uw hart trekken.”

Zeer weloverdacht en beheerst deed Socrates wat hem was be­volen, alleen pauzerend om zijn vrienden de les te lezen; ze snikten en schreiden, alsof hij niet wijs en juist handelde. Zijn laatste ge­dachte gold een kleine verplichting die hij had vergeten. Hij ver­wijderde de doek die over zijn gezicht was gelegd en zei: “Krito, ik ben een haan schuldig aan Asclepius . . . Zorg er vooral voor dat die wordt betaald.”

Daarna sloot hij de ogen en legde de doek weer terug, en toen Krito hem vroeg of hij nog een andere laatste wens had, gaf hij geen antwoord.

“Dat was het einde,” zei Plato die deze sterfscène in onver­getelijke taal heeft beschreven, “van onze vriend die van allen die we hebben gekend de beste, de rechtvaardigste en de wijste is geweest.”

Hij placht voor het licht werd op te staan, een haastig ontbijt te nuttigen: in wijn gedoopt brood, een hemd aan te schieten, daarover een grofgeweven mantel te gooien en weg te gaan, op zoek naar een werkplaats, een tempel of het huis van een vriend, een badinrichting of zomaar een bekend punt in de stad waar hij in discussie kon geraken. In de ganse stad waar hij woonde, gonsde het van discussies. De stad heette Athene en die man was Socrates.

Hij zag er niet alleen vermakelijk uit, maar hij had ook grappige manieren en denkbeelden waar hij weliswaar goedsmoeds, maar met een koppige vasthoudendheid aan vast hield. Een van zijn vrienden had het orakel van Delphi gevraagd wie de wijste man van Athene was. Tot aller verbazing had de priesteres deze leeg­loper, Socrates, genoemd. “Het orakel,” zei deze, “heeft mij de wijste man van Athene genoemd omdat ik de enige ben die weet dat hij niets weet.”
.

alle biografieën

vertelstof: alle biografieën
.
vertelstof: alle artikelen
.
514-475

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – klas 5 geschiedenis – (1)

.

Christoph Lindenberg:
‘geschiedenis onderwijzen’

vertaling van ‘Geschichte lehren’                    

HOOFDSTUK: 5E KLAS                                         blz.77-88

In de eerste leerplanvoordracht van 6 september 1919 [2] formuleert Rudolf Steiner de taak van de klassenleerkracht voor het eerste geschiedenisonderwijs: ‘In de vijfde klas zal men zich dan alle inspanning getroosten om met de kinderen een begin te kunnen maken met werkelijke historische begrippen. En men moet er ook absoluut niet voor terugschrikken om het kind juist in deze tijd, in de vijfde klas, begrippen bij te brengen over de cultuur van de oosterse volkeren en van de Grieken.’ [3] blz.149

Hoe zien de geschiedkundige begrippen eruit waar het vóór het 12e levensjaar om kan gaan? In ieder geval gaat het nog niet om een consequent doorgevoerde voorstelling van causaliteit van geschiedkundige ontwikkelingen en het in begrippen vatten van de meer verborgen impulsen in de geschiedenis.

Omdat naar de cultuur van de volkeren uit het Morgenland gewezen wordt, wordt het duidelijk dat het in de allereerste plaats gaat om het anders-zijn van deze oude culturen en hierin ligt ook meteen het wezenlijke historische begrip. Voor de leerling van klas 5 wordt dit anders-zijn van de cultuur zichtbaar door historische figuren en wat ze verrichtten. Inderdaad heerst in ieder van de afzonderlijke culturen van het Morgenland een heel andere levenssfeer en levenshouding, die die culturen hun stempel gaven.

INDIA*
De moeilijke opgave, die meteen aan het begin gesteld wordt, is de beschrijving van de oud-Indische cultuur. Wat van deze cultuur uit historische tijd bewaard is, is slechts een schaduw, waarvan de Indische sage bericht, wanneer ze over de grote Manoe en de 7 wijzen verhaalt. Deze oer-Indische cultuur aanschouwelijk te maken kan lukken, wanneer men uitgaat van de glans die er later nog is. De leerkracht kan uitgaan van teksten uit de Veda’s, uit de Upanishads, of de Bhagavad Gita om zich een beeld te vormen van het bewustzijn van die tijd waarvoor zich de godenhemel met zijn eindeloze reeks gestalten opent. Deze wereld is zo machtig dat daartegenover, de aarde  als maja, als schijn wordt beleefd. Daarom gaat de interesse van de vroege Indiër –net zoals tegenwoordig ook nog, niet uit naar de landbouw, niet naar de industrie en werken voor de kost, maar naar het kunnen doorgronden van de godenwereld. De oorspronkelijk rijke, overvloedige, gevarieerde vegetatie van het Indiase subcontinent maakte het in die vroege tijd ook mogelijk te leven zonder al te veel inspanning en daardoor weinig gehinderd een geestelijk leven te leiden om zich zo in de geheimen van de kosmos te verdiepen. Dit geestelijke leven stond in hoog aanzien en wordt weerspiegeld in de kastenorde waarin de priesters de hoogste plaats innamen.

Het heeft geen zin op het kastenstelsel in te gaan, wanneer het niet lukt om de leerlingen duidelijk te maken dat deze ordening van het sociale leven in die vroege tijd van de Indiase cultuur heel anders  ervaren werd dan in deze tijd.

Voor de leerling van klas 5 kan deze cultuur alleen maar echt duidelijk worden, wanneer deze aan een historisch figuur beleefbaar wordt. Deze figuur is Boeddha. Gelukkig is het leven van Boeddha in de Boeddhalegende op een typisch Indiase wijze, rijk aan beeld en gestalten, bewaard gebleven en ook in het boek van Herman Beckh [4] voortreffelijk weergegeven.

Tegen de leerlingen kan men zeggen: nu willen we eens kijken hoe de Indiërs zelf het leven van een van hun grootste mensen schilderen en met de aanwijzing dat de weergave authentiek is, begin je met het op aarde komen van de bodhisattva uit de godenwereld, je schildert aan de hand van de legende het paleis van koning Suddohana, het binnengaan van de bodhisattva in de moederschoot en alle andere episoden van de legende, vrij uitvoerig, want deze beeldenrijkdom  is karakteristiek voor de Indiase geestesgesteldheid. Deze legende zelf zal aan de leerlingen iets meegeven van de ‘couleur locale’ van de vroeg-Indiase cultuur en inderdaad is het paleis van Suddhodan een spiegel van de oer-Indische cultuur, die het gouden tijdperk van India was.

Tegelijkertijd komt het erop aan dat de leerling begrijpt dat de legende van Boeddha geen sprookje is, en dat de laatste resten van de oud-Indische cultuur tegenwoordig in India op een gemetamorfoseerde manier nog levend zijn. Men kan het huidige India als het archeologisch overblijfsel van een oude cultuur beschouwen die veel grootser en zuiverder was, dan hetgeen vandaag de dag uit India in het Avondland doordringt. Daarbij wordt ook duidelijk dat de oude culturen helemaal niet ‘primitief’ waren.

PERZIË
Een heel andere sfeer hangt boven de oud-Iraanse cultuur, de wereld van Zarathustra. Hierin gaat het om het werk op aarde aan te pakken, om veeteelt, om het verbouwen van graan, om huizenbouw, het aanleggen van kanalen, bevloeien van de akkers in een gebied dat veel minder uitnodigend was dan het Indiase subcontinent; het gaat om de landstreken tussen Pamir en de Kaspische Zee, iets ten zuiden van de Oxus. Deze wereld tot een weerspiegeling te maken van een goddelijke orde, dat was de wil van het oer-Perzische volk.

Allereerst moet de leerkracht zelf goed weten wat het voor de mens van die tijd betekende op een vaste plaats te blijven. Met dit sedentair worden offert men een zekere bewegingsvrijheid op: het leven dat nog geen vaste verbinding met de aarde kent. Wij kennen de gevolgen van de vaste woon- en verblijfplaats en wij kunnen ons het leven nauwelijks anders voorstellen dan dat we in huizen wonen en geregeld brood en de producten van de akkerbouw gebruiken; wij weten dat graanverbouw en ergens gevestigd zijn, mogelijk is. Dat was anders vóór de tijd van het sedentair worden; men had de voorstelling en de ervaring daarvan niet. Met het verkrijgen van een vaste woonplaats verandert ook de zielenstemming: van een consument van natuurproducten werd de mens nu een producent van voedsel, de bouwer van zijn woning, van jager werd hij tot verzorger en beschermer van de dieren.

Deze reusachtige vooruitgang wordt weerspiegeld in de sage van Zarathustra. De leerkracht is hier in de gelukkige omstandigheid dat hij gebruik kan maken van het boek van D.J. van Bemmelen ‘Zarathustra’ [5] waarin deze sage en een groot aantal teksten van Zarathustra zijn te vinden.

De vraag is hoe men dit in de 5e klas moet doen.

Mij schijnt het juist – dat net zoals de Griekse sagen en de strijd om Troje en andere – ook de sage van Zarathustra, het leven van Zarathustra in korte bewoordingen verteld wordt en dan aan de hand van de archeologische vondsten duidelijk maakt dat deze sagen op een realiteit wijzen. De leerling leert op deze manier sagen naar waarde te schatten en hij leert dat de mensen in de oude tijden, meer dan honderden jaren lang de grote gebeurtenissen in de herinnering meedroegen en dat het aan het ritme van de teksten gebonden geheugen, iets oerouds bewaart.

In vergelijking met de Indiase cultuur en de Boeddhalegende wordt het heel andere karakter van de Iraanse cultuur duidelijk: de mensen bevinden zich in een strijd tussen licht en duisternis, tussen goed en kwaad en in deze strijd krijgen zij langzaam voet aan de grond, akkerbouw is hun godsdienst.

Zij bevinden zich in het gevecht tegen de duivelaanbidders en kiezen voor de geest van de zon, Ahura Mazda:

‘ik veracht het een Deva-aanbidder te zijn, ik kom ervoor uit dat ik een Mazda-aanbidder ben, een aanhanger van Zarathustra  een vijand van de Deva’s (demonen), een belijder van de Heer, als iemand die de onsterfelijke heilige engelen looft, als aanbidder van de onsterfelijken. Aan de wijze Heer beloof ik al het goede, aan hem het goede, het goedgunstige, het rechtvaardige, prachtige, heerlijke, al het beste, waarvan de koe, waarvan de wet, het hemelse licht zijn! Ik kies voor de heilige deemoed. Ik zweer af diefstal en roof van vee, plundering en verwoesting van de dorpen. De bewoners gun ik vrijheid, onbezorgd wonen, de huisdieren waarmee ze op aarde wonen. Met eerbied beloof ik bij het gewijde water aan de heilige wet dit: ik wil van nu af geen plundering en verwoesting in de dorpen van de Mazda-aanbidders aanrichten, noch dat ik begeerte heb naar lijf en leven. Ik kom ervoor uit een Mazda-aanbidder te zijn, een aanhanger van Zarathustra met de gelofte en de belijdenis. Ik beloof plechtig het goede te denken, ik beloof eerlijk te spreken, ik beloof goede werken’ (Yasna 12, 1-3, 8)*

*(dit is geen officiële vertaling-die is er wel, maar t.t.v. dit schrijven beschikte ik hier niet over)

De strijd en de keuze voor het goede karakteriseert ook het leven van Zarathustra, dat vanaf het begin bedreigd wordt. Ook Zarathustra moet steeds strijd voeren tegen de vijanden om de nieuwe leefwijze, de verering van het goede zeker te stellen.

Voor de leerkracht van de 5e klas is het een lastig probleem een keuze te maken bij de behandeling van de cultuur van het Tweestromenland. Het Tweestromenland is zonder enige twijfel van grote betekenis: hier komt het tot het stichten van de eerste steden van de mensheid; hier wordt het eerste schrift ontwikkeld, hier ontstaan de culturen van Ur, Assyrië en Babylon. Het is haast niet mogelijk al deze culturen, hun opkomst en ondergang voor de 5e klasleerling te schilderen. Wat moet men kiezen? Als vertelling is het Gilgamesjepos voorhanden – maar kan men aan de hand van dit epos de cultuur van Soemerië belichten? Of moet men liever op grond van de beschijvingen van Herodotus een stad als Babylon behandelen? Moet men voor het ontstaan van het schrift het spijkerschrift als voorbeeld nemen of vindt iemand het ontstaan van de hiëroglyfen in Egypte aanschouwelijker? Het is wellicht het verstandigste dat men meteen in het begin duidelijk voor ogen heeft, wat men van de oude hoog ontwikkelde culturen in samenhang met het Tweestromenland behandelen wil en wat in samenhang met Egypte. Voor Egypte is dat natuurlijk de bouw van tempels en piramiden; de heerschappij van de farao’s, de dodencultus; voor het Tweestromenland het stichten van steden en de indeling van het werk; verder kan men aan de hand van het Gilgamesjepos de vroege stadscultuur met de tempelhandel schilderen en daarbij de geschiedenis van een mislukte inwijding. Wat het schrift betreft kan men voor de ontwikkeling daarvan en het schoolwezen bij het Tweestromenland aanknopen en voor de ontcijfering van een schrift bv. bij de hiëroglyphen.

Het begin van het Gilgamesj-epos bevat een korte beschijving van de stad Oeroek, de muren die met schitterende stenen gesierd zijn, de Istartempels. De leerkracht is in staat op grond van archeologische vondsten deze beschrijving aan te vullen, hij kan over de rechtszaal, de handwerkslieden, de woonwijken  vertellen en het stadsleven schetsen dat vanuit de tempel bestuurd wordt die ook alle handelsgoederen beheert, waarin het archief met de kleitabletten gehuisvest is en over de school die in de buurt is waar een paar kinderen  de keg in de vochtige kleitablet drukken om zo het schrijven te leren. Rondom de stad strekt zicht het vruchtbare land uit dat door kanalen bevloeid wordt. In deze omgeving verschijnt Gilgamesj over wie het epos zegt:

‘Dit is de man die alles wist, hij is de koning die de landen van de wereld kende. Hij was wijs, schouwde de geheimen en wist van verborgen dingen. Hij verhaalde over de tijd van voor de grote stormvloed- de muren van Oeroek bouwde hij, de verdedigingswal en de tempel’.

Zo kan in de beginsituatie van het epos de schildering van de stad en het stadsleven met elkaar verweven worden. De leerkracht die dan nog een grotere stad op het hoogtepunt van de cultuur behandelen wil, heeft daarvoor twee uitstekende mogelijkheden: de beschrijving van Assyrië die Walter Andrae [6] gegeven heeft en die veel op gang kan brengen en de beschrijving van Herodotus [7] van Babylon in het eerste boek van zijn ‘geschiedenissen’. – mij lijkt het moeilijk om dieper op de religie en de cultuur van Soemerië of Babylon in te gaan, maar men kan erop wijzen dat hier de waarneming van de hemel bijzondere aandacht kreeg, dat de indeling in dierenriemtekens van Babylonische oorsprong is, zon, maan en planeten beschouwd werden als verschijningsvormen van goden: de zon=schamasch, de maan=Sin, Mercurius=Nabu, Venus=Ischtar, Mars=Nergal, Jupiter=Marduk, Saturnus=Ninurta. Voor de Babyloniër was echter heel het universum een geestelijke staat, een wereld van goden die op veel gebieden werkzaam waren: Anu was de hemel die zich over allen uitspande, Enlil de ‘heer van de storm’, Enki die van de aarde; de aarde die in een andere gestalte ook Nin-tu is, de godin die baart. Het geestelijk-goddelijke werd op deze manier in het veelvuldige  inwerkend en zich manifesterend beleefd – . Het makkelijkst kan deze beleving van de kosmos in samenhang met het Gilgamesj-epos aan de leerlingen duidelijk gemaakt worden.

EGYPTE
De cultuur van Egypte is hier te lande, oppervlakkig gezien, op z’n minst veel bekender dan  die van het Tweestromenland. Uiterlijk bezien heeft men dat aan het feit te danken dat de Egyptische cultuur veel beter bewaard gebleven is dan die van bv. Oeroek of Assyrië. Enerzijds komt dat doordat er veel meer met steen –en niet met leem-gebouwd werd, anderzijds zorgde het droge woestijnzand voor een veel betere conservering van de vele voorwerpen. Toch moet men, wanneer men bv. een piramide bekijkt, voor ogen houden dat alles wat we zien, alleen maar de puinhopen zijn van een prachtige cultuur. Voor het onderwijs is het alleerst belangrijk dat men niet begint met het kijken naar die puinhopen. Voor de leerkracht hier met zijn uiteenzetting begint, heeft hij de mogelijkheid deze wereld in zijn fantasie opnieuw te scheppen. Men verkeert in de gelukkige omstandigheid dat men de eerste stenen bouw in Egypte precies kan reconstrueren en de betekenis ervan bepalen. Hier gaat het om het piramidencomplex van koning Djoser bij Sakkara. Het complex, in steen rondom de piramide opgetrokken, is een kopie van het koninklijke gebied van Memphis. Tot aan de trappiramide, die het centrum van het complex vormt, is het gebied van Sakkara  uit onvergankelijke steen een kopie van de koningsresidentie in Memphis die uit leemtegels, uit hout en vlechtwerk opgetrokken is. Op een andere, maar wel vergelijkbare manier laten de rijke grafbijzettingen ons het dagelijks leven van de Egyptenaar zien.

Om duidelijker te maken wat er in de Egyptische cultuur is gepresteerd, is het zinvol om de leerlingen eerst een beeld te schetsen van het vruchtbare Nijldal met de overdadige vegetatie en de rijke dierenwereld. Midden in die wereld van menselijke nederzettingen, dorpen op heuvels aan de rand van het vruchtbare dal, enige grotere nederzettingen die door stamhoofden beheerst werden, misschien ook een vorstenzetel, maar allemaal bouwwerken uit kleitegels, hout en bossen riet. In deze wereld vormen koningen binnen een korte tijd een staat. De eerste koning die wellicht werkelijk regeert –na een reeks voorlopers-zou Djoser geweest kunnen zijn. Door hem en zijn wijze raadgever Imhotep wordt bijna zonder enige voorfase het stenen bouwwerk geconstrueerd en zo ontstaat bijna meteen met alle perfectie en op grote schaal het piramidencomplex van Sakkara. Alleen de muur al die eromheen staat is 10 meter hoog en meet 277 bij 544 meter. Binnen het complex vond men het rondom bewerkte beeld van een farao, basreliëfs, de oervorm van het Egyptische schrift. Djoser en Imhotep hebben de Egyptische staat vorm gegeven, deze eigenlijk voor het eerst georganiseerd en de Egyptische cultuur de basis gegeven die deze meer dan 2000 jaar hield. Alles bij elkaar genomen een onvoorstelbaar proces.

Ook de bouw van de grote piramide zou zo besproken kunnen worden. Alleen al het egaliseren van het rotsige grondoppervlak waar de piramiden op staan; de precieze afstemming van de zijden op elkaar is bijna onvoorstelbaar; dan nog de organisatie van de bouw van de piramide: voor de grote piramide van Gizeh werden ongeveer 2.600.000 steenblokken met een gemiddeld gewicht van ongeveer 2,5 ton aangesleept –  hoeveel mensen hebben hier meer dan 20 jaar gewerkt, hoe werden ze gevoed? Hier staat de leerkracht voor de opgave om deze verhoudingen eerst zelf zich voor te stellen, dan in de klas, zoals hij zich maar een piramide kan voorstellen met geheel gladde buitenwanden, 146 meter hoog en bij de basis 230 meter lang. Een volgende stap in de les moet samenvallen met de vorige: deze gebouwen en complexen te bekijken vanuit het oogpunt van wat de mens daar beleefde; bv. zich voor te stellen wat een Egyptenaar ervoer die door de overdekte gang vanuit het tempeldal van de grote pirimade toeliep op de dodentempel aan de voet van de piramide en dan opeens de stralende piramide voor zich zag. Met het oog op deze opgaven is het erg fijn dat er voor de leerkracht een inspirerend boek is—van de inhoud kun je zeker zijn- van Frank Teichmann: ‘De mens en zijn tempel’, band 1, Egypte.[8] Juist bij de Egyptische cultuur neigt de leek ertoe verschijnselen als o.a. de piramide uit de losse hand te duiden, zonder al teveel voorkennis.

Teichmann heeft door zijn precieze kennis van oud-Egyptische uitspraken perspectieven geopend die vaktechnisch zeker zijn en die uitleg bevatten die zo goed als mogelijk bij het denken van de Egyptenaren aansluit.

Het is niet zo zinvol de Egyptische geschiedenis: het oude rijk, de tijd van verval, het middenrijk, de invallen van de Hyksos en het nieuwe rijk afzonderljk te behandelen. Men kan zich goed tot twee elementen van het oude rijk beperken, tot het ontstaan van de cultuur en de bouw van de Cheopspiramide. Wie hier nog dieper op in wil gaan, zou bv. de tijdsbepaling, het vastzetten van het jaar,  de oogst- en zaaikalender aan de hand van de overstromingen van de Nijl enz. kunnen nemen.

De behandeling van een gestalte als Echnaton past beter in de 9e klas, omdat de voor ons zichtbare prestaties van deze farao op het terrein van de beeldende kunst liggen. Zou men nog op Toetanchamon komen, dan moet men niet vergeten erop te wijzen dat men hier met een heel onbelangrijke farao te maken heeft en dat zijn graf het kleinste was in de reeks graven in het dal van de koningen.

GRIEKENLAND
Bij de overgang naar de Griekse cultuur moet een heel andere stemming in de klas komen. Het grootse van de Egyptische prestaties, de strengheid van de godsdienst van Zarathustra, het zich afkeren van de wereld bij de Indiër hebben nog iets wat eerbied oproept, ja bijna iets beklemmends-ook de leerkracht die deze culturen behandelt zal steeds merken dat hij de grens bereikt waarbij nog iets te begrijpen valt; het verhevene heeft de overhand. Bij de Grieken echter beginnen wij het te begrijpen. Iets van de overgang die hier nodig is, wordt door een mededeling van Plato gegeven, die in zijn dialoog ‘Timaios’ Kritias laat verhalen over een reis van Solon naar Egypte. Een hoogbejaarde Egyptische priester zei tot Solon toen die de stad Sais bezocht: ‘Solon, ach Solon! Jullie Hellenen blijven toch kinderen, geen Helleen wordt grijsaard!’- ‘Hoezo? Wat bedoel je?’ zou Solon gevraagd hebben. “Jullie zijn allemaal jong van ziel, want jullie bezitten geen oude, op de oudste berichten stoelende overtuiging, noch een door de tijd oud geworden weten….Wat bij jullie en in andere streken waarvan wij hoorden is bereikt, is hier al van oudsher in de tempels opgetekend en bewaard.’
Met deze woorden leidt de oude Egyptische priester zijn mededeling over het verzonken werelddeel Atlantis in. Door dit bericht wordt duidelijk dat in Egypte nog wijsheid heerste die boven het individu uitsteeg, in een bovenindividueel geheugen voortleefde. Uit deze bovenindividuele wijsheid hebben cultuurscheppers als Imhotep en Djoser kunnen handelen en een cultuur kunnen stichten.

In Griekenland staat de cultuur in het teken van ontwikkeling en van het denken. Terwijl in Egypte het hoogtepunt aan het begin van de cultuur, dus tussen de jaren 2700 en 2400 v. Chr. ligt, ontwikkelt de Griekse cultuur zich vanuit een eenvoudig begin naar het hoogtepunt in de 5e en 4e eeuw voor Chr. Voor de 5e klas is het nu belangrijk, door zoveel mogelijk levensechte gestalten een beeld van deze ontwikkeling te krijgen. De leerkracht heeft eerst de mogelijkheid nog aan de hand van een rij sagen de helden van de voorafgaande tijd te schilderen: Perseus, Theseus en Herakles komen hier in aanmerking. In deze sagen zitten zoveel oerbeelden van ons huidige denken, dat men nauwelijks zonder kan; weliswaar blijft de vraag staan of men deze oersagen van de Europese cultuur in de geschiedenisperiode moet vertellen  of dat men dit doet bij andere gelegenheden. De eigenlijke geschiedenis kan men beginnen met de Trojaanse oorlog. In aansluiting daarop bestaat de mogelijkheid het levensverhaal en de onderzoekingen van Heinrich Schliemann [9]te brengen, opdat de leerling op een aanschouwelijke manier ervaart hoe voor onze tijd deze sage bewaarheid is. Van beslissende betekenis is het  dan de sage van Odysseus te vertellen, omdat in deze gestalte de intellectuele kracht die later doordringt in de Griekse cultuur, hier zichtbaar wordt. De Odyssee bericht ook met grote nauwkeurigheid over het leven van de Grieken in de tijd van Homerus, zoals wanneer de aankomst van Odysseus bij de Faiaken beschreven wordt. Men kan hier daarnaast het leven en de sociale orde van de vroege Grieken behandelen. Een tweede stap in de behandeling is Sparta. Men moet  ervan afzien, los van het overige over de Dorische volksverhuizing te spreken, maar bv. bij de verovering van Laconië door de Spartanen kan men deze noemen. In het middelpunt van het thema Sparta moet Lycurgus staan. Bij de leerlingen moet nu voelbaar worden dat de wetten van Lycurgus uit de menselijke geest voorkomen, dat al zijn maatregelen in hoge mate onnatuurlijk zijn en het doel hebben de natuurlijke loop van de dingen tegen te gaan, men denkt hierbij aan het ijzergeld of aan de Spartaanse opvoeding. Een derde motief kunnen de Olympische Spelen zijn, deze zijn een model voor de vele andere spelen die de Grieken om de goden te vereren, organiseerden.
Met Solon begint dan de geschiedenis van Athene. Hier heeft men een soortelijk proces als bij Lycurgus. Iemand maakt wetten voor het geheel. Omdat het nauwelijks zin heeft heel de ontwikkeling van de Attische democratie van Solon via Kleisthenes tot in het tijdperk van Perikles in detail te behandelen, moet men op de gestalte van Solon, zijn rol als bemiddelaar, op zijn afzonderlijke maatregelen, voor zoverre de leerling die kan begrijpen, de grootste nadruk leggen en de mentaliteit karakteriseren die in het feit gedocumenteerd wordt, dat Solon nadat hij het werk aan de wetgeving heeft beëindigd de  Atherners  als verklaring geeft: ‘Nu ga ik op reis.’ Zij moeten hem zweren zich aan zijn wetten te houden tot hij weer terugkomt. Solon ging op reis, maar hij keerde nooit weer naar Athene terug, want hij wilde dat wetten zouden heersen i.p.v. van een man.

Voor de leerling van de 5e klas is het niet nodig de gebeurtenissen die na Solon plaatsvonden: de tirannie van Peisistratos en wat dies meer zij te leren kennen. Wel echter kan men de oorlogen met de Perzen behandelen waarbij een sterke nadruk moet vallen op het culturele aspect van deze strijd tussen twee wereldopvattingen. Wanneer men de uiteenzettingen van Herodotus volgt die in boek V van zijn ‘Historiën’ beginnen, merkt men weer dat de Grieken de intelligentie als strijdmiddel of als politiek middel inzetten. De leider van de Ionische opstand, Aristagoras maakt bv. gebruik van een landkaart die in brons gegoten is, om de Grieken van het moederland over te halen de Ionische Grieken te helpen, Themistokles laat een theaterstuk ‘De val van Milete’, schrijven en opvoeren om de Atheners voor het gevaar van de Perzen te waarschuwen, net zo dwingt hij de Grieken door een list tot de slag bij Salamis enz. enz. Voor de Grieken verschijnen de Perzen als louter een massa, de koning van de Perzen als een tiran die geheel zinloos de Hellespont laat geselen, omdat de storm de brug van schepen over de zeeëngte heeft verwoest. Als centrale figuren van deze tijd kunnen Themistokles en Aristides gelden. Het tragische lot van Themistokles na de zege op de Perzen behoort onmiskenbaar tot de Griekse geschiedenis: het schervengericht, de vervolgingsjacht door Griekenland en de dood als tiran in het machtsbereik van de Perzenkoning.

Een heel moeilijke pedagogische opgave is Athene te schetsen in de tijd van Perikles, de dramatische gebeurtenissen makkelijk voor te stellen is er niet bij. Deze tijd is echter wel het hoogtepunt van het antieke drama, het is de tijd waarin de Akropolis opnieuw gebouwd wordt, het is de tijd van de grote beeldhouwers, het is de tijd waarin Socrates opgroeit, het is tegelijk ook de tijd van de radicale democratie waarin het Attische volk over iedere aangelegenheid op de markt overlegt.

Een mogelijkheid om deze tijd  de leerling eigen te laten maken , is tekenen en schilderen. Je zou bv. een voorstelling van de Akropolis of van het Parthenon kunnen maken; je zou kunnen proberen een Attische vaas te kopiëren of een Grieks beeld weer te geven-of een metope van het Parthenon-de strijd van de Lapithen tegen de kentauren uit te beelden of een kaart van Athene te maken met de verbindingen naar de wereld van de Middellandse Zee. Andere wegen bewandelen is ook mogelijk, je kunt proberen de bouw van het Parthenon uit de optiek van Phidias te ontwikkelen, je zou ook op de Attische opvoeding kunnen ingaan en het leven van Athene vanuit het gezichtspunt van een opgroeiende jongeling  kunnen beschrijven; je zou ook van de figuur van de uit Halikarnassus stammende Herodotus kunnen uitgaan, zijn reizen, zijn onderzoekingen, zijn nieuwsgierigheid tot thema kunnen maken en hem tenslotte naar Athene laten komen-wat in overeenstemming is met de waarheid.

Ter afsluiting van de Griekse geschiedenis is het ook aan te bevelen, met weglating van de Peloponnesische oorlog en de tijd van de hegemonie van Thebe ook met de gestalte van de Macedoniër Alexander en zijn leermeester Aristoteles verder te gaan. De figuur van Alexander belichten is eenvoudig: er zijn genoeg biografieën. Het probleem van de beschrijving bestaat uit 2 delen: ten eerste heeft men de neiging te uitvoerig op de jeugd van Alexander in te gaan en de grote Alexandertochten af te doen met een paar lijnen op de landkaart. Maar de tochten van Alexander bieden nu juist de mogelijkheid om de geschiedenis van de 5e klas terug te vervolgen en samen te vatten. Het is daarom wellicht zinvol in het bijzonder zich ook bezig te houden met Alexander in Egypte, in het tweestromenland, in Perzië en Indië. Het andere probleem is gelegen in hoe we Alexander beoordelen. Het komt erop aan hier geen valse heldenverering te houden. De moord op Philotas, Parmenion en Kleitos zijn slechte getuigen voor zijn karakter en veel onderzoekers beweren op goede gronden dat ook de moord op Philippos door Alexander in scene is gezet. Misschien kan men om dit probleem heen,  door de teleurstelling te schetsen die Aristoteles in zijn pupil had. Ook de vraag naar Alexanders rol als Griekse imperialist in Azië vormt een probleem bij de beoordeling. De leerkracht moet weten dat in de huidige wetenschappelijke literatuur deze vraagstukken controversieel behandeld worden: de een ziet in de ca 30 stedenstichtingen van Alexander alleen maar militaire bases, anderen zien in Alexander de apostel van het Griekse die aan de barbaren de Griekse cultuur wilde brengen. Hoe het ook met de motiven van Alexander geweest moge zijn, voor het openleggen van de Oriënt voor het Griekendom is hij van wereldgeschiedkundige betekenis.

[1]Christoph Lindenberg: Geschichte lehren
Menschenkunde und Erziehung 43
Verlag Freies Geistesleben, 1981. ISBN 3-7725-0243-1
[2]R.Steiner: GA 295 Erziehungskunst-Seminarbesprechungen, 1969
[3] Vertaling: Praktijk van het lesgeven
Uitg.Vrij Geestesleven**1989 ISBN 90-6038-187-4
**nu: uitg.Christofoor

*om het zoeken iets makkelijker te maken heb ik de ‘kopjes’ aangebracht

LITERATUUR
kleur= Nederlandse vertaling

[4] Hermann Beckh: Buddha und seine Lehre. 5. Auflage, Stuttgart 1980
[5] D. J. van Bemmelen: Zarathustra, Stuttgart 1975
Jonathan N. Leonard: Die ersten Ackerbauern. Time-Life-Buch, Reinbek 1977
Helmut von Glasenapp: Die nichtchristlichen Religionen. Fischer-Lexikon 1, Frankfurt 1957
Wilson Frankfort Jacobsen: Frühlicht des Geistes. Stuttgart 1954
Hartmut Schmökel: Ur, Assur und Babylon. Stuttgart o. J.
Samuel Noah Kramer: Mesopotamien. Time-Life-Buch, Reinbek 1971
[6] Walter Andrae: Das wiedererstandene Assur. 2. Auflage, München 1977
Das Gilgamesch Epos: Verschiedene Ausgaben, die billige Reclam-Ausgabe ist nicht leicht lesbar.
John A. Wilson: Ägypten. In: Propyläen Weltgeschichte Band 1, verschiedene Auflagen
[8] Frank Teichmann: Der Mensch und sein Tempel. Bd. 1 Ägypten, Stuttgart 1978 Jean-Philippe Lauer: Saqqara. Bergisch Gladbach 1977 H. D. F. Kitto: Die Griechen
[7] Herodot: Historien. Verschiedene Ausgaben, billig bei Reclam, neu und gut
übersetzt bei Artemis
Plutarch: Große Griechen und Römer. Band 1-6, leicht und gut erreichbar in dtv
Zur Archäologie:
[9] Heinrich Schliemann: Selbstbiographie
C. W. Ceram: Götter, Gräber und Gelehrte. Hamburg 1949

 

5e klas geschiedenis: alle artikelen

5e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas geschiedenis

 

68-66

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL- Rudolf Steiner als didaticus (1)

 

LANG GELEDEN/IN DE TIJD VAN…….
In hogere klassen komt het regelmatig voor dat er iets behandeld
wordt dat “lang geleden” is gebeurd.

M.n. in het vak geschiedenis.

Hoe maak je de leerlingen duidelijk wat en hoe dat dan is:
lang geleden.

AANWIJZING VAN STEINER
Steiner gaf daar zelf de volgende aanwijzing voor, nadat een
toekomstige leerkracht van de 1e vrijeschool, de Waldorfschool in
Stuttgart (1919), een uiteenzetting had gegeven:

E. geeft een historische uiteenzetting voor leerlingen van de laatste
klas over de stichting en ontwikkeling van steden en heeft het in de tijd
van de invallen van de Magyaren over ‘Duitsland’.

Steiner:
“Ik zou er toch vooral op letten dat er niet onbewust verwrongen voorstellingen ontstaan. In die tijd, de tijd van Hendrik de Stedebou­wer, bestond Duitsland natuurlijk nog niet. Men moet dat bijvoor­beeld zo zeggen: steden aan de Rijn of de Donau, plaatsen die later tot Duitsland behoorden. En vóór de tiende eeuw heeft men toch ook niet te maken met de Magyaren, maar met de Hunnen of Avaren. Na de tiende eeuw kan men dan van ‘Duitsland’ spreken.

Ziet u, ik zou de kinderen – dat is toch iets wat men de leerlingen van de hoogste klassen van de lagere school bijbrengt – bijvoorbeeld een idee geven van chronologie. Als men zo zegt ‘negende, tiende eeuw’, dan wordt de voorstelling te weinig concreet. Hoe zou u dat doen, dat de kinderen een concrete voorstelling krijgen van de tijd?

GENERATIEKETTING
U zou het volgende kunnen uitleggen: ‘Hoe oud ben je nu? En je vader
en moeder? En hoe oud zijn je opa en oma?’ Zo komt u tot de
opeenvolging van generaties. En dan kunt u de kinderen zeggen dat drie opeenvolgende generaties samen ongeveer honderd jaar beslaan.
In honderd jaar zijn er dus drie generaties. Honderd jaar geleden
waren de overgrootouders kinderen. Negen eeuwen geleden betekent
niet drie, maar 9 x 3 = 27 generaties terug. ‘Stel je nu eens voor,’ zegt
men tegen de kinderen, ‘je houdt de hand van je vader vast, die houdt
de hand vast van je grootvader, die van je overgrootvader en­zovoort.
Als ze nu naast elkaar zouden staan, de hoeveelste man was dan
Hendrik I, de hoeveelste man zou dan tegenover de Magyaren staan
rond het jaar 926? Dat zou de zevenentwintigste man zijn.’ Dat zou ik
heel aanschouwelijk brengen. En als ik de kinderen dan zo een concrete voorstelling heb gegeven hoe lang dat geleden is, dan zou ik gaan vertellen over de invallen van de Magyaren. Ik zou hun duide­lijk maken hoe de Magyaren in die tijd Europa binnenvielen. Dat ze Europa overvielen met grote woestheid, zodat alles en iedereen moest vluchten en met de kleine baby’s in hun wiegjes naar de toppen van de bergen moest trekken.
En dat de binnenvallende Magyaren dorpen en bossen in brand staken. Heel beeldend zou ik de aanstormende Magyaren beschrijven.

BEELDEND VERTELLEN
Ik zou u wel willen vragen om alles heel aanschouwelijk te vertel­len, om heel levendig te werk te gaan, opdat de kinderen innerlijk aanschouwelijke beelden krijgen en ze alles als het ware tastbaar voor zich zien. U moet fantasie gebruiken en van die dingen gebruik ma­ken die ik heb laten zien bij het concreet maken van de tijd. Men heeft er werkelijk niets aan om te weten in welk jaar de slag bij Zama is geweest enzovoort, maar als men zich voorstelt, als men weet dat Karel de Grote de dertigste voorouder is wanneer ze allemaal in een rij zouden staan en elkaar de hand zouden geven, dan krijgt men daardoor een aanschouwelijk, concreet idee van de tijd. Die tijd komt dan veel dichterbij – ja zeker, ze komt dichterbij! – wanneer men weet dat Karel de Grote te vinden is in de tijd van de dertigste
voor­ouder.”
[1]

Voor de verschillende vormen van ‘beeldend vertellen’ hier meer.

In de verschillende 6e klassen waarin ik bij het vak geschiedenis deze aanwijzing in de praktijk toepaste, merkte ik telkens bij de kinderen een grote interesse: hoe lang wordt die ketting wel niet. Nog interessanter werd het als ik vragen stelde: hoe zag de kleding er toen uit; hoe woonden de mensen; was er telefoon; waren er al auto’s; was er straatverlichting? Ook de kinderen konden uiteraard hun vragen stellen of mochten de antwoorden later zelf geven, nadat ze deze op school of thuis hadden gezocht. Er werden boeken meegebracht met plaatwerk ter illustratie.

Lang niet alles kon aan bod komen. En….het ging er natuurlijk om met de ‘generatieketting’ aan te komen in de tijd waarover je het uiteindelijk wilde hebben of bij de historische figuur die je wilde belichten.
Teruggaan tot bv. in de Egyptische tijd heeft m.i. niet veel zin. Dan wordt de generatieketting wel ‘erg lang’ en als zodanig eigenlijk net zo abstract als ‘heel lang geleden’.

Ook andere, wat abstractere aanwijzingen van Steiner, die ook op andere gebieden van opvoeding en onderwijs betrekking hebben,  kunnen je als leerkracht  inspireren. Dat ik uitvoeriger bij de generaties stilstond, werd me ingegeven door deze opmerking van Steiner:

“We hebben als opvoeder de opgave het dode voortdurend tot leven te wekken”.
[2]

[1] Rudolf Steiner: GA 295 ‘Praktijk van het lesgeven’, blz. 136/137
1989 Uitg.Vrij Geestesleven Zeist.
ISBN 9060381874
GA 295  

[2] Rudolf Steiner: GA 294 ‘Opvoedkunst’ , blz. 33
1087 Uitg.Vrij Geestesleven Zeist.
ISBN 9060381866
GA 294

Rudolf Steiner als didacticus (2)

Rudolf Steiner: alle artikelen

10-8

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.