VRIJESCHOOL – Zintuigen oefenen: tastzin, evenwichtszin, eigenbewegingszin

Geplaatst op 17 mei 2025| Een reactie plaatsen

.
hoe kan je de zgn. ‘onderste zintuigen’ helpen ontwikkelen

Voor het kind van 0 – 7 is m.n. de fysieke ontwikkeling van groot belang; ook daarna natuurlijk, maar in de 1e 7 jaar gebeurt er wel heel erg veel: een paar keer verdubbelen van het lichaamsgewicht bv. Dat kan en gaat op latere leeftijd (gelukkig!) niet meer.
Een opvoeding c.q. schoolsysteem die de hele mens wil helpen ontwikkelen, zal ook veel aandacht besteden aan het ontwikkelen van de zintuigen die a.h.w. lichaamszintuigen zijn. We kennen ze uit de zintuigleer zoals Rudolf Steiner die verwoordde als: tastzin, levenszin, evenwichtszin en eigenbewegingszin.

In de artikelen over de zintuigen vind je vele aanwijzingen hoe je deze zintuigen in de opvoeding kan verzorgen.
Er zijn vele (oude) spelletjes die daarvoor heel geschikt zijn.

Hier volgen voorbeelden van wat je binnen en buiten kan doen om de kinderen hun zintuigen te laten oefenen.
Voor het jongere kind is dat de allerbeste voorbereiding op het leren!

Het ligt voor de hand dat de nadruk soms eens ligt op het ene, dan weer op het andere zintuig. Meestal zijn het uiteraard combinaties.

Hier zie je allerlei materialen die een verschillende tastervaring geven. Het er ‘zomaar’ overlopen is al heerlijk.
Maar je kan er nog meer mee: dan moeten de kinderen een blinddoek voor en via hun voeten ‘weten’ waar ze op staan. Dat ‘verinnerlijkt’ aanzienlijk.
Het nadeel van deze opstelling is dan, dat de kinderen op zeker ogenblik weten waar alles ligt en dan is de werking nihil.
Je zou dus losse bakken moeten hebben die je verwisselen kan.
Die zijn er ook:

Als je hier met een blinddoek loopt, heb je nog houvast aan het touw.
Zonder dat zou je misschien over de randen van de bak struikelen, maar dat hoeft niet: het oudere kind – klas 1 of 2 – kan ook dat goed met de voeten aftasten.

Als je hier als kind over loopt, wordt vooral de evenwichtszin aangesproken.
Met blinddoek voor is deze al weer een stuk moeilijker.

Deze doet een behoorlijk appel op je evenwichtszin en eigenbewegingszin. Hiermee moet je inschatten waar je moet komen en dan moet je nog je evenwicht bewaren.

Voor de kleineren kan het zo:

Dit is weer een andere vorm van evenwicht oefenen

Een dergelijke balk kun je wanneer de kinderen in de 1e klas wat meer kunnen, bv. op de hoogte van een stoeltje leggen (begin en einde allebei op een stoeltje). Dan heb je een op- en afstapje nodig. Er zullen kinderen voor terug kunnen schrikken. Dan helpt het heel goed als je naast hen blijft lopen, terwijl ze bv. in het begin je hand vasthouden. Na verloop van tijd zullen ze die los durven laten, misschien maar een paar stappen. Hier kan je geweldig stimuleren.
Ik had een kind in de klas dat het helemaal niet durfde. Maar hij werd er sterker in en mocht zelf aangeven hoe hoog de balk zou komen te liggen. Hij ‘veroverde’ a.h.w. de hoogte en overwon zijn angst. Hij liep op de hogere balk wel heel krom en ik moest altijd in de buurt zijn. Ik nam een stukje uit een verhaal waarin een koning – met kroon – een brug over moest. De koning(en) moesten natuurlijk koninklijk, d.i. rechtop, de brug over. Ook deze jongen rechtte door de kroon zijn rug.
Kortom: het ging steeds beter.
Voor de durfallen legde ik de balk op het tafeltje, later op 2 hoog. Natuurlijk altijd met de nodige veiligheidsmaatregelen.
Weer op een lagere stand durfden sommigen achteruit of draaiden zich om.
Balanceren op 1 been. Zelfs op 1 been voorzichtig springend vooruit!
Er is in de 1e klas een heel jaar mee te werken.

Ook hier zijn weer allerlei varianten te bedenken:

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

0

Voor de evenwichtszin zijn deze blokken uitstekend; ook te maken 
van conservenblikjes:

 

Een trapje moeilijker zijn de stelten, die vaak een lage en een hogere opstap hebben:

 

 

 

Soms is de hoogte aan te passen:

o

Evenwicht, eigenbewegingszin en….samenwerken

o

wordt uitgebreid

Zie verder: Een begin van een ochtend in de 1e klas

Aftelversjes  bikkelen   hinkelen   touwtjespringen

Vrijeschool in beeld: de bewegende klas

.

3442-3240

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, ontwikkelingsfasen

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over geschiedenis (GA 307)

Geplaatst op 15 mei 2025| Een reactie plaatsen

.

GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.
.

RUDOLF STEINER OVER geschiedenis

GA 307                vertaald

 

 

Voordracht 10, Ilkley 14 augustus 1923

Blz. 175    vertaling blz. 224

Wenn wir nun dem Kinde zum Beispiel etwas beibringen aus Rechnen oder Geometrie oder aus denjenigen Gebieten, die ich gestern angeführt habe als zeichnendes Malen, malendes Zeichnen, als Übergang zum Schreiben, so wird durch diesen Unterricht der physische Leib und der Ätherleib beeinflußt. Und wenn wir dem Äther- oder Bildekräfteleib das beibringen, was ich gestern hier skizziert habe, wenn wir ihm etwas beibringen von Rechnen oder Geometrie, so behält er das auch während des Schlafes, so schwingt er auch während des Schlafes fort.
Wenn wir dem Kinde dagegen etwas beibringen von Geschichte oder von jener Tierkunde, von der ich gestern gesprochen habe, so wirkt das nur auf den astralischen Leib und die Ich-Organisation. Das nimmt der Mensch beim Einschlafen aus seinem physischen und Ätherleib heraus mit in die geistige Welt.
Das ist also ein großer Unterschied, ob ich Schreiben oder Pflanzenkunde lehre, das behält die körperliche und die ätherische Organisation im Bette zurück, das schwingt weiter, oder ob ich Geschichte oder Menschenkunde lehre, die nimmt das Ich und der astralische Leib jedesmal beim Schlaf in die geistige Welt mit hinaus. Das bedeutet einen gewaltigen Unterschied in der Wirkung auf den Menschen.

Wanneer we nu het kind bijvoorbeeld iets bijbrengen van rekenen of geometrie, of uit die gebieden die ik gisteren aan­gehaald heb als tekenend schilderen, schilderend tekenen, als overgang naar het schrijven, dan wordt door dit onder­wijs het fysieke lichaam en etherlichaam beïnvloed. En als we het ether- of vormkrachtenlichaam datgene bijbrengen wat ik gisteren hier geschetst heb, als we het iets bijbrengen van rekenen of geometrie, dan houdt het kind dat vast ook tijdens de slaap, dan vibreert het ook tijdens de slaap verder.
Wanneer we het kind daarentegen iets bijbrengen van ge­schiedenis, of van die dierkunde waarover ik gisteren sprak, dan werkt dat alleen in op het astrale lichaam en de Ik-orga­nisatie. Dat haalt de mens bij het inslapen uit zijn fysieke li­chaam en etherlichaam mee de geestelijke wereld in.
Het is dus een groot verschil of ik schrijven of plantkun­de leer, dat laat de fysieke en etherische organisatie in bed achter, dat vibreert verder , of als ik geschiedenis of mens­kunde doceer, die neemt het Ik en het astraallichaam tel­kens bij de slaap mee de geestelijke wereld in. Dat betekent een enorm verschil in werking op de mens.

Blz. 176  vert. 224

Sie müssen sich klar darüber sein, daß all die bildhaften, imaginativen Eindrücke, die ich auf das Kind mache, sogar während des Schlafes
die Tendenz haben, sich zu vervollkommnen, vollkommener zu werden. Dagegen muß dasjenige, was wir zum Beispiel aus Geschichte oder Menschenkunde dem Kinde beibringen, auf die eigentlich seelischgeistige Organisation wirken, und das hat die Tendenz, während des Schlafens vergessen zu werden, unvollkommener zu werden, blaß zu werden. Es ist daher notwendig, daß wir beim Unterricht darauf Rücksicht nehmen, ob wir einen Stoff haben, der zum Ätherleib und zum physischen Leibe spricht, oder ob wir einen Stoff haben, der zur Ich-Organisation und zur astralischen Organisation spricht.

Het moet duidelijk voor u zijn dat alle beeldende, imagi­natieve indrukken die ik op het kind maak, zelfs tijdens de slaap de tendens hebben om zich te vervolmaken, volmaak­ter te worden. Daarentegen moet dat wat we het kind bij­voorbeeld aan geschiedenis of menskunde bijbrengen, op de eigenlijke ziele-geestelijke organisatie inwerken, en dat heeft de tendens tijdens de slaap vergeten te worden, onvolmaak­ter te worden, te verbleken. Het is daarom nodig dat we er bij het onderwijs rekening mee houden of we stof hebben die tot het etherlichaam en tot het fysieke lichaam spreekt, of dat we stof hebben die tot de Ik-organisatie en tot de as­trale organisatie spreekt.

Blz. 187   vertaling  239

Insbesondere ist der geschichtliche Unterricht sehr leicht der Gefahr
ausgesetzt, daß er zu stark vom Menschen losgelöst werde. Wir haben
gesehen, wie es zu einem fruchtbaren Unterricht nötig ist, ein jegliches
Ding an seinen richtigen Platz zu stellen. Wir haben gesehen, wie es
für die Pflanzenkunde nötig ist, die Pflanze im Zusammenhang mit
der Erde zu betrachten, und wie es für die Tierkunde nötig ist, die
fächerartig ausgebreiteten Tierarten im Zusammenhange mit dem
Menschen zu betrachten. So aber muß auch der Geschichtsunterricht
durchaus, ich möchte sagen, menschlich anschaulich bleiben und die
Dinge an den Menschen noch heranbringen.
Wenn wir das Kind oder den Schüler und die Schülerin in die Geschichte einführen, handelt es sich darum, daß wir verstehen lernen,
daß in der Zeit, in der das Kind sehr wohl ganz lebendig dazu veranlagt ist, die Pflanze im Zusammenhang mit der Erde und die Erde
selber als einen Organismus zu betrachten, in der Zeit, in der es noch
ganz gut das gesamte Tierreich im Menschen lebendig zusammengefaßt
schauen kann, es gerade sogenannte Kausalzusammenhänge in der Geschichte absolut nicht zu fassen in der Lage ist. Wir können noch so

Vooral het geschiedenisonderwijs is heel gemakkelijk aan het gevaar blootgesteld dat het te sterk van de mens wordt losgemaakt. We hebben gezien hoe het voor een vruchtbaar onderwijs nodig is om ieder ding op zijn juiste plaats te zet­ten. We hebben gezien hoe het voor de plantkunde nodig is om de plant in samenhang met de aarde te beschouwen en hoe het voor de dierkunde nodig is om de waaiervormig ver­spreide diersoorten in samenhang met de mens te beschou­wen. Zo echter moet ook het geschiedenisonderwijs abso­luut, ik zou willen zeggen, menselijk aanschouwelijk blijven en de dingen bij de mens brengen.
Wanneer we het kind of de leerling in de geschiedenis in­voeren, gaat het erom dat we leren begrijpen dat in de tijd waarin het kind op een wel heel levendige wijze de aanleg ervoor heeft gekregen om de plant in samenhang met de aar­de en de aarde zelf als een organisme te beschouwen, in de tijd waarin het nog heel goed het totale dierenrijk in de mens levend samengevat kan zien, het absoluut niet in staat is om juist zogenaamde causale verbanden in de geschiedenis te begrijpen. We kunnen nog zo

Blz. 188  blz. 239/240

schön, wie wir es ja heute besonders gewöhnt sind, die gebräuchlichen
Geschichtsbetrachtungen durchnehmen, eine Epoche nach der anderen
schildern und immer darstellen, wie das eine aus dem anderen, wie
die Wirkung aus der Ursache hervorgeht. Wir können schön schildern
in der Kunstgeschichte zum Beispiel den Leonardo, und dann den
Michelangelo als Wirkung und so weiter. Von alledem, was heute, ich
möchte sagen, unter den Erwachsenen konventionell geworden ist, kausal leitende Motive in der Geschichte zu suchen, von alldem kann der
Mensch vor dem zwölften Jahr überhaupt nichts verstehen. Wie eine
Art ganz willkürlichen Trommeins oder unmusikalischen Klavierklimperns am Ohre vorbeigeht, so geht eine Geschichtsbetrachtung, welche, wie man sagen kann, kausal das Spätere aus dem Vorigen herleitet, an dem Kinde vorüber. Und es kann das Kind nur durch Zwang dazu veranlaßt werden, eine solche Geschichtsbetrachtung irgendwie in die Seele aufzunehmen. Dann aber wird sie aufgenommen von der Seele, wie vom Magen aufgenommen werden eine Portion Steine, die verschluckt werden müssen. Wir müssen ja durchaus darauf
sehen, daß wir seelisch ebensowenig Steine verabreichen statt eines
Genießbaren, wie wir dem Magen Steine statt Brot verabreichen dürfen.

mooi zoals we het tegenwoordig vooral gewend zijn, de gebruikelijke historische beschouwingen doornemen, het ene tijdvak na het andere beschrijven, en steeds beschrijven hoe het ene uit het andere, hoe het gevolg uit de oorzaak voortkomt. We kunnen in de kunstgeschiedenis bijvoorbeeld Leonardo mooi beschrijven, en vervolgens Michelangelo als gevolg enzovoort. Van alles wat tegenwoordig, ik zou willen zeggen, onder de volwassenen conventioneel geworden is, om causaal leidende motieven in de geschiedenis te zoeken, van dat alles kan de mens voor het twaalfde jaar überhaupt niets begrijpen. Zoals een manier van volkomen willekeurig getrommel of onmuzikaal gerammel op de piano aan het oor voorbijgaat, zo gaat een historische beschouwing die, zoals je kunt zeggen, causaal het latere uit het voorafgaande afleidt, aan het kind voorbij. En alleen onder dwang kan het kind ertoe gebracht worden om zo’n historische beschouwing op een of andere wijze in de ziel op te nemen. Maar dan wordt ze door de ziel opgenomen zoals een portie stenen die doorgeslikt moeten worden, door de maag worden opgenomen. We moeten er toch vooral op letten dat we zielsmatig net zo min stenen in plaats van iets eetbaars geven, als we de maag stenen in plaats van brood mogen geven.

Darum handelt es sich: tatsächlich lebendig die Geschichte, das geschichtliche Leben an den Menschen heranzubringen. Dazu haben wir vorerst nötig, einen mit dem Menschen verbundenen geschichtlichen Zeitbegriff zu erwecken.
Wenn wir da ein Buch haben über das Altertum, das zweite Buch über das Mittelalter, das dritte über die Neuzeit, wie wenig wird eigentlich darauf gesehen, daß geschichtlicher Zeitbegriff drinnen waltet! Wenn ich aber davon ausgehe, daß ich dem Kinde sage: Du bist jetzt zehn Jahre alt, du hast also schon im Jahre 1913 gelebt. Dein Vater, der ist viel älter als du, der hat schon im Jahre 1890 gelebt, und dessen Vater hat wiederum schon im Jahre 1850 gelebt. Stelle dir also vor, sage ich zu dem Kinde, da stehst du, du gibst deinen Arm nach rückwärts, fassest deinen Vater an den Seiten an, der gibt wiederum seine Arme nach rückwärts und faßt seinen Vater an, deinen Großvater und so weiter, da kommst du bis zum Jahre 1850 zurück. Und dann denkst du dir immer, jeder faßt seinen Vater an! Ungefähr

Hierom gaat het: de mens daadwerkelijk op levendige wijze de geschiedenis, het historische leven bij te brengen. Daartoe hebben we allereerst nodig om een met de mens verbonden, historisch tijdsbegrip op te wekken.
Als we daar een boek hebben over de oudheid, het tweede boek over de middeleeuwen, het derde over de moderne tijd, hoe weinig wordt er eigenlijk op gelet dat daarin het historische tijdsbegrip heerst! Maar als ik ervan uitga dat ik tegen het kind zeg: je bent tien jaar oud, je hebt dus al in het jaar 1913 geleefd; je vader, die is veel ouder dan jij, die leefde al in 1890, en zijn vader leefde weer reeds in 1850. Stel je dus voor, zeg ik tegen het kind, daar sta je, je steekt je arm naar achteren uit, pakt je vader opzij vast, die steekt weer zijn armen naar achteren en pakt zijn vader vast, jouw grootvader enzovoort, dan ga je tot het jaar 1850 terug. En dan bedenk je steeds dat eenieder zijn vader vastpakt! Ongeveer

Blz. 189  vert. 240/241

um ein Jahrhundert kommt man immer zurück, wenn man in die dritte, vierte folgende Generation geht, wenn Angehörige von drei oder vier folgenden Generationen ihren Vater oder ihre Mutter anfassen. Wir
leben jetzt im 20. Jahrhundert. Wenn wir so die Reihe aufstellen und immer einer den anderen nach rückwärts anfaßt, so kommt man zu den Vorvätern oder Vormüttern zurück. Und kommt man zu dem sechzigsten Vorvater oder zu der sechzigsten Vormutter zurück, stehen also sechzig hintereinander, die gedacht werden nach rückwärts verlaufend in der Zeit – man kann sich in einem großen Saal fast dies vorstellen, wie da sechzig hintereinander stehen -, der Raum verwandelt sich in die Zeit: da hat man in diesem Sechzigsten denjenigen Vorfahren erreicht, der zur Zeit von Christi Geburt gelebt hat.
Man hat auf diese Weise an den Menschen herangebracht – man kann ja, wenn man erfinderisch ist, auch noch andere Mittel finden, aber ich will nur das Prinzip andeuten, daß er nun selber in der Geschichte drinnen steht, und daß diejenigen Menschen, die als Alfred der Große, als Cromwell und so weiter bekannt sind, dann immer so bestimmt werden können, als wenn sie ein Vorfahre wären.

een eeuw ga je steeds terug wanneer je in de derde, vierde opeenvolgende generatie komt, wanneer familieleden van drie of vier opeenvolgende generaties hun vader of hun moeder vastpakken. We leven nu in de 20ste eeuw. Als we zo de rij opstellen en steeds de een de ander achter zijn rug vastpakt, dan kom je terecht bij de voorouders. En kom je dan aan bij de zestigste voorvader of de zestigste voormoeder, staan er dus zestig achter elkaar die teruglopend in de tijd gedacht worden – je kunt je dit bijna voorstellen in een grote zaal, hoe er zestig achter elkaar staan -, de ruimte verandert in de tijd: daar heb je in deze 60ste die voorouder bereikt die ten tijde van Christus’ geboorte leefde.
Je hebt het op deze manier dichter bij de mens gebracht – je kunt, als je vindingrijk bent, ook nog andere middelen vinden, maar ik wil alleen het principe aangeven dat de mens nu zelf midden in de geschiedenis staat, en dat die mensen die als Alfred de Grote, als Cromwell enzovoort bekend zijn, dan steeds zo bepaald kunnen worden alsof ze een voorouder zouden zijn.

Man kann auf diese Weise die ganze Geschichte unmittelbar in das Schulehalten hineinstellen. Es wird an das Kind die Geschichte in einem lebendigen geschichtlichen Zeitbegriffe herangebracht.
Das ist notwendig, daß man auch da die Sache nicht absondert vom Menschen, daß der Mensch nicht glaubt, es stehe die Geschichte in einem Buch oder dergleichen. Es braucht ja nicht gleich so arg zu sein,
aber manche haben schon die Vorstellung, die Geschichte stehe eigentlich in einem Buche. Aber es müssen alle Mittel angewendet werden, um die Vorstellung hervorzurufen, daß die Geschichte etwas Lebendiges sei, und daß man selbst drinnen steht in diesem Lebendigen.
Dann handelt es sich darum, daß, wenn man eine Zeitvorstellung in lebendiger Art hervorgerufen hat, man dazu vorschreiten kann, innerlich das Geschichtliche zu beleben, wie man das Rechnerische, das
Geometrische dadurch belebt, daß man nicht eine tote Anschauung
entwickelt. Es phantasieren alle Leute heute so viel von Anschauung,
aber es handelt sich darum, daß man eine lebendige Anschauung entwickeln muß, nicht eine Anschauung erreicht, die auch tot sein kann.

Je kunt op deze wijze de hele geschiedenis rechtstreeks in het schoolsysteem plaatsen. Dan wordt het kind in een levend historisch tijdsbegrip vertrouwd gemaakt met de geschiedenis.
Het is noodzakelijk dat je ook daar de zaak niet afzondert van de mens, dat de mens niet gelooft dat de geschiedenis in een boek of iets dergelijks staat. Het hoeft toch niet meteen zo beroerd te zijn, maar velen hebben wel de voorstelling dat de geschiedenis eigenlijk in een boek staat. Maar alle middelen moeten aangewend worden om de voorstelling op te roepen dat de geschiedenis iets levends is en dat je zelf midden in dit levende staat.
Dan gaat het erom dat, als je een tijdsvoorstelling op levendige wijze hebt opgeroepen, dat je ermee verder kunt gaan innerlijk het historische te beleven zoals je het rekenen, het geometrische beleeft doordat je niet een dode opvatting ontwikkelt. Alle mensen fantaseren tegenwoordig zoveel over kijkwijze, maar het gaat erom dat je een levendige kijkwijze moet ontwikkelen, dat je niet een kijkwijze bereikt die ook dood kan zijn.

Blz. 190  blz. 241/242

Wenn man jene Symmetrie-Übungen macht, dann lebt in der Anschauung drinnen die Seele: das ist lebendige Anschauung. Wie man da die lebendige Anschauung im Räume und so weiter versuchen muß, so muß man versuchen, für einen gesunden geschichtlichen Unterricht des Kindes zwischen dem neunten und zwölften Lebensjahre dasjenige hineinzubringen, was eben von innen nun beleben kann, nicht vom Räumlichen, sondern von der Seele her, vom Herzen her beleben kann.
Der Geschichtsunterricht muß ganz besonders vom Herzen aus belebt werden. Man stelle daher die Geschichte möglichst ideal in Bildern hin. Figuren, Gestalten sollen dastehen; aber diese Gestalten sollen nicht kalt geschildert werden, sondern immer soll, ohne daß man mit den geschichtlichen Figuren den Unfug treibt, moralische oder religiöse Ermahnungen damit zu geben, dennoch gerade das religiöse Element, das moralische Element, in die lebendige Schilderung der geschichtlichen Gestalten, der geschichtlichen Figuren die Farbe hineinbringen.
Das Kind muß vorzugsweise durch die Geschichte in Gefühl und Wille ergriffen werden, das heißt, es muß ein persönliches Verhältnis gewinnen können zu den geschichtlichen Gestalten, auch zu der Schilderung der Lebensweise in einzelnen Epochen der Weltgeschichte.

Wanneer je die symmetrie-oefeningen maakt, dan leeft de ziel midden in de kijkwijze: dat is levende kijkwijze. Zoals je daar de levende zienswijze in de ruimte en zo verder moet proberen, moet je proberen voor een gezond geschiedenisonderwijs van het kind tussen het negende en twaalfde levensjaar datgene erin te brengen wat het van binnen nu kan beleven, niet vanuit het ruimtelijke, maar vanuit de ziel, vanuit het hart kan beleven.
Het geschiedenisonderwijs moet helemaal sterk vanuit het hart beleefd worden. Daarom moet je de geschiedenis zo ideaal mogelijk in beelden neerzetten. Figuren, personen moeten er staan; deze personen moeten echter niet koud beschreven worden, maar steeds moet, zonder dat je met de historische figuren onzin uithaalt door er morele of religieuze vermaningen mee te geven, toch juist het religieuze element, het morele element in de levendige beschrijving van de historische personen, van de historische figuren kleur aanbrengen. Het kind moet bij voorkeur door de historie in gevoel en wil gegrepen worden, dat wil zeggen, het moet een persoonlijke verhouding kunnen krijgen tot de historische personen, ook tot de beschrijving van de levenswijze in de afzonderlijke tijdperken van de wereldgeschiedenis.

Man braucht bei der Gestaltung nicht bloß an den Menschen zu denken. Man kann zum Beispiel schildern, wie es, sagen wir, in einer Stadt im 12. Jahrhundert vor sich gegangen ist. Aber dasjenige, was man da schildert, das muß in Gefühl und Wille des Kindes hineingehen. Das Kind muß sich selber drinnen formen in dem, wie es sich drinnen bewegt, wie ihm die Dinge sympathisch und antipathisch werden. Gefühl und Wille müssen erregt werden.
Sie sehen aber, wie gerade in den geschichtlichen Unterricht auf diese Art das künstlerische Element hineinkommen muß. Dieses künstlerische Element kommt in die Dinge dann hinein, wenn der Unterricht, so wie ich es oftmals nenne, ökonomisch erteilt wird.
Ökonomisch wird der Unterricht erteilt, wenn der Lehrer eigentlich die Hauptsache für sich ganz erledigt hat, bis zur Überreife erledigt hat, sobald er das Schulzimmer betritt, wenn er da nicht mehr nötig hat, über irgend etwas nachzudenken, wenn ihm die Lehrstunden durch seine eigene Vorbereitung in plastischer Weise vor der Seele ste-

Je hoeft bij de inrichting ervan niet alleen aan de mens te denken. Je kunt bijvoorbeeld beschrijven hoe het er, laten we zeggen, in een stad in de twaalfde eeuw aan toe gegaan is. Maar wat je dan beschrijft moet in gevoel en wil van het kind naar binnen gaan. Het kind moet zichzelf van binnen in datgene vormen zoals het zich binnenin beweegt, zoals de dingen sympathiek en antipathiek op hem overkomen. Gevoel en wil moeten worden geprikkeld.
Maar u ziet hoe juist in het geschiedenisonderwijs op deze wijze het kunstzinnige element binnen moet komen. Dit kunstzinnige element komt dan in de dingen binnen als het onderwijs, zoals ik het vaak noem, economisch gegeven wordt.
Economisch wordt het onderwijs gegeven als de leraar eigenlijk de hoofdzaak voor zichzelf helemaal heeft afgehandeld, tot aan het overrijpe heeft afgehandeld, zodra hij het schoollokaal betreedt, als hij dan niet meer nodig heeft over iets na te denken, als voor hem de lesuren door zijn eigen voorbereiding op plastische wijze voor de ziel

Blz. 190  vert.  242/243

hen. ökonomisch erteilt man einen Unterricht, wenn man so vorbereitet
ist, daß für den Unterricht selbst nur noch die künstlerische Gestaltung
übrigbleibt. Daher ist jede Unterrichtsfrage nicht bloß eine Frage des
Interesses, des Fleißes, der Hingebung der Schüler, sondern in erster
Linie eine Frage des Interesses, des Fleißes, der Hingebung der Lehrer.
Keine Unterrichtsstunde sollte erteilt werden, die nicht vorher vom
Lehrer im Geiste voll erlebt worden ist. Daher muß selbstverständlich
das Lehrerkollegium so gestaltet sein, daß für den Lehrer absolut die
Zeit vorhanden ist, alles auch für sich voll und intensiv zu erleben,
was er dann in die Schule hineinzutragen hat.
Etwas Schreckliches ist es, Lehrer, die noch zu kämpfen haben mit
dem Lehrstoff, mit einem Buche vor den Bänken der Schüler herumgehen zu sehen! Wer das furchtbar Unpädagogische dieser Sache nicht
empfindet, der weiß eben nicht, was alles unbewußt in den Kinderseelen vor sich geht, und wie dieses Unbewußte eine ungeheure Rolle spielt.
Geschichte mit einem Notizbuch in der Schule vorzubringen, das ruft, nicht im Oberbewußtsein, aber im Unterbewußtsein, bei den Kindern ein ganz bestimmtes Urteil hervor.

staan. Economisch geef je les als je zo voorbereid bent dat voor de les zelf alleen nog de kunstzinnige vormgeving overblijft. Daarom is elk onderwijsvraagstuk niet alleen een kwestie van interesse, van vlijt, van overgave van de leerling, maar in de eerste plaats een kwestie van interesse, van vlijt, van overgave van de leraar.
Er zou geen enkele les gegeven moeten worden die niet tevoren door de leraar in de geest volledig doorleefd is. Daarom moet vanzelfsprekend het lerarencollege zo zijn ingericht dat voor de leraar absoluut de tijd beschikbaar is om ook voor zichzelf volledig en intensief alles te doorleven, wat hij vervolgens in de school binnen moet brengen.
Het is iets verschrikkelijks om leraren die nog moeten worstelen met de leerstof, met een boek voor de schoolbanken van de leerlingen te zien rondlopen! Wie het vreselijk onpedagogische van deze zaak niet ervaart, die weet ook niet wat er zich allemaal onbewust in de kinderzielen afspeelt, en hoe dit onbewuste een enorme rol speelt. Geschiedenis met een notitieboekje op school geven, dat roept – niet in het bovenbewustzijn, maar in het onderbewustzijn — bij de kinderen een heel bepaald oordeel op.

Das ist ein intellektualistisches Urteil, ein Urteil, das auch nicht bewußt wird, aber das in dem Organismus des Menschen tief drinnen sitzt: Warum sollte denn ich das alles wissen? Der weiß es doch auch nicht, oder die weiß es doch auch nicht, die muß es erst ablesen; das kann ich ja später einmal auch tun, ich brauche es nicht erst zu lernen. – Das ist nicht ein in der Form dem Kinde zum Bewußtsein kommendes Urteil, aber die anderen Urteile sind viel wichtiger, die unbewußt im Gemüt und Gefühl drunten sitzen.
Daher handelt es sich darum, daß mit innerer Lebendigkeit und Frische aus dem Menschen selbst heraus der Unterricht gegeben wird, ohne daß der Kampf besteht, wenn man zum Beispiel die geschichtlichen Gestalten hinmalen soll, sich selber erst die Daten zu vergegenwärtigen. Gerade beim geschichtlichen Unterricht ist es notwendig, daß er nicht nur so zum Menschen spricht, wie ich es in bezug auf den historischen Zeitbegriff mit den hintereinandergestellten Generationen gezeigt habe, sondern daß er auch aus dem Menschen unmittelbar elementar hervorquillt, daß nichts Abstraktes wirkt, sondern der Leh-

Het is een intellectualistisch oordeel, een oordeel dat ook niet tot bewustzijn komt, maar dat diep binnen in het organisme van de mens zit: waarom zou ik dan alles moeten weten? Hij weet het toch ook niet, of zij weet het toch ook niet, die moet het eerst aflezen; dat kan ik toch later ook ooit doen, ik hoef het niet eerst te leren. — Het is niet een in de vorm bij het kind tot bewustzijn komend oordeel, maar de andere oordelen zijn veel belangrijker, die onbewust in het gemoed en gevoel beneden zitten.
Vandaar dat het erom gaat dat het onderwijs met innerlijke levendigheid en frisheid vanuit de mens zelf wordt gegeven, zonder dat er het gevecht bestaat, als je bijvoorbeeld de historische personen moet beschrijven, voor jezelf eerst de feiten voor de geest te halen. Juist bij het geschiedenisonderwijs is het nodig dat het niet zo tot de mens spreekt als ik dat in verband met het historisch tijdsbegrip met de achter elkaar opgestelde generaties heb laten zien, maar dat het ook uit de mens direct elementair opborrelt, dat er niets abstracts werkt, maar dat de leraar

Blz. 192   vert. 244

rer als Mensch wirke, namentlich im geschichtlichen Unterricht. Und
wenn so oft gesagt worden ist, man habe, wenn man unterrichtet, zum
ganzen Menschen hin zu wirken, nicht zu einem Teil des Menschen,
so handelt es sich darum, daß man vor allen Dingen auch folgendes
zu betonen hat: ebenso wichtig, wie immer davon zu sprechen, was
das Kind lernen muß, ob das Kind intellektualistisch oder dem Willen
nach erzogen werden soll, ebenso notwendig für die Pädagogik ist es,
die Frage zu entscheiden: Wie hat der Lehrer zu wirken? Soll der
ganze Mensch erzogen werden, so muß der Erzieher ein ganzer Mensch
sein, das heißt, nicht ein Mensch, der aus dem mechanischen Gedächtnis
heraus schafft und erzieht, oder aus einer mechanistischen Wissenschaft,
sondern der aus dem Menschen heraus, aus dem ganzen, vollen Menschen heraus erzieht und unterrichtet. Darauf kommt es an!

als mens werkt, met name in het geschiedenisonderwijs. En als er zo vaak gezegd is dat je bij het lesgeven op de totale mens moet inwerken, niet op een deel van de mens, gaat het erom dat je vooral ook het volgende moeten benadrukken: net zo belangrijk als het is er altijd over te spreken wat het kind moet leren, of het kind intellectualistisch of naar de wil opgevoed moet worden, net zo nodig voor de pedagogie is het om over de vraag te beslissen; hoe moet de leraar werken? Moet de totale mens opgevoed worden, dan moet de opvoeder een totale mens zijn, dat wil zeggen, niet een mens die vanuit het mechanische geheugen schept en opvoedt, of vanuit een mechanistische wetenschap, maar iemand die vanuit de mens, vanuit de totale, volledige mens opvoedt en lesgeeft. Daar komt het op aan!
GA 307/187-192
Vertaald/239-244

Voordracht 11, Illkley 15 augustus 1923

Blz. 194   vert. 248

Und dasselbe, was vom Mineralischen gilt, gilt von den Begriffen
des Physikalischen und gilt von den Begriffen des Chemischen, und es
gilt auch für die sogenannten objektiven Zusammenhänge in der Geschichte und in der Geographie, für alle diejenigen Zusammenhänge,
die abgesondert vom Menschen betrachtet werden müssen. Die großen
historischen Zusammenhänge, die nicht so betrachtet werden können,
wie ich das gestern in bezug auf den Menschen charakterisiert habe,
die müssen verschoben werden im Unterricht bis in die Zeit zwischen
dem elften und zwölften Lebensjahre. Erst nachher kann mit dem begonnen werden, was den Menschen zunächst eigentlich wenig angeht.

En hetzelfde wat voor het minerale geldt, geldt voor de begrippen van de natuurkunde en de begrippen van de scheikunde. En het geldt ook voor de zogenoemde objectieve samenhangen in de geschiedenis en in de aardrijkskunde, voor al die samenhangen die afgezonderd van de mens moeten worden beschouwd. De grote historische samenhangen, die niet zo kunnen worden beschouwd als ik dat gisteren met betrekking tot de mens heb gekarakteriseerd, die moeten in lui onderwijs worden uitgesteld tot het tijdstip tussen het elfde en twaalfde levensjaar. Pas daarna kan worden begonnen met dat wat de mens in eerste instantie eigenlijk weinig aangaat. 

Blz. 195    vert.  249/250

Wir sollten das Kind erst mit dem siebenten Lebensjahre, mit dem
Zahnwechsel, in die Schule bekommen, vorher gehört das Kind eigentlich nicht in die Schule. Müssen wir es vorher hereinnehmen, so müssen wir natürlich allerlei Kompromisse schließen. Aber ich will hier das Prinzipielle erklären. Wenn wir das Kind in die Schule hereinbekommen, dann erteilen wir den Unterricht so, daß das Kind noch nicht die Unterscheidungen macht zwischen sich und der Welt. Wenn das Kind das charakterisierte Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahr erreicht, führen wir es zu demjenigen, was zum Verstand, aber zum beweglichen, zum lebendigen Verstand gehört: Pflanzenkunde; was zur Stärkung des Willens führt: Tierkunde. Mit dem
eigentlichen mineralischen Unterricht, mit dem Unterricht in Physik und Chemie können wir nur auf den Intellekt wirken. Wir brauchen dann, wie ich noch morgen zu erörtern haben werde, zum Ausgleich den Kunstunterricht. Aber wir finden das Kind vom elften oder zwölften Lebensjahr ab reif dazu, dasjenige durch den Intellekt aufzufassen, was erarbeitet werden muß nach den Zusammenhängen von Ursache und Wirkung. Und das muß ja in Physik und Chemie geschehen.

We moeten het kind pas met het zevende levensjaar, bij de tandenwisseling, op school krijgen; voor die tijd hoort het kind eigenlijk niet op school. Moeten we het voor die tijd opnemen, dan moeten we natuurlijk allerlei compromissen sluiten. Maar ik wil hier het principiële verklaren. Wanneer we het kind op school krijgen, dan geven we het onderwijs zo dat het kind nog geen onderscheid maakt tussen zichzelf en de wereld. Wanneer het kind de gekarakteriseerde leeftijd tussen het negende en tiende jaar bereikt, voeren we hem tot datgene wat tot het verstand, maar tot het beweeglijke, tot het levendige verstand hoort: plantkunde; wat tot het versterken van de wil leidt: dierkunde. Met het eigenlijke onderwijs van het minerale, met het onderwijs in natuurkunde en scheikunde kunnen we alleen op het intellect inwerken. We hebben dan – zoals ik morgen nog moet bespreken – ter compensatie het kunstonderwijs. Maar we vinden het kind vanaf het elfde of twaalfde levensjaar er rijp voor datgene door zijn intellect op te nemen wat verwerkt moet worden volgens de samenhangen van oorzaak en gevolg. En dat moet in natuur- en scheikunde gebeuren, nietwaar? 

Diese Prozesse, die dann auch in astronomische Betrachtungen übergehen
müssen, dürfen also nicht früher mit dem Kinde begonnen werden.
Wenn wir vorher einfache physikalische Prozesse, wie zum Beispiel
die Verbrennung oder chemische Prozesse beschreiben, dann soll das
eine bloße bildhafte Beschreibung sein, dann soll das imaginative Element darinnen eine besondere Rolle spielen, nicht der Gedankenzusammenhang von Ursache und Wirkung.
Ursache und Wirkung in ihrer Beziehung soll das Kind im Grunde
genommen erst kennenlernen von einem Zeitpunkte an, der zwischen
dem elften und zwölften Jahre liegt. Und je weniger man über die
sogenannte Kausalität vorher zu dem Kinde spricht, desto besser ist
es, desto stärker, desto kräftiger und auch desto inniger wird der
Mensch in bezug auf seine Seele, während er vertrocknet in bezug auf
seine Seele, tote Begriffe und sogar tote Gefühle in sich aufnimmt,
wenn wir mit der Kausalität vor diesem Lebensalter an den Menschen
herankommen.

Deze processen, die ook in astronomische beschouwingen moeten overgaan, mogen dus niet vroeger met het kind worden ondernomen. Als we ervoor eenvoudige natuurkundige processen, zoals bijvoorbeeld de verbranding, of chemische processen beschrijven, dan moet dat zuiver een beeldachtige beschrijving zijn, dan moet het imaginatieve element er een bijzondere rol in spelen, niet de gedachtesamenhang van oorzaak en gevolg.
Oorzaak en gevolg in hun verband moet het kind feitelijk pas leren kennen vanaf een tijdstip dat tussen het elfde en twaalfde jaar ligt. En hoe minder je voor die tijd over de zogenoemde causaliteit tot het kind spreekt, des te beter is het, des te sterker, des te krachtiger en ook des te inniger wordt de mens wat zijn ziel betreft. Daarentegen verdroogt hij met betrekking tot zijn ziel, neemt hij dode begrippen en zelfs dode gevoelens in zich op als we voor deze leeftijd de mens benaderen met de causaliteit. 
GA 307/194-195
Vertaald/248-250

Voordracht 12, Illkley 16 augustus 1923

Blz. 213   vert. 272

Wenn wir die drei Grundsätze festhalten: Begriffe belasten das Gedächtnis; Anschaulich-Künstlerisches bildet das Gedächtnis; Willensanstrengung, Willensbetätigung befestigt das Gedächtnis -, dann haben wir die drei goldenen Regeln für die Gedächtnisentwickelung.
Wir können diese drei goldenen Regeln ganz besonders dadurch
anwenden, daß wir dann den Unterricht in der Naturkunde, in der
Geschichte, den wir so leiten, wie ich es in diesen Tagen angedeutet
habe, zur Ausbildung des Gedächtnisses benützen.

Als we deze drie grondbeginselen vasthouden: begrippen belasten het geheugen; het aanschouwelijk-kunstzinnige vormt het geheugen; wilsinspanning, wilsactiviteit versterkt het geheugen -, dan hebben we de drie gouden regels voor de ontwikkeling van het geheugen.
We kunnen deze drie gouden regels heel speciaal toepas­sen doordat we het onderwijs in biologie, in geschiedenis dat we zo geven als ik het deze dagen heb aangeduid, ge­bruiken ter ontwikkeling van het geheugen. Het is zo dat we bij het rekenen altijd moeten beginnen met het kunst­zinnig begrijpen van de dingen, zoals het deze dagen is aan­gegeven.
GA 307/213
Vertaald/272 

Voordracht 13, Illkley 17 augustus 1923

Blz. 231  vert.  298

Der Geschichtsunterricht kann so getrieben werden, daß wir die geschichtlichen Größen, die geschichtlichen Menschen und auch die einzelnen Impulse der Zeitalter in solcher Art hinstellen, daß das Kind lebendige moralische und religiöse Sympathien und Antipathien entwickelt. Dann erreichen wir etwas, was außerordentlich wichtig ist.

Het geschiedenisonderwijs kan zó worden gegeven, dat we de historische grootheden, de mensen uit de geschiedenis en ook de afzonderlijke impulsen van het tijdperk op een dusdanige manier neerzetten dat het kind levendige morele en religieuze sympathieën en antipathieën ontwikkelt. Dan bereiken we iets
wat buitengewoon belangrijk is.
GA 307/231

.

Rudolf Steiner over geschiedenis: alle artikelen

Geschiedenis: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: geschiedenis klas 5  en  klas 6

.

3441-3239

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis

Getagged

VRIJESCHOOL – Schrijven en lezen (9-3)

Geplaatst op 6 mei 2025| Een reactie plaatsen

.

Manfred Spitzer publiceerde in 2022 in het blad Erziehungskunst een artikel:

‘de waarde van het handschrift bij lezen, schrijven en denken‘

Op de site ‘Set-up to learn‘ verscheen op 5 mei 2025 een artikel met eenzelfde strekking:
(“vet’ en in blauw door mij, phaw)
.

Hoe handschrift kinderen helpt bij de ontwikkeling van lezen en schrijven
.

Tegenwoordig is het gebruikelijk dat kinderen in hun klassen digitale bronnen hebben die worden gebruikt als hulpmiddelen voor bepaalde leerprocessen. Zo zijn er computerprogramma’s die speciaal gericht zijn op kinderen die leren lezen en schrijven. Omdat de oefeningen op de computer moeten worden gedaan, drukken de leerlingen op toetsen en knoppen en hoeven ze geen potlood en papier te gebruiken.

Om de impact van deze methoden die zijn gebaseerd op typen, te meten, voerde een UPV/EHU-studie een vergelijking uit om de effecten van handmatige en toetsenbordtraining op de vaardigheden van kinderen te analyseren.

“Omdat kinderen steeds minder met de hand schrijven, wilden we de impact hiervan op alfabetische en orthografische vaardigheden onderzoeken. Met andere woorden, we wilden onderzoeken of het vermogen om letters te leren en woordstructuren te assimileren en te onthouden zich anders ontwikkelt door handmatige training of door het gebruik van toetsenborden. We concludeerden dat de kinderen die hun handen gebruikten de beste resultaten behaalden“, legde onderzoeker Joana Acha uit.

Om tot deze conclusie te komen, werd een experiment uitgevoerd met kinderen van 5 tot 6 jaar. Deze leeftijd werd gekozen omdat dit het gunstigste moment in hun ontwikkeling is, wanneer ze beginnen te leren lezen en schrijven.
Vijftig kinderen met basisbegrip van leesvaardigheid leerden 9 letters van het Georgische en Armeense alfabet, evenals 16 pseudowoorden die de onderzoekers hadden bedacht door de letters te combineren.

Handschrift versus toetsenbord

‘Het doel was om letters en woorden te gebruiken die volledig nieuw waren voor de kinderen, om er zeker van te zijn dat ze helemaal opnieuw leerden. Sterker nog, de tot nu toe uitgevoerde studies gebruikten de alfabetten in de cultuur van de kinderen, dus het is niet zo eenvoudig om te achterhalen in hoeverre ze de gepresenteerde symbolen niet kenden’, aldus Acha. Alle leerlingen leerden dus nieuwe letters en woorden, maar niet allemaal op dezelfde manier: de helft moest ze met de hand overschrijven en de andere helft met een toetsenbord. Op die manier kon het UPV/EHU-onderzoek zich richten op het belang van de grafo-motorische functie. Met andere woorden, wat voor effect heeft het bewegen van de hand op het lees- en schrijfproces? Sterker nog, wanneer we op een toetsenbord schrijven, volgen we de vorm van de letter niet, waardoor de grafo-motorische functie minder invloed heeft op het assimileren van de letter- en woordstructuur. Schrijven met de hand daarentegen heeft een grotere invloed. [we kunnen hier denken aan de opmerking van Steiner bij het vormtekenen, zie o.a. dit artikel]

Nadat we elke groep kinderen de nieuwe letters en woorden hadden geleerd en ze met één methode hadden getraind, legden we ze drie tests voor om de verworven kennis te beoordelen. We maten hun vermogen om zowel de letters als de pseudowoorden te herkennen, te schrijven en uit te spreken, en de resultaten gaven duidelijk aan dat degenen die handmatig hadden geoefend, meer vaardigheid ontwikkelden. Vooral bij de pseudowoorden was het verschil duidelijk; bijna iedereen die op de computer had geleerd, maakte de oefeningen met letterreeksen niet correct. Ons werk bevestigt dus dat de grafo-motorische functie essentieel is voor het onthouden van letters en woordstructuren,” legde Acha uit.

Variabiliteit oefent ook invloed uit

Maar ze keken niet alleen naar de impact van de mate van handbeweging. De groepen die met de hand en met toetsenborden werkten, werden vanaf het begin in twee subgroepen verdeeld. Tijdens het aanleren van de letters en de woorden, werd aan sommigen van degenen die met potloden werkten gevraagd de met kleine puntjes gemarkeerde leidraad te volgen (techniek met lage variabiliteit). De anderen oefenden daarentegen zonder enige referentie: ze kopieerden vrijelijk over op een blanco pagina (grote variabiliteit). Ze deden hetzelfde met degenen die op de computer werkten: sommigen gebruikten altijd hetzelfde lettertype voor de training (bijvoorbeeld Tahoma), en anderen meer dan één. Zo konden de onderzoekers naast de grafo-motorische functie ook de invloed van de vormvariabiliteitsfactor analyseren.

Wat ze zagen, was dat iedereen die met de hand was getraind, competenter was dan iedereen die met een toetsenbord had gewerkt. Maar zelfs onder degenen die met potlood en papier hadden geoefend, waren er verschillen. Degenen die vrij hadden getraind, behaalden de beste resultaten. “Dus concludeerden we dat het weliswaar helpt om in het begin te moeten overtrekken om te oefenen, maar zodra ze min of meer kleine, precieze bewegingen kunnen maken, is het raadzaam om over te stappen op vrij schrijven. [hier valt te denken aan wat in eerste klassen gebeurt vóór het schrijven: grote vormen ‘in de lucht’, in de zandbak, met de vochtige spons op het bord, dan op grote vellen papier zonder sturende lijnen om ‘van binnenuit’ vormgevoel te ontwikkelen.]Wat echter het meest duidelijk is, is de noodzaak om handmatige oefening prioriteit te geven in het leerproces. Ze leren het beste van handbewegingen [zie artikel over hand en intelligentie]  daarom zouden technologische apparaten alleen als aanvulling moeten worden gebruikt,” aldus Acha.

Dit onderzoek ondersteunt sterk eerder onderzoek waaruit blijkt dat schrijven met de hand een krachtig hulpmiddel is om te leren. Neurowetenschappelijk onderzoek toont het belang van spiergeheugen aan bij het leren. Dit onderzoek toont specifiek aan dat schrijven met de hand kinderen helpt bij het onthouden van zowel letters als woordstructuren. Leerkrachten vertellen ons dat de StepUp-oefeningen voor Luisteren, Praten en Schrijven tot de beste oefeningen behoren die ze ooit voor schrijven hebben gedaan!

.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Over de invloed van het tv-scherm op het jonge kind:

Opvoedingsvragen onder nr. 19

.

3440-3238

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schrijven/lezen

Getagged ,

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 3 (3-6-2)

Geplaatst op 3 mei 2025| Een reactie plaatsen

.

In voordracht 3 spreekt Steiner over het belang voor de aarde wanneer een mens sterft en begraven of gecremeerd wordt.
Zonder dit ‘desem’ zou de aarde niet kunnen bestaan.
Een moeilijk onderwerp.

Toen ik onderstaand artikel las, kreeg ik bij bepaalde stukken een gevoel van ‘Alles Vergängliche ist nur ein Gleichnis’ ofwel: we kunnen in de wereld of de natuur om ons ‘dingen’ zien die ook nog op iets anders duiden.
De passages die me daaraan deden denken i.v.m. de voordracht, heb ik gecursiveerd.
Het artikel laat ik ook wezenlijke aspecten zien van de BD-landbouw en geeft je allerlei te overdenken als leidraad bij je eigen ontwikkeling.
.

Derk Klein Bramel, Motief nr.220 maart 2018
.

De biologisch-dynamische landbouw in relatie tot de mens

.

Een ervaring die veel indruk op mij heeft gemaakt en die mede aanleiding was voor mijn zoektocht naar de diepere betekenis van landbouw voor mensen is de volgende.

Een vrouw van eind 20 werd op een boerderij opgenomen vanwege ernstige anorexia nervosa. Ze had verschillende behandelingen achter de rug, maar zonder succes. Ze kwam voor een zogenaamde 24-uurs opname en woonde er uiteindelijk twee jaar. De behandeling verliep succesvol. Ze ging een relatie aan en begon met haar partner een boerderij in Frankrijk. Bij de evaluatie van de behandeling vroeg ik haar wat de grote verandering bewerkstelligd had. Ze hoefde niet na te denken over het antwoord. Aan het eind van het eerste jaar werkte ze in de groentekas. Ze was daar bezig de tomatenplanten, die al groter waren dan zijzelf, te verzorgen. Opeens realiseerde ze zich daar dat ze al lange tijd opging in haar werk en het bewustzijn voor de tijd verloor. Ze voelde zich zo verbonden met de plantenwereld om haar heen in het werk, met de bodem en de sfeer om haar heen. En dat was heel ongebruikelijk. Normaal was ze zich vrijwel ieder moment bewust van de tijd. Deze ervaring was een doorbraak en sindsdien wist ze de weg naar ‘verbondenheid’ en het gevoel van ‘erbij mogen horen’ te vinden.

We zien hier een voorbeeld van hoe een mens zichzelf hervindt in een omgeving die mede door de impulsen van de BD-landbouw is gecreëerd. Hoe verhouden zich mens en natuur tot elkaar en hoe kunnen we door gezichtspunten uit de BD-landbouw deze verhouding beter gaan begrijpen? Dat is de onderzoeksvraag die aan dit artikel ten grondslag ligt. We beschrijven hier enkele aspecten van de landbouw vanuit dit gezichtspunt.

Het minerale, het gestorvene en het levende

Om ons bewust met de natuur te verbinden, kunnen we ons de vraag stellen: hoe verschijnt het levende aan ons en hoe het gestorvene, het minerale? Aan de gestorven plant zien we de vorm die hij had toen hij nog leefde verdwijnen. Deze vorm (van een blad bijvoorbeeld) valt bij de gestorven plant uit elkaar en gaat over in chaos. Daarentegen zien we bij de opgroeiende plant het tegenovergestelde: er ontstaat vorm, er ontstaat organisatie vanuit de ‘chaos’ van de grondstoffen. Deze tegenstelling tussen verdwijnende vorm bij de gestorven plant en verschijnende vorm bij de levende plant, brengt ons op het spoor van levenskrachten. Het uiteenvallen van de vorm schrijven we de krachten in de materie toe, het ontstaan van de vorm aan krachten die de materiële krachten overwinnen en de vorm scheppen (etherische krachten). Ze zijn van niet-materiële aard en scheppen gehelen. In deze etherische krachten kunnen we nog hogere krachten vermoeden, als we ons realiseren dat in het ene geval in de sfeer van het levende een rode biet verschijnt en in het andere een radijs.

In de BD-landbouw willen we bewustzijn ontwikkelen voor deze verschillende soorten krachten en voor hun samenspel. De aardbodem bevat zowel gestorven planten als minerale stoffen die ‘nooit plant geweest zijn’. Elke bodem op de wereld is anders. In Nederland is het world soil museum en daar kun je wel 2000 bodemprofielen bekijken. De bovenste laag van bodems is gevormd door een intensieve ontmoeting, uitwisseling en verbinding tussen dat minerale deel en het gestorvene – de planten die erop gegroeid zijn, die er afgestorven en verteerd zijn. Een vruchtbare bodem ontstaat als die interactie tussen het minerale en het oorspronkelijk levende goed verloopt. Het levende geeft via het gestorvene zijn kwaliteiten door aan de materiële aarde. De aarde wordt daarmee verrijkt.

De mens op aarde

Bovenstaande is een prachtig beeld voor de mens. Hij komt vanuit een hogere wereld in de aardewereld binnen. Het innerlijk geestelijke verbindt zich vanuit de hogere wereld met het uiterlijk aardse element. Vervolgens doet de mens in deze materiële wereld verschillende levenservaringen op, juist daarom zijn we hier. Deze levenservaringen sterven en worden zo tot herinneringen in de bodem van de ziel. En zoals er van het ‘gestorvene’ uit de natuur niets echt verdwijnt – alles heeft blijvend zijn invloed op de gesteldheid van de bodem, zo kun je je voorstellen dat van wat wij als mensen aan daden doen en aan ervaringen opdoen in ons aardse leven ook niets echt verdwijnt – dat dat alles zijn afdruk achterlaat in de gemeenschappelijke ‘bodem’ die we als mensheid aan het vormen zijn. Dat doe je in de landbouw met mest, compost en humusvorming.

Op de laatste landbouwconferentie in Dornach sprak een boer met veertig jaar ervaring. Hij vertelde dat hij in die veertig jaar had geleerd dat het goed verzorgen van dat wat afgestorven is de belangrijkste bijdrage is die je als boer kunt leveren aan de opbouw van bodemvruchtbaarheid.

Voor het verzorgen van dat wat afgestorven is, gebruikt de BD-boer over het algemeen de composthoop. Op die composthoop verzamelt hij het verleden van zijn bedrijf. Hij zet die netjes op, zorgt ervoor dat de verhouding tussen structuurrijke spullen en structuurarme spullen een beetje klopt (voor kenners: de koolstof-stikstofverhouding). Hij zorgt ervoor dat de temperatuur goed blijft – zo rond de 38-40 graden, dat de vochtigheid goed is, niet te nat, niet te droog en dat er voldoende lucht in de hoop zit. Vaak wordt de hoop na een aantal maanden nog eens omgezet. Zonder dat de boer daar iets voor hoeft te doen, komen eerst schimmels, dan bacteriën en dan allerlei wormen en andere beestjes helpen bij het omzetten van dit afgestorven materiaal naar vruchtbare compost voor de toekomst van het bedrijf. Vertaald naar mensen, heb je het dan over het verzorgen van wat je hebt meegemaakt dat zo belangrijk is voor je verdere leven.

Compost en humus; omgaan met de levenservaring

Stel je voor dat je elke week alles wat je die week hebt meegemaakt of samen hebt meegemaakt, eens bij elkaar zou pakken en aandacht zou geven, je geeft dan aandacht aan ervaringen die al achter je liggen, aan ervaringen die levend waren, maar nu ‘gestorven’ zijn. Je wilt eerst de herinneringen, zoals ze daadwerkelijk zijn, hervinden en tot hun recht laten komen. Hoe werken ze in je? Voelen ze zacht of stengelig aan? Je voelt de temperatuur ervan. Welke emotie voel ik erbij? Word ik warm van woede of koud van angst? En hoe zit het met de lucht? Kan ik luchtig door de ervaringen heen bladeren of stokt het steeds, blijf ik met mijn aandacht in een bepaalde ervaring steken? Moet ik de hoop misschien nog eens omzetten, er morgen nog eens mijn aandacht op richten? Erover schrijven of er met iemand over praten of het nog eens opnieuw ordenen? En hoe zit het met het water? Is het vochtig genoeg, stroomt het nog en is het in verbinding? Als die compost van de boer klaar is, er bijna uitziet als aarde, dan wordt die over het land gebracht. Dit bijna voor 100% organische materiaal wordt dan in verbinding gebracht met het grotendeels minerale materiaal van de bodem. En dan wordt het bodemleven heel actief. Met name de regenwormen gaan ermee aan het werk. Ze nemen hapjes compost en hapjes minerale aarde, mengen dat in hun lijfje, voegen er een eiwitrijk slijm aan toe en poepen het weer uit. Zo ontstaat humus.

Humus is één van de allerbelangrijkste ingrediënten van de landbouw. Het kan vocht vasthouden, het maakt de bodem luchtig, het geeft de bodem veerkracht en het houdt voedingsstoffen vast.

En dat laatste doet humus op een heel bijzondere manier. De voedingstoffen worden zo vastgehouden dat ze niet uitspoelen bij een regenbui en dat ze niet zomaar in water oplosbaar zijn. Maar als de plant met haar haarworteltjes bepaalde stofjes afscheidt, dan komen die voedingsstoffen vrij. Ze komen dus beschikbaar als de plant er om vraagt, maar dringen zich niet op als de plant bijvoorbeeld alleen maar water wil. Daardoor zie je dat planten die op humusrijke grond groeien heel evenwichtig groeien, een goede kwaliteit hebben en lang te bewaren zijn. Zij hebben de voorwaarden gekregen om zich naar hun eigen aard te ontwikkelen.

Uit de opgedane levenservaring ontstaan nieuwe inzichten en nieuwe vaardigheden. Geven we aandacht aan de levenservaring, dan intensiveren we dat proces. Ons hogere ik (ons betere zelf) kan er zich dan beter mee verbinden en nieuwe inzichten en vaardigheden impulseren. Zoals de BD-boer de composthoop in het midden van zijn bedrijf heeft, zo is in ons leven de reflectie (terugblik) een centrale vaardigheid. Als dat goed lukt, dan kunnen we humusachtig worden; veerkrachtig, luchtig, in staat tot geven als er om gevraagd wordt, maar niets op opdringende manier.

Het vormen van een bedrijfsindividualiteit

Een belangrijk element van de BD-landbouw is het begrip ‘bedrijfsindividualiteit’. In de landbouwcursus [GA 327, vertaald] houdt Steiner een pleidooi voor een zo veel mogelijk gesloten bedrijfskringloop. Alles wat er aan voer, mest, zaad enzovoort nodig is, moet zo veel mogelijk van het eigen bedrijf komen. Dit is ook een enorm verschil met andere vormen van landbouw. Bijna alle gangbare bedrijven kopen heel veel meststoffen, voer voor hun dieren en zaden van buiten aan. De bedrijven worden daardoor steeds minder grond- en plaatsgebonden. Het voordeel is dat je met weinig grond toch veel dieren kunt houden en dat je met de aanvoer van meststoffen een bepaalde eenzijdigheid van je bodem kunt corrigeren.

Een BD-bedrijf streeft naar min of meer gesloten bedrijfskringloop, omdat het in het telen van voedsel juist gericht is op het tevoorschijn laten komen van dat eigen karakter van elke plant en elk dier. En met die gesloten bedrijfskringloop vertrouw je op de kwaliteit van je eigen gewassen en je eigen compost, die samenhangen met de eigen minerale uitgangssituatie van de bodem onder je bedrijf, je geeft je dieren voer van de eigen akkers en voedt je akkers met mest van de eigen dieren en zo kom je tot steeds meer authenticiteit van de producten van je bedrijf. In Italië noemen ze dat het ‘terroir’.

Lerend in het leven staan

Betrekken we dit gezichtspunt op ons als mensen, dan begint het ‘verteren’ met het accepteren van je concrete levenssituatie, van jezelf zoals je bent, en van de concrete levenservaring. Vanuit die geaardheid doe je je levenservaringen op. Je verteert die goed en gaat met die ervaringen het leven weer aan. Je leeft niet met een bepaalde voorstelling van zo moet ik worden, maar je vertrekt vanuit acceptatie van wie je bent, integreert je eigen levenservaring en wordt zo steeds meer wie je bent.

De samenleving zoals die nu is nodigt niet echt uit om zo te leven, zoals de gangbare landbouw ook niet uitnodigt om zo te handelen. Daar is juist een grote drive om veel voer en meststoffen vanuit de hele wereld aan te kopen en om te streven naar neutrale smaken die steeds herhaalbaar zijn. Dit heeft
mestoverschotten en voedselverspilling tot gevolg. Bij mensen zie je ook dat er een voortdurend teveel is. Te veel indrukken, te veel ervaringen die worden opgedaan, te veel informatie die dagelijks wordt opgenomen. (Prima, die smartphone en het vertoeven in die digitale wereld, als je aan het eind van de dag, bij de terugblik, al die informatie maar weer terug kunt halen om ’m in je composthoop te integreren.)

Het landbouwbedrijf tussen mens en natuur

Dit zijn enkele voorbeelden van hoe in de BD-landbouw wordt gewerkt aan het creëren van goede voorwaarden om ontvankelijk te worden voor de geaardheid (geest) en vitaliteit van al wat leeft. En om ontvankelijk te worden voor de samenhang tussen mens en natuur. Naarmate we die ontvankelijkheid systematisch oefenen en ons daardoor in de praktijk laten inspireren, ben ik geneigd van geesteswetenschappelijk onderzoek te spreken, van invulling geven aan de spreuk waarmee we ons Hogeschooloverleg steeds openen:

Wil je de wereld leren kennen, kijk in je eigen ziel.
Wil je jezelf leren kennen, kijk in de wereld.

GA 40/295
Vertaald/112

Overal in de wereld zie je dat de BD-landbouwbedrijven er sociale taken bij doen, ze trekken veel vrijwilligers aan, doen aan zorg of hebben een klantengemeenschap, vangen schoolkinderen op enzovoort.

Het aantal zorgboerderijen groeide in Nederland tussen 1998 en 2014 van 75 naar 1100.* Kortom, biologische en biologisch-dynamische landbouwbedrijven trekken mensen aan. Gezien de in dit artikel beschreven samenhang tussen landbouw en mens is dat ook niet zo gek misschien.

* Dhr. J. Hassink: Understanding Care Farming as a Swiftly Devetoping Sector in The Netherlands. Promotie september 2017 UvA

(De auteur:) Met dank aan Auke van der Meij.

.

Algemene menskunde: voordracht 3: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3439-3237

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in voedingsleer, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Spel (3-3)

Geplaatst op 1 mei 2025| Een reactie plaatsen

.
In dit artikel – over de eerste jaren van een kind – haalde ik Steiner aan die op zijn beurt een uitspraak citeerde van de dichter Jean Paul (Richter) (1763-1825) die in zijn leven al doordrongen was van het feit dat de eerste jaren van een kind buitengewoon belangrijk zijn: het leert meer dan op de universiteit – vrij vertaald.

Maar hoe belangrijk, is nog steeds geen gemeengoed bij – m.n. ‘beleidsmakers’, grofweg regeringsambtenaren die vanuit politieke motieven bepalen wat nodig is voor de ontwikkeling van een kind.

Maar de werkelijke kenners van het kinderwezen komen met heel andere geluiden.

Zo bv. lector Annerieke Boland. Zij werd uitvoerig geciteerd op de site van
Nivoz ‘Platform het kind‘

Nu het daar weer wat moeilijker is te vinden en het overduidelijk ‘vrijeschooltaal’ spreekt, is het waardevol het op deze blog ‘paraat’ te houden.

Lector Annerieke Boland:
.

‘Maak van een kleuter niet te vroeg een schoolkind’ 

iPabo-lector Annerieke Boland opende in november 2019 de jaarlijkse Jenaplanconferentie met haar keynote over de wereldverkenningen van het jonge kind. Die vroege stappen in de wereld – van het ontdekken van je schaduw tot het samen bedenken van spelregels – zet een kind al spelend.

Anneriekes boodschap: maak van een kleuter met te vroeg een schoolkind: ‘Er is niks mis met kijken naar taal en rekenen, maar dat zit allemaal al in het spel van jonge kinderen. Als je goed kijkt naar hun spel, zie je dat daar het leren gebeurt.’

Ze vertoonde dit filmpje:

Jade ontdekt haar schaduw.
Peutertje Jade wijst een bloempje aan in een kruidenrijke berm langs een zandpad Als ze zich omdraait ziet ze iets donkers in het zand. Zichzelf, haar contouren, haar schaduw. Ze volgt het donkere ding en het ding volgt haar. Ze vertelt erover in de weinige woorden die ze heeft, tegen haar moeder achter de telefooncamera. Mama grinnikt bemoedigend. Jade tilt haar teen op, maar de schaduw sluit weer aan als haar voet de grond raakt. Nog eens. Ze gaat op haar hurken zitten om het vreemde fenomeen met haar vingers aan te raken Dan loopt ze naar haar moeder, kijkt intussen naar de schaduw die achterlangs meeloopt, en botst zo tegen mama op.

‘Spelend groeit het jonge kind de wereld in’

“Je ziet dat leren niet in je eentje gebeurt: Jade kijkt naar haar moeder achter de camera. Je wilt het delen. Bij jonge kinderen zie je momenten als dit de hele dag door – spelen, ontdekken. Schaduwen, blokken, elkaar. Spelend groeit het jonge kind de wereld in.

Het jonge kind lijkt soms in de verdrukking te zijn gekomen, misschien al sinds de jaren ’80 toen de kleuteropleiding werd afgeschaft, stelt Boland: “Van kleuters wordt steeds meer verwacht dat ze zich gedragen als een schoolkind, en dat is een peuter of kleuter niet.”
Ook leerkrachten hebben er soms moeite mee om een kleuter te volgen en te accepteren als kleuter. Annerieke vertelt hoe ze meeliep in een kleuterklas, met een bedrijvige huishoek, waarin de leerkracht het lastig vond dat de kinderen steeds wegliepen uit de huishoek naar de gang.

“Maar het bleek dat op de gang de supermarkt was en dat de kinderen daar hun boodschappen deden. Dat wisten alle kinderen, ook aan nieuwe kinderen werd dat bekend gemaakt, inclusief de route die om de kast heen en dan pas naar de deur liep. De leerkracht had er geen tijd voor gehad of genomen om dat te observeren, want die was zo druk met taal en rekenen bezig geweest.”

Uitspraken van leerkrachten laten zien dat er in veel kleuterklassen al gelonkt wordt naar het formele leren. Annerieke projecteert een uitspraak van onderbouwjuf Renate: “Tijdens de afgelopen jaren merkte ik dat ik mijn onderwijs steeds meer ging aanpassen aan de eisen van groep 3, terwijl ik diep van binnen wist dat dit juist andersom zou moeten.”

Boland stelt dat er niks mis is met kijken naar taal en rekenen, maar dat die activiteiten al in het spel van jonge kinderen zitten:

“Als we niet kijken naar hun spel, weten we niet dat daar het leren gebeurt.”

Een mens in wording

Het jonge kind en spel zijn aan elkaar verbonden. Eerst maar eens: wat is het jonge kind? Hoe moeten we naar een jong kind kijken? Annerieke Boland gaat te rade bij de Duits-Amerikaanse filosofe Hannah Arendt, die het kind tweeledig beziet: enerzijds is een kind ‘een nieuw mens in de wereld die er al was’ – je stapt dus binnen in een wereld die al bestond. Anderzijds is een kind ‘een mens in wording’, die zich wil gaan manifesteren in die al bestaande wereld. “Die twee kwaliteiten zijn van groot belang”, legt Annerieke uit:

“Want dat drijft een kind verder in het leven: enerzijds wil je erbij horen, maar je hebt ook ontdekkingen te maken over jezelf, over hoe jij in bloei kunt komen, je kunt uiten, je kunt openbaren aan de wereld.”

Daar speelt de volwassen mens een cruciale rol, want die beschermt ‘het kind als mens in wording’:

 “Als volwassene neem je verantwoordelijkheid voor de wereld die er al is; je draagt de mooie dingen uit die wereld over, je wijdt het kind in, neemt het mee naar die wereld. Tegelijkertijd is er pluraliteit als voorwaarde, want ieder kind is uniek, alle mensen zijn verschillend.”

“Elk kind is een begin van nieuw handelen en nieuw spreken dat de sociaal-culturele wereld blijvend vernieuwt, en daarmee van de ondergang redt”, stelt Arendt. “Wat ze zegt is: ‘het unieke niet voeden is de maatschappij ten onder laten gaan. Iedere nieuwe generatie moet in staat gesteld worden zijn unieke bijdrage te leveren.”

Spelen: heb jij speelruimte?

Met verwijzing naar de drie doeldomeinen van Gert Biesta – kwalificatie, socialisatie en subjectwording – stelt Annerieke dat we in een tijd leven “waarin kwalificatie veel aandacht krijgt, vaak ten koste van de andere twee aspecten. We moeten meer terug naar de vraag aan ieder kind: wie ben jij? Dat is je drijvende vraag als leerkracht. En daarna: wie ben jij, in deze wereld, als deel van deze gemeenschap, van een groter geheel?”

Wil je dat van een jong kind weten, volg het dan in zijn spel:

 “Spelen is ontwikkelen.

Spelen gebeurt vanuit intrinsieke motivatie. Spelen is een eigen expressie van de indrukken die kinderen opdoen. In het spel laat het kind zichzelf zien.”

Menig professional vergeet dat: dan is spelen wel een element op het kiesbord, maar zelden wordt het spel met serieuze aandacht bekeken door een leerkracht, stelt Boland.

Na de vraag naar wat een jong kind is, is de vraag naar het wezen van spel minstens zo ingewikkeld. Annerieke haalt meerdere denkers en hun uitspraken aan: de Amerikaanse filosoof-pedagoog John Dewey, bijvoorbeeld, noemde spel ‘de manier van leren van een kind’ en school ‘niet de voorbereiding van het leven, maar het leven zelf. De Nederlandse pedagoog Martinus Langeveld hanteerde de definitie: ‘spelen is de meest wezenlijke bezigheid van het veilige kind in een wereld die nog alles kan blijken te zijn’. “Mooier kun je het niet zeggen”, meent Annerieke.

‘Een mooie manier om naar je werk te kijken: ben ik genoeg aan het spelen?’

Spel is ook te definiëren in de wezenlijke randvoorwaardelijke kenmerken, waaraan een activiteit moet voldoen om een spel genoemd te worden. De spreekster onderscheidt er drie: hoge betrokkenheid (“zonder dat is het geen spel”), regels – die je samen overeenkomt en die Annerieke verder verdeelt in sociale, technische, conceptuele en strategische, en – ten derde: “in spel zitten vrijheidsgraden. Spel is een open activiteit, waarin ruimte voor ieders eigen invulling nodig is. Keuzes, initiatieven, interpretaties, bedoelingen…” Vanuit die vrijheidsgraden bezien, wanneer je voldoende ruimte hebt voor eigen initiatief, eigen ontplooiingsmogelijkheden, kan ook werk de ervaring geven dat je aan het spelen bent, stelt Annerieke:

“Dat is een mooie manier om naar je werk te kijken: ben ik genoeg aan het spelen? Is er nog speelruimte voor me? Misschien is de onderwijsstaking van gisteren vooral daar een uitdrukking van: van het gebrek aan speelruimte voor de leraar.”

Sensitief waarnemen

Het spel van jonge kinderen verschijnt gaandeweg Bolands betoog als een steeds wonderlijker, rijker fenomeen. De begeleiding ervan vergt een sensitief waarnemen en subtiel en doortastend handelen. Ze wijst op een goed doordachte inrichting van het lokaal, goed klassenmanagement, inspiratie en goede uitwisseling.

Dat komt mooi tot uitdrukking in een filmpje van taal-in-spel, waarin kinderen worden uitgedaagd tot spelsituaties waarin ze veel taal nodig hebben. Zeker voor kinderen van risico-achtergronden blijkt het veel te helpen, als ze vroeg bezig gaan in taalrijk leren – spelen in en met en door taal, dus. De zaal ziet een leerkracht die voorafgaand aan het gekozen spel ‘doktertje spelen’ met een paar meiden in gesprek gaat: wat ga je als dokter doen? “Iemand beter maken”, zegt het kleutermeisje dat duidelijk de initiatiefnemer is. En wie is er dan ziek? “Om de beurt zijn we ziek.” Met wie wil je spelen? Heb je dat al aan ze gevraagd? Meteen vraagt het meisje haar twee buurvrouwen. Die knikken ‘ja’.

Daarna gaat het loos! Hier wordt een prikje uitgedeeld. En daar nog een. Meteen daarna is de spuit een thermometer en wordt de koorts via het oor opgemeten. De beurten wisselen. Het medicijnbekertje heeft voor één speelster geen duidelijke rol in het doktersgebeuren – ze neemt, als arts, een teugje water tussen het prikken en meten door. Achteraf heeft de leerkracht een nagesprek met de kinderen: “Wat had ze nou precies?” Buikpijn, zeggen de meiden, en het prikje hielp. Annerieke:

“Veel leerkrachten die hiermee aan de gang gaan, vertellen dat de kinderen binnen de kortste keren niet meer anders willen. Ze komen zelf hun plan tevoren vertellen en willen graag uitleggen wat ze hebben meegemaakt.”

Verkennen, verbinden, verrijken

Ook voor leerkrachten blijkt het een enorme hulp om beter zicht te hebben op wat spel is en hoe je het kunt begeleiden. Vastgelopen relaties met een bepaald kind komen weer in beweging, zo ontdekte Annerieke in een project met de Universiteit van Leuven.

“Je kunt met meespelen van alles bewerkstelligen: van het spel kapot maken door er een andere draai aan te geven, tot het leren kennen van je kinderen zoals ze zijn. Hoe verstoor je het spel niet, maar benut je het?”,

vraagt Annerieke de zaal.

“Betrokkenheid is je belangrijkste kompas: blijven de kinderen betrokken, ook bij jouw eventuele input?”

Ze hanteert voor een gezond meekijken en meespelen de v’s van Verkennen, Verbinden en Verrijken. Met verwijzing naar Elly Singer, beschrijft Annerieke ‘verkennen’ als rust nemen, stil staan, kijken wat er gebeurt, inleven in wat er gaande is. ‘Verbinden’ gaat over het aanhaken bij de aandacht van het kind en als volwassene volgend meespelen. Ben je eenmaal verbonden met de kinderen in hun spel, dan kun je verrijken: het spel verdiepen, uitbreiden, complexer maken.

‘Betrokkenheid is je belangrijkste kompas: blijven de kinderen betrokken’

Een slotfilmpje,van een pedagogisch medewerker op een kinderdagverblijf, laat zien hoe rijk het spelen kan worden wanneer je als volwassene precies de goede aansluiting kiest, bijvoorbeeld als kinderen een probleem inbrengen in hun spelsituatie: wanneer de kinderen bij een ijs-verkoop-rollenspel zeggen dat de juf moet eten voor het ijsje smelt, legt de pedagogisch medewerkster de vraag naar een oplossing voor haar heel vieze plakhanden neer bij de kinderen, die het groots oppakken en uitbouwen, met telefoontjes naar hulplijnen als de tandarts en de bakker. Samen opgaan in het spel. Nieuwe woorden, nieuwe oplossingen proberen. Het biedt mooie doorkijkjes naar de vraag ‘wie ben jij?’ en ‘wie ben jij in deze wereld?’

Rudolf Steiner:

Daarom is het van doorslaggevende betekenis om als pedagoog, opvoeder het spelen van een kind zo te leiden: te kijken wat er uit het kind komt, te sturen wat er niet uit moet komen, omdat het kind daardoor ongeschikt zou worden voor het latere leven.  Want je geeft het kind, wanneer je zijn spel in zijn meest prille leeftijd op de juiste manier leidt, iets mee voor de praktijk van het leven zoals zich dat pas in de twintiger jaren vormt. Het hele leven van de mens hangt samen en wat wij in de jeugd in de kinderziel planten, komt pas veel later in het leven tevoorschijn, op de meest verschillende manieren gemetamorfoseerd.’
GA 297A-52/53
Op deze blog vertaald-52/53

.

Opspattend grind

Peuters en kleuters: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen 0 – 7 jr: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuters en kleuters

.

3438-3236

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over geschiedenis (GA 297)

Geplaatst op 28 april 2025| Een reactie plaatsen

.

GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.
.

RUDOLF STEINER OVER geschiedenis

GA 297

Niet altijd gaan Steiners opmerkingen over ‘geschiedenis’ over de geschiedenis zelf. 
In deze voordracht gaat het om de stemming van waaruit je vertelt; hoe dit te maken heeft met waar het kind in zijn ontwikkeling staat.

Blz. 179

Und so muß man wiederum erkennen, wie zwei Seelenfähigkeiten in dem Menschen zusammenhängen, zwischen denen die heutige Psychologie, die ja in Wirklichkeit von Geisteswissenschaft eben nicht durchdrungen ist, keinen rechten Zusammenhang findet. Wenn wir sachgemäß hinblicken können auf den wichtigen Zeitpunkt, den ich als um das neunte Lebensjahr herum liegend
bezeichnet habe, so werden wir sehen, daß in diesem Zeitpunkte etwas Besonderes vorgeht in bezug auf die Gefühlsfähigkeiten, das Gefühlsleben des Kindes. Der Mensch verinnerlicht sich. Es treten eben andere Gefühlsnuancen auf. Gewissermaßen wird das innere Seelenleben in seinen Gefühlsnuancen selbständiger gegenüber der äußeren Natur. Dagegen tritt auch etwas auf, was nur bei wirklicher intimer Seelenbeobachtung uns entgegentritt – Jean Paul bemerkte das auch und sprach es geistreich aus: Wir lernen gewiß in unseren drei ersten Lebensjahren mehr als in unseren drei akademischen Lebensjahren, weil wir sozusagen ein organisch entwickeltes Gedächtnis ja noch haben, weil da das Gedächtnis noch organisch wirkt. Für das Leben lernen wir da nämlich mehr. Aber eine besondere Beziehung, eine Beziehung, die mehr in das bewußte Leben hineinspielt, wird gerade zwischen dem Gefühlsleben und zwischen dem Gedächtnisleben um das neunte Lebensjahr hergestellt.

En dus moet je weer leren kennen hoe twee vermogens van de ziel in de mens met elkaar samenhangen, waartussen de huidige psychologie die in werkelijkheid nu eenmaal niet van geesteswetenschap doordrongen is, geen echte samenhang vindt. Wanneer we doelmatig kunnen kijken naar het belangrijke tijstip dat ik als rond het negende jaar liggend heb gekwalificeerd, dan zullen we zien dat er op dit tijdstip iets bijzonders gebeurt wat de gevoelsvermogens betreft, het gevoelsleven van het kind. De mens wordt innerlijker. Er doen zich nu andere gevoelsnuances voor. In zekere zin wordt het innerlijke zielenleven in zijn gevoelsnuances zelfstandiger t.o.v. de uiterlijke natuur. Er ontstaat daarentegen ook iets, wat je alleen maar merkt door een werkelijk intieme waarneming van de ziel – Jean Paul* merkte dit ook en deed geestvol de uitspraak: ‘Het is zeker zo dat wij in onze eerste drie levensjaren meer leren dan in onze drie academische levensjaren’- omdat wij zogezegd nog een organisch ontwikkeld geheugen hebben, omdat het geheugen nog organisch werkt.

*De passage is te vinden in Levana oder Erziehlehre» (1807), 6 Bruchstuck 4. hfdst. , § 123. Origineel staat er: ‘De vruchten van een goede opvoeding van de eerste drie (een hoger drietal dan de academische) kun je niet onder het zaaien oogsten;….maar na een paar jaar zal de tevoorschijn kiemende rijkdom u verrassen en belonen.’

We leren daar voor het leven namelijk meer. Maar een bijzondere relatie, een relatie die meer in het bewuste leven speelt, komt juist tussen het gevoelsleven en tussen het geheugen tot stand rond het negende jaar.

Solche Dinge muß man nur sehen. Wenn man sie nicht sehen kann, so sind sie für einen nicht da. Wenn man diese intimen Beziehungen zwischen Gefühlsleben und Gedächtnis wirklich durchschaut, findet man dann, indem man diese Beziehungen pflegt, den richtigen Gesichtspunkt für dasjenige, wofür an das Gedächtnis appelliert werden muß im Unterrichte. An das Gedächtnis soll man eigentlich nicht anders appellieren, als indem man zu gleicher Zeit an das Gefühlsleben appelliert. Namentlich für den geschichtlichen Unterricht, für alle geschichtlichen Mitteilungen wird man die richtige Mitteilungsnuance finden, wenn man weiß: was dem Gedächtnisse einverleibt werden soll, soll in unserer Darstellung immer

Die dingen moet je dus zien. Wanneer je ze niet kan zien, dan zijn ze er voor jou niet. Wanneer je deze tere relaties tussen gevoelsleven en geheugen werkelijk doorziet, vind je, wanneer je deze relatie verzorgt, het juiste gezichtspunt voor  dat waarbij aan het geheugen geappelleerd moet worden. Je moet het geheugen eigenlijk niet anders aanspreken, dan wanneer je tegelijkertijd het gevoelsleven aanspreekt. En wel bij het geschiedenisonderwijs, bij alle historische mededelingen zal je de juiste nuance van mededelen vinden, wanneer je weet: wat in het geheugen moet beklijven, moet wat wij brengen steeds

Blz. 180   vert. 180

durchdrungen sein von etwas, was hinüberspielt in das selbständiger gewordene Empfinden. Man wird diesen geschichtlichen
Unterricht auch richtig in den Lehrplan einreihen, wenn man diese
Zusammenhänge des Lebens kennt. So wird man dann auch eine richtige Anschauung bekommen über die Gedächtnis-Kultur überhaupt. Und man wird mit dem, wodurch man vorzugsweise auf das Gedächtnis gewirkt hat, ebenso auf das Gefühlsleben wirken, wie man vorerst durch Künstlerisches auf das Willensleben gewirkt hat.
Dann wird man die Möglichkeit gewinnen, allmählich nach diesem
Lebensabschnitte erst das intellektuelle Element aus dem Willenselement und aus dem Gefühlselement herauswirken zu lassen.
Denn wenn in der Erziehung, im Unterrichte nicht das intellektuelle Element aus dem Willenselement, aus dem Gefühlselement in der richtigen Weise herausgebildet wird, dann wirken wir gegen die Entwicklungskraft im Menschen, nicht im Sinne der Entwicklungskraft.

doordrongen zijn van iets wat overspringt naar het zelfstandiger geworden gevoel. Je zal dit geschiedenisonderwijs ook in het leerplan zijn juiste plaats geven, wanneer je deze samenhangen in het leven kent. En zo krijgt je ook een juiste kijk op de geheugencultuur bovendien. En je zal met dat waarmee je hoofdzakelijk op het geheugen hebt gewerkt, net zo op het gevoelsleven werken als je voordien door het kunstzinnige op het wilsleven hebt gewerkt.
Dan krijg je de mogelijkheid langzamerhand na deze verandering in het leven nu het intellectuele element uit het wilselement en uit het gevoelselement actief te laten worden. Want wanneer in de opvoeding en het onderwijs het intellectuele element niet op de juiste manier uit het wils- en gevoelselement ontwikkeld wordt, doen we dingen die tegen de ontwikkelingskracht in de mens ingaan, die niet overeenkomen de ontwikkelingskracht.
GA 297/179-180
Op deze blog vertaald/179-180

Ook hier gaat het niet om concrete geschiedenis. Wél wordt concreter benoemd wat het zou moeten beteken voor het kind en het onderwijs dat wij het geven, als we er serieus vanuit gaan dat het kind uit de geestelijke wereld komt en dat wij op aarde voortzetten te geven wat het nodig heeft.

Blz. 220  vert. 220

Ich sagte schon, der Lehrer und der Erzieher können nicht auskommen ohne das Bewußtsein, das sie mit Ehrfurcht erfüllen kann, aber auch mit Verantwortung: daß er zu arbeiten hat an den Seelen, die aus der geistigen Welt kommen, aber so, daß sich die nächste Generation in einer richtigen Weise in die Welt hineinstellt. Wer die heutige Zeit ansieht, der fühlt schon, wie wichtig es ist, was wir als nächste Generation in die Welt hineinstellen. Und deshalb hat man eine solche innere Befriedigung, wenn man sehen kann, wie, ohne daß man Weltanschauung in die Schule hineinträgt, von unseren Lehrkräften zum Beispiel in der fünften Klasse Anthropologie behandelt wird: nicht in trockenem Sinne, nicht etwa anthropologisch-theoretische Erkenntnisse, sondern so, daß man dasjenige, was man als erste Anthropologie an die Kinder heranbringt, durchlesen und durchwärmen läßt vom Geiste aus. Wenn man das den Kindern so beibringt, dann fangen die Kinder an, in ganz anderer Weise beim Unterricht dabei zu sein; da gründen sie etwas in sich, was ihnen für das ganze Leben bleibt.

Ik zei al, de leraar en de opvoeder komen niet verder zonder het bewustzijn dat hen met eerbied kan vervullen, maar ook met verantwoordelijkheidsgevoel: dat hij moet werken aan de zielen die uit de geestelijke wereld komen, maar zo, dat de volgende generatie op een goede manier zijn plaats in de wereld inneemt. Wie naar de huidige tijd kijkt, voelt al hoe belangrijk het is wat wij als de komende generatie in de wereld een plaats geven. En daarom kan je innerlijk zo tevreden zijn wanneer je kan zien, hoe, zonder dat je een wereldbeschouwing de school binnenbrengt, door onze leerkrachten bijv. in de vijfde klas antropologie gegeven wordt: niet op een droge manier, niet met wat antropologisch-theoretische kennis is, maar zo, dat je, wat je aan eerste antropologie aan de kinderen geeft, deze doorlíchten en doorwarmen laat vanuit de geest.

Wanneer je dat de kinderen zo bijbrengt, beginnen ze op een heel andere manier aandacht te hebben voor het onderwijs; dan leggen ze in zichzelf iets aan, wat het hele leven blijft.
Net zo was ik diep tevreden met hoe door onze leraar van de zevende klas op deze geesteswetenschappelijke manier geschiedenis is ontwikkeld – maar niet, zoals gezegd, de geesteswetenschap, maar de geschiedenis geesteswetenschappelijk behandeld. Dan metamorfoseert zich iets, in wat anders voor de kinderen min of meer vreemd blijft, in iets, wat het kind omdat het verwant is met zijn eigen wezen, meteen weet. En dan kan je overal een brug slaan tussen wat het kind ervaart van de gang van de ontwikkeling van de mensheid en wat in het kind sprankelen kan, zodat het een bruikbaar lid van de toekomstige mensheid zal zijn.
GA 297/220
Op deze blog vertaald/220

.

Geschiedenis: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: geschiedenis klas 5  en  klas 6

.

3437-3235

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis

VRIJESCHOOL – Is het alles goud wat er blinkt….? (3-2)

Geplaatst op 26 april 2025| Een reactie plaatsen

.

.
Pinterest ter inspiratie???
.

Toen ik op deze blog ooit illustraties had gezet, zag ik die een poos later terug bij Pinterest.
Ik zal er wel toestemming voor hebben gegeven, of niet, feit is: ze stonden er en ze staan er nog: je kan ze niet verwijderen.

Er bleek toen al veel ‘vrijeschoolmateriaal’ op te staan.
Dat is er dus ook wetend of onwetend op terechtgekomen.

Dat leidde ertoe dat ik voor bepaalde onderwerpen – het handwerken bijv. – op zoek ging naar voorbeelden.

Ik kan me zo voorstellen dat je als beginnend leerkracht ook zoekt naar wat je gebruiken kan.
Degene van wie het materiaal is, zou er dus alleen maar dat op moeten zetten wat nabootsingswaardig is.
Of een bepaalde toelichting waarom het er in die vorm staat.
Maar die ontbreekt vaak en niet altijd kom je op de plaats waar het werk aanvankelijk eerst stond.

Degene van wie er voorbeelden op Pinterest verschijnen, zou zich m.i. bewust moeten zijn van deze voorbeeldfunctie.

WASBLOKJES ZIJN NIET OM LIJNEN MEE TE TEKENEN, MAAR VLAKKEN!

Zie het boek van Paul van Meurs

[1] Is het alles goud wat er blinkt?  Over getuigschriften

[2] Is het alles goud wat er blinkt? Over bordtekeningen

[3–1] Is het alles goud wat er blinkt? Over het tekenen van vlechtvormen

Wordt (hopelijk niet) vervolgd.

.

3436-3234

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over de leerkracht (GA 298)

Geplaatst op 21 april 2025| Een reactie plaatsen

.

Rudolf Steiner over de leerkracht
.
“En dat is de positie van de Vrije Schoolleraar: hij wordt niet bedolven onder voorschriften, maar krijgt alleen goede raad mee. Hij moet zelf, elke leraar naar zijn eigen aard, kijken hoe hij die goede raad uitwerkt. Want elke leraar is toch een ander mens? En als men nu tot in de details voorschrijft wat de leraar moet doen, dan denkt men blijkbaar dat alle leraren hetzelfde zijn. Probeert u zich eens in te denken tot welke consequenties dat leidt. Als men ernst maakt met het strikt doorvoeren van allerlei voorschriften – als goedbedoelde pedagogisch abstracte beginselen van mensen die menen dat er maar één manier is om kinderen op te voeden, daadwerkelijk worden ingevoerd – dan valt de ene leraar niet meer van de andere te onderscheiden. Men zou alle leraren met elkaar kunnen verwisselen, omdat ze dan allemaal volgens dezelfde abstracte beginselen opvoeden en onderwijzen. Maar een leraar is een mens. Een individualiteit. En hij kan alleen werken als hij zich als mens kan inzetten, met de volledige zelfstandigheid van zijn wezen Alleen dan kan hij werkelijk werken.”
GA 298/216 e.v
Op deze blog vertaald/216 e.v.


Een fragment uit: VRIJ om te worden wie je bent, Rudolf Steiner (Minibrochure, € 3,00)

‘SOCIALE DRIEGELEDING’

website

Nummers van tijdschrift Driegonaal

Agenda van activiteiten

Sociale driegeleding: alle artikelen op deze blog

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

3435-3233

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-10)

Geplaatst op 20 april 2025| Een reactie plaatsen

.

Het kan een kwelling zijn de sociale driegeleding te kennen. Die laat immers keer op keer zien dat de vragen waarmee de samenleving worstelt alleen vruchtbaar behandeld kunnen worden wanneer wij de zaken fundamenteel aanpakken. Géén noodverbandjes, géén gelegenheidsoplossinkjes, géén lobbyvoorstelletjes, géén gemillimeter achter de komma, géén…
Maar in de actualiteit doet zich geen vraagstuk voor of men ontvlucht de kern van de zaak, maakt mist en misbaar – en zet de praktijk van pappen-en-nat-houden onverdroten voort.
Wie zich, zoals schrijver dezes, zó wel eens gekweld voelt kan maar één ding doen: de kiem van de driegeleding in zichzelf laten groeien en groeien, en groeien en…

Aldus John Hogervorst in ‘Driegonaal’ nieuwsbrief, dec. 2019.
.

30% Vrijheid
.

Sinterklaas heeft zich net weer uit de voeten gemaakt, de kerstman is onderweg. ‘Al het goede komt in drieën’, zal Arie Slob [toen minister van onderwijs] gedacht hebben, die hier een window-of-opportunity zag om het onderwijs met een cadeau te verblijden, namelijk: 30% vrijheid.

In het onderwijsveld toont men zich verbaasd en in verwarring.
“30% Vrijheid, wat is dat en hoe ziet het eruit?”

“Gaat het om les- of leerinhoud die wel of niet verplicht aan bod moet komen?”
Leuk zo’n cadeautje waarvan je niet weet wat het is. Is het om op te hangen en naar te kijken; is het om aan te trekken; is het om op te eten? Kan het nog geruild worden?

Eén ding is wel duidelijk. De minister, en het geldt ook voor de meeste mensen die bij het onderwijs betrokken zijn, hebben geen flauw benul van ‘vrijheid’.  Het moge voor hen een schrale troost zijn: de volle betekenis van het begrip vrijheid gaat de meesten van ons boven de pet.

30% Vrijheid, dat is net zoiets als ‘een beetje zwanger’ zijn. Ik heb het, in het gekrakeel van de afgelopen dagen nog niemand horen opmerken.
30% Vrijheid, dat is net zoiets als de kraaltjes en spiegeltjes waarmee naar verluid, in het verleden vreemde volken werden blij gemaakt. Maar er is niemand die dát opmerkt. Het gesprek gaat alleen maar over de spiegeltjes en de kraaltjes.

“Het rekenen en de wiskunde, die moeten er wel in gebeiteld worden.”
“Die 30% vrijheid, die moet wel strikt bewaakt worden opdat de vrijheid niet misbruikt wordt.”
“Als ik in die 70% met mijn klas niet voor elkaar heb wat daar zou moeten gebeuren, gaat dat dan ten koste van die 30%?”
“Die 30% kan mooi gebruikt worden om iets te doen aan de dramatisch dalende leesvaardigheid.”
Het zijn een paar uitspraken die ik in de media opving.

In 1919 schreef Rudolf Steiner (In De kernpunten van het sociale vraagstuk) dat in de samenleving algemeen het beeld leeft dat leerkrachten onpraktisch en wereldvreemd zijn. Wat er ook de afgelopen jaren in of met het onderwijs gebeurd is, dit beeld van de leerkracht is nog niet echt veranderd.
Door de overheid wordt hij behandeld als een onbekwaam mens die van a tot z moet worden voorgeschreven wat hij hoe en wanneer moet doen. Om er zeker van te zijn dat dat ook gebeurt, moet de leerkracht alles wat hij doet vastleggen, zodat anderen hem daarover ter verantwoording kunnen roepen. En wanneer er in het maatschappelijk debat, of in de waan van de dag, een probleem is (bijvoorbeeld: ontlezing, agressie, loverboys, verslaving, vandalisme, obesitas, homohaat, …), dan wordt het probleem ‘afgehandeld’ door te roepen: “Daar moet het onderwijs aandacht aan besteden!”

Leerkrachten en schoolleiders laten het allemaal gebeuren. Af en toe sputteren zij wat, maar morgen gaat het weer op de oude voet verder (en overmorgen is er de burnout). Verdienen zij medelijden? Niet per se. Want waarom laten zij toe dat zij als onpraktisch en wereldvreemd behandeld worden? – Zij willen de kinderen niet de dupe laten worden van hun protest? Leuk is dat, voor die kinderen. Hun leerkrachten blijven bij hen, al zitten zij samen op een glijbaan en bewegen zij zich in een snelle afdaling naar beneden – naar een toestand waarin elk besef van vrijheid, van een autonoom en zelfstandig denken, van verantwoording dragen en nemen voor wat je doet of nalaat, oplost in het grote collectieve niets. – Nee, als leerkracht kun je niet de barricade op, anders missen de kinderen hun dagelijks onderwijs…

Veel mensen vinden dit soort sombere en kritische bespiegelingen niet leuk. Ik ga daarom ook niet door op de rol en verantwoordelijkheid van de ouders in dit verhaal. En ook niet over uw en mijn verantwoordelijkheid. Maar ik kan wel aanduiden: daarvoor heb ik ook geen positieve of opbeurende woorden beschikbaar.
Voor wie toch een lichtpuntje zoekt: het enige dat ik nu even kan bedenken is dat wij serieus en met nieuwe ogen proberen te zien en begrijpen wat vrijheid is – en daar naar te leven. 

.

Meer van John Hogervorst

.

‘SOCIALE DRIEGELEDING’

website

Nummers van tijdschrift Driegonaal

Agenda van activiteiten

.

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3434-3232

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged ,

VRIJESCHOOL – 6e klas – mineralogie (7)

Geplaatst op 19 april 2025| Een reactie plaatsen

.

De Engelse vrijeschoolleerkracht Roy Wilkinson gaf in de jaren 1970 verschillende brochures uit over de vrijeschoollesstof.
Ook over mineralogie.
Wat hij beschrijft, gaat uiteraard heel in het bijzonder over Engeland.
Als voorbereiding op onze Nederlandse situatie kun je eens kijken hoe en wat hij beschrijft en in welke mate dat je dit ook voor Nederland zou kunnen doen.
Verder geeft hij van bepaalde gesteenten en ertsen korte karakteristieken.
Die zijn in uitgebreidere vorm op deze blog te vinden:
Mineralogie: alle artikelen

Als inleiding schrijft hij:

De leerkracht wordt eraan herinnerd deze studie te combineren met aardrijkskunde. In de brochure ‘Aardrijkskundeonderwijs’ [hier nog niet oproepbaar] werd terloops verwezen naar het onderwijs in aardrijkskunde in klas 6. Hier gaan we dieper in op de inhoud van de studie.

De leerkracht mag zijn eigen enthousiasme bij de behandeling van dit onderwerp niet verwaarlozen. Hij kan heel verschillende gevoelens bij de kinderen oproepen wanneer hij over de verschillende gesteenten praat. Het ‘gevoel’-element is ook op deze leeftijd belangrijk, zelfs bij het omgaan met ogenschijnlijk dood materiaal.

geologie 

Als we door Engeland of een ander land reizen, zien we hoe de natuurlijke vegetatie verandert, zelfs als het klimaat vergelijkbaar is. Op sommige heuvels in Yorkshire groeit alleen maar heide en op andere prachtig gras. De natuur heeft dit zo geregeld, niet de mens. We zien ook dat heuvels in het ene deel van het land een andere vorm hebben dan in het andere. Dat geldt ook voor de valleien.

Deze veranderingen zijn te wijten aan de rotsformaties die onder de grond liggen. Om hier meer over te weten te komen, moeten we een andere wetenschap bestuderen: geologie.

Het woord geologie betekent “kennis van de aarde” en het is de wetenschap die ons vertelt over de structuur van de aarde zelf. De belangrijkste is de aardkorst.

Hoewel de aarde zo stevig en solide lijkt, vinden er voortdurend veranderingen plaats. De zon, de regen en de vorst werken in op de bodem en de rotsen; er vinden aardverschuivingen plaats; rivieren veranderen hun loop. De getijden veranderen voortdurend de kustlijn. De zee neemt soms land op de ene plaats en geeft het op een andere plaats weer af. In Groot-Brittannië zijn er veel voorbeelden van kastelen of steden die aan de kust lagen, maar nu een stuk landinwaarts liggen, bijvoorbeeld Harlech Castle, dat ooit aan zee lag, maar nu ongeveer drie kilometer verderop ligt. Rye, nu landinwaarts, was in de Romeinse tijd een haven. Rivieren voeren aarde en zand aan en vormen delta’s die uiteindelijk nieuw land vormen. Schelpdieren in zee sterven af ​​en vormen na verloop van tijd gesteentelagen.

In de loop van duizenden jaren hebben er enorme veranderingen plaatsgevonden aan het aardoppervlak. Ooit was Europa bedekt met een grote ijslaag. Toen dit ijs smolt, werden valleien weggeschraapt, bleven er afzettingen van gesteente en klei achter, waardoor sommige valleien werden geblokkeerd en meren werden.

Er hebben ook grote bewegingen in de aardkorst plaatsgevonden, zoals die zelfs vandaag de dag nog voorkomen in vulkanische gebieden. Deze hebben geleid tot het kromtrekken van de aardkorst, waardoor de gesteentelagen, die zich in vlakke lagen bevonden, verbogen en verdraaid raakten, waardoor bergen en valleien ontstonden, en eronder lagen waar gas en olie konden ontstaan.

Soms vinden we zeefossielen op bergtoppen of de resten van bossen onder de zee. Dit wijst erop dat de zeebodem soms is opgehoogd en soms is gezonken.

Gebergten worden ook gevormd door het inkrimpen van de aarde, wat resulteert in een plooiing van de aardkorst.

ROTSEN EN ROTSVORMING

Ooit was de aarde in een veel vloeiendere toestand dan nu. We weten dat sommige gesteenten zijn gevormd door dierlijk leven, zoals bijvoorbeeld krijt, kalksteen en koraal. Steenkool is ontstaan ​​uit bossen.

Er zijn drie soorten gesteente:

1. Sedimentair

2. Stollingsgesteente

3. Metamorf

1. Sedimentair gesteente is een gesteente dat is ontstaan ​​door afzettingen van organisch of anorganisch materiaal. De afzettingen vormen lagen, verharden en worden gesteentelagen. Zand en de resten van zeedieren worden respectievelijk zandsteen en kalksteen. Andere voorbeelden zijn klei (geologisch gezien geclassificeerd als gesteente), steenkool, krijt, molensteengruis en conglomeraten.

2. Stollingsgesteente. Dit woord betekent vurig.[het Engels heeft igneous en fiery] Gesteenten diep onder het aardoppervlak bevinden zich in een gesmolten toestand. Als ze door een beweging van de aardkorst naar buiten worden gedrukt, vormen ze zeer harde gesteenten. Voorbeelden zijn graniet, basalt en lava.

3. Metamorfe gesteenten zijn gesteenten die een transformatie hebben ondergaan, meestal door hitte en compressie. Voorbeelden zijn marmer, dat kalksteen is, leisteen, dat klei is, en antraciet, dat steenkool is.

GEOLOGIE EN LANDSCHAP

Geologische formaties hebben een grote invloed op het landschap en de vegetatie. Als je door Engeland reist, zie je in een korte reis veel. Als we bijvoorbeeld in de Vale of York zijn, bevinden we ons op de vruchtbare vlakten van klei of zandsteen. Als we westwaarts reizen, waar de heuvels oprijzen, is er een kolengordel. Vervolgens is het zwerfkeienlandschap gemakkelijk te herkennen aan de grote stenen keien die verspreid liggen op de heidevelden en de hellingen, die er kaal uitzien. Verderop, in het kalksteenland, zijn er meer bomen en een frisser uitziend gras, de steen is witachtig. Op de hellingen zijn afgronden en in de heuvels bevinden zich kuilen en grotten. Er zijn ook ondergrondse rivieren. Nog steeds westwaarts gaand, passeren we opnieuw een gebied met zwerfkeien, steenkoollagen en dalen we af naar de Cheshire Plain.

Het Krijtland van Zuidoost-Engeland

Dit is een laagland met glooiende heuvels en geen beekjes of stromen, behalve die erdoorheen stromen. Er zijn beukenbomen te zien en het gras is veerkrachtig. Vuursteen wordt gevonden in krijt.
Vroeger was dit een nuttige vuurbron. Soms wordt het nog steeds gebruikt in de bouw.

Kalksteenland

Dit strekt zich uit in een grote gordel door Engeland, van Dorset tot Yorkshire. Er zijn veel variaties en kleuren. Het vormt een gedurfder landschap dan krijt. In kalksteengebieden zie je vaak stenen heggen, steile hellingen en afgronden. Het gesteente zit vol fossielen. Kalksteen is als een spons. Het absorbeert water. Sommige stoffen erin lossen op in water en zo ontstaan ​​ondergrondse gangen en beken. Het water kan door de overkappingen van grotten sijpelen en zo ontstaan ​​stalactieten en stalagmieten. Objecten die in het water worden gelegd in kalksteenland, raken geleidelijk bedekt met een dunne laag, waardoor ze lijken te zijn veranderd in steen.

Het gras in deze gebieden is erg groen en een kenmerk van het landschap is het aantal essen.

Kolenzandsteen

Het gesteente is een grovere vorm van zandsteen en het landschap is gemakkelijk te herkennen aan de vreemd gevormde stukken steen die het sieren, de groei van een nogal dof uitziend gras, en de uitgestrektheid van heide- en heidevelden.

Het is een goede bouwsteen en veel gebouwen in de Pennine steden en dorpen zijn ermee gebouwd. Het dankt zijn naam aan het feit dat het vroeger veel werd gebruikt voor het malen van graan in molens.

Klei

Veel boerderijen zijn te vinden op kleigrond. Het landschap bestaat uit weilanden of akkers, met verspreide iepen en eiken.

Graniet

Dit is de hardste van alle gesteenten en vormt het meest ruige en indrukwekkende landschap. Het kan voor vele doeleinden worden gebruikt. Het is een prachtige steensoort voor de bouw en de aanleg van wegen. Tot de meest voorkomende elementen in graniet behoren kwarts, veldspaat en mica. Wanneer het verweert, breekt het af en loopt er een witte substantie uit, waardoor er klei in poelen achterblijft. Dit is de beroemde kaolien, gebruikt voor het maken van aardewerk, maar ook voor weefkunst, papierfabricage en kompressen. Gaspeldoorn, brem, struikheide en heide zijn te vinden in granietgebieden. De rotsachtige kust van Cornwall is graniet; dat geldt ook voor een groot deel van de grote bergketen van de Alpen in Europa.

Leisteen

Leisteen vormt ook een ruig landschap en men kan vaak de lagen op de rand zien waar aardverschuiving heeft plaatsgevonden. Leisteen is een prima materiaal voor dakbedekking. De soort komt voor in Wales en in het Lake District, waar de bergen een grillig aanzicht hebben met weinig vegetatie.

De volgende aantekeningen zijn toegevoegd ter afronding van de periode geologie in klas 6. Ze dienen slechts als geheugensteuntje.

De studie kan in vele richtingen worden uitgebreid.

Onder de vele verschillende gesteenten in de aardkorst worden speciale gesteenten gevonden die bekend staan ​​als ertsen. Dit zijn de metaalhoudende gesteenten. Dat wil zeggen, de gesteenten bevatten het metaal, maar niet in de vorm waarin we het kunnen gebruiken. Het moet worden gewonnen door middel van smelten. Alleen goud wordt in pure vorm gevonden.

IJzer

Het erts wordt gevonden in de lagen kalksteen. Het lijkt een vuilbruin, roodachtig of geel gesteente.

Lood

wordt ook in vrij pure vorm in kalksteen gevonden. In Derbyshire kan men soms een stuk gesteente (kalksteen) vinden en wanneer het wordt opengebroken, komt er een zwarte, glanzende substantie tevoorschijn. Hieruit wordt het lood gewonnen.

Aluminium

komt uit een blauwachtige kleisoort genaamd bauxiet.

Koper, tin en zilver

moeten uit ertsen worden gewonnen.

Goud

Dit wordt gevonden als minuscule deeltjes in zuivere vorm in gesteenten die vermalen moeten worden, of in stromen die door goudhoudend gesteente gestroomd zijn.

Veel edelstenen, zoals robijnen, smaragden en diamanten, worden ook in de aardkorst gevonden. Er zijn ook veel prachtige kristallen.

In sommige delen van de aarde ontstaan ​​bronnen. Het water is soms warm omdat het uit de diepten van de aarde is opgestegen. Soms zijn ze medicinaal. Dit komt doordat het zouten en andere eigenschappen heeft opgenomen.

Wanneer natuurlijke stoffen uit de aarde worden gewonnen, kunnen ze voor vele doeleinden worden gebruikt. Dit gebruik en de benodigde kennis maken deel uit van de scheikunde.

.

Mineralogie: alle artikelen

6e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas mineralogie

.

3433-3231

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in mineralogie

Getagged

VRIJESCHOOL – 2e klas – vertelstof – Sint Joris (1-2)

Geplaatst op 17 april 2025| Een reactie plaatsen

.

sint-joris in de schilderkunst

.

In de westerse kunst wordt Sint-Joris altijd afgebeeld als drakendoder.
De oosterse kerkelijke kunst kent hem ook zonder de draak, zittend of staand, maar in beide gevallen jeugdig en gekleed als een krijger.
Een bijzonder mooi voorbeeld hiervan is een icoon in het Iconenmuseum in Recklinghausen in Westfalen.

Icoon uit Novgorod. De heilige Georg, 16e eeuw. Iconenmuseum Recklinghausen.
.

Het komt uit de 16e eeuw en vertoont alle kenmerken van de Moskouse School, die omstreeks 1300 ontstond en in de 14e en 15e eeuw dominant werd in de Russische iconenschilderkunst. De iconen van deze school kenmerken zich door een bijzonder hoffelijke elegantie, tot stand gebracht met tere handen en nobele ovale gezichten, door een meer zwevende dan staande houding en door gedempte, ingetogen, warme kleuren. Dit alles is ook terug te vinden op de eerder genoemde Sint-Joris-icoon uit Recklinghausen. De heilige staat rechtop voor een gouden achtergrond die vanaf de knieën olijfgroen kleurt. Over een groene toga die tot aan de knieën reikt, draagt ​​hij een gouden, honingraatvormig pantser met een groen borstpantser en een brede buikbescherming. Een rode jas, geknoopt op de rechterschouder, hangt naar achteren tot aan de laarzen, die met linten zijn vastgezet. De linkerhand rust op het zwaard, terwijl de rechterhand een lans vasthoudt.

Icoon uit Novgord. De heilige Georg en de draak. 14e eeuw
.

Een andere, vroegere icoon toont Georg al als drakendoder. Het is eveneens van Russische oorsprong en dateert uit de 14e eeuw.
In dit geval hebben we te maken met een werk uit de school van Novgorod, die zich rond het midden van de 11e eeuw ontwikkelde en in een latere fase, tot 1570, opmerkelijke iconen voortbracht. Hun eerste bloei vond waarschijnlijk plaats tussen 1050 en 1300. Na de val van Constantinopel weerspiegelen hun werken opnieuw het Byzantijnse erfgoed en een overgang van tekenen naar schilderen. Er zijn slechts enkele werkelijk markante iconen uit deze school bewaard gebleven. Bij al deze schilderijen besteedt de kunstenaar echter altijd bijzondere aandacht aan het gezicht, een strikt ovaal gezicht met een doorgaans laag voorhoofd en een kleine kin. In het werk uit de latere periode vallen vooral de scherpe tekeningen en de sterke schaduwen onder de ogen, wenkbrauwen, nek en voorhoofd op. Bovendien wordt er vaak de voorkeur gegeven aan zuivere en onvermengde kleuren, waarbij de schilder vaak gebruik maakt van middelen met sterke contrasten. Gezien de bijzondere functie van de lijn ontstaat de indruk dat deze in wezen alleen dient om ‘de tastbaarheid van de lichamen te vergroten’. Dit is ook duidelijk te zien op het icoon van Sint-Joris in Novgorod. In de eerste plaats vinden we een afwijking van de legende wat het monster betreft, een vreemd wezen gemaakt van een slang en een gevleugelde draak, in die zin dat het geen zeemonster is, maar een grotdier dat zich boven de open grot bevindt – niet geheel zonder humor – en zijn slangenlichaam om een ​​torenhoge boom slingert. George, gekleed in het rood en te paard, steekt zijn speer door de schedel van de slangendraak, waardoor er bloed uit spuit. Niettemin – en dat is wat deze icoon, net als alle iconen van Sint-Joris in de Oosterse Kerk, theologisch zo interessant maakt – mist deze Sint-Joris de acrobatiek die wel te vinden is in westerse afbeeldingen van Sint-Joris, met name in de gebeeldhouwde versies. Wat de heilige hier tot stand brengt, is niet zijn eigen menselijke prestatie, maar veeleer een prestatie van goddelijke genade. Daarom kon de speer zo flinterdun zijn, daarom legt Joris zijn rechterhand zo stil en zonder stevige grip op de speer en daarom is in de rechterbovenhoek van de afbeelding vooral Christus afgebeeld, van wie alle kracht om het kwaad te overwinnen – hier gesymboliseerd door de draak – uitgaat.

Deze theologische aspecten, die passend zijn voor een echte cultusafbeelding, zijn in een andere afbeelding van George veel minder duidelijk aanwezig. Deze keer betreft het een mozaïek uit de 14e eeuw, dat zich in het Louvre in Parijs bevindt.

Mozaïek Sint-Joris, 14e eeuw. Louvre, Parijs
.

Het paard is zeer realistisch afgebeeld; het steigert, waarschijnlijk als reactie op het sissen en spugen van een langbenige draak met grote vleugels die lijken op die van een vleermuis. George zelf grijpt de speer vast en steekt deze met opperste concentratie in de kaken van het zich vreemd gedragende monster.

Zowel het feit van een echte strijd als de werking van goddelijke kracht is duidelijk zichtbaar op een afbeelding van Sint-Joris in het Staatsmuseum in Hannover.

Meester van het Blotevoetenaltaar (werkzaam in het eerste derde deel van de 15e eeuw. De heilige Georg van het zgn. blotevoetenaltaar. Landesmuseum Hannover.
.

Het wordt toegeschreven aan de Meester van het Blotevoetenaltaar, een schilder die het voorbeeld van Meester Bertram volgde en ook beïnvloed werd door Konrad von Soest. Hij woonde en werkte in het zuiden van Nedersaksen, met name in Göttingen. De “draak” wordt hier afgebeeld terwijl hij snuift van woede, een walgelijke naakte viervoeter met een gekrulde staart, die onmiskenbaar de duivel voorstelt, die herkenbaar is aan zijn oren en vooral aan zijn hoorns. George, de ruiter, stormt in woeste galop voorwaarts, zoals ruiters elkaar tijdens middeleeuwse toernooien te lijf gaan. Met één steek doorboort hij de gehoornde neus en de nek van de draak, waaruit bloed over zijn walgelijke bruine lichaam vloeit. George zelf draagt ​​hier ridderkleding. Hij draagt ​​een pantser, een helm en vecht met zijn vizier omhoog. De kunstenaar benadrukt het element van strijd nog meer door de wijde, vloeiende mouwen van de prachtige riddermantel. Toch ligt de nadruk niet alleen op de strijdlustige ridder George. Vanuit de rechterbovenhoek van de schildering, vanuit een dichtbewolkte lucht, schiet een engel met grote vleugels letterlijk naar beneden, waarbij hij krachtig zijn arm leent voor Georges werk. Het is vreemd hoe in de West-Noordse kunst een theologisch idee dat zo vanzelfsprekend is in de oosterse kerk, op een unieke en nieuwe manier opgepakt wordt en voortleeft. Ook de licht versierde gouden achtergrond doet denken aan het christelijke Oosten. Overigens speelt het tafereel zich af in een landschap vol bloemen, met links en rechts rotspartijen, waardoor het Sint-Jorisgevecht zich afspeelt als in een krans, wat het geheel op een bijzondere manier accentueert. Geheel nieuw op dit schilderij van de Meester van het Blotevoetenaltaar is echter de verschijning van de in de legende genoemde koningsdochter, die hier herkenbaar is aan de kroon. Zij zou door het lot worden geofferd aan het monster, een godheid die begerig was naar mensen. George bevrijdde haar uit haar nood. Prachtig gekleed, als ridder Joris, knielt ze op de rots links van de toeschouwer en kijkt vol belangstelling toe hoe de draak wordt gedood. Ze houdt haar handen voor haar borst in gebed – of zelfs in een licht applaus 

Ook de dochter van de koning is een geïnteresseerde toeschouwer van Georges gevecht op een schilderij in de Pinacoteca in Bologna. Het is een werk van Vitale da Bologna, die rond 1290-1369 leefde.

Vitale de Bologna (ca. 1290-1369. Joris en de draak. Pinacoteca Bologna
.

De strijd hier is van een moeilijk te overtreffen hevigheid. In een volkomen desolaat landschap, rood alsof het met bloed bevlekt is, rolt een draak met puntige vleugels rond. Zijn grote kop, met zijn puntige neus en wijd open mond om giftige tanden en een rode tong te onthullen, strekt zich naar achteren uit in de richting van de lans die Joris moedig en krachtig toestoot. Het witte paard, hier eveneens op een zeer realistische manier afgebeeld, verplettert het monster met zijn voorhoeven, maar draait zijn kop weg van de sissende bek van de draak en ook naar achteren met een bijna hoorbaar gehinnik. Georg zelf, gekleed in het rood over zijn ridderharnas, bereikt zijn doel niet zo gemakkelijk als weleer. De felheid van zijn gevecht blijkt uit de manier waarop hij zich met zijn bovenlichaam over de nek van het paard op de draak werpt, maar vooral uit de manier waarop hij de kalme houding van een ruiter op een oorlogsros heeft verlaten en nu letterlijk knielt in het zadel en op de rug van het steigerende paard. Zulke beelden komen geheel voort uit de geest van westerse vroomheid.

Ook Rafaëls beroemde afbeelding van Sint-Joris in het Louvre in Parijs hoort hier thuis. De meester, geboren op 6 april 1483 in Urbino in Noord-Italië en overleden in Rome in 1520 op 37-jarige leeftijd, was een leerling van Perugino.

Raffael (Raffaello Santi), 14982-1520. De heilige Joris en de draak. Louvre Parijs
.

Hij schilderde zijn zwaar maar elegant geharnaste George op een bijzonder jeugdige manier en plaatste de scène in een prachtig, geurig Italiaans landschap met een duidelijk zicht op de verte. Maar ook hier wordt gesproken over een bijzonder heftige strijd. Ook hier steigert een krachtig wit paard en rent weg, bedreigd door een ramp. Ondertussen staat Ridder Georg op het punt om het monster een zware slag toe te brengen op zijn schedel. Er is groot gevaar; omdat de draak gewond is, en de stomp van een drievoudig gebroken lansschacht zit vast in zijn nek, die kronkelt van de pijn. Met zijn giftige bek wijd open en zijn scherpe, opgeheven klauwen kwam hij gevaarlijk dicht bij het paard en de ruiter. De kunstenaar drukt ook de verschrikking van een moment van de grootste dreiging uit in de manier waarop hij de prinses behandelt die bevrijd moet worden. Zij, die in de legende Margaretha wordt genoemd, kijkt niet langer rustig naar het gevecht, zoals op het schilderij van Vitale da Bologna, maar is rechts op de achtergrond afgebeeld als iemand die in paniek wegrent.

Van de latere schilders die het thema >Joris en de draak< uitwerkten, wist vrijwel niemand de dynamiek van Rafaëls voorstellingen zo sterk te bereiken als Eugéne Delacroix. Deze grote Franse schilder werd geboren op 16 april 1798 in Charenton-Saint-Maurice, vlak bij Parijs, en stierf op 13 augustus 1863 in Parijs. Als leerling van Guérin en onder de indruk van Géricault, zag hij Peter Paul Rubens als zijn grote voorbeeld. Door een nieuwe kracht van vorm en kleur overwon hij het classicisme in de schilderkunst en wijdde hij zich aan een romantiek van de hoogste orde, waarvan hij in Frankrijk in die tijd als de belangrijkste vertegenwoordiger moet worden beschouwd. Bovendien wordt hij ongetwijfeld beschouwd als de vroegste vertegenwoordiger van de stroming die in de tweede helft van de 19e eeuw in de architectuur, beeldhouwkunst en schilderkunst ontstond als de zogenaamde De neobarok domineerde de Europese kunst. Ongetwijfeld is ook zijn afbeelding van Sint-Joris, die zich nu in de Moussalli-collectie in Parijs bevindt, geheel in de geest van de barok geschilderd.

Eugène Delacroix (1798-1863) De heilige Joris en de draak. Collectie Mousalli, Parijs.
.

Net als Rafaël legde Delacroix ook een tweede fase van de veldslag vast in zijn schilderij. In de eerste fase vocht Georg met een lans. Deze is nu gebroken – eveneens zoals bij Rafaël – en zit als een stomp vast in het lichaam van het op zijn rug liggende drakenmonster, dat kwijlend en met uitgestoken rode tong zijn smalle kop op zijn langgerekte nek opheft naar de gepantserde ridder Joris. Deze man staat in opperste concentratie en heeft zijn rechterhand opgeheven om met een bijl te slaan. Hier lijkt het erop dat de kunstenaar, meer nog dan in andere schilderijen van Sint-Joris, een bijzondere symbolische betekenis hecht aan de kleuren van de lucht, het landschap en de aarde. Het algemene karakter wordt bepaald door groenachtige en rode, vurige tinten. Hoewel er in de afbeelding van Sint-Joris door de Fransman Delacroix sprake is van een beperking tot de essentie, wat ten koste gaat van details die anders wel zouden zijn opgenomen, waaronder een verwijzing naar de dochter van de koning die vrijgelaten moet worden, komt dit, zoals we al zagen, juist steeds voor in laatmiddeleeuwse afbeeldingen van Sint-Joris.

Paolo Uccello verwijst naar een specifiek deel van de legende, waarin hij de dochter van de koning heel dicht bij de draak brengt en haar de draak laat vastbinden als een hond. Het schilderij bevindt zich nu in de National Galery in Londen. Paolo Uccello werd rond 1397 in Florence geboren en stierf daar in 1475. Zijn bijzondere verdienste op het gebied van de schilderkunst van de vroege Italiaanse Renaissance ligt waarschijnlijk in het oppakken en consequent verder ontwikkelen van de toen pas ontwikkelde perspectieftheorie, waardoor hij het vegetatieve leven in zijn landschappen soms met een bijna botanische precisie afbeeldde.

Paolo Uccello (eigenlijk Paolo di Dono, ca. 1397-1475. Strijd met de draak van de heilige Joris. Ca. 1435. National Gallery, Londen
.

Wat de legende van Sint-Joris betreft, lezen we in de verslagen van Jacobus de Voragine dat de naderende heilige ridder tegen de bedreigde maagd zei: “Neem je gordel en gooi hem om de nek van de worm en wees nergens bang voor.” Dat deed ze, en de draak volgde haar als een tamme hond. Dit is precies wat Uccello in zijn beeld vastlegde; want de dochter van de koning, die hier een gigantische draak met machtige klauwen aan haar riem houdt, staat er majestueus en zonder enige angst, terwijl Georg naar voren snelt en zijn lans in de kop van het monster stoot, wiens bloed de aarde rood kleurt. De kracht van de stoot en de dappere aanval worden niet alleen extra benadrukt door de houding van het paard, maar ook door de donkere wolken die zich achter Georg verzamelen en eromheen cirkelen. Het contrast tussen de krijger en de serene maagd benadrukt op wonderbaarlijke wijze de angst voor het dreigende kwaad en de zekerheid die het bezit van het geloof biedt.

De Meester van Bedford, die tussen 1424 en 1435 miniaturen schilderde voor het beroemde Breviarium van Bedford, verwerkt in zijn verhaal over Sint-Joris ook het verhaal dat in de legende over de dochter van de koning wordt verteld en die de draak de stad in leidde. Dit breviarium bevindt zich in de Nationale Bibliotheek in Parijs. Wie die ‘Meester van Bedford’ was, is tot op de dag van vandaag onbekend. De naam verwijst naar John of Lancaster, hertog van Bedford en regent van de Engelse koning in Frankrijk na het Verdrag van Troyes. De mysterieuze ‘Meester van Bedford’ schilderde het ‘Breviarium’ voor hem en zijn vrouw. Jean Porcher schrijft over hem: »Als schilder en colorist gebruikt hij de pen nooit om contouren en modellering te benadrukken. Hij gebruikt vage tinten waardoor alles in een harmonieuze en delicate sfeer lijkt te komen. Deze indruk wordt nog versterkt door de ronding van de gezichten en de zachtheid van de kleding; ‘Uitdrukking en houding interesseren hem echter niet.’

Meester van Bedford. Geschiedenis van de heilige Joris. Uit het brevier van de hertog van Bedford, ca. 1424-1435. Nationale bibliotheek Parijs
.

Zijn ‘Geschiedenis van Sint-Joris’ bevestigt Porchers observatie. Maar er is nog iets anders opvallends: hij maakt een zeer realistisch concept van het landschap, waarin hij vervolgens zoveel mogelijk mensen of groepen mensen samenstelt. Hij weet echter heel goed het onderscheid te maken tussen het essentiële en het onessentiële. En in elk detail onthult hij de legende, niet alleen in het meer, maar ook in de stad, die — volgens het verslag in de Legenda Aurea — nadrukkelijk Silena wordt genoemd. Hij beeldt Sint-Joris driemaal af op zijn miniatuur. Ook de koningsdochter komt drie keer voor. In het midden van de afbeelding, bij de stadspoort, ontmoet hij de dochter van de koning, die wordt weggestuurd om geofferd te worden. Bovenaan de afbeelding vecht Georg tegen het monster, terwijl de dochter van de koning met gevouwen handen terzijde knielt. Onderaan de afbeelding is de ridder afgestegen en steekt hij zijn lans met volle kracht in de nek van de vuurspuwende draak, waardoor het bloed eruit spuit als een rode ster. De koningsdochter leidt de draak aan een rood touw naar de stad, die hier meer op een gotisch kasteel lijkt, terwijl de mensen eromheen in paniek wegrennen. De liefde van de meester voor verhalen vertellen is onmiskenbaar. Ook de mooie en zachte sfeer mag niet over het hoofd worden gezien. Deze sfeer wordt voornamelijk gecreëerd door het edele kleurenschema, waarin rood, blauw en wit als rustgevende blikvangers fungeren en de algehele groene en bruine toon krachtig versterken.

Nauwelijks minder dynamisch is het gevecht van Sint-Joris op een schilderij van Lucas Cranach de Oudere. dat zich nu in de Kunsthalle in Hamburg bevindt. Cranach werd in 1472 in Kronach in Opper-Franken geboren en stierf op 16 oktober 1553 in Weimar. In 1505 werd hij door Frederik de Wijze, een vriend van Maarten Luther, naar het hof van het keurvorstendom Saksen in Wittenberg geroepen. Door Cranach werd Wittenberg, waar Luther les gaf, een centrum van Saksische schilderkunst, die ook na Cranachs dood van belang bleef. Hij stelde zijn kunst niet alleen in dienst van het hof, maar ook van de Reformatie. In zijn werken zijn nog duidelijk de kenmerken van de zogenaamde Donaustijl te herkennen, vooral in de beginperiode van zijn werk, d.w.z. hij hield ervan om landschappen te creëren met een grote spanning tussen een sterke, soms zelfs dramatische expressiviteit en tegelijkertijd een lyrische, idyllische schoonheid. Cranach heeft het thema van >Joris en het gevecht met de draak< meerdere malen uitgebeeld, onder andere in een houtsnede, waarbij hij zijn houtsneden op Dürer baseerde. Interessant is ook dat Cranach graag heiligen uit zijn eigen tijd haalde. Dat betekent niet dat hij ze alleen maar kleedde in de modedrachten van zijn tijd, maar ook dat hij ze representatief maakte voor een intellectueel debat over de problemen van zijn tijd. Het is een tijd van religieuze spanningen, waarin het contrast tussen goed en kwaad niet langer uitsluitend door geleerden werd bestudeerd. Dit kan ook te maken hebben met het feit dat de krijger Georg een favoriet onderwerp werd voor de kunstenaar.

Lucas Cranach de oudere (1472-1553) Joris en de draak. Kunsthal Hamburg
.

Om de ware verschrikkingen van het kwaad te laten zien, geeft Cranach de draak niet alleen een enorm formaat, maar schildert hij ook een schedel en een menselijk skelet bij de hebzuchtige kaken en scherpe klauwen. Daarmee wilde hij ongetwijfeld een niet te missen teken geven van het erbarmelijke lot van de maagd die geofferd moet worden. Zij wordt op de afbeelding twee keer getoond: rechts van de toeschouwer biddend met een lam aan haar voeten, en links van de toeschouwer wordt zij te paard vergezeld door Joris, die de draak aan haar riem de stad binnenleidt. Hierbij wordt het legendarische verhaal van het ‘tamme hondje’ op een heerlijke humoristische manier gepresenteerd. Het schaap wordt genoemd in de >Legenda Aurea< van Jacobus de Voragine. Toen het aantal schapen steeds kleiner werd en er nooit genoeg konden zijn, werd er afgesproken dat men elke dag een man en een schaap aan de draak zou offeren. Daarom wierpen ze loten om te bepalen welke man of vrouw aan de draak zou worden gegeven; en niemand wilde eraan ontsnappen. Toen bijna alle zonen en dochters van de stad waren geofferd, gebeurde het dat het lot viel op de enige dochter van de koning, die aan de draak moest worden gegeven. De kunstenaar probeert de gruwel van het legendarische verhaal recht te doen door de hevigheid van de strijd. Hij geeft zijn landschap en de lucht een bijzonder melancholische sfeer. Hij accentueert de figuur van de overwinnaar Georg op een bijzondere manier door een woest oprijzende rots achter hem te plaatsen, die als een krachtig accent op de gebeurtenis van de strijd fungeert.

Hoe ver verwijderd van een dergelijk Cranachiaans drama is de afbeelding van de Sint-Jorisstrijd op een Russisch icoon uit de 16e eeuw in het iconenmuseum in Reddinghausen. Om ze correct te kunnen classificeren, moet men in gedachten houden dat er bij iconen – waar het de voorstelling van de heilige betreft – geen sprake is van de ontwikkeling van sterke individuen. In alle iconen uit het christelijke Oosten hebben de gezichten van de heiligen iets typisch. Paarden, maar ook landschappen en architectuur, behoren tot een bepaald, gedefinieerd type. Omdat de icoon het heilige in zijn objectiviteit onder alle omstandigheden moest tonen, moest het aardse en vergankelijke op de tweede plaats komen. Er was geen ruimte voor een sterke dynamiek. De iconische figuren zijn altijd beelden van plechtige rust. Ze zijn er nog steeds, zelfs daar waar thematisch een dynamiek voor de hand zou liggen, zoals in het gevecht tussen Sint-Joris en de draak.

Icoon uit Novgorod ‘Het drakenwonder’16e eeuw. Iconenmuseum Recklinghausen
.

Het icoon van Recklinghausen heeft één voordeel ten opzichte van veel andere afbeeldingen van Sint-Joris: het beeldt de in de legende beschreven gebeurtenissen met een zeker plezier en detail af. Er is bijvoorbeeld in de >Legenda Aurea< sprake van een draak die zich een weg baant uit een meer bij de stad Silena in Libië. Op de icoon wordt het meer duidelijk benadrukt en niet slechts aangeduid zoals op de afbeelding van Paolo Uccello. De draak kronkelt er letterlijk uit. Dan wordt er gesproken over een stad waar de dochter van de koning, verkleed als prinses, de gewonde draak naartoe zou leiden. Op het icoon staat de gekroonde prinses, volgens de legende voordat ze geofferd werd door haar vader gekleed in koninklijke gewaden, in een plechtige houding voor de stadspoort; boven haar, leunend over de stadsmuur, is de koning te zien met zijn gevolg. Ondanks het rijke verhaal blijft de strijd met de draak het hoofdonderwerp van het icoon. Niets wordt afgedaan aan de rust van het geheel, een rust die bepaald wordt door het feit dat de strijd hier – zoals reeds opgemerkt in verband met een eerdere icoon – niet bedoeld is als een menselijke prestatie, maar als een prestatie van goddelijke genade.

Overigens is Sint-Joris in de westerse kunst niet altijd als vechter afgebeeld. Bijna even vaak wordt hij na de slag afgebeeld als de overwinnaar. Dan gaat de verslagen en gedode draak gewoonlijk aan zijn voeten liggen. Albrecht Dürer heeft ons hiervan een bijzonder karakteristiek voorbeeld nagelaten. Deze grote schilder en graficus werd geboren in Neurenberg op 21 mei 1471 en stierf daar op 6 april 1528. Hij werkte aanvankelijk in de werkplaats van zijn vader, die goudsmid was, en werd later leerling van Michael Wolgemut. Het leven van Dürer valt samen met de overgang van de late gotiek naar de renaissance. Waarschijnlijk heeft hij zich aanvankelijk zeer bewust met de Italiaanse Renaissance beziggehouden, wat echter niet wil zeggen dat hij zijn grote en heldere artistieke vorm alleen in Italië heeft gevonden. Er kan hier nauwelijks sprake zijn van meer dan inspiratie, zelfs niet bij de meest Italiaanse van zijn figuren, de vier apostelen in de Alte Pinakothek in München. Ondanks hun grote, rustige vormen roepen ze toch de spirituele inhoud op die tot uitdrukking komt in de werken van Veit Stoß en andere beeldhouwers uit de laatgotische periode. Het valt niet te ontkennen dat Dürer zich tot aan zijn dood verbonden voelde met een hoge mate van spanning en een sterke menselijkheid in al zijn picturale figuren. Dat blijkt ook uit de afbeelding van Georg op de linkervleugel van het Baumgartner-altaar, die zich eveneens in de Alte Pinakothek in München bevindt.

Albrecht Dürer (1471-1528) De heilige Joris. Ale Pinakothek München
.

De gepantserde held staat daar, te midden van de euforie van de overwinnaar, maar wederom in een nonchalance die nauwelijks iets van het vorige gevecht onthult. Met zijn rechtervoet stapt hij op de geringde staart van de draak. Met zijn linkerhand grijpt hij de gewonde, dunne nek van het monster en trekt deze omhoog, zodat de kop van de walgelijke duivel naar voren blijft hangen en de toeschouwer met glazige, dode ogen aanstaart. Het beeld straalt een grote ernst uit, niet in de laatste plaats door de vreemde rode kleur van de riddermantel op de donkerbruine achtergrond, maar vooral door het strenge, opvallende gezicht met de scherpe neus, de stevige, licht naar beneden gerichte mondhoeken en de wijd opengesperde ogen die dromerig in de verte staren. Dit gezicht, niet geheel zonder sporen van vermoeidheid, lijkt nu enigszins de nonchalance van het staan ​​te verhullen, maar verkondigt toch dat er een inspanning is geleverd. Prachtig als we kijken naar het geheel, is de meester erin geslaagd het kenmerk van de overwinning uit te drukken in de manier waarop hij de figuur van Joris uit de weerzinwekkende knoop van de gedode draak laat opduiken en laat opstaan. De witte vlag met het rode kruis, symbool van de Ridders van Sint-Joris, dat aan de uiteinden is opgerold als de staart van een draak, vormt een kader en geeft de overwinnaar een uniek en onderscheidend accent.

Een ander beeld van Sint-Joris als overwinnaar heeft niet dezelfde kracht. Het werd gemaakt door Hans Holbein de Jongere, die rond 1497 in Augsburg werd geboren en in 1543 in Londen overleed. Op aanbeveling van de beroemde humanist Erasmus van Rotterdam kwam hij in 1526 naar Londen, waar hij goede vrienden werd met Lord Chancellor Thomas More, wiens familieleden hij tekende en schilderde. In 1536 werd hij hofschilder van koning Hendrik VIII van Engeland. Ongetwijfeld bereikte Holbein de grote en heldere vormen van de Renaissance gemakkelijker in zijn schilderkunst dan bijvoorbeeld Dürer, en toch verloochende hij daarbij zijn eigen essentie niet. Toch krijg je bij zijn schilderijen met religieuze thema’s soms de indruk dat ze zonder veel innerlijke betrokkenheid van de kunstenaar zijn ontstaan. Ook zijn ze niet vrij van poses en innemende gebaren, iets wat bij zijn vele portretten minder het geval is. Deze verwijzing is belangrijk omdat het ook de manier waarop hij Georg verbeeldt, beter doet begrijpen.

Hans Holbein de jongere (1497-1543) De heilige Joris. Kunsthal Karlsruhe

Het enige wat in dit schilderij krachtig is, is de op de grond liggende, doorboorde draak. In dit geval is alleen de kop met de open keel, waarin scherpe tanden en een rode tong uitsteken, nog iets van het voorheen dreigende aspect te zien. De figuur van Joris, gekleed als een Romeinse officier, in contrapposto, zoals geliefd in het oude Griekenland en nieuw leven ingeblazen in de Renaissance, lijkt daarentegen zacht en machteloos. Zelfs het rechterbeen heeft niet genoeg kracht om weerstand te bieden aan de staart van het monster. Ook de rechterarm, rustend op de heup, met de hand bijna zelfvoldaan naar binnen gebogen, lijkt geposeerd. Het past perfect bij het mooie ronde hoofd met het wollige krullende haar en het zachte gezicht, dat niet strakker wordt door de omlijsting van een zorgvuldig verzorgde baard. En de grote vlag, ditmaal rood, met een wit kruis, is in dit geval niet meer dan een prachtige achtergrond voor een prachtig gezicht, waarvan de geveinsde meditatie je het niet eens laat geloven. Na 1500 zijn er tal van dergelijke afbeeldingen te vinden. In principe willen ze het heilige of de heilige dwingen tot een bepaald schoonheidsideaal, wat ze vervolgens vaak ten koste van de spirituele inhoud bereiken.

Als de kunstenaar niet langer afhankelijk is van de Italiaanse Renaissance en zich meer verbonden voelt met de Noordse Renaissance, krijgt het beeld van de heilige ook weer serieuze trekken. Dat is duidelijk te zien op het schilderij van Sint-Joris van de Meester van Meßkirch, dat zich nu in de Staatsgalerie Stuttgart bevindt; Er is vrijwel niets over deze schilder bekend. Lange tijd werd hij verward met Schäufelin, totdat Koetschau hem als zelfstandig kunstenaar ontdekte aan de hand van een schilderij van de Drie Koningen, gemaakt rond 1540, in de stadskerk van Meßkirch. Of zijn werkelijke naam Jörg Ziegler was, zoals beweerd wordt, is nog niet overtuigend bewezen. In zijn heldere vormentaal doet het enigszins denken aan Hans Baldung-Grien. Qua kleur geeft hij de voorkeur aan opvallende helderheid en rustige uniformiteit. Zijn religieuze schilderijen stralen een rustige warmte uit, maar zelfs zijn heiligenfiguren zijn niet geheel vrij van poses en wekken soms de indruk niet geheel ongevoelig te zijn voor applaus.

Meester van Meßkirch (werkzaam tussen 1535-1542) De heilige Joris, Staatsgalerij Stuttgart
.

De Georg van de Meester van Meßkirch is iemand van adellijke afkomst, iemand uit de adelstand. Het metaal van zijn pantser glanst en het rode fluweel is afgewerkt met goud. Verder draagt ​​hij aan een brede ketting het gouden kruis van de Ridders van Sint-Joris, waarop aan de voorzijde de Onbevlekte Ontvangenis in blauw emaille is afgebeeld en aan de achterzijde Sint-Joris zelf in rood emaille. De afstotelijkheid van de draak die aan zijn voeten ligt, wordt merkbaar vergroot door de diepe snee in zijn nek en nog meer door de manier waarop hij op zijn rug ligt. Zo presenteert zich een walgelijke naaktheid, de afstotelijke naaktheid van een draak. Georg zet niet zoals op de andere afbeeldingen, zijn voet op het karkas, maar staat vrij en rechtop, met zijn linkerhand het gouden gevest van zijn zwaard vasthoudend en met zijn rechterhand het verzamelde witte doek van zijn overwinningsbanier. Zijn gezicht, scherp van profiel, met een licht uitstekende kin en een puntige snor, verraadt de onkreukbaarheid van een man die evenzeer gewend is aan vechten als aan winnen.

Er zijn maar weinig kunstenaars die andere gebeurtenissen uit het leven van de heilige hebben uitgebeeld, afgezien van het drakengevecht en de overwinning van Sint-Joris. Waar het gebeurde, moesten ze enkel afgaan op verslagen in legenda. Dat is bijvoorbeeld het geval bij een schilderij van Vittore Carpaccio in S. Giorgio degli Schiavoni — Sint-Joris der Slovenen in Venetië, waarop verschillende scènes uit het leven van Sint-Joris zijn afgebeeld, waaronder de doop van het koningspaar, de ouders van de Maagd die aan de draak is geofferd. Carpaccio werd rond 1455 in Venetië geboren en stierf daar vóór 1526. Hij schilderde tussen 1502 en 1507 de Sint-Joriscyclus voor S. Giorgio degli Schiavoni. Hij studeerde onder andere in de school van Lazzaro Bastiani en Gentile Bellini. Deze twee kunstenaars waren voor hem een ​​voorbeeld met zijn beschrijvende figuurtekeningen en zijn uitgebreide vertelstijl. Altijd voel je de liefde en toewijding waarmee Carpaccio zich wendde tot legendarische en sprookjesachtige werken.

Vittorio Carpaccio (ca. 1455 tot  voor 1526) Heilige Joris doopt koning Aja en zijn gevolg
.

Hij legt ook zijn Georg vast, deze favoriet van de 15e eeuw, zeer romantisch en toont de scènes uit zijn leven in een prachtige harmonie van landschap en architectuur. Ongetwijfeld vond hij het onderwerp voor zijn >Doop van het Koninklijk Paar van Silena< in de regio Libië in de Legenda Aurea. Daar lezen we: »St. George wenkte de mensen en riep: Wees niet bang; Want God heeft mij naar jullie toe gestuurd om jullie van deze draak te verlossen. Geloof daarom in Christus en laat jullie allen dopen, en Ik zal deze draak doden. Toen werd de koning gedoopt, en al het volk met hem, en Sint-Joris trok zijn zwaard en doodde de draak. Wat bij Carpaccio nu van de dopende Joris is geworden, doet niet meer denken aan de dappere strijder. Er staat een figuur, lichtvoetig en vroom gestemd, wiens zachte gezicht doet denken aan Giorgiones afbeeldingen, net zoals de harmonieuze perspectieven op de trap voor het paleis, waarin kleur en ruimte wonderbaarlijk op elkaar zijn afgestemd, duidelijk de schilderkunst van deze mysterieuze, grote kunstenaar oproepen. Dromerig lyrisch als Giorgiones figuren, is in de afbeelding van de >Doop< niet alleen Joris, die nog steeds zijn stalen ridderharnas toont onder een elegant gegooide rode mantel, maar ook het knielende koningspaar, omringd en verzorgd door een rijk hof, die vroom hun handen vouwen en zich overgeven aan de stille doopceremonie, waarin muziek van links komt, ongetwijfeld vrome, cultische muziek, te oordelen naar de gezichten van de paukenspeler 

Hoe Ridder Joris aan zijn einde kwam, is in geen enkel historisch document vastgelegd. De Legenda Aurea van Jacobus de Voragine, die vaak wordt geraadpleegd, doet hier wel uitgebreid verslag van. De auteur laat Georg tijdens de christenvervolging onder keizer Diocletianus zijn ridderpantser afleggen en laat hem optreden als een moedige prediker van Christus. Naar verluidt viel hij in de handen van rechter Dacian, die hem op alle mogelijke manieren liet martelen, waarna Joris werd onthoofd. Er wordt echter niet expliciet melding gemaakt van een geseling, hoewel dit waarschijnlijk wel het geval was in het geval van Alexandria, de vrouw van de koning. Zij had zich tot het christendom bekeerd en werd aan haar haar opgehangen en gegeseld tot de dood erop volgde. We lezen over Georg dat hij op de pijnbank werd gelegd en dat zijn lichaam met spijkers deel voor deel uiteen werd gereten. Bernardo Martorell, die kort na 1453 stierf, heeft er in een vrije interpretatie een geseling van Sint-Joris van gemaakt.

Bernado Martorell (tot kort na 1453) Martelaarschap van de heilige Joris. Louvre Parijs
.

Zijn schilderij is bijzonder mooi vanwege de helderheid van de kleuren. Ook hier is de scène van de geseling een groot schouwspel geworden, maar dan wel een schouwspel voor een sensatiebelust publiek. Talloze mensen staan ​​in de menigte hoofd aan hoofd. Links op het schilderij staart een woud van lansen ons aan. De dragers ervan hebben de grimmige gezichten van door de strijd geharde huurlingen. Rechts staat de koning, prachtig gekleed in oosterse stijl, omringd door zijn lakeien en verklikkers. Op de voorgrond, in een open ruimte, knielt Sint-Joris naakt, schaars gekleed rond de heupen, zijn handen vastgebonden aan een paal. De slagen van de flagellanten regenen neer op zijn naakte lichaam. Het zijn echt krachtige slagen, zoals duidelijk te zien is aan de gespannen houding en de grimmige gezichten van de aanvallers. Als een draaiend wiel cirkelen hun bewegingen rond de heilige. Hij knielt op zijn beurt sereen neer en heft zijn hoofd op, biddend, vervuld van de realiteit van het geloof, een monument voor zijn eigen woorden tegenover de woedende Daciër: “Mijn naam is Georgius en ik kom uit Cappadocië, van adellijke afkomst. Ik heb Palestina veroverd met de hulp van Christus. Maar ik heb alles opgegeven om God beter te kunnen dienen in de hemel.”

.

2e klas vertelstof: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3432-3230

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized, vertelstof

Getagged

VRIJESCHOOL – 5e klas – plantkunde (6-2)

Geplaatst op 15 april 2025| Een reactie plaatsen

.

De Engelse vrijeschoolleerkracht Roy Wilkinson gaf in de jaren 1970 verschillende brochures uit over de vrijeschoollesstof.
Ook over plantkunde. In dit deel geeft hij een kader voor 3 weken van de eerste plantkundeperiode in klas 5.
In diezelfde brochure geeft hij nog meer lesstof i.v.m. plantkunde, eventueel voor een tweede periode of voor een in klas 6 of 7. 
Of om in te passen in andere vakken.
Dit zou bv. bij aardrijkskunde kunnen:

DE VEGETATIEGEBIEDEN VAN DE AARDE

We hebben al enkele verschillen in het plantenleven gezien, afhankelijk van de omstandigheden. We zullen nu de aarde als geheel bekijken en zien hoe planten in verschillende delen van de aarde verschillend groeien.

Op de polen is er een halve dag en een halve nacht, maar zelfs overdag schijnt de zon zeer schuin en is hij niet erg sterk. In de Arctische en Antarctische gebieden rond de polen beschrijft de zon zelfs in de zomer slechts een lage kromming aan de hemel en is er zeer weinig warmte. In de equatoriale gebieden van de aarde daarentegen komt de zon bijna recht omhoog vanaf de horizon, passeert erboven en zakt weer recht naar beneden. Het is daarom erg heet in deze gebieden. Het effect van de zon is zichtbaar in de vegetatie. In het Arctische gebied is er de zogenaamde toendra. (In Antarctica is er geen corresponderend land en dus geen vegetatie). De zon smelt de bevroren aarde gedeeltelijk en er kunnen een paar planten groeien, maar de kracht van de zon is onvoldoende om ze omhoog te trekken en dus vinden we alleen dingen zoals korstmossen en mossen. Hun bladeren zijn vrij fijn gevormd. Echte bomen zijn er niet. Er staan ​​misschien een paar wilgen of sparren, maar die zijn onvolgroeid. Ze spreiden zich zijwaarts uit in plaats van rechtop te groeien en ze zijn slechts een paar meter hoog. In de toendra blijven planten dicht bij de grond. Er zijn maar heel weinig soorten. Ze hebben heel weinig groene bladeren en de vegetatie lijkt op wortels.

Dichtbij de evenaar, waar voldoende water is, zijn dichte jungles en een overvloed aan soorten. Bomen groeien hier tot enorme hoogtes en veel klimplanten gebruiken ze als steun, vermengd met hun takken. Er is een overvloedige en weelderige groene groei. De bladeren zijn vaak enorm en grof. De banaan is een typische plant met zijn snelle groei en grote bladeren. Zelfs het gras, dat in gematigde streken de prairie-steppe zou vormen, groeit twee tot drie meter hoog in de equatoriale savannes of pampa’s. De bloemen zijn weelderig en geurend. Sommige stinken. Bladeren en hout zijn ook aromatisch. Het is een feit dat de meeste specerijen uit warme streken komen.
In deze gebieden is er geen echte winter, alleen een nat en een droog seizoen.
De kracht van de zon is erg sterk en planten willen ernaartoe groeien, weg van de aarde.
In warme streken met weinig neerslag vinden we zand- of steenwoestijnen en hier zijn de typische planten de cactussen. De cactus heeft een gecombineerde stengel en bladeren en vandaar de bijzondere positie van zijn bloemen. Niet alle woestijnen zijn echter onvruchtbaar. In de woestijngebieden van Californië valt er misschien maar eens in de drie of vier jaar regen. Dan is de grond bedekt met een prachtig tapijt van bloemen. Ze groeien snel, bloeien, dragen vrucht en werpen hun zaden af, die vervolgens in rust blijven tot de volgende regen over drie of vier jaar komt.

In sommige delen van de wereld heeft de mens woestijnen gecreëerd door bossen op berghellingen te kappen of de grond te overbemesten. In het eerste geval spoelt de regen de grond weg; in het tweede geval verandert de grond in stof en wordt het stof door de wind weggeblazen.

Tussen de tropen en de polen liggen de gematigde zones. Hier heerst een evenwicht tussen de krachten. De zomer is niet te warm; de winter is niet te koud. Er is een gematigde regenval. Dag en nacht volgen elkaar vrij gelijkmatig op.
Hier ontwikkelt de plantengroei zich harmonieus. Er is een prachtige en evenwichtige verscheidenheid aan mooie bomen, struiken en bloemen.

Vermeldenswaard zijn ook de verschillen in oost-westvegetaties. De harde, stevige maïs is de typische graansoort van Amerika; de lichte, luchtige maïs van het Verre Oosten, terwijl de tarwe van Europa de middenpositie inneemt.

In Grohmanns ‘Leesboek voor de plantkunde’ vind je hier over de vegetatie van de aarde.

Wilkinson benadrukt een paar keer – in navolging van Steiner – dat vakken als plantkunde, vooral wanneer ze voor het eerst worden gegeven – ‘geen aftreksels moeten zijn van wetenschappelijk werk’.
Onderstaande zou je daartoe kunnen rekenen. Dit zou bv. later aan de orde moeten komen.

CLASSIFICATIE VAN PLANTEN

In de wiskunde kunnen we “verzamelingen” vormen, dat wil zeggen, we kunnen objecten groeperen op basis van gemeenschappelijke kenmerken. We kunnen hetzelfde doen met planten. We hebben al enkele groeperingen bestudeerd, zoals “volmaakt” en “onvolmaakt”. Er zijn er nog meer.

Als we bijvoorbeeld naar verschillende bladeren kijken, zullen we zien dat ze in drie categorieën vallen op basis van de richting van hun nerven. Deze rangschikking wordt ‘nerven’ genoemd. Sommige bladeren hebben bijna dezelfde vorm als een hand wanneer de vingers en duim gespreid zijn. Dit wordt handvormige nerven genoemd. Een goed voorbeeld is het blad van de plataan. Andere bladeren, zoals de iep en de wilg, hebben een hoofdnerf en lopen kleinere nerven naar de randen. Dit is geveerde nerven. De derde vorm heeft min of meer parallelle nerven, bijvoorbeeld tulp en weegbree, en dit staat bekend als parallelle nerven.

Een andere groepering van planten is die in eenjarige, tweejarige en vaste planten. Eenjarigen zijn planten die in één jaar van zaad tot volwassenheid groeien.
Tweejarigen zijn planten die twee jaar nodig hebben.
Vaste planten zijn planten waarvan de wortels onbeperkt in leven blijven en elk jaar nieuwe scheuten vormen.

Een andere groep planten is die van eenzaadlobbigen en tweezaadlobbigen.
De eerste groep bestaat uit eenzaadlobbigen wanneer de plant begint te groeien. De tweede groep produceert er twee.

Planten kunnen ook in families worden ingedeeld op basis van hun bloemen.

De families hebben Latijnse namen die wereldwijd worden gebruikt. Dit zijn er een paar:

Composieten
Planten waarvan de bloemetjes in een ring staan ​​en dezelfde basis delen: madeliefje, distel, korenbloem, paardenbloem, zonnebloem, dahlia, chrysant.

Kruisbloemigen
Deze hebben bloemen in de vorm van een kruis: kool, raap, radijs, herderstasje, scheefbloem, violier, muurbloem.

Vlinderkruid
Deze hebben allemaal een vlinderachtige bloem en vormen peulen. Het zijn stikstofproducerende planten en verrijken zo de bodem: erwt, boon, lupine, brem, gaspeldoorn, wikke, klaver.

Rosaceae
Deze hebben de bekende vijfbladige bloemen of veelvouden van vijf: pruim, appel, kers, peer, aardbei, braam, meidoorn, hondsroos.

Schermbloemigen
De stengels vertakken zich voortdurend en hebben een klein bloemetje aan het uiteinde van elke scheut: wortel, pastinaak, peterselie, dollekervel, engelwortel, selderij.

Solanaceae
Deze hebben klokvormige bloemen: wolfskers (zeer giftig), tabak, aardappel, tomaat.

Liliaceae
Dit is de leliefamilie: herfsttijloos, tulp, blauwe druif, wilde klokjes, lelietje-van-dalen.

Graminae
De grassen, inclusief die welke onze granen zijn geworden: tarwe, haver, gerst, rogge, rijst, maïs. Suikerriet behoort ook tot deze familie.

KRUIDEN

De mens is een groot aantal planten gaan gebruiken. De grassen voeden vee en leveren graan voor brood. Tuingroenten leveren voedsel. Bomen leveren fruit, noten en hout. Een groot aantal planten kan medicinaal worden gebruikt. Hier zijn er een paar en de doeleinden waarvoor ze worden gebruikt:

Het is zeker interessant om met leerlingen te bespreken hoe de men s eeuwen en eeuwen lang de geneesmiddelen uit de natuur bereidde. 
En dat dit nu nóg gebeurt, ook bij sommige ‘reguliere’ medicijnen.
En dat je bij bepaalde (langdurige) klachten ook zeker naar de dokter moet gaan.

Pepermunt                                                                   Maagklachten
goudsbloem                                                                  Geneest snijwonden
klit                                                                                 Bloedzuiverend
Steenkruid                                                                    Geelzucht
Hoefblad                                                                        Hoest
paardenbloem                                                               Nierproblemen
akkerpaardenstaart                                                            idem
Vlierbladeren                                                                Verkoudheid
brandnetel                                                                     Bloedzuiverend
Jakobskruiskruid                                                        Verkoudheid
Salie                                                                               Keelpijn
Lindebloesem                                                              Verzachtende werking
meidoorn                                                                      Hartklachten
berkenbladeren                                                           Reuma

Ook de bereidingswijze vraagt nauwkeurige aandacht.
Op deze blog staan een aantal planten beschreven met het oog op hun geneeskrachtige werking. Zij worden bv. toegepast in de Weledamiddelen.
In bovenstaand rijtje hebben ze een link.

BOMEN HERKENNEN. HET GEBRUIK VAN VERSCHILLENDE HOUTSOORTEN

Grohmann besteedt ook aandacht aan de bomen. Hij gaat er veel dieper op in dan Wilkinson die hier niet verder gaat dan een opsomming met wat karakteristieken.
Als je bv. op het schoolplein bomen hebt staan, is het belangrijk dat de kinderen die leren kennen. Of bijzondere bomen in hun dorp of stadsgedeelte waar de school staat.
Ze buiten tekenen en in de klas schilderen en er dan iets karakteristieks over vertellen, draagt voor de beleving – die tot kennis wordt – veel verder.
Het gaat er dan maar om een paar en niet een hele lijst. Ze leren zonder ze waar te nemen, lijkt mij vrij zinloos.
Grohmann v.a. blz. 74 (-105)

Een naslagwerk is noodzakelijk

In de zomer is het vrij gemakkelijk om bomen aan hun bladeren te herkennen. In de winter zijn vier dingen belangrijk om te letten:

1. Algemene vorm
2. De stam
3. De spreiding van de takken
4. De knoppen

De eik

De eik is een van Engelands beroemdste bomen en is een inheemse boom. Het is een sterke, winterharde boom en het lijkt alsof hij alleen met de grootste moeite kan groeien. Hij draait en keert en ziet eruit als een man die probeert te bewegen met al zijn spieren gespannen. Hij groeit langzaam maar zeer stevig en het lijkt alsof hij over een enorme kracht beschikt. Het hout is taai, hard en zwaar. De schors is ruw en gegroefd; de bladeren zijn gekarteld. Het is geen boom met sierlijke bloemen en hij trekt geen bestuivende insecten aan, hoewel het voor vele een thuis biedt.
Een goede vriend van de eik is de gaai, die de eikels verzamelt en plant.
De producten van de eik hebben vele toepassingen. Eikenbossen werden ooit gewaardeerd om de eikeloogst, die als voedsel voor de varkens diende. Eikenhout is zeer nuttig. Houten schepen werden van eikenhout gemaakt, evenals de balken voor huizen. Het is zeer duurzaam en gaat honderden jaren mee. Het wordt gebruikt voor meubels, vloeren en lambrisering wanneer er echt iets goeds nodig is. Een boom kan wel 500 jaar oud worden en het hout wordt pas geschikt geacht als het minstens 200 jaar oud is. Eikenbast werd gebruikt voor het looien van leer.
eik

De zilverberk

Dit is een andere inheemse boom van Engeland en hij vormt een groot contrast met de eik. Het is een sierlijke dame, hoog, elegant en bevallig. Zij dankt haar naam aan haar zilverkleurige schors. Zij groeit overal in Engeland, maar heeft veel licht nodig.
Het hout wordt gebruikt voor het maken van slaapkamermeubilair en leent zich uitstekend voor het maken van multiplex. De schors kan worden gebruikt om te looien.
berk

De paardenkastanje

Hoewel de paardenkastanje niet inheems is in Engeland, voelt hij zich hier uitstekend thuis. Hij komt uit de bergachtige streken van Griekenland en omgeving. Hij wordt meestal geplant als sierboom. Hij heeft een grote omvang en werpt veel schaduw. Wanneer alle bladeren uitlopen, vormt hij een prachtige koepelvorm. De schors is bruin of roodbruin en de twijgen staan ​​omhoog. Hij bloeit in het voorjaar prachtig, ook wel bekend als “kaarsen” en het zaad dat daaruit voortkomt is de bekende en geliefde “kastanje”.
Het is een snelgroeiende boom en daarom is het hout niet duurzaam, hoewel het wel gepolijst kan worden en gebruikt kan voor meubels. Omdat het gemakkelijk splijt, wordt het vaak gebruikt voor schuttingen. De palen worden met draad aan elkaar gebonden en dit vormt de tijdelijke omheining die zo vaak te zien is en die “kastanjehekwerk” wordt genoemd.
paardenkastanje

De es

De es is een hoge, statige boom met rechte takken en houdt van licht. Hij heeft een rechte stam met een gegroefde schors. De topscheuten zijn stijf en recht en het bijzondere aan de twijgen is dat ze bijna haaks op de moedertak groeien.

Het hout is taai maar elastisch, met een lange nerf. Dit maakt het een uiterst bruikbaar hout voor allerlei artikelen. Gestoomd en verhit kunnen essenhouten stokken worden gebruikt voor het maken van gebogen meubels. Het wordt ook gebruikt voor wandelstokken, hockeysticks, gereedschapsstelen, zeisen, hooivorken en voor landbouwwerktuigen en karren.

De beuk

Deze boom wordt ook wel “Moeder van het Bos” genoemd. Als we kijken naar een beuk in vol blad, zien we geen hout maar alleen een grote spreiding van bladeren. Hij heeft een torenhoge stam met een gladde schors. Niets kan groeien in zijn schaduw. Hij heeft lange, slanke knoppen, en twijgen en knoppen groeien parallel aan de grond. Wanneer de bladeren vallen en rotten, produceren ze bewonderenswaardige humus. De vrucht is een noot , de beukennoot en wordt gegeten door herten, eekhoorns, dassen en hazelmuizen.
Als moeder van het bos kan de beuk worden gebruikt als voedsterboom, maar als er een bos van eiken en beuken zou worden geplant, zou het geleidelijk alleen nog maar beuk worden.

Het hout is zeer nuttig. Het rot niet gemakkelijk in water. Het wordt gebruikt voor vloeren en keukengerei, maar vooral voor stoelen. Het is herkenbaar aan zijn fijne nerf en roodbruine kleur.
beuk

De iep

De iep groeit onregelmatig, alsof het in spruitjes groeit. Het is een mooie boom en is vaak te zien in hagen. Hij heeft een ruwe, gegroefde schors. Het is niet bepaald een favoriete boom voor in parken of tuinen, omdat de oudere takken plotseling kunnen breken en afvallen.

Het hout is zeer sterk en zeer nuttig. Omdat het zeer duurzaam is onder water, wordt het gebruikt in de aanleg van kades. Het wordt ook gebruikt als gevelbekleding, voor karren, vrachtwagens en kruiwagens. Het houdt spijkers goed vast en is daarom geschikt voor verpakkingskisten.

De plataan

Dit is een prachtige grote boom met bladeren in de vorm van een hand. De zaden zijn gevleugeld en worden door de wind meegevoerd. Deze worden soms “duiven” genoemd.

Het hout wordt gebruikt voor meubels, zuivelproducten en keukengerei. Het heeft een fijne nerf en is bijna wit. Het kan goed tegen een stootje en is daarom geschikt voor tafelbladen, deegrollen en melkkommen.

De wilgen

Deze houden ervan om in de buurt van water te staan. Ze groeien snel en daardoor is het hout licht. Wilgentakken, ook wel wilgentenen genoemd, worden gebruikt voor het maken van manden en het hout van de wilg wordt gebruikt voor het maken van cricketbats.

De linde

De linde is een hoge, mooie boom met hartvormige bladeren. Hij wordt vaak gekweekt als sierboom en sommige statige huizen hebben een laan met lindebomen.

Het hout wordt gebruikt voor houtsnijwerk en het maken van muziekinstrumenten.

De populier

Er zijn verschillende soorten populieren: grote zwarte populieren, witte populieren, espenpopulieren en de Lombardische populier. De laatstgenoemde is de hoge, slanke, sierlijke.

Toen er in de bouw meer hout werd gebruikt dan nu, was het hout favoriet voor vloeren omdat het niet goed brandde. Het hout is vrij zacht en heeft weinig nerf. Het is daarom een ​​prettig hout om te gebruiken voor houtsnijwerk.

De walnoot

De walnoot is een prachtige boom met een enorme, brede kroon. Hij produceert een eetbare noot waaruit ook een waardevolle olie kan worden gewonnen. Het hout is licht en taai met sierlijke tekeningen en kan hoogglans gepolijst worden.

Hij wordt gebruikt voor meubels.

Tot nu toe hebben we de loofbomen genoemd, d.w.z. bomen die in de herfst hun bladeren verliezen. Er zijn andere bomen die het hele jaar door groen blijven:

De hulst

Waarschijnlijk is geen andere boom zo bekend op de Britse Eilanden. De bladeren zijn ovaal, taai en hebben scherpe stekels. De bessen zijn rood en een takje hulst is een traditionele kerstversiering.

Het hout heeft een fijne nerf en is zeer hard en wit. Het kan zwart geverfd worden en dan op ebbenhout lijken.

De laurier

Dit is de echte laurier en in de oudheid was het het blad van deze boom dat de lauwerkrans voor dichters en veroveraars leverde. Hij wordt nu voornamelijk als sierboom gekweekt.

De taxus

Dit is een langlevende boom met een zeer sombere uitstraling en hij is vaak te vinden op begraafplaatsen in Engeland. Hij kan meer dan tweeduizend jaar oud worden en is daarom verering waard. Toen de spoorlijn tussen Carlisle en Stirling werd aangelegd, moest deze in een bocht worden aangelegd om een ​​aanplant van taxusbomen te vermijden. De schors is rood en schilferig en de stam heeft “gecanneleerde” zuilen.

De taxus was vroeger zeer gewild omdat er bogen van werden gemaakt.

Een andere groep bomen, waarvan de meeste groenblijvend zijn, zijn de coniferen. Conifeer betekent kegeldragend. In de noordelijke landen en op berghellingen groeien enorme naaldbossen. Het hout is een van de meest gebruikte bomen door de mens. Het is sterk en heeft een rechte nerf.

Dit zijn enkele van de coniferen:

Schotse den

Deze heeft een hoge, rechte, roodbruine, gegroefde stam en het blad is enigszins slordig. De naaldvormige bladeren zijn lang en gekruld. In Engeland zijn vaak groepjes Schotse dennen te zien op heuveltoppen.

Pekden

Een Amerikaanse boom. Het hout is uitstekend en zit vol hars. Het is daarom zeer goed bestand tegen vocht en bruikbaar in de bouw. ​​Toen er meer paarden rondliepen, werden de scheidingswanden in de stallen bij voorkeur van dit hout gemaakt.

Noorse spar

De naam zegt al waar het vandaan komt. Het is onze vertrouwde kerstboom. Het hout is veel voorkomend en staat in de handel bekend als “deal”. Het is bruikbaar in piano’s vanwege de goede resonantie.
spar

Douglas

Wanneer een hoge, rechte stam nodig is voor een scheepsmast of een telegraafpaal, is dit de boom die daarvoor zorgt.

Lariks

De lariks is de enige conifeer die zijn bladeren verliest. Hij levert terpentijn. Het hout wordt gebruikt voor de scheepsbouw, voor stutten en palen.
lariks

Voordat benzine werd ontdekt en voordat het gebruik van steenkool populair werd, waren mensen afhankelijk van brandhout om hun huizen te verwarmen. Het was belangrijk om de brandende eigenschappen van de verschillende houtblokken te kennen en dit oude gedicht uit Sussex vertelt ons:

Logs to burn, logs to burn.
Logs to save the coal a turn.
Here’s a word to make you wise
When you hear the woodman’s cries.
Never heed his usual tale
That he has good logs for sale
But read these lines and really learn
The proper kind of, logs to burn.

Oak logs will warm you well
If they’re old and dry.
Larch logs of pinewood smell
But the sparks will fly.
Beech logs for Christmas time.
Yew logs they heat well.
“Scotch” logs, it is a crime
For anyone to sell.
Birch logs will burn too fast.
Chestnut scarce at ail.
Hawthorn logs are good to last
If cut in the fall.

Holly logs will burn like wax.
You should burn them green.
Elm logs like smouldering flax –
No flame to be seen.
Pear logs and apple logs.
They will heat your room.
Cherry logs across the dogs
Smell like flowers in bloom.
But ash logs, all smooth and grey.
Burn them green or old;
Buy up all that come your way,
They’re worth their weight in gold.

Blokken om te branden, blokken om te branden.
Blokken om de kolen een beurt te besparen.
Hier is een woord om je wijs te maken
als je de kreten van de houthakker hoort.
Luister nooit naar zijn gebruikelijke verhaal
dat hij goede houtblokken te koop heeft,
maar lees deze regels en leer echt
wat de juiste soort houtblokken zijn om te branden.
Eikenhoutblokken zullen je goed verwarmen
als ze oud en droog zijn.
Larikshoutblokken of grenenhout ruiken,
maar de vonken zullen eraf vliegen.
Beukenhoutblokken voor de kersttijd.
Taxushout brandt goed.
“Schotse” houtblokken zijn een misdaad om te verkopen.
Berkenhout brandt te snel.
Kastanjehout is schaars.
Meidoornhout gaat lang mee
als het in de herfst wordt gekapt.

Hulstblokken branden als was.
Je moet ze groen verbranden.
Iepenblokken als smeulend vlas –
Geen vlam te bekennen.
Perenblokken en appelblokken.
Ze verwarmen je kamer.
Kersenblokken boven de honden
ruiken naar bloeiende bloemen.
Maar essenblokken, allemaal glad en grijs.
Verbrand ze groen of oud;
Koop alles op wat je tegenkomt,
ze zijn hun gewicht in goud waard.

.

Plantkunde: alle artikelen

5e klas: 5e klas alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas: plantkunde

.

3431-3229

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in plantkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – 5e klas – plantkunde (6-1)

Geplaatst op 14 april 2025| Een reactie plaatsen

.
Roy Wilkinson, vrijeschoolleerkracht in Forest Row, gaf in de jaren 1970 verschillende brochures uit over de vrijeschoollesstof.
Onderstaande gaat over de grote lijnen van de plantkunde in klas 5. 
Die ‘grote lijnen’ vind je in het ‘Leesboek voor de plantkunde‘ van  Grohmann veel gedetailleerder uitgewerkt.

Deze aantekeningen zijn bedoeld voor leerkrachten, ouders en iedereen die geïnteresseerd is in de opvoeding van het kind.
Ze zijn gebaseerd op veertig jaar ervaring van de auteur met het werk van Rudolf Steiner en dertig jaar praktische ervaring in de klas.

Voordat een leraar een vak gaat onderwijzen, is het zijn taak om na te denken over het werkelijke doel van het onderwijs. Het geven van informatie is één onderdeel daarvan; het ontwikkelen van de geest en ziel van het kind is het andere. Kennis die wordt gegeven zonder interesse te wekken, is een dode last, maar het juiste materiaal op de juiste manier gepresenteerd stimuleert de verbeelding en het initiatief. Zelfs de fysieke gezondheid wordt beïnvloed. Bij een kind dat enthousiasme kan ontwikkelen, stroomt het bloed vrijer.
Alles wat het kind leert, hoe onbeduidend het ook lijkt, verandert zijn kijk op de wereld en zijn houding. Het is daarom belangrijk om zorgvuldig te overwegen wat er wordt onderwezen. Omdat de manier waarop iets wordt onderwezen zowel de spirituele als de fysieke groei beïnvloedt, is ook de manier van onderwijzen van belang. Leren door een mechanisch proces vernietigt de levenskrachten, maar leren door een progressie van levende, fantasierijke ideeën herstelt ze.

Een waarschuwing is hier op zijn plaats. Sommige leerkrachten hebben de indruk dat een reeks superlatieven of extravagante uitingen de verwondering bij een kind zal opwekken. Het gebruik van woorden om iets te beschrijven als mooi, wonderbaarlijk, verbazingwekkend, heeft weinig effect. Dit is niet de manier om een ​​kind te stimuleren. Het wil niet te horen krijgen dat iets wonderbaarlijk is. Het moet het zelf ervaren en de leerkracht moet dat overbrengen door erover te praten. Als hij oprecht is, kan hij dat alleen doen op basis van zijn eigen ervaring. Zo niet, dan zal het kind zich daar al snel van bewust zijn.

Laten we als voorbeeld van wat er bedoeld wordt met het beïnvloeden van spirituele groei, het idee van de metamorfose van de plant nemen. (Dit wordt later uitgebreid uitgelegd). Hierbij kan het kind een verandering in de organische groei waarnemen die resulteert in steeds fijnere organen. Het is een progressie van het grove blad naar de tere bloem. Het kind dat deze ontwikkeling heeft gevolgd, ontwikkelt een instinctief gevoel voor organische evolutie, een streven naar perfectie. Het zou niet moeilijk zijn om zo’n thema te gebruiken als een religieles.

In dezelfde lijn ligt het idee van de stadia van plantenontwikkeling. (Zie het betreffende hoofdstuk). Wanneer het kind een objectief beeld krijgt van een bepaalde groei die parallel loopt aan die van hemzelf, wordt er iets in zijn wezen versterkt. De onzekerheden in zijn eigen ziel worden overwonnen door te leren dat er een patroon is in de wereldorde, en dit wekt vertrouwen.
De beschrijving van de stadia van plantenontwikkeling is dan zowel een pedagogische als een informatieve aangelegenheid. Net als bij de metamorfose toont de leraar de progressie van de eenvoudige vorm naar de meer complete en volmaakte.
De beschouwing van de werken van de natuur is niet alleen een eyeopener, maar ook een mindopener. Verwondering is niet alleen de eerste stap naar kennis, maar ook een sterke kracht in de ontwikkeling van de menselijke ziel.
Om nog een voorbeeld te noemen: we hoeven alleen maar te denken aan het eeuwige wonder van de lente, of aan de ontelbare duizenden manieren waarop de plantenwereld zich manifesteert, of zelfs maar aan een zaadje.
Dit zijn onderwerpen voor de eigen meditaties van de leraar. De leraar moet niet alleen kennis hebben van het vak, maar hij moet er ook enthousiasme voor opbrengen en ervoor zorgen dat zijn inbreng in de klas ervan vervuld is.

Het volgende “Essay over de Natuur” van Goethe kan hierbij behulpzaam zijn (Dit is een verkorte versie van het origineel en vertaald door de auteur).

De natuur
We worden door haar omringd en verzwolgen – we kunnen niet aan haar ontsnappen en we kunnen ons niet dieper in haar verdiepen. Ongemerkt en onvoorzien neemt ze ons mee in de cirkel van haar dans en draagt ​​ons mee tot we moe zijn en uit haar armen vallen.
Ze creëert voortdurend nieuwe vormen. Ze zijn allemaal nieuw, maar de nieuwe zijn altijd de oude.
Ze spreekt onophoudelijk met ons, maar verraadt haar geheim niet.
Ze bouwt voortdurend op en vernietigt voortdurend.
Ze leeft in talloze kinderen, maar de moeder, waar is ze?
Ze is de enige kunstenaar. Elk van haar werken is een afzonderlijke schepping, maar ze zijn allemaal delen van het ene.
Er is een eeuwig leven, dat wordt en beweegt in haar, maar ze gaat niet vooruit. Ze transformeert eeuwig en kent geen moment van rust.
Alle mensen zijn in haar en zij is in alles. Met alles speelt ze een vriendschappelijk spel en verheugt zich hoe meer men van haar wint.
Zelfs het meest onnatuurlijk is de natuur, zelfs de meest lompe pedanterie heeft iets van haar genie. Ogen die haar niet overal zien, zien haar nergens goed.
Ze schept behagen in illusie.
Haar kinderen zijn ontelbaar.
Ze spuwt haar creaties uit het niets en vertelt hen niet waar ze vandaan komen of waar ze naartoe gaan. Het is hun alleen om de race te rennen, ze kent de koers.
Haar drama is altijd nieuw, want ze creëert steeds nieuwe toeschouwers. Leven is haar mooiste uitvinding, de dood haar middel om meer leven te scheppen.
Ze omhult ons in duisternis en spoort ons steeds verder aan naar het licht.
We gehoorzamen haar wetten, zelfs als we ons ertegen verzetten. We werken met haar samen, zelfs als we haar willen tegenwerken.
Ze heeft geen spraak of taal, maar ze schept tongen en gehoor waardoor ze voelt en spreekt.
Haar kroon is liefde. Alleen door liefde komen we dicht bij haar. Ze heeft alles geïsoleerd om alles weer samen te brengen. Ze is totaliteit. Ze beloont zichzelf en straft zichzelf, behaagt en kwelt zichzelf. Ze is hard en zacht, vriendelijk en verschrikkelijk, machteloos en almachtig. Alles bestaat altijd in haar. Zij kent geen verleden of toekomst. Het heden is haar eeuwigheid.
Ze is heel en toch altijd onvolledig.
Aan iedereen verschijnt ze in een bijzondere vorm. Ze verbergt zich onder duizend namen en beschrijvingen en is altijd dezelfde.
Ze heeft me hier gebracht en ze zal me weer verder leiden. Ik vertrouw me aan haar toe. Ze zal haar werk niet haten. Ik heb niet over haar gesproken. Nee, wat waar is of wat onwaar is, is door haar gezegd. Alles is haar schuld, alles is haar verdienste.

Hier vind je nog een tekst.

Goethe beschouwde de wereld als een geheel en aangezien het een doel van Steiners onderwijs is om een ​​beeld van de wereld als een eenheid te presenteren, zijn zijn opvattingen het overwegen waard.
Om het idee van totaliteit te geven, is het ook nuttig om het ene vak met het andere te verbinden.
We noemden al plantkunde en religie. Er kunnen andere verbanden worden gelegd – de meest voor de hand liggende hier zijn Engels en aardrijkskunde. Dat we nauw betrokken zijn bij de natuur spreekt voor zich, maar wat in dit verband ook onder de aandacht kan worden gebracht, en enigszins afwijkt van de Engelse les, zijn de gebruikelijke stijlfiguren die betrekking hebben op de plantenwereld en in figuurlijke zin worden gebruikt.

In uitdrukkingen, zegswijzen, spreekwoorden enz. kom je de plantenwereld op een bepaalde manier ook tegen.
Daar zou je met de leerlingen naar kunnen zoeken (of later in een hogere klas).
Ik geef hier de Engelse tekst, misschien is die weer te gebruiken in de Engelse les:

Sow a seed
Plant an idea
Bring to fruition
A fruitful suggestion
Ripe old age
Reap a reward
A blossoming career
Pull up roots
Blooming with health
Gone to seed
Sprout ideas
Branch out into new fields

Als het te ver van het onderwerp af gaat, zijn er namen van bloemen en vruchten die de aandacht verdienen, bijvoorbeeld:

Paardenbloem = dandelion = dent du lion (Frans voor leeuwentand)
Löwenzahn betekent in het Duits hetzelfde

Madeliefje = daisy =  day’s eye

Viooltje = pansy = pensée (Frans voor gedachte)

Zonnebloem

Boterbloem

Leeuwenbek = snap dragon

Kwets = damson, komt uit Damascus

Krent = currant, komt uit Korinthe (Griekenland)

Kinderen komen naar school om iets over de wereld te leren, en er is veel wereld in de natuur, maar kinderen leren op verschillende leeftijden anders. De eerste vraag is daarom: wat is het juiste materiaal voor de specifieke leeftijd?

De tweede is: hoe moet het gepresenteerd worden?

In de beginjaren is er enige aandacht besteed aan de plantenwereld. In de kleuterklas en in de eerste klassen hebben kinderen gedichten geleerd over de natuur; ze hebben verhalen en legendes over planten gehoord; ze hebben bepaalde dingen waargenomen.
Op negenjarige leeftijd hebben ze een periode heemkunde gehad en daardoor zijn alle planten en bomen in de buurt hen bekend.
Gedurende de betreffende 5e klas zullen ze Griekse verhalen horen, waarvan er veel een goddelijkheid in de natuur tot uitdrukking brengen. Nu moeten ze dieper ingaan op de materie en verder worden meegenomen.

In het leerplan van Rudolf Steiner is een speciale periode over planten gepland voor klas 5, wanneer kinderen rond de leeftijd van elf jaar zijn. Waarom?

Laten we de tussenstappen in het leven van het kind kort samenvatten. Op zes- of zevenjarige leeftijd vindt de tandenwisseling plaats, gepaard gaand met een verandering in de algemene levenshouding en het begripsvermogen.
Op negenjarige leeftijd is een kind zich veel bewuster van de buitenwereld en heeft het er meer interesse in, maar heeft het nog steeds behoefte aan beelden (fantasierijke beschrijvingen) in plaats van concepten.
Op twaalfjarige leeftijd is er een verdere stap in de materiële wereld en een ontluikend conceptueel vermogen.
Op veertienjarige leeftijd komt de fysieke volwassenheid en begint het zelfstandig denken en oordelen.

In de vroege jaren is de presentatie beeldend. De kennis van de thuisomgeving, die in klas 4 is behandeld, is beschrijvend gegeven.
Op elfjarige leeftijd komt het kind uit de fase waarin de beeld-fantasierijke benadering voldoende is, maar waar het zich nog niet in de wereld van het intellectuele denken bevindt. Zijn begrip is een ‘observerend’ begrip.
Het verlangt ernaar de oorzaken van dingen te kennen – niet op een wetenschappelijke manier die het verstand aanspreekt, maar wel op een manier die het hart aanspreekt. Plantkunde zal aan dit verlangen voldoen. Hij kan oorzaak en gevolg ‘observeren’. Het verlangen naar causaliteit wordt bevredigd als kan worden aangetoond hoe een bepaalde plant, op een bepaalde plaats en onder bepaalde omstandigheden, deze of gene vorm ontwikkelt. Het proces dat zich zo in de geest ontwikkelt, is een voorbode van het meer conceptuele denken dat nodig is om bijvoorbeeld oorzaak en gevolg in de geschiedenis te begrijpen. Het tweerichtingsproces in het onderwijs is hier aan de gang. Informatie of ervaring wordt gegeven om capaciteiten te ontwikkelen.

Denkend aan het groeiende bewustzijn van een kind, kan de plantkunde een prachtig leerzaam materiaal zijn, omdat beeld na beeld, idee na idee, wereld na wereld zich voor zijn geest kan ontvouwen.

Hoewel hier richtlijnen en een zekere hoeveelheid materiaal worden gepresenteerd, dienen deze slechts als de kern van het onderwerp te worden beschouwd. Ze moeten worden ondersteund door het eigen onderzoek, de inspiratie en de passie van de leerkracht, en worden aangekleed door zijn eigen verbeelding. Het gebruik van poëzie kan hierbij helpen.

Bovendien moeten leerkracht en klas bij dit specifieke vak actief op zoek gaan naar de verschillend beschreven en besproken planten en deze observeren. De kinderen zullen het geweldig vinden om allerlei illustraties in hun schrfiften te gebruiken en de leerkracht zal merken dat de voldoening van zijn leerlingen een lonende ervaring is. Hoewel het toegestaan ​​kan zijn om bloemen te plukken en ze als kunstwerken naar binnen te halen, mogen ze niet uit elkaar worden gehaald en gedegradeerd tot objecten voor analyse. Evenmin mag een microscoop worden gebruikt. De wetenschappelijke plantkunde is een studie voor de bovenbouw [middelbare school!]. ​​
In deze fase waarderen we planten als kunstwerken. Laten we de gouden regel niet vergeten: wat kinderen leren liefhebben, zullen ze later begrijpen.

De intellectuele, wetenschappelijke geest, opgevoed met een ander kost, kan in conflict komen met wat hier wordt gepresenteerd en de manier waarop het wordt gedaan. Dit is bedoeld als een artistieke presentatie die niet zozeer een beroep doet op de rede en het begrip, maar op het hart. Wetenschap komt later. Als we liefde voor de wereld kunnen bevorderen, zullen er misschien minder uitbuiting en minder vervuiling zijn.

In het rooster voor klas 5 kunnen drie of vier weken hoofdlessen, ongeveer twee uur per dag, worden gewijd aan plantkunde. Het is uiteraard beter om deze periode in de lente- of zomermaanden te nemen, wanneer de natuur op haar hoogtepunt is. [evengoed kan je het najaar nemen, waarin ook nog veel planten bloeien en…er paddenstoelen zijn]

 Zoals met zoveel andere vakken is er zoveel interessant materiaal dat men geneigd is te veel te willen doen. De leerkracht moet selectief zijn en beslissen wat essentieel is. Het is wellicht mogelijk om nog een periode in klas 6 en 7 in te passen.

De hier gegeven aanwijzingen zijn voldoende voor drie lesuren van elk drie tot vier weken. Misschien moet men zeggen dat de aanwijzingen overvloedig zijn en dat het waarschijnlijk alleen mogelijk zal zijn om ze allemaal te behandelen als er een beetje overloop is in andere lessen, bijvoorbeeld Engels. De eerste periode in klas 5 zou alles moeten omvatten tot en met de inleidende opmerkingen over bomen.
De daaropvolgende stof is wat “technischer” en toegepaster en kan het beste in klas 6 of 7 volgen.
Geologie wordt aanbevolen voor klas 6 en een elementaire studie is hier opgenomen, omdat het een logische vervolgstap is op plantenstudie. [deze aanwijzingen staan in een ander artikel – nog niet oproepbaar] Omdat het echter nauw verwant is aan aardrijkskunde, zou het ook in verband met dat vak bestudeerd moeten worden.

Elke leraar moet zijn eigen manier vinden om de periode in te leiden, maar hierbij een paar suggesties:

Men zou kunnen denken aan het scheppingsverhaal, met name de derde dag.

En God zei:

“Laat de aarde gras voortbrengen, zaaddragend kruid en vruchtbomen die naar hun soort vruchten dragen, waarin het zaad zelf zit; en het gebeurde. En de aarde bracht gras voort, zaaddragend kruid en bomen die naar hun soort vruchten dragen, waarin het zaad zelf was, naar hun soort; en God zag dat het goed was.”

Een andere, meer alledaagse manier om tot het onderwerp te komen, zou zijn om de kinderen te vragen alle bloemen te noemen die ze kennen, mogelijk groenten en bomen, en vervolgens de aandacht te vestigen op het immense aantal en de verscheidenheid; of men zou hen kunnen vragen of ze het aantal grassprietjes op een veld of het aantal bladeren aan een boom kunnen tellen.

Nog een andere benadering zou zijn om te spreken over de zon en het wonder van de lente; om te wijzen op de veranderingen die in de natuur in dit seizoen plaatsvinden. Weersomstandigheden en geologische omstandigheden zouden kunnen worden genoemd en gedachten zouden kunnen worden gericht op de aarde als de grote moeder.

Samuel Taylor Coleridge’s “Hymne aan de Aarde” zou goed te gebruiken zijn:

“Earth! thou mother of numberless children, the nurse and the mother.
Hail O Goddess, thrice hail! Blest be thou! and blessing I hymn thee!
Forth, ye sweet sounds! from my harp, and my voice shall float on your surges —
Soar thou aloft, O my soul! And bear up my song on your pinions.
Travelling the vale with mine eyes — green meadows and lake with green island.
Dark in its basin of rock, and the bare stream flowing in brightness.
Thrilled with thy beauty and love in the wooded slope of the mountain.
Here, great mother, I lie, thy child with his head on thy bosom!
Playful the spirits of noon, that rushing soft through thy tresses.
Green haired Goddess! refresh me; and hark! as they hurry or linger.
Fill the pause of my harp, or sustain it with musical murmurs.
Into my being thou murmurest joy, and tenderest sadness
Shedd’st thou, like dew, on my heart, till the joy and the heavenly sadness
Pour themselves forth from my heart in tears, and the hymn of thanksgiving.”

Aarde! jij moeder van talloze kinderen, de voedster en de moeder.
Wees gegroet, o Godin, driemaal gegroet! Gezegend zijt gij! en zegenend zing ik over u!
Voort, gij zoete klanken! van mijn harp, en mijn stem zal drijven op uw golven —
Stijg omhoog, o mijn ziel! En ​​draag mijn lied op uw wieken.
Reizend door de vallei met mijn ogen — groene weiden en een meer met groene eilanden
Donker in zijn rotskom, en de kale stroom stromend in helderheid.
Verrukt door uw schoonheid en liefde op de beboste helling van de berg.
Hier, grote moeder, lig ik, uw kind met zijn hoofd op uw boezem!
Speels de middaggeesten, die zachtjes door je haar razen.
Groenharige Godin! Verfris me; en luister! terwijl ze zich haasten of treuzelen.
Vul de pauze van mijn harp, of houd hem in stand met muzikaal gemompel.
In mijn wezen fluistert gij de meest gemompelde vreugde en de meest tedere droefheid
Gooit gij, als dauw, over mijn hart, totdat de vreugde en de hemelse droefheid
zichzelf uit mijn hart storten in tranen en de hymne van dankzegging.”

(Overigens is dit een van de weinige gedichten in het Engels geschreven in hexameters. Recitatie in deze maat regelt de ademhaling).

[Dat is waarschijnlijk de reden dat Wilkinson dit gedicht hier gebruikt. De leerkracht kan het reciteren, en de kinderen kunnen er de hexameter op lopen.
Dan horen ze de verheven tekst. 
De vertaling is niet in hexameters, dus voor de Nederlandse situatie is het m.i. niet geschikt.]

De beschouwing van een zaadje, met zijn enorme potentieel, met name misschien een eikel of een paardenkastanje, of een klein zaadje zoals selderij, zou een andere opening kunnen vormen. Kinderen hebben gewoonlijk wel iets met eikels en kastanjes, maar een klein zaadje is droog en niet meteen erg inspirerend.

Des te verwonderlijker is het dan dat er uiteindelijk iets uit groeit.

De leraar wordt aangeraden de aantekeningen over plantenonderwijs in Rudolf Steiner over plantkunde te raadplegen. [Wilkinson noemt alleen GA 295]
.

De plantenwereld
.

Over een groot deel van de aarde ligt een prachtig tapijt van groen.
Als we in Engeland op een heuvel staan ​​of in een vliegtuig over het landschap vliegen, zien we velden licht- en donkergroen, geel, goud, bruin en allerlei verschillende tinten. Dit zijn velden met diverse gewassen, of braakliggende grond. De velden zijn vaak omgeven door een donkerdere kleur. Dat is de heg. Dan zien we ook stukken gemengd groen. Dat zijn de bosjes, bossen of wouden. Soms zien we gebieden die bijna blauw zijn. Dat zijn de dennenbossen.
Als we in een weiland staan ​​en voor ons kijken, zien we een uitgestrekte grasvlakte, maar verspreid in het groen zijn er gekleurde vlekken waar bloemen groeien. Vanuit de vlakke aarde rijzen de heggen en struiken van allerlei soorten op met een verscheidenheid aan gekleurde bloemen. We kunnen gaspeldoorn zien, met zijn felgele bloemen; rododendrons, roze, rood, paars; in de tuin staan ​​rozen in alle kleuren. De bomen reiken met hun majestueuze, statige vormen naar de hemel.

De plantenwereld biedt schoonheid aan de toeschouwer, vreugde aan de ziel en dienstbaarheid aan mens en dier. Ze levert voedsel en bruikbare materialen voor de industrie. Ze heeft invloed op de regenval en zuivert de lucht die we inademen.

Hoewel de plant lijkt te rusten, is ze een levend, ademend wezen. Wanneer de mens gaat slapen, verlaten die delen van hem die we normaal gesproken niet kunnen zien, ziel en geest, het lichaam. Ze verenigen zich er weer mee wanneer hij wakker wordt. Er is iets soortgelijks in de relatie tussen aarde en planten. De aarde ademt uit in de zomer en de uitademing vormt de planten. In de winter ademt ze in en verdwijnen de planten. We zouden dus kunnen zeggen dat zoals de mens wakker is wanneer zijn ziel en geest zich in zijn lichaam bevinden, en slapen wanneer ze zich buiten bevinden, zo is de aarde wakker in de winter en ze slaapt in de zomer. Wanneer de aarde uitademt, worden de prachtige vormen van de planten gevormd en soms kunnen we in hen eigenschappen zien die verwant zijn aan de onze. (Zie “Discussies”, hierboven genoemd).

Sommige planten zien er vrolijk uit, sommige verdrietig, andere boos. In de volksmond spreken we van het “bescheiden” viooltje; we zeggen “zo puur als een lelie”. Als we naar bomen kijken, kunnen we de expansieve, extraverte aard van de palmboom vergelijken met de waardige, strenge aard van de cipres. We kunnen ons lessen uit klas 2 herinneren, toen we de eik beschouwden als een stoere, uitdagende kerel en de berk als een sierlijke, sierlijke dame.

In klas 4 leerden we iets over dieren en mensen. Stel dat we nu een plant vergelijken met dieren en mensen. (De kinderen dragen hun mening bij). De plant staat op één plek, geworteld in de aarde. Hij groeit omhoog naar het licht. Hij staat meestal rechtop. Hij wordt door de wind bewogen, maar kan niet zelfstandig bewegen. Hij is stil. Hij lijkt geen vreugde of verdriet te uiten. Het dier daarentegen rent, springt, vliegt of zwemt. De meeste dieren hebben een stem. Ze hebben gevoelens, uiten zichzelf en volgen hun verlangens. Een mens staat rechtop en heeft gevoelens en verlangens, maar een mens kan zichzelf ook vertellen wat hij wel of niet moet doen.

In het voorjaar planten we misschien een zaadje of een bol. In de komende weken verschijnen de bladeren en naarmate de zomer vordert, groeien er meer bladeren en ontwikkelt de bloem zich. In de herfst komt de vrucht. Op een bepaald moment zien we misschien alleen zaad, bol of wortel; dan voornamelijk bladeren, of bladeren én bloem; maar zelfs als we maar één deel zien, moeten we aan de rest denken, omdat de plant eigenlijk één geheel is. De wortel is donker, teruggetrokken, en we zouden ons bijna kunnen voorstellen dat hij op onszelf lijkt wanneer we ons terugtrekken in een rustig hoekje om na te denken. De bloemen echter, met hun vrolijke kleuren, zouden we ons kunnen voorstellen als lachende, spelende en schreeuwende kinderen in een zonnige weide.
Lente, zomer, herfst, winter – de cyclus van het jaar – werken op de plant in. De warmte en het zicht stromen van bovenaf naar beneden. Eerst zijn ze zacht en verschijnen de groene bladeren. Naarmate ze sterker worden, groeit de plant en laat de bloesem zich zien. In de nazomer is de aarde zelf warm geworden en straalt haar warmte weer uit. Dit is de tijd dat zaad en vrucht zich vormen.

Plant en aarde horen bij elkaar. We zien dat aan het feit dat verschillende planten op verschillende plekken op aarde groeien, of aan het feit dat dezelfde plant op verschillende plekken anders groeit. Een roos groeit het beste op klei; een wortel op zandgrond; alleen cactusachtige planten groeien in een woestijn.
Bomen zoals de beuk geven de voorkeur aan vlak land met een rijke bodem en groeien niet op berghellingen, maar daar vinden we dennenbomen.
Hoewel planten op aarde groeien, hebben ze ook een relatie met de hemel. Ze hebben hun wortels in de aarde, maar hun groei en vorm zijn ook afhankelijk van invloeden boven de aarde, zoals de zon en de maan. De zon geeft warmte en licht en trekt ze omhoog. De maan beïnvloedt de kieming en als we goed naar bloemen kijken, zoals we later zullen zien, zien we de vormen van de sterren.
Er zijn enkele experimenten gedaan die aantonen dat de sterrenbeelden zelf van invloed zijn op de groei.

We spreken soms over de vier natuurrijken. Deze zijn aarde, water, lucht en vuur. Planten hebben alle vier nodig voor hun groei. Als we vuur zeggen, bedoelen we natuurlijk niet een vuur dat brandt, maar wat ontstaat wanneer iets brandt: warmte en licht. De plant heeft, net als de mens, de substantie nodig waaruit hij zijn wortels, bladeren en bloemen vormt en waarop hij staat. Dit is aarde. Hij heeft water nodig om de aardsubstanties om te zetten. Hij heeft lucht nodig om te ademen, net als wij, hoewel het proces niet helemaal hetzelfde is; en geen enkele plant kan groeien zonder warmte en licht.

Een plant zou echter helemaal niet groeien zonder iets dat we niet kunnen zien. Een plant leeft in de tijd. Iets groeit en iets sterft continu. Zolang hij bestaat, bevindt hij zich voortdurend in een staat van totale groei. Er is een levenskracht in de plant die hem de kracht geeft om te groeien en de specifieke vorm van zijn soort aan te nemen. We kunnen deze levenskracht niet zien, maar we kunnen wel de resultaten ervan zien. De beroemde dichter en natuurvorser Goethe schreef ooit een gedicht over planten. Daarin stelde hij dat geen enkel deel van de natuur geïsoleerd begrepen kan worden. Hij maakte melding van een publiek geheim. Maar hoe kan een geheim voor iedereen toegankelijk zijn zijn?!

Als natuurstudie uw doel is,

Let dan op: een enkel deel weerspiegelt het geheel.

Niets is binnen en niets buiten,

Want wat binnen is, is ook buiten.

Grijp daarom zonder uitstel deze prijs:

Dat hier een heilig publiek geheim ligt.

Verheug u in de roem van ware illusie,

Verheug u in het serieuze spel van de natuur.

Geen enkel levend wezen kan alleen zijn —

Het bestaat alleen in gezelschap.
(Vertaling van de auteur)

Goethe bedoelde dat elke plant dezelfde levensbasis heeft.
Er is een archetype (Urpflanze). Dit is de kracht die soms de etherische vormgevende kracht wordt genoemd. We kunnen het niet zien, maar we zien het wel onthuld in de plant. Voor zover we het niet kunnen zien, is het geheim; maar wanneer we de openbaring zien, is het openbaar; vandaar het publieke geheim.

DE VORM VAN DE PLANT

Wanneer we een gewone plant beschouwen, zien we meteen een drievoudigheid.

Net zoals de mens een hoofd, een ritmisch systeem en een spijsvertering heeft, heeft de plant wortel, bladeren en bloem. We zullen ze later vergelijken.

De wortel behoort tot de aarde. Hij keert zich altijd naar de aarde en spreidt zijn scheuten uit in de grond. Hij heeft meestal een donkere aardse kleur en wordt zelfs hard als aardse substantie.

De stengel schiet omhoog, naar het licht. Aan de stengel bevinden zich de bladeren. De eerste zijn grof en vlezig en staan ​​bekend als de zaadlobben. Dit zijn niet de echte bladeren van de plant, maar het is alsof de slapende krachten in de plant een duwtje geven om de groei op gang te brengen. Dan verschijnen de echte bladeren en naarmate ze verder van de aarde groeien, worden ze steeds kwetsbaarder.

De plant groeit omhoog in het licht en de lucht en in deze gebieden ontvouwen de bloemen zich. De bloesems hebben alle kleuren van de regenboog en alle kleurschakeringen. Veel bloemen verspreiden een geur.
De groene bladeren bevinden zich tussen de wortel en de bloem. Als we denken aan lichte en donkere kleuren, geel en blauw, zien we dat groen de balans bewaart. Groen is rustgevend voor het oog.

Wortels

In de aarde strekken de planten hun wortels uit om voedsel en water te vinden. De meest tere scheuten aan de buitenkant doen het meeste werk.
Als we het hier over wortels hebben, hebben we het over dat deel van de plant dat de aarde in gaat. Strikt genomen zouden we wortels, bollen, wortelstokken, knollen en wortelgewas moeten zeggen.
Planten zoals de paardenbloem en de wortel (de peen) hebben een penwortel. Dit is een wortel die recht de grond in gaat en waaruit kleine wortels vertakken. Een plant met een penwortel kan beter tegen droogte dan andere. Er is één plant die als veevoer wordt gebruikt, namelijk alfalfa of luzerne. Deze plant heeft een zeer lange, slanke penwortel die wel vijf meter de grond in kan groeien. De bladeren blijven dus groen wanneer andere afsterven.

De boterbloem en de granen (grassen) hebben vezelige wortels. Deze bestaan ​​uit draden of scheuten die zich steeds verder verspreiden en vertakken. Door hun structuur zijn ze zeer nuttig om grond vast te houden die anders door de regen zou kunnen worden weggespoeld.
Bij een bol is het alsof de hele plant is samengeperst. De bol is een ondergrondse knop met dikke bladeren en de bloemknop in het midden, klaar om te groeien en al vroeg in het voorjaar te verschijnen. Omdat de bloem al gevormd is, laat deze zich snel zien en daarom planten we bollen om al vroeg bloemen te krijgen. De wortel zelf bestaat uit kleine vezelige scheuten die aan de onderkant groeien; narcissen en tulpen zijn voorbeelden.
Een wortelstok is een gezwollen ondergrondse stengel met knoppen voor nieuwe groei en kleine worteltjes eraan. De iris en het lelietje-van-dalen groeien uit wortelstokken.
Iets wat niet helemaal een bol en ook niet helemaal een wortelstok is, is een knol. Deze wordt gevormd vanuit de basis van de stengel van het voorgaande jaar. De echte wortels groeien vanuit de basis, net als bij de bol, en een of meer scheuten ontwikkelen zich vanuit knoppen aan de bovenkant. Krokussen en gladiolen zijn voorbeelden van knollen.
Knollen zijn verdikte uiteinden van ondergrondse stengels. De knol heeft een zogenaamd “oog”, maar dat is eigenlijk een knop waaruit de nieuwe plant groeit.
Het meest voorkomende voorbeeld van een knol is de aardappel.

De kinderen kunnen deze dingen tekenen, net als de blad- en bloempatronen
die volgen.

Stengel en bladeren

Het groene blad van de plantenwereld is wat ons het meest opvalt. Naarmate de stengel van een plant hoger groeit, worden de bladeren die eraan vastzitten fijner en veranderen soms zelfs van vorm. In de plantenwereld als geheel is het aantal bladvormen oneindig. Ze zijn ook op veel verschillende manieren gevormd. Sommige hebben parallelle nerven; sommige vertakken. Sommige bladeren zijn glad; sommige harig. Sommige zijn lang en dun; andere breed. Sommige hebben zigzagranden (gekarteld); andere zijn recht.

Bij sommige planten loopt de stengel recht omhoog en groeien de bladeren vanuit de stengel, soms in een spiraalvorm en soms tegengesteld aan elkaar. Andere planten blijven vertakken als een boom. Weer andere sturen een bos bladeren vanuit de wortels omhoog. De variaties zijn eindeloos.

Bloemen en vruchten

Terwijl een plant groeit, bereikt hij een punt waar een wonderbaarlijke transformatie plaatsvindt. In een bepaald groeistadium concentreren zich krachten en vormt zich een knop. Dit is de plek waar de lichtkrachten voldoende invloed hebben om kleur te kunnen creëren. Net zoals de zonnestralen vanuit een centrum komen, zo stralen de verschillende delen van de bloem vanuit dit punt.

Vanuit het uiterlijk van de knop is niet te voorspellen wat er zal gebeuren, maar zodra deze opengaat, manifesteert zich het mooiste deel van de plant. Waar de eerste groene bladeren vlak bij de grond wat grof waren en de hogere bladeren fijner, is de bloem geweven van de meest delicate stof. Hier zijn kleur en geur en het is bijna alsof de grofheid van de aardse substantie is afgeworpen. Het lijkt erop dat, als de plant een stap verder zou kunnen gaan, de bloem zou wegvliegen. In werkelijkheid keert de plant zich weer naar binnen om zaad te vormen en als de bloem zelf niet kan opvliegen, wordt hij in ieder geval bezocht door wezens die dat wel kunnen. Dit zijn de insecten. Eén gevleugelde bezoeker lijkt inderdaad op een vliegende bloem. Dit is de vlinder. (Deze gelijkenis is zo opvallend in één groep bloemen dat ze eigenlijk Papilionaceae heten – naar een Latijns woord dat vlinder betekent).

De groene blaadjes rond de knop die naar beneden krullen als de bloem opengaat, worden de kelkblaadjes genoemd en vormen samen de kelk. De gekleurde bloemblaadjes samen staan ​​bekend als de kroon. Hoewel veel bloemen aparte bloemblaadjes hebben, zoals de boterbloem en het madeliefje, zitten sommige bloemblaadjes aan elkaar vast en zo vinden we klokjes of trompetten, zoals bij de boshyacint, narcis en vingerhoedskruid.
Binnenin de bloem bevinden zich meeldraden en vruchtbeginsels, aan de basis waarvan de nieuwe zaden worden gevormd in een klein holletje of huisje dat bekendstaat als het vruchtbeginsel. Bij sommige bloemen verenigen de vruchtbeginsels zich om de stamper te vormen. Aan het uiteinde van de meeldraden ontstaat een soort stof dat stuifmeel wordt genoemd. Wanneer insecten, met name bijen, een bloem binnengaan om de nectar van de basis ervan te nippen, blijft er wat stuifmeel aan hun mantel plakken. Wanneer ze een andere bloem bezoeken, wordt een deel van dit stuifmeel afgeveegd op het uiteinde van de stamper, die plakkerig is. Dat mengsel van stoffen is nodig om nieuwe zaden te laten groeien. Als we goed naar een bloem kijken, zien we hoe slim de bloem is samengesteld, waardoor bestuiving wel moet plaatsvinden.

We noemden de verschillende bladvormen. Bij bloemen is er een nog grotere variatie, versterkt door de eindeloze kleurschakeringen.
Net zoals er vele soorten bladeren en bloemen zijn, zo zijn er ook vele soorten vruchten. In deze specifieke zin wordt onder vrucht het zaad verstaan, hoewel we bij vrucht normaal gesproken denken aan een vlezige substantie waarin de zaadkorrels liggen.
Enkele van de meest voorkomende vruchten zijn:

Peulen
 De vrucht groeit in een omhulsel of schil die droogt naarmate de zaden rijpen en die worden er vervolgens uit geworpen. Het type plant waaraan de peulen groeien, staat bekend als een peulvrucht. Erwt, boon, klaver.

Pitvruchten
Hier zwelt de vruchtbodem op en vormt een vlezige substantie, waarin zich de kern bevindt die de zaden bevat. Aan het uiteinde van de vrucht, tegenover de steel, bevinden zich de gedroogde kelk, meeldraden en stamper. Appel, peer, rozenbottel.

Steenvruchten
Steenvruchten hebben een buitenste schil en een vlezige substantie die lijkt op pitvruchten, maar de kern is een steen, en in de steen zit de pit. Kers, pruim, perzik. Frambozen en bramen zijn meervoudige steenvruchten.

Bessen
Dit zijn echt sappige zaaddozen; soms zijn er meerdere zaaddozen. De zaden bevinden zich in de vruchtvleesmassa. Tomaat, druif, kruisbes.

Noten
Eén zaadje bevindt zich in de verharde wand van de zaaddoos. Kastanje, eikel, hazelaar.
 
GEOMETRISCHE ONTWERPEN IN BLOEMEN

Plato zei ooit: “God meet”. Getallen en getallensystemen liggen aan de basis van alle levende wezens. Geen wonder dat we ze ook in de plantenwereld kunnen vinden. Met name in bloemen zijn er geometrische patronen te vinden, hoewel het soms moeilijk is ze te onderscheiden omdat de bloem te ingewikkeld is geworden. Ze zijn meestal gebaseerd op het vierkant, de vijf- of zespuntige ster. De geometrie is duidelijk zichtbaar in de florastructuur.
Laten we ter verduidelijking een eenvoudige driehoek nemen en ons een geconcentreerde kracht in het midden voorstellen die de zijkanten naar buiten duwt, of een kracht van buitenaf die de zijkanten, vastgehouden aan de hoeken, dwars door de driehoek duwt en de tegenoverliggende punten omvat:

Veel planten die wij als voedsel gebruiken, bijvoorbeeld koolsoorten, hebben een kruisvormige bloemvorm en zijn verwant aan het vierkant:

Stel je voor dat er krachten van binnenuit of van buitenaf op het vierkant actief zijn, dan ontstaan ​​de volgende patronen:

Dit is een bloemmotief van een vierbladige bloem, de muurbloem:

Veel bloemen hebben vijf bloemblaadjes: boterbloem, hondsroos en appel. De geometrische basisfiguur is een pentagram of vijfhoek:

(De ontwerpen kunnen op verschillende manieren worden gemaakt).

De boterbloem, een bloem met vijf bloemblaadjes, heeft dit bloemmotief:

De tulp, lelie, sneeuwklokje, krokus en blauwe klokjes zijn opgebouwd op de zes: zesster, hexagram of zeshoek, hexagon:

Het patroon van de tulp:

Dwarsdoorsnede van de zaaddoos van de blauwe klokjesbloem:

Als we een appel dwars doorsnijden, zien we een vijfpuntige ster:

Kinderen zullen enthousiast worden van het maken van deze patronen en voor het gaan zien van de samenhangen.

BLOEMEN EN INSECTEN

We hebben al gekeken naar de nauwe relatie tussen bloem en insect. Dit laatste haalt zijn voeding uit het zoete sap aan de basis van de bloem, dat we nectar noemen. Door van bloem naar bloem te vliegen, verspreidt het insect stuifmeel, wat de groei van de nieuwe zaden bevordert. Verschillende insecten hebben relaties met verschillende bloemen. Sommige houden van de ene bloem en andere van de andere, en ze hebben lange of korte slurfjes of tongen, afhankelijk van het type bloem dat ze bezoeken. Het is erg interessant om een ​​bij verschillende bloemen te zien bezoeken.

In Zuid-Amerika is er een plant die slechts eens in de paar jaar bloeit. Deze plant is het enige voedsel dat een bepaald insect eet. In de jaren dat de plant niet bloeit, zie je het insect ook niet.

Deze nauwe relatie wordt nog duidelijker wanneer we kijken naar de ontwikkeling van plant en insect. Het zaad van de plant produceert een scheut en het ei van een insect een rups. De rups is een geweldige eter en groeit zeer snel, waarbij hij het groene materiaal van de plant verslindt. De plant groeit door een reeks van uitzettingen en samentrekkingen (zoals we later zullen zien) en de rups beweegt zich volgens hetzelfde principe. Op een gegeven moment stopt de plant, concentreert haar krachten en vormt een knop. Het insect komt in een overgangsfase terecht door een cocon of pop te vormen. Plotseling opent de knop zich en komt er een bloem uit. In de cocon vindt een enorme verandering plaats en ontstaat er een gevleugeld wezen. De warmte van de zon heeft lichte, luchtige, kleurrijke creaties voortgebracht. De vlinder is het beste voorbeeld, omdat hij lijkt op een bloem die uit de aarde is losgelaten. We hebben dus:
plant                                                                     insect

zaad                                                                         ei
scheut                                                                   rups
knop                                                                   cocon/pop
bloem                                                                   vlinder

Dit is een vers, geschreven door Rudolf Steiner, dat het idee van deze relatie uitdrukt:

Kijk naar de plant.
Het is een vlinder,
vastgeketend aan de aarde.

Kijk naar de vlinder.
Het is een plant,
bevrijd door de kosmos.

Look at the plant.
It is a butterfly
Chained to the earth.

Look at the butterfly.
It is a plant,
Set free by the cosmos.

DE VERSPREIDING VAN ZADEN

Wanneer we bloemen of groenten willen kweken voor eigen gebruik, oogsten we de zaden en planten we ze zorgvuldig in onze tuinen of op onze velden. Maar de natuur zorgt op veel verschillende manieren voor het planten.

Sommige boomzaden hebben kleine vleugeltjes en worden fladderend door de wind meegevoerd. De plataan is daar een voorbeeld van. Iedereen kent de paardenbloembol. De zaden van de paardenbloem en andere soortgelijke planten hebben een soort parachute die door de wind wordt opgetild. Sommige zaden worden verspreid wanneer de wind de stengel schudt, zoals bijvoorbeeld de klaproos. Bij het viooltje worden de zaden in de zaaddoos zo groot dat ze de doos doen barsten en vervolgens worden ze weggeschoten. Sommige planten, zoals de gaspeldoorn, hebben zaden in peulen die draaien als ze rijp zijn, met een plof opengaan en het zaad een stukje wegslingeren. Vogels en dieren helpen ook bij de verspreiding van de zaden. De vogels eten bessen en het zaad gaat erdoorheen. Zaden blijven ook aan de vacht van dieren plakken en worden zo verspreid. 

DE METAMORFOSE VAN DE PLANTEN

Metamorfose is een woord dat uit het Grieks komt en een verandering van vorm of transformatie betekent. We hebben Goethe al genoemd en deze ideeën zijn bij hem ontstaan. Goethe stelde zichzelf de vraag: wat is het basisprincipe van de plant? Hij opperde het idee van het archetype, dat we gelijk hebben gesteld aan de levenskracht, maar hij kwam ook tot het idee zoals verwoord in het eerder geciteerde gedicht:

“Een enkel deel weerspiegelt het geheel”.

Hij vond dat het blad het meest karakteristieke deel van de plant was en besloot vervolgens dat de verschillende delen van de plant in feite gemetamorfoseerde bladeren waren.

Soms is dit heel gemakkelijk te zien en soms minder gemakkelijk. Een slazaadje bijvoorbeeld lijkt op zichzelf op een klein blaadje, maar het ronde radijszaadje is anders.

Als je aan een blad denkt, met zijn ribben en nerven, dan zie je dat de hele plant, met zijn stengel en scheuten, de vorm van een blad heeft; maar elk deel van de plant kan worden beschouwd als een gemetamorfoseerd blad. De bloemblaadjes zijn getransformeerde bladeren, net als de meeldraden en de stamper.*

Er is een fundamentele wet in al het leven. Al het leven bestaat tussen uitzetting en samentrekking – inademen en uitademen, slapen en waken, zomer en winter. De plant groeit door een reeks uitzettingen en samentrekkingen. Vanuit het zaadje groeit de plant uit tot stengel en bladeren. Hij trekt samen op het punt waar de bloem zal verschijnen. Hij groeit uit tot bloemblaadjes, trekt samen tot meeldraden en stamper. De volgende uitzetting is de zaaddoos en de laatste samentrekking het zaad.

Goethe was zowel kunstenaar als wetenschapper en hij bracht enkele van zijn wetenschappelijke ideeën tot uitdrukking in poëzie. Hieronder volgt een verkorte versie van zijn gedicht over “De metamorfose van de planten” (vertaald door E.A. Bowring). Hij schrijft over de eindeloze verscheidenheid.
 

DE STADIA VAN DE PLANTENONTWIKKELING

In de inleiding hebben we aangegeven hoe het overdragen van kennis educatief kan worden gebruikt, zelfs voor de ontwikkeling van morele kwaliteiten. Zo kunnen de stadia van de plantenontwikkeling symbolisch worden gebruikt om de morele ontwikkeling van het kind te bevorderen.

We kunnen kinderen aanspreken op hun eigen groei. We kunnen hen hun vroegere staat voor de geest halen, of hen vragen zich die te herinneren, toen ze nog niet in staat waren om zoveel te doen  als nu. We leiden hen terug naar een punt waar ze geen geheugen hebben. We herinneren hen er ook aan dat een bepaald deel van ons leven zonder geheugen wordt doorgebracht, namelijk in slaap, en we voegen eraan toe dat kinderen, zelfs als ze wakker zijn, gedeeltelijk slapen. We beschrijven hoe het proces van opgroeien een proces van wakker worden is. Vervolgens kunnen we de stadia van menselijke groei vergelijken met de stadia van plantenontwikkeling, deze koppelen aan hun eigen herinneringen aan vroegere jaren en de overeenkomsten aantonen. Wat deze vergelijking betreft, loopt de ontwikkeling van de bloesem parallel met de puberteit. Het kan worden verklaard dat, als de overweging wordt voortgezet, de vorming van vrucht of zaad vergelijkbaar is met wat er na deze leeftijd plaatsvindt.

Dit geeft het kind ook vreugde in het toekomstperspectief.

Wanneer we één enkele plant beschouwen, observeren we de veranderingen die in de loop van de tijd plaatsvinden. Kijken we echter naar het hele plantenassortiment, dan zien we verschillen in ontwikkelingsstadia. De meest complete zijn die welke de volledige cyclus doorlopen – wortel, stengel, bladeren, bloemen, vrucht (zaad); maar sommige planten hebben geen bloemen; andere geen bladeren. In die zin kunnen we spreken van onvolledigheid.

Laten we een reeks planten nemen en de ontwikkeling tot “volledigheid” volgen.

Paddenstoelen

Dit is de eenvoudigste vorm van plantengroei. Paddenstoelen en zwammen behoren tot dit type. De paddenstoel heeft geen bladeren of bloemen, wat aantoont dat hij geen relatie met de zon heeft. Hij groeit ook graag in vochtige, donkere omstandigheden en geen wonder dat veel paddenstoelen giftig zijn. De schimmel heeft ook geen echte wortels, alleen spinragachtige draden. Het bijzondere is dat hij leeft van de dode resten van andere organismen. Hij verteert materiaal dat door andere planten of dieren is gecreëerd. Hij heeft geen gestel zoals andere planten of bomen en kan in één nacht groeien. De parapluvorm met een schil aan de bovenkant lijkt hem af te sluiten van de wereld van het licht. De paddenstoel is een soort vrucht die rechtstreeks uit de aarde groeit.

Ze lijken vaak op kleine trollen. In zoverre ze bezig zijn zich te voeden met een ander organisme, te verteren, te groeien en opgesloten te zitten in hun eigen kleine wereldje, lijken ze op kleine baby’s.

Korstmossen

Dit zijn planten die in zekere zin half schimmel en half blad zijn, maar ze kunnen ook een soort vrucht dragen. Ze komen voor in boomloze arctische gebieden, op bergtoppen, aan rotsachtige kusten, en op rotsen en bomen. Een korstmossoort die in het arctische gebied groeit, is waardevol voedsel voor rendieren en staat bekend als rendiermos. Korstmossen nemen vocht niet op via hun wortels, maar uit de lucht. Ze hebben zelfs nauwelijks wortels. Ze kunnen in de winter bevriezen, maar blijven leven als het weer dooit. Ze hebben een grijsgroene kleur, wat aangeeft dat ze een zekere relatie met het licht hebben, maar ze kunnen ook groeien zonder veel zon.

Korstmossen zijn dus als een baby die begint te kruipen en in het algemeen contact maakt met de wereld.

Algen

Dit zijn de planten die in water groeien en er zijn er een verbazingwekkend aantal. Botanisten hebben ongeveer 30.000 verschillende soorten geteld. Sommige zijn vrij klein en andere zijn honderden meters lang. Het groene slijm dat we op stilstaand water zien, bestaat uit algen, maar ook zeewier behoort tot deze familie.
Het bijzondere aan algen is dat ze slechts uit bladeren bestaan. Deze planten hebben geen wortels, alleen een soort uitloper, en geen bloemen. De planten die licht ontvangen, zijn groen, maar in de oceanen, waar het licht door water moet, zijn ze bruingroen. Toch kunnen we, omdat ze echte bladeren hebben, zien dat ze een stadium verder ontwikkeld zijn dan korstmos.

Als we onze vergelijking met de groei van een kind voortzetten, moeten we kijken naar de kenmerken van de algen. Het zijn slechts bladeren; ze hebben geen vaste vorm; in het water worden ze meegesleurd door de stroming. Ook het jonge kind is nog niet stevig in zichzelf en wordt meegesleurd door alles wat er om hem heen gebeurt. Hij wordt zich bewust van gevoelens van vreugde en verdriet.

Mossen

Mossen groeien op schaduwrijke, vochtige plekken. We vinden ze in scheuren in muren, op rotsen en op vochtige grond in schaduwrijke plaatsen, soms zelfs op daken. Ze vormen een zachtgroen tapijt en daaronder leven talloze insecten of andere kleine diertjes. Waar mossen jaar na jaar op dezelfde plek groeien, vormt hun residu veen, dat kan worden afgegraven, gedroogd en als brandstof gebruikt.
Als we de individuele planten bestuderen, zien we een hele reeks vormen. De ene lijkt misschien op een miniatuurspar; een andere lijkt op een varen en een derde op een palmboom.
De mosplant heeft geen echte wortels, maar slechts kleine draadjes die in de grond zinken. Het is moeilijk te zeggen waar de plant eindigt en waar de grond begint. Hij heeft een stengel en een blad, maar lijkt dicht bij een buur te willen groeien, zodat er wederzijdse steun is.
De mossen hebben een soort bloem, maar die is onvolledig en er komen geen insecten op af om ze te bevruchten. De verspreiding van het stuifmeel wordt gedaan door de regen die het rondspettert.

Voor zover de mossen een stengel hebben, zijn ze een stap dichter bij compleetheid. Ze zijn als kinderen die kunnen staan, zij het wat wiebelig, en die nog steeds erg afhankelijk zijn van hun omgeving.

Varens en Paardenstaarten

Varens en adelaarsvarens vind je in bossen en heidevelden. Het meest opvallende aan de varen is het prachtige blad. Het is alsof de plant al zijn kracht daarin heeft geconcentreerd. Naarmate hij begint te groeien, ontvouwt hij zich en opent zich naar de zon, maar hij ontwikkelt geen bloem en heeft dus geen zaden of vruchten. In tropische landen is er de zogenaamde boomvaren, die eruitziet als een boom, maar waarvan de “stam” knobbelig is en eigenlijk bestaat uit het dikke onderste deel van de bladeren.
Bij de varens verschijnen kleine bruine vlekjes aan de achterkant van sommige bladeren. Dit zijn sporen en ze nemen de plaats in van zaden. De sporen zijn een soort miniatuurplantje en daaruit groeien de nieuwe plantjes.

De paardenstaart of equisetum is een naaste verwant van de varen. Hij groeit op vochtige plaatsen en heeft een zeer opvallende verschijning. Hij heeft geen echte bladeren, maar is spichtig en broos en heeft de vorm van een spar. Hij heeft een stevige stam die bestaat uit scheuten die in elkaar passen. Wat bladeren zouden moeten zijn, zijn kleine stekelige scheuten die in cirkels op regelmatige afstanden uit de hoofdstengel groeien. De sporen groeien op een aparte stengel die in het vroege voorjaar verschijnt.

De varen zou je kunnen vergelijken met het kind dat zich opent voor de wereld.

De bloeiende planten

Ten slotte zijn er de planten die compleet zijn. Dat wil zeggen: het zaad ontkiemt, stengel en bladeren groeien, een bloem verschijnt, en naarmate de bloem verwelkt, worden er zaden gevormd. Zo is er een complete cyclus.

Als we deze progressie van paddenstoel tot bloeiende plant bekijken, zien we dat er een toenemende verbinding met het licht is. Wat voor de plant licht is, is de geest voor de mens. Naarmate de lichtkrachten steeds dieper in de plant doordringen, wordt deze completer. Naarmate de geest steeds dieper het fysieke lichaam van de mens binnendringt (wat het groeiproces is), wordt hij vaardiger.

Wanneer de bloem opengaat, heeft de plant het licht werkelijk in zich opgenomen en getransformeerd. Als gevolg daarvan worden er vruchten voortgebracht.

Zo wordt in de groei van een kind het stadium bereikt waarin de geest zich zo met het lichaam heeft verenigd, dat de geest in staat is om te leren. Dat is de tijd waarin het kind naar school gaat. Dan begint hij dingen te leren die hem zullen transformeren en vanaf dat moment kan hij dat zijn hele leven blijven doen. Terwijl de plant echter door externe krachten wordt getransformeerd en zichzelf niet kan helpen, heeft de mens krachten in zich en kan hij daarom aan zichzelf werken. Hij kan zichzelf veranderen van het paddenstoelenstadium tot dat van de bloeiende plant.

Wat bedoelen we met “de vruchten van het aardse leven”?

Dit gedicht werd door Rudolf Steiner als dankbaarheid bij de maaltijd gegeven. Het vertelt ons over het rijpingsproces in zowel plant als mens.

In the darkness of earth the seed is awakened,
In the power of the air the leaf is quickened,
In the might of the sun the fruit is ripened.

In the shrine of the heart the soul is awakened,
In the light of the world the spirit is quickened,
In the glory of God man’s power is ripened.

Tafelspreuk

De planten kiemen in de nacht van de aarde,
de kruiden ontspruiten door de kracht van de lucht,
de vruchten rijpen door de macht van de zon.

Zo kiemt de ziel in de schrijn van het hart,
zo ontspruit geestesmacht in het licht van de wereld,
zo rijpt mensenkracht in de lichtglans van God.
GA 40/321
Vertaald

MENS EN PLANT VERGELEKEN

We hebben de stadia van de plantengroei vergeleken met een opgroeiend kind. We zullen nu de hele plant vergelijken met de hele mens.

Wat is de taak van de wortel? De wortel verspreidt zich in de aarde en verzamelt krachten om de rest van de plant te voeden. Welk deel van de mens doet dit? Waar bevinden zich de zintuiglijke organen waarmee de mens indrukken van de wereld verzamelt? Waar is de ingang voor zijn voedsel? Antwoord: het hoofd.

Stengel en bladeren groeien ritmisch. Door de bladeren ademt de plant. De mens heeft een hart-longsysteem.

De bloem is de plaats waar de grote transformaties plaatsvinden, waar het nieuwe zaad wordt gevormd. De spijsverterings- en voortplantingsorganen bevinden zich in de buikstreek van de mens.

In deze vergelijking is de plant dus als een mens op zijn kop.

BOMEN

Een boom op zichzelf is een magnifieke schepping. Een bos is majestueus. We hebben het over een boomkroon zoals we het over de kroon van een koning hebben. Er ontbreekt iets, ziet er vreemd uit, zelfs onheilspellends, aan een landschap zonder bomen. In IJsland, waar niet veel bomen staan, liet een beroemd man zijn huis zo ontwerpen dat hij altijd de ene boom kon zien die op zijn terrein groeide. Eén enkele boom aan de horizon is indrukwekkend. Bosjes, bossen, struikgewas, ze maken het landschap allemaal aantrekkelijker. Oude volkeren hadden heilige bosjes waar ze hun gebeden hielden.

De krachten van zon en licht roepen de planten uit de aarde. In de stam van de boom is het alsof de groeikrachten een stuk aarde hebben getransformeerd, waardoor het zowel stevig als levend tegelijk is geworden. De wortels van de boom houden hem stevig in de aarde, maar stam en takken reiken tot in de lucht. Op de takken, hoog in de lucht, vindt de levenscyclus plaats: blad, bloem, zaad, maar de eerste fase wordt gemist. Voor deze “planten” die op de takken groeien, hoeft geen zaad te ontkiemen en er verschijnen daarom in het voorjaar al snel bladeren en bloemen.

Bovenstaande vertegenwoordigt waarschijnlijk de grens van wat er in de eerste plantkundeperiode in klas 5 kan worden bereikt. Het volgende hoofdstuk (‘De vegetatie – de gebieden van de aarde’) [nog niet oproepbaar] kan indien nodig in de aardrijkskundeles worden ingepast. Wat volgt, kan worden beschouwd als extra’s, die waar mogelijk (nog) kunnen worden gegeven.

.

Plantkunde: alle artikelen

5e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas: plantkunde
                                  6e klas: geometrische vormen in bloemen

.

3430-3228

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in plantkunde

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over geschiedenis – GA 309

Geplaatst op 8 april 2025| Een reactie plaatsen

.

GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.

.

RUDOLF STEINER OVER geschiedenis

GA 309     Op deze blog vertaald

Voordracht 5, Bern 17 april 1924

Blz. 76  vert. 76

Dann kommt in einer dritten Epoche, gegen das 12. Jahr hin, nach Erreichung der Mitte des ii. Lebensjahres, erst ein Verständnis für das, was man das Kausalitätsgefühl nennt. Sie können zu dem Kinde noch so gescheit reden vor diesem 12. Lebensjahr, wie die Dinge ihre Ur­sachen und ihre Wirkungen haben, das Kind ist in diesem Lebensalter kausalitätsblind. Wie man von Farbe das Wort Farbenblindheit prä­gen kann, so kann man das Wort prägen: Kausalitätsblindheit. Das, was Zusammenhang hat zwischen Ursache und Wirkung, formt sich im Menschenwesen erst nach dem 12. Lebensjahre. Daher kann man das­jenige, was man dem Kinde beibringen soll aus dem Physisch-Minera­lischen, insofern es über das Bildhafte hinausgeht und zu dem Physika­lisch-Chemischen geht, erst beginnen zwischen dein ii. und 12. Lebens­jahr. Da kann es erst als Physikalisch-Chemisches in den Unterricht ein­geführt werden. Es ist durchaus von Schaden, nicht von Nutzen, wenn vor diesem Lebensalter mit dem Kinde allerlei verhandelt wird über Ursache und Wirkung in der Natur.

Dan komt in een derde fase, tegen het 12e jaar, na het midden van het 11e, pas begrip voor wat men gevoel voor causaliteit noemt. Je kan tegen een kind vóór dit 12e jaar nog zo verstandig praten als je wilt, hoe de dingen hun oorzaak en gevolg hebben, het kind is op deze leeftijd nog blind voor causaliteit. Zoals je bij kleur kan zeggen: kleurenblindheid, zo kan je bij causaliteit zeggen: causaliteitsblindheid. Wat als oorzaak en gevolg samenhangt, ziet het mensenwezen pas in na het 12e jaar. Vandaar dat je het kind wat je het aanleren moet aan natuurkunde, mineralogie – in zoverre dit verder gaat dan wat je beeldend geeft, pas kan gaan doen tussen het 11e en het 12e jaar. Dan pas kan het als vak natuur- of scheikunde in het onderwijs worden opgenomen. Het is juist schadelijk, niet van nut, wanneer je vóór deze leeftijd met het kind van alles doorneemt wat gaat over oorzaak en gevolg in de natuur.

Damit aber ist, ich möchte sagen, auch dem geschichtlichen Unter­richt sein Methodisches zugeteilt; denn Geschichte läßt sich betrachten auf zweierlei Arten: entweder so, daß man die einzelnen Gestalten der Geschichte seelisch malend, möchte ich sagen, hinstellt, Persönlichkei­ten in Bildern hinstellt. So allein ist Geschichte bis zum 12. Jahre zu er­teilen. Alles übrige verhärtet den Menschen, macht ihn sozusagen see­lisch skl erotisch. Reden Sie vor dem 11. Lebensjahr in der Geschichte davon, daß die frühere die spätere Epoche vorbereitet durch irgend­welche Impulse, so erzeugen Sie in dem Kinde eine seelische Sklerose. Die Menschen, die solches beobachten können, werden gar vielfach bei den nun alt gewordenen Menschen sagen können: dem ist in der Geschichte viel zu früh von Kausalität geredet worden. Und das über­trägt sich sogar auch in diesem Lebensalter noch oft nach denselben Gesetzen, die ich erörtert habe, ins Körperlich-Physische. Und auch physische Sklerose, die im hohen Alter auftritt, ist unter anderen Ur­sachen auch auf diese zurückzuführen, daß im kindlichen Lebensalter zuviel Kausalität an das Kind herangekommen ist.

En dat geldt, wil ik zeggen, ook voor de onderwijsmethode geschiedenis; want geschiedenis kan je op twee manieren bekijken: of zo dat je de historische individuen gevoelsmatig schetst, de persoonlijkheden beeldend, ten tonele voert. Zo moet je dus geschiedenis brengen vóór het 12e jaar. Op een andere manier verhardt het de mens, maakt hem a.h.w. sclerotisch in zijn ziel. Spreek je er vóór het 11e jaar over hoe in de geschiedenis de eerdere periode door bepaalde impulsen een voorbereiding is voor een latere, leg je voor de ziel iets sclerotisch aan. Mensen die zoiets kunnen waarnemen, kunnen zelfs bij de nu oud geworden mens vaak zeggen: die heeft in de geschiedenisles veel te vroeg over causaliteit horen spreken. En volgens dezelfde wetmatigheden als ik uitgelegd heb, komt dat zelfs ook op deze leeftijd nog dikwijls terecht in het fysiek-etherische. En ook de fysieke sclerose die op hoge leeftijd optreedt, is naast andere oorzaken terug te voeren op het teveel aan causaliteit dat het kind kreeg.
GA 309/76
Op deze blog vertaald/76

Blz. 78/79   vert. 78/79

So handelt es sich darum, daß man die eigentliche mineralisierende Betrachtung erst zwischen dem 11. und 12. Lebensjahr aufnimmt, auch das Geschichtliche so unterrichtet, daß man Bildhaftes gibt bis in dieses Lebensalter, und daß man dann erst anfängt, auf das Ursächliche und das Wirkende in der Geschichte einzugehen durch die zusammenfas­sende geschichtliche Betrachtung, und Überblicke erst zwischen dem 11. und 12. Lebensjahr gewinnen läßt. Man wird überall die Richtigkeit dieser Methodik daran ablesen können, daß, sobald man die Vorgänge in kausaler Betrachtung zu früh an die Kinder heranbringt, sie einem gar nicht zuhören; wenn man es aber im richtigen Momente tut, dann kommt einem die innerliche Freude, das innerliche Dabeisein des Kin­des entgegen.

Dus het gaat erom dat je de eigenlijke beschouwing van het stoffelijke pas tussen het 11e en 12e jaar invoert; ook de geschiedenis zo aanleert dat je het beeldend geeft op deze leeftijd en dat je dan pas tussen het 11e en 12e jaar begint op oorzaak en gevolg in de geschiedenis in te gaan door een samenvattende geschiedkundige beschouwing en overzichten laat ontstaan. Je zal de juistheid van deze methodiek overal kunnen aflezen aan het feit dat zo gauw je processen in causale samenhang te vroeg aan het kind aanbiedt, zij jou helemaal niet horen; doe je het echter op het juiste tijdstip dan merk je de innerlijke vreugde, het innerlijk erbij betrokken zijn.
GA 309/78-79
Op deze blog vertaald/78-79

.

Geschiedenis: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: geschiedenis klas 5  en  klas 6

.

3429-3227

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (4-9)

Geplaatst op 7 april 2025| Een reactie plaatsen

.

De ‘sociale driegeleding’ van Rudolf Steiner is vanaf het begin onderwerp van discussie geweest. De mensen die zich sinds de jaren 1919, 1920 en 1921 voor de realisatie ervan hebben ingezet, schreven er boekenplanken over vol. In de praktijk van het maatschappelijk leven echter zijn de ideeën, en daarmee de door Steiner gegeven mogelijkheid tot sociale hervormingen, niet blijvend opgepakt. Guido Walraven ziet nu* opnieuw kansen om vanuit de sociale driegeleding mee te doen aan het maatschappelijke debat.
.

*Guido Walraven, Motief mei 1999
.

In de jaren 1919-1921 zette Rudolf Steiner zich zeer actief in voor het verspreiden van zijn ideeën over ‘driegeleding van het sociale organisme’. Dat had te maken met de kansen die er toen waren om gehoor te vinden voor die politiek-maatschappelijke ideeën: in brede kring werd er na de Eerste Wereldoorlog gediscussieerd over een betere maatschappelijke ordening. Steiner publiceerde er veel over, met name een oproep An das deutsche Volk und an die Kulturwelt (aan het Duitse volk en de cultuurwereld/blz. 129), zijn hoofdwerk over dit thema Die Kernpunkte der sozialen Frage (GA 23  De kernpunten van het sociale vraagstuk) en artikelen in het tijdschrift van de driegeledingsbeweging dat toen bestond. Daarnaast hield hij er talloze lezingen over voor zeer uiteenlopende groepen belangstellenden, zowel binnen als buiten antroposofische kring.

Steiner noemt driegeleding ‘ein soziales Ergebnis der Geisteswissenschaft’ (een sociaal resultaat van de geesteswetenschap). Over de ‘geesteswetenschappelijke’ achtergronden van zijn voorstel voor een maatschappijstructuur heeft hij vooral gesproken in antroposofische kring.

In dit artikel vat ik enkele van die achtergronden samen, vooral omdat er naar mijn idee meer discussie gewenst is over de actualiteit daarvan. Er lijken nu (opnieuw) kansen te bestaan voor een bredere discussie over driegeleding en andere ideeën over sociaal-maatschappelijke vernieuwing. Bijvoorbeeld het debat over een ‘derde weg’ getuigt daarvan. Deelname aan dat maatschappelijke debat kan pas goed worden gerealiseerd, wanneer geesteswetenschappers bereid en in staat zijn om na te denken over de wijze waarop driegeleding anno 1999 in Nederland vorm zou kunnen krijgen.

Ik zie zeker drie taken voor degenen die zich voor driegeleding willen inzetten, en die hebben te maken met denken, voelen en willen. De mogelijkheden van het idee in Nederland anno 1999 moeten worden doordacht, nagegaan moet worden welke maatschappelijke activiteiten er kunnen plaatsvinden en tegelijkertijd zal er veel gecommuniceerd en gedebatteerd moeten worden. Dit artikel is ook een oproep tot een dergelijke discussie.

Achtergronden en vragen

Steiner heeft zich op verschillende momenten beziggehouden met wat in die tijd de sociale kwestie heette. Daarbij probeerde hij inzicht te krijgen in de wetmatigheden van het menselijke samenleven en van de mensheidsont-wikkeling. Hij deed dat door middel van de geesteswetenschap en vanuit de overtuiging, dat kennis van die wetmatigheden deel zou moeten worden van wat hij noemde ‘het sociale willen’ van mensen om het sociale vraagstuk echt op te lossen.

Hij zag geen oplossing voor alle tijden en plaatsen, maar gaf aan dat het sociale vraagstuk steeds opnieuw door de betrokkenen in een bepaalde tijd of op een bepaalde plaats opgelost zou moeten worden. Daarom is het gepast en relevant om tachtig jaar na publicatie van Die Kempunkte na te gaan, hoe wij in onze tijd en in Nederland kunnen handelen vanuit de kennis over maatschappelijke wetmatigheden die Steiner heeft aangereikt. Bijvoorbeeld: Steiner schrijft rond 1920 dat ‘das Wollen der Zeit nach Dreigliederung drangt’ (het willen van de tijd naar driegeleding neigt) – hoe zit dat rond 1999? Is driegeleding nog steeds het beste antwoord op de sociaal-maatschappelijke problemen van nu? Wat is er nu anders dan toen? Wat is er vergelijkbaar gebleven? En wat is er vanuit geesteswetenschappelijke analyse over de actuele problemen te zeggen?

Driegeleding in mens en maatschappij

Voordat naar de huidige maatschappelijke problemen gekeken wordt vanuit driegeleding, is het goed eerst te bekijken hoe Steiner daar in 1919-1921 naar keek. Belangrijk uitgangspunt van zijn analyse is dat het sociale vraagstuk niet alleen een economisch en politiek vraagstuk is, maar bovenal een geestelijk. Het heeft te maken met de cultuur van een tijd en met de visie op de mens, als ook met een geestelijk wezen. Steiner wijst in dat verband op de ideologisering van het geestelijk-culturele leven en op het doorschieten van de emancipatie van het individu in het egoïstisch najagen van eigenbelang (in een strijd om het bestaan). Om dat geestelijke aspect samen met de andere aspecten van het sociale vraagstuk te kunnen onderzoeken, moeten de kenvermogens van de mens worden uitgebreid door het ontwikkelen van imaginatie, inspiratie en intuïtie. Antroposofie is immers ook een scholingsweg. Met behulp van deze drie voor Steiner cruciale kenvermogens kunnen de ontwikkelingstendensen en wetmatigheden worden begrepen. Voor een goed begrip van economische ordening is de kracht van imaginatie nodig, voor het geestelijke gebied inspiratie en voor het rechtsgebied intuïtie. Deze en andere verbanden tussen geestelijke vermogens en verschijnselen enerzijds en de sociale verschijnselen van mens en maatschappij anderzijds, zijn samengevat in schema 1 (door Steiner zelf overigens).

GA 199   Ged.vertaald, maar niet de betreffende voordracht

Om de ideeën over driegeleding te begrijpen, hoeft iemand niet zelf over de genoemde vermogens tot kennis en tot het vormen van voorstellingen te beschikken. De juistheid van driegeleding is volgens Rudolf Steiner door iedereen in eigen waarnemingen en studie te verifiëren. Dat klinkt open en sympathiek, maar voordat mensen aan de studie gaan willen ze graag overtuigd worden van het nut en de noodzaak ervan. Daarom moeten driegeleders ook aan niet-antroposofen kunnen uitleggen waar het bij driegeleding om gaat. Bijvoorbeeld waarom er drie maatschappelijke gebieden worden onderscheiden, en waarom specifiek die drie gebieden. Daarbij stuiten we op een interessant en paradoxaal probleem. Enerzijds is Steiners beantwoording van die vraag de verwijzing naar de driegelede mens, maar anderzijds benadrukt hij keer op keer dat het daarbij slechts om een analogie gaat, om een voorbeeld ter verduidelijking. Op zoek naar de argumentatie van Steiner ga ik iets nader in op die analogie.

Uitgangspunt is de driegelede mens. Deze is in trefwoorden samengevat in schema 2 (opnieuw door Steiner zelf).

GA 202/35    Niet vertaald

Vervolgens maakt Steiner de stap om datgene wat vanuit de geesteswetenschap over de driegelede mens is ontwikkeld, toe te passen op het gebied van het menselijke sociale leven. Met andere woorden, Steiner legt een relatie tussen schema 1 en 2.

Mag ik u als lezer uitnodigen nu even actief mee te denken en een gedachte-experiment te doen? Probeer dan de inhoud van schema 2 over de driegelede mens op een voor u begrijpelijke manier te verbinden met de inhoud van schema 1 over het driegelede sociale organisme. Er zijn geen ‘foute’ antwoorden, het gaat om uw leerervaring.

Als u dat hebt gedaan kunt u verder lezen over enkele verbindingen die Steiner legt.

Laat ik voorop stellen dat Steiner vanuit verschillende invalshoeken in de loop der tijd ook verschillende verbanden heeft gelegd. Dat wil zeggen dat er meerdere ‘goede’ antwoorden zijn. Volgens sommigen is het ook de vraag of de antwoorden niet naar tijd en plaats kunnen of moeten verschillen. Dat alles wijst erop dat we zelf speels en flexibel kunnen onderzoeken welke verbanden in onze situatie van toepassing zijn, gebruikmakend van wat de geesteswetenschap ons aanreikt.

Nu dat gezegd is, kan worden ingegaan op verbanden die Steiner heeft gelegd tussen mens en maatschappij. In een veel gebruikte toelichting begint Steiner bij de driegelede mens, en wel bij de menselijke geest (‘die het uiterlijke leven wil bekijken met voorstellingen, vanuit het hoofd en wakend’: kolom 2 uit schema 2), en verbindt dat alles met het geestesleven van het sociale organisme. Daarna verbindt hij het gevoelsleven van de ziel en het droomleven van de geest (kolom 3 in schema 2) met het rechtsleven van het sociale organisme. Ten slotte geeft hij aan dat het slaapleven (kolom 4 van schema 2) samenhangt met het onbewuste en met associaties van mensen, hetgeen hij verbindt met het economisch leven.

Op die manier ‘stroomt datgene wat in de mens is, verder in het sociale leven’. Wat vanuit de individuele mens in het sociale leven stroomt, dat maakt het sociale leven begrijpelijk, aldus Steiner: sociaal waken – > geestesleven, sociaal dromen – > rechtsleven, en sociaal slapen – > economisch leven (vgl. schema 1).

Heeft u als lezer tijdens het gedachte-experiment dezelfde verbindingen gelegd tussen mens en maatschappij? Zo ja, dan zal voor u de driegelede mens waarschijnlijk inderdaad een driegeleding van het sociale organisme ‘begrijpelijk’ maken. Maar als u (deels) andere verbindingen hebt bedacht, dan is de analogie tussen mens en maatschappij voor u onvoldoende behulpzaam geweest. Het probleem is nu dat deze analogie de belangrijkste handreiking is die Steiner eigenlijk biedt op dit punt. Weliswaar zegt hij in zijn Oproep aan het Duitse Volk en de Cultuurwereld dat zijn ideeën vanuit verschillende wetenschappen ondersteund zouden kunnen worden, maar helaas heeft hij die ondersteuning nergens uitgewerkt. Over het waarom kunnen we alleen speculeren. Omdat hij weinig tijd had en andere prioriteiten stelde? Misschien omdat hij wilde dat anderen dat zouden doen? En/of omdat hij vond dat mensen de aangedragen ideeën tot iets van zichzelf zouden moeten maken, ze moesten omzetten in hun eigen denken? Steiner wilde mensen in beweging brengen, en het lijkt erop dat hij dat soms ook deed door ze enigszins in verwarring te brengen, althans door uiteenlopende antwoorden op eenzelfde vraag te geven. Zo legt hij ook nog andere verbanden tussen driegelede mens en driegelede maatschappij. Een voorbeeld daarvan is de aanduiding van de mens als een ‘omgekeerde plant’: de wortels zetelen in het hoofd, waar rust en wetmatigheid heerst, terwijl de bloemen bloeien bij de ledematen, waar activiteiten plaatsvinden. Die bloei heeft te maken met het maatschappelijke geestelijk-culturele leven, de wortels met het economisch leven, en het rechtsleven bevindt zich zoals steeds tussen deze twee polen in.

De relatie tussen mens en maatschappij mag dan ‘slechts’ een analogie zijn, voor andere argumenten ter ondersteuning van het idee driegeleding en voor het doordenken ervan zijn wij in belangrijke mate op onszelf en elkaar aangewezen. Dat geldt nog sterker bij het bepalen van mogelijke toepassingen van het idee in onze tijd en in ons land. Steiner wilde mensen in beweging brengen, niet alleen met hun denken, maar ook met hun voelen en willen. Uiteindelijk moesten de ideeën over driegeleding tot handelingen van mensen leiden, zoals ook het citaat in het kadertje aangeeft.

1919-1999

Het werkelijk begrijpen en toepassen van de idee driegeleding vergt, zo blijkt ook uit het bovenstaande, actieve inzet. Steiner zei medio 1922 in Wenen bij een terugblik op zijn publicaties over driegeleding, dat hij in het debat uiteindelijk van alle kanten verkeerd was begrepen. De voorbeelden die hij had gegeven als mogelijke concrete uitwerkingen, had men voor de hoofdzaak aangezien, terwijl hij vooral wilde aangeven hoe de mensheid kon komen tot sociaal denken, voelen en willen. Voor hem was de hoofdzaak na te gaan onder welke maatschappelijke verhoudingen de mensen in staat zijn om hun sociale mening en wil tot uitdrukking te brengen. De kloof tussen standen en klassen vormt daarvoor een van de hindernissen, evenals het geloof in de almacht van de eenheidsstaat. Steiner zei op een historisch punt te staan, waarop het sociale leven op zijn fundamenten bekeken moest worden (en niet op zijn oppervlakkige verschijningen). Dat wilde voor hem zeggen: bekeken vanuit de drie takken van het sociale organisme. Die drie geledingen zouden samengehouden moeten worden door ‘een hogere band’ dan de staat zoals die tot dan toe bestond (want die staat zou moeten barsten).

Steiner was zich ervan bewust dat ook de term ‘organisme’ een analogie is, zag de gevaren van het spel van analogieën, maar gebruikte die toch ter verduidelijking. Bijvoorbeeld om aan te geven dat er opwaartse en neerwaartse ontwikkelingen plaatsvinden in het sociale leven, en dat de neerwaartse door het samenwerken van de drie gebieden weer ‘genezen’ kunnen worden. De eenheid van het sociale organisme ontstaat vanuit de mens die de drie geledingen met elkaar verbindt, omdat hij of zij immers aan alle drie deelneemt.

Gelet op de ontwikkelingen in ‘het sociale organisme’ moet het sociale leven steeds veranderen. Wat het juiste is in de jaren twintig van een eeuw, is in de jaren veertig al zo veranderd dat het ondergangskrachten in zich heeft, aldus Steiner. Die zienswijze maakt het des te noodzakelijker om in 1999 na te gaan wat de kern van het sociale vraagstuk nu is en wat er vanuit geesteswetenschappelijke achtergronden over meer concrete oplossingen kan worden gezegd.

Over de richting van die oplossingen was Steiner optimistisch. De drie idealen of impulsen die sinds de Franse Revolutie van 1789 werkzaam zijn, maakten hem duidelijk dat de Europese mensheidsontwikkeling een driegeleding ‘vereisen’ en dat die zal komen ‘auch wenn die Menschen sie bewusst nicht wollen werden’ (ook als mensen die bewust niet zullen willen). Het zou interessant zijn om na te gaan welke mogelijke aanwijzingen er in de laatste tachtig jaar zijn te onderscheiden voor ontwikkelingen in de richting van driegeleding. Daarbij kan ook betrokken worden wat Steiner heeft gezegd over spirituele achtergronden van het sociale vraagstuk (zoals het Michaëltijdperk, de verbinding met Christus en de ‘ernster Hüter der Schwelle’, of 1789 als advent en 1919 als de dertien dagen vanaf Kerstmis tot en met Driekoningen).

Behalve van ontwikkelingen in de tijd moeten we ons bij de idee driegeleding ook rekenschap geven van de geografische plaats. Driegeleding is ontwikkeld voor Midden-Europa. Door bij de idealen Vrijheid, Gelijkheid en Broederschap uit de achttiende eeuw in West-Europa aan te sluiten, zou Midden-Europa volgens Steiner kunnen zeggen: vrijheid in het geestesleven, gelijkheid in het staatsrechtelijk leven, en broederschap in het economisch leven. De inhoudelijke en idealistische rol van Midden-Europa had Steiner vanaf het begin van zijn driegeledingswerk beziggehouden, want het was in antwoord op verzoeken van Duitstalige politici dat hij aan het einde van de Eerste Wereldoorlog zijn idee van driegeleding ontwikkelde. Midden-Europa zou de spirituele wijsheid van het Oosten kunnen verenigen met de wetenschap van het Westen.

De vraag wat toen onder Midden-Europa werd verstaan is zodoende van belang, want indien Nederland daar toen niet toe gerekend werd, moet worden nagegaan of dat consequenties heeft voor driegelede oplossingen die wij voor Nederland anno 1999 willen bedenken.

Drie taken

Wanneer mensen ervan overtuigd zijn of raken dat driegeleding in onze tijd een perspectiefrijke oplossingsrichting biedt, dan is de vraag hoe zij zich daarvoor kunnen inzetten. Steiner wilde met zijn geesteswetenschappelijke visie op mens en maatschappij immers ook een richting aangeven voor het handelen, voor het ingrijpen in de praktijk, zodat de ontwikkelingswetmatigheden zich zouden kunnen verwerkelijken. Dat kan op uiteenlopende manieren worden vormgegeven. Een van de mogelijkheden daartoe is verwant aan de denkwereld van eind jaren zestig: het vormen van gemeenschappen of groepen waarin de deelnemers hun sociale idealen en impulsen kunnen verwezenlijken, die zich richten op bepaalde sociale terreinen als oefengebied. In de jaren negentig zouden we misschien eerder een eigen bedrijf oprichten op zo’n sociaal terrein, of dienstverlenende arrangementen ontwikkelen. Op al dergelijke manieren kan een weg uit het egoïsme worden gevonden tot vreedzaam samenleven en broederlijk wederzijds hulpbetoon in werken voor elkaar. Dat zijn overigens ook manieren waarop de antroposofische beweging kan bijdragen aan haar doel een broederschap der mensheid te vormen, namelijk door ‘Neugestaltung des gesellschaftlichen Organismus’ (vernieuwing van het maatschappelijk organisme). Tegelijkertijd kan worden gewerkt aan de geesteswetenschappelijke ontwikkeling van de ziel, een scholingsweg om in onszelf die broederschap te ontwikkelen als sociaal gevoel voor de omgeving. Spitta (1985) spreekt in dat verband van een tweevoudige weg van de antroposofie om bij te dragen aan het oplossen van het sociale vraagstuk.

Zie ik het goed, dan heeft de antroposofische beweging in het algemeen (en ook bijvoorbeeld die in Nederland in haar 75-jarig bestaan) de nadruk tot nu toe sterk gelegd op de individuele kant van de tweevoudige weg. Om ook de maatschappelijke kant van die weg meer te ontwikkelen en zo tot meer evenwicht in de aanpak te komen, is activiteit geboden.

Er zijn zeker drie taken of verantwoordelijkheden in dit verband: het doordenken van driegeleding als idee, het bepalen van de toepassingen van de idee in onze tijd en in ons land, en ten slotte het open communiceren over driegeleding met buitenstaanders of niet-antroposofen op manieren die voor hen ook helder en van betekenis zijn. De eerste twee activiteiten vergen ‘geesteswetenschappelijke’ studie, de tweede ook de nodige historisch-politieke kennis en vaardigheden. Voor de derde activiteit zijn weer heel andere vaardigheden en houdingen noodzakelijk, gericht op communicatie in eigentijds en doelgroep-specifiek taalgebruik. Het is niet waarschijnlijk dat al die kwaliteiten voorkomen bij dezelfde (groep) mensen, het zal eerder zo zijn dat bij verschillende taken deels een beroep moet worden gedaan op steeds andere mensen.

Hoewel de drie taken een zekere volgorde hebben, hoeft bijvoorbeeld niet met interne en openbare discussies te worden gewacht tot de eerste taken zijn uitgevoerd. Ten eerste omdat je in interactie veel sneller en dieper leert, ook van je fouten. En ten tweede omdat je voor deelname aan publieke discussies voornamelijk afhankelijk bent van de kansen die zich daarvoor voordoen, en het zou onverstandig zijn om mogelijkheden voorbij te laten gaan omdat de interne gedachtevorming nog niet helemaal is afgerond. Momenteel doen zich in Nederland zeker op drie gebieden kansen voor om driegeleding in te brengen. Daarbij gaat het om een zoeken naar een menswaardiger samenleving, een begrip waar ook Steiner regelmatig naar verwijst als het gaat om driegeleding.

Een eerste kans bieden de politieke debatten over een mogelijke ‘derde weg’ naast het ongebreidelde kapitalisme van de vrije markt en het failliete communisme. Men is op zoek naar een werkbare en adequate combinatie van verschillende idealen en politieke stromingen, en misschien dat het geven van een functionele plaats aan vrijheid, gelijkheid en broederschap daarbij als optie in overweging gegeven kan worden.

Een tweede kans biedt de nog steeds groeiende belangstelling voor vrijescholen en andere werkgebieden van de antroposofie. Wanneer daar de ‘geesteswetenschap’ serieus wordt genomen, dan zal ook naar de sociaal-maatschappelijke consequenties ervan gekeken moeten worden en zal men ook voor de idee van driegeleding moeten opkomen.

En een derde kans is de doorgroeiende belangstelling voor de geestelijke/spiri-tuele wereld, bijvoorbeeld in wat samenvattend de New-Agebeweging wordt genoemd. Daarbij staat de persoonlijke innerlijke groei meestal voorop, maar vanuit de geesteswetenschap zou op de sociale en maatschappelijke consequenties gewezen kunnen worden.

Volgens Steiner is driegeleding ‘ein soziales Ergebnis der Geisteswissenschaft’ en kan je tegenover geesteswetenschap niet de houding aannemen dat het iets is wat naast andere dingen kan staan, je moet er besluiten over nemen. Geesteswetenschap is fundamenteel, vereist kracht en energiek aanpakken. Driegeleding gaat ook over de sociale consequenties van de geesteswetenschap en antroposofen zouden zich daarom met moed en kracht voor driegeleding moeten inzetten, aldus Steiner. In dit artikel is ingegaan op de geesteswetenschappelijke achtergronden van driegeleding en zijn vragen geformuleerd over het verkrijgen van zicht op de bruikbaarheid van dat idee voor de situatie in Nederland anno 1999.

Ik heb ook bepleit om de discussies over driegeleding niet alleen in de eigen groep te houden, maar om ook deel te nemen aan het publieke debat. Wat dat eerste betreft sta ik persoonlijk uiteraard open voor reacties, en kan er onder meer in Motief een debat plaatsvinden. Wanneer driegeleders deelnemen aan het publieke debat, dan speelt daarbij het probleem van het vinden van een ‘zeitgemässer Sprache’ (eigentijdse taal), een taal die ook door de groepen waarop de boodschap wordt gericht helder wordt begrepen. Als het echter lukt om over dit thema te communiceren met niet-antroposofen op een manier die enerzijds recht doet aan de antroposofie en anderzijds aan een open dialoog, dan kan die ervaring ook voor discussies over andere thema’s worden gebruikt en is er bijzonder veel gewonnen.

.

Sociale driegeleding: alle artikelen  op deze blog

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

.

3428-3226

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding