VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over handvaardigheid (GA 295)

Geplaatst op 19 november 2023| Een reactie plaatsen

.

Wellicht doet de uitdrukking ‘handvaardigheid’ wat ouderwets aan, zoals bv. ook ‘nuttige’ handwerken – het vak handwerken werd ooit zo genoemd – maar wat Steiner erover zegt, valt voor mij weer binnen de categorie ‘100 jaar oud, maar niet van gisteren’.
Net zoals zijn ‘wegwijzers‘.

In de neuro-wetenschap wordt het steeds duidelijker hoe en welke bewegingen van invloed zijn op de vorming van de hersenen, in het vormen van alle mogelijke verbindingen die (o.a.) het denken ten goede komen.

En dat beweerde Steiner al in de jaren rond de oprichting van de 1e vrijeschool in 1919.

Het ging hem om ‘menskunde’ en wat de leerkracht daarmee kan en moet! om leerstof hulp te laten zijn als ontwikkelingsstof.

Maar dat niet alleen!

In verschillende voordrachten – niet in alle – over handvaardigheid probeert Steiner ook een gevoel op te roepen voor wat ‘kunstzinnige vorm’ is, of zou kunnen/moeten zijn.
Als leerkracht kunnen we met zijn aanwijzingen ons gevoel daarvoor ontwikkelen. 
M.i. ligt er wel een gevaar op de loer, n.l. dat je hierin te star of te dogmatisch kan worden. Het is ook manoeuvreren tussen ‘kunst en kitsch’. 

GA 295

Erziehungskunst Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge

Praktijk van het lesgeven, werkbesprekiungen met leraren

14e werkbespreking, 2e leerplanvoordracht, Stuttgart 6 september 1919

Voor de betreffende opmerkingen ging het over tekenen van o.a. wiskundige vormen. Die kunnen ook geboetseerd worden:

Blz. 169   vert.  155

Da setzen wir noch fort, durchaus auch immer zu plastischen Formen hinführend, indem wir uns des Plastilins bedienen – wenn es zu haben ist; sonst kann man irgend etwas anderes benützen, und wenn es Straßenkot wäre, das macht nichts! -, um auch Formenanschauung, Formenempfindung hervorzuholen.

Dan komen we ook nog bij plastische vormen en gebruiken we boetseerklei – als we dat tenminste kunnen krijgen, anders kan men iets anders gebruiken, desnoods modder, dat doet er niet toe! – om een voorstelling van en een gevoel voor vorm op te roepen.
GA 295/169
Vertaald/155

15e werkbespreking, 3e leerplanvoordracht, Stuttgart 6 september 19191

Blz. 182  vert. 166

Plastisches soll vor dem neunten Jahre beginnen, Kugeln, dann anderes und so weiter. Auch beim Plastischen soll man ganz aus den Formen heraus arbeiten.

Met plastische vormen moet men voor het negende jaar beginnen, met bollen, dan verder met andere dingen. Ook bij het boetseren moet men geheel en al werken vanuit de vormen.
GA 295/182
Vertaald/166

.

Uit het artikel: Handvaardigheid lagere klassen

Rudolf Steiner over handvaardigheid

Handvaardigheid: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: [5] Intelligentie (hand en intelligentie)

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3110-2923

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in handenarbeid, handvaardigheid

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Beweging en leren

Geplaatst op 16 november 2023| Een reactie plaatsen
.
Marin Carle, Waldorf-Ideen Pool
.

beweging en leren
.

Onze moderne intellectuele cultuur is uiterlijk een ‘zitcultuur’ geworden. De afgelopen eeuwen werd van kinderen steeds meer verwacht dat ze stil zaten om te leren. 

Vroegere culturen wisten het beter, zoals bijvoorbeeld blijkt uit de kloostergangen waar de monniken wandelden, mediteerden en leerden.
Ook e Griekse cultuur toonde een ander begrip van leren in beweging (gymnasiast).

Sinds het begin van het vrijeschoolonderwijs en steeds meer in het algemene onderwijsonderzoek en discussie is het verband tussen leren en bewegen weer duidelijk geworden. Aandacht en concentratie, en dit wordt men zich steeds meer bewust, kunnen niet zonder meer gelijkgesteld worden met rust en onbeweeglijkheid. Als je naar het kind kijkt, zie je gemakkelijk dat beweging een zo niet dé, basisvereiste is om te leren. Het is de ‘motor’ en ‘bemiddelaar’ van het leren. Het leren van kinderen is primair gebaseerd op hun eigen activiteit en is gebaseerd op zintuiglijke ervaringen, waarnemen en beleven op basis van concrete zintuiglijke indrukken. 

De psychologische en spirituele verbanden tussen beweging en leren, die zijn afgeleid uit de menskunde van Rudolf Steiner, worden grotendeels bevestigd door de bevindingen van de hedendaagse hersenfysiologie. De verschillende zintuiglijke indrukken kunnen worden gezien als ‘voedsel’ voor de hersenen van het zich ontwikkelende kind (vooral voor de zich ontwikkelende synapsverbindingen). Grove of fijne motorische oefeningen ontwikkelen specifieke fysieke fundamenten van de hersenen, die een voorwaarde zijn voor psychische en mentale processen, zoals leren.
In de eerste jaren leert het kind overwegend door proefondervindelijk handelen in de omgeving met concreet materiaal de natuurkundige wetten (van zijn eigen lichaam en van zijn omgeving, bijvoorbeeld door kruipen, glijden, schommelen, klimmen, rollen, springen, enz. Op zijn beurt verfijnt en vergroot het de zintuiglijke activiteit en creëert zo een steeds scherper ‘gevoel’ voor zijn omgeving, een essentiële voorwaarde voor later levenslang leren.
De motivatie om te bewegen, al bewegend te leren, komt volledig van het kind zelf, hij imiteert zijn omgeving (opstaan, staan, lopen, spreken etc.) en ervaart er succes bij dat weer stimuleert en niet een beloning die van buiten komt.
Wij als opvoeders kunnen deze zelfmotivatie bevorderen door spontane bewegingen en ideeën toe te staan ​​en zo divers leren mogelijk te maken. We kunnen de kinderen behoedzaam aanmoedigen (door nabootsing, maar ook door maar te proberen) om hun beweging gerichter, gecontroleerder en bewuster te gebruiken. Het is belangrijk om beweging niet puur als een doel op zichzelf te ervaren (dat heeft zeker zijn tijdelijke rechtvaardiging), maar er eerder naar te streven dat de externe beweging voortkomt uit een innerlijk emotioneel gebaar of houding, en de uitdrukking is van een psychisch vervuld beeld of idee.

Het uiterlijk van veel van onze scholen lijkt vandaag de dag nog steeds op dat van de scholen van vroeger. In overeenstemming met het idee dat leren voornamelijk plaatsvindt door stil te zitten en te concentreren, zijn de meeste klaslokalen voorzien van tafel- en stoelmeubilair dat centraal op het bord is gericht. Werken en leren gebeurt vrijwel uitsluitend zittend; de zintuigen worden vooral auditief en visueel aangesproken.

In sommige vrijescholen wordt al tientallen op een bewegende manier les te geven en andere zintuigen aan te spreken. Met name de zogenaamde basale zintuigen (tastzin, evenwichtszin, levenszin, bewegingszin) moeten door het ritmische deel worden aangesproken. Maar de externe mogelijkheden zijn relatief beperkt in klaslokalen met tafels en banken en in grote klassen met wel 40 kinderen of zelfs meer, die vaak nog wel aanwezig zijn.

Vanwege het feit dat onze zeer technische en goed georganiseerde wereld vandaag de dag veel kinderen noch de tijd noch de ruimte biedt om de zintuiglijke ervaringen die zo noodzakelijk zijn voor hun ontwikkeling adequaat te ervaren, zijn steeds meer kleuterleidsters en basisschoolleerkrachten op zoek gegaan naar manieren om een ​​deel van deze ervaringsruimtes en -tijden met de kinderen te integreren in hun dagelijks leven. Experimenten met ander zitmeubilair (bijvoorbeeld zitballen enz.) begonnen al in de jaren zeventig. De term ‘bewegende school’ of ‘bewegend klaslokaal’ was al sinds eind jaren negentig in opkomst, maar betekende nog geen uniform concept. Het concept van het ‘bewegende klaslokaal’ ontstond ook in vrijescholen.

In mijn ervaring heeft het gebruik van de term ‘bewegend klaslokaal’ vaak geleid tot uitingen van ontevredenheid onder collega’s die met gewoon schoolmeubilair werken, omdat de term impliceert dat leren plaatsvindt ‘zonder beweging’ in een ‘gewoon’ klaslokaal. In feite is het niet het meubilair dat bepaalt of er al dan niet ‘bewegend’ leren plaatsvindt, maar eerder het bewustzijn en de vaardigheden van de leraar.
Goede of slechte pedagogie is zeker niet alleen een kwestie van meubilair; een “bewegende” leraar kan uitstekend werk leveren in een “stationair” klaslokaal en omgekeerd. Hieronder wil ik de bijzondere mogelijkheden en aspecten van het “mobiele klaslokaal” introduceren, die mij de afgelopen anderhalf jaar essentiële ondersteuning hebben geboden bij mijn pedagogische zorgen.

Meubilair in de klas

In wezen wordt het klaslokaal uiterlijk gekenmerkt door kleine bankjes waarop maximaal drie kinderen kunnen zitten en maximaal twee kinderen kunnen schrijven of schilderen. Om aan de banken te werken, zitten de kinderen op kussens van 45 x 45 cm gevuld met speltkaf, die zeer compact zijn (2,5-3 kg) en maximale stabiliteit garanderen. In de regel zitten kinderen zo dat hun knieën de grond raken en dat hun onderbenen en de achterkant van hun voeten worden ondersteund. Het werkelijke gewicht rust op de kussens, de wervelkolom is uitgerekt of licht gebogen, vergelijkbaar met een stoel. Een grote plank aan de achterkant van het klaslokaal, elk met drie compartimenten, is nuttig gebleken en geeft elk kind ruimte om zijn schooltas, buiten- en binnenschoenen, enz. op te bergen., ook ander lesmateriaal (fluit, notitieboekje, etui, enz.). Een tapijt in het midden verfraait niet alleen de sfeer in de ruimte en dempt de echo, maar biedt ook allerlei bewegingsmogelijkheden. Twee turnmatten op de rand en diverse oefenspeeltoestellen maken de uitrusting compleet.

.

Rudolf Steiner: Algemene menskunde: alle artikelen

Zintuigen: alle artikelen

Bewegen in de klas

Vrijeschool in beeld: de bewegende klas

.

3109-2922

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-5)

Geplaatst op 15 november 2023| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

Steiner:

GA 297      op deze blog vertaald

Die sozial-pädagogische Bedeutung der anthroposophisch
orientierten Geisteswissenschaft

De sociaal-pedagogische betekenis van de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap

Voordracht 5, Basel 25 november 1919

Blz. 130     vert. 130

Noch etwas anderes möchte ich anführen für das intime Walten zwischen der Erzieher-Autorität und dem Kinde. Man will gewisse Dinge der Jugend beibringen, und man sagt sich: Die Jugend, sie versteht ja natürlich nicht diese Dinge, die erst für ein späteres Lebensalter sind. Also kleidet man das für die Jugend in allerlei Vergleiche, in allerlei Sinnbilder ein. Wollen wir irgendein solches Sinnbild nehmen, das vielleicht jemand ausdenken könnte: Irgend jemand bildet das Sinnbild für die Unsterblichkeit aus, indem er sie sinnlich einmal dem Kinde vorführen will. Er sagt vielleicht: Mein Kind, hier hast Du eine Schmetterlingspuppe. In dieser Schmetter­lingspuppe, da ist das Tier verborgen drinnen. Das Tier wird auskriechen, der schöne Schmetterling tritt aus der Puppe hervor. Nun geht man weiter und sagt: So wie in dieser Puppe der Schmetterling drinnen ist, so ruht in Deinem Leibe die unsterbliche Seele. Und wenn Du durch die Todespforte gehst, dann wird diese unsterbliche Seele in der geistigen Welt wie der Schmetterling er­scheinen. Erinnere Dich, wie hier in der physischen Welt aus der Puppe heraus der schöne Schmetterling hervortritt.
Man kann solch ein Sinnbild bilden. Das Kind wird vielleicht etwas berührt davon. Allein, was durch ein solches Sinnbild er­reicht werden soll, wird doch nicht erreicht, wenn man als Erzieher bloß das Bewußtsein hat: Du bist gescheit, das Kind ist noch dumm. Du kleidest dasjenige, was das Kind noch nicht verstehen kann, in ein Bild. – Es gibt Imponderabilien im menschlichen Zu­sammenleben, ohne daß irgend etwas zwischen dem Verstand der

Ik wil nog iets te berde brengen voor wat er aan subtiels speelt tussen de opvoeder-autoriteit en het kind. Men wil de jeugd bepaalde dingen bijbrengen en men zegt dan: de jeugd begrijpt de dingen natuurlijk niet die pas voor een latere leeftijd zijn. Dus kleedt men dat dan voor de jeugd in allerlei vergelijkingen in, in allerlei symbolen. Laten wij een beeld nemen dat iemand misschien zou kunnen uitdenken: iemand maakt een of ander symbolisch beeld voor de onsterfelijkheid, als hij dat een kind eens een keer wil uitleggen. Dan zegt hij misschien: Mijn kind, hier heb je de cocon van een vlinder. In deze cocon zit dat beestje verstopt. Het diertje zal eruit kruipen, er komt een mooie vlinder tevoorschijn. Nu gaat men verder en zegt: zoals in de cocon de vlinder zit, net zo zit in jouw lijf de onsterfelijke ziel. En wanneer je door de poort van de dood gaat, zal deze onsterfelijke ziel als de vlinder in de geestelijke wereld verschijnen. Denk eraan hoe hier in de stoffelijke wereld uit de cocon de mooie vlinder tevoorschijn komt. Zo’n symbool kun je maken. Dat raakt een kind misschien wel. Alleen, wat je door zo’n beeld zou willen bereiken, bereik je toch niet, wanneer je als opvoeder alleen de gedachte hebt: jij bent intelligent, het kind is nog onnozel. Jij kleedt wat het kind nog niet kan begrijpen, in een beeld. Maar waar mensen samenleven, spelen zich tussen hen onweegbare, imponderable dingen af, zonder dat ze dat begripsmatig van elkaar weten, ook tussen autoriteit en kind.

Autorität und dem Verstand des Kindes spielt. Im Unterbewußten wird etwas bewirkt, was ein Ergebnis der Ungläubigkeit des Leh­rers gegenüber seinem Bilde und dem Glauben, der sich durch das Bild bei dem Kinde entwickeln soll, ist.
Man muß eben nur beobachtet haben, wie anders solche Dinge wirken – ich werde jetzt etwas zunächst sehr Paradoxes sagen -, wenn man nun selbst daran glauben kann, daß das Bild von der Puppe und dem Schmetterling nicht ein bloßes Bild ist, wenn man sich klar darüber ist, daß nicht ich dieses Bild mache, sondern die schöpferischen Naturkräfte selber machen dieses Bild.
Dieses Bild ist von der einzig großen Künstlerin Natur, die ihr Göttliches in sich trägt, so geprägt, daß es auf einer niedrigeren Stufe dasselbe ausdrückt wie die Unsterblichkeit auf einer höheren Stufe. Wenn man, mit anderen Worten ausgedrückt, völlig an sein Bild glauben kann, wenn das nichts Ausgedachtes ist, wenn das für einen selbst innerlicher Glaube ist, dann wirkt in dem, wie man sich zu dem Kinde verhält, etwas in der Art, daß, wenn es in das Leben des Kindes in der rechten Weise eingreift, das Kind später ein echtes Bild für die Unsterblichkeit der eigenen Seele hat. Man soll nur ja nicht nach den äußeren Dingen urteilen, die man heute mit dem Autoritätsprinzip auch für dieses Lebensalter verbindet.

In het onderbewustzijn gebeurt iets wat het gevolg is van dat hij niet in het beeld gelooft en dat hij dat geloof in zijn beeld bij het kind moet ontwikkelen.
Je moet waargenomen hebben hoe anders deze dingen uitpakken – ik ga nu iets zeer paradoxaals zeggen – wanneer je er zelf in geloven kan dat het beeld van de cocon en de vlinder niet alleen maar een voorbeeld is, wanneer het je duidelijk is dat niet ik dit beeld maak, maar dat de scheppende natuurkrachten zelf dit beeld maken.
Dit beeld is door de unieke kunstenares natuur die haar goddelijkheid in zich draagt, zo gevormd dat het op een lager niveau hetzelfde uitdrukt als de onsterfelijkheid op een hoger niveau. Wanneer je, met andere woorden uitgedrukt, volledig in je beeld kan geloven, wanneer dat niets is wat uitgedacht is, wanneer dat voor jezelf innerlijk geloof is, dan werkt in alles waarmee je met het kind omgaat, iets op die manier dat het in het leven van het kind op de juiste manier van invloed is, dat het kind later een echt beeld voor de onsterfelijkheid van de ziel in zijn eigen ziel meedraagt. Je moet dus niet oordelen naar de oppervlakkige zaken die men tegenwoordig verbindt met het autoriteitsprincipe in deze leeftijdsfase.
GA 297/130-131
Vertaald/130-131

Geisteswissenschaft und Pädagogik

Geesteswetenschap en pedagogie

Voordracht 6, Basel 27 november 1919

Blz. 169/170  vert. 169/170

Man glaubt so leicht, daß es selbstver­ständlich ist, daß man sich selbst, indem man dem Kinde gegenübersteht, als der Verständige, als der Überlegene vorkommt, und das Kind als das einfältige naive Wesen sich gegenübergestellt fin­det. Das kann sehr bedeutsame Folgen für den Unterricht haben. Sehen Sie, ich will das konkrete Beispiel anführen, das ich in ande­rem Zusammenhange schon hier in meinen Vorträgen angeführt habe: Ich will dem Kind einen Begriff beibringen von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich will, mich anpassend an das kindliche Gemüt, das Beispiel bringen, indem ich ein Bild gebe. Ich weise das Kind ganz anschaulich hin auf die Schmetterlingspuppe, auf den auskriechenden Schmetterling. Nun mache ich dem Kinde klar: Sieh einmal, wie in dieser Puppe unsichtbar für das äußere Auge der Schmetterling ruht, so ruht deine unsterbliche Seele in deinem Leibe. Wie der Schmetterling austritt aus der Pup­pe, so tritt, indem du durch die Pforte des Todes gehst, deine un­sterbliche Seele aus deinem Leibe aus und erhebt sich in die Welt, die im Grunde genommen ebenso eine andere [gegenüber der ge­wöhnlichen] ist, als die des Schmetterlings eine andere [gegenüber der Welt der Puppe] ist.
Nun, man wird das können; gut. Mit dem Verstande denkt man sich ein solches Bild aus. Aber indem man es dem Kinde beibringt, glaubt man als «verständiger» Mensch nicht gern selbst daran.

Het wordt zo makkelijk aangenomen dat het vanzelfsprekend is dat je jezelf t.o.v. het kind als de verstandige mens ziet, die superieur is en het kind als het argeloze, naïeve wezen. Dat kan voor het onderwijs zeer belangrijke gevolgen hebben. Ik wil het concrete voorbeeld geven dat ik in een andere samenhang hier in mijn voordrachten heb gegeven. Ik wil het kind een begrip bijbrengen over de onsterfelijkheid van de ziel. Ik wil, mij aanpassend aan de kinderlijke beleving, het voorbeeld geven waarin ik een beeld schets. Ik wijs het kind heel aanschouwelijk op de vlindercocon, op de naar buiten kruipende vlinder. Nu maak ik het kind duidelijk: kijk nu eens hoe in deze pop onzichtbaar voor het uiterlijke oog de vlinder rust, zo rust ook jouw onsterfelijke ziel in he lichaam. Zoals de vlinder uit de pop naar buiten komt, gaat, wanneer jij door de poort van de dood gaat, je onsterfelijke ziel uit je lichaam weg en verheft zich in de wereld die in de grond van de zaak net zo’n andere wereld is, t.o.v. de gewone, als die van de vlinder een andere is tegenover de wereld van de pop. Nu, dat zal wel lukken, goed. Je verzint zo’n beeld met je verstand. Maar wanneer je het een kind bijbrengt, geloof je als ‘verstandig’ mens daar zelf niet zo aan.

Das aber wirkt auf alles ein in der Erziehung und dem Unterricht, denn es gehört zu den Imponderabilien, daß das Kind eigentlich durch geheimnisvolle Kräfte, die vom Unterseelischen des Kindes zum Unterseelischen des Erziehers wirken, nur dasjenige annimmt, an das ich selber glaube.
Geisteswissenschaft führt einen allerdings dazu, daß man das Bild, das ich eben angeführt habe, nicht bloß als ein vom Verstande ausgeklügeltes Bild nimmt, sondern daß man einsieht: dieses Bild ist von den göttlichen Schöpferkräften in die Natur selbst hinein­gestellt, um die Unsterblichkeit der Seele nicht bloß zu symbolisie­ren in der Willkür des Menschen, sondern weil hier auf einer un­tergeordneten Stufe dasselbe geschieht, was vor sich geht, wenn die unsterbliche Seele aus dem Leibe austritt. Man kann sich dazu auf­schwingen, an dieses Bild unmittelbar so inhaltsvoll zu glauben,

Maar dat werkt in de opvoeding en het onderwijs in alles door, want het hoort bij het imponderabele dat het kind eigenlijk door geheimzinnige krachten die vanuit het onderbewuste van het kind doorwerken naar het onderbewuste van de opvoeder, alleen maar aanneemt waarin ik zelf geloof.
Geesteswetenschap brengt iemand er in ieder geval toe dat het beeld dat ik net heb gegeven, niet alleen als een door het verstand uitgevogeld beeld neemt, maar dat je inziet: dit beeld is door de goddelijke scheppingskracht in de natuur zelf gebracht om de onsterfelijkheid van de ziel niet alleen te symboliseren voor de willekeur van de mens, maar omdat hier op een lager niveau plaatsvindt wat er gebeurt wanneer de onsterfelijke ziel het lichaam verlaat. Je kan je ontwikkelen om dit beeld zonder bedenkingen qua inhoud te geloven,

Blz. 171  vert. 171

wie man soll, oder vielmehr, wie man besser sagt, wollen soll, daß das Kind daran glauben soll. Wenn Glaubenskraft in dieser Weise die Seele des Erziehers durchwallt, dann wirkt der Erzieher in der richtigen Weise auf das Kind, dann hat die Autoritätswirksamkeit nicht einen Nachteil, sondern einen großen, einen bedeutsamen Vorteil.

zoals je moet of beter gezegd veel meer moet willen, dat het kind erin gelooft. Wanneer de kracht van het geloof op deze manier de ziel van de opvoeder vult, gaat er van de opvoeder op een kind een goede werking uit, dan heeft de invloed van een autoriteit geen nadeel, maar een groot en belangrijk voordeel.
GA 297/170-171
Vertaald/170-171

Erziehung und soziale Gemeinschaft vom Gesichtspunkt der
Geisteswissenschaft

Opvoeding en sociale gemeenschap vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap

Voordracht 7, Aarau 21 mei 1920

Blz. 194    vert. 194

Im Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife soll man noch nicht mit Urteilskraft des Kindes rechnen, sondern ihm jede Vorstellung bildlich beibringen. Wenn man dem Kinde zum Beispiel die Unsterblichkeit der menschlichen Seele begrifflich darstellen will, so kann man den Werdegang des Schmetterlings vor Augen führen. Es ist dabei aber unerläßlich, daß der Lehrer selber an das dargestellte Bild glaubt.

Op de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit moet je nog niet met het oordeelsvermogen van het kind werken, maar hem iedere voorstelling beeldrijk bijbrengen. Wanneer je het kind bv. de onsterfelijkheid van de menselijke ziel begrijpelijk wil maken, kun je het ontstaan van de vlinder voor ogen toveren. Het is daarbij echter strikt noodzakelijk dat de leerkracht zelf in het gegeven beeld gelooft.
GA 297/194
Vertaald/194

Pädagogisch-didaktische Kunst und die Waldorfschule

Pedagogisch-didactische kunst en de vrijeschool

Voordracht 8, Dornach 8 september 1920

Blz. 212/213   vert. 212/213

Wir kommen oftmals in die Lage, den Kindern irgend etwas zu sagen, was zunächst, wenn wir es ihnen in Begriffen beibringen, über ihr Verständnis hinausgeht. Nehmen wir an, wir wollen einem Kinde das Wesen der unsterblichen Menschenseele beibringen. Wer Erfahrung hat, weiß, wie schwierig das ist, wenn man die Sache verantwortungsvoll und ehrfurchtsvoll nehmen will. Nehmen wir an – ich will von einem Vergleich ausgehen -, wir schauen eine Schmetterlingspuppe an. Wir sagen zu dem Kinde: Sieh, der Schmetterling fliegt heraus aus dieser Puppe; den Schmetterling siehst du, wenn er aus der Puppe kommt. So ist es auch mit der Menschenseele; die Menschenseele verläßt die Puppe des Leibes im Moment des Todes. Diese Seele kannst du nur nicht sehen. – Ein Bild stellt sich vor die Kinder hin. Die Menschen denken nun oftmals, wenn einer dies so macht, sei es dasselbe, als wenn es ein anderer so macht. Geisteswissenschaft zeigt uns, daß das nicht so ist. Wenn ich aus meiner Gescheitheit heraus erst nachzudenken habe, um darauf zu kommen, daß die Schmetterlingspuppe mit dem herausfliegenden Schmetterling ein Bild für die unsterbliche Menschenseele ist, wenn ich, weil das Kind dümmer ist als ich, mir das Bild zusammenstopple und es ihm bringe, damit es die Unsterblichkeit verstehen kann – wenn man mit dieser Gesinnung an das Kind herangeht, bringt man die Sache dem Kinde nicht bei. Nur, wenn man selber an das Bild glaubt, bringt man auch dem Kinde das Richtige bei. Und ich gestehe Ihnen offen: aus der Geisteswissenschaft heraus ist das für mich kein zusammengestoppeltes Bild, sondern da ist es eine Tatsache; die Menschenseele macht das durch, was der Schmetterling im Bil­de zeigt.

We komen dikwijls in de positie dat we de kinderen iets zeggen, wat aanvankelijk, wanneer we hen dat in begrippen aanleren, boven hun begrip uitgaat. Laten we aannemen dat we een kind het wezen van de onsterfelijke mensenziel willen bijbrengen. Wie ervaring heeft, weet hoe moeilijk dat is, wanneer je dit met verantwoording en met eerbied wil. Laten we eens aannemen – ik wil van een vergelijking uitgaan -, we kijken naar een vlinderpop. We zeggen tegen het kind: kijk, de vlinder vliegt uit deze pop naar buiten; de vlinder zie je, wanneer die uit de pop komt. Zo is het ook met de ziel van de mens; de mensenziel verlaat de pop van het lichaam op het ogenblik van de dood. Alleen, deze ziel kan je niet zien. Nu staat er een beeld voor het kind. De mensen denken nu dikwijls, wanneer iemand dit zo doet, is dat hetzelfde als wanneer iemand anders dat doet. Geesteswetenschap laat ons zien, dat dat niet zo is. Wanneer ik uit mijn schranderheid eerst moet nadenken om erop te komen dat de vlinderpop met de wegvliegende vlinder een beeld is voor de onsterfelijke mensenziel, wanneer ik, omdat het kind onnozeler is dan ik, het beeld in elkaar flans en het dan aan hem geef, zodat het de onsterfelijkheid kan begrijpen – wanneer je met deze stemming het kind benadert, breng je de zaak het kind niet bij. Alleen wanneer je zelf in het beeld gelooft, breng je het kind ook het juiste bij. En ik beken u ronduit: vanuit de geesteswetenschap is dit voor mij niet een in elkaar geflanst beeld, maar het is daar een feit; de mensenziel maakt dat door, wat de vlinder in het beeld laat zien.

Und nicht mein Verstand hat in diesem Schmetterling das Bild gefunden für die Unsterblichkeit, sondern: auf einer unteren Naturstufe steht ganz derselbe Vorgang da. Durch die Natur, durch den Geist der Natur selbst ist das Bild gemacht. Nicht ich mache das Bild, sondern ich glaube, daß die schöpferischen Kräfte der Natur in dem Ausfliegen des Schmetterlings dasselbe hinstellen wie die Menschenseele, die aus dem Leibe geht. Ich glaube nicht: das Kind ist dumm und ich bin gescheit, sondern ich stelle mich auf dieselbe Stufe, weil ich ehrlich mir dasjenige errungen habe im Bewußtsein, was ich dem Kinde sage. In demselben Maße und in derselben Art, wie ich es dem Kinde beibringen will, muß ich es glauben. Dann ist da etwas Imponderables, dann ist es wirklich meine Seele und die Kindesseele, die in diesem Momente noch durch ganz andere Kräfte miteinander verbunden sind als durch die Worte, die in Begriffen und Gedanken und Theorien leben. Dieses Verbundensein mit der werdenden Kindesseele durch solche Din­ge, das ist es, worauf es oftmals ankommt.

En niet mijn verstand heeft in deze vlinder het beeld gevonden voor de onsterfelijkheid, maar: op een ander natuurniveau bevindt zich dit hele zelfde proces. Door de natuur, door de geest van de natuur zelf is dit beeld gemaakt. Niet ik maak dit beeld, maar ik geloof dat de scheppende krachten in de natuur in het uitvliegen van de vlinder hetzelfde neerzetten als de menselijke ziel die het lichaam verlaat.
Ik geloof niet dat het kind onnozel is en ik ben intelligent, maar ik begeef me op hetzelfde niveau, omdat ik eerlijk met inspanning in mijn bewustzijn heb gekregen wat ik tegen het kind zeg. In dezelfde mate en op dezelfde manier zoals ik het het kind wil bijbrengen, moet ik het zelf geloven. Dan bestaat er iets imponderabels, dan is het werkelijk mijn ziel en die van het kind die op dit ogenblik nog door heel andere krachten met elkaar zijn verbonden dan door de woorden die in begrippen en gedachten en theorieën leven. Deze verbondenheid met de wordende kinderzielen door dergelijke dingen: daar komt het dikwijls op aan.
GA 297/212-214
Vertaald/212-214

Anthroposophie und pädagogische Kunst

Antroposofie en pedagogische kunst

Voordracht 9, Olten 29 december 1920 

Blz. 263/264   vert. 263/264

Nehmen wir an, man habe dem Kinde in einem geeigneten Lebensalter beizubringen die Idee der Unsterblichkeit. Nun kann man diese Idee der Unsterblichkeit sehr leicht im Bilde bringen, und bis zum neunten Lebensjahre soll man eigentlich ganz bildlich unterrichten. Alles soll ins Bild gewandelt werden. Wenn man aber selbst mit seinem Verstande das Bild erst ausgestaltet, wenn man abstrakt vorgeht in dem Ausgestalten des Bildes, dann steht man nicht in dem Bilde drinnen. Man kann zum Beispiele dem Kinde sagen: Sieh dir eine Schmetterlingspuppe an; es kriecht der Schmetterling aus der Puppe. So wie der Schmetterling hier sichtbar auskriecht aus der Schmetterlingspuppe, so entringt sich des Menschen unsterbliche Seele dem Leibe.

Laten we eens aannemen dat je het kind op een leeftijd die daarvoor in aanmerking komt, iets bij moet brengen over de idee van de onsterfelijkheid. Nu kan je deze idee erg makkelijk in een beeld geven en tot aan het negende jaar zou je eigenlijk alles beeldend moeten geven. Alles moet in beeld veranderd worden. Wanneer je echter zelf met je verstand dat beeld moet vormen, wanneer je abstract te werk gaat daarmee, dan zit je niet in een beeld. Je kan bv. tegen het kind zeggen: kijk eens naar de cocon van een vlinder; de vlinder kruipt uit de cocon. Zoals die vlinder nu hier zichtbaar uit de cocon kruipt, net zo laat de onsterfelijke ziel van de mens zijn lichaam los.

Wenn ich aber dieses Bild erst aus meiner inneren Abstraktion zurechtgemacht habe, selbst nicht dabei bin, erst alles für das Kind zurechtrücke, bringe ich dem Kinde nichts bei. Das ist ein eigentümliches Geheimnis, daß, wenn man, wie es bei der Geisteswissenschaft selbstverständ­lich ist, die ganze Natur als durchgeistigt ansieht, man sich dann das Bild nicht bloß zurechtrückt, sondern weiß: Was auf einer ge­wissen höheren Stufe lebt als Unsterblichkeit, das wird nicht durch meinen Verstand, sondern durch die Dinge selbst vorgebildet; zum Beispiel der sich aus der Puppe ringende Schmetterling – das ist von der Natur selber als Bild hingestellt. Ich glaube an das, was ich dem Kinde sage, ich bin desselben Glaubens und derselben Über­zeugung, von der ich wünsche, daß sie in das Kind übergehe. Wer beobachten kann, kann sich davon überzeugen, daß es ganz anders auf das Kind wirkt, wenn ich ihm ein Bild beibringe, an das ich selber glauben kann, das ich nicht bloß verstandesmäßig an das Kind heranbringe und es ausgesprochen habe, weil ich so gescheit bin und das Kind noch so dumm ist.
Das zeigt, welche Imponderabilien da spielen.

Maar, wanneer ik dit beeld zo’n beetje vanuit een innerlijke abstractie in elkaar zet, het niet echt mijn doorleefde beeld is, alles voor het kind in elkaar zet, leer ik het kind niets. Dat is een merkwaardig geheim; wanneer je, zoals dit bij de geesteswetenschap vanzelfsprekend is, de hele natuur beschouwt als doortrokken van geest, zet je niet alleen maar een beeld in elkaar, maar je weet dan: wat op een hoger plan aanwezig is als onsterfelijkheid, dat wordt niet door mijn verstand gevormd, maar dat laten de dingen zelf zien; bv. in de vlinder die uit de cocon komt. Ik geloof in de dingen die ik tegen het kind zeg; wat ik het kind graag wil meegeven, is iets waar ik zelf in geloof en van overtuigd ben. Wie kan waarnemen, kan tot de overtuiging komen, dat het heel anders op het kind werkt, wanneer ik het een beeld geef waaraan ik zelf kan geloven en dat ik niet alleen maar intellectueel aan het kind geef en het verwoordt omdat ik zo intelligent ben en het kind nog zo onnozel. Dat toont aan welke onweegbare dingen daarbij een rol spelen.
GA 297/263-264
Vertaald/ 263-264

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3108-2921

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – De wereld is waar….(2)

Geplaatst op 13 november 2023| Een reactie plaatsen

.

Algemene menskunde voordracht 9 [9-5-3-1]*

.

Hoe WAAR is de wereld voor de opgroeiende mens vanaf 12 jaar?
Zie de inleidende gezichtspunten.

Waar kun je als leerkracht enthousiast over worden en als ideaal aan je leerlingen laten zien?

Je kan – dat overkwam mij bij het lezen van zo’n artikel – van binnen warm worden, je dankbaar voelen ‘dat er zulke mensen zijn’.

Iets positiefs ervaren: als we dat onze leerlingen eens konden meegeven.
.

Uit ‘Antroposofisch Magazine’  dec. 2018 nr. 12
Iets bewerkt.

.

We willen de aarde mooier achterlaten dan we haar hebben aangetroffen

Een enthousiaste Krispijn:

“Als de bodemkwaliteit goed is, dan groeien de planten rustig en komen ze optimaal tot smaak en structuur,” aldus Krispijn. “Een goede bodem is letterlijk de basis voor planten om zich goed te voelen. Op plekken waar de bodemstructuur nog iets te wensen overlaat, zie ik dat de gewassen vatbaarder zijn voor ziektes en plagen.”

Krispijn is geboren en getogen op het bedrijf waar hij nu ondernemer is. Hoewel hij de landbouwschool in Leeuwarden heeft gedaan, was het voor hem niet vanzelfsprekend om zijn vader op te volgen.

“Het boerenbestaan biedt geen makkelijk en stabiel inkomen,” legt hij uit. Na omzwervingen in het buitenland, een baan als landbouwadviseur en als bedrijfsleider op een zorgboerderij kwam hij tot de slotsom dat hij kansen ziet voor het runnen van een eigen bedrijf. In 2012 is hij de uitdaging aangegaan en bij zijn vader Digni en compagnon Peter Keij in de maatschap gestapt.

Diversiteit

Telen op kleur, geur en smaak. Dat is hoe Krispijn zich wil onderscheiden op de markt. Op de 70 hectare in de Flevopolder groeien behalve de rode ook gele biet, regenboogpeen, pastinaak, wortelpeterselie, granen, groenbemesters, diverse koolsoorten en aardappels in allerlei kleuren en vormen.

“Ik ben op dit idee gekomen omdat ik, als ik zelf boodschappen doe, in eerste instantie kies op kleur. Vervolgens moet het lekker smaken. Daarbij biedt deze invalshoek ons de mogelijkheid om consumenten kennis te laten maken met een veelheid aan gewassen.”
Behalve variatie op het bord, heeft biodiversiteit nog veel meer voordelen. “Het bodemleven reageert op elk gewas weer anders,” legt Krispijn uit. “De afwisseling boven de grond zorgt voor variatie onder de grond. En hoe meer soorten beestjes er in de bodem leven, hoe vruchtbaarder het land. Dat is belangrijk voor de toekomst: met deze manier van landbouw kan de bodem het eeuwig volhouden. De diversiteit aan gewassen heeft ook een economisch voordeel. Als er bijvoorbeeld één aardappelsoort door weersomstandigheden mislukt, vangen we dat verlies op met een andere soort. Ook qua medewerkers streven we naar diversiteit. We werken dagelijks met wel tien mensen, onder andere met mensen de een afstand hebben tot de arbeidsmarkt.”

De aarde mooier achterlaten

De essentie van biodynamische landbouw? Dat s voor Krispijn de holistische manier van werken: ‘ik houd rekening met het welbevinden van plant, dier en mens. Het is belangrijk dat iedereen zich goed voelt. Ik geef daar vorm aan door met rust en aandacht te werken. Dat is best lastig. Als boer ben ik afhankelijk van het weer en moet soms acuut handelen. Door planmatig te werken – voor elk gewas hebben we een jaarplanning – gaat het ad hoc eruit Een geslaagd moment van rust is het uitbrengen var de preparaten. Dan staan we met onze volle aandacht rondom de kavel.”

De diversiteit waar Krispijn en zijn collega’s aan werken, is ook fijn voor de natuur: “In de zomer gonst het hier van de vliegende insecten en in de herfst glinsteren de spinnenwebben in de ochtenddauw. ’s Winters strijken de vogels neer op onze akkers: blijkbaar valt hier dan nog voedsel te halen. Door de alarmerende achteruitgang van insecten en vogels praten beleidsmakers en natuurorganisaties nu over natuurinclusieve landbouw. Wij werken altijd al natuurinclusief. Het is een mooie term maar om me heen verandert er nog weinig. Wij zijn nog steeds een eilandje in de polder met een eigen wereldbeeld: dat we de aarde mooier willen achterlaten dan we haar hebben aangetroffen. Met dit bedrijf lukt dat. Ik zie nog steeds – ook al werken we sinds 1990 biologisch en sinds 2006 biodynamisch – dat elk seizoen de grond een beetje vruchtbaarder wordt.” 

Meer over het bedrijf

Toen de onderbouw nog uit 7 klassen kon bestaan, gingen vele 7e klassen op het eind van hun schooljaar een schoolweek naar een bio-dynamische boerderij om daar mee te helpen.
Dat sloot a.h.w. aan bij de tuinbouwlessen van klas 6: nu uiteraard op veel grotere schaal en ‘in het echte leven’.

Ernaartoe! 

.

Vanaf klas 7 biedt de voedingsleerperiode aanknopingspunten. Hier een reeks artikelen.

Sociale driegeleding: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Algemene menskunde voordracht 9: v.a. *[9-5] alle artikelen over ‘de wereld is waar’

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

3107-2920

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – De wereld is waar……(1)

Geplaatst op 12 november 2023| Een reactie plaatsen

.

Algemene menskunde voordracht 9 [9-5-3/1]

.

In zijn ‘Algemene menskunde‘ spreekt Steiner in de 9e voordracht over ‘de wereld’, die voor het kind van 0 – 7 ‘goed’ is/moet zijn, voor het 7 – 14-jarige kind ‘mooi’ en voor de 14 – 21-jarige mens ‘waar’.

Wie op een bepaalde manier naar de wereld van nu kijkt, zal veel voorbeelden kunnen geven waaruit blijkt dat onze wereld nu net NIET goed, mooi en waar is, althans als we kijken naar het aandeel dat de mens in dit ‘goede, schone en ware’ heeft.

Om meer greep te krijgen op wat Steiner ermee bedoelt, is dit onderwerp hier behandeld. 

Op een bepaalde manier zal het nog wel lukken om de kinderen tot aan de puberteit, thuis en in ons onderwijs de wereld als goed en mooi te laten beleven; maar wat krijgen de kinderen ‘van de wereld’ mee via de middelen waarmee die wereld bij de kinderen kan binnenkomen. 

En zodra ze een mobieltje hebben, komt er een wereld binnen die voor de meeste kinderen de realiteit is. 
En nog wat ouder, zal die wereld hun gezichtspunten, hun oordelen beïnvloeden. Ze worden nu al zwaar beïnvloed door —juist, de influencers.

Maar dat is niet het enige. 

Wat, als ze nu de mensonwaardigheid in Israël en Gaza kunnen zien alsof ze erbij staan; is ‘goed, mooi en waar’ aan deze ontmenselijking?

Wat kun je of moet je als leerkracht doen. Wat kan nog ‘ideaal’ zijn?

Naast het zien en beleven van vernietiging en afbraak, kan er ook opbouw en ontwikkeling getoond worden.
Er bestaan zoveel initiatieven in de wereld waar een mens enthousiast van kan worden, dat de enthousiast geworden leerkracht hiermee een ideaal kan uitstralen waar hij achter staat.

Dat geven van ‘grotere, hogere’ idealen gebeurt al in het vertellen van biografieën, maar kan ook door de leerlingen vanaf een jaar of 12 te laten zien waartoe een mens met initiatiefkracht en bevlogenheid in staat is. 

Het zijn simpele voorbeelden, maar in een wereld die alleen nog lijkt te bestaan uit natuurrampen, oorlog, grote milieu- en schrijnende sociale problemen, m.i. voor de opgroeiende jonge mens de zo nodige lichtpunten.

Vanaf klas 7 biedt de voedingsleerperiode aanknopingspunten. Hier een reeks artikelen.

Sociale driegeleding: alle artikelen

Algemene menskunde voordracht 9: v.a. [9-5] alle artikelen over ‘de wereld is waar’

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

3106-2919

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Kunstzinnig onderwijs

Geplaatst op 6 november 2023| Een reactie plaatsen

.

In dit artikel heb ik de verschillende kanten van het vrijeschoolonderwijs als kunstzinnig onderwijs belicht.

.

Op BLOGCOLLECTIEF ONDERZOEK ONDERWIJS is een artikel verschenen:

Als er tijd over is. Kunst en de verwaarlozing van het brein in het onderwijs.

De schrijver put uit het boek:

Hij geeft zijn eigen opmerkingen en citeert.
Een aantal citaten vanuit het Engels:

We hebben allemaal de neiging om kunst te zien als entertainment of als een ontsnapping. Een soort luxe. Maar wat dit boek je laat zien, is dat kunst zoveel meer is. Deze kan worden gebruikt om uw dagelijkse leven fundamenteel te veranderen, kan ernstige lichamelijke en geestelijke gezondheidsproblemen helpen aanpakken, met opmerkelijke resultaten. En deze kan je zowel helpen bij het leren als bij de ontwikkeling.

“Een groot deel van wat er gebeurt als je interactie hebt met een kunstwerk, of als je iets esthetisch aantrekkelijk vindt, is dat er een aha-moment is waarop je het gevoel hebt dat je de wereld op een nieuwe manier hebt gezien… Of dat je als maker van kunst op een nieuwe manier naar een probleem hebt kunnen kijken omdat kunst je in staat heeft gesteld dingen uit te drukken die je eerder niet kon”.

Het brein geeft er niet om om bubbels op te vullen bij gestandaardiseerde toetsen of verhitte debatten over curriculumbeoordelingen. Onze hersenen zijn gestructureerd om nieuwe verbindingen op te bouwen en voortdurend te evolueren, en de manier waarop we leren is niet hetzelfde als een maatschappelijk onderwijssysteem dat maar al te vaak is opgebouwd rond het onthouden van gegevens en het terughalen ervan.

En voor muziek maken geldt:

In één reeks gepubliceerde bevindingen toonde haar laboratorium aan dat wanneer jonge muzikanten intellectuele taken uitvoerden, ze een betere betrokkenheid vertoonden van een hersennetwerk dat betrokken is bij uitvoerende functies en besluitvorming. Ze concludeerden ook dat “muziektraining de volwassenheid van de hersenen versnelt in hersengebieden die verantwoordelijk zijn voor geluidsverwerking, taalontwikkeling, spraakperceptie en leesvaardigheid.” Muziek spelen stimuleert niet alleen meerdere hersengebieden – motorisch, auditief, visueel – het versterkt ook de neurale verbindingen ertussen, en verbetert daarbij het geheugen, het ruimtelijk redeneren en de leesvaardigheid.

het vermogen om muziek te leren spelen is zeer complex en stuurt de hippocampus en zijn vele verbindingen met andere hersengebieden aan. Vergeleken met niet-muzikanten hadden de muzikanten meer neurale verbindingen en grijze massa gevormd.

Omdat het meest effectieve leren het rekruteren van meerdere hersengebieden inhoudt, is dit waar de kunsten in beeld komen. De kunsten activeren de neurale verbindingen die verband houden met de uitvoerende functies en met andere hersengebieden en versterken deze actief.

Andere onderzoeken naar kunst in het onderwijs hebben door de jaren heen bewezen dat studenten die betrokken zijn bij kunst academisch goed zijn. Studenten die toegang hebben tot kunstonderwijs hebben vijf keer minder kans om de school te verlaten en hebben vier keer meer kans om erkend te worden voor hun goede prestaties.

Kinderen die zich bezighouden met kunst hebben minder problemen met hun leeftijdsgenoten, leraren en volwassenen, en het is minder waarschijnlijk dat ze een depressie ontwikkelen. Over het algemeen hebben ze een grotere kans om gezonder te leven en betere beslissingen te nemen.

Opvallendheid, aandacht, humor en spel. Uitvoerende functie en kennismaken. De kunsten die in de klas zijn geïntegreerd, ondersteunen het leren.

Magsamen, Susan, and Ivy Ross. Your Brain on Art: How the Arts Transform Us. Random House Publishing Group, 2023

Enkele uitspraken van Rudolf Steiner over kunstzinnig onderwijs:

Het hele onderwijs moet afgeleid zijn uit het kunstzinnige. Alle methodiek moet in een bad van kunstzinnigheid gedompeld zijn.

Es muß das Ganze des Unterrichts herausgeholt sein aus dem Künstlerischen. Ins Künstle­rische muß alle Methodik getaucht werden.
GA 294/11
Vertaald/12

Onze civilisatie kan alleen daardoor haar noodzakelijke opbloei, haar weg omhoog verkrijgen als we meer aan kunstzinnigs in de school binnenbrengen.

Unsere Zivilisation kann nur dadurch den ihr notwendigen Aufschwung, den Aufstieg erlangen, wenn wir mehr Künstlerisches in die Schule hineinbringen.
GA 307/225
Vertaald/287

Wanneer we door de kunst de hele mens aanspreken, ontwikkelen we in de mens een adequaat begrijpen van de wereld dat zich op de wereld als totaliteit richt.

Wenn wir durch die Kunst den ganzen Menschen ergreifen, bewirken wir in dem Menschen auch wiederum ein entsprechendes Weltverständnis, das auf das Ganze, auf das Totale der Welt geht.
GA.307/226
Vertaald/281

We moeten het kunstzinnige on­derwijs – zowel in de beeldende als in de muzikale kunsten – van meet af aan in de school verzorgen. Het abstracte mag er niet heer en meester zijn, maar het kunstzinnige moet er heersen. En vanuit het kunstzinnige moet het kind gebracht worden tot het begrijpen van de wereld.

Daher ist der künstlerische Unterricht, sowohl in den bildenden Künsten wie in den musikalischen Künsten, von Anfang an in der Schule zu pflegen. Nicht das Abstrakte darf da herrschen, sondern es muß das Künstlerische herrschen, und aus dem Künstlerischen muß das Kind hineingeführt werden in das Begreifen der Welt.
GA 310/72
vertaald/75

Bron

Rudolf Steiner: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

3105-2918

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Augustinus: waar kijken we naar?

Geplaatst op 4 november 2023| 8 reacties

.
kerkvader augustinus

of        Waar kijken onze kinderen naar?

De Afrikaanse kerkvader Augustinus (354-430 n.C.) had een visie over ‘wat de mensen zagen’, een soort ‘moraal van het kijken’.
Zo uitte hij felle kritiek op de gladiatorspelen die in zijn tijd heel populair waren. Die waren uiteraard dodelijk voor wie daar sneuvelden, maar, en dat is opmerkelijker, ook slecht voor wie ernaar keken.

Augustinus zag de verslavende werking ervan.
Hij zag het bij zijn studievriend Alypius die door vrienden werd meegetroond naar het amfitheater. Deze hield wel eerst zijn ogen gesloten, want hij wilde van het hele spektakel niets zien. M.n. de gruwelbeelden niet die hem waren beschreven.
Maar toen de menigte ineens begon te brullen, opende Alypius uit nieuwsgierigheid even zijn ogen. In die ene tel zag hij hoe een gladiator werd gedood.
‘Dat heel korte ogenblik’, zei Augustinus, ‘was genoeg om de ziel van Alypius te beschadigen: hij begon mee te schreeuwen en vanaf dat ogenblik werd hij een vaste bezoeker.‘

Mede door andere ervaringen ging Augustinus steeds kritischer kijken naar waar wij als mensen naar kijken. Hij concludeerde dat of het geweld dat we zien nu echt is of nep, zoals bij de Spelen of in het theater, wat we zien roept emoties op. We gaan mee in de spanning, de angst, het verdriet, de ontspanning, de vreugde, tegelijk met de gladiator of de acteur.

Augustinus trok toen al de opmerkelijke conclusie die ook vandaag de dag nog opgeld doet: in het echte leven doen we na wat we in het theater of bij de Spelen gezien hebben, zij het dan in andere vorm: zie bv. de artikelen vanaf [19-5/1] op deze blog.

‘Deze boodschap van Augustinus is vaak negatief geïnterpreteerd: dan werd benadrukt hoezeer theater en films ons kunnen corrumperen‘, lees ik in het artikeltje in Trouw van 25-08-2022 dat de basis vormde voor deze tekst. 
‘Maar Augustinus’ visie is positiever dan dat: goede verhalen en mooie beelden kunnen ons leren wat echt en waardevol is in het leven. Want waar we naar kijken, vormt ons.’

Wikipedia

Ook op andere gebieden geldt dit, zie b.v. de artikelen van B.C.J.Lievegoed over de organische bouwwijze: welke vormen en kleuren zijn er in onze omgeving.

Uiteraard komen we ook uit bij de vertelstof op de vrijeschool en bij alle kunstzinnige activiteiten.

.

Handvaardigheid: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3104-2917

.

.

.

8 reacties

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-4)

Geplaatst op 3 november 2023| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

Steiner:

GA 296   vertaald

Voordracht 3, Dornach 11 augustus 1919

Blz. 57   vert.  blz 68

Wir müssen in die Lage kommen, im sozialen Leben der Zukunft die Welt wiederum in Bildern zu verstehen. Ich habe gesagt, man kann den Kindern, wenn man sich intim mit ihnen be­schäftigt, gut beibringen, sagen wir die Idee der Unsterblichkeit der Seele, indem man einfach dem Kinde zeigt eine Schmetterlingspuppe und ihm zeigt, wie die Puppe sich aufbricht und der Schmetterling aus der Puppe ausfliegt; dann macht man dem Kinde klar: Sieh ein­mal, so wie die Puppe ist, so ist dein Leib, und da drinnen lebt etwas wie ein Schmetterling, nur ist das unsichtbar. Wenn du in den Tod kommst, so fliegt auch bei dir der Schmetterling heraus in die geistige Welt.
Durch solche Vergleiche wirkt man bildlich. Aber es ist nicht bloß notwendig, daß man einen solchen Vergleich ausdenkt; da würde man eben im Sinne der naturwissenschaftlichen Weltanschauung handeln, wenn man ihn ausdenkt. Denn was bringen denn die Menschen aus der heutigen Zeitbildung gewöhnlich, wenn sie einen solchen Vergleich je einmal machen, ihm für eine Stimmung entgegen?
Die Menschen der heutigen Zeit, wenn sie kaum erwachsen sind, sind
sehr gescheit, außerordentlich gescheit.

We moeten er toe komen, in het sociale leven van de toekomst de wereld weer in beelden te begrijpen.
Wat daarmee bedoeld wordt, heb ik al herhaaldelijk uiteengezet, ook in verband met het opvoedingsvraagstuk. Toen heb ik verteld dat men aan kinderen, wanneer men intens bij ze betrokken is, heel goed, laten we zeggen, het idee van de onsterfelijkheid kan laten ervaren door het kind de pop van een vlinder te tonen en te laten zien hoe de pop zich opent en de vlinder uitvliegt. Zo maakt men het kind duidelijk: kijk eens, zoals de pop is, zo is jouw lichaam, en in je lichaam leeft zoiets als een vlinder, het is alleen onzichtbaar. Wanneer je doodgaat, vliegt ook bij jou de vlinder uit, de geestelijke wereld in.
Zo kan men beeldend werken. Maar het is niet voldoende om zo’n vergelijking te bedenken; daarmee zou men nog vanuit de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing handelen. Want met wat voor stemming beleeft de tegenwoordige mens een dergelijke vergelijking doorgaans? De moderne mens, die nog nauwelijks volwassen is, is heel slim, buitengewoon slim.

Sie bedenken gar nicht, daß man auf eine andere Weise vielleicht gescheit sein kann, als sie selbst in ihren abstrakten Begriffen sich vorstellen, daß sie gescheit sind.
Es ist nämlich ganz merkwürdig, wie die Menschen mit Bezug auf
diese ihre heutige Gescheitheit sind!
An einen Vortrag, den ich vor Wochen einmal gehalten habe, hat sich dann angeschlossen in einem staatswissenschaftlichen Verein der betreffenden Stadt eine Versammlung, und da hat über den Vortrag und das, was damit zusammenhing, gesprochen ein Universitätsprofessor, also selbstverständlich ein gescheiter Mann der Gegenwart, nicht wahr. Der hat gefunden, daß die Anschauungen, die ich nicht nur in jenem Vortrage vorgebracht habe, sondern die in allen meinen Büchern stehen, infantil sind, das heißt, auf der Kindheitsstufe der

Hij kan het zich niet voorstellen dat men misschien ook op een andere manier slim kan zijn dan op de manier waarop hij zelf met zijn abstracte begrippen meent slim te zijn. Het is namelijk heel merkwaardig hoe de mens ten opzichte van zijn moderne slimheid staat.
Aansluitend aan een voordracht die ik een paar weken geleden hield, was er binnen de wetenschappelijke vereniging van de betreffende stad, een bijeenkomst waar een universiteitsprofessor, vanzelfsprekend een slimme man, een betoog hield over de voordracht en wat daarmee samenhing. Hij was van mening dat de opvattingen, die ik niet alleen in mijn voordracht had uitgesproken maar die in al mijn boeken staan, infantiel zijn, dat wil zeggen: op het kinderniveau van de mensheid staan.

Blz. 58  vert. 69

Menschheit stehen. Sehen Sie, ich begreife ganz gut solch ein Urteil
von einem gescheiten Menschen der Gegenwart; besonders begreife
ich es sehr gut, wenn er gerade Universitätsprofessor ist. Ich begreife
es aus dem Grunde, weil ja aus der Wissenschaft, die da gemeint ist,
alles wirklich bildhafte Leben heraußen ist und daher alles, was verstanden oder besser gesagt nicht verstanden wird – kindlich gefunden wird. Ja, sehen Sie, das ist eben gerade dieses eigentümliche, daß die Menschen in der heutigen Gescheitheit kommen und sagen:
Wenn wir einmal ein solches Bild anwenden wollen, wie: die unsterbliche Seele läßt sich vergleichen mit dem Schmetterling, der aus der Puppe herausfliegt, dann sind wir die Gescheiten, wir wissen selbstverständlich, daß das ein Bild ist, das wir gemacht haben; wir sind hinaus über dasjenige, was ein solches Bild enthält. Aber das Kind ist kindlich, für das vergleicht man, was man in Begriffen weiß, mit diesem Bilde; aber wir selber glauben nicht daran. – Das Geheimnis besteht nur darinnen, daß dann das Kind auch nicht daran glaubt.

Zo’n oordeel uit de mond van een modern, slim mens begrijp ik heel goed; ik begrijp het zelfs nog beter wanneer het het oordeel van een professor is. Ik begrijp het omdat al het werkelijk beeldende uit de moderne wetenschap verdwenen is, en daarom alles wat begrepen, of liever gezegd niet begrepen wordt, als kinderlijk wordt gezien. Want ziet u, en dat is het eigenaardige, de mensen maken zich die moderne slimheid eigen en zeggen: wanneer wij eens zo’n beeld gebruiken zoals: de onsterfelijke ziel laat zich vergelijken met de vlinder die uit de pop vliegt, dan weten wij natuurlijk wel beter, want wij weten dat het een zelfbedacht beeld is, wij weten wel beter dan wat dat beeld ons kan vertellen. Maar het kind is nog kinderlijk, voor het kind maken we een beeldende vergelijking van wat wij in begrippen weten; maar waarin wij zelf niet geloven. – Maar het geheim is dat het kind er dan ook niet in gelooft.

Das Geheimnis liegt darinnen, daß das Kind nur wirklich ergriffen wird von dem Bilde, wenn man selber daran glaubt. Und dazu soll uns eben wirkliche geisteswissenschaftliche Stimmung wiederum zurückbringen, daß wir in der Natur nicht sehen jene gespenstischen Dinge, von denen uns die Naturwissenschaft spricht, sondern wiederum sehen das Bildliche, das Imaginative. Dasjenige, was aus der Puppe auskriecht und in dem Schmetterling vorliegt, ist wirklich ein von der göttlichen Weltordnung in die Naturordnung hineingestelltes Bild für die Unsterblichkeit der Seele. Und es gäbe den Schmetterling nicht, der aus der Puppe auskriecht, wenn es nicht eine unsterbliche Seele gäbe. Denn es kann nicht ein Bild geben – und das ist ein
Bild -, wenn nicht die “Wahrheit zugrunde liegt dem Bilde. Und so ist es mit der ganzen Natur. Dasjenige, was die Naturwissenschaft gibt, ist Gespenst. Der Natur selber kommt man nur bei, wenn man weiß, sie ist Bild von etwas anderem.

Het geheim is dat het kind alleen echt gepakt kan worden door het beeld waarin wij zelf ook geloven. Daarom moet een werkelijke geesteswetenschappelijke stemming ons weer leren dat wij in de natuur niet de spookachtige dingen zien waarover de natuurwetenschap spreekt maar dat wij opnieuw het beeldende, het imaginatieve zien. De vlinder die uit de pop tevoorschijn komt, is werkelijk een beeld van de onsterfelijkheid van de ziel dat door de goddelijke wereldorde in de natuurlijke orde is neergelegd. De vlinder die uit de pop kruipt, zou niet bestaan wanneer de onsterfelijke ziel niet zou bestaan. Er kan geen beeld zijn -want dat is juist een beeld- wanneer er niet een waarheid aan ten grondslag ligt. Zo is het met de hele natuur. Wat de natuurwetenschap ons biedt zijn spoken. De natuur zelf kan men alleen nader komen wanneer men weet dat zij beeld van iets anders is.
GA 296/57-58
Vertaald/68-69

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3103-2916

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – En verder nog…..alle artikelen

Geplaatst op 31 oktober 2023| Een reactie plaatsen

.

Sommige artikelen laten zich niet zo gemakkelijk indelen. Die zijn hier aangegeven:

[1] Ideeën en achtergronden
Het ‘Binnenste buiten‘ over: kind-school-wereld; de drieledige taak van de school; een kind; ontwikkeling en vrijheid; school als gemeenschap; de maatschappij; onderwijsfilosofie; drieledige mens en driegelede maatschappij; ontwikkelingsfasen; lopen, spreken, denken; leerstof; de individualiteit; denken, voelen, willen;

[2-1] De ochtendspreuk
Rudolf Steiner over: de ochtendspreuk: het ontstaan ervan; in eerste instantie alleen voor het vrije godsdienstonderwijs? De spreuken voorklas 1 t/m 4 en die van klas 5 t/m 12. Op zeker ogenblik is in Nederland de laatste spreuk ook in klas 4 terecht gekomen.

[2-2]  De ochtendspreuk op de vrijeschool
Benediktus Hardorp over: de psyche van het kind en de 2 spreuken; vindt er indoctrinatie plaats; blik op de wereld, de eigen ziel, de eigen levensdoelen; aspecten van de spreuk toegelicht;

[2-3] De ochtendspreuk
Reinhard Fiedler over: een eigen ervaring van de kennismaking met de spreuk; over de inhoud: de blikrichtingen; wat willen beide spreuken bewerkstelligen; zo specifiek vanuit het antroposofische mensbeeld en tegelijkertijd zo algemeen geldend.

[3] Vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

[4] Vanwaar de naam van onze schoolsoort
Maarten Zwakman over: de naam vrijeschool; hoe geschreven; de naam Waldorf, ontstaan; enkele spellingkwesties toegevoegd.

[5] Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

[6] Schoolgebouwen – organische bouw
[6-1] Het organische in de architectuur
B.C.J.Lievegoed over: wat is organisch; wat is leven; tijd en ruimte; bouwen: meestal de kubus(kristalvorm) uit de stoffelijke natuur; beweging die in de ruimte treedt, laat organische vormen ontstaan; metamorfose; 12 zintuigen; levend(ig)e architectonische vormen en de mens in zijn omgeving.

[6-2/1] Grondslagen voor een levende bouwkunst
B.C.J.Lievegoed over: de inhoud is ongeveer gelijk aan [6-1]: dat was het verslag van een voordracht, dit is een geschreven artikel; statische en dynamische vormen; bouwen en menselijk bewustzijn; wat doet ruimte met je; bouwen als morele daad; zintuigleer van Révesz.

[6-2/2] Grondslagen voor een levende bouwkunst
B.C.J.Lievegoed over: dit artikel bevat elementen uit [6-1] en bouwt verder op [6-2/1]; wat is ritme; ritme en ruimte; i.t.t. maat; metamorfose; Goetheanum; bouwen in de toekomst; kosten.

Thema-artikel over antroposofische architectuur

[7-1] Ahriman in het onderwijs
Hanneke de Leeuw over: Ahriman en materie; inperking van het geestelijke; mechanisering, technologisering en digitalisering; vrijheid; Lucifer.

[7-2/1] Ahriman in het onderwijs
Pieter HA Witvliet over: Ahriman in de Perzische cultuur; Ahriman en de duivel; in de Bijbel; in het Driekoningenspel; Steiner in GA 107; als tegenhanger: Michaël; hoe om te gaan met Ahriman; Ahriman en intelligentie; hét antwoord: kunstzinnig onderwijs.

[7-2/2] Ahriman in het onderwijs – Kunstmatige intelligentie
Jesse Mulder over: artificial intelligence en écht denken; kunnen computers slimmer zijn dan mensen?

[7-3/1] Ahriman in het onderwijs
Rudolf Steiners opmerkingen over Ahriman in de pedagogische voordrachten GA 293 t/m 311. In GA 294 wijzen zijn opmerkingen over wat de tijdgeest aan ‘overheidsonderwijs’ creëert; een item uit het verkiezingsprogramma van een politieke partij (VVD) – 2023 – waarin de opmars van het intellectuele weer zichtbaarder wordt; de begrips- en definitiecultuur (kennis) heeft als tegenhanger het kunstzinnige nodig. Voor de vrijeschool: op basis van het kunstzinnige komen tot begrips- en voorstellingsvorming.

[7-3/2] Ahriman in het onderwijs
Rudolf Steiners opmerkingen over Ahriman in de pedagogische voordrachten GA 293 t/m 311. In GA 296 houdt Steiner een verhandeling over de ontwikkeling van de intelligentie door de culturen heen; Intelligentie heeft neiging zich met het kwaad te verbinden; het antwoord op het kwaad is Christus; vragen die bij mij opkwamen: is dit dan de essentie van de vrijeschool als christelijke school en kan je als atheïst of moslim daar dan werken?

[7-3/3] Ahriman in het onderwijs
Rudolf Steiners opmerkingen over Ahriman in de pedagogische voordrachten GA 293 t/m 311. In GA 300A beantwoordt hij de vraag wie Allah is: (een ahrimanische ‘schaduwgeest); een verwijzing naar Ahriman en het materialisme; en een ‘valse’ (ahrimanische) gedachte over de sociale driegeleding. In GA 300B: over stenografie; in GA 300C: ingrijpen Ahriman in historische ontwikkeling, Lenin en Wilson.

[7-3/4] Ahriman in het onderwijs
Rudolf Steiners opmerkingen over Ahriman in de pedagogische voordrachten GA 293 t/m 311. In GA 302A worden we opgeroepen Ahriman te herkennen en vanuit andere gezichtspunten te werken; over schoolboeken en het werkelijke leven.

[7-3/5] Ahriman in het onderwijs
Rudolf Steiners opmerkingen over Ahriman in de pedagogische voordrachten GA 293 t/m 311. In GA 305 noemt Steiner Ahriman de macht van het kwaad, de list, de gewiekstheid, het bedrog.

[8] 100 jaar grafische impuls – Rudolf Steiner, Assja Turgenieff
Piet Sieperda over: Rudolf Steiners grafische vormgeving; beweging en vorm; de betekenis van links of rechts staand; verschillende voorbeelden.

[9] Interviews met oud-leerlingen

[10] Worden wie je bent
Jan Alfrink over: wat betekent deze ‘slogan’; over ‘geboren worden’; het (diepere) wezen van het kind; de taak van de opvoeder.

Vrijeschool op Wikipedia: hoe een criticaster een artikel over de vrijeschool op Wikipedia plaatste om daarmee de vrijeschoolpedagogie te bekritiseren.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3102-2915

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-3)

Geplaatst op 29 oktober 2023| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

Steiner:

GA 294        Vertaald

Erziehungskunst
Methodisch-Didaktisches

Opvoedkunst

Voordracht 1, Stuttgart 21 augustus 1919

Blz. 21     vert. 32

Versuchen Sie zu wirken durch Ihr ganzes Verbundensein mit den Kindern. Versuchen Sie nicht künstlich das Interesse zu erregen, indem Sie auf die Sensationen rechnen, sondern versuchen Sie dadurch, daß Sie eine innere Verbindung zu den Kindern herstellen, das Interesse aus der eigenen Wesenheit des Kindes entstehen zu lassen.
Wie kann man das mit einer ganzen Klasse machen? Mit einem einzelnen Kinde geht es verhältnismäßig leicht. Man braucht es nur gern zu haben, braucht nur das, was man mit ihm ausübt, in Liebe mit ihm zu vollbringen, dann ergreift es den ganzen Menschen, nicht bloß Herz und Kopf.
Bei einer ganzen Klasse ist es nicht schwieriger, wenn man selbst von den Dingen ergriffen ist, wenn man nicht selbst bloß im Herzen und Kopfe ergriffen ist.
Nehmen Sie das einfache Beispiel:
Das Weiterleben der Seele nach dem Tode will ich dem Kinde klarmachen.
Ich mache es dem Kinde nie klar, sondern täusche mir nur darüber etwas vor, indem ich ihm darüber Theorien beibringe. Keine Art von Begriff kann dem Kinde vor dem 14. Lebensjahre etwas beibringen über die Unsterblichkeit. Aber ich kann ihm sagen: Sieh dir einmal diese Schmetterlingspuppe an. Da ist nichts drinnen. Da war der

Probeert u te werken doordat u geheel en al verbonden bent met de kinderen. Probeert u niet kunstmatig interesse op te wekken door middel van sensaties, maar probeert u, door een innerlijke verbinding met de kinderen te leggen, de interesse uit het eigen wezen van het kind te laten ontstaan.
Hoe kunnen we dat doen met een hele klas? Met één kind gaat het betrekkelijk gemakkelijk. We hoeven alleen maar genegenheid voor het kind te hebben, we hoeven alleen maar wat we samen met het kind doen in liefde te doen, dan wordt de hele mens aangesproken, niet alleen hart en hoofd. Bij een hele klas is het niet moeilijker, als we zelf gegrepen zijn door de dingen, als we er zelf niet alleen in hart en hoofd door gegrepen zijn.
Neemt u het eenvoudige voorbeeld dat ik een kind duidelijk wil maken dat de ziel voortleeft na de dood. Ik kan dat het kind nooit duidelijk maken, ik beeld me dat maar in, wanneer ik het theorieën daarover bijbreng. Geen enkel begrip kan een kind voor zijn veertiende jaar iets leren over de onsterfelijkheid. Maar ik kan tegen het kind zeggen: ‘Kijk eens naar deze cocon van een vlinder. Er zit niets meer in. De vlinder heeft erin gezeten,

Blz. 22  vert. 32

Schmetterling drinnen, aber der ist herausgekrochen. – Ich kann ihm auch den Vorgang zeigen, und es ist gut, solche Metamorphosen dem Kinde vorzuführen. Ich kann nun den Vergleich ziehen: Denke dir, du bist jetzt selbst eine solche Puppe. Deine Seele ist in dir, die dringt später heraus, wird dann so herausdringen wie der Schmetterling aus der Puppe. – Das ist allerdings naiv gesprochen. Nun können Sie lange darüber reden. Wenn Sie aber nicht selbst daran glauben, daß der Schmetterling die Seele des Menschen darstellt, so werden Sie beim Kinde nicht viel mit einem solchen Vergleich erreichen. Sie werden auch nicht jene reine Unwahrheit hineinbringen dürfen, daß Sie die
Sache nur als einen menschlich gemachten Vergleich ansehen. Es ist kein solcher Vergleich, sondern es ist eine von der göttlichen Weltenordnung hingestellte Tatsache. Die beiden Dinge sind nicht durch unseren Intellekt gemacht. Und wenn wir uns den Dingen gegenüber richtig verhalten, so lernen wir glauben an die Tatsache, daß die Natur überall Vergleiche für das Geistig-Seelische hat.

maar die is er uitgekropen.’ Ik kan ook laten zien hoe dat gebeurt, en het is goed om een kind zulke metamorfoses te laten zien. Dan kan ik een vergelijking maken. ‘Stel je nu voor, jij bent zelf zo’n cocon. Jouw ziel is binnenin je; die maakt zich later los, net zoals de vlinder zich losmaakt uit zijn cocon.’ Dat is natuurlijk kinderlijk verteld. Nu kunt u hier lange verhalen over houden. Maar als u zelf niet gelooft dat die vlinder de ziel van de mens verbeeldt, dan zult u met zo’n vergelijking niet veel bereiken bij een kind. U mag er ook niet die pure onwaarheid in laten doorklinken dat u dit enkel als een door mensen gemaakte vergelijking beschouwt. Dat is het niet. Het is een door de goddelijke wereldorde in het leven geroepen feit. Het verband tussen die twee dingen is niet door ons intellect gemaakt. En als we de juiste houding tegenover de dingen weten te vinden, dan leren we te geloven aan het feit dat de natuur overal gelijkenissen heeft voor de werkelijkheid van geest en ziel.

Wenn wir eins werden mit dem, was wir dem Kinde beibringen, dann ergreift unser Wirken das ganze Kind. Das Nicht-mehr-mit-dem-Kinde-fühlen-Können, sondern glauben an das Nur-Umsetzen in irgendeine Ratio, an die wir selber nicht glauben, das macht es, daß wir dem Kinde so wenig beibringen. Wir müssen mit unserer eigenen Auffassung so zu den Tatsachen stehen, daß wir zum Beispiel mit dem Auskriechen des Schmetterlings aus der Puppe nicht ein willkürliches Bild, sondern ein von uns begriffenes und geglaubtes, von den göttlichen Weltenmächten gesetztes Beispiel in die Kinderseele hineinbringen. Das Kind mußnicht von Ohr zu Ohr, sondern von Seele zu Seele verstehen. Wenn Sie das beachten, werden Sie damit weiterkommen.

Als wij één worden met wat we een kind leren, dan dringen we daarmee door tot het hele kind. Dat we niet meer kunnen voelen hoe een kind voelt, maar denken dat we alles moeten omzetten in een of andere ratio waar we zelf niet aan geloven, dat maakt dat we kinderen zo weinig kunnen bijbrengen. Onze eigen opvatting en houding ten opzichte van de feiten moet zo zijn dat we bijvoorbeeld met het beeld van de vlinder die uit de cocon kruipt niet een willekeurig beeld, maar een door ons begrepen en geloofd, door de goddelijke wereldmachten geschapen voorbeeld in de kinderziel brengen. Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen. Houdt u dat voor ogen, dan zult u daarmee verder komen.
GA 294/21-22
Vertaald/32-33

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3101-2915

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-2-3)

Geplaatst op 27 oktober 2023| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 31-32 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Wanneer Steiner in voordracht 2 het verschil behandelt tussen denken/voorstellen en willen, [zie inhoud onder 2-2] merkt hij op dat de uitspraak van Descartes:  COGITO ERGO SUM  niet klopt.

Toen ik dit voor het eerst las, verbaasde me dat. Niet dat ik met die uitspraak veel was bezig geweest, maar toen ik hem op ongeveer 14-jarige leeftijd hoorde, toen ik voor het eerst iets hoorde over filosofie, sprak me dat meteen aan en ik filosofeerde a.h.w. mee: ‘Ja, als je denkt, weet je tegelijkertijd dat je bestaat’.

Dieper en verder dacht ik niet.  

Maar Steiner benadert de uitspraak anders: letterlijk: het cogito = ik denk, staat gelijk = ergo,  aan ben = sum, m.a.w. denken = zijn.

Dat kan Steiner niet accepteren: voor hem is het denken een beweging die steeds verandert, i.t.t. iets wat is.

2e voordracht vert. blz. 30/31

Sehen wir einmal auf das, was man gewöhnlich die Vorstellung nennt. Wir müssen ja Vorstellen, Fühlen und Wollen bei den Kindern entwickeln. Also wir müssen zunächst für uns einen deutlichen Begriff
gewinnen von dem, was Vorstellung ist. Wer wirklich unbefangen das anschaut, was als Vorstellung im Menschen lebt, dem wird wohl sogleich der Bildcharakter der Vorstellung auffallen: Vorstellung hat
einen Bildcharakter. Und wer einen Seins-Charakter in der Vorstellung sucht, wer eine wirkliche Existenz in der Vorstellung sucht, der gibt sich einer großen Illusion hin. Was sollte für uns aber auch Vorstellung sein, wenn sie ein Sein wäre? Wir haben zweifellos auch Seins-Elemente in uns. Nehmen Sie nur unsere leiblichen Seins-Elemente, nehmen Sie nur das, was ich jetzt sage, ganz grob: zum Beispiel Ihre
Augen, die Seins-Elemente sind, Ihre Nase, die ein Seins-Element ist, oder auch Ihren Magen, der ein Seins-Element ist. Sie werden sich sagen, in diesen Seins-Elementen leben Sie zwar, aber Sie können mit
ihnen nicht vorstellen. Sie fließen mit Ihrem eigenen Wesen in die Seins-Elemente aus, Sie identifizieren sich mit den Seins-Elementen.
Gerade das ergibt die Möglichkeit, daß wir mit den Vorstellungen etwas ergreifen, etwas erfassen können, daß sie Bildcharakter haben, daß sie nicht so mit uns zusammenfließen, daß wir in ihnen sind. Sie
sind also eigentlich nicht, sie sind bloße Bilder.
Es ist der große Fehler gerade im Ausgange der letzten Entwicklungsepoche der Menschheit in den letzten Jahrhunderten gemacht worden, das Sein mit dem Denken als solchem zu identifizieren. «Cogito, ergo sum» ist der größte Irrtum, der an die Spitze der neueren Weltanschauung gestellt worden ist; denn in dem ganzen Umfange des «cogito» liegt nicht das «sum», sondern das «non sum». Das heißt, soweit meine Erkenntnis reicht, bin ich nicht, sondern ist nur Bild.

Laten we eens kijken naar hetgeen men gewoonlijk de voorstelling noemt. We moeten immers voorstelling, voelen en willen bij de kinderen ontwikkelen. Dus we moeten eerst voor onszelf een duidelijk begrip ontwikkelen van wat voorstelling is. Degene die werkelijk onbevangen kijkt naar dat wat als voorstelling in de mens leeft, zal wel onmiddellijk opmerken dat de voorstelling het karakter van een beeld heeft: voorstelling heeft het karakter van een beeld. En wie in de voorstelling het karakter van het zijn zoekt, wie een werkelijke existentie zoekt in de voorstelling, die is aan een grote illusie ten prooi gevallen. Want wat zou de voorstelling dan kunnen betekenen voor ons, wanneer deze een zijnswerkelijkheid zou zijn? Zonder twijfel hebben we ook elementen in ons die tot de zijnswerkelijkheid behoren. Neemt u alleen maar onze lichamelijke zijns-elementen en neemt u wat ik nu zeg heel concreet: uw ogen zijn bijvoorbeeld zijns-elementen. Uw neus is een zijns-element of uw maag bijvoorbeeld. U zult zeggen: in deze zijns-elementen leeft u wel, maar u kunt zich met deze organen geen voorstellingen maken. U gaat met uw wezen op in de zijns-elementen, u identificeert zich ermee. Juist doordat voorstellingen het karakter van een beeld hebben, doordat ze niet zo met ons verweven zijn dat we in hen zijn, juist daardoor hebben we de mogelijkheid met de voorstellingen iets te begrijpen, iets te bevatten. Ze zijn dus eigenlijk niet, ze zijn slechts beelden. De grote fout die sinds het eind van de vorige ontwikkelingsperiode van de mensheid is gemaakt, is dat men het zijn met het denken als zodanig identificeert. Het ‘cogito, ergo sum’ is de grootste misvatting die tot uitgangspunt is geworden voor het moderne denken; want binnen het bereik van het ‘cogito’ ligt niet het ‘sum’, maar het ‘non sum’. Dat wil zeggen: voor zover mijn kennis reikt, ben ik niet, maar is er slechts beeld.

Wat we aantreffen in de wereld – wat er zonder ons toedoen is – heeft zijns-karakter. Dus vooral materie kunnen we zijns-karakter toedichten
Uiteraard kun je tegenwerpen dat ook materie niet eeuwig is en vergaat, dus van een absoluut zijnde kun je eigenblijk niet spreken.
Maar door het denken eronder te scharen, maak je het a.h.w. tot materie, iets materialistisch, terwijl het juist niet-materialistisch is.
Daarmee wordt de geest materie en de mens als geestelijke realiteit wordt een slechts materiële realiteit. Daarmee verdwijnt a.h.w. de individualiteit. 

Steiner voert nog iets anders aan:

GA 237     vertaald

Voordracht 1, Dornach 1 juli 1924

Esoterische Betrachtungen karmischer Zusammenhänge
Dritter Band
Die karmischen Zusammenhänge der anthroposophischen Bewegung

Blz. 27   vert.

(   )  der Satz: Cogito ergo sum – Ich denke, also bin ich.

Meine lieben Freunde, das galt unzähligen scharfsinnigen Denkern als eine Wahrheit: Ich denke, also bin ich. Die Folge davon ist, vom Morgen bis zum Abend: ich denke, also bin ich. Ich schlafe ein: ich denke nicht, also bin ich nicht. Ich wache wieder auf: ich denke, also bin ich. Ich schlafe ein, also, da ich nicht denke, bin ich nicht. – Und die notwendige Konsequenz ist: man schläft nicht nur ein, man hört auf zu sein, wenn man einschläft! Es gibt keinen weniger geeigneten  Beweis für das Dasein des Geistes des Menschen als den Satz: Ich denke, also bin ich. Dennoch fing dieser Satz an, im Zeitalter der Bewußtseinsentwicklung als der maßgebende Satz zu gelten.

( )  de zin: cogito ergo sum – ik denk, dus ik ben.

Beste vrienden, voor ontelbare scherpzinnige denkers gold dat als een waarheid: ik denk, dus ik ben. De consequentie daarvan is – van de ochtend tot de avond: ik denk, dus ik ben. Nu slaap ik in: ik denk niet, dus ik ben niet. Ik word weer wakker: ik denk, dus ik ben. Ik slaap in, dus nu ik niet denk, ben ik niet. – En de onvermijdelijke consequentie is: een mens slaapt niet alleen in; hij houdt op te zijn, als hij inslaapt! Er is geen minder geschikt bewijs voor het bestaan van de menselijke geest dan de uitspraak: ik denk. Niettemin begon deze uitspraak in het tijdperk van de bewustzijnsontwikkeling als de doorslaggevende uitspraak te gelden.[…]
GA 237/27
Vertaald/74/75

In GA 302 vind je iets soortgelijks:

Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung

Menskunde en opvoeding

Voordracht 3, Stuttgart 14 juni 1921

Blz. 54  vert.  54

Es ist das in der neueren Philosophie so erschreckend hervorgetreten bei Descartes und Bergson, indem diese Philosophen behaupten, das Ich sei das Kontinuierliche im Menschen, man soll nur immer auf dieses hinschauen, im Ich erfasse man die Realität. Ich möchte bloß die Leute ernsthaft darauf hinweisen, daß sie dann aufhören zu sein, wenn sie anfangen einzuschlafen, und erst wieder anfangen zu sein, wenn sie aufwachen; denn das Ich wird nicht erfaßt in der Zeit zwischen Einschlafen und Aufwachen. Es tritt da zurück, so daß eigentlich die Cartesiussche und Bergsonsche Seinsformel nicht lauten muß: Ich denke, also bin ich -, sondern: Ich habe gedacht am 2. Juni 1867 von 6 Uhr morgens bis 8 Uhr abends, also war ich in dieser Zeit; dann habe ich gedacht am nächsten Tag von 6 Uhr früh bis 8 Uhr abends, also war ich in dieser Zeit. – So kommt man dazu, daß das Sein sehr kompliziert würde. Man müßte das Dazwischenliegende auslassen. Daran denken aber die Leute nicht, weil sie es im Ernste nur mit allerlei Ideen und Abstraktionen zu tun haben wollen und nicht mit Realitäten, die der menschlichen Wesenheit zugrunde liegen.

Dat is in de filosofie van de laatste eeuwen zo schrikwekkend naar voren gekomen bij Descartes en Bergson, doordat deze filosofen beweren, dat het Ik het continue element in de mens is; daarop slechts zou je steeds je blik moeten richten, in het Ik zou je de realiteit bevatten.
Ik zou die mensen er alleen met klem op willen wijzen dat ze in dat geval bij het inslapen ophouden te bestaan, en pas bij het ontwaken weer beginnen te bestaan; want in de tijd tussen inslapen en ontwaken wordt het Ik niet aangepakt. In die tijd treedt het terug, zodat de door Descartes en Bergson gehanteerde zijns-formule eigenlijk niet moet luiden: ik denk dus ik ben -, maar: ik heb op 2 juni 1867 van 6 uur ’s morgens tot 8 uur ’s avonds gedacht, dus wás ik in die tijd; vervolgens heb ik gedacht op de volgende dag van 6 uur ’s morgens tot 8 uur ’s avonds, dus wás ik in die tijd Zo komt men tot de conclusies dat het zijn heel gecompliceerd wordt. Men zou de tussenliggende tijd niet mee moeten rekenen. Maar daaraan denken de mensen niet, omdat ze in feite slechts te maken willen hebben met allerlei ideeën en abstracties, en niet met realiteiten die de basis vormen van het menselijk wezen.

Toen ik al zo jong over deze dingen dacht, kon wat Steiner hier zegt, niet voor mijn interpretatie gelden, immers ik zei erbij, als ik denk, WEET ik dat ik besta, als ik slaap, dus niet denk, weet ik het niet, maar dat sluit mijn bestaan niet uit.
Maar ja, het is mijn interpretatie en niet de letterlijk genomen uitspraak.

Die opvatting tref je nu min of meer ook aan als er op Wikipedia over ‘Cogito ergo sum’ wordt gesproken:

Descartes begint zijn filosofie vanuit een scepticistisch standpunt. Overgeleverde waarheden kunnen onwaar blijken te zijn, en ook de eigen waarneming kan bedriegen. Hij vraagt zich af hoe men iets zeker kan weten. Zintuigen kunnen bedriegen. Misschien is er wel een kwaadwillende demon die ons doorlopend probeert te bedriegen. Als men echter daarvan uitgaat, is er dan nog iets wat men zeker kan weten? Daar komt het cogito, ergo sum om de hoek kijken: hij kan wel aan alles twijfelen, hij kan in alles bedrogen worden, maar dan nog is er iemand die (of iets dat) twijfelt en bedrogen wordt. Het simpele feit dát hij twijfelt, impliceert dat hij bestaat. Het ergo of ‘dus’ drukt geen conclusie uit, maar is een explicatie van wat er al was: zijn ligt besloten in het denken. Het enige wat je echt zeker kunt weten is dat je bestaat, want je denkt, denkt te voelen, twijfelt. Daarmee is de eerste zekerheid terug in Descartes’ filosofisch systeem, en heeft hij dus een grond om op te staan, een beginpunt om in zijn filosofie van uit te gaan. Met denken bedoelt Descartes niet louter denken, maar het gehele bewustzijn.

Met name in zijn omvangrijke ‘Die Rätsel der Philosophie, GA 18,  [Filosofische vraagstukken – niet vertaald] besteedt Steiner ruim aandacht aan Descartes. (blz. 106)

Maar verhelderend zijn zijn opmerkingen in ‘Die Philosophie der Freiheit, GA 4, [De filosofie van de vrijheid, vertaald]

Blz. 46/47  vert.

Für jeden aber, der die Fähigkeit hat, das Denken zu beobachten – und bei gutem Willen hat sie jeder normal organisierte Mensch -, ist diese Beobachtung die allerwichtigste, die er machen kann. Denn er beobachtet etwas, dessen Hervorbringer er selbst ist; er sieht sich nicht einem zunächst fremden Gegenstande, sondern seiner eigenen Tätigkeit gegenüber. Er weiß, wie das zustande kommt, was er beobachtet. Er durchschaut die Verhältnisse und Beziehungen. Es ist ein fester Punkt gewonnen, von dem aus man mit begründeter Hoffnung nach der Erklärung der übrigen Welterscheinungen suchen kann.
Das Gefühl, einen solchen festen Punkt zu haben, veranlaßte den Begründer der neueren Philosophie, Renatus Cartesius, das ganze menschliche Wissen auf den Satz zu gründen: Ich denke, also bin ich. Alle andern Dinge, alles andere Geschehen ist ohne mich da; ich weiß nicht, ob als Wahrheit, ob als Gaukelspiel und Traum. Nur eines weiß ich ganz unbedingt sicher, denn ich bringe es selbst zu seinem sichern Dasein: mein Denken. Mag es noch einen andern Ursprung seines Daseins haben, mag es von Gott oder anderswoher kommen; daß es in dem Sinne da ist, in dem ich es selbst hervorbringe, dessen bin ich gewiß.

Einen andern Sinn seinem Satze unterzulegen hatte Cartesius zunächst keine Berechtigung. Nur daß ich mich innerhalb des Weltinhaltes in meinem Denken als in meiner ureigensten Tätigkeit erfasse, konnte er behaupten. Was das daran gehängte: also bin ich heißen soll, darüber ist viel gestritten worden. Einen Sinn kann es aber nur unter einer einzigen Bedingung haben. Die einfachste Aussage, die ich von einem Dinge machen kann, ist die, daß es ist, daß es existiert. Wie dann dieses Dasein näher zu bestimmen ist, das ist bei keinem Dinge, das in den Horizont meiner Erlebnisse eintritt, sogleich im Augenblicke zu sagen. Es wird jeder Gegenstand erst in seinem Verhältnisse zu andern zu untersuchen sein, um bestimmen zu können, in welchem Sinne von ihm als einem existierenden gesprochen werden kann.

Het gevoel zo’n vast punt gevonden te hebben bracht de grondlegger van de moderne wijsbegeerte, René Descartes,* ertoe al het
menselijk weten te baseren op de stelling: Ik denk, dus ik ben. Ieder
ander ding, ieder ander proces is er zonder mijn toedoen; ik weet
niet of het echt is, of het een illusie is of een droom. Slechts van één ding ben ik absoluut zeker, omdat het zijn zekere bestaan van mij ontvangt: mijn denken. Al zou het denken nog een andere bestaansgrond hebben, al zou het van God of van iets anders afkomstig zijn: dat het in die hoedanigheid bestaat waarin ik het zelf voortbreng, daarvan ben ik zeker.
Descartes had in eerste instantie geen reden om aan zijn stelling een andere betekenis te hechten. Dat ik binnen het geheel van alle verschijnselen mijzelf in
mijn denken ontdek als in mijn oereigen activiteit, dat alleen kon
hij met reden zeggen. Over wat het toegevoegde dus ik ben wil zeggen, is veel gestreden. Een zin kan het echter maar onder één voorwaarde hebben. De eenvoudigste uitspraak die ik over een ding kan doen is dat het is, dat het existeert. Hoe dit bestaande ding dan nader te bepalen is, dat is voor geen enkel ding dat binnen mijn ervaringshorizon komt meteen op het eerste gezicht te zeggen. Ieder object zal eerst in zijn relatie tot andere objecten moeten worden
onderzocht; daarna kan pas bepaald worden in welke zin het iets bestaands kan worden genoemd. Wat ik als gebeurtenis meemaak, kan een aantal waarnemingen zijn, maar ook een droom, een hallucinatie enzovoort. Kortom, ik kan niet zeggen in welke zin het bestaat. Dat kan ik niet uit die gebeurtenis zelf opmaken, maar ik zal het te weten komen als ik haar in relatie tot andere dingen beschouw.
GA 4/29-30
Vertaald/40-41

*René Descartes (Renatus Cartesius) (1596-1650), Frans wijsgeer en wiskundige. Zijn uitspraak ‘Ik denk dus ik ben’ (cogito ergo sum) stamt uit
zijn Discours de la methode (1637), vertaald als Over de methode, vierde gedeelte, par. 32: ‘… nam ik het besluit, te doen alsof alles waarvan ik mij
ooit bewust was geweest, niet meer waarheid bevatte dan wat ik op bedrieglijke wijze droom. Maar onmiddellijk daarop besefte ik dat, terwijl
ik aldus wilde menen dat alles onwaar is, het noodzakelijk was dat ik die
dat dacht, iets was. En beseffend dat deze waarheid: Ik denk, dus ik ben zo
sterk en zo zeker was dat zelfs de meest buitensporige veronderstellingen van de sceptici niet bij machte waren haar aan te tasten, meende ik dat ik haar zonder enig bezwaar kon beschouwen als het eerste uitgangspunt van de filosofie dat ik zocht.’
Vergelijk ook zijn Meditationes de prima philosophia (vertaling: Meditaties, Meppel 1989, tweede hoofdstuk: ‘En hij [een onbekende bedrieger] mag misleiden zoveel hij kan, hij zal nooit bereiken dat ik niets ben, zolang ik denk dat ik iets ben. Dus daarom moet ik, na alles uit en te na te hebben overdacht, vaststellen dat deze uitspraak: Ik ben, ik besta, noodzakelijk waar is, iedere keer dat ik die zeg of in mijn geest denk.’

Frans Hals: René Descartes
Louvre, Parijs 

Het ‘zijn’ en ‘het denken’ zijn eeuwen lang onderwerp van onderzoek en hebben allerlei gezichtspunten voortgebracht.
Het is opvallend dat wat Steiner over b.v. deze twee onderwerpen zegt, nog heel weinig is doorgedrongen tot de gangbare filosofie. Dat zou nog te begrijpen zijn als hij uitsluitend vanuit een esoterisch standpunt hierover had gesproken, maar dat is in ‘De filosofie van de vrijheid in hoofdstuk 3  ‘Het denken in dienst van de ervaring’ niet het geval.
Ik vind dit hoofdstuk zeer inspirerend.

Aansluitend zou je GA 20 kunnen bestuderen waarin de visie van Descartes naast die van Hamerling en Fichte wordt geplaatst. M.n. Hamerling keerde zich al tegen de visie van Descartes.
GA 20 ‘Vom Menschenrätsel’ [Menselijke vraagstukken] niet vertaald.
O.a. vanaf  blz 88.

Nu zou je als vrijeschoolleerkracht kunnen vragen wat je met al deze gezichtspunten moet of kan doen voor hoe je in dit onderwijs staat.

De tweede voordracht van de Algemene menskunde geeft daar antwoord op. 
Als het denken een beweging is van voorstellingen, van beelden, dan moeten we de kinderen voor hun zich ontwikkelende denkvermogen eerst beelden, beweeglijkheid geven. Fantasiebeelden, imaginatieve werken fysiek door tot in de bloedskrachten.

Door ‘denken’ als een ‘zijnde’ te beschouwen, maken we de weg vrij voor b.v. de opvatting van  Cabanis: De hersenen scheiden gedachten af, zoals de lever de gal, de speekselklieren speeksel enz.
Als ‘denken’ als een ‘zijnde’ wordt beschouwt, zoals de maag een ‘zijnde’ is, zoals Steiner in die 2e voordracht zegt, dan kun je dus het denken vullen, zoals de maag, dus zoals het beroemde ‘vat vullen’ i.p.v. een vuur ontsteken.

De opmerkingen uit GA 237 en GA 302 hierboven, over de nacht, wanneer we niet denken en dus niet zouden bestaan, zien eruit als een soort van lollige opmerkingen, maar in de context van GA 302 blijken ze een heel wezenlijk verband te hebben met onze opvoeding over opvoeding.

Want wat betekent de nacht voor de mens:

GA 302  blz. 54    vert. 

Wir können einfach nicht so unterrichten, daß wir bloß hinschauen darauf, mit irgendeinem Stoff fertig zu werden, sondern wir müssen vor allen Dingen die Lebensbedingungen des Menschen in leiblicher, seelischer und in geistiger Beziehung im Auge haben. Der Mensch muß uns gewissermaßen immer vor Augen stehen. Und er muß uns so vor Augen stehen, daß wir ihn selber auch als ein Ganzes überblicken, insofern er ja ein Wesen ist, das auch zwischen Einschlafen und Aufwachen sehr stark mitarbeitet. Wenn wir nämlich gar nicht Rücksicht nehmen darauf, daß der Mensch auch schläft – und der heutige Unterricht tut das ausnahmslos, er denkt gar nicht daran, daß der Mensch auch
schläft, höchstens hygienisch – und daß da im Menschen in irgendeiner Weise dasjenige fortarbeitet, was man im Unterricht tut, dann hat das eine ganz bestimmte Wirkung: man macht den Menschen dadurch, daß man nicht Rücksicht nimmt darauf, daß etwas in der Nacht aus ihm heraußen ist, zum Automaten.
Und tatsächlich könnte man sagen: In vieler Beziehung ist heute unsere Erziehung und unser Unterricht nicht eine Erziehung und ein Unterricht zur Menschlichkeit, sondern zu dem auffälligsten Typus des menschlichen Automaten, der durch den Assessorismus gegeben ist. Es wird heute im wesentlichen auf den Assessorismus hin erzogen.
Der Assessorismus besteht im wesentlichen darinnen, daß der Mensch
nicht mehr Mensch ist, sondern ein Abschluß, eine bestimmte Existenz.
Man hat den Menschen vor sich, und es ist einerlei, ob es der A oder B
ist, wenn sie beide Assessor oder Referendar sind. Es ist einerlei, ob
es der A oder B, der X, Y oder Z ist.

We kunnen niet gewoon zo lesgeven dat we alleen bepaalde stof aan bod laten komen; maar we moeten in de allereerste plaats de levensvoorwaarden van de mens voor ogen hebben in lichamelijk, psychisch en geestelijk opzicht. De mens zelf moet ons in zekere zin steeds voor ogen staan, en wel zó dat we hem als een totaliteit overzien, ook in die zin dat hij een wezen is dat tussen inslapen en ontwaken zeer sterk meewerkt. Als we namelijk helemaal geen rekening houden met het feit dat de mens ook slaapt – en het huidige onderwijs doet dat zonder uitzondering, denkt er totaal niet aan dat de mens ook slaapt, hoogstens in verband met zijn gezondheid – en we houden er geen rekening mee dat in de mens dat wat men in het onderwijs doet op een of andere manier doorwerkt, dan heeft het dit tot gevolg: door er geen rekening mee te houden dat ’s nachts een deel van de mens buiten het lichaam is, maak je hem tot automaat.

En inderdaad zou je kunnen zeggen: in vele opzichten leidt onze huidige opvoeding en onderwijs niet tot menselijkheid, maar tot het meest opmerkelijke type menselijke automaat: de ‘bijzitter’. Het ‘bijzitten’ bestaat in wezen erin dat de mens niet meer mens is, maar een afsluiting, een bestaand figuur. Men heeft een mens voor zich en het is onverschillig of het A of B is, wanneer ze beide ‘bijzitter’ of ‘kandidaat’ zijn. Het is onverschillig of het A of B is, of X, Y of Z.

Blz. 55

Das beruht darauf, daß man bei der Erziehung nur auf den wachen Menschen Rücksicht genommen hat; weil man überhaupt das Geistige geleugnet hat und dadurch nichts sieht zwischen dem Einschlafen und Aufwachen. Es ist das in der neueren Philosophie so erschreckend hervorgetreten bei Descartes und Bergson, indem diese Philosophen behaupten, das Ich sei das Kontinuierliche im Menschen, man soll nur immer auf dieses hinschauen, im Ich erfasse man die Realität. Ich möchte bloß die Leute ernsthaft darauf hinweisen, daß sie dann aufhören zu sein, wenn sie anfangen einzuschlafen, und erst wieder anfangen
zu sein, wenn sie aufwachen; denn das Ich wird nicht erfaßt in der Zeit
zwischen Einschlafen und Aufwachen. Es tritt da zurück, so daß eigentlich die Cartesiussche und Bergsonsche Seinsformel nicht lauten muß: Ich denke, also bin ich -, sondern: Ich habe gedacht am 2. Juni 1867 von 6 Uhr morgens bis 8 Uhr abends, also war ich in dieser Zeit; dann habe ich gedacht am nächsten Tag von 6 Uhr früh bis 8 Uhr abends, also war ich in dieser Zeit. –

Dat berust op het feit dat men bij de opvoeding alleen maar met de wakkere mens rekening heeft gehouden; omdat men het geestelijke helemaal heeft ontkend en daardoor niets ziet tussen inslapen en ontwaken. Dat is in de filosofie van de laatste eeuwen zo schrikwekkend naar voren gekomen bij Descartes* en Bergson4, doordat deze filosofen beweren, dat het Ik het continue element in de mens is; daarop slechts zou je steeds je blik moeten richten, in het Ik zou je de realiteit bevatten.
Ik zou die mensen er alleen met klem op willen wijzen dat ze in dat geval bij het inslapen ophouden te bestaan, en pas bij het ontwaken weer beginnen te bestaan; want in de tijd tussen inslapen en ontwaken wordt het Ik niet aangepakt. In die tijd treedt het terug, zodat de door Descartes en Bergson gehanteerde zijns-formule eigenlijk niet moet luiden: ik denk dus ik ben -, maar: ik heb op 2 juni 1867 van 6 uur ’s morgens tot 8 uur ’s avonds gedacht, dus wás ik in die tijd; vervolgens heb ik gedacht op de volgende dag van 6 uur ’s morgens tot 8 uur ’s avonds, dus wás ik in díe tijd

Blz. 55  vet. 54

So kommt man dazu, daß das Sein sehr kompliziert würde. Man müßte das Dazwischenliegende auslassen. Daran denken aber die Leute nicht, weil sie es im Ernste nur mit allerlei Ideen und Abstraktionen zu tun haben wollen und nicht
mit Realitäten, die der menschlichen Wesenheit zugrunde liegen.
Im Unterricht, da muß man es mit Realitäten zu tun haben, dann wird man wiederum Menschen erziehen. Wir brauchen uns nicht zu kümmern, daß dann die richtigen Einrichtungen erstehen, sondern die Menschen, die als Menschen erzogen worden sind, werden sie sich machen. Hier liegt aber dasjenige, was einem erst zum tiefen Verständnis bringen kann, daß das Geistesleben ein selbständiges und unabhängiges sein muß. Es kann nur Menschen erziehen, wenn es lediglich auf die Menschenerziehung hinwirkt und die Einrichtungen erst denkt als Folge dieser Menschenerziehung, die nicht der Staat erst macht.
Daher kann das Geistesleben nicht ein Anhängsel des Staates oder der Wirtschaft sein, sondern es muß sich dieses Geistesleben durchaus aus sich selbst heraus entwickeln.

Zo komt men tot de conclusie dat het zijn heel gecompliceerd wordt. Men zou de tussenliggende tijd niet mee moeten rekenen. Maar daaraan denken de mensen niet, omdat ze in feite slechts te maken willen hebben met allerlei ideeën en abstracties, en niet met realiteiten die de basis vormen van het menselijk wezen.

In het onderwijs moeten we met realiteiten bezig zijn, dan zullen we weer mensen opvoeden. We hoeven ons er niet om te bekommeren of daar wel de juiste organisatievormen voor ontstaan, want degenen die als ménsen opgevoed zijn, zullen daarvoor zorgdragen. Hier stuiten we op iets wat tot het diepgaande inzicht kan leiden dat het geestesleven zelfstandig en onafhankelijk moet zijn. Het geestesleven kan alleen mensen opvoeden als het uitsluitend op deze opvoeding is gericht en als het de organisatievormen pas ontstaan denkt vanuit deze opvoeding, niet van te voren door de staat gemaakt. Daarom kan het geestesleven geen aanhangsel zijn van de staat, of van de economie. Daarom moet het geestesleven zich helemaal uit zichzelf ontwikkelen.
GA 302/54-55
Vertaald/54-55 

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3100-2914

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-2)

Geplaatst op 23 oktober 2023| Een reactie plaatsen

.

het imponderabele

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

Steiner:
GA 34

                      Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der                                                                   Geisteswissenschaft

De opvoeding van het kind

Blz. 330/331  vert. 43/44

Vor dem Zahnwechsel werden die Erzählungen, Märchen usw., die man an das Kind heranbringt, Freude, Erfrischung, Heiterkeit allein zum Ziele haben können. Nach dieser Zeit wird man bei dem zu erzählenden StofFaußer diesem daraufBedacht zu nehmen haben, daß Bilder des Lebens zur Nacheiferung vor die Seele des jungen Menschen treten. Nicht außer acht wird zu lassen sein, daß schlechte Gewohnheiten durch entsprechende abstoßende Bilder aus dem Felde geschlagen werden können. Wenig helfen zumeist Ermahnungen gegenüber solchen schlechten Gewohnheiten und Neigungen; läßt man aber das lebensvolle Bild eines entsprechend schlechten Menschen auf die jugendliche Phantasie wirken, und zeigt man, wozu eine in Frage kommende Neigung in der Wirklichkeit führt, so kann man viel zur Ausrottung wirken. Immer ist
eben festzuhalten, daß nicht abstrakte Vorstellungen auf den sich entwickelnden Ätherleib wirken, sondern lebensvolle Bilder in ihrer geistigen Anschaulichkeit. Allerdings muß das zuletzt Erwähnte mit dem größten Takte ausgeführt werden, damit die Sache nicht in das Gegenteil umschlage. Bei Erzählungen kommt alles auf die Art des Erzählens an. Es kann daher nicht ohne weiteres die mündliche Erzählung etwa durch Lektüre ersetzt werden.

Vóór de tandenwisseling kunnen de verhalen, sprookjes enzovoort, die men aan het kind vertelt, alleen tot doel hebben, dat er vreugde, verkwikking en vrolijkheid geschonken wordt. Na die tijd moet men er bij de vertelstof bovendien nog op letten, dat voor de ziel van de jonge mens levensbeelden worden opgeroepen, die hij met geestdrift wil navolgen. Het is niet te 34/331 veronachtzamen, dat slechte gewoonten gecorrigeerd kunnen worden door toepasselijke afschrikwekkende beelden. Tegen dergelijke slechte gewoonten en neigingen helpen vermaningen meestal weinig; laat men echter het levendig gekleurde beeld van een mens, behept met dezelfde slechte neigingen als die, welke het kind moet overwinnen, op zijn fantasie inwerken, en laat men zien tot welke gevolgen een dergelijke neiging in werkelijkheid voert, dan kan men tot het uitroeien ervan veel bijdragen. Steeds moet voor ogen gehouden worden, dat abstracte voorstellingen op het zich ontwikkelende etherlichaam geen effect hebben, maar wel beelden, die reëel en levendig voor de innerlijke aanschouwing staan. Natuurlijk moeten deze dingen met de grootst mogelijke tact gehanteerd worden, opdat ze geen averechtse uitwerking hebben. Bij het vertellen komt alles aan op de manier, waarop het gedaan wordt. Daarom is het niet mogelijk het mondelinge verhaal willekeurig door voorlezen te vervangen.

Das Geistig-Bildhafte, oder wie man auch sagen könnte, das sinnbildliche Vorstellen kommt auch noch in einer anderen Weise für die Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife in Betracht. Es ist notwendig, daß der junge Mensch die Geheimnisse der Natur, die Gesetze des Lebens möglichst nicht in verstandesmäßig nüchternen Begriffen, son­dern in Symbolen in sich aufnehme. Gleichnisse für geistige Zusammenhänge müssen so an die Seele herantreten, daß die Gesetzmäßigkeit des Daseins hinter den Gleichnissen mehr ge­ahnt und empfunden wird, als in verstandesmäßigen Begriffen erfaßt wird. «Alles Vergängliche ist nur ein Gleichnis», das muß geradezu ein durchgreifender Leitspruch für die Erzie­hung in dieser Zeit sein. Es ist unendlich wichtig für den Men­schen, daß er die Geheimnisse des Daseins in Gleichnissen empfängt, bevor sie in Form von Naturgesetzen usw. ihm vor die Seele treten.
Es ist Gleichnissen empfängt, bevor sie in Form von Naturgesetzen usw. ihm vor die unendlich wichtig für den Men­schen, daß er die Geheimnisse des Daseins in Seele treten. Ein Beispiel möge dies veranschaulichen. Man nehme an, man wolle einem jungen Menschen von der Un­sterblichkeit der Seele, von ihrem Hervorgehen aus dem Leibe sprechen. Man soll es so tun, daß man zum Beispiel den Ver­gleich heranzieht von dem Hervorgehen des Schmetterlings

Het innerlijke aanschouwen van beelden, of, zoals men ook zou kunnen zeggen het zinnebeeldige voorstellen, komt ook nog op andere wijze in aanmerking voor de leeftijdsfase tussen tandenwisseling en puberteit. Het is noodzakelijk, dat het kind de geheimen van de natuur, de levenswetmatigheden zo min mogelijk in de vorm van intellectuele, nuchtere begrippen opneemt, maar in symbolen. De geestelijke samenhang der dingen moet in de vorm van gelijkenissen voor de ziel treden op zodanige manier, dat de wetmatigheden van het leven onder het beeldgewaad meer vermoed en aangevoeld dan verstandelijk begrepen worden. ‘Alles Vergangliche ist nur ein Gleichnis’, (alles wat weer vergaat, is maar een beeld(gelijkenis) dat moet bepaald een strak te volgen stelregel voor de opvoeding in deze fase zijn.
Het is voor de mens van onvoorstelbaar gewicht, dat hij de raadselen van het bestaan in de vorm van gelijkenissen verneemt, voordat hij ze leert kennen in de formulering van natuurwetten. Een voorbeeld moge dit verduidelijken. Veronderstel, dat men met een kind wil spreken over de onsterfelijkheid van de ziel, over het uittreden van de ziel uit het lichaam. Men moet dat zo doen, dat men bijvoorbeeld de vergelijking gebruikt van de vlinder, die uit de

Blz. 332  vert. 44/45

aus der Puppe. Wie sich der Falter aus der Puppe erhebt, so nach dem Tode die Seele aus dem Gehäuse des Leibes. Kein Mensch wird den richtigen Tatbestand in Verstandesbegriffen entsprechend erfassen, der nicht vorher ihn in einem solchen Bilde empfangen hat. Durch ein solches Gleichnis spricht man nämlich nicht bloß zum Verstande, sondern zu Gefühl, Emp­findung, zur ganzen Seele. Ein junger Mensch, der durch alles das hindurchgegangen ist, tritt dann in ganz anderer Stimmung an die Sache heran, wenn sie ihm in Verstandesbegriffen später vermittelt wird. Es ist sogar recht schlimm für den Menschen, wenn er nicht zuerst mit dem Gefühle an die Rätsel des Daseins herantreten kann. Es ist eben notwendig, daß für alle Naturgesetze und Weltgeheimnisse dem Erzieher Gleichnisse zur Verfügung stehen.
Außerordentlich gut kann man an dieser Sache sehen, wie befruchtend die Geisteswissenschaft auf das praktische Leben wirken muß. Wenn jemand, der aus einer materialistisch ver­standesmäßigen Vorstellungsart heraus sich Gleichnisse bil­det, mit diesen Gleichnissen an junge Leute herantritt, so wird er in der Regel recht wenig Eindruck auf sie machen. Ein sol­cher muß sich nämlich die Gleichnisse selbst erst mit aller Ver­standesmäßigkeit ausklügeln.

pop te voorschijn komt. Zoals de vlinder zich uit de pop losmaakt, zo stijgt de ziel na de dood uit de woning van het lichaam op. Geen mens zal in verstandelijke begrippen precies vatten, wat er in werkelijkheid bij zoiets gebeurt, als hij niet vroeger dit gebeuren in een dergelijke beeldvorm heeft leren kennen. Door zulk een gelijkenis spreekt men namelijk niet alleen tot het verstand, maar ook tot het gevoel, tot de innerlijke gewaarwording, tot de gehele ziel. De jonge mens, die dat alles in zich heeft opgenomen zal later, wanneer hem de dingen in verstandelijke begrippen geleerd worden, daar met een geheel andere stemming tegenover staan. Het is zelfs zeer ongelukkig voor de mens, als hij niet eerst met het gevoel de levensraadselen kan benaderen. Het is noodzakelijk, dat de opvoeder voor alle natuurwetten en wereldgeheimen gelijkenissen tot zijn beschikking heeft.
Hieruit blijkt buitengewoon duidelijk, hoezeer de geesteswetenschap bevruchtend op het praktische leven werken moet. Wanneer iemand gelijkenissen bedenkt op grond van een materialistische intellectuele beschouwingswijze en deze gelijkenissen dan aan kinderen vertelt, zal hij in de regel zeer weinig indruk maken. Zo iemand moet namelijk die beelden eerst geheel intellectualistisch in elkaar flansen.

Blz. 332  vert. 45/46

Solche Gleichnisse, zu denen man sich selbst erst herabgebändigt hat, wirken nicht über­zeugend auf den, dem man sie mitteilt. Wenn man nämlich in Bildern zu jemand spricht, dann wirkt auf diesen nicht bloß, was man sagt oder zeigt, sondern es geht von dem, der mitteilt, ein feiner geistiger Strom hinüber zu dem, dem die Mitteilung gemacht wird. Wenn der Mitteilende selbst nicht das warme gläubige Gefühl zu seinem Gleichnisse hat, so wird er keinen Eindruck auf den machen, an den er sich richtet. Man muß, um recht zu wirken, eben selbst an seine Gleichnisse als an Wirk­lichkeiten glauben. Das kann man nur, wenn man die geisteswissenschaftliche Gesinnung hat und die Gleichnisse selbst aus der Geisteswissenschaft heraus geboren sind. Der echte Gei­steswissenschafter braucht sich das obige Gleichnis der aus dem Leibe hervorgehenden Seele nicht abzuquälen, denn für  ihn ist es Wahrheit.

Zulke verzonnen beelden, waartoe men zich met moeite verwaardigd heeft, werken niet overtuigend op kinderen. Wanneer men namelijk in beelden tot iemand spreekt, dan werkt op hem niet alleen wat men zegt of aantoont, maar er gaat van degene, die vertelt, een fijne geestelijke stroom uit naar degeen, die de mededeling ontvangt. Als de verteller zelf niet een warm gevoel heeft voor zijn beeld, als hij niet zelf aan zijn gelijkenis als aan een werkelijkheid gelooft, dan maakt hij geen indruk op zijn toehoorder. De juiste uitwerking heeft het beeld slechts, wanneer het gevormd wordt uit een geesteswetenschappelijke overtuiging, wanneer de gelijkenissen zelf uit de geesteswetenschap voortvloeien. Iemand die de antroposofische inzichten als levende gedachten in zich draagt, behoeft zich niet af te pijnigen om de bovengenoemde gelijkenis van de vrijkomende ziel te vinden, want voor  hem is dit waarheid.

Blz. 333   vert. 46/47

Für ihn ist in dem Hervorgehen des Schmet­terlings aus der Puppe wirklich auf einer niedrigeren Stufe des Naturdaseins derselbe Vorgang gegeben, der auf einer höhe­ren Stufe in höherer Ausbildung sich wiederholt in dem Her­vorgehen der Seele aus dem Leibe. Er glaubt mit voller Kraft selbst daran. Und dieser Glaube strömt wie in geheimnisvollen Strömungen vom Sprechenden zu dem Hörenden hinüber und bewirkt Überzeugung. Unmittelbares Leben gießt sich dann hinüber und herüber vom Erzieher zum Zögling. Aber zu diesem Leben ist eben notwendig, daß der Erzieher aus dem vollen Quell der Geisteswissenschaft heraus schöpft und daß sein Wort und alles was von ihm ausgeht, Empfindung, Wärme und Gefühlsfarbe erhält durch die echte geisteswissenschaftliche
Gesinnung. Eine herrliche Perspektive eröffnet sich damit auf das ganze Erziehungswesen. Wird es sich einmal befruchten lassen von dem Lebensquell der Geisteswissenschaft, dann wird es selbst voll verständnisvollen Lebens sein. Es wird aufhören das Tasten, das auf diesem Gebiete gang und gäbe ist.
Alle Erziehungskunst, alle Pädagogik ist dürr und tot, die nicht aus solcher Wurzel immer frische Säfte zugeführt erhält. Die Geisteswissenschaft hat für alle Weltgeheimnisse die zutreffenden Gleichnisse, die aus dem Wesen der Dinge genommenen Bilder, die nicht erst der Mensch schafft, sondern die von den Kräften der Welt selbst beim Schaffen zugrunde gelegt werden.
Deshalb muß die Geisteswissenschaft die lebensvolle Grundlage aller Erziehungskunst sein. 

Voor hem is het te voorschijn komen van de vlinder uit de pop dezelfde gebeurtenis op een lagere trap van de natuur, als het zich losmaken van de ziel uit het lichaam, waarbij zich dit gebeuren op een hoger niveau afspeelt. Hij gelooft er zelf aan uit volle overtuiging, en dit geloof gaat als in een  geheimzinnige stroom van de spreker op de toehoorder over en wekt eveneens overtuiging. Zo stroomt leven, onmiddellijk, tussen opvoeder en leerling over en weer. Maar juist om deze directe stroom van leven te laten ontstaan is het nodig, dat de opvoeder uit de volle bron van de geesteswetenschap put en dat zijn woord en alles wat er van hem uitgaat, bezield, doorgloeid en rijk geschakeerd wordt door de gezindheid, die de ware geesteswetenschap in de ziel teweeg brengt. Hiermee openen zich wijde perspectieven voor de gehele opvoedkunde. Zal deze zich eenmaal laten bevruchten door de levenskracht van de anthroposofie, dan zal opvoeden zelf een kunst worden, die vol leven is, vol werkelijk begrip voor het kind. Het blindelings tasten, dat op dit gebied zo veelvuldig voorkomt, zal dan ook ophouden. Elke opvoedingskunst, elke pedagogiek is bloedeloos en dood, die niet steeds weer nieuwe levenssappen toegevoerd krijgt uit dergelijke geestelijke bronnen. In de geesteswetenschap vindt men voor alle wereldraadselen gelijkenissen, die de kern van de zaak raken, beelden, die uit het wezen der dingen voortvloeien, die niet pas door de mens in elkaar gezet zijn, maar die zelf als scheppingskrachten aan het ontstaan van de wereld ten grondslag liggen. Daarom moet de geesteswetenschap de levende voedingsbodem voor elke opvoedkunst zijn.
GA 34/330-333
Vertaald/43-47

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3099-2913

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Jaargetijden – November – Allerzielen (1-2)

Geplaatst op 22 oktober 2023| Een reactie plaatsen
Tineke Croese, Antroposofisch Magazine sept. 2018 nr 11

.

Ver weg en toch vlakbij
.

Allerzielen brengt de levenden en doden bij elkaar
.
Het is maar een klein en stil gebaar: een kaarsje opsteken voor een dierbare overledene. Veel mensen doen het, af en toe of regelmatig. Steeds meer mensen merken immers dat de wereld van de gestorvenen heel concreet is, en soms verrassend dichtbij. Uit oude tradities rond het gedenken van de doden blijkt dat in het verleden mensen dit ook zo beleefden.

De maand november staat van oudsher in het teken van de dood.
Allerzielen op 1 november is traditioneel de dag waarop de kerk de gestorvenen gedenkt.
Op 2 november, Allerheiligen, wordt de hulp van de heiligen gevraagd.
Op 3 november, Hubertusdag, begint het jachtseizoen. Bovendien was november ooit de maand waarin het varken werd geslacht om in de wintervoorraad ham, worst en spek te voorzien.
Ook in de natuur heerst de dood. November toont met mist en regen, met korte, lichtloze dagen de grauwe, troosteloze kant van het sterven: de dood als het einde van alle leven.

Wederzijdse betrokkenheid

Toch hebben mensen nooit echt geloofd dat het leven eindigt bij de dood. Zelfs de meest primitieve stammen vereerden hun voorouders. Ook zij wisten dat hun doden in een andere wereld met hen verbonden bleven. Allerzielen en Allerheiligen zijn de verchristelijkte versies van Keltische voorouderfeesten. Vóór het begin van de jaartelling geloofden de mensen dat de ziel na de dood in een onderaards rijk van mist en nevel kwam. Dat dodenrijk leek in de kille, mistige novemberdagen omhoog te komen naar de wereld van de levenden. Volgens de Kelten kwamen de zielen van hun voorouders weer even op aarde om vruchtbaarheid te schenken aan het vee en de akkers van hun nakomelingen. Zij zetten op hun beurt voedsel neer waarmee de zielen van de voorouders zich konden versterken. Zo bekommerden de levenden zich om het welzijn van de doden in de onderwereld, en schonken de doden de levenden wat ze voor hun bestaan op aarde nodig hadden.

Diezelfde wederzijdse betrokkenheid is er ook bij Allerzielen en Allerheiligen. Op Allerzielen wordt gebeden voor de zielen van de gestorvenen. Onze aandacht steunt hen bij de loutering – het vroege christendom sprak van ‘vagevuur’ – die elke ziel in het leven na de dood doormaakt. De ziel legt daarbij alles af wat haar aan de aarde bindt. Eenmaal gelouterd betreden de zielen de hemel en worden ze net als de heiligen in figuurlijke zin de ‘voorouders’ aan wie wij op aarde een voorbeeld kunnen nemen en wier hulp we kunnen inroepen, als het op aarde even te moeilijk voor ons wordt.

De ene wereld van levenden en doden

De levenden kunnen dus ‘in gesprek’ zijn met de overledenen. De dood is geen grens tussen twee werelden, maar een overgang van de ene fase naar de andere. Je kunt de zielen van de levenden vergelijken met waterdruppels die samen plasjes, rivieren, meren en zeeën vormen. Voortdurend verdampen er druppels. Ze verliezen hun stoffelijke vorm en stijgen onzichtbaar op in de lucht, maar ze blijven deel uitmaken van de waterkringloop. Zo blijven ook de zielen van de doden, ook al zijn ze onzichtbaar, deel uitmaken van de hele mensheid en er komt een moment dat ze terugkeren, zoals de waterdruppels terugkeren als regen of sneeuw. De kringloop van het water vormt één geheel, net als de levenden in de zichtbare wereld één geheel vormen met de gestorvenen in de onzichtbare wereld. Dat wisten mensen in het verleden en wij lijken ons daar nu ook langzaam van bewust te worden.

De levende vlam

Nog niet zo lang geleden werd Allerzielen alleen door katholieken gevierd met een kerkelijke plechtigheid en een bezoek aan de begraafplaats. In
Zuid-Amerika doen ze het uitbundiger: daar eten mensen op de graven de lievelingsgerechten van hun doden en laten ze vliegers voor hen op.
Bij ons krijgt Allerzielen steeds vaker aandacht van mensen zonder kerkelijke richting, op zoek naar rituelen. Ze voelen concreet dat ze over de grenzen van de dood met hun geliefden verbonden blijven, en willen daar graag met een ritueel vorm aan geven.

Hoe kunnen de gestorvenen ons bereiken? We weten intuïtief hoe en ik denk niet dat dat in de loop van de eeuwen wezenlijk is veranderd: door stilte en aandacht, bewustzijn voor de overledene en zijn vragen. Het opsteken van een kaars is een ritueel om die aandacht, dat bewustzijn te versterken. Het meest onstoffelijke op aarde, de levende vlam, maakt ons van binnen stil. Misschien zien we in die vlam de lichtvonk die elke mensenziel is, of ze nu op aarde leeft of bij de sterren is. In onze voorstelling leven de zielen van de doden ver weg, in de wereld van de sterren, maar in onze beleving zijn ze soms vlakbij

Ver weg en toch vlakbij – de levende, bijna onstoffelijke vlam die stilte en aandacht brengt, brengt ook levenden en doden bij elkaar. 

.
Jaargetijden en seizoenen: November

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: jaarfeesten

.

3098-2912

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool

Geplaatst op 21 oktober 2023| 2 reacties

.

Naar aanleiding van 100 jaar vrijeschool publiceerde ik in 2017 de eerste artikelen over de impuls van de vrijeschool.

Inmiddels is de eeuwherdenking (2019) voorbij en kon afgelopen september (2023) herdacht worden dat 100 jaar geleden de eerste vrijeschool in Nederland, in Den Haag, werd geopend.

Ter gelegenheid van dit eeuwfeest wordt er een symposium georganiseerd op 30 november 2023. [abusievelijk werd 25-11 vermeld, zie reactie onder]

Het symposium 100 jaar vrijeschool.

Zou het op de bijeenkomst ook hierover gaan?:

Denn die wirklich erzieherischen und unterrichtenden Kräfte des Lehrers können sich nur entwickeln in der freien Schule.

DE ECHTE OPVOEDKUNDIGE EN ONDERWIJSKUNDIGE VERMOGENS VAN DE LEERKRACHT KUNNEN ZICH ALLEEN ONTPLOOIEN IN DE VRIJE* SCHOOL.

*Een vrije school is die school die alles voor de onderwijsgevenden en opvoeders mogelijk maakt om wat zij vanuit hun menskunde, vanuit hun kennis van de wereld, uit hun liefde voor het kind, voor het echt wezenlijke houden en dat dit geïntegreerd moet worden in ons onderwijs en onze opvoeding.
Een onvrije school is een school waarin de leraar moet vragen: wat is er voor de eerste klas voorgeschreven, wat voor de tweede, hoe moet ik het uur organiseren volgens de wet?
Een vrije school is een school waarin de leerkrachten een heel bepaalde kennis hebben die aan hun werk ten grondslag ligt, van hoe een kind zich ontwikkelt, over welke lichamelijke en psychische krachten het beschikt, welke lichamelijke en psychische krachten in het kind ontwikkeld moeten worden.
GA 298/126
Op deze blog vertaald

In het tijdschrift DRIEGONAAL staat een artikel met een ongeveer gelijkluidend opschrift:

John Hogervorst, Driegonaal* jrg. 39 nr.1/2 2023
.

100 Jaar Vrije School in Nederland
.

Honderd jaar geleden gingen de deuren van de eerste Vrije School in Nederland open. De school begon in een Haagse huiskamer met een handjevol leerlingen. Nu (cijfers schooljaar 2021-2022) telt Nederland 124 vrijescholen en volgen 37.501 leerlingen vrijeschoolonderwijs. Het aantal leerlingen steeg in de periode van 2011 tot 2022 met ruim 53% (zie het factsheet op http://www.vrijescholen. nl) – en dat terwijl het totale aantal leerlingen in Nederland dalende is.

Feestvreugde?

Saillant detail: de 100-jarige Haagse vrijeschool verkeert al geruime tijd in een diepe crisis, waarbij de zorg om de inhoud van het onderwijs centraal staat. Daar ziet men weinig reden tot feest.

Een bekend probleem: de gespannen verhouding tussen kwaliteit en kwantiteit. Een schurend vraagstuk, dat uiteindelijk toch eenvoudig op te vatten is: kwaliteit zonder kwantiteit verdient bestaansrecht; kwantiteit zonder kwaliteit is een lege huls; kwaliteit die gepaard gaat met kwantiteit is het best mogelijke.

Vraag is natuurlijk hoe, en door wie, die kwaliteit wordt waargenomen en beoordeeld. Speelt het oordeel van de Onderwijsinspectie daarin een bepalende rol? Daarmee zit het tegenwoordig op de vrijescholen wel goed. Veel vrijescholen hebben in het afgelopen decennium erg hun best gedaan om de Onderwijsinspectie tevreden te stellen. Maar het oordeel van de Onderwijsinspectie kan natuurlijk op geen enkele manier aangeven of het onderwijs op een vrijeschool ook werkelijk kwalitatief vrijeschoolonderwijs is. Zoals de Voedsel- en Waren Autoriteit weliswaar kan vaststellen of in een restaurant de eisen op het gebied van hygiëne nageleefd worden – maar niet kan beoordelen of er ook lekker gekookt wordt. Want nietwaar, het is mogelijk netjes, schoon en hygiënisch te werken en toch een belabberde maaltijd op tafel te zetten.

Of een vrijeschool in de praktijk werkelijk vrijeschoolonderwijs aanbiedt kan alleen beoordeeld worden door degenen die hun sporen in het vrijeschoolonderwijs verdiend hebben – die thuis én bekwaam zijn in de vrijeschoolpedagogiek en de antroposofische menskunde; die daar kunstzinnig invulling aan kunnen geven – en/of door ouders die een verbinding hebben met waar het in het vrijeschoolonderwijs om gaat en die ervaren hoe hun kind op school al dan niet gedijt.

Dat roept natuurlijk ook de vraag op naar de opleiding van de vrijeschoolleerkracht. Met een groei van zo’n 13.000 leerlingen in een periode van tien jaar, is het de vraag waar de bijbehorende leerkrachten vandaan zijn gekomen, en welke opleiding en ervaring zij meenamen.

In een recent verschenen boekje (Antroposofie DOEN?) neemt Jesse Mulder dit vraagstuk rond de vrijescholen als voorbeeld en opstapje voor het grotere vraagstuk dat hij in dit boekje behandelt. Op de hierna volgende pagina’s vindt u een fragment.

Anekdotisch: toen ik enkele maanden geleden in een gezelschap vertoefde, waaronder enkele tientallen vrijeschoolleerkrachten en studenten van de vrijeschool-pabo, en hen vroeg wat zij in hun opleiding hadden meegekregen over de sociale driegeleding – de bodem waarin Rudolf Steiner de eerste Vrije School plantte -was het antwoord: ‘Niets’.

Het is hen niet aan te rekenen. Maar de vraag laat zich wel stellen: wat kan er voortkomen, wat kan zich ontwikkelen uit een schoolbeweging waarin elk bewustzijn van de eigen oorsprong en de daarmee verbonden idealen en opgave wegsijpelt?

Om iets van de oorsprong en opgave van de Vrije School zoals Rudolf Steiner die oprichtte nog maar weer eens te doen oplichten, vindt u hierna – na de tekst van Jesse Mulder – een deel van een artikel van Herbert Hahn, leerkracht op de eerste Vrije School in Stuttgart, waarin hij zijn herinneringen beschrijft aan een gesprek met Rudolf Steiner en anderen, in april 1919, waarin tot het oprichten van die school besloten werd.

De herinneringen van Herbert Hahn worden hier gevolgd door enkele fragmenten uit In school we trust – een blik op verborgen ontwikkelingslijnen in het internationale onderwijs van Philip Bakker, een uitgave die in de komende weken bij Nearchus verschijnt. Op basis van uitvoerig onderzoek laat Philip Bakker zien welke belangengroepen sinds het begin van de 20e eeuw richting geven aan de ontwikkeling van het onderwijs. ‘Wie de jeugd heeft, heeft de toekomst’ … – de vraag is echter: welke toekomst heeft de jeugd nog?

Overigens, ergens aan de rand van de vrijeschoolbeweging bevinden zich degenen die betrokken zijn bij een klein maar groeiend aantal zgn. ‘staatsvrije’ vrije scholen. Zonder subsidie, gedreven door het verlangen de beloften van het vrijeschoolonderwijs waar te maken, richten zij zich vol op de kwaliteit van het vrijeschoolonderwijs. Dat zij bestaansrecht hebben, bewijzen enkele van hen al vele jaren.

Hierbij nog een interessante ‘voetnoot’; in Zutphen gaat na de zomer een nieuwe school van start, gesubsidieerd maar mét de overtuiging dat het ook binnen de bestaande wet- en regelgeving mogelijk is veel meer vanuit de kern van het vrijeschoolonderwijs te werken dan nu vaak het geval is. Daarover leest u meer in het volgende nummer*.

*DRIEGONAAL

Sociale driegeleding: alle artikelen

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

.

3097-2911

.

.

.

2 reacties

Geplaatst in 100 jaar vrijeschool

Getagged

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-1)

Geplaatst op 12 oktober 2023| Een reactie plaatsen

.

Vrijeschoolonderwijs DOEN?
.

Stel je een leerkracht aan een reguliere, openbare basisschool voor, die […] tot de conclusie komt dat het toch prachtig is hoeveel waardevols er in de antroposofie wel niet te vinden is. Ze beschouwt de antroposofie als een soort groots verhaal’, dat ze dan naast andere verhalen’ plaatst – van oude mythen en sagen tot religieuze mens- en wereldbeelden tot Tolkiens In de ban van de ring. In al zulke verhalen herkent deze leerkracht waardevolle elementen voor een rijk, multicultureel leven, ze vindt er mooie inspiraties voor nastrevenswaardige persoonlijke en maatschappelijke deugden en idealen. Zij beschouwt dat allemaal als de meer beeldende manieren waarop wij mensen onze worsteling met ons eigen bestaan, onze zoektocht naar zingeving, invullen. Antroposofie beschouwt ze dus, net als In de ban van de ring, als een soort fictie. Een fictie waarin de mensen geschapen zijn door de goden, door geestelijke wezens, en op de aarde zijn geplaatst met een Grote Missie.

Dan ontdekt ze, in haar welwillende verkenning van de antroposofie, dat die hele rijkdom aan verhalen uit allerlei culturen en tradities in het vrijeschoolonderwijs ook veel waardering krijgt, dat die in de loop van de lagere school zelfs uitgebreid aan bod komt – sprookjes, fabels, verhalen uit het Oude Testament, uit de Edda, de Griekse mythologie, etc. Dat stukje antroposofisch geïnspireerde pedagogiek spreekt haar zeer aan; dus begint ze het toe te passen in haar eigen werk voor de klas. Zo komt deze leerkracht er dus toe om zaken die expliciet uit de antroposofie afkomstig zijn ‘in de praktijk’ te brengen. Ze ‘doet’ antroposofie.

Toch? je zou toch zeggen: daar komt een stukje antroposofie bovendrijven dat dankbaar door een welwillende ziel in de praktijk wordt omgezet. Of zit het anders?

Nu ben ik geen pedagoog, zodat dit voorbeeld hier alleen in heel grote lijnen nader bekeken kan worden. Antroposofisch gesproken heeft die gang door de diverse grote mensheidsverhalen en -beelden heen een heel bepaalde zin, die samenhangt met het incarnatieproces, het proces waardoor een individualiteit vanuit de voorgeboortelijke werelden langzaamaan thuis begint te raken in een mensenlichaam op aarde. Uiteindelijk is dat de reden waarom je het genoemde stukje pedagogiek – de vertelstof in de onderbouw – ‘antroposofisch’ kunt noemen. Maar dat is niet de reden waarom die vertelstof door de leerkracht in ons voorbeeld wordt overgenomen. Dat wordt duidelijk als je je voorstelt op welke manier deze leerkracht naar alternatieven voor het ‘standaardpakket’ aan vertelstof zou gaan zoeken.
Toen ik eens een vrijeschool nabij Kyoto in Japan bezocht, werd het belang van die vraag mij ineens heel duidelijk: als je vanuit het genoemde antroposofische gezichtspunt naar de kwestie kijkt, dan is het zaak om voor de incarnerende zielen in de Japanse cultuurverhoudingen de juiste vertelstof te vinden – sommige verhalen kun je dan misschien wel uit het ‘standaardpakket’ overnemen, voor andere zul je dan geschikte vervanging moeten zoeken binnen de daar heersende culturele context. De keuzes die je daarin maakt worden dan geleid door de vraag wat de juiste begeleiding van en voeding voor het incarnatieproces is. Zo wordt duidelijk dat dat de kern van de zaak uitmaakt. (Antroposofische pedagogiek is daarom ook geen ‘programmatische’ pedagogiek, ze levert geen programma dat je – met succes verzekerd – overal kunt implementeren.)

In ons voorbeeld was er daarentegen sprake van een leerkracht die vanuit haar algemene waardering voor de ‘verhalen’ in de mensheid iets ziet in het vertellen van die verhalen aan de kinderen op school. Welke verhalen dan wanneer en hoe verteld worden, zal dan niet beoordeeld worden aan de hand van de rol die ze kunnen spelen voor de incarnerende ziel. Met dat perspectief verbindt onze hypothetische leerkracht zich immers helemaal niet, ze beschouwt het hoogstens als een mooi onderdeel van het ‘antroposofische verhaal’. In haar nuchtere optiek wordt een mens gewoon geboren uit een biologisch proces, zonder dat daar fantastische zaken als voorgeboortelijke of bovenzinnelijke werelden aan te pas komen. Zij zal haar verhaalkeuze dus bepalen aan de hand van, bijvoorbeeld, wat haar passend of minder passend lijkt voor bepaalde klassen en leeftijdsgroepen. En als haar de verhalen van het Oude Testament wat gaan vervelen, of als er onder druk van de heersende sociale rechtvaardigheidsbewegingen van onze tijd twijfels rijzen bij de politieke correctheid van die verhalen, dan zal het voor haar niets aan haar impuls afdoen als ze die verhalen vervangt door andere.

Het is natuurlijk mogelijk om, net zoals onze hypothetische leerkracht, het ene of andere element uit de praktijk van de vrijeschool over te nemen. Soms gebeurt dat zelfs landelijk, zoals met het profielwerkstuk aan het einde van de middelbare school. Maar overal waar je ingaat op de antroposofische fundamenten daarvan, zul je tot de slotsom komen dat wie zulke elementen slechts overneemt, zoals onze hypothetische leerkracht, bij nadere beschouwing helemaal geen ‘antroposofie aan het doen is’. Daarmee is natuurlijk niets tegen een dergelijke ‘bruikleen’ van antroposofisch-pedagogische praktijken in ‘reguliere’ contexten gezegd – als daarmee een zinvolle gewoonte op touw wordt gezet, dan is dat uiteraard alleen maar toe te juichen. Het gaat er hier alleen maar om helder te krijgen of we dat onder het kopje ‘antroposofie doen’ dienen te plaatsen.

Laten we ter illustratie nog een ander aspect bekijken van ons voorbeeld, de vertelstof. Want wat is eigenlijk de beoogde werking van de vertelstof? Die wordt vanuit de antroposofie op een nogal uitzonderlijke wijze begrepen. Het gaat, met name in de onderbouw, niet zozeer om de boodschap van de verhalen, om wat de kinderen er intellectueel of ook zelfs in het gevoel uit kunnen halen. Het gaat erom dat de beelden die in dergelijke verhalen leven op een veel onbewuster en dieper niveau – het etherische niveau – een werking hebben, die zelfs tot in de gezonde groei en rijping van het lichaam doorwerkt. En die werking hangt ook samen met alle andere elementen van de vrijeschoolpedagogiek: het ideaal is om tot een samenhangende vorm van onderwijs te komen, tot in de details van de didactiek aan toe, die als geheel dat incarnatieproces zo gezond mogelijk laat verlopen. De basisschoolleerkracht uit ons voorbeeld, die enthousiast is over de verhalen, kan hoogstwaarschijnlijk niets beginnen met al deze andere gezichtspunten (hoe mooi ze die ook mag vinden als onderdeel van het antroposofische ‘verhaal’). Er zijn immers niet zo veel leerkrachten, buiten vrijeschoolse kringen, die serieus menen dat wat zij op hun school doen van bijzonder belang is voor, bijvoorbeeld, de gezonde rijping van lever, hart en nieren van hun leerlingen.

Zo komen we, al reflecterend op onze hypothetische basisschoolleerkracht, dus tot de conclusie dat we, als het gaat om ‘antroposofie doen’, niet aan de oppervlakte kunnen blijven. Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.

Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.

Eerst is hier echter nog een korte nevenopmerking op zijn plaats. Ik koos als voorbeeld de geschetste hypothetische leerkracht aan een reguliere basisschool, die zaken uit de vrijeschoolpraktijk overneemt zonder dat daar echt sprake is van ‘antroposofie doen’. Daarmee wil ik niet zeggen dat het aan de vrijescholen per definitie wezenlijk anders is. De vraag in hoeverre de gemiddelde huidige vrijeschoolleerkracht (of ook student aan de vrijeschoolpabo in Leiden) verschilt van onze hypothetische basisschoolleerkracht voor wat betreft de verhouding tot de antroposofische menskunde en pedagogiek, zou

een boeiende onderzoeksvraag kunnen zijn. Ter illustratie een anekdote die een bevriende student aan de vrije-schoolpabo recentelijk met mij deelde: een medestudent vraagt haar, na zelf een uur lang diepgravende antroposofisch-menskundige inzichten uiteen te hebben gezet: “maar jij gelooft die dingen ook echt?” Blijkbaar leeft deze medestudent dus helemaal in de geschetste verhouding tot antroposofie als een soort ‘mooi verhaal’ waar allerlei ‘waardevolle elementen’ in zitten. En het lijkt er niet op dat dat de uitzondering is – het is eerder andersom: studenten die antroposofie serieus nemen lijken op de opleidingen de uitzondering te zijn. Je vraagt je af hoe dat precies zo gegroeid is, dat een opleiding specifiek tot vrijeschoolleerkracht grotendeels mensen trekt die zich eigenlijk helemaal niet echt met de uitgangspunten van de vrijeschool willen verbinden. Dat heeft uiteraard alles te maken met het thema van dit boekje, met ‘antroposofie doen’. Want als je gelooft dat onze hypothetische basisschoolleerkracht, die de antroposofie gewoon als een mooi verhaal beschouwt en daar ‘waardevolle elementen’ in ziet, desondanks antroposofie kan ‘doen’ op school, dan is er niets op tegen om de lerarenopleiding vooral ook daarop in te richten.

Deze opmerking over de huidige situatie van de vrijescholen in Nederland zij hier overigens niet als kritiek opgevat maar alleen als een vraag, als een oproep tot reflectie, die in het kader van mijn onderzoek alhier als vanzelf opkomt.

* Dit is een fragment uit: Antroposofie DOEN?, Jesse Mulder, Adventum 2023

Antroposofie is niet in de wereld gekomen om alleen maar bestudeerd te worden: ze draagt de belofte in zich om ‘het leven van de wereld in zijn fundamenten te vernieuwen’. Dat vertaalt zich geregeld in een sterke drang om antroposofie te ‘doen’.

Daarmee ontstaat natuurlijk wel de vraag: wat is dat eigenlijk precies, ‘antroposofie doen’?

In een heldere beschouwing neemt]esse Mulder de lezer stap voor stap mee in het onderzoeken van deze vraag. Deze stappen brengen aan het licht hoe ‘antroposofie doen’ kan groeien als je je met het wezen van de antroposofie verbindt. ISBN 9789083325613 Hardcover, 134P- / €17,50

Verkrijgbaar inde boekwinkel of bij www.abc-antroposofie.nl

Dit artikel verscheen in:  DRIEGONAAL
(Het is daar echter niet op te roepen)

.

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3096-2910

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged ,