VRIJESCHOOL – Over de temperamenten (15-3)

Geplaatst op 9 juni 2024| Een reactie plaatsen
.
Antroposofie Noord-Holland, Daphne van Heerdt & Gino Smink
najaar 2018
.

De vier temperamenten

Thema-artikel over de vier temperamenten
.

Wat zien de vier temperamenten, waar komen ze vandaan, en hoe koppelde Rudolf Steiner deze aan het vierledig mensbeeld?, Dat kun je allemaal lezen in dit artikel over de vier temperamenten en hun eigenschappen.
Waarom klaagt de een steen en been als hij tegen de wind in moet fietsen en geniet een ander daar juist van? Waarom worden sommigen verliefd op lange slanke mannen en anderen op klein en gedrongen? Waarom grijpt je dochter naar zoetigheid en je zoon naar hartige tussendoortjes? Waarom is je beste vriendin een geboren leider en ben jij een tevreden volger? En waarom ontploft je partner van woede en trek jij je in jezelf terug bij ieder conflict? De een zal het op genen gooien, de ander op zijn of haar milieu, toeval of geluk en weer een ander wijdt het aan de sterren. Maar er is ook nog een eeuwenoude allesomvattende filosofie over persoonlijkheid en gezondheid die verklaart waarom je bent wie je bent en nog mooier, kan worden wie je eigenlijk wilt zijn.In de Renaissance, halverwege de 14de eeuw, werden oude Arabische teksten ontdekt waarin onder andere geschriften van de Griekse arts en grondlegger van de Westerse geneeskunde Hippocrates (ca 460-370 v.Chr) waren bewaard. Hierin beschreef Hippocrates zijn zienswijze dat ieder mens wordt geboren met een unieke natuurlijke balans tussen de vier lichaamssappen: bloed, gele gal, zwarte gal en slijm, ook wel humores genoemd. Hij was ervan overtuigd dat onze gezondheid afhing van de balans tussen deze vier sappen en dat ziekte het gevolg was van een verstoring van hun natuurlijk evenwicht. Hippocrates koppelde de humores aan vier bijbehorende temperamenten: sanguinisch (bloed), cholerisch (gele gal), melancholisch (zwarte gal) en flegmatisch (slijm). Met andere woorden: het lichaamssap dat overheerst, bepaalt je temperament, ofwel je persoonlijkheidstype.Het is interessant om te weten tot welk type je behoort. Het kan je namelijk veel leren over jezelf en de mensen om je heen. Misschien denk je nu ‘Als ik maar geen melancholicus ben!’, want de meesten zullen zich wel iets kunnen voorstellen bij dit type. Maar ondanks de donkere naam, heeft dit type mens, net als elk ander temperament zijn eigen mooie kwaliteiten: gepassioneerd, wijs en creatief. Hoewel haast iedereen zich in verschillende temperamenten zal herkennen is er in de basis toch altijd één die overheerst. Daarnaast hebben we allemaal een goede tweede en zijn er één of twee zwaar ondervertegenwoordigd. Hoe deze samenstelling van lichaamssappen tot stand komt legt Rudolf Steiner uit aan de hand van twee stromen.

Waar komt je temperament vandaan?

Rudolf Steiner spreekt over twee stromen die van invloed zijn op je temperament: de erfelijkheidsstroom en de individuele stroom. De eerste wordt bepaald door de familie waarin je wordt geboren. Door uit te zoeken hoe je ouders, grootouders en voorouders in elkaar steken, kun je heel wat over jezelf te weten komen. Ik biechtte mijn oma, onder het genot van een wijntje, een keer op dat ik het liefst achter elkaar de borrelhapjes opeet totdat ik geen honger meer heb, maar dat ik me altijd heel beleefd inhoud. Mijn oma bleek zich compleet met mij te kunnen identificeren. We konden er samen hartelijk om lachen én het leverde een fijn herkenningsmoment op.
De individuele stroom is gevormd door vorige incarnaties. Ervaringen uit vorige levens stromen via die individuele lijn mee in het wezen van je huidige leven. Dat kan verklaren waarom jij bijvoorbeeld altijd de verkeerde mannen uitkiest terwijl je broer al zijn halve leven gelukkig samen is met zijn vrouw. Waarom je zus zo vol vertrouwen is en jij overal beren op de weg ziet. Deze twee stromen vloeien samen, zoals blauw en geel in gemengde vorm groen wordt en vormen je temperament.

De temperamenten en het vierledig mensbeeld

Alhoewel de filosofie van de temperamenten dus al tweeduizend jaar terug gaat naar de tijd van de Egyptenaren (Hippocrates heeft het weer van hun), heeft Steiner de vier temperamenten, in zijn geesteswetenschappelijke benadering gekoppeld aan het vierledig mensbeeld. Waarbij het interessant is op te merken dat volgens hem de invloeden van dat vierledige mensbeeld op de temperamenten in de kinderjaren anders functioneren dan in het volwassen leven. Zo overheerst bij een kind dat vanuit het Ik handelt het melancholische temperament maar bij een volwassene uit zich dat in een cholerisch temperament.
Als we de volwassen mens vanuit het vierledig mensbeeld bekijken, zien we vier delen. Het fysieke lichaam, het etherlichaam, het astrale lichaam en het ik. Bij het fysieke en etherlichaam komt de erfelijkheidsstroom het duidelijkst naar voren. Bij het astrale lichaam zien we al meer de kenmerken die bij de individuele stroom van de mens horen, het is als het ware een overgang tussen de twee stromen. In het ik komt de individuele stroom het sterkst naar voren. Door de wisselwerking van het astrale lichaam en het ik vanuit de individuele stroom met het fysieke- en het etherlichaam uit de erfelijkheidsstroom ontstaat in de mens het temperament.
Als het ik van de mens in vroegere aardelevens zo sterk is geworden dat hij de andere drie delen overheerst, spreken we van een cholerisch temperament. Is het astraallichaam overheersend dan ontstaat het sanguinische temperament. Het flegmatische temperament ontstaat bij mensen waarbij het etherlichaam domineert. Is het fysieke lichaam met zijn wetmatigheden zo sterk dat het individuele wezen niet in staat is bepaalde verhardingen van het fysieke lichaam te overwinnen dan ontstaat het melancholische temperament.

Invloeden op je temperament

Tevens heeft Steiner het over leeftijdstemperamenten. Deze zijn weliswaar minder sterk dan het persoonlijke temperament, maar niettemin hebben ze invloed en kunnen ze een hoop verklaren. Van 0 tot 14 jaar overheerst het sanguinische temperament, dit herken je aan de natuurlijke levendigheid van kinderen. Van 14 tot 28 overheerst het cholerische temperament dat je ziet bij pubers en jong volwassenen, die van nature meer ‘ik’ gericht zijn. In de volwassenheid van 28 tot ca. 56 jaar begint het melancholische temperament te overheersen. Bij deze leeftijdsfase hoort een natuurlijke droevigheid en gefrustreerdheid. Wanneer de mens in de laatste levensfase komt en de ouderdom bereikt, zien we een meer flegmatisch temperament naar boven komen. Deze leeftijdstemperamenten kleuren dus het eigen temperament, die al naargelang het eigen temperament een versterkende of juist verzwakkende invloed hebben. Ook zijn er volksbepaalde eigenschappen als ras en cultuur en persoonlijke omstandigheden die invloed hebben op je persoonlijke temperament. Denk hierbij aan scheidingen, verlies van baan, afkomst, welvaart, vaak verhuizen als kind, et cetera.
In dit artikel lichten we een tipje van de sluier op waardoor je je eigen temperament kunt identificeren en hoe je je gezondheid, relaties, carrière en geluk drastisch kunt verbeteren met een basisbegrip van de vier temperamenten.

Hoe herken je een temperament bij jezelf of een ander?

Zoals we in het bovenstaande al besproken hebben, bestaat ons temperament uit een balans tussen de vier lichaamssappen. Niemand is dus alleen melancholisch of cholerisch. We hebben alle vier de temperamenten in ons. Toch kun je bij bijna iedereen zeggen dat één temperament de boventoon voert, een tweede daar dicht tegenaan komt, een derde al en stuk minder aanwezig is en de vierde bijna niet. Het komt nooit voor dat iemand slechts één temperament heeft. Zelfs een echte cholericus als Napoleon had een sterke flegmatische kant in zich. De temperamenten worden in ‘hokjes’ geplaatst zodat ze beter te beschrijven zijn. Onderstaande beschrijvingen zijn als het ware een karikatuur van het temperament, zodat je ze goed kunt onderscheiden en duidelijk kunt zien wat de kwaliteiten en de valkuilen zijn.
En daarmee komen we meteen op een belangrijke houding ten opzichte van de temperamenten. Namelijk, dat je temperament een kwaliteit is en niet iets slechts. Het is je instrument om dit aardse leven te leven. Een temperament is dus in eerste instantie een kwaliteit, maar heeft natuurlijk ook zijn uitdagingen en valkuilen. Daarom is het goed om te weten welk temperament het sterkst naar voren komt bij jezelf en de mensen om je heen.
Het temperament van een mens kun je best herkennen aan het gedrag, de reacties en de lichaamsbouw van de mens.

Lichaamsbouw

Als we naar de lichaamsbouw kijken, zien we dat de mens met een overwegend sanguinisch temperament een harmonische verschijning is waarin alles min of meer in balans is. Dit in tegenstelling tot de cholericus die meer gedrongen is. Mensen met een sterk cholerisch temperament zijn vaak aan de kleine kant, hebben sterke hoekige schouders, hoekige lijnen en een sterke kin. Het melancholische en het flegmatische temperament zijn ook goed te herkennen. Melancholische types zijn vaak lang, slank, mager en bleek van uiterlijk. Ook staan hun hoofd en schouders van nature wat meer naar voren: alsof hun lichaam lijkt te zeggen dat ze gebukt gaan onder de druk van het leven. Al zul je deze houding door de tijd waarin we nu leven, waarin veel mensen om ons heen met gebogen hoofd en schouders over hun mobieltje hangen, ook bij andere temperamenten kunnen waarnemen. Mensen met een flegmatisch temperament zijn vaak wat steviger en ronder.

Gang

Uitgesproken temperamenten kun je ook aan hun manier van bewegen herkennen. De sanguinische mens heeft een luchtige blik op het leven en is een ruzie snel vergeten. Dit zie je terug in zijn manier van lopen: een vaak huppelende of verende tred. Het cholerische type heeft een veel sterkere pas, alsof hij door de aarde heen stapt. Daaraan merk je zijn doelgerichtheid. Ook zie je vaak dat hij op zijn hakken loopt. De melancholicus heeft eveneens een stevige tred, maar loopt meer op de voorvoeten en zijn stevige stap komt meer voort uit een zware beleving van het leven. De flegmatische mens heeft vaak een wat slomere gang en sloft als het ware door het leven.

Gedrag

Naast het observeren van de lichaamsbouw en de gang van de mensen om je heen of gewoon van jezelf, is het gedrag van de mens en zijn reactie op de prikkels om hem heen, ook een mooie manier om te zien welke temperament de boventoon voert.

Sanguinisch

Voor het sanguinische temperament kun je zeggen dat er wel een binnenwereld is, maar dat hij sterk op de buitenwereld gericht is. Hij reageert op prikkels om zich heen en is vluchtig in zijn aandacht. Hij is daardoor snel afgeleid en kan chaotisch zijn. Vaak heeft een mens met een sanguinische temperament veel interesses, maar vindt hij het moeilijk zich lang op één onderwerp te richten omdat hij vooral in het Nu leeft. De sanguinicus is een gevoelsmens en heeft als basisemotie blijheid. Dit zie je terug in zijn manier van leven: onbekommerd en luchtig. Het sanguinische temperament is niet bekend om zijn kracht en doorzettingsvermogen. Van de vier temperamenten raakt hij het snelst uitgeput en vermoeid. Dit komt vooral doordat hij constant reageert op prikkels om hem heen. Hij loopt als het ware achter alles aan. Een sanguinicus is een sociaal mens en heeft doorgaans veel vrienden of sociale contacten. In een team of groep kun je de sanguinische mens herkennen aan zijn manier van samenwerken, dit doet hij namelijk heel graag.

Cholerisch

De cholericus is juist veel meer resultaatgericht en hij vindt het dan ook veel fijner om te leiden. Zo zorgt hij ervoor dat de dingen gebeuren zoals hij wil. Hoewel hij net als de sanguinicus naar buiten is gericht, is dit meer op een manier van beïnvloeden in plaats van volgen. Hij is sterk op zichzelf gericht en gaat dan ook meestal van zichzelf uit. Als er iets te doen is, doet hij het ook. Hij is geen uitsteller. Cholerische mensen zijn vaak zeer competitief en daadkrachtig en willen graag ergens de eerste of de beste in zijn. Het zijn echte wils-mensen en ze zijn goed in staat om wat er in het denken op komt ook daadwerkelijk uit te voeren. De basisemotie van een cholericus is boosheid. Hij kan zich erg opwinden als iets niet gaat zoals het in zijn ogen zou moeten gaan en als er dingen zijn die onrechtvaardig zijn. Hij grijpt dat het liefst meteen in. Cholerische mensen zijn in tegenstelling tot bijvoorbeeld melancholikers gericht op de toekomst en op wat er moet gebeuren.

Melancholisch

De melancholische mens is veel meer op het verleden gericht en kan daar lang aan blijven hangen. Zowel met positieve als negatieve ervaringen. Een melancholicus is dan ook een echte denker, al doet de naam anders vermoeden. In tegenstelling tot de sanguinicus en de cholericus, reageert de melancholicus veel minder op externe prikkels in de zin dat hij er geen zichtbare actie op onderneemt. Desalniettemin komen de prikkels bijna net zo hard binnen, maar wordt hij er zo door overdonderd dat hij zich in zichzelf terugtrekt in plaats van dat hij in beweging komt. Ze hebben een rijke binnenwereld die van buiten niet altijd zichtbaar is. Ogenschijnlijk zijn het hele rustige mensen, maar van binnen kan het flink broeien. Verder herken je de melancholische mens aan de manier waarop zij met dingen omgaan. Ze kunnen heel nauwkeurig en zorgvuldig zijn, werken graag op vaste manieren en zijn bijna op het dwangmatige af geordend. Hun basisemotie is bedroefdheid. Met bijpassende cognities als: ‘Ik kan het niet’; ‘Het lukt mij toch niet’; ‘Waarom overkomt mij dit nou?’; ‘Het is veel te moeilijk’. Ze ervaren het leven doorgaans als een zware last en dingen blijven lang doorwerken. Zij zijn de minst sociale van de vier, maar als ze eenmaal een vriendschap hebben dan is die band ook heel sterk. De melancholische mens is een sterk mens met een sterk innerlijk leven.

Flegmatisch

Ook de flegmatische mens heeft een sterk innerlijk leven, maar is in vergelijking met de melancholicus nog veel meer in zichzelf gekeerd. Hij regeert veel minder op prikkels van buitenaf. Ze zitten als het ware zo in hun eigen wereld – wat daarbuiten gebeurt is minder belangrijk – dat het dromerig aandoet. Ze krijgen dus wel dingen van buiten mee, maar in de basis zijn ze op zichzelf gericht. Net als de melancholische mens kunnen zij ook ordelijk zijn, maar meer vanuit een soort luiheid in plaats vanuit een idee van ‘Zo moet het’. Het zijn echte gevoelsmensen en vinden het erg belangrijk dat ze het behaaglijk hebben. Ze houden van eten en maken het graag gezellig. De basisemotie van een flegmaticus is angst. Bang om de behaaglijke situatie die hij voor zichzelf heeft gecreëerd te verliezen. Het is zeker niet het sterkste temperament en ze zijn moeilijk voor iets te motiveren. Maar als ze de geest krijgen en op gang komen, zijn ze niet meer te stoppen en worden het echte doordouwers.

Onderaan het artikel vind je een schema met nog meer kenmerken van de temperamenten, zodat je ze makkelijker met elkaar kunt vergelijken.

“Een temperament is in eerste instantie een kwaliteit, maar heeft natuurlijk ook zijn uitdagingen en valkuilen”

Bijsturen van een te eenzijdig temperament

Net als met veel dingen in het leven, gaat het niet goed als je ergens te veel van hebt. Dit geldt in het bijzonder voor de temperamenten. Als één temperament te veel op de voorgrond treedt en dus te eenzijdig wordt, komen de valkuilen in beeld. En hoewel een temperament een kwaliteit is, is een disbalans niet wenselijk. Dat kan namelijk zorgen voor lichamelijke en geestelijke kwalen. En dat wil niemand. Om je temperament gezond te houden, is het niet nodig je temperament uit te bannen of je dwangmatig als een ander temperament te gedragen. Je lichaam zal namelijk altijd naar zijn eigen temperament terug willen keren, dus die strijd zal je hoe dan ook verliezen. Beter is het om je basistemperament te eren en in geval van een disbalans jezelf of je kinderen met zachte maar duidelijke hand bij te sturen. Dit kun je doen door bewust met gedrag bezig te zijn, maar bijvoorbeeld ook door voeding.

Sanguinisch

Als we naar de sanguinische mens kijken, zien we dat zij snel afgeleid en chaotisch kunnen zijn. Het gevaar voor de sanguinicus is dat dat ontaardt in versnipperdheid, wispelturigheid en het ontbreken van een eigen bodem omdat ze alleen nog maar op andere reageren. In extremis kan het heen en weer deinen van hun gevoelens naar krankzinnigheid leiden. Als je bijvoorbeeld als opvoeder merkt dat je kind te veel in de eenzijdigheid van het sanguinische temperament terecht komt, kun je dat verminderen door voor je kind een anker persoon te zijn. Het kind moet liefde voor jou als opvoeder kunnen ontwikkelen en moet zich opgenomen voelen in de liefde van de ouder. Daar kan het kind rust ervaren. Jij bent als het ware de rots in de branding waar je kind op terug kan vallen, zodat het weer bij zichzelf kan komen. Zoals bij alle kinderen wel het geval is, is het geven van rust en regelmaat voor sanguinische kinderen nog belangrijker. Dit geeft letterlijk rust.
Iets anders dat een sanguinisch kind maar ook een volwassene goed kan helpen is een hobby. Al zijn de interesses van een sanguinicus vluchtig, meestal is er toch wel iets dat er bovenuit springt. Iets waarbij hij langer zijn aandacht vast kan houden. Door dit te vinden en er vervolgens mee aan de slag te gaan, geef je tegengas aan de eenzijdigheid en is het dus zeer gezondmakend. Verder kun je je bij je kind of bij jezelf vooral richten op het geven of uitvoeren van kleine prettige taken die niet al te veel energie kosten. Het liefst nog uitgevoerd voor iemand anders, want dan ontstaat er in ieder geval met één persoon een diepere band. Ook kun je met voeding het temperament voeden/ondersteunen.
Voor iemand met een sanguinisch temperament is het moeilijk om zijn ziel te verbinden met zijn eigen lichaam. De verbinding die er is, is weinig diepgaand. Het eten en verteren van stevige spijzen heeft dan ook een heilzame werking op de sanguinicus. Door deze voeding kan hij wat meer wortel schieten in zijn eigen lichamelijkheid. Denk aan: tarwe brood, griesmeel, pasta, rogge, walnoten en amandelen. Van planten zijn voornamelijk de wortel en de stengelgewassen, maar ook rabarber, zuurkool en postelein heilzaam. Bij het kruiden van het eten kun je denken aan stofwisseling versterkende en verwarmende kruiden als; peterselie, marjolein, tijm en rozemarijn. Liever geen sterke kruiden als peper of mosterd.
De sanguinicus is een echte snoeperd en heeft een sterke voorkeur voor zoetigheid. Je kunt hem echter beter – en het liefst op vaste tijden – wat fruit of noten geven. Bijvoorbeeld dadels. In ieder geval iets waarbij de stofwisseling flink aan het werk wordt gezet.

Cholorisch

Valkuilen van een typische cholericus zijn; woede uitbarstingen; het niet meer onder controle kunnen houden van het innerlijk vuur; slecht tegen kritiek kunnen en niet goed op zichzelf kunnen reflecteren. Hij kan letterlijk over iedereen heen walsen om zijn doel te bereiken.
Een cholerische mens heeft behoefte aan een persoon waar hij eerbied en waardering voor kan hebben. Iemand die dingen kan die hij zelf niet beheerst. Iemand waar hij naar op kan kijken. Dit zal zijn temperament weer wat naar het gezonde halen. Ook is het voor de omgeving beter om met rust en geduld te reageren op een woede uitbarsting. Het beste is om niets te doen of te zeggen en er pas de volgende dag op terug te komen. Zonder oordeel, ernstig maar met enige humor. Het vuur is dan meestal al wat gezakt waardoor ze beter kunnen overzien wat ze gedaan of gezegd hebben.
Met betrekking tot voeding is het beter om verwarmende producten te vermijden, er is immers al vuur genoeg. Liever geen haver dus, maar rogge. Ook is het van belang om veel te drinken. Vruchtensappen zoals kersen, sleedoorn, duindoorn en citroen hebben allemaal een samentrekkende werking en zijn gezondmakend voor een cholericus. Verder kun je denken aan soepen, pap, melk en kwark. Peulvruchten, vlees en eieren kun je beter proberen te beperken. Plantaardige voeding is het beste menu voor een cholericus, zowel gekookt als rauw.

Melancholisch

Bij een eenzijdigheid van het melancholische temperament, ontstaat de valkuil om ‘verlamd’ te raken door onzekerheid, droefgeestigheid, depressie en in extremis waanzin. Je kunt dit bijsturen door jezelf of je kind attent te maken op het leed van anderen. Dit klinkt misschien wat vreemd, maar het helpt een melancholicus om de aandacht van zijn binnenwereld te verleggen naar dat wat er buiten hem afspeelt. Een kind kun je bijvoorbeeld een verhaal vertellen over iemand die het nog zwaarder heeft. Als je als ouder of opvoeder met een melancholisch kind te maken hebt, helpt het hen als je zelf kunt vertellen over de beproevingen in je eigen leven. Zo kan het kind meeleven en wordt het door jouw verhaal van binnen naar buiten getrokken. Dit zorgt voor de diepgang die een melancholicus zoekt en dan is het temperament op zijn best. Humor en overdrijven kan ook heel goed helpen, maar zet een teveel in zichzelf gekeerd kind niet tussen zijn vrolijke vriendjes als medicijn, want dan zal hij zich juist nog meer in zichzelf terugtrekken.
Voor melancholische kinderen is er nog een extra ‘externe’ valkuil. Doordat het echte denkers zijn en heel precies kunnen werken, worden zij door ouders en opvoeders vaak geprezen: ‘Het is echt een vluggertje’; ‘Ze is erg voorlijk’. Er ontstaat de neiging ze als kleine volwassenen te benaderen en behandelen, maar dat is juist schadelijk voor ze.
Melancholische mensen zijn vaak moeilijke eters. De maaltijd moet niet een te groot karwei voor ze worden. Het beste kun je dan ook kleine porties aanbieden, en/of het eten het liefst ook nog een beetje mooi presenteren. Op die manier ziet het er wat interessanter uit waardoor ze makkelijker warm lopen om het ook daadwerkelijk op te eten. Zagen we bij de cholericus dat warmte juist vermeden moet worden, voor de melancholicus is verwarmende voeding juist het toverwoord. Zongerijpte vruchten, eventueel verwerkt in een compote met bijvoorbeeld steranijs of kaneel. Havervlokken als ontbijt. Groenten, en het liefst in een klein schaaltje voor het eten die de tijd nodig hebben om te verteren zodat de stofwisseling flink aan het werk gezet wordt. Bladgroente en bij voorkeur vers. Verse producten, letterlijk verwarmd in de oven of in de pan, gebakken of gekookt zijn het beste.

Flegmatisch

Net als bij de melancholicus is de valkuil voor de flegmaticus het teveel in zichzelf gekeerd zijn. Dit kan zich uiten in egoïsme, gebrek aan belangstelling in de buitenwereld en in extremis in idiotie en stompzinnigheid. Het is voor de flegmaticus een beproefd middel om zich te spiegelen aan anderen. Dit is een goede manier om weer in balans te komen. Als je als leerkracht flegmatische kinderen in je klas hebt, kun je ze wijzen op de manier waarop anderen het doen, waardoor ze zelf op ideeën kunnen komen. Als volwassene kun je ook inspiratie halen uit de interesses van andere mensen. Zo schep je voor jezelf de mogelijkheid iets meer uit je behaaglijke comfortzone te komen. Wat ook helpt is om met onbenullige dingen bezig te zijn.
Met eten en drinken hebben flegmatische mensen geen moeite. Het gaat bijna vanzelf. Toch zijn er wel richtlijnen om het temperament wat bij te sturen. Vooral de hoeveelheid kun je beperken, want de meeste flegmatische mensen eten het liefst in overvloed. De voorkeur voor vloeibaar voedsel kun je beter een beetje remmen en de focus net als bij de melancholicus richten op warmte. Niet in de vorm van pap of soep, maar juist bruin brood, zuidvruchten, sla en rauwkost. Het gaat erom dat de stofwisseling aan het werk wordt gezet waardoor er warmte vrijkomt.

In de praktijk

Wanneer je met de temperamenten vertrouwd raakt en ze kunt herkennen in de mensen om je heen en bij jezelf, kun je er rekening mee houden. Kun je ervoor zorgen dat je in balans blijft, zodat je alle voordelen van je temperament kunt inzetten en niet doorslaat in eenzijdigheid. Ben je bijvoorbeeld een sanguinicus dan heeft het geen zin om jezelf te dwingen je voor één ding te interesseren. Beter kun je erkennen dat je vluchtig bent in je interesses en aandacht en dus iets zoeken waarin het vluchtige karakter van je temperament op zijn plaats is. Op werkgebied zou je bijvoorbeeld kunnen kijken naar werk dat bestaat uit korte of projectmatige opdrachten.

Onderwijs

Een van de gebieden binnen de antroposofie die werkt met de temperamentenleer, is het vrijeschoolonderwijs. De leerkracht bekijkt de kinderen vanuit de temperamenten en zal hen proberen vanuit de kennis die hierboven is aangestipt te benaderen. Gedurende de dag zal hij in zijn les alle temperamenten aanspreken in hun kwaliteiten. Zo kan hij bijvoorbeeld een opdracht geven waarin zorgvuldig gewerkt moet worden, gericht op de melancholische kinderen in de klas. Tegelijkertijd kan hij vragen de opdracht binnen een bepaalde tijd af te krijgen of juist in een snel tempo wat de cholericus motiveert om de opdracht uit te voeren. De sanguinicus krijgt hij mee in de opdracht door humor te gebruiken. Bij flegmatische kinderen is het wat lastiger. Toch kan hij ze ‘wakker’ maken door ze heel direct aan de beurt te laten komen, zodat ze een beetje schrikken. 

[de schrijvers vermelden hier niet dat Steiner voor het aanleren van het rekenen in klas 1, dit geheel vanuit de aard van de temperamenten deed.
Zie: rekenen en temperament op deze blog]

Een schematische overzicht van de vier temperamenten met hun eigenschappen.

Bronnen

Voor het schrijven van dit artikel hebben we de volgende bronnen gebruikt:

  • – Aantekeningen van Advait van Hulzen van de antroposofische vereniging Haarlem
  • – Een lezing over de temperamenten gehouden tijdens een avond academie in de Rudolf Steinerschool in Haarlem (16 januari 2017)
  • – “Ieder kind zijn temperament” van Wil van Houwelingen Harmsen met voedingsadviezen door Joop van Dam
  • – “Raadsels van het menselijk temperament” door Rudolf Steiner.
    [GA 57]  
  • – “De vier temperamenten – Gezond en evenwichtig leven dankzij klassieke inzichten” van Randy Rolfe.

Het laatstgenoemde boek is een heel uitgebreid verslag van de temperamenten. Hierin lees je hoe je ze herkent, hoe je ze kan toepassen in bijvoorbeeld je relatie en werk. Het staat vol met schema’s én een test om je eigen temperament te achterhalen. Ook geeft de schrijver twee voorbeelden van hoe de temperamenten elkaar kunnen aanvullen. Hoewel de antroposofie en Rudolf Steiner wel genoemd worden, is het een boek dat zich niet echt richt op de antroposofische benadering van de temperamenten – daarvoor kun je beter het boek “Raadsels van het menselijk temperament” van Steiner zelf lezen – maar is het in de basis een interessant boek om je temperament te herleiden.

.
Menskunde en pedagogie: over temperamenten [nr. 15]

Rudolf Steiner: als pedagoog, art. 1, 2, 3, 4 

Loïs Eijgenraam: De temperamenten

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3240-3049

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/13]

Geplaatst op 8 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/13]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 309

Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen

Uitgangspunten van het vrijeschoolonderwijs

Voordracht 5, Bern 17 april 1924

Blz. 74

Wenn man dieses eben für die Erziehung maßgebendste Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife verfolgt, gliedert es sich wiederum in einzelne, ich möchte sagen, Unterepochen, und zwar so, daß das Kind so bis gegen das 9. Jahr gar nicht in der Lage ist, sich von der Umwelt so streng zu unterscheiden, daß in ihm auch nur gefühls­mäßig Weltgefühl und Ich-Gefühl deutlich auseinanderfallen.Der heutige Menschenbeobachter sieht hin auf ein Kind, das sich an einer Ecke stößt und anfängt, diese Ecke zu schlagen. Da sagt der heutigen Menschenbe­obachter: Das Kind denkt sich den Tisch, an dem es sich gestoßen hat, belebt – man redet kulturhistorisch von Animismus-, und weil das Kind voraussetzt, daß der Tisch belebt ist, schlägt es den Tisch. – Das ist nicht der Fall in Wirklichkeit. Wenn man in die Seele hineinschaut, findet man, daß das Kind nicht den Tisch belebt, auch das Lebendige nicht so belebt, wie man es in einem späteren Lebensalter beleben muß; sondern so wie das Kind in dem Arm und der Hand einfach Glieder seines Wesens sieht, so sieht es eine Fortsetzung seines eigenen Wesens in dem, was draußen geschieht.

Wanneer je de leeftijd van tandenwisseling tot puberteit, die toch de meest maatgevende is voor de opvoeding, volgt, is er nog een indeling te maken in, ik zou willen zeggen, aparte onderfasen en wel zo dat het kind zo tegen het 9e jaar helemaal niet in staat is zich in strikte zin van de wereld te onderscheiden; dat in hem ook slechts gevoelsmatig wereldgevoel en Ik-gevoel duidelijk uiteenvallen. Wat dat betreft heeft onze tijd niet altijd gelijk. Wie tegenwoordig mensen waarneemt, kijkt naar het kind dat zich stoot aan een punt van de tafel en dat dan begint die punt te slaan. Dan zegt de waarnemer: ‘Het kind denkt dat de tafel waaraan het zich heeft gestoten, leeft’ – men spreekt cultuurhistorisch van animisme – ‘en omdat het kind ervanuit gaat dat de tafel leeft, slaat hij de tafel’. – In werkelijkheid is dat niet het geval.  Wanneer je in de ziel kijkt, vind je dat het kind niet denkt dat de tafel leeft, ook wat er leeft niet zo beleeft als je het op latere leeftijd beleven moet, maar zoals het kind in een arm of hand simpelweg delen van zichzelf ziet, zo ziet hij het als een verlengstuk van zijn eigen wezen wat er buiten hem gebeurt.

Das Kind unterscheidet noch nicht Welt und sich. Und so kommt es dann, daß man für, ich möchte sagen, das erste Drittel des Lebensalters zwischen Zahnwechsel und Geschlechts­reife durchaus im Unterrichten und Erziehen darauf bedacht sein muß, alles so an das Kind heranzubringen, märchenhaft, legendenhaft, daß das Kind in allem etwas sieht, was sich gar nicht unterscheidet von dem Eigensein, was durchaus nur eine Fortsetzung des eigenen Seins ist.
Dagegen ist gerade so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr ein wichtiger Entwicklungspunkt im Leben des Kindes. Dieser Entwicklungs­punkt kommt für das eine Kind etwas früher, für das andere Kind et­was später; er ist von eminenter Wichtigkeit.Man wird bemerken, daß das Kind etwas unruhig wird, daß das Kind mit fragenden Augen -es kommt wirklich auf Dinge an, die man erfühlen muß – an die Er­zieherautorität herankommt; daß das Kind Fragen stellt, die einen

Het kind maakt nog geen onderscheid tussen zichzelf en de wereld. En zo komt het dat je voor, ik zou willen zeggen, het eerste derde deel van de leeftijd tussen tandenwisseling en puberteit er in het onderwijs en de opvoeding beslist rekening mee moet houden, het kind alles bij te brengen in de sfeer van het sprookje, de legende, dat het kind in alles iets ziet wat zich niet onderscheidt van zijn eigen wezen, maar wat een verlengstuk van zijn eigen zijn is.
Daarentegen vindt er juist tussen het 9e en 10e levensjaar een belangrijke ontwikkeling plaats in het leven van het kind. Dit punt komt voor het ene kind wat vroeger, voor het andere wat later; maar het is een uiterst belangrijk punt. Je zal merken dat het kind wat onrustig wordt, dat het kind met vragende ogen – het komt echt op zaken aan die je aan moet voelen – naar de opvoeder komt; dat het kind vragen stelt, die je

Blz. 75

frappieren gegenüber demjenigen, was es früher gefragt oder nicht gefragt hat. Das Kind kommt in eine eigentümliche innerliche Lage. Da handelt es sich vor allen Dingen darum, daß man nicht nur, ich möchte sagen, nach pedantisch-philiströser Art allerlei Ermahnungen an das Kind richtet, sondern daß man vor allen Dingen gefühlsmäßig wirklich sich in das Kind hineinversetzen kann. Es ist etwas im Unter­bewußten – selbstverständlich im Unterbewußten, nicht so, daß das Kind deutlich sich vor sich selber aussprechen würde – in diesem Le­bensalter beim Kinde eingetreten, das man so charakterisieren kann: Durch und durch war bisher Wahrheit, Güte, Schönheit für das Kind dasjenige, was die verehrte Erzieherautorität als wahr, gut und schön hinstellte. Das Kind ist selbstverständlich der Autorität hingegeben. In diesem Lebensaugenblick, so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, kommt etwas über das Kind, wodurch es – nicht in Gedanken, es in­tellektualisiert noch nicht, aber in seinem Gefühl – die ganz unbe­stimmte, wie im Traum verlaufende Frage aufwirft: Ja, woher hat der Lehrer das, woher kommt ihm das; ist der Erzieher wirklich die Welt? -Bis dahin war er es; jetzt tritt das auf: Geht nicht die Welt noch über den Erzieher hinaus? 

frapperen in vergelijking met de soort vragen die het voordien stelde of niet. Het kind komt in  een karakteristieke innerlijke toestand. Dan gaat het er bovenal om, dat je niet alleen, ik zou willen zeggen, je tot het kind richt met allerlei pedante vermaningen, als een filister, maar dat je boven alles je echt met je gevoel in het kind kan verplaatsen. Er heeft iets in het onderbewuste – vanzelfsprekend in het onderbewuste van het kind op deze leeftijd plaatsgevonden, niet zo dat het kind dat op deze leeftijd duidelijk van zich uit zou uitspreken – , dat je zo kan karakteriseren: tot nu toe was waarheid, goedheid en schoonheid door en door voor het kind datgene wat de vereerde autoriteit voor waar, goed en mooi hield. Als vanzelfsprekend geeft het kind zich over aan de autoriteit. Op het ogenblik in het leven tussen het 9e en het 10e jaar komt er iets over het kind, waardoor het – niet in zijn gedachten, het beleeft de dingen nog niet intellectueel, maar in zijn gevoel – de heel onbestemde, zoals in een droom optredende vraag, opwerpt: ‘Ja, maar waar haalt de leraar dat vandaan; hoe komt hij eraan; is de opvoeder werkelijk de wereld?’- Tot dan toe was hij dat; nu komt er dit: ‘Gaat de wereld niet toch boven de leraar uit?’-

Während er früher seelisch durchsichtig war, und das Kind durch ihn in die Welt sah, wird er jetzt immer mehr und mehr undurchsichtig; das Kind fragt wie gefuhlsmaßig, warum etwas be­rechtigt ist. Da muß man durch die Art, wie man sich verhält, taktvoll das Richtige für das Kind finden. Es kommt nicht darauf an, daß man ein eingelerntes Wort zu sagen weiß, sondern daß man sich der Situa­tion aus einem inneren Takt anzupassen weiß. Wenn man so durch ein inneres imponderables Mitfühlen mit dem Kinde gerade in dieser Lebenszeit das Richtige findet, bedeutet das ein Ungeheures für die ganze Lebenszeit bis zum Tode hin, kann man sagen. In dieser inneren Lebenssituation im Lehrenden, im Erziehenden einen Menschen ge­funden zu haben, von dem man das Gefühl hat: Der redet aus den Weltgeheimnissen heraus -, das wird immer wertvoller und wertvoller. Das gehört unbedingt zu dem Didaktischen und Methodischen.
Auf diesen Zeitpunkt tritt für das Kind der Unterschied ein zwi­schen Welt und Ich. Daher kann man jetzt übergehen von der Pflan­zenkunde, so wie ich sie gestern auseinandergesetzt habe, zu der Tierkunde.
Betreibt man sie so, wie ich es dargestellt habe, kommt man dem Weltgefühl des Kindes entgegen.

Was hij vroeger als ziel doorzichtig en zag het kind door hem heen de wereld, nu wordt hij steeds ondoorzichtiger; het kind vraagt op een gevoelsmatige manier, waarom iets terecht is. Dan moet je door de manier waarop je je opstelt, met grote tact de juiste dingen voor het kind zien te vinden. Het komt er niet op aan, dat je iets ingestudeerds weet te zeggen, maar dat je vanuit de situatie vanuit een innerlijke tact in staat bent je aan te passen. Wanneer je zo door een innerlijk imponderabel meevoelen met het kind juist op deze leeftijd het juiste vindt, betekent dat iets buitengewoons voor heel het leven tot aan de dood, zou je kunnen zeggen. In deze innerlijke toestand van het leven, in degene die onderwijst, die opvoedt een mens gevonden te hebben van wie je het gevoel hebt: die spreekt vanuit de geheimen van de wereld -, dat wordt steeds waardevoller. Dat behoort onmiskenbaar tot de didactiek en de methodiek.
Op dit tijdstip begint voor het kind het onderscheid tussen de wereld en zijn Ik. Daarom kan je nu met plantkunde [1] beginnen, zoals ik dat gisteren uiteengezet heb en met de dierkunde.[2]
Wanneer je het zo doet als ik geschetst heb, kom je tegemoet aan het gevoel dat het kind voor de wereld heeft.
GA 309/74-76
Op deze blog vertaald/74-76
.

[1] Plantkunde

[2] Dierkunde

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3239-3048

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Toespraak 20 augustus 1919

Geplaatst op 7 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

In GA 300A is een toespraak opgenomen die Rudolf Steiner hield aan de vooravond van de cursus voor de leerkrachten van de 1e waldorfschool in Stuttgart.  

In de vertaling van GA 293 [11e druk 2021] is deze toespraak afgedrukt [blz. 13].
Op blz. 225 wordt bij aantekening blz. 13 doorverwezen naar aantekening bij blz. 207, op pagina 239 voor de namen van leerkrachten en aanwezigen.

Vertaling

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3238-3047

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – 6e klas – geschiedenis

Geplaatst op 6 juni 2024| Een reactie plaatsen

.
In een krantenartikel vond ik interessante lesstof voor klas 6, wanneer het Romeinse Rijk behandeld wordt.
Het gaat over het leven in zuidelijk Limburg, dus als daar je school staat, is het wel belangrijk dat de leerlingen daarover iets weten en ervaren.

Als je een uitstapje wil maken naar een ‘Romeins museum’, moet je beslist naar Xanten gaan.
Ik raad je aan eerst zelf te gaan om te ontdekken wat je leerlingen echt niet mogen missen.  Dan zijn natuurlijk o.a. de dingen die je in de les al behandeld hebt.

Bewerking van artikel in Trouw, 26 april 2024
.

DE ROMEINEN IN ONS LAND

.

In Zuid-Limburg vond je in die tijd grote akkers met heel veel graan. 
Hier en daar hadden de Romeinen een villa gebouwd.
In onze tijd heeft deze naam een andere inhoud gekregen, maar het was toen niet zozeer één luxe gebouw, maar een minidorp ter grootte van een voetbalveld dat werd omgeven door landerijen.
Er zijn verschillende resten van villa’s gevonden bij opgravingen. Daarbij zijn  uiteraard ook allerlei voorwerpen gevonden. [1]

De villa bestond uit verschillende gebouwen. Het hoofdgebouw was natuurlijk voor de eigenaar met zijn familie, vaak ook voor de opzichter(s) met familie. 
Wie meewerkte op de landerijen vond er ook onderdak: de landarbeiders en de slaven leefden in eenvoudige huizen van leem. 
Ook bevonden zich binnen de ommuring de opslagplaatsen voor het graan, stallen en werkplaatsen.

Voordat de Romeinen zich in Limburg vestigden, leefde er al een boerenbevolking die er met succes graan verbouwde. Hun woonomstandigheden waren echter primitiever van aard. Zij maakten hun huizen nog van organisch materiaal: leem, hout, riet e.d.

Met de komst van de Romeinen veranderde de bouwaard: zij beschikten over de technische kunst om met natuursteen te bouwen. En uiteraard bouwde men zoals men dat in Rome deed. Zo stonden er luxueuze huizen, soms wel met 30 kamers; een eigen badhuis, ramen met glas en vloerverwarming. Vloeren en muren werden wel versierd met mooie schilderingen of mozaïeken. 

Het is wel duidelijk geworden dat het niet uitsluitend Romeinen waren die er leefden. De Romeinse legioenen hebben een aanzienlijk deel van Europa en Afrika b.v. bereisd en daarbij brachten zij ook inwoners uit die streken mee, vrijwillig of gedwongen.
Die kwamen ook mee naar o.a. Limburg. Daar konden dus Grieken, Galliërs, Noord-Afrikanen en Spanjaarden namen dienst. Na hun pensionering kregen ze vaak een stukje grond en bleven in de regio hangen waar ze gelegerd waren geweest.

 Archeoloog Karen Jeneson van het Thermenmuseum in Heerlen: “We  hebben een grafsteen gevonden van een veteraan uit het vijfde, Gallische legioen” en Heerlen graffiti op aardewerk  Die brachten soldaten aan omdat ze allemaal hetzelfde aardewerk hadden en zo hun eigen aardewerk konden terugvinden. Het is net als in een studentenhuis; je zet je naam op een pak melk. Dat doe je alleen als je met meer mensen samenwoont en dat deden die soldaten dus ook. Zodoende hebben we een enorme lijst met namen en die laat zien dat hier van alles zat. We zien Romeinse, maar ook Griekse, inheemse en Germaanse namen.”

En als er ergens veel mensen wonen, komen daar weer mensen naar toe die handel drijven. En ook hier gebeurde dat: van buiten de Romeinse grens, de Limes, ondernamen probeerden verkopers hun waren te slijten aan vooral de soldaten. 
En met een term, van nu zou je streek multicultureel kunnen noemen.

Op de villa’s konden veel mensen werken, want er werd naar gestreefd zo zelfstandig mogelijk te zijn, zelfvoorzienend. 
Vooral tijdens de oogst, maar ook daaraan vooraf, bij het ploegen.
Die ploeg was nog heel eenvoudig: een stok die je in de grond moest duwen en die werd voortgetrokken door een os. Dan kan je niet zoveel doen per dag. Dus als je in één keer alles klaar moet maken, heb je even veel mensen nodig. Dat geldt ook voor de oogst. Het waren de kleine boeren uit de regio die bijsprongen. Ze deden hun eigen ding op hun boerderijtje en klusten dan lekker bij op de villa tijdens het ploegen en oogsten.
Graan was wel het allerbelangrijkste, maar meestal was er ook een moes- en kruidentuin, fruitbomen en wat vee. Vaak stond er ook een grote kastanjeboom voor de deur. De kastanjes werden tot meel vermalen wanneer de graanoogst tegenviel. Zo was er altijd wat meel voorhanden.
Van het graan was niet de tarwe, zoals nu, het belangrijkste, maar de spelt. 
Het was makkelijk te oogsten en de Romeinen aten het graag, veel liever dan boekweit en rogge die de inheemse boeren verbouwden. 
De Romeinen hielden ook kippen; ze brachten abrikozen en kersen mee.

Voor het oogsten hadden de Romeinen een oogstmachine, de vallus. Daar kon je makkelijker spelt mee lostrekken, dan met tarwe waarvan de aren veel vaster zijn.

Omdat broodbakken van spelt lastig is, kwam er ook een deel in het hoofdvoedsel dat men driemaal daags at: gruttenpap. Om dat te variëren werd er soms honing of vlees in verwerkt.

Zuid-Limburg was voor de landbouw uitstekend geschikt: de löss is vruchtbaar, het is een kleisoort en geen onvruchtbaar zand, zoals b.v. in Brabant, zacht om te bewerken, niet te nat of te droog.
En dwars door Zuid-Limburg liep ook de beroemde Via Belgica. Deze weg was de hoofdverbinding tussen Rome en de noordelijke gebieden van het Romeinse Rijk. Hij liep vanuit het zuiden via Maastricht en Heerlen naar Keulen, de hoofdstad van de provincie Germania Inferior. 
Voor het graan was er een groot afzetgebied, steden als Heerlen (Coriovallum), Xanten (Colonia UlpiaTraiana) en Keulen (Colonia Claudia Ara Agrippinensium) en de grote Romeinse legermacht in het gebied was een belangrijke afnemer van spelt. Maar de oogst kwam ook bij Romeinse garnizoenen langs de muur van Hadrianus in het huidige Groot-Brittannië terecht. Dat blijkt uit onderzoek van de zaden en pollen van het onkruid dat tussen graankorrels zat.
Het verbouwen en verhandelen van de spelt bracht veel welvaart. Daardoor konden er uit Rome ook veel goederen aangekocht worden. In Heerlen zijn bij grafvondsten prachtige barnstenen voorwerpen gevonden. Barnsteen kwam vanuit regio’s bij de Oostzee.
Het telen en verkopen van spelt was zo winstgevend dat het de regio grote welvaart bracht. “Er was een enorme goederenstroom vanuit de rest van het Romeinse Rijk of uit andere streken naar deze regio. In Heerlen zijn bijvoorbeeld prachtige grafvondsten van barnsteen gedaan. Barnsteen vind je alleen in de Oostzee, buiten het Romeinse Rijk.
Van rond de Vesuvius zijn er amforen gevonden van een uit de streek bekende wijnproducent. Om die dure wijn te kopen, moest je geld hebben, dat was er dus kennelijk.

Na het jaar 250 verdwenen de villa’s uit het Limburgse landschap. Het waren waarschijnlijk de invallen van de Franken halverwege de derde eeuw die verantwoordelijk waren voor het verdwijnen van de villa in Germania Inferior. Mensen trokken zich terug in steden en militaire fortificaties. Natuurlijk werd er nog landbouw bedreven, maar aan het einde van de derde eeuw waren de villa’s vrijwel allemaal verlaten. Het villasysteem was gebroken en zou in deze regio nooit meer terugkeren.

Voor wie het weet, zijn er nog een paar mooie herinneringen. Neem de kerk van Klimmen: die staat op exact dezelfde plek waar ooit een Romeinse wachttoren stond. En de A79 loopt in grote lijnen over hetzelfde traject als de Via Belgica. Dus wie nu de snelweg neemt van Maastricht naar Heerlen, treedt letterlijk in het voetspoor van de Romeinen.

Veel meer, met illustraties

[1]
In verschillende musea kun je de vondsten bewonderen:
Rijksmuseum van Oudheden in Leiden
tot 25 augustus tentoonstelling over de Limburgse villa

Limburgs Museum (Venlo)
Thermenmuseum (Heerlen).

Geschiedenis 6e klas: alle artikelen

Klas 6: alle artikelen

Geschiedenis: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 6e klas geschiedenis

.

3237-3047

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (6-7)

Geplaatst op 5 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Arjen Nijeboer, John Hogervorst, Driegonaal maart 2019

.

Over de zin en onzin van aandelen

.

Wanneer een bedrijf van start gaat is daar altijd kapitaal voor nodig: het geld waarmee de eerste investeringen gedaan kunnen worden. Ook een bestaand bedrijf dat wil uitbreiden heeft meestal extra kapitaal nodig.
Ondernemen zonder kapitaal is onmogelijk. Je zou kunnen zeggen dat kapitaal het gereedschap is waarmee een ondernemer werkt en zonder dit gereedschap kan hij niet aan de slag.
Een van de manieren waarop een onderneming aan kapitaal kan komen is door aandelen uit te geven. Degenen die een aandeel kopen worden voor een deel eigenaar van de onderneming. Bovendien helpen zij de onderneming aan het benodigde kapitaal.
Wie een aandeel koopt om daarmee de onderneming aan kapitaal te helpen, draagt bij aan de ontwikkeling van de onderneming. Hij of zij neemt deel aan die ontwikkeling. Wanneer die ontwikkeling positief verloopt ontvangt de aandeelhouder mogelijk jaarlijks een bescheiden dividend: een winstuitkering per aandeel. En als het met de onderneming minder goed gaat is er geen winstuitkering.
Tot zover is er geen vuiltje aan de lucht: aandeelhouders helpen een onderneming aan het benodigde kapitaal, verbinden zich met de ontwikkeling van die onderneming en ontvangen daarvoor een kleine vergoeding als die ontwikkeling goed verloopt.

De andere kant van aandelen

We zien in de werkelijkheid echter met of via aandelen ook andere dingen gebeuren. Aandeelhouders van een goed renderend bedrijf dringen aan op reorganisatie waardoor duizenden medewerkers op straat komen te staan. Aandeelhouders verwerven een onderneming om deze bijvoorbeeld op te splitsen, te herfinancieren en met grote schulden (‘geplukt’) weer los te laten. Aandeelhouders eisen voortdurend het hoogste rendement op hun investering zodat ondernemingen hun productie overhevelen naar landen met miserabele arbeidsomstandigheden.
Dergelijke dingen zijn mogelijk omdat aandeelhouders, als mede-eigenaren, ook zeggenschap over de koers van een onderneming hebben.
Dat wordt in de hand gewerkt door het feit dat aandelen verhandeld kunnen worden. Dat gebeurt op de beurs: de ‘markt’ voor aandelen. Wie een aandeel bezit kan dat weer verkopen. Bij dit ‘door-verkopen’ van aandelen heeft de onderneming zelf geen direct belang. De handel in aandelen dient het belang van degenen die er aandelen kopen of verkopen. Zij proberen er allebei voordeel uit te halen.
Dat maakt dat degene die een aandeel bezit, belang heeft bij een stijgende koers van de prijs van het aandeel. Want alleen wanneer die koers stijgt maakt hij winst.
De handel in aandelen verleidt aandeelhouders ertoe om zich niet zozeer te verbinden met een onderneming en met de ontwikkeling van die onderneming, maar om snel in te spelen op de ontwikkelingen op de aandelenmarkt. Wie 5% rendement haalt in een periode van één maand, verdient immers aanzienlijk meer dan wie hetzelfde rendement haalt over een periode van een jaar. We hebben al vele malen meegemaakt hoe aandelenkoersen onwaarschijnlijk hoog stegen (‘bubbels’), gevolgd door periodes waarin aandelen onwaarschijnlijk laag daalden (depressies). Dat geeft aan dat de handel in aandelen sterk afhankelijk is van irrationele verwachtingen en inschattingen.

Aandelen vruchtbaar inzetten

De grote maatschappelijke nadelen van de  manier waarop we met aandelen omgaan, liggen in het feit dat aandelen verhandeld kunnen worden, in combinatie met de zeggenschap over de onderneming die met het bezit van aandelen verbonden is.
Het is mogelijk deze nadelen te omzeilen en zó met aandelen om te gaan dat zij werken zoals ze bedoeld zijn: het verschaffen van het benodigde kapitaal. Bijvoorbeeld door het eigendom van aandelen in een stichting onder te brengen, door certificaten van aandelen uit te geven, de zeggenschap over de onderneming te beperken en de aandelen niet op de beurs verhandelbaar te maken.
Daarbij zijn er natuurlijk naast het uitgeven van aandelen nog  andere mogelijkheden voor een onderneming om kapitaal aan te trekken: door leningen van banken of investeerders, crowd funding, financiering door consumenten, enzovoort.
Juist ondernemingen die zich werkelijk maatschappelijk willen verankeren zouden geen genoegen moeten nemen met de gebruikelijke manier van het werken met aandelen.

.

Meer van John Hogervorst

Sociale driegeleding: alle artikelen  op deze blog, w.o.  bij [6..] over geld

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3236-3046

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged

VRIJESCHOOL – Uit LEO KLEINs aantekeningen

Geplaatst op 4 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Leo Klein stelde mij een groot aantal aantekeningen ter hand die hij maakte tijdens zijn vrijeschoolleraarschap. <1>   <2>

Ik geef ze op deze blog door, zodat ook anderen er wat aan kunnen hebben.

Een kleine bespiegeling bij ‘boetseren’.

.

Vrijeschool in beeld: Leo Klein  [1]  [2]

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3235-3045

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (12-1-5)

Geplaatst op 3 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Rudolf Steiner heeft ook zijn opvattingen gegeven over gezondheid en ziekte. Wat de ontwikkeling van kinderen betreft – die ook de vrijeschoolpedagogiek ter harte gaat – noemde hij de zgn. ‘kinderziekten’ mogelijkheden voor de constitutie om zich gezond te ontwikkelen. Dat klinkt paradoxaal, maar van ‘ziek-zijn’ kun je – letterlijk – ‘beter worden’.
De opvattingen hierover mogen voor de vrijeschoolleerkrachten nooit aanleiding zijn zich te bemoeien met de keuze van de ouders hoe zij met deze kinderziekten willen omgaan: laten ze die hun kinderen doormaken of beschermen zij deze door inenting. 
Er zijn op vrijescholen ouders die – ook vanuit andere gezichtspunten – kritisch staan t.o.v. het ‘prikken’ en daarom is het percentage niet-gevaccineerde kinderen m.b.t. kinderziekten op vrijescholen vaak groter dan gemiddeld.
Dat wil niet zeggen dat ‘de vrijeschool’ tegen inenten is. Ook de antroposofie kan dit niet zomaar worden verweten. Dat gebeurt echter wel.
De zaken liggen wel wat gecompliceerder. 

Het publiceren van artikelen over kinderziekten op deze vrijeschoolblog is puur om stand/gezichtspunten weer te geven.

Onderstaand artikel probeert een licht te werpen op het verschijnsel ‘kinderziekten’. 

Aart van der Stel, huisarts, Jonas – *datum onbekend
.

Polio en de functie van kinderziektes

‘Staphorsters en antroposofen vaccineren hun kinderen niet tegen polio,’ is het telkens terugkerende bericht in de kranten. Waar komt dat vandaan?
Aart van der Stel, antroposofisch huisarts in Rotterdam, geeft zijn visie op kinderziektes, ontwikkeling en vaccinaties.
Nadat het lang rustig was gebleven aan het kinderziektenfront, barstte, naar aanleiding van enkele poliobesmettingen de paniek weer goed los. Bij de betrokken GG &. GD’s en huisartsen in het westen van ons land stond de telefoon niet meer stil en voor de inentingsbureaus vormden zich lange rijen mensen die zich wilden laten vaccineren.
In de pers zijn we nog steeds getuige van elkaar tegensprekende deskundigen. De hoeveelheid beschikbare inentingsstof blijkt bepalend voor de wetenschappelijk bepaalde omvang van de in te enten doelgroep. Ook wordt er in de pers zoals te doen gebruikelijk aandacht besteed aan al die groepen in de samenleving die om wat voor reden dan ook inenting afwijzen.
Naast de streng gereformeerde kerkgangers van Staphorst, de aanhangers van macrobiotiek en Christian Science komen daarbij ook de antroposofen aan bod. ‘Kinderziektes en koorts’, zo las ik in de NRC, ‘brengen het kind weer in evenwicht met de natuur en dat is belangrijk voor de gezondheid en reden om categorisch inenten af te wijzen’.
Ondanks alle inspanningen van de laatste jaren om het beeld van de antroposofische ideeën rond inenten te nuanceren moeten we constateren dat hier vrijwel niets van terechtgekomen is. Steeds opnieuw komt dezelfde onzin bovendrijven. Er is wat dat betreft een aardige parallel waarneembaar met het poliovirus: net zoals dat om de zoveel jaar weer de kop opsteekt, evenzo vrolijk komen als vaste begeleiders de bijpassende vooroordelen weer om de hoek kijken. Dit artikel is dan ook bedoeld als poging om eens wat inentingsstof aan te maken tegen oppervlakkige ideeën over antroposofische gedachten wat betreft kinderziektes en inenten. Want de vraag blijft klemmen ‘kun je de antroposofische motieven om genuanceerd met
(kinder)ziekzijn om te gaan, gelijkschakelen met die van bijvoorbeeld de Christian Science (ziekzijn is een illusie)’.

Kinderziektes
De vraag naar het belang van kinderziektes duikt regelmatig op in kringen van vrijeschoolouders of antroposofische patiëntenkringen. Dat is niet zo merkwaardig omdat er op vrijescholen nog wel eens een epidemie van mazelen of rode hond wil woeden. Toch is de omvang van grootte en aantal van zulke kinderziekte-uitbarstingen geen schaduw meer van wat het vroeger geweest is. Je kunt rustig stellen dat het krijgen van kinderziektes een uitstervend verschijnsel is.
En toch blijven we doorpraten over het grote belang van het krijgen van kinderziektes, de ziekte als hulp bij het opgroeien, het opknappen van een kind dat koorts heeft gehad enzovoort. Elke kinderziekte zou zijn eigen functie hebben in de ontwikkeling van het kind, dat, als het die ziekte niet kan doormaken, eigenlijk opgevangen zou moeten worden met pedagogische ingrepen die eenzelfde ontwikkeling stimuleren als de ziekte zelf.
Kinderziektes sterven uit, maar voor een harmonieuze ontwikkeling lijken ze onontbeerlijk
Je kunt je niet aan de indruk onttrekken dat een gezonde ontwikkeling zonder kinderziektes niet goed mogelijk is.
We moeten derhalve een schijnbare tegenstelling constateren: er zijn, mede door het inenten, steeds minder kinderziektes voorhanden, maar als een normaal mens opgroeien is niet mogelijk zonder ze gehad te hebben.
Als oplossing van deze tegenstelling wil ik in dit artikel aangeven dat het fysieke belang van kinderziektes dan misschien wel drastisch is afgenomen, maar dat er weinig onderwerpen in de pedagogie van het kleine kind zo illustratief zijn voor dat wat er in de ontwikkeling van het kind gebeurt. Het is de vraag of en hoe je de functies van de kinderziektes pedagogisch zou kunnen vervangen.
Ontwikkeling
Als we in het bovenstaande stellen dat kinderziektes de stof leveren voor de kinderlijke ontwikkeling (en daarmee de rol van de opvoeding daarbij) dan vraagt dat nog wel enige onderbouwing. Hoe kun je de ontwikkeling van het kleine kind zien.
Laten we eens aannemen dat het leven zin heeft. Dat is gewaagd, want het veronderstelt een geloof in iets hogers dan de aardse realiteit, maar is aan de andere kant zo’n algemeen herkend gevoel dat het mijn betoog niet op voorhand waardeloos hoeft te maken. Laten we verder eens aannemen dat de mens zelf een belangrijk deel bijdraagt aan die zingeving en dat zulks al vanaf de geboorte meespeelt. Al vanaf de geboorte zou die zingeving aan het bestaan dan als een soort rode draad door al het doen en laten van een mens heenlopen. Elke ontwikkeling, ook de fysieke, zou, al dan niet op de achtergrond, geregisseerd worden door die zingeving. ‘Het zat er al vroeg in’ zeg je niet zonder reden van bepaalde opvallende trekken van een mens. Dat wat je ‘karakter’ noemt is in een niet onbelangrijke mate de gedragsmatige neerslag van het vermogen om de zingeving in het leven zichtbaar te maken.
Om op aarde te kunnen leven en zo de zingeving gestalte te geven moet een mens ook zelf een beetje ‘aarde’ worden, met andere woorden, zich een eigen lichaam vormen om in te wonen. Dat doen we enerzijds door een lichaam vanuit de erfelijkheid op te bouwen en anderzijds door voortdurend allerlei zintuigprikkels (warmte, licht, geluid, voedsel enzovoort) uit de buitenwereld op te nemen. Die prikkels, maar ook dat ‘prefab’ lichaam, zijn in het kinderlijke organisme aan verandering onderhevig. Met de zingeving of te vormen individualiteit als het ware in het achterhoofd kijkt het organisme of en hoe de zintuigindrukken te gebruiken zijn. Met de opgedane prikkels uit de buitenwereld vormt het kind zich een eigen binnenwereld, die niet zozeer een spiegel is van die buitenwereld maar de hoogstpersoonlijke en nog steeds aan verandering en verdieping onderhevig zijnde visie van het kind zelf op die buitenwereld. Het groeiende bewustzijn van het bestaan van die binnenwereld ten opzichte van de buitenwereld geeft het kind in toenemende mate het gevoel iets unieks te zijn, wat zich onder andere uit in het zichzelf gaan benoemen met ‘ik’.
Waarnemen en handelen
In de ontwikkeling van het kleine kind kun je derhalve twee gebaren onderscheiden. Het eerste gebaar is het nabootsen van de buitenwereld: in het lichaam vind je allerlei stoffen als eiwitten en vetten en structuren als een bloedsomloop of zintuigen die je in de aardse buitenwereld bij allerlei andere levende wezens ook aantreft. Ik noem dat het waarneemgebaar. Door onze waarneming, of dat nu met onze ogen (licht) of onze darmen (voedsel) is, maken we contact met de kenbare, gevormde of een gestalte tonende wereld. Dit is de wereld van de interesse en het begrippenvormende denken. Door het waarnemen maken we contact met de geworden wereld. 
Het andere gebaar noem ik het handelgebaar. De waargenomen wereld nodigt mij uit tot activiteit. Ik kom in beweging in een poging om de waargenomen indrukken naar mijn hand te zetten en ze bruikbaar te maken voor mezelf. Niet ‘wat is er’ maar ‘wat doe ik er mee’ is belangrijk.
Al handelend verander, herschep en creëer ik iets zodanig dat het in mijn bestaan een plaats kan krijgen. Vreemd eiwit, dat mij maar allerlei akelige allergische verschijnselen zou bezorgen, herschep ik tot lichaamseigen eiwit en de uiterlijk waargenomen stoel dient om mijn innerlijke beeld van De Stoel te vervolmaken. Zoals ik met het waarnemen helemaal in de buitenwereld vertoef zo ben ik in het handelen helemaal in mezelf.
Alleen wat ik zelf wil is maatgevend voor mijn handelen.
Evenwicht
Elk mens, en dus ook het kleine kind, leeft bij de gratie van deze twee gebaren.
Dat ben je je niet zo bewust en dat komt omdat zich steeds iets ontwikkelt tussen of dankzij die twee gebaren. Het ‘helemaal buiten’ van het waarnemen en het ‘helemaal binnen’ van het handelen laten iets ontstaan dat zowel binnen als buiten is.
Ik noemde dat hierboven al binnenwereld en betoogde dat ons ik-gevoel hier zijn basis heeft. Met je persoonlijkheid, je ik, ben je zowel in de wereld door de interesse voor wat zich daar allemaal voordoet maar ook in jezelf, levend met je eigen motieven en drijfveren, emoties en idealen.
En eigenlijk is dat gebied tussen het waarnemen en het handelen in wezen het belangrijkste in een mens omdat je vandaaruit leeft en allengs meer richting geeft aan het waarnemen en het handelen. Maar bij het kleine kind is het nog niet zover. Er is daar nog volop ‘werk in uitvoering’. Wanneer je naar de veranderingen in de gestalte van een opgroeiend kind kijkt, kun je de vormen van dat ‘werk in uitvoering’ constateren.
De verhouding van de grootte van het hoofd ten opzichte van de romp verandert namelijk ingrijpend in die zin dat het hoofd relatief steeds kleiner wordt en de romp relatief steeds groter. Wanneer je daarbij bedenkt dat het hoofd een typisch ‘waar-neem’-karakter heeft en de romp en ledematen veel meer ‘handel’-karakter dan duidt dat erop dat het kind ten aan zien van de bovenbeschreven twee gebaren in de eerste zeven à acht jaren van zijn leven een belangrijke ontwikkeling doormaakt.
Je zou kunnen zeggen dat het kleine kind lichamelijk eerst sterk vanuit het waarnemende nabootsen leeft en pas geleidelijk aan vanuit de eigen individuele motieven tot handelen komt. De vorming van de binnenwereld leeft in eerste instantie sterk in deze wereld van de waarneming en pas later in de wereld van het handelen.
Ziekzijn
Als met dit verhaal de indruk gewekt is dat de kinderlijke ontwikkeling een geruisloze, harmonieuze en evenwichtige aangelegenheid is, dan is dat niet in overeenstemming met de werkelijkheid. In de regel gaat het opgroeien met vallen en opstaan gepaard. Het valt niet mee om de eigen individuele binnenwereld op te bouwen. Een klein kind is vaak ziek, voelt zich daarbij onprettig en is lastig. Ook kunnen zich allerlei pedagogische problemen voordoen: niet eten, slapen, zindelijk worden enzovoort. In het ziekzijn of ‘moeilijk gedrag vertonen’ kun je een heleboel verzet proeven. Bij ziekzijn heb je het overigens ook over weerstand: verzet tegen indringers van buitenaf in de vorm van bacteriën en virussen. Om het ziekzijn te begrijpen zijn verschillende scenario’s denkbaar.
Het is daarbij belangrijk om twee aspecten van ziekzijn te onderscheiden, namelijk dat wat ziek heeft gemaakt en dat wat de reactie van het lichaam daarop is geweest.
Als een kind ziek in zijn bedje ligt is daar al van alles aan vooraf gegaan. De koorts, het verslijmen van ogen, oren, keel en longen, het overgeven of heftig transpireren zijn allemaal uitingen van vanuit het lichaam ontstane activiteit. Het kind wil niet eten, niet spelen en geen andere mensen zien behalve zijn moeder. Het onttrekt zich aan de wereld van het waarnemen.
Wanneer een klein kind goed ziek is dan toont hij zich als handelend, in het lichaam ingrijpend, wezen. Vaak is het dan ook zo, ook al is dit alleen voor intimi waarneembaar, dat het kind na een flinke koortsbui in het een of andere aspect van zijn bestaan veranderd is; het toegeven aan het handelend vermogen, of liever gezegd het er in ondergedompeld worden, stelt het kind in staat om weer een nieuw stukje eigenheid te verwerven.
Ik zou willen stellen dat het ziekzijn van kleine kinderen te maken heeft met het tijdelijke onvermogen om de waargenomen buitenwereld voor het eigen bestaan zinvol te maken. De waarnemingen blijven onverteerd en daardoor blijven de gebieden in de binnenwereld waarop ze betrekking hebben te onpersoonlijk. Dat kan aan de waarnemingen liggen (te veel, te nadrukkelijk, te weinig op de kinderlijke waarneemvermogens toegesneden) of aan het kind zelf dat door allerlei omstandigheden niet in conditie is, of, wat meestal zo zal zijn, een combinatie hiervan. Nog anders gezegd: het kind blijft een beetje steken in de ‘hoofd’-fase en biedt te weinig ruimte aan de ‘romp’.
Virus
Wanneer je naar de klassieke kinderziektes als rode hond, kinkhoest, mazelen of waterpokken kijkt, dan valt op dat ze zich allemaal op een bepaald terrein van het lichamelijk functioneren manifesteren (kinkhoest – luchtwegen, waterpokken -zenuwstelsel, mazelen – slijmvliezen), koortsend verlopen, zich epidemisch gedragen en een virus als verwekker hebben. Alleen roodvonk is een bacterieel veroorzaakte aandoening.
Een virus is een wezen zonder eigen stofwisseling. Het is eigenlijk alleen maar een bundeltje informatie over de hoedanigheden van het onderhavige virus. Pas na het binnendringen van een levende cel is het virus in staat om de stofwisseling van die cel zodanig te veranderen -doordat het als een kern (vergelijkbaar met het hoofd) voor die cel gaat functioneren, dat de cel in plaats van zijn eigen producten nieuw virus gaat vormen. Een virus is een hoofd zonder buik. Het is dan ook niet voor niets dat de besmetting met een virus zich meestal via de slijmvliezen van het hoofd voltrekt Het virus als typisch ‘hoofd’-wezen voelt zich in hoge mate aangetrokken tot dat wat in ons lichaam het meest ‘hoofd’-wezen is.
Verkouden worden is niets anders dan het waarnemen van het desbetreffende virus. Hoe moet je je nu een besmetting met een virus voorstellen? Op grond van het bovenstaande verhaal zou je je voor kunnen stellen dat er in de ontwikkeling van het kind een situatie ontstaan is dat een bepaald gebied, bijvoorbeeld de longen en functies die hiermee samenhangen, eraan toe is om op een nieuwe, meer persoonlijke manier omgewerkt te worden. De longen functioneren wel, maar voor de rol die ze moeten spelen in bijvoorbeeld de ontwikkeling van het emotionele leven, is dat niet meer voldoende. Wat betreft zijn longengebied is het kind uit zijn jasje gegroeid. Er is een nieuw elan nodig, maar waar haal je dat vandaan? Uit zichzelf is het lichaam hier kennelijk niet toe in staat. Het te veranderen gebied ligt, onpersoonlijk en wel, te wachten op het vernieuwende moment. En net zoals op braakliggend terrein planten beginnen te groeien, kinderen hutjes gaan bouwen en allerlei dieren zich vestigen, zo vestigt zich op het braakliggende longengebied het kinkhoestwezen dat zich hiertoe kennelijk aangetrokken voelt. Waarom dat zo is valt buiten het bereik van dit artikel. Het interessante is nu dat daar, waar het te onpersoonlijk zijn van het longengebied niet meer werd waargenomen door het organisme, nu, met bewoning van het kinkhoestvirus, dit ineens wel gebeurt. En dat is het speciale aspect van de klassieke kinderziektevirussen te midden van al die andere minder opvallende soortgenoten, namelijk dat ze in staat zijn om de aandacht van het organisme te richten op een zeer bepaalde eenzijdigheid, op een gebied waar het organisme te weinig doordrongen is van de individuele zingeving en navenante omwerking.

Die aandacht uit zich dan in het verzet, het oproepen van het handelende deel wat zich uit in de vaak massieve koorts en andere bij het te doorwerken gebied passende symptomen. Dat we dit proces de ziekte noemen komt omdat we de voorgeschiedenis niet hebben kunnen waarnemen.
Het epidemische aspect van veel kinderziektes zou er mee samen kunnen hangen dat veel kinderen op ongeveer hetzelfde moment met dezelfde ontwikkelingsstap bezig zijn en daarmee vatbaar voor het virus. Veel kinderen zijn op hetzelfde moment ‘in de stemming’.
Nieuw virus
We kunnen echter niet meer hard maken dat virussen, en heel specifiek de kinderziektevirussen, een belangrijke signaal- en prikkelfunctie hebben bij het kinderlijke organisme: ze zijn bijna verdwenen. Het lijkt erop dat de waterpokken en het onduidelijke zesde-ziektevirus de hekkensluiters zijn. Tegen deze ziektes wordt nog niet ingeënt; kinderen mogen ze nog krijgen en van de werking van de ziekte profiteren. Bof, mazelen en rode hond zijn de klassieke difterie, kinkhoest, tetanus en polio gevolgd en hierbij zal het niet blijven; meer ziektes worden ‘afgeprikt’ van kinderen.
Vanaf volgend jaar* wordt weer een nieuwe component toegevoegd aan de BMR-cocktail-vaccinatie: de Hepatitis influenza B, ofwel hersenvliesontsteking. De samenleving wordt steeds intoleranter voor niet-ingeënte kinderen, zoals te zien is met het verschijnsel dat veel kinderdagverblijven en peuterspeelzalen alleen toegankelijk zijn voor volledig geïmmuniseerde kinderen. Ouders die hun kinderen niet de standaard cocktails hebben laten geven krijgen dringende oproepen van de vaccinatiebureaus en zelfs standaard persoonlijke brieven waarin ze gewezen worden op de grote noodzaak van vaccinatie. Er wordt ook nu weer gesproken over inentingsplicht en het ontzetten uit de ouderlijke macht wanneer de ouders om principiële redenen van inenten afzien.
Hoe enthousiast we ook kunnen zijn over de groeizame werking van kinderziektes, reëel gezien kunnen we het doormaken van al die ziekteprocessen wel vergeten.
Ze zijn er niet meer. We zullen iets anders moeten bedenken voor ons kind dat voor zijn ontwikkeling een nieuwe enerverende impuls zoekt. Het virus zelf doet het niet of niet lang meer. Het enige wat ons dan rest is de wetenschap over wat het deed, welke functie welke kinderziekte had in het groeiproces van het kind. En dat zou nog wel eens belangrijk kunnen zijn.Opvoeden is steeds minder een vanzelfsprekende, halfbewuste aangelegenheid. Elke handeling moet doordacht worden. Kinderen kunnen niet meer zomaar op straat spelen in de grote steden, je kunt ze niet meer een appeltje laten opeten zonder het geschild te hebben en overal liggen in de reclame gevaren voor de kinderziel op de loer. Het past daar ook bij dat je je kinderen veel beter waarneemt dan voorheen noodzakelijk was. Het zou zo kunnen zijn dat wij als ouders op den duur, en ik denk dat het hier om een vaardigheid gaat die we ons nog moeten verwerven, in staat zouden moeten zijn om aan ons kind waar te nemen waar het in zijn ontwikkeling blijft steken. Aanwijzingen in het gedrag, het eetpatroon of het lichamelijk welbevinden zouden ons meer moeten gaan zeggen dan tot nu toe het geval geweest is. Net als de kinderbespreking door de leerkrachten op de vrijescholen (die daar ook nog moeite genoeg mee hebben!) zou er voor kleine kinderen iets als een ouderbespreking moeten ontstaan. Vaak zal zoiets zich al ontwikkelen op consultatiebureaus of op het spreekuur van de dokter. Er kan dan bij zo’n bespreking een gevoel ontstaan van: ‘Eigenlijk zou hij of zij nu mazelen moeten kunnen doormaken’. De volgende stap zou dan die kunnen zijn waarbij er in het spel, de voeding of andere levensverrichtingen zodanige veranderingen worden aangebracht dat het ziekteproces gesimuleerd wordt. Het kind wordt nu door de ouders voorgedaan wat voorheen door het virus werd voorgedaan. Hoe dat allemaal precies zou moeten is iets dat nog nader uitgewerkt zou moeten, worden. Een overzichtelijke lijst van de verschillende kinderziektes en hun ‘opvoedkundige taken’ is nog niet gemaakt. Laat staan dat er alternatieve, pedagogische antwoorden zijn bedacht voor het kind dat die ziektes niet door kan maken omdat het ertegen is ingeënt. Er ligt hier een mooie taak voor hen die zich in de antroposofische geneeskunde met kinderen bezighouden.
Hiermee zijn we bij de kern van het probleem van de kinderziektes en het inentingsvraagstuk. Opvoeden is een zeer persoonlijke zaak; elk kind moet weer anders begeleid worden. In het opvoeden maak je steeds allerlei afwegingen en keuzes. Zo kun je, op basis van de benodigde informatie, ertoe komen om af te zien van bepaalde ingrepen in de gezondheid van je kind. Inenten is zo’n ingreep. Zolang een beslissing bewust en weloverwogen genomen wordt heeft die alle recht van bestaan. Angst voor straf van het Opperwezen hoort daar niet bij. Categorisch alle inentingen voor alle kinderen afwijzen ook niet. Polio is naar mijn idee een te gevaarlijk stukje ‘informatie’ om je kind zomaar aan bloot te stellen. Inenten daartegen lijkt me niet ondienstig, maar ook daar kun je je eigen ideeën over hebben.
Ten slotte
Samenvattend kun je zeggen dat kinderziektes actueel blijven voor al diegenen die zich met opvoeden bezighouden. In de eerste plaats is daar de rol die de nog beschikbare virussen kunnen spelen; waterpokken, de zesde ziekte en een enkele verdwaalde (a-typische) mazelen of bof. In de tweede plaats laten virussen zien hoe het samenspel van waarnemen en handelen bepalend is voor de kinderlijke ontwikkeling. Verder vormen ze in hun verminderd beschikbaar zijn een uitdaging om hun werkzaamheid pedagogisch na te bootsen. Tot slot worden wij als ouders door het inentingsprobleem weer eens nadrukkelijk gewezen op wat het betekent om voor de opvoeding zelf keuzes te moeten maken en verantwoordelijkheid te dragen. Maar onze kinderen zijn daar bij gebaat. Die groeien bij de gratie van onze innerlijke bemoeienissen waarmee we proberen om het bij elk afzonderlijk kind zo goed mogelijk te doen. Meer kan niet.
.
Opvoedingsvragen: alle artikelen 
Ontwikkelingsfasen: alle artikelen
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
3234-3044

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Voorwoord

Geplaatst op 2 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Zie ‘het woord vooraf‘

.

De cursief gedrukte woorden zijn verbonden met een link uit het alfabetisch register.

.

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar
.

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A

Blz. 9

Siebzig Konferenzen hat Rudolf Steiner mit dem Lehrerkollegium der von ihm geleiteten Freien Waldorfschule abgehalten, die erste am 8. September 1919, am Tage nach der feierlichen Schuleröffnung, die letzte am 3. September 1924. Außer am 25. und 26. September 1919 wurde nie ein Stenograph hinzugezogen. Von dem, was uns heute an Nachschriften über den Inhalt der Konferenzen vorliegt, verdanken wir weitaus das meiste dem treuen Mitstenographieren von Dr. Karl Schubert. Aus der Zeit, ehe er im Sommer 1920 in das Lehrerkollegium eintrat, sind nur kurze Notizen vorhanden. Als später das Kollegium größer wurde, entstanden immer mehr, zum Teil auch stenographische Aufzeichnungen, die den Schubertschen Text ergänzen konnten.
Weil Konferenzgespräche nie so lückenlos und zuverlässig nach-geschrieben werden können wie Vorträge, tragen alle vorliegenden Aufzeichnungen einen oft recht fragmentarischen Charakter, und die Herausgeber sahen sich vor die Aufgabe gestellt, die Bruchstücke richtig ineinanderzulügen, damit sie sich gegenseitig ergänzen und stützen. Der Leser aber ist zu starker und aktiver innerer Arbeit aufgerufen, um das, was uns nur wie in einer andeutenden Partitur vorliegt, zu einem erklingenden Bilde lebendig zu machen.

Rudolf Steiner hield zeventig vergaderingen met de leerkrachten van de Vrije waldorfschool die hij leidde, de eerste op 8 september 1919, de dag na de feestelijke opening van de school, en de laatste op 3 september 1924. Behalve 25 en 26 september 1919 werd er nooit een stenograaf ingeschakeld. Van de transcripties die we vandaag hebben over de inhoud van de vergaderingen, hebben we het overgrote deel te danken aan het trouwe mee-stenograferen van dr. Karel Schubert. Er bestaan ​​slechts korte aantekeningen uit de tijd voordat hij in de zomer van 1920 bij het onderwijzend personeel kwam. Naarmate het college later groter werd, werden er steeds meer aantekeningen gemaakt, waarvan sommige stenografisch, die de tekst van Schubert konden aanvullen.
Omdat vergaderdiscussies nooit zo volledig en betrouwbaar kunnen worden naschreven als voordrachten, hebben alle bestaande aantekeningen vaak een zeer fragmentarisch karakter en stond de redactie voor de taak om de fragmenten op de juiste manier tussen elkaar te voegen, zodat ze elkaar aanvullen en ondersteunen. Maar de lezer wordt opgeroepen innerlijk krachtiger en actiever te zijn om datgene wat ons alleen ter beschikking staat als een partituur met aanduidingen, tot leven te brengen in een klinkend beeld.

Der ge­naue Wortlaut bleibt nicht selten unsicher, nur wenn Rudolf Steiner längere zusammenhängende Ausführungen machte, von denen dann vielleicht mehrere Nachschriften erhalten sind, kann der Text als verhältnismäßig authentisch angesehen werden.
Die erste Vervielfältigung der Konferenz-Nachschriften wurde im Anfang der dreißiger Jahre intern an die Lehrer der Waldorfschulen ausgegeben. Diese Hefte sind längst vergriffen. Ebenso sind die Hefte der ,,Menschenschule” vergriffen, in der in den Jahrgängen 20 bis 30 (1946 bis 1956) die Konferenzen abgedruckt waren, mit Auslassun­gen, die durch den Charakter dieser Veröffentlichung gegeben waren. In die zweite vervielfältigte Ausgabe von 1962 war es mög­lich, bisher noch nicht zugänglich gewesene Notizen mit hineinzu­arbeiten. So konnten besonders die so unbefriedigend knappen Texte zu den Konferenzen vom 8. September 1919, vom Dezember 1919 und vom März 1920 nicht unwesentlich ergänzt werden. Vor allem aber konnte die Ansprache vom 20. August 1919 hinzugefügt werden. Bis vor gar nicht langer Zeit war nur aus Emil Molts ,,Lebenserinnerungen” bekannt, daß Rudolf Steiner am Vorabend

De exacte bewoording blijft vaak onzeker, alleen wanneer Rudolf Steiner langer samenhangend iets uiteen zet, waarvan misschien meerdere naschriften bewaard zijn gebleven, kan de tekst als relatief authentiek worden beschouwd.
De eerste exemplaren van de vergaderverslagen werden begin jaren dertig intern verspreid onder de leraren van de vrijescholen. Deze tijdschriften zijn al lang uitverkocht. Het tijdschrift ‘Menschenschule’ waarin de vergaderingen in de jaargangen 20 tot en met 30 (1946 tot 1956) werden gedrukt, zijn ook uitverkocht, en er werden dingen door de aard van de publicatie weggelaten. In de tweede verspreide uitgave uit 1962 was het mogelijk ook notities op te nemen die nog niet toegankelijk waren. Met name de onbevredigend korte teksten over de conferenties van 8 september 1919, van december 1919 en van maart 1920 konden in aanzienlijke mate worden aangevuld. Maar vooral kon de toespraak van 20 augustus 1919 worden toegevoegd. Tot voor kort was het alleen uit de “Levensherinneringen” van Emil Molt bekend dat Rudolf Steiner aan de vooravond

Blz. 10

der großen pädagogischen Kurse vor der Begründung der Waldorf schule eine Ansprache an die Kursteilnehmer gehalten habe, aber eine Nachschrift war nicht vorhanden. Jetzt ließ sich diese Anspra­che aus mehreren Aufzeichnungen wenigstens so weit wiederher­stellen, daß dadurch doch ein Eindruck vermittelt werden kann von ihrem Inhalt, aber auch von der Stimmung, die sie in sich trug.
Auch in der vorliegenden Buchausgabe sind, wie in den früheren Vervielfältigungen, im Prinzip die Namen der Lehrer wie vor allem der Schüler unkenntlich gemacht. Obwohl oft das pädagogisch Wich­tige vom Persönlichen nicht zu trennen ist, geht es in dieser Ver­öffentlichung um die Erkenntnis des Allgemeingültigen, insofern es durch den Einzelfall zur Erscheinung kommt. Nur an solchen Stel­len, wo Rudolf Steiner einen Lehrer erwähnt oder mit Freude etwas Wohlwollendes, Lobendes über einen Lehrer sagt, ist der Name ge­nannt.
Für die vorliegende erste Buchausgabe wurde der Text nochmals sorgfältig mit den Unterlagen verglichen, verbessert und ergänzt. Vor allem wurden, soweit als möglich, vermehrt Voten der Lehrer aufgenommen, wodurch der Charakter des Gespräches stärker in Er­scheinung tritt.

van de grote pedagogische cursussen vóór de oprichting van de waldorfschool een toespraak hield voor de cursisten, maar er was geen naschrift. Deze toespraak kon nu inmiddels door meerdere aantekeningen worden gereconstrueerd, in ieder geval in zodanige mate dat toch een indruk kan worden gegeven van de inhoud ervan, maar ook van de stemming die deze uitstraalde.
Voor deze uitgave van het boek dat voor u ligt, zijn, net als in de eerdere publicaties, de namen van de leerkrachten en vooral die van de leerlingen in principe anoniem gemaakt. Hoewel het vaak onmogelijk is om wat onderwijskundig belangrijk is te scheiden van wat persoonlijk is, gaat het in deze publicatie om het leren kennen wat algemeen geldig is voor zover dat in individuele gevallen naar voren komt. De naam wordt alleen genoemd op plaatsen waar Rudolf Steiner een leraar noemt of vrolijk iets welwillends en lovends over een leraar zegt.
Voor deze eerste boekuitgave werd de tekst opnieuw zorgvuldig vergeleken met de documenten, verbeterd en aangevuld. Bovenal zijn er zoveel mogelijk meer stemmen van docenten meegenomen, waardoor het karakter van het gesprek duidelijker naar voren komt.

Wir haben im Ablauf der einzelnen Konferenzen nicht einen geform­ten inneren Aufbau vor uns wie bei Vorträgen. Nur zuweilen steht am Anfang eine Ansprache oder eine längere Ausführung Rudolf Steiners, etwa über den Lehrplan einer neu zu errichtenden Ober­klasse. Aber meistens werden die im täglichen Schulleben gerade anstehenden Fragen, ohne daß zwischen diesen ein näherer Zusam­menhang bestehen müßte, der Reihe nach durchgesprochen. Darauf folgen dann in lebendigem Gespräch die Fragen, die nun von den einzelnen Lehrern gestellt werden, wobei oft auf Dinge zurückgegrif­fen wird, die in derselben Konferenz schon erwähnt waren, so daß Rudolf Steiners Äußerungen dazu im Text zerstreut dastehen. Eine gewisse Gliederung und Ordnung nach Themen schien möglich und geraten. Deshalb ist in dieser Buchausgabe wie in einigen früheren Veröffentlichungen das, was innerhalb einer Konferenz an verschie­denen Stellen über ein und dasselbe Thema – beispielsweise über die Fremdsprachen – besprochen wurde, zusammengerückt worden.
Die Konferenzen waren eine lebendige Fortbildung der Lehrerschaft. Sie bilden eine wichtige Ergänzung zu den grundlegenden Kursen, die Rudolf Steiner den Lehrern vor und nach der Gründung der Waldorfschule gehalten hat. Ohne die Kenntnis dieser Kurse sind diese Ausführungen nicht verständlich. Denn die hier oft nur fragmentarisch

Tijdens het verloop van een vergadering, krijgen we geen goed gevormde interne structuur voor ons, zoals het geval is bij lezingen. Slechts af en toe is er aan het begin een toespraak of een langere verklaring van Rudolf Steiner, bijvoorbeeld over het leerplan van een nieuwe hogere klasse. Maar meestal worden de vragen die zich in het dagelijkse schoolleven voordoen, na elkaar besproken, zonder dat er noodzakelijkerwijs een nauwer verband tussen beide bestaat. Dit wordt vervolgens in een levendig gesprek gevolgd door de vragen die nu door de individuele docenten worden gesteld, waarbij vaak wordt teruggegrepen op zaken die al in dezelfde vergadering zijn genoemd, zodat Rudolf Steiners commentaar hierop door de hele tekst verspreid is. Een bepaalde structuur en volgorde volgens onderwerpen leek mogelijk en wenselijk. Daarom is in deze editie van het boek, net als in enkele eerdere publicaties, samengebracht wat op verschillende plaatsen binnen een vergadering over een en hetzelfde onderwerp – bijvoorbeeld over vreemde talen – werd besproken.
De vergaderingen vormden een levendige bijscholing voor de leerkrachten. Ze vormen een belangrijke aanvulling op de basiscursussen die Rudolf Steiner voor en na de oprichting van de vrijeschool aan leraren gaf. Zonder deze cursussen te kennen zijn deze uiteenzettingen onbegrijpelijk. Want de vaak slechts fragmentarisch

Blz. 11

festgehaltenen Einzelheiten erhalten Licht und Bedeu­tung erst, wenn sie im Zusammenhang des Ganzen betrachtet wer­den. Durch die Veröffentlichung wird etwas vom Leben und der inneren Geschichte der ersten Waldorfschule unter Rudolf Steiners Leitung sichtbar.
Mit dieser Waldorfschule wurde nicht ein ideales, fertig ausgedachtes Schulprogramm verwirklicht. Rudolf Steiner hat vielmehr bis in Ein­zelheiten vorbildlich dargelebt, wie ein Schulorganismus, wie das Schulwesen überhaupt aus den individuell gegebenen Lebensmög­lichkeiten der beteiligten Menschen, der örtlichen und zeitlichen Verhältnisse nach den Bedingungen des freien Geistesleben ent­wickelt und einmalig gestaltet werden muß.
So wird selbst durch alle Mängel der Nachschriften hindurch in die­sen Texten heute noch etwas vom sich gestaltenden Geist der ersten Waldorfschule erlebbar und vermag in der Seele des Lesers etwas in Bewegung zu bringen, was von der lebendig fortwirkenden Kraft der Waldorfschul-Pädagogik zeugt.

vastgelegde details krijgen pas licht en betekenis als ze in de context van het geheel worden bekeken. De publicatie maakt iets van het leven en de innerlijke geschiedenis van de eerste waldorfschool onder leiding van Rudolf Steiner zichtbaar.
Deze waldorfschool voerde geen ideaal, doordacht schoolprogramma uit. In plaats daarvan heeft Rudolf Steiner gedetailleerd geïllustreerd hoe een schoolorganisme, net als het schoolsysteem in het algemeen, moet worden ontwikkeld en op unieke wijze moet worden ontworpen op basis van de individuele mogelijkheden in het leven van de betrokken mensen, de plaatselijke en tijdelijke omstandigheden in overeenstemming met de voorwaarden van een vrij geestesleven.
Ondanks alle tekortkomingen van de transcripties is in deze teksten nog steeds iets van de ontwikkelingsgeest van de eerste vrijeschool te ervaren en kan iets in de ziel van de lezer in beweging worden gezet, wat getuigt van de levendige, voortdurende kracht van de vrijeschoolpedagogie.

Erich Gabert
Hans Rudolf Niederhäuser

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3233-3043

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/12]

Geplaatst op 31 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/12]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 307

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung

Opvoeding en moderne kultuur

Voordracht 7, Ilkley 11 augustus 1923

Blz. 135-136          vert. blz. 172-173

Dann stehen wir in der richtigen Weise in der Schule drinnen und wissen auch – was für alle Erziehung ganz unerläßlich ist – gewisse Momente im menschlichen Leben zu beobachten, wo der Mensch an einem Umschwung, an einer Metamorphose seines ganzen Lebens steht. Ein solcher Umschwung ist zum Beispiel die Zeit zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre. Bei dem einen Kinde tritt es früher, bei dem anderen etwas später ein, in der Regel zwischen dem neunten und zehnten Jahre.
Man geht, wenn man Materialist ist, über die Dinge leicht hinweg. Hat man den Sinn für wirkliche Menschenbeobachtung, dann sieht man, wie in diesem Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahre bei jedem Kinde etwas Merkwürdiges auftritt. Das Kind wird äußerlich etwas unruhig. Es kommt nicht zurecht mit der äußeren Welt. Es fühlt etwas, wie wenn es scheu werden müßte. Es zieht sich etwas zurück von der äußeren Welt. Das alles geschieht in intimer, feiner Weise bei fast jedem Kinde. Das Kind, bei dem es nicht geschieht, ist nicht normal. Das müssen wir beobachten; denn da entsteht gefühlsmäßig in dem Kinde eine außerordentlich wichtige Frage zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr. Das Kind könnte diese Frage nicht in Begriffe verwandeln, es könnte diese Frage nicht mit Worten ausdrücken. Alles ist Gefühl; aber das Gefühl ist um so stärker da, das Gefühl will um so intensiver berücksichtigt werden. Was will das Kind in diesem Lebensalter? 

Dan staan we op de juiste wijze in de school en weten we ook – wat voor elke opvoeding absoluut onontbeerlijk is -bepaalde momenten in het menselijk leven te observeren waar de mens op een keerpunt, bij een metamorfose van zijn hele leven staat. Zo’n keerpunt is bijvoorbeeld de periode tussen het negende en tiende levensjaar. Bij het ene kind treedt het vroeger, bij het andere kind iets later op, in de regel tussen het negende en tiende jaar.
Je gaat, als je materialist bent, gemakkelijk aan deze dingen voorbij. Heb je het zintuig voor het werkelijk waarnemen van de mens, dan zie je hoe op deze leeftijd tussen het negende en tiende jaar bij het kind iets merkwaardigs optreedt. Het kind wordt uiterlijk wat onrustig. Het kan niet overweg met de uiterlijke wereld. Het voelt zoiets als dat het verlegen zou moeten worden. Het trekt zich wat terug van de uiterlijke wereld. Dat alles gebeurt op intieme, fijne wijze bij bijna ieder kind. Het kind bij wie het niet gebeurt, is niet normaal. Dat moeten we waarnemen; want daar ontstaat gevoelsmatig in het kind een buitengewoon belangrijke vraag tussen het negende en tiende levensjaar. Het kind zou deze vraag niet in begrippen kunnen omzetten, het zou deze vraag niet in woorden kunnen uitdrukken. Alles is gevoel; maar het gevoel is des te sterker aanwezig, het gevoel wil des te intensiever in aanmerking genomen worden. Wat wil het kind op deze leeftijd? 

Es hat bis dahin aus einer naturhaften Kraft heraus den Erzieher, den Lehrer verehrt. Jetzt fühlt es: der Lehrer muß ihm durch etwas Besonderes zeigen, daß er verehrungswürdig ist. Das Kind wird unsicher, und wir haben nötig gerade als Lehrer in dem Punkte, wo wir bemerken, daß das auftritt, durch unser Verhalten darauf einzugehen. Durch irgend etwas, es braucht gar nicht etwas Ausgedachtes zu sein, sondern durch eine besondere Liebeentfaltung unserer Tätigkeit, durch eine besondere Berücksichtigung und Zusprache zum Kinde, dadurch, daß wir in diesem Momente in einer ganz besonderen Weise an das Kind herantreten, daß das Kind merkt, der Lehrer hat es ganz besonders lieb, der Lehrer geht auf es ein, dadurch bringen wir das Kind gerade zwischen dem neunten und zehnten Jahre, wenn wir nur überhaupt aufmerksam darauf sind und uns dementsprechend verhalten, über eine Klippe hinweg. Und daß

Blz. 137   vert 174

wir es darüber hinwegbringen, ist von einer ungeheuren Wichtigkeit für das ganze spätere Leben. Denn dasjenige, was da an Unsicherheit zurückbleibt in dem Kinde, das tritt als Unsicherheit im ganzen spateren Leben auf, nur ohne daß es der Mensch bemerkt; nur dadurch, daß es in seinem Charakter, in seinem Temperament, in seiner körperlich-physischen Gesundheit sich abdrückt, kommt es zum Vorschein.

Het heeft tot dan vanuit een natuurlijke kracht de opvoeder, de leraar vereerd. Nu voelt het: de leraar moet hem door iets bijzonders laten zien dat hij het waard is om vereerd te worden. Het kind wordt onzeker, en voor ons als leraar is het nodig om op het moment dat we merken dat die onzekerheid optreedt, door ons gedrag daarop in te gaan. Door ook maar enigszins, het hoeft helemaal niet iets bedachts te zijn, maar door een bijzondere liefdevolle ontwikkeling van onze activiteit, door op een speciale inachtneming en manier van aanspreken van het kind, doordat we op dit moment op een heel bijzondere wijze het kind benaderen, zodat het kind merkt dat de leraar het heel erg liefheeft, de leraar op hem ingaat, daardoor helpen we het kind juist tussen het negende en tiende jaar – als we er maar überhaupt op letten en ons dienovereenkomstig gedragen — over een hinderpaal heen. En dat we het daaroverheen helpen is van kolossaal belang voor het hele latere leven. Want wat daar aan onzekerheid achterblijft in het kind, dat treedt als onzekerheid in het hele latere leven op, alleen zonder dat de mens het merkt. Alleen doordat het zich in zijn karakter, in zijn temperament, in zijn lichamelijk-fysieke gezondheid afdrukt, komt het tevoorschijn.
GA 307/135-137
Vertaald: Opvoeding en moderne kultuur/172-174

Voordracht 9, Ilkley 13 augustus 1923

Blz. 157-158    vert. 201-202

So sehen Sie (schreiben) ja, wie aller Unterricht im Grunde genommen in die Sphäre des ganzen Menschen, in die Sphäre des Künstlerischen dadurch gelenkt werden kann. Und dahin muß auch aller übrige Unterricht bis etwa zum Lebensalter von neuneinhalb Jahren zielen. Da muß alles auf das Bild, auf den Rhythmus, auf den Takt gehen. Alles andere ist verfrüht.
Daher ist es auch völlig unmöglich, einem Kinde irgendwie schon etwas vor diesem Lebensalter beizubringen, das einen starken Unterschied  macht zwischen dem Menschen selber und zwischen der Außenwelt. Das Kind lernt sich selber von der Außenwelt erst zwischen dem neunten und zehnten Jahr unterscheiden. Daher handelt es sich darum, daß man alle Außendinge für das Kind, wenn es in die Schule herein- kommt, in eine Art lebendiger Wesen verwandelt, daß man nicht von Pflanzen spricht, sondern daß man spricht von den Pflanzen als lebenden Wesen, die einem selber etwas sagen, die einander etwas sagen, daß alle Naturbetrachtung, alle Menschheitsbetrachtung im Grunde genommen in Phantasie gegossen wird. Die Pflanzen sprechen, die Bäume sprechen, die Wolken sprechen. Und das Kind darf eigentlich in diesem Lebensalter einen Unterschied zwischen sich und der Welt gar nicht fühlen. Es muß in ihm künstlerisch das Gefühl erzeugt werden, daß es selber sprechen kann, daß die Gegenstände um es herum auch sprechen können.
Je mehr wir dieses Aufgehen des Kindes in der ganzen Umgebung erreichen, je mehr wir in der Lage sind, von allem, von Pflanze, Tier, Stein so zu reden, daß überall darinnen ein Sprechend-Webend-Geistiges an das Kind heranweht, desto mehr kommen wir dem entgegen, was das Kind in diesem Lebensalter aus dem Inneren seines Wesens heraus eigentlich von uns fordert, und wir erziehen dann das Kind in der Art, daß gerade in den Jahren, in denen das Gefühlsleben übergehen soll in Atmung und Blutkreislauf, in die Bildung der Gefäße, übergehen soll in den ganzen menschlichen Organismus, tatsächlich auch das Gefühlsleben für unsere Zeit richtig angesprochen wird, so daß das Kind in naturgemäßer Weise sich auch innerlich organisch gefühlsmäßig stark entwickelt.

Zo ziet u dus hoe daardoor al het onderwijs in feite in de sfeer van de hele mens, in de sfeer van het kunstzinnige geleid kan worden. En daarop moet ook al het overige onderwijs tot ongeveer de leeftijd van negen en een half jaar gericht zijn. Daar moet alles op het beeld, op het ritme, op de maat gericht zijn. Al het andere komt te vroeg.
Daarom is het ook volslagen onmogelijk om een kind op de een of andere manier voor deze leeftijd al iets bij te brengen wat een sterk onderscheid 158 maakt tussen de mens zelf en de buitenwereld. Het kind leert zichzelf pas tussen het negende en tiende jaar van de buitenwereld te onderscheiden. Daarom gaat het erom dat je alle buiten de mens liggende dingen voor het kind, wanneer het de school in komt, in een soort levende wezens verandert; dat je niet over planten spreekt, maar dat je over de planten als levend wezen spreekt, die jezelf iets zeggen, die elkaar iets zeggen; dat alle natuurbeschouwing, alle mensheidsbeschouwing in de grond van de zaak in fantasie gegoten wordt. De planten spreken, de bomen spreken, de wolken spreken. En het kind mag eigenlijk op deze leeftijd helemaal geen verschil voelen tussen zichzelf en de wereld. In hem moet op kunstzinnige wijze het gevoel gewekt worden dat hijzelf kan spreken, en dat de voorwerpen om hem heen ook kunnen spreken.

Hoe meer we dit opgaan van het kind in de hele omgeving bereiken, des te meer zijn we in staat om over alles, over plant, dier, steen zo te praten dat overal daarin iets sprekend-wevend-geestelijks het kind tegemoet komt waaien, en des te meer komen we datgene tegemoet wat het kind op deze leeftijd vanuit het innerlijk van zijn wezen eigenlijk van ons vergt. En we voeden het kind dan op een manier op die juist in de jaren waarin het gevoelsleven moet overgaan in ademhaling en bloedsomloop, in de ontwikkeling van de vaten, overgaan moet in het hele menselijk organisme, daadwerkelijk ook het gevoelsleven voor onze tijd op de juiste wijze aangesproken wordt, zodat het kind op natuurlijke wijze zich ook innerlijk organisch gevoelsmatig sterk ontwikkelt.
GA 307/157-158
Vertaald: Opvoeding en moderne kultuur/201-202

Blz. 173

Dann (op de manier waarop plantkunde en dierkunde is gegeven)haben wir es erreicht zwischen dem neunten und zwölften Jahre, daß wir den Menschen mit den anderen Geschöpfen, den Pflanzen und den Tieren der Erde, so in Zusammenhang gebracht haben, daß er in der richtigen Weise durch Klugheit, durch eine gerechte Klugheit, und auf der anderen Seite durch eine entsprechende, ihm seine Stellung in der Welt für sein eigenes Bewußtsein sichernde Willensstärke seinen Weg durch die Welt findet. Und das sollen wir vor allem durch die Erziehung bewirken: den jungen Menschen sich so entwickeln zu lassen, daß er nach diesen beiden Seiten hin seinen Weg durch die Welt findet. Aus dem Fühlen, das wir entwickelt haben vom siebenten bis zum neunten oder neuneinhalbten Jahre, haben wir herausentwickelt Klugheit und Willensstärke. Und so kommen in der richtigen Weise, was sonst oftmals in ganz unorganischer Weise im Menschen entwickelt wird, Denken, Fühlen und Wollen in das richtige Verhältnis. Im Fühlen wurzelt alles andere. Das muß auch beim Kinde zuerst ergriffen werden, und aus dem Fühlen entwickeln wir im Zusammenhange mit der Welt das Denken an dem, was das Denken niemals tot sein läßt: an der Pflanzenwelt; den Willen an dem, was den Menschen, wenn er richtig betrachtet wird, mit dem Tiere richtig zusammenbringt, aber ihn auch über das Tier erhöht: durch die Tierkunde die Ausbildung des Willens.
So geben wir dem Menschen die richtige Klugheit und den starken Willen ins Leben mit. Und das sollen wir; denn dadurch wird er ein ganzer Mensch, und darauf hat es vor allen Dingen die Erziehung anzulegen.

Dan hebben we bereikt tussen het negende en twaalfde jaar dat we de mens met de andere schepsels, de planten en de dieren van de aarde, zodanig in verband hebben gebracht dat hij op de juiste wijze door intelligentie, door een gerechtvaardigde intelligentie, en anderzijds door een passende wilskracht, die hem zijn plaats in de wereld voor zijn eigen bewustzijn zeker stelt, zijn weg door de wereld vindt.
En dat moeten we vooral door de opvoeding teweegbrengen: de jonge mens zich zo te laten ontwikkelen dat hij naar deze beide kanten zijn weg door de wereld vindt. Uit het voelen dat we ontwikkeld hebben van het zevende tot aan het negende of negen-en-een-halfde jaar hebben we intelligentie en wilskracht eruit ontwikkeld. En zo komen op de juiste wijze, wat anders vaak op totaal niet-organische wijze in de mens ontwikkeld wordt, denken, voelen en willen in de juiste verhouding. In het voelen wortelt al het andere. Dat moet ook bij het kind allereerst aangepakt worden, en uit het voelen ontwikkelen we in samenhang met de wereld het denken aan dat wat het denken nooit dood laat zijn: aan de plantenwereld; de wil aan dat wat de mens, als hij op de juiste wijze beschouwd wordt, met het dier echt samenbrengt, maar hem ook boven het dier verheft: door de dierkunde de ontwikkeling van het willen.
Zo geven we de mens de juiste intelligentie en de sterke wil in het leven mee. En dat moeten we; want daardoor wordt hij een volledig mens en daarop moet met name de opvoeding gericht zijn.
GA 307/173
Vertaald: Opvoeding en moderne kultuur/220  

Voordracht 11, Ilkley 15 augustus 1923

Blz. 193   vert.  246-247

Wir müssen uns darüber klar sein, daß das Kind zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre eben jenen wichtigen Lebensübergang durchmacht, den ich von verschiedenen Seiten aus charakterisiert habe. Heute möchte ich noch insbesondere bemerken, daß in diesem Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahre das Kind eigentlich erst anfängt, sich von der Welt zu unterscheiden, daß es also vorher eigentlich in seinen Vorstellungen, in seinen Empfindungen keinen Unterschied macht zwischen den Dingen der Welt und sich selbst. Daher ist es eben nötig, über die Dinge der Welt, über Pflanzen, Tiere, über Berge und Flüsse bis zum neunten Jahre so zu sprechen, daß dieses Sprechen märchenhaft ist, daß es vorzugsweise die Phantasie anspricht; daß Pflanzen, Berge, Quellen reden, so daß dieselbe Wesensart, die das Kind in sich selber erst weiß, ihm gewissermaßen auch aus der äußeren Welt entgegentönt.

Het moet ons duidelijk zijn dat het kind tussen het negende en tiende levensjaar nu eenmaal die belangrijke overgang doormaakt die ik vanuit verschillende kanten heb gekarakteriseerd. Vandaag wil ik graag in het bijzonder opmerken dat op deze leeftijd tussen het negende en tiende jaar het kind pas begint zich van de wereld te onderscheiden, dat het voordien eigenlijk in zijn voorstellingen, in zijn gewaarwordingen geen onderscheid maakt tussen de dingen in de wereld en zichzelf. Daarom is het nu eenmaal nodig om tot aan het negende jaar zo over de dingen in de wereld, over planten, dieren, over bergen en rivieren te spreken dat dit spreken sprookjesachtig is, dat het bij voorkeur de fantasie aanspreekt. Dat planten, bergen, bronnen spreken, zo dat hetzelfde wezenskarakter die het kind eerst in zichzelf kent, hem in zekere zin ook vanuit de uiterlijke wereld tegemoet klinkt.

Blz. 202    vert. 257-258

Der Mensch kommt eben zwischen dem neunten und zehnten Jahre vom Bewußtsein zum Selbstbewußtsein. Er unterscheidet sich von der Welt.
Da ist ja auch der Zeitpunkt, wo man – allerdings in leiser Weise – zu grammatikalischen, zu syntaktischen Regeln übergehen kann; denn da kommt der Mensch dazu, nicht nur über die Welt zu denken, sondern über sich selber etwas nachzudenken. Das Nachdenken über sich selbst, das bedeutet bei der Sprache, nicht bloß instinktiv zu sprechen, sondern die Sprache in Regeln vernünftiger Art bringen zu können. Also wiederum: ganz ohne Grammatik zu lernen ist für die Sprache ein Unding. Man bringt dem Menschen nicht jene innere Festigkeit bei, die er braucht fürs Leben, wenn man von aller Regel absieht.

De mens komt nu eenmaal tussen het negende en tiende jaar van bewustzijn tot zelfbewustzijn. Hij onderscheidt zich van de wereld. Dat is immers ook het tijdstip waar je – weliswaar op voorzichtige wijze – kunt overgaan tot grammaticale, tot syntactische regels. Want daar komt de mens ertoe niet alleen over de wereld te denken, maar enigszins over zichzelf na te denken. Het nadenken over zichzelf, dat betekent bij de taal: niet alleen instinctief te spreken, maar de taal in een verstandelijke soort regels te kunnen brengen. Dus wederom: het is waanzin om bij talen helemaal zonder grammatica te onderwijzen. Je geeft de mens niet die innerlijke stevigheid die hij nodig heeft voor het leven als je van alle regels afziet.
GA 307/202
Vertaald: Opvoeding en moderne kultuur/257

.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3232-3042

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen – schermtijd (19-12/5)

Geplaatst op 30 mei 2024| Een reactie plaatsen
.
Justine Pardoen, oprichter van Bureau Jeugd & Media, ED 11-03-2023

.

‘Een beeldscherm ondermijnt de wilskracht’
.

 We kijken gemiddeld 5,5 uur per dag naar een scherm, waarvan 2,3 uur op onze mobiel. Justine Pardoen, oprichter van Bureau Jeugd & Media, geeft tips om te minderen. 

Wat is een redelijke schermtijd? 

„Schermtijd is niet uit te drukken in een aantal uren per dag. Een goede richtlijn, de 20-20-2-regel, komt van oogartsen. Die houdt in: haal na twintig minuten je ogen van het scherm en kijk twintig seconden in de verte. Voor kinderen wordt geadviseerd om daarnaast twee uur per dag buiten te bewegen. Hun zenuwstelsel, waar ook de oogzenuw bij hoort, is nog volop in ontwikkeling en groeit door te bewegen in de ruimte. Oogartsen waarschuwen voor een epidemie van netvliesproblemen, vooral bij kinderen. Een continu gespannen oogspier door intensief schermgebruik leidt tot bijziendheid of zelfs blindheid. Als je het nu goed doet, betaalt dat zich na je zestigste uit.” 

Wat doen scherm- media met kleine kinderen? 

„Uit onderzoek blijkt dat jonge kinderen tot 4 jaar die veel op een scherm kijken, worden belemmerd in hun ontwikkeling. Met name taalontwikkeling en cognitieve vermogens lopen risico. Kinderen leren dat ze onrust kunnen bevredigen met een beeldscherm, maar andere vaardigheden als met aandacht naar iemand luisteren of je concentreren, ontwikkelen ze daardoor minder. Ook de hechting tussen ouder en kind loopt gevaar: als je veel naar een beeldscherm kijkt, maak je minder oogcontact met je kind. Dat is schadelijk voor de band.” 

Hoe kun je schermtijd reguleren? 

„Ga tijdens de vakantie eens naar een plek met beperkte wifi, of spreek samen af om de eerste week geen telefoon, laptop of tablet te gebruiken. Ervaar hoe dat is, afkicken van mobiel of tablet. Wees als volwassene ook eerlijk en praat er samen over, vooral met pubers. Als mobiele apparaten wegvallen kan onrust ontstaan en dat doet iets met je lichaam. Het kan zelfs angsten oproepen, vooral bij kinderen. Dat moet je serieus nemen.
Laat ze daarom opschrijven wat beperkte schermtijd met ze doet en bespreek het later aan tafel. Benoem het en oordeel niet. Bewustzijn gaat vooraf aan beslissingen om je gedrag te veranderen.” 

Waarom is erover praten vooral voor pubers belangrijk? 

„Pubers denken dat ze zonder internet of social media vervreemden van de groep. Die angst is zo groot: sociale uitsluiting is zelfs zichtbaar in het pijncentrum van de hersenen. Internet bevredigt de behoefte van tieners om verbonden te zijn, maar kan ook leiden tot sombere gevoelens. Deels omdat ze kijken naar de levens van anderen, maar ook omdat ze hun eigen wil niet meer voelen en daar ongelukkig van worden. Vooral kinderen, tieners en jongvolwassenen hebben doorzettingsvermogen nodig om dingen te bereiken. 

Gedachteloos gebruik van een scherm leidt daarvan af. Anders gezegd: het ondermijnt de wilskracht. Als er een tijd geen scherm wordt gebruikt, ontplooien jongeren na drie dagen al nieuwe initiatieven. Ze worden gedwongen om na te denken over wat ze écht willen, waardoor ze nieuwe behoeften, talenten en mogelijkheden ontdekken.” 

Wat gebeurt er als je bewust je mobiel weglegt? 

„Doe het eens een dag, je lichaam en geest rusten er echt van uit. Uit onderzoek blijkt dat mensen elkaar weer meer in de ogen kijken en bewuster zijn van hun omgeving. Je kijkt weer recht vooruit in plaats van naar beneden. Op scholen waar mobieltjes verboden zijn, bedenken kinderen spelletjes, praten ze met elkaar en maken meer contact. 

Als mensen weten wat het oplevert en het verschil ervaren, kunnen ze bewuster kiezen voor minder schermtijd. Ze ontdekken dat ze, door hun mobiel een tijdje wee te leggen. hun innerliike stem weer kunnen horen én hun wilskracht terug krijgen. 

Iedereen doet mee 

Stel voor het hele gezin eens in de maand op zondag een beeldschermvrije dag in waar iedereen aan meedoet. 

Schrijf op 

Schrijf op wat schermvrije tijd met je doet. Schrijven opent een deur naar een nieuw bewustzijn en zorgt voor inzichten. 

Vaste schermtijd 

Stel vaste schermtijden in. Beperk die bij kinderen tot 10 jaar tot maximaal anderhalf uur per dag en volg de 20-20-2-regel. 

.

Opvoedingsvragen digitale media [19] digitale media

In een breder perspectief? Ahriman

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3231-3041

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen – schermtijd (19-12/4)

Geplaatst op 29 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

schermtijd
.

NOS Nieuws bij monde van de correspondent in Frankrijk, Frank Renout:
.

.
Franse experts: geen sociale media voor kinderen onder de 15 jaar 

Een commissie van Franse wetenschappers is met vergaande adviezen gekomen over het gebruik van sociale media door kinderen. In essentie moeten kinderen veel minder vaak achter schermen zitten en pas op latere leeftijd sociale media gaan gebruiken. 

Het rapport van de deskundigen is aan president Macron overhandigd. Die had zelf om het advies gevraagd, om ouders “handvatten te geven” voor het onlinegedrag van hun kinderen. De president maakt zich daar zorgen over. 

Twee derde van alle Franse kinderen van 8 tot 10 jaar zit al op sociale media zoals Tiktok en Instagram. Kinderen van 5,5 jaar oud zitten gemiddeld ruim anderhalf uur per dag achter een scherm. 

Smartphone taboe 

De wetenschappers stellen voor om kinderen tot 3 jaar nooit achter een scherm te zetten, of het nu een televisie is, een telefoon of een tablet. Tot 6 jaar moet het schermgebruik minimaal blijven en altijd onder ouderlijk toezicht gebeuren. 

Kinderen zouden tot 11 jaar geen mobiele telefoon moeten hebben. Tot 13 jaar zou een smartphone taboe moeten zijn. En tot 15 jaar zouden sociale media verboden moeten zijn. 

Ook peuterspeelzalen en kinderdagverblijven moeten erop toezien dat er geen of een minimale hoeveelheid schermen bereikbaar is voor de allerjongsten. Op scholen moeten kinderen les krijgen in digitale diensten en de gevaren ervan. 

Aan schermen gekluisterd houden 

Tot slot worden de producenten van sociale media als Instagram, Tiktok, Facebook en Snapchat aangesproken. “We zijn verbijsterd door wat we gezien hebben”, schrijven de wetenschappers over de manieren waarop sociale media algoritmes en technieken ontwikkelen om kinderen zo lang mogelijk op een apparaat te houden. 

“Ze hebben strategieën om kinderen aan schermen gekluisterd te houden, ze onder controle te houden en ze te gebruiken”, zei Amine Benyamina, psychiater en vicevoorzitter van de commissie, in een interview. “Voor bedrijven staat de bescherming van kinderen niet voorop. Ze willen gewoon geld verdienen”, zei neurloog en commissielid Servane Mouton. 

Angsten en depressies 

Het is nog onbekend wat Macron met de aanbevelingen gaat doen. Naar verluidt zou hij enkele adviezen willen overnemen en ook met verboden en geboden willen komen. Maar er zijn praktische en juridische belemmeringen. 

Veel scherm- en socialemediagebruik gebeurt thuis. “We kunnen niet bij elk huis een politieagent zetten”, zei Benyamina. Veel zal afhangen van de ouders. 

Ook kan Frankrijk niet of nauwelijks in zijn eentje regels opleggen aan sociale media. Dat moet in samenspraak met de Europese Unie gebeuren. Controlemechanismen, zoals een leeftijdscontrole bij websites, staan haaks op privacywetten. 

Toch moet het onlinegedrag van kinderen veranderen, omdat er gezondheidsrisico’s zijn, stelt de commissie. Het gebruik van sociale media is een risicofactor voor gevoelige kinderen en kan leiden tot angsten en depressies, schrijven de experts. 

Excessief gebruik kan leiden tot psychische problemen. Ze zeggen bovendien dat de mate waarin kinderen online bloot staan aan geweld en porno ‘alarmerend’ is. 

 De wetenschappers geven ook nog een algemeen advies: laat kinderen vaker buiten spelen of geef ze een boek. 

.

Opvoedingsvragen digitale media [19] digitale media

In een breder perspectief? Ahriman

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3230-3040

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Schilderen in klas 5 – plantkunde

Geplaatst op 28 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderstaand artikel is een vertaling uit:

Der künstlerische Unterricht. Mahlen und Zeichnen
Jünemann/Weitmann  (1e druk 1976)
(Inmiddels is er een 5e druk 2007)

Hoofdstuk: ‘De schilderles in klas 3 t/m 5

Over klas 3 wordt in dit hoofdstuk niets gezegd; voor de 4e klas gaat het over dierkunde en voor de 5e klas over plantkunde.

Blz. 66

Plantkunde

De voortdurend veranderende kleurprocessen in de natuur onthullen wat er in de plant op elkaar inwerkt: zonnekrachten en aardse krachten, licht en duisternis. Bij dit polaire krachtenspel wordt aangesloten met een eerste schilderopdracht.

Geel, de kleur die licht vertegenwoordigt, straalt vanaf de bovenrand van het blad in het blauw, de duisternis, dat vanaf de onderrand van het blad ernaartoe is geschilderd. Door het mengen van geel en blauw ontstaan ​​groene plantvormen, nog steeds van geheel onbepaalde aard.
Op dezelfde manier beginnen we met de volgende oefening. Maar dan is een deel van het bovenste gele gebied niet te zwaar overschilderd met vermiljoen. Richting het groen is er nog steeds een residu van puur geel. Hierdoor ontstaat een zone waarin hij begint te bloeien zonder dat de individuele bloemvormen worden uitgewerkt. In een recht vlak mag het geel niet uit het goud van het bovenste gedeelte stralen, maar moeten er levendige, bewegende overgangen ontstaan. Als je het onderste blauw overschildert met een beetje vermiljoenrood, ontstaan ​​er bruinachtige tinten.

Na dergelijke voorbereidende oefeningen kun je in de volgende schilderles verder gaan met het schilderen van de paardenbloem. De kinderen kennen die uit de lessen, bladvormen en goudgele bloemen en meestal met heel

Blz. 67

bijzondere belangstelling voor de lange, penvormige wortel.
De volgende schilderles laat je in gelig rood van het bovenste blad de uitgebloeide zaadbollen, de blaasbloemen, in een delicaat blauw tevoorschijn komen.
Door de kleuroefeningen waaruit zulke planten tevoorschijn komen, komt de interactie van de elementen meer tot leven dan door de beschrijving. Je hebt de donkere grond waarin de plant wortelt en kiemt. Groen groeit uit het waterige blauw, dat zich tot geel ontvouwt en dan tot het roodachtig warme element van de lucht.
Als je in de zomer naar struiken, korenvelden en weilanden kijkt, lijkt het groen vaak afgewisseld met roodachtige tinten. In het voorjaar zie je bij veel planten het groen uit het rood komen. Hierover praten we met de kinderen in de schilderles. Dit leidt vervolgens tot een oefening met groen waarbij het hele blad wordt behandeld met teer karmijn. Als het na een paar minuten is ingetrokken, schilder er dan overheen met geel en blauw en wees verrast dat er een geheel nieuwe groene kleur verschijnt. Vanaf hier ontstaan ​​verschillende rozensferen voor de volgende schilderlessen. De ene keer wordt het bloemgebied heel licht gehouden, hier en daar speelt helder geel rond de tere karmijnrode ondergrond, zo ontstaan de vlinderlichte bloemen van de hondsrozen.
Een andere keer wordt over het rood van de ondergrond op één plek met rood geschilderd, zo verdiept het zich en bloeit er een edele roos.
Voor deze onderwerpen is het mooier om geen zinnober te gebruiken, ook niet voor de wortels, maar om karmijn te gebruiken om violette nuances in de donkere lagen van de ondergrond te schilderen. Karmijn kan ook in het groen worden gemengd, op de plaats waar de stengel met de doornen zich vormt en de bladeren zich ontvouwen. De houtachtige, doornige delen van de roos komen dan goed naar voren.

De allereerste geel-blauw-oefening, die tot groen leidde, krijgt met deze oefening van de roos een verdieping, het contrast tussen licht en donker wordt duidelijker. Het geel wordt versterkt in het bovenste gedeelte. Zo wordt het licht om de bloem In het onderste gedeelte wordt het contrast versterkt door het violette blauw, de roos verbindt zich met de hoge en lage krachten, vormt paars in het groen.

Een lelie schilderen is een heel andere opdracht. Je gaat eerst op zoek naar een kleurtoon die de juiste sfeer creëert. De bloem van de plant is wit. Stel je de kelken voor met hun stervormen tegen de achtergrond van een julihemel van doorschijnend zomerblauw, een beeld dat het kosmische en bovennatuurlijke uitdrukt. Laat de leerlingen beginnen met licht ultramarijnblauw, de kelken worden uitgespaard, maar de stengels en bladeren zijn donkerder gemaakt met blauw. Als je het ultramarijnblauw met geel overschildert, ontstaat er een dof groen.

Blz. 68

Als je heel subtiel een beetje geel aan de bloemen toevoegt, begint het wit te glanzen.

Een variatie op het thema is de lelie in het maanlicht. Het schilderproces is hetzelfde, alleen moet alles donkerder zijn en de kelken kleuren op sommige plaatsen delicaat paars. Het geheel wordt duisterder, mysterieuzer.

Een gerelateerde opdracht is de waterlelie. In breed formaat verschijnt op een blauwe ondergrond tussen donkergroene, platte bladeren een witte bloem met een goudgeel hart. Onder een blauw violette nachtelijke hemel lijkt de waterlelie open te gaan. Bij het schilderen van deze planten speelt groen een ondergeschikte rol. Naast wit domineert blauw.

Hier zijn nog een paar voorbeelden van hoe je bomen in verschillende tinten groen kunt krijgen, beginnend bij geel en blauw. Op het witte vel verspreidt geel zich van alle kanten in heldere, kleine vlakken, licht dat geleidelijk condenseert op een punt in het midden of meer opzij. De berk ontstaat ​​uit de kleur die sterker wordt in de losse vlakken.
De stam in het onderste gedeelte wordt uitgespaard. De gele boomvorm bedek je met met licht Pruisisch blauw, dat in kleinere vlakken wordt aangebracht. Het berkengroen lijkt nu uit het licht te groeien. Het wit van de stam moet vervolgens hier en daar met sterker of zwakker blauwviolet worden geschilderd. De bovenste omtrek van de boom wordt door meer lichtrood en licht ultramarijnblauw teer afgemaakt; de kleuren kunnen naar beneden toe zich verdichten.

Als je een dennenboom wilt schilderen, breng je eerst blauw aan. Deze keer wordt de boom van onderaf gemaakt. Ook bij deze taak is het goed om te beginnen met een delicaat blauw en dit geleidelijk dikker te maken, zodat de dennenboom op één plek steeds duidelijker opvalt. Vervolgens wordt het bedekt met een gele laag, waardoor het een donkergroene kleur krijgt. Om het serieuze, plechtige en melancholische karakter van de dennensfeer te benadrukken, krijgt de boom een ​​blauwpaarse of grijsblauwe omgeving. De grijstint wordt bereikt door rood, blauw en geel over elkaar heen te schilderen.

Als derde voorbeeld kiezen we voor de eik. Voor deze boomstudie hebben we een roodachtige ondergrond nodig en deze keer hebben we het schilderoppervlak bedekt met licht vermiljoen. Het bovenste deel van de boomkroon is uitgevoerd in Pruisisch blauw, evenals de stam, die zich met zijn knoestige wortels op eigenzinnige wijze in de grond verankert.
Door er met vermiljoen overheen te schilderen kun je het sterker maken, ook de individuele takken. Vervolgens worden de blauwe gebieden van de boomtop overschilderd met sterk geel om groen te worden, maar het spel van licht en donker mag niet volledig verloren gaan. Rond de boom moet de rode

Blz. 69

kleur sterker worden, wellicht met geel overschilderd. Hierdoor zal het groen opleven. Dit geeft de hele boom een ​​dynamisch karakter.

Als je in een vierde oefening opnieuw begint met rood en je schilderoppervlak eerst met teer karmijn maakt, kun je  het groen van een machtige, uitdijende boomkroon schilderen op dezelfde manier als de eik. Die breidt zich ver naar beneden uit en loopt iets taps toe in het bovenste gedeelte. Dat is de linde. De stam is kort en opnieuw bruin getint.

Met deze verschillende boomstudies kun je aan de temperamentsgroepen denken die je in de klas hebt.

Het thema boom wijst al naar het 6e schooljaar. Licht en schaduw worden pas geoefend bij het licht-donker-tekenen met houtskool, wat vervolgens voor het schilderen de nieuwe mogelijkheid geeft om het pm te zetten in kleur en boomstudies te laten verrichten, meer naar de uiterlijke gezichtspunten van het schilderen.

Illustratie uit het boek:

(Niet in het boek)

.
Meer planten

5e klas : alle artikelen

Plantkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas plantkunde

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3229-3039

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in plantkunde, schilderen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Schilderen in klas 4 – dierkunde

Geplaatst op 27 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderstaand artikel is een vertaling uit:

Der künstlerische Unterricht. Mahlen und Zeichnen
Jünemann/Weitmann  (1e druk 1976)
(Inmiddels is er een 5e druk 2007)

Hoofdstuk: ‘De schilderles in klas 3 t/m 5

Over klas 3 wordt in dit hoofdstuk niets gezegd; voor de 4e klas gaat het over dierkunde en voor de 5e klas over plantkunde.

Blz. 62

Tussen negen en twaalf jaar ontwikkelen kinderen een nieuwe relatie met de omgeving. Ze gaan bewust observeren, wat tot uiting komt in een toenemende afstand tot wat hen omringt, maar ook in hun verbazing over dingen die ze voorheen als vanzelfsprekend beschouwden. De leraar moet zorgvuldig op deze verandering reageren om de nieuwe sterke punten niet te verzwakken. Verwondering is daar een uiting van, nietwaar? Het kind heeft in zijn eigen zielenwereld geleefd en begint nu de afzonderlijke verschijnselen van de aarde bewuster te herkennen. De educatieve kunst bestaat erin deze krachten van verbazing te gebruiken om kinderen geleidelijk kennis te laten maken met de natuur en het menselijk leven. De dode vorm mag nooit worden gepresenteerd, maar het is belangrijk om de aandacht te vestigen op de krachten die deze hebben gecreëerd. De kinderen uit de lagere klassen tekenden ronde en hoekige vormen met hun handen. Nu ontdekken ze overeenkomstige vormen in de omgeving, die deze wereld van vormen steeds weer tot leven brengen als ervaring van de krachten die in de natuur bestaan. Dit stelt de eis aan de leraar om zichzelf te trainen in de fenomenen van de  wereld in de geest van Goethe.

Het wezen van de lucht, de vogel, heeft een puntige, harde of hoornige snavel. De vis, het waterdier, heeft een ronde bek met zachte kieuwen. Het verenkleed is verstoken van alle vocht, gewichtloos, uitgevormd. De vorm van de vogel verandert voortdurend en beweegt zich vrij in alle richtingen in de lucht. De vorm van de vis in het water is daarentegen beperkt tot één vorm en is volledig gebonden aan het horizontale vlak. Daarin kan hij alleen maar op en neer bewegen als de golf. Zelfs als het boven het oppervlak springt, vergroot het alleen de boog van de golf. Het gevormd worden vanuit de krachten van de omgeving  geeft dieren hun bijzondere schoonheid. Dat moeten de kinderen leren meevoelen. Door dit innerlijke, nascheppende verdiepen in de natuurrijken overwint de leraar geleidelijk het dode naturalisme. Ook wordt zijn creatieve kracht zodanig gestimuleerd dat hij een vakgebied als de dierkunde kunstzinnig kan geven en daardoor bouwt hij voor het kind een brug van het aardse beeld naar het rijk van wat geestelijk werkzaam is.

Blz. 63

Dierkunde

Tot de 4e klas gebruikten de kinderen aquarel om kleurstemmingen en kleursprookjes in vrije vormen te maken.
In verband met de eerste dierkunde moeten de oefeningen zo worden ingeleid dat de kleuren tot vormen worden die het karakteristieke van een dier uitdrukken. Dit is een nieuwe leerstap.
Kinderen die dieren willen schilderen, beginnen meestal met de omtrek. Als je dat toestaat, leert de ervaring telkens weer, gaan ze aan de vorm verbeteringen aanbrengen en vergeten de kleur. 
Om dat te voorkomen, pakken we de kleuroefeningen uit het verleden op. Zonder in het tekenen te vervallen, krijgen we daarmee vormen.
Eerst laten we de kinderen het schilderpapier met een kleur beschilderen. Daarna laten we ze zien hoe het betreffende dier ontstaat als we met een andere kleur over de achtergrond gaan en daarbij de diervorm uitsparen.
Je kan ook aansluiten bij de oefeningen met twee kleuren uit de 1e klas.  Dan kies je een kleur voor het dier, een andere voor de omgeving. 
In de eerste dierkundeperiode komt de inktvis aan de beurt. Hij heeft de merkwaardige eigenschap dat wanneer een vis hem nadert, een wonderbaarlijk kleurenspel te ontwikkelen. Zijn oogbollen beginnen te glinsteren in een roze-rode, blauw- groenachtige zilveren gloed, over zijn buik, schieten levendige kleurwolken; op zijn rug ontstaan bultjes met een metaalglans van roodkoper, zijn vangarmen vertonen een groenachtig licht.
Zodra je dit kleurenspel op de octopus hebt beschreven, krijgen de kinderen spontaan de behoefte om hem te schilderen.

Als de ‘uitspaar’methode moet worden gebruikt, moet je het hele blad ‘gronden’  licht rood [Duits heeft Krapplack],  karmijn. Als de kleur ingetrokken is, kunnen op de roodachtige achtergrond van bovenaf met Pruisisch blauw golfachtige penseelstreken in horizontale richting worden aangebracht. Uit het water duikt de vis op. Nu mogen de kinderen niet gedachteloos verder schilderen, maar alleen daar waar ze de vis willen hebben. 

Blz. 64

Daar moet deze worden uitgespaard. Vervolgens worden andere kleuren, geel, vermiljoen, karmijn, in nuances en accenten uitgewerkt – zoals elke leerling het zelf wil. Om te voorkomen dat de vis eruit ziet als een uitgesneden kleurvorm, moet deze op het laatst nog een beetje blauw krijgen, maar niet te donker. Hij zwemt in het water.

Een mooie variatie op het thema is het moment waarop de inktvis aan gevaar probeert te ontsnappen, inkt uitspuit en zich hult in een donker violetblauwe wolk.

Op deze manier kun je ook andere waterdieren schilderen, b.v. de kwal. Omdat het gelatinelichaam transparant is, moet het schilderoppervlak licht zijn. Je kunt kiezen voor een delicaat karmijnrood of een delicaat blauw. Vervolgens wordt er wat lichtgeel over gedaan, waarbij de kwal uitgespaard wordt. Daarna moet het wateroppervlak op sommige plaatsen weer wat donkerder worden; dat krijgt nu een groenachtige tint. Als het een gele haarkwal betreft, worden er fijne rode vlekken in het heldere, bijna bloemrijke dier geschilderd.

Goudvissen zijn ook een leuk thema. Kies een geel dat niet te sterk is voor de basislaag. Met golvende penseelstreken wordt het hele vel gelijkmatig met Pruisisch blauw geverfd, zodat de golven elkaar herhaaldelijk overlappen. Hierdoor ontstaan ​​visvormen, die vervolgens worden veranderd in oranje met vermiljoen. Er worden een paar visvinnen toegevoegd en een fijne blauwe laag verf verankert ze weer in het water. Als je zilverachtige visjes wilt schilderen, kun je hetzelfde doen, maar zonder eerst het schilderoppervlak met een andere kleur te schilderen.

Ook dieren die op het water zwemmen zijn zeer geschikt om uit te sparen, zoals de zwaan  en eenden. Het schilderoppervlak kan hierbij ook wit blijven. Het watervlak wordt met blauw opgezet, de lucht met een delicater blauw of een roodachtige of gelige kleur, afhankelijk van hoe de stemming moet zijn. Het witte dier kun je uitsparen, maar breng wel wat van de kleuren van de omgeving in het wit, zodat de figuren levendig worden en er niet zomaar een lege, witte diervorm op het blauwe water verschijnt.

Als je twee kleuren als uitgangspunt neemt, wordt de vorm van het dier niet uitgespaard, maar uit de ene kleur gehaald.

Blz. 65

Als je in de klas over de koe hebt gesproken, heb beschreven hoe zij in de wei ligt, verteert, herkauwt, waarbij er iets rustigs, warms en slaperigs van haar uitstraalt, probeer je daarop voort te bouwen zonder eerst over het dier te spreken. Op het bord of op een groot vel papier teken je verschillende gekleurde vlekken, een gele, een rode, een groene en een blauwe. In een gesprekje wordt met de kinderen gekeken, welke kleuren bij de dieren passen, of die meer overeenkomen met de beweging van het springen of die rust kunnen uitdrukken. Vaak duiken er herinneringen op aan de kleurenverhalen van de lessen in eerdere jaren en er ontstaat snel overeenstemming. Levendige dieren schilder je met geeloranjerood, rustige dieren met violet en blauw.
Nu vertel je over een slaperig blauw dat in de breedte van het blad gelegd wordt, maar een niet te groot blauw vlak. Dit blauw beweegt nauwelijks, wordt slechts aan één kant een beetje sterker en zwakt naar beneden weer af. Dan roept een van de jongens: We gaan nu de koe schilderen! Iedereen is het met hem eens, en nu begint de kleur op hun bladen verschillende vormen aan te nemen, waarbij het dier op eenvoudige wijze wordt uitgewerkt met karakteristieke penseelstreken en vervolgens wordt deze omgeven door groen. Als je zo’n ‘koe’ nog overschildert met een vleugje karmijn, ontstaat de indruk van warmte.

Een andere keer nemen we de leeuw. Voor het steppendier dat op het punt staat naar zijn prooi te springen, beginnen we met geel en we versterken dit naar het voorste gedeelte, waar de manen moeten verschijnen, door het te verdichten tot oranje en vermiljoen. Als er blauw in de omgeving verschijnt, zal de leeuw daadwerkelijk springen. Een prachtig voorbeeld van kleurbeweging.

Af en toe is het nodig om de leerlingen wat hulp te bieden. Dit kan soms op een heel eenvoudige manier worden gedaan. De figuur van de leeuw wordt op het bord geschilderd met een zo breed mogelijke penseel die je alleen maar onderdompelt in water; die staat een korte tijd op het droge oppervlak en verdwijnt dan weer. Kinderen die het moeilijk vinden om vorm te geven, kunnen geholpen worden met oefenen op het bord. Misschien geven sommige leraren er de voorkeur aan om vooraf een tekening te maken. Het is stimulerender en ook een grotere hulp voor het kind als hij of zij op dat moment iets ziet verschijnen. Innerlijk doet het dan mee.
Op deze manier kan het stimuleren van mensen tot innerlijke activiteit en tot inleving in de geestelijke creatieve processen gezien worden als een van de educatieve doelstellingen van Rudolf Steiner.

Door de gegeven voorbeelden voor het schilderen van dieren kan de indruk gewekt worden dat de leerkracht als hij de kleur als vertrekpunt vastlegt,

Blz. 66

de opdracht te veel stuurt. Desondanks zijn de resultaten zeer verschillend.
Ieder kind heeft zijn eigen manier om met de kleur om te gaan, de vorm van het dier te creëren en het tot een geheel te maken.
De reden voor het kiezen van een bepaalde kleurnuance moet worden gezien in de context van wat eerder in het hoofdonderwijs werd besproken.
De schilderles geeft de kinderen nog weer een kans om alles wat ze in de klas hebben meegemaakt te verbeelden. In de gegeven kleurtoon resoneert er iets in hen mee wat innerlijk door het zo voor te stellen, al is voorbereid.
Als ze na een reeks van dergelijke oefeningen een bepaalde technische vaardigheid in het schilderen van dieren hebben ontwikkeld, kan je het daarna losser laten.
Leerstappen kunnen echter alleen worden gezet als er hulp wordt geboden en volhardend wordt geoefend.

Ill. uit het boek, te vinden op Pinterest:

Meer op Vrijeschool in beeld

Wanneer het schilderen van vissen wordt beschreven en het feit wordt opgemerkt dat er leerstappen moeten worden gezet om verder te komen, zie je dat b.v. terug in de verdere ontwikkeling in klas 5 – 7.
Uit ‘Schöpferisches Gestalten mit Farben‘
.

4e klas dierkunde: alle beelden

4e klas dierkunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3228-3038

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde, schilderen

Getagged

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (93)

Geplaatst op 26 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

KLEIN BOSDIERENBOEK

In vergelijking met veel kinderboekillustraties die m.i. voor het jonge kind niet mooi genoeg zijn, is wat Loes Botman schept, dat wél.
Ik weet het, over de vorm van illustreren is veel discussie mogelijk, maar voor
mij geldt toch in hoge mate: voor het jongste kind is het beste niet goed genoeg. Immers: de zich nog sterk ontwikkelende zintuigen nemen de wereld in zich op: de wereld van kleur en vorm zoals die in de wereld verschijnen – zonder ons toedoen. Waarom dan schreeuwende kleuren en karikaturale vormen?
De kunstzinnige afbeeldingen van Loes Botman zijn een weldaad voor het jonge kinderoog, denk ik.
Er is geen tekst, dus je moet als (groot)ouder zelf vertellen. En aanwijzen. Ieder die het ervaren heeft, weet dat er bijna niets fijners bestaat dan zo samen te zijn met je (klein)kind.
Gouden ogenblikken!
En wat betekent ‘aandacht‘

Loes Botman heeft het jonge kind nog meer prachtige boekjes geschonken:

Loes Botman

Uitgeverij Christofoor

Rond 2 jr.

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

3227-3037

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 8 september 1919

Geplaatst op 25 mei 2024| Een reactie plaatsen

.
Zie ‘het woord vooraf‘

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar
.

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A

Blz. 65

Konferenz vom Montag 8. September 1919, 10 Uhr

Vergadering maandag 8 september 1919*

Dr. Steiner: Wir werden den Schulanfang um 8 Uhr haben. Für die Zeit vom 15. November bis zum 15. Februar kann ½9 Uhr in Aussicht genommen werden.

Klassenlehrer werden sein:
1. Klasse Fräulein von Mirbach
2. Klasse Herr Pastor Geyer
3. Klasse Fräulein Lang
4. Klasse Frau Koegel
5. Klasse Fräulein Dr. von Heydebrand
6. Klasse Herr Oehlschlegel
7. und 8. Klasse Herr Dr. Treichler und Herr Stockmeyer.

Außerdem werden als Lehrer tätig sein: Herr Dr. Stein, Herr Hahn, Frau Baumann, Herr Baumann.
Der Religionsunterricht ist auf den Nachmittag zu verlegen.
Ebenso auch das Singen und der musikalische Unterricht; das wird von 14—15.30 Uhr liegen.
Auch die Eurythmie sollte nachmittags sein.
Wir werden also am Nachmittag haben:
von 14—15.30 Uhr Musikalisches eine halbe Stunde Pause zur Erholung
Religion

Dr. Steiner: 
De school begint om 8 uur. 
Van 15 november tot 15 februari kunnen we overwegen om 8.30u te beginnen.

De klassenleerkrachten zullen zijn:
1. klas mevr. von Mirbach [haar ongehuwde status werd toen aangegeven met Mejuffrouw]
2. klas de heer Geyer, geestelijke
3. klas mevrouw Lang [idem]
4. klas mevrouw Koegel
5. klas mevr. dr. von Heydebrand [idem]
6. klas de heer Oehlschlegel
7. en 8. klas de heer dr. Treichler en de heer Stockmeyer.

Ook zullen als leerkracht werkzaam zijn: 
de heer Stein, de heer Hahn, mevr. Baumann, de heer Baumann.

Godsdienstonderwijs moeten we ’s middags geven.
Ook zingen en muziekles, dat doen we van 14 tot 15.30u.
Euritmie is ook op middag.

Dus ’s middags hebben we:
van 14— 15.30u muziek
een half uur pauze om te ontspannen
van 16 – 17u godsdienst
van 17-18u euritmie en gymnastiek
om 18u gaan de kinderen naar huis.

Woensdag- en zaterdagmiddag zijn vrij.

De uren worden als volgt over de weekdagen verdeeld
                                       14-15.30                   16-17                           17-18 
                       zingen/muziek                    gymnastiek                euritmie
Maandag                7./8. klas                         7./8. klas              1./2. klas
Dinsdag                  5./6. klas                         5./6. klas               3./4. klas
Woensdag                    —
Donderdag             4./3. klas                          4./3. klas              5./6. klas
Vrijdag                   1./2. klas                           2./1.klas               7./8. klas
Zaterdag                      –

Blz. 66

Am Donnerstag und Freitag haben wir also in den vier niederen Klassen ab 16 Uhr den Religionslehrer.
In der 1., 2., 3. Klasse haben wir nur Eurythmie, in der 4., 5., 6., 7., 8. Klasse auch Turnen. Die Turner sollte man bei der Eurythmie, die Eurythmisten beim Turnen zuschauen lassen.

Dann der Stundenplan für den Vormittag:

1. Klasse    Montag    Mittwoch    Freitag 8 —10                          Haupt-
                    Dienstag Donnerstag Samstag  10¼ — 12 ¼      Unterricht

2. Klasse    Dienstag Donnerstag  Samstag 8 —10   Haupt-
                     Montag   Mittwoch    Freitag  10 ¼—12 ¼Unterricht

Es sollte in den ersten dreiviertel Jahren alles möglichst im Zusammenhang durchgenommen werden, also die Fächer ein Vierteljahr hintereinander, nach Wahl. Im letzten Vierteljahr kann man dann die
Gegenstände trennen und sie abwechselnd nehmen zur Wiederholung. Nur bei der Wiederholung trennt man die Gegenstände, sonst nimmt man immer eine Zeitlang nur einen Gegenstand, also etwa
Märchenerzählen und dann Schreiben.

3. Klasse Montag bis Samstag 8—10 Uhr für den Klassenlehrer.

Zwölf Stunden ist genügend für den Lehrer. Das ist achtstündiger
Arbeitstag mit der Vorbereitung.

4. Klasse wie bei Klasse 3

5. Klasse    Montag     Mittwoch        Freitag 8 —10
                    Dienstag   Donnerstag    Samstag 10 ¼ —12 ¼

6. Klasse Dienstag Donnerstag Samstag 8 —10
                 Montag Mittwoch Freitag 10 ¼ — 12 ¼

In der 7. und 8. Klasse wechseln die beiden Klassenlehrer miteinander.

7. Klasse 1. Lehrer     Montag     Mittwoch       Freitag  8-1 0
                 2. Lehrer     Dienstag    Donnerstag   Samstag  8—10
8. Klasse 1. Lehrer     Dienstag    Donnerstag    Samstag 8—10
                 2. Lehrer    Montag       Mittwoch        Freitag 8—10

Over het aantal uren kunnen de leerkrachten beslissen.*
*Het is niet duidelijk waar dit betrekking op heeft.
Godsdienstonderwijs van hoog naar laag. Het is goed voor de leerkracht om na de zondag de kleintjes te hebben. [van deze laatste 2 zinnen ben ik niet zeker van de vertaling]
Op donderdag en vrijdag hebben we dus in de laagste 4 klassen de godsdienstleerkracht.
In klas 1, 2 en 3 hebben we alleen euritmie, in de 4e, 5e, 6e, 7e en 8e ook gymnastiek.
Die gymnastiek doen zou je bij de euritmie moeten laten kijken, die euritmie doen bij de gymnastiek.

Dan het rooster voor de morgen:

1. klas: maandag  woensdag  vrijdag  8 —10 hoofd-
             dinsdag    donderdag  zaterdag  10 ¼ — 12 ¼ onderwijs

2.klas: dinsdag    donderdag   zaterdag  8 —10 hoofd-
              maandag  woensdag  vrijdag 10 ¼ — 12 ¼ onderwijs

In het eerste driekwart van het jaar moet alles zoveel mogelijk samenhangend worden gegeven, dus de vakken 3 maanden achter elkaar, naar keuze. In het laatste kwartaal kan je de vakken dan scheiden en ze afwisselend nemen als herhaling.* Alleen bij de herhaling worden de vakken gesplitst, want anders neem je steeds een tijdlang maar één vak, dus bijv. het vertellen van sprookjes en dan schrijven.
*Dat is maar in een enkel geval gedaan.

3.klas: maandag tot zaterdag 8 -10u voor de klassenleerkracht

12 uren is genoeg voor de leerkracht. Dat is een werkdag van 8 uur met de voorbereiding.

4.klas zoals de 3e.

5. klas: maandag  woensdag  vrijdag  8 —10
    dinsdag    donderdag  zaterdag  10 ¼ — 12 ¼

6.klas: dinsdag    donderdag  zaterdag  10 ¼ — 12 ¼
             maandag  woensdag  vrijdag  8 —10

In de 7e en 8e klas wisselen de leerkrachten elkaar af

7. klas:    1.leerkracht     maandag  woensdag  vrijdag 8 – 10
                 2.leerkracht    dinsdag    donderdag  zaterdag 8 – 10

8.klas:    1.leerkracht    dinsdag    donderdag  zaterdag 8 – 10
                2.leerkracht     maandag  woensdag  vrijdag 8 – 10

Blz. 67 

Sprachunterricht:
Die 1. Klasse hat täglich, je nachdem ob der Hauptunterricht um 8
oder um 10!/4 beginnt, vorher oder nachher eine Stunde Englisch
und Französisch. Das ist eventuell auf den Nachmittag zu verlegen,
aber womöglich sollte es am Vormittag sein.
Die 2. Klasse ebenso.
Die 3. Klasse hat auch täglich eine Stunde Englisch oder Französisch.
Die 4. Klasse ebenso. Aber die haben dazu außerdem täglich nachmittags zwei Stunden Lateinisch, außer Mittwoch und Samstag, also acht Stunden in der Woche. Aber alles womöglich am Vormittag.
Später wurde das von Dr. Steiner dahin abgeändert, daß sowohl mit dem
Lateinischen wie mit dem Griechischen in der 5. Klasse begonnen werden
sollte. Siehe auch Seminarbesprechungen S. 182.  
Die 5. Klasse ebenso.
In der 6. und 7. Klasse kommt Griechisch hinzu. Dafür fallen
wöchentlich vom 6. Schuljahr ab drei englisch/französische Stunden
weg. Statt dessen haben sie 1 1/2 Stunden Latein und 1 1/2 Stunden Griechisch.
Aller Sprachunterricht sollte zwischen Pausen gemacht werden.
Das Englisch in der 1. und 2. Klasse übernimmt Fräulein Dr. von
Heydebrand; alles übrige Englisch Herr Oehlschlegel.

Taalles:
De 1e klas heeft dagelijks al naar gelang of het hoofdonderwijs om 8u dan wel om 10 ¼u begint, ervoor of erna een uur Engels en Frans. Dat kan eventueel naar de middag, maar waar mogelijk zou het ’s morgens moeten zijn.
Geldt ook voor klas 2.
De 3e klas heeft dagelijks een uur Engels en Frans
De 4e klas net zo. Maar die hebben daarbij ook nog dagelijks ’s middags 2 uur Latijn, behalve woensdag en zaterdag, dus 8u in de week. Maar alles, als het maar mogelijk is ’s ochtends.
Later werd dit door dr. Steiner zo veranderd, dat er zowel met Latijn als Grieks in de 5e klas zou moeten worden begonnen. Zie ‘De praktijk van het lesgeven‘ blz. 166.
De 5e klas idem.
In de 6e en 7e klas komt er Grieks bij. Daarvoor vallen wekelijks vanaf klas 6 3 uur Engels/Frans weg. In plaats daarvan hebben ze 1 ½ Latijn en  1½ Grieks.
Alle taallessen moeten tussen pauzes plaatsvinden.
Het Engels in klas 1 en 2 wordt gegeven door mevrouw dr. Heydebrand; alle andere Engelse uren door de heer Oehlschlegel.

Im Französischen übernimmt Herr Hahn die 1. bis 3. Klasse, also
neun Stunden; das übrige, die 4. bis 8. Klasse Herr Dr. Treichler.
Lateinisch: 4. (und 5.? ) Klasse Herr Pastor Geyer, 6. Klasse Herr
Dr. Treichler.
Griechisch: Herr Dr. Treichler.
Herr Dr. Stein vertritt Fräulein von Mirbach für die Zeit ihrer Abwesenheit. Vielleicht kann Dr. Stein im Latein Dr. Treichler helfen,
drei bis vier Wochen, bis Mitte Oktober.
Handarbeit kann zum Teil im Hauptunterricht gegeben werden.
Oder man kann es nachmittags einfügen.
Der anthroposophische Unterricht, der freie Religionsunterricht,
kann durch die Klassenlehrer gegeben werden. Aber damit soll man
pausieren bis zum 23. September.

Het Frans neemt de heer Hahn in de 1e tot de 3e klas, dus 9 uur; de rest, klas 4 t/m 8 de heer dr. Treichler.
Latijn: 4. (en 5.?) klas: de heer pastoor Geyer, 6. klas de heer dr. Treichler.
Grieks: de heer dr. Treichler.
De heer dr. Stein vervangt mevr. von Mirbach gedurende de tijd van haar afwezigheid.
Misschien kan dr. Stein dr.Treichler helpen, drie tot vier weken, tot half oktober.
Handvaardigheid kan voor een deel in het hoofdonderwijs worden gegeven.
Of het wordt in de middag bijgevoegd.
Het antroposofische onderwijs, het vrijegodsdienstonderwijs, kan door de klassenleerkracht worden gegeven. Maar daarmee moeten we wachten tot 23 september.

Blz. 68

Vom 18. bis zum 21. September bin ich in Dresden, am 23. werde
ich wieder hier sein. Da wird vieles zu besprechen sein. Da können
Sie vieles fragen. Am 26. muß ich wieder weg.

Van 18 tot aan 21 september ben ik in Dresden, op de 23 ben ik weer hier. Dan zal er veel te bespreken zijn. Dan kan u veel vragen. Op de 26e moet ik weer weg.

Es wird gefragt nach Apparaten für die Physik.

Er wordt gevraagd naar instrumenten voor de natuurkunde.

Dr. Steiner: Lehrmittel muß man anschaffen, wenn sie gebraucht
werden. Aber man sollte es vier Wochen vorher sagen.

Leermiddelen moeten aangeschaft worden als ze nodig zijn. Maar dat moet wel vier weken van te voren worden gemeld.

Es wird eine Frage gestellt nach dem Physikunterricht.

Er wordt een vraag gesteld over natuurkunde.

Dr. Steiner: Man muß unterscheiden: geschlagene, gerissene, gestrichene Töne. Am Monochord.

Je moet onderscheid maken tussen: aangeslagen tonen, getrokken, gestreken tonen.
Op het monochord

Dr. Steiner weist für den lateinischen und griechischen Unterricht auf in
Österreich gebräuchliche Lehrbücher hin:

Dr. Steiner wijst voor de Latijnse en Griekse lessen op de in Oostenrijk gebruikelijke leerboeken:
Schmidt, „Lateinische Schulgrammatik”, ed. Hofmann,
Schenkel, „Griechisches Elementarbuch” und „Griechisches Übungsbuch”.
Märchen, Sagen, Erzählungen. Geschichte (Lehrerbibliothek).
Verein Freie Waldorfschule.
Einheitliche Volks- und höhere Schule.

Dr. Steiner: Konferenzen sind freie republikanische Unterredungen.
Jeder ist darin ein Souverän.

Vergaderingen zijn vrije republikeinse discussie.
Ieder is daar soeverein.

Jeder Lehrer sollte ein kurzes Tagebuch führe

Iedere leerkracht zou een kort dagboek moeten bijhouden. 


.
*8 sept. 1919: van deze vergadering en van die van 22 en 23 sept. 1919; 1 januari, 6, 8, 14 maart 1920 bestaan alleen zeer summiere notities. Dr. Karl Schubert begint pas op 9 juni 1920 met stenograferen.

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.3226-3036

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged