VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (18)

Geplaatst op 15 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Pieter HA Witvliet
.

Abeltje

Iedereen kent Annie M.G.Schmidt en vele van haar liedjes, gedichten en boeken. Dikkertje Dap,  ‘Jip en Janneke, Pluk van de petteflet en vele meer. 
Haar eerste boek was ‘Abeltje’, dat in 1953 uitkwam en nog altijd populair is – inmiddels een 32e druk. 
Hier een uitgebreide achtergrond. Het werd ook verfilmd. 

Met tekeningen van Wim Bijmoer

De hoofdrolspelers:
Abeltje, mijnheer Tump, juffrouw Klaterhoen en Laura:

Het boek geeft een leeftijd van 5- 95. 

Nu uitgegeven door Querido

.

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

1973-1857

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-2-1/2))

Geplaatst op 14 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

In zijn uiteenzetting over de ‘voorstelling’, over het ‘denken’, wordt deze beschreven in relatie tot de wereld van vóór de geboorte. Zie: [2-2] en [2-2-1] Wat daar aan ‘denkkracht’ aanwezig was, komt nog steeds naar ons toe, maar wordt door ons organisme teruggestraald, waarbij ons voorstellen, ons denken ontstaat.

Op andere plaatsen stelt Steiner dit ook aan de orde, vaak weer net even anders dan wat hij er bij vorige gelegenheden over zei.

In GA 205, 11e voordracht, verwoordt hij het zo:

(Het begin van deze voordracht staat hier, waarbij het gaat om de onmogelijkheid denken, voelen en willen streng van elkaar te scheiden.

GA 205/189-190

Aber was so abgesondert für sich nicht vorhanden ist, das kann doch verschiedenen Ursprunges sein. Und so ist auch der eine Pol unseres Seelenlebens, das Denken, ganz andern Ursprunges als das Willensleben.
Schon wenn wir nur die alltäglichen Lebenserscheinungen betrachten, werden wir ja finden, wie das Denken eigentlich sich immer auf etwas bezieht, was da ist, was Voraussetzungen hat. Das Denken ist zumeist ein Nachdenken. Auch wenn wir vordenken, wenn wir also uns 205/190 etwas vornehmen, das wir durch den Willen dann ausführen, so liegen ja einem solchen Vordenken Erfahrungen zugrunde, nach denen wir uns richten. Auch dieses Denken ist in gewisser

Maar wat zo los op zich niet bestaat (bedoeld worden denken en willen) kan toch van een heel verschillende oorsprong zijn. En de ene kant van ons zielsleven, het denken, heeft een heel andere oorsprong dan het wilsleven.
Alleen al wanneer we naar de alledaagse levensverschijnselen kijken, zullen we zien, dat het denken altijd op iets betrekking heeft, wat bestaat, wat al aanwezig is. Denken is meestal nadenken. Ook wanneer we iets vooruitdenken, wanneer we ons dus iets voornemen wat we dan door de wil ten uitvoer brengen, liggen er aan dat vooruitdenken toch ervaringen ten grondslag waarnaar we ons richten. Ook dit denken is in zeker verband een nadenken.
De wil kan niet gericht worden op iets wat er al is. Dan zou hij vanzelfsprekend steeds te laat komen. De wil kan enkel en alleen gericht worden op iets wat nog komen moet, op het toekomstige. Kortweg: wanneer je een beetje over de inhoud van de gedachten, het denken en over de inhoud van de wil nadenkt, dan vind je, dat het denken zich in het alledaagse leven richt op het verleden en de wil op de toekomst.
De ziel, het gevoel staat tussen deze twee in. Ons gevoel gaat gepaard met gedachten. Gedachten doen ons plezier, stoten ons af. Vanuit ons gevoel brengen we de wilsimpulsen naar buiten. Voelen, de inhoud van het gemoedsleven staat midden tussen het denken en het willen.

Aber so wie es schon im gewöhnlichen Leben, wenn auch nur andeutungsweise der Fall ist, so steht es auch in der großen Welt. Und da müssen wir sagen: Dasjenige, was unsere Denkkraft ausmacht, was das ausmacht, daß wir denken können, daß die Möglichkeit des Gedankens in uns ist, das verdanken wir dem Leben vor unserer Geburt beziehungsweise vor unserer Empfängnis. Es ist im Grunde genommen in dem kleinen Kinde, das uns entgegentritt, schon im Keime all die Gedankenfähigkeit vorhanden, die der Mensch überhaupt in sich entwickelt. Das Kind verwendet die Gedanken nur – Sie wissen das aus Vorträgen, die ich schon gehalten habe – als Richtkräfte zum Aufbauen seines Leibes. Namentlich in den ersten sieben Lebensjahren, bis zum Zahnwechsel hin, verwendet das Kind die Gedankenkräfte zum Aufbau seines Leibes als Richtkräfte. Dann kommen sie immer mehr und mehr als eigentliche Gedankenkräfte heraus. Aber sie sind eben als Gedankenkräfte durchaus veranlagt im Menschen, wenn er das physische, das irdische Leben betritt.
Dasjenige, was als Willenskräfte sich entwickelt – eine unbefangene Beobachtung ergibt das ohne weiteres -, das ist beim Kinde eigentlich wenig mit dieser Gedankenkraft verbunden. Beobachten Sie nur das zappelnde, sich bewegende Kind in den ersten Lebenswochen, dann

Maar zoals het al in het alledaagse leven is, ook al is dit in bedekte termen het geval, zo is het ook in de grote wereld. En nu moeten we zeggen: wat onze denkkracht vormt, wat maakt dat we kunnen denken, de mogelijkheid om gedachten te hebben, hebben we te danken aan het leven voor onze geboorte, resp. voor onze conceptie.
In de aard van de zaak is het zo dat in het kleine kind dat we voor ons hebben, de kiem van het hele denkvermogen dat de mens in zich ontwikkelt, al aanwezig is. Het kind gebruikt de gedachten alleen als stuwende krachten bij het opbouwen van zijn lichaam. Met name in de eerste zeven levensjaren, tot aan de tandenwisseling, gebruikt het kind de gedachtekracht voor het opbouwen van zijn lichaam als stuwende krachten. Dan komen deze steeds meer als gedachtekracht naar buiten. Maar ze liggen als gedachtekrachten zeer zeker in de mens verankerd, wanneer hij het fysieke, het aardse leven betreedt.
Wat zich als wilskracht ontwikkelt – dat blijkt zondermeer uit een onbevangen waarneming – is bij het kind nauwelijks verbonden met deze gedachtekracht. Kijk eens naar het zich bewegende, trappelende kind in de eerste levensweken, dan

blz. 192

werden Sie sich schon sagen: Dieses Zappelnde, dieses chaotisch Sich-Bewegende, das ist von dem Kinde erst erworben dadurch, daß seine Seele und sein Geist von der physischen Außenwelt her mit physischer Leiblichkeit umkleidet worden sind. In dieser physischen Leiblichkeit, die wir erst nach und nach entwickeln seit der Konzeption und seit der Geburt, da liegt zunächst der Wille, und es besteht ja die Entwickelung des kindlichen Lebens darinnen, daß allmählich der Wille gewissermaßen eingefangen wird von den Denkkräften, die wir schon durch die Geburt ins physische Dasein mitbringen. Beobachten Sie nur, wie das Kind zunächst ganz sinnlos, wie es eben aus der Regsamkeit des physischen Leibes herauskommt, seine Glieder bewegt, und wie nach und nach, ich möchte sagen, der Gedanke hineinschlägt in diese Bewegungen, so daß sie sinnvoll werden. Es ist also ein Hineinpressen, ein Hineinstoßen des Denkens in das Willensleben, das ganz und gar in der Hülle, die den Menschen umgibt, lebt, wenn er geboren beziehungsweise wenn er empfangen wird. Es ist dieses Willensleben ganz und gar darinnen enthalten.

zou je zeggen: dit trappelende, dit chaotisch zich bewegende heeft het kind zich pas verworven doordat zijn ziel en zijn geest vanuit de fysieke buitenwereld omhuld zijn met levende fysieke stof.* In dit levend-stoffelijke dat wij langzaam aan sinds de conceptie  en vanaf de geboorte ontwikkelen, bevindt zich aanvankelijk de wil en de ontwikkeling van het leven van een kind bestaat er eigenlijk uit dat stap voor stap de wil in zekere zin vastgelegd wordt door de denkkrachten die wij al met de geboorte in het fysieke leven meebrengen. Kijk hoe het kind in de eerste tijd helemaal zinloos zijn ledematen beweegt, hoe dat dan van het bewegen van het fysieke lichaam uitgaat en hoe stap voor stap, zogezegd de gedachte toeslaat in deze bewegingen, zodat die zinvol worden. Dat is dus een drukken, een stoten van het denken in het wilsleven dat volledig leeft in het omhulsel dat de mens omringt, wanneer hij wordt geboren, resp. geconcipieerd wordt. Het wilsleven is daar volledig aanwezig.

So daß wir schematisch etwa den Menschen so zeichnen können, daß wir sagen, er bringt sich sein Gedankenleben mit, indem er heruntersteigt

Zodat we de mens min of meer schematisch zo kunnen tekenen dat we zeggen: zijn gedachteleven brengt hij mee wanneer hij incarneert

aus der geistigen Welt. Ich will das schematisch so andeuten (siehe Zeichnung, gelb). Und er setzt das Willensleben an in der Leiblichkeit, die ihm durch die Eltern gegeben wird (rot). Dadrinnen sitzen

vanuit de geestelijke wereld. Ik wil dat schematisch zo aangeven. zijn wilsleven begint in het lichaam dat hem door de ouders is gegeven. (rood). Daarbinnen zitten

blz. 192

die Willenskräfte, die sich chaotisch äußern. Und dadrinnen sitzen die Gedankenkräfte (Pfeile), die zunächst als Richtkräfte dienen, um eben den Willen in seiner Leiblichkeit in der richtigen Weise zu durchgeistigen.
Diese Willenskräfte, sie nehmen wir dann wahr, wenn wir durch den Tod in die geistige Welt hinübergehen. Da sind sie aber im höchsten Maße geordnet. Da tragen wir sie hinüber durch die Todespforte in das geistige Leben. Die

de wilskrachten die zich chaotisch uiten. En daarin bevinden zich de gedachtekrachten (pijlen) die eerst als stuwende krachten dienstbaar zijn om de wil in zijn lichamelijkheid op een goede manier te doortrekken met geest.
Deze wilskrachten nemen we waar wanneer we door de dood in de geestelijke wereld komen. Dan zijn die echter in zeer hoge mate ordelijk geworden. Dan nemen we ze door de poort van de dood mee naar het geestelijke leven.
De gedachtekracht die we meebrengen uit het bovenzintuiglijke leven in het aardse leven, raken we eigenlijk in de loop van het aardse leven kwijt.

Verderop in de voordracht staan dan nog:

Ich meine, hinter dem, was wir in der physischen Welt haben, ist nichts anderes da als Gedanken. Daß diese von Wesen getragen werden, darüber werden wir noch sprechen. Aber man kommt zu dem, was wir in unserem Bewußtsein haben, nur dahinter mit den Gedanken. Die Kraft aber, zu denken, die haben wir aus unserem vorgeburtlichen Leben beziehungsweise aus dem Leben vor unserer Empfängnis.

Ik bedoel dat achter wat we in de fysieke wereld hebben, niets anders bestaat dan gedachten. Dat deze door wezens worden gedragen, daarover zullen we nog spreken. Maar alleen met gedachten kom je erachter wat wij in ons bewustzijn hebben. De kracht echter om te denken, hebben we uit ons voorgeboortelijke leven, resp. het leven van voor onze conceptie.
GA 205/189-194

*De begrippen ‘physisch’ en ‘leiblich’. Het lichaam dat leeft, de stoffelijkheid die het levende lichaam dient, wordt in het Duits vaak ‘Leib’ genoemd, i.t.t. tot ‘Körper’. Steiner gebruikt de begrippen soms door elkaar en met elkaar om in een karakterisering te blijven, daar alles met in elkaar doorwerkt en niet streng kan owrden gescheiden.
Hier gebruikt hij ‘physischer Leiblichkeit’ – ‘stoffelijke lijfelijkheid’, een woord dat in onze taal nauwelijks voorkomt. “Lijf” komen we als ‘leven’ nog tegen in bv.’lijfrente’ – rente voor het leven, In ieder geval: het levende lichaam/lijf.

Tot nog toe zijn de opbouwende krachten ‘etherkrachten’ genoemd, vormkrachten, enz. In deze voordracht legt Steiner meer de nadruk op wat er in deze etherkrachten aan wijsheid leeft, aan ‘gedachten’, het ‘bouwplan’ a.h.w. Hij gebruikt het woord ‘Richtekraft’, een kracht die ‘richting’ geeft, krachten die met het kind een bepaalde kant van ontwikkeling opgaan, (volgens plan). 
Wellicht niet toevallig is ‘Richtekraft’ ook de kracht om je op te richten, te gaan staan! Zie ook: [1-7-2/1]  en [1-7-2/2]

.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1972-1856

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , ,

VRIJESCHOOL –– Het leerplan – Caroline von Heydebrand (3e klas)

Geplaatst op 13 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293, 294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

HET SCHOOLKIND VAN DE EERSTE KLAS TOT AAN HET NEGENDE JAAR

Het kind dat [met zijn zesde/zevende jaar op school komt, wisselt zijn tanden. De activiteit van de plastisch-beeldende krachten die aan zijn organisme werken komt tot een afronding door de blijvende tanden te laten verschijnen. Die activiteit emancipeert zich van het lichamelijk-levende [1] en wordt nu zichtbaar in een veranderde vorm in het voorstellingsleven van het schoolkind. Het kleine kind heeft tot aan de tandenwisseling zijn gevoelsleven het sterkst tot uitdrukking gebracht door de bewegingen van zijn ledematen; na de tandenwisseling leeft het meer in het ritme van de ademhaling en de bloedsomloop. [2] Met alles wat in rijm, ritme en maat zijn vorm krijgt heeft het een instinctieve relatie.
Uit de tijd van voor de tandenwisseling werkt in het kind nog na de wil om zich in beweging en gebaar van de ledematen te uiten en alles na te doen en door nabootsing zich eigen te maken wat door de gebaren van de opvoeder als uitdrukking van zijn innerlijk leven naar buiten komt.
Niet alleen met zijn menselijke omgeving, maar ook met die van de natuurwereld is het kind nog innig verbonden, het is nog niet zichzelf, het is er door de wereld.
Ieder detail van het leerplan van de eerste drie schooljaren is het gevolg van het hier maar heel schetsmatig voorgestelde wezen van het kind van zes tot negen jaar.

De derde klas

[De vakken zijn door mij in alfabetische volgorde gezet]

Euritmie

Vanuit het weergeven van bepaalde klanken ga je over tot het weergeven van woorden, zinnen en korte lyrische gedichten. Ook hier krijgen naast ritme en maat de schoonheid van de taal en de stemming van het gedicht de aandacht. Je begint met alliteratie-oefeningen, gaat verder met de pedagogische oefeningen en breidt de oefeningen van de tooneuritmie uit tot het octaaf.

Gymnastiek

In de derde klas begint het gymnastiekonderwijs. Het is een voortzetting van het euritmische.
Euritmie is zichtbare spraak, dus een zichtbare weergave van het ademproces. Wat zich afspeelt wanneer de adem doorwerkt in het bloedsproces, is er in sterke mate in terug te vinden. Bij gymnastiek vinden we het proces dat zich afspeelt wanneer het bloed in het spierstelsel werkzaam is. Gymnastiek maakt de spieren sterk en elastisch door het opnemen van de bloedstroom.  Wie gymt bevindt zich in een statisch en dynamisch proces. Hij ervaart de ruimtekrachten, bv. de zwaartekracht. Bij gymnastiek uit de wil zich direct, terwijl we bij de euritmische bewegingen meer voor ons zien hoe het gevoel, het zielsleven door de wil wordt uitgedrukt. De fysiologische basis van de gymnastiek moet je vooral bij jongere kinderen in het bloed en de spieren zoeken. Pas na het twaalfde jaar gaat het meer om het organisme en het mechanische van de botten. Het karakter van de oefeningen voor de kleinere kinderen (derde, vierde, vijfde klas) vertoont een grote levendigheid. De kinderen moeten bij de oefeningen iets met hun fantasie kunnen beleven. Je laat de bewegingen van de menselijke arbeid (bv. dorsen, zaaien, timmeren enz.) niet natuurgetrouw, maar omgezet in ritmische beweging uitvoeren.

Derde klas in het bijzonder:

Oefeningen zonder toestellen, met mate strekken en buigen. Oefeningen met toestellen: hindernisbanen in iedere vorm. Springen en klimmen. Ringen, wandrekklimmen.

Handwerken

Jongens en meisjes haken en gaan verder met hun kleine werkjes die ze zelf op een kunstzinnige manier ontwerpen.

Heemkunde

Het heemkunde-onderwijs plaatst het kind bewust in zijn naaste omgeving. Je bespreekt o.a. hoe specie wordt aangemaakt en toegepast bij de huizenbouw, enz. Het kind leert hoe het land wordt klaargemaakt, het werk op het land, het bemesten en leert de graansoorten onderscheiden. Het ervaart hoe het dier voor zijn voedsel de plant nodig heeft en de plant het dier voor zijn mest, de mineralen als voedsel en voor een stevige bouw. Op die manier wekt de heemkunde een gevoel op voor het wonderbaarlijke samengaan van de dingen in de wereld en laat dankbaarheid ontstaan voor iets wat lager staat dan de mens. Maar steeds gaan we vanuit het moreel-invoelbare weer terug naar de praktische realiteit en bereid je door een adequaat heemkunde-onderwijs nu al voor wat in latere jaren de leerstof kan opleveren voor het schrijven van eenvoudige zakenbrieven en opstellen over het zakenleven. Het is zeer belangrijk dat de leerkracht weet dat alles wat later komt, eerder voorbereid moet worden.

lezen

Zie schrijven

Muziek

Je begint met het aanleren van het notenschrift (C-majeur). De zangoefeningen worden in een wat grotere omvang voortgezet.

Rekenen

Bij het rekenen behandel je de vier rekenbewerkingen met moeilijkere getallen en met toepassing van eenvoudige dingen uit het leven. 

Schrijven

In de derde klas ontwikkelen wij door een omvorming van de vormen van het Latijnse schrijfschrift het Duitse schrijfschrift. Ook het Duitse drukschrift wordt door het kind in eerste instantie getekend en dan gelezen. De vaardigheid van het kind om op te schrijven wat het heeft gezien en gelezen wordt verder ontwikkeld.

Spreken

Dit schooljaar verdient het spreken bijzondere aandacht: articulatie en woordbouw. Wat daarvóór meer instinctief ervaren werd aan lange en scherpe of korte klanken, wordt nu bewuster nagegaan. Al sprekend wordt geoefend en via luisteren en articuleren wordt de juiste schrijfwijze behandeld. Bij het aanleren van gedichten wordt naast ritme en melodie in het spreken ook gezocht naar een manier om de schoonheid van de gedichten te laten beleven, omdat het zielsleven van het acht-negenjarige kind zich verdiept en open begint te staan om dergelijke schoonheid te ervaren. 

Taal

Grammatica
Het kind moet een voorstelling krijgen van de woordsoorten, de zinsdelen, de zinsopbouw en leren om leestekens te gebruiken.

Vertellen

De stof voor het vertellen en navertellen bieden dit schooljaar de verhalen van het Oude Testament, het allereerste begin van de wereld- en cultuurgeschi9edenis voor het kind. 

.

[1] Zie over het etherlijf: Algemene menskunde

[2] Zie over bloed en ademhaling: Algemene menskunde

Meer artikelen over het leerplan

Vrijeschool in beeld alle beelden

.

1971-1855

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 5 (5-1)

Geplaatst op 12 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

*GA 293
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.

Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Blz. 81   vert. 80

Hoewel Steiner in deze voordracht over het VOELEN wil spreken, begint hij daarmee niet meteen. 
Hij gaat eerst terug naar het denken en het willen, waaraan hij in voordracht 2, 3 en 4 al veel aandacht besteedde.

Wezenlijk om bij deze 5e voordracht te betrekken zijn de behandelde aspecten van de samenhang tussen denken – het kenvermogen, het intellectuele en de zenuwen. Zie daarvoor: [2-2] blz. 31-33  en [2-5-2] blz. 40/41

en wat de wil betreft, de samenhang met het bloed. Zie daarvoor: [2-3] blz. 33-35 en [2-5-1] blz. 39/40.

DENKEN – VOELEN – WILLEN NIET TE SCHEIDEN

Opnieuw brengt hij nu weer onder de aandacht:

Wir müssen uns nur über eines noch klar werden, das ich ja in verschiedenen Zusammenhängen schon erwähnt habe. Man kann nicht die Seelenfähigkeiten so pedantisch nebeneinander- stellen: Denken, Fühlen, Wollen – weil in der ganzen lebendigen Seele die eine Tätigkeit immer in die andere übergeht.

Maar één ding moet nog duidelijk worden. Ik heb dit al meerdere malen in ander verband genoemd. Men kan de zielsvermogens niet schoolmeesterachtig naast elkaar zetten: denken – voelen – willen, omdat in het geheel van de levende ziel de ene activiteit steeds in de andere overgaat.

En even verder  blz. 82  vert. 81:

Also ein pedantisches Nebeneinanderstellen ist schon für die Beobachtung der einzelnen Seelenbetätigungen nicht möglich, weil eben die eine in die andere überfließt.

Bij een observatie van afzonderlijke zielenactiviteiten blijkt dus dat het niet mogelijk is ze betweterig naast elkaar te zetten, omdat ze nu eenmaal in elkaar overgaan.

Steiner nodigt ons uit tot een soort ‘zelfobservatie’ wanneer we iets denken en iets willen:

Blz. 81  vert. 80/81

Betrachten Sie einmal auf der einen Seite den Willen. Sie werden sich bewußt sein können, daß Sie nicht zu wollen imstande sind, was Sie nicht durchdringen mit Vorstellung, also mit erkenntnismäßiger Tätigkeit. Versuchen Sie in einer, wenn auch nur oberflächlichen Selbstbesinnung, auf Ihr Wollen sich zu konzentrieren. Sie werden immer finden: in dem Willensakt steckt immer irgendwie Vorstellen drinnen. Sie würden gar nicht Mensch sein, wenn Sie in dem Willensakt nicht Vorstellen drinnen hätten. Sie würden aus einer stumpfen, instinktiven Tätigkeit heraus alles das vollziehen, was aus Ihrem Willen strömt, wenn Sie nicht die Handlung, die aus dem Willen hervorquillt, mit vorstellender Tätigkeit durchdringen würden.

Kijkt u naar één kant, naar de wil, dan zult u zich ervan bewust kunnen zijn dat u niet in staat bent iets te willen zonder dat u daar een voorstelling van heeft, zonder dat uw kenvermogen ingeschakeld is. Probeert u zichzelf – ook al doet u dat oppervlakkig — waar te nemen en u op uw wil te concentreren. U zult dan altijd vinden dat in iedere wilsuiting ook altijd op de een of andere manier een voorstelling vervat is. U zou helemaal geen mens zijn, wanneer u in een wilsuiting niet ook een voorstellingsaspect zou hebben. Wanneer u een handeling die uit de wil opborrelt niet met uw voorstellingsvermogen zou doordringen, dan zou u alles wat uit uw wil voortvloeit onbewust en instinctief doen.

Dit is bij de meest alledaagse dingen al overduidelijk: als je bv. ergens een haakje in de muur wil hebben om iets op te hangen, gaan daar allerlei voorstellingen aan vooraf: hoe hoog, hoe ver uit de zijmuur, hoe groot enz. enz. En bij al die overwegingen roept vaak de ene gedachte de andere op: en dat is als beweeglijke activiteit een wilsactiviteit:

Ebenso nun wie in aller Willensbetätigung das Vorstellen steckt, so steckt in allem Denken der Wille drinnen. Wieder wird Ihnen eine, wenn auch nur recht oberflächliche Betrachtung Ihres eigenen Selbstes die Erkenntnis liefern, daß Sie, indem Sie denken, immer in das Gedankenbilden den Willen hineinströmen lassen. Wie Sie Gedanken selber formen, wie Sie einen Gedanken mit dem anderen verbinden, wie Sie zu Urteil und Schluß übergehen, das alles ist von einer feineren Willenstätigkeit durchströmt.

Zoals in elke wilsactiviteit ook het voorstellen aanwezig is, zo leeft in al het denken de wil. Weer zult u door een – al is het maar zeer oppervlakkige – zelfobservatie tot het inzicht komen dat u bij het denken altijd de wil laat meespelen in de vorming van de gedachten. De manier waarop u zelf gedachten vormt, waarop u de ene gedachte met de andere verbindt, waarop u tot een oordeel en een conclusie komt – dat alles is verweven met een fijnere wilsactiviteit.

In de 2e voordracht karakteriseerde Steiner het denken al als een dynamische activiteit en niet als een statische: een beweging van beelden.

Dat bracht hem tot de uitspraak dat Descartes een verkeerde gevolgtrekking maakt door ‘zijn’ op gelijke hoogte te stellen met ‘denken’: het ‘cogito’ – ik denk – dus ‘ben ik’. Voor Steiner is ‘cogito’ een bewijs van ‘non sum’. Zie: [2-2] blz. 31-33

En dan volgt de zo belangrijke nuancering:

Daher können wir eigentlich nur sagen: Die Willenstätigkeit ist hauptsächlich Willenstätigkeit und hat in sich die Unterströmung der Denktätigkeit; die Denktätigkeit ist hauptsächlich Denktätigkeit und hat in ihrer Unterströmung Willenstätigkeit. Also ein pedantisches Nebeneinanderstellen ist schon für die Beobachtung der einzelnen Seelenbetätigungen nicht möglich, weil eben die eine in die andere überfließt.

Daarom kunnen we eigenlijk alleen zeggen dat de wilsactiviteit in hoofdzaak wilsactiviteit is met een onderstroom van denkactiviteit, en dat de denkactiviteit in hoofdzaak denkactiviteit is met een onderstroom van wilsactiviteit. Bij een observatie van afzonderlijke zielenactiviteiten blijkt dus dat het niet mogelijk is ze betweterig naast elkaar te zetten, omdat ze nu eenmaal in elkaar overgaan.

Zie verder: [2-8] blz. 42-43. Naast de in dat artikel genoemde voordrachten waarin Steiner dit aankaart, doet hij dat bv. ook in GA 205/189:

Ich werde heute einige Wahrheiten zusammenfassen, die uns dann wiederum dienen werden, um in den nächsten Tagen weitere Ausführungen nach einer gewissen Richtung hin zu geben. Wenn wir unser seelisches Leben ins Auge fassen, so können wir sagen, daß nach dem einen Pol hin in diesem Seelenleben das gedankliche Element, das Denken liegt, nach dem andern Pol hin das Willenselement, zwischen beiden das Gefühlselement, dasjenige, was wir im gewöhnlichen Leben das Fühlen, den Inhalt des Gemütes und so weiter nennen. Im wirklichen seelischen Leben, so wie es sich in uns abspielt in unserem Wachzustande, ist natürlich niemals einseitig bloß das Denken vorhanden oder der Wille, sondern sie sind immer in Verbindung miteinander, sie spielen ineinander. Nehmen wir an, wir verhalten uns im Leben ganz ruhig, so daß wir etwa sagen können, unser Wille sei nach außen hin nicht tätig. Wir müssen dann doch, wenn wir während einer solchen nach außen gerichteten Ruhe denken, uns klar sein darüber, daß Wille waltet in den Gedanken, die wir entfalten: indem  

Ik wil vandaag een paar waarheden samenvatten die ons dan weer kunnen helpen om in de komende dagen in een bepaalde richting verder te gaan.
Wanneer we naar ons gevoelsleven kijken, kunnen we zeggen dat aan de ene kant hiervan de gedachten zich bevinden – het denken  en aan de andere kant: de wil; tussen die twee bevindt het gevoel, dat wat we in het dagelijks leven het voelen noemen, de inhoud van ons gemoed en zo.

In het reële zielenleven zoals dat aanwezig is in de tijd waarin we wakker zijn, is natuurlijk nooit eenzijdig alleen maar het denken aanwezig of de wil, maar die staan altijd met elkaar in verbinding, die doordringen elkaar.
Laten we eens aannemen dat we ons een keer heel rustig houden, zodat we kunnen zeggen dat onze wil niet actief op buiten is gericht. Maar dan moet het voor ons toch duidelijk zijn dat we tijdens zo’n periode dat we uiterlijk gezien rustig zijn, de wil in onze gedachten die we ontplooien, tóch actief is:

wir einen Gedanken mit dem andern verbinden, waltet der Wille in diesem Denken. Also selbst wenn wir gewissermaßen scheinbar bloß kontemplativ sind, bloß denken, so waltet in uns wenigstens innerlich der Wille, und wenn wir uns nicht gerade tobsüchtig verhalten oder nachtwandeln, können wir ja nicht willentlich tätig sein, ohne unsere Willensimpulse von Gedanken durchströmen zu lassen. Gedanken durchziehen immer unsere Willensbetätigung, so daß wir also sagen können: Auch der Wille ist niemals im Seelenleben abgesondert für sich vorhanden. 

wanneer we van de ene gedachte naar de andere gaan, is de wil in dit denken actief. Dus zelfs wanneer we ons innerlijk schijnbaar in rust in onszelf teruggetrokken hebben, alleen maar denkend bezig zijn, dan is minstens de wil in ons actief en wanneer ons gedrag niet voortkomt uit woede of wanneer we slaapwandelen, kunnen we niet wilsmatig actief zijn, zonder onze wilsimpulsen gepaard te laten gaan met onze gedachten.
Onze wilsactiviteit gaat altijd gepaard met gedachten, zodat we dus kunnen zeggen: ook de wil bestaat in ons gevoelsleven nooit zomaar op zich.
GA 205/189
Niet vertaald

Bij vele gelegenheden heeft Steiner benadrukt dat geest en ziel zich in het lichamelijke uitdrukken, kenbaar worden, zichtbaar worden. Ook dat is aan vele verschijnselen in het leven waar te nemen.
Is iemand blij, vrolijk, dan is deze blijdschap, vrolijkheid ‘iets’ van het beleven, van het gevoel. Lichamelijk zien we dat aan o.a. de lach, het glunderen. Je zou hier de spierbewegingen kunnen bestuderen die voor deze niet-stoffelijke belevingen bij de uitdrukking in het lichamelijk/stoffelijke nodig zijn. 

Om emoties weer te geven, worden tegenwoordig de zgn. emoji gebruikt.
Van oorsprong Japans, vaak met een andere betekenis die ‘men’ er wereldwijd aan is gaan geven: wie ze bekijkt, ziet dat ze voornamelijk gevoelens weergeven in een gezichtsuitdrukking die we als mens meteen herkennen, die in zekere zin ‘algemeen menselijk’ zijn.

                                             

Zo zegt hij bv.:

Es offenbaren sich Seele und Geist durchaus in dem, was äußerlich stofflich zutage tritt.

Ziel en geest uiten zich nu eenmaal in wat uiterlijk stoffelijk zichtbaar wordt.
GA 309/19
Op deze blog vertaald/19

Deze en soortgelijke uitspraken vind je in ‘Steiner- alle wegwijzers‘. Zie bv. bij nr. 203.

En zoals er samenhang bestaat bij denken, voelen en willen, zo is die er ook bij het in het lichamelijke zichtbaar worden van deze bovenzinnelijke kwalificaties: voor het denken: de zenuwen en zintuigen; voor de wil: de ledematen en de stofwisseling met een hoofdrol voor het bloed; voor het voelen: de ademhaling en bloedsomloop. 
Ook hieraan besteedde Steiner al aandacht in de 2e voordracht, waarnaar hier boven werd verwezen.

In deze 5e voordracht gaat Steiner via een concreet voorbeeld van zenuw- en bloedactiviteit in het oog, over naar de basiskrachten van de ziel: de sympathie en antipathie.
Ook die stelde hij in de 2e voordracht al aan de orde: zie [2-3-1] blz. 35-38;  [2-3-2] blz. 35-38; [2-4] blz. 34-36]  en [2-4-1] blz. 40-44.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 5 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1970-1854

.



Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-5/3)

Geplaatst op 10 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

In de jaren ’80 – ’90 van de vorige eeuw was er betrekkelijk veel aandacht voor het fenomeen ‘tv en kinderen, jeugd’. 
Veel meer dan nu, lijkt het. De tv is, ook voor kinderen, een aanvaard apparaat dat er ‘gewoon’ bijhoort.
Wat er waar is van allerlei onderzoeken, gezichtspunten enz. lijkt ondergesneeuwd en verdwenen.
Ik vond nog wat artikelen uit die tijd:

De Gelderlander, 12-02-1986

studie aan Leidse Universiteit:

Schoolkind kijkt kritischer naar geweld op de tv
.

Kinderen beschouwen geweld op televisie niet als de normaalste zaak van de wereld. Het is mogelijk ze kritischer te laten kijken, waardoor ze met name sceptisch komen te staan tegenover het geromantiseerde beeld van series met geweld. Ze keuren dan geweld eerder af, ook in de werkelijkheid.

Dit zijn enkele conclusies uit het gisteren verschenen proefschrift ‘Kritisch TV kijken’ waarop dr Marcel W. Vooys is gepromoveerd aan de Rijksuniversiteit van Leiden.

Vooys heeft een onderzoek gehouden onder de drie hoogste klassen van enkele basisscholen. Hij bood de kinderen een pakket aan van negen lessen, die ondersteund werden met videobeelden. De theorie uit de lessen werd vergeleken met de beelden op het scherm.

De bedoeling van het lespakket is drieledig.
Ten eerste:
de anderen moeten de ernst van het geweld scherper leren inzien. Het is nogal wat om geweld uit te delen of te onderaan. Dat gaat niet zo in je kouwe kleren zitten als de films suggereren. Daar klopt de held zijn kleren af na een knokpartij die geëindigd is met een val van een schurk in een ravijn en rijdt hij fluitend de zon tegemoet. Bij Miami Vice reageren de detectives volstrekt onaangedaan als ze iemand hebben gedood. In werkelijkheid, zo leren de lessen van dr. Vooys, kunnen agenten die geweld hebben moeten gebruiken, daar nog heel lang geestelijk last van lebben.

‘De goede’

Ten tweede:
wordt de scholieren bijgebracht dat ook ‘de goeie’ in de film zich niet van alles kan permitteren. Kinderen keuren doorgaans wel slechte daden van de boef af, maar vergoelijken dezelfde daden van ‘de goede’.

Tot slot:
leren de scholieren het verschil tussen de werkelijkheid van de maatschappij en de verzinsels op de televisie. Met name politie- en detectiveseries geven een verwrongen beeld van de ware gang van zaken. Magnum is een onbestaanbare figuur. Derrick lost in zijn eentje alles op. Onzin, zegt een echte politieman op de buis, aan een moordzaak werken minstens 30 mensen mee.

Het gaat om een pakket van negen lessen dat twee maal per week gedurende vijf weken bestudeerd werd. Na afloop liet Vooys de kinderen vragenlijsten invullen. Deze brengen hem tot de conclusie dat zijn lessen vruchten hebben afgeworpen en dat de houding van de kinderen ten opzichte van de geweldsgolf op het scherm wel is bij te stellen. Vergelijkingen met de kinderen van andere scholen die de kritische tv-cursussen niet hebben ondergaan, en met studenten van de Paedagogische Academie (volwassenen dus) wezen uit dat de kinderen die Vooys’ lessen hadden gevolgd aanmerkelijk kritischer zijn geworden en volwassener in hun houding.

Genoegen

Voorts wijst het onderzoek uit dat de meest agressieve kinderen en de liefhebbers van het geweldgenre niet minder van de lessen opsteken dan kinderen die wat gereserveerder tegenover geweld staan.

Dr. Vooys keurt geweld op televisie op zichzelf niet af. „Wat mij betreft mogen de kinderen als ze daar genoegen in scheppen rustig blijven kijken, mits ze dat maar kritisch doen.”

Het pakket van Vooys gaat nog een tweede leven leiden als lesmateriaal bij de schooltelevisie.

.

Opvoedingsvragen over tv. onder nr. 19

Nabootsing: artikelen.

.

1969-1853

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged

VRIJESCHOOL – Vertellen – Is het echt gebeurd? (9)

Geplaatst op 9 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

Inleiding
.

G.Blankensteijn, Vacature, precieze datum onbekend, maar uit 1977
.

„IS DAT NU ECHT GEBEURD?”

Gullivers reizen

Wat enigermate gezegd kon worden van een boek als „De Negerhut van oom Tom” en in veel sterker mate van „Don Quichotte”, dat geldt nóg duidelijker voor „Gullivers reizen”. Dit boek van Jonathan Swift is van tendens-„roman” in de loop van de tijd gedenatureerd tot jeugdboek. Tot een niet eens meer zó bekend jeugdboek bovendien. Waarbij de jonge lezer dan wel onmiddellijk zal begrijpen dat deze Lemuel Gulliver, de hoofdpersoon, geen wezen is geweest van vlees en bloed. Een schepping slechts uit papier en drukinkt – dat is duidelijk. De strekking – het oefenen van kritiek op allerlei maatschappelijke en politieke toestanden – zal nu, 250 jaar later, veel minder indringend geworden zijn. Uiteraard.

In 1726 kwam „Gullivers Travels into Several Remote Nations of the Worlds by Lemuel Gulliver, first a Surgeon, and then a Captain of Several Ships” van de pers. Het heeft Swift een voorarbeid van vele jaren gekost. Men neemt aan dat hij al in 1720 met de opzet ervan is begonnen. In de opvolgende delen laat hij de scheepsarts, resp. scheepskapitein, terechtkomen in vreemde landen met telkens andere, ook weer vreemde, maatschappelijke systemen. Eerst in Lilliput. Daarna in Brobdingnag. Later in Luggnagg, in het land der Hounyhnhnms en op het eiland Glubbdubrib. Via die ontdekkingen en ervaringen weet de uitermate kritisch ingestelde auteur dan zijn zegje te doen over toestanden in Engeland. Over de corruptie in het sociale en politieke leven en over de bedrieglijke uiterlijke schijn in het godsdienstig leven daar. En daar niet alleen. Eigenlijk botst hij in zijn felle kritiek op tegen de hele mensheid en de menselijke instellingen in het algemeen.

Alleen de eerste twee boeken, „Lilliput” en „Brobdingnag” – die over het land der lilliputters en dat der reuzen – zijn tot grote bekendheid gekomen. Die zijn dan ook in veel talen overgebracht en tweehonderdvijftig jaar lang in handen gebleven, zij het steeds meer als amusementslectuur voor de aankomende jeugd.

Jonathan Swift (3/11-1667 tot 19/10-1745)

Hij leefde dus in de tijd van de „Glorious Revolution”. Van Willem (III) en Mary. Van koningin Anna en, na haar, van het Huis Hannover met zijn Georges. Van de partijstrijd tussen Whigs en Tories.

Een iets jongere tijdgenoot was hij van Daniël Defoe. En via het hof en de regeringspersonen rondom Willem III moeten die beiden – Swift en Defoe – elkaar haast zeker hebben gekend. Ook als publicisten moeten ze haast connecties hebben gehad. Merkwaardig tenminste, hoeveel parallels er is in hun beider levensloop, hun kritische instelling en hun werkzaamheid.

Terwijl het begin van Defoes leven zich duidelijk aftekent, is dat van Jonathan Swift nogal wazig. Hij moet in Dublin geboren zijn uit een oud predikantengeslacht. Zijn vader, procureur, stierf voor Jonathans geboorte. Zijn moeder trok met haar gezin bij een zwager in, die ook voor de opleiding van zijn neef zorg droeg. Dat intussen zo karig, dat Swift later daarover sprak als over „zorg voor een hond”. Een fleurige jeugd had hij dus allerminst. Zijn allereerste drie kinderjaren bracht hij bovendien, met zijn moeders toestemming, door in de familiekring van een kindermeisje. De vraag komt op, of hij mogelijk mede door dit onvriendelijke begin des levens tot de sarcastische, verbitterde mens is uitgegroeid die hij later was …

Zijn predikantsstudie brak hij af. Dan vinden we hem terug als secretaris van de, ook in onze historie bekendere diplomaat William Temple. En daardoor in de periferie van Willem III, die hij – evenals Defoe – zeer bewonderde.

In 1692 voltooide hij toch nog zijn opleiding tot predikant. In Ierland vond hij als zodanig een nieuwe werkkring. Scherp kon hij lostrekken tegen misstanden in de Kerk. Maar bij alle kritiek op de Kerk als lichaam, als organisatie, liet hij het christendom zelf onaangetast. Ook de politiek liet hem niet los. Zijn felle pen werd in Engeland een gevreesd wapen. Teleurgesteld in de Whigs was hij overgelopen naar de Tories. En aan de val van Marlborough heeft zijn kritiek stellig meegewerkt. Als regeringsadviseur had hij een belangrijk aandeel in de Vrede van Utrecht, die achter de rug van onze Republiek om, met Frankrijk in 1713 werd gesloten („Bij u, over u en zonder u”).

Op de Hollanders was hij trouwens fel gebeten. Dat komt op verschillende plaatsen van zijn werk naar voren. Waarom of waardoor, is mij niet bekend.

Na de val van de Tories (1714) verplaatste hij zijn activiteiten weer naar Ierland. Hij kwam er op voor de rechten der onderdrukte leren, vooral van de protestanten onder hen. De toon van zijn diverse geschriften werd er niet zachtzinniger op. Hij was befaamd en gevreesd …

Swift zelf werd bij het klimmen der jaren evenmin zachtzinniger. Invloed van zijn moeilijke eerste twintig levensjaren? Droeg hij de last van homofilie mee? (Dat wordt namelijk wel verondersteld). – Een hinderlijke oorziekte maakte hem het leven moeilijk en hem tegelijk tot een moeilijk mens. – (En zou een voortdurend onbarmhartig kritisch waarnemen van de omgeving iemand op den duur zelf onaangetast kunnen laten? Loopt hij op den duur niet de kans te verzuren en te verbitteren? Een gevaar voor élke criticus?)

Swift werd een moeilijke knorrepot. Een mens met een sombere ouderdom (Hier treft weer de overeenkomst met Defoe). Wie zal er anders gemakkelijk toe komen een eigen grafdicht van bijna 500 regels te maken? (“The Death of dr. Swift”).

Hij stierf 14 jaar nadien in Dublin. Juist, zoals hij altijd had gevreesd: in een vrijwel volkomen geestelijke onmacht ….

Wel een tragisch einde voor een man die met een zo schitterend intellect begiftigd was. Met al zijn briljante mogelijkheden toch een min of meer mislukt mens … Waarvan de jeugdige lezers gelukkig geen besef hebben. Laten zij hem maar een amusante schrijver vinden.

In 1967 is zijn 300-jarige geboortedag hier en daar herdacht. Zo door de heer J. Simons in „Studium Generale”. Diens artikel droeg voor deze bijdrage verschillende gegevens aan.

.

Vertelstof: alle artikelen

.

1968-1852

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-5/2)

Geplaatst op 8 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

In de jaren ’80 – ’90 van de vorige eeuw was er betrekkelijk veel aandacht voor het fenomeen ‘tv en kinderen, jeugd’. 
Veel meer dan nu, lijkt het. De tv is, ook voor kinderen, een aanvaard apparaat dat er ‘gewoon’ bijhoort.
Wat er waar is van allerlei onderzoeken, gezichtspunten enz. lijkt ondergesneeuwd en verdwenen.
Ik vond nog wat artikelen uit die tijd:
.

De Volkskrant, 29-08-1987
.

Tv kan Rambo-connectie versterken
.

Afgelopen woensdag was hij weer op de tv, The master. Een avonturenserie over een bejaarde man, gekleed in een Japans aandoende zwarte overall, die onmogelijke dingen doet. Zoals van een dak springen en onderweg nog even twee tegenstanders vloeren. Hij vecht veel en gebruikt daarbij soms een metalen schijf met scherpe punten, een werpster.

„We hebben nu tussen de 25 en de 30 van die werpsterren hier. Ze zijn verboden in Nederland. Het zijn, wat wij dan noemen, ongewenste handwapens. De jeugd hier hoeft maar een kilometer de grens over te gaan om ze in Duitsland te kopen; daar is een videotheek die ze verkoopt. Ze zijn echt gevaarlijk. Niet zomaar stukjes blik om mee te spelen, nee, zwaar metalen dingen die thuis ook nog eens langs de slijpmachine worden gehaald.”

Politievoorlichter Peters van het hoofdbureau in Enschede is ervan overtuigd dat de sterrenrage in de stad en ook elders in het land, een gevolg is van de Veronica tv-serie The master.

Het bureau is begonnen met een verstandige omruilactie. Iedereen die een ster inlevert, krijgt er een frisbee voor terug, een plastic werpschotel die aanzienlijk minder gevaarlijk is.

Is er verband tussen geweld op tv en in bioscopen en agressief gedrag van mensen? Een vraag die bijna zo oud is als de televisie. Maar er begint nu ook een antwoord op te komen. Volgens prof.dr. O. Wiegman worden de deskundigen het met elkaar eens op dit punt. Verband is er.

„De oude theorie is losgelaten waarbij aangenomen werd dat mensen hun agressie kwijt kunnen door alleen naar gewelddadige scènes te kijken of er over te fantaseren. De Amerikaan Bandura — die op dit terrein veel gepubliceerd heeft — heeft dat in het begin van de jaren zestig verworpen en ook anderen zijn het met hem eens. Het tegengestelde is eerder waar: agressie roept agressie op”, aldus Wiegman, hoogleraar psychologie aan de Universiteit van Twente.

De mate waarin het effect voorkomt, hangt van veel zaken af. De leeftijd van de kijkers speelt een rol, hun intelligentie, de manier waarop ze zelf te maken hebben gehad met agressie, de tijd dat ze naar agressieve beelden kijken. „Er zijn mensen die zich door dergelijke beelden onbewust laten beïnvloeden en anderen gaan er juist voor zitten. Zo zag je na de eerste vliegtuigkapingen die op de televisie en in de krant kwamen, een ware hausse ontstaan in kapingen. De mensen zijn daardoor op een idee gebracht, ze zagen dat het kon en het is daarna honderden keren herhaald.

„Hetzelfde geldt voor beelden van wegversperringen om auto’s tegen te houden. Ook dat werd meteen na de melding ervan in de media volop in praktijk gebracht. Brandkastkraken met moderne technische middelen, overvallen op benzinestations, beroving van banken op een speciale manier, ga maar door. Zo is het evident dat die man in Engeland, die vorige week zo veel mensen heeft doodgeschoten op zjjn tocht door dat stadje Hungerford, de film Rambo gezien heeft. Alleen valt wetenschappelijk moelijk aan te tonen dat zijn gedrag daardoor beïnvloed is.”

Aantoonbaar of niet, Wiegman vindt het onjuist dat Veronica volgende week de Rambo-film First Blood uitzendt, of welke agressieve film dan ook. „Agressiviteit in films dient geen enkel positief doel.” Voor wie First Blood nog niet kent, de film lijkt wat op de slachtpartij die zich vorige week in Engeland afspeelde: een man vermoordt iemand, gaat een stadje binnen, beschiet een pompstation, vermoordt en verwondt nog een groot aantal mensen en trekt zich terug in een gebouw waar hij het verder uitvecht met de politie.

Meteen werd in de Britse pers de Rambo-connection gelegd. Een titel die blijkbaar aansloeg, want dagenlang is de slachtpartij in het nieuws gebleven, hoewel het toch bepaald niet de eerste keer is dat iets dergelijks gebeurt. Geweld in deze vorm heeft blijkbaar nu een gezicht gekregen, en is daardoor beter herkenbaar geworden. De Britse pers en haar lezers toonden er meer dan normale belangstelling voor.

„Tv-beelden bepalen natuurlijk niet alleen het gedrag van mensen. Maar ze kunnen wel bepaalde uitingen versterken. Daarbij komt dat er een zekere cumulatie is, een optelsom van effecten die op een bepaald moment een ontlading zoekt. Zware kijkers naar dergelijke agressieve films zullen dan ook op een bepaald moment een ander gedrag vertonen dan mensen die minder vaak kijken”, aldus Wiegman.
Hij pleit voor meer beleid bij de omroepen op dit punt. Meer afweging van welke films wel en welke niet uitgezonden worden, op welk tijdstip zo’n uitzending dan moet plaatsvinden en of bepaalde delen er misschien uit moeten. Dat geldt ook in zekere mate voor het journaal. Voor Wiegman hoeft niet echt alles vertoond te worden dat over bepaalde agressieve zaken voorhanden is, zeker niet tijdens de vroege uitzendingen.

De onderzoekresultaten die bekend zijn bij psychologen over het menselijk gedrag hebben vooral betrekking op de ervaring van kinderen. Daaruit komt naar voren dat intelligente kinderen minder gevoelig zijn voor agressieve beelden. Ze kijken al minder televisie, zijn daarbij selectiever en blijken ook minder ontvankelijk te zijn voor de beelden die vertoond worden. „Bovendien zijn ze makkelijker aanspreekbaar op hun verstand. Daarmee heb je een ingang om therapie te bedrijven en ze te behoeden voor valkuilen.”

Er zijn overigens ook andere factoren die remmend werken op agressief gedrag, waarmee de deskundigen overigens nog niet goed raad weten. Zware kijkers zijn bijvoorbeeld bejaarden. Die moeten in hun leven al heel wat agressieve beelden hebben verwerkt. Maar toch komt het niet vaak voor dat hoogbejaarde mensen schietend de straat op gaan, ondanks de accumulatietheorie. „Bij die mensen heeft ergens een verzadigingsmechanisme gewerkt. Het is echter niet duidelijk hoe en waarom bepaalde effecten niet optreden. Misschien is er ergens een breekpunt waarop mensen zich juist afsluiten van de invloed van agressie.”

Die rem is bij velen nog ver te zoeken. De Rambo-maniak in Hungerford staat niet alleen. In de Britse pers is al eerder een verband gelegd tussen First Blood en een gebeurtenis waarbij een militair in Australië zes motorrijders overhoop schoot vanuit een bosje.

Een paar dagen geleden nog werd melding gemaakt van twee strijdende drugsbendes in de sloppenwijken van Rio de Janeiro. De leider van een van die bendes, ene Cabeludo, is een fan van de filmster Sylvester Stallone die in First Blood de rol speelt van Rambo. „Ik heb hetzelfde machinegeweer als hij in zijn film gebruikt”, zei de bendeleider, die zijn zoon Rambo-twee heeft genoemd.

Die 31-jarige misdadiger is trouwens niet de enige met bewondering voor Rambo (Stallone). In 1985 liet president Reagan van de Verenigde Staten zich ook al in lovende bewoordingen over hem uit. Sprekend over de oplossing van de zoveelste gijzelingszaak in het Midden Oosten zei hij: „Ik zag Rambo gisteren op het scherm. Volgende keer weet ik wat ik moet doen.”

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

1967-1851

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged

VRIJESCHOOL – Vertellen – Is het echt gebeurd? (8)

Geplaatst op 7 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

Inleiding
.

G.Blankensteijn, Vacature, precieze datum onbekend, maar uit 1977
.

„IS DAT NU ECHT GEBEURD?”
.

Robinson Crusoe

De oplettende lezer mist vermoedelijk al dadelijk het deelteken, dat niet zelden boven de laatste „e” van deze naam wordt geplaatst. Onlangs las ik ergens een doorwrocht artikel, dat m.i. overtuigend bewees, dat die puntjes een onjuiste toevoeging waren. De juiste schrijfwijze zou „Crusoe” zijn en bijgevolg de juiste uitspraak „Crusoo”. – En daaraan wil ik me nu graag houden.

Of Robinson werkelijk heeft geleefd? – Inderdaad. En er is zelfs heel wat over hem en over zijn kroniekschrijver bekend.

Vooraf moet nog even worden vastgesteld, dat het oerboek over Robinson nooit als kinderboek bedoeld is geweest. Dat heeft het met verschillende andere werken gemeen (met „Gullivers reizen” en „Don Quichotte” bijvoorbeeld). Maar het bleek, dat zulke schrifturen toch bij de jeugd bijzondere weerklank vonden. Om bij dit boek te blijven: hoeveel kinderen spelen onbewust in hun jonge jaren het Robinson-verhaal niet? Op het gazon in de tuin. Op het zand rondom een wijk-in-aanbouw. Tussen de restanten van een saneringsbuurt. In het bos …. In een hut van oude lappen of planken …. In hun Robinson-periode. Waarmee ze een ongeweten maar ingeschapen behoefte aan avontuur kunnen bevredigen. Hun drang naar activiteit, naar creativiteit. Een verlangen naar een trouwe vriendschap, naar toepassingen van ingeboren vindingrijkheid. Naar een stuk padvindersbestaan …. En de vele kanten van zo’n vrij en avontuurlijk leven vinden ze in „Robinson” terug. Vandaar.

Waarna de commercie haar kansen begreep. En greep. Er is een hele „Robinsonade” gegroeid. In minstens 26 landen is het als jeugdboek verschenen. Vóór 1 875 circuleerden alleen in Frankrijk en in Duitsland al ’n 50 op „Robinson” gelijkende jeugdboeken.

Nog in 1968 kwam in Nederland een nieuwe Nederlandse bewerking van het bekende verhaal van de pers. Het verscheen bij Desclee de Brouwer in Utrecht en is, inplaats van het gebruikelijke aftreksel van het gróte werk, mogelijk het meest informatieve Robinson-boek in ons land. Ditmaal werkelijk een aanwinst voor jongeren én voor ouderen!

Maar thans: wie was Robinson? En: wat is er werkelijk gebeurd?

Alexander Selkirk

Dat is de man, waaromheen Daniël Defoe zijn „Robinson”-verhaal geweven heeft. Hij moet omstreeks 1676 in het Schotse vissersplaatsje Largo geboren zijn. Het was een nogal ongemakkelijke knaap, die deswegen als 17-jarige voor de kerkenraad verschijnen moest. Daar hem dat niet zinde, deed hij wat zoveel, later beroemd geworden, mannen in die tijd deden: hij ging ervan door. Naar zee.

Hij kwam terecht op de kapervloot van William Dampier en, aan het eind van tien jaar, op het schip van Thomas Stradling, een onmenselijk hard bevelhebber. Aan boord ontstond een groeiende ontevredenheid en Alexander Selkirk bleek daarbij een der leiders te zijn. Gesteld voor de keuze van een der in die dagen toegepaste harde straffen, gaf hij de de voorkeur aan een verblijf op een onbewoond eiland. Op de speldeknop Juan Fernandez, dat men juist passeerde, 650 kilometer uit de Chileense kust. Voorzien van een bijbel, een geweer, een pond kruit, een bijl, een mes, een zak tabak, een stuk linnen, wat kleren en een ketel werd hij daarop het eenzame strand achtergelaten. Het was ± september
1704 en hij was toen 28 jaar oud.
Al gauw moet hij spijt gehad hebben van zijn keuze. Toch heeft hij zich vier jaar en vier maanden in de eenzaamheid weten te handhaven. Totdat op 1 februari 1709 twee Britse kaperschepen onder kapitein Rogers het eiland ontdekten. Het eiland en zijn bewoner. Gehuld in geitevellen, met een geweer op de schouder en een primitieve parasol onder de arm. Juist zoals later in de eerste druk van „Robinson” een knappe illustratie hem weergaf. (De geiten op het eiland waren nakomelingen van dieren, lang tevoren door andere zeevaarders daar achtergelaten).

Kapitein Rogers deed in zijn journaal uitvoerig verslag van zijn wonderlijke aanwinst. Blijkbaar kon hij het verder ook gauw goed met Selkirk vinden. We zien deze tenminste al spoedig terug als tweede stuurman op Rogers schip. En later, toen ze een Spaanse bodem hadden ingepalmd, kreeg Selkirk daarover het bevel. Aldus vervolgde hij zijn leven als Engels kaperkapitein. Half oktober 1711 kwam Selkirk in Londen aan. Een gefortuneerd man. Rijk geworden door de prijzengelden die zijn kaperijen hem opgeleverd hadden.

Het eerste relaas van zijn wonderlijke avonturen verscheen het volgende jaar maar schijnt weinig aandacht te hebben gekregen.

De zee kreeg hem al gauw opnieuw te pakken. In 1721 (elders staat: 1730) is hij als eerste stuurman op een Engels oorlogsschip gesneuveld.

Ziehier het ware verhaal over de ware Robinson Crusoe.

.

Vertelstof: alle artikelen

.

1966-1850

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-6)

Geplaatst op 6 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

In de jaren negentienzeventig was televisie voor kinderen sterk in opkomst. 
In steeds meer gezinnen kwam er een toestel te staan. Het aantal programma’s nam toe, het aantal uitzenduren eveneens.

Er werden kinderprogramma’s gemaakt en daarmee ontstonden ook vragen en kritische kanttekeningen: wat is dan geschikt voor kinderen, wat hebben ze eraan, is het schadelijk enz. enz. 

Ook op de vrijescholen werd er over gediscussieerd. Daar immers werd (wordt) o.a. geprobeerd kinderen vanuit kunstzinnigheid iets aan te leren; op een fantasievolle manier. Veel programma’s waren juist het tegendeel van ‘kunstzinnig’ of ‘fantasievol’ – veel fantasterij en karikatuur voerden de boventoon.

Er verschenen vele artikelen in de media, maar ook op schoolniveau in de schoolkranten en de TV was vaak onderwerp op de ouderavonden.

Ik weet niet of die aandacht er nog steeds is of dat we na al die jaren – nieuwe generaties leerkrachten, zelf ook opgegroeid met TV, – het allemaal sluipenderweg normaal zijn gaan vinden of dat alle commotie van wat er 30, 40 jaar geleden over werd gezegd en voor gewaarschuwd, door de feiten, de tijd, is ingehaald.

In mijn ‘archief’ zitten nog een aantal artikelen over dit onderwerp.
Ze staan onder Opvoedingsvragen: alle artikelen over tv: onder nr. 19
.

F.Wedekind, nadere gegevens onbekend
.

 Tv. tv. tv. tv. tv. tv. tv. tv. tv. tv.

Er werd me gevraagd een stukje te schrijven over tv. Eigenlijk weet ik er niet zoveel van. Zo’n tv is een voor mij onbegrijpelijke technische aangelegenheid. We hebben nu eenmaal heel wat technische apparatuur in huis, dat handig is en goed werkt.

Maar bij tv is de vraag, of het gebruik ervan goed is voor kinderen. Voortdurend gebruik door kinderen doet hun zintuigen, fantasie en blijdschap afstompen. Wanneer zintuigen, fantasievermogen en vermogen tot het ondervinden van vreugde slechter worden, hoe moet het dan wanneer deze kinderen zestig jaar zijn? Hebben ze ooit deeg gekneed, in de aarde gegraven, iets met plezier gemaakt en ontworpen? Het wordt hun probleem en het is onze zorg. Wanneer ik over de tv nadenk, herinner ik me nog, dat ik bij de buren mocht kijken. Doodmoe kwam ik daarna thuis, ik had pijn aan mijn ogen, ik had geen eetlust, maar ik zei er niets van tegen mijn ouders en vriendinnetjes. Ik wist niet, dat alles van die tv. kwam.

Je wilt als kind niets missen, je wil eigenlijk alles hebben, zien, vastpakken en weten.

Maar we weten langzamerhand allemaal, dat de tv helemaal niet goed is voor nog onontwikkelde ogen van kinderen in de groei. Zo heeft men waargenomen, dat de pupillen van de ogen niet meer groter of kleiner worden. Een verstarring is dat.
Ja, zo is er meer met de tv-beelden.

– de beelden zijn te vlak, er is geen diepte
– de beelden kunnen niet worden herhaald
– de lichtflitsen zijn te snel
– de meeste stukken zijn niet om over na te dromen
– geen verhaal is mooi afgerond, alles is fragmentarisch en brokkelig, ook door z.g. vervolgverhalen
– de hersens en de ogen hebben te veel te verwerken.

Nu weet men wel, dat kinderen graag een verhaal met een inleiding, een kern en een afsluiting als ritmisch geheel beleven. Wanneer je een kind bij de tv ziet zitten, kan men een zekere verharding waarnemen. Niet bij alle kinderen, maar het kan bij hen nog komen. Let u eens echt op, hoe uw kind vóór, tijdens en na het tv-kijken is, in bed ligt en zich gedraagt. Let u daar eens een paar keer op, zie uw eigen kind én de tv; en u gaat dingen ontdekken.

Vertelt men een kind zelf een fijn verhaal, treedt bij het kind een rustige spanning en aan het eind een gezonde ontspanning op. Het kind kan in die toestand alles opnemen, het neemt uw stem en gebaren waar. Dat geeft rust en dat heeft het kind nodig: mens-mens-contact.

Bij het tv-kijken komt er een spanning om het kind, het wordt geboeid door geluid, kleur en beeld, die echter geen echt geluid, natuurlijke kleur en beeld zijn. Alles is mechanisch. Het kind is star in de ban ervan: het gaat niet naar de wc, het drinkt wel, proeft niet en eet niet. Het houdt a.h.w. alles vast.

Geen warmte en geen bloei is om het kind heen.

Ik hoop, dat u begrijpt waar ik heen wil. Wij moeten in onze cultuur het kind juist helpen om niet te vroeg door de techniek ingepakt te worden. Het kind moet niet van apparatuur leren, het moet van de mens leren en innerlijk echt bewegende, sprekende en denkende wezens meebeleven. Niet zozeer het drukken op knopjes en omzetten van handletjes.

Wij geven de kinderen sprookjes. Probeert u zelf eens Roodkapje te lezen en te vertellen. Je bemerkt, dat het verhaal, dat je al kent, je eigen verhaal wordt. De taal, de fantasie, de beelden, de oervormen uit de sprookjes bieden ritme en herhaling, maar geven ook nieuwe impulsen.

Zo’n tv is gelijk een snoeptrommel. Zien de kinderen die, dan willen ze kijken ook.

Ik raad u aan: zet de tv eens in de kast, streep iets aan, dat ze kunnen zien. Bouw de kijktijd geleidelijk af, totdat ze helemaal niet meer willen kijken. Met mijn nichtjes maakte ik mee, dat zij alles van de tv wilden zien. Toen ging de tv uit huis en ze talen er niet meer naar.
Hoe ouder ze worden, des te meer interesse ontwikkelen ze voor de buitenwereld: verzamelen, lezen, sport enzovoort.

Help ons en uzelf en uw kind door veel met eigen hand te maken. De kinderen vinden het prachtig. Vader maakt een vogelkastje: de kinderen spreken er nog dagen over.

Een tv-programma met Niels Holgerson blijkt maar heel kort gespreksstof te leveren. Dan is het weer weg.

Wanneer de kinderen aan de tv-kast bemerken, dat het etenstijd wordt … dan mag men zich zorgen maken.

Ook al zijn er nu nog geen moeilijkheden, let u goed op, het is de moeite waard.

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

1965-1849

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged

VRIJESCHOOL – Vertellen – – Is het echt gebeurd? (7)

Geplaatst op 5 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

Inleiding
.

G.Blankensteijn, Vacature, precieze datum onbekend, maar uit 1977
.

„IS DAT NU ECHT GEBEURD?”

Buffalo Bill

Om daarmee maar te beginnen: Buffalo Bill – „Bison-Willem” – heeft werkelijk geleefd. Van 26 februari 1846 tot 10 januari 1917. Er is zelfs een kleine mogelijkheid, dat onder de lezers van dit artikel een enkele zou kunnen verklaren: „Ik heb hem zelf nog (aan de gang) gezien”. Maar daarover straks meer.

Buffalo Bill heeft dus werkelijk geleefd. Officieel zal hij in de Amerikaanse burgerlijke stand – of wat daarvoor een eeuw geleden moest doorgaan – te boek staan onder de naam: William Frederick Cody. Waaraan dan nogal eens een keer de wijdse titel „kolonel” werd en wordt toegevoegd. (Dergelijke, op niets steunende, versierende toevoegingen kwamen destijds nogal eens voor. Denk maar aan „kolonel” Drake, de gepensioneerde treinconducteur, die naam maakte door de eerste olieboring).

De legendarische held

Zijn, aan avonturen rijke, loopbaan begon bij de z.g. „pony-express”. Dat was een postdienst over het Noordamerikaanse continent van oost naar west v.v. Dwars door Indianengebieden en door van bandieten wemelende en onveilige streken. Als zo’n koerier – die wel niet op een pony zal hebben gereden – heeft William Cody natuurlijk wel zo het een en ander beleefd. Daarna werd hij „scout”, verkenner en gids, in dienst van het naar het westen opdringende Amerikaanse leger.

En toen bizonjager, waaraan hij de naam „Buffalo Bill” te danken heeft. Ten behoeve van de vleesvoorziening van dat leger en van het arbeidersleger, dat de glimmende staven van de Pacific-lijnen gestadig verder naar het westen schoof, maakte Cody jacht op de bizons, die toen nog in groten getale de prairies bevolkten. Er staat van hem opgetekend, dat hij in 17 maanden niet minder dan 4280 bizons neerlegde. (In onze tijd zou hem dat geen heldenrol meer opgeleverd hebben).

Intussen was hij door allerlei staaltjes van rij- en schietvaardigheid, van onverschrokkenheid en slimheid hoofdpersoon geworden in tal van boeken, toneelstukken en vooral van goedkope bontgekleurde driestuivers-afleveringen (als het ware de verre voorgangers van de kleuren-tv). Een zekere Ned Buntline heeft ze bij honderden op de markt geslingerd. (En wij, zo tussen 1910 en 1915, maar turen naar de voor ons onbereikbare floddertjes achter de ramen van de kleine, grauwe boekzaakjes, waar dat schoons te prijken lag. Cowboys in hoge stevels en in gele en rode gefranjede jassen. Een zware revolver in elke hand. Soms ook vastgesnoerd en overgeleverd aan dreigende Indianen of prairie-rovers… De spanning droop ervan af…)

Cody zelf heeft zich ook aan dat soort literatuur gewaagd. Gelukkig, dat hij daarbij een zuster ter beschikking had, die zijn letterkundige producten in elk geval van de benodigde leestekens en hoofdletters kon voorzien.

Op reis

Toen het midden van de Verenigde Staten zo’n beetje gepacificeerd was, stapte B. B. over naar de show-branche. Met een grote en bonte troep Indianen, scherpschutters, scouts, enz. trok hij rond. Eerst in de Ver. Staten. Later in Europa. Een enkele bron zegt: door de halve wereld, maar of dat waar is? Wél waar is, dat zijn voorstellingen overal enorme toeloop kregen. Niet alleen van de jeugdige lezers der driestuivers-afleveringen, maar ook van hooggeplaatsten. Zelfs vorsten en hun hoven kwamen zien naar Buffalo Bill en zijn schilderachtige troep. Naar, bijvoorbeeld, de overval op een postkoets in het Wilde westen, want ook daarvoor waren alle attributen meegebracht…. Bijna echt, den volke voorgetoverd in circustent of arena …En vooral naar de man zelf. Tot zijn zeventigste jaar bleef hij in zijn groep de hoofdpersoon. Gezeten op een door de arena galopperend paard schoot hij op die leeftijd nog feilloos de glazen bollen stuk, die helpers van alle kanten omhoog gooiden. Tot zijn dood in 1917…

Na 1917

Als mijn geheugen me niet bedriegt – ik was toen nog maar een 16-jarige Haarlemse kwekeling – heeft men Buffalo Bill een graf gegeven in de ruime wereld, waarin hij altijd geleefd had. Op een heuvel bij de stad Denver, de hoofdstad van Colorado. Daar, waar het Rotsgebergte naar het oosten overgaat in „golvende prairies, soms doorsneden door droge rivierbeddingen, met als enige begroeiing de pretentieloze grijze struiken van de sage-brush”. (Of daar nu nóg de prairie-wind, gekomen van mijlenver, ongebroken over de heuvels waaien kan? In de stad Buffalo is een museum, gewijd aan de tijd van de Indianen en van W. F. Cody. Er hangen portretten van „Pretty Eagle” en „Big Crow” en andere grote Indianenhoofden uit zijn tijd.

In de plaats Cody – die ik op mijn atlas niet vinden kan – moet een museum zijn, geheel gewijd aan de man, die zijn naam er aan gaf.

Op 4 maart 1976 stierf in Corpus Christi (Texas) op 105-jarige leeftijd het Siouxopperhoofd „Rode Vos”. Hij was een van de grote figuren uit B. B.’s Wild West-show. Daarenboven een zeer gewaardeerde autoriteit op het gebied van de Indiaanse geschiedenis. Zo van de slag bij Little Big Horn (1876) waarin generaal Custer met zijn gehele zevende regiment cavalerie tegen de Indianen het leven verloor.

Ruim twee maanden later, op 7 mei 1976, werd op een veiling bij Christies in Londen William Fredericks befaamde Winchesterbuks uit 1883 te koop aangeboden. Voor ruim ƒ 5000,— werd een Amerikaanse verzamelaar de nieuwe eigenaar ervan.

.

Vertelstof: alle artikelen

.

1964-1848

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-4)

Geplaatst op 3 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

*GA 293
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.

Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Blz. 74 –       vertaling

BIJ HET KIND GAAT HET OM EEN HEEL ANDERE MANIER VAN HANDELEN

Nadat Steiner erop heeft gewezen dat er een bepaalde tendens bestond om kinderen zichzelf te laten opvoeden en dat m.n. in socialistische kringen men vond dat de kinderen op dezelfde manier met elkaar zouden moeten omgaan als volwassenen dat doen, volgt er een scherpe afwijzing van deze opvattingen:

blz. 74  vert. 74

Das aber ist das Falscheste, was man in der Erziehung tun kann.

Maar dat is de grootste fout die men in de opvoeding kan maken.

En het waarom daarvan is m.i. een basiskenmerk van het vrijeschoolonderwijs te noemen:

Man muß sich bewußt sein dessen, daß das Kind noch etwas ganz anderes an Seelenkräften und auch an Körperkräften zu entwickeln hat, als die Erwachsenen im Wechselverkehr mit- einander zu entwickeln haben. Also auf das, was tief unten in der Seele sitzt, muß die Erziehung und der Unterricht eingehen können; sonst kommt man nicht weiter.

Men moet zich ervan bewust zijn dat het kind nog heel andere zielenkrachten en lichamelijke vermogens moet ontwikkelen dan de volwassenen in de omgang met elkaar. Daarom moeten opvoeding en onderwijs kunnen ingaan op hetgeen zich diep in de ziel afspeelt. Anders komen we niet verder.

En in het kader van deze voordracht die over ‘de wil’ gaat, is de logische conclusie natuurlijk:

Was vom Unterricht und von der Erziehung wirkt auf die Willensnatur des Menschen? 

Welke aspecten van het onderwijs en van de opvoeding werken in op het wilsleven van de mens?

HOE WERKEN OPVOEDING EN ONDERWIJS OP DE WIL

In dit laatste deel van de voordracht geeft Steiner een paar zeer waardevolle gezichtspunten weer, ook vat hij wat al werd gezegd, weer op een andere manier samen of geeft er een nieuw accent aan.

Bij het lesgeven – vooral wanneer we het hebben over ‘overdracht van kennis’ – wordt de wil gebruikt om de gedachtegang(en), gedachtesprongen te kunnen volgen. 
Dit gebeurt simpelweg als we denken: we knopen de ene gedachte aan de andere. Die activiteit schaarde Steiner ook onder de wil.
Bij overdracht van kennis wordt juist die activiteit ingeschakeld om al bestaande gedachten over te brengen op kinderen die deze dan moeten ‘volgen’. Het is een aansporing iets ouds – de al gedachte gedachten – NA te denken. (letterlijk: na dat anderen die gedacht hebben). In wezen hebben we dus te maken met iets ouds waarvoor we de wil inschakelen. Dat noemt Steiner hier ‘hoogbejaarde wil’ – wil op leeftijd:

Alles Intellektuelle ist schon greisenhafter Wille, ist schon der Wille im Alter. Also alle gewöhnliche Unterweisung im verstandesmäßigen Sinne, alle gewöhnliche Ermahnung, alles, was für die Erziehung in Begriffe gefaßt wird, wirkt in dem Alter, das für die Erziehung in Betracht kommt, noch gar nicht auf das Kind. 

Al het intellectuele is in feite al hoogbejaarde wil – wil op leeftijd. Daarom heeft al het gewone, verstandelijke onderwijs, hebben alle gewone vermaningen – alles wat voor de opvoeding in begrippen vervat is – nog volstrekt geen invloed op het kind in de leeftijd dat het opgevoed wordt.

INTELLECTUEEL ONDERWIJS

Op verschillende video’s wordt de methode ‘Zo leer je kinderen lezen en spellen’ uitgelegd.
Er zijn ook opnames van klassensituaties waarin – in dit geval – een juf de letters aanleert. Op deze video (tijd 4.44) gaat zij een nieuwe letter aanleren. nl. de r (uiteraard zegt ze geen ‘er’, maar ‘rrrrrr’. )
Ze heeft de letter op een kaartje staan dat ze aan de kinderen laat zien. Ze vertelt meteen welke letter het is. 
Vergeleken met het aanleren van de letters op de vrijeschool, is dit een hemelsbreed verschil.

In de vrijeschoolklas is er van te voren – meestal een dag eerder – een verhaal, dikwijls een sprookje, verteld waarin bv. een reus voorkomt. Deze reus nu, wordt door de kinderen de andere dag geschilderd en/of getekend, met zijn dikke buik (naar rechts) vooruit. Hij loopt, wat duidelijk te zien is aan zijn been met de grote laars. Deze reus staat een tijdje op het bord en op zeker ogenblik wordt deze met de kinderen zodanig bekeken dat ze er a.h.w. naar toegebracht worden met aandacht ‘reus’ uit te spreken. En dan uitgenodigd te zoeken naar de klank die helemaal vooraan klinkt. Voor sommige kinderen is dat nog ‘reu’, maar uiteindelijk komt iedereen zover dat de ‘rrrr’ aan het begin gehoord wordt. De kinderen wordt gevraagd meer woorden te zoeken die met deze ‘reusklank’, deze ‘rrrrrr’ beginnen.

Het dappere snijdertje

Hier zijn talloze voorbeelden van hoe de klanken in de vorm van beeld, als hoofdlettervorm zijn ontstaan.

Meer daarover: zie schrijven alle artikelen.

Vervolgens wordt het voor de kinderen duidelijk dat je natuurlijk niet iedere keer wanneer je deze ‘R’ moet schijven, daar een hele tekening bij kan maken. Maar er is wel wat van die reus overgebleven: zijn rug, zijn buik en zijn been: R.
Met verschillende rijmpjes en spraakoefeningen waarin de ‘r’ veelvuldig voorkomt, wordt de klank geoefend; op de versjes wordt bewogen, kortom: de R is even het stralende middelpunt.
In het vak euritmie komen de klanken – dus ook deze R – uitgebreid aan bod in ‘beweeglijke verbeelding’ waarbij het hele kind – niet alleen maar even het bewegen van twee vingerkootjes zoals in de video – wordt aangesproken. 

De spanning bij het verhaal, het schilderen en tekenen, het langzaam ontdekken van wat je weten moet, is de weg van het gevoel, via de wil, naar het kennen.

Deze weg ontbreekt bij de methode Schraven (ZLKLS) volledig en is met de manier van aanbieden: ‘kijk, dit is’ of  ‘die heet de’ de methode van directe begripsvorming, en met het ‘zeg maar na’, de methode van de reflectie op wat net heeft geklonken, m.a.w. de methode doet sterk een beroep op het voorstellingsleven, i.p.v. op het gevoels/wilsleven. M.a.w.: de hoogbejaarde wil staat op de voorgrond.

De juf op de videodemonstratie maakt bij de ‘r’ wél een gebaar: met de bovenste kootjes van haar vinger brengt ze de ronde vorm van de ‘r’ onder de aandacht van de kinderen die graag – immers: beweging – met haar meedoen. 
In vergelijking met de vrijeschoolmethode is het bewegen heel summier en vrijwel fantasieloos. En, moet meteen resulteren in een voorstelling: ‘leg hem maar neer en kijk naar welke kant het haakje opgaat.’

En dan is ook voor vrijeschoolleerkrachten het gezichtspunt over de klassikale opstelling belangrijk. Want in de foutieve opstelling gaat het ook fout. 
‘Goed gedaan, allemaal’, zegt de juf. Maar het kind aan de rechterkant, tweede van onder, spiegelt zijn overbuurman die het wél goed doet, en dus gaat bij hem het haakje naar de verkeerde kant!

Blz. 75  vert.  75

Wir dürfen also nicht mit Bezug auf die Willenskultur auf das sehen, was beim intellektuellen Leben von besonderer Wichtigkeit ist. Im intellektuellen Leben rechnen wir immer darauf: man bringt einem Kinde etwas bei, und es ist um so besser, je besser es die Sache begriffen hat. Auf das einmalige Beibringen legt man den großen Wert; dann soll die Sache nur behalten, gemerkt werden. Aber was so einmal beigebracht und dann behalten werden kann, das wirkt nicht auf Gefühl und Wille, sondern auf Gefühl und Wille wirkt das, was immer wieder getan wird und was als das durch die Verhältnisse Gebotene für richtig getan angesehen wird.

Wat voor het intellectuele leven met name belangrijk is, mag dus niet als uitgangspunt dienen voor de cultivering van de wil. In het intellectuele leven redeneren we zo: men leert een kind iets en hoe beter het de kwestie heeft begrepen, hoe beter het is. Men legt de grote nadruk op het in één keer iets leren. Daarna is het een kwestie van onthouden, in het geheugen prenten. Maar wat zo, in één keer, bijgebracht en onthouden kan worden, werkt niet op het gevoel en de wil. Op het gevoel en de wil werkt dat wat steeds weer wordt gedaan en wat wordt beschouwd als een juiste daad, die door de omstandigheden geboden is.

In deze voordracht die over de wil gaat, heeft Steiner meteen in het begin ook het gevoel weer gekarakteriseerd: 

GEVOEL EN WIL

Blz. 62     vert. 62

Was ist denn eigentlich ein Gefühl? Ein Gefühl ist mit dem Willen sehr verwandt. Wille ist, ich möchte sagen, nur das ausgeführte Gefühl, und das Gefühl ist der zurückgehaltene Wille. Der Wille, der sich noch nicht wirklich äußert, der in der Seele zurückbleibt, das ist das Gefühl; ein abgesturnpfter Wille ist das Gefühl. Daher wird man das Wesen des Gefühls auch erst dann verstehen, wenn man das Wesen des Willens durchdringt.

Wat is dan eigenlijk een gevoel? Een gevoel is zeer verwant aan de wil. Men kan zeggen dat de wil in feite het tot uitvoering gebrachte gevoel is en het gevoel de teruggehouden wil. De wil die zich nog niet werkelijk uit, die in de ziel blijft, dat is het gevoel; het gevoel is afgestompte wil.
GA 293/62  

Op blz. 75    vert.  74  pakt hij dit weer op:

Gefühl ist werdender, noch nicht gewordener Wille; aber im Willen lebt der ganze Mensch, so daß man auch bei dem Kinde rechnen muß mit den unterbewußten Entschlüssen. 

Gevoel is op weg wil te worden, maar is nog geen wil geworden; maar in de wil leeft de hele mens, zodat men ook bij het kind rekening moet houden met de onderbewuste besluiten. 

En met het oog op het voorbeeld dat ik hier gaf van de methode ‘ZLKLS’ geldt ook:

Hüten wir uns nur vor dem Glauben, daß wir mit allem, was wir meinen gut ausgedacht zu haben, auf den Willen des Kindes einen Einfluß haben. 

Laten we vooral niet denken, dat we met alles wat we volgens ons goed hebben uitgedacht, invloed hebben op de wil van het kind.

En ook niet:

Nicht dadurch, daß Sie dem Kinde einmal sagen, was richtig ist, können Sie den Willensimpuls zur richtigen Auswirkung bringen, ( )

Door een kind één keer te zeggen wat juist is, kunt u de wilsimpuls niet goed tot ontplooiing brengen, ( )

Het hoeft geen verrassing te zijn dat hier, waar sprake is van ‘gevoel’, dus van het ritmische systeem. het gebied is van nog eens en nog eens en weer opnieuw.
En als we werkelijk iets in onze wilsbeheersing willen krijgen – denk eens aan het bespelen van een  muziekinstrument – zullen we telkens weer moeten oefenen: herhalen en nog eens herhalen.

Dus: één keer werkt niet, wel:

( ) indem Sie heute und morgen und übermorgen etwas von dem Kinde tun lassen. 

door het kind iets te laten doen, en dan niet alleen vandaag maar ook morgen en overmorgen.

Steiner is hier niet zo concreet, want hij spreekt over:

( ) Sie lenken es hin auf irgend etwas, von dem Sie glauben, daß es das Gefühl für das Richtige im Kinde erwecken wird  ( ) 

( ) U moet het kind juist op iets richten waarvan u denkt dat het het gevoel voor het juiste in het kind zal wekken ( ) 

Dat ‘gevoel wekken’ voor ‘het juiste’ gaat niet door het kind voortdurend vermaningen en zedepreken te geven:

Das Richtige liegt gar nicht zunächst darin, daß Sie darauf ausgehen, dem Kinde Ermahnungen, Sittenregeln zu geben, sondern Sie lenken es hin auf irgend etwas, von dem Sie glauben, daß es das Gefühl für das Richtige im Kinde erwecken wird und lassen dies das Kind wiederholentlich tun. S

U moet niet denken dat het juist is wanneer u het kind voortdurend vermaningen en zedenpreken geeft; maar u moet het kind juist op iets richten waarvan u denkt dat het het gevoel voor het juiste in het kind zal wekken en u moet het kind dit dan herhaaldelijk laten doen. 

Sie müssen eine solche Handlung zur Gewohnheit erheben. 

U moet zo’n handeling tot gewoonte maken.

Nu onderscheidt Steiner nog de gewoontevorming voor het gevoel en die voor de wil:

Je mehr es bei der unbewußten Gewohnheit bleibt, um so besser ist es für die Entwickelung des Gefühls

Hoe onbewuster die gewoonte is, des te beter het voor de ontwikkeling van het gevoel is,

MEER ONBEWUST HERHALEN CULTIVEERT HET GEVOEL

Also mehr unbewußtes Wiederholen kultiviert das Gefühl;

Dus: meer onbewust herhalen cultiveert het gevoel;

MEER BEWUST HERHALEN: DE WIL

en voor de wil:

je mehr das Kind sich bewußt wird, die Tat aus Hin- gabe in der Wiederholung zu tun, weil sie getan werden soll, weil sie getan werden muß, desto mehr erheben Sie dies zum wirklichen Willensimpuls.

hoe meer het kind zich ervan bewust wordt de handeling te doen met toewijding, steeds weer, omdat het hem opgedragen is, omdat het noodzakelijkerwijs gedaan moet worden, des te meer wordt dit tot een werkelijke wilsimpuls.

vollbewußtes Wiederholen kultiviert den eigentlichen Willensimpuls, denn dadurch wird die Entschlußkraft erhöht.

herhalen bij vol bewustzijn cultiveert de eigenlijke wilsimpuls, want daardoor wordt de besluitkracht versterkt.

En van deze besluitkracht weten we, dat die samen met het voornemen en de wens, verweven is met het motief, en met het motief ontstaat pas de eigenlijke menselijke wil.

Und die Entschlußkraft, die sonst nur im Unterbewußten bleibt, wird angespornt dadurch, daß Sie das Kind bewußt Dinge wiederholen lassen. 

En de besluitkracht – die verder slechts onderbewust blijft – wordt aangespoord doordat u het kind bewust dingen laat herhalen.

Steiner zegt – het is 1919 – :

Blz. 76    vert. 75

Der heutige Mensch ist eben auf die Einmaligkeit dressiert. 

De mens van tegenwoordig is gedresseerd om dingen één keer te doen.

Dat geldt m.i. voor een eeuw later nog veel meer. We willen dat alles wat we willen, snel gaat, er snel is.
Snelle verbindingen, snel bezorgen van pakjes: nu besteld: morgen in huis. In één keer! En de grote honger naar steeds nieuwe beelden, nieuwe ervaringen, enz. is in deze tijd zoveel sterker dan in Steiners tijd. Hij vond in zijn tijd zoveel mensen al ‘wilszwak’, dat zou voor onze tijd dan ook in een nog veel grotere mate gelden!

In tegenstelling daarmee schetst Steiner a.h.w. een tijd waarin rust en regelmaat een veel grotere plaats innamen. 
Ook ik ken dat nog uit mijn jeugd. De hele week verliep min of meer in een zelfde patroon: een opeenvolging van gewoonten: ’s Maandags werd er inderdaad gewassen en op vrijdag werd het huis en de omgeving opgeruimd met het oog op de bijzondere dag: de zondag . ’s Zondags naar de kerk, ochtendbezoek bij de grootouders die voor die gelegenheid in de ‘zondagse kamer’ zaten; voor iedere maaltijd een gebed, na de maaltijd werd er een stukje uit de bijbel gelezen.
In de zekerheid die dat met zich meebracht, school een bepaalde kracht: zo gaat het en niet anders. Zo doen we dat.
Het werd tot levensgewoonte.

En hoort bij wat hij hier zegt over ‘het werd tot levensgewoonte’ ook niet het dagelijks zeggen van de morgenspreuk?

denn auf Wiederholung und bewußter Wiederholung beruht die Willenskultur.

want de cultivering van de wil berust op herhaling en bewuste herhaling.

Steiner had al iets over vermanen en moraliseren opgemerkt en aan het eind van de voordracht doet hij het opnieuw:

Es werden doch nur schwache, nervöse Menschen diejenigen, welche man zur Moral ermahnen will.

Vermanen en moraliseren kweekt toch alleen maar zwakke en nerveuze mensen.

Wat kun je dan in de klas doen?

Ik denk nu bv. aan een slordig kind dat overal alles laat slingeren en veel vergeet.
Die kun je in je klas een taak geven die elke dag uitgevoerd moet worden, laten we zeggen, de planten water geven. Of het bord mooi schoon maken. Het gaat nog niet eens om het ‘wat’, maar vooral om de regelmaat van de handeling.

Innerlich stark werden die Menschen werden, wenn man zum Beispiel zu den Kindern sagt: Du tust heute dies, und du tust heute das, und ihr beide werdet morgen und übermorgen dasselbe tun. – Da tun sie es auf Autorität hin, weil sie einsehen, daß einer in der Schule befehlen muß. Also: einem jeden eine Art Handlung für jeden Tag zuweisen, die sie dann jeden Tag unter Umständen das ganze Schuljahr hindurch, vollbringen – das ist etwas, was auf die Willensbildung sehr stark wirkt.

Innerlijk sterke mensen worden het wanneer men bijvoorbeeld tegen de kinderen zegt: jij doet vandaag dit en jij doet dat en jullie zullen morgen en overmorgen hetzelfde doen. Dan doen ze het op grond van de autoriteit van de leraar, omdat ze inzien dat er één in de school het voor het zeggen heeft.
Nogmaals: geef iedereen iedere dag iets te doen, iets wat iedere dag misschien wel een heel schooljaar lang gedaan moet worden – dat is iets wat heel sterk werkt op de vorming van de wil.

Steiner noemt hier niet – maar door schade en schande wordt men wijzer – dat je dan als leerkracht bijzonder goed moet weten welke opdracht je aan welk kind hebt gegeven en vooral: zie jij zelf dat die wordt uitgevoerd. Het is minstens ook een grote wilsoefening voor de leerkracht!

Ja, als hij het zelf consciëntieus naleeft, versterkt het de autoriteit van de leraar en schept het contact tussen de leerlingen onderling. Maar voor de relatie leraar/kind en voor de gevoels- en wilsontwikkeling van de leerling zal het geen vrijblijvend iets zijn, wanneer de leerkracht zijn aanpak versloft.

Aan het eind van de voordracht begint Steiner met wat een zeer belangrijk aspect van het vrijeschoolonderwijs is: het kunstzinnige. En omdat deze voordracht de wil als onderwerp heeft, gaat hij summier in op de samenhang van ‘wil en dit kunstzinnige’, toegespitst op de vraag:

Blz. 77  vert. 76

Warum wirkt denn ganz besonders das künstlerische Element auf die Willensbildung?

En waarom nu werkt heel in het bijzonder het kunstzinnige element op de vorming van de wil?

Dan zien we in het antwoord ‘de herhaling’ terugkomen. met name voor het gevoel: iets kunstzinnigs je eigen maken, is fijn, daar geniet je van, niet eenmalig, maar steeds weer. En als een soort voedsel voor het zielenleven wil Steiner deze kunstzinnigheid in het onderwijs een grote plaats geven.

Hij had hier nog aan toe kunnen voegen, dat in het oefenen, het steeds weer opnieuw oppakken en doorzetten, de wil wordt aangesproken, juist ook in zijn ‘hogere’ vormen: je wenst het je op deze manier te maken, bij hoe het wordt zal heel vaak doorklinken dat je het toch nog anders, mooier, beter had gewild en ook hier de herhaling: je moet er telkens weer aan beginnen, eraan werken, het vervolmaken.

Weil das ja im Üben erstens auf Wiederholung beruht, zweitens aber auch, weil dasjenige, was sich der Mensch künstlerisch aneignet, ihm immer wieder Freude macht. Das Künstlerische genießt man immer wieder, nicht nur das erste Mal. Es hat schon in sich die Anlage, den Menschen nicht nur einmal anzuregen, sondern ihn unmittelbar immer wieder zu erfreuen. Und daher haben wir das, was wir im Unterricht wollen, in der Tat zusammenhängend mit dem künstlerischen Element.

Ten eerste omdat de oefening daarin op herhaling berust, maar ten tweede omdat alles wat de mens zich op kunstzinnige wijze eigen maakt hem steeds weer vreugde schenkt. Van het kunstzinnige geniet men steeds weer en niet alleen de eerste keer. Het is het kunstzinnige eigen dat het de mens niet slechts één keer inspireert, maar steeds weer direct vreugde schenkt. En daarom hangt dat wat we met ons onderwijs beogen inderdaad samen met het kunstzinnige element.
GA 293/74-76
Vertaling/74-76

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 4 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1963-1847

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Vertellen – Is het echt gebeurd? (6)

Geplaatst op 1 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

Inleiding
.

G.Blankensteijn, Vacature, precieze datum onbekend, maar uit 1977
.

„IS DAT NU ECHT GEBEURD?”

.

Von Münchhausen

Opnieuw zijn we in Duitsland, en niet eens zo ver van de streken en plaatsen waar in de 14de eeuw ene Tijl Uilenspiegel zijn stekelige zotternijen bedreef. Alleen – we zijn vier eeuwen verder in de tijd. En – we hebben ditmaal met een boekenheld te maken over wie ineens veel meer met zekerheid bekend is. In zijn capriolen mag de fantasie dan overvloedig meespelen, wat de persoon betreft liggen allerlei feiten in jaartallen en plaatsnamen vastgenageld.

Carl Friedrich Hironymus von Münchhausen leefde van 11 mei 1720 tot 22 februari 1797. Leefde en stierf op een landgoed bij Bodenwerder, aan de Weser gelegen tussen Höxter en Hameln (alweer zo’n plaatsnaam waaraan een fantastisch verhaal verbonden is. Het is me alleen niet gelukt vast te stellen of zelfs dat gruwelsprookje van de rattenvanger, ondanks alles wat er allemaal is bijgesleept om het „mooier” te maken, toch misschien nog ergens in de verre diepte op een of ander historisch gegeven berust. Dat zou kunnen).

Maar, we gaan naar baron Carl von Münchhausen terug. Een avontuurlijk persoon is hij stellig geweest. In 1738 trad hij in Russische krijgsdienst. Volgens de een heeft hij daarin tot 1 741 deelgenomen aan de strijd tegen de Turken. Volgens de ander vinden we hem pas in 1750 weer op zijn bezittingen aan de Weser terug.

Uit de bijna halve eeuw daarna zijn van hem twee dingen bekend. Zijn hartstochtelijk bedrijven van de jacht èn zijn bereidheid om in gezelschap zijn bonte avonturen te vertellen, zoals hij die in zijn Russische diensttijd en op zijn jachttochten beleefd zou hebben.

Die verhalen zijn wel langs een wonderlijke weg wereldkundig geworden.

Een van zijn dankbaar luisterende toehoorders was de archeoloog en geoloog Rudolph Erich Raspe. Deze moest evenwel de gezellige kring rondom Von Münchhausen hals over kop verlaten, doordat hij beschuldigd werd van diefstal uit het muntenkabinet te Kassel. Hij vluchtte naar Engeland. In Oxford verscheen in 1876 van zijn hand het boek „Baron Münchhausens reizen en avonturen”. Een Engels werk dus. Maar al heel spoedig werd het door de Duitse dichter Bürger in Münchhausens eigen taal teruggebracht. En daarna in de meeste veel verspreide talen overgezet.

De Franse uitgave van 1862 won nog belangrijk aan aantrekkelijkheid door de beroemde illustraties van Gustave Doré.

Wie zich door het voorafgaande mogelijk nog niet voldoende van de historiteit van Von Münchhausen overtuigd acht, hij kan ter meerdere bevestiging een reis naar Bodenwerder aan de Weser ondernemen. Daar zal hij op een eiland in de rivier het graf van deze adellijke verteller aantreffen. —Begeeft hij zich daarna naar het stadhuis van het oude stadje, dan zal hem medegedeeld kunnen worden dat hij zich daar in het vroegere woonhuis van de fantasierijke baron bevindt.
Sterker nog: men zal hem daar de stoel kunnen tonen waarin de verteller zat als hij voor een aandachtig publiek zijn avonturen schilderde. Bovendien de pijp, waaruit hij dan ondertussen placht te roken. En tenslotte de revolver, die in zijn belevenissen een belangrijke rol speelde.
.

Vertelstof: alle artikelen

.

1962-1846

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsproblemen (5-2)

Geplaatst op 31 juli 2019| Een reactie plaatsen

.

In relatie tot dit artikel: over stotteren

.
ED, 30-12-1998

.

Leren omgaan met stotteren
.

Stotteraars lopen vaak vele therapieën af

.

Voor stotteraar R. B. kan het jaar 1998 niet meer stuk. Na jaren vergeefs stottertherapieën gevolgd te hebben, vond hij dit najaar baat bij de BOMA-methode van stotterinstituut De Pauw in Lisse. Voor B. is een wereld open gegaan. Niet langer loopt hij met een boog om de telefoon heen of laat hij een bestelling bij de bakker liever achterwege omdat een ‘halfje wit’ te moeilijk is om uit te spreken. Indirect heeft de 25-jarige B. zelfs een promotie overgehouden aan zijn nieuw verworven spreekvermogen en daarmee gepaard gaand zelfvertrouwen.

Toch hield B. suggesties van familie en vrienden om in Lisse te gaan kijken lange tijd af. Want het aantal mislukte pogingen van hem om van het stotteren af te komen is deprimerend groot. Zo rond zijn zesde jaar werd hij onderzocht op de afdeling logopedie en foniatrie van het Academisch Ziekenhuis Utrecht, het eerste academische centrum in Nederland dat zich met stotteren bezighield. Direct daarop was hij ‘proefkonijn’ bij de destijds nieuwe holding-therapie. Daarbij moest hij bij zijn moeder op schoot zitten, haar recht in de ogen kijken, waarna het spreken zonder stotteren zou gaan. Tussendoor ging hij naar een logopediste.

Na jaren zonder resultaat schakelde B. over op minder voor de hand liggende therapievormen. Eerst homeopathie, toen acupunctuur bij ‘een of andere Chinees’ in België. „Ik ben zelfs een keer naar Jomanda gegaan”, zegt hij „Veel vertrouwen had ik er niet in, maar je moet toch wat proberen.” Ook de stottermethode-Del Ferro bleek niet zo voor hem geschikt. „Ik stotter vooral als ik een specifiek woord moet zeggen. Bij Del Ferro moet je je heel lang concentreren en van tevoren een hele zin bedenken.”

B. is lang niet de enige stotteraar met een omvangrijk therapieverleden. Enquêtes van stotterinstituten bevestigen het beeld van een circuit waarin talloze stotteraars op eigen houtje therapie na therapie uitproberen. Instituut De Pauw, de Stichting Stottertherapie Doetinchemse Methode in Duiven en Stotter Therapie Hausdörfer in Deurninge, alle zeggen dat onder hun cursisten vele zijn die voorheen andere therapieën hebben gevolgd, óók die zij zelf aanbieden.

„De oorzaken van het stotteren zijn vrij nauwkeurig bekend”, zegt emeritus hoogleraar foniatrie P. Damst van de Rijksuniversiteit Utrecht. „Maar het probleem is dat we niet weten welke therapie bij welke stotteraar aanslaat.” Enquêtes onder oud-cursisten zijn zelden door onafhankelijke wetenschappelijke instanties getoetst en bieden een stotteraar geen enkele garantie op succes. Een vergelijkend warenonderzoek is aan de hand van die enquêtes helemaal onmogelijk, stelt secretaris B. de Groot van de Nederlandse Stottervereniging Demosthenes.

Door adviezen aan ouders te geven, slagen logopedisten er steeds beter in te voorkomen dat jonge kinderen zich tot chronische stotteraars ontwikkelen.

De oorzaken van stotteren zijn volgens emeritus-hoogleraar Damst (erfelijke) aanleg, gevoelens van onveiligheid bij een kind in de eerste levensjaren, gebrek aan affectie en, zo wordt de laatste jaren steeds duidelijker, een verminderde spraakfunctie in de hersenen.

Volgens recent Amerikaans onderzoekt verloopt de communicatie tussen de linker- en rechterhersenhelft op het terrein van de spraak bij stotteraars niet optimaal. De linkerhersenhelft regelt voornamelijk articulatieprocessen. In de rechterhersenhelft is melodie en emotie gelokaliseerd.

Bertens van het stottercentrum Zutphen spreekt in dit verband over een timingstoornis van stotteraars. Ergens tussen het bedenken van een woord en het aansturen van bijvoorbeeld het puntje van de tong om op het juiste moment een letter uit te spreken, gaat er iets mis. Bovenop de stoornis ontwikkelen chronische stotteraars door de jaren heen tal van strategieën om het stotteren te vermijden of te verbergen voor de buitenwereld. Dat vermijdingsgedrag kan uiteindelijk een groter probleem worden dan de oorspronkelijke fysieke oorzaak van het stotteren, zegt Bertens. „Stotteraars die onder bijna alle omstandigheden stotteren, hebben vooral een spreektechniek nodig. Stotteraars die vooral in specifieke situaties stotteren, zijn eerder gebaat bij een meer psychologische aanpak”, schetst hij een vuistregel.

Stotteraar B. kent „alle trucs”. Zo ging hij altijd naar dezelfde bakker, zodat het winkelpersoneel precies wist wat hij wilde hebben. Voordat hij een halfje wit bestelde, pakte hij eerst een zak krentenbollen van de toonbank. Doordat het winkelpersoneel de krentenbollen zag, was dat voor hem makkelijker uit te spreken. Eenmaal op gang gekomen, kon op dezelfde adem het gevreesde ‘halfje wit’ meteen achter de ‘vier krentenbollen’ volgen.

Met de spreektechniek van IDP [1] heeft B. zijn stotteren hanteerbaar gemaakt. Hij stottert nog wel eens, maar het duurt géén vijf minuten meer om zijn naam te zeggen. Vorig jaar vermeed hij dat soms helemaal. Door het inzicht in de oorzaken van stotteren is de preventie bij jonge kinderen de laatste jaren „ontzettend vooruitgegaan”, zegt Damst. Door adviezen aan de ouders te geven, slagen logopedisten er steeds beter in te voorkomen dat jonge kinderen zich tot chronische stotteraars ontwikkelen. Damst: „Als dat wel gebeurt, duurt het jaren voordat ze daar vanaf kunnen komen.”

Deskundigen vinden motivatie zeer belangrijk. A. Hartogsveld van de Doetinchemse methode noemt motivatie het „allerbelangrijkst” voor het slagen van de therapie. Logopedist en stottertherapeut J. Bouwen van het academisch ziekenhuis Dijkzigt in Rotterdam vindt die verklaring te gemakkelijk. „Daarmee schept de therapeut teveel verantwoordelijkheid naar de stotteraar. Alle stotteraars willen heel graag van het stotteren af.”

Informatie over stottertherapieën: Stotter Informatiecentrum 

.


[1] Geen geschikte doorverwijzing gevonden

Rudolf Steiner over stotteren in GA 306/41

Ontwikkelingsproblemen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1961-1845

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsproblemen (5-1)

Geplaatst op 30 juli 2019| Een reactie plaatsen

.

Onderstaand artikel verscheen in de jaren zeventig van de vorige eeuw in het blad ‘Vacature’, waarin naast -uiteraard – vacatures stonden, ook in vele artikelen aandacht werd besteed aan allerlei onderwerpen die betrekking hebben op het onderwijs.
Hoe werd er over stotteren gedacht?

.
A.Verkerk, in ‘Vacature’ , nadere gegevens onbekend, maar ca 1970)
.

Het stotterende kind in de klas

1

Stotteren is een ziekte, die de betrokkene veel verdriet veroorzaakt, meestal meer dan wij denken.

Voor de wetenschap is het nog een betrekkelijk onbekend terrein, zodat het wezenlijke van stotteren nog niet ontdekt is. Mede hierdoor is de genezing een moeizaam proces, dat veel vraagt van allen, die met de opvoeding van de stotteraar belast zijn.

Een hoofdkenmerk bij de meeste stotteraars is de angst om te spreken.

Het gevolg hiervan is dat hij te veel let op zijn spreken, waardoor het stotteren juist erger wordt.

Stotterende kinderen zijn vaak nerveuze of neurotische kinderen.

Deze eigenschappen kunnen zoals men weet aangeboren zijn öf ze kunnen door opvoedingsfouten of milieufactoren ontstaan of verergerd zijn.

Het is moeilijk deze nervositeit of neurose te genezen, wel kan veel gedaan worden om de gevolgen hiervan te beperken.

Deze kinderen hebben veel rust nodig, vragen veel aandacht en vriendelijkheid (ze zijn bijna „onverzadigbaar”), mogen geen te zware belasting krijgen door moeilijke opgaven en taken (als ze b.v. leerplichtig zijn, is het soms beter nog een jaar te wachten), en hebben veel bemoediging en versterking van hun zelfvertrouwen nodig (al was het alleen maar door het uitvoeren van boodschappen en kleine karweitjes).

In het bijzonder voor het stotterende kind geldt: zelf rustig en desnoods langzaam spreken.

Drukke moeders hebben bijv. een funeste invloed op hen.

Ook al denken wij, dat we machteloos staan tegenover stotteren, toch kunnen wij de gevolgen, vaak meer dan wij beseffen, verzachten door onze liefde.

Het maakt de taak van de opvoeder echter niet gemakkelijker ook al veroorzaakt toevallig een stotterende leerling weinig last in de klas.

Misschien kunnen wij helpen met de volgende tips (ook al zullen vele bekend zijn):

1. Tracht met alle middelen, die u ten dienste staan, te voorkomen dat kinderen met een spraakstoornis nageaapt of uitgelachen worden, ook al gebeurt dit bijv. op straat. Hoe minder aandacht er aan de afwijking besteed wordt, des te beter. Omdat natuurlijk een rustige en prettige sfeer zeer belangrijk is voor de stotteraar, heeft (indien zulks mogelijk is) een kleine klas de voorkeur.

2. Plaats geen kind bij hem in de buurt dat öf zelf druk of plagerig is óf zelf neiging vertoont tot stotteren. Ook al lijken dit kleinigheden, toch zijn ze voor het spraakgestoqrde kind van groot belang. Als alle omstandigheden gunstig zijn, worden de kansen voor genezing beduidend groter.

3. Vragen, die plotseling gesteld worden of vlug beantwoord worden, brengen een stotteraar in de war. Opwinding (bijv. na een slechte beurt) of vermoeidheid (bijv. aan het eind van de middag) maken de kwaal erger.

4. Het is o.i. niet goed, dat stotterende leerlingen weinig of geen beurten krijgen, want ze voelen zich dan vaak uitgerangeerd. Elke stotteraar is anders en ongetwijfeld probeert men zich aan te passen bij wat de stotteraar wel of niet zou kunnen zeggen of antwoorden,

Om enkele voorbeelden te noemen:

Stel vragen, waarop een kort antwoord mogelijk is, of geef een opdracht, die op bord kan worden uitgevoerd.

5. Fluisteren, zingen, het opzeggen van versjes en rijtjes, soms zelfs toneelspelen, gaan meestal goed. Geef hem bij voorkeur daarbij een beurt. Wanneer de leerling daartoe echter niet in staat is, zou het dan niet mogelijk zijn, het versje na schooltijd te laten opzeggen of desnoods op te laten schrijven? Dit geldt ook voor een leesbeurt.

6. Veel stotteren ontstaat doordat de ouders te veel aandacht schenken aan het spreken van hun kind. Daarom is het verkeerd om een stotteraartje iet§ te laten overzeggen. Wel kunnen we het helpen door een woord voor te zeggen, wanneer het er niet „uit” kan komen of door een vraag het een beetje op weg te helpen. Het kind moet ook leren na te denken wat het zal zeggen. Eerst denken dan spreken!

7. Wanneer een kind stottert als het hardop leest kunnen we het helpen door mee te lezen of desnoods voor te zeggen (maar hoe zachter hoe liever!).

8. Uitgesproken linkshandige kinderen, die gedwongen worden rechts te schrijven, kunnen gaan stotteren, indien er een zekere aanleg hiervoor aanwezig is.

Ook het spellend lezen is voor de stotteraar een verzwarende omstandigheid, zodat – althans van logopedisch standpunt uit bezien – een globale leesmethode de voorkeur verdient boven een analytische methode. Het spellend lezen en ook het woord voor woord lezen is nadelig voor een stotterende leerling.
Op de spraakles wordt hem geleerd eerst de zin goed voor zich zelf te lezen en dan de hele zin achter elkaar hardop te lezen. Een goed hulpmiddel is ook om het lezen en spreken enigszins zangerig te laten geschieden. Hoe onopvallender men tegenover het stotteren staat, des te groter is de kans dat het spraakgebrek „over” gaat.

Van eminent belang is, dat allen, die met het stotterende kind omgaan, samenwerken en alle storende invloeden proberen weg te werken om het dikwijls zo verschrikkelijke lot van de stotteraar dragelijk te maken.

Het is verkeerd te menen dat de logopedist en de stotteraar het maar zelf moeten klaarspelen, die opgave is te moeilijk. Het blijft een zware opgaaf het stotteren te overwinnen, maar het is geenszins onmogelijk.

Wat is stotteren?

Stotteren is een spanningsverschijnsel, d.w.z. geestelijke spanningen uiten zich in het stotteren. Hierbij worden de spieren, die nodig zijn om goed te spreken in’ hun functie belemmerd door krampachtige verschijnselen.
Het is dus zaak om spanningen zoveel mogelijk te voorkomen en hier ligt een belangrijke taak voor de klasse-onderwijzer(es). Uit ervaring is gebleken dat men in de klas niet machteloos hoeft te staan tegenover stotteren, maar dat er wel degelijk aan de genezing kan worden gewerkt. Uit onderzoekingen en uit eigen ervaring is eveneens gebleken dat een belangrijk percentage van de kinderen, die stotteren op de basisschool toch stottervrij deze school verlaat. Dit gebeurt niet vanzelf, het is ook geen kwestie van „erover heen groeien”, maar de genezing wordt naast de eventuele logopedische behandeling, bewerkstelligd door de actieve inzet van de opvoeders. Meestal is het genezingsproces langdurig en veel geduld is dan ook een zeer schone zaak. Voor kinderen van 3-7 jaar (zeer globaal genomen) wordt meestal het advies gegeven: besteed geen aandacht aan het stotteren, maar wel aan het kind.
Bij deze jonge stotteraars moet voorkomen worden dat zij zich ervan bewust worden, dat zij stotteren, althans dat ze het zich gaan aantrekken of angst voor praten krijgen. Hoe onbevangener zij én hun omgeving staan ten opzichte van de stotterverschijnselen, des te eerder is er de kans dat deze verschijnselen verdwijnen.

Beïnvloeding- van de stotteraar

Indirect moet er natuurlijk wel veel gedaan worden om deze kinderen geestelijk te harden.

1. Er moet naar gestreefd worden hen een goed gevoel van zelfvertrouwen bij te brengen. Vragen bv., die korte antwoorden vereisen hebben de voorkeur boven langere antwoorden, eenvoudige vragen boven ingewikkelde of moeilijke vragen, moeilijke opdrachten (bv. vóór de klas) moeten vermeden worden.

2. Opwinding en vermoeidheid moeten vermeden worden.

3. Positieve factoren daarentegen zijn:

Vriendelijkheid en geduld;

’n beetje extra aandacht; rustig spreken; prettige klassensfeer enz.; vrolijkheid.

Ze zijn bijzondere heilzaam voor de stotteraar.

Zoek naar gunstige omstandigheden.

De stotteraar beschikt meestal niet over een groot aanpassingsvermogen en het is verstandig hem in een nieuwe klas wat tijd te gunnen om hem aan de nieuwe situatie te wennen.

Het is beter geen spreek- of leesopdrachten te geven, wanneer u zelf gehaast of geïrriteerd bent of wanneer er in de klas een wat opgewonden stemming heerst.

Bij het geven van een beurt moeten we als het ware op onze tellen passen en niet lukraak de stotteraar een beurt geven. De omstandigheden daarvoor moeten zo gunstig mogelijk zijn. De graad van stotteren is, zoals u wel gemerkt zult hebben, erg wisselend, afhankelijk van allerlei invloeden en omstandigheden. Ook al veranderen de omstandigheden niet, toch zijn daarin weer verschillende situaties, waarvan de stotteraar de één als makkelijk en de ander weer als wat moeilijker ervaart. Het is zaak dit uit te zoeken en de meest gunstige uit te buiten.
Het kan het geval zijn bij nerveuze kinderen, bij de zwakbegaafden of de leeszwakken, bij de eenzame of onaangepaste kinderen om maar enkele voorbeelden te noemen. Inschakeling van specialisten is gewenst, maar in kleinere plaatsen niet altijd uitvoerbaar.

Enkele verdere maatregelen, die de school zelf zou kunnen treffen om het stotteren te verminderen, zijn de volgende:

Het stotterende kind in geen geval te zwaar belasten of te hoge eisen stellen. Blijven zitten bv. is, dunkt ons, veel beter dan het kind met de hakken over de sloot over te laten gaan, of nog erger (nogmaals we pleiten hier voor stotterende kinderen) voorwaardelijk over te laten gaan. Het risico dat de leerling blijft stotteren of dat het stotteren erger wordt is te groot en daarom lijkt ons dit niet verantwoord. Dit geldt natuurlijk veel minder voor die scholen, waar men van het traditioneel-klassikale onderwijssysteem is afgestapt en het vervangen heeft door meer individueel onderwijs. Zoals gezegd: in de laagste klassen moeten we op onopvallende wijze aan de stotteraar werken, maar aan het stotteren zelf geen aandacht schenken. Het moment dat wij onze houding moeten veranderen is voor ieder kind verschillend.

Wanneer moeten we ingrijpen?

Een paar aanwijzingen die het kind ons geeft, wanneer wij van een min of meer indirecte tot een meer directe aanpak van het stotteren dienen over te gaan, zijn de volgende:

1. als het met kracht probeert het stotteren te overwinnen. Het probeert dan namelijk met persen en drukken de woorden eruit te „krijgen”.

2. meebewegingen: bewegingen (vooral met het hoofd) die gemaakt worden om de spreekmoeilijkheden te overwinnen.

3. als het angst vertoont voor bepaalde woorden of voor bepaalde situaties (bv. voor een beurt of voor een boodschap).

4. als het uit angst voor stotteren zwijgt of zich terugtrekt zodat duidelijk te merken is, dat het zich het stotteren aantrekt.

De stotteraar die zich het stotteren eigenlijk niet bewust was en er niet onder gebukt ging, wordt het zich nu wél bewust en heeft er verdriet van. Nu wordt behandeling door een logopedist(e) noodzakelijk.

2

Bij de logopedische behandeling van stotteraars speelt de opvoeding tot meer zelfvertrouwen een grote rol. Hoe meer zelfvertrouwen, des te minder is er de angst voor het spreken.

Met dit gegeven als uitgangspunt wordt de behandeling van de stotteraar aangepakt. We beginnen met de gemakkelijkste leersituatie, waarin de leerling (e) niet stottert, of na enige oefening niet meer stottert. Daarna nemen we een iets moeilijker situatie, uitgaande van de positieve ervaringen, die de stotteraar bij de eerste situatatie heeft opgedaan. Zo worden de opdrachten steeds moeilijker gemaakt, waarin de stemming van: ik kan het toch wel, groeit en de angst en de opwinding vóór en tijdens het spreken vermindert.

De stappen op deze „ladder” mogen vooral niet te groot genomen worden, want één mislukking en we moeten weer een eind terug op deze ladder. Samenwerking met de logopedist is noodzakelijk voor het welslagen van deze onderneming.

Ten eerste omdat hij/zij aan zïjn/haar leerling alleen die opdrachten en beurten geeft, die met de logopedist zijn afgesproken. Er moet een zekere planning zijn om de mogelijkheden tot stotteren zoveel mogelijk te beperken, ten tweede is overleg nodig om een lijst van situaties aan te leggen, die voor deze leerling langzaam in moeilijkheidsgraad opklimmen.

Hulpmiddelen

De stotteraar heeft in zijn strijd tegen het stotteren de beschikking over enkele hulpmiddelen, die in de praktijk vrij effectief zijn gebleken. Maar ook hier weer geldt: Elke stotteraar is anders.

Tikken

Dit middel kan vooral toegepast worden als het door een logopedist(e) aangeleerd is.
Het tikken wordt uitgevoerd met de wijsvinger of met een potlood. Er wordt bij elke lettergreep getikt, waardoor een wat eentonige manier van lezen ontstaat. Heel goed is het om af en toe de hele klas eens op deze manier te laten lezen.
Het vreemde van dit hulpmiddel valt dan een beetje weg, terwijl het een goed middel is tegen slordig lezen.

In dit verband ook de opmerking: eerst de zin stil lezen en dan hardop. Dit is ook uit logopedisch standpunt zeer aan te bevelen.

Het tikken kan ook bij het gewone spreken worden toegepast. Rustig maken. De opmerking: “Doe het maar rustig aan, we hebben tijd genoeg”, wordt door de meesten als plezierig ervaren.

Aanvullen

Blijft het stotteraartje bij een bepaald woord steken dan kunt u dat woord aanvullen of voorzeggen, zodat het verder kan gaan met praten of lezen. Blijft het bij een leesbeurt regelmatig steken, zodat aanvullen niet voldoende is, dan is meelezen een doeltreffend middel.

Meelezen

Dit meelezen kan in verschillende fasen geschieden.

a. de leerkracht leest hardop in zijn eigen rustig tempo en de stotteraar probeert mee te lezen;

b. de leerkracht doet het wat zachter en let meer op de stotteraar. Het lezen van de stotteraar wordt nu luider dan dat van zijn onderwijzer (es);

c. de steun van de leerkracht vermindert tot een soort gemurmel;

d. zo nu en dan houdt het gemurmel op. Als er weer een blokkade of een herhaling is, springt de onderwijzer (es) weer bij óf door meelezen óf door gemompel.

Dit kan onder schooltijd of na schooltijd geschieden. In het begin is oefenen na schooltijd beter, omdat dan de druk van een volle klas wegvalt.

Rustig lezen

Sloom en rustig lezen zonder enige inspanning of krachtsvertoon. Hoe voorzichtiger en zachter hoe beter.

Veel stotteraars hebben door hun opwinding de neiging te vlug en te slordig te lezen, waardoor zij juist nog meer in verwarring komen. En door de verwarring komen dan nog meer leesfouten en stotterverschijnselen.

Wat leert de stotteraar bij de logopedist?

Het belangrijkste is:

1. Zich te leren ontspannen ook bij moeilijke opdrachten. Geestelijke spanningen leiden tot lichamelijke spanningen en deze bij stotteraars weer tot krampachtige bewegingen van de ademspieren, vooral in de buik. Hij houdt onbewust zijn adem in of verhindert een rustige uitademing. Dit alles veroorzaakt mede het stotteren.

Zich actief te ontspannen is moeilijk, maar noodzakelijk. Gemakkelijk zitten, maar toch rechtop, is eveneens nuttig. Geen enkele poging mag gedaan worden om met persen en drukken te praten.

Stop is een belangrijk woord die bij de stotterbehandeling. De stotterende jongen of meisje moet stoppen zodra hij met kracht over een moeilijk woord probeert heen te komen, wanneer hij bij dat woord is blijven steken. Hij mag niet verder stotteren, maar uitzuchten, wachten op de ademgolf en opnieuw proberen, nog voorzichtiger, verder te lezen of heen te komen. Derhalve mogen geen onnodige hoofdbewegingen gemaakt worden.

Geeuwen is een uitstekende ontspanningsoefening, zodat wij hopen dat u dit in de klas kunt tolereren.

Op de duur moet de stotteraar leren bij iedere spreekblokkade niet door te „drukken” maar even uit te zuchten en opnieuw te beginnen.

2. Letten op zijn adembewegingen in de buik.

De stotteraar moet dan pas spreken, wanneer hij voldoende lucht in zijn longen heeft. Uiterlijk is dat zichtbaar aan de naar voren gaande buikbeweging. Bijna altijd is de oorzaak van het stotteren gelegen in de ademhaling. Hij heeft te weinig adem als hij wat gaat zeggen of hij houdt zijn adem in, zodat het spreken zo moeizaam gaat.

Hij (het kan natuurlijk ook een zij zijn) moet daarom vóór elke zin of gedeelte van een zin, wachten op de ademgolf. De adempauzes zijn langer dan normaal en dienen bij het lezen bij voorkeur te geschieden bij leestekens en dergelijke. Vooral geen lange zinnen laten lezen op één adem; de stotteraar kan beter een grote zin in kleine stukken „knippen”.

3. Sloom en rustig praten en lezen.

Bij het lezen, vooral als het slechte lezers betreft, kan de zin of een stuk zin eerst stil of fluisterend gelezen worden en dan hardop.

Mocht de leerling een van deze aangeleerde spreektechnieken vergeten, dan moeten we hem daaraan herinneren. De stotteraar is hardnekkig in het
cultiveren van zijn verkeerde adem- en spreekgewoonten, zodat enig geduld wel vereist is. Misschien is het aan te raden er eens over praten. Het kan zijn, dat hij van uw aanwijzingen nerveus of geïrriteerd wordt, of ook wel dat hij zich schaamt en een gesprek kan hierover opheldering verschaffen.

Openheid in de houding tegenover de stotteraar

Nadat de spraaklessen enige tijd aan de gang zijn kunt u behalve over de nieuw aangeleerde spreektechniek met de stotteraar eens praten over zijn moeilijkheden en wensen.

De volgende punten zouden aangeroerd kunnen worden:

Waar wil hij graag zitten?

Wil hij geholpen worden bij het gebruiken van zijn nieuwe spreektechniek?

Wat vindt hij prettig, als hij een beurt krijgt?

Wordt hij geplaagd of uitgelachen?

Het domweg verbieden van plagen of uitlachen van stotteraars, is natuurlijk belangrijk, maar het is onzes inziens nog waardevoller, wanneer een beroep op het meeleven van de klassegenoten wordt gevraagd. Misschien is het zelfs mogelijk de klas in te schakelen bij de therapie.

De positie van de stotteraar

Deze is vaak moeilijker dan we denken.
Door de vele mislukkingen bij het spreken (en vaak ook op andere terreinen) proberen ze hun stotteren te verbergen en schamen zich diep over hun gestuntel. De moeilijke opgave voor hen is dat ze leren te accepteren dat ze – laten we hopen voorlopig – nog stotteren.

Ze moeten durven te stotteren en daar eerlijk voor uitkomen.

Als ze een logopedische behandeling nodig hebben moeten ze bovendien de moed hebben om de hun aangeleerde hulpmiddelen te gebruiken.

Ze mogen en moeten geloven dat ze beter kunnen worden. En niet alleen de stotteraars – maar ook zijn opvoeders mogen dit geloven.

Ze moeten de moed hebben om hun oude strijdmiddelen op te geven, n.l. met persen en drukken en met allerlei meebewegingen uit hun woorden proberen te komen.

Ze moeten durven te stoppen, wanneer ze op een woord blijven steken. Ze moeten de moed hebben om uit te zuchten en opnieuw verder te gaan, te beginnen met de zin, nog voorzichtiger, nog meer ontspannen. Kortom: de oude spreekgewoonten door andere en betere te vervangen.

Nog enkele algemene punten

Stotteraars worden niet altijd even rechtvaardig behandeld en daar zijn ze zelf mede „schuldig” aan.

Een voorbeeld:

Door spreekangst is hij niet in staat een goede beurt te maken, hoewel hij het wel weet. Gevolg (gelukkig niet altijd): slecht cijfer of strafwerk.

Stotteraars zijn vaak nerveus, wat meestal ten gevolge heeft dat ze overgevoelig zijn en weinig kunnen verdragen. Strafmaatregelen veroorzaken spanningen, die op hun beurt weer de voedingsbronnen zijn van het stotteren. Als ze bovendien – terecht of ten onrechte – menen dat ze onrechtvaardig behandeld worden, worden de spanningen nog meer opgevoerd.

Natuurlijk voeren we geen pleidooi voor slap optreden tegen stotteraars, maar wel is het van belang dat we zowel opwinding als een gevoel van miskenning bij de stotteraar vermijden.

Een stotteraar is vaak een geremde persoonlijkheid, wanneer de remmingen bij het spreken zijn verdwenen, vallen vaak ook remmingen in andere delen van zijn persoonlijkheid weg, bv. op intellectueel en sociaal gebied.

Moeten we de stotteraar aankijken?

Ja, maar niet voortdurend. Het contact stotteraar-luisteraar moet gehandhaafd blijven en dat kan moeilijk als de stotteraar merkt dat de luisteraar een andere kant uitkijkt.

We kunnen de stotteraar meer helpen met een bemoedigend woord of met het aanvullen van een voor de stotteraar moeilijk woord.

Als hij erg opgewonden is en daardoor des te heviger stottert, leidt hem dan af en laat hem praten wanneer hij wat rustiger geworden is. Het versterkt het zelfvertrouwen van de stotteraar, wanneer u hem vooral beurten geeft op zijn goede dagen en geen op de kwade.

Belangrijk is ook dat u zelf rustig praat en rustig bent. Vriendelijkheid en vrolijkheid zijn belangrijke wapens in de strijd tegen het stotteren.

Onrust, opjagen, drillen, dreigementen, strengheid bevorderen het. Een te strakke en te strenge opvoeding is vaak funest voor de stotteraar.

Het is niet aan te raden om stotterende kinderen die nog niet schoolrijp zijn, naar de „grote” school te laten gaan. De spanningen die met deze overgang gepaard gaan houden het stotteren in stand of verergeren het, terwijl juist door een jaartje kleuterschool hun soms wat vertraagde ontwikkeling weer op het normale peil komt.

De belangrijk ste persoon in het „team” van onderwijzer (es) -ouders – logopedist (e) – stotteraar is de laatstgenoemde. Niet alleen dat hij van het stotteren genezen moet worden, maar ook omdat hij zélf het voornaamste aandeel in de genezing heeft.

De stotteraar moet zich leren ontspannen en hij zal de nieuwe spreektechniek als hij die geleerd heeft moeten toepassen.

Daar is veel training en oefening voor nodig. Ook een zekere intelligentie om te begrijpen waar het om gaat. Daar een spraakbehandeling vaak maanden en jaren duurt, wordt er veel doorzettingsvermogen gevraagd van de patiënt, zodat er successen en andere stimulansen nodig ziin om hem/haar te doen volhouden. Het is de moeite waard om alle krachten in te spannen om onze leerling van het stotteren af te helpen, omdat we hem daarmee veel verdriet besparen.

Aanbevolen literatuur:

Th. Schoemaker: De stotteraar op school en in de therapie. Uitgeverij Bohn – Haarlem.

.

Rudolf Steiner over stotteren in GA 306/41

.

Ontwikkelingsproblemen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1960-1844

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Caroline von Heydebrand (2e klas)

Geplaatst op 29 juli 2019| Een reactie plaatsen

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293, 294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

HET SCHOOLKIND VAN DE EERSTE KLAS TOT AAN HET NEGENDE JAAR

Het kind dat [met zijn zesde/zevende jaar op school komt, wisselt zijn tanden. De activiteit van de plastisch-beeldende krachten die aan zijn organisme werken komt tot een afronding door de blijvende tanden te laten verschijnen. Die activiteit emancipeert zich van het lichamelijk-levende [1] en wordt nu zichtbaar in een veranderde vorm in het voorstellingsleven van het schoolkind. Het kleine kind heeft tot aan de tandenwisseling zijn gevoelsleven het sterkst tot uitdrukking gebracht door de bewegingen van zijn ledematen; na de tandenwisseling leeft het meer in het ritme van de ademhaling en de bloedsomloop. [2] Met alles wat in rijm, ritme en maat zijn vorm krijgt heeft het een instinctieve relatie.
Uit de tijd van voor de tandenwisseling werkt in het kind nog na de wil om zich in beweging en gebaar van de ledematen te uiten en alles na te doen en door nabootsing zich eigen te maken wat door de gebaren van de opvoeder als uitdrukking van zijn innerlijk leven naar buiten komt.
Niet alleen met zijn menselijke omgeving, maar ook met die van de natuurwereld is het kind nog innig verbonden, het is nog niet zichzelf, het is er door de wereld.
Ieder detail van het leerplan van de eerste drie schooljaren is het gevolg van het hier maar heel schetsmatig voorgestelde wezen van het kind van zes tot negen jaar.

De tweede klas

[De vakken zijn door mij in alfabetische volgorde gezet]

De eerste drie schooljaren vormen door het wezen van het schoolkind van het zesde tot het negende jaar een soort eenheid. Wat in de eerste klas begonnen werd, wordt zo voortgezet dat het kind steeds levendiger en vanzelfsprekender thuisraakt in de elementen van het plastisch-beeldende en het muzikaal-taalkundige van het beginonderwijs waardoor de wereld naar hem toekomt. Daarom komt bij het leerplajn van de eerste klas er voor de tweede maar weinig bij. 

Eurythmie

Er wordt begonnen met de eigenlijke woordeuritmie, d.w.z. de euritmische vormgeving van spraakklanken, klinkers en medeklinkers door de wetmatig daarbij horende lichaamsbewegingen. Om harmoniserend op de temperamenten in te gaan, bij het ontwikkelen van intelligentie, van de gevoelsmatige beweeglijkheid en een saamhorigheidsgevoel worden moreel-pedagogische oefeningen gedaan in kleine groepen, bv. ‘Ik en jij’. 
Bij de tooneuritmie worden heel eenvoudige melodieën in de kwintomvang uitgevoerd.

Handwerken

De overstap wordt gemaakt van breien naar haken. De kinderen beginnen met het maken van verschillende kleine voorwerpen op een vrije, kunstzinnige manier.

Muziek

Bij de liedjes in de kwintstemming komen liedjes binnen het octaaf.

Rekenen

De vier rekenbewerkingen worden nu toegepast op grotere getallen en er wordt zo mogelijk veel uit het hoofd gerekend. Je hoeft er niet voor terug te schrikken om vanuit het geheugen te oefenen, want juist voor de ontwikkeling van het geheugen kan je op een verstandige manier veel door het rekenonderwijs doen. Zodra het kind bezig is z’n tanden te wisselen, laat je het de tafels van vermenigvuldigen uit het hoofd leren, nadat je het principe van het vermenigvuldigen uitgelegd en duidelijk gemaakt hebt. Ritmisch en in de maat bewegend, klappend en springend is voor het kind een steun om de tafels te leren. 
De leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit is voor het geheugen de eigenlijke periode van ontplooiing en sterker worden en in deze tijd moet dit goed worden aangepakt en worden ontwikkeld. 

Schrijven, spreken, lezen

Vanuit het tekenend schilderen van de grote Latijnse drukletters wordt het kind ertoe gebracht het Latijnse schrijfschrift te schrijven. Het leert het Latijnse drukschrift lezen.* Langzamerhand moet het kind wat hem wordt verteld, opschrijven en later, wat het over dieren, planten, weiland en bos heeft geleerd in heel korte beschrijvingen weergeven.

Taal

Grammatica.
In het sprekend-vertellende onderwijs verweef je ‘aanstekelijk’ het meest elementaire van de grammatica. Bij het lesgeven in grammatica mag bij de leraar het element van de milde humor niet helemaal ontbreken, want dan zal hij de kinderen niet belasten en vervelen. 
Je begint met het werkwoord, want dit is voor een kind heel actief. Wanneer het aan een werkwoord denkt, wil het daarbij zijn ledematen bewegen. Denkt het aan ‘timmeren’, dan wil het met zijn armen ‘timmeren’. 
Door het zelfstandig naamwoord wordt het al rustiger.
Het bijvoeglijk naamwoord laat het de eigenschappen van de dingen voelend beleven, niet willend zoals bij de werkwoorden die bij hem in de ledematen schieten.
De zelfstandige naamwoorden staan het verst van de kinderen af, ze zijn koud, abstract, pure denkobjecten. 
Op deze manier laat je de kinderen grammatica menselijk beleven. Je bespreekt op eenvoudige, aanschouwelijke manier de opbouw van zinnen. Grammatica is op deze leeftijd een subtiel bewustworden van wat het kind instinctief doet. Met de wetmatigheden van de taal kom je dichter bij de grootsheid van het Ik van de mens dat zich geleidelijk in het leven ontplooit. 

Vertelstof

Bij het vertellen en navertellen wordt de overgang gezocht van het sprookje naar de dierfabel en het dierenverhaal. Het kind is op deze leeftijd nog zo met zijn omgeving verbonden dat het de dieren het best begrijpt wanneer ze zich als mensen gedragen. Dat nu is de fabel.
.
*Hier staat dus dat het Latijnse schrijfschrift wél aangeleerd wordt om te schrijven, maar dat er over het Latijnse drukschrift niet wordt gezegd dat dat óók geschreven zou moeten worden. 

**Hieruit blijkt dat aanvankelijk de legende nog geen deel uitmaakte van de vertelstof van de 2e klas.

.

[1] Zie over het etherlijf: Algemene menskunde

[2] Zie over bloed en ademhaling: Algemene menskunde

Het leerplan: alle artukelen

Vrijeschool in beeld alle beelden

.

1959-1843

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,