Categorie archief: Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k)- GA 297A voordracht 5

..

Op deze blog staat de vertaling van GA. 297A.
De 5e voordracht daaruit is in boekvorm uitgegeven en staat daarom niet op deze blog.

.

RUDOLF STEINER

GA 297A

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

5 voordrachten, een autoreferaat, 2 vragenbeantwoordingen, en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave  voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [6]
vragenbeantwoording bij voordracht 1    vragenbeantwoording 2

Die religiöse und sittliche Erziehung im Lichte der Anthroposophie

Voordracht 5, Den Haag 4 november 1922

Deze voordracht is uitgegeven bij uitgeverij Pentagon onder de titel:

Het morele en het religieuze in de opvoeding

.

[1] GA 297A [Duits]
GA 297A [Duits] 5e voordracht

GA 297Ainhoudsopgave

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

2499-2345

.

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 10 (10-8)

.

Enkele gedachten bij blz. 158 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Opnieuw het jaartal

869

Even vat Steiner nog samen wat hij op de vorige bladzijden behandeld heeft [10-1] [10-2] [10-3] [10-4] over de ; grote bol’:

Blz. 162/163  vert. 158

Wir können sagen: Betrachten wir den ganzen, vollen Menschen, wie er in der Welt vor uns steht, zunächst als  Gliedmaßenmenschen, so zeigt er sich als solcher nach Geist, Seele und Leib. Betrachten wir ihn als Brustmenschen, so zeigt er sich uns als Seele und Leib. Die große Kugel (siehe Zeichnung): Geist, Leib, Seele; die kleinere Kugel: Leib, Seele; die kleinste Kugel: bloß Leib.

We kunnen dit ook nog anders bekijken. We kunnen zeggen: laten we de gehele, volledige mens, zoals hij in de wereld voor ons staat, in eerste instantie als ledematenmens 162 beschouwen; hij manifesteert zich als zodanig als geest, ziel en lichaam. Beschouwen we hem als borstmens, dan manifesteert hij zich als ziel en lichaam. De grote bol [zie de tekening op blz. 154 = tek. hierboven]: geest, lichaam, ziel; de kleinere bol: lichaam, ziel; de kleinste bol: alleen maar lichaam.

Het concilie van Constantinopel

In de 3e voordracht heeft Steiner dit concilie  ook al genoemd. (Wat hij daar zegt, dient als verdere basis voor wat hij in deze voordracht zegt).

Auf dem Konzil des Jahres 869 haben die Bischöfe der katholischen Kirche der Menschheit verboten, etwas über die große Kugel zu wissen. Sie haben dazumal erklärt, es sei Dogma der katholischen Kirche, daß nur vorhanden sei die mittlere Kugel und die kleinste Kugel, daß der Mensch nur bestehe aus Leib und Seele, daß die Seele nur als ihre Eigenschaft etwas Geistiges enthalte; die Seele sei nach der einen Seite auch geistartig. Geist gibt es seit dem Jahre 869 für die vom Katholizismus ausgehende Kultur des Abendlandes nicht mehr.

Tijdens het concilie van 869 hebben de bisschoppen van de katholieke kerk de mensheid verboden iets over de grote bol te weten te komen. Ze hebben toen tot dogma verklaard, dat alleen de middelste en kleinste bol bestaan: dat de mens slechts bestaat uit lichaam en ziel, en dat iets geestelijks alleen maar als een eigenschap van de ziel bestaat. De ziel zou naar één kant ook iets geestachtigs zijn. Geest bestaat niet meer – sinds 869 – voor de van het katholicisme uitgaande cultuur van het Avondland.

Dat heeft in Steiners ogen nogal wat gevolgen gehad:

Aber mit der Beziehung zum Geiste ist ab- geschafft worden die Beziehung des Menschen zur Welt. Der Mensch ist mehr und mehr in seine Egoität hineingetrieben worden. Daher wurde die Religion selbst immer egoistischer und egoistischer, 

Maar met de afschaffing van de verbinding met de geestelijke wereld is ook de verbinding van de mens met de wereld afgeschaft. De mens is meer en meer op zijn ego teruggeworpen. Daardoor werd de religie zelf steeds egoïstischer,

Als er geen geest is, kan er ook geen sprake zijn van een zich incarnerende geest. Een geest die geboren wordt in een fysiek lichaam en die dit bij het sterven als eeuwige wezenskern weer verlaat. Daarbij is het begin van het leven en het einde van een gelijkwaardige betekenis. De geest is afgeschaft, dus weggevallen aan het begin van het leven. Daardoor is de mens in religieus opzicht zich steeds meer gaan richten op het einde, op het hiernamaals. Daar is men het ‘eeuwige leven’ gaan zien, een leven waarnaar je tijdens je aardse leven kan verlangen, ja wat het leven hier, zin geeft. Daarmee is de religie ‘egoïstisch’ geworden: ‘als ik maar zalig word’, Dat hoeft niet, maar kan leiden tot de houding: ‘hier op aarde is het niet’ zo belangrijk – ‘het is hier geen blijvende stad’, Dat kan een verlammende houding, ja zelfs een onverschillige houding opleveren t.a.v. het milieu bijv.

De antroposofie als geesteswetenschap biedt een ander perspectief:

und heute leben wir in einer Zeit, wo man, ich möchte sagen, wiederum aus der geistigen Beobachtung heraus die Beziehung des Menschen zum Geiste und damit zur Welt kennenlernen muß.

en tegenwoordig leven we in een tijd waarin we — laten we het zo uitdrukken – weer vanuit de geestelijke waarneming de verbinding van de mens met de geestelijke wereld en daardoor met de wereld moeten leren kennen.

Steiner wijdt het ook aan de katholieke kerk – aan dit concilie – dat het natuurwetenschappelijk materialisme kon ontstaan.
‘De’ wetenschap’ heeft ook met zich meegebracht dat voor vele gelovigen ‘de kerk’ ‘betwijfelbaar’ werd en velen hebben haar daarom – maar daarom niet alleen – de rug toegekeerd.
Op een bepaalde manier zou je dus kunnen zeggen dat de kerk haar eigen ontkerkelijking heeft bewerkstelligd.

En in het volgende betoog – in het verlengde van ‘de oorzaak van de materialistische wetenschap’ – legt Steiner de oorzaak van het ontstaan van de materialistische evolutieleer, m.a.w. ‘het gespreide bedje van Darwin’, ook bij de katholieke kerk.

Dat betoog is ook weer lastig te begrijpen, want met een paar opmerkingen zet Steiner hier zijn gezichtspunten over een deel van de evolutionaire ontwikkeling van de mens neer.

Omdat in deze voordracht veel over ‘het hoofd’ is gezegd, gebruikt Steiner dit hier om duidelijk te maken wat hij bedoelt:

Blz. 163  vert. 159

Betrachten Sie den menschlichen Kopf. Er hat sich innerhalb der Tatsachenwelt des Weltgeschehens so ausgebildet, daß er heute das älteste Glied an dem Menschen ist. Der Kopf ist entsprungen zuerst aus höheren, dann weiter zurückgehend aus niederen Tieren. Mit Bezug auf unseren Kopf stammen wir ab von der Tierwelt Da ist nichts zu sagen – der Kopf ist nur ein weiter ausgebildetes Tier. Wir kommen zur niederen Tierwelt zurück, wenn wir die Ahnen unseres Kopfes suchen wollen.

Kijkt u nog eens naar het menselijk hoofd. Dit heeft zich in de loop van het wereldgebeuren zo ontwikkeld, dat het nu het oudste deel van de mens is. Het hoofd is eerst voortgekomen uit hogere dieren of, nog verder teruggaand, uit lagere dieren.* Wat ons hoofd betreft, stammen we af van de dierenwereld. Daar is niets aan te doen – het hoofd is alleen maar een verder ontwikkeld dier. Wanneer we de voorouders van ons hoofd willen zoeken, komen we bij de lagere dieren uit.

*De noot waarnaar in de vertaling wordt verwezen luidt: 
Het hoofd…..uit lagere dieren. Zie hierover Geesteswetenschap en geneeskunde, GA 312, vertaald, vdr. van 23 maart.  

Omdat de meesten van ons – juist omdat we allemaal op de een of andere manier wel met Darwins’ opvattingen bekend zijn geraakt, niet vreemd zullen opkijken dat we – in ieder geval fysiek gezien – van de dieren afstammen, beperkt Steiner die afstamming hier tot het hoofd. 

Maar fysiek als mens, houdt toch ook in: borst en ledematen. Ja, maar:

Unsere Brust ist erst später dem Kopf angesetzt worden; die ist nicht mehr so tierisch wie der Kopf. Die Brust haben wir erst in einem späteren Zeitalter bekommen.

Onze borst is pas later aan het hoofd aangezet; die is niet meer zo dierlijk als het hoofd. De borst hebben we pas in een later tijdperk gekregen.

Dus de borst: wel dierlijk, maar niet meer zo.
En de ledematen?:

Und die Gliedmaßen haben wir Menschen als die spätesten Organe bekommen; die sind die allermenschiichsten Organe. Die sind nicht umgebildet von den tierischen Organen, sondern die sind später angesetzt.

De ledematen hebben wij mensen pas het laatst gekregen; dit zijn de allermenselijkste organen. Dat zijn geen metamorfoses van dierlijke organen, maar ze zijn er later aan toegevoegd.

Hoe moeten we ons dat voorstellen: later aan toegevoegd. Dat werkt Steiner hier niet uit. Ook niet dat de dierlijke organen zelfstandig uit de kosmos zijn gevormd.

Die tierischen Organe sind selbständig gebildet aus dem Kosmos zu den Tieren hin, und die menschlichen Organe sind später selbständig hinzugebildet zu der Brust. 

De dierlijke organen zijn zelfstandig uit de kosmos gevormd, ten behoeve van de dieren; de menselijke organen zijn later zelfstandig aan de borst toegevoegd.

Wat we wél kunnen volgen is de gedachtegang dat als de katholieke kerk ‘de geest’ afschaft en daarmee ook de ziel er bekaaid afkomt, het hoofd overblijft. 
En dan komt het materialisme tot de ontdekking dat de schedel van de dieren afstamt. Bij zo weinig overgebleven ziel en geest, ligt het voor de hand dat geleidelijk de afstamming van heel de mens bij de dieren wordt gezocht. 

Aber indem die katholische Kirche das Bewußtsein des Menschen von seiner Beziehung zum Weltall, von der eigentlichen Natur seiner Gliedmaßen also, hat verbergen lassen, hat sie nur ein bißchen überliefert den folgenden Zeitaltern von der Brust und hauptsächlich vom Kopf, vom Schädel. Und da ist der Materialismus darauf gekommen, daß der Schädel von den Tieren ab- stammt. Und nun redet er davon, daß der ganze Mensch von den Tieren abstammt, während sich die Brustorgane und die Gliedmaßenorgane erst später hinzugebildet haben. 

Maar doordat nu de katholieke kerk het menselijk bewustzijn van zijn verbinding met de kosmos, het bewustzijn dus van de eigenlijke aard van zijn ledematen heeft laten verdoezelen, heeft ze aan later tijden slechts weinig kennis van de borst doorgegeven en voornamelijk kennis van het hoofd, van de schedel. En toen is het materialisme tot de ontdekking gekomen dat de schedel van de dieren afstamt. Nu zegt men dat de gehele mens van de dieren afstamt, terwijl de organen van de borst en ledematen er pas later bij gevormd zijn.

Gerade indem die katholische Kirche dem Menschen verborgen hat die Natur seiner Gliedmaßen, seinen Zusammenhang mit der Welt, hat sie verursacht, daß die spätere materialistische Zeit verfallen ist in die Idee, die nur für den Kopf eine Bedeutung hat, die sie aber für den ganzen Menschen anwendet.

Juist doordat de katholieke kerk voor de mens de ware aard van zijn ledematen, zijn verbinding met de wereld, heeft verborgen, is ze er de oorzaak van dat de latere materialistische tijd een gedachte koestert die alleen voor het hoofd geldt, maar door het materialisme voor de gehele mens gehanteerd wordt. 

Blz. 164   vert. 160

Die katholische Kirche ist in Wahrheit die Schöpferin des Materialismus auf diesem Gebiet der Evolutionslehre.

In wezen heeft de katholieke kerk het materialisme op het gebied van de evolutieleer gecreëerd.

Es geziemt insbesondere dem heutigen Lehrer der Jugend, solche Dinge zu wissen. Denn er soll sein Interesse verknüpfen mit dem, was in der Welt geschehen ist. Und er soll die Dinge, die in der Welt geschehen, aus den Fundamenten heraus wissen.

Vooral de leraren in deze tijd zouden zulke dingen moeten weten, want zij dienen interesse te hebben voor wat er in de wereld gebeurd is. En zij dienen de ware achtergronden van de gebeurtenissen in de wereld te doorzien.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] 
GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2498-2345

..

.

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/20)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 310

Voordracht 3, Arnhem 19 juli 1924

Blz. 52/53   vert. 55

Nun müssen wir lernen, in diesem Lebensalter durch die Sprache auf das Kind zu wirken. Alles aber, was durch die Sprache wirken soll, muß durch die selbstverständliche Autorität wirken. Was ich dem Kinde durch die Sprache für ein Bild beibringen will, dafür muß ich ihm selbstverständliche Autorität sein. Geradeso wie man der Vormacher sein muß für das kleine Kind bis zum Zahnwechsel, so muß man das menschliche Vorbild werden für das Kind zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife. Das heißt, es hat gar keinen Sinn, in diesem Lebensalter für das Kind etwas zu begründen, ihm Gründe zu sagen, so daß es irgendwie einsehen soll, daß es etwas tun oder lassen soll, weil es begründet oder unbegründet ist. Daran hört das Kind vor­bei. Daß es so ist, muß man nur einsehen. Geradeso wie das Kind im frühesten menschlichen Lebensalter nur die Geste beobachtet, so be­achtet es zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife nur das, was ich ihm als Mensch bin. Das Kind muß zum Beispiel das Moralische in diesem Lebensalter so lernen, daß es dasjenige als gut ansieht, was die selbstverständliche Erzieherautorität als gut durch die Sprache be­zeichnet; es muß als böse ansehen, was auch diese Autorität als böse ansieht. Das Kind muß lernen: Gut ist, was meine Autorität macht; böse ist, was meine Autorität nicht macht; beziehungsweise wovon meine Autorität sagt, daß es gut ist, das ist gut, und wovon sie sagt, daß es böse ist, das ist böse. – Sie werden mir nicht zumuten, daß ich, der ich vor 30 Jahren meine «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe, auftreten will für das einzig und allein seligmachende Autoritätsprinzip

Nu moeten we leren om in deze leeftijdsperiode door middel van taal op het kind te werken. Alles wat door de taal moet werken, moet via de vanzelfsprekende autoriteit gaan. Als ik het kind een beeld wil bijbrengen door middel van taal, moet ik voor hem een vanzelfsprekende autoriteit zijn. Evenals je de voordoener moet zijn voor het kleine kind tot aan de tandenwisseling, moet je het menselijk voorbeeld worden voor het kind tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid. Dat betekent dat het helemaal geen zin heeft om op deze leeftijd voor het kind iets met redenen te omkleden, om hem motieven te geven zodat hij gaat inzien dat hij iets niet moet doen of laten omdat dit gemotiveerd of ongemotiveerd is. Daar gaat het kind aan voorbij, zulke dingen hoort hij niet. Dat dit zo is, moeten we inzien. Net zoals het kind in de vroegste jaren slechts het gebaar waarneemt, zo neemt hij tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid slechts waar wat ik voor hem als mens ben. Het kind moet bijvoorbeeld het morele op deze leeftijd zich zo eigen maken dat hij als het goede beschouwt wat de opvoeder met zijn vanzelfsprekende autoriteit als het goede aanmerkt door middel van de taal; het kind moet als kwaad beschouwen wat deze autoriteit ook als kwaad beschouwt. Het kind moet leren: goed is wat mijn autoriteit doet; slecht is wat mijn autoriteit niet doet; respectievelijk goed is iets waarvan mijn autoriteit zegt dat het goed is, en kwaad is iets waarvan deze zegt dat het kwaad is. – U zult niet van mij eisen dat ik, die 30 jaar geleden mijn boek ‘De filosofie van de vrijheid’ heb geschreven, wil opkomen voor een enkel en alleen zaligmakend autoriteitsprincipe. 

 Aber gerade dann, wenn man das Wesen der Freiheit kennt, weiß man auch, daß das Kind zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife durch die Natur des Menschen darauf angewiesen ist, einer selbst­verständlichen Autorität gegenüberzustehen. Alles ist Erziehungsfehler, was nicht dieses Verhältnis des Kindes zur selbstverständlichen Autori­tät der Erzieher- und Lehrerpersönlichkeit in sich schließt. Das Kind muß die Richtschnur für alles, was es tun oder lassen soll, denken oder nicht denken soll, fühlen oder nicht fühlen soll, in dem sehen, was ihm durch die Sprache von seiten des Lehrers und Erziehers zufließt. Daher hat es keinen Sinn, in diesem Lebensalter ihm etwas durch den Intellekt beibringen zu wollen. Alles muß in dieser Zeit auf das Gefühl hin orientiert sein; denn das Gefühl nimmt das Bildhafte auf, und auf das Bildhafte, auf das Zusammenstimmen von Einzelheiten hin ist das Kind in diesem Lebensalter organisiert. Daher kann also das Mora­lische zum Beispiel nicht so an das Kind herantreten, daß man Gebote aufstellt: Das sollst du tun, jenes sollst du nicht tun! – Das wirkt nicht.

Maar juist als je het wezen van de vrijheid kent, weet je ook dat het kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid, gezien de natuur van de mens, erop is aangewezen een vanzelfsprekende autoriteit tegenover zich te hebben staan. Wanneer het kind niet een vanzelfsprekende autoriteit in de persoon van de opvoeder of leraar ervaart, zit ’t pedagogisch fout. Het kind moet het richtsnoer voor alles wat het moet doen of laten, denken of niet denken, voelen of niet voelen, zien in wat hem via de taal van de kant van de leerkracht en opvoeder toestroomt. Daarom heeft het geen zin om hem op deze leeftijd iets via het intellect bij te willen brengen. Alles moet in deze periode op het gevoel zijn georiënteerd; want het gevoel neemt het beeldende op, en op het beeldende, op het bij elkaar passen van details is het kind in deze leeftijdsfase aangewezen. Om die reden kan bijvoorbeeld het morele het kind niet zo worden bijgebracht dat je geboden opstelt: dit moet jij doen, dat mag je niet doen! – Dat werkt niet.

Blz. 54   vert. 55/56

Aber es wirkt, wenn das Kind durch die Art, wie man zu ihm spricht, in seiner inneren Seelenverfassung das haben kann, daß ihm das Gute gefällt, das Böse mißfällt. Das Kind ist zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife ein Ästhetiker, und man muß dafür sorgen, daß es Wohlgefallen hat am Guten, Mißfallen am Bösen. Dann reift es auch im Moralischen am besten heran.
Und wiederum aufrichtig, innerlich aufrichtig muß man in dieser bildhaften Arbeit neben dem Kinde sein. Dazu aber gehört, daß man von allem, was man tut, tief innerlich durchdrungen ist. Das ist man nicht, wenn man nur ein klein wenig neben dem Kinde steht, sofort mit dem Gefühl da ist: Du bist ja riesig gescheit – das Kind ist riesig dumm. – Das verdirbt alle Erziehung, verdirbt auch beim Kinde das Autoritätsgefühl.

Wat wel werkt is dat het kind van binnen merkt door de manier waarop je hem toespreekt, dat het goede hem bevalt en het kwaad hem tegenstaat. Het kind is tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid een estheet; we moeten ervoor zorgen dat het behagen schept in het goede, en mishagen in het kwaad. Dan ontwikkelt het zich ook moreel het beste.
En ook hier moet je bij dit werken in het beeldende eerlijk, waarlijk eerlijk bij het kind staan. Daartoe hoor je innerlijk diep doordrongen te zijn van alles wat je doet. Dat ben je niet als je maar een klein beetje bij het kind staat en meteen het gevoel hebt: ik ben geweldig slim, het kind is geweldig dom. – Dat bederft elke opvoeding. Het bederft ook het autoriteitsgevoel bij het kind.
GA 310/52-54
Vertaald/55-56                 

Blz.62

So handelt es sich wirklich darum, daß nun in dem ganzen Habitus, in dem seelischen, geistigen und körperlichen Habitus des Lehrers das Zusammengewachsensein mit der Welt drinnen ist. Dann kann er auf die Kinder wirken, dann ist er für sie die selbstverständliche Autorität zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife. Immer kommt es darauf
an, daß man hineingewachsen ist in das Erleben und daß alles lebendig übergeht auf das Leben. Das ist der große Grundsatz, den man heute in der Erziehung haben muß. Dann ist der Zusammenhang mit der Klasse da und damit dasjenige, was als imponderable Stimmung dasein muß.

Het gaat er werkelijk om dat in de hele houding, in de houding van lichaam, ziel en geest van de leraar, zijn nauwe verbondenheid met de wereld zit. Dan kan hij op de kinderen inwerken, dan is hij voor hen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid de vanzelfsprekende autoriteit. Steeds gaat het erom dat we binnengekomen zijn in het beleven, en dat alles op levendige wijze overgaat naar het leven. Dit is het grote principe dat we vandaag de dag in de opvoeding moeten hebben. Dan heb je de relatie met de klas en daarmee dat wat als imponderabele stemming aanwezig moet zijn.
GA 310/62
Vertaald/65

Voordracht 4, Arnhem 20 juli 1924

Blz. 68   vert. 71

Wir haben gestern auseinanderzusetzen versucht, wie das Kind in dem zweiten Lebensalter, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, alles das erlebt, was es seiner Entwickelung einverleibt durch die Sprache, in der die selbstverständliche Autorität des Erziehenden, des Unterrichtenden wirken muß. Was da zwischen dem Erziehenden und dem Kinde wirken kann, das muß auf bildhafte Weise wirken. Und ich setzte auseinander, wie man in diesem Lebensalter mit Moralgeboten an das Kind nicht herankommen kann, sondern lediglich dadurch für seine Moralität wirken kann, daß man in ihm solche Gefühle erweckt, wie sie eben an Bildern erweckt werden; so daß das Kind Bilder bekommt, die ihm durch sein Vorbild, den Erziehenden, den Lehrenden, vorgestellt werden, die so wirken, daß das Gute ihm gefällt, das Böse ihm mißfällt. Also auf bildhaft-gefühlsmäßige Weise muß auch in bezug auf die Moralität in diesem volksschulpflichtigen Lebensalter erzogen werden.

Gisteren hebben we geprobeerd te bespreken hoe het kind in de tweede levensfase, tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid, alles beleeft vanuit het inlijven van de taal. Hierin moet de vanzelfsprekende autoriteit van degene die opvoedt, die lesgeeft, werkzaam zijn. Wat tussen de opvoeder en het kind werkzaam kan zijn, dat moet op een beeldende manier werken. Ik heb uitgelegd dat je in deze leeftijdsfase bij het kind niet met morele geboden kunt aankomen. Aan zijn moraliteit kun je uitsluitend werken door gevoelens in hem te wekken met behulp van beelden. Zo krijgt het kind beelden die zijn voorbeeld – de opvoeder of leerkracht – vóór hem plaatst, en die zo werken dat het goede hem aanstaat en het kwade hem tegenstaat. Dus op beeldend-gevoelsmatige manier moeten we, ook wat de moraliteit betreft, de kinderen in deze leerplichtige leeftijd opvoeden.
GA 310/68
Vertaald/71

Blz. 83  vert. 86/87

Aber es handelt sich in dem Lebensalter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife nicht nur um Anschaulichkeit, sondern darum, daß, wenn man auf das ganze Menschenleben blickt, folgendes beginnt. Ich nehme im 8. Jahre einen Begriff auf; ich durchschaue ihn noch nicht, ich durchschaue überhaupt die Sache nach abstrakten Zusammen­hängen gar nicht, bin ja auch dazu noch nicht veranlagt. Warum nehme ich denn den Begriff auf? Weil das durch die Spräche, durch die selbst­verständliche Autorität des Lehrers auf mich wirkt. Aber das soll man ja heuten alles nicht machen dürfen; es soll das Kind alles anschaulich bekommen. Aber nehmen wir ein Kind, das alles anschaulich bekommt, da wachsen aber die Erlebnisse nicht mit dem Kinde weiter, dann rechnet man damit, daß man es mit einem Wesen zu tun hat, das nicht wächst. Wir sollen aber in dem Kinde nicht Vorstellungen erwecken, die nicht mit ihm wachsen; denn dann würden wir dasselbe tun, wie wenn wir einem dreijährigen Kinde Schuhe machen lassen, die es später mit 12 Jahren noch tragen soll. Aber alles wächst am Menschen, auch das, was wir einmal begreifen; daher müssen dieBegriffe mit uns weiter wachsen. Wir müssen also durchaus sehen, daß wir lebendige Begriffe in das Kind hineinbringen. Die bringen wir ihm aber nur bei, wenn der lebendige Bezug zur Autorität des Erziehers vorhanden ist; die bringen wir ihm nicht bei, wenn der Lehrer als Abstraktling vor dem Kinde dasteht und Begriffe vorbringt, für die das Kind noch gar keine Emp­fänglichkeit hat.

In de leeftijdsfase tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid gaat het niet alleen om aanschouwelijkheid, maar het gaat erom dat, als je naar het hele mensenleven kijkt, een begin wordt gemaakt met het volgende. Ik neem op het 8e jaar een begrip in me op; ik doorzie dat nog niet, ik doorzie überhaupt de zaak helemaal nog niet in abstracte verbanden, ik heb daar immers nog geen aanleg voor. Waarom neem ik dat begrip op? Omdat het door de taal, door de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht op mij inwerkt. Maar dat alles zou je tegenwoordig niet mogen doen; voor het kind moet alles aanschouwelijk worden gemaakt. Maar als een kind alles aanschouwelijk krijgt aangereikt, dan groeien de belevenissen niet met het kind mee, dan rekent men erop dat men te maken heeft met een wezen dat niet groeit. We moeten in het kind geen voorstellingen wekken die niet met hem mee groeien. Want dan zouden we hetzelfde doen als wanneer we een driejarig kind schoenen laten maken die hij later met 12 jaar nog steeds moet dragen. Alles aan de mens groeit, ook dat wat we ooit zullen begrijpen. Daarom moeten de begrippen met ons mee groeien. We moeten er dus heel goed op toezien dat we het kind levende begrippen bijbrengen. Die brengen we het kind slechts bij als er een levende relatie tot de autoriteit van de opvoeder bestaat. We brengen hem die levende begrippen niet bij als de leerkracht als abstracteling voor het kind staat en begrippen aandraagt waar het kind nog helemaal niet ontvankelijk voor is.

Stellen Sie sich zwei Kinder vor. Das eine wird so unterrichtet, daß es seine Begriffe aufnimmt, und daß es schließlich mit 45 Jahren für ein Ding noch dieselbe Erklärung gibt, die es einmal mit 8 Jahren ge­lernt hat. Der Begriff ist nicht herangewachsen mit dem Kinde; es hat sich alles gut gemerkt und kann mit 45 Jahren noch immer dieselbe Erklärung geben. Nehmen wir nun ein zweites Kind, das in lebendiger Weise erzogen ist. Da werden wir finden, gerädeso wie es nicht mehr die Größe der Schuhe trägt, die es mit 8 Jahren gehabt hat, so trägt es auch im späteren Alter nicht mehr dieselben Begriffe mit sich herum, die es mit 8 Jahren gelernt hat; sondern diese Begriffe sind ausgeweitet, sie sind zu etwas ganz anderem geworden. Das alles aber wirkt wieder zurück auf die Körperlichkeit.

Stelt u zich twee kinderen voor. Het ene kind wordt zo onderwezen dat hij zijn begrippen opneemt en tenslotte met 45 jaar voor een bepaald ding nog dezelfde verklaring geeft die hij op z’n 8e jaar heeft geleerd. Het begrip is niet met het kind meegegroeid; hij heeft alles goed onthouden en kan op z’n 45e jaar nog steeds dezelfde verklaring geven. Nemen we nu een tweede kind, iemand die op een levende manier is opgevoed. Net zoals hij niet dezelfde maat schoenen meer draagt als op z’n 8e jaar, zo draagt hij op latere leeftijd ook niet meer dezelfde begrippen met zich mee als die hij op z’n 8e jaar heeft geleerd. Deze begrippen zijn gegroeid, ze zijn tot iets anders geworden. Dat alles werkt echter weer terug op het lichamelijke.
GA 310/83
Vertaald/86-87

Voordracht 6, Arnhem 22 juli 1924

Blz. 107/108   vert. 114

Was man nun in diesem Zeitpunkt mit dem Kinde in bezug auf das Verhältnis zu dem Kinde tut, das hat nun für das ganze Leben des Kindes eine große Bedeutung. Denn, was ist es, was da in dem Kinde sitzt? Und in jedem Kinde sitzt es, das nicht pathologisch ist. Bis dahin nimmt ein Kind, das nicht von außen verdorben ist, die Autorität des Lehrers ganz von selber an; denn jedem Erwachsenen gegenüber hat ein ge­sundes Kind, dem nicht allerlei Zeug vorgeredet worden ist, um es zu verderben, auch einen ganz gesunden Respekt. Es sieht zu ihm in naiver Weise wie zu einer selbstverständlichen Autorität hinauf. Denken Sie nur selbst an Ihre Kindheit zurück, was es heißt, gerade für das ganz junge Kind, sich sagen zu können: Du darfst das so machen wie der oder wie die, das ist eine wertvolle Persönlichkeit. – Man hat ja kein anderes Bedürfnis, als sich unter eine Autorität zu stellen.
Das wird in einem gewissen Sinne zwischen dem 9. und 10. Jahre etwas erschüttert, wird einfach erschüttert durch die Entwickelung der menschlichen Natur selber. Man muß das nur durchgreifend einsehen können. Die menschliche Natur kommt in diesem Zeitraum dazu, etwas ganz Besonderes zu empfinden. Das kommt beim Kinde nicht ins Bewußtsein herauf, es lebt in unbestimmten Empfindungen und Ge­fühlen. Das Kind kann es auch nicht aussprechen, aber es ist da. Was sagt sich da das Kind, unbewußt? Vorher sagte es sich, seinen Empfin­dungen nach:

Wat we nu in deze tijd met het kind doen inzake onze verhouding tot het kind, dat heeft voor zijn hele leven 108 grote betekenis. Want wat zit daar in het kind? En het zit in ieder kind, tenzij het wat ziekelijk is. Tot aan deze leeftijd accepteert een kind, als het van buitenaf niet is gecorrumpeerd, de autoriteit van de leraar helemaal vanzelf. Want een gezond kind, dat niet allerlei onzin op de mouw is gespeld om hem te corrumperen, heeft voor iedere volwassene een heel gezond respect. Hij kijkt naar hem op een naïeve wijze op als naar een vanzelfsprekende autoriteit. Denkt u maar terug aan uw eigen kindertijd. Wat betekent het voor het kleine kind te kunnen zeggen: ik kan dit net zo doen als die of die; voor die mens heb ik respect. – Je enige behoefte immers is je als kind onder een autoriteit te plaatsen.
Dat krijgt in zekere zin tussen het 9e en 10e jaar een lichte schok. En deze schok komt gewoonweg door de ontwikkeling van de menselijke natuur zelf. We moeten dit goed inzien! De menselijke natuur komt in deze periode ertoe, iets heel bijzonders te ervaren. Dat komt bij het kind niet in het bewustzijn, hij leeft in onbestemde gewaarwordingen en gevoelens. Het kind kan dat ook niet uitspreken, maar hij heeft ze wel. Wat zegt het kind dan onbewust tot zichzelf? Voordien zei hij naar zijn gevoel:

Das ist gut, wovon der Erzieher sagt, es sei gut; das ist böse, wovon er sagt, es sei böse; das ist richtig, wovon der Erzieher sagt, es sei richtig; das ist unrichtig, wovon er sagt, es sei unrichtig; das ist schön, was dem Erzieher gefällt und wovon er sagt, daß es ihm gefällt, und das ist häßlich, was ihm nicht gefällt und wovon er sagt, daß es häßlich ist. – Da ist der Erzieher für das Kind die ganz selbstverständ­liche Norm. In diesem Zeitpunkte nun, zwischen dem 9. und 10. Le­bensjahr, wird das innerlich etwas erschüttert. Das Kind beginnt sich, dem Gefühle nach, zu fragen: Woher hat es denn der oder die? Wer ist denn für den Erzieher die Autorität? Wo ist denn diese Autorität? -In diesem Moment beginnt ein innerlicher Drang beim Kinde, von dem sichtbaren Menschen aus, der bis dahin ein Gott für das Kind ist, durch­zubrechen zu dem, was als übersinnlicher oder unsichtbarer Gott oder Göttlichkeit dahintersteht. Das muß man dem Kinde gegenüber ein­fach jetzt bewähren. Man muß jetzt so dem Kinde gegenübertreten, daß es das Gefühl bekommt: Der hat nach rückwärts, nach dem Übersinnlichen

goed is dat waarvan de opvoeder zegt dat het goed is; kwaad is dat waarvan hij zegt dat het kwaad is; juist is dat waarvan de opvoeder beweert dat het juist is; onjuist dat waarvan hij zegt dat het onjuist is; iets is mooi wat de opvoeder bevalt en waarvan hij zegt dat het hem bevalt, iets is lelijk wat hem niet bevalt en waarvan hij zegt dat hij het lelijk vindt. – Zo is de opvoeder voor het kind geheel vanzelfsprekend de norm. Op deze leeftijd nu, tussen het 9e en 10e jaar, wordt dit beleven anders. Het kind begint zich, geheel in zijn gevoel, af te vragen: waar heb ik dit of dat vandaan? Wie is voor de opvoeder de autoriteit? Waar zit die autoriteit? – Op dit moment begint bij het kind een innerlijke drang vanuit de zichtbare mens, die tot dusver een god voor het kind is, door te breken naar wat als bovenzinnelijke of onzichtbare god of goddelijkheid achter de mens staat. Dat moet je aan het kind gewoon laten zien. Je moet het kind nu zo benaderen dat hij het gevoel krijgt: die mens vindt zijn steun achter zich, in het

Blz. 109  vert. 115

hin, eine Anlehnung; der redet nicht willkürlich aus sich selbst heraus, der ist ein Missionar des Göttlichen.
Das muß man dem Kinde bemerklich machen. Aber wie? Durch Dozieren am allerwenigsten. Man kann es nur aussprechen, aber am wenigsten erreicht man durch Dozieren. Aber wenn man an das Kind herankommt, vielleicht auch irgend etwas sagt, was inhaltlich keine besondere Bedeutung hat, wenn man mit dem Kinde etwas spricht, was vielleicht inhaltlich keine Bedeutung hat, aber doch mit einer solchen Stimmlage gesprochen wird, daß es sieht: Der oder die haben ein Herz, und dieses Herz glaubt selbst an das, was dahintersteht – dann kann man etwas erreichen. Dieses Drinnenstehen in der Welt muß man dem Kinde bemerklich machen, richtig bemerklich machen. Das Kind ist schon so verständig, wenn es auch nicht abstrakt-rationalistisch auf­nimmt, daß es kommt und fragt: Ach, ich möchte gerne wissen… Mit solchen Fragen kommen nämlich die Kinder in diesem Alter. Sagt man ihm jetzt: Sieh einmal, von der Sonne empfange ich das, was ich dir geben kann; wäre die Sonne nicht, so würde ich dir im Leben nichts geben können; wäre der Mond nicht, der das, was wir von der Sonne bekommen, göttlich bewahrt, während wir schlafen, so könnte ich dir auch nichts geben – so hat das seinem Inhalte nach noch nicht viel Be­deutung; wenn man es aber mit einer solchen Wärme sagt, daß das Kind merkt, man liebt Sonne und Mond, dann führt man das Kind über diese Fragen hinüber und für die meisten Fälle für das Leben hin-über. Man muß wissen, daß diese krisenhaften Augenblicke im Leben des Kindes da sind.

bovenzinnelijke; hij praat niet willekeurig vanuit zichzelf, hij is een ‘missionaris’ van het goddelijke. Dat moeten we het kind laten merken. Maar hoe? Allerminst door middel van het doceren. Je kunt het uitspreken, je bereikt echter heel weinig door het doceren. Maar als je je nu tot het kind wendt en iets tegen hem zegt – het hoeft niets bijzonder inhoudsvol te zijn – zo dat het kind in de klank van de stem hoort: hij of zij heeft een hart, en dit hart beleeft het hogere -, dan kun je iets bereiken. Een dergelijk in-de-wereld-staan moet je het kind echt laten merken. Ook al neemt het kind de dingen niet abstract-rationalistisch op, hij is al zo verstandig om te vragen: och, ik zou graag willen weten . . . Met zulke vragen komen kinderen namelijk op deze leeftijd. Zeg je nu tegen hem: kijk eens, van de zon ontvang ik wat ik jou kan geven. Als de zon er niet was, dan zou ik je in het leven niets kunnen geven. Als de maan niet degene was die wat wij van de zon krijgen, goddelijk bewaart terwijl wij slapen, dan zou ik jou ook niets kunnen geven. – Dit heeft qua inhoud nog niet veel betekenis. Maar als je dat met zo’n warmte zegt dat het kind merkt dat je van de zon en de maan houdt, dan help je hem verder met zijn vragen en in de meeste gevallen ben je hem daarmee behulpzaam voor het hele leven.
GA 310/107-109
Vertaald/114-115

Blz. 116/117  vert. 122/123

Deshalb muß ich immer wieder und wieder sagen, man kann leicht den Satz aufstellen, an das Kind dürfe nur dasjenige als sogenannter Anschauungsunterricht herangebracht werden, was das Kind schon verstehen kann. Aber dabei kommen furchtbare Trivialitäten zustande. Ich habe schon die Rechenmaschine erwähnt. Bedenken Sie aber einmal das Folgende: Ich nehme mit 8 Jahren etwas an, ver­stehe es gar nicht; ich weiß nichts anderes, als daß es der Lehrer eben sagt. Aber ich liebe den Lehrer. Der ist für mich eine selbstverständ­liche Autorität. Weil der es gesagt hat, deshalb nehme ich es an und präge es mir tief ins Herz hinein. Ich verstehe es auch noch nicht mit 15 Jahren.

Daarom zeg ik steeds weer: natuurlijk kun je best zeggen dat je het kind alleen dat aanreikt wat het begrijpt. Dat noemt men aanschouwelijk onderwijs. Maar daarbij ontstaan vreselijke trivialiteiten. Ik heb de rekenmachine al genoemd. Maar stelt u zich eens het volgende voor: ik neem iets op m’n achtste jaar aan, wat ik echter nog niet begrijp; ik weet niet anders dan dat de leraar het vertelt. Maar ik houd van mijn leraar; die is voor mij een vanzelfsprekende autoriteit. Omdat hij het heeft gezegd, neem ik het aan en prent ik het diep in m’n hart. Ook als 15-jarige begrijp ik het nog niet.

Aber mit 35 Jahren bringt das Leben etwas an mich heran, was wie aus wunderbaren Geistestiefen eben das heraufbringt, was ich damals mit 8 Jahren nicht begriffen habe, was ich nur auf die Autorität des geliebten Lehrers hin angenommen habe, und weil dieser die Auto­rität für mich war, deshalb mußte es wahr sein. Jetzt bringt das Leben etwas an mich heran, und da geht etwas mir blitzartig auf – und jetzt verstehe ich jenes frühere Erlebnis. Die ganze Zeit über hat es in einem gesessen, und jetzt bringt das Leben die Möglichkeit, es zu verstehen. Das ist für den Menschen etwas ungeheuer Verpflichtendes. Und eigent­lich müßte man sagen: Wehe dem Menschen, der nicht die Augenblicke haben kann, wo aus seinem eigenen Innern das heraufkommt, was er früher auf Autorität hin angenommen hat und jetzt erst verstehen kann! – Man soll eben dem Menschen nicht das entziehen, was später enthusiasmierend aus dem eigenen Innern herauf in das Leben ein­greifen kann.

Maar op m’n 35e reikt het leven mij iets aan wat uit wonderbaarlijke geestesdiepten naar boven brengt wat ik toen als 8-jarige niet heb begrepen, wat ik alleen maar op autoriteit van die geliefde leraar heb aangenomen; en omdat hij voor mij een autoriteit was, moest het waar zijn. Nu reikt het leven mij iets aan en het wordt bliksemsnel duidelijk voor me – nu begrijp ik die belevenis van vroeger.
Al die tijd zat het in je en nu brengt het leven de mogelijkheid om het te begrijpen. Dat is iets waarvoor de mens enorm dankbaar zou moeten zijn. Eigenlijk zou je moeten zeggen: wee de mens die die ogenblikken niet heeft waarin hij begrijpt wat hij vroeger op autoriteit heeft aangenomen. Plotseling komt het eigen innerlijk naar boven! – Je moet de mens niet onthouden wat later enthousiasmerend binnenuit kan ingrijpen in het leven.

Aber noch etwas. Ich sagte, man soll den Kindern zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife nicht Moralgebote geben, son­dern man soll dafür sorgen, daß ihnen das Gute deswegen gefällt, weil es dem Lehrer gefällt, und daß ihnen das Schlechte mißfällt, weil es dem Lehrer mißfällt. Auf Sympathie mit dem Guten, Antipathie mit dem Bösen soll für die zweite Lebensperiode alles gebaut sein. Dann sitzen die moralischen Gefühle tief in der Seele; dann ist vorhanden moralisches Wohlgefallen mit dem Guten, moralisches Mißfallen mit dem Schlechten. 

Dan nog iets. Ik heb verteld dat je kinderen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid geen morele geboden moet geven. Je moet ervoor zorgen dat het goede hen bevalt omdat het de leraar bevalt, en dat het kwaad hen tegenstaat omdat het de leraar tegenstaat. In de tweede levensperiode moet alles gebouwd zijn op sympathie voor het goede, antipathie tegen het kwaad. Dan zitten de morele gevoelens diep in de ziel. Dan is er een moreel welgevallen aan het goede aanwezig en een moreel misnoegen voor het kwaad.

Jetzt kommt die Geschlechtsreife heran. Wie in den ersten 7 Lebensjahren das Gehen, in den zweiten 7 Jahren die Sprache, so wächst jetzt mit der Geschlechtsreife in den dritten 7 Lebensjahren das Denken zu seiner vollen Bedeutung aus. Es wird selbständig. Das wird es eigentlich erst mit der Geschlechtsreife; da werden wir erst

Vervolgens breekt de geslachtsrijpheid aan. Zoals zich in de eerste 7 levensjaren het lopen, in de tweede 7 jaren het spreken geheel ontwikkelt, zo ontwikkelt zich nu bij de geslachtsrijpheid in de derde 7 levensjaren het denken in zijn volle betekenis. Het denken wordt zelfstandig. Dat wordt het eigenlijk pas na de geslachtsrijpheid; dan zijn we pas echt

Blz. 118  vert. 124

richtig urteilsfähig. Haben wir nun in dem Zeitpunkte, wo wir an­fangen, uns aus innerlichem Drang heraus Gedanken zu machen, in der angedeuteten Weise Gefühle in uns, dann haben wir für das Ge­dankenleben eine gute Grundlage, und dann bilden wir selbst das Urteil aus: Dies hat mir ja gefallen, dazu bin ich pflichtgebunden, jenes hat mir mißfallen, und meine Pflicht ist es, das zu unterlassen. -Und es ist das Bedeutsame, daß dies eintritt, daß die Pflicht selbst herauswächst aus Gefallen und Mißfallen, daß Pflicht nicht eingeimpft wird, sondern eben aus Gefallen und Mißfallen herauswächst. Denn das ist der Aufgang der wahren Freiheit in der Menschenseele. Darin erlebt man die Freiheit, daß das Moralische der tiefste eigene Impuls der individuellen Menschenseele ist. Hat man das Kind in selbstver­ständlicher Autorität an das Moralische herangeführt, so daß das Mo­ralische für es in der Gefühlswelt lebt, dann arbeitet sich die Pflicht nach der Geschlechtsreife aus dem eigenen Innern des Menschen her­aus. Das ist das Gesunde. Da führen wir die Kinder in der rechten Weise hin zu dem, was individuelles Freiheitserlebnis ist. – Warum haben das die Menschen heute nicht? Sie haben es nicht, weil sie es nicht haben können, weil ihnen vor der Geschlechtsreife eingeimpft wird, was gut und böse ist, was sie tun oder lassen sollen. Aber ein Moralunterricht, der nicht die richtige Stufenfolge berücksichtigt, ver­ödet den Menschen, macht ihn so, als ob in ihm ein Skelett von Moral-geboten wäre und daran aufgehängt die verschiedenen Lebensverrich­tungen wie Kleider an einem Kleiderständer.

in staat om te oordelen. Als we nu in de tijd waarin we ons vanuit een innerlijke drang gedachten willen gaan vormen, gevoelens in ons hebben op de hierboven beschreven wijze, dan hebben we voor het gedachteleven een goede grondslag. Dan vormen we zelf het oordeel: dit is me bevallen, daartoe wil ik uit plicht gebonden zijn; dat stond me tegen en het is mijn plicht om dat achterwege te laten. – Het is belangrijk dat dat plaatsvindt, dat de plicht zelf uit welbehagen en onbehagen ontspruit. Plichtsgevoel moet niet worden ingepompt, maar uit welbehagen en onbehagen voortkomen. Zo ontstaat ware vrijheid in de mensenziel. Je beleeft de vrijheid in het feit dat het morele de diepste eigen impuls van de individuele mensenziel is. Heeft men het kind met vanzelfsprekende autoriteit in het gebied van de moraliteit binnengebracht, zodat dat morele in de gevoelswereld van het kind leeft, dan komt na de geslachtsrijpheid het plichtsbesef uit het eigen innerlijk van de mens naar voren. Zo is het gezond. Zo leiden we de kinderen op de juiste manier naar het individuele vrijheidsbeleven.
Waarom hebben de mensen tegenwoordig dat vrijheidsbeleven niet? Omdat ze dat niet kunnen hebben, want vóór de geslachtsrijpheid is hun ingepompt wat goed en kwaad is, wat ze moeten doen of laten. Maar morele zaken onderwijzen en geen rekening houden met de juiste trapsgewijze fasen, maakt de mens doods. Het maakt dat er als het ware een skelet van morele geboden in hem zit, met daaraan opgehangen de verschillende handelingen, zoals kleren aan een kapstok hangen.
GA 310/116-118
Vertaald/122-124

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2492-2339

.

.

.

.

   

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 10 (10-5-1/3)

.

In de 10e voordracht bespreekt Steiner de – naar zijn zeggen – moeilijk te begrijpen metamorfose die geleid heeft tot de vorm van ons hoofd.

Aangezien het begrip ‘metamorfose’ in zijn werk veelvuldig voorkomt, ook op het terrein van de opvoedkunst, is het van groot belang dat de opvoeder/leraar met dit begrip vertrouwd raakt.

Er zijn verschillende artikelen die daarbij kunnen helpen.

Zie de reeks [10-5/volgnr]
.

De groen wordende, bloeiende en vruchtdragende plant
.

Het beeld dat zij aanschouwelijk maakt

In de groene kleur beleven wij de levensactiviteit van de plantenwereld. Deze trekt zich terug bij de bloemvorming, de groei stokt en de stofopbouw wordt gestaakt.
In het bloeien bereikt de plant een nieuw stadium van haar bestaan. De stralende kleuren van haar bloemen en de rangschikkingen in kleur en vorm spreken door hun uitdrukking tot ons psychisch beleven.

Ook de gedaanteverwisseling van de bladorganen tot de bloem en verder tot de vrucht- en zaadvorming heeft Goethe gevolgd. Hij beschreef een tweede uitbreiding via kelk- tot kroonbladeren, met een samentrekking in de meeldraden en de stamper. Dan volgt een derde uitbreiding in het zwellen van de vrucht, waarin zich dan de gehele plant als zaad naar binnen samenbalt.

Deze drievoudige uitbreiding en samentrekking (afb. 1) openbaart drie niveaus van het plantenwezen: op het bladgebied het niveau van de levensactiviteit; op het bloemgebied de aanraking met het psychische; op het vruchtgebied het terugtrekken op het niveau van het geestelijke. Het zaad is in dit opzicht het aardse aangrijpingspunt voor de geestelijke vormingsmogelijkheden van de plantensoort.

1 Pioenroos (gekweekte vorm): bladreeks van een bloeiende loot. 1 onderste bladeren van de overwinterende knop; 2 loofbladeren en overgangsvormen naar de kelk; 3 kelkbladeren, in het begin nog met de resten van het bovenste blad, dan begint de rand steeds sterker rood te kleuren; 4 kroonbladeren; 5 overgangsvormen naar de meeldraden, samentrekking tot de helmknop begint aan de zijkant; 6 meeldraden; 7 vruchtbladen met zaadbeginsels (van 4 tot 6 werden alleen representatieve vormen gekozen)

De metamorfose van de orgaanvormen van blad tot bloem kan heel verschillend verlopen. Bij vele planten kan men de overgangen stap voor stap volgen. Daar ontspruiten de bladeren aan de stengel nog boven elkaar. Reeds hier treedt een omkering op: het bovenste deel van het blad trekt zich terug, terwijl de vroegere bladbasis zich uitbreidt in kelk- en kroonblad. Meestal gaat echter de vormbeweging bij de overgang naar de bloem door een ‘nulpunt’. In de samentrekkingsfase verdwijnt het groene blad volledig en kelk, kroon, stuifmeeldraden en vruchtbeginsels verschijnen in de volgende uitbreidingsfase als nieuwe eenheden.

Drie aspecten van de overgang van blad tot bloem:

1. Vormverandering

De zichtbare vorm van het afzonderlijke blad (afb. 2)

wordt aanvankelijk steeds meer gedifferentieerd en trekt zich dan weer terug, ze wordt eenvoudiger. Na door het nulpunt gegaan te zijn (afb. 7)

Bladvormenreeeks van de klaproos (Papaver rhoeas)

treden telkens twee, drie, vier of vijf nieuwe ‘organen’ op en vormen zo gezien de eenheid van de kelk uit een veelheid.

De nieuwe organen ontspruiten op gelijke hoogte aan de stengel. Verschijnen ze ‘samengegroeid’ zoals bij het klokje, dan is het duidelijk dat ze in de eerdere vormsamenhang eigenlijk nooit gescheiden waren maar meteen als eenheid zijn gegroeid.

2. Vormvermogen

Datgene wat aanvankelijk het blad vormde, differentieert zich langzamerhand zo dat het geheel in de afzonderlijke delen steeds duidelijker te herkennen valt.

Maar terwijl het blad uiterlijk weer eenvoudiger wordt, is er veel dat erop wijst dat ongezien de tendens tot differentiatie verder gaat en het vormvermogen nog meer gedifferentieerd wordt. Zo kan men vaak vaststellen dat de afzonderlijke delen (afb. 3),

die zich dicht naar de stengel verplaatsen, zich sterker van elkaar scheiden (afb. 4),

of dat, zoals in het fysiologische experiment, uit een blad een groot aantal bladeren te voorschijn komt (afb. 5),

omdat de plant op weg was naar de bloei, maar kunstmatig weer tot het vormen van bladeren werd gebracht. Aldus beschouwd zijn telkens twee tot vijf organen van de kelk of de kroon uit de eenheid ‘blad’ zelfstandig geworden. De eenheid ‘blad’ zet zich dus voort in de eenheden ‘kelk’, ‘kroon’, enzovoort.

2-5 Verkorte bladreeksen van: 2 akkerkool (Lapsana communis)-, 3 driekleurig viooltje (Viola tricolor)-, 4 gulden boterbloem (Ranunculus auricomus)’, 5 akkerkool tegen de bloei, kunstmatig weer teruggebracht tot vegetatieve groei. Zie de opnieuw optredende sterkere geleding rechts.

Rudolf Steiner spreekt over deze twee gebieden (afb. 6) in samenhang met de aard van de metamorfose voor wat betreft de bewegingskunst der euritmie.
De zichtbare vormverandering komt overeen met het fysieke gebied die van het vormvermogen met het vlak van het etherische.

Steiner:

Wanneer men zich nu werkelijk verplaatst in de ontwikkelings-impulsen met de kunstzinnige gewaarwording, dan ziet men […] dat men weliswaar aanvankelijk van het eenvoudige steeds verder moet gaan naar het ingewikkelde; dan komt men echter in het midden van de ontwikkeling aan het ingewikkeldste en dan wordt het, als het naar het volmaaktste toegaat, wederom eenvoudiger!
Bern, 29 juni 1921)*

Nu zou de volgende ideëel iets ingewikkelder kunnen zijn dan de voorafgaande vorm. Wij zouden dan misschien deze (vijfde) vorm krijgen. […] Dat wat ik met de dikke lijn getekend heb, dat zou dan wellicht naar buiten zichtbaar zijn. En als het om een werkelijke vorm in de natuur zou gaan, dan zou men van deze vorm naar deze vorm verder gaan. En toch gaat verder slechts in het etherische de ontwikkeling zo verder dat de gecompliceerde vormen die ik met puntjes heb aangeduid te voorschijn komen, terwijl het fysieke, het uiterlijk zichtbare, het zich weer openbarende, wellicht weer eenvoudiger wordt. (Dornach, 5 april 1920)*
*In de literatuuropgave in het boek is er sprake van dat deze voordrachten nog worden uitgegeven/inmiddels zijn uitgegeven in GA  res. 290 en 289

Bij de overgang naar de bloem ontmoeten de stromingen van het afzonderlijke tot het geheel en van het geheel tot het afzonderlijke elkaar bij iedere plant op een andere manier. Hoe daardoor iets nieuws ontstaat blijkt op een derde gebied.

3. Vormverandering op het vlak van de getalsverhoudingen

De groene bladeren volgen aan de stengel meestal in een spiraal op elkaar. De volgens regelmatige stappen opgebouwde spiraal geeft de bladeren in een ritmische ommegang een zekere ordening, maar legt hun aantal nog niet vast. Het aantal groene bladeren of geveerde onderdelen kan sterk variëren. In bun vormen werkt een beweeglijke harmonie.

In het bloemgebied treden echter meestal ordeningen volgens hele getallen op: Als wij bewust meebeleven hoe een nieuwe orde optreedt in de verandering van vorm en vormvermogen, dan kan de sterrenhemel er weer een beeld voor zijn: Men denke slechts aan de beweeglijkheid van zon, maan en planeten ga dan verder naar de vast gerangschikte dierenriem en de vaste sterren.

Om de metamorfose van blad naar bloem te begrijpen, vereist een grotere innerlijke inspanning dan bij de oefening de vormverandering van de groene bladeren innerlijk te volgen.

Er gaat van de bloeiende planten iets uit dat bijzondere psychische belevenissen in ons opwekt. De planten beroeren het zielengebied zonder dat zij zelf een zekere innerlijkheid ontwikkelen zoals het dier of de mens. Daarmee worden zij verwant aan de sterrenbeelden. De beelden der vaste sterren heeft men van oudsher in verband gebracht met bepaalde zieleneigenschappen. Tegenwoordig wordt dit niet meer zo beleefd. Daarentegen kunnen voor ons de planten veel directer beelden voor bepaalde zielenvermogens worden. Wij leren deze beeldentaal lezen als wij de planten zien in hun relatie tot hun omgeving.

Metamorfose in het gebied van bloem en vrucht

In de bloem zijn de vormen der organen zo verschillend dat de overgang van kroonblad naar meeldraad en vruchtblad door de voorstelling vaak helemaal niet meer valt te ontdekken.

In de bloem is dus een hoger vormprincipe werkzaam dan in de bladorganen. Hier komt de aard van een soort of een familie het duidelijkst tot uiting. Dit vormprincipe kan verschillend sterk samenvattend werkzaam zijn:

Sommige kelk- en kroonbladeren samengegroeid: klokvormige bloem.

Verschuivingen tussen het metamorfoseprincipe en het bloemprincipe kunnen waargenomen worden:

Metamorfose doorwerkend naar boven (afb. 1 zie boven pioenroos): waterlelie, pioenroos, nieskruid;

Bloemprincipe doorwerkend naar beneden: kerstster, lievevrouwebedstro, kleefkruid, dovenetel;

De samengesteldbloemigen (Compositae, afb. 14, 15)

14 Apart bloempje van een composiet

15 Schema van een composiet

laten in het bijzonder zien hoe het vormprincipe ‘bloem’ op verschillende niveaus werkzaam kan zijn: als eenvoudige bloem – klokje
een gehele bloeiwijze samenvattend – composiet
deze op zijn beurt samengevat – edelweiss, duizendblad.

De verbanden worden pas duidelijk als tussenvormen, ‘misvormingen’ in de zin van Goethe, optreden. De overgang van kelk naar kroon kan weliswaar meestal als een gemakkelijk te overziene uitbreiding beschouwd worden.

Op het hoogtepunt van de bloei gaat de metamorfose vanuit het kroonblad in twee richtingen verder: de meest voorkomende overgangsvormen, bijvoorbeeld te vinden bij een gevulde pioenroos, staan tussen kroonblad en meeldraad (afb. 8)  of tussen kroonblad en vruchtblad (afb. 9).

Op de weg naar beide organen zien wij een samentrekking en een sterkere geleding optreden. Het zelfstandig worden van de delen – stuifmeelkorrels of vruchtbeginsels – gaat hier veel verder dan bij het groene blad. De dynamiek van de ontwikkeling vertoont daarbij polaire gebaren: van het kroonblad naar de meeldraad trekt de vorm zich naar omlaag samen in de helmdraad (androeceum) (afb. 10). De helmknoppen worden naar boven geschoven, naar buiten gewelfd, inwendig heel fijn verdeeld (stuifmeel), met een droge huid, gestructureerd, kleurrijk en in de luchtige omgeving verstoven.

Van het kroonblad naar het vruchtblad (gynoeceum) trekt de vorm naar boven bijeen in de stijl met de voor het stuifmeel ontvankelijke stempel (afb. 11). Het vruchtbeginsel wordt afgesloten. De zaadknoppen worden naar binnen getrokken, naar omlaag tot nabij het uiteinde van de stengel, ze blijven waterig, teer, kleurloos, onaanzienlijk en aanvankelijk nauw verbonden met de plant.

Tussenvormen van meeldraad en vruchtblad (afb. 12,13) zijn heel zeldzaam. Zij onderstrepen de tegengesteldheid van die twee vormen. De in polaire richting gedifferentieerde delen van de plant ontmoeten elkaar weer bij de bestuiving, als de elementen die het verst in de omgeving werden uitgezonden (de pollen) en diegene die het meest in het binnenste, het levendste van de plant bleven (de zaadknoppen).

Dan begint de vruchtzetting: een nieuw, nu naar binnen gekeerd groeien neemt een aanvang. De vrucht dijt uit, naar binnen toe voltrekt zich tegelijkertijd de krachtigste samentrekking en verzelfstandiging van het plantenorgaan tot het zaad, dat de kiem bevat van een nieuwe plant.

De metamorfose tot in het zaad te volgen is voor ons denken het moeilijkst. Het onaanzienlijke levende zaad begrijpen wij pas dan in zijn volle werkelijkheid wanneer wij een buitengewoon beweeglijk begrip ontwikkelen, dat alle ontwikkelingsmogelijkheden van de plantensoort omvat en begrenst, zonder deze in onze voorstelling te fixeren.

.

Uit: J. Bockemühl ‘Levensprocessen in de natuur’

Over metamorfose:

Algemene menskunde voordracht 10 [10-5]

Op deze blog staan ook verschillende artikelen die de metamorfose (van de plant) behandelen:

Metamorfose van de planten

Goethes fenomenologische methode

Ook in het tijdschrift van de Ver, v Vrije Opvoedkunst verschenen talloze artikelen over metamorfose

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2488-2335

./

/

/

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 10 (10-5-1/2)

..

In de 10e voordracht bespreekt Steiner de – naar zijn zeggen – moeilijk te begrijpen metamorfose die geleid heeft tot de vorm van ons hoofd.

Aangezien het begrip ‘metamorfose’ in zijn werk veelvuldig voorkomt, ook op het terrein van de opvoedkunst, is het van groot belang dat de opvoeder/leraar met dit begrip vertrouwd raakt.

Er zijn verschillende artikelen die daarbij kunnen helpen.

Zie de reeks [10-5/volgnr]

Dit artikel is tevens een essentiële bron voor je voorbereiding op de plantkundeperiode in klas 5 (en 6).

De plant als levend, veranderend wezen

De plant openbaart zich in vormen en kleuren. Zij kan zich niet als een menselijk wezen direct tegenover ons opstellen. Pas wanneer wij een plant hebben zien kiemen, groen worden, bloeien en vruchtdragen ontstaat in ons een volledig beeld.

Om de metamorfose daarin te begrijpen, moet het denken beweeglijk worden.

De opeenvolging van de vormen noopt ons het begrip in de ontwikkelingswerkzaamheid, in het voortdurend omvormen te houden.

Goethes metamorfose-zienswijze is het levende begrip waarmee wij de plant leren zien als een wezen dat zich uitleeft in vormveranderingen. Het orgaan daarvoor is nu niet langer de voorstelling van vormen, maar een denkactiviteit die begeleid wordt door het beleven.

Metamorfose in het bladgebied

De ideële vormverandering in de opeenvolging van de bladvormen: Wanneer we hier aan de linkerkant beginnen (afb. 2)

Bladvormenreeks van een melkdistel. Alle bladeren van de hoofdstengel tot aan de bloei, volledig uitgegroeid.
1 Rangschikking aan de plant 2 Rangschikking in kring.

en in gedachten van beneden naar boven de ene bladvorm in de andere laten overgaan, dan beleven wij de uitbreidingsfase: twee activiteiten, het lineaire uitstrekken en het alle kanten op uitbreiden (of uitspreiden) tekenen zich af. Het zwaartepunt wordt naar buiten verlegd. Als derde werkzaamheid treedt het insnijden op, als het ware van buitenaf naar binnen gericht. Als we verder gaan, beleven we een keerpunt (boven in de afbeelding). De samentrekkingsfase (de rechterkant) is niet een terugkeren langs dezelfde weg; strekken en uitbreiden dringen in elkaar door, het zwaartepunt verplaatst zich naar de bladbasis; bij het kleiner worden gaan door een vierde werkzaamheid, het toespitsen (of ontspruiten), de vormen uitstralen in de omgeving. De massa trekt zich terug.

Wat wij aldus innerlijk met het levende denken als werkzaamheden verstaan, zijn in de plant werkzame, vormende krachten (of vormkrachten).

Vormbeweging van een groeiend blad

Ook ieder groeiend blad (afb. 3) maakt op zichzelf een – nu zintuiglijk te volgen – gedaanteverwisseling door, die als vorm-beweging in het denkend navolgen beleefd kan worden. In de groei blijken echter de genoemde vier vormkrachten in omgekeerde volgorde werkzaam te zijn:

3 Ontwikkeling van een der eerste bladeren van de kleine veldkers (Cardamine hirsuta).

Spruiten: Er ontstaat een punt, die uitstraalt in de omgeving van de plant.

Insnijden: Het proces zet door in alle richtingen.

Uitspreiden: Het bladoppervlak breidt zich uit.

Uitstrekken: Het blad wordt naar buiten geschoven en daarbij aan de basis als een spruit aan de steel samengenomen.

Dit proces verloopt dus in omgekeerde richting van de ideële (maar niet minder reële) vormbeweging van de bladvormreeks.

De plant als tijdwezen

De bladreeks van een plant vertoont bij ieder ontwikkelingsstadium de beschreven ideële vormbeweging met ‘uitbreiding’ en ‘samentrekking’ op de typerende manier. Bij de planten 1 en 2 is dat zonder meer in afbeelding 4 te zien, bij 3 en 4 moet men de inmiddels verwelkte beginbladeren aan de hand van eerdere ontwikkelingsstadia aanvullen (zwarte pijlen).

4 Ontwikkelingsbeweging van alle bladeren van een gewone raket (Sisymbrium officinale). Bladvormenreeksen van vier gelijktijdig opgegroeide planten, die in tijdsafstanden van telkens een maand in de ontwikkelingstoestanden van groeien of verwelken gedroogd werden.

De witte pijlen geven aan hoe de verschillende bladeren zich ontwikkelen van stadium tot stadium en hoe daardoor hun plaats in het geheel verandert. Hun vormbewegingen passen zich dus zodanig aan in de beweging van de bladreeks dat op ieder ogenblik van de algehele beweging het beeld van een geheel voor ons staat. De opeenvolgende bladreeksen 1-4 vertonen een steeds rijkere ontplooiing, maar omvatten steeds zowel de tendensen van het begin (overwegende steelvorming en uitbreiden en toenemend insnijden) als die van het einde (overwegend insnijden en toespitsen). Aldus valt in het samenspel van de beide vormbewegingen een in de plant werkzame tijdorganisatie te onderkennen.

In deze min of meer schematische voorstelling (afb. 5) van de bladontwikkeling van de akkerkool (Lapsana communis) zien wij de vormbeweging van de diverse groeiende bladeren als wij telkens uitgaan van midden onder en de binnenste pijlen naar links volgen. De buitenste, van links naar rechts verlopende boog, geeft de opeenvolging van de volgroeide bladeren aan.

Waar de ene vormbeweging volgens haar tendens begint, ligt het doel van de andere. De vormbewegingen doen zich aldus voor als twee stromingen die uit verleden en toekomst bijeenkomen en elkaar in ieder blad ontmoeten. Een blad waaraan een korte ontwikkeling van de gehele plant ten grondslag ligt (linker zijde van de buitenste boog), maakt in zijn groei een grote verandering door. Bladeren van een zich reeds naar de bloei ontwikkelende plant (rechterzijde van de buitenste boog) veranderen tijdens de groei slechts weinig.

De in het bladgebied gevonden beweging in uitbreiding en samentrekking is tegelijkertijd een beeld voor de totale ontwikkeling van de plant van kiem naar vrucht- en zaadvorming.

Ook de twee in tegengestelde richting verlopende vormbewegingen die zo goed te zien zijn in de bladvormen vinden wij terug in de gehele plant. In de ene richting volgen de opgroeiende, de bladvormende, de bloeiende en de vruchtzettende planten elkaar op. In de andere richting vermoeden we reeds in de knop de vrucht die de kiem omhult, in de zich tot een rozet openende knop de bloem en pas in de na elkander uitbottende, zich ontplooiende bladreeksen het eigenlijke niveau van het blad. Is langs de ene weg de bloem bereikt, dan gaat daar langs de andere weg slechts de knop als een vooruitblik op de vrucht aan vooraf. De uiteindelijke vrucht is dan als het ware een uit bladorganen en spruit gevormde, zwellende of verhardende knop.

Het vormkrachtenlichaam van de plant (etherlichaam)

Als men met lichaam datgene bedoelt wat een wezen van welke aard dan ook ‘gestalte’, ‘vorm’ geeft, dan herkent men in de vormen van een plant een zichtbaar ruimtelijk lichaam (of fysiek lichaam), en in het samenspel van de vormbewegingen, die slechts zichtbaar zijn voor het innerlijk aanschouwen, een onzichtbaar tijdlichaam of vormkrachtenlichaam (in de antroposofie ook etherlichaam genaamd), dat de opbouw regelt van het fysieke lichaam. Aldus beschouwd wordt het fysieke lichaam van de plant de levende uitdrukking van het vormkrachtenlichaam.

Deze beschouwing van de plantenontwikkeling kan als levend beeld evolutieprocessen begrijpelijk maken.

.

Uit: J. Bockemühl ‘Levensprocessen in de natuur’

Over metamorfose:

Algemene menskunde voordracht 10 [10-5]

Op deze blog staan ook verschillende artikelen die de metamorfose (van de plant) behandelen:

Metamorfose van de planten

Goethes fenomenologische methode

Ook in het tijdschrift van de Ver, v Vrije Opvoedkunst verschenen talloze artikelen over metamorfose

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2486-2333

./

/

/

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/19)

.

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 309

Voordracht 4, Bern 16 augustus 1924

Blz. 59/60  vert. 59/60

Bis zum Zahnwechsel lebt das Kind so, daß es dasjenige, was in der Umgebung tatsächlich vorgeht, was also dem Kinde sozusagen vorgemacht wird, nachahmen will, daß das Kind sein ganzes motorisches System einsetzt, um sich im allgemeinen und auch im speziellen Falle so zu verhalten zu dem, was ihm gegenübersteht, daß es zu dem Betreffenden einen innerlichen Hang, eine Liebe hat.
Das ändert sich mit dem Zahnwechsel so, daß das Kind sich nicht mehr richtet nach dem, was es sieht, sondern nach dem, was sich um­setzt in die Seelenoffenbarungen des betreffenden Erziehers oder Un­terrichtenden. Was wir so seinem Seeleninhalt nach haben für das Kind bis zum Zahnwechsel, das ist nicht etwas unbedingt Autorita­tives. Das Kind geht eigentlich bis zum Zahnwechsel – natürlich sind nicht schroffe, sondern allmähliche Übergänge vorhanden – gar nicht stark auf Sinn und Inhalt des Gesagten ein, sondern es lebt eigentlich viel mehr in dem Klang der Sprache, in der Art und Weise, wie die Sprache gehandhabt wird. Und wer eine intimere Anschauung von diesen Dingen hat, der wird wissen, daß, wenn ich zu dem Kinde sage:

Tot de tandenwisseling leeft het kind zo dat het wat er in zijn omgeving daadwerkelijk gebeurt, wat zogezegd aan het kind wordt voorgedaan, wil nabootsen; het kind zet zich met zijn hele bewegingssysteem in – in zijn algemeenheid, maar ook in speciale gevallen -gedraagt het zich naar wat er om hem heen is; daarnaar heeft het een innerlijke hang, een liefde. Met de tandenwisseling verandert dat zodanig dat het kind zich niet meer richt op wat het ziet, maar op wat het beleeft aan wat de opvoeder of onderwijzer vanuit zijn ziel uit. 
Wat wij zo als zieleninhoud hebben voor het kind tot de tandenwisseling, is niet per se iets waar gezag vanuit gaat. Het kind gaat eigenlijk tot de tandenwisseling – natuurlijk zijn er geen plotselinge overgangen, het gaat geleidelijk – helemaal niet zo intens op de zin en de inhoud in van wat wordt gezegd, maar eigenlijk veel meer op de klank van spreken, op de manier hoe er gesproken wordt. En wie een subtieler waarnemingsvermogen voor deze dingen heeft, weet dat als je een kind zegt:

Das sollst du nicht tun -, dieses Gebot keinen starken Eindruck auf das Kind macht. Sagt dagegen der Mensch nach seiner Überzeugung: Das sollst du nicht tun – oder: Tue das -, so liegt etwas ganz Entschei­dendens in der Art und Weise, wie man spricht. Das Kind merkt da, wenn man sagt: Du sollst das nicht tun -, daß man das in anderer Be­tonung ausspricht, als wenn man sagt: Das ist recht, das sollst du tun -, und nach dieser Betonung, die eine Offenbarung ist für die Art der Tätigkeit des Sprechens, danach richtet sich das ganz kleine Kind. In den Sinn der Worte und überhaupt in den Sinn der Offenbarungen der Umwelt geht das Kind erst ein, wenn es den Zahnwechsel voll­zieht und nach dem Zahnwechsel. Aber da geht es auch noch nicht so ein, daß es eingeht auf das Intellektuelle der Sache, sondern es geht ein auf das Gemüthafte, auf das Gefühlhafte der Sache. Es geht ein darauf, wie man gegenüber einer Art Autorität eingeht auf eine Sache deshalb, weil diese Autorität das sagt.
Das Kind bis zur Geschlechtsreife kann noch nicht innerlich in­tellektualistisch Überzeugungen entwickeln davon, daß etwas gut oder böse sei. Man mag über diese Dinge noch so viele Spekulationen anstel­len, die unmittelbare Beobachtung ergibt das, was ich gesagt habe. Da­her soll man, wenn man moralische Begriffe vor dem Kinde entwickelt, sie so entwickeln, daß man vor das Kind wiederum Bildhaftes hinstellt. Man kann da den eigentlichen Unterrichtsstoff und das Moralische

‘Dat mag je niet doen’ – dat gebod geen sterke indruk op het kind maakt. Zeg je als mens met overtuiging: ‘Dat mag je niet doen’ – of: ‘Doe dat’ -, dan is het doorslaggevende de manier waarop je spreekt. Het kind merkt wanneer je zegt: ‘Jij mag dat niet doen’ -, dat je dat op een andere manier zegt dan: ‘Het is goed, dat moet je doen’ – en op die accentuering die een uiting is van de manier waarop wordt gesproken, richt zich het heel kleine kind. Op de betekenis van de woorden en al helemaal op de betekenis van wat er uit de omgeving komt, gaat het kind pas in tijdens de tandenwisseling en erna. Maar ook nog niet intellectueel, maar met het gevoel. Het gaat erop in zoals je t.o.v. een soort autoriteit op een zaak ingaat, alleen omdat deze autoriteit het zegt.
Het kind tot de puberteit kan innerlijk nog geen intellectuele overtuigingen ontwikkelen of iets goed of slecht is. Je kan over deze zaken speculeren wat je wil, uit de directe waarneming volgt, wat ik heb gezegd. Daarom moet je, wanneer je morele begrippen voor het kind wil ontwikkelen, deze zo ontwikkelen dat je ze, ook hier, voor het kind als beeld geeft. Je kunt de eigenlijke leerstof en het morele

Blz. 61     vert. 61

durchaus ineinander verweben. Man stellt, sagen wir, Beispiele aus der Geschichte hin, und man läßt merken – nicht indem man philiströs­pedantisch mit allerlei Moralregeln an die Sache herantritt, sondern lediglich mit dem Gefühl auch des Gefallens und des Mißfallens an die Dinge herangeht -, daß einem das Moralische gefällt, das Unmoralische mißfällt, so daß das Kind in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife aufnimmt eine Sympathie für das, was gut ist, eine An­tipathie gegen das, was böse ist. Wir orientieren die Sache nicht darauf­hin, daß wir dem Kinde Gebote geben; diese Gebote wirken nicht. Wir können das Kind zwar versklaven mit diesen Geboten; allein ein mora­lisches Leben bringen wir nicht hervor, ein moralisches Leben, das aus dem Urgrund der Seelen hervorsprießen und -sprossen soll, wenn wir abseits von Gebot und Verbot ein feines Gefühl in dem Kinde hervor­rufen für das Gute und Böse, für das Schöne und Häßliche, für das Wahre und Falsche. Und eigentlich ist es richtig, wenn die verehrte Autorität so neben dem Kinde steht, daß sie ihm die Personifikation von Güte, Wahrheit und Schönheit ist. Das Kind wird kein Vollmensch, der aus seiner ganzen inneren Wesenheit heraus sich gestaltet, leiblich und seelisch, wenn es an Geboten heranerzogen wird.

heel goed met elkaar verweven. Je stelt, laten we zeggen, voorbeelden uit de geschiedenis aan de orde en je laat merken – niet als een pedante moraalridder, maar simpelweg met je gevoel, hoe je het ene goedkeurt en het andere afwijst – dat het morele je lief is en dat je het immorele afwijst; zodat het kind in de tijd van tandenwisseling tot puberteit in zich opneemt sympathie voor wat goed is en antipathie voor wat slecht is. We richten ons er niet op de kinderen geboden te geven; deze geboden werken niet. We kunnen de kinderen weliswaar slaaf maken van deze geboden, alleen, een moreel leven brengen wij daarmee niet tot stand; een moreel leven dat uit het diepst van de ziel moet opbloeien, wanneer wij los van gebod en verbod een fijnzinnig gevoel in het kind oproepen voor wat goed en slecht, voor wat mooi en lelijk, voor wat waar of bedrieglijk is. En fundamenteel juist is, als de vereerde autoriteit voor hem de verpersoonlijking is van goedheid, waarheid en schoonheid. Geen volledig mens wordt dat kind dat zich vormt vanuit zijn hele innerlijke wezen, lichamelijk en wat zijn ziel betreft, wanneer het opgevoed wordt met geboden.

Da rechnen wir einzig auf seine Kopfentwicklung. Wir fördern die Herzensentwick­lung und die Entwicklung des ganzen Menschen, wenn wir in diesem Lebensalter die Empfindung hervorrufen: Etwas ist wahr, etwas ist schön, etwas ist gut, weil die verehrte Autorität des Lehrenden, des Un­terrichtenden zeigt, daß sie dieses für wahr, für schön, für gut hält. Im Menschen, im konkreten, realen Menschen sucht das Kind die Verkör­perung von Wahrheit, Schönheit und Güte. Das wirkt auf das Kind, wenn das, was Wahrheit, Schönheit, Güte darstellt, ausgeht von der konkreten Erzieherindividualität. Das wirkt mit einer ungeheuren Le­bendigkeit. Das Kind strengt seinen ganzen Menschen an, um inner­lich ein Echo hervorzurufen von dem, was der Lehrer sagt oder sonst wahrnehmbar macht. Und darauf kommt es an vor allen Dingen in der Methodik gerade desjenigen Erziehungsunterrichts, der im Volks­schulalter eintreten muß.
Die Einwände gegen eine solche Darstellung sind natürlich, wie ge­sagt, auf der Hand liegend; denn man mißversteht heute den Anschauungsunterricht

Dan rekenen we alleen maar op de ontwikkeling van het hoofd. We bevorderen de ontwikkeling van het hart en de ontwikkeling van de totale mens, wanneer we op deze leeftijd het gevoel oproepen: iets is waar, iets is mooi, iets is goed, omdat de autoriteit van de leraar waarvoor het eerbied heeft,  laat zien wat deze voor waar, voor mooi, voor goed houdt. In de mens, de echte mens van vlees en bloed, zoekt het kind de belichaming van waarheid, schoonheid en goedheid. Dat heeft zijn werking op het kind: wanneer, wat waarheid, schoonheid, goedheid inhoudt, uitgaat van de aanwezige individualiteit van de leerkracht. Daar gaat een ongelooflijke vitaliteit vanuit. Het kind doet als totale mens zijn best om innerlijk een echo op te roepen voor wat de leraar zegt of zichtbaar maakt. En daar komt het boven alles op aan in de methodiek van juist dat opvoedingsonderwijs dat in de basisschooltijd moet plaatsvinden.
De bezwaren tegen zo’n opvatting zijn natuurlijk, zoals gezegd, voor de hand liggend; want men vat tegenwoordig het aanschouwelijkheidsonderwijs

Blz. 62  vert. 62

vielfach so, daß man meint, man müsse nur dasjenige an das Kind heranbringen, was das Kind versteht. Und weil unser Zeitalter ein intellektualistisches ist, so spielt in dieses Verstehen im­mer hinein das intellektualistische Verstehen. Man weiß heute über­haupt noch gar nicht, daß man noch mit anderen Seelenkräften ver­stehen kann als mit intellektualistischen; aber es ist manchmal zum Verzweifeln, was an sogenanntem Anschauungsunterricht eigentlich an­empfohlen wird. Es ist zuweilen ein Niveau, das fürchterlich ist, wenn man glaubt, man müsse sich auf das Verständnis des Kindes herunterschrauben. Derjenige, der nur radikal den Grundsatz aufstellt: dem Kinde müsse nur dasjenige beigebracht werden, was es versteht, der weiß nicht, was es bedeutet, wenn ein Kind, sagen wir im 7., 8. Lebens­jahr etwa, etwas aufgenommen hat rein auf die selbstverständliche Autorität des Unterrichtenden hin. Weil der etwas als schön, als wahr ansieht, nimmt es die Sache auf, und das trägt dann das Kind mit sich weiter. Das wächst mit dem Kinde heran; vielleicht im 30., 40. Le­bensjahr durch eine gereifte Erfahrung, durch mancherlei Erfahrungen, die man durchgemacht hat, kommt man zu etwas, was man vielleicht im 7., 8. Lebensjahr nur auf Autorität des geliebten Erziehers aufge­nommen hat; das stößt wieder herauf. Jetzt versteht man es aus an­deren gereiften Erfahrungen heraus. Das hat etwas ungeheuer Beleben­des, wenn schon in der Seele des Menschen sitzende Inhalte heraus­kommen und mit Inhalten leben, die jetzt gewonnen werden. Erinne­rungen, die nur auf den Verstand rechnen, entziehen dein Menschen im späteren Leben diese belebenden Kräfte, die von dem Heraufkom­men eines rein auf Autorität hin aufgenommenen Inhaltes nach ge­reifter Erfahrung herrühren. Man muß durchaus in diesen Dingen viel intimer in die menschliche Wesenheit hineinschauen, als man heute vielfach hineinschaut.

vaak zo op, dat men denkt dat je het kind alleen moet bijbrengen wat het begrijpt. En omdat onze tijd er een is van intellectualisme, speelt in dit begrijpen steeds mee het intellectualistische begrijpen. Men weet tegenwoordig nog helemaal niet, dat je ook met andere krachten van de ziel iets kan begrijpen dan de intellectualistische; maar vaak is het om wanhopig te worden van wat aan zogenaamd aanschouwelijkheidsonderwijs aangeraden wordt. Het is soms van een niveau dat vreselijk is; wanneer men denkt dat men moet afdalen naar wat het kind begrijpen kan. Degene die slechts radicaal de stelling poneert: het kind moet alleen bijgebracht worden wat het begrijpt, weet niet wat het betekent wanneer een kind van 7, 8 jaar iets aangenomen heeft louter van de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht. Omdat deze iets als mooi, als waar beschouwt, neemt het dat in zich op en dat neemt het kind dan verder met zich mee. Dat groeit met het kind mee; misschien komt het in het 30e, 40e levensjaar door rijpere ervaring, door allerlei ervaringen die men doorgemaakt heeft, bij iets wat men misschien in het 7e, 8e levensjaar alleen maar op gezag van de geliefde autoriteit van de opvoeder heeft aangenomen; dat komt weer boven. Nu begrijpt men het door andere, rijpere ervaringen.Het heeft iets bijzonder vitaliserends, wanneer , wat al in de ziel van de mens aanwezig is, naar boven komt en samengaat met wat nu ervaren wordt. Herinneringen die slechts rekening houden met het verstand, ontnemen de mens op latere leeftijd deze vitaliserende krachten die van een puur op gezag aangenomen inhoud stammen die na rijpere ervaringen manifest wordt. Men moet wat deze dingen betreft, het wezen van de mens echt veel subtieler waarnemen dan men tegenwoordig meestal doet.
GA 309/59-62
Op deze blog vertaald/59-62

Blz. 67  vert. 67

Alles, was ich dem Kinde beibringe im schulmäßigen Alter, soll zunächst auf Autorität hin sitzen; soll es sich in das Schicksal ein­fügen, so muß es noch einmal heraufkommen, muß es individuell er­fahren werden. Das ist etwas, womit man wieder rechnen muß. – Und in bezug auf die moralischen Begriffe steht die Sache so, daß wir den Menschen dahin bringen müssen, daß er so viel Gefallen an dem Guten, so viel Mißfallen an dem Bösen vor der Geschlechtsreife entwickelt, daß nachher, wenn dasjenige, was er da in Sympathie und Antipathie entwickelt hat, wieder auftaucht in seiner Seele, er dieses Sympathische selber zu seinen Geboten macht und das Antipathische zu demjenigen, was er unterlassen soll. Da erlebt der Mensch die Freiheit in sich. Man erlebt nicht die Freiheit in sich, wenn man nicht, bevor man das: Das sollst du tun -, Das sollst du nicht tun – erlebt, rein gefühlsmäßig das Gefallen am Guten, das Mißfallen am Bösen erlebt. Moralität soll durch das Gefühl heranerzogen werden.

Alles wat ik het kind bijbreng in de basisschoolleeftijd moet in de eerste plaats op autoriteit berusten; wil het deel worden van het levenslot dan moet het nogmaals bovenkomen, dan moet het individueel ervaren worden. Dat is iets waarmee je weer rekening moet houden. – En wat de morele begrippen betreft, staat het er zo voor dat wij de mens ertoe moeten brengen dat hij zoveel positieve gevoelens voor het goede, zoveel negatieve gevoelens voor het verkeerde kan ontwikkelen vóór de puberteit, dat daarna wanneer dat wat hij aan sympathie en antipathie ontwikkeld heeft weer bovenkomt in zijn ziel, hij deze sympathie tot zijn eigen richtlijn maakt en de antipathie tot wat hij achterwege moet laten. Dan beleeft de mens in zichzelf de vrijheid. Je beleeft de vrijheid niet, wanneer je niet, voor je het: ‘Dit moet je doen,- dat moet je niet doen’- puur gevoelsmatig als een sympathie voor het goede en een antipathie voor het verkeerde beleeft.
GA 309/67
Op deze blog vertaald/67

Voordracht 5, Bern 17 augustus 1924

Blz. 74/75  vert. 74/75

Dagegen ist gerade so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr ein wich-tiger Entwickelungspunkt im Leben des Kindes. Dieser Entwickelungs­punkt kommt für das eine Kind etwas früher, für das andere Kind et­was später; er ist von eminenter Wichtigkeit. Man wird bemerken, daß das Kind etwas unruhig wird, daß das Kind mit fragenden Augen -es kommt wirklich auf Dinge an, die man erfühlen muß – an die Er­zieherautorität herankommt; daß das Kind Fragen stellt, die einen
frappieren gegenüber demjenigen, was es früher gefragt oder nicht gefragt hat. Das Kind kommt in eine eigentümliche innerliche Lage. Da handelt es sich vor allen Dingen darum, daß man nicht nur, ich möchte sagen, nach pedantisch-philiströser Art allerlei Ermahnungen an das Kind richtet, sondern daß man vor allen Dingen gefühlsmäßig wirklich sich in das Kind hineinversetzen kann. Es ist etwas im Unter­bewußten – selbstverständlich im Unterbewußten, nicht so, daß das Kind deutlich sich vor sich selber aussprechen würde – in diesem Le­bensalter beim Kinde eingetreten, das man so charakterisieren kann: Durch und durch war bisher Wahrheit, Güte, Schönheit für das Kind dasjenige, was die verehrte Erzieherautorität als wahr, gut und schön hinstellte. Das Kind ist selbstverständlich der Autorität hingegeben. In diesem Lebensaugenblick, so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, kommt etwas über das Kind, wodurch es – nicht in Gedanken, es in­tellektualisiert noch nicht, aber in seinem Gefühl – die ganz unbe­stimmte, wie im Traum verlaufende Frage aufwirft: 

Daarentegen vindt er juist tussen het 9e en 10e levensjaar een belangrijke ontwikkeling plaats in het leven van het kind. Dit punt komt voor het ene kind wat vroeger, voor het andere wat later; maar het is een uiterst belangrijk punt. Je zal merken dat het kind wat onrustig wordt, dat het kind met vragende ogen – het komt echt op zaken aan die je aan moet voelen – naar de opvoeder komt; dat het kind vragen stelt, die je frapperen in vergelijking met de soort vragen die het voordien stelde of niet. Het kind komt in  een karakteristieke innerlijke toestand. Dan gaat het er bovenal om, dat je niet alleen, ik zou willen zeggen, je tot het kind richt met allerlei pedante vermaningen, als een filister, maar dat je boven alles je echt met je gevoel in het kind kan verplaatsen. Er heeft iets in het onderbewuste – vanzelfsprekend in het onderbewuste van het kind op deze leeftijd plaatsgevonden, niet zo dat het kind dat op deze leeftijd duidelijk van zich uit zou uitspreken – , dat je zo kan karakteriseren: tot nu toe was waarheid, goedheid en schoonheid door en door voor het kind datgene wat de vereerde autoriteit voor waar, goed en mooi hield. Als vanzelfsprekend geeft het kind zich over aan de autoriteit. Op het ogenblik in het leven tussen het 9e en het 10e jaar komt er iets over het kind, waardoor het – niet in zijn gedachten, het beleeft de dingen nog niet intellectueel, maar in zijn gevoel – de heel onbestemde, zoals in een droom optredende vraag, opwerpt: ‘

Ja, woher hat der Lehrer das, woher kommt ihm das; ist der Erzieher wirklich die Welt? -Bis dahin war er es; jetzt tritt das auf: Geht nicht die Welt noch über den Erzieher hinaus? – Während er früher seelisch durchsichtig war, und das Kind durch ihn in die Welt sah, wird er jetzt immer mehr und mehr undurchsichtig; das Kind fragt wie gefuhlsmaßig, warum etwas be­rechtigt ist. Da muß man durch die Art, wie man sich verhält, taktvoll das Richtige für das Kind finden. Es kommt nicht darauf an, daß man ein eingelerntes Wort zu sagen weiß, sondern daß man sich der Situa­tion aus einem inneren Takt anzupassen weiß. Wenn man so durch ein inneres imponderables Mitfühlen mit dem Kinde gerade in dieser Lebenszeit das Richtige findet, bedeutet das ein Ungeheures für die ganze Lebenszeit bis zum Tode hin, kann man sagen. In dieser inneren Lebenssituation im Lehrenden, im Erziehenden einen Menschen ge­funden zu haben, von dem man das Gefühl hat: Der redet aus den Weltgeheimnissen heraus -, das wird immer wertvoller und wertvoller. Das gehört unbedingt zu dem Didaktischen und Methodischen.

Ja, maar waar haalt de leraar dat vandaan; hoe komt hij eraan; is de opvoeder werkelijk de wereld?’- Tot dan toe was hij dat; nu komt er dit: ‘Gaat de wereld niet toch boven de leraar uit?’- Was hij vroeger als ziel doorzichtig en zag het kind door hem heen de wereld, nu wordt hij steeds ondoorzichtiger; het kind vraagt op een gevoelsmatige manier, waarom iets terecht is. Dan moet je door de manier waarop je je opstelt, met grote tact de juiste dingen voor het kind zien te vinden. Het komt er niet op aan, dat je iets ingestudeerds weet te zeggen, maar dat je vanuit de situatie vanuit een innerlijke tact in staat bent je aan te passen. Wanneer je zo door een innerlijk imponderabel meevoelen met het kind juist op deze leeftijd het juiste vindt, betekent dat iets buitengewoons voor heel het leven tot aan de dood, zou je kunnen zeggen. In deze innerlijke toestand van het leven, in degene die onderwijst, die opvoedt een mens gevonden te hebben van wie je het gevoel hebt: die spreekt vanuit de geheimen van de wereld -, dat wordt steeds waardevoller. Dat behoort onmiskenbaar tot de didactiek en de methodiek.
GA 309/74
Op deze blog vertaald/74

Blz. 79  vert. 79

Denn der Mensch muß möglichst so erzogen werden, daß das Intellektuelle, das mit der Geschlechtsreife erwacht, in der eigenen Menschenwesenheit seine Nahrung finden kann. Hat der Mensch vorher durch Nachahmung, auf Autorität hin, in der Bild­haftigkeit einen innerlichen Reichtum aufgenommen, dann wird das, was er so aufgenommen hat, sich intellektualistisch umwandeln lassen, wenn er die Geschlechtsreife erlangt hat. Er wird immer davor stehen, dasjenige jetzt zu denken, was er vorher gewollt und gefühlt hat. Und daß dieses intellektualistische Denken ja nicht zu früh eintritt, dafür ist eigentlich im Unterricht und in der Erziehung auf das gründlichste zu sorgen. Denn der Mensch kommt nicht zu einem Freiheitserlebnis, wenn man es ihm eintrichtern will, sondern nur dadurch, daß es in ihm selber erwacht. 

Want de mens moet zo mogelijk zo opgevoed worden dat het intellect dat met de puberteit ontstaat voedsel kan vinden in het eigen wezen dat men als mens is. Heeft de mens voordien door nabootsing, door autoriteit, door de wereld van de beelden een innerlijke rijkdom verworven, dan zal dat, wat zo opgenomen is, zich in het intellectuele laten omvormen wanneer de puberteit daar is. Hij zal er steeds mee te maken krijgen nu datgene te denken, wat hij voordien gewild en gevoeld heeft. En dat dit intellectualistische denken niet te vroeg optreedt, daarvoor moet onderwijs en opvoeding eigenlijk op de meest grondige manier zorgen. Want de mens komt niet tot het ervaren van een gevoel van vrijheid wanneer je hem dit wil opdringen, maar alleen daardoor wanneer het in hemzelf ontwaakt.
GA 309/79
Op deze blog vertaald/79

Blz. 85/86   vert. 85/86

In vieler Beziehung gehen heute die Menschen als Erwachsene verständ­nislos aneinander vorbei.Es ist jammerschade, ist jammervoll, wie die Menschen heute verständnislos aneinander vorbeigehen. Man kann heute Gemeinschaften finden, die das oder jenes miteinander zu leisten, zu tun haben, die jahrelang schon miteinander arbeiten – die Menschen kennen sich in Wirklichkeit gar nicht, wissen gar nicht, wie der andere in seinem Inneren beschaffen ist, weil nicht herangewachsen ist das le­bendige Interesse, die lebendige Hingabe, das lebendige Mitfühlen mit dem anderen Menschen. Das aber tritt auf, wenn man im rechten Lebens­alter das Nachahmungs- und entsprechend das Autoritätsprinzip hin­einergossen hat in alle Zweige des Unterrichts und des Erziehens. Und dieses soziale Fühlen, dieses Verständnis für den anderen Menschen, es ist innig davon abhängig, ob man einen Sinn hat für das Geistige in der Welt.

Op vele terreinen lopen de mensen tegenwoordig als volwassenen zonder begrip elkaar voorbij. Dat is doodzonde, heel jammer, hoe de mensen tegenwoordig zonder begrip aan elkaar voorbij gaan. Je kan tegenwoordig gemeenschappen vinden die dit of dat samen voor elkaar moeten krijgen, samen moeten doen, die al jaren samenwerken – in werkelijkheid kennen de mensen elkaar niet, weten helemaal niet hoe de ander innerlijk is, omdat de levendige interesse, het levendige gerichtzijn op en het levendige meevoelen met de andere mens zich niet heeft ontwikkeld. Dat verschijnt echter wel, wanneer je op de goede leeftijd het principe van de nabootsing en dienovereenkomstig het autoriteitsprincipe in alle takken van onderwijs en opvoeding in hebt gebracht. En dit sociale voelen, dit begrip voor andere mensen is sterk afhankelijk of je een zintuig hebt voor het geestelijke in de wereld.
GA 309/85
Op deze blog vertaald/85

.

*GAGesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2384

./

/

VRIJESCHOOL – Weekspreuken

. In de inleiding bij het artikel hier staat iets over hoe je als beginnend leerkracht een toegang kan vinden tot de weekspreuken. Dat is in zekere zin een toegang tot mediteren. Er bestaan verschillende opvattingen over wat mediteren is. De mededelingen die Steiner over de niet-zichtbare wereld doet, zijn door hem langs meditatieve weg verkregen. Willen wij ook tot deze mededelingen kunnen komen, zouden wij dus ‘net zo ver’ als Steiner moeten kunnen komen.  Mij is dat niet gelukt – sterker – ik heb alleen toegang tot de andere weg die Steiner noemt: je hoeft geen schoenmaker te worden om op schoenen te kunnen lopen; je kan ze ook gewoon aantrekken en erop vertrouwen dat ze goed gemaakt zijn. M.a.w. je kan in Steiners visie instappen en kijken waar deze je brengt, tot hoe ver je kan gaan. Je hoeft ook geen fagot te kunnen spelen om van Mozarts fagotconcert te kunnen genieten. Maar als je fagot of welk ander instrument dan ook wil bespelen, moet je het wel stemmen. Zo kunnen de weekspreuken je helpen ‘je gevoel, je inlevingsvermogen te helpen stemmen’. Velen doen dat op hun eigen manier. Artikelen daarover hier gepubliceerd zijn alleen maar bedoeld als ingang tot die stemming. Het gaat hier niet om ‘gelijk hebben’ of ‘bewezen’. Voor mij zijn ze als een gesprek. .
Jana Loose, Antroposofisch Magazine, 7. 09-2017
ALMANAK VAN DE ZIEL De Anthroposophische Seelen-Kalender van Rudolf Steiner stamt uit 1912. Nu, meer dan honderd jaar later, lezen vele mensen over de hele wereld deze weekspreuken nog altijd, in verschillende vertalingen en versies. Wat brengt het hun? De spreuken helpen om het jaarritme innerlijk mee te beleven en de stemming aan te voelen die past bij de verschillende jaargetijden. Zo gaan de herfstspreuken over het sterven van de natuur, maar daar staat de ontwikkeling van het innerlijk tegenover. Op mijn bureau liggen de weekspreuken onder handbereik. Deze ritmische spreuken laten me van week tot week meeleven met de stemming in de natuur in samenhang met de wereld van de kosmos. Het begint met Pasen, weekspreuk 1, en het eindigt met de hieraan ‘spiegelende’ weekspreuk 52. Tussen deze twee spreuken ontrolt zich de gang door het jaar in de natuur. Vanuit de ‘wereldverten’ word ik met Pasen door het stijgende licht van de zon opgetild, daar word ik blij van omdat ik kan voelen dat ik deel uitmaak van een bestaan dat verder reikt dan mijn aardse lijf. De laatste spreuk gaat de andere kant op, vanuit mijn eigen binnenste ga ik naar buiten en kijk naar de schoonheid van de kosmos met de indrukwekkende sterrenhemel waarmee ik samenval en waarin ik me thuis kan voelen. Wanneer uit wereldwijdten de zon spreekt tot het menselijk gevoel en vreugde uit de zleledlepten zich met het licht verenigt in het zien, dan trekken uit de omhulling van het zelf gedachten weg naar ruimteverten, en binden vaag bewust het mensenwezen aan het geesteszijn.                                                                            week 1,  7-13 april* Wanneer uit zielediepten de geest zich wendt tot het wereld-zijn en schoonheid opwelt uit de ruimtewijdten, dan trekt uit hemelverten de levenskracht het mensenlichaam binnen, en verenigt machtig werkend het geesteswezen met het mensen-zijn.                                                                          week 52,   30 maart Vuur en staal In deze tijd van het jaar kan me het gevoel overvallen dat de zomer alweer voorbij is gevlogen. Nu het september is, heb ik moeite om weer in het gareel te komen of om de kortere dagen van de herfst in te gaan. In deze tijd van het jaar trekt Moeder Natuur zich terug in de aarde, zoals Demeter en haar dochter Persephone, die volgens de mythe afdalen in de aarde. Uit die aarde komen onze levenskrachten en onze wilskracht om ‘het vuur uitje sloffen’ te lopen. Dit is de tijd van Michaël, waarin de weekspreuk, de ‘Michaëlsspreuk’, me in de juiste stemming kan brengen om het volgende jaargetijde, of de volgende stap, met wilskracht en moed aan te gaan. Natuur, uw moederlijk bestaan, ik draag het in mijn willend wezen; de vuurkracht van mijn wil, zij staalt mijn geestimpulsen, opdat zij baren zelfgevoel, om zo mij in mijzelf te dragen.                                                           week 26,   29 september – 5 oktober Zomer en winter Zoals de seizoenen elkaar afwisselen en de stemming in de natuur steeds weer verandert, zo verschillend is ook de stemming waarmee ik innerlijk geconfronteerd word in de loop van het jaar. Het lijkt alsof mijn ziel door die weekspreuken voortdurend gemasseerd wordt om mee te beleven, mee te voelen dat er meer is dan de uiterlijke natuur, de natuur die ik met mijn zintuigen kan beleven. Er is iets in mij dat zich verbonden voelt met de kosmos. Mijn ziel. Rudolf Steiner gaf aan deze spreuken de titel Seelenkalender, omdat ze oorspronkelijk onderdeel vormden van een jaaragenda. Ze werden later pas apart uitgegeven. Roel Munniks, vertaler van de nieuwste publicatie, omschrijft deze titel als ‘almanak van de ziel’. Een verrassende maar ook terechte vondst, want een almanak is een boekje waarin de tijd wordt berekend en de astronomische opgaven voor een jaar staan vermeld, vergezeld van praktische mededelingen. Bij de weekspreuken vinden we iets vergelijkbaars, het gaat hier om hoe de ziel door het hele jaar heen beweegt en meeleeft onder invloed van de kosmos. Zoals in de zomerspreuk en de winterspreuk. De kracht van het metrum, het jambische ritme van de dichtregels roept de ziel daartoe op. De jambe is een versvoet bestaande uit een onbeklemtoonde lettergreep gevolgd door een beklemtoonde, kort-lang, kort-lang. Naar hoogten van de zomer stijgt Het lichtend wezen van de zon; Het neemt mijn menselijk voelen Mee naar zijn ruimtewijdten. Voorvoelend roert vanbinnen zich Een vaag besef, en zegt mij: Eens zul je inzien: Jou heeft een goddelijk wezen nu gevoeld.                                                                            week 10,   9-15 juni In diepten van de winter wordt warm het ware geestelijke zijn; het geeft de wereld-schijn door hartekrachten zijn bestaansmacht; de wereld-kou weerstaat steeds sterker het zielsvuur binnenin de mens.                                                                      week 43,    26 januari-1 februari Het geweld in de wereld Wat zich afspeelt in de wereld buiten mij, is uiteraard niet alleen het natuurgebeuren. Ook wat in het sociale leven, in de samenleving, in de politiek gebeurt, hangt samen met de kosmos en heeft invloed op mijn ziel, op mijn denken, voelen en willen. Zo werd ik diep geraakt door het zien van de documentaire Nothing is forgiven over Zineb el Rhazoui, die eerst het boegbeeld van het verzet tegen onderdrukking en geweld was in haar geboorteland Marokko, daarna moest vluchten en in Frankrijk werk vond bij de redactie van Charlie Hebdo. Ze overleefde de aanslag en is sindsdien de best bewaakte vrouw van Frankrijk. Maar ze blijft doelwit, de dood blijft haar op de hielen zitten. Ze leeft verder, ze krijgt een dochtertje. “Dat extreme geweld heeft me gevormd,” zegt ze in de film. “Het heeft van mij iemand gemaakt die haar emoties opzij kan zetten en tegen een stootje kan, en die het hoofd kan buigen en door een tunnel kan, wetend dat er licht is aan het einde.” De beelden en de woorden van El Rhazoui confronteren me met mijn eigen vragen. ‘Waar haalt zij die innerlijke zekerheid vandaan? Hoe doet ze dat? En, hoe ga ik zelf om met onrecht en geweld?’ De ene vraag roept de andere op en die vragen gaan in cirkels ronddraaien. Als dat gebeurt, zo is mijn ervaring, dan wordt het tijd om innerlijk stil te worden. Daar zijn verschillende manieren voor, maar ik pak dan graag het boekje dat onder handbereik ligt. Bladerend door de weekspreuken laat ik mezelf verrassen door het boekje open te slaan, en op een willekeurige plek vind ik soms zomaar ineens een weekspreuk die verrassend treffend blijkt te zijn of die me verder op weg helpt in mijn zoektocht. Zichzelf voortdurend scheppend Wordt zielezijn zichzelf gewaar; De wereldgeest streeft voort, In zelfinzicht zichzelf verlevendigend, En schept uit zieleduistemis De wilsvrucht van het zelfgevoel*                                                                          week 24.     15-21 september Hoe wordt de ziel zichzelf gewaar? Door het herinneren, door beelden op te roepen bijvoorbeeld ’s avonds als je terugblikt op je dag en merkt waar je in je ziel geraakt bent. Of door het je voorstellen van voornemens of het bedenken van plannen. Als je dan gewaarwordt wat er in je ziel leeft, ontstaat zelfinzicht. De wereldgeest wordt in jou levendig werkzaam, ‘je krijgt de geest’. En wanneer je in staat bent om je wilskracht in te zetten, kan zelfgevoel daarvan de oogst zijn. Zineb el Rhazoui weet wat in haar ziel leeft. Ze is kwetsbaar, maar ongebroken. Vanuit haar sterke wil en haar zelfinzicht is ze weer in het licht van de openbaarheid getreden, volhardend in haar strijd tegen geweld en onderdrukking. Ineens dringt het tot me door dat deze weekspreuk me laat zien waar het licht van de innerlijke zekerheid vandaan komt, het zelfgevoel dat als licht uit de duisternis van de ziel ontstaat. De weekspreuken op het slagveld van de Eerste Wereldoorlog De soldaten aan het front kregen in de Eerste Wereldoorlog kleine cadeautjes, sigaretten verpakt in platte blikjes. Een plan van de directeur van de sigarettenfabriek Waldorf-Astoria, Emil Molt. Toen de oorlog langer bleek te gaan duren, wilde hij de soldaten naast deze materiële geschenken ook iets geestelijks aanbieden. Hij liet kleine schriftjes, die precies in die blikjes pasten, bedrukken met teksten van verschillende dichters en schrijvers, waaronder ook enkele van Rudolf Steiner. Een ervan was de Seelenkalender met 52 weekspreuken. In een omgeving waar strijd, dood en ellende allesoverheersend waren, kwamen uit de sigarettenblikjes deze tot de ziel sprekende spreuken tevoorschijn. De ziel voelt zich gesterkt als die deze spreuken op zich laat inwerken, schreef Steiner in het voorwoord. *Weekspreuk in de nieuwe vertaling van Roel Munniks. De Stichting Rudolf Steiner Vertalingen heeft onlangs een nieuwe vertaling van de weekspreuken uitgebracht- Het is Roel Munniks gelukt om het oorspronkelijke metrum zo veel mogelijk intact te laten, met behoud van het poëtische taalgebruik. Rudolf Steiner, Antroposofische weekspreuken: Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen Algemene menskundealle artikelen Rudolf Seineralle artikelen op deze blog Menskunde en pedagogiealle artikelen .
2484-2331
. . / /

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 10 (10-5-1/1)

.

.
In de 10e voordracht bespreekt Steiner de – naar zijn zeggen – moeilijk te begrijpen metamorfose die geleid heeft tot de vorm van ons hoofd.

Aangezien het begrip ‘metamorfose’ in zijn werk veelvuldig voorkomt, ook op het terrein van de opvoedkunst, is het van groot belang dat de opvoeder/leraar met dit begrip vertrouwd raakt.

Er zijn verschillende artikelen die daarbij kunnen helpen.

In de reeks [10-5-volgnr] zullen er hier enkele toegevoegd worden.

GOETHES METAMORFOSE VAN DE PLANTEN

Goethe nam de ontwikkeling van de planten waar. Hij ontdekte dat alle organen op het gebied van het loof, kelk, kroon, bestuivingsorganen en vrucht gelijk zijn wat hun mogelijkheden op het gebied van de vorm betreft, al zien ze er uiterlijk heel verschillend uit. Bij de ontwikkeling van de plant worden deze vormmogelijkheden na elkaar zichtbaar. Goethes blik is gericht op de doorlopende eenheid. Daarin wordt de opeenvolging van de organen tot een metamorfose (gedaanteverwisseling), die men kan meebeleven. Aldus wordt de idee van de oer-plant in een drievoudige uitbreiding en samentrekking bij de uiterlijk zichtbare plant (bladvorming, bloeien en vruchtvorming) geestelijk waarneembaar. .

In zijn studie over de ‘metamorfose der planten’ geeft Goethe deze zienswijze in 123 paragrafen weer. Hetzelfde doet hij in een gedicht en in tal van opstellen:

‘Alle vormen lijken op elkaar en geen één is gelijk aan de ander
En zo duidt het koor op een geheime wet…’

Een andere kant van de ‘oerplant’ zag Goethe toen hij zich bezig hield met het broedblad (Kalanchoë pinnata). Hier lette hij in het bijzonder op de mogelijkheid van ieder deel van de plantensubstantie de gehele plant weer voort te brengen.

Goethes zienswijze der metamorfose als een middel tot inzicht

Goethes metamorfosegedachte is niet slechts historisch belangwekkend. Lange tijd heeft men de idee van de oerplant als slechts een ‘bouwplan’ opgevat, waarop men alle plantenvormen betrekken kan. Daarop heeft men de morfologie (leer der vormen) opgebouwd. Men heeft ze dus abstract als een ordenend schema (afb. 3) voorgesteld

of getracht de verschillende ontwikkelingsmogelijkheden (afb. 4) onder te brengen in een concrete, zintuiglijk waarneembare voorstelling.

Het innerlijk leven van de idee kan echter het beste recht worden gedaan door een kunstzinnige voorstelling (zie afb. 5).

Rudolf Steiner: Oerplant. Ontwerp voor een euritmieaffiche

Tegenwoordig is bewezen dat in de metamorfosegedachte een denkwijze ligt die verder ontwikkeld kan worden. Rudolf Steiner heeft daarvoor de kentheoretische basis geschapen. Wij gebruiken deze vorm van tot kennis komen als wij in een van de weergegeven bladvormreeksen niet alleen de aparte bladeren zien, maar ook de gedaanteverwisseling die zich ‘door hen heen’ laat zien. Wij nemen iets waar dat in het beeld niet zintuiglijk voorhanden is.

Deze in de vormenreeks door de eigen denkactiviteit waargenomen beweging is ook niet waarneembaar aan de groeiende plant, want het gaat immers om de door de plant na elkaar gevormde en dan volgroeide bladeren. De werkelijkheid van deze beweging ligt niet in de voorstelling die we er achteraf van vormen, maar in de voltrekking waarmee we op doelmatige wijze dichter bij een begrip komen voor het leven van de plant. Wanneer we vanuit deze activiteit de individuele bladeren bezien met betrekking tot hun plaats in het ontwikkelingsproces, dan krijgen zij als vanzelf een zekere betekenis. Hun vormen roepen niet slechts vage belevenissen op, maar worden tot sprekende gebaren. Die kunnen wij bijvoorbeeld bij het derde blad van links als ‘vroege vorm’ en bij een van de laatste bladeren als ‘late vorm’ kenschetsen. Een dergelijk oordeel heeft betrekking op de samenhang die door de denkende daad tegelijk met het individuele blad in het bewustzijn opduikt. Het is dan ook noch dogmatisch, noch subjectief.

De zienswijze van de metamorfose betekent dus een synthese gericht op het voorwerp en op de ideële (kosmische) samenhang die de beide andere wijzen van waarnemen verder voert. Bij het zien van de uiterlijke, afzonderlijke verschijnselen wordt de vraag naar het essentiële open gelaten en zijn activiteit beleefd in het navolgend scheppen van de samenhang van het beeld.

De blik voor de fysionomische uitdrukking van een natuurverschijnsel kan geschoold worden in objectieve zin: Men handhaaft voortdurend de samenhang tussen het ermee in verband gebrachte begrip en het volledige waarnemingsveld waaraan men het heeft ontleend.

Daarbij gaat het erom in de beschouwing de direct gegeven betrekkingen serieus te nemen. Men kan zich de volledige beelden van op elkaar gelijkende plantensoorten zoveel mogelijk nog in hun natuurlijke omgeving inprenten om ze dan in elkaar over te laten gaan. De afzonderlijke eigenschappen van een soort worden dan niet ‘uit het hoofd’ geleerd, maar zij verschijnen in de zelf ervaren samenhang. Hieruit kunnen zij te allen tijde weer ontwikkeld worden. Men heeft ze bij wijze van spreken ‘in het hart geleerd’. De idee krijgt daardoor in ons beleven steeds meer inhoud.

Uit: J. Bockemühl ‘Levensprocessen in de natuur’

Over metamorfose

Algemene menskunde voordracht 10 [10-5

Op deze blog staan ook verschillende artikelen die de metamorfose (van de plant) behandelen:

Metamorfose van de planten

Goethes fenomenologische methode

Ook in het tijdschrift van de Ver, v Vrije Opvoedkunst verschenen talloze artikelen over metamorfose

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2483-2330

./

/

.

.

.

/

Wat op deze blog staat

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/18)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 308

Voordracht 5, Stuttgart 11 april 1924

Blz. 77   vert. 116

Verstehen wir das recht, dann lernen wir wissen, daß wir dem Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife noch nicht beikommen, wenn wir ihm Gebote geben. Wir kommen moralisch dem Kinde vor dem Zahnwechsel nicht bei, wenn wir irgendwie moralisieren. Das hat im ersten Lebensalter noch keinen Zugang zu der Seele des Kindes. Da hat nur Zugang, was wir an Moral tun, was das Kind schauen kann in dem, was sich als Moral auslebt in den Handlungen, Gebärden, Gedanken, Gefühlen der menschlichen Umgebung. Und in der zweiten Lebensepoche, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, kommen wir dem Kinde auch noch nicht bei, wenn wir ihm Moralgebote geben. Es hat noch keine innerliche Beziehung zu dem, was in Moralgeboten liegt. Moralgebote sind für es ein leerer Schall. Beikommen können wir dem Kinde in diesem Lebensalter nur, wenn wir ihm gegenüberstehen als eine selbstverständliche Autorität, wenn das Kind, ohne daß es abstrakt weiß, was Schönheit, Wahrheit, Güte und so weiter ist, in seinem Gefühl entwickeln kann den Impuls: In dem Lehrenden und Erziehenden steht vor mir verkörperte Güte, verkörperte Wahrheit, verkörperte Schönheit. –

Als we dat goed begrijpen, dan komen we te weten dat we het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit nog niet bereiken als we hem geboden geven. We bereiken het kind vóór de tandenwisseling op het morele vlak niet als we op de een of andere manier moraliseren. Dat komt in die eerste fase nog niet in de ziel van het kind binnen. Dan komt slechts binnen wat wij aan moraliteit doen, wat het kind kan waarnemen in wat zich manifesteert in onze handelingen, gebaren, gedachten en gevoelens in de menselijke omgeving. En in de tweede leeftijdsfase, tussen de tandenwisseling en de puberteit, bereiken we het kind ook nog niet als we hem morele geboden geven. Het heeft; nog geen innerlijke verhouding tot wat morele geboden betekenen. Morele geboden zijn voor hem nog holle klanken. Bereiken kunnen we het kind op deze leeftijd alleen als we voor hem staan als vanzelfsprekende autoriteit, als het kind zonder abstract te weten wat schoonheid, waarheid en goedheid enzovoort is, in zijn gevoel de impuls kan ontwikkelen: in de leraar en opvoeder staat voor mij belichaamde goedheid, belichaamde waarheid, belichaamde schoonheid.

Versteht man das Kind recht, so weiß man: Ein abstrakt erkennendes, intellektuelles Verständnis gibt es noch nicht beim Kinde für die Offenbarung von Weisheit, Schönheit, Güte, aber die Offenbarung gibt es, die das Kind schaut in dem Blick, der Handbewegung des Lehrers und Erziehers, in der Art und Weise, wie die Worte des Lehrers und Erziehers gesprochen werden. Der Lehrende, der Erziehende selbst ist das, was das Kind, ohne daß es viele Worte ausspricht, Wahrheit, Schönheit, Güte nennt, nennt mit den Offenbarungen des Herzens. Und so muß es sein. Und wenn dann der Lehrer und Erzieher dem entspricht, was das Kind in diesem Lebensalter bedarf, dann erwächst in dem Kinde allmählich zweierlei. Erstens der Sinn, der innere ästhetische Sinn des Wohlgefallens und des Mißfallens auch für das Moralische. Das Gute gefällt dem Kinde, wenn wir es in der richtigen Weise durch unsere ganze Persönlichkeit im Beispiel an das Kind heranbringen. Und wir müs-

Begrijp je het kind goed, dan weet je: een abstract kennend, intellectueel begrip is er bij het kleine kind nog niet voor de openbaring van wijsheid, schoonheid en goedheid, maar wel is er de openbaring die het kind ziet in de blik, de handbewegingen van de leraar en opvoeder, in de manier waarop de woorden van de leraar en de opvoeder worden gesproken. De leraar, de opvoeder zelf is het die door het kind zonder veel woorden te spreken, waarheid, schoonheid en goedheid noemt, noemt met de openbaringen van het hart. En zo moet het ook. Als dan de leraar en de opvoeder beantwoordt aan wat het kind op deze leeftijd nodig heeft, dan ontwikkelen zich in het kind geleidelijk twee dingen. Ten eerste, het gevoel, de innerlijke esthetische zin voor het welbehagen en ongenoegen ook voor het morele. Het goede behaagt het kind, als wij het ten minste op de juiste manier door heel onze persoonlijkheid in ons voorbeeld aan het kind geven. En wij moeten

Blz. 78  vert. 117

sen die Erziehung so einrichten, daß das natürliche Bedürfnis nach dem Gefallen am Guten sich entwickeln kann, ebenso das Mißfallen an dem Bösen. Wie fragt sich das Kind? Nicht in ausgesprochenen intellektuellen Worten, sondern innerlich herzhaft fragt es: Soll ich etwas tun? Ich darf es tun, denn der Lehrer tut es. Soll ich etwas unterlassen? Ich muß es unterlassen, denn der Lehrer bedeutet mir, daß es nicht geschehen darf. – So erlebt das Kind am Erzieher die Welt, die Welt in ihrer Güte, die Welt in ihrem Bösen, die Welt in ihrer Schönheit, die Welt in ihrer Häßlichkeit, in ihrer Wahrheit, in ihrer Lüge. Und dieses Gegenüberstehen dem Lehrer und Erzieher, dieses Arbeiten in den verborgenen Kräften zwischen Kindesherz und Erzieherherz, das ist der wichtigste Teil der Methodik des Lehrens, und darin liegen die Lebensbedingungen des Erziehens. So ist gerade das Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife dasjenige, in welchem Gefallen und Mißfallen gegenüber dem Moralischen und Unmoralischen heranwachsen. Dann aber zeigt sich in alledem, was da als moralischer Gefühlsinhalt in dem Kinde heranwächst, etwas im Hintergrunde:

de opvoeding zo inrichten dat de natuurlijke behoefte naar het welbehagen bij het goede zich kan ontwikkelen, net zo als het ongenoegen bij het kwaad.
Hoe vraagt het kind zich dat af ? Niet met uitgesproken intellectuele woorden, maar innerlijk met zijn hart vraagt het: moet ik iets doen? Ik mag het doen, want de leraar doet het ook. Moet ik iets niet doen? Ik moet dit niet doen want de leraar maakt me duidelijk dat het niet mag gebeuren. – Zo ervaart het kind via zijn opvoeder de wereld, de wereld in haar goedheid, de wereld in haar kwaadaardigheid, de wereld in haar schoonheid, de wereld in haar lelijkheid, de wereld in haar waarheid, de wereld in haar leugen. In dit tegenover elkaar staan ten opzichte van de leerkracht en opvoeder, dit werkzaam zijn van de verborgen krachten tussen kinderhart en opvoederhart, dat is het belangrijkste deel van de onderwijsmethode, en daarin zitten de levensvoorwaarden voor de opvoeding. Juist de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit is er een waarin zich sympathie en antipathie voor het morele en het immorele ontwikkelen. Dan laat zich in alles wat er aan morele gevoelsinhoud in het kind rijpt iets op de achtergrond zien:

Dasjenige, was zuerst in naturhafter Art beim Kinde vorhanden war in der ersten Lebensepoche, diese Hingabe, die religiös zu nennen ist, an die Umgebung, die tritt, ich möchte sagen, als etwas Wiedererstehendes in anderer Form in all diesem moralischen Bilden auf. Und wir können leicht, wenn wir dazu die geschickte Seelenkraft als Lehrer und Erzieher haben, dasjenige, was als Gefallen am Guten und Mißfallen am Bösen entsteht, jetzt hinleiten zu demjenigen, was die Naturäußerungen seelisch durchströmt. Erst ist das Kind wie naturhaft an die Natur selbst hingegeben, denn was in der Umgebung als Moralisches auffällt, das wird vom Kind an der Natur geschaut, es wird vom Kind die moralische Handbewegung empfunden, nachgeahmt, sich einverleibt. Aber was da naturhaft ist, dieses Religiöse, es verwandelt sich, metamorphosiert sich, indem wir das Gefallen am Guten entwickeln, ins Seelenhafte hinein. Und bedenken Sie, was das bedeutet, daß wir im Zauber des voll Unbewußten bis zum Zahnwechsel hin im Kinde das Religiöse auf naturhafte Art, in reiner Nachahmung sich entwickeln lassen. Wir stellen dadurch das Religiöse zunächst in jenes Lebensalter des Men-

wat eerst op een natuurlijke manier bij het kind in de eerste levenstijd aanwezig was, deze overgave — die men religieus kan noemen — aan de omgeving, die treedt weer opnieuw in een andere vorm op in al dit zich vormen van het morele. We kunnen nu, wanneer we als leraar en opvoeder de goede zielenkracht daarvoor bezitten, gemakkelijk sympathie voor het goede en antipathie voor het verkeerde in aanraking brengen met wat aan natuurverschijnselen door de ziel heen gaat. Eerst is het kind nog als het ware van nature aan de natuur zelf overgeleverd. Want wat het kind in zijn omgeving aan morele dingen in het oog vat, dat wordt door het kind aan de natuur waargenomen; het kind ervaart de moraliteit in het bewegen van de hand, dat wordt nagebootst en dat verandert, het wordt gemetamorfoseerd in het ontwikkelen van sympathie voor het goede, in iets zielsmatigs. En bedenkt u wel wat het betekent dat wij bij het kind in de betovering van het volledig onbewuste tot aan de tandenwisseling dit religieuze zich laten ontwikkelen op een natuurlijke manier door pure nabootsing. We zetten daardoor het religieuze element allereerst in die levensfase van de mens 

Blz. 79  vert. 118

schen hinein, wo wir noch nicht antasten können die Kraft seiner inneren freien Individualität. Wir erziehen an der Natur und tasten das Seelisch-Geistige nicht an. Und wenn wir zwischen dem Zahn Wechsel und der Geschlechtsreife an das Seelische herandringen, wenn wir uns nähern müssen dem Seelischen, dann pfropfen wir nicht mehr in das Kind hinein das religiöse Fühlen, dann erwecken wir es schon, dann appellieren wir schon an das Selbst im Menschen. Da sind wir als Erzieher und Unterrichter schon praktische Freiheitsphilosophen, denn wir sagen nicht: Du mußt an das oder jenes glauben im Geist -, sondern wir erwecken das, was dem Menschen angeboren ist zu glauben. Wir werden immerfort Erwecker der kindlichen Seele, nicht Ausstopfer dieser Seele. Das ist die richtige Ehrfurcht, die wir vor jedem von dem Göttlichen in die Welt hereingesetzten Geschöpf, insbesondere vor dem Menschen, haben müssen. Und so sehen Sie das Selbst im Menschen aufkeimen, sehen, wie sittliches Gefallen und Mißfallen den religiösen Charakter empfängt.

waarin we de kracht van zijn vrije individualiteit nog niet kunnen aanspreken. We voeden op door de natuur en raken ziel en geest niet aan.
En als we tussen de tandenwisseling en de puberteit het psychische benaderen, als we dit psychische gebied moeten benaderen, dan stoppen we niet meer het religieuze gevoel in het kind, maar we maken het wel wakker, dan doen we al een beroep op het Zelf in de mens. Dan zijn we als opvoeder en leraar al praktische filosofen van de vrijheid; want we zeggen niet: je moet in dit of dat in de geest geloven -, maar we wekken wat bij de mens aangeboren is om te geloven. We worden steeds meer wekker van de kinderziel, en niet iemand die de ziel volstopt.
Dat is de juiste eerbied die wij voor ieder door het goddelijke in de wereld geplaatst schepsel moeten hebben, in het bijzonder voor de mens. En zo ziet u het Zelf in de mens ontkiemen, dan ziet u hoe de morele sympathie en antipathie een religieus karakter krijgt.

Wenn wir nun beachten lernen, wie das Religiöse, das erst naturhaft war, sich seelisch metamorphosieren will, da legt der Lehrer und Erzieher in das Wort hinein dasjenige, was zum gefallenden Bild des Guten, Schönen, Wahren wird. Dann liegt in seinem Worte das, woran das Kind hängt. Da handelt aber noch der Lehrer und Erzieher. Seine Handlungsweise wird jetzt nicht mehr nachgeahmt, sie weist zu dem, was dahintersteht. Sie regt nicht mehr das äußerlich Körperliche an, sie regt das Seelische an. Eine religiöse Atmosphäre durchzieht das moralische Gefallen und Mißfallen.

Als we nu leren waarnemen hoe het religieuze, dat aanvankelijk iets natuurlijks was, zich psychisch wil metamorfoseren, dan legt de leraar en opvoeder in zijn woorden wat tot een sympathievol beeld wordt van het goede, het schone en het ware; dan ligt in zijn woorden datgene waaraan het kind hecht. Maar daar is het nog de leraar en opvoeder die handelt. Zijn handelwijze wordt nu niet meer nagebootst, maar wijst op iets wat erachter zit. Die handelwijze stimuleert niet meer het uiterlijk lichamelijke, ze stimuleert het gevoel. Een religieuze sfeer doortrekt de morele sympathie en antipathie.

Blz. 82/83   vert. 123/124

Wer da hängt an jenen Trivialitäten, die man häufig als Anschauungsunterricht heute hat, wo man sich verschanzt hinter dem
auf der einen Seite selbstverständlichen, auf der anderen Seite törichten Wort: An das Kind soll Anschaulichkeit nur herangebracht werden, wofür es eben das Begriffsvermögen hat -, nun, der kommt eben zu all den Trivialitäten, denen gegenüber man die Wand hinaufkriechen möchte. Dem muß entgegengesetzt werden jenes tiefere Menschheitsgesetz, das uns zum Bewußtsein bringt, was es für die Vitalität des Menschen bedeutet, wenn er als Vierzigjähriger plötzlich daraufkommt: Du verstehst jetzt erst das, was dir die verehrte Autorität vorgedacht und vorgelebt hat. Damals nahmst du es auf, weil dir die Autorität die Verkörperung von Wahrheit, Güte, Schönheit war. Jetzt hast du Gelegenheit, das Gehörte ins volle Bewußtsein heraufzuholen. Solch ein Heraufgeholtes wirkt ungeheuer verjüngend, vitalisierend im späteren Lebensalter. Und all das muß man im späteren Alter entbehren, wenn beim Erziehen und Unterrichten nicht darauf gesehen worden ist, daß nun wirklich in den Untergründen etwas von dem ist, was eben erst später verstanden werden kann. Leer und öde wird die Welt, wenn nicht immer von neuem aus dem Inneren der Menschennatur aufquellen kann, was die äußere Anschauung durchsetzt mit Geist und Seele. 

Wie van de trivialiteiten houdt die je tegenwoordig als aanschouwelijk onderwijs tegenkomt, waarbij men zich verschanst achter de enerzijds vanzelfsprekende, anderzijds dwaze woorden: je moet het kind alleen die aanschouwelijkheid geven die het kan begrijpen – nou, die komt dan tot al die trivialiteiten waarvan je tegen de wand kruipt. Daartegenover moet een diepere wetmatigheid komen te staan die werkzaam is in de mensheid en die ons bewust maakt wat het voor de vitaliteit van de mens betekent als hij er als veertigjarige plotseling op komt: nu begrijp je pas echt wat de vereerde autoriteit heeft voorgedacht en voorgeleefd. Toen nam je het in je op omdat de autoriteit de belichaming was van waarheid, goedheid en schoonheid. Nu heb je gelegenheid wat je toen hoorde, volledig in je bewustzijn op te halen.
Wat daar wordt opgehaald werkt op latere leeftijd enorm verjongend, vitaliserend. En dat moet je allemaal op latere leeftijd missen als er bij onderwijs en opvoeding niet op gelet is dat er in het onderbewuste werkelijk iets zit wat pas later kan worden begrepen. Leeg en verlaten zou het in de wereld worden als er niet steeds opnieuw vanuit het menselijk innerlijk kan opborrelen wat de uiterlijke waarneming vervult met geest en ziel.

So geben wir dem Menschen in voller Freiheit Vitalität für sein ganzes Leben, wenn wir in dieser Weise erziehen.
Und ich darf erwähnen, was ich oft gesagt habe: Ein wirklicher Unterrichter und Erzieher muß stets das ganze menschliche Leben vor sich haben, muß zum Beispiel hinschauen auf jene wunderbare Äußerung manches Menschen im Greisenalter: Es braucht einer nur zu kommen und gar nicht viel zu sagen, was er erregt, trägt einen segnenden Stempel. In jeder Handbewegung, die er macht, liegt etwas Segnendes, Das ist manchem an der Schwelle des Todes stehenden Menschen eigen. Woher hat er das? Er hat das, weil er in der Kindheit auf natürliche Art hat aufschauen, hat sich hingeben gelernt. Das verehrende Aufschauen und Hingeben im Kindesalter wird zur Macht des Segnens im späteren Lebensalter. Man darf sagen: Keiner kann am Ende des Erdenlebens die Hand zum Segnen ausbreiten, der sie nicht als Kind auf natürliche Weise hat falten gelernt zum Gebet. Aus der Faltung der Hände zum Gebet, aus jener frommen Hingabe im Kindheitsalter
entsteht die Kraft des Begnadens im höchsten Lebensalter an der Schwelle des Todes. Denn alles das, was keimhaft in dem Kinde angedeutet ist, alles das bildet sich aus als gute oder böse Frucht für das eigene Erleben des Menschen im weiteren Erdenleben. Auch das muß man stets vor sich haben, wenn man eine Methodik des Lehrens auf Grund der Lebensbedingungen des Erziehens ausbilden will.

Zo geven we de mens in volledige vrijheid vitaliteit voor zijn hele leven als we op deze manier opvoeden. En ik mag nog eens vermelden wat ik al vaker heb gezegd: een echte leraar en opvoeder moet steeds het hele mensenleven voor zich zien, moet bijvoorbeeld kijken naar het bijzondere wat je ziet bij sommige mensen wanneer ze oud zijn: er hoeft alleen iemand te zijn en helemaal niet veel te zeggen, maar wat hij oproept draagt een zegenend stempel. In iedere handbeweging die hij maakt zit iets zegenends. Dat is eigen aan sommige mensen die voor de drempel van de dood staan. Waar heeft hij dat vandaan?
Dat heeft hij omdat hij in zijn kindertijd op een natuurlijke manier heeft leren opkijken, overgave heeft geleerd. Het met verering opkijken en zich overgeven in de kinderjaren wordt tot de macht om te kunnen zegenen op latere leeftijd. Je kunt zeggen: niemand kan aan het einde van zijn aardse leven zijn hand zegenend uitspreiden als hij ze niet als kind op natuurlijke wijze heeft leren vouwen om te bidden. Uit het vouwen van de handen tot gebed, uit die vrome overgave in de kinderjaren ontstaat de begenadigende kracht op hoge leeftijd aan de drempel van de dood. Want alles wat als kiem in het kind is aangelegd, dat alles ontwikkelt zich als goede of slechte vrucht voor de eigenbeleving van de mens in het verdere leven op aarde. Ook dat moet je steeds voor ogen houden als je een onderwijsmethodiek op basis van de levensvoorwaarden voor de opvoeding wilt ontwikkelen.
GA 308/77-83    
Vertaald/116-124

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2481-2328

./

/

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297A – voordracht 4

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

GA 297A

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

5 voordrachten, een autoreferaat, 2 vragenbeantwoordingen, en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave  voordracht [1]  [2]  [3]  [5]  [6]
vragenbeantwoording bij voordracht 1    vragenbeantwoording 2

DAS ÜBERSINNLICHE IN MENSCH UND WELT

Voordracht 4, Rotterdam 1 november 1922

Blz. 113

Zuerst muß ich Sie um Entschuldigung bitten, daß ich nicht in der Lage bin, die folgenden Auseinandersetzungen heute abend in der Sprache dieses Landes zu geben. So bitte ich Sie, dieselben in der mir gewohnten Sprache entgegennehmen zu wollen.
Nun, jeder Unbefangene und jeder, der mit wachem Verstand und auch mit wachem Herzen das Leben der Gegenwart miterlebt, der fühlt ja, daß wir uns heute in einer Zeit befinden, welche dem Menschen herbe Hindernisse in den Weg legt. Die Zeiten sind schwierige geworden. Allein, man würde doch fehlgehen, wenn man meinte, daß man die Ursachen zu den heutigen Zeitschwierig­keiten allein in der äußeren Welt suchen soll. Dasjenige, was in der äußeren Welt – namentlich insofern diese äußere Welt aus den Handlungen der Menschen selbst sich zusammensetzt – uns entgegentritt, hat seine Wurzeln zuletzt doch in den Tiefen der menschlichen Seele. Man sieht es nur nicht immer, wie dem Men­schen die Kraft, die Zuversicht, die Tüchtigkeit und namentlich die Übersicht über das Leben dahinschwinden, wenn er nicht aus den geistig-seelischen Untergründen seines Wesens heraus eine Lebens­auffassung sich bilden kann, die ihm als solche innere Kraft gibt.

Het spirituele in mens en wereld

Allereerst mijn verontschuldigingen dat ik niet in staat ben de komende voordracht van vanavond in de taal van dit land te geven. Dus vraag ik u die in de taal die ik gewend ben te spreken, te willen beluisteren. 
Iedereen die onbevangen is en iedereen die met een wakker verstand en ook met een wakker hart meeleeft met het leven van tegenwoordig, voelt dat wij nu in een moeilijke tijd leven met veel problemen. Het zijn zware tijden geworden. Maar je zou er toch naast zitten, als je denkt dat je de oorzaak van de tijdsproblemen alleen in de uiterlijke wereld moet zoeken. Wat we in de uiterlijke wereld tegenkomen – voor zover deze uiterlijke wereld er door het doen en laten van de mens zelf is gekomen – vindt uiteindelijk zijn oorsprong in de diepere lagen van de menselijke ziel. Je ziet echter niet altijd hoe de mens de kracht, het positieve vertrouwen, de inzet en vooral het zicht hebben op het leven, kwijtraakt, wanneer hij niet vanuit zijn eigen spiritueel-psychische wezenskern een levensovertuiging kan vormen die hem van binnen kracht geeft. 

Wie gesagt, man macht sich das nicht immer klar, namentlich deshalb, weil man nicht weiß, wie selbst die physischen Kräfte des Menschen, die wir in der äußeren Welt anwenden, zuletzt abhängig sind von dem, was als seelisches Leben unseren ganzen Menschen durchwellt und durchrieselt. Daher muß es demjenigen, dem daran liegt, daß wir in den weiten Umkreisen unserer gegenwärtigen Zivilisation – denn auf einzelne enge Gebiete kommt es dabei nicht an – zu einem aus freudigem Menschenherzen herauskommenden Aufstieg kommen, dem muß es darum gehen, Einkehr zu halten in das menschliche Seelenleben, zu fragen, wie diesem aus tiefstem Inneren heraus Kräfte zur Arbeit, Kräfte zur Umschau im Leben,

Zoals gezegd, dat is niet altijd even duidelijk, en wel omdat men niet weet hoe zelfs de fysieke krachten van de mens  die we in de uiterlijke wereld gebruiken, uiteindelijk afhankelijk zijn van wat er in het gevoelsleven van alle mensen opborrelt, wat zijn gevoelsleven beroert. Vandaar dat het voor iemand die er veel aan gelegen is dat wij op een breed terrein van onze huidige beschaving – want om een paar afgeperkte deelgebiedjes gaat niet – met enthousiasme vanuit ons hart de weg omhoog vinden, het er voor zo iemand om moet gaan dat we over het gevoelsleven van de mens nadenken, dat we vragen hoe vanuit het diepste innerlijke leven er kracht te halen is voor het werk, om weer het overzicht te krijgen, 

Blz. 114

Kräfte überhaupt erwachsen können, um die Lebenswege in ent­sprechender Weise gehen zu können.
Und wenn wir den eigentlich heute vielen Menschen unbewuß­ten Konflikt ins Auge fassen wollen, so tritt uns dieser doch in der Art und Weise des Widerstreits entgegen, wie sich einerseits für unseren Kopf, andererseits vor allem für unser Herz ausnimmt, was wir an Erkenntnissen, an Eindrücken aus der seit einer Reihe von Jahrhunderten groß gewordenen naturwissenschaftlichen Welt­anschauung gewinnen können. Diese naturwissenschaftliche Weltanschauung hat Triumphe über Triumphe gefeiert, hat das ganze moderne Leben umgestaltet. Alles, was uns in der Außenwelt heute entgegentritt, namentlich wenn wir in Städten wohnen, ist ja ein Ergebnis des heutigen naturwissen­schaftlichen Denkens, wie es sich seit Jahrhunderten entwickelt hat.
Aber diesem naturwissenschaftlichen Denken steht ein anderes gegenüber, dasjenige, was aus den Bedürfnissen der Menschenbrust, ja, des ganzen Menschen hervorgeht als die moralische, als die reli­giöse Weltauffassung des Menschen. Wenn wir uns ein wenig in der Menschheitsentwicklung umschauen, dann mussen wir uns sagen:

dat er vooral kracht ontstaan kan om tegen het leven opgewassen te zijn.
En wanneer we het conflict waarvan veel mensen zich eigenlijk niet bewust zijn, onder ogen willen zien, doet zich dat toch voor als een soort strijd tussen wat het enerzijds voor ons hoofd en vooral anderzijds voor ons hart betekent wat we al sinds een paar eeuwen achter elkaar aan kennis, aan indrukken kunnen halen uit de groot geworden natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing.
Deze natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing heeft triomf na triomf gevierd, het hele moderne leven is erdoor veranderd. Alles wat we in de buitenwereld zien, vooral als we in de stad wonen, is het resultaat van het moderne natuurwetenschappelijk denken, zoals dat zich al eeuwen ontwikkeld heeft.
Maar tegenover dit natuurwetenschappelijk denken staat iets anders en dat komt uit de behoefte van de menselijke ziel, ja uit de hele mens, een behoefte aan de morele, religieuze wereldbeschouwing over de mens. Wanneer we eens een ogenblik naar de mensheidsontwikkeling kijken, moeten we zeggen

Je weiter wir zurückgehen in dieser Menschheitsentwicklung, desto mehr finden wir, daß in älteren und immer älteren Zeiten der Mensch alles, was er glaubte zu wissen, aus einer moralischen, aus einer religiösen Weltanschauung herleitete. Wenn er hinausblickte in die Natur, so glaubte er hinter den Naturerscheinungen überall leitende und lenkende geistige Wesenheiten wahrzunehmen. Und wenn er den Blick hinaufrichtete zu den Sternen, glaubte er die Formung der Sterne, die Bewegung der Sterne gelenkt und geleitet von göttlich-geistigen Wesenheiten. Und wenn er hineinblickte in seine eigene Seele, hineinblickte überhaupt in sein eigenes Wesen, dann dachte er sich, daß diese göttlich-geistige Lenkung und Lei­tung sich fortsetzt; er nahm an, daß, wenn er selbst nur einen Arm bewegte, wenn er einen Gang machte im alltäglichen Leben. eigentlich die göttlich-geistigen Lenker in ihm tätig seien.
Eine Naturanschauung, wie wir sie heute in solcher Größe vor uns haben, hatte der ältere Mensch eigentlich nicht. Das tritt uns ja

hoe verder we daarin teruggaan, des te meer vinden we dat in oudere en nog oudere tijden de mens alles wat hij dacht te weten, uit een morele en religieuze wereldbeschouwing haalde. Wanneer hij naar de natuur keek, meende hij achter de natuurverschijnselen overal leidende en sturende geestelijke wezens waar te nemen. En wanneer hij de blik richtte op de sterren, geloofde hij dat het ontstaan van de sterren en hun beweging gestuurd en geleid werd door goddelijk-geestelijke wezens. En als hij naar zijn eigen ziel keek, eigenlijk naar zijn hele wezen, dacht hij dat deze goddelijk-geestelijke leiding en sturing zich verder uitstrekt; hij nam aan dat wanneer hij zelfs maar een arm bewoog, wanneer hij in het dagelijks leven een wandeling maakte, dat deze goddelijke-geestelijke leiders ook in hem werkten. 
Een wijze van naar de natuur kijken zoals wij die tegenwoordig in alle grootsheid hebben, had de oudere mens eigenlijk niet. Dat wordt ons

Blz. 115

an mancher Einzelheit so gewaltig anschaulich entgegen. Denken Sie zum Beispiel daran, welch enge Verbindung in älteren Zeiten für den menschlichen Gedanken bestand zwischen der Krankheit, ja dem Tode, und demjenigen, was man Sünde nannte. Man glaubte, daß allein aus moralischen Untergründen heraus der Mensch krank werden könne. Man glaubte insbesondere in älteren Zeiten, daß der Tod über das Menschengeschlecht aus einer Ursünde heraus ver­ hängt war. Überall, wo man hinsah, sah man nicht in unserem heu­tigen Sinne Naturerscheinungen, man sah das Walten und Wirken göttlich-geistiger Mächte, deren Gebiet im Menschengeschlechte selber die moralische Weltanschauung ist und zu denen man das Herz, zu denen man das Gemüt hinlenkte, wenn man sich selber fühlen wollte in seinem geistig-ewigen Wesenskern, im Schoße des Göttlichen der Welt.
Neben dieser moralisch-religiösen Weltanschauung hatte man keine Naturanschauung. Und in der Gegenwart hat der Mensch eigentlich nur noch als seine moralische, als seine religiöse Welt­anschauung Reste desjenigen, was ihm aus alten Zeiten überkom­men ist, in denen einzig und allein eine moralisch-religiöse Welt-ansicht da war, ohne Naturanschauung.

aan sommige details heel duidelijk. Bijv. dat er in de oudere tijden in het menselijk denken een nauw verband bestond tussen ziekte, zelfs de dood en wat men zonde noemde. Men was van mening dat een mens alleen maar ziek kon worden door iets wat uit de morele diepte van zijn wezen kwam. In die oude tijden geloofde men vooral dat de dood als straf voor een oerzonde over het mensengeslacht was gekomen. Overal waar men keek, zag men geen, zoals wij nu,  natuurverschijnselen, men zag het heersen en werken van goddelijk-geestelijke machten en in het mensengeslacht is hun terrein de morele wereldbeschouwing en naar hen moet het hart, het gevoel uitgaan om zichzelf te beleven in zijn goddelijk-geestelijke wezenskern, in de schoot van de geestelijke wereld.
Naast deze moreel-religieuze wereldbeschouwing bestond er geen natuurbeschouwing. In de tijd van nu heeft de mens eigenlijk alleen nog maar als zijn morele, als zijn religieuze wereldbeschouwing de overblijfselen van wat er uit die oude tijden bewaard gebleven is, wat enkel en alleen bestond uit een moreel-religieuze wereldopvatting, is zonder natuuropvatting.

Heute stehen wir vor einer großartig entwickelten Naturan­schauung, und wir haben den Menschen einbezogen in diese Natur-anschauung; das 19. Jahrhundert hat namentlich darüber nachden­ken gelernt, wie der Mensch aus natürlichen Untergründen heraus gebildet wird, wie er sich allmählich aus niederen tierischen Formen herauf entwickelt hat. Das 19. Jahrhundert – und auch in einer noch vollkommeneren Weise jetzt schon der Anfang des 20. Jahrhunderts – hat darüber nachdenken gelernt, wie das, was wir in unseren Glie­dern tragen, unsere Lebenstüchtigkeit, im Grunde genommen die natürliche Folge der Vererbung ist. Den Menschen selbst hat die neuere Zeit in die Naturordnung hineingestellt. Überall erblicken wir Naturgesetzlichkeiten, die wir nicht verbunden denken können mit irgendwelchem Moralischen.
Die Art und Weise, wie die Pflanzen wachsen, wie Elektrizität und Magnetismus durch die Naturvorgänge wirken, wie die Entwicklung

Tegenwoordig hebben we een groots ontwikkelde natuuropvatting en we hebben de mensen meegetrokken in deze natuurbeschouwing: de 19e eeuw heeft vooral leren nadenken over hoe de mens vanuit de natuur gevormd wordt, hoe hij zich stap voor stap uit lagere diersoorten heeft ontwikkeld. De 19e eeuw – en ook op een nog veel volmaaktere manier nu al het begin van de 20e – heeft erover leren nadenken dat wat wij in onze ledematen met ons meedragen, dat we opgewassen zijn tegen het leven, in de grond van de zaak het vanzelfsprekende gevolg is van de erfelijkheid. De nieuwere tijd heeft de mens zelf een plaats gegeven in de natuurorde. Overal zien we natuurwetten die we niet verbonden kunnen denken met wat voor vorm van moraliteit dan ook.
De manier waarop planten groeien, hoe elektriciteit en magnetisme in de natuurprocessen werken, hoe de ontwikkeling 

Blz. 116

der Tiere, ja, wie die physische Entwicklung des Men­schen geschieht: in alles dasjenige, in das die Naturwissenschaft solche Klarheit gebracht hat, können moralische Gedanken zu­nachst nicht hineingebracht werden. Und wenn der Mensch auch seine innige Freude, sein tiefes Behagen, ja in gewisser Beziehung eine ästhetische Hingabe an die Natur haben kann: religiöse Hinga­be an die Weltordnung kann er insbesondere gegenüber derjenigen Natur nicht haben, die ihm heute die Wissenschaft vor Augen stellt. Und so ist der moderne Mensch dazu gekommen, das Wahre, das Seiende, dasjenige, was allein Wirklichkeit hat, in der Natur zu sehen. Aber in seiner Brust kämpft sich dennoch der Drang nach moralischer Weltordnung herauf, kämpft sich das innige Bedürfnis herauf, mit etwas zusammenzuhängen, was als Übersinnliches allem Sinnlichen in der Natur gegenübersteht, ringt sich der Drang her­auf, religiös empfinden zu können gegenüber Mächten, welche nicht aus der Naturgesetzlichkeit heraus zu den Menschen sprechen können. Und immer mehr und mehr wird dieser moderne Mensch irre daran, die alten Traditionen aus einer moralischen, aus einer religiösen Weltansicht beizubehalten; immer mehr und mehr findet er sie im Widerspruch mit dem, was eine neuere Naturanschauung gibt.

van de dieren, zelfs de lichamelijke ontwikkeling van de mens verloopt: in  alles waarin de natuurwetenschap zo’n opheldering heeft gebracht, kan je geen morele gedachten leggen. En ook al voelt de mens zich in de natuur intens gelukkig, vindt hij het er heerlijk, kan hij zich er op een bepaalde manier in een schoonheidsbeleving aan overgeven:  zich in het bijzonder religieus overgeven aan de wereldorde kan hij niet in de natuur zoals de huidige wetenschap hem die voor ogen stelt.
En zo kwam de moderne mens ertoe alleen de werkelijkheid, de waarheid, het wezenlijke in de natuur te zien. Maar in zijn ziel dringt zich desondanks het verlangen naar een morele wereldorde op, dringt de innerlijke behoefte zich op om met iets samen te hangen, met wat als het spirituele de tegenhanger is van al het zintuiglijk zichtbare in de natuur; dringt het verlangen zich op om religieus de machten te kunnen ervaren die niet tegen de mensen kunnen spreken uit de natuurwetten. En de moderne mens raakt steeds meer het spoor bijster als hij de oude tradities vanuit een morele, een religieuze wereldbeschouwing wil bewaren; steeds vaker vindt hij die in tegenspraak met wat de nieuwere natuurbeschouwing aandraagt. 

So steht der heutige Mensch da im Zwiespalt, indem er hin­sieht auf die Welt, die ganz von Naturgesetzen durchwoben ist, die ihren Anfang aus Naturgesetzen genommen hat, die seiner Hypo­these nach ihr Ende nach Naturgesetzen nehmen muß.
Und darüber steht dasjenige, von dem er sagt, daß es ihn eigent­lich erst zum Menschen mache; darüber steht das moralische Emp­finden, darüber steht diereligiöse Hingabe. Und der Mensch steht da mit seiner bangen Rätselfrage des Daseins: Bin ich imstande, demjenigen, was ich aus meinem moralischen Sinn herausbringe, eine Realität zu geben, da die Natur ihm keine Realität gibt? Bin ich imstande, meinen religiösen Sinn nach etwas zu wenden, dem er zu­streben kann in Wahrheit und Ehrlichkeit, da dieser Sinn demjeni­gen, was nur als Naturgesetzlichkeit ihm entgegentritt, sich nicht zuwenden kann?
So kommt sich dieser Mensch vor, wie wenn seine moralischen

De mens van nu bevindt zich in een spagaat als hij naar de wereld kijkt die helemaal vol zit met natuurwetten, die door natuurwetten is begonnen en die naar verwachting ook volgens natuurwetten zal ophouden te bestaan.
En daar bovenuit gaat iets waarvan hij zegt dat hem dat pas tot mens maakt; daar bovenuit gaat zijn morele beleving, zijn religieuze toewijding. En de mens staat daar met zorgelijke vragen over het bestaan: ben ik in staat wat ik vanuit mijn morele stemming naar buiten breng, te verwezenlijken nu de natuur de mens die realiteit niet biedt? Ben ik in staat mijn religieuze stemming op iets te richten dat ik in waarheid en eerlijkheid kan nastreven, nu ik deze stemming  niet kan richten op wat alleen als natuurwet voorhanden is.
Zo is het voor de mens alsof zijn morele

Blz. 117

ideale, seine religiösen Empfindungen immer mehr und mehr anfin­gen, als Abstraktes in einer seelischen Luft zu hängen, wie wenn sie verurteilt wären, ebenfalls begraben und verschollen zu sein im bloß naturgesetzlichen Weltenall, wenn dereinst einmal die Erde in einer Art von Wärmetod ihr Ende findet.
In einen tiefen Zwiespalt ist der Mensch der Gegenwart auf diese Art hineingestellt. Er bringt sich diesen Zwiespalt nicht immer zum Bewußtsein. Allein es kommt ihm etwas anderes zum Bewußtsein. Es kommt ihm zum Bewußtsein, daß er sich nicht auskennt in der Welt, daß er keine Kraft hat und keine Freudigkeit, um in der Welt zu wirken. Und oftmals, um nun wenigstens einen Halt für sein Moralisches, für sein Religiöses zu haben, greift er zurück zu aller­lei alten Weltanschauungen, zu allerlei alten mystischen oder, wie man auch sagt, okkultistischen Weltanschauungen. Er wärmt sie auf, weil er aus dem, was ihn selbst heute umgibt, eine Erkenntnis des Übersinnlichen in Mensch und Welt nicht finden kann.
Dennoch ist es möglich, dieses Übersinnliche in Welt und Mensch zu finden. Und wie es gefunden werden soll, davon wollen wir heute abend reden.

idealen, zijn religieuze ervaringen steeds meer in zijn ziel als iets abstracts in de lucht kwamen te hangen, alsof ze veroordeeld waren ook begraven te worden, ten onder te gaan in wat alleen maar de natuurwetten van de kosmos zijn, wanneer ooit de aarde in een soort warmtedood zal ophouden te bestaan.
De mens van nu bevindt zich zo in een diepe tweestrijd. Hij is zich hiervan niet altijd bewust. Wél wordt hij zich van iets anders bewust: dat hij het nu op deze wereld niet zo goed weet, dat hij geen energie heeft en geen vreugde om in deze wereld actief te zijn. En vaak, om toch ten minste een houvast te hebben voor zijn morele en religieuze gevoelen, grijpt hij terug op allerlei oude wereldbeschouwingen, op allerlei oude mystieke of zoals men ook zegt, occulte wereldbeschouwingen. Hij poetst ze op, omdat hij in waar hij nu middenin staat, geen kennis van het spirituele in mens en wereld kan vinden. 
Maar het is zeker mogelijk dit wél te vinden. En over hoe we dat moeten vinden, zal vanavond worden gesproken. 

.Zwischen dem, was rein moralisch und rein religiös ist, und dem, was natürlich und sinnlich ist, empfand man immer mitten drinnen-stehend etwas, was am Menschen selbst während seines Lebens einem entgegentritt. Anders hat man das in älteren Zeiten angese­hen, wo man nur moralisch, wo man nur religiös die Welt angese­hen hat, anders sieht man es heute an. Aber dennoch, man kann auch heute nur in einer einseitigen Weise dasjenige, was so am Menschen ist, in die bloße Naturordnung hineinstellen. Drei Dinge sind es am Menschen, die, ich möchte sagen hin- und herwanken, hin- und herpendeln zwischen demjenigen, was doch als Übersinnliches gefühlt wird, und demjenigen, was nur natürlich ist. Es wird Ihnen vielleicht sonderbar erscheinen, daß ich gerade diese drei Erscheinungen an der Menschennatur hervorhebe; allein, Sie werden sehen, daß sie es gerade sind, deren Umwandlung, deren Metamorphosierung uns hinaufführen wird in eine Betrachtung der übersinnlichen Erkenntnisse und Weltanschauungen.

Tussen het zuiver morele en zuiver religieuze en wat natuur en zintuigelijk is, beleefde omdat men daar middenin stond altijd iets waar men in zijn leven mee te maken krijgt. In oudere tijden beschouwde men dat anders, want daarin beschouwde men de wereld alleen maar vanuit het morele en religieuze, dat is nu anders. Maar toch kan je ook nu op een eenzijdige manier wat zo des mensen is, uitsluitend een plaats in de natuurorde geven. 
Er zijn bij de mens drie dingen die heen en weer bewegen, een pendelbeweging maken tussen wat als spiritueel gevoeld wordt en wat alleen natuur is. U zal het misschien vreemd vinden dat ik juist deze drie verschijnselen van de natuur van de mens naar voren haal, alleen, u zal zien dat juist deze, hun verandering, hun metamorfose ons bij een beschouwing zal brengen over de spirituele kennis en wereldbeschouwingen.

Blz. 118

Das Erste, was uns entgegentritt am Menschen, wenn er, ich möchte sagen seine ersten Lebenserfahrungen als ganz kleines Kind im Kampfe mit der Umwelt durchzumachen hat, ist, daß er aus seinem Wesen, dem in der Welt noch nicht seine eigene Lage gege­ben ist, diese eigene Lage sich erkämpft: den aufrechten Gang, das Stehen.
Das Zweite, in das der Mensch sich hineinfindet, das ist das Sprechenlernen. Und erst aus dem Sprechen heraus – wer das kind­liche Lebensalter unbefangen zu beobachten vermag, weiß das – entwickelt sich die Gabe des Denkens. Sich selbst in der Welt zu orientieren, so daß man nicht wie das Tier zur Erde hinunterschaut, sondern frei hinaus in den Weltenraum zu den Sternen blickt, sein eigenes Inneres hinaustragen zu können zu seinen Mitmenschen in der Sprache, hereinzubekommen in das seelische Leben die Welt in der Form der Gedanken: das empfand eine ältere Weltanschauung als etwas, was gewissermaßen hier herunten im Sinnlichen eine Gabe des Übersinnlichen für den Menschen ist. Den Zusammen­hang des übersinnlichen Menschen mit der übersinnlichen Welt empfand man, indem man nach diesen drei Eigentümlichkeiten der Menschennatur hinblickte

Het eerste dat we bij de mens zien, wanneer deze als heel klein kind zijn eerste levenservaringen door moet maken in de uiteenzetting met de wereld om hem heen, is dat hij vanuit zijn wezen, dat in de wereld nog geen plaats gekregen heeft, zich een eigen plaats verovert: het rechtop gaan, het staan.
Het tweede waarmee de mens zich vertrouwd maakt, is het leren spreken. En pas vanuit het spreken – wie de kinderleeftijd onbevangen weet waar te nemen, weet dat – ontwikkelt zich de gave van het denken. Zich in de wereld te oriënteren, zodat je niet zoals het dier je naar de aarde hoeft te richten, maar vrij het universum in kan kijken naar de sterren, je eigen innerlijk te uiten naar je medemens in de taal, in je gevoelsleven de wereld in je te kunnen opnemen in de vorm van gedachten: een oudere wereldbeschouwing ondervond dat als iets wat in zekere zin hier op aarde in het zichtbare voor de mens een geschenk is uit de niet-zichtbare wereld. De samenhang van de bovenzintuiglijke mens met de bovenzintuiglijke wereld ondervond men, wanneer men naar deze drie eigenschappen van de menselijke natuur keek.

Daß der Mensch so gebaut ist, daß aus seinem Bau heraus der aufrechte Gang, das Hinausblicken in Him­melsweiten entspringt, das sah eine ältere Weltanschauung, die auf das Moralische und Religiöse der Weltordnung hinsah, als eine Gabe göttlich-geistiger Mächte, die im Menschen wirkten. Und das Sprechenlernen sah man erst recht als eine Gabe dieser göttlich-geistigen Mächte an.
Niemals war es in älteren Zeiten der Menschheitsentwicklung anders, als daß der Mensch sich sagte: Wenn Gedanken in seinem Inneren Platz greifen, dann leben in diesen Gedanken engelhaft­geistgleiche Wesenheiten. – Erst im Laufe des Mittelalters hat der Mensch die Diskussionen begonnen, ob seine Gedanken nur seine eigene Schöpfung seien oder ob in seinen Gedanken sich göttlich-geistige Mächte innerhalb seiner Leibesorganisation ausleben.
So hat man diese drei Gaben in älteren Zeiten als etwas angesehen, was von übersinnlichen Welten in den Menschen hereinkommt und

Dat de mens zo gebouwd is, met een rechtop gaande houding, zodat hij in hemelverten kan kijken, is gelegen in zijn bouw: dat zag een oudere wereldbeschouwing die het morele en religieuze van de wereldorde beschouwde als een geschenk van goddelijk-geestelijke machten die in de mens doorwerkte. En vooral het leren spreken beschouwde men als een gave van deze goddelijk-geestelijke machten.
Nooit was het in oudere tijden van de ontwikkeling van de mensheid anders dan dat de mens zei: wanneer er innerlijk in hem gedachten leven, dan leven in deze gedachten wezens die van een engelachtige geestelijke orde zijn. 
Pas in de loop van de Middeleeuwen begon de mens erover te discussiëren of zijn gedachten nu zijn eigen voortbrengselen zijn of dat goddelijk-geestelijke machten zich binnen zijn lichamelijke organisatie manifesteren.
Op deze manier heeft men in oudere tijden naar deze drie gaven gekeken als iets wat vanuit bovenzintuiglijke werelden in de mens komt en 

Blz. 119

da west und lebt. Daher hat man angeknüpft an diese drei Gaben, die dem Menschen während seiner Kindheit zukommen, wenn man den Menschen, der auf der Erde steht und auf der Erde lebt und auf der Erde seine Arbeit zu verrichten hat, hinauflenken wollte zu den Mächten der moralischen, der religiösen Weltordnung. Ich will jetzt absehen von denjenigen Übungen, welche eine noch ältere Menschheit zum Beispiel durch Regulierung des Atems gemacht hat, um auf diese Weise zu den Erkenntnissen der äußeren Welt die übersinnlichen Erkenntnisse zu gewinnen. Ich will auf al­lerdings weit im Vorchristlichen liegende, aber doch nicht gerade alteste Ansichten und Übungen der Menschheit zurückblicken, welche sich namentlich an diese drei charakterisierten Eigentüm­lichkeiten der Menschennatur anschlossen.
Da sehen wir, wie im Orient drüben, wo in älteren Zeiten ein mächtiges Streben nach einer Erkenntnis des Göttlich-Geistigen war, zunächst der Mensch dasjenige ausbilden wollte, was in der Kraft seiner Orientierung liegt, was in der Kraft liegt, die ihn als Kind dazu bringt, ein aufrechtes, in die Weiten der Welt hin­ausblickendes Wesen zu werden.

actief werkzaam is. Daarom verbond men aan  Toen men de mens die op aarde staat en op aarde leeft en op aarde moet werken, wilde wijzen op de machten van de morele, religieuze wereldorde, verbond men daaraan deze drie gaven die de mens gedurende zijn kindertijd krijgt.
Ik wil nu de oefeningen niet noemen die bijv. een oudere mensheid nog deed om de adem te reguleren om op deze manier bij de kennis van de zichtbare wereld de kennis van de onzichtbare wereld te verkrijgen. Ik wil per se terugkijken in voor-christelijke tijden, maar dan niet naar de oudste opvattingen en oefeningen van de mensheid, maar die met name aansloten bij deze drie gekarakteriseerde bijzonderheden van de mensennatuur. 
Dan zien we hoe in het oosten waar in oudere tijden een machtig streven heerste naar een kennis van het goddelijk-geestelijke, de mens in eerste instantie het vermogen wilde ontwikkelen dat de kracht van het zich oriënteren ligt, wat in de kracht ligt die hem als kind ertoe brnegt een wezen te worden dat rechtop staand in de wereldverten kijken kan.

Sehen Sie hin auf jene Stellun­gen, auf jene Körperlagen, welche der orientalische weise Lehrer seinem Schüler vorschreibt, weil er ihm – indem er als erwachsener Mensch in anderer Weise dasjenige in Angriff nimmt, was im Kinde zur Orientierung des Ganges, zur Orientierung der Stellung wird -die Möglichkeit geben will, in den Körper das Göttlich-Geistige hereinwirken zu lassen. Man sagte sich: Wenn das Kind aus dem kriechenden den aufrechten Gang lernt, dann wirkt das Göttlich-Geistige herein. Wenn der Schüler des orientalischen Weisen seine Beine übereinanderlegt und sich auf die übereinandergelegten Beine selber mit seinem Oberkörper lagert, dann nimmt er eine andere Position ein. Und wenn er sich dann voll dieser Position bewußt wird, dann kann in ihm diese geistig-seelische Welt hereinwirken, wie sie in das Kind hereinwirkt, so daß sie es zum aufrechten Gang anspornt. Und wenn der Mensch, statt daß er das Sprechen so lernt, wie es in der sinnlichen Welt der Fall ist, das Sprechen nach inwärts wendet, dann wendet er diese Gabe Gottes um in eine hellseherische

Kijk eens naar die lichaamshoudingen, naar die posities waarin het lichaam zich bevindt die de Oosterse wijze leraar een leerling voorschrijft omdat hij hem – daar hij dat als volwassen mens op een andere manier doet dan wat bij het kind de houding wordt om zich te gaan oriënteren bij het lopen – de mogelijkheid wil geven het goddelijk-geestelijke in te laten werken op het lichaam. Men zei: Wanneer het kind vanuit een kruipende houding rechtop gaat leren staan, dan werkt het goddelijk-geestelijke in. Wanneer de leerling van de Oosterse wijze zijn benen over elkaar legt en hierboven zijn bovenlichaam een houding geeft, dan neemt hij een andere positie in. En wanneer hij zich dan ten volle bewust wordt van deze positie, kan de goddelijk-geestelijke wereld in hem werken, zoals deze in het kind werkt, zodat dit daardoor aangespoord wordt de staande houding aan te nemen. En wanneer de mens in plaats dat hij leert spreken zoals in de zintuiglijke wereld het geval is, het spreken op het innerlijk richt, verandert hij deze gave Gods in een helderziende

Blz. 120

und hellfühlende Kraft, so daß er dadurch sein eigenes Übersinnliches in Verbindung bringen kann mit dem Übersinn­lichen der Welt.
Daher war es, daß in älteren orientalischen Zeiten mit einer ge­wissen Disziplin des Atmens verbunden war das rezitativ-gesang­hafte Sprechen von gewissen Sprüchen, die man Mantrams nannte, die nicht hinausgesprochen wurden, um sich mit anderen Menschen zu verständigen, sondern gewissermaßen hineingewendet wurden, die den menschlichen Organismus durchvibrierten, die alles dasje­nige, was wir sonst in der Sprache nach außen wenden, hineinwen­deten, so daß der ganze menschliche Organismus die Kraft, die Gewalt dieser mantrischen Worte mitmachte. Und das, was das Kind als eine Gabe des Übersinnlichen, die ihm geworden war, hin­ausergoß in die Sprache, durch die es sich mit Menschen verständig­te, das goß der Schüler des orientalischen Weisen in den eigenen Körper hinein. Bei ihm vibrierten die Worte nicht allein nach außen, damit er sich mit dem anderen Menschen verständigen konnte, bei ihm vibrierten die Worte hinunter in die Lunge, vibrier­ten weiter in das Blut, vibrierten im Blute mit den Atemstößen hin­auf in das Gehirn.

en heldervoelende kracht, zodat hij daardoor zijn eigen spiritualiteit in verbinding kan brengen met het bovenzintuiglijke van de wereld.
Vandaar dat in oude Oosterse tijden met een bepaalde adembeheersing een recitatief-zangachtig spreken van bepaalde spreuken was verbonden die men mantrams noemde, die niet uitgesproken werden om met andere mensen te communiceren, maar in zekere zin gebruikt werden om ze in het menselijke organisme te laten vibreren, om alles wat wij anders in het spreken naar buiten gebruiken, naar binnen te richten, zodat het hele menselijke organisme deel had aan de kracht, de macht van deze mantrische woorden. En wat het kind als een geschenk van het spirituele dat hem ten deel was gevallen, in zijn spreken bracht waarmee het zich met de mensen kon verstaan, dat liet de leerling van de Oosterse wijze aan zijn eigen lichaam ten goede komen. Bij hem vibreerden de woorden niet alleen naar buiten om met andere mensen te kunnen communiceren, bij hem vibreerden de woorden naar binnen, naar de longen, naar het bloed en met het bloed naar de hersenen. 

Und wie derjenige, der unserer Sprache zuhört, den Schlag unserer Seele, die Empfindung unserer Seele aus den Worten fühlt, so erfühlte der orientalische Weise aus dem, was als Wort in seinem Leibe vibrierte, aus diesem übersinnlichen Erleben des mantrischen Wortes das Übersinnliche der Welt.
Und wenn das Kind aus dem Sprechen das Denken entwickelt, so entwickelte dieser orientalische Weise als die dritte Stufe – indem er das Übersinnliche durch das mantrische Wort, durch den mantri­schen Spruch empfand – jetzt nicht ein Denken, das nur in ihm war. Denn so, wie in der gewöhnlichen Sprache unsere Seele zum ande­ren Menschen hinausvibriert, so vibrierte in dem inneren Wort, das er erlebte, die Welt herein. Und was zu ihm sprach, war jetzt nicht ein anderer Mensch, waren nicht Menschengedanken; was zu ihm sprach, waren Weitgedanken, es war der Geist, das Übersinnliche der Welt, das sich in seinen eigenen Organismus als ein Übersinn­liches ergoß.

En zoals degene die naar ons spreken luistert de heftigheid van onze ziel, wat onze ziel doormaak,t uit de woorden opmaakt, zo voelde de Oosterse wijze uit wat als woord door zijn lichaam vibreerde, uit dit bovenzintuiglijk beleven van de mantrische woorden, het spirituele van de wereld.
En zoals het kind vanuit het spreken het denken ontwikkelt, zo ontwikkelde deze Oosterse wijze als het derde niveau – wanneer hij het bovenzintuiglijke door het mantrische woord, door de mantrische spreuk beleefde – niet een denken dat alleen van hém was. Want zoals in het gewone spreken onze ziel naar de andere mens vibreert, zo vibreerde in het innerlijke woord dat hij beleefde de wereld. En wat tot hem sprak, was dus geen andere mens, waren niet de menselijke gedachten; maar wereldgedachten, het was de geest van het spirituele van de wereld dat in zijn eigen organisme als een bovenzintuiglijk iets binnenstroomde.

Blz. 121

In einer solchen Weise suchte man in älteren Zeiten das Über­sinnliche des Menschen in ein Verhältnis zu bringen zu dem Über­sinnlichen der Welt. Und alles, was an religiöser Weltanschauung, was an moralischer Weltanschauung auf uns gekommen ist, was in der Tradition lebt, rührt her von einer solchen Verbindung, die einstmals der Mensch zwischen seinem Übersinnlichen und dem Übersinnlichen der Welt hergestellt hat.
Der Mensch ist für eine gewisse Epoche herausgetreten aus die­sem Miterleben des Göttlich-Geistigen in der Welt. Die Lehrer, die ihren Weg in die übersinnlichen Teile der Welt hinein suchten, wurden immer seltener; und die Menschen, die für solche Lehrer Bedürfnis hatten und die auf dasjenige, was solche Lehrer zu sagen hatten, hören wollten, um die eigene Seelennahrung daraus zu be­ziehen, wurden immer seltener. Denn der Mensch ging für eine Weile durch eine Epoche hindurch, in der alles, was sich in ihm entwickeln sollte, auch geistig-seelisch entwickeln sollte, in engstem Zusammenhange mit seinem Leibe, mit seinem physischen Körper, mit seinem Sinnlichen stehen sollte.

Op zo’n manier probeerde men in oudere tijden het bovenzintuiglijke van de mens te verbinden met de bovenzintuiglijke wereld. En alles wat er aan morele en religieuze wereldbeschouwing tot ons gekomen is, wat traditie is, komt door zo’n verbinding die de mens eens legde tussen zijn eigen spiritualiteit en die van de wereld. De mens heeft voor een bepaalde tijd dit meeleven met het goddelijk-geestelijke in de wereld losgelaten. De leraren die hun weg in de bovenzintuiglijke delen van de wereld zochten, werden steeds zeldzamer; en die mensen die behoefte hadden aan dergelijke leraren en die wilden luisteren naar wat deze te zeggen hadden om bij hen hun zielenvoedsel te halen, werden ook steeds zeldzamer. De mens ging een bepaalde tijd door een periode waarin alles wat in hem tot ontwikkeling zou moeten komen, ook de ontwikkeling van ziel en geest, nauw samen moest hangen met zijn lichaam, met zijn fysiek lichaam, met het uiterlijk zichtbare.

Denn jener ältere Mensch, der sich ganz und gar geborgen fühlte in einer moralischen Weltord­nung, die nicht in ihm lag, sondern die die Welt durchflutete, der sich ganz und gar geborgen fühlte in einer göttlichen Welt, die ihm die Natur völlig aufsog, dieser Mensch hätte als solcher niemals zur Freiheit kommen können – zu jener Freiheit, die sich bewußt wird des eigenen Ich als eines festen Stützpunktes im Innern des Men­schen; zu jener Freiheit, welche die Handlung, die der Mensch aus­führt, nicht unmittelbar ableitet vom Göttlich-Geistigen, das her-einwirkt in den Menschen und das eigentlich im Menschen handelt; zu jener Freiheit, die im Menschen selber den Antrieb zum Han­deln suchen will.
Zu diesem Ich-Bewußtsein, zu diesem Freiheitserlebnis mußte die Menschheit kommen und ist sie gekommen. Aber jetzt stehen wir an einem wichtigen Wendepunkt in der Menschheitsentwick­lung. Wir haben den alten Zusammenhang mit dem Göttlichen ver­loren. Und auch diejenigen können ihn nicht finden, die, wie ich schon angedeutet habe, in aller möglicher Weise die alten Wege 

Want die oudere mens die zich helemaal geborgen voelde in een morele wereldbeschouwing die niet van hem persoonlijk was, maar die de wereld doortrok, die zich helemaal geborgen voelde in een goddelijke wereld die voor hem de natuur volledig in zich opnam, deze mens zou nooit tot vrijheid hebben kunnen komen – tot die vrijheid die zich bewust wordt van zijn eigen Ik als een vast innerlijk anker; tot die vrijheid waarbij de mens een handeling verricht die deze niet direct uit het goddelijk-geestelijke haalt dat in de mens werkzaam is en dat eigenlijk in de mens handelt; tot die vrijheid die in de mens zelf de drijfveer voor het handelen wil zoeken.
De mensheid moest tot dit Ik-bewustzijn, tot dit vrijheidsbeleven komen en dat is gebeurd. Maar nu staan we in de ontwikkeling van de mensheid op een belangrijk keerpunt. We hebben de oude samenhang met de goddelijke wereld verloren. En ook diegenen kunnen hem niet vinden die, wat ik al aangegeven heb, op alle mogelijke manieren de oude wegen

Blz. 122

wieder aufwärmen wollen, nach dem Gnostizismus, nach dem orientalischen Okkultismus hinschauen, um Trost für dasjenige zu finden, was sie aus der naturwissenschaftlichen Anschauung der Gegenwart heraus nicht finden können. Nein, die Anschauung, von der ich hier spreche, die wird zwar oftmals auch dahin verleumdet, daß sie auch nur den alten Gnostizismus oder Orientalismus auf­wärmen wollte. Das ist aber nicht der Fall. Diese Weltanschauung steht auf dem Standpunkte, daß wir aus derselben streng exakten Denkweise, die wir heute im Naturerkennen anwenden, den Weg ins Übersinnliche finden können, wenn wir sie nur in der richtigen Weise erkraften und verschärfen. Allerdings, auch dasjenige, was ich eben als die Dreiheit beson­derer Eigenschaften in der Menschennatur charakterisiert habe und was in älteren Zeiten als Gaben der moralisch-göttlichen Welten-ordnung angesehen worden ist, erscheint dem Menschen der Ge­genwart, auf den mit mächtiger Gewalt und überzeugender Autori­tät die naturwissenschaftliche Weltanschauung wirkt, nur als eine natürliche, als eine sinnliche Gabe.

opnieuw willen bewandelen, die naar het gnosticisme kijken, naar het oosterse occultisme, om troost te vinden voor wat ze bij de natuurwetenschappelijke zienswijze van tegenwoordig niet kunnen vinden. De gezichtspunten waarover ik hier spreek worden weliswaar ook vaak in een kwaad daglicht geplaatst als zouden ze ook de kliekjes van het oude gnosticisme of de oosterse denkwijzen willen opwarmen. Dat is echter niet het geval. Deze wereldbeschouwing staat op het standpunt dat wij met dezelfde exacte manier van denken die we nu bij de natuurwetenschap gebruiken, de weg naar het spirituele kunnen vinden, als we dat maar op de juiste manier sterker en exacter maken.
Zeker ziet ook, wat ik net als de drieheid van bijzondere eigenschappen van de menselijke natuur gekarakteriseerd heb en wat in oudere tijden als de gaven van de moreel-goddelijke wereldordening beschouwd werd, er voor de mens van nu op wie met kracht en overtuigend de autoriteit van de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing van invloed is, uit als alleen maar een natuurlijk, een zintuigelijke gegeven. 

Und so sucht man heute selbst­verständlich – und tut von einem gewissen Standpunkt aus durch­aus recht damit -, aus dem besonderen Aufbau, der sich aus der Le­bensweise des Menschen ergibt, die aus der Lebensweise der Tier­heit herausgewachsen ist, die andersartige Organisation der einzel­nen Menschenglieder abzuleiten und dadurch den aufrechten Gang aus rein natürlichen Verhältnissen heraus zu verstehen. Man sucht die Sprache aus der natürlichen Organisation heraus und aus dem Zusammenhang zu verstehen, den diese natürliche Organisation des Kindes mit dem älteren Menschen hat. Und man sucht auch das Denken selbst, das Hegen von Gedanken als etwas zu begreifen, was mit der menschlichen Organisation zusammenhängt.
Wie sollte man das nicht? Hat doch die Naturwissenschaft zu-nÄchst gezeigt, daß die Gedanken der Menschen gar sehr abhängig sind von ihrer natürlichen Organisation. Es braucht nur diese oder jene Partie des Gehirnes des Menschen gelähmt zu sein; eine gewis­se Partie von Gedankentätigkeit kann ausfallen. Wir sehen überall, wie selbst durch Anwendung von giftigen Substanzen, die im

En zo zoekt men tegenwoordig vanzelfsprekend – en vanuit een bepaald standpunt is dat ook beslist juist –  uit de bijzondere bouw die je aan de leefwijze van de mens kan zien, die ontstaan is uit hoe de dieren leefden, het anders geaard zijn van bepaalde delen van de mens af te leiden en daardoor de rechtop gaande houding te begijpen, puur vanuit natuurlijke omstandigheden. Men probeert de taal vanuit de natuurlijke organisatie te begrijpen en vanuit de samenhang die de natuurlijke organisatie van het kind heeft met de oudere mens. En ook het denken zelf, het zorgvuldige denken als iets te begrijpen wat met de menselijke organisatie samenhangt.
En waarom ook niet? De natuurwetenschap heeft al aangetoond dat de gedachten van de mens heel erg afhankelijk zijn van zijn natuurlijke organisme. Er hoeft maar een bepaald gedeelte van de hersenen van de mens verlamd te zijn en een bepaald deel van het gedachtevermogen valt uit. We zien overal dat zelfs door het toedienen van giftige stoffen die in het

Blz. 123

menschlichen Leibe wirken, die menschliche geistige Tätigkeit be­einträchtigt werden kann. Die Gewohnheit, alles naturwissen­schaftlich zu betrachten, hat gerade diese Dreiheit – Orientierung des Menschen im Weltenall, Sprechenlernen, Denkenlernen – auch auf naturgemäße sinnliche Weise in eine natürliche sinnliche Wel­tenordnung hineingestellt. Und von da aus hat man noch anderes in eine solche Weltenordnung hineingestellt. Nun, was der Mensch zunächst durch seine Geburt, oder sagen wir durch seine Empfängnis hier für diese Erde wird, von dem kann man glauben, daß es hervorgehe – denn man sieht es äußerlich her­vorgehen – aus einer bloßen natürlichen Ordnung. So kann man hinblicken auf der einen Seite nach vorne, nach der Geburt, und man kann in Geburt und Vererbung alles dasjenige sehen, was uns Menschen durchpulst und durchkraftet. Aber sieht man nach der anderen Seite, nach der Seite des Todes, dann sieht man klar, wenn man nur ein wenig unbefangen sein will, wie das, was wir sind als Mensch, die Natur nicht wieder aufnimmt, sondern es auslöscht, wie die Flamme der Kerze ausgelöscht wird. So erscheint es dem modernen Menschen, als ob er selber sich von der Natur gegeben würde durch Keimesleben und Vererbung.

menselijk lichaam werkzaam zijn, de menselijk geestelijke activiteit beïnvloed kan worden. De gewoonte alles door de bril van de natuurwetenschap te bekijken, heeft m.n. deze drieheid – de oriëntering van de mens in de wereld, het leren spreken, leren denken – ook op een natuurlijke manier in een natuurlijke uiterlijke wereldbeschouwing geplaatst.
Wat de mens door de geboorte, door de conceptie hier voor deze wereld wordt, daarvan mag je aannemen dat het tevoorschijn komt – want dat zie je aan de buitenkant – dat is puur natuur. Zo kan je enerzijds naar het begin kijken, naar de geboorte en kan je in het geboren worden en de erfelijkheid van alles zien wat in ons mensen werkzaam is. Maar kijk je naar de andere kant, naar de dood, dan zie je duidelijk, als je maar een beetje onbevangen wil zijn, hoe wat wij als mens zijn door de natuur dan niet opnieuw opgenomen wordt, maar dat de natuur het uitdooft, zoals de kaarsvlam dooft. Zo komt het op de moderne mens over, alsof hij zelf een gegeven is van de natuur door de kiem en de erfelijkheid.

Aber es muß ihm auch erscheinen, als ob er sich selber am Ende seines Erdenlebens durch die Natur in keiner Fortsetzung sehen könnte, als ob die Natur eben nicht in der Lage wäre, sein menschliches Wesen aufzuneh­men, sondern nur, es zu zerstören. Deshalb ist das große Rätsel, das einstmals für die Menschen in älteren Zeiten, in denen man nament­lich eine moralische und eine religiöse Weltanschauung hatte, das Geburtsrätsel war, für eine spätere Menschheit und noch für uns heute zum Todesrätsel geworden. Das Rätsel des Geborenwerdens ist zu dem Rätsel der Unsterblichkeit geworden.
Denn in der Zeit, in der die Menschen nach der göttlich-geistigen Welt in moralischer, in religiöser Beziehung erkennend haben hin­schauen können, das Übersinnliche der Menschen mit dem Über­sinnlichen der Welt in Beziehung haben bringen können, fragte man sich: Wie ist der Mensch herunter gekommen von den geisti­gen Welten, in denen er früher gelebt hat, auf diese Erde? Was

Dan moet het hem ook wel zo vóórkomen dat hij aan het eind van zijn aardse leven op geen enkele manier door de natuur verdergaat, dat de natuur niet in staat is hem als mens in zich op te nemen, maar hem alleen maar te vernietigen. Vandaar dat ooit voor de mens in de oudere tijden waarin men nog een morele en religieuze wereldbeschouwing had, het grootste raadsel dat van de geboorte was, wat voor een latere mensheid en ook nu nog voor ons het raadsel van de dood is geworden. 
Het raadsel van de geboorte is tot het raadsel van de onsterfelijkheid geworden.
Want toen de mensen nog in moreel-religieus opzicht met een bepaald weten naar de goddelijk-geestelijke wereld konden opzien, toen ze het spirituele van de mens met het spirituele van de wereld met elkaar in verband konden brengen, vroeg men: hoe is de mens vanuit de geestelijke werelden naar deze aarde gekomen, waar hij eerder al eens woonde? Wat

Blz. 124

natürliches Geschehen im Keimesleben, bei der Geburt war, das sah man nur als den äußeren Ausdruck dieses Heruntersteigens aus göttlich-geistigen Welten ins physische Erdenleben. Die Geburt war das große Rätsel. Was hat der Mensch hier auf der Erde zu vollbringen? Das fragte man sich. Heute blickt der Mensch nach der anderen Seite, nach der Seite des Todes, wenn er sich das große Rätsel nach dem wahren Wesen seines innersten Menschheitskernes aufwerfen will.Und noch von einer anderen Seite können wir dasselbe Rätsel betrachten. Ja, man kann den Glauben haben, daß aus den natürli­chen Instinkten, die aus dem Blute, aus dem Fleische, aus dem Nervensystem, aus der ganzen menschlichen Organisation geboren werden, durch eine gewisse Vervollkommnung die moralischen Impulse des Menschen entstehen, und man kann aus dem Vorhandensein solcher moralischer Impulse auch gewisse religiöse Empfindungen ableiten. Man kann also gewissermaßen das Her­kommen der Moral und das Herkommen der religiösen Emp­findungen aus der sinnlichen Naturordnung ableiten.
Aber wir brauchen nicht etwa von der Vergeltung der morali­schen oder unmoralischen Handlungen zu sprechen. Das führt zu sehr ins egoistische Gebiet. 

bij de geboorte een natuurlijk proces in het kiemleven was, zag men slechts als de uiterlijke uitdrukking van dit incarneren vanuit goddelijk-geestelijke werelden in het fysieke aardeleven. De geboorte was het grootste raadsel. Wat moet de mens hier op aarde volbrengen? Dat vroeg men zich af. Tegenwoordig kijkt de mens naar de andere kant, de kant van de dood, als hij het grootste raadsel van zijn ware wezen, van zijn diepste menselijke wezenskern te berde wil brengen.
En we kunnen hetzelfde raadsel van nog een andere kant bekijken. Je kan van mening zijn dat uit de natuurlijke instincten die uit het bloed, uit het vlees, uit het zenuwsysteem, uit de hele menselijke organisatie geboren worden, door een zekere vervolmaking de morele impulsen van de mens ontstaan en je kan uit de aanwezigheid van dergelijke morele impulsen ook bepaalde religieuze gevoelens afleiden. Je kan in zekere zin het ontstaan van de moraal en het ontstaan van religieuze ervaringen afleiden uit wat je aan een uiterlijke natuurlijke ordening waarneemt. Maar we hoeven niet te spreken over een soort rekenschap afleggen van morele of niet morele handelingen. Dat leidt te veel naar het egoïstische vlak.

Doch wir können davon sprechen, daß dasjenige, was wir moralisch vollbringen – wenn wir als Allumfas­sendes nur die sinnliche Naturordnung glauben -, kraftlos in der Welt erlöschen müßte. Die Frage entsteht: Die kleinste Äußerung der elektrischen Kraft hat innerhalb des Weltenalls ihre bestimmte Folge – das ist nach der Anschauung der Naturwissenschaft; das­jenige, was moralisch aus uns entspringt, das sollte im Weltenall keine Folgen haben? Wir blicken auch in dieser Beziehung nach dem andern Ende. Wir können zur Not die moralischen Impulse als höher entwickelte Triebe und Instinkte ansehen, aber wir können nicht die Bedeutung der moralischen Impulse für die Zukunft aus einer bloß natürlich-sinnlichen Weltanschauung heraus erkennen.
Vor diesen Fragen steht ein Teil der Menschen lieute ganz be­wußt. Und wer bewußt vor diesen Fragen steht, der muß sich eben

Maar we kunnen wel zeggen dat dat wat wij moreel doen – wanneer wij als allesomvattend alleen in de uiterlijke natuurordening geloven – zonder kracht in de wereld ten onder moet gaan. De vraag komt op: de kleinste uiting van elektrische kracht heeft binnen het universum bepaalde gev0lgen – dat is de opvatting van de natuurwetenschap; en wat moreel voortkomt uit ons, zou dat voor het universum geen gevolgen hebben?
We kijken in dit opzicht ook naar de andere kant. We kunnen als noodgeval de morele impulsen als hoger ontwikkelde driften en insioncten beschouwen, maar we kunnen de betekenis van de morele impulsen voor de toekomst niet uit alleen maar een natuurlijk-zintuiglijke wereldbeschouwing leren kennen. Deze vragen leven bij een deel van de mensen tegenwoordig heel bewust. En wie deze vragen bewust beleeft, moet zich richten

Blz. 125 

zu demjenigen hinwenden, was hier als anthroposophische Geistes­wissenschaft auseinandergesetzt wird. Ein großer Teil der Mensch­heit steht unbewußt, mehr empfindend vor diesen Fragen. Er kann nicht mehr ganz mitgehen mit dem, was ihm an alten religiösen Tra­ditionen überliefert worden ist, denn er fühlt instinktiv, daß das doch aus alten Erkenntnissen hervorgegangen sein muß. – Das ist nicht aus einem Glauben, den man heute den Menschen aufreden will, hervorgegangen! Alle religiösen Bekenntnisse sind aus alten Erkenntnissen entsprungen, aus solcher Verbindung des Übersinn­lichen im Menschen mit dem Übersinnlichen der Welt, wie ich es Ihnen vorhin charakterisiert habe. Aber wir können diesen alten Weg heute nicht wiederum gehen. Die Menschheit hat seither an­dere Entwicklungsformen angenommen. Sie hätte sonst nicht jenen Weg, ich möchte sagen jene Zwischenepoche durchmachen können, in der sie sich das Gefühl des Ich-Bewußtseins, das Erlebnis der Freiheit geholt hat. Sie hätte nicht ganz im physischen Menschenlei­be leben können, wenn sie nicht ganz anders organisiert gewesen wäre in dieser Zwischenepoche als in jenen älteren Zeiten, wo die­jenigen Vertrauen und Anerkenntnis gefunden haben, die

op wat hier als antroposofische geesteswetenschap uiteengezet wordt. Een groter deel van de mensheid staat onbewust, meer gevoelsmatig t.o. deze vragen. Die kan niet meer helemaal meegaan met wat aan oude religieuze tradities overgeleverd is, want instinctief voelt men dat dat toch uit een oud geloof ontsproten moet zijn. Het is niet ontstaan uit een geloof dat men nu aan de mensen wil vertellen! Alle religieuze richtingen zijn uit oude overtuigingen gekomen, uit die verbinding van het spirituele in de mens met het spirituele in de wereld, zoals ik u al eerder geschetst heb. Maar we kunnen deze oude wegen nu niet meer inslaan. De mensheid heeft nadien andere ontwikkelingsvormen aangenomen. Zij zou anders niet die weg zijn gegaan, die tussenfase door hebben kunnen maken, waaruit zij het gevoel van het Ik-bewustzijn, het vrijheidsbeleven gehaald heeft. Als ze in deze tussenfase niet een heel ander organisme zou hebben gekregen, had ze niet helemaal in een fysiek lichaam kunnen leven zoals in die oudere tijden waarin diegenen vertrouwen en erkenning gevonden hebben

 auf dem Wege der Körperposition, der Mantrams und der sich ihnen offenbarenden Weltgedanken den Menschen Kunde gebracht haben von der Art und Weise, wie die Menschenseele, das Menschenin­nere mit dem Übersinnlichen der Welt zusammenhängt, wie der Mensch nur als Körper ein vergängliches, als Seelisches aber ein unvergängliches Wesen, eine ewige Wesenheit ist.Wenn der Mensch heute versucht – und es tun es ja viele, ich möchte sagen zum Unheil für eine wirkliche Erkenntnis -, in der­selben Weise die Verbindung des Übersinnlichen in seiner Natur mit dem Übersinnlichen der Welt zu suchen wie, sagen wir die Anhänger des Buddha, wenn er etwa durch besondere Körperposi­tionen, durch Absingen von Mantrams und durch so geartete, im Innern regsame Worte im inneren Logos sich offenbarende Weltge­danken suchen wollte, wenn er durch das alles zum Übersinnlichen kommen wollte, so würde er als heutiger Mensch, der in ganz an­derer Weise seinen physischen Leib ausgebildet hat als eine ältere

die via de weg van hun lichaamshouding, van de mantrams en de wereldgedachten die hun geopenbaard waren, de mensen verteld hebben van hoe de mensenziel, het menselijk innerlijk met het spirituele van de wereld samenhangt, hoe de mens alleen als lichamelijk wezen vergankelijk is, maar als zielenwezen onvergankelijk, een eeuwig wezen. Wanneer de mens nu probeert – en dat doen er veel en ik zeg wel tot schade voor een werkelijke kennis – op dezelfde manier verbinding te zoeken tussen het bovenzintuiglijke in zijn wezen en het spirituele van de wereld, zoals laten we zeggen de aanhangers van Boeddha, wanneer hij door bijzondere lichaamshoudingen, door het zingen van mantrams en door dergelijke innerlijke actieve woorden, in de innerlijke logos de zich openbarende wereldgedachten wilde zoeken, wanneer hij door dat alles tot het bovenzinlijke zou willen komen, dan zou hij als mens van nu die op een heel andere manier zijn fysieke lichaam gevormd heeft dan een oudere 

Blz. 126

Menschheit, nur seinen physischen Menschenleib in Unordnung bringen und ihn nicht hinauflenken können zum Ubersinnlichen. Jener ältere Menschenleib, der in der Weise mit Übungen zu durchdringen war, wie ich das dargestellt habe, der hatte eben noch nicht jene Festigkeit, jene innere Konsistenz, aus der ein starkes Erden-Ich-Bewußtsein, ein starkes Erdenfreiheitserlebnis ent­springt. Der menschliche Organismus ist konsistenter geworden. Würde man heute eine genauere Physiologie, wie sie die hier ge­meinte anthroposophische Geisteswissenschaft gibt, anerkennen, so würde man wissen, daß in den neueren Menschenleibern die festen Bestandteile, namentlich die salzigen, intensiver ausgebildet sind, als sie in den Körpern der alten Menschen ausgebildet waren, die solche Übungen für die höhere Erkenntnis machen konnten, wie ich sie geschildert habe. Der heutige Mensch muß deshalb in ande­rer Weise sein eigenes Übersinnliches mit dem Übersinnlichen der Welt in Beziehung, in Verbindung bringen. Der heutige Mensch muß auf andere Weise das Moralische, das Religiöse in der Welten-ordnung suchen, als es ältere Zeiten gesucht haben.

mensheid, alleen maar zijn fysieke lichaam in disorde brengen en het niet kunnen richten op het bovenzintuiglijke. Dat oudere mensenlichaam dat op die manier met oefeningen doordrongen kon worden, zoals ik uiteengezet heb, had  de stevigte nog niet, die innerlijke consistentie waaruit een sterk aarde-Ik-bewustzijn, een sterke beleving van aardse vrijheid ontspringt. Het menselijk organisme is consistenter geworden. Zou men tegenwoordig een preciezere fysiologie erkennen zoals de hier genoemde antroposofische geesteswetenschap die geeft, dan zou men weten dat in de nieuwere mensenlichamen de vaste bestanddelen, met name de zoutachtige, intensiever ontwikkeld zijn dan die in de lichamen van de mensen uit de oudheid die de oefeningen voor de hogere kennis konden doen zoals ik aangaf. De mens van nu moet daarom op een andere manier zijn eigen spiritualiteit met die van de wereld in verbinding kunnen brengen. De mens van nu moet op een andere manier het morele, het religieuze in de wereldorde zoeken, dan dat in oudere tijden gebeurde.

Die Geisteswissenschaft, von der ich hier spreche, sucht deshalb von zwei Seiten her in die übersinnliche Welt hineinzukommen: er­stens von der Seite des Gedankens, zweitens aber von der Seite des Willens. Von der Seite des Gedankens dadurch, daß der Mensch den Gedanken, der ihm ja so ungeheure Dienste gerade in der modernen Naturwissenschaft in der Beobachtung und Experimentierkunde geleistet hat, nicht bloß als ein Abbild der Außenwelt erlebt, son­dern daß er lernt, mit diesen Gedanken im stillen Inneren der Seele zu leben. Dadurch kann der moderne Mensch eine geisteswissenschaftliche Methode ausbilden, ähnlich wie der alte Mensch sie durch seine Mantrams ausgebildet hat, nur daß die Mantrams noch etwas Sinnlicheres waren, der moderne Mensch aber etwas Geistigeres in der bloßen Ausbildung der Gedanken hat.Ich habe im einzelnen den weiten Weg, den man zu durchlaufen hat, um in dieser Weise zu einer wirklichen Geisteswissenschaft und somit zu einer Erkenntnis der übersinnlichen Welten zu kom­men, ausführlich in meinen Büchern, zum Beispiel in dem Buch

De geesteswetenschap waarover ik hier spreek, zoekt daarom van twee kanten de bovenzintuiglijke wereld binnen te gaan: ten eerste de kant van het denken, ten tweede echter de kant van de wil. Van de kant van het denken, zodat de mens de gedachten die hem in de natuurwetenschap in het waarnemen en het kunnen experimenteren zo’n grote dienst bewijzen, niet alleen maar als een beeld van de buitenwereld beleeft, maar dat hij leert met deze gedachten in het verstilde innerlijk van de ziel te leven. Daardoor kan de moderne mens een geesteswetenschappelijke methode ontwikkelen, net zo als de oude mens die door zijn mantrams ontwikkeld heeft, met dien verstande dat de mantrams nog iets zintuiglijker waren, en de moderne mens iets meer het geestelijke in de zuivere ontwikkeling van de gedachten heeft. Ik heb in detail de brede weg die je moet doorlopen om op deze manier tot werkelijke geesteswetenschap en daarmee tot kennis van de bovenzintuiglijke werelden te komen, uitvoerig in mijn boeken beschreven, bijv. in het boek

Blz. 127

«Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», im zweiten Teil meiner «Geheimwissenschaft» und in anderen Büchern, ge­schildert. Hier möchte ich nur kurz prinzipiell andeuten, wie man heute – ganz angemessen der heutigen Menschheitsorganisation -zum Geistesforscher werden kann.
Nicht jeder braucht ein Geistesforscher zu werden, aber einzelne Menschen können es werden. Bis zu einem gewissen Grade kann allerdings jeder wenigstens zum Nachprüfer dieser Geistesfor­schung werden, wenn er dasjenige als Übungen sich angelegen sein läßt, was ich in den genannten Büchern dargestellt habe. Aber wer heute ein Geistesforscher werden will, muß es nicht mehr durch das sinnliche Absingen von Mantrams, sondern durch rein übersinn­liche Übung in Gedanken werden.
Nun, wir haben es heute zu exakten Gedanken gebracht. Wenn ich hinschaue in die Sternenwelten in der exakten Astronomie: da haben wir es zu einem exakten Denken im Physikalischen, im Che­mischen gebracht; sogar streben wir es heute schon im biologischen Forschen, im Erforschen der Lebewesen an, und wir fühlen uns da insbesondere dann befriedigt, wenn wir die äußere sinnliche Welt so erforschen können, wie wir gewöhnt sind, unsere Gedanken zu orientieren, wenn wir in der Mathematik Probleme lösen.

De weg tot inzicht in hogere werelden‘, in het tweede deel van mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel‘ en in andere boeken. Hier zou ik nu kort principieel willen aanduiden – hoe men tegenwoordig – geheel in overeenstemming met de menselijke organsiatie van nu – een onderzoeker van de geest kan worden. Niet iedereen hoeft het te worden, maar een paar mensen kunnen het wel. Tot op zekere hoogte kan iedereen in ieder geval op z’n minst wel iemand worden die dit onderzoek na kan gaan, wanneer hij de oefeningen wil doen die ik in mijn boeken aangegeven heb. Maar wie tegenwoordig onderzoeker van de geest wil worden, moet dat niet meer doen door het zingen van mantrams, maar alleen door puur bovenzintuiglijke oefeningen in het denken.
We hebben het nu tot exacte gedachten gebracht. Wanneer ik naar de sterrenwereld kijk in de exacte astronomie; we hebben een exact natuurkundig denken, ook in de chemie, we streven er zelfs naar bij het biologische onderzoek, bij het onderzoek van de levende wezens en wij voelen ons bijzonder tevreden, wanneer wij de uiterlijk zintuiglijke wereld zo kunnen onderzoeken, zoals we gewend zijn onze gedachten te richten, wanneer we bij wiskunde problemen oplossen.

Daher hat man ja das Wort geprägt, nur soviel sei wirkliche Wissenschaft der Natur vorhanden, als Mathematik in der Naturwissenschaft enthal­ten ist. Und man redet aus diesem Grunde von exakter Naturwis­senschaft. Alles soll in Beobachtung und Experimentieren so über­schaut werden können, wie man die Probleme überschaut, wenn man mathematische Aufgaben löst. Von exakter Wissenschaft redet man da. Von exaktem Hellsehen, exakter Clairvoyance redet die anthro­posophische Geisteswissenschaft, die hier gemeint ist. Wenn der heutige Naturwissenschafter die heutige Welt in exakter Weise er­forscht, so macht derjenige, der anthroposophischer Geistesfor­scher wird, etwas ebenso Exaktes, nur auf einem anderen Gebiete. Er entdeckt allmählich, daß es in der Seele verborgene Kräfte gibt, die im gewöhnlichen Leben und in der gewöhnlichen Wissenschaft

Daarom heeft men de slogan bedacht, slechts zoveel is echte natuurwetenschap als er wiskunde in de natuurwetenschap zit. En daarom spreekt men dan over exacte natuurwetenschap. Alles moet zo waargenomen en ermee geëxperimenteerd kunnen worden, als je wiskundeproblemen oplost. Dan heeft men het over exacte wetenschap.
Over exacte helderziendheid, bovenzintuiglijk waarnemen spreekt de antroposofische geesteswetenschap die hier wordt bedoeld. Wanneer de natuurwetenschapper de wereld van nu op een exacte manier onderzoekt, dan doet degene die antroposofisch onderzoeker wordt dat even exact, alleen op een ander gebied. Hij ontdekt langzamerhand dat er in de ziel verborgen krachten leven die in het dagelijks leven en in de gewone wetenschap

Blz. 128

nicht angewendet werden. Er entdeckt allmählich, daß es wirklich so ist, daß im Kinde, im ganz kleinen Kinde, Geistig-Übersinnliches und Physisch-Sinnliches noch ungetrennt zusammenwirken, daß aber dann das Kind gewissermaßen in den aufrechten Gang, in die Sprache, in das Denken nach der sinnlichen Außenwelt dasjenige ergießt, was in ihm vorher übersinnlich gestaltet lebt. Alles, was in der allerersten Lebenszeit des Menschen hinunterquillt in das das, was ganz und gar in den Organen vibriert, das ergießt sich, indem der Mensch sich in der Außenwelt orientiert, nach außen; das ergießt sich in der Sprache nach außen, das ergießt sich ins­besondere im Denken nach außen.
Aber wir können es wieder zurücknehmen. Der orientalische Schüler des orientalischen Weisen suchte vorzugsweise durch das Zurückwenden der Sprache zu erreichen, was man Verbindung des Übersinnlichen im Menschen mit dem Übersinnlichen der Welt nennen kann. Wir Neueren müssen den Gedanken selbst nach in­nen wenden. Wir müssen uns ganz im Ernste sagen können: Wir haben es weit gebracht in der Beobachtung der äußeren Natur. Es stehen vor uns die exakten Gedanken der Sternenformen und Sternenbewegungen. 

niet worden gebruikt. Hij ontdekt stap voor stap dat het echt zo is dat bij het kind, het heel kleine kind, dat wat geestelijk-bovenzintuiglijk is en dat wat fysiek-zintuiglijk is, nog als één geheel samenwerken, dat dan het kind in zekere zin in het rechtop gaan, in het spreken, in het denken, naar de zichtbare buitenwereld laat overgaan, wat in hem daarvóór bovenzintuiglijk leeft. Alles wat in de allereerste levenstijd van de mens naar het bloed gaat, wat er allemaal in de organen meevibreert, dat stroomt wanneer de mens zich op de buitenwereld oriënteert, naar buiten, dat stroomt in het spreken, en in het bijzonder in het denken.
Maar dat kunnen we ook weer terugnemen. De oosterse leerling van de oosterse wijze zocht in de eerste plaats door het terughouden van de spraak te bereiken, wat je een verbinding van het bovenzintuiglijke in de mens met het bovenzintuiglijke in de wereld kan noemen. Wij als nieuwere mensen moeten onze gedachten zelf naar binnen richten. We moeten heel ernstig tegen onszelf kunnen zeggen: bij het waarnemen van de natuur hebben we het ver gebracht. We hebben exacte gedachten over de sterrenvormen en sterrenbewegingen.

Es stehen vor uns die exakten Gedanken der elek­trischen, der magnetischen, der Wärme-Wirkungen, der Schall-, der Licht-Wirkungen. Wir blicken in die Welt hinaus – exakte Gedan­ken in uns bilden uns diese Welt ab. Wir müssen uns als Geistesfor­scher in die Lage versetzen können, jetzt von allen Gedanken abzu­sehen, die uns so nach außen zu den Sternen, zu den elektrischen, magnetischen Wärmeerscheinungen führen. Wir müssen imstande sein, so wie der alte Weise sein mantrisches Sprechen nach innen wendete und sich dadurch den Logos der Welt offenbaren ließ, die Kraft des Gedankens nach innen wenden zu können. Mit derselben Stärke wie äußerlich durch unsere Sinne – die körperliche Organi­sationen sind und uns zu Hilfe kommen, so daß wir nicht die eigene Stärke, die Stärke der Seele anzuwenden brauchen – müssen wir uns aufschwingen, das Denken im Meditieren so stark zu machen, daß unsere Gedanken, obwohl sie nur innerlich entwickelt werden, so lebhaft werden wie sonst die Sinnesempfindungen.

We hebben de exacte gedachten over elektriciteit, magnetisme, warmtewerkingen, geluid en licht. We kijken de ruimte in – in exacte gedachten hebben we deze wereld voor ons. Als onderzoeker van de geest moeten we in de positie kunnen komen nu juist af te zien van alle gedachten die ons zo naar de sterren, de elektriciteit, het magnetisme en de warmteverschijnselen voeren. We moeten in staat zijn zoals de oude wijze zijn mantrisch spreken naar binnen richtte en zich daardoor de Logos van de wereld liet openbaren, die kracht van de gedachten naar binnen te richten. Met dezelfde kracht als uiterlijk door onze zintuigen – het lichamelijk organisme dat ons te hulp komt, zodat we niet onze eigen kracht, die van de ziel hoeven te gebruiken – moeten we er nu toe komen het denken in het mediteren zo sterk te maken dat onze gedachten, hoewel die nu alleen innerlijk ontwikkeld worden, net zo levend worden als de zintuigervaringen. 

Blz. 129

Denken Sie nach, wenn Sie Töne hören, Farbe sehen, wenn Wärme- und Kälte-Empfindungen Ihren Leib durchrieseln, wie lebendig das alles ist, wie intensiv das wirkt. Denken Sie darüber nach, wie grau und abstrakt die Gedanken dagegen sind, die Sie von diesen Erlebnissen der Außenwelt behalten. Und Meditieren be­steht darinnen, daß man diese Gedanken – die sich nur grau und abstrakt an die Außenwelt schließen, die dadurch in uns aufdäm­mern, daß man sich passiv an die Beobachtung der Sinne hingibt -innerlich so erkraftet, so intensiviert, daß sie genauso werden wie Sinneswirkungen. Dadurch schwingt man sich auf zu einem neuen Denken. Während das Denken, das man im gewöhnlichen Leben und in der gewöhnlichen Wissenschaft hat, so ist, daß man sich darinnen passiv fühlt, daß diese Gedanken eigentlich kraftlos sind, nur Bilder sind, die die äußere Welt abbilden, kann man durch das Meditieren erreichen, daß man in der Gedankenwelt lebt, wie man in seinen Wachstumskräften lebt, wie man in Hunger und Durst lebt, wie man im innerlichen leiblichen Wohlbefinden lebt – das ist der Ertrag des Meditierens. Man muß nur eines lernen, um in einer solchen Weise die Gedankenwelt innerlich zu beleben: man muß lernen, liebend in Gedanken innerlich zu weben.

Besef, dat wanneer je tonen hoort, kleur ziet, wanneer warmte en kou door je lijf trekken, hoe levensecht dat allemaal is, hoe intensief dat werkt. En denk er dan eens over na hoe grijs en abstract daarentegen de gedachten zijn die je overhoudt aan de belevenissen vanuit de buitenwereld. En mediteren bestaat eruit dat je deze gedachten – die grauw en abstract aansluiten bij de buitenwereld en in ons uitdoven, doordat je je passief aan de zintuigwaarneming overgeeft – innerlijk zo krachtig maakt, zo intensiveert, dat ze net zo worden als het werken van de zintuigen. Daardoor werk je jezelf op tot een nieuw denken. Terwijl het denken dat je in het dagelijks leven hebt en het denken van de gangbare wetenschap, zo is, dat je je daarin passief voelt, dat die gedachten eigenlijk krachteloos zijn, alleen maar beelden die de uiterijke wereld voorstellen, dan kan je door mediteren bereiken dat je in de gedachtewereld leeft, zoals je in je groeikrachten leeft, zoals je aanwezig bent in je honger en dorst, zoals je in je lichaam een innerlijk behaaglijk gevoel hebt – dat is het resultaat van mediteren. Je hoeft maar één ding te leren om op zo’n manier innerlijk de gedachtewereld te ervaren: je moet leren innerlijk met liefde in je gedachten actief te zijn. 

Das muß man, wenn man Geistesforscher werden will, mit ebensolcher Hingabe üben, wie man, wenn man Physiker werden will, jahrelang im physikalischen Laboratorium üben muß, wie man jah­relang, wenn man Astronom werden will, auf der Sternwarte üben muß. Es ist wahrhaftig nicht leichter, Geistesforscher zu werden, als ein Astronom oder ein Physiker. Nachprüfen kann jeder, der nur ein wenig beachtet, was ich im Buche «Wie erlangt man Er­kenntnisse der höheren Welten?» beschrieben habe, dasjenige, was der Geistesforscher sagt. Aber ebensowenig, wie jeder ein Astro­nom werden soll, der die Ergebnisse der Astronomie in seine Welt­anschauung aufnimmt, ebenso wenig braucht jeder ein Geistes-forscher zu werden, wenn Geistesforschung ein Element unserer Zivilisation, unseres Kulturlebens werden soll. Ja, im Gegenteil: jene Beziehung von Mensch zu Mensch, die einmal dadurch entste­hen kann und die eigentlich in einer nicht sehr fernen Menschheitszukunft

Als je onderzoeker van de geest wil worden, moet je met net zoveel toewijding oefenen, als wanneer je natuurkundige wil worden en je jarenlang in het laboratorium moet oefenen, zoals je jarenlang op de sterrenwacht moet praktiseren, als je sterrenkundige wil worden. Het is beslist niet eenvoudiger om geesteswetenschapper te worden dan astronoom of natuurkundige.
Ieder die maar een beetje rekening houdt met wat ik in het boek ‘De weg tot inzicht in hogere werelden‘ beschreven heb, kan nagaan wat de geesteswetenschapper zegt. Maar net zomin als iedereeen astronoom hoeft te worden om de resultaten van de astronomie in zijn wereldbeschouwing op te nemen, hoeft evenmin iedereen geesteswetenschapper te worden, wil het onderzoeken van de geest een element van onze beschaving, van ons cultuurleven worden. Integendeel: iedere relatie van mens tot mens die daardoor ontstaan kan en die eigenlijk in een niet al te ver van ons vandaan liggende toekomst van de mensheid

Blz. 130

entstehen muß – wenn der Niedergang nicht immer stärker und stärker werden soll -, jenes soziale Zusammenleben zwischen Mensch und Mensch, das notwendig werden wird und, man könnte sagen eigentlich schon heute notwendig ist, das wird wesentlich belebt, wenn jenes Vertrauen wiederum in das soziale Leben der Menschen einzieht, wodurch man weiß: Wer aus den Tiefen sei­ner Seele heraus über die geistigen, übersinnlichen Welten spricht, weil er als Geistesforscher sich zu ihnen aufgeschwungen hat, der verdient Vertrauen.
Wo in dieser Weise die Seelen intim zueinander stehen können, daß die Intimitäten der übersinnlichen Welt in der übersinnlichen Wesenheit des Menschen einander mitgeteilt werden, in einer sol­chen sozialen Ordnung werden diejenigen Kräfte leben, die einzig und allein wiederum unser soziales Leben festigen werden. Des­halb ist es vollständig unbegründet und entspringt eigentlich nur einem menschlichen Egoismus, wenn man sagt: Ich halte mich nicht an die Erkenntnisse der anthroposophischen Forschung über das Übersinnliche, solange ich die Dinge nicht selber sehe. – Jeder Mensch ist so geartet, daß er für die Wahrheit und nicht für die Unwahrheit veranlagt ist. Erforschen kann nicht jeder die übersinnliche Welt, wie nicht jeder ein Bild malen kann. 

moet ontstaan – wil de neergang niet steeds sterker worden – dat sociale samenleven tussen de mensen onderling dat noodzakelijk zal worden en je zou kunnen zeggen eigenlijk nu al noodzakelijk is, dat wordt als wezenlijk ervaren wanneer dat vertrouwen weer deel wordt van het sociale leven van de mens, waardoor men weet: wie vanuit de diepte van zijn ziel over de geestelijke, spirituele werelden spreekt, omdat hij als geesteswetenschapper zich zo ontwikkeld heeft dat hij daar toegang toe heeft, die verdient vertrouwen.
Wanneer zo de zielen op een diepere manier t.o.v. elkaar kunnen staan, ze het diepere van de bovenzintuiglijke wereld in hun bovenzintuiglijk wezen aan elkaar kunnen meedelen, dan zullen in een sociale orde enkel en alleen die krachten levend werken die ons sociale leven sterker maken. Daarom heeft het geen enkele basis en komt eigenlijk alleen maar uit het menselijke egoïsme voort om te zeggen: ik houd mij niet aan de kennis van het antroposofische onderzoek van het spirituele, zolang ik de dingen niet zelf zie. Ieder mens zit zo in elkaar dat hij voor de waarheid en niet voor de leugen geschapen is. Niet iedereen kan de bovenzintuiglijke wereld onderzoeken, zoals niet iedereen een schilderij kan maken.

Wie aber jeder ein Bild, das künstlerisch gemalt ist, in sich aufnehmen kann, ebenso kann auch jeder, weil er als ganzer, als Vollmensch für die Wahrheit veranlagt ist, nicht auf einen blinden Glauben hin, son­dern auf innerliches Erleben hin die Wahrheit der Geisteswissen­schaft, wie sie hier gemeint ist, anerkennen. Diese Geisteswissen­schaft selbst kann nur dadurch erlangt werden, daß durch Medi­tieren, durch Konzentrieren innerhalb des Denklebens selbst in dieser Weise von dem gewöhnlichen abstrakten Denken zu einem bildhaften Denken vorgeschritten wird, zu einem solchen Denken, das innerlich lebendig ist. In diesem Denken leben wiederum die Weltgedanken. In diesem Denken fühlt sich dann der Mensch nicht mehr wie eingeschlossen in seinem Leibe, in diesem Denken fühlt er sich auf der ersten Stufe bezüglich des Eintrittes in die ubersinnliche Welt.

Maar de manier waarop iemand een beeld in zich kan opnemen dat kunstzinnig geschilderd is, zo kan iedereen, omdat hij als een heel mens, een echt mens geschapen is voor de waarheid, niet om die blind te geloven, maar via zijn innerlijk beleven, de waarheid van de geesteswetenschap zoals die hier bedoeld wordt, erkennen. Deze geesteswetenschap zelf kan alleen verkregen worden door het mediteren, door concentratie van het gedachteleven zelf, wanneer op deze manier van het gewone abstracte denken verder gegaan wordt naar een beeldend denken, naar zo’n manier van denken dat innerlijk leeft. In zo’n denken leven dan weer de wereldgedachten. In zo’n denken voelt de mens zich dan niet meer opgesloten in zijn lichaam, in dit denken voelt hij zich op de eerste trap wat betreft het binnengaan in de bovenzintuiglijke wereld.

Blz. 131

Der ältere Mensch ging von etwas mehr Sinnlichem, von dem nach innen gewendeten Worte aus. Der neuere Mensch muß von etwas mehr Geistigem, von dem nach innen gewendeten Gedanken selber ausgehen, und er findet dadurch seinen Zusammenhang mit dem Übersinnlichen der Welt und kann wiederum sprechen von die­sem Übersinnlichen der Welt. Denn das bleiben nicht leere Worte, die sich einem dann ergeben, wenn man in solcher Weise durch das innerlich belebte Denken in das Übersinnliche der Welt eintritt und mit dem Übersinnlichen in seinem eigenen Inneren dieses Übersinn­liche der Welt miterlebt. Geradeso, wie wir in der sinnlichen Außen­welt von den vielen Pflanzenformen, von den Formen der Tiere um­geben sind, wie wir umgeben sind von demjenigen, was uns aus den Sternen herunterleuchtet, so verglimmt gewissermaßen vor der gei­stigen Anschauung, die sich dem bildhaften Denken ergibt, die sinn­liche Welt, und eine geistige Welt geht auf. Man erblickt jetzt nicht mehr bloß die Sonne in ihrem physischen Glanze, man erblickt eine Summe von geistigen Wesenheiten, deren physisches Abbild die physische Sonne ist. Man dringt durch die physisch erscheinende Sonne zu dem geistigen Sonnenwesen vor.

De oudere mens ging uit van iets meer invoelbaars, van de woorden die nog meer naar binnen gingen. De modernere mens moet meer van het geestelijke uitgaan, van de gedachten die naar binnen gericht zijn en daardoor vindt hij zijn samenhang met de bovenzintuiglijke wereld en kan dan over deze wereld spreken. Want het blijven geen lege woorden die iemand dan krijgt wanneer je op deze manier door het denken, dat innerlijk levend geworden is, de geestelijke wereld binnengaat en met dit bovenzintuiglijke in je eigen innerlijk, dit spirituele in de wereld meebeleeft. Net zoals we in de waarneembare wereld omringd zijn door de vele planten- en diervormen, hoe we omringd zijn door wat ons vanuit de sterren toestraalt, zo verbleekt in zekere zin voor de geestelijke waarneming die in het beeldende denken verschijnt, de zintuiglijke wereld en een geestelijke wereld gaat open. Je ziet dan niet alleen maar meer de zon in de fysieke glans, je ziet een hoeveelheid geestelijke wezens waarvan hun fysieke voorkomen de fysiek aanwezige zon is. Je komt van de fysiek verschijnende zon bij de zon als geestelijk wezen. 

Und ebenso dringt man durch den physisch erscheinenden Mond zu den geistigen Monden­wesen vor. Man lernt erkennen, wie diese geistigen Mondenwesen die Menschenseele aus geistig-seelischen Welten durch die Geburt hier in das Erdenleben hereinführen, wo sie von der Mutter und von dem Vater den Leib annimmt. Man lernt erkennen, wie in dem geisti­gen Sonnenwesen diejenigen Kräfte liegen, die den Menschen durch den Tod wiederum hinausführen, und man lernt erkennen den Gang der Menschenseele aus den übersinnlichen Welten heraus.
Diese Erkenntnis vertieft sich einem allerdings noch dadurch, daß man jetzt nicht den Willen durch Körperlagen ausbildet, wie es der alte Orientale getan hat, sondern daß man den Willen in einer ahnlichen Weise ausbildet, wie man den Gedanken zu einer exakten Clairvoyance, zu einem exakten Hellsehen ausgebildet hat, wie ich es Ihnen geschildert habe. Es war auch eine Willensbildung, wenn man die äußere Orientierung unterdrückte, seine Beine kreuzte und sich darauf setzte, um in einer anderen Lage des Menschenleibes

En dat geldt ook voor de maan. Je leert hoe deze geestelijke maanwezens de menselijke ziel vanuit geest-zielenwerelden door de geboorte hier naar het leven op aarde leiden waar deze ziel van moeder en vader het lichaam aanneemt. Je leert kennen hoe in het geestelijk wezen van de zon de krachten aanwezig zijn die de mens door de dood weer wegleiden en je leert de gang van de mensenziel door de bovenzintuiglijke werelden kennen. Die wetenschap wordt ook nog eens verdiept doordat je nu niet de wil vormt door de positie van het lichaam zoals de oude Oosterse mens deed, maar doordat je de wil op soortgelijke manier vormt, zoals je de gedachten voor een exacte helderziendheid gevormd hebt, zoals ik u dat heb laten zien. Het was ook wilsvorming toen men het gericht zijn op het uiterlijke onderdrukte, zijn benen kruiste en erop ging zitten om in een andere lichaamspositie van de mens 

Blz. 132 

andere Strömungen der Welt durch den Menschen hindurch und so vom Übersinnlichen eine Wahrnehmung zu bekommen. Der moderne Mensch kann das nicht ausführen. Sein Organismus ist ein anderer geworden. Der moderne Mensch muß auf den Willen selber gehen. Was der alte Orientale, ich möchte sagen durch eine mehr physische Weise durch Körperstellungen ausgebildet hat – er stellte ja auch den Körper nach Osten, nach Westen, nach Süden -, alles dasjenige würde Scharlatanerie für den modernen Menschen sein. Der moderne Mensch muß seinen Willen unmittelbar in die Hand nehmen. Und Sie finden wiederum in «Wie erlangt man Erkennt­nisse der höheren Welten?» und in der «Geheimwissenschaft» eine ganze Anzahl von Übungen zur Selbstüberwindung, Selbsterzie­hung, vor allem zur Willenskultur. Ich möchte nur einige anführen.
Wenn der Mensch zum Beispiel – während er sonst gewöhnt ist, mit seinem Denken nur die äußeren sinnlichen Vorgänge von rück­wärts nach vorne [vom Früheren zum Späteren] zu verfolgen – sein Denken umstellt, zum Beispiel abends dasjenige, was er zuletzt er­lebt hat, vorstellt, dann dasjenige, was er früher am Tage erlebt hat und so zurück bis zum Morgen,

andere stromen uit de wereld door de mens heen te krijgen en zo van het bovenzintuiglijke een waarneming te krijgen. Dat kan de moderne mens niet uitvoeren. Zijn organisme is anders geworden. De moderne mens moet met de wil werken. Wat de oude Oosterling op een meer fysieke manier door lichaamshoudingen ontwikkeld heeft – hij richtte het lichaam ook naar het oosten, het westen, naar het zuiden – dat zou voor de moderne mens allemaal poppenkast zijn. De moderne mens moet direct met zijn wil aan het werk gaan. En dan vindt u weer in ‘De weg tot inzicht in hogere werelden‘ en in Wetenschap van de geheimen der ziel‘ een heel aantal oefeningen om zelf verder te komen, voor zelfopvoeding, boven alles voor het cultiveren van de wil. Ik wil er een paar noemen. Wanneer de mens bijv. – terwijl hij anders gewend is met zijn denken alleen de uiterlijk zintuiglijke processen van achter naar voren (van wat eerder was naar wat later kwam] te volgen – zijn denken omkeert, bijv. zich  ’s avonds voorstelt wat hij het laatst beleefd heeft, en dan wat hij eerder op die dag heeft beleefd en zo terug tot ’s morgens, 

wenn er also gewissermaßen die Naturordnung in umgekehrter Folge vor seiner Seele darstellt, dann reißt er sich mit seinem Denken, das sonst an dem Naturlaufe haftet, das vom Früheren zum Späteren geht, los von diesem Natur-laufe. Er denkt dem Lauf der Natur entgegengesetzt. Dadurch er­kraftet sich der Wille, der in dem Denken liegt. Insbesondere ist das dann der Fall, wenn man auf Kleinigkeiten, auf Einzelheiten ein­geht. Stellen Sie sich zum Beispiel vor: Ich bin heute über eine Trep­pe hinaufgegangen; ich stelle mich nicht auf der untersten Stufe, sondern auf der höchsten Stufe vor, gehe so zurück, stelle das ganze Hinaufgehen als einen Heruntergang vor, reiße mich los von dem­jenigen, was wirklich Erlebnis war, stelle es umgekehrt vor. Da­durch erkrafte ich den Willen, der in dem Denken liegt. Ich kann diesen Willen auch dadurch erkraften, daß ich zum Beispiel meine Selbsterziehung in die Hand nehme, daß ich mir sage: Ich habe diese oder jene Lebensgewohnheit; ich ändere sie – ,in drei Jahren muß ich in bezug auf irgend etwas eine ganz andere Lebensgewohnheit

wanneer hij in zekere zin dat wat van nature verloopt, nu in omgekeerde volgorde zich voorstelt, dan maakt hij zich met zijn denken dat anders vastzit aan het natuurlijk verloop van het eerdere naar het latere, los van dit natuurlijk verloop. Hij denkt de gang der dingen omgekeerd. Daardoor wordt de wil die zich in het denken bevindt, sterker. Dat is in een bijzondere mate het geval, wanneer je op details, op kleinigheden ingaat. Stelt u zich bijv. voor: ik ben vandaag met de trap naar boven gegaan; ik ga niet op de onderste tree staan, maar op de bovenste, ga dan terug, stel me het naar bovengaan als een naar beneden gaan voor; maak me los van wat de echte beleving was, stel het me omgekeerd voor. Daardoor maak ik de wil in het denken sterker. Ik kan deze wil ook sterker maken doordat ik bijv. mijn zelfopvoeding ter hand neem, dat ik tegen mezelf zeg: ‘Ik heb die of die gewoonte, dat ga ik anders doen – binnen drie jaar moet ik met dit of dat een heel andere levensgewoonte

Blz. 133

haben. Und so gibt es Hunderte und Tausende von Übungen, die unmittelbar Willensübungen sind, die unmittelbar auf eine Umänderung des Willens abzielen, so daß sich der Wille losreißt von demjenigen, was ihm durch die bloße Körperlichkeit auf-gedrängt ist.
Dadurch macht in seiner Art der moderne Mensch etwas Ähn­liches durch wie der alte Mensch durch seine Körperstellung. Denn zu diesen alten Übungen können wir aus den erwähnten Gründen nicht wiederum zurückgehen. Dadurch aber gelangt dieser moder­ne Mensch dazu, immer mehr und mehr in ein unmittelbares Ver­hältnis seines eigenen Übersinnlichen zu dem Übersinnlichen der Welt zu kommen.
Was ich da meine, darf ich vielleicht durch ein Gleichnis klarma­chen. Das menschliche Auge zum Beispiel – wodurch ist es eigent­lich unser Sehorgan? Nun, Sie können an der Starkrankheit, die eine Verhärtung der Linse oder des Glaskörpers darstellt, sehen, wie das Auge nicht mehr dem Sehen dienen kann, wenn sich das Materielle im Auge geltend macht. Das Auge muß in gewissen Teilen seiner Organe selber absolut durchsichtig sein, wenn es dem Sehen dienen soll.

hebben. En zo zijn er honderduizend oefeningen die meteen wilsoefeningen zijn, die direct werken op een omvormen van de wil. zodat de wil loskomt van wat deze door de lichamelijkheid opgedrongen wordt.
Daardoor maakt de moderne mens iets soortgelijks door als de oude mens door zijn lichaamsposities. Want wij kunnen niet teruggaan naar die oude oefeningen zoals ik al verklaard heb. Daardoor echter komt de moderne mens steeds meer in een directe verbinding van zijn eigen spiritualiteit met die van de wereld.
Wat ik bedoel, mag ik misschien door een vergelijking verduidelijken. Het menselijk oog bijv. – waarom is dat een gezichtszintuig. Je kan aan de staarziekte die een verharding van de lens of het glaslichaam is, zien hoe het oog niet meer geschikt is om te zien wanneer de materie de overhand krijgt. Het oog moet in bepaalde delen zelf absoluut doorzichtig zijn, als ’t het zien wil dienen.

Es muß gewissermaßen selbstlos sein, dann dient es dem Men­schen. So wird unser Leib, wenn wir den Willen in der Weise er­kraften, wie ich es eben dargestellt habe, geistig-seelisches Sinnes­organ – wenn ich das Paradoxon gebrauchen darf; unser Leib wird –    in gewissen Augenblicken der Erkenntnis natürlich, sonst im Le­ben wohl – nicht mehr von Trieben, Instinkten, Begierden, welche unseren Körper undurchsichtig machen, in seelischer Weise durch­drungen. Er wird in bezug auf Wünsche, Triebe, Begierden so rein, wie es in bezug auf das Materielle das durchsichtige Auge ist. Und wie man durch das durchsichtige Auge die Farbenwelt sieht, so kommt man durch den wunsch- und begierdelos gewordenen Leib
–    er ist es nicht immer, aber er kann darauf eingestellt werden bei demjenigen, der sich dazu durch die Übungen in den genannten Büchern geübt hat – zum Ansichtigwerden der geistigen Welt, der übersinnlichen Welt, der man als übersinnliche Wesenheit des Menschen, die man ja in seinem Innern ist, angehört.

In zekere zin moet het onzelfzuchtig zijn, dan kan het de mens dienen. Zo wordt ons lichaam, wanneer we de wil op die manier sterker maken die ik zojuist aangegeven heb, een zintuig voor geest en ziel – wanneer ik de paradox mag gebruiken; op bepaalde kennisogenblikken natuurlijk, anders in het leven wel – dringen bepaalde driften, instincten, begeerten die ons lichaam ondoorzichtig maken, niet meer vanuit de ziel door in ons lichaam. Dat wordt m.b.t. tot wensen, driften, begeerten zo puur als het doorzichtige oog, wat betreft de materie. En zoals je door het doorzichtige oog de wereld van de kleur ziet, zo kom je door het lichaam dat zonder wensen en begeerten is geworden – dat is niet steeds zo, maar het kan zo gaan bij degene die zich door de oefeningen in de genoemde boeken geoefend heeft – tot het doorzichtig worden voor de geestelijke wereld, de bovenzintuiglijke wereld waartoe je hoort als spiritueel mensenwezen dat je innerlijk bent.

Blz. 134

Damit lernen wir das wahrhaft Übersinnliche in dem Menschen selber kennen. Hat man einmal durchschaut, wie es sich mit dem Menschen verhält, wenn er seinen Leib in der geschilderten Weise durchsichtig gemacht hat, wenn er in der rein übersinnlichen Welt lebt, dann hat man schauend das Rätsel des Todes gelöst, denn man hat in der Anschauung das Leben ohne den Leib. Man weiß, wie man lebt, wenn man durch die Todespforte gegangen ist und den Leib abgelegt hat. Man weiß, wie es sich in der Welt ohne den Leib lebt. Man lernt auf diese Weise sein eigenes menschliches Übersinn­liches kennen. Und indem man so sein eigenes menschliches Über­sinnliches kennenlernt, wie es lebendig seelisch durch die Todes-pforte geht, lernt man es erkennen als etwas, was von einer über­sinnlichen Welt dann aufgenommen werden kann, wie es bei der Empfängnis von der übersinnlichen Welt entlassen worden ist. Lernt man auf diese Weise durch den lebendigen Gedanken, der im Meditieren errungen wird, hinter der Sonne die geistige Sonnen-welt, hinter dem Mond die geistige Mondenwelt kennen, das heißt diejenigen geistigen Wesenheiten, welche den Menschen ins irdi­sche Dasein hereinführen, welche ihn aus dem irdischen Dasein hinausführen, dann lernt man das Übersinnliche der Welt kennen. 

Daarmee leren we het zuivere spirituele in de mens zelf kennen. Als je eenmaal doorziet hoe dit met de mens in relatie staat, wanneer hij zijn lichaam op de aangegeven manier doorzichtig gemaakt heeft, wanneer hij in de zuiver bovenzintuiglijke wereld leeft, dan heb je ook schouwend het raadsel van de dood opgelost, want je ziet nu het leven zonder het lichaam. Je weet dan hoe je leeft wanneer je door de poort van de dood gegaan bent en het lichaam los hebt gelaten. Je weet wat het is zonder lichaam in de wereld te leven. Je leert op deze manier je eigen menselijke spiritualiteit kennen. En wanneer je leert kennen hoe je eigen menselijke spiritualiteit levend-zielsmatig door de poort van de dood gaat, leer je het kennen als iets wat dan door de geestelijke wereld kan worden opgenomen, hoe het bij de geboorte door de geestelijke wereld losgelaten is. Leer je op deze manier door de levende gedachten die in het mediteren ontwikkeld worden, achter de zon de geestelijke zon, achter de maan de geestelijke maanwereld kennen, d.w.z. die geestelijke wezens die de mens naar de aarde leiden en hem wegleiden van het aardse bestaan, dan leer je de bovenzintuiglijke wereld kennen.

Und dann weiß man, wie unsere lebendige Seele nach dem Tode von dem lebendigen Wesen der Welt, dem lebendigen Wesen des Universums, des übersinnlichen Universums aufgenommen wird. Wie unser Leib von der Sinnenwelt aufgenommen wird und zum Tode gerufen wird, so wird zum Leben im Ewigen die Menschenseele von denjenigen Wesen gerufen, die man im Übersinnlichen der Welt durchschaut.Den Gang, den die Menschheitszivilisation auf diese Weise ge­nommen hat, den erkennen wir dann als einen solchen, der uns die Kraft gibt, in der Gegenwart wiederum aus unserer Natur heraus in ebenso exakter Weise durch Willenskultur – die, wie sonst mathe­matische Probleme, ganz exakt in Übungen durchgeführt wird, durch Übungen in Gedanken, wie ich sie geschildert habe, die zur exakten Clairvoyance führen -, an die natürliche Weltenordnung eine Moralität, eine Religion anzugliedern.

En dan weet je hoe onze levende ziel na de dood door de levende wezens van de wereld, de levende wezens van het universum, van het bovenzintuiglijke universum opgenomen wordt. Zoals ons lichaam door de zintuigwereld opgenomen wordt en tot de dood geroepen, zo wordt de mensenziel geroepen tot het leven in de eeuwigheid door die wezens die je in het spirituele van de wereld aanschouwt.
De gang die de beschaving van de mensheid op deze manier gegaan is, leren we dan kennen als een die ons de kracht geeft in de huidige tijd weer vanuit onze natuur aan de natuurlijke wereldorde een moraliteit, een religie aan te knopen. Door wilscultuur, door gedachteoefeningen zoals ik die heb laten zien, die tot een exacte helderziendheid. Vergelijkbaar met net zo’n exacte manier waarop mathematische problemen geoefend worden

Blz. 135

Das brauchen wir heute. Dieser Gang der Menschheitsentwick­lung, er wird auch in grandioser Weise angedeutet in der Stellung, die gerade eine wirkliche Geisterkenntnis dem Mysterium von Golgatha in der Menschheitsentwicklung geben kann.
Wie war es doch – lassen Sie mich das zum Schlusse noch mit einigen Worten andeuten – unmittelbar, nachdem das Mysterium von Golgatha sich auf der Erde abgespielt hat, mit denjenigen Men­schen, die die ersten Bekenner dieses Mysteriums von Golgatha waren? Sie haben hingeschaut auf dasjenige, was ihnen berichtet worden ist, daß es auf Golgatha geschehen ist. Sie haben hingeschaut auf dasjenige, was der Jesus von Nazareth erlebt hat, und sie haben empfunden, daß in dem Jesus von Nazareth als Menschen das göttlich-geistige Christus-Wesen gelebt habe.
Das haben sie empfunden, daß dieses göttlich-geistige Christus-Wesen zu ihnen heruntergestiegen ist auf die Erde, um ihnen etwas zu bringen, was sie auf Erden gar sehr brauchten. Was hat denn Veranlassung gegeben, daß diese ersten Christen die Weisheit des Mysteriums von Golgatha so unbedingt angenommen haben? Das hat Veranlassung gegeben, daß da noch Reste vorhanden waren je­ner alten Anschauungen, die sich sagten: 

Dat hebben we tegenwoordig nodig. Deze gang van de mensheidsontwikkeling wordt ook op een grandioze manier aangegeven door de betekenis die met name  een werkelijk spiritueel weten aan het mysterie van Golgotha in de mensheidsontwikkeling kan geven.
Hoe was het toch nadat het mysterie van Golgotha zich op aarde had afgespeeld vrijwel daarna met de mensen die de eerste verkondigers van dit mysterie van Golgotha waren? Ze hebben hun blik gericht op wat zij te horen kregen over wat er op Golgotha was gebeurd. Ze hebben hun blik gericht op wat Jezus van Nazareth doormaakte en ze hebben ervaren dat in de mens Jezus van Nazareth de goddelijk-geestelijke Christus geleefd heeft.
Ze hebben ervaren dat dit goddelijk-geestelijk Christuswezen tot hen is afgedaald op aarde om hen iets te brengen wat ze op aarde dringend nodig hadden. Wat was er dan de oorzaak van dat deze eerste christenen de wijsheid van het mysterie van Golgotha zo zonder meer aangenomen hebben? Dat kwam omdat er nog resten aanwezig waren van de oude opvattingen die zeiden:

Der Mensch ist von über­sinnlichen Welten durch die Geburt ins irdische Dasein herunter­gestiegen. Als der Mensch in älteren Zeiten das noch aus seinem instinktiven Anschauen und aus demjenigen, was ihm seine Ein­geweihten, seine Lehrer gesagt haben, ganz klar gewußt hat, da empfanden die Menschen, daß ein geistiger Führer in den geistigen Welten war, der sie zum physischen Erdendasein heruntergeleitet hat. Aber sie fühlten, weil sie wußten, daß sie als Geister auf die Erde heruntergekommen sind, daß sie auch durch die Pforte des Todes gehen werden. Und der Tod hatte nichts Rätselhaftes, keine Schrecken für die ältere Menschheit, geradeso – mißverstehen Sie den Vergleich nicht, es ist nicht für den Menschen herabsetzend gemeint – wie das Tier auch keine Todesrätsel und keinen Schrek­ken des Todes empfindet.
Daß der Mensch den Tod empfinden lernte, kam erst im Laufe der Zeit. Der Tod wurde erst Rätsel, als der Mensch nicht mehr das

De mens is vanuit geestelijke werelden door de geboorte naar het aardse bestaan afgedaald. Toen de mens in de oudere tijden dat nog uit zijn instinctieve blik en uit wat hem zijn ingewijden, zijn leraren zeiden, heel helder wisten, ervoeren de mensen dat er een geestelijke leider in de geestelijke werelden was die hen naar het fysieke bestaan begeleid had. Maar ze voelden, terwijl ze wisten dat zij als geest op de aarde gekomen waren, dat zij ook door de poort van de dood zouden gaan. En de dood had niets raadselachtigs, boezemde de oudere mensheid geen angst in, net zoals – begrijp mijn vergelijking niet verkeerd, die is niet beledigend bedoeld – het dier ook geen raadsels omtrent de dood kent of angst daarvoor ervaart. Dat de mens de dood leerde beleven, kwam pas in de loop van de tijd. De dood werd een raadsel toen de mens niet meer het

Blz. 136

Rätsel der Geburt hatte, als er nicht mehr hinaufschaute in die gei­stig-seelischen Welten, aus denen er heruntergestiegen war, als in der Menschheitsentwicklung die Anlage heraufkam, die dann alles dasjenige, was wir im Geburtsvorgang haben, als ein bloß Natür­liches ansah – da kam über die Menschen das Todesrätsel, da kam der eigentliche Schrecken des Todes.Das wurde nicht geheilt durch eine theoretische Erkenntnis, das wurde aber dadurch geheilt, daß sich das Mysterium von Golgatha auf der Erde abspielte. Und die Menschen wußten aus den Resten der alten Weisheit, daß der Christus, der auf der Erde in dem Men­schen Jesus von Nazareth erschienen war, dasselbe Wesen war, das die Menschen als Seelen aus geistig-seelischen Welten auf diese Erde heruntergeleitete. Und die ersten Christen wußten, daß der Chri­stus auf die Erde heruntergestiegen ist, um den Menschen auf Erden dasjenige zu geben, was sie über das Rätsel des Todes hinwegführt. Daher sehen wir jenen Zusammenhang, den selbst noch Paulus zwischen dem Todesrätsel und demjenigen, was auf Golgatha voll­bracht worden ist, hat. Wir sehen, daß Paulus den Menschen klar-macht, daß sie über den Tod als Menschenseelen nur hinausdenken können, wenn sie hinblicken können zu dem Auferstandenen, das heißt zu dem den Tod besiegenden Christus.

het mysterie van de geboorte kende, toen hij niet meer in de geest-zielenwereld kon schouwen, waaruit hij was afgedaald, toen in de mensheidsontwikkeling de aanleg kwam alles wat wij bij de geboorte hebben, enkel te zien als iets van de natuur – toen kwam het mysterie van de dood onder de mensen, toen kwam de eigenlijke angst voor de dood.
Dat werd niet beter door theoretische kennis, maar wel door wat zich afspeelde op aarde met het mysterie van Golgotha. En de mensen wisten vanuit een rest van de oude wijsheid dat de Christus die op aarde in de mens Jezus van Nazareth was verschenen, hetzelfde wezen was dat de mensen als ziel vanuit geest-zielenwerelden naar deze aarde begeleidde. En de eerste christenen wisten dat de Christus naar de aarde was afgedaald om de mensen op aarde te geven wat hen boven het mysterie van de dood zou verheffen. Daarom zien we die samenhang  tussen het mysterie van de dood en wat op Golgotha volbracht was, dat die zelfs nog bij Paulus leeft. Wij zien dat Paulus de mensen duidelijk maakt dat zij als mensenziel alleen verder kunnen denken dan de dood, wanneer ze kunnen opzien naar de Opgestane, d.w.z. naar de Chrsitus die de dood overwon. 

Nun, aus älterer Weisheit heraus waren die ersten Christen noch imstande – mehr fühlend als klar erkennend -, den Christus als den­jenigen zu erfassen, der auf die Erde heruntergestiegen ist. Die neuere Geisteswissenschaft, von der ich Ihnen heute abend gespro­chen habe, lehrt die Menschen wiederum durch exakte Clair­voyance in die übersinnlichen Welten hineinschauen. Diese anthro­posophische Geistesforschung wird, indem sie den Menschen zum Schauen außer seinem Leibe hinführt – wenn dieser Leib in der ge­schilderten Weise durchsichtig geworden ist und sich der Mensch in der Welt, in der er zu leben hat, wenn er durch die Pforte des Todes geschritten ist, erlebt -, wiederum hinweisen dürfen nicht nur auf den Menschen Jesus von Nazareth, sondern auf den göttlich-geisti­gen Christus, der aus übersinnlichen Welten heruntergestiegen ist und das Übersinnliche im Menschen selber durchkraften kann. Aus

Vanuit een oudere wijsheid waren de eerste christenen nog in staat – meer vanuit het gevoel dan door bewuste kennis – Christus als diegene te beschouwen die naar de aarde was afgedaald. De nieuwere geesteswetenschap waarover ik vanavond heb gesproken, leert de mensen weer door exacte helderziendheid in de bovenzintuiglijke wereld te zien. Wanneer het antroposofisch geestesonderzoek de mens leidt bij het waarnemen buiten zijn lichaam om  en wanneer dit lichaam op de geschetste manier doorzichtig geworden is en de mens de wereld waarin hij moet leven wanneer hij door de poort van de dood is gegaan,-ervaart, kan dit hem niet alleen wijzen op de mens Jezus van Nazareth maar ook op de goddelijk-geestelijke Christus die uit bovenzintuiglijke werelden afgedaald is en het spirituele in de mens zelf versterken kan. Uit 

Blz. 137

dieser Durchkraftung, aus dieser Kraft heraus, die Christus in ihm nach dem Paulusworte: «Nicht ich, sondern der Christus in mir» entfaltet, kann der Erdenmensch den Impuls gewinnen, mit dem Christus als lebendige Seele durch den Tod durchzugehen, um nicht blind in jene geistigen Welten einzutreten, in denen er – wie ich es dargestellt habe – von dem Sonnenwesen aufgenommen wird, sondern durch das Licht, das Christus auf die Erde gebracht hat, sehend in diese geistige Welt einzutreten.
So kann eine solche anthroposophische Geisteswissenschaft das religiös-christliche Leben aufnehmen. So wird das religiös-christli­che Leben auf diese Weise gerade durch die anthroposophische Geisteswissenschaft wiederum eine Vertiefung erfahren. Die letzten Jahrhunderte haben uns die Großartigkeit der Naturwissenschaft gebracht, die wir langsam sich entwickeln sehen – jedoch so, daß wir in dem Entwickelnden keine moralische Weltordnung erblicken können, ja die Natur sich uns um so treuer offenbart, je weniger wir in sie hineinmoralisieren. 

dit sterker worden, uit deze kracht die Christus in hem volgens het woord van Paulus: ‘Niet ik, maar de Christus in mij’ ontwikkelt, kan de aardse mens de impuls verkrijgen met Christus als levende ziel door de dood te gaan om niet blind in die geestelijke werelden binnen te gaan waarin hij – zoals ik heb laten zien – door het zonnewezen opgenomen wordt, maar door het licht dat Christus op aarde gebracht heeft, ziende in deze geestelijke wereld binnen te gaan.
Zo kan een dergelijke antroposofische geesteswetenschap het religieus-chtistelijke leven in zich op nemen. Zo zal het religieus-christelijke leven op deze manier juist door de antroposofische geesteswetenschap weer een verdieping ondergaan. De laatste eeuwen hebben ons de grootsheid van de natuurwetenschap gebracht die wij langzaam tot ontwikkeling zien komen – maar zo, dat wij in deze ontwikkeling geen morele wereldbeschouwing kunnen waarnemen; zelfs hoe zuiverder de natuur zich openbaart, hoe minder wij er aan morele zaken in kunnen leggen.

Wie wir uns jedoch nicht eigentlich an dasjenige, was Naturgesetzlichkeit ist, als an ein Göttliches hinge­ben können, so werden wir aber, indem wir die exakte Methode, die wir in der Mathematik, in der Naturwissenschaft anwenden gelernt haben, auf das Denken anwenden, dieses zur Bildhaftigkeit, zur exakten Clairvoyance erheben. Und indem wir die exakte Methode auf unseren Willen anwenden, uns selbst erziehen, die schönsten Taten zu unserer Selbsterziehung tun, werden wir dadurch nicht zu einer äußerlich scharlatanhaften Magie, sondern zu einer inner­lichen, idealistischen Magie kommen und so wiederum das Mora­lische an das Natürliche, an das Religiöse anknüpfen.
Und letzten Endes: was will diese Anthroposophie, von der ich hier spreche? Sie will den tiefen Abgrund ausfüllen, der wenigstens für den modernen Menschen, für alle Menschen, die nur irgendwie die Welt miterleben, unbewußt zwischen der natürlichen amora­lischen Weltenordnung auf der einen Seite und der religiösen mora­lischen Ordnung auf der anderen Seite besteht, damit der Mensch in der Zukunft in seinem Leben, in dem, was ihm durch seinen Leib die Natur, die Sinnlichkeit gibt, das starke Übersinnliche wieder

Zoals wij ons toch niet echt aan de natuurwetmatigheden kunnen overgeven als was het iets goddelijks, zo zullen wij als we de exacte methode die wij in de mathematica, in de natuurwetenschap hebben leren gebruiken, op het denken toepassen, dit verheffen tot beeldend denken, tot exacte helderziendheid. En wanneer we de exacte methode op onze wil toepassen, ons zelf opvoeden, iets heel moois verrichten voor onze zelfopvoeding, komen wij daardoor niet tot een uiterlijke scharlatenachtige magie, maar tot een innerlijke, idealistische magie om zo het morele weer te verbinden met de natuur, met het religieuze. En ten slotte: wat wil deze antroposofie waarover ik hier spreek? Ze wil de diepe kloof overbruggen die er in ieder geval voor de moderne mens bestaat, voor alle mensen die slechts op de een of andere manier de wereld meebeleven, die er onbewust bestaat tussen de natuurlijke, niet-morele wereldbeschouwing aan de ene kant en de religieus-morele wereldbeschowuing anderszijds, zodat de mens in de toekomst in zijn leven in wat de natuur, het zintuiglijke hem via zijn lichaam, geeft, het sterke bovenzintuiglijke weer

Blz. 138

habe, in das die Weltenmoral, nicht nur die Menschheitsmoral her­einströmt, in das nicht bloß die Naturordnung, sondern die gött­liche Ordnung hereinströmt.
Und mit den kosmisch-moralischen Impulsen, die seine indivi­duellen werden, mit der Durchdringung mit dem durch den geistig geschärften Blick ihm gegebenen Gottesbewußtsein, wird der Mensch seinen Weg in die Zukunft finden und jene wichtigen Fra­gen und Rätsel lösen, die man heute schon ahnen kann, wenn man nicht schlafend, sondern mit voller, wacher Unbefangenheit die Welt rings herum und dasjenige, was im Menschenherzen als Drang, als Hoffnung aus der Gegenwart heraus in die Zukunft hinein leben kann, ansieht.

bezit, waarin de wereldmoraal, niet alleen de moraal van de mensheid, instroomt, waarin niet alleen de natuurorde, maar de goddelijke orde stroomt. En met de kosmisch-morele impulsen die hem eigen worden, met het doordringen van het hem gegeven godsbewustzijn, met de door de geestelijk scherper geworden blik, zal de mens zijn weg in de toekomst vinden en die belangrijke vragen en raadsels oplossen waarvan je nu een vermoeden kan hebben, wanneer je niet slapend, maar met een volle, wakkere onbevangenheid de wereld om ons heen aanschouwt en ziet wat in de mensenharten als drang, als hoop uit het heden naar de toekomst leven kan. 

.

[1] GA 297A [Duits]
[2] GA 297A [Duits]    

GA 297Ainhoudsopgave

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

2478-2325

/

 

 

 

./

 

 

 

./

 

 

 

./

 

 

Wat op deze blog staat

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/17)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 307

Voordracht 7, Illkley 11 augustus 1923

Blz. 132   vert. 169

Wenn bis zum siebenten Jahre hin der Mensch vor allem ein nachahmendes Wesen ist, so wird er mit dem siebenten Jahre, mit dem Zahnwechsel, ein Wesen, das vor allen Dingen sein eigenes Inneres bilden will nach dem, was im weitesten Umfange ausgesprochen, geoffenbart wird von einer selbstverständlichen Autorität.
Glauben Sie nicht, meine sehr verehrten Anwesenden, daß ich, der ich vor sehr langer Zeit die «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe, nun eintreten möchte in einer unberechtigten Weise für das Autoritätsprinzip, für die ausschließliche, absolute Geltung des Autoritätsprinzips im sozialen Leben. Aber dasjenige, was im Menschenleben sich offenbart, ist – wenn auch auf geistige Weise unter dem Impuls der Freiheit – geradeso gesetzmäßig orientiert wie das Naturgesetzleben, und so können wir nicht danach entscheiden, was uns für

Als tot zijn zevende jaar de mens vooral een nabootsend wezen is, dan wordt hij op zijn zevende jaar, met de tandenwisseling, een wezen dat vooral zijn eigen innerlijk wil vormen naar dat wat in de volste omvang uitgesproken, geopenbaard wordt door een vanzelfsprekende autoriteit. 
Gelooft u niet, geachte aanwezigen, dat ik, die heel lang geleden De filosofie van de vrijheid heb geschreven, nu op onterechte wijze zou willen opkomen voor het autoriteitsprincipe, de exclusieve, absolute geldigheid van het autoriteitsprincipe in het sociale leven: Maar wat zich in het mensenleven openbaart is — zij het op een geestelijke wijze onder de impuls van de vrijheid – net zo wetmatig georiënteerd als het natuurwetleven, en zo kunnen we niet beslissen naar wat we voor de kinderopvoeding van de tandenwisse-

Blz. 133  vert. 169/170

die Kindererziehung vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sympathisch oder unsympathisch ist, sondern wir müssen danach entscheiden, was die menschliche Organisation will. Und ebenso wie die menschliche Organisation bis zum Zahnwechsel, also bis zum siebenten Jahre, daraufhin veranlagt ist, in jeder Gebärde, in jeder Haltung, ja in der inneren Durchpulsierung der Blutzirkulation, der Atmung und der Gefäße das nachzuahmen, was die Umgebung tut, wie also die Umgebung Vorbild ist für das Kind bis zum siebenten Jahre, so muß der Mensch, damit er sich gesund und frei entwickeln kann, damit er später gerade die Freiheit in der richtigen Weise gebrauchen kann, vom siebenten bis zum vierzehnten, fünfzehnten Jahre, bis zur Geschlechtsreife, die Freiheit unter der selbstverständlichen Autorität entwickeln. Wir werden erst im vierzehnten, fünfzehnten Jahre reif zu einem persönlichen Urteil. Erst im vierzehnten, fünfzehnten Jahre kommt der Mensch so weit, daß der Lehrer auf ihn wirken kann, indem er an das Urteil appelliert.

ling tot aan de geslachtsrijpheid sympathiek of onsympathiek vinden, maar we moeten een beslissing nemen op grond van wat de menselijke organisatie wil. En net zoals de menselijke organisatie tot aan de tandenwisseling, dus tot aan het zevende jaar, aanleg heeft om in elk gebaar, in elke houding, ja in het innerlijk doorpulseren van de bloedsomloop, de ademhaling en het vaatsysteem dat na te bootsen wat de omgeving doet, zoals dus de omgeving voorbeeld is voor het kind tot aan het zevende jaar, zo moet de mens — opdat hij zich gezond en vrij kan ontwikkelen, opdat hij later juist de vrijheid op de juiste manier kan gebruiken — van het zevende tot aan het veertiende, vijftiende jaar, tot aan de geslachtsrijpheid, de vrijheid onder de vanzelfsprekende autoriteit ontwikkelen.
We worden pas op het veertiende, vijftiende jaar rijp voor een persoonlijk oordeel. Pas in het veertiende, vijftiende jaar komt de mens ertoe dat de leraar op hem kan inwerken door aan zijn oordeel te appelleren.

Dann kann er auch vom Denken aus die Gründe entwickeln für irgendeine Sache. Aber vorher schaden wir dem Menschen, halten seine ganze menschliche Entwicklung zurück, wenn wir mit Gründen an ihn herantreten. Es ist die größte Wohltat für das ganze spätere Leben, wenn wir in der Lage sind, zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre, approximativ natürlich, eine Wahrheit deshalb anzunehmen, nicht weil wir schon die Gründe einsehen – dazu ist unser Intellekt noch nicht reif -, sondern weil die verehrte Lehrerautorität dieses nach unserer kindlichen Empfindung für die Wahrheit hält. Und wir entwickeln in richtiger Weise die Empfindung für die Schönheit, wenn wir als schön dasjenige empfinden und fühlen, was die verehrte Lehrerautorität, die selbstverständliche, nicht zwangsweise verehrte Lehrerautorität, als schön uns offenbart. Und wir empfinden das Gute dann in der richtigen Weise, so daß es Lebensweg wird für das spätere Alter, wenn wir nicht auseinandergesetzt bekommen: Dies ist ein Gebot, dies ist ein Gesetz, du sollst es halten, du sollst dich danach richten -, sondern wenn wir aus den warmherzigen Worten des Lehrers heraus erleben, wie er selbst Sympathie mit dieser guten Handlung, Antipathie mit jener bösen Handlung hat, wenn er uns durch sein Wort so erwärmen kann für das Gute, so erkalten kann für das

Dan kan hij ook vanuit het denken de redenen ontwikkelen voor een of andere zaak. Maar voor die tijd berokkenen we de mens schade, houden we zijn hele menselijke ontwikkeling tegen als we met redenen bij hem komen aanzetten. Het is de grootste weldaad voor het gehele latere leven als we in staat zijn tussen het zevende en veertiende jaar, bij benadering natuurlijk, een waarheid aan te nemen niet omdat we al de redenen inzien – daartoe is ons intellect nog niet rijp -, maar omdat de bewonderde leraarautoriteit dit naar onze kinderlijke beleving voor de waarheid houdt. En we ontwikkelen op de juiste wijze het gevoel voor schoonheid als we als mooi datgene ervaren en voelen wat de bewonderde leraarautoriteit, de vanzelfsprekende, niet dwangmatig bewonderde leraarautoriteit ons als mooi openbaart. En we voelen dan het goede op de juiste wijze, zodat het een levensweg wordt voor de latere leeftijd als we niet uitgelegd krijgen: dit is een gebod, dit is een wet waaraan jij je moet houden, waarnaar jij je moet richten -, maar als we vanuit de hartelijke woorden van de leraar beleven hoe hij zelf sympathie voor deze goede daad, antipathie tegen gene kwaadaardige daad heeft, als hij ons door zijn woorden zo verwarmen kan voor het goede, zo koud kan laten worden voor het

Blz. 134  vert. 170/171

Böse, daß wir die Richtung zum Guten hin aufnehmen wiederum, weil die verehrte Lehrerautorität dies uns durch ihr eigenes Gefühl vorlebt. Und so wachsen wir nicht auf in einem Dogmatismus, sondern in einer hingebenden Liebe für dasjenige, was der verehrten Lehrerautorität wahr, schön und gut ist. Haben wir durch das schulmäßige Alter hindurch als den Maßstab für die Wahrheit, Schönheit, Güte dasjenige ansehen gelernt, was der geliebte Lehrer für wahr, schön, gut hält, wovon er als wahr, schön, gut in anschaulichen künstlerischen Bildern zu sprechen weiß, dann ist in einer genügend tiefen Art mit unserem Menschenwesen verbunden der Impuls für das Wahre, Schöne, Gute. Denn nicht der Intellekt bildet das Gute aus. Und ein Mensch, der nur immer dogmatisch gehört hat: Das sollst du tun, das sollst du nicht tun -, der trägt den Sinn für das Gute nur als einen kalten, nüchternen Sinn in sich.

kwaad dat we de richting naar het goede toe weer opnemen, omdat de bewonderde leraarautoriteit ons dit door zijn eigen gevoel voorleeft.
En zo groeien we niet op in een dogmatisme, maar in een toegewijde liefde voor dat wat voor de bewonderde leraarautoriteit waar, mooi en goed is. Als we gedurende de schoolleeftijd als maatstaf voor de waarheid, schoonheid, goedheid datgene hebben leren zien wat de geliefde leraar als waar, schoon, goed beschouwt, waarover hij als waar, schoon, goed in aanschouwelijke kunstzinnige beelden weet te spreken, dan is op een voldoende diepgaande wijze de impuls voor het ware, schone, goede met ons mensenwezen verbonden. Want niet het intellect ontwikkelt het goede. En een mens die steeds maar dogmatisch heeft gehoord: dit moet je doen, dat moet je niet doen —, die draagt de zin voor het goede slechts als een koude, nuchtere zin in zich.

Derjenige Mensch, der im kindlichen Alter im Gefühl sympathisieren gelernt hat mit dem Guten, antipathisieren gelernt hat gegenüber dem Bösen, und der aus dem Gefühl heraus den Enthusiasmus für das Gute, die Fliehekraft für das Böse erhalten hat, bei dem ist in dem ganzen rhythmischen Organismus der Sinn für das Gute, der Nichtsinn für das Böse eingezogen. Er fühlt später, wie er förmlich unter dem Einfluß des Bösen nicht atmen kann, wie es ihm den Atem verschlägt, wie sein rhythmisches System in Unordnung kommt.
Das alles erreichen wir, wenn an der Stelle des Imitations-, des Nachahmungsprinzips, das bis zum Zahnwechsel herrschend sein muß in der ganzen Kindererziehung, das Prinzip der selbstverständlichen Autorität auftritt mit dem siebenten Lebensjahre, mit dem schulmäßigen Alter. Das darf nicht auf eine zwangsmäßige Weise auftreten, und deshalb war jene Erziehung so falsch, welche die Autorität durch Prügel erzielen wollte.

De mens die op de kinderleeftijd in zijn gevoel geleerd heeft sympathie te hebben met het goede, antipathie geleerd heeft tegenover het kwaad, en die vanuit het gevoel het enthousiasme voor het goede, de middelpuntvliedende kracht voor het kwaad behouden heeft, bij hem is in het hele ritmische organisme de zin voor het goede, de niet-zin voor het kwade naar binnen getrokken. Hij voelt later hoe hij formeel onder invloed van het kwade niet kan ademen, hoe het hem de adem beneemt, hoe zijn ritmisch systeem ontregeld wordt. Dat alles bereiken we als op de plaats van het imitatie-, van het nabootsingsprincipe, dat tot aan de tandenwisseling moet heersen in de hele kinderopvoeding, het principe van de vanzelfsprekende autoriteit optreedt op het zevende levensjaar, op de schoolleeftijd. Dat mag niet op een dwangmatige manier optreden, en daarom was die opvoeding zo verkeerd die de autoriteit door middel van een pak slaag wilde bereiken.
Ik wil me verontschuldigen dat ik gisteren op een, zoals ik gehoord heb, niet helemaal juiste wijze over het slaan als straf gesproken heb, doordat mijn woorden, naar het schijnt, zo opgevat zijn alsof ik van mening was dat overal het slaan als straf al afgeschaft zou zijn. Ik zei alleen dat de humaniteit, de humanitaire betrekkingen in de civilisatie het slaan als straf willen afschaffen. Er is mij namelijk ter ore gekomen dat in Engeland het slaan als straf nog in volle

Blz. 135  vert. 171

Aber die Sache ist so, daß, wenn wir richtig erziehen wollen, wir durchaus nicht zwangsmäßig die Autorität heranbilden sollen, namentlich nicht durch Strafen, sondern auf eine selbstverständliche Weise durch dasjenige, was wir sind. Und wir sind mit Geist, Seele, Körper der richtige Lehrer, wenn wir richtige Menschenbeobachtung aus Menschenkenntnis heraus entwickeln können. Richtige Menschenbeobachtung sieht in dem werdenden Menschen ein Göttergeschöpf. Es gibt im ganzen weiten Weltenall in der Tat nichts Größeres, als zu sehen, wie bei dem Kinde von der Geburt an aus dem unbestimmten Körperlichen immer mehr und mehr das Bestimmte sich ergibt, wie die unbestimmten Bewegungen, die Zappelbewegungen, die Willkürbewegungen sich umgestalten in solche Bewegungen, die vom Seelischen beherrscht werden, wie da das Innere nach außen sich immer mehr und mehr offenbart, wie da das Geistige im Körperlichen immer mehr und mehr an die Oberfläche kommt. Dieses vom Göttlichen auf die Erde heruntergeschickte Menschenwesen, das wir in dem Körper sich offenbaren fühlen, das ist es, was uns wie eine göttliche Offenbarung selber erscheinen kann

bloei is, en dat ik met mijn woorden niet helemaal het juiste heb getroffen. Maar de zaak zit zo dat, als we op de juist manier willen opvoeden, we absoluut niet dwangmatig de autoriteit moeten vormen, met name niet door straffen, maar op een vanzelfsprekende manier door dat wat we zijn. En wij zijn met geest, ziel, lichaam de juiste leraar als we de juiste mensenwaarneming vanuit menskundig inzicht kunnen ontwikkelen. Juiste mensen-waarneming ziet in de wordende mens een godenschepsel. Er bestaat in de hele wijde kosmos inderdaad niets groters dan te zien hoe bij het kind vanaf de geboorte uit het onbestemde lichamelijke steeds meer het bestemde voortkomt, hoe de onbestemde bewegingen, de spartelbewegingen, de willekeur-bewegingen omgevormd worden in zulke bewegingen die door het zielsmatige worden beheerst, hoe daar het innerlijke zich steeds meer naar buiten toe openbaart, hoe het geestelijke in het lichamelijke steeds meer aan de oppervlakte komt. Dit door het goddelijke omlaag naar aarde gestuurde mensenwezen, dat we zich in het lichaam voelen openbaren, dat is het wat ons als een goddelijke openbaring kan verschijnen.

Die größte göttliche Offenbarung ist der sich entwickelnde Mensch. Lernt man diesen sich entwickelnden Menschen nicht bloß äußerlich anatomisch-physiologisch kennen, lernt man erkennen, wie in den Körper Seele und Geist hineinschießen, hineinströmen, dann verwandelt sich jede Menschenerkenntnis in Religion, in fromme, scheue Ehrfurcht vor demjenigen, was aus den göttlichen Tiefen in die weltlichen Oberflächen hineinströmt. Dann bekommen wir dasjenige, was uns als Lehrer trägt und hält, und was das Kind schon fühlt, was sich beim Kinde in die Hingabe, in die selbstverständliche Autorität wandelt. Wir sollten uns als Lehrer, statt den Stock in die Hand zu nehmen – auch nicht den innerlichen Stock, wie ich gestern auseinandersetzte, der innerlich peitscht -, statt mit dem Stock uns zu bewaffnen, uns vielmehr bewaffnen mit wahrer Menschenerkenntnis, wahrer Menschenbeobachtung, die in sittlich-religiös inneres Erleben, in sittlich-religiöse Ehrfurcht vor der Gottesschöpfung übergeht.

De grootste goddelijke openbaring is de zich ontwikkelende mens. Leer je deze zich ontwikkelende mens niet alleen uiterlijk anatomisch-fysiologisch kennen, leer je in te zien hoe in het lichaam ziel en geest naar binnen schieten, naar binnen stromen, dan verandert elk menskundig inzicht in religie, in vrome, bedeesde eerbied voor wat uit de goddelijke diepte naar de wereldlijke oppervlakten binnenstroomt. Dan krijgen we dat wat ons als leraar draagt en ondersteunt, en wat het kind al voelt, wat hij het kind in de overgave, in de vanzelfsprekende autoriteit verandert. We zouden ons als leraar, in plaats van de stok ter hand te nemen – ook niet de innerlijke stok die, zoals ik gisteren uiteengezet heb, innerlijk afranselt -, in plaats van ons met de stok te bewapenen, ons veeleer moeten bewapenen met werkelijk menskundig inzicht, werkelijke mens-waarneming, die in moreel-religieus innerlijk beleven, in moreel-religieuze eerbied voor de Godsschepping overgaat.
GA 307/132-135  
Vertaald/169-171

Voordracht 11, Illkley 15 augustus 1923

Blz. 207    vert. 265

Dieses allgemein Göttliche, das müssen wir in Dankbarkeit empfinden, in Liebe das Kind fühlen lehren durch die selbstverständliche Autorität des Lehrers. 

Dit algemeen goddelijke, dat moeten we in dankbaarheid voelen, in liefde het kind voelen leren door de vanzelfsprekende autoriteit van de leraar.
GA 307/207
Vertaald/265
    

Voordracht 13, Illkley 17 augustus 1923

Blz. 231   vert. 298

Und darauf ist eben das Hauptaugenmerk zu richten, daß wir nicht durch katechismenartige Gebote zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife das Kind moralisch und religiös machen wollen, sondern es moralisch und religiös dadurch erziehen, daß wir auf das Gefühl und die Empfindung
wirken durch unsere Autorität und — ich habe ja das für dieses Lebensalter auseinandergesetzt – dahin wirken, daß das Kind lerne, Wollust haben am Gutsein, Abscheu haben vor dem Bösen, daß das Kind also lernt, das Gute liebhaben und das Böse nicht liebhaben

En onze bijzondere aandacht moet erop zijn gericht dat we niet door catechis-musachtige geboden tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid het kind moreel en religieus willen maken. Nee, we moeten het moreel en religieus opvoeden door op het gevoel en het beleven te werken door onze autoriteit en – ik heb dat voor deze leeftijd toch behandeld – er naartoe werken dat het kind leert lustgevoelens te hebben aan goed-zijn, afschuw te hebben van het kwaad, dat het kind zo leert het goede lief te hebben en het kwaad niet lief te hebben.

Blz. 231/232   vert. 299

Wenn das Kind geschlechtsreif geworden ist, das fünfzehnte, sechzehnte Jahr erreicht hat, dann vollzieht sich ja in seinem Inneren jener
Umschwung, durch den es von der Hinneigung zum Autoritativen zu
seinem Freiheitsgefühl kommt und mit dem Freiheitsgefühl zu seiner
Urteilsreife, zu seiner eigenen Einsicht. Da kommt etwas, was in der
Copyright Rudolf Steiner Nachlass-Verwaltung Buch: 30 7 Seite:231
allerintensivsten Weise für Erziehung und Unterricht berücksichtigt
werden muß. Wenn wir bis zur Geschlechtsreife Gefühle erweckt haben für das Gute und Böse, für das Göttliche und Nichtgöttliche, dann
kommt das Kind nach der Geschlechtsreife dazu, aus seinem Inneren
aufsteigend diese Gefühle zu haben. Sein Verstand, sein Intellekt, seine
Einsicht, seine Urteilskraft sind nicht beeinflußt, sondern es kann jetzt
frei aus sich heraus urteilen.

Wanneer het kind geslachtsrijp is geworden, het 15de, 16de jaar heeft bereikt, dan voltrekt zich immers in zijn innerlijk die ommezwaai waardoor het van de geneigdheid tot het autoritatieve tot zijn vrijheidsgevoel komt en met het vrijheidsgevoel tot zijn oordeelsrijpheid, tot zijn eigen inzicht. Daar komt iets waarmee op de allerintensiefste wijze bij opvoeding en onderwijs rekening moet worden gehouden. Hebben we tot aan de geslachtsrijpheid gevoelens gewekt voor het goed en het kwaad, voor het goddelijke en niet-goddelijke, na de geslachtsrijpheid komt het kind zover dat het deze gevoelens zo heeft dat ze opstijgen uit zijn innerlijk. Zijn verstand, zijn intellect, zijn inzicht, zijn oordeelskracht worden niet beïnvloed, nee, het kan nu vanuit zichzelf vrij oordelen.
GA 307/231-232
Vertaald/298-299

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2476-2323

/

./

./

./

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 10 (10-5)

.

.

Enkele gedachten bij blz. 151 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

METAMORFOSE

In deze voordracht roert Steiner – naar hij zelf zegt – een heel moeilijk onderwerp aan:

Blz. 155  vert. 151

Nun, sehen Sie, ich habe immer gefunden, daß für die meisten Menschen eine große Schwierigkeit darin liegt, wenn sie begreifen sollen, welche Beziehung zwischen den Röhrenknochen der Arme und Beine und zwischen den Schalknochen des Kopfes, des Hauptes besteht. Es ist nun gerade für den Lehrer gut, hier sich einen Begriff anzueignen, der dem gewöhnlichen Leben fernliegt. Und wir kommen dabei an ein sehr, sehr schwieriges Kapitel, vielleicht das schwierigste für die Vorstellung, das wir zu überschreiten haben in diesen pädagogischen Vorträgen.

Ik heb altijd geconstateerd dat het voor de meeste mensen heel moeilijk te begrijpen is welk verband er bestaat tussen de pijpbeenderen van armen en benen enerzijds en de platte beenderen van het hoofd anderzijds. Het is juist voor een leraar goed om zich hier een begrip eigen te maken dat volstrekt niet gangbaar is. En daarmee komen we bij een heel, heel moeilijk hoofdstuk, misschien voor ons voorstellingsvermogen wel het moeilijkste dat we moeten behandelen in deze pedagogische voordrachten.

Het is niet direct duidelijk waarom hetvoor de leraar goed is om zich hier een begrip eigen te maken dat volstrekt niet gangbaar is.’

Tegen de achtergrond van deze voordracht is wel duidelijk dat wij een goed begrip moeten hebben van de verschillende fysieke wezensdelen, en hoe die samenhangen. Het inzicht dat ‘het een uit het ander is voortgekomen’ kan deze samenhang benadrukken, maar ik geloof dat Steiner in wezen meer de nadruk wil leggen op de idee van de metamorfose:

Sie wissen, Goethe hat zuerst seine Aufmerksamkeit zugewendet der sogenannten Wirbeltheorie des Schädels. Was ist damit gemeint? Damit ist gemeint die Anwendung des Metamorphosengedankens auf den Menschen und seine Gestalt.

U weet dat Goethe als eerste zijn aandacht heeft gericht op de zogenaamde werveltheorie van de schedel. Wat wordt daarmee bedoeld? Daarmee wordt bedoeld: de toepassing van de idee van de metamorfose op de mens en zijn verschijningsvorm.

Nu gaat het in deze voordracht om de fysieke gestalte van de mens: zijn fysieke verschijningsvorm.
Maar de mens verschijnt niet alleen in de ruimte – hij verschijnt ook in de tijd. Van geboorte tot dood.
En hoewel er hier dus sprake is van een metamorfose in de ruimte, wordt het begrip metamorfose veel meer gebruikt om processen te begrijpen die in de tijd verlopen.
En daar zitten voor de pedagoog wel een paar heel belangrijke bij: de metamorfose rond de tandenwisseling en de metamorfose van wat het kind krijgt aangeboden aan begrippen in relatie tot zijn latere leven.

Beide zijn ook niet gemakkelijk te doorgronden.
En een grondig inzicht in ‘metamorfose’ is daar eigenlijk een absolute voorwaarde voor.

Zonder het woord metamorfose te noemen, heeft Steiner er in de 9e voordracht al op gewezen toen hij over karakteriseren i.p.v. definiëren sprak. Daarvan staat e.e.a. in dit artikel.

Blz. 146  vert. 141

Sie werden dem Kinde lebendige Begriffe über die Einzelheiten des Lebens und der Welt geben müssen die sich mit ihm selber organisch entwickeln. 

Over de afzonderlijke levensverschijnselen zult u het kind geen dode begrippen mogen meegeven, die niet mogen blijven, maar levende, die zich mét het kind organisch ontwikkelen.

Sie müssen dem Kinde solche Begriffe beibringen, die sich im Laufe des weiteren Lebens des Kindes umwandeln können. Der Erzieher muß darauf bedacht sein, solche Begriffe dem Kinde zu übermitteln, welche der Mensch dann im späteren Leben nicht mehr so hat, wie er sie einmal bekommen hat, sondern die sich selbst umwandeln im späteren Leben.

U moet het kind begrippen bijbrengen die in de loop van het leven veranderingen kunnen ondergaan. De opvoeder moet ervoor zorgen een kind alleen zulke begrippen mee te geven die in het latere leven zichzelf omvormen en niet begrippen die een leven lang hetzelfde blijven.

Blz. 148  vert. 143/144

Das, was im Menschen lebt, hat die Tendenz, sich im Leben wirklich auch lebendig umzuwandeln. Bringen Sie es dahin bei dcm Kind, daß es Begriffe hat von Ehrfurcht, von Verehrung, Begriffe von alledem, was wir in einem umfassenderen Sinn nennen können die Gebetsstimmung, dann ist eine solche Vorstellung in dem Kinde, das mit der Gebetsstimmung durchdrungen ist, eine lebendige, reicht bis ins höchste Alter und wandelt sich um im höchsten Alter in die Fähigkeit zu segnen, bei anderen wieder die Ergebnisse der Gebetsstimmung auszuteilen. Ich habe es einmal so ausgedrückt, daß ich sagte: Kein Greis, noch eine Greisin, werden im Alter wirklich gut segnen können, die nicht als Kind richtig gebetet haben. Hat man als Kind richtig gebetet, so kann man als Greis oder Greisin richtig segnen, das heißt mit stärkster Kraft.

Wat in de mens leeft heeft de tendens in het leven ook werkelijk op levende wijze veranderingen te ondergaan. Lukt het u om in een kind begrip te wekken voor eerbied, voor verering, begrip voor alles wat we in ruimere zin gebedsstemming kunnen noemen, dan is zo’n voorstelling in een kind dat doordrongen is van deze gebedsstemming, een levend iets: het blijft bewaard tot op hoge leeftijd en metamorfoseert zich op hoge leeftijd tot het vermogen om te zegenen, om anderen de resultaten van deze gebedsstemming weer te schenken. Ik heb dit eens als volgt uitgedrukt: 0 niemand, man noch vrouw, zal in de ouderdom werkelijk goed kunnen zegenen, die niet als kind werkelijk heeft gebeden. Heeft men als kind werkelijk gebeden, dan kan men in de ouderdom werkelijk zegenen, dat wil zeggen, met de grootste kracht.

Also solche Begriffe beibringen, die mit dem Intimsten des Menschen zusammenhängen, heißt den Menschen ausstatten mit lebendigen Begriffen; und das Lebendige geht Metamorphosen ein, wandelt sich um; mit dem Leben des Menschen selbst wandelt es sich um.

Brengt men de mens begrippen bij die verband houden met de intiemste aspecten van de mens, dan betekent dat dat men de mens uitrust met levende begrippen; en het levende verandert, ondergaat metamorfoses – met het leven van de mens zelf.

Wanneer je Steiners opvatting over ‘de vanzelfsprekende autoriteit’ bestudeert, zul je telkens bovenstaande thema weer aantreffen.
Zie bijv. [9-2-2/5  i.z. voordracht 8 en 9

Ook wat het aanschouwelijkheidsonderwijs betreft roert Steiner dit onderwerp aan: niet alles is aanschouwelijk te maken en kinderen m0gen echt wel iets horen wat ze in wezen nog niet begrijpen, want….later kan dat ‘zomaar’ tot inzicht leiden.

Ook de intelligentie is aan verandering onderhevig:

Die Intelligenz geht Metamorphosen durch, die Intelligenz verwandelt sich.

De intelligentie ondergaat metamorfosen, ze verandert.
GA 296/86
Vertaald/97

En wat het geheugen betreft:

Gedächtniskraft, die im Geistig-Seelischen wirkt ist nichts anderes als umgewandelte, metamorphosierte Wachstumskraft; und Wachsen, Ernährungskräfte entwickeln ist auf einem andern Niveau ganz dasselbe, wie Gedächtnisbilden, Erinnerungen bilden auf einem höheren Niveau. Es ist dieselbe Kraft, nur in verschiedener Metamorphose.

Geheugenkracht, die in het geestelijk-psychische werkt, is niets anders dan omgevormde, gemetamorfoseerde groeikracht; en groeien, voedingskrachten ontwikkelen is op een bepaald niveau precies hetzelfde als geheugen vormen, herinneringen vormen op een hoger niveau. Het is dezelfde kracht, alleen in verschillende gedaanten.
GA 310/126
Vertaald/133

Wie ‘metamorfose’ hoort, zal meestal denken aan Goethe. Deze hield zich er een groot deel van zijn leven mee bezig. Steiner heeft het werk van Goethe van commentaar voorzien, dus is het logisch dat hij de uitvoerige opvattingen van Goethe kent. Het bekendst is Goethes ‘Metamorfose van de planten’, maar hij heeft ook geprobeerd metamorfosen in mens en dier te ontdekken.

We kennen allen de overbekende metamorfose van rups tot vlinder, hier op een bepaalde manier verbeeld:

Bron: Shutterstock

Geen wonder dus, dat ook Steiner ‘de natuur’ erbij neemt. O.a. hier:

Die Natur macht nämlich fortwährend Sprünge. Denken Sie nur an eine wachsende Pflanze, um das Beispiel anzuführen. Gut, man kann das Sprichwort anwenden, die Natur mache keine Sprünge. Aber im Sinne der Goetheschen Metamorphosenlehre müßten wir sagen: Trotzdem das grüne Pflanzenblatt dasselbe ist wie das far­bige Blumenblatt – es macht die Natur einen Sprung von dem Kelchblatt zum farbigen Blütenblatt, von dem farbigen Blumenblatt zu den Staubgefäßen wiederum einen Sprung und zum Fruchtknoten wiederum einen besonderen Sprung. Wir kommen nicht zurecht im Leben, wenn wir abstrakt anwenden solch eine Anschauung, die Natur oder das Leben überhaupt mache keine Sprünge. Und so ist es insbesondere im Menschen. Es fließt das Menschenleben ohne Sprung dahin; aber in dem eben gemeinten Sinne liegen überall solche Sprünge.
Und ein bedeutsamer Einschnitt ist um das sechste, siebente Le­bensjahr dasjenige, was da so durchgreifend eintritt in die mensch­liche Organisation, wovon sich die heutige Physiologie noch nicht eine rechte Vorstellung macht.

De natuur maakt namelijk voortdurend sprongen. Denk maar eens aan een groeiende plant, om dit voorbeeld te gebruiken. Goed, je kan het spreekwoord gebruiken – de natuur maakt geen sprongen. Maar in de zin van Goethes metamorfoseleer* moeten we toch zeggen: hoewel het groene plantenblad hetzelfde is als het kleurige bloemblad – de natuur maakt een sprong van kelkblad naar het kleurige bloemblad, nog een sprong van het kleurige bloemblad naar de meeldraden en naar het vruchtbeginsel weer een sprong. Je vindt de juiste dingen in het leven niet, wanneer we op een abstracte manier zo’n gezichtspunt als de natuur of het leven maakt geen sprongen, gebruiken. En dat geldt ook voor de mens. Het leven verloopt zonder sprongen; maar in bovengenoemde zin zijn er overal van die sprongen.
En een ingrijpende gebeurtenis in de menselijke organisatie vindt er rond het zesde, zevende jaar plaats waarvan de huidige fysiologie zich nog geen echte voorstelling van heeft gemaakt. 

*Maar in de zin van Goethes metamorfoseleer: zie J.W. von Goethe ‘Zur Morphologie 1: De metamorfose van de plant’ (1817) in band 1 van Goethes Natuurwetenschappelijke geschriften’, uitgegeven en becommentarieerd door Rudolf Steiner in Kürschners National Literatur, 5 banden (1883-1897)
Herdruk in GA 1
Metamorfose van de planten

GA 297/162
Op deze blog vertaald/162

Ook in deze pedagogische voordracht:

Goethe hat ja in seiner Metamorphosenlehre versucht, eine Art Anschauung des Organischen zu gewinnen, und dasjenige, was er in seiner Metamorphosenlehre gewonnen hat, wird ganz gewiß in der Zukunft noch viel unbefangener gewürdigt werden, als es bis heute schon gewürdigt werden kann, da ja die gegenwärtige Wissenschaftsrich­tung vielfach sich in einer in bezug auf Goethe entgegengesetzten Richtung bewegt.

Goethe heeft in zijn metamorfoseleer geprobeerd een bepaalde blik op het organische te krijgen en wat hij daarbij aan inzicht gewonnen heeft, zal heel zeker in de toekomst nog veel onbevangener gewaardeerd worden dan dat tot nu toe het geval is, daar de huidige wetenschapsrichting zich veelvuldig wat Goethe betreft in de tegenovergestelde richting beweegt.

Dat laatste lijkt mij tot op heden niet bewaarheid. Wel is het zo dat juist op basis van Steiners gedachten er veel over deze metamorfose is gepubliceerd.

Goethe hat verfolgt, wenn wir das am einfachsten Beispiel ins Auge fassen, wie, sagen wir, am Pflanzenstengel Blatt nach Blatt sich entwik­kelt, und wie aber jedes folgende Blatt, das eine andere Form zeigt als das darunterstehende, doch nur eine Metamorphose des darunterstehenden ist. So daß Goethe sagt: Die einzelnen Organe der Pflanze, die unteren einfacheren Blätter, dann die komplizierteren Stengelblätter, dann die Kelchblätter, die wieder ganz anders gestaltet sind, die Blumenblätter, die sogar eine andere Farbe haben als die Stengelblätter, sie sind eigent­lich alle so, daß sie äußerlich in der Form voneinander verschieden sind, innerlich in der Idee aber gleich sind, so daß dasjenige, was in der Idee gleich ist, sich dem äußeren sinnlichen Scheine nach vermannigfaltigt, in den verschiedenen Gestalten auftritt. Goethe sieht deshalb in dem einzelnen Blatte die ganze Pflanze und in der Pflanze wiederum nur die

Goethe is nagegaan, wanneer we het meest simpele voorbeeld eens bekijken, hoe aan de stengel van een plant zich blad na blad ontwikkelt en hoe dan ieder volgend blad dat een andere vorm vertoont dan het blad dat eronder staat, een vormverandering – een metamorfose is van het blad dat eronder staat. Goethe zegt dan: de aparte organen van de plant, de eenvoudige bladeren onder, de meer gecompliceerde stengelbladeren, dan de kelkbladeren die weer heel anders van vorm zijn, de bloemblaadjes die zelfs een andere kleur hebben dan de stengelbladeren, die zijn eigenlijk allemaal zo dat ze uiterlijk in vorm van elkaar verschillen, maar innerlijk in de idee hetzelfde zijn, zodat wat in de idee hetzelfde is, zich in het uiterlijk zichtbare in een veelvuldigheid, in verschillende vormen vertoont.
Goethe ziet in het enkele blad de hele plant en in de plant dan weer alleen de

Blz. 70

komplizierte Ausgestaltung des einzelnen Blattes. Jedes Blatt ist für Goethe eine ganze Pflanze, nur daß die Idee der Pflanze, der Typus der Pflanze, die Urpflanze, eben im äußeren physischen Ausgestalten eine bestimmte Gestalt annimmt, vereinfacht ist und so weiter, so daß Goethe gewissermaßen sich sagt (es wird gezeichnet): Indem der Pflanzenstengel ein Blatt treibt, will er eigentlich eine ganze Pflanze treiben. Hier ist durchaus die Tendenz vorhanden, eine ganze Pflanze zu treiben. Aber diese pflanzenbildnerische Kraft gestaltet sich gewissermaßen nur in beschränktem Maße aus, hält sich zurück. Im nächsten Blatte gestaltet sie sich wiederum in einem in gewissem Sinne beschränkten Maße aus und so weiter. Hier will diese pflanzenbildnerische Kraft eine ganze Pflanze werden, hier wieder eine ganze Pflanze. In jedem Blatte will eigentlich eine ganze Pflanze entstehen, und es entsteht nur immer etwas wie ein Fragment einer Pflanze; aber die ganze Pflanze ist doch da und ist wiederum eine Realität. Und diese unsichtbare ganze Pflanze, die hält nun all das in Harmonie zusammen, was immer viele Pflanzen werden will. Jede Pflanze möchte eigentlich viele Pflanzen werden; aber jede von diesen vielen Pflanzen wird nicht eine volle Pflanze, sondern nur eine beschränkte Ausgestaltung, ein Organ. 

gecompliceerde vorm van het enkele blad. Ieder blad is voor Goethe een hele plant, zij het dat de idee plant, het type plant, de oerplant in haar uiterlijke stoffelijke verschijning een bepaalde vorm aanneemt, eenvoudiger is enz., zodat Goethe in zekere zin zegt: Als een stengel een blad laat ontstaan, wil deze eigenlijk een hele plant laten ontstaan. En de tendens is beslist aanwezig om een hele plant te laten ontstaan. Maar deze kracht om een plant te vormen uit zich maar in beperkte mate, houdt zich in. Dat gebeurt in het volgende blad ook weer, enz. [Steiner heeft een tekening gemaakt, die helaas niet is afgedrukt (niet bewaard gebleven?] en hij wijst kennelijk op die groeipunten wanneer hij zegt: Hier wil deze plantvormende kracht een hele plant worden, hier ook. In ieder blad wil er eigenlijk een hele plant ontstaan en er ontstaat steeds iets wat maar een fragment is van een plant; maar die hele plant is er toch en dat is de realiteit. En deze onzichtbare hele plant houdt alles in harmonie bij elkaar wat steeds tot vele planten uit wil groeien. Iedere plant zou eigenlijk een veelheid planten willen worden; maar ieder van deze vele planten wordt geen volledige plant, maar alleen een beperkte groeivorm, een orgaan.
GA 304/69
Niet vertaald   

Dat zijn maar enkele verwijzingen.

Op deze blog staan ook verschillende artikelen die de metamorfose (van de plant) behandelen:

Metamorfose van de planten

Goethes fenomenologische methode

Ook in het tijdschrift van de Ver, v Vrije Opvoedkunst verschenen talloze artikelen over metamorfose

Vanaf 10-5/volgnr zullen er meer volgen [nog niet oproepbaar]

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2474-2321

/

./

./

./

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/16)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 306

Voordracht 1, Dornach 15 april 1923

Steiner gebruikt hier het woord ‘autoriteit’ niet, maar uit andere voordrachten weten we dat onderstaande alles te maken heeft met hoe een kind zijn opvoeder heeft kunnen respecteren.

Blz. 27  vert. 27

Was wir an dem Kinde tun, das tun wir nicht bloß für den Augenblick, sondern für das ganze Leben.
Für das ganze Leben Be­obachtung entwickeln, das tun ja die meisten Menschen nicht, weil sie die Beobachtung nur aus der Gegenwart heraus nehmen wollen; zum Beispiel aus dem Experiment. Beim Experiment hat man die Ge­genwart vor sich. Aber beobachten Sie einmal, wie es zum Beispiel Menschen gibt, die, wenn sie in einem ziemlich hohen Alter unter an­dere Menschen kommen, wie segensreich wirken. Sie brauchen gar nichts zu sagen, bloß durch die Art und Weise, wie sie da sind, wir­ken sie segensreich. Sie begnaden gewissermaßen, sie können seg­nen. Und gehen Sie dem Lebenslauf solcher Menschen nach, dann finden Sie, daß sie als Kinder nicht in einer zwangsmäßigen, sondern in einer richtigen Weise haben verehren gelernt, ich könnte auch sa­gen, beten gelernt, wobei ich unter beten im umfassenden Sinne auch die Verehrung eines anderen Menschen verstehe. Ich möchte es durch ein Bild ausdrücken, das ich schon öfter gebraucht habe: Wer nicht in der Jugend gelernt hat die Hände zu falten, kann sie im späteren Al­ter nicht zum Segnen ausbreiten.

Wat wij met het kind doen, doen wij niet alleen voor dit ogenblik, maar voor het hele leven. Voor het hele leven een blik ontwikkelen doen de meeste mensen niet, omdat ze alleen in het nu willen waarnemen; bv. het experiment. Bij een experiment is men in het nu. Maar neem eens waar hoe er bv. mensen zijn die wanneer ze op betrekkelijk hoge leeftijd onder andere mensen komen, hoe heilzaam die kunnen werken. Zij hoeven helemaal niets te zeggen, alleen al door de manier waarop ze aanwezig zijn, werken ze heilzaam. In zekere zin gaat er iets zegenrijks van hen uit, ze kunnen zegenen. En wanneer je de levensloop van zulke mensen nagaat, vind je dat zij als kind niet op dwangmatige, maar op een goede manier hebben leren vereren, ik zou ook kunnen zeggen, hebben leren bidden; waarbij ik onder bidden meer omvattend versta, ook het vereren van een ander mens. Ik zou het in een beeld willen uitdrukken dat ik vaker gebruik:
Wie in zijn jeugd niet geleerd heeft zijn handen te vouwen, kan ze op latere leeftijd niet zegenend heffen.
GA 306/27
Op deze blog vertaald/27

Voordracht 3, Dornach 17 april 1923

Blz. 59   vert. 59

Die gescheiten Menschen, die machen noch nicht einen sehr starken Eindruck auf das siebenjährige, neunjährige, elfjährige, selbst noch dreizehnjährige Kind. Die Gescheitheit der Menschen ist diesen Kindern
noch ziemlich gleichgültig. Aber einen starken Eindruck machen die
frischen Menschen, die liebenswürdigen Menschen; diejenigen, die
so sprechen, daß sie auch schon mit ihren Worten – nun, es ist etwas
extrem ausgedrückt – sozusagen Zärtlichkeiten austeilen, diejenigen,
die mit Worten streicheln können, die mit Wortbetonungen loben
können. Diese Menschen, die in Frische, aber ohne Unbesonnenheit
durch das Leben gehen, diese sind es, welche auf die Kinder in diesem
Lebensalter ganz besonders wirken. Und auf diese persönliche Wir

De knappe kop maakt op het zevenjarige, negenjarige, elfjarige, zelfs nog niet op het dertienjarige kind, nog geen grote indruk. De geleerdheid van de mensen is voor deze kinderen nog om het even. Maar een grote indruk maken de levenslustige mensen, de beminnelijke mensen, degenen die zo spreken dat ze meteen al met hun woorden – tja, het is wel extreem gezegd – a.h.w. je lijken te omarmen; degene die met woorden kunnen strelen, die je met woordaccenten positief kunnen beoordelen. Deze mensen, die fris, maar zonder onbezonnen te zijn door het leven gaan, zij zijn het, die op de kinderen op deze leeftijd veel indruk maken. En op deze persoonlijke werking

Blz. 60  vert. 60

kung kommt es an. Denn es erwacht mit dem Zahnwechsel gerade das Hingegebensein des Kindes jetzt nicht mehr an die Taten allein der Umgebung, sondern an dasjenige, was die Menschen sagen. Indem, was die Menschen sagen, in dem, was man durch eine selbstverständliche Autorität sich aneignet, in dem liegt das wesentlichste Element des kindlichen Lebens vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife.
Sie werden mir, der ich die «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe vor mehr als 30 Jahren, nicht zutrauen, daß ich für die Autorität in unziemlicher Weise eintrete; aber für das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist das Leben unter der selbstverständlichen Autorität eben ein seelisches Naturgesetz. Und derjenige, der nie in diesem Lebensalter gelernt hat, als zu einer selbstverständlichen Autorität zu seiner ihn erziehenden und lehrenden Umgebung aufzusehen, der kann auch niemals frei werden, kann auch niemals ein freier Mensch werden. Die Freiheit erwirbt man sich eben gerade
durch die Hingabe an die Autorität in diesem Lebensalter. Gerade so wie das Kind in der ersten Lebensepoche dasjenige nachahmt, was in der Umgebung getan wird, so folgt es in der zweiten Lebensepoche dem, was in der Umgebung gesagt wird – natürlich im umfassenden Sinne gesagt wird. 

komt het aan. Want juist met de tandenwisseling ontstaat dat het kind zich nu niet meer alleen intensief richt op wat er in zijn omgeving gedaan wordt, maar op wat de mensen zeggen. Het meest wezenlijke element van het kinderleven vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit is gelegen in wat de mensen zeggen, in wat je jezelf eigen maakt door een vanzelfsprekende autoriteit.
U zal mij als auteur van de meer dan dertig jaar geleden geschreven ‘Filosofie van de vrijheid’ er toch niet toe in staat achten dat ik op een onbehoorlijke manier pleit voor de autoriteit; maar voor het kind van tandenwisseling tot puberteit is het leven onder een vanzelfsprekende autoriteit nu eenmaal een natuurwet van de ziel. En wie op deze leeftijd nooit heeft geleerd op te zien naar een vanzelfsprekende autoriteit, naar een omgeving die hem opvoedt en onderwijst, die kan nooit vrij worden, kan nooit een vrij mens worden. Vrijheid verwerf je nu juist door een grote innerlijke betrokkenheid op een autoriteit op deze leeftijd. Net zoals het kind in de eerste levensfase nabootst wat er in de omgeving gebeurt, volgt het in de tweede levensfase wat er in de omgeving wordt gezegd – natuurlijk in meer omvattende zin, wordt gezegd.
GA 306/59-60
Op deze blog vertaald/59-60

Vragenbeantwoording bij de 4e voordracht, dortnach 18 april 1923

Blz. 177  vert. 177

Wir lassen gewissermaßen dem Kinde die Freiheit, sich selber religiös zu orientieren, wenn wir ihm das Religiöse ans Gemüt heranbringen, also in Bildern das Religiöse darbieten,nicht in Glaubensartikeln oder in Geboten. Es ist von ungeheurer Bedeutung, wenn der Mensch dann nach der Geschlechtsreife bis in dieZwanziger jähre hinein die Möglichkeit hat, das, was er erst im Gemüt, im Gefühl, ich möchte sagen mit einer gewissen Weite und Vielseitigkeit aufgenommen hat, aus sich selbst heraus zum Urteil erhebt. Er bringt sich dann selbst auf den Weg zum Göttlichen. Es istein großer Unterschied, ob das Kind in der Zeit, in der es auf Autorität eingestellt ist, durch die Autorität eine fest bestimmte Richtungbekommt oder ob es so geführt wird, daß es die religiöse Orientierung bei seinem Erzieher oder Lehrer sieht, daran bildhaftig sich hinaufrankt und dann später schöpfen kann daraus das «Du sollst», «Dusollst nicht». Nachdem es zuerst Gefallen oder Mißfallen gefunden hatan dem, was herauskommt als «Du sollst», «Du sollst nicht», nachdem es in bildhafter Naturanschauung erkennen gelernt hat, wie das Gemüt frei wird durch die Vorstellung eines göttlich-geistigen Webens in Natur und Geschichte, kommt es selber darauf, sich die Vorstellungen zu bilden

We laten in zekere zin het kind de vrijheid zich religieus te oriënteren, wanneer we hem het religieuze in zijn gemoed leggen, dus in beelden het religieuze aanbieden, geen geloofsartikelen of geboden.
Het is onnoemlijk belangrijk wanneer de mens dan na de puberteit tot in zijn twintigste levensjaar de mogelijkheid heeft om wat hij eerst in zijn gemoed, zijn ziel, ik zou willen zeggen met een bepaalde weidsheid en veelzijdigheid in zich opgenomen heeft, uit zichzelf tot oordeel verheft. Dan begint hij zelf aan de weg naar het goddelijke. Het maakt veel uit of het kind in de tijd waarin het zich richt op de autoriteit, door de autoriteit een vaste richting geboden krijgt of dat hij zo begeleid wordt dat hij de religieuze oriëntatie bij zijn opvoeder of leraar ziet, daar zich als voorbeeld aan optrekt en dan later daarvanuit  het ‘je moet’, ‘je moet niet’ kan halen. Nadat het eerst welgevallig of met tegenzin iets vond van wat er ontstaat als ‘je moet’, ‘je moet niet’, nadat het beeldend de natuur heeft leren kennen, hoe de ziel vrij wordt door de voorstelling van een goddelijk-geestelijke werking in de natuur of de geschiedenis, komt het er zelf op zich voorstellingen te vormen. 

Voordracht 5, Dornach 19 april 1923

Blz. 95   vert. 95

Wenn man das Kind in die Schule hereinbekommt, dann wirkt noch etwas nach die frühere leiblich-religiöse Stimmung – wie ich es ge­nannt habe -, dann wirkt noch nach die Sehnsucht, alles, was in der Umgebung vor sich geht, wahrzunehmen, und es verbindet sich dann dieses Wahrnehmen, welches in Nachahmung übergeht, mit dem Hinhorchen auf das, wie von der selbstverständlichen Lehrer- und Erzie­herautorität auf das Kind gewirkt wird. Es muß ja durchaus so sein für dieses kindliche Lebensalter, daß wahr nicht dasjenige ist, was man untersucht hat auf seine Wahrheit, sondern daß wahr dasjenige ist, wovon die selbstverständliche Autorität sagt, daß es wahr ist. Und ebenso muß etwas unwahr sein aus dem Grunde, weil es die selbstverständliche Autorität unwahr findet. Ebenso ist es bei schön und häßlich, ebenso bei gut und böse. Man kann erst zu einem richtig selbständigen, freien Urteil über richtig und unrichtig, gut und böse, schön und häßlich im späteren Leben kommen, wenn man in diesem Lebensalter so recht innig verehrungsvoll zu einer selbstverständli­chen Autorität in bezug auf diese Dinge hat aufschauen können. Na­türlich darf das nicht eine anbefohlene Autorität sein ; es darf nicht eine äußerlich festgestellte Autorität sein. Wenigstens darf wenn das der Fall sein muß aus äußeren sozialen Gründen, daß die Autorität eine anbefohlene und eine äußerlich festgestellte ist, das Kind nichts davon wissen. Das Kind muß durch die ganze Richtung seiner Gefühle

Wanneer het kind op school komt, werkt de vroegere lichamelijk-religieuze stemming nog door – zoals ik het heb genoemd – en het verlangen werkt nog door om alles wat in de omgeving gebeurt, waar te nemen en dit waarnemen dat in nabootsen overgaat, verbindt zich dan met het zich richten op wat vanuit de vanzelfsprekende leerkracht- en opvoedautoriteit op het kind werkt. Voor deze kinderleeftijd moet het echt zo zijn dat ‘waar’ niet is wat men op waarheidsgehalte onderzocht heeft, maar dat ‘waar’ is, waarvan de vanzelfsprekende autoriteit zegt dat het waar is. En net zo moet iets onwaar zijn omdat de vanzelfsprekende autoriteit vindt dat het onwaar is. Net zo is het bij mooi en lelijk, evenals bij goed en kwaad. Je kan pas in het latere leven tot een juist zelfstandig, vrij oordeel over goed of fout, goed en kwaad, mooi en lelijk komen, wanneer je op deze leeftijd zo echt innig, vol verering wat deze dingen betreft, tegen een vanzelfsprekende autoriteit hebt kunnen opkijken. Natuurlijk mag dat geen autoriteit zijn die je toegewezen wordt; het mag geen autoriteit zijn van buitenaf. En als het het geval is dat door uiterlijke, sociale omstandigheden het zo moet zijn dat de autoriteit toegewezen wordt en van buitenaf bepaald, moet het kind daarvan niets weten. Het kind moet door al zijn gerichte gevoelens

Blz. 96   vert. 96

und Empfindungen von der Lehrer- und Erzieherpersönlichkeit eben den Eindruck bekommen, daß es zu ihr als zu der entsprechen­den Autorität hinaufschaut. Und man muß alles in diesem zarten au­toritativen Verhältnisse, insbesondere so zwischen dem 7. und 9. Le­bensjahr, überhaupt zwischen dem Eintreten in die Volksschule und dem 9. Lebensjahr, erhalten. Man muß es noch lange erhalten, aber es modifiziert sich dann zwischen dem 9. und 10. Jahr von selber.

en belevingen juist van die leraar- en opvoedingspersoon de indruk krijgen dat het tegen hem of haar kan opkijken als de juiste autoriteit. En je moet aan alles in deze kwetsbare autoritaire verstandhoudingen, juist zo tussen het 7e en het 9e jaar, en zeker tussen het begin van de basisschool en het 9e jaar, zorg besteden. Dat moet je nog langer doen, maar tussen het 9e en het 10e jaar verandert er vanzelf iets.
GA 306/95-96
Op deze blog vertaald/95-96

Blz. 104   vert. 104/105

Nun, wenn man das kennt, dann wird man nicht mehr bloß sagen:
Bringe dem Kinde nur dasjenige bei, was es schon versteht. Das ist
nämlich eigentlich in bezug auf das Wesen des Menschen etwas
Schreckliches, dem Kinde nur das beizubringen, was es schon versteht. Und diejenigen Lehrbücher und auch pädagogischen Handbücher für Lehrer, die unter dem Einflüsse dieser Art von besonderem Anschauungsstreben entstanden sind, die sind zum Verzweifeln trivial. Da will man sich immer auf die Stufe des Kindes herunter versetzen und nur so die Dinge behandeln, daß das Kind schon alle Einzelheiten durchschauen kann. Da nimmt man dem Kinde etwas Ungeheueres; das sieht derjenige ein, der den Zusammenhang des kindlichen Lebens mit dem ganzen Menschenwesen durchschaut. Nehmen Sie an, das Kind habe irgend etwas, was es im 8. Jahr noch gar nicht verstehen kann, deshalb aufgenommen, weil es seinen Lehrer und Erzieher liebt, weil ihm das wahr und schön und gut ist, was der Lehrer sagt. Die Liebe zum Lehrer, die Sympathie ist das Vehikel für das Aufnehmen; reif ist man, sagen wir, erst mit 35 Jahren, diese Sache zu verstehen. –

En dat [dat je het kind iets meegeeft voor zijn verdere leven] leer je pas kennen, wanneer je dergelijke samenhangen in het leven echt leert kennen.
Welnu, als je dit weet, dan zeg je niet zomaar meer: breng het kind alleen bij wat het al begrijpt. Dat is namelijk met het oog op het wezen van de mens iets heel vreselijks, het kind alleen maar bijbrengen wat het al begrijpt. En die leerboeken en ook pedagogische handboeken voor leraren die onder invloed van deze bijzondere manier om dingen aanschouwelijk te maken, zijn ontstaan, die zijn zo ontzettend triviaal. Men wil steeds op het niveau van het kind opereren en alleen zo de dingen behandelen dat het kind dan alle details kan doorzien. Dan neem je van het kind iets heel bijzonders af; dat ziet degene die de samenhang kent van het kinderleven met het hele mensenleven. Neem eens aan dat een kind iets heeft opgenomen wat het als 8-jarige nog helemaal niet kan begrijpen, maar aangenomen omdat het zeer gesteld is op zijn leraar en opvoeder, omdat het voor hem waar en mooi en goed is, wat de leraar zegt. De liefde voor de leraar, de sympathie is het voertuig voor het aanvaarden; in staat ben je, laten we zeggen, pas met je 35e om het te begrijpen. 

Es sagt sich so etwas zwar dem modernen Menschen schwer, weil er nicht zugibt, daß man für manche Sachen erst mit dem 35. Jahr reif wird, aber es ist doch so: Reif wird man erst für irgend etwas, was man da in Liebe zum Lehrer aufgenommen hat, mit dem 35. Jahr. Da hat man dann wiederum ein Erlebnis durch die rückstrahlende Kraft des Astralleibes. Da dringt etwas wie aus dem Innern herauf, es schaut wie ein Spiegelbild aus; eigentlich ist es ein Hingehen zu der Kindlichkeit. Es ist wie ein Heraufkommen in der
Anschauung. Da ist man 35 Jahre alt, ist reifgeworden – aus den Tiefen der Seele taucht herauf: Jetzt verstehst du ja erst dasjenige, was du in deinem 8. Jahr dazumal in dich aufgenommen hast. Und dieses Verstehenkönnen von etwas, was lange in einem gelebt hat, auf die Liebe hin in einem gelebt hat, ist etwas ungeheuer Erfrischendes imLeben. Dieses Erfrischende im Leben können wir dem Kinde geben, wenn wir in ihm die Autorität so bewahren, daß das Vehikel zwischen ihm und uns die Liebe ist, die Sympathie ist – und wir dem Kinde dasjenige geben, was es noch nicht anschauen und verstehen
kann, sondern was ihm erst heranwachsen muß im Laufe des Lebens.
Diese Zusammenhänge kennt eben derjenige gar nicht, der immer
nur das an das Kind heranbringen will, was es versteht. Aber auch das
Entgegengesetzte ist durchaus falsch und ungehörig. Derjenige, der
das Menschenwesen versteht, wird als Erzieher oder Lehrer die Redensart nie im Munde führen: Das verstehst du noch nicht! – das darf es ja gar nicht geben, daß man jemals veranlaßt ist, zu dem Kinde in

Zoiets kan je echter maar moeilijk aan de moderne mens kwijt, omdat deze niet toegeeft dat je pas met je 35e voor bepaalde dingen rijp wordt, maar toch is het zo: je wordt pas rijp voor iets, wat je in liefde voor de leraar opgenomen hebt, met je 35e. Daarbij heb je dan opnieuw iets door de terugstralende kracht van het astraallijf. Iets komt vanuit het innerlijk aan de oppervlakte, het lijkt op het spiegelbeeld: eigenlijk is het een teruggaan naar het kind-zijn. Het komt a.h.w. in de waarneming. Je bent 35, rijp geworden – vanuit de diepte van de ziel duikt het op. Nu pas begrijp je wat je toen als 8-jarige opgenomen hebt. En kunnen begrijpen van iets wat lang in iemand geleefd heeft, vanuit liefde in iemand geleefd heeft, is iets buitengewoon verfrissends in het leven. Dit verfrissende in het leven kunnen wij het kind geven, wanneer we in hem de autoriteit zo behoeden dat het voertuig tussen hem en ons de liefde is, de sympathie – en als wij hem dan geven wat het nog niet kan waarnemen en begrijpen, maar wat eerst met hem mee groeien moet in de loop van het leven.
Deze samenhangen kent diegene echter niet die steeds alleen maar iets aan het kind wil leren wat het begrijpt. Maar het tegenovergestelde is zeer zeker ook verkeerd en past niet. Wie het wezen mens begrijpt, zal als opvoeder of leraar nooit de woorden in de mond nemen: ‘Dat begrijp jij nog niet! – het moet helemaal niet voorkomen dat er een reden zou zijn om tegen het kind

Blz. 106

irgendeinem Lebensalter zu sagen: Das verstehst du noch nicht.
Denn es wird immer eine Form geben, in die man dasjenige kleiden
kann, was das Kind wissen will, wenn man nur das richtige Verhältnis zum Kinde hat. Man muß diese Form nur finden. Und diese Form
findet man, wenn man eine solche Pädagogik, wie sie hier gemeint
ist, zum instinktiven Leben macht. Man findet eben die entsprechende
Form in dem Augenblick, wo man sie braucht. Und man findet vor
allen Dingen dann die Möglichkeit, dem Kinde keine scharf umrissenen Vorstellungen zu geben. Das ist nämlich schrecklich, wenn man
dem Kinde gegenüber alle Vorstellungen bis zur Unbeweglichkeit
deutlich ausarbeitet. Tut man das, dann ist es nämlich so, wie wenn
man das kleine Händchen des Kindes in einen eisernen Handschuh
einspannte, daß es nicht mehr wachsen kann. Wir dürfen dem Kinde
nie fertige Vorstellungen beibringen, sondern nur solche, die wachsen können, sich wandeln können, Vorstellungen, die selber leben.
Wenn wir also beim Bildhaften, Gestaltenhaften bleiben bis gegen

das 12. Jahr hin, so werden wir auch nicht versucht sein, dem Kinde
scharf umrissene, gewissermaßen starre Begriffsfiguren vorzuführen.
Denn da ist es, wie wenn wir dem kleinen Kind ein Händchen in einen
Eisenhandschuh zwängen, daß es nicht mehr wachsen kann.

op welke leeftijd dan ook, te zeggen: ‘Dat begrijp jij nog niet.’ Want er is altijd wel een vorm waarin je kan kleden wat het kind wil weten, als je maar de juiste relatie met het kind hebt. Maar die vorm moet je wel vinden. En die vind je, wanneer je zo’n pedagogie als hier wordt bedoeld, tot instinctief leven maakt. De adequate vorm vind je dan juist op het ogenblik dat je die nodig hebt. En vooral vind je dan de mogelijkheid om het kind geen scherp omlijnde voorstellingen te geven. Want het is namelijk vreselijk wanneer je voor het kind alle voorstellingen zo uitwerkt dat ze onbeweeglijk zijn. Wanneer je dat doet is zo alsof je het kleine handje van het kind een ijzeren handschoen aantrekt waarin het niet verder groeien kan. We mogen het kind nooit kant-en-klare voorstellingen bijbrengen, maar alleen die mee kunnen groeien, kunnen veranderen, voorstellingen die zelf leven in zich hebben. Wanneer we dus bij het beeldende, het vormende blijven tot tegen het 12e jaar, komen we ook niet in de verleiding het kind scherp omlijnde, in zekere zin starre begrippen aan te reiken. Want dat is alsof we het handje van het kleine kind in een ijzeren handschoen dwingen zodat het niet meer kan groeien. 
GA 306/104-106
Op deze blog vertaald/95-96

Blz. 110  vert. 110

Man muß sich nun das pädagogische Geschick aneignen, aus der Art und Weise des Kindes die große Lebensfrage, die das Kind jetzt an uns stellen will, im individuellen Falle richtig zu wägen. Was ist denn eigentlich diese Lebensfrage? Nun, sehen Sie, bis zu diesem Lebenspunkte hat sich das selbstverständliche Autoritätsverhältnis eigentlich so herausgebildet, daß man als Lehrer und Erzieher dem Kinde die Welt ist. Für das Kind bewegen sich die Sterne, weil es weiß, daß sein Erzieher weiß, daß sich die Sterne bewegen. Alles ist eben gut und böse, schön und häßlich, wahr und falsch, weil es der Lehrer und Erzieher so in sich hat. Es muß alles, was von der Welt kommt, in einem gewissen Sinne durch Lehrer und Erzieher durchgehen; das ist das einzig gesunde Verhältnis. Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, manchmal etwas später, stellt sich, nicht in Begriffen und Vorstellungen, aber in Gefühl und Empfindung, vor die Seele des Kindes die Frage:

Je moet je de pedagogische vaardigheid eigen maken vanuit de attitude van het kind, de grote levensvraag die het kind nu aan ons stellen wil, in het individuele geval juist in te schatten. Wat is die levensvraag eigenlijk? Wel, zie je, tot aan dit punt in het leven heeft de vanzelfsprekende omgang vanuit de autoriteit nu pas zo vorm gekregen dat je als leraar en opvoeder voor het kind de wereld bent. Voor het kind bewegen de sterren, omdat het weet dat zijn opvoeder weet dat de sterren bewegen. Alles is of goed of slecht, mooi of lelijk, waar of onwaar, omdat de leraar en opvoeder dit zo met zich meedraagt. Alles wat van de wereld is, moet op een bepaalde manier door de leraar en opvoeder heengaan; dat is de enige gezonde verstandhouding. Tussen het 9e en het 10e levensjaar, soms wat later, komt in de ziel van het kind, niet in begrippen en voorstellingen, maar in zijn gevoel en beleving, de vraag op:

Ja, woher hat denn der Lehrer und Erzieher das alles? Da beginnt nämlich plötzlich, wenn ich mich bildlich ausdrükken darf, dieser Lehrer und Erzieher durchsichtig zu werden. Man will hinter ihm die Welt sehen, die hinter ihm lebt. Da muß er standhalten; da muß er gegenüber dem, was das Kind heranbringt, in demKinde die Überzeugung erhalten, daß er richtig in das Rückwärts, in die Welt, eingeschaltet ist; daß er Wahrheit, Schönheit und Güte wirklich in sich trägt. Da prüft die unbewußte Natur des Kindes denLehrer in einer ganz unerhörten Weise, möchte ich sagen. Sie prüft ihn, ob er nun wirklich die Welt in sich trägt, ob er würdig war, bisher ihm der Repräsentant des ganzen Kosmos zu sein.

‘Waar heeft de leraar en opvoeder dat dan vandaan?” Dan begint deze leraar en opvoeder plotseling, als ik me zo mag uitdrukken, doorzichtig te worden. Je wil achter hem de wereld zien van waaruit hij leeft. Daartegen moet hij bestand zijn; hij moet met wat hij het kind leert, in het kind de overtuiging hooghouden dat hij op een goede manier vanuit zijn achtergronden zijn plaats in de wereld inneemt; dat hij waarheid, schoonheid en goedheid daadwerkelijk in zich draagt. De onbewuste natuur van het kind onderzoekt de leraar op een ongelooflijke manier. Die onderzoekt of hij daadwerkelijk de wereld in zich meedraagt, of hij waardig was om tot dan toe voor hem de vertegenwoordiger te zijn van de hele kosmos.

Blz. 111  vert. 111

Und wiederum kann das nicht ausgesprochen werden. Würde man das in irgendeiner Form auch nur leise theoretisch vorführen durch Gründe oder dergleichen, dann würde die unbewußte Natur des Kinles, weil sie für Kausalität keinen Sinn hat, das als Schwäche, nicht als Stärke des Lehrers empfinden; lediglich als Schwäche. Denn alles das, was man erst beweisen muß, lebt schon schwach in der Seele; dasjenige, was stark in der Seele lebt, muß man ja nicht erst beweisen.
(  ) Ja, daß man diese Dinge selber weiß, ist eben von ganz fundamentaler Bedeutung. Nicht darf man also in den Fehler verfallen, in diesem wichtigen Lebenspunkt dem Kinde beweisen zu wollen, daß man der richtige Repräsentant der Welt ist. Sondern man muß nun durch neues Verhalten dem Kinde die unmittelbare Empfindungsüberzeugung beibringen: Ja, der weiß ja noch viel mehr, als man bisher gedacht hat! Wenn das Kind weiß: der Lehrer kann sich steigern, er hat

En opnieuw kan dat niet uitgesproken worden. Zou je dat op de een of andere manier, al was het maar een beetje theoretisch naar voren brengen door bepaalde gezichtspunten of zo, dan zou de onbewuste natuur van het kind, omdat die voor causaliteit geen begripsorgaan heeft, dat als een zwakte, niet als een kracht van de leraar ervaren; uiteindelijk toch als zwakte. Want alles wat je eerst moet bewijzen, is in de ziel dan zwak aanwezig; wat sterk in je ziel leeft, hoef je niet eerst te bewijzen. En dat je dit soort dingen zelf weet, is van groot fundamenteel belang. Je mag dus niet in de fout vervallen om op dit belangrijke ogenblik in het leven van het kind te willen bewijzen dat je een goede vertegenwoordiger van de wereld bent. Maar je moet door een nieuwe verstandhouding het kind de directe gevoelsovertuiging geven: ‘Maar hij weet nog veel meer dan ik tot nog toe heb gedacht! Wanneer een kind weet: de leraar kan nog meer, hij heeft

Blz. 112   vert. 112

ihm bisher noch gar nicht alle Seiten gezeigt, er hat sich bisher nichtausgegeben, jetzt sagt er vielleicht ganz vertraulich zu dem Kindeetwas, wovon das Kind überrascht ist, so daß das Kind es wieder unbewußt empfindet, aufhorcht auf das Neue, das es von dem Lehrererfahren hat – dann ist jetzt das richtige Verhältnis hergestellt. Alsoman muß sich etwas bewahren, vor allen Dingen auch für diesen Zeitpunkt bewahren können, wodurch man sich als Lehrer dem Kinde gegenüber steigern kann. Denn das ist die Lösung eines wichtigen Lebensrätsels in diesem Lebenspunkte, daß man sich für das Kind, für die Wahrnehmung des Kindes steigern kann, daß man plötzlich über sich hinauswächst. Das ist der Trost und die Kraft, die man dem Kinde in diesem Punkte geben muß, weil es schon mit diesem Ansinnen herankommt an den Lehrer, zu dem es die nötige Sympathie und Liebe entwickelt hat. Die anderen Lehrer, die werden eben die bittere Erfahrung machen, daß die Autorität nach und nach, wenn das Kind zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr steht, ausraucht, verduftet; daß sie dann nicht mehr da ist. Dann werden diese Lehrer eben das Schreckliche versuchen, alles dem Kinde beweisen zu wollen, und dergleichen.

nog helemaal niet alles van zichzelf laten zien, tot nog toe heeft hij zich niet helemaal laten zien; nu zegt hij misschien heel vertrouwelijk iets tegen het kind, waardoor het verrast wordt, zodat het kind het weer onbewust ervaart, aandachtig luistert naar het nieuwe dat het van de leraar gehoord heeft – dan is er een goede verstandhouding ontstaan. Dus je moet je iets terughouden, met name wat dit tijdstip betreft, je iets kunnen terughouden, waardoor je als leraar voor het kind meer wordt. Want dat is de oplossing van een belangrijk raadsel van het leven op dit punt in het bestaan: dat je voor het kind, voor wat het kind waarneemt, meer kan worden, dat je plotseling boven jezelf uitstijgt. Dat is de troost en de kracht die je op dit ogenblik aan het kind moet geven, omdat het dus met deze vraag naar de leraar toe komt, voor wie hij de nodige sympathie en liefde heeft ontwikkeld. De andere leraren zullen de bittere ervaring opdoen dat  de autoriteit langzamerhand, wanneer het kind tussen het 9 en de 10 jaar, verdampt, lucht wordt; dat die er niet meer is. Dan gaan die leraren wel dat vreselijke proberen, alles aan het kind te willen bewijzen en dergelijke dingen.
GA 306/110-112
Op deze blog vertaald/110-112

Vragenbeantwoording bij de 5e voordracht

Blz. 183  vert.183

Da in der richtigen Weise zu wirken für ein richtiges musikalisches Gefühl und Verständnis, dafür ist dieses Lebensalter besonders wichtig. Natürlich kommt dabei in Betracht, daß man ja bis zur Geschlechtsreife unbedingt als Autorität neben den Kindern steht. Da hat man noch nicht Gelegenheit, auf diese Dinge zu sehen beim Kinde. Nachher steht man schon nicht mehr als Autorität neben dem Kinde, sondern durch das Gewicht, das man dem eigenen Urteil für das Kind geben kann.

Om daar [in het muziekonderwijs] op een goede manier voor een juist muzikaal gevoel en begrip te werken, is voor deze leeftijd [7-14] bijzonder belangrijk. Natuurlijk moet je daarbij in ogenschouw nemen dat je tot de geslachtsrijpheid onvoorwaardelijk als autoriteit naast het kind staat. Dan heb je bij het kind nog niet de gelegenheid naar deze dingen te kijken. Daarna sta je niet meer zo als autoriteit naast het kind, maar door het belang dat je aan je eigen oordeel voor het kind kan hechten.
GA 306/ 180
Op deze blog vertaald/180

Voordracht 6, Dornach 20 april 1923

Blz. 119   vert. 119

Und nun haben wir gesehen, daß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife eine selbstverständliche Autorität zwischen dem
Lehrenden und Erziehenden und dem Kinde sich entwickeln muß. An
dieser selbstverständlichen Autorität wächst nun heran die zweite
Grundtugend, die Liebe. Denn der menschliche Organismus ist gerade in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife eben als
Organismus auch geneigt, sich zur Liebe hin zu entwickeln. Nun, man
muß in unserem heutigen Zeitalter gerade die Tugend der Liebe im
richtigen Lichte sehen. Denn der Materialismus hat allmählich tatsächlich die Liebe außerordentlich stark zu einer vereinseitigten Vorstellung gebracht. Und da dieser Materialismus vielfach die Liebe nur in der Geschlechtsliebe sehen will, so führt er alle anderen Liebesäußerungen eigentlich auf versteckte Geschlechtsliebe zurück. Und wir haben ja sogar in demjenigen, was ich vorgestern bezeichnete als Dilettantismus zum Quadrat – nicht bei allen, viele lehnen

Nu hebben we gezien dat er zich tussen de tandenwisseling en de puberteit een vanzelfsprekende autoriteit tussen de leerkracht, de opvoeder en het kind moet ontwikkelen. Aan deze vanzelfsprekende autoriteit ontwikkelt zich nu de tweede oerdeugd, die van de liefde. Want het menselijk organisme is met name in de tijd van tandenwisseling tot puberteit juist als organisme ook geneigd zich te ontwikkelen tot liefde. Je moet in onze tegenwoordige tijd wel met name de deugd van liefde in het juiste perspectief zien. Want het materialisme heeft langzamerhand de liefde buitengewoon sterk tot een eenzijdig geworden voorstelling gebracht. En omdat dit materialisme steeds maar weer de liefde alleen maar als geslachtelijke liefde wil zien, leidt dit alle andere uitingen van liefde eigenlijk terug op de verborgen geslachtelijke liefde. En we hebben ook weer in wat ik gisteren aanduidde als amateurisme in het kwadraat – niet bij iedereen, velen wijzen

Blz. 120   vert. 120

das ab -, aber wir haben bei vielen Psychoanalytikern geradezu eine
Zurückführung von sehr vielen Lebenserscheinungen, die damit gar nichts zu tun haben, auf das sexuelle Element. Demgegenüber muß gerade der Lehrende und Erziehende sich etwas angeeignet haben von dem Universellen der Liebe. Denn nicht nur die Geschlechtsliebe bildet sich aus in dem Zeitalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, sondern überhaupt das Lieben, das Lieben für alles. Die Geschlechtsliebe ist nur ein Teil der Liebe, die sich heranbildet in diesem Lebensalter. Man kann in diesem Lebensalter sehen, wie sich die Naturliebe heranbildet, wie sich die allgemeine Menschenliebe heranbildet, und man muß eben einen starken Eindruck davon haben, wie die Geschlechtsliebe nur ein Spezialkapitel ist in diesem allgemeinen Buche des Lebens, das von der Liebe redet. Wenn man das
versteht, so wird man auch die Geschlechtsliebe erst in der richtigen
Weise ins Leben hinein orientieren können. Heute ist im Grunde genommen gerade für viele Theoretiker die Geschlechtsliebe der Moloch geworden, der alle Liebespflanzen eigentlich nach und nach aufgefressen hat.

dat af – maar bij vele psychoanalytici hebben juist een teruggrijpen van heel veel levensverschijnselen die daarmee totaal niets te maken hebben, op het seksuele aspect. Daar tegenover moet met name de leraar of opvoeder zich iets hebben eigen gemaakt van het universele van de liefde. Want niet alleen komt de geslachtelijke liefde tot rijping in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, maar in het algemeen ‘houden van’, de liefde voor álles. De lichamelijke liefde is maar een deel van de liefde die zich in deze leeftijdsfase ontwikkelt. Je kan in deze fase zien hoe de liefde voor de natuur zich ontwikkelt, hoe de liefde voor de mens in het algemeen zich ontwikkelt en je moet je er wel een heldere voorstelling van maken hoe de geslachtelijke liefde maar een speciaal hoofdstuk is in dit algemene boek van het leven dat over de liefde spreekt. Als je dat begrijpt, kan je ook de lichamelijke liefde pas op de juiste manier in het leven een plaats geven. Tegenwoordig is voor veel theoretici in de grond van de zaak genomen de lichamelijke liefde de Moloch geworden die alle liefdeplanten eigenlijk langzamerhand opgevreten heeft.
GA 306/120
Op deze blog vertaald/120

Voordracht 7, Dornach 21 april 1923

Blz. 140    vert. 140

Erinnern Sie sich an das, was ich gestern gesagt habe: daß ja, wenn die Geschlechtsreife erlangt ist, das Kind so weit gebracht sein muß, daß es nun wirklich in die Freiheit des Lebens eintreten kann, daß es sich innerlich stark befestigt. Denn sehen Sie, wir haben die zwei Grundtugenden: die Dankbarkeit, zu welcher der Grund gelegt werden muß vor dem
Zahnwechsel; die Liebefähigkeit, zu welcher der Grund gelegt werden muß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife – das haben wir gestern entwickelt; und wir haben mit Bezug auf das Ethische gesehen, wie das Gemüt, das Gefühl des Kindes erfüllt werden muß von Sympathie und Antipathie auch gegenüber dem Guten und Bösen. Wenn man mit dem «Du sollst» kommt in diesem Lebensalter, so verdirbt man das Kind für die spätere Lebenslaufbahn. Dagegen, wenn

Herinnert u zich wat ik gisteren heb gezegd: wanneer het kind de puberteit achter zich heeft, moet het zo ver gebracht zijn, dat het daadwerkelijk de vrijheid van het leven kan instappen, dat het innerlijk sterk geworden is. We hebben de twee basiskrachten: de dankbaarheid waarvoor de basis gelegd moet worden voor de tandenwisseling; het vermogen lief te hebben waarvoor de basis gelegd moet worden tussen de tandenwisseling en de puberteit – dat heb ik gisteren uiteengezet; en wat het ethische betreft, hoe het gevoel van het kind gevuld moet raken van sympathie en antipathie wat het goede en het slechte aangaat. 
Wanneer je met ‘jij moet’ aankomt in deze levensfase, dan bederf je het kind voor de latere gang door het leven. Wanneer je daarentegen

Blz. 141

man ihm kein «Du sollst» entgegenhält, sondern eine gute Autorität ist für das Kind bis zur Geschlechtsreife, ihm dadurch eben gerade beibringen kann: es gefällt mir das Gute, es mißfällt mir das Böse – dann entwickelt sich in dem Lebensalter, wo die Geschlechtsreife allmählich herauskommt, aus dem Innern des Menschenwesens heraus die dritte Grundtugend: das ist die Pflichtmäßigkeit (  )  Und dann kommt gerade aus der richtig erlebten Autorität dasjenige heraus, was dann der Mensch ist, der auf sich selbst sich stützen kann.

hem geen ‘jij moet’ voorhoudt, maar een goede autoriteit bent voor het kind tot aan de puberteit, hem juist kan bijbrengen: ik vind het goede fijn, en het kwade niet, dan komt in de leeftijdsfase van de puberteit langzamerhand vanuit het innerlijk van de mens de derde basisdeugd, die van het plichtsgevoel. En juist dan komt uit het juiste beleven van autoriteit naar buiten wat dan de mens is die zich in zichzelf sterk voelt.
GA 306/140-141
Vertaald
Eigen vertaling gebruikt

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2473-2320

/

./

./

./

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/15)

..

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 305

Voordracht 1, Oxford 16 augustus 1922

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (I)

Blz. 19/20     vert. 22/23

Dann aber, wenn das Kind seinen Zahnwechsel nach und nach über­windet, wenn an die Stelle derjenigen Zähne, die noch vererbt sind, diejenigen treten, die schon aus der ersten Lebensepoche heraus mit ihre Formung erhalten haben, dann tritt für das ganze Leben des Kindes das ein, daß es nicht mehr bloß Sinnesorgan ist, sondern hingegeben ist an etwas Seelischeres als an jeden äußeren Sinneseindruck. Dann tritt gerade für das Volksschulalter der Elementarschule das für das Kind ein, daß es beginnt, nun aus der Umgebung nicht mehr nur dasjenige auf­zunehmen, was es beobachtet, sondern das, was in dem Beobachten lebt. Für das Kind tritt dasjenige Alter ein, das vorzugsweise gebaut sein muß auf jene Autorität, in der das Kind gegenüber seiner erziehenden und unterrichtenden Umgebung lebt.

De spirituele grondslag van de pedagogie

Maar dan, als het kind zo langzamerhand de tandwisseling achter de rug heeft en de tanden die het nog heeft geërfd vervangen zijn door de tanden die hun vorm al aan de eerste levensfase ontlenen, dan is het kind voor heel zijn verdere leven niet langer alleen maar zintuigorgaan. Het is dan meer gericht op wat met de ziel samenhangt dan op elke zintuigindruk die van buiten komt. Juist als het naar de basisschool gaat begint voor het kind de leeftijd waarop het uit de omgeving niet alleen meer opneemt wat het ziet, maar wat er leeft in datgene wat het ziet. Voor het kind breekt het tijdperk aan dat bij voorkeur moet zijn gebouwd op de autoriteit, waarin het kind leeft ten opzichte van de omgeving die het opvoedt en onderwijst.

Geben wir uns keiner Täuschung darüber hin, daß das Kind, wenn wir es ansprechen zwischen dem 7. und 14. Jahre, von uns nicht ver­nimmt das Urteil, das sich in einem Satze ausspricht. Wenn wir das Kind zwingen, das Urteil zu erlauschen, das sich in einem Satze aus­spricht, so bringen wir ihm etwas bei, was erst einem späteren Lebens­alter angehört. Dasjenige, was das Kind durch seine Wesenheit von uns verlangt, das ist, daß es an uns glauben kann, daß es das instinktive Gefühl haben kann: Da steht einer neben mir, der sagt mir etwas. Er kann es sagen, er steht mit der ganzen Welt so in Verbindung, daß er es sagen kann. Der ist für mich der Vermittler zwischen mir und dem ganzen Kosmos. So steht das Kind, natürlich nicht ausgesprochen, aber instinktiv dem anderen Menschen, namentlich dem lehrenden und er­ziehenden Menschen gegenüber. Er ist ihm der Vermittler zwischen der göttlichen Welt und zwischen ihm selber in seiner Ohnmacht. Und nur, wenn sich der Erzieher bewußt wird, daß er selbstverständliche Autorität sein muß, daß er dasjenige sein muß, zu dem das Kind hinaufsehen kann in einer ganz selbstverständlichenWeise, dann wird er Erzieher sein.
Daher haben wir gefunden während unseres Waldorfschul-Unter­richtes und unserer Waldorfschul-Erziehung, daß die Erziehungsfrage in der Hauptsache eine Lehrerfrage ist: Wie hat der Lehrer zu sein, um sein zu können eine selbstverständliche Autorität, der Vermittler zwi­schen der göttlichen Weltordnung und dem Kinde? Nun, was ist da das Kind geworden? Zwischen dem 7. Jahre ungefähr und dem 14., 15. Jahre ist das Kind aus dem Sinnesorgan ganz Seele
geworden, noch nicht Geist, noch nicht so, daß es den Hauptwert auf

Het zou een misverstand zijn om te denken dat een kind tussen het zevende en het veertiende jaar niet het oordeel zou horen dat besloten ligt in een zin die wij tegen hem uitspreken. Als wij het kind dwingen naar het oordeel te luisteren dat in een zin doorklinkt, dan geven wij het iets dat pas in een latere levensfase thuishoort. Wat het kind naar zijn wezen van ons verlangt is dat het in ons kan geloven. Het wil instinctief het gevoel kunnen hebben: ‘Daar staat iemand naast mij, die mij iets te zeggen heeft. Die kan dat ook zeggen, die is dusdanig met heel de wereld verbonden, dat hij dat zeggen kan. Hij is voor mij de middelaar tussen mij en de hele kosmos.’ Op die manier staat het kind, instinctief uiteraard, onuitgesproken, tegenover andere mensen, en met name tegenover wie hem lesgeeft en opvoedt. Die is voor hem de middelaar tussen de goddelijke wereld en hemzelf in zijn machteloosheid. En alleen als de opvoeder zich ervan bewust wordt dat hij een vanzelfsprekende autoriteit moet zijn, dat hij degene moet zijn naar wie het kind op een volstrekt vanzelfsprekende manier kan opkijken, zal hij ook werkelijk opvoeder zijn.
Zo komt het dat wij in onze lessen en in ons pedagogische werk aan de Waldorfschool ontdekten dat het probleem van de opvoeding vooral een probleem is van de leraar: hoe moet een leraar zijn om een vanzelfsprekende autoriteit te kunnen zijn, een middelaar tussen de goddelijke wereldorde en het kind? En wat is nu het kind geworden? Zo ongeveer tussen het zevende en het veertiende, vijftiende jaar is het kind van zintuigorgaan helemaal ziel geworden, nog niet geest, nog niet zo dat het de meeste waarde hecht aan

Blz. 21    vert. 23

den logischen Zusammenhang, auf das Intellektualistische legt; da würde es innerlich in der Seele verknöchern. Für das Kind zwischen dem 7. und 14. Jahre hat es eine viel größere Bedeutung, wenn wir vermögen in liebevoller Weise ihm irgend etwas beizubringen, als es ihm zu beweisen.
Es hat viel größeren Wert, wenn wir Gemüt durch irgendeine Lehre
gehen lassen können, als Logik; denn das Kind braucht noch nicht die
Logik, das Kind braucht uns, braucht unsere Menschlichkeit.
Deshalb legen wir in der Waldorfschule gerade im Volksschulalter
zwischen dem 6., 7. und 14. Jahre alles darauf an, daß der Lehrer mit
einer künstlerischen Liebe und liebevollen Kunst dasjenige an das Kind heranzubringen vermag, was in dieses Lebensalter des Menschen hineingehört. Denn darauf beruht jene Erziehungskunst, die hier gemeint ist, daß man den Menschen kennt, kennt, was jedes Lebensalter von uns fordert in bezug auf Erziehung und Unterricht: Was fordern die ersten Jahre? Was ist gefordert bis zum 7. Jahre? Was kann das Volksschulalter verlangen? – Ganz anders müssen wir das Kind erziehen bis zum 10. Jahre, ganz anders wiederum vom 10. bis 14. Jahre, seine Menschenerkenntnis sich erwerben lassen. Daß wir das Wesen desKindes in jedem einzelnen Jahre, ja jeder einzelnen Woche in unserer eigenen Seele lebendig machen, das ist dasjenige, was spirituelle Basis für die Erziehung bilden muß.

logische samenhang, aan het intellectualistische. Dan zou het van binnen, in de ziel verkalkt raken. Voor een kind tussen het zevende en het veertiende jaar is het veel belangrijker dat wij het op een liefdevolle manier iets kunnen bijbrengen, dan dat we het hem kunnen bewijzen. Het is veel waardevoller om het gemoed een rol te laten spelen in wat we het kind ook willen leren, dan de logica. Want het kind heeft de logica nog niet nodig, het kind heeft ons nodig. Het heeft onze menselijkheid nodig. Daarom besteden wij er in de Waldorfschool juist in de basisschoolleeftijd van het zesde, zevende tot het veertiende jaar alle aandacht aan dat de leraar met de liefde van een kunstenaar en met liefdevolle kunst aan het kind kan geven wat bij deze levensfase van de mens behoort. Want de opvoedkunst zoals ik die bedoel gaat ervan uit dat men de mens kent, en dat men weet wat elke levensfase qua onderwijs en opvoeding van ons vraagt: wat is er nodig in de eerste jaren? Wat is er nodig tot aan het zevende jaar? Wat kan de basisschoolleeftijd verlangen? Tot aan het tiende jaar moeten wij het kind heel anders opvoeden, en het weer heel anders tussen het tiende en het veertiende jaar zijn mensenkennis laten opdoen. Wij moeten het wezen van het kind voor ieder afzonderlijk jaar, ja, zelfs voor iedere afzonderlijke week in onze eigen ziel tot leven laten komen. Daar moet de spirituele grondslag liggen voor de pedagogie.

Und so können wir sagen: wie das Kind in den ersten Jahren ein
Imitator, ein Nachahmer ist, so wird es in den späteren Jahren ein
Folger, einer, welcher sich nach dem, was er seelisch zu erleben vermag, auch seelisch entwickelt. Jetzt sind die Sinnesorgane selbständig geworden, und die Seele ist wesenhaft im Kinde eigentlich erst aufgetaucht. Unendlich zart müssen wir diese Seele nun behandeln, fort und fort, als Lehrer und Erzieher in einen innigen Kontakt kommen mit demjenigen, was jeden Tag in der Seele des Kindes vor sich geht.
Ich möchte heute in dieser einleitenden Rede nur auf das eine hinweisen: es gibt zum Beispiel für jedes Kind wahrend des schulpflichtigen Alters, so zwischen dem 9. und 11. Jahre, einen kritischen Punkt, einen Punkt, der nicht übersehen werden darf von dem Erzieher. In diesem Alter zwischen dem 9. und 11. Jahre kommt für jedes Kind, wenn es nicht unternormal ist, der Punkt, wo vor seiner Seele die Frage

En zo kunnen wij zeggen, zoals het kind in de eerste jaren een imitator is, een nabootser, zo wordt het in de jaren daarna een navolger, iemand die zijn ziel ontwikkelt naar waar hij op ziele-gebied mee te maken krijgt. De zintuigen zijn nu zelfstandig geworden en de ziel is in het kind nu pas werkelijk te voorschijn gekomen. Uiterst fijngevoelig moeten wij nu met die ziel omgaan en langzamerhand als leraar en opvoeder in innig contact zien te komen met wat er dagelijks speelt in de ziel van het kind. Ik zou in deze inleidende voordracht vandaag maar op één ding willen wijzen. Voor elk kind in de basisschoolleeftijd, zo tussen het negende en het elfde jaar is er bijvoorbeeld een kritisch moment, een moment dat door de opvoeder niet mag worden gemist. Voor elk kind op die leeftijd tussen het negende en het elfde jaar dat zich normaal ontwikkelt, breekt het moment aan dat voor zijn ziel de vraag

Blz. 22  vert. 24/25

auftaucht: Wie finde ich mich in die Welt hinein? – Man darf nicht
denken, daß diese Frage so gestellt wird, wie ich es eben jetzt besprochen habe. Die Frage tritt auf in unbestimmtem Fühlen, in unbefriedigtem Fühlen; die Frage tritt so auf, daß das Kind ein größeres Anlehnungsbedürfnis an einen Erwachsenen fühlt, die Frage tritt auf vielleicht so, daß sie sogar in einem starken Liebeshange zu einem Erwachsenen sich hervortut. Aber wir müssen in der richtigen Weise zu beobachten verstehen, was in diesem kritischen Punkt in dem Kinde vorgeht. Es fühlt sich plötzlich vereinsamt. Es sucht plötzlich Anschluß. Bisher hat esdie Autorität als selbstverständlich hingenommen. Jetzt beginnt es zufragen: Was ist es denn mit dieser Autorität? – Ob man in diesem Augenblicke das rechte Wort findet oder nicht findet, davon hängt ungeheuer viel ab für das ganze spätere Leben des Menschen. So wie es ungeheuer wichtig ist, daß der Arzt, wenn er eine Kinderkrankheit beobachtet, weiß, was da vorgeht im Organismus, das sind Entwickelungsprozesse, die nicht nur für das Kind Bedeutung haben -gehen sie im Kinde nicht in der richtigen Weise vor sich, so spürt das der Mensch noch als Greis -, so müssen wir uns bewußt werden: was wir in dem Kinde anregen an Vorstellungen, an Empfindungen, an Willensimpulsen, das darf nicht in steife Begriffe gefaßt sein, die das Kind sich nur merken soll, nur lernen soll; diejenigen Vorstellungen, diejenigen Empfindungsimpulse, die wir dem Kinde vermitteln, sie sollen leben so, wie unsere Glieder leben.

verschijnt: hoe vind ik mijn weg in de wereld? Men moet niet denken dat die vraag zo gesteld wordt zoals ik het net onder woorden heb gebracht. Die vraag manifesteert zich in een onbestemd gevoel, in een onbevredigd gevoel. Die vraag uit zich in een grotere behoefte van het kind om te kunnen steunen op een volwassene. Die vraag uit zich misschien zelfs in een sterke liefdevolle hang tot een bepaalde volwassene. Maar wij moeten op de juiste manier kunnen zien wat er op dat kritieke moment in het kind omgaat. Het voelt zich plotseling eenzaam. Het zoekt opeens aansluiting. Tot dan toe heeft het de autoriteit als vanzelfsprekend geaccepteerd. Nu begint het zich af te vragen: hoe zit het eigenlijk met die autoriteit? Of men op dat moment het juiste woord vindt of niet, daarvan hangt ongelooflijk veel af voor heel het verdere leven van de mens.
Het is ongelooflijk belangrijk dat een arts bij het constateren van een kinderziekte weet wat er zich in het organisme afspeelt. Het gaat daarbij om ontwikkelingsprocessen die niet alleen voor het kind belangrijk zijn. Als die processen zich bij het kind niet op de juiste wijze hebben voltrokken, is dat bij de mens tot op hoge leeftijd te merken. Op dezelfde wijze moeten wij er ons van bewust worden dat wij bij het kind geen voorstellingen mogen wekken, geen gewaarwordingen, geen wilsimpulsen, die vervat zijn in droge begrippen, die het kind zich alleen maar hoeft in te prenten, die het alleen maar hoeft te leren. De voorstellingen, de ervaringsprikkels die wij het kind aanreiken moeten leven, die moeten net zo levend zijn als onze ledematen.

Die Hand des Kindes ist klein. Sie muß sich selbständig entwickeln: wir dürfen sie nicht einzwängen. Die Vorstellungen, die seelische Entwickelung des Kindes, sie sind klein und zart. Wir dürfen sie nicht in scharfe Konturen fassen, von denen wir etwa voraussetzen, daß das Kind als Erwachsener nach dreißig Jahren noch diese Vorstellungen hat, wie das Kind sie hatte. Wir müssen die Vorstellungen, die wir dem Kinde beibringen, so gestalten, daß sie wachsen können. Die Waldorfschule soll keine Schule sein, sondern eine Vorschule sein, weil jede Schule eine Vorschule sein soll zu der großen Schule, die das Leben selber für den Menschen ist. Wir müssen eigentlich in der Schule nicht lernen, damit wir es können, sondern wir müssen in der Schule lernen, damit wir vom Leben immer lernen können. Das ist dasjenige, was einer, ich möchte sagen, spirituell-

Het kind heeft een klein handje. Dat moet zich zelfstandig ontwikkelen, dat moeten wij niet in een vorm persen. De voorstellingen die het kind bezit en de manier waarop zijn ziel zich ontwikkelt zijn klein en teer. Daar mogen wij geen scherpe contouren omheen zetten, min of meer met de veronderstelling dat het kind na dertig jaar als volwassene nog diezelfde voorstellingen zal hebben die het als kind had. De voorstellingen die we het kind bijbrengen moeten we zo vormgeven, dat ze kunnen groeien. De Waldorfschool moet geen school zijn, maar een vooropleiding, zoals elke school een vooropleiding zou moeten zijn voor de grote school, die het leven zelf voor de mens is. Wij moeten op school eigenlijk niet leren om iets te kunnen, op school moeten we leren om voor altijd in staat te zijn van het leven te leren. Dat moet de grondslag zijn van, wat ik zou willen noemen, een

Blz. 23  vert. 25

physiologischen Pädagogik und Didaktik zugrunde liegen muß. Man muß Sinn und Gefühl haben für dasjenige, was man an das Kind heranbringt als ein Lebendiges, als etwas, was in das spätere Alter hineinreichen kann. Denn dasjenige, was im Kind ausgebildet wird, verhält sich manchmal auf dem Seelenuntergrund des Kindes so, daß man es nicht bemerkt. Im späteren Lebensalter kommt es heraus. Man kann ein Bild gebrauchen; es soll nur ein Bild sein, das aber auf Wahrheit beruht: es gibt Menschen, die in einem bestimmten Lebensalter wohltätig wirken auf ihre Mitmenschen. Sie können – wenn ich es so aussprechen darf – segnen. Solche Menschen gibt es. Sie brauchen gar nicht zu sprechen, sie brauchen nur da zu sein mit ihrer segnenden Persönlichkeit. Man beobachtet gewöhnlich den Menschen nicht in seinem ganzen Leben, sonst würde man folgendes bemerken: Wie sind solche Menschen, die später segnen können, in ihrer Kindheit erzogen worden, vielleicht bewußt von dem oder jenem, vielleicht hat es sich instinktiv auch für den Erzieher und Unterrichter gegeben.

spiritueel-fysiologische pedagogiek en didactiek. Men moet er oog en gevoel voor hebben wat men het kind bijbrengt als iets levends, als iets wat doorwerkt tot in zijn latere leven. Want wat in het kind wordt aangelegd, leeft vaak onopgemerkt voort in het diepst van zijn ziel. Op latere leeftijd treedt het aan het licht. Men kan een beeld hanteren, maar het moet wel een beeld zijn dat op waarheid berust. Er zijn mensen die op een bepaalde leeftijd een weldadige uitwerking hebben op hun medemensen. Zij hebben, als ik dat zo mag zeggen, het vermogen om te zegenen. Zulke mensen zijn er. Zij hoeven helemaal niets te zeggen, zij hoeven met hun zegenende persoonlijkheid alleen maar aanwezig te zijn. Gewoonlijk observeert men een mens niet zijn hele leven lang, anders zou men het volgende zeggen: hoe zijn zulke mensen, die later kunnen zegenen, in hun kindertijd opgevoed? Misschien is dat bewust door iemand zo gedaan, misschien is dat door opvoeders en onderwijzers ook instinctief gebeurd.

Sie waren so erzogen, daß sie als Kinder verehren gelernt haben, daß sie als Kinder beten gelernt haben im umfassenden Sinne des Wortes, hinaufzuschauen zu etwas – dann können sie hinunterwollen zu etwas. Hat man erst gelernt, hinaufschauen, verehren, in Autorität ganz gehüllt sein, dann hat man die Möglichkeit, zu segnen, hinunterzuwirken, selber Autorität zu wer­den, selbstverständliche Autorität zu werden. ( )
Dann erst, wenn der Mensch diese Autorität überwunden hat, wenn der Mensch geschlechtsreif geworden ist und auf diese Weise physiologisch ein ganz anderes Verhältnis zur Außenwelt gewinnt als früher, gewinnt

Ze zijn zo opgevoed dat ze als kind hebben geleerd eerbiedig te zijn, ze hebben als kind leren bidden in de ruime betekenis van het woord. Ze hebben naar iets leren opkijken – nu kunnen ze naar beneden toe iets willen. Als men eerst heeft geleerd om op te zien, om te vereren, zich door autoriteit te laten omhullen, dan bezit men de mogelijkheid om te zegenen, om naar beneden toe te werken, om zelf autoriteit te worden, een vanzelfsprekende autoriteit te worden. ( )
Pas als de mens de autoriteit heeft overwonnen, als de mens geslachtsrijp is geworden en op die manier fysiologisch een heel andere verhouding krijgt tot de wereld om zich heen

Blz. 24   vert. 27

er auch in seinem seelischen und leiblichen, in seinem körperlichen
Leben im umfassendsten Sinne ein ganz anderes Verhältnis zur Außenwelt als früher. Jetzt erst erwacht der Geist im Menschen. Jetzt erst sucht der Mensch in allem Sprachlichen das Urteilhafte, das Logische.
Jetzt erst können wir hoffen, daß wir den Menschen so erziehen und
unterrichten können, daß wir an seinen Intellekt appellieren. Das ist
ungeheuer wichtig, daß wir nicht, wie es heute so sehr beliebt ist, auf
den Intellekt bewußt oder unbewußt zu früh reflektieren.
Und wiederum, wenn wir uns nun fragen: Was wirkt in dem Kinde,
wenn wir sehen, wie es nun auf Autorität hin dasjenige aufnimmt, was seine Seele lenken und leiten soll? – Nun, das Kind hört nicht zu, um logisch zu prüfen, was wir sagen. Das Kind nimmt unbewußt dasjenige, was in seine Seele hineinwirkt, was von der Seele aus auch am Leibe bildet und kraftet, es nimmt es auf wie eine Inspiration. Und nur, wenn wir die unbewußte, die wunderbare Inspiration, die im ganzen Leben des Kindes vom 7. bis 14. Jahre waltet, verstehen, wenn wir hineinwirken können in dieses fortwährend Inspiriertsein, dann können wir erziehen. Dazu müssen wir uns wiederum eine spirituelle Erkenntnis erwerben, und der Intuition hinzufügen die Inspiration.

krijgt hij ook in zijn zieleleven en in zijn fysieke, lichamelijke leven in de meest omvattende zin een heel andere verhouding tot de wereld om zich heen dan daarvoor. Dan pas ontwaakt de geest in de mens. Dan pas zoekt de mens in alles wat gesproken wordt het oordelende, het logische.
Dan pas kunnen wij hopen de mens op te kunnen voeden en te onderwijzen door aan zijn intellect te
appelleren. Het is ongelooflijk belangrijk dat wij niet, zoals men tegenwoordig zo graag doet, op het intellect bewust of onbewust te vroeg een beroep doen. En nogmaals kunnen we ons afvragen: wat voltrekt zich in het kind als we zien hoe het op basis van autoriteit aanneemt wat leiding en richting moet geven aan zijn ziel? Welnu, het kind luistert niet naar onze woorden om die logisch te onderzoeken. Het kind neemt onbewust op wat zijn ziel aanspreekt, en wat van de ziel uit weer vorm en kracht geeft aan zijn lichaam. Het neemt dat op als een inspiratie. En alleen als wij iets begrijpen van die onbewuste, wonderbaarlijke inspiratie, die in het hele leven van het kind heerst van het zevende tot het veertiende jaar, alleen als wij weten in te spelen op die voortdurende toestand van geïnspireerd zijn, kunnen wij opvoeden. Om dat te kunnen is het weer nodig geestelijke kennis te verwerven en aan de intuïtie nog de inspiratie toe te voegen.
GA 305/19-24
Vertaald/22-27

Voordracht 3, Oxford 18 augugustus 1922 

Blz. 45   vert. 49

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (III)

Nehmen wir an: ich habe klar in mir die Erkenntnis, daß zwischen
dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife des Kindes vorzugsweise
auf Autorität hin zu bauen ist, daß es Beispiele braucht, damit es an
das Beispiel glaubt; dann bringe ich dem Kinde etwas bei, das es mir
glaubt, weil ich für es der Vermittler der göttlich-geistigen Welt bin. Es glaubt mir. Es nimmt die Sache auf, versteht es noch nicht. Wir verstehen ja so vieles nicht, was wir unbewußt im kindlichen Lebensalter aufnahmen. Wenn wir bloß das aufnehmen würden im kindlichen Lebensalter, was wir verstehen, wir würden sehr wenig für das spätere Leben haben ( )
Aber man sehe einmal hin, was es heißt, wenn ich, sagen wir,
in meinem 35. Jahre aus irgendeiner Lebenssituation heraus das Gefühl bekomme: jetzt steigt in dir etwas auf, das hast du von deinem Erzieher früher gehört. Du warst vielleicht erst 8, 9 Jahre alt; verstanden hast du nichts davon. Aber er war dir eine verehrungswürdige Persönlichkeit. Du hast ihm geglaubt. Es hat sich einverleibt deiner Seele, deinem Gedächtnisse. Jetzt steigt es auf. Dem Leben gegenüber gewinnt es jetzt Verständnis. Du siehst das ein

De spirituele grondslag van de pedagogie lll

Laten we eens aannemen dat ik er voor mezelf van overtuigd hen dat met het kind in de leeftijd tussen de tandwisseling en de geslachtsrijpheid het beste gewerkt kan worden vanuit autoriteit, ik ben ervan overtuigd dat het kind voorbeelden nodig heeft waarin het kan geloven. In dat geval breng ik het kind iets bij dat het van mij aanneemt, omdat ik voor het kind optreed als vertegenwoordiger van de goddelijk-geestelijke wereld. Het kind gelooft mij. Het neemt de zaak op, maar begrijpt die nog niet. Wij begrijpen immers zoveel niet, wat we als kind onbewust hebben opgenomen. Wanneer we als kind alleen zouden opnemen wat we begrijpen, dan zouden we er heel weinig voor ons latere leven aan overhouden.
Maar let eens op wat het betekent wanneer ik, laten we zeggen, op mijn vijfendertigste vanuit een bepaalde situatie in het leven opeens het gevoel krijg: nu komt er iets in je op dat je lang geleden van je opvoeder hebt gehoord. Je was misschien pas acht of negen jaar oud en je hebt er toen niets van begrepen. Maar hij was voor jou iemand tegen wie je met verering op kon kijken. Je hebt hem geloofd. Het is deel gaan uitmaken van je ziel, van je herinneringen. En nu komt dat naar boven. Aan de hand van wat er in het leven gebeurt, ga je het nu begrijpen. Je snapt het opeens.

Blz. 46  vert. 50

Wer so aus dem ganzen tiefen Schöße seines Seelenlebens im späteren
Leben etwas heraufholen kann, was er erst dann versteht, für den ist
das ein Quell von Lebenskraft. Das durchrieselt ihn immer mit Lebenskraft. Wenn man also etwas heraufkommen spürt in der Seele, das man früher aufgenommen hat aus Verehrung, aus Autorität, und jetzt erst versteht, so sind das diejenigen Dinge, die durchaus uns darauf aufmerksam machen, daß, wenn wir richtig erziehen wollen, wir nicht mit dem Augenblicke rechnen sollen, sondern mit dem ganzen Leben. Und darauf haben wir abzuzielen mit alledem, was wir dem Kinde beizubringen haben.

Iemand die op zo’n manier diep uit het verborgene van zijn zieleleven in zijn latere leven iets naar boven kan halen wat hij dan pas begrijpt, bezit daarmee een bron van levenskracht. Dat is voor hem altijd iets waardoor hij met tintelende levenskracht wordt vervuld. Zoiets dat men in de ziel voelt opkomen wat men vroeger uit eerbied heeft aangenomen, op basis van autoriteit, en wat men nu pas begrijpt, wijst ons er dus nadrukkelijk op dat, als wij goede opvoeders willen zijn, wij niet uit moeten gaan van het moment, maar rekening moeten houden met het hele leven. Dat moet ons doel zijn bij alles wat wij het kind te leren hebben.
GA 305/45-46
Vertaald/49-50

Voordracht 5, Oxford 20 augustus 1922

Die Erziehung der jüngeren Kinder
Der Lehrer als Erziehungskünstler (I)

Blz. 96  vert. 82

Wie sich der Zahnwechsel beim Kinde um das 7. Jahr herum allmählich vollzieht, so ist das auch in einem noch höheren Grade mit dem großen Umschwung im körperlichen, seelischen und geistigen Organismus, von dem ich in dieser Darstellung gesprochen habe. Und daher muß auch bei Erziehung und Unterricht darauf Rücksicht genommen werden, daß das Kind aus einem nachahmenden Wesen allmählich ein solches wird, das auf die Autorität des Erziehenden, desUnterrichtenden hin sich heranbildet. Deshalb darf auch nicht ein schroffer Übergang gemacht werden in der Behandlung des Kindes um das 7. Jahrherum, also in dem Lebensalter, in dem man es zum Erziehen in dieelementare Schule bekommt. Das weiter hier über den Anfang der Erziehung in der Elementarschule Gesagte muß in diesem Sinne aufgefaßt werden.

De opvoeding van jongere kinderen
De leraar als opvoedkunstenaar l

Zoals zich rond zijn zevende jaar bij het kind de tandwisseling maar heel geleidelijk voltrekt, is dat nog veel nadrukkelijker eveneens het geval met de grote ommekeer in zijn lichamelijke organisme en in zijn ziel en geest, waarover ik eerder in deze voordrachten al heb gesproken. En om die reden moet er in de opvoeding en bij het onderwijs rekening mee worden gehouden dat het kind ook langzamerhand van een nabootsend wezen verandert in een wezen dat zichzelf vormt aan de hand van de autoriteit van de opvoeder, de onderwijzer. Daarom mag er ook geen al te abrupte verandering komen in de manier waarop men omgaat met het kind van rond de zeven jaar, de leeftijd waarop men het op de basisschool krijgt om het op te voeden. Wat hier verder gezegd zal worden over het begin van de opvoeding op de basisschool, dient met die gedachte in het achterhoofd te worden opgevat.
GA 305/96
Vertaald/82

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2469-2316
 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 10 (10-4)

.

Enkele gedachten bij blz. 148-161 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

De ledematen

Het hoeft niet te verbazen dat Steiner veel over ‘de ledematen’ heeft gezegd, als deel van de lichamelijk bekeken drieledige mens. 
En dat weer vanuit vele gezichtspunten. En steeds vrijwel meteen in tegenstelling tot enerzijds het hoofd, anderzijds de romp.
Het is eigenlijk onmogelijk iets – in dit geval – over de ledematen duidelijk te maken, zonder de andere twee daarbij te betrekken.
Steiner maakt met deze methode waar wat hij bijv. op blz. 116 (vert) beweerde:

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.

Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.
GA293/113    
Vertaald/116

En bijv. hier: Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.

Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.
GA 301/42  
Op deze blog  vertaald 42

Een goede oefening is om overal bij de opmerkingen over de ledematen jezelf steeds af te vragen waar een tegenstelling is te vinden en hoe die dan is bij het hoofd en/of de romp.

Vorm 

Wanneer ik nu van alles te berde breng, zijn dat geen ‘bewijzen’, maar in het ‘wijzen op’ kan er iets duidelijk worden van waar het in deze voordracht om gaat.

Bij het ingaan op de karakteristieken van hoofd en romp nam ik het ‘beetpakken’. Dit lukte bij de romp niet zodanig als we dat bij het hoofd kunnen. Leggen wij onze handen om een hoofd, dan ervaren we dat we het min of meer omvatten. In dit opzicht kan je de borst niet omvatten – letterlijk niet – en hier word je al geconfronteerd met ‘de grotere bol’ die Steiner tekent:

Ik geef hier de opmerkingen over hoofd en romp nog een keer weer, omdat ze een eenheid vormen met de tekst die hieronder specifieker over de ledematen gaat:

De tegentellingen:

Blz. 152  vert. 148

Wir haben darauf aufmerksam gemacht, wie im wesentlichen die Kopfform die Form des Kugeligen ist, wie in dieser kugeligen Kopfform das eigentliche leibliche Wesen des menschlichen Hauptes liegt. Wir haben dann darauf aufmerksam gemacht, daß der Brustteil des Menschen ein Fragment einer Kugel ist, so daß also, wenn wir schematisch zeichnen, wir dem Kopfe eine Kugelform, dem Brustteil eine Mondenform geben und daß wir uns klar sind, daß in dieser Mondenform ein Kugelfragment, ein Teil einer Kugel enthalten ist. Daher werden wir uns sagen müssen: Wir können ergänzen die Mondform des menschlichen Brustgliedes. Und Sie werden nur dann dieses Mittelglied der menschlichen Wesenheit, die menschliche Brustform, richtig ins Auge fassen können, wenn Sie sie auch als eine Kugel betrachten, aber als eine Kugel, von der nur ein Teil, ein Mond sichtbar ist und der andere Teil unsichtbar ist. Sie sehen daraus vielleicht, daß in denjenigen älteren Zeiten, in denen man mehr die Fähigkeit gehabt hat als später, Formen zu sehen, man nicht unrecht hatte, von Sonne dem Kopf entsprechend, von Mond der Brustform entsprechend zu sprechen. Und wie man dann, wenn der Mond nicht voll ist, von dem Mond eben nur ein Kugelfragment sieht, so sieht man von dem menschlichen Mittelgliede in der Brustform eigentlich nur ein Fragment. Daraus können Sie ersehen, daß die Kopfform des Menschen hier in der physischen Welt etwas verhältnismäßig Abgeschlossenes ist. Die Kopfform zeigt sich physisch als etwas Abgeschlossenes. Sie ist gewissermaßen ganz dasjenige, als was sie sich gibt. Sie verbirgt am allerwenigsten von sich.
Der Brustteil des Menschen verbirgt schon sehr viel von sich; er läßt ctwas von seiner Wesenheit unsichtbar. Es ist sehr wichtig für die Erkenntnis der Wesenheit des Menschen, das ins zu fassen, daß vom Brustteil ein gut Stück unsichtbar Ljnd so können wir sagen: Der Brustteil zeigt uns nach der Seite, nach rückwärts, seine Leiblichkeit; nach vorwärtst er in das Seelische über. Der Kopf ist ganz Leib; der Drustteil des Menschen ist Leib nach rückwärts, Seele nach vorwärts. Wir tragen also einen wirklichen Leib nur an uns, in- dem wir unser Haupt auf den Schultern ruhen haben. Wir haben an uns Leib und Seele, indem wir unsere Brust heraus- gliedern aus dem übrigen Brustteil und sie durcharbeiten, durchwirken lassen von dem Seelischen.

hoofd:
We hebben erop gewezen dat de vorm van het hoofd in essentie die van de bol is, en dat deze bolle vorm van het hoofd het eigenlijke, lichamelijke wezen van het menselijk hoofd uitdrukt.

romp:
Vervolgens hebben we erop gewezen dat de borst van de mens een fragment van een bol is, zodat we dus — wanneer we het schematisch tekenen — het hoofd een bolle vorm en de borst de vorm van een maansikkel kunnen geven en het ons zodoende duidelijk is dat deze maansikkel een fragment, een deel van een bol is. Met andere woorden, we kunnen de sikkelvorm van de menselijke borst completeren. En u zult dit middengebied van het wezen van de mens, de vorm van de borst, slechts dan op de juiste wijze zien, wanneer u ook dit als een bol beschouwt — maar dan als een bol waarvan slechts een gedeelte, een sikkel, zichtbaar is en waarvan het andere gedeelte onzichtbaar is.

hoofd:
Daaraan kunt u wellicht zien, dat men in vroeger tijd, toen men meer dan later het vermogen had vormen te zien, geen ongelijk had, wanneer men zei dat de vorm van het hoofd overeenkomt met de zon

romp:
en de vorm van de borst met de maan. En zoals men ook slechts een fragment ziet van de maan, wanneer ze niet vol is, zo ziet men in de vorm van de borst eigenlijk slechts een fragment van het middengebied van de mens.

hoofd:
U ziet dus dat het hoofd van de mens hier in de fysieke wereld een tamelijk voltooide vorm heeft. De vorm van het hoofd manifesteert zich fysiek als iets voltooids. Ze is als het ware helemaal zoals zij zich voordoet. Ze verbergt het minst van zichzelf.

romp:
Het borstgedeelte verbergt al heel veel van zichzelf; het laat een deel van zijn wezen onzichtbaar. Voor het inzicht in het wezen van de mens is het zeer belangrijk voor ogen te houden, dat een groot stuk van het borstgedeelte onzichtbaar is. En zo kunnen we zeggen: het borstgedeelte toont aan de achterkant zijn fysieke verschijningsvorm, naar de voorkant gaat het over in de ziel.

hoofd:
Het hoofd is geheel en al lichaam;

romp:
de borst van de mens is naar achteren toe lichaam en naar voren toe ziel.

hoofd
Het werkelijk lichamelijke aan ons is dus alleen het hoofd dat op de schouders rust.

romp
We hebben lichaam en ziel doordat we in onze borst, als afgezonderd deel van de gehele borst, de ziel opnemen en laten werken.

In een andere schets verschijnen dan de ledematen:

Blz. 154  vert. 150

Nun sind eingesetzt in diese beiden Glieder des Menschen, namentlich zunächst für die äußere Betrachtung, in den Brustteil die Gliedmaßen. Das dritte ist ja der Gliedmaßenmensch. 

Nu zijn er in deze beide delen van de mens ledematen ingeplant, uiterlijk gezien vooral in het borstgedeelte. Het derde deel is immers de ledematenmens. 

Allereerst valt op dat Steiner hier spreekt over ‘ingeplant’, een vertaling van ‘eingesetzt’. Omschrijvingen van ‘einsetzen’ zijn o.a.: [als Teil] in etwas setzen, hineinbringen, einfügen, einarbeiten (woordenboek Duden), dus ‘als deel erin brengen, invoegen, inbouwen. Duidelijk bewegingen van buitenaf.

In dezelfde alinea spreekt Steiner over ‘stralen’.

Ik voer dit niet als bewijs op, maar het is weer interessant om ernaar te verwijzen.
De kleuter tekent in een bepaalde fase van zijn kleutertijd de mens bijna ‘oer’. In de verschillende artikelen over de betekenis van de kleutertekeningen kom je ook tegen dat het sterke vermoeden bestaat dat de kleuter niet alleen zijn ontwikkeling van dat ogenblik tekent, maar ook de grotere wetmatigheden in de wording van de mens(heid).
In vele tekeningen kun je niet om het stralenkarakter van de door de kleuter getekende ledematen heen, die bovendien nog eens heel duidelijk ‘eingesetzt” – ingeplant – zijn:

Ook anatomisch vertonen de ledematen hun ‘stralenkarakter’ in de vorm van de pijpbeenderen:

Uit: Lothar VogelDer dreigliedrige Mensch‘  niet vertaald

Staan we nog iets langer stil bij ‘straal, radius’ weten we dat deze vanuit een middelpunt naar de periferie – de cirkelomtrek – loopt.
Als we een wijzend gebaar maken, strekken we deze ‘radiusmens’ van ons af, de ruimte in – eventueel nog versterkt door onze uitgestrekte wijsvinger.

Als we in de verte iets willen zien, willen we dat a.h.w. naar ons toehalen. En lukt dat niet, dan pakken we een verrekijker – die – i.t.t. het woord – alles dichterbij ons brengt.
We kunnen hier ook wel iets van een tegenstelling in beleven. Het willen concentreren in ons hoofd – het ver weg beeld – en het ‘stralend’ wegwijzen naar de verte. De concentratie in de ‘kleine bol’ en het uitwaaieren als stralen in een veel grotere bol.

Blz. 153  vert. 150

Den Gliedmaßenmenschen können wir nur verstehen, wenn wir ins Auge fassen, daß andere Stücke übriggeblieben sind von der Kugelform als beim Brustteil. Beim Brustteil ist ein Stück von der Peripherie übriggeblieben. Bei den Gliedmaßen ist mehr übriggeblieben etwas von dem Inneren, von den Radien der Kugel, so daß also die inneren Teile der Kugel angesetzt sind als Gliedmaßen.

De ledematenmens kunnen we alleen begrijpen, wanneer we voor ogen houden dat bij de ledematenmens andere stukken van de bolvorm zijn overgebleven dan bij de borst. Bij het borstgedeelte is een stuk van de periferie overgebleven. Bij de ledematen is meer iets van het binnenste overgebleven, van de radiussen van de bol, zodat de binnenste delen van de bol dus de ledematen vormen.

Ook i.v.m. de pijpbeenderen spreekt Steiner over een ‘metamorfose’, net zoals bij de wervels, eveneens in relatie tot de beenderen van het hoofd.
Over deze metamorfose volgt een apart artikel – nog niet oproepbaar.

Als het om ‘menskunde’ gaat, gaat het dus om het begrijpen, het kennen van wat een mens is.
Dit kennen kan alleen als we de mens in relatie brengen met de kosmos. In vele voordrachten wijst hij daarop:

Der Mensch muß wiederum das Außerirdische finden, dann wird er sich selbst finden.

De mens moet opnieuw het kosmische vinden, dan zal hij zichzelf vinden.
GA 209/29
Niet vertaald

Überall müssen wir dazu kommen, den Menschen im Zusammenhang mit dem ganzen Weltenall zu betrachten. Und verstehen können wir den inneren Aufbau des Menschen auch nur, wenn wir ihn im Zusammenhang mit dem Weltenall betrachten.

Bij alles moeten we ertoe komen de mens in samenhang te zien met het hele universum. We kunnen de inwendige bouw van de mens dan ook alleen maar begrijpen, wanneer we die in relatie tot de kosmos bekijken.
GA 208/150
Niet vertaald   

( ) überall müssen wir dazu kommen, den Menschen im Zusammenhang mit dem ganzen Weltenall zu betrachten. Und verstehen können wir den inneren Aufbau des Menschen auch nur, wenn wir ihn im Zusammenhang mit dem Weltenall betrachten.

Op elk terrein moeten we zien te bereiken dat we de mens bekijken in samenhang met het hele universum. De vorm van de mens kunnen we alleen maar begrijpen wanneer we die in relatie zien tot de kosmos.
GA 208/150
Niet vertaald

Wenn man die Magnetnadel studiert und wollte sie hur so studieren, daß man sagt, sie richtet sich durch ihre inneren Kräfte, so würde man niemals die nord-südlichen Kräfte der Magnetnadel verstehen. Man muß sich klar sein darüber, daß die ganze Erde zwei Kräfte hat, daß von außen die Pole der zwei Kräfte bestimmt werden. So ist es auch ein Unding, den Menschen auf den Seziertisch hinzulegen und sein ganzes Wesen aus dem, was innerhalb seiner Haut ist, erklären zu wollen. Man braucht die ganze Welt, um das, was im Menschen und am Menschen ist, wirklich verstehen zu können.

Wanneer je de magneetnaald nader bekijkt en je doet dat alleen maar zo dat je zegt dat deze de richting aanneemt door de krachten die erin zitten, dan zou je nooit de noord-zuid gerichte krachten van de magneetnaald begrijpen. Je moet goed begrijpen dat de hele aarde twee krachten heeft, dat de polen van die twee krachten van buitenaf bepaald worden. Het is een onzinnig iets om de mens op de snijtafel te leggen om dan zijn hele wezen te willen verklaren uit wat daar dan binnen zijn huid ligt. Je hebt de hele wereld nodig om te begrijpen wat de mens in zich heeft en wat aan hem te zien is. 
GA 208/158
Niet vertaald

En naar de kosmos werd al verwezen toen het hoofd besproken werd: de zon; de romp: de maan. En nu ligt het voor de hand om dan de ledematen aan de ‘sterren’ te verbinden, gezien het stralende ervan. Maar in deze voordracht gebeurt dat niet, in andere wel.

Wanneer het om ‘het middelpunt’ gaat, is het hoofd niet kosmisch: dat heeft zijn middelpunt in zichzelf geconcentreerd. In onze ‘kersenpit‘; de romp heeft het middelpunt ‘dat al heel ver weg is‘. Zie terug: de tegenstelling hoofd-romp

Blz. 157  vert. 153

Und wo hat denn das Gliedmaßensystem den Mittelpunkt? Jetzt kommen wir auf die zweite Schwierigkeit. Das Gliedmaßensystem hat den Mittelpunkt im ganzen Umkreis. Der Mittelpunkt des Gliedmaßensystems ist überhaupt eine Kugel, also das Gegenteil von einem Punkt. Eine Kugelfläche. Über- all ist der Mittelpunkt eigentlich; daher können Sie sich überallhin dreben und von überallher strahlen die Radien ein. Sie vereinigen sich mit Ihnen.
Was im Kopfe ist, geht vom Kopfe aus; was durch die Gliedmaßen geht, vereinigt sich in Ihnen. Deshalb mußte ich auch in den anderen Vorträgen sagen: Sie müssen sich die Gliedmaßen eingesetzt denken.

En waar is het middelpunt van het ledematenstelsel? Met deze vraag komen we op de tweede moeilijke kwestie. [de eerste is de metamorfose] Het ledematenstelsel heeft zijn middelpunt in de gehele periferie. Het middelpunt van het ledematenstelsel is een bol – het omgekeerde dus van een punt. Het oppervlak van een bol. Dat middelpunt is eigenlijk overal; daardoor kunt u naar alle kanten bewegen; van alle kanten richten de stralen van de bol zich naar binnen. Ze verenigen zich met u.

Dat is nog lastig. Je zou toch makkelijk van een punt een bol kunnen maken, als je maar aan het vergroten blijft. Maar het is geen punt, dus ook geen vergrote, want dan bleef er in de bol toch een middelpunt. Wanneer je bijv. je armen langs je oren verticaal omhoog wijst en ze dan resp. maar links en rechts laat zakken, heb je in het verlengde twee stralen die nooit in één middelpunt bij elkaar kunnen komen. Als we de hemelkoepel – ook onder onze planeet – als bol nemen, zonder middelpunt, kunnen er van alle kanten lijnen naar ons worden getrokken. Zoiets stel ik mij erbij voor.

In andere voordrachten bijv. v.a. GA 201 t/m GA 209 die de overkoepelende titel hebben: ‘De mens in samenhang met de kosmos’ spreekt Steiner over de invloed van de maan of van Mars op de ledematen, maar ook over aardse – tellurische – invloeden. Dan wordt het ‘dit middelpunt is eigenlijk overal’ iets duidelijker. 
Ook zie je aan ‘maan en Mars’ dat het om ‘planeten’ gaat. In GA 209 gaat Steiner veel dieper in op de samenhang van de ledematen met de dierenriem.
Dus ruwweg gesproken gaat het bij de ledematen om ‘de sterren’, waartoe dan ook de aarde moet worden gerekend. 

In de 11e, 13e en 14e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ komt Steiner steeds weer op dit onderwerp terug.

Blz. 156     vert. 153

Dan weer een tegenstelling:

Was im Kopfe ist, geht vom Kopfe aus; was durch die Gliedmaßen geht, vereinigt sich in Ihnen.

Wat in het hoofd is, gaat van het hoofd uit; wat door de ledematen gaat, gaat naar binnen en concentreert zich daar.

Deshalb mußte ich auch in den anderen Vorträgen sagen: Sie müssen sich die Gliedmaßen eingesetzt denken.

Daarom ook moest ik in de andere voordrachten zeggen: u moet zich de ledematen voorstellen als zijnde ingeplant.

De andere voordrachten: in ieder geval voordracht 7 in GA 294:

Für die Gleidmaβen rufen Sie die Vorstellung hervor, daβ sie eben an dem Rumpf dranhängen und eingesetzt sind. Eingesetzt in den menschlichen Organismus-weiter kann man mit den Kindern nicht gehen-denn die Gliedmaβen setzen sich nach innen fort in den morphologischen Anlagen des Menschen und hängen da mit den Verdauungs-und Geschlechtsorganen zusammen, die nur eine Fortsetzung der Gliedmaβen nach innen sind. Aber daß die Gliedmaßen in den Organismus eingesetzt sind, von außen, diese Vorstellung rufen Sie stark in den Kindern hervor. Damit bekommt das Kind zunächst eine Formvorstel­lung vom Menschen.

En de ledematen beschrijft u dan zo dat ze aan de romp hangen en daar ingeplant zijn. Het kind zal veel niet kunnen begrijpen, maar u roept toch sterk de voorstelling op dat de ledematen ingeplant zijn in het menselijk organisme. Verder kunt u hier niet gaan, want in de morfologische structuur van de mens zetten de ledematen zich naar binnen toe voort en hangen daar samen met de spijsverterings- en geslachtsorganen, die enkel een voortzetting van de ledematen naar binnen toe zijn. Maar dat de ledematen ingeplant zijn in het organisme, van buitenaf, deze voorstelling moet u krachtig oproepen. Daarmee krijgt het kind om te beginnen een voorstelling van de vorm van de mens.
GA 294/98
Vertaakd/104  

Dit ‘van buitenaf’ wijst dus op de krachtwerking vanuit ‘de kosmos’ (en de aarde, zoals in andere voordrachten beschreven en in feite hier ook, want er staat ‘de hele wereld omvat’, vertaald met ‘kosmos’) en dat ‘iets’ wil ons doorstralen en doet dat door de ledematen en wordt aan het einde zichtbaar. Dat is echter maar ‘een minuscuul deeltje‘ – van wat we zijn.
In Steiners ogen zijn we geestelijke wezens en drieledig opgevat: hoofd: het meest fysieke: lichaam, daartussen de romp: ziel en de ledematen: geest.

In [1-9] komt dit concreet aan de orde: Steiner gebruikt hier de begrippen ‘allerphysischt’ – meest fysieke – voor het hoofd, wanneer we daarmee reflecterend, na-denkend en abstract-intellectueel leren; ‘halb-überphysisch’ – half-bovenfysiek –  wanneer het om bijv. ritme gaat, over rekenen – dat is niet iets van het hoofd – en ‘überphysisch’ – bovenfysiek – wanneer het om het kunstzinnige gaat – het scheppende – het geestelijke.
Dit kunstzinnige werken wordt gezien als ‘van/met de wil – en die vindt zijn fysieke uitdrukking in de ledematen! 

Blz.  157      vert. 155

Wir sind wirklich eine ganze Welt, nur daß dasjenige, was da von außen in uns herein will, an seinem Ende sich verdichtet und sichtbar wird. Ein ganz winziger Teil von dem, was wir sind, wird in unseren Gliedmaßen sichtbar, so daß die Gliedmaßen etwas Leibliches sind, das aber nur ein ganz winziges Atom ist von dem, was eigentlich da ist im Gliedmaßensystem des Menschen: Geist. Leib, Seele und Geist ist im Gliedmaßensystem des Menschen. Der Leib ist in den Gliedmaßen nur angedeutet; aber in den Gliedmaßen ist ebenso das Seelische drinnen, und es ist drinnen das Geistige, das im Grunde genommen die ganze Welt umfaßt.

Wij zijn werkelijk een hele kosmos, [er staat: een hele wereld en dat is exacter want het gaat niet alleen om invloeden vanuit de kosmos, maar ook vanuit de aarde, zoals dat in andere voordrachten beschreven staat, o.a.in  GA 202/17  alleen wat daar van buitenaf ons door wil stralen, dat verdicht zich slechts aan het uiteinde en wordt alleen daar zichtbaar. Een minuscuul deeltje van wat we eigenlijk zijn, wordt zichtbaar in onze ledematen, zodat de ledematen weliswaar iets fysieks zijn, maar slechts een miniem deeltje van wat eigenlijk leeft in de ledematen van de mens: het geestelijke. 

Tijdens de behandeling van de dierkunde in GA 294 voordracht 7 komt dit voor de kinderen op een bepaalde manier aan de orde, namelijk in de beleving dat wij het meest mens zijn met onze handen (want er is nog een verschil tussen de bovenste en de onderste ledematen)  Steiner over dierkunde (w.o. GA 294)

Dus ‘geestelijk’ mens-zijn zit niet in het kunnen denken, maar in het kunnen handelen, in de wil. (En wanneer we de wil in het denken brengen, met o.a. de meditatieve oefeningen die Steiner daarvoor geeft, wordt ook het denken weer ‘ver-geestelijk-t’)

Dan benadert Steiner e.e.a. vanuit de omgekeerde richting:

Blz. 158  vert. 154

Nun könnte man auch noch eine andere Zeichnung vom Menschen machen. Man könnte sagen: Der Mensch ist zunächst eine riesengroße Kugel, die die ganze Welt umfaßt, dann eine kleinere Kugel, und dann eine kleinste Kugel. Nur die kleinste Kugel wird ganz sichtbar; die etwas größere Kugel wird nur zum Teil sichtbar; die größte Kugel wird nur in ihren Einstrahlungen am Ende hier sichtbar, das übrige bleibt unsichtbar. So ist der Mensch aus der Welt heraus gebildet in seiner Form.
Und wiederum im mittleren System, im Brustsystem, haben wir die Vereinigung des Kopfsystems und des Gliedmaßensystems. Wenn Sie das Rückgrat mit den Ansätzen der Rippen betrachten, so werden Sie sehen, daß das der Versuch ist, sich abzuschließen nach vorne. Nach rückwärts ist das Ganze abgeschlossen, nach vorne ist nur der Versuch gemacht des Abschließens; er gelingt nicht ganz. Je mehr die Rippen dem Kopfe zugeneigt sind, desto mehr gelingt es ihnen, sich abzuschließen, aber je weiter nach unten gelegen, desto mehr mißlingt es ihnen. Die letzten Rippen kommen nicht mehr zusammen, weil ihnen da entgegenwirkt diejenige Kraft, die dann in den Gliedmaßen von außen kommt.

Nu zou men ook nog een andere tekening van de mens kunnen maken. Men zou kunnen zeggen: de mens is in de eerste plaats een reusachtige bol, die de gehele kosmos omvat; vervolgens een kleinere bol en een nog kleinere. Alleen de kleinste bol wordt geheel zichtbaar; de grotere bol wordt slechts ten dele zichtbaar; de grootste bol wordt alleen zichtbaar aan de uiteinden van de stralen – de rest blijft onzichtbaar. Zo heeft de mens vanuit de kosmos zijn vorm gekregen. We keren terug naar het middengebied, het borststelsel, waar het hoofdstelsel en het ledematenstelsel samengaan. Wanneer u kijkt naar de ruggengraat met de aanhechtingen van de ribben, dan zult u zien dat dat de poging is zich naar voren toe af te sluiten. Van achteren is het geheel afgesloten, naar voren toe is het bij een poging gebleven: het afsluiten lukt niet helemaal. Hoe dichter de ribben bij het hoofd liggen, des te meer lukt het hun zich af te sluiten, maar hoe verder ze naar onderen liggen, des te minder lukt het. De laatste ribben sluiten zich niet meer aaneen, aangezien ze daar tegengewerkt worden door de kracht die van buiten komt en in de ledematen leeft.
Zie de afbeeldingen van de ribbenkast.

Er volgt nog een tegenstelling hoofd-ledematen:

Blz. 159  vert. 155

Nun werden Sie gerade aus dem, was ich Ihnen so gesagt habe, erkennen, meine lieben Freunde, daß die Gliedmaßen eben mehr der Welt zugeneigt sind, der Kopf mehr dem ein- zelnen Menschen zugeneigt ist. Wozu werden dann also die Gliedmaßen besonders neigen? Sie werden zur Welt neigen, in der der Mensch sich bewegt und selbst seine Stellung immerfort verändert. Sie werden zur Bewegung der Welt Beziehung haben. Fassen Sie das gut auf: die Gliedmaßen haben Beziehung zur Bewegung der Welt.

Nu zult u, beste vrienden, juist naar aanleiding van wat net gezegd is kunnen inzien, dat de ledematen meer op de wereld zijn gericht en het hoofd meer op de individuele mens is gericht. Waarnaar zullen de ledematen dus met name gericht zijn? Naar de wereld, waarin de mens zich beweegt en zelf zijn positie voortdurend verandert. De ledematen zullen in verband staan met de bewegingen van de wereld. Neemt u dat goed in u op: de ledematen zijn betrokken op de bewegingen van de wereld.

Indem wir in der Welt herumgehen, indem wir handelnd auftreten in der Welt, sind wir der Mensch der Gliedmaßen. 

In ons bewegen, in ons handelen in de wereld, zijn we ledematenmens.

hoofd:

Er hat auch die Aufgabe, in sich fortwährend die Bewegung der Welt zur Ruhe zu bringen. 

Het hoofd heeft ook de opgave om voortdurend het bewegen van de wereld in zichzelf tot rust te brengen.

en:

So sitzt Ihre Seele im Kopf, der sich von den Gliedmaßen weiterbefördern läßt, ruhig drinnen und bringt die Bewegung innerlich zur Ruhe.

Zo zit uw ziel in rust in het hoofd, dat zich door de ledematen laat voortbewegen, en brengt de beweging innerlijk tot rust.

( ) so beruhigt in Ihnen der Kopf dasjenige, was die Gliedmaßen als Bewegung vollbringen können in der Welt.

Zo brengt het hoofd ook alle bewegingen die de ledematen in de wereld uitvoeren in uzelf tot rust.
Und der Brustteil steht mitten darinnen. Der vermittelt die Bewegung der Außenwelt mit dem, was das Haupt, der Kopf zur Ruhe bringt.

Het borstgedeelte bevindt zich daar midden tussen. Dat gedeelte verbindt de bewegingen van de buitenwereld met dat wat door het hoofd tot rust wordt gebracht.

Het is voor hier nu te uitgebreid, maar wat Steiner in GA 294 al in de 1e voordracht aan de orde stelt over wat de invloed is van de leerstof en de manier waarop we dat brengen, heeft met de rust van het hoofd en de beweging van de ledematen te maken. Vanaf blz. 18, vertaling vanaf blz. 

Nu klinkt het vrij gemakkelijk:

Blz. 160   vert.

Denken Sie sich jetzt: es geht geradezu unsere Absicht als Messsch darauf hin, die Bewegung der Welt durch unsere Gliedmaßen nachzuahmen, aufzunehmen. Was tun wir denn da? Wir tanzen. Sie tanzen in Wirklichkeit; das andere Tanzen ist nur ein fragmentarisches Tanzen. Alles Tanzen ist davon ausgegangen, Bewegungen, die die Planeten, die anderen Weltenkörper ausführen, die die Erde selbst ausführt, in den Bewegungen, in den Gliederbewegungen der Menschen zur Nachahmung zu bringen.

Denkt u zich eens in: ons doel als mens is nu juist de bewegingen van de wereld door onze ledematen na te bootsen, op te nemen. Wat doen we dan? We dansen. U danst in feite; wat men gewoonlijk dansen noemt, is maar een deel van het echte dansen. Het was het uitgangspunt van elk dansen, de bewegingen van de planeten en andere hemellichamen — ook van de aarde – in de bewegingen van de ledematen na te bootsen.

Hiermee heb ik nog weinig concrete verbinding. ‘Ons doel als mens’, ‘bewegingen van de wereld nabootsen’.

Kijkend naar de bewegingen van de planeten, kan je nog wel iets voelen voor ‘dansen’, maar ik beleef in mijzelf niet dat ik ‘bewegingen van de wereld naboots’.

Hier ‘danst’ Mercurius (1937)

Hier Venus (1937

Uit: Hermann von Baravalle ‘Die Erscheinungen am Sternenhimmel

En dan volgt nog een verklaring waarom we ‘brommen’, neuriën en zingen:

Aber wie ist denn das nun mit dem Kopfe und mit der Brust, wenn wir die kosmischen Bewegungen tanzend nachbilden in unseren Bewegungen als Mensch? Sehen Sie, da ist es so, im Kopfe und in der Brust, als wenn sich die Bewegungen, die wir in der Welt ausführen, stauen würden. Sie können sich nicht fortsetzen durch die Brust in den Kopf hinein, denn der Kerl ruht auf den Schultern, der läßt die Bewegungen nicht sich fortsetzen in die Seele hinein. Die Seele muß in Ruhe an den Bewegungen teilnehmen, weil der Kopf auf den Schultern ruht. Was tut sie daher? Sie fängt an, von sich aus dasjenige zu reflektieren, was die Glieder tanzend ausführen. Sie fängt an zu brummen, wenn die Glieder unregelmäßige Bewegungen ausführen; sie fängt an zu lispeln, wenn die Glieder regelmäßige Bewegungen ausführen, und sie fängt gar an zu singen, wenn die Glieder ausführen die harmonischen kosmischen Bewegungen des Weltalls. So setzt sich um die tanzende Bewegung nach außen in den Gesang und in das Musikalische nach innen.

Maar hoe zit dat dan met het hoofd en met de borst, wanneer we de kosmische bewegingen dansend nadoen in onze bewegingen als mens? Welnu, het lijkt alsof de bewegingen die we in de wereld maken worden tegengehouden in het hoofd en in de borst. Ze kunnen zich niet door de borst tot in het hoofd voortzetten, want dat heerschap rust op de schouders — die laat de bewegingen niet door tot in de ziel. De ziel moet in rust aan de bewegingen deelnemen, omdat het hoofd op de schouders rust. Wat doet de ziel dus? Ze begint vanuit zichzelf te reflecteren wat de ledematen dansend uitvoeren. Ze begint te brommen wanneer de ledematen onregelmatige bewegingen uitvoeren; ze begint te fluisteren wanneer de ledematen regelmatige bewegingen uitvoeren en ze begint zelfs te zingen wanneer de harmonische kosmische bewegingen door de ledematen uitgevoerd worden. Zo wordt de dansende beweging, die naar buiten gericht is, naar binnen toe omgezet in zang en muziek.

Daarover is meer te vinden in GA 283 vdr. 7 mrt. 1923. Vertaald

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 10 alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2464-2311

/

./

./

./