Tagarchief: tastzin

VRIJESCHOOL – Zintuigen (9-9)

Geplaatst op 9 februari 2016| 2 reacties

.

De zintuigen

De gaven van Doornroosje

In de nieuwe* onderwijswet vraagt artikel 10 onder meer ‘zintuiglijke oefening’ in samenhang met de rest van het onderwijs.

Het kleine kind is één en al zintuig in de eerste zevenjarige levensfase, volgens een bekende uitspraak van Rudolf Steiner. Reden te over om geen pedagogie voor de geïntegreerde kleuter- en lagere school te behandelen zonder grote aandacht aan de zintuigen te besteden.

Een korte beschouwing over Rudolf Steiners zintuigenleer en de pedagogische waarde ervan mag hier niet ontbreken.
Wat zijn zintuigen? Naar het uiterlijk te oordelen, heeft de mens er enige, die een opvallend orgaan bezitten. Denkt u zich een mens in zonder ogen, neus, mond en oren! Van het hoofd vooral zou weinig herkenbaars overblijven. Ogen worden ‘spiegels der ziel’ genoemd; oren zijn zo individueel, dat men de mens aan zijn oren kan identificeren.
Gogolj wil ons in zijn satirische verhaal ‘de neus’ doen geloven, dat de neus meer individualiteit bezit dan de gehele verdere mens. Laat ons even stil blijven staan bij het oog.

Dit oog is zonder twijfel het belangrijkste zintuig voor de westerse mens, ook al kunnen wij niet verhelen, dat de blinde met zijn kwalitatief sterk ontwikkelde gehoor sociaal sterker in het leven staat dan de dove. Aan het oog kan men het wezen van het zintuiglijke goed demonstreren.

Het is een instrument, dat ons een gezichtswaarneming van de wereld-buiten-ons mogelijk kan maken. Let wel, ook ons eigen lichaam behoort tot die buitenwereld! Het oog is een poort, waardoor indrukken van buiten tot de ziel komen en verinnerlijkt worden.

De meeste van deze ‘poorten’ zijn in ons hoofd gelokaliseerd: ogen, oren, mond, neus. Later leerde men ook andere, meer verborgen poorten kennen: evenwichtszin, warmte- of temperatuurzin, tastzin. In het geheel zijn er twaalf. De beste systematiek vindt men bij Rudolf Steiner, Révesz en Lievegoed.

Twaalf is een mooi getal.

Laten we de zintuigen eens beschouwen vanuit het sprookje. In ‘Doornroosje’ vinden we bijzonder mooi gekarakteriseerd wat de zintuigen zijn. De twaalf feeën brachten elk hun gave aan het prinsesje. Maar er ging iets mis met die gaven. Doornroosje werd door de scherpe spoel van de oude vrouw in de toren getroffen. Zij viel in slaap en haar gehele wereld ook.

Dit sprookje is geen verzinsel, maar, zoals alle sprookjes, een beeld, een in aardse beelden geklede, spirituele werkelijkheid. Met onze zintuigen is er ook iets merkwaardigs aan de hand. Doornroosje had in het geheel niets meer aan al haar gaven, zolang zij sliep, dat wil zeggen: zo lang haar het normale waakbewustzijn ontbrak. Hoe staat het echter met ons bewustzijn met betrekking tot onze zintuiglijke waarneming? Keren wij terug tot het oog.

Ziet het oog als zodanig iets? Ziet dit fysieke orgaan met zijn oogbol, lens, iris, netvlies, oogspiertjes, oogzenuwen en bloedvaatjes iets? Het antwoord is neen. Het oog van een gestorvene ziet niets. Wordt het echter getransplanteerd bij een ander mens, dan ziet het oog nog niets, maar de andere mens kan zijn gezichtswaarnemingen door middel van dit oog weer doen. De mens zelf kijkt immers en niet zijn oog. Er zijn echter in het leven ook ogenblikken, waarin de levende mens, wakker en met open ogen toch niets ziet. Dat is een merkwaardige zaak. Is ‘zien’ dan niet alleen een passieve aangelegenheid?

De gehele natuurwetenschap is opgebouwd uit mathematica en experiment en men wil daardoor slechts laten meetellen wat telbaar, weegbaar en meetbaar is. Dat sluit geestelijke factoren uit, waardoor het kwantitatieve gaat overheersen. De waarde van de kwalitatieve dingen is grotendeels verdwenen. De menselijke ziel viel daardoor ‘in slaap’.

De boze fee uit het sprookje is ons abstracte, intellectuele bewustzijn. Deze fee bracht de gereduceerde wetenschap tot stand, de materialistische natuurwetenschap, die zoals bekend, dood en vernietiging kan brengen. Ook de rijkdom van het door onze zintuigen waarneembare gebied is ernstig aangetast door de boze fee. Deze rijkdom moet weer ontsloten worden.

Onze waarnemingstheorie is namelijk onjuist. Rudolf Steiner heeft al in 1894 overtuigend aangetoond, dat men inconsequent is, wanneer men meent, dat het oog géén werkelijkheid kan waarnemen. Er is een denkfout in het spel… Want wanneer de wereld voor de mens slechts voorstelling is, zijn ook ‘het oog’ en ‘de hand’ voorstellingen en geen werkelijkheid. Het z.g. veroordeelde ‘naïeve realisme’ moet dan óók voor oog en hand gelden.

Wanneer ik als denkend subject een begrip op een object betrek, dan is deze betrekking niet louter subjectief. Welnee. Immers niet het subject als zodanig brengt die betrekking tot stand, maar het denken. Een conducteur denkt niet, omdat hij conducteur is, maar hij is conducteur, omdat hij in staat is om te denken.

Rudolf Steiner heeft dit probleem van de waarneming en de zintuigen tot onderwerp van zijn proefschrift gemaakt. Later werkte hij dit proefschrift uit tot een groter boek ‘Die Philosophie der Freiheit’.
De opstanding van het ware denken uit de slaap van het intellectuele bewustzijn is de prins uit het sprookje van Doornroosje. Hierdoor kunnen de twaalf goede feeën alias de twaalf zintuigen weer beginnen te werken. Men mag ervan uitgaan, dat ons oog evenzeer indrukken van de werkelijkheid geeft als de mathematisch te meten resultaten van druk, afmeting, toestand, snelheid, die in wezen evengoed met zintuigen samenhangen, nl. met tastzin, bewegingszin en evenwichtszin.

De zintuigen moeten opnieuw in hun totaliteitsaspect worden bekeken. Als zodanig zijn zij oefenbaar en voor de pedagogie uiterst nuttig en vruchtbaar.

Door de waarneming via mijn oog, pakt mijn ik de wereld. Dan komt er pas een gewaarwording in mijn ziel. Waarneming en denken zijn de pijlers, waartussen het bewustzijn tot stand komt. Ik zie en ik weet wat ik zie.

Of ik weet niet, wat ik zie, maar ik tracht het te weten te komen door vergelijking met dat, wat ik al gezien had. De zintuigen zijn er aan toe wederom als kenbronnen voor het weten van de mens in ere te worden hersteld.

De honderd jaar slaap van Doornroosje zijn voorbij. Nu is het de tijd om wakker te worden. Vooral in de pedagogie. In de mens is het de wilsmatige kern van het zielenwezen, die de bij de zintuiglijke waarneming behorende processen zinvol opvat, en innerlijke activiteit ontplooit, die als het ware naar buiten straalt. Er gaat dus niet alleen iets door de zintuigen naar binnen, maar er bestaat een spirituele stroom, die als een ‘tegenstroom’ van de ziel door de zintuigen naar buiten gaat.

Zoals gezegd is, beschreef Rudolf Steiner het kind als een wezen, dat één en al zintuig is. Maar een zintuig, zegt hij, waarin bij elke schrede de wil gewerkt heeft.

Een zintuig, waarin de wil werkt? ‘Ja’, zegt Rudolf Steiner. ‘het is ook bij het oog zo, dat het wilsmatige het innerlijke beeld tot stand brengt. In ieder zintuig schept het wilsmatige het innerlijke beeld. Het zintuig zelf heeft natuurlijk de passieve kant: het heeft eerst de taak zich (en de mens) bloot te stellen aan de buitenwereld, maar in elk zintuig vindt een innerlijke activiteit plaats en die is van wilsmatige aard. En dit wilsmatige werkt bij het kind intensief door het gehele lichaam tot de tandwisseling.’

Deze wilsmatigheid werkt zelfs nog door tot het negende levensjaar. Wat betekent dat voor pedagogie en heilpedagogie? Wat komt alleen goed over op deze wilsmatige activiteit van de zintuigen? Wat doet het innerlijke beeld slechts tot stand komen bij het kind?

Nu, alleen datgene, wat uit innerlijke activiteit van de leerkracht is voortgekomen: op een menselijk-beeldende wijze moet gesproken worden over alle dingen van natuur en mens. Dat betekent: kunstzinnig onderwijs.

Een creatieve, een kunstzinnige activiteit weet innerlijk vorm te geven en alles antropomorf, menselijk-beeldend te maken in alle onderwerpen, die door het kind met de zintuigen kunnen worden opgenomen.

Daar is het spelelement in de zin van Schiller aanwezig!

Voor een kind tot negen jaar is het belangrijk, wat de roos tegen het viooltje zegt. of het broodmes tegen het broodje. Het spelelement helpt om het beeldkarakter te vormen. Beeldkarakter draagt niet alleen bij tot het leven, maar ook tot latere, gezonde begripsvorming.

Men denke weer aan de beelden uit ‘Doornroosje’.

In de spirituele wereld aan het hof van de koning was de dertiende fee niet uitgenodigd. Men had geen bord om haar voor te zetten. Want de waarheden van het intellect zijn bespottelijk voor een geestwereld — ‘dwaasheid bij God’ heet dat later — en het intellect wreekt zich: Doornroosje moet sterven. De laatste fee zet de dood om in een slaap. Zij is de enige macht die de dood kan veranderen in opstandingskracht. Doornroosje valt in slaap om haar opstanding mogelijk te maken.

5.4.2 De indeling van de zintuigen
De zintuigen, onze twaalf feeën, worden in drie groepen van vier ingedeeld: tastzin, levenszin, bewegingszin en evenwichtszin is de eerste groep; reukzin, smaakzin, gezichtszin en warmtezin is de tweede groep; gehoorzin, woordzin, begripszin, ik-zin is de derde groep. De drie groepen spiegelen de drieledigheid van het menselijke zielenleven: willen, voelen en denken.

Rudolf Steiner noemt de eerstgenoemde groep ‘wilszintuigen’, de tweede groep ‘gevoelszintuigen’ en de derde groep ‘denkzintuigen’.

Prof Lievegoed geeft in aansluiting op Prof. Révesz een iets andere terminologie. Elke groep wordt genoemd naar het meest kenmerkende van zijn zintuigen, die dan ook ‘haptische zintuigen’ (hapto = ik tast. Gr.) worden genoemd. Voor de tweede groep is het kenmerkende zintuig het oog, dus wordt de groep gevoelszintuigen ‘optische zintuigen’ genoemd. Het gehoor is het kenmerkende zintuig voor de derde groep. ‘Akoestische zintuigen’ (akou-o = ik luister. Gr.) worden die genoemd.

Laten we eerst de middelste groep bekijken en hun relatie tot het gevoelsleven vaststellen. Die staan, zoals gezegd, bekend als ‘optische’ zintuigen. Deze zintuigen geven de mens een objectief-subjectieve informatie over de omgeving, de natuur, en de natuurlijke wezens.

Onder de andere zintuigen springt deze groep met grotendeels herkenbare organen, als een flinke neus in het gezicht, naar voren.

We verplaatsen ons als reizigers in gedachten naar Agrigento op Sicilië in de voorzomer. Wij ervaren heerlijke warmte van de zon en koele schaduwplekken. Wij genieten van de geuren die de aromatische plantenwereld schenkt: rosmarijn, thijm, marjolein cn munt. Wij proeven een paar vroege bramen, ze zijn warm en zoet. Wij genieten van dc kleuren: stralend-blauwe lucht, diepblauwe zee en goud-kleurige, edel gevormde tempels.

Onze gewaarwordingen zijn in hoofdzaak afkomstig van respectievelijk warmtezin, reukzin, smaakzin en gezichtszin. Huid, neus, tong en ogen genieten. Die zintuigen wekken gevoelens, zij zijn zintuigen in de gevoelssfeer, hebben een sterke uitbreiding naar het psychische.

Juist vanwege de gevoelens is dit viertal gewantrouwd.

Ten onrechte, zoals uit de inleiding blijkt.

De gevoelsmatigheid van het viertal wordt in onze taal zeer duidelijk geaccentueerd. Sterke gevoelens spreken in uitdrukkingen als: ‘Wat een fijne, warme persoonlijkheid!’ Dat is een kille tante!’ ‘Ik kan haar niet luchten of zien!’ ‘Hij staal in de reuk van heiligheid.’ ‘Dat huis is met smaak ingericht.’ ‘Wat een bittere ervaring!’  Ook de vier elementen komen er aan te pas: men proeft pas als iets vloeibaar gemaakt is, men ruikt als iets gasvormig wordt, men ziet pas, als het licht er op valt en de kleuren zich manifesteren. Water, lucht, warmte cn aarde zijn er bij betrokken. Waarom zou men dit viertal niet evenzo in beeld brengen als de middeleeuwse Universiteit de zeven jonkvrouwen van de vrije kunsten? Nu, we noemen de zintuigen de ‘duodecim deae sensoriae’ waarvan we nu de gezichtszin: fee Omma. de reukzin: fee Naseia, de smaakzin: fee Gusta en de warmtezin: fee Caloria, genoemd hebben als onderdeel van een twaalfvoudige zintuigenkring.

Het volgende viertal bestaat uit minder duidelijk aanwijsbare zintuigen. Slechts één ervan heeft een bijzonder orgaan, maar om het te vinden, moet men de schedel open maken: de z.g. drie halfcirkelvormige kanalen van de evenwichtszin in het oor. De andere zintuigen zijn overal verspreid. Wat nemen deze zintuigen waar? De waarnemingen zijn wilsprocessen, die zich bijna in het onbewuste afspelen.
Rudolf Steiner noemt dit viertal ‘onderste’ of ‘wilszintuigen’, de ook wel gebruikte term ‘haptische’ zintuigen hangt samen met het Griekse werkwoord ‘hapto’, dat ‘tasten’ betekent.

Stellen we ons voor, dat wij gedurende een reis in een grot terecht komen, die plotseling door een puinstorting achter ons wordt afgesloten. Het is pikdonker. We hebben geen zaklantaarn of lucifers. We tasten moeizaam voorwaarts, met voelen en handen. We voelen soms iets van steen, hout of ijzer. We moeten wankelend steeds ons evenwicht bewaren. We voelen ons onbehagelijk, hebben hoofdpijn of koorts.

Deze haptische zintuigen helpen ons iets van onszelf waar te nemen. Zij zijn naar binnen toe gericht, in ons lichaam spelen zich drukprocessen af bij het tasten. Levensprocessen worden waargenomen, wanneer zij niet goed functioneren. Anders is er een vaag gevoel van welbehagen. Wij voelen onze bewegingen en ook, of we in evenwicht zijn.

De mens neemt met deze vier zintuigen op subjectieve wijze naar binnen toe waar, maar wat hij gewaar wordt, heeft objectief karakter. Die maag kan werkelijk van streek zijn, dat is geen verbeelding. Mijn stand kan werkelijk verkeerd zijn ten opzichte van de aard-as. Tastzin, levenszin, bewegingszin en evenwichtszin zijn wilszintuigen.

De gehele natuurwetenschap en de techniek zijn door de mens ontwikkeld. Het zijn de ‘onderste’ zintuigen die de mens op het idee van afmeting, druk. toestand, zwaarte, snelheid hebben gebracht

Maar in het kunstzinnige beeld van de zintuigenkring mogen we voor kinderen zeker spreken van de tastzin als: fee Contacta, van de levenszin als: fee Viviane, van de bewegingszin als: fee Kinela en van de evenwichtszin als: fee Harmonia.

In de zin van elementen is fee Contacta aards, fee Viviane met de vloeistoffen verbonden, fee Kinela vol van het bewegelijke luchtelement en fee Harmonia heeft met de warmte te maken.

Onze derde en laatste groep zintuigen is eigenlijk geheel gericht op de informatie, die een medemens ons door’ waarneming oplevert. Daardoor zijn deze zintuigen grotendeels onbekend. Er is zeker sprake van een on-ontgonnen gebied, aangezien men meent voldoende te hebben aan de acht reeds genoemde zintuigen om de medemens te leren kennen.

Het gehoor neemt bij deze vier zintuigen een aparte plaats in, want het heeft veel weg van de vier gevoelszintuigen, maar het opent ook de poort voor de volgende drie.

Rudolf Steiner noemt deze vier: kenniszintuigen of geestelijke zintuigen. Ook worden ze ‘akoestische’ zintuigen genoemd.

We wagen ons aan een beschrijving:

De omgeving doet er niet toe. Wij raken in een gesprek. We  luisteren aandachtig en we trachten ons alleen te concentreren op datgene, wat de ander probeert te zeggen. We horen de klank van de stem. We nemen méér waar. We onderscheiden in de klankenstroom, die de ander voortbrengt, woorden en zinnen. Wij verstaan zijn taal. De zinnen van de ander bevatten gedachten, zij drukken gedachten uit. Wij luisteren, stellen ons geheel open. Denken we er maar één gedachte tussen door, dan nemen wij niet meer waar, wat de ander denkt. Wel beleven wij onderwijl de persoonlijkheid van de ander, we beleven hem als ik-mens.

Het volkomen nieuwe van Rudolf Steiner is ten aanzien van het geheel der zintuigen, dat hij erop gewezen heeft, dat er aparte zintuiglijke waarneming nodig is om in klanken woorden en zinnen te onderscheiden (woordzin of taalzin). Ook is er een apart zintuig nodig om in de woorden en zinnen de gedachten en ideeën van een ander waar te nemen, maar behalve in de taal ook nog in gebaar of mimiek.

Dit zintuig heet dan ook denk- of begripszin.

Tenslotte is ook het waarnemen van het ‘ik’ van een ander mens geen vorm van redenering, maar van zintuiglijke waarneming. Om het verschil tussen ik en niet-ik in de omgeving bij een ander mens waar te nemen, is een apart zintuig nodig, dat de ‘ik-zin’ genoemd wordt.

De akoestische zintuigen vragen, dat zij in hun geestelijke waarde worden ontdekt. Zij zijn kennis-zintuigen, die met uitzondering van het gehoor alleen aan de mens eigen zijn.
Voor degene die de mens als een soort dier beschouwen bestaan zij dus niet.
In onze feeënkringen nemen zij uiteraard een belangrijke plaats in. We hebben de gehoorzin als: fee Akoestica, de woordzin als: fee Logica, de denkzin als: fee Noëtica en de ik-zin als: fee Christiane.
Men kan zich afvragen of in het sprookje fee Noëtica de boze fee was. Door fee Christiane werd haar boze plan doorkruist. Daarna nam zij in ieder geval haar plaats in de kring weer in.
Ook al wordt men wakker uit de 100-jarige slaap. die veroorzaakt werd door het intellectueel-eenzijdige, toch kan men het verworven intellect als controlerende factor niet missen, ook bij  elke spirituele ontwikkeling. Dit laatste is dikwijls door Rudolf Steiner met nadruk betoogd.

Deze hoogste zintuigen kunnen geoefend worden. En hun waarnemingen worden dan de vrucht van een ontwikkelingsweg naar innerlijke activiteit.

Het is duidelijk, dat de natuurwetenschap de begrippen ‘woord’, ‘gedachte’ en ‘ik’ slechts als zuivere abstracties moet beschouwen. Rudolf Steiner geeft door zijn werk de mogelijkheden om deze abstracties weer ‘schouwbaar’ te maken, hetgeen pedagogisch en sociaal van het grootste belang mag worden geacht.

Tenslotte wordt het twaalftal zintuigen in beeld gebracht:

Rudolf Steiner merkte eens op, dat ons ik, als centrum van ons zielenleven. zich in de twaalf zintuigensfeer beweegt als de zon in de twaalf sterrenbeelden van de ecliptica.

Zo’n aanwijzing kan tot levend beeld worden.

zintuigen 1

5.4.3. Zintuigen en de kinderontwikkeling
Hoe past men de totaliteit van de twaalf zintuigen in ons mensbeeld? Het beeld van het zich naar lichaam, ziel en geest ontwikkelende kind, dat op weg naar de volwassenheid door drie zevenjarige fasen gaat?

Het kan duidelijk zijn, dat de zintuigactiviteit van het kind zeer intens is en onmiddellijk na de geboorte begint. De baby proeft nog voor hij kijkt. Tot in zijn kwispelende teentjes geniet hij van de zoete moedermelk. Het kleintje hoort ook al van alles: het kan van geluiden schrikken en het wordt rustig bij het zingen of spreken van de moeder.

Al betrekkelijk gauw komt in de tijd, waarin de lichamelijke basis van het kind wordt gevormd en uitgebouwd, de beweging als hoofdkenmerk van deze levensfase te voorschijn. Alles betasten, vasthouden, evenwicht bewaren, zich omdraaien, gaan zitten, pakken en gooien, schuiven, kruipen, staan, waggelen en lopen. Het kind denkt nauwelijks, het beweegt voortdurend. Eigenlijk is het merkwaardig, dat het pas lopende peutertje een hond en een boom herkent, ook al was de eerste ontmoeting met een pekinees en een treurwilg en de tweede met een Sint Bernard en een dwergconifeertje. Hond is hond en boom is boom. Deze begrippen zijn waarnemingen en geen conclusies na een denkproces!

Het kind gebruikt in de eerste zevenjaarfase — de wilsfase — wel alle zintuigen, maar de hoofdrol wordt toch gespeeld door het viertal, dat men ‘wilszintuigen’ noemt: tast – levens – bewegings – en evenwichtszin. Hoe kunnen deze ‘onderste zintuigen’ tot een goede ontplooiing komen? Door nabootsing in het algemeen en door het spel in het bijzonder! Rustige, zinvolle bewegingen van de volwassenen in de omgeving en beweegbaar speelgoed (hamerende timmerlui, zagende houthakkers, pikkende kipjes, dansende popjes) dat alles stimuleert de onderste zintuigen op goede wijze. Het kinderspel is ook bijzonder goed voor de wilszintuigen: de oude kinderspelen, kringspelen met goede klank en ritme, balspelen, touwtje springen.

Er zijn ook dingen die in onze technische civilisatie veel voorkomen en een regelrechte aanslag zijn voor de harmonische ontplooiing van tast – levens – bewegings – en evenwichtszin. Onrust, haastige, geïrriteerde bewegingen, toestellen die schijnbare beweging laten zien (film, T.V.) tasten de onderste zintuigen aan. Vooral ook gebrek aan ruimte voor spelen in de bovenbedoelde zin vormt een aantasting.

Kleuterscholen waar niet geleerd, maar gespeeld wordt, zijn gunstig in dat opzicht.

Bij sommige kinderen is de bewegingszin door een onrustige omgeving met een overmaat aan onritmische, mechanische, onregelmatige beweging zó aangetast, dat bij het kind geen gezonde bewegingsdrang, maar een ‘beweegzucht’ is ontstaan. Het kind kan dan geen seconde meer stil zitten, en beweegt, constant wriemelend en peuterend. Het kan ook niet meer luisteren.

Het viertal onderste zintuigen vormt een basis voor de volgende vier gevoelszintuigen in de schoolkind- of gevoelsfase. Die middelste vier – reuk – smaak – gezichts – en warmtezin geven op hun beurt een basis voor de harmonische ontplooiing van de laatste vier, de denkzintuigen in de laatste zevenjarige ontwikkelingsfase.

Het verband tussen de drie groepen is van het allergrootste belang voor de pedagogie en het onderwijs.

Het blijkt namelijk mogelijk te zijn om door het leggen van het juiste verband tussen een wils-, een gevoels- en een denkzintuig gebreken in het leervermogen geheel of gedeeltelijk te herstellen.

Men is daar nog in het begin, maar steeds meer studie van de zintuigen zal kunnen leiden tot het efficiënt helpen van leerlingen met moeilijkheden.

Een enkel voorbeeld mag thans volstaan. We zien een jongen, die met het oog niet goed kan waarnemen d.w.z. hij vergist zich met kleuren en vormen en hij kan nauwelijks een begrip ontwikkelen. We geven hem een opdracht om iets te tekenen.

We merken het volgende:

Het kind voelt niet, dat zijn papier op de tafel wegschuift. Hij voelt ook niet, dat hij te hard op zijn krijt drukt. Hij heeft ook niet in de gaten, dat zijn linkerhand een ander kleurkrijtje vasthoudt. Het papier ligt te schuin om prettig te werken. Geleidelijk komt het ongemerkt onderste-boven te liggen. Het kind krast te hard. Hij blijkt niet te zien, of zijn werk mooi of lelijk is.

Kijken we naar Trigoon III dan zien wij een samenhang tussen bewegingszin, gezichtszin en begripszin. De aangetaste bewegingszin beïnvloedt het oog en de begripsvorming (zie afb.).

Een aantal oefeningen om zich ritmisch en ontspannen te leren bewegen, bewerkt, dat de jongen normaal leert lopen en normaal leert zitten. Daarna is het mogelijk hem te leren zien, of hij het krijtje los en toch stevig hanteert. Hij leert ook zien, dat krassen niet zo mooi is; dat hij de lengte en dikte van de streepjes zelf kan controleren en veranderen. Hij begrijpt, hoe men dat aanpakken kan.

Het gaat er wel om een goede verstandhouding met het kind op te bouwen en het gedichtje zo uit te zoeken (of zelf te maken) dat het kind er iets waardevols in kan zien. Kortom, met de zintuigen als uitgangspunt is er zeer veel mogelijk. Men moet zich realiseren, dat zoiets in een gewone groep zevenjarigen kan worden gedaan.

Alles wat de zintuigen overbrengen, behoort tot de materiële wereld. Maar dit innerlijk ontstane beeld heeft zijn tehuis in het rijk van de onzichtbare levenskrachten.

Wat onze geest denkt, onze ziel beleeft, heeft onmiddellijk invloed op de levensuitingen van het organisme. Het zintuigorgaan wordt ook van de psychische zijde direct geëngageerd. Het van vreugde vervulde hart vindt zijn weerspiegeling in de glans van het oog!zintuigen 2

zintuigen 3

zintuigen 4

zintuigen 5

5.4.4 Aanhang             Samenvatting zintuigen.

A. Haptische of wilszintuigen.

1. De tastzin.|
Contact van de wil met de buitenwereld. Wanneer ik iets betast, neem ik toch mijn lichamelijkheid waar. Drukprocessen spelen zich onder mijn huid af. Ik projecteer dit op de buitenwereld met mijn bewustzijn en ik vel het oordeel ‘dit is een ruwe muur’. Er is een reactie van ons innerlijk op uiterlijke gebeurtenissen. Overigens werken bewegings- en evenwichtszin mee met de tastzin, evenals het oog. Het orgaan van de tastzin is ons gehele lichaam, vooral de huid.

2. De levenszin
We nemen door de levenszin op zeer algemene en onbepaalde wijze de toestanden van ons lichaam waar. De waarneming betreft in hoofdzaak de vitale sfeer, de functionering van de levenssappen: bloed en lymfevochten. We voelen dingen die het gehele lichaam betreffen: moeheid, uitgerust zijn, honger, dorst, uitputting, verzadiging, slaperigheid
Ook ontstaat bewustzijn van een orgaan, dat niet werkt zoals het zou moeten doen. Functioneert alles goed, dan neemt de levenszin een vaag behagen waar: wij voelen ons gezond en fit. De levenszin geeft objectieve feitelijkheden: Wanneer wij ons onplezierig in de maag voelen zou een chemicus met zijn retort precies kunnen nagaan, wat er aan onze spijsvertering mis is.

3. De bewegingszin
Dit zintuig neemt alle eigen beweging waar. Het zegt ons of wij in rust of in beweging zijn. De bewegingszin neemt alle bewegingen waar die in ons lichaam gebeuren, maar met beweging buiten ons? Een vergissing is het om te menen, dat wij bewegingen buiten ons door het oog direct kunnen waarnemen. Dat gaat anders. Het oog neemt slechts kleuren en licht-donker nuances waar. Wij doen alle bewegingen, die in ons waarnemingsveld zijn, onbewust mee in ons organisme, in het bewegingssysteem van onze lichamelijkheid.
Door onze eigen bewegingszin worden onze medebewegingen waargenomen, zodat alle beweging buiten ons tot ons subjectieve bewustzijn komt. Een cirkelvorm op een schoolbord is een ‘gestolde’ beweging. die ik met mijn bewegingszin waarneem. Met mijn bewustzijn verbind ik deze waarneming met de optische waarneming van de witte krijtstreep.
Een blinde neemt vormen alleen waar met zijn tastzin en bewegingszin. Rudolf Steiner noemt dit zintuig ook wel ‘eigenbewegingszin’.

4. De evenwichtszin
Met dit zintuig nemen wij onze stand in de ruimte waar. Zijn wij in evenwicht ten opzichte van de drie ruimteassen: boven-onder,  links-rechts, voor-achter? In feite wordt de betrekking waargenomen tussen het middelpunt van de aarde en ons eigen lichaam. Een z.g. onmacht betekent, dat onze evenwichtszin ons het middelpunt van de aarde ‘niet kan laten zien’.
Onze gehele oriëntatie in de ruimte is mogelijk door de evenwichtszin, die haar orgaan in het oor heeft, de drie z.g. half-cirkelvormige kanalen.

B. Optische of Gevoelszintuigen

5. De reukzin
De reukzin is in de neus gelegen. Via de lucht wordt alles waargenomen, wat van de materie in gasvormige toestand is overgegaan. De door de neus waargenomen geur, lucht of stank heeft een zeer sterke uitwerking op ons lichaam, die door vaak heftige gevoelens wordt vergezeld. Lichamelijke reacties b.v. braken zijn ook mogelijk.

6. De smaakzin
De smaakzin laat ons met tong en gehemelte proeven wat van de materie in vloeibare toestand is overgegaan.
Het proeven via de smaakzin veroorzaakt bij de mens zowel een groot genot en welbehagen als ook walging en misselijkheid met alle tussenliggende schakeringen.

7. De gezichtszin
De gezichtszin kan via het oog alleen functioneren, wanneer er licht is; toch kan ons oog het licht zelf niet waarnemen, aangezien licht geen stoffelijke maar een geestelijke kwaliteit is. Wel neemt het oog de dingen waar, die het licht aan hun oppervlakken veroorzaakt nl. kleur- en licht-donker nuances. Over het waarnemen van vorm zie de bewegingszin.

8. De warmtezin
De warmtezin heeft als orgaan onze gehele oppervlakte, al zijn er gevoeliger en ongevoeliger plekken. Waargenomen worden warmte en koude en de schakeringen daartussen.
Dit zintuig heeft duidelijker dan andere zintuigen een brug naar het psychische. Zielenwarmte en -koude worden ook door de warmtezin waargenomen, in combinatie met de akoestische zintuigen.

C. De akoestische zintuigen of Denk-zintuigen

9. De gehoorzin of klankzin
De gehoorzin heeft een Januskop. Ten dele behoort zij tot de z.g. middelste zintuigen, voor zover de natuur wordt waargenomen en de waarneming gevoelsmatig geëngageerd is. Maar het zintuig heeft ook het opmerkelijk vermogen om kwaliteiten hoorbaar te maken. Dit geldt niet alleen voor het onderscheiden van ‘echte’ munten, maar vooral voor het onderscheiden van kwaliteiten in de stem van de mens. Vandaar de sociale vermogens van de blinde!

10. De woord- of taalzin
De taal van een medemens is een zelfstandig te beleven wereld. Via de gehoorzin nemen we slechts het akoestische of muzikale element van de taal waar, niet het wezenlijke van de taal zelf.
Om woorden en zinnen in de stroom van klanken te kunnen onderscheiden is een apart zintuig nodig. Wij bouwen in de loop van ons leven via de woorden een soort klankorganisme op. Orgaan is: ons gehele bewegingsorganisme.

11. De gedachte- of begripszin
Taal en gedachte zijn niet identiek. Wij kunnen de gedachte van een ander mens ook leren kennen door zijn gezichtsexpressie en zijn gebaren. Er is een hoger zintuig nodig om uit de taalstroom de gedachten en ideeën te weten te komen. Dit is geen resultaat van verstandelijke redenering, maar van een zintuiglijke waarneming.
Kinderen kunnen al begrippen ervaren, wanneer zij nog niet kunnen denken. Orgaan voor het begripszintuig is het levensorganisme. Interessant is het, dat Chinezen, Koreanen en Japanners hetzelfde schrijfteken voor ‘boom’ hebben, terwijl zij geheel verschillende talen spreken.

12. De ik-zin
Wij moeten tussen eigen denken en het waarnemen van de gedachten van een ander mens onderscheiden.
Evenzo hebben wij onderscheid te maken tussen de beleving van ons eigen ‘ik’ en het waarnemen van het ‘ik’ van een ander.
Er is geen conclusie uit mijn eigen ik-beleven ten aanzien van een ander. Er is werkelijk sprake van een waarneming. Daartoe hebben wij een apart zintuig, de ik-zin. Het leert ons de keuze te maken tussen ‘ik’ en ‘niet-ik’ bij de ander. Het ik van de ander is een geestelijke realiteit. Onze eigen ik-zin — ons gehele lichaam is het orgaan ervan — moet door innerlijke activiteit geoefend worden.
.

Het binnenste buiten – publicatie Rudolf Steinerschool Leiden, *mei 1985, hoofdstuk V waarvan 5.4

.
Ik-zin: artikel in Antroposofie Magazine

.

Zintuigen: alle artikelen
.

1017-943

.

2 reacties

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (9)

Geplaatst op 16 december 2015| Een reactie plaatsen

Bedplassen

En het kind, het plaste voort…

Bedplassen: een probleem waar betrokkenen niet graag over praten. Kinderen die gezien hun leeftijd zindelijk zouden kunnen zijn, schamen zich ervoor. Ouders worden geplaagd door schuldgevoelens. Het kind merkt dat bedplassen niet ‘hoort’. Ouders vragen zichzelf af of ze wel voldoende aandacht hebben geschonken aan hun kind.
De kinderpsychiater Dick Hütter plaatst het probleem in een breder kader. ‘Bedplassen: een poging tot zelfgenezing’.
Als we de ontwikkeling van een kind in de eerste drie levensjaren bezien, dan kan ons het volgende opvallen. De pasgeborene spartelt met armen en benen, maar van enige gerichte beweging is nog geen sprake. Daarentegen is de baby met een groot aantal reflexbewegingen begiftigd, waardoor hij (of zij) zowel de tepel kan zoeken, kan drinken als ook op tal van prikkels uit de buitenwereld het beste antwoord kan geven.
We zien dan dat het kind langzamerhand een uitgebreidere greep op zijn bewegend lichaam krijgt en dat dit gepaard gaat met een geleidelijk verdwijnen van de reflexbewegingen. Dit greep-krijgen op de eigen bewegingsmogelijkheden gaat van boven naar beneden, van het hoofd, via de armen en handen tot in de benen en voeten.

Eerst kan het kindje voorwerpen slechts met de ogen en het hoofd volgen, dan kan hij er met de handjes naar grijpen en al die tijd spartelen de beentjes op hun eigen houtje en kan men merken dat het kindje er zelfs geen notie van heeft dat die benen ook bij hem horen, van hem zijn. Verschijnt er een eigen voetje in zijn blikveld, dan pakt hij dat alsof het een rammelaar of iets dergelijks is en probeer het dadelijk in zijn mond te steken. De mond is toch het eerste lichaamsdeel waarvan het kind zich bewust is geworden en dat hem dus door de tastzin kennis van de wereld overbrengt.

Vervolgens gaat ons kind zitten, kruipen, staan en lopen. Allemaal vermogens, die het verworven heeft door de indaling van een bewust en willekeurig kunnen gebruiken van zijn lichaamsbewegingen. Men kan dus met de heilpedagogisch arts Thomas Weihs stellen dat het kind evengoed ‘neergroeit’ als ‘opgroeit’. Het bewustzijn als essentiële eigenschap van het menselijke geestes-zielewezen daalt in de levende lichamelijkheid in, drukt dit laatste zijn stempel op en gaat het hanteren. In zeker opzicht groeit het er ook mee samen en vormt er een éénheid mee.

We merkten reeds op dat de voedselopname, het drinken van de melk dus, geschiedt door een aangeboren reflexbeweging. Dat wil zeggen, drinken hoeft het kindje niet te leren, zoals kruipen, staan en lopen. Als het kindje op vast voedsel overgaat, verandert er al iets. Dan moet het leren kauwen. Het is altijd een aandoenlijk tafereel om een jong kind de eerste ervaringen met vast voedsel te zien hebben. Het begint met het vertrouwde tastritueel om dan met verbazing te merken dat het voorwerp eetbaar is, dat je het naar binnen kan werken. Sabbelen, proppen, weken in je wangen, maar ook het weer naar buiten kunnen blazen zijn dan even grote ernstige speelleer-activiteiten als voorwerpen pakken en weggooien met de handen en voor- en achteruit kruipen of lopen later met benen en voeten. Het is dan nog een hele weg om zelf met je lepel of vork te leren eten en niet langer af en toe je eten over de tafel op je liefhebbende moeder te blazen.

De uitscheidingsorganen, de endeldarm en de waterblaas, zijn geruime tijd nog geheel buiten het bewustzijn van het kind. Dat wil zeggen dat deze organen zich ontledigen op prikkels vanuit het lichaam; druk- of krampachtige prikkels. En het eerste wat het kind gaat merken is, dat een ontlediging gebeurd is. Ook dat is in feite een hoogst merkwaardig en belangrijk moment in de ontwikkeling, als het kind je gaat vertellen dat het een natte of volle broek heeft. Eigenlijk is dat moment het meest gunstige om met de zindelijkheidstraining te beginnen, omdat kennelijk dan pas het bewustzijn in de onderkant van de romp voldoende wakker is geworden om ‘er wat mee te doen’.
’s Nachts is het kind tijdens het slapen weer in een lager bewustzijn gedompeld en we zien dan ook dat het ’s nachts zindelijk zijn later optreedt dan het overdag zindelijk worden.
Zoals bij alle ontwikkelingsfacetten, komen ook op dit gebied storingen voor: sommige kinderen worden pas heel laat zindelijk, sommige plassen in bed, sommige ook overdag in hun broek. Meestal gelukt het wel om de ontlasting bewust te gaan regelen, maar de plassen blijven dan toch komen, voor je er erg in hebt. Andere kinderen ‘vallen terug’.
Ze zijn zindelijk geweest en beginnen dan weer te bedplassen, soms ook overdag natte of zelfs vuile broeken te maken.
Over de oorzaken van deze partiële ontwikkelingsstoornis zijn boekenplanken vol geschreven. Dat is altijd een ontmoedigende zaak voor ouders en kinderen, die met dit probleem te kampen hebben. Het betekent óf dat men de oorzaak niet weet, óf dat er vele verschillende oorzaken van dit symptoom zijn en in elk geval dat er niet voor al die kinderen één altijd afdoende behandeling bekend is. Ook mijn ervaring is, dat de omgeving zich vaak uitput in allerlei maatregelen en therapieën en zich steeds wanhopiger en onmachtiger voelt worden, terwijl, om de woorden van een bekende dichter te parafraseren: ‘en het kind, het plaste voort’.

Toch brengt dit ons op een belangrijk gegeven, dat bij vele partiële ontwikkelingsstoornissen aan te treffen is. En wel het volgende. Door de een of andere aangeboren of verworven stoornis is een kind niet zonder meer in staat om een bepaalde vaardigheid te verwerven op een leeftijd waarop de overige kinderen dit wel gelukt. Vaak zal dit een motorische vaardigheid betreffen. Het kind leert wat later lopen of spreken of het loopt en spreekt wel op tijd, maar op een wat slordige manier. Het kan zijn dat zo’n kind vaker valt of meer dingen ondersteboven loopt of lang krom blijft praten.

En ook de ontwikkeling van die vaardigheden kost dat kind kennelijk meer moeite dan gewoonlijk. Trappenlopen, ergens opklimmen of van iets afspringen, het gaat allemaal wat onhandig en stuntelig. Observeert men deze kinderen dan kan opvallen dat ze kennelijk moeite hebben met de beheersing van hun bewegingen, ze lijken niet goed genoeg waar te nemen wat hun armen, benen of spraakorganen voor bewegingen uitvoeren. Nogmaals dat kan heel goed slechts één bepaald gebied voornamelijk betreffen, er zijn kinderen die bijzonder onhandig in hun ledematen zijn en heel goed spreken en vele andere variaties. Zegt men nu dat deze kinderen zich onvoldoende bewust zijn van hun lichaamsverrichtingen, dan dient men wel te bedenken dat men het niet over het heldere bewustzijn heeft, dat ontstaat als men ergens de aandacht op richt. Het is bijna omgekeerd. Probeer maar eens welbewust de aandacht op de eigen bewegingen te richten als je loopt of fietst of een trap bestijgt. Alle vanzelf verlopende souplesse en ritmiek wordt ernstig verstoord en als je al niet hopeloos in de war raakt, worden de bewegingen houterig en onhandig. Bij alle motorische vaardigheden verloopt het leerproces kennelijk op dezelfde wijze: eerst probeert men bewust de handgrepen of bewegingen te leren en dan komt een moment dat het ‘vanzelf’ gaat en dat men de vaardigheid kan gaan gebruiken voor een los daarvan staand doel. Zo hebben we leren schrijven en fietsen en tal van dingen meer. De pen en de fiets zijn op een gegeven moment als het ware onderdelen van het eigen lichaam geworden, extra lichaamsdelen. Dit betekent echter dat een vaardigheid op een bepaald moment van het leerproces weer uit de aandacht moet verdwijnen.

Bij al die kinderen met partiële ontwikkelingsstoornissen ziet men nu hetzelfde gebeuren. Een onvolmaakt ontwikkelde vaardigheid wordt op een bepaald moment niet verder via een leerproces ontwikkeld maar zo goed en zo kwaad als het gaat in gebruik gesteld. Het kind leert te leven met zijn onhandigheid om de weg vrij te krijgen voor een volgend ontwikkelingsdoel. Daarmee wordt echter wel tegelijk de weg afgesloten om die slechte vaardigheid bewust verder te oefenen. Daarbij komt natuurlijk ook dat geen kind het plezierig vindt om steeds met zijn zwakke kanten geconfronteerd te worden. Zelfvertrouwen ontwikkelt zich door de groei van vaardigheden en niet door een eindeloze reeks van mislukkingen. Kort en goed: het kind past zich aan bij zijn beperkingen en verdringt deze uit zijn bewustzijn om er geen last van te ondervinden.
Kinderen zijn meesters in dit soort verdringingen en ik hoop aangetoond te hebben dat dit een zelftherapie is om de moed er in te houden, om vertrouwen in de toekomst te blijven hebben. De realiteit blijft hen echter confronteren met de ontwikkelingsbeperking en juist de spanning tussen de ervaringen en de verdringing maakt dat ze in een constant intern basisconflict leven.

In de Groninger kinderpsychiatrische Universiteitskliniek hebben we destijds een vervolgstudie gedaan van kinderen, die in de verloskundige kliniek geboren waren. We onderzochten daartoe alle baby’s op de bovenvermelde reflexen en vonden dat lang niet alle kinderen even volmaakt met deze reflexen ter wereld kwamen. En ook het verdwijnen van deze reflexen verliep niet bij alle kinderen even probleemloos. Voor een goed begrip, dit waren dus geen kinderen met duidelijke neurologische afwijkingen als verlammingen of spastische verschijnselen. Het waren ogenschijnlijk allemaal normale baby’s. Het bleek nu bij het volgen van deze kinderen dat er in de groep met de lichte afwijkingen in de reflexontwikkeling statistisch veel meer bedplassers voorkwamen dan in de ‘gave’ groep. En de bedplassers hadden soms wel en soms ook geen andere ontwikkelingsproblemen in de motoriek of, later op school, in het aanleren van schoolse vaardigheden zoals schrijven, rekenen en lezen.

Dit onderzoek leverde dus krachtige argumenten voor een factor bij bedplassen van een aangeboren moeilijkheid om voldoende greep op de lichaamshantering te krijgen, los van de opvoeding. Maar de opvoeding speelt natuurlijk wel een grote rol. Niet alle kinderen uit de eerste groep werden bedplassers en er waren ook in de tweede groep wel enkele bedplassers.
Nu is er nog een statistisch interessant gegeven dat juist de rol van de opvoeding in het blikveld brengt. In Engeland is het namelijk de gewoonte* om de kinderen vrij vroeg zindelijk te maken en wel vanaf het moment dat ze stevig op het potje kunnen zitten. Dat wil zeggen dat de training in het begin van het tweede levensjaar plaatsvindt. Op het continent wachten de moeders meestal tot de tweede helft van het tweede levensjaar of tot het derde levensjaar met de
zindelijkheidstraining. Dat betekent dat de Engelse moeders mikken op de reflextraining en de continentale moeders op het ontluikende bewustzijn van hun kinderen voor de eigen uitscheidingen. Het bleek nu, alweer statistisch, dat Engelse kinderen vaker terugvallen dan de andere.
Vervolgens is bekend dat een kind dat in een permanente toestand van spanning moet leven omdat er in zijn omgeving iets essentieels ontbreekt of omdat de omstandigheden meer van hem eisen dan het op kan brengen, als een soort zelfgenezing grijpt naar de regressie. Dat wil zeggen, dat het terugvalt in een reeds doorgemaakte ontwikkelingsfase. Dat kan dan weer een totale regressie zijn of een partiële. Symptomen kunnen zijn: spelletjes gaan spelen die het vroeger heeft gespeeld, met een kleuterstemmetje gaan praten, weer een afhankelijker houding aannemen dan bij de leeftijd past, of: bedplassen. En tenslotte is het een ervaring dat een symptoom van een ontwikkelingsstoornis kan ‘beklijven’. Dat het een gewoonte is geworden. De oorzaken zijn niet meer aanwezig, maar het symptoom blijft bestaan. Dit laatste is in feite de schaduwzijde van een gegeven waar alle opvoeding zo’n dankbaar gebruik van maakt, namelijk dat bij een kind gewoontes aan te leren zijn. Van tanden poetsen tot zindelijk worden, van omgangsnormen tot allerlei ‘goede eigenschappen’ zijn het gewoontes, die tot in het levensgevoel verankerd liggen en heel moeilijk weer uit te wissen zijn. Slechts van onze slechte gewoontes betreuren we dit.

Nu is me bij een groot aantal bedplassers opgevallen, dat veel van wat ik kort aangestipt heb, aanwezig is. Er is vaak een constitutionele factor aan te tonen:

– Het bewustzijn voor de eigen lichamelijkheid is gebrekkig, ze merken de aandrang niet, of ze beleven de natte broek of het natte bed niet als onaangenaam.
– Vaak blijven ze ook op ander gebied lichte problemen te hebben: concentratiestoornissen of lichte motorische problemen. Dan kan men soms de verdringing constateren: ze zeggen wel dat ze het vervelend vinden, maar je merkt daar eigenlijk niet veel van.
Ook de regressie speelt soms een rol. Af en toe kan je je niet aan de indruk onttrekken dat het kind het zelfs wel lekker lijkt te vinden om in een warm nat bed wakker te worden.
Tenslotte is er bij velen een soort berusting, een zekere resignatie opgetreden: ik heb er wel last van, kan niet mee op het kamp of uit logeren gaan, maar er is toch niets aan te doen.
Al deze factoren maken dat het bedplassende kind meestal in een situatie is, die een bewuste wilsinzet om er af te komen niet bijster begunstigt. Er zijn al zoveel mislukkingen geweest, het gebeurt altijd als het slaapt en zelf dus ‘vertrokken’ is. Dan is er toch wel steeds een zekere schaamte, alhoewel die soms overdekt wordt door een onverschilligheid als afweer tegen deze schaamte. En de omgeving is vaak evenmin in een situatie om veel steun te verlenen. Straffen heeft geen zin, belonen is op niets uitgelopen, allerlei toestanden als niet drinken, medicijnen, het bed schuin zetten, ’s nachts opnemen, of de elektrische wekker hebben evenmin succes geboekt. En vaak gaat het gezin met het kind mee in de resignatie: men probeert te leren leven met de vervelende gewoonte, die kennelijk voorlopig niet meer af te leren is.
Hoeveel bedplassers er rondlopen is moeilijk te schatten. En wel omdat slechts een deel in behandeling is en waarschijnlijk een groot deel in de bovengeschetste situatie is beland van afwachten en hopen dat het vanzelf wel eens over zal gaan. Verder is het een probleem waar je niet graag over praat. Het kind schaamt zich ervoor en verder krijg je tegenwoordig als ouders toch al snel overal de schuld van. Er zal wel wat haperen aan de onderlinge relaties in het gezin en dan niet in de zin van een te verhelpen situatie, die slechts aanwezig is omdat een mens in een situatie die nu eenmaal moeilijker overziet, dan een mens die van buiten de situatie een overzicht probeert te krijgen.
Nee, schuldgevoelens steken de kop op, verwaarlozing, prikkelbaarheid, onvoldoende standvastigheid in de opvoeding, ongezelligheid, en tientallen andere vermeende onvolkomenheden ontdekt men bij zichzelf en het bedplassende kind zou wel eens meer vuile was naar buiten kunnen brengen dan alleen de beddelakens en de pyjama.

Hoe dan wel verder? Wel, ten eerste zijn er nog altijd veel meer kinderen van hun bedplassen afgekomen dan dat er mensen zijn die tot in hun volwassenheid aan deze vervelende kwaal zijn blijven lijden. Ten tweede blijkt het dus wel een voorwaarde te zijn dat het kind weer zelfvertrouwen krijgt en echt zelf er ook van af wil komen. Dat betekent dat voor ieder kind in iedere situatie een individueel plan moet worden opgezet. Wie gaat het kind erbij helpen, wie geeft het kind vertrouwen? Fijn als het de ouders zijn. Maar als die al een reeks mislukkingen achter de rug hebben, hebben ze vaak wel wat vertrouwen ingeboet. Niet omdat het zulke slechte ouders zijn, maar vanuit de gemeenschappelijke ervaring van mislukte pogingen. Soms zal men ook helemaal niet beginnen met het bedplassen aan te pakken, maar moeten ontdekken waarvan het een uiting is en op een geheel ander gebied het kind moeten helpen. Dat kan dan zijn dat men een therapie instelt die ten doel heeft de weerstanden te doen afnemen tegen het greep krijgen op de eigen lichamelijkheid, dus oefeningen, heileuritmie, fysiotherapie en dergelijke. Maar het is ook mogelijk dat men de levenssituatie kan veranderen door bijvoorbeeld een andere school voor het kind te zoeken, die meer aangepast is bij de leervermogens van het kind. Soms kan men bij gefixeerde gewoontes succes hebben met een suggestieve therapie, maar dan moet wel eerst een relatie geschapen worden waarop zulk een therapie kan rusten. Hoewel ik daar met bedplassers geen ervaring mee heb, kan ik me goed voorstellen dat gespreksgroepen van ouders met jonge of oudere bedplassende kinderen bijzonder goed zouden kunnen werken, gezien de ervaringen met groepen, waar andere problemen in de opvoeding een rol speelden.

Noch schaamte noch onverschilligheid is een goed uitgangspunt. En toch neigt het kind zelf tot deze twee grondhoudingen. Noch een ongeduldig bestrijden, noch een resignatie is een goed uitgangspunt. Toch neigen ouders vaak tot deze opstelling. Het is werkelijk geen wonder dat het hier vaak een zo hardnekkige toestand wordt. Daarbij komt dat men in een gezin nog wel wat meer met elkaar te doen en te laten, te beleven en te ontwikkelen heeft dan alleen dat probleem van die bedplasser. Vandaar dat het voor de hand ligt, dat een hulp van buiten het gezin vaak onontbeerlijk is.
Men zal steeds het kind zelf bij de behandeling moeten betrekken. Niet als passief persoon waarop het één en ander wordt toegepast, maar als actieve medewerker. Wel samen doen. Niet het kind alleen laten staan in zijn strijd. Maar ook niet dat iedereen vecht, behalve het kind zelf. In wezen is hulp bij bedplassen, hulp bij het gaan van een stuk ontwikkelingsweg voor het kind. Geduld, moed geven, optimisme, vertrouwen, leiden en begeleiden zijn hierbij alle van grote betekenis. Heeft men die vermogens niet voldoende als ouder, welnu dan geeft het bedplassende kind je alle kans om die eigenschappen zelf te ontwikkelen en daarmee ook wat aan jezelf te doen.
Daarbij is een opmerking van Rudolf Steiner van onschatbare waarde, waarin hij zegt dat het niet zozeer de verworven eigenschappen van de opvoeder zijn die het kind helpen in zijn ontwikkeling, maar veel meer de krachten, die vrijkomen bij de zelfontwikkeling van de opvoeder. Ergo: een geduldige ouder te hebben is fijn voor een kind. Een ongeduldige ouder, die zich oefent in geduld, is mogelijk nog fijner. Het kind ervaart aan deze laatste dat het niet alleen staat in zijn ontwikkeling en dat eigenschappen niet onveranderlijk zijn. Doch dat het wezen van de mens zijn ontwikkeling is. Deze ervaring is de stevigste grond voor ieder zelfvertrouwen.
Dick Hütter, Jonas 1, 04-09-1981

*1981

Opvoedingsvragen: alle artikelen

979-906

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Menskundige achtergronden: zintuigen

Geplaatst op 8 mei 2015| Een reactie plaatsen

.

Dit is een globaal overzicht. Hier en daar werden opmerkingen gemaakt over ‘rekenen’.
.

DE ZINTUIGEN: POORTEN NAAR DE WERELD
.

Men kan geen didactische principes formuleren, indien niet ingegaan wordt op de manier waarop het kind in relatie staat tot de wereld rondom. Nu wordt er gewoonlijk uitgegaan van de 5 bekende zintuigen. Dr. Steiner zag echter de zintuigen als een compositie van WILLEN, VOELEN en DENKEN, en ontwikkelde daaruit een zintuigleer die als volgt geschetst zou kunnen worden:

III Zintuigen die de relatie           12 IK-zin                     DENKEN
leggen naar de wereld                11 gedachtezin
van het geestelijke                      10 woordzin
wereld                                           9 gehoorzin

II Zintuigen die de relatie          8 warmtezin             VOELEN
leggen naar de zichtbare           7  gezichtszin
wereld                                        6  reukzin
5  smaakzin

I Zintuigen die de relatie           4 evenwichtszin       WILLEN
naar het eigen lichaam              3 bewegingszin
leggen                                       2  levenszin
                                                  1  tastzin

(Daar men kan spreken van ‘lagere’ (I) en ‘hogere’ zintuigen en staat de tastzin als laagste in de rij die doorloopt tot het ‘hoogste’ zintuig: de IK-zin.)

1. De tastzin

Naast hetgeen men zich doorgaans bij de tastzin voorstelt, gaat dr.  Steiner met recht ‘dieper’ op de tastfunctie in: Als we een voorwerp betasten nemen we niet in de eerste plaats dat voorwerp waar, maar de verandering die dat in onszelf teweeg brengt: door te tasten beleven we de begrenzing van ons eigen lichaam. Voor het kleine kind, levend vanuit de wilsimpuls, geeft de tastzin de mogelijkheid tot een wilsmatige IK-beleving. Het is dan van groot belang, waaraan je jezelf ervaart. Is dat hard, zacht, warm, kil, mooi of lelijk.
Daarom wordt het materiaal in de kleuterklas, maar ook in de hogere klassen, met zorg uitgezocht. Voor het kind moet die vroege IK-beleving iets zijn waarin het zich met grote sympathie begeeft. Allereerst wordt daarom gebruik gemaakt van natuurlijk materiaal voor poppen en speelgoed: echte wol, hout, maar ook het zand dat tussen je vingers glijdt, of de zachte bijenwas die je kneedt, dient dat doel.

Het heeft ook zin het rekenmateriaal aan dit doel ondergeschikt te maken. Daarbij moet m.i. echter de praktische bruikbaarheid van het materiaal dat men de kinderen in handen geeft niet over het hoofd gezien worden. Ik zou het af raden om eerst-klassers met te kleine voorwerpjes, zoals bijvoorbeeld maïskorreltjes o.i.d. te laten werken. Hoe makkelijk valt zo’n korrel op de grond en dan rekent het kind opeens met nog maar 9 dingen in plaats van met 10. Daarbij moet er rekening gehouden worden met het feit dat de motoriek van kinderen nog maar weinig ontwikkeld is. Wie herinnert zich niet de jeukende vingers die je krijgt van het priegelen met kleine dingetjes waarop je net geen greep hebt?

Een mooie oplossing om goed tastbaar materiaal te maken voor een klas, zag ik in een school, waar een ouder van berkentakken met de cirkelzaag plakjes zaagde ter grootte van damstenen. Dat gaat razend snel en als je ze vernist, heb je  prachtig materiaal, dat ook niet bederven kan, zoals met onze oude vertrouwde kastanjes zo vaak gebeurt.

In het tasten grijpt het kind zich een weg naar de wereld. Niet voor niets ligt er een relatie tussen grijpen en be-grijpen. In het feit dat kinderen tegenwoordig onvoldoende spelend en tastend de stoffelijke wereld ‘gegrepen’ hebben, zou wel eens een oorzaak kunnen liggen voor leerproblemen die ook in het rekenen optreden.

2. De levenszin

Door dit zintuig wordt de mens gewaar hoe hij zich voelt: men ervaart behagelijkheid, lichamelijk ongenoegen, pijn. Evenzeer als de tastzin de basis legt voor het ’t tastend’ sociaal functioneren, zo oefent het kind zich door de levenszinervaringen, in het waarnemen van de processen die zich in hem voltrekken. Het zal de volwassene later in staat stellen ook innerlijke processen bij de ander waar te nemen; niet alleen lichamelijk gericht, maar ook processen als het denken, de gedachtegang van de ander (en zichzelf) waar te nemen. De school heeft hierin vooral de taak het kind in deze zintuigsfeer positieve gevoelens te laten ervaren. Geborgenheid, veiligheid stimuleren de levenszin op positieve wijze.

In het onderwijs moet voorkomen worden dat de levenszin negatieve ervaringen overbrengt. Die kunnen bijvoorbeeld opgeroepen worden door onvoldoende tegemoet te komen aan de natuurlijke behoeftes van de kinderen wat betreft spelen en spelend verkennen. Juist in deze onbewuste wereld van de wilszintuigen worden makkelijk blokkades gelegd die later moeilijk meer te traceren zijn. Begint het kind te vroeg abstract te rekenen en voelt het zich daardoor uit zijn speelwereld verdreven, dan kunnen zo de rekenproblemen voor later gelegd worden.

3.De bewegingszin

Met dit zintuig neemt men de eigen beweging waar. Niet alleen de bewegingen als lopen en grijpen, maar ook de kleine genuanceerde bewegingen die o.a. met het beleven van vorm te maken hebben. Dit zintuig wordt op velerlei wijzen aangesproken. Allereerst in de naïeve sfeer van spelen en bewegen. Een spelend kind, in de zandbak bijvoorbeeld, pakt, grijpt met zijn handen, maar kan daarbij al zingend, het bovenlichaam ritmisch bewegen. Het zingen maakt duidelijk hoe ‘lekker’ het kind zich voelt: het kind gaat helemaal op in tastzin, bewegingszin en levenszin. Door alle klassen heen wordt de bewegingszin bewust aangesproken in allerlei ritmische oefeningen als ondersteuning van de hoofdvakken, in spelletjes bij alle vakgebieden, maar zeker ook bij het handwerken, de gymnastiek en – op puur kunstzinnige wijze – in de euritmie. De relatie tussen ervaringen in het bewegingsgebied en de bewegelijkheid in het (latere) denken, in betrekking tot b.v. het leren lezen, maar ook in relatie tot het rekenen wordt steeds meer onderkend.

Wellicht moet bij het ritmische aspect van de rekendidactiek eens overwogen worden hoe en wanneer je nu expliciet de bewegingszin en het ritmisch aspect aanspreekt. Mijns inziens zijn er twee in­valshoeken.

De ene is die, waarbij je ervan uitgaat dat het ritme en de be­weging als vanzelfsprekend structurerend functioneren. In zuiver­ste vorm beleef je dat in de structuur die innerlijk gegeven wordt aan b.v. het monotone druppelen van water. We horen die identieke tikken toch al gauw als: tik – tok; tik – tok ….
Daarvan maak je gebruik wanneer je de kinderen de rijen van 2 of drie laat lopen in de eerste klas. Beweging en ritme komen dan nog van binnen uit.

De  andere  mogelijkheid  is, dat er een beweging aangeleerd wordt bij een bepaalde structurering. Bijvoorbeeld in een oefening als: 1 2  3  4;  1 2 3 4;  1 2 3 4; 1 2 3 4,  waarbij het verschuivende accent in klap of stap moet worden weergegeven.

Daarbij gaat het erom dat een bepaald inzicht in de structurering van de getallenwereld in een bewegingsvorm wordt omgezet. Maar nu is het ’t denken dat de structuur aanbrengt.

Onvermeld mag ook niet blijven, dat met goed bedoelde bewegings­vormen, vaak juist het tegenovergestelde bereikt wordt: het geven van een hoofdrekenopgave aan een kind, dat onmiddellijk moet antwoorden bij het vangen van een pittenzakje of bal, kan bij een melancholisch kind absoluut blokkerend werken: door het zakje dat je ‘hem in zijn maag splitst’ wordt het denken ten enen male onmogelijk. Wanneer op zo’n manier de bewegingszin geweld wordt aangedaan, kan het effect net zo negatief zijn, als wanneer bijvoorbeeld de gezichtszin wordt belast en alleen nog maar sterretjes ziet. Met andere woorden: bewegen hoeft niet altijd goed te zijn!

4.De evenwichtszin

Door de evenwichtszin ervaart de mens dat hij vrij in de wereld staat. Ook aan dit zintuig doet dit kind zijn zeer vroege ervaringen op. Het proces van: liggen – oprichten – zitten – staan – lopen, is een en al oefening van de evenwichtszin. Het ‘in evenwicht zijn’ heeft een relatie met het zich evenwichtig voelen, zich op zijn gemak voelen. Het geeft het kind later de mogelijkheid zich op een bepaald gebied van het leven bijzonder op zijn gemak te voelen. Verder is de relatie met het horen voor de hand liggend, niet alleen door de situering van het evenwichtsorgaan in het binnenoor, maar ook door datgene wat we kennen als: gespitst luisteren, de luisterende aandacht richten. Een dergelijke luisterhouding is steeds verbonden met een bijzondere beleving van het eigen evenwicht: men gaat recht zitten of staan, heft het hoofd, zoekt een evenwichtige luisterhouding.

Wanneer de evenwichtszin geweld wordt aangedaan, dan lijdt dat tot sterke lichamelijke reacties, zoals bij zeeziekte. Bij b.v. bal­letdansers of kunstrijdsters op de schaats blijkt dat e.e.a. sterk verbonden is met de oriëntatie in de ruimte. Heb je bij het draaien van een pirouette geen vast blikpunt, dan verlies je je gevoel voor evenwicht; daarom moet je daarvoor een bepaalde kijk-techniek aanleren. Met andere woorden, de evenwichtszin heeft te maken met het overzicht dat je op de omgeving hebt. Natuurlijk wordt de evenwichtszin direct aangesproken bij bij­v. het lopen van een vorm [en is het af te raden om een klas wankelend van 100 – 0, achteruit lopend te laten tellen!], maar op subtielere wijze wordt dit zintuig ook betrokken in de oriëntatie die men het kind geeft op de wereld van het rekenen. Verricht het kind daar handelingen (moet het die soms zelfs lopend uitdrukken) waarbij het de oriëntatie op een bekende horizon mist, dan ontstaat onzekerheid en ‘onwel bevinden’.

In de rekendidactiek zouden we met name moeten zoeken naar vormen die de overgang van het beeldrijke introduceren van leerstof, naar het abstractere verwerken meer verbindt. Veronachtzaam je dat, dan komt de aanbieding van de leerstof los te staan van de verwerking. Dat kinderen dan een afkeer van rekenen ontwikkelen ligt dan voor de hand.

5.De reuk

Dit is een van de bekende zintuigen. In het geheel van dr. Steiners zintuigleer is de reuk op te vatten als een meer persoonlijke manier van tasten. Al tastend distantieert de mens zich van de wereld, in het ruiken wordt de wereld dichterbij gehaald en vraagt daarin om een persoonlijk oordeel. Hoe bijzonder de mens – ook religieus – met de reuk verbonden is, merkt men aan b.v. reukoffers, of het wierook branden bij godsdienstige plechtigheden. Ook ons spraak­gebruik kent nog: In een slechte reuk staan, daar zit een luchtje aan of, een ‘geur van heiligheid’. In de dualiteit van het ‘aangename’ en het ‘onaangename’ ligt de grondslag voor het omgaan met moraliteit.

6.De smaakzin

Het proeven is nog persoonlijker dan het ruiken. Het ruiken kunnen we niet uit de weg gaan, maar proeven is een eigen, bewuste daad. In de grondhouding van het proeven wordt datgene aangelegd wat te maken heeft met ‘goede smaak’. Alles wat men de kinderen bijbrengt aan eetcultuur is een gebaar dat verbonden is met het oordeelsvermogen, met smaak en ethiek. In onze taal kennen we het bijzondere woord ‘opvoeden’ waarin – veel meer dan in het Duitse ‘erziehen’ of het Engelse ‘to educate’  – de relatie ligt naar het gebied van de smaak, naar een genuanceerd leren beleven van de wereld.

Voor alle  ‘gevoelszintuigen’ geldt dat we daarmee een ingang heb­ben bij het kind, via de wegen die in de ontwikkelingsfase tussen het 7e en 14e jaar door het kind zelf onderzocht en ontdekt wor­den. Wat betreft de reuk en de smaak komen we dan in het gebied, waarin zin en tegenzin, genieten en afschuw leven. Hierbij ligt de verbinding met het kunstzinnige voor de hand. De reuk is daarbij de subtielste van de twee. In overdrachtelijke zin spreek je daarmee in het onderwijs datgene aan wat te maken heeft met de vraag of iets ten diepste waar is of niet.
Voor het rekenen ligt die waarheid in de verbinding met de kosmische waarheid van het rekenen, die voor ons zichtbaar wordt in de alomvattende structuur van de rekenwereld.

Het morele aspect van het rekenen wordt natuurlijk gevoed door bijvoorbeeld het feit dat in de rekenopgave 8 = .. + .., niet naar de rekenaar toegerekend wordt, maar er juist ‘verdeeld’ wordt. Maar een laag dieper ligt het gebied waarin het kind wil beleven dat de leraar zelf de waarheid van het rekenen doorgrondt heeft en zelf de schoonheid van die absolute wereld beleefd heeft. Niet voor niets wil Bindel [1] de leraar opvoeden door in hoofdzaak in zijn boeken op die inhoudelijke kant in te gaan. Het gevaar is natuurlijk, dat de verbinding met de didactische realiteit verlo­ren wordt. Maar de didactiek wordt ook vleugellam als het fundament van de innerlijke verbinding niet gelegd wordt; als het kind niet ervaart dat de leraar een ‘neus’ voor het rekenen heeft.

De smaakzin, de goede smaak, wil in het rekenen gestreeld worden door o.a. datgene wat te maken heeft met de kunstzinnige verwer­king van de rekenleerstof. Dat heeft dus niets te maken met ver­sierinkjes om de rijtjessommen, of nog erger, met het vagelijk krassen van wat kleur dóór het rekenwerk. De smaakzin laat zich strelen door opgaven waarin de schoonheid van het rekenen tot zijn recht komt. Bekend zijn natuurlijk de ‘rekensterren‘ die ontstaan als de diverse getallenrijen zich door de 10- of 12-cirkel bewe­gen. Maar ook alle relaties die binnen het honderdveld zichtbaar gemaakt kunnen worden, of de bewegingen langs de getallenlijn kunnen dit zintuig aanspreken. Vooral in de lagere klassen ligt de opgave voor de didactiek in het zoeken van mogelijkheden om die schoonheid op papier tot leven te laten komen.

7. De gezichtszin

Door het oog komt de wereld als beeld in de mens. We ervoeren in de eerste zes zintuigen onszelf t.o.v. de wereld. Door het zien, zijn we in staat uit onszelf te komen: we richten de blik op iets wat buiten ons is. Het zien leert de mens daarbij de zielenhouding vinden die omschreven kan worden als ‘beeldend denken’. Ons praktische denken is geschoold door onze oogervaringen. In de school is het ‘zien’ en de mogelijkheid tot beeldend denken, de belangrijkste sfeer waarin we het kind aanspreken. Zelfs in de dingen die we tot het kind zeggen in verhaal, beschrijving of explicatie doen we steeds een beroep op het beeldend vermogen van het kind. Door het kijken krijgt de wereld om ons heen stemming en kleur, vorm en zin. Door het beeldend vermogen kan het kind stemming en kleur geven aan alles wat anders dode leerstof zou zijn.

Door de lespraktijk van de vrijescholen, lijkt het vaak of ons onderwijs in de eerste plaats auditief georiënteerd is: we ver­tellen verhalen, we leggen mondeling uit (als dat al zou moeten), we leren in het bewegingsonderwijs de dingen aan vanuit de mondelinge ondersteuning.

Maar al te vaak zie je echter kinderen die veel meer visueel in­gesteld zijn. Het zijn de kinderen die het rekenen toch zichtbaar moeten maken. Is het vreemd dat die kinderen, als we voortdurend en dwingend aan hun gehoor appelleren (pittenzakje in je maag splitsen) toch stiekem op hun vingers blijven vertrouwen? Wat dat betreft zouden we moeten proberen een zinvolle synthese te laten ontstaan tussen de visuele aanpak die het realistisch reke­nen heeft ontwikkeld en de vrijeschoolmethodiek. Wat eerder ge­zegd is over de evenwichtszin m.b.t. het hebben van een oriëntatiepunt, is in dit verband ook van belang.

8.De warmtezin

Niet alleen doet ons dit zintuig warmte en koude ervaren, het is met recht een zielenzintuig waarmee we onze persoonlijke relatie tot de dingen in de wereld beleven. Sympathie en antipathie komen voort uit de directe sfeer van de warmtezin. Vooral waar het de sociale opvoeding betreft is dit gebied van belang: het wekt krachten in de mens waardoor hij zich met bepaalde dingen kan verbinden of zich er juist van kan afwenden. Ook hier ligt voor de school een belangrijk aanknopingspunt. Niet alleen geeft de leerkracht de kinderen beeldend onderwijs, maar in alles wat daarin verbeeld wordt spreekt men direct sympathie en antipathie aan. Niet als oordeel, maar als mogelijkheid het kind zelf persoonlijk bij de dingen te betrekken. Veelal zal men datgene dat men het kind voorhoudt zo veel mogelijk van verschillende kanten belichten, waardoor het leert op genuanceerde wijze de wereld tegemoet te treden.

9. De gehoorzin

Dit zintuig is het eerste dat behoort tot het ‘hogere’ gebied van het denken, van het geestelijke leven. Natuurlijk kan het kleine kind ook al horen, maar de luisterende aandacht, waarmee men echt toehoort, leert het kind pas in de puberteit ontwikkelen. Hoe dit zintuig zich ontwikkelt, beleeft men als men ziet hoe kleine kinderen b.v. bij een concert maar heel kort geconcentreerd kunnen blijven, terwijl een volwassene “één en al oor” is. Het horen is tevens een sociaal zintuig, het schept de relatie naar de andere, door middel van de taal. In de basisschool kan dit zintuig nog niet puur aangesproken worden: het doceren is daar ook nog niet op zijn plaats; zoals reeds eerder aangevoerd werd moet, in hetgeen het kind hoort op de eerste plaats het beeldende aangesproken worden. Een bijzonder gebied dat via het gehoor wordt aangesproken is het muzikale horen. Vooral in het zelf zingen en het luisteren naar het samen zingen wordt het gehoor geschoold. Daarin wordt men dan een van de bijzondere verschijnselen van deze groep zintuigen gewaar: wanneer hetgeen men hoort zich losmaakt van het concrete geluid, maar juist het ‘ongehoorde’ een rol gaat spelen, zoals bijvoorbeeld bij het samenklinken van tonen, in de meerstemmigheid, dan verdiept de beleving zich zeer sterk.

10.De woordzin

Door dit zintuig kunnen we afzonderlijke klanken ervaren als woorden, als dragers van begrippen. Het is geen zintuig­functie die een gegevenheid in zichzelf is, maar ze ontstaat door de opvoeding en wordt door het kind in zichzelf vrijgemaakt op grond van de eerdere zintuigervaringen. Met name het leren lezen is sterk verbonden met dit zintuig. Zou men het leren lezen losmaken van het beeldend beleven van de wereld, dan moest het kind veel te vroeg een beroep doen op dit woordzintuig en zouden de begrippen die het kind met de klanken verbindt hol en leeg zijn. In het aanvankelijk leesonderwijs, wordt geprobeerd juist dit gebied nog niet rechtstreeks aan te spreken.

11.De gedachtezin
Door dit zintuig is de mens in staat, hetgeen hij in het gesprokene (geschrevene) hoort, nog dieper dan door het voorgaande zintuig te beleven. Nu worden de afzonderlijke begrippen samengevoegd tot een logische gedachtegang. Ook dit zintuig doet zich daarin kennen als een sociaal gericht zintuig: we ontmoeten daardoor de ander in hetgeen hij denkt en spreekt. Die ontmoeting kan alleen dan volwaardig zijn, als men ook een waarde toekennen kan aan hetgeen men gehoord heeft. Bij de zintuigen die een verbinding hebben met het gebied van het willen en het voelen werd reeds uiteengezet dat door deze zintuigen in de eerste plaats concreet de KWALITEIT van de dingen ervaren wordt. Spreekt men de gedachtezin te vroeg aan dan maken we daardoor de dingen die we aan de kinderen duidelijk willen maken los van de totale beleving van de wereld; we laten het kind gedachten en ideeën consumeren, zonder dat het kind daaraan het eigen oordeelsvermogen schoolt.

12.De  IK-zin

Door dit zintuig zijn we – door de metamorfose van alle eerdere zintuigervaringen heen – in staat ook de persoonlijkheid van de ander te leren kennen uit hetgeen we horen, zien, bemerken van de ander. Daarbij gaat het niet meer alleen om het beeld dat we zien, de klanken, de woorden of gedachtegang die we horen, nu worden we geconfronteerd met zijn persoonlijkheid, met zijn IK. Dit zintuig is de basis van de mensenkennis en het hele gebied van de levenservaring. Het wordt gewekt in het kind door alle andere zintuigervaringen, waaraan de opvoeder aanvankelijk de kwaliteiten die het kind later zelf moet leren ervaren, nog vertellend, beeldend zal toevoegen. De Ik-zin wordt echter ook in hoge mate ontwikkeld door het feit dat het kind merkt dat de opvoeder zelf in staat is in hetgeen hij ziet, hoort, merkt van het kind, zich een beeld te vormen van de (zich ontwikkelende) persoonlijkheid van het kind. Het legt in hoge mate verantwoording bij de opvoeder en leerkracht zich niet te verliezen in oppervlakkige oordelen, maar werkelijk luisterend, kijkend, zich een objectief beeld van het kind te vormen.

DE ZINTUIGEN ALS ONTWIKKELINGSGEGEVEN

Uit het voorgaande moge duidelijk geworden zijn, dat de
vrijeschoolpedagogiek ervan uitgaat, dat de ervaringen die het kind door de zintuigen in de wereld opdoet, niet zomaar registraties zijn van zijn omgeving. Door de opvoeding leren de kinderen hun zintuigervaringen een plaats te geven in hun belevingswereld. Dit leerproces is niet te “programmeren”: wat het kind zich daarin eigen maakt is zijn persoonlijke verworvenheid, zijn eigen daad. De opvoeder of leraar is slechts in staat een veelheid aan zintuigervaringen, overeenkomstig de ontwikkelingsfase van het kind, aan te bieden. Die zintuigervaringen dienen zeker gestructureerd en methodisch opgebouwd te zijn waar het de school betreft; de verwerking van dat alles is een zielenproces dat het kind zelf tot stand brengt. De leerkracht kan daarin niet rechtstreeks ingrijpen. Het is slechts mogelijk bij een ontwikkeling die naar het oordeel van de leerkracht of eventuele hulpverleners te eenzijdig of onvolledig is, andere, genuanceerder zintuigindrukken aan het kind te geven. De ervaring die in de vrijeschool is opgedaan met deze remediërende aanpak, leert, dat het steeds mogelijk blijft bij de eerste WILS-zintuigen aan te sluiten, ook al is het kind in zijn ontwikkeling al aan die fase ontgroeid.

Vaak blijkt dat leerproblemen ontstaan zijn doordat juist het gebied van het denken (gehoors-, woord-, gedachte-, en Ik-zin), geïsoleerd aangesproken is. Deze vier ‘hogere’ zintuigen die bij het leerproces verbonden zijn met het ‘kennen’, zijn niet vanzelfsprekend aanwezig, maar ontwikkelen zich als een metamorfose van de lager gelegen zintuiggebieden.

Schematisch kan dit verband als volgt geschetst worden:

Ik – zin

gedachtezin                                                   Door de WILS- en
                                                                      GEVOELSzintuigen
woordzin                                                       kan het kind zijn
                                                                      ervaringen omvormen
gehoor                                                           tot kennis

warmtezin
                                                                    het kind leert de wereld
gezichstzin                                                  en zijn relatie tot de
                                                                    wereld kennen
smaak

reuk

evenwichtszin
                                                                    het kind leert
                                                                    zichzelf kennen
bewegingszin

levenszin

tastzin

.

[1] Bindel

Dit artikel verscheen ongeveer in deze vorm in het boek ‘Rekenen in beweging’ – 1e druk
Dit werk is uitverkocht en wordt niet meer herdrukt.
Met toestemming van de uitgever staat het integraal op deze blog.

Zintuigen: alle artikelen (onder nr.9)

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

853-785

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Zintuigen – tastzin (2-4-1)

Geplaatst op 5 mei 2015| Een reactie plaatsen

.

Norbert Glas, Weledaberichten nr.135 april 1985



HET TASTEN EN DE TASTZIN
.

Om de tastzin te begrijpen is het van belang dat wij het tasten op zichzelf als een bijzonder gecompliceerd proces zien. Al het “nieuwe” wat hij ons laat gewaarworden dringt tot ons door, doordat er subtiele of grovere verschuivingen, vooral in het gebied van onze lichaamsoppervlakte plaatsvinden. Het orgaan voor het tasten is onze huid. Een betrekkelijk klein gedeelte van de slijmvliezen, bijv. in de mond, heeft eveneens nog zoals onze huid het vermogen om te tasten. De lippen en de tong zijn zelfs heel gevoelige waarnemers. Voor het tasten zijn altijd heel fijne of wat sterkere bewegingen nodig waar­door het een of andere voorwerp in een innig contact met het waarnemende orgaan moet worden gebracht. Beweging is nodig omdat alleen op die manier een bepaalde verschuiving van de huid of van het slijmvlies tot stand komt. Hieruit blijkt, dat de ervaringen die wij via de tastzin opdoen, zich vooreerst slechts in ons eigen lichaam kunnen afspelen. Nu hangt het ervan af, hoe wij de bewegingen van onze huid of ons slijmvlies interpreteren. In het begin is het een soort van raadselspel waarin wij door het betasten van een uiterlijk voorwerp worden betrokken. Fysiologisch ligt het voor de hand dat die ervaringen vooreerst worden bepaald door de subtiliteit van het sensitieve zenuwstelsel dat voor de dikwijls geringe mate van bewegingen gevoelig blijft. Hoe gering die bewegingen zijn blijkt bijv. uit het feit dat wij in staat zijn om de aanraking van een heel dunne haar op de huid, en nog duidelijker, op de tong te merken. Het valt niet te betwijfelen, dat voor het gevoelige tasten een bijzonder fijn ontwikkeld zenuw­stelsel nodig is. Als wij bijv. van een horlogemaker zeggen dat “hij het in zijn vingers heeft” dan is dat een illustratie hiervoor.

Dit is de ene kant van het kenproces, dat zich bij elke zintuigelijke waarneming afspeelt: het zintuig wordt op een bepaalde manier geprikkeld en het proces wordt via het zenuw­stelsel naar binnen geleid.

De andere kant bestaat hierin, dat wij innerlijk, door ons denken het begrip van het voor­werp vinden dat wij hebben betast. Het is gemakkelijk te begrijpen dat er zich een hoogst bewegelijk denken moet afspelen opdat wij in staat zijn heel subtiele verplaatsingen ten gevolge van bewegingen in het gebied van onze huid onmiddellijk te ontraadselen.

Waarnemingen van het eigen lichaam door middel van het tasten
.
Eigenlijk nemen wij slechts onszelf waar in het tastbeleven. Dit is van grote betekenis in het begin van onze ontwikkeling. Onze “incarnatie” of “belichaming” bestaat immers hierin, dat de persoonlijkheid allengs bezit neemt van het lichaam.
Het behoort tot de taken van de tastzin, vooral in het begin van ons bestaan, dat het heel jonge kind leert om steeds meer zichzelf te beleven. De lippen reageren vanaf het begin het sterkst op de prikkel van de aanraking. De zgn. zuigreflex ontstaat onmiddellijk bij een zacht betasten van de lippen van de zuigeling. Het is van belang dat het kind zichzelf op die manier kan beleven: dit verwekt welbehagen. Het kan worden vergeleken met het gevoel van iemand, die zich na innerlijke inspanning verkwikt voelt. Dan is hij zichzelf. Het kind echter is voortdurend op weg om zichzelf te worden. Het verlangen naar het tastbeleven is in het zuigelingenstadium niet alleen beperkt tot het zuigen en het vanzelfsprekend verlangen om alles in zijn mond te stoppen. Daar bevindt zich im­mers de grootste gevoeligheid van het tasten. Ook de vingertjes van het kind proberen aldoor om alles te betasten. Dit blijft gedurende lange tijd bestaan, de opvoeders be­grijpen niet altijd, dat in het betasten van de dingen de wordende mens op zoek is naar zijn eigen wezen.

Bij een gezonde opvoeding zal men er stellig op letten dat na het eerste half jaar het duimzuigen langzamerhand moet ophouden. Want als die manier om zich zelf te beleven te lang voortduurt – dus tot na het eerste jaar- pakt het kind niet de voortzetting van de verdere tastervaringen.
Hoe meer de schooltijd van het kind nadert, hoe meer het zich moet bevrijden van dat aspect van de tastzin dat zich sterk richt op het eigen innerlijk. Men dient in het oog te houden, dat in elke zintuigelijke functie, zelfs in elk zintuig, twee verschillende wer­kingen tot uiting komen: de ene kracht die naar binnen toe op de eigen lichamelijke ervaring is gericht, en de andere, die meer gericht is op het actief beleven van de buitenwereld.

Tot het zevende jaar is de gerichtheid van de tastzin in de hierboven beschreven manier volledig terecht, daarna niet meer. Dientengevolge zal een gezonde opvoeding ernaar streven, de kinderen na het zevende jaar uit de voorafgaande ontwikkelingsperiode verder te leiden. Men zal alles in het werk moeten stellen om “overblijfselen”, die dan meestal in de gedaante van ondeugden optreden, te laten verdwijnen.

Tastzin en psychische eigenschappen

Aan de tastzin merken wij hoe gemakkelijk het is om alles aan onszelf getoetst te beoor­delen, al naar gelang ervan hoe het op ons innerlijke leven werkt. Wij geraken bij het tasten in gevaar, totaal in het subjectieve te blijven steken. Dit gebeurt, als wij de din­gen die wij betasten niet anders beleven dan het kleine kind doet, d.w.z. is het aange­naam of onaangenaam, wol, koud metaal of een scherpe schaar aan te raken. Er zijn in het bijzonder twee eigenschappen, die op een negatieve manier door de tastzin kunnen worden gestimuleerd: egoïsme en nieuwsgierigheid. Hierbij moet onmiddellijk worden aangetekend, dat het heel bijzonder aankomt op de leeftijd: want van het kleine kind- dus beneden de zeven jaar- kunnen wij gerust zeggen, dat beide eigenschap­pen, egoïsme en nieuwsgierigheid, terecht bestaan op grond van het feit dat het kind, vóór het schoolrijp is, zijn ik sterk in het lichaam naar binnen moet trekken om zijn lichaam op te bouwen. Het moet leren om zichzelf door het contact met de buitenwereld innerlijk te beleven. Daarom is het gedurende die periode terecht een egoïst. Als echter deze vorm van zelfzuchtigheid later niet verdwijnt dan neemt de mens iets mee in zijn verdere leven wat in dat stadium niet meer terecht is. Aan de tastzin kan het egoïsme nauwkeurig worden bestudeerd omdat juist bij het betasten, zoals reeds eerder gezegd, altijd het gewaarworden van het eigen lichaam primair is. De nieuwsgierigheid staat met het tasten, voor zover dit uitsluitend betrekking heeft op onze huid, in nauwe relatie. De nieuwsgierigheid brengt ons ertoe alles te willen betasten en te weten te komen opdat wij daarop met een zekere wellust kunnen reageren. Dit betasten vindt vanzelfsprekend daarbij ook in de overdrachtelijke zin plaats, maar het heeft zijn oorsprong in het beleven van het kind als het fysiek iets beetpakt.

Actief beleven van het tasten

Terwijl de ene werking van de tastzin op de ziel hierin bestaat dat alleen de op hem zelf gerichte gevoelens van de mens worden opgewekt, kan door een anders gerichte werking in de ziel een geheel nieuwe kracht ontstaan. De hierboven beschreven zelf­zucht hangt samen met de zuiver passieve overgave aan het zintuigelijk beleven door middel van het tasten. De mens kan zich echter ook totaal anders gedragen. Hij kan opzettelijk alles vergeten wat hij persoonlijk als gewaarwording door het tasten merkt. Hij negeert bewust of de aanraking lust of onlust, welbehagen of onbehagen opwekt. Hij streeft ernaar om alleen maar te voelen wat het betaste voorwerp hem vertelt. Op die manier kan de nieuwsgierigheid worden omgezet in onzelfzuchtige belangstelling, in eerbied voor hetgeen van buitenaf wordt ontvangen.
Als er eerbied wordt gevoeld, ontwaakt er in de ziel een activiteit die van binnen naar buiten een stroom van levende krachten leidt welke, vooral na de kindertijd, juist door egoïsme en nieuwsgierigheid worden verzwakt en gestoord. Door eerbied te gevoelen schenkt de ziel leven en een gezonde ontwikkeling aan de totale mens. In de scholen wordt er steeds weer geklaagd dat de kinderen zo weinig respect hebben voor wat in hun omgeving aanwezig is. Hoe kan men dit door de opvoeding verhelpen? Stellig door een voortdurend oefenen van de tastzin op zo’n onzelfzuchtige manier gelijk hierboven is beschreven. Bij alles waaraan de handen te pas komen moet het kind steeds weer merken, wat het aan het materiaal kan beleven waarmee wordt gewerkt. Het leert bijv. de fijnheid, de warmte en de zachtheid van een echte wollen draad te voelen. In tegenstelling daarmee voelt het hoe koel en stijf een katoenen draad is. Een kind moet leren hoe hout in het algemeen en eiken-, berken-, kersen-, en dennenhout verschillend aanvoelen. Veel vakken bieden steeds weer de gelegenheid om gewaarwordingen door middel van het tasten bewust te maken. In de plantkunde kan worden geleerd hoe anders bijv. een perenblad dan een salieblad, de stengel van de iris dan die van de akkerpaardenstaart aanvoelt.

En in de mineralogie kan het kind het verschil tussen een kwartskristal, een stuk zwavel, een stuk pyriet of een gewoon stuk glas door middel van de tastzin leren kennen. Als de kinderen dan de voorwerpen beetpakken, gebeurt dat ten gevolge van echte be­langstelling voor de wereld. Zo kan de mens worden opgevoed in het juiste tasten zo­dat gedurende het leven de eerbied in de ziel toeneemt. Het is ook duidelijk dat mensen die door hun lot genoodzaakt zijn de tastzin te ontwikkelen, het gemakkelijker zullen hebben om eerbiedskrachten te ontwikkelen.

Grote musici, die over het fijnste tasten moeten beschikken om bijv. aan een viool de mooiste toon te ontlokken, blijken dikwijls een grote eerbied voor anderen te hebben. Ook de beeldhouwer, die een zuiver en subtiel gevoel voor zijn materiaal moet hebben, ontwikkelt innerlijk alle voorwaarden voor het ontluiken van de eerbied. Dat in onze tijd het gevaar bestaat dat de mensen opgroeien met een toenemend tekort aan gevoelens van eerbied staat waarschijnlijk in verband met de verwaarlozing van de tastzin. Wij bedoelen in dit verband dat gedeelte ervan, dat juist door innerlijke activiteit moet worden gecultiveerd. Dit tekort heeft in hoge mate te maken met de huidige be­schaving. De materialen waarmee wij tegenwoordig omgaan zijn immers totaal verschil­lend van de substanties, waarmee men nog een eeuw geleden werkte. Wij worden om­ringd door een lawine van dingen die van plastic zijn gemaakt. Hout, dat wonderbaarlijke levende materiaal, verdwijnt meer en meer. Bij het speelgoed is het verregaand door plastic verdrongen.

Bij het spel betasten de kleine vingertjes van de kinderen voortdurend de koele, lichte en lege substantie van dit kunstmatig vervaardigde materiaal.
Als wij het bovenstaande samenvatten wordt het duidelijk hoe de tastzin naar twee kanten leidt zodra men zijn invloed op de ziel in aanmerking neemt. Als de mens blijft staan bij hetgeen alleen het lichaam door middel van de tastzin ervaart, resulteert er behalve ziekte alleen nog zoiets als zelfzucht en nieuwsgierigheid. In zover echter de goed ont­wikkelde en gecultiveerde tastzin de eerbied voor de wereld opwekt, wordt het mogelijk dat de mens zich ook voor het hoogste openstelt.


.

Uit: “Gefahrdung und Heilung der Sinne”

Zintuigen: alle artikelen 

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

 

 

851-783

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Zintuigen (1-4)

Geplaatst op 21 maart 2015| Een reactie plaatsen

.

Christoph Lindenbergh, Weledaberichten 135, april 1985
.

DE ZINTUIGEN:

POORTEN NAAR DE WERELD – POORTEN NAAR DE MEDEMENS
.

Er zijn veel mensen die “in gedachten verzonken” ergens heen op weg zijn. Ze haasten zich door de straten, voorzien van een boodschappenlijst en overleggen bij zichzelf waar ze iets het best en het goedkoopst kunnen bemachtigen. Ze hebben geen tijd om zich heen of naar boven te kijken, letten niet op het plaveisel, de architectuur van de huizen noch op het blauw van de lucht. Hun aandacht is beperkt tot de verkeerslichten, de symbolen die in het warenhuis naar de gewenste artikelen verwijzen, de prijskaartjes die hun keuze mee bepalen.

Men zit in zijn kantoor omgeven door een wereld van tekens, voor de TV, voor zijn schrijf­machine, voor lijsten en tabellen, voor teksten en signalen die voortdurend geïnterpre­teerd moeten worden.

Ook de leerkracht voor de klas is meestal in gedachten, zijn aandacht geldt de inhoud van de les, het doel dat vandaag moet worden bereikt en maar zelden ziet hij of zijn leerlingen er bleek of verhit uitzien. Zelfs de wandelaar, die zich zogenaamd “in de na­tuur” begeeft is dikwijls door zijn gedachten bevangen en let noch op de gedaante van de bomen noch op de waarschuwings- of lokroep van de vogels. En zo is de mens die met zijn gedachten, wensen, fantasieën bezig is, in zichzelf gekeerd en gesloten voor de wereld.

Maar hoe verkwikkend is het om uit de slaap van de gedachten te ontwaken en na een regenbui het heldere blauw van de lucht tussen de wolken te zien, hoe opwekkend straalt dan het geel van de ahorn ’s middags in de oktoberzon. Als het oog werkelijk gaat zien, richt de blik zich actief op de kleuren en het ogenlicht ontmoet de kleuren van de wereld, de tastend-bewegelijke blik volgt de verschijningen van de wereld en omvat hun vorm en beweging.

Het oog, voor de meeste mensen het voornaamste zintuig, wordt niet alleen van buitenaf geactiveerd; echt zien, kijken, turen en waarnemen zijn activiteiten waardoor wij ons bewust naar de wereld toekeren.

En zoals de frisse lucht ons ’s morgens kan verkwikken, wekken en verblijden ons de kleuren van de wereld, die wij al ziende a.h.w. inademen of drinken. Het is van belang uit het bevangen-zijn in de gedachten tot het waarnemen te komen. Men moet leren waar te nemen en niet door stervende bossen lopen zonder iets te zien en achteraf zeggen: “alles is nog groen”, langs lijdende medemensen heen te lopen en denken: “die gaat het uitstekend”. Wij worden door de waarneming immers niet alleen verkwikt maar ook gevoed.

Mensen bij wie de levensprocessen niet voldoende door de zintuigen worden geactiveerd, worden saai en innerlijk leeg..

Wat is kenmerkend voor de zintuigprocessen?

ledereen weet dat de waarnemingen via de zintuigen van elkaar verschillen. Door het horen krijgen wij andere indrukken dan door het ruiken of tasten. Het horen bijv. voert ons naar buiten. De klop op beukenhout klinkt anders dan op vurenhout; wij horen boven­dien of het hout zacht of hard is . Men hoort ook hoe strak een snaar gespannen is; of een bel een fijne, nauwelijks zichtbare barst heeft. Het horen leidt ons binnen in het substantiële van de wereld. In de vogelstemmen menen wij zelfs iets van vreugde of angst van het dier te vernemen. Bij het zien daarentegen ontmoeten wij iets anders. Het geel komt ons krachtig tegemoet, het blauw is in rust en verwijdert zich voor onze blik. Heel duidelijk merkt men de ontmoeting als men “oog in oog” met iemand staat. Weer iets anders gebeurt er bij het proeven of ruiken. Hier dringt er iets in ons naar binnen. Als wij iets wrangs proeven merken wij een samentrekkende werking. Bijzon­der diep werken geuren op ons in. Een nare lucht veroorzaakt afkeer, de geur van de lelie kan ons haast overweldigen, fresia’s en rozen werken bijna betoverend. De diepe werking van geuren gaat dikwijls zo ver, dat verzonken herinneringen opduiken die al lang vergeten leken.

Als men het motief van de naar buiten of naar binnen leidende   zintuigervaringen ver­der nagaat, dan krijgt men een geleding van de verschillende functies. Het zien is dan het zintuig van het midden, waar het innerlijke zien en de indruk van buiten elkaar ont­moeten: de ene blik ontmoet de andere, het innerlijke ontmoet het uiterlijke licht. In de waarneming van de warmte leven wij een beetje mee met de uiterlijke warmte. Wij beleven de verwarmende zon, de warmte van het bed als weldadig. Het horen voert ons verder naar buiten. Door de toon gaat een ander wezen zich open­baren. Zodra de afzonderlijke tonen tot een opeenvolging worden – eerst in het vogel­gezang, dan in de muziek – neemt de melodie ons mee en brengt ons tot een zintuigelijk-psychisch beleven. Nog duidelijker dan de toon, nog meer rechtstreeks dan door de muziek spreekt de andere mens door de taal tot ons. Dat de taal méér is dan alleen maar geluid, merkt men op het moment, als de waarneming van door de spreker ver­oorzaakt geluid – dat men misschien door een deur hoort – overgaat in het begrijpen van woorden. Dan n.l. verdwijnt het geluid en onze aandacht wordt gericht op het woord en de betekenis daarvan. De woorden worden voor ons met betekenis geladen geba­ren: van de woorden zoals bijv. “vlug” en “haastig” begrijpen wij zondermeer wat zij betekenen zonder dat dit gedefinieerd behoeft te worden. Zo leiden ons de woorden door hun geste en gestalte naar de wereld van de zin. Deze wederom ontsluit een nieuwe wereld: die van de gedachten. Hier voltrekt zich het wonder, dat wij de gedachten van lang vervlogen tijden en ver van ons verwijderde mensen kunnen opnemen. Wij nemen op die manier echt iets op: door de gedachte-zin leren wij gedachten en feiten kennen, die wij niet zelf hebben uitgedacht en waarvan wij zonder dit zintuig niet zouden weten. Hier worden wij in het bijzonder gewaar wat voor alle zintuigen waarmee wij iets waar­nemen wat buiten ons ligt geldt: de waarneming berust op onze eigen activiteit. Evenals wij, zonder echt te luisteren, een muzikale compositie niet werkelijk opnemen, kunnen wij ook niet zonder mee te denken en te luisteren de bedoeling van het gesprokene begrijpen. Door het horen, verstaan van taal en het begrijpen van gedachten wordt de menselijke ziel verruimd; zij verlaat de beperking van de subjectiviteit en ervaart de zin van de wereld.

Andere ervaringen hebben wij via de zintuigen waarin de inwendige gebeurtenissen op de voorgrond staan. Wij spraken reeds over de smaak en de reuk: daar ervaren wij de werking die de wereld op ons uitoefent. Naast de smaak- en de reukzin zijn er nog vier zintuigen die in nauw verband staan met ons lichamelijk beleven de evenwichtszin, de zin voor onze eigen bewegingen en houdingen; de zin die ons vertelt hoe wij ons voelen en de tastzin.
De ervaringen van deze zintuigen komen ons op verschillende wijze tot bewustzijn. De toestand van ons lichaam merkt men vaak alleen als er iets niet in orde is. Na te veel eten merkt men een te volle maag; menigeen merkt bij een warme en droge valwind in de bergen spanning en kriebel in de ledematen, na zware arbeid voelt men zich afge­mat of er treedt spierkramp op.
De waarneming van de eigen beweging merken wij nauwelijks, maar men behoeft slechts de ogen te sluiten en armen, handen en vingers te bewegen of men neemt die eigen bewegingen duidelijk waar. De evenwichtszin blijkt niet alleen als wij duizelig worden. Door hem merken wij ook hoe zwaar de dingen zijn en zodra wij een zwaar voorwerp optillen wordt het gewicht door een tegenbeweging in evenwicht gebracht. Door de tastzin leren wij de oppervlakte van dingen en wezens kennen. Fluweel voelt anders aan dan wol, wij beleven een verschil tussen een ruwe en een gladde huid. Door de laatstgenoemde zintuigen beleven wij ons lichaam en hoe dit in de wereld is geplaatst. Door tasten, waarneming van het gewicht en door onze eigen beweging waar te nemen ervaren wij de fysieke werkelijkheid. Bij het kleine kind al zien wij dat het naar de dingen, die het ziet, gaat grijpen. Zien alleen is voor het kind niet voldoende, het wil de dingen betasten; het stopt een houten blokje in zijn mond, probeert te proeven en tast met zijn lippen en zijn tong. In dit samenspel van tasten en zien ligt een principe van onze totale zintuigelijke waarneming besloten. Wij zijn nooit tevreden met alleen maar de boodschap van één enkel zintuig.

Bij muziek zou men eigenlijk willen bewegen en het kind doet dat dan ook net als de naïeve mens: het ritme van de muziek wordt opgenomen in de eigen beweging: de dans ontstaat. Wie zich zelf goed observeert zal merken, dat ook het zien voortdurend met de beweging van de ogen gepaard gaat. Alleen maar staren maakt het beeld vaag, maar als de bewegende blik de vorm of gestalte aftast en er langs glijdt, wordt het beeld dui­delijk. Pas als wij de ervaringen van de hogere en in de ruimte en verte tastende zintuigen door de activiteit van de zintuigen ondersteunen waardoor wij de wereld in ons lichaam ervaren, omvatten wij de werkelijkheid van de zintuigelijk waarneembare wereld rond­om ons.

Tegelijkertijd merken wij in onszelf, in ons eigen lichaam, in de bewegelijkheid van de ledematen, de prikkels van de wereld. Uit deze feiten blijkt een beslissende aanwijzing voor een mogelijke verzorging en cultivering van de zintuigelijke belevingen. Men kan de activiteit van een zintuig met behulp van een ander zintuig ondersteunen en activeren. Wie beter wil leren kijken kan een potlood nemen en proberen de vorm die hij heeft gezien door bewegingen van zijn hand en zijn vingers op het papier over te brengen. Of hij kan proberen de kleuren die hij waarneemt onder woorden te brengen of die zelf met behulp van kleurpotloden, kleurkrijt of waterverf weer te geven. En wie in staat is, een kop of een hand van klei te boetseren, merkt dat zijn oog de vormen in de ruimte meer bewust aftast. Door zulke ervaringen merkt men, dat de zintuigelijke wereld door vele gestes ons belangrijke dingen meedeelt: het psychische beleven verruimt zich. Nog interessanter is het om belevingen van tonen, woorden en gedachten te intensiveren. Het is vrij gemakkelijk, het ritme van de muziek in beweging over te brengen. Wie zich zelf echter bij het luisteren naar tonen observeert kan merken, dat hij de toonhoogte, de beweging van de melodie volgt doordat hij de op- en neerwaarts gaande beweging innerlijk meemaakt. Die innerlijke beweging wordt door de tooneuritmie in een uiter­lijke beweging van de ledematen omgezet: het hele lichaam wordt oor. En al zal het niet ieders zaak zijn, zelf tooneuritmie te beoefenen, ook het kijken naar de toonbe­weging bevordert de verdieping en verruiming van het psychische beleven. Op een soort­gelijke manier kunnen ook de gestes van de klanken in de taal en de zin van de woorden door onze herscheppende beweging tot ervaring worden. Tenslotte is het zeer wel mogelijk, de kwaliteit van de opgenomen gedachten af te tasten. Moedige, hoopvolle gedachten sporen ons aan; grootse denkbeelden maken dat wij dieper en vrijer adem­halen. Het kleinschalige, dat alleen de hersenen bezighoudt, maakt de ademhaling vlak en vermoeid; pessimisme bedrukt de hele mens: matheid en lusteloosheid worden voel­baar in de ledematen. Op die manier wordt door de cultivering van de zintuigen de mens die voor de wereld ontwaakt tot een bezield orgaan dat de wereld actief tegemoet gaat en met hart en ziel de wereld beleeft. Op grond van zulke persoonlijke ervaringen kan dan ieder vinden wat tegenwoordig noodzakelijk is: een vrij en zeker oordeel.

.

Zintuigen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden
.

810-745

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Zintuigen – tastzin (2-1)

Geplaatst op 23 september 2014| Een reactie plaatsen
.
Elisabeth van Cruijsen, Jonas 4, 14-10-1983
.

DE TASTZIN

Oefenen met spelletjes

Onze zintuigen werken veelal de hele dag op volle toeren. Maar wat gebeurt er wanneer je een ervan min of meer geïsoleerd gebruikt?
Elisabeth van Cruijsen geeft suggesties voor het oefenen van de tastzin.

.

We spelen blindemannetje – daar sta ik… al­leen in het donker. Alles wordt anders zon­der hulp van mijn ogen. Mijn hele lijf wordt oog. Schuifelend ga ik door de kamer, met mijn handen vooruit en mijn oren helemaal open. Ik tast met mijn handen in de ruimte tot ik iets vind. Met mijn heupen, met mijn knieën, met mijn voeten voel ik hard en zacht, hoekig en rond en herken ik wat het is. Ik ruik de bloemen op de tafel. Loop, hierdoor afgeleid, met mijn hoofd tegen de lamp en moet iets vastpakken om mijn even­wicht niet te verliezen.

Als we iets betasten, nemen we eigenlijk niet dat voorwerp waar, maar onszelf, ons eigen lichaam. En omdat we ons eigen lichaam waarnemen, is het belangrijk wat we aanra­ken en wat voor gevoelens dat bij ons op­roept. Dit heeft een rechtstreekse invloed op hoe wij ons in ons eigen lichaam voelen. Wanneer we de slaap niet kunnen vatten komt dit misschien doordat we niet genoeg ‘in onszelf’ zijn. We piekeren over het verle­den of maken de wildste plannen voor de toekomst en doen alles, behalve met rustig vertrouwen in het nu de slaap afwachten. Het helpt dan om voor het naar bed gaan een stukje klei te pakken dat goed in de hand past, dit door te kneden, zodat het onze eigen temperatuur aanneemt en hiervan rustig, met beide handen een bol te vormen. Door steeds een zachte druk uit te oefenen met de palmen van de handen ontstaat de bol als van zelf. De laatste oneffenheden kunnen we met on­ze vingertoppen, vooral die van de duimen, glad strijken.

Een andere manier om onze eigen lichame­lijke grenzen te leren kennen, is rustig te gaan liggen of zitten en dan met ons bewust­zijn af te tasten waar we iets raken of waar onze huid bedekking voelt. Door deze oefe­ningen ontstaat ‘grond’vertrouwen. De basis voor dit grondvertrouwen wordt in de aller­vroegste jeugd gelegd. Een kind moet gekoes­terd worden, gestreeld en stevig vastgehou­den, om zo zijn grenzen te kunnen voelen. Het bakeren, het inwikkelen, zoals dat vroe­ger gebeurde, kunnen we nu begrijpen, al zullen we het zo niet meer doen. Maar nu blijkt ook dat het niet juist is het kindje te weinig of te losse kleertjes aan te trekken. De lichaamservaringen die het kind opdoet bij het zuigen, duimen, het vastpakken en in de mond stoppen van alles wat maar binnen be­reik is, vormen het zelfgevoel. Daarom is het belangrijk waar we onze kinderen mee laten spelen. Hoe onmisbaar kunststoffen ook zijn in de techniek, in de wereld van het kind ho­ren ze eigenlijk niet thuis. We geven het liever natuurlijke materialen. Een knooppopje van een lapje zijde, met wat schapenwol ge­vuld is een ideaal babyspeeltje. Bovendien zijn wol, zijde, linnen en hout wel door men­sen bewerkt, maar niet door mensen ge­maakt en verwijzen zo naar een andere we­reld, waar we verwondering en eerbied voor kunnen voelen.

Naarmate het kind ouder wordt, krijgt het belangstelling voor de wereld buiten zich en gaat het de tastzin gebruiken om die te
ver­kennen. Via allerlei spelletjes kunnen we de­ze ontwikkeling ondersteunen. Voor een kleuter is niets mooier dan een bewaarzak, waarin overdag allerhande schatten verza­meld worden, die dan ’s avonds, met de ogen dicht, een voor een tevoorschijn worden ge­haald om te raden wat het is. Ook voor ons heeft de omgeving altijd wel iets te bieden, waarmee we onze tastzin kun­nen oefenen. Doe de afwas maar eens met ogen dicht. Dat is alleen al goed om de sleur te doorbreken. Zo zijn er in huis talloze oefeningen te bedenken. Als we buiten zijn kunnen we bladeren vergelijken, de bast van de verschillende bomen betasten en het fruit, dat nu geoogst wordt, door onze handen la­ten gaan. Om niet in een chaos van waarne­mingen terecht te komen is het goed, steeds twee dingen te vergelijken. Hoe anders voelt een getand berkenblad dan het gegolfde blad van de eik. Hoe verschillend is de gladde huid van de appel dan de stroeve schil van een peer. Omdat meestal persoonlijke gevoe­lens onze waarnemingen te sterk kleuren, is dit een goede oefening om deze wat naar de achtergrond te dringen en te proberen on­zelfzuchtig waar te nemen. Zo kunnen de dingen voor zichzelf gaan spreken en komt alles wat er is veel dichterbij. Veel kinderen en volwassenen hebben tegen­woordig een slecht geheugen. Zodra we ons, via de tastzin, heel bewust met iets hebben beziggehouden, merken we, dat het een deel van onszelf geworden is, staat het in ons ge­heugen gegrift. Zo is het mogelijk het geheu­gen te versterken door iedere dag, met geslo­ten ogen, een bepaald werkje te doen, steeds een beetje moeilijker. Vlechten is heel ge­schikt. Eerst met drie banden, dan met vier of vijf. Of bestaande vormen naboetseren, die we niet gezien mogen hebben, alleen maar betast. En vergeet niet zo nu en dan eens blindemannetje te spelen. Spelletjes doen is de leukste manier om aan de zintui­gen te werken, omdat niet de oefening, maar het spel het doel is.

.

Zintuigen: alle artikelen


Soesman: ‘De 12 zintuigen‘

König: ‘De eerste 3 jaren van een kind’

.

671-614

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , , ,