VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 8 (8-4)

Geplaatst op 14 april 2020| Een reactie plaatsen

.

de twaalf zintuigen
.

ALGEMEEN

Op blz. 120 (vert) begint Steiner – zij het nog beknopt – met ‘de zintuigen’.
Hij is zeer stellig:

Blz. 124   vert. 120

Der Mensch hat im ganzen zwölf Sinne.

De mens heeft in totaal twaalf zintuigen.

Zeker in de tijd waarin Steiner dit beweerde – zo vanaf 1909 – was dat = letterlijk = ongehoord – er werd over vijf zintuigen gesproken, soms zes of zeven, en dat is jaren zo gebleven. Inmiddels worden er wel meer dan vijf onderscheiden, maar tot twaalf is men ook meer dan honderd jaar later niet gekomen.

Steiners zintuigleer is niet te begrijpen zonder ‘geest – ziel – lichaam’.
En omdat ‘geest’ in 869 al werd afgeschaft, ligt het voor de hand dat de ‘geestelijke’ zintuigen voor de huidige manier van denken, nauwelijks toegankelijk zijn.

De twaalf zintuigen in schema:

Zintuigen van de geest:

1. Ik-zin                                                
2.Gedachte-zin
3.Woord-zin
4.Gehoors-zin

Zintuigen van de ziel

5. Warmte-zin                                                                           
6. Gezichts-zin
7. Smaak-zin
8.Reuk-zin

Zintuigen van het lichaam:

  9. Evenwichts-zin
10.(Eigen)beweging-zin
11.Levens-zin
12.Tast-zin                                           

Vaak wordt ook begonnen met de tastzin als nr. 1

Uiteraard is de ‘Algemene menskunde’ niet de enige plaats waar Steiner over de zintuigen spreekt. En telkens wordt er wel weer een nieuw aspect belicht of worden andere woorden gekozen.

Zo tot aan blz. 125 maakt hij wat losse opmerkingen over verschillende zintuigen.
Deze heb ik opgenomen bij de betreffende zintuigen, zie schema hierboven.

Met: So bekommen Sie die Tafel der Sinne als zwölf Sinne. Tatsächlich hat der Mensch zwölf solcher Sinne.

Zo krijgt u een scala van twaalf zintuigen. De mens heeft inderdaad twaalf zintuigen.
GA 293/128
Vertaald/125

lijkt er al een einde te komen aan de beschouwingen over de zintuigen.

ZINTUIGEN IN RELATIE TOT DENKEN, VOELEN, WILLEN

Op blz. 120 (vert) gaat Steiner even terug naar voordracht 7 [7-7-3][<1> waarin uiteengezet werd dat de zintuigprocessen voornamelijk wilsprocessen zijn en zich in een gevoels/wilssfeer afspelen. Hij constateert zijn eigen ‘tegenspraak’ wanneer hij over de ik-zin zegt dat deze meer een kenproces is. 
Op blz. 122 (vert) constateert hij dat hiermee ‘de mogelijkheid tot pedante bezwaren tegen het kennisachtige van e n k e l e  zintuigen is weggenomen, doordat we hebben gezien hoe dit kennisachtige toch, verhuld, berust op de wil.

Het is goed om in de gaten te houden dat het bespreken van de zintuigen in deze 8e voordracht uitgaat van denken, voelen en willen en dat het verschijnsel ‘kennis (wakker) – wil (slaap) hoort bij het standpunt van de ‘bewustzijnstoestanden’.
We zien hier iets terug van ‘indelen’, dat enerzijds noodzakelijk is om tot kennen te komen, anderzijds tegelijk het gevaar inhoudt te dogmatisch vast te houden aan de (scherpe) indeling.
De zintuigen zijn dus in hoofdzaak wilsmatig, maar er zijn ook ‘gevoels- en kenniselementen’ aanwezig. 

Tastsinn, Lebenssinn, Bewegungssinn, Gleichgewichtssinn. Diese Sinne sind hauptsächlich durchdrungen von Willenstätigkeit.

De tastzin, de levenszin, de bewegingszin worden voornamelijk (! voornamelijk) doordrongen door wilsactiviteit.
GA 293/128
Vertaald/125

Ich habe noch hinzuzufügen, daß Ich-Sinn, Gedankensinn, Hörsinn und Sprachsinn mehr Erkenntnisse sind, weil der Wille darin eben der schlafende Wille ist, der wirklich schlafende Wille, der in seinen Äußerungen vibriert mit einer Erkenntnistätigkeit. So lebt schon in der Ich-Zone des Menschen Wille, Gefühl und Erkenntnis, und sie leben mit Hilfe von Wachen und Schlafen.

Ik moet hier nog aan toevoegen dat de ik-zin, de gedachtezin, de gehoorzin en de taalzin meer kenniszintuigen zijn, omdat de wil daarin slaapt, werkelijk slaapt en in zijn uitingen meetrilt met een ken-activiteit. Zo leven zelfs in de zone van het ik van de mens willen, voelen en kennen, en wel met behulp van waken en slapen.
GA 293/132
Vertaald/128

Nachdem wir nun die Möglichkeit hinweggeräumt haben, pedantisch Einwendungen zu machen gegen das Erkenntnisgemäße mancher Sinne, weil wir ja erkannt haben, daß dieses Erkenntnisgemäße doch in geheimer Weise auf dem Willen beruht, können wir jetzt die Sinne weiter gliedern. 

Nu de mogelijkheid tot pedante bezwaren tegen het kennisachtige van enkele zintuigen is weggenomen, doordat we hebben gezien hoe dit kennisachtige toch, verhuld, berust op de wil, kunnen we nu de zintuigen verder onderverdelen.
GA 293/128
Vertaald/125

Steiner past hier veelvuldig zijn methode toe, wil je tot in zicht komen, door tegenstellingen op te zoeken. Dat is verhelderend. Tegelijkertijd staan de opmerkingen over één zintuig dan verspreid. In de artikelen over de zintuigen ‘een voor een’ heb ik geprobeerd deze karakteristieken bij elkaar te zetten.

Na de gezichtszin in samenhang met de evenwichtszin te hebben besproken, uitmondend in wat oordelen is, merkt Steiner op:

Sie sehen jetzt hinein in den tieferen Sinn unseres Verhältnisses zur Welt.

U werpt hiermee een blik op de diepere zin van onze relatie tot de wereld.
GA 293/131
Vertaald/127

RELATIE TOT DE WERELD

En dat is toch iets wat je als vrijeschool(leerkracht) tot stand wil brengen: dat de kinderen een ‘relatie tot de wereld’ hebben.

Dat streef je al na met de inhoud van de leerstof zoals duidelijk blijkt uit – om  maar enkele vakken te noemen – plant- en dierkunde, natuur- en scheikunde. Met ‘de zintuigen’ komt daar een aspect bij.

Blz. 131  vert. 127

Hätten wir nicht zwölf Sinne,  würden wir wie Stumpflinge auf unsere Umgebung hinschauen, würden nicht innerlich das Urteilen erleben können. Da wir aber zwölf Sinne haben, so haben wir damit eine ziemlich große Anzahl von Möglichkeiten, das Getrennte zu verbinden.

Hadden we niet twaalf zintuigen, dan zouden we als stompzinnigen naar onze omgeving staren, dan zouden we niet tot een innerlijk oordelen kunnen komen. Maar aangezien we twaalf zintuigen hebben, hebben we daardoor een tamelijk groot scala aan mogelijkheden om de afzonderlijke delen met elkaar te verbinden.

Wat hierboven zo schematisch wordt weergegeven, komt uiteraard in het leven zo gescheiden niet voor. Dat werd duidelijk aan de gezichts- en evenwichtszin. Wat de wilszintuigen betreft zullen we nauwelijks in staat zijn, deze bewust met elkaar te verbinden, maar met de bewustzijnszintuigen gaat dat natuurlijk makkelijker, al verwacht je door deze opmerking anders:

Was der Ichsinn erlebt, können wir mit den elf anderen Sinnen verbinden, und das gilt so für jeden Sinn. Wir bekommen dadurch eine große Anzahl von Permutationen für die Zusammenhänge der Sinne.

Wat de ik-zin ervaart, kunnen we met de elf andere zintuigen verbinden en dat geldt voor ieder ander zintuig. Daardoor krijgen we een groot aantal permutaties in de samenhang van de zintuigen.

Ook al ‘geldt dit voor ieder zintuig‘ Steiner geeft alleen een voorbeeld met de ‘bewustzijnszintuigen’:

Aber außerdem bekommen wir auch noch eine große Anzahl von Möglichkeiten in dieser Beziehung, indem wir zum Beispiel den Ich-Sinn mit dem Gedankensinn und dem Sprachsinn zusammen verbinden und so weiter.

Maar bovendien hebben we ook nog een groot aantal mogelijke relaties, door bijvoorbeeld de ik-zin te verbinden met de gedachtezin en taalzin samen enzovoort.
GA 293/131
Vertaald/127

HET WEZENLIJKE VAN DE ZINTUIGEN

Da sehen wir, in wie geheimnisvoller Weise der Mensch mit der Welt verbunden ist. 

We zien hoe de mens op wonderbaarlijke wijze met de wereld is verbonden.

Durch seine zwölf Sinne zerlegen sich die Dinge in ihre Bestandteile, und der Mensch muß in die Lage kommen können, daß er sich die Dinge aus den Bestandteilen wieder zusammensetzt. Dadurch nimmt er teil an dem inneren Leben der Dinge.

Door de twaalf zintuigen worden de dingen geanalyseerd in hun bestanddelen en de mens moet in staat zijn deze bestanddelen weer samen te voegen tot de dingen. Daardoor neemt hij deel aan het innerlijk leven van de dingen.

VOOR DE OPVOEDING

Daher werden Sie begreifen, wie unendlich wichtig es ist, daß der Mensch so erzogen werde, daß vieles in gleichmäßiger Pflege in dem einen Sinn entwickelt wird wie in dem anderen Sinn, da dann ganz bewußt systematisch, die Beziehungen zwischen den Sinnen, den Wahrnehmungen, aufgesucht werden.

U zult dus begrijpen hoe uitermate belangrijk het is dat de mens een opvoeding krijgt waarbij alle zintuigen gelijkelijk worden verzorgd en ontwikkeld, zodat bewust en systematisch de relaties tussen de zintuigen, tussen de waarnemingen worden gezocht.
GA 293/131
Vertaald/128

Met de hieronder weergegeven link naar ‘zintuigen alle artikelen’ kom je bij allerlei artikelen waaronder een aantal waarin ‘het oefenen van de zintuigen’ vanuit praktische voorbeelden beschreven wordt.

.

GA 293   vertaald

Zintuigen: alle artikelen

Algemene menskunde: voordracht 8 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2190-2057

.

.

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 8 (8-4-12)

Geplaatst op 14 april 2020| Een reactie plaatsen

Artikel in opbouw

.
DE TWAALF ZINTUIGEN

12. TASTZIN

Blz.. 124 (pdf)     vert. blz. 126:

[ ] wobei es sogar noch vorkommt, daß der Wärmesinn und der Tastsinn in eins zusammengeschoben werden, was ungefähr so wäre, wie wenn man bei der äußeren Beobachtung der Dinge «Rauch» und «Staub» in eins zusammenzählte,
weil es äußerlich nämlich gleich ausschaut. Daß Wärmesinn und Tastsinn zwei durchaus verschiedene Arten des Menschen sind, sich mit
der Welt in Beziehung zu setzen, sollte man nicht mehr zu erwähnen
brauchen.

Het komt voor dat men warmtezin en tastzin samenneemt. Dit is ongeveer hetzelfde als wanneer men de verschijnselen ‘rook’ en ‘stof’ waarneemt en ze als één beschouwt omdat ze er uiterlijk hetzelfde uitzien. Dat warmtezin en tastzin bepaald wel twee verschillende manieren zijn waarop de mens verbinding legt met de wereld zou eigenlijk niet meer gezegd hoeven te worden.

Blz. 134  vert. 130

Da haben wir zunächst vier Sinne: Tastsinn, Lebenssinn, Bewegungssinn, Gleichgewichtssinn. Diese Sinne sind hauptsächlich durchdrungen von Willenstätigkeit. Der Wille wirkt hinein in das Wahrnehmen durch diese Sinne.

De tastzin, de levenszin, de bewegingszin en de evenwichtszin worden voornamelijk doordrongen door wilsactiviteit. De wil werkt door in het waarnemen door deze zintuigen.

Blz. 134  vert. 131

( ) in das Tasten wirkt er auch hinein: denn wenn Sie irgend etwas betasten, so ist das im Grunde genommen eine Auseinandersetzung zwischen Ihrem Willen und der Umgebung. Kurz, Sie können sagen: Gleichgewichtssinn, Bewegungssinn, Lebenssinn und Tastsinn sind Willenssinne im engeren Sinne. Beim TastSinn sieht der Mensch äußerlich, daß er zum Beispiel seine Hand bewegt, wenn er etwas betastet: daher ist es für ihn offenbar, daß dieser Sinn für ihn vorhanden ist. Beim Lebenssinn, Bewegungssinn und Gleichgewichtssinn ist es nicht so offenbar, daß diese Sinne vorhanden sind. Da sie aber im besonderen Sinne Willenssinne sind, so verschläft der Mensch diese Sinne, weil er ja im Willen schläft. 

Ook in het tasten is de wil werkzaam. Want wanneer u iets betast dan is dat in feite een ontmoeting van uw wil met de omgeving. Met andere woorden: evenwichtszin, bewegingszin, levenszin en tastzin zijn wilszintuigen in engere zin.
Bij de tastzin ziet de mens van buitenaf dat hij bijvoorbeeld zijn hand beweegt wanneer hij iets betast. Daardoor blijkt duidelijk dat dit zintuig bestaat. Bij de levenszin, de bewegingszin en de evenwichtszin treedt dat niet zo duidelijk aan de dag. Omdat ze namelijk in het bijzonder wilszintuigen zijn ‘verslaapt’ de mens deze zintuigen; hij slaapt immers in de wil.

Blz. 135  vert. 131

Beim Wärmesinn beachtet man nicht, daß er mit dem Gefühl sehr nahe verwandt ist, sondern wirft ihn mit dem Tastsinn zusammen. Man konfundiert zugleich unrichtig und unterscheidet zugleich unrichtig. Der Tastsinn ist in Wahrheit viel mehr willensmäßig, während der Wärmesinn nur gefühlsmäßig ist

Dat men dat niet ervaart bij het zien en bij de warmtezin heeft speciale oorzaken. Bij de warmtezin onderkent men de nauwe verwantschap met het gevoel niet, maar men gooit hem op één hoop met de tastzin. Men voegt onjuist samen en men onderscheidt onjuist. De tastzin is in werkelijkheid veel wilsmatiger, terwijl de warmtezin louter gevoelsmatig is.
.

GA 293   vertaald

Zintuigen: alle artikelen

Algemene menskunde: zintuigen [8-4]

Algemene menskunde: voordracht 8 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2189-2056

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (6-5)

Geplaatst op 13 april 2020| Een reactie plaatsen

.
Door de coronacrisis is de goudprijs gestegen. De kerngedachten van onderstaand artikel – weliswaar ca 40jr geleden geschreven, zijn nog altijd actueel.

Rudolf Mees, Jonas. 6,16-11-1979
.

De goudprijs als graadmeter

Bij tijd en wijle kunnen we weer in de kranten lezen, dat de prijs van goud een volgende sprong omhoog heeft gemaakt.

Iedereen weet dat goud – een edel metaal – erg kostbaar is. Toch blijft het verloop van de goudprijs een geheimzinnig, erg ondoorzichtig gegeven. Allereerst: waar slaat die goudprijs op? Deze geeft een bedrag weer, dat een bepaald gewicht aan zuiver goud opbrengt in de internationale handel. De schommelingen in die prijs werken natuurlijk ook door in de waarde van gouden voorwerpen of dingen, waarin goud verwerkt wordt. Dat kun je niet zo nauwkeurig volgen, omdat je nu eenmaal niet dagelijks gouden voorwerpen koopt of verkoopt.

De internationale goudhandel speelt zich ver achter de schermen van ons dagelijks leven af in financiële centra zoals Londen en Zürich. Het aanbod van goud wordt onder anderen bepaald door de winning van goud, waarbij Zuid-Afrika een zeer belangrijke bron is.
Een andere bron van aanbod kan zijn wanneer een centrale bank om één of andere reden een stukje van zijn goudreserves verkoopt. Zo heeft de centrale bank van de Verenigde Staten van Amerika, die na de oorlog over de grootste goudvoorraad in onze wereld beschikte, gedurende de afgelopen jaren regelmatig uit deze voorraad verkocht. Ook landen als de Sovjet-Unie komen af en toe als verkopers in de markt. De Sovjet-Unie wint overigens zelf ook veel goud in Siberië. Wie koopt nu al dat goud? Allereerst het publiek in landen waar je goud mag kopen. Dat doe je dan in de hoop, dat dat goud in prijs zal stijgen. Gebeurt dat niet, dan is het een slechte belegging geweest, omdat goud nu eenmaal niet ‘werkt’ en geen rente oplevert.

Vroeger en vermoedelijk nu ook nog werd veel goud gekocht in landen van het Midden- en Verre Oosten. Daar was en is het nog gebruikelijk om spaarcenten om te zetten in goud of gouden munten.
Een andere groep kopers wordt gevormd door de centrale banken van landen, die grote overschotten op hun betalingsbalans hebben. Die overschotten wil men liever niet aanhouden in geldsoorten, die wel eens in waarde kunnen afnemen – denk maar bijvoorbeeld aan de waardeteruggang van de dollar en het pond! – maar liever in het ‘waardevaste’ goud. Grote kopers waren in de afgelopen jaren de (centrale) banken van Frankrijk, Zwitserland, Duitsland en… Nederland.

Een derde partij in de markt is de industrie. In vele technische – vaak hoogwaardige – technieken wordt veel goud verwerkt, soms meer dan wij denken. Tot zover een paar feiten, die natuurlijk alleen enkele puntjes uit een zeer ingewikkelde wereld aanduiden.

Goud wordt graag gekocht, omdat we ervan uitgaan, dat het een zekere, veilige belegging vormt. De waarde mag dan wel eens schommelen (meestal naar boven toe, hetgeen prettig is) maar ‘waardeloos’ zal het, denken wij, toch niet worden. En waar kun je nog in deze wereld uiterlijke zaken vinden, waarvan je ten aanzien van de waarde zo zeker kunt zijn? Om van innerlijke zaken maar te zwijgen.

Daarmee komen we eigenlijk midden in het vraagstuk van de goudprijs terecht. Zuiver uiterlijk gezien zal de prijs verband houden met vraag naar en aanbod van goud. Maar dat is alleen maar de uiterlijke kant.

Het grootste deel van het goud, dat wij uit de grond halen vindt zo snel mogelijk weer zijn weg naar de kluisen van (centrale) banken… onder de grond. Ook wanneer we zelf gouden voorwerpen kopen, is afgezien van enkele momenten dat we er gebruik van maken – sieraden! – de belangrijkste vraag hoe je dat goud veilig kunt opbergen, verstoppen, ’t Lijkt net alsof goud, dat in lang vervlogen tijden als blijk van een bloeiende cultuur alom zichtbaar was – men denke aan de Inca’s, de Farao’s – nu angstvallig verborgen moet worden voor het zonlicht.

Wanneer je zo de houding van de manier waarop we in onze cultuur met het goud omgaan op je in laat werken, moet je onwillekeurig denken aan kabouters, die hun schatten onder de grond bewaren. Bij de kabouters is dat een natuurlijke zaak – men leze de sprookjes erop na. Maar zijn wij kabouters? Als je de eigenschappen van kabouters, in negatieve zin interpreteert dan moet het antwoord bevestigend zijn. We weten heel veel af van natuur en natuurkrachten. Maar we missen nog de wijsheid om ermee om te gaan. We hebben erg veel welvaart verzameld, maar we kunnen die nog niet met anderen delen. We zijn onzeker omtrent onszelf en de toekomst ondanks de kastelen van sociale en wetenschappelijke zekerheden, die we om ons heen gebouwd hebben.

Diep in ons hart weten we best, dat ons weten naar wijsheid zoekt. Dat ‘onze’ welvaart niet ‘van ons’ is. Dat ‘sociale zekerheid’ een illusie is zonder echte naastenliefde. Dat hoofd en hart elkaar zullen vinden.

De wereld, waarin we leven, met zekerheden omgeven, zoals er waarschijnlijk nog nooit eerder geweest zijn, klinkt erg hol, wanneer je erop klopt.

Van binnen zijn we onzeker, meer dan ooit. En de mensheid vraagt dan om goud als zekerheid, zekere waarde, die je veilig ergens op kunt bergen.

Je zou wellicht kunnen zeggen, dat de uiterlijke prijs van goud een graadmeter is van de innerlijke onzekerheid, die onze cultuur kent. Een hoge goudprijs wijst dan op een hoge mate van onzekerheid.

Dat is een wat merkwaardige vertaling van de goudprijs, die we af en toe in de krant genoteerd zien. Evenals vroeger de goudschat in een beschaving de innerlijke kracht daarvan weergaf, zou je nu kunnen zeggen, dat het precies het tegenovergestelde is geworden. Daarom verstoppen we die goudschat diep in de grond.

De niet zo verre toekomst zal leren of we een weg weten te vinden, waarlangs het goud weer het zonlicht mag aanschouwen en wij het weer aandurven de glans daarvan te zien. Ik denk, dat de goudprijs dan een heel andere achtergrond zal krijgen.

*Een aantal genoemde dingen in het artikel zijn niet meer up-to-date. Dat doet aan de strekking ervan niets af.

Goud

.Sociale driegeleding: alle artikelen

.

2188-2055

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Caroline von Heydebrand (12e klas)

Geplaatst op 11 april 2020| Een reactie plaatsen

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293, 294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc).
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling. 
Daar waar te veel de nadruk ligt op de Duitse omstandigheden, moet deze natuurlijk op de Nederlandse situatie komen te liggen.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925

DE JONGE MENS NA DE PUBERTEIT

De volledig ontwaakte denkkracht van de jonge mens en het vermogen te oordelen vraagt om voeding en om mogelijkheden ze te gebruiken in opgaven die door verstand en logica te benutten, op te lossen zijn. De verhouding die de jonge mens nu bewust en zelfstandig met zijn omgeving wil krijgen, vraagt om voortdurend contact met het praktische leven en met de verworvenheden van de moderne techniek. Zijn rijke en turbulente gevoelsleven dat de jongen nog meer verbergt dan het meisje, verlangt naar impulsen vanuit serieuze mensheidsproblemen die aan de orde moeten worden gesteld en veelzijdig moeten worden belicht, omdat iedere eenzijdigheid naar zijpaden leidt. Bij de vele moeilijkheden en morele remmingen van deze aan raadsels, wonderen en verrassingen zo rijke leeftijd waarin het bewustzijn langzamerhand heer en meester wil worden over de overrompelende gevoelswereld, helpt het eigen kunstzinnig bezigzijn en het werken met de handen, maar ook de door fantasie, enthousiasme en kunstzinnig gevoel doordrongen lessen van de leraar. De jonge mens volgt nu niet alleen meer de autoriteit van de leraar die hem door de acht jaar basisschool heen heeft geleid, maar hij krijgt nu les van een aantal vakleraren waaruit hij nu zelf zijn favorite leraar kiest. Wat voor hem voordien mooi of lelijk was, goed of verkeerd, nam hij als wet voor zijn handelen aan van de leerkracht; nu gaat hij ertoe over te handelen uit plichtsbesef en gaat op weg naar de vrijheid waarbij plicht betekent: ‘houden van datgene wat je jezelf oplegt.’

12e klas

In de twaalfde klas beëindigt de leerling zijn achttiende levensjaar en daarmee een belangrijke periode in zijn leven. Hebben onderwijs en opvoeding hun opdracht met hem op de juiste manier volbracht, dan kan hij moreel sterk en intellectueel gerijpt met een gevoelig hart de wereld instappen om daar zijn eigen opgave te vinden. In het laatste schooljaar wordt hem nog een keer een totaaloverzicht gegeven van de afzonderlijke leervakken. Alles wat er zo besproken wordt, moet uitmonden in een beeld van de mens zelf en hoe deze in de wereld staat. Van begin af aan lag er aan wat de leerkracht met het kind gedaan heeft en hem wilde leren, een mensbeeld ten grondslag. Wat er als een verborgen ideaal dat alles betekenis wil geven, in de ziel van de leraar leefde, het realiseren van een waar mensbeeld, mag op het eind van de schooltijd helder voor de geest van de leerling staan. Dat is zijn eigen ideaal geworden waarvoor hij zich inzet, het in zijn leven te realiseren. De vrijeschoolpedagogie berust op een spirituele menskunde en ze zal mensen de wereld in laten gaan die begrijpen wat het betekent om waarachtig ‘mens’ te zijn en de bijzondere menselijke zaak te dienen.

Biologie

Bij plantkunde worden de phanerogamen behandeld en daarna vooral een afsluitend overzicht van de zoölogie. Het dierenrijk wordt beschreven aan de hand van de belangrijkste vertegenwoordigers en uitgelegd als een uitwaaiering van de aparte organen van de mens, terug te vinden in de organisatie van aparte diergroepen. Ieder dier treedt in verschijning als een zelfstandig geworden orgaan of deelorgaan van de mens, de dierenwereld als een uiteengelegde mens. Zo kan er op het eind van de schooltijd wetenschappelijk worden ingezien wat aan het begin van de schooltijd in de dierenfabel en in het eenvoudige dierkunde-onderwijs beeldend aan het kind verscheen. Tegelijkertijd wordt geprobeerd alle gebieden van de biologie te beschouwen als een groot geheel met de menskunde die als leidraad door het hele onderwijs  loopt, . 

Boekbinden

In de derde lesperiode (zie 11e klas) wordt moeilijker werk gemaakt, zoals notitieboekjes in leer met goud op snee; halve en hele leren banden met goud op snee. Door enkele leerlingen worden ook fotoalbums, mappen voor illustraties, schrijfmappen met verschillende variaties gemaakt. (Het vervaardigde werk is eigendom van de leerling, de leraren- of de leerlingenbibliotheek.

Euritmie

Net zoals de rest van het onderwijs in deze klas gezien moet worden als een groot overzicht van alle kennisgebieden, moet ook de euritmie het karakter dragen van een grote, harmonische samenvatting van alle bijzonderheden. Dat moet in alles wat spraak en muziek is tot uitdrukking komen. Een bepaald hoogtepunt in dit afsluitende werk is de uitvoering door de leerlingen van Rudolf Steiners dichtwerk ‘Twaalf stemmingen’. Bij het werken daaraan is de beweging van ons zonnesysteem aanschouwelijk gemaakt. Er kan een begin van een gevoel ontstaan voor het samengaan van klinker en medeklinker in het wereldgebeuren, het zichtbaar worden van een wereldtaal in dit dichtwerk kan als een innerlijke kracht en zekerheid in de zielen van de jonge mensen ontwaken. 

Geschiedenis

In de twaalfde klas gaat erom dat je met de beschouwingen doordringt tot de diepere lagen en vanuit het zuiver causale van de geschiedenis op een levende manier en individualiserend tot het grote geheel doordringt. Als je de geschiedenis van dit of een ander volk of cultuurgebied wil karakteriseren, dan moet je een exposé geven wat de oudheid, de middeleeuwen, de moderne tijd betekent. Ook moet je laten zien wat een verbroken of een onvolledige cultuur is. De Amerkaanse cultuur bv. heeft geen begin, de Chinese die verstart, geen einde, de Griekse daarentegen heeft haar oudheid (Homerus), haar middeleeuwen (de tijd van de grote tragediedichters) en haar nieuwe tijd (Plato en Aristoteles). Onze oudheid (Germaanse mythologie) ligt daar waar wij de zgn. middeleeuwen laten beginnen. Wanneer je de geschiedenis als een geheel behandelt, laat je ook zien hoe oudere tijden het geheel van de geschiedenis aan de orde stelden, bv. aan de zeven koningen van Rome; bij Livius wordt dat weergegeven als een soort apocalyptische beschouwing van de totale mensheidsgeschiedenis vanuit een Romeins standpunt. 
Ten slotte bespreek je de hele geschiedenis vanuit het standpunt van de tegenwoordige ontwikkeling en werp je een blik op de zich reeds vertonende toekomstperspectieven. Op deze manier ontstaat een reëel ingedeeld beeld van de totale ontwikkeling.

Gymnastiek

Voor de toestellen als klas 10
Stof van de 11e klas in groepen, verschillende oefeningen samengevat.

Nieuw: ritmische val- en weer gaan staan-oefeningen, met draaiend omkeren. Staan op een punt als samenvatting van de drie dimensies. De loop als ritme.

Handwerken

Zie 11e klas

Kunstgeschiedenis

De lessen over kunst moeten dit laatste schooljaar nog, aanknopend bij de bouwtechniek, begrip wekken voor de elementen van de bouwkunst met haar grote cultuurhistorische vormen en stijlen. Hierbij kan gedurende de verschillende perioden steeds levendiger de drieslag van de kunstontwikkeling in ‘symbolische’, ‘klassieke’ en ‘romantische’ kunst in alle richtingen duidelijk worden. Het begrip voor de problemen van de bouwkunst moet tot in het heden toe begrepen worden, zodat er bv. een helder beeld ontstaat voor de ontwikkeling van de oudere bouwtradities door de uitvinding van het beton naar de kunstzinnige mogelijkheden. 
Maar dan moet er ook een afsluitend overzicht worden gegeven over de omvattende betekenis voor de wereld en de bijzondere wetmatigheden van alle kunsten. 
De kunsten komen dan – ieder met hun eigen wezenskenmerken getoond – naar voren als een integrerend bestanddeel van het hele wereldproces. Er moet een gevoel ontstaat dat noch de individuele mens, noch het totale leven van de mensheid in de volledige betekenis gezond kan zijn, wanneer niet de kunstzinnige krachten op de hun kenmerkende manier werkzaam kunnen worden. Op deze manier wordt geprobeerd in moderne zin weer op te nemen wat door Schiller als ‘esthetische opvoeding van de mens’ verlangd werd, zodat de impulsen van de andere levensdisciplines daarin tot harmonie gebracht kunnen worden, als een hart vervuld van geest en ziel. Zo zal er geprobeerd worden als afsluiting van de vrijeschooltijd de elementen van een realistische esthetiek en het begrijpen van de werkelijke tendenzen van de kunstgeschiedenis de blik op de wereld van de esthetische probelemen – de wereld van de vrijheid – te verfijnen. 

Muziek

Zie klas 9

Natuurkunde

De optica wordt behandeld en wel: 1. licht als zodanig, fotometrie, spiegel, licht en materie; 2. breking, beeldverandering; 3. ontstaan van kleur; 4. polarisatie. 5. dubbelbreking

Nederlandse taal 

Er wordt een totaaloverzicht gegeven van de Nederlandse literatuurgeschiedenis. Oudere hoogtepunten van de oud-Nederlandse, middel-Nederlandse tijd worden behandeld, dan de voor-klassieke, klassieke en romantische tijd en de hedendaagse, zodat er een voorstelling ontstaat van de hele Nederlandse literatuurontwikkeling. Het overzicht wordt gehaald uit de concrete pregnante voorbeelden, zodat verwerkt kan worden wat de mens in zijn leven nodig heeft. De leerling moet leren kennen wat je als ontwikkeld mens dient te weten. Uit de tweede helft van de negentiende eeuw worden Nietzsche, Ibsen, Tolstoi, Dostojewski uitvoerig besproken.
De algemene gezichtspunten van dit samenvattende overzicht worden voor de leerlingen ook nog ontwikkeld aan onbekende symptomatische voorbeelden.

Niet-Nederlandse taal

Engels en Frans

Er wordt een overzicht gegeven over de taal- en de cultuurontwkkeling in het geheel en getoond hoe deze een uitdrukking is voor de andere volksziel. Bij de leesstukken staat de literatuur van de huidige tijd in het middelpunt.

Latijn en Grieks

Bij Latijn worden de moeilijkere hoofdstukken van de syntax herhaalt. Er worden bijzondere aanwijzingen gegeven m.b.t tot de stilistische eigenaardigheden van de schrijvers. Het lezen van Livius wordt voortgezet. Van Tacitus worden gekozen Annalen gelezen en Agricola, net zoals een keuze uit de brieven van Cicero of uit zijn filosofische geschriften. Aansluitend wordt filosofische propedeuse gegeven, niet als een apart vak, maar in samenhang met het onderwijs in de oude talen. Keuzestukken van Horaz.
Bij Grieks wordt de syntax afgerond. Thukydides: geschiedenis van de Peloponnesische oorlogen evenals de redevoeringen van Demosthenes, een keuze, ook tenminste een grotere dialoog van Plato, een keuze uit Homeres: Ilias en een drama van Sophokles. Voor de leesstukken van de bovenbouw komen in beide talen ook latere schrijvers in aanmerking.

Scheikunde

Ook hier gaat het om een afronding. Je brengt met voorbeelden het inzicht over hoe processen in de mens, bv. de vorming van pepsine enz., beslist anders zijn dan in de uiterlijke natuur.

Technologie

Chemische technologie geeft de leerling de kennis van de grondstoffen, de herkomst ervan en het verwerken en de samenhangen, dat geeft zicht op de huidige economische en arbeidsverhoudingen. Er worden bedrijven bezocht.

Wiskunde

Overzicht en samenvatting van de verschillende wiskundige gebieden. Algebra en meetkunde worden met de behandeling van analytische meetkunde van de ruimte samengebracht. Uitgaand van de vaststelling van de waarde  o
                                                                                                                                                                             oo
worden de eerste elementen van de differentiaal- en integraalberekening geoefend.

Beschrijvende meetkunde en geometrisch tekenen

Het werk met de beschrijvende meetkunde wordt afgerond met de leer van de Kavalier-perspectieven en verbonden met de praktische toepassingen in de architectuur.

Afsluiting

De pedagogie van de vrijeschool vindt haar afsluiting in de twaalfde klas. In een voorbereidende klas worde nde leerlingen waarvan de ouders dat willen, in een jaar op het bijzondere examen voorbereid voor het vervolgonderwijs
(Duits: humanistisch Gymnasium, Realgymnasium en Oberrealschule).

.

Het leerplan: alle artikelen

.

2187-2054

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in klassen

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 8 (8-3)

Geplaatst op 10 april 2020| Een reactie plaatsen

.

*GA 293         Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

.

VAN HET GEHEEL NAAR DE DELEN EN TERUG

Wanneer Steiner in zijn karakterisering van de mens vanuit verschillende gezichtspunten deze in delen verdeelt: twee-drie-vier-zeven-negenledig, zal hij meestal meteen daarbij aangeven, dat zo’n indeling eigenlijk niet juist is.

Als de indeling hoofd-romp-ledematen wordt gegeven als vorm, met de bijbehorende functies denken-voelen-willen, dan is het niet zo dat bv. de wil strikt beperkt blijft tot de ledematen, of de zintuigen tot het hoofd.

Het gaat altijd om ‘voornamelijk’, ‘in hoofdzaak’; we kunnen onderscheiden, maar niet scheiden.

Blz.  123/124    vert. 119/120

Sie sehen gerade aus dem, was ich auseinandergesetzt habe, wie in der Welt und insbesondere in der menschlichen Welt alles in einem gewissen Sinne getrennt ist, wie aber das Getrennte auch wieder zusammenwirkt. Wir können den Menschen in bezug auf sein Seelisches nicht begreifen, wenn wir nicht das Seelische trennen, gliedern nach Denken oder denkendem Erkennen, Fühlen und Wollen. Aber nirgends ist denkendes Erkennen, Fühlen und Wollen rein vorhanden, immer wirken die drei ineinander zu einer Einheit, verweben sich.
Und so ist es in der ganzen menschlichen Wesenheit bis in das Leibliche hinein.

Uit deze uiteenzetting kunt u opmaken dat alles in de wereld, en met name in de wereld van de mens, in zekere zin gescheiden is, en dat hetgeen gescheiden is ook weer samenwerkt. We kunnen de ziel van de mens niet begrijpen wanneer we de verschillende gebieden van de ziel niet scheiden en onderverdelen in denken of denkend kennen, voelen en willen. Maar nergens bestaan denken, voelen en willen in hun zuivere vorm; ze werken alle drie in elkaar door en zijn met elkaar tot een eenheid verweven. En zo is het met het gehele wezen van de mens, tot in het lichamelijke toe.

Ich habe Ihnen angedeutet, daß der Mensch hauptsächlich Kopf ist im Kopfteil, daß er aber eigentlich ganz Kopf ist. Er ist hauptsächlich Brust als Brustmensch, aber eigentlich ist er ganz Brustmensch, denn auch der Kopf hat Anteil an der Brustnatur und ebenso auch der Gliedmaßenmensch. Und auch der Gliedmaßenmensch ist hauptsächlich Gliedmaßenmensch, aber eigentlich ist der ganze Mensch Gliedmaßenmensch, aber auch die Gliedmaßen haben Anteil an der Kopfnatur und ebenso an der Brustnatur; sie nehmen zum Beispiel auch an der Hautatmung teil und so weiter.

Ik heb u geschetst dat de mens in zijn hoofd voornamelijk hoofd is, maar dat hij eigenlijk overal hoofd is. Men is voornamelijk borst als borstmens, maar eigenlijk is men overal borstmens, want ook het hoofd heeft deel aan de aard van de borst; hetzelfde geldt voor de ledematenmens. Ook de ledematenmens is voornamelijk ledemaat, maar eigenlijk is de gehele mens ledematenmens; evenzo hebben de ledematen deel aan de aard van het hoofd en de aard van de borst; de ledematen hebben bijvoorbeeld ook deel aan het ademen van de huid enzovoort.

Dan geeft Steiner ons nog een stukje wijsheid mee, zo je wil: filosofisch/psychologisch inzicht:

Man kann sagen: Will man sich der Wirklichkeit nähern, insbesondere der Wirklichkeit der Menschennatur, dann muß man sich klar sein, daß alle Gliederung vorgenommen wird in einem Einheitlichen; würde man nur auf das abstrakt Einheitliche gehen, so würde man überhaupt nichts kennenlernen. Würde man niemals gliedern, so bliebe die Welt immer in einem Unbestimmten, wie in der Nacht alle Katzen grau sind. Menschen, die daher alles in abstrakten Einheiten erfassen wollen, sehen die Welt grau in grau. Und würde man nur gliedern, nur trennen, alles auseinanderhalten, so würde man niemals zu einer wirklichen Erkenntnis kommen, denn dann würde man nur Verschiedenes erfassen, und die Erkenntnis bliebe aus.

Wil men de werkelijkheid benaderen, met name de werkelijkheid van de menselijke natuur, dan moet het duidelijk zijn dat iedere onderverdeling een onderverdeling is van een eenheid. Zou men zich alleen richten op die abstracte eenheid, dan zou men niets leren kennen. Zou men nooit indelen, dan zou de wereld altijd in het vage blijven, zoals in de nacht alle katten grauw zijn. Mensen die alles in abstracte eenheden willen begrijpen, zien de wereld alleen in grijzen. En zou men alleen maar indelen, alleen maar scheiden en alles los van elkaar zien, dan zou men nooit tot werkelijk inzicht komen, want dan zou men slechts verschillende elementen zien en het inzicht zou achterwege blijven.

Dus:

So ist alles, was im Menschen ist, zum Teil erkennender, zum Teil fühlender, zum Teil wollender Natur. Und was erkennend ist, das ist hauptsächlich erkennend, aber auch gefühlsmäßig und willensmäßig; was fühlend ist, das ist hauptsächlich fühlend, aber auch erkennend und willensmäßig, und ebenso ist es mit dem Wollenden.

Zo is alles in de mens deels kennend, deels voelend, deels willend van aard. Wat kennend is, dat is hoofdzakelijk kennend maar ook gevoelsmatig en wilsmatig; wat voelend is, is hoofdzakelijk voelend, maar ook kennend en willend, en zo is het ook met het willen.
GA 293/
Vertaald

Man darf, wenn man mit seinem Erkennen in die Wirklich­keit hineingehen will, niemals schematisieren, niemals die Ideen nur nebeneinander setzen, sondern man muß sich klar sein, daß in der Wirklichkeit alles nur so betrachtet werden kann, daß irgendwo etwas als das Hervorstechende erscheint, daß aber die übrigen Elemente der Wirklichkeit darinnen leben, und daß überall, was sonst im Hinter­grunde sich hält, wiederum an einem anderen Orte der Wirklichkeit das Hervorstechendste ist und das andere sich im Hintergrunde hält.

Je mag, wanneer je kennend op de werkelijkheid in wil gaan, nooit schematiseren, nooit de ideeën naast elkaar plaatsen, maar je moet goed weten dat in de werkelijkheid alles alleen maar zo bekeken kan worden, dat ergens iets als het meest opvallende eruit springt, dat echter de andere delen van de werkelijkheid daarin zitten en dat alom, wat anders op de achtergrond blijft, op een andere plek van de werkelijkheid het meest opvallende is en dat het andere dan op de achtergrond blijft.
GA 202/58
Voor een deel vertaald

Wenn wir unser seelisches Leben ins Auge fassen, so können wir sagen, daß nach dem einen Pol hin in diesem Seelenleben das gedankliche Element, das Denken liegt, nach dem andern Pol hin das Willenselement, zwischen beiden das Gefühlselement, dasjenige, was wir im gewöhnlichen Leben das Fühlen, den Inhalt des Gemütes und so weiter nennen. Im wirk­lichen seelischen Leben, so wie es sich in uns abspielt in unserem Wachzustande, ist natürlich niemals einseitig bloß das Denken vorhanden oder der Wille, sondern sie sind immer in Verbindung miteinander, sie spielen ineinander.

Wanneer we ons gevoelsleven bekijken, kunnen we dus zeggen dat aan de ene pool van ons zielenleven het gedachte-element ligt, het denken, aan de andere pool het element van de wil, daartussen het gevoelselement, dat we in het dagelijks leven het voelen, de inhoud van ons gemoed enz. noemen. In het echte zielsleven, zoals zich dat afspeelt in de toestand dat we wakker zijn, is natuurlijk nooit eenzijdig alleen maar het denken aanwezig, of de wil, maar die staan altijd met elkaar in verbinding, die werken op elkaar in.
GA 205/189
Niet vertaald

Dat kijken vanuit verschillende standpunten is voor een totaalblik nodig, want eenzijdigheid kan niet – het woord zegt het al – alle zijden, kanten van een zaak belichten en blijft derhalve achter in de beschrijving van de werkelijkheid, die – half, of deels beschreven – ook geen waarheid kan zijn.

Dat bepaalde gezichtspunten elkaar kunnen tegenspreken, ligt dan voor de hand.
Die tegenstrijdigheden moeten we onder ogen zien:

Blz. 123   vert. 120

Dies können wir nun schon auf das anwenden, was wir gestern als die Sinnessphäre charakterisiert haben. Sie müssen, indem Sie ein solches Kapitel wie das, was ich jetzt bringen werde, begreifen wollen, wirklich, ich möchte sagen, alles Pedantentum ablegen, sonst werden Sie den krassesten Widerspruch vielleicht gerade mit dem finden, was ich im gestrigen Vortrag gesagt habe. Aber aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

Dit kunnen we nu ook toepassen op de sfeer van de zintuigen zoals we die gisteren hebben gekarakteriseerd. Wilt u het nu volgende hoofdstuk [bedoeld is een onderdeel van deze voordracht, zie [8-4] ] begrijpen, dan moet u werkelijk iedere vorm van pedanterie afleggen, anders zult u de grootste tegenstrijdigheden vinden, misschien wel juist met wat ik gisteren heb gezegd. Maar de werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.
GA 293/123
Vertaald/120 

Dit ‘in tegenspraak’ zijn van de feiten is geen kwestie van inconsequent zijn.

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.

Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.
GA 293/113
Vertaald/111

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

De werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.
GA 293/124
Vertaald/120

Blz. 148  vert. 143

Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige.

Je moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.
GA 293/148
Vertaald/143

Blz.  170/171  vert. 163

in der wirklichen Welt alles in gegenseitiger Beziehung ist. Und wir lernen diese gegenseitigen Beziehungen nur kennen, wenn wir uns auch ein bißchen anbequemen mit unserer Auffassungsgabe diesen gegenseitigen Beziehungen. Das heißt, wenn wir diese Auffassungsgahe nicht so gebrauchen, daß wir alles
richtig definieren wollen, sondern daß wir diese Auffassung selbst beweglich machen, so daß sie das, was sie erkannt hat, auch wiederumandern kann, innerlich, begrifflich ändern kann.

( ) in werkelijkheid houdt alles met alles verband. En we leren deze onderlinge verbanden alleen kennen wanneer we onze opmerkingsgave ook een beetje aanpassen aan die verbanden, dat wil zeggen: wanneer we deze opmerkingsgave niet gebruiken om van alles een precieze definitie te krijgen, maar wanneer we deze opmerkingsgave zelf beweeglijk maken, zodat ze de opgedane inzichten zelf, innerlijk, ook weer kan veranderen, zodat de begrippen beweeglijk zijn.
GA 293/170
Vertaald/163

Man muß alles im Zusammenhang denken.

Je moet alles met alles in verband zien.
GA 293/194
Vertaald/185

Es handelt sich darum, daß man den ganzen Organismus des Menschen ja nicht begreifen kann aus seinen einzelnen Teilen, sondern daß man die Betrachtung des Ganzen zugrunde legen und dann von dem Ganzen aus die einzelnen Teile
betrachten muß.

Het gaat erom dat je de mens als totaliteit niet kan begrijpen door de losse delen, maar dat je de totaliteit als uitgangspunt neemt en dan van het geheel uit naar de aparte delen kijkt.
GA 201/69

GA 201/70

( ) man tut sehr unrecht, wenn man aus einem Ganzen einen Teil herausnimmt und für sich betrachtet.

Je bent erg verkeerd bezig wanneer je uit een geheel een deel neemt en dat gaat bekijken als iets wat op zich staat.
GA 201/70

Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander beziehen kann.

Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.
GA 301/42
Op deze blog  vertaald 42

GA 306/85  Op deze blog  vertaald/85 

In der Lebenspraxis müssen die Dinge eben immer von den verschiedensten Seiten angegriffen werden.

En zo is het in het leven steeds – de dingen in het leven moeten overal vanuit de meest verschillende kanten bekeken worden.
GA 306/85
Op deze blog  vertaald/85 

Aber das Leben besteht nicht in Begründung und Widerlegung, sondern das Leben besteht in lebendiger Bewegung, in Transformation, in lebendiger Metamorphose.

Het leven bestaat niet uit bewijzen en weerleggen, leven bestaat uit beweging, uit verandering, uit metamorfose.
GA 306/86
Op deze blog vertaald/86

Man muß immer die Sache von allen möglichen Seiten kennenlernen wollen und niemals einverstanden damit sein, daß man sie nur von einer Seite kennengelernt hat.

Je moet altijd een zaak van alle mogelijke kanten willen leren kennen en het er nooit mee eens zijn dat je die maar van één kant hebt leren kennen.
GA 306/167
Op deze blog  vertaald/164

Bovenstaande uitspraken vormen een deel van wat ik samenvatte onder ‘Rudolf Steiner wegwijzers’

Voor de didactiek werkt Steiner dit ‘van het geheel naar de delen’ voor verschillende vakken uitvoerig uit.
Voor het vak rekenen doet hij bv. in GA 307 zeer aanschouwelijk voor de kinderen. In Rudolf Steiner over rekenen vind je in de inhoudsopgave meer verwijzingen.
Verrassend is zijn gezichtspunt over wat het geheel is bij een optel- en aftreksom, bij een vermenigvuldiging en een deling [zie GA 295 werkbespreking 4] Nog verrassender is de samenhang die er bestaat met het vormtekenen voor de temperamenten:

[]) Temperament en rekenen (1) 
optellen “flegmatisch en cholerisch”

[2] Temperament en rekenen (2)
vermenigvuldigen “sanguinisch en melancholisch”

[3] Temperament en rekenen (3)
delen “cholerisch en flegmatisch”

[4] Temperament en rekenen (4)
aftrekken “melancholisch en sanguinisch”

Bij het leren lezen gaat Steiner allereerst uit van het analyseren van een heel woord.
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3]
GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 8 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2186-2053
.

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (GA 310)

Geplaatst op 9 april 2020| Een reactie plaatsen

.

Zie de inleiding

GA 310

Blz.  59 /60      vert. 62/63

 Man muß dar­auf Wert legen, wie das Kind innerlich in anderes hineinwächst, wenn fortwährend seine Seelenbetätigung angeregt wird. Es wächst nicht hinein, wenn es gestoßen wird, so daß es fortwährend in fremde Ver­hältnisse zur Umgebung hineinkommt. Daß man auf das Innere des Kindes wirkt, darauf kommt es an.
Was ist denn heute Prinzip? Es ist zwar heute schon wieder etwas überholt, aber es liegt noch nicht weit zurück, da gab man den Mäd­chen «schöne» Puppen, mit richtigen Haaren und so weiter, schließlich sogar solche, die, wenn man sie hinlegte, die Augen schließen konnten, Puppen mit schönen Gesichtern und so weiter. Sie sind natürlich trotz­dem scheußlich, weil sie unkünstlerisch sind, aber die Zivilisation nennt sie schön.

Men moet er waarde aan hechten hoe het kind innerlijk in iets anders ingroeit wanneer hij psychisch voortdurend wordt gestimuleerd. En dat gebeurt niet met het kind als hij geduwd, gestompt of geschopt wordt, waardoor hij voortdurend in vreem­de verhouding tot zijn omgeving verkeert. Op het innerlijk van het kind werken, daarom gaat het. Van welk principe gaat men tegenwoordig uit? Vandaag de dag is het al weer enigszins achterhaald, maar het is nog niet zo lang geleden dat men meisjes ‘mooie’ poppen gaf, met echt haar en dergelijke, en uiteindelijk zelfs poppen die, als je ze neerlegde, hun oogjes sloten; poppen met mooie gezichten enzovoort. Natuurlijk zijn ze gewoon afschuwelijk, omdat ze onkunstzinnig zijn; alleen de huidige beschaving noemt ze mooi.

Aber was sind das für Puppen? Es sind solche, an denen sich die Phantasie des Kindes gar nicht mehr betätigen kann. Nun mache man die Sache anders. Man binde ein Taschentuch so zusammen, daß eine Figur mit Armen und Beinen entsteht, dann mache man mit Tinten­klecksen Augen, mit roter Tinte vielleicht auch noch einen Mund; dann hat das Kind daran seine Phantasie zu entfalten, wenn es dies sich als einen Menschen vorstellen soll. So etwas wirkt ungeheuer lebendig auf das Kind, weil es ihm die Möglichkeit bietet, seine Phantasie in Schwung zu bringen. Man muß es natürlich erst selber machen. Aber diese Mög­lichkeit muß man dem Kinde verschaffen, und dies ist schon im Spielalter zu machen. Daher sind alle die Dinge, die nicht die Phantasie des Kindes in Schwung bringen, als Spielzeuge verderblich. – Ich sagte, heute ist man schon wieder über die schönen Puppen hinaus; denn heute gibt man dem Kinde Affen oder Bären. Da kann sich die Phantasie allerdings nicht in menschlicher Weise daran erbauen. Aber gerade solche Erscheinungen, wenn einem die Kinder entgegenkommen und man ihnen einen Bären gibt, den sie so hätscheln können, das zeigt, wie fern unsere Zivilisation demjenigen steht, was Hineinschauen in das Innere der menschlichen Natur ist. Und es ist ganz merkwürdig, wie Kinder dieses Innere der Menschennatur auf selbstverständlich künst­lerische Weise ausgestalten konnen

Maar wat zijn dat voor poppen? Het zijn poppen waarbij de fantasie van het kind helemaal niet meer werkzaam kan zijn. Doe het nu eens anders: bind een zakdoek zo bijeen dat er een figuur met armen en benen ontstaat, vervolgens maak je met inktvlek­ken oogjes, met rode verf misschien ook nog een mond; het kind moet daarbij zijn fantasie ontplooien, wil hij zich dit als een mens voorstellen. Zoiets werkt geweldig levendig op het kind in, want het biedt hem de mogelijkheid om zijn fantasie in gang te zetten. Je moet dit natuurlijk eerst zelf maken. Maar deze mogelijkheid moeten we het kind bieden, en dat kunnen we al doen op de speelleeftijd. Daarom zijn alle dingen die de fantasie van het kind niet in gang zetten, als speelgoed verderfelijk. – Ik zei dat men tegenwoordig al weer over de mooie poppen heen is; want vandaag de dag geeft men het kind apen of beren. Daaraan kan de fantasie zich in ieder geval niet op een menselijke manier opbouwen. Maar kijk eens naar zulke zaken als wanneer de kinderen naar je toe komen en je ze een beer geeft die ze zo kunnen knuffelen, dan zie je hoe ver onze beschaving af staat van het kijken in het innerlijk van de menselijke natuur. En het is heel merkwaardig hoe de kinderen dit innerlijk van de menselijke natuur op een vanzelfsprekend kunstzinnige manier kunnen ont­wikkelen.

bron
bron

GA 310/59
vertaald/62

.

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Spel: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden.

.

2185-2052

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Nu de kinderen thuis zijn….taalspelletjes

Geplaatst op 8 april 2020| Een reactie plaatsen

Aan het artikel zijn nieuwe taalspelletjes toegevoegd

 

Nu de kinderen thuis zijn….taalspelletjes

 

Geen up-date missen?: volg dit blog gratis. Aanmelden zie rechtsboven: volg dit blog

 

Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen (1-11)

Geplaatst op 8 april 2020| Een reactie plaatsen
.
Noor Prent, Weleda Puur Kind, lente 2009 nr. 9.
.

De box
.

De box vormt door zijn beperkte afmetingen en beslotenheid een veilige speelruimte voor je baby. En als je hem goed weet te gebruiken, verandert de functie van de box ook nog eens met het groeien van je kind. Dan kan het een geweldig middel zijn om jullie beiden te helpen bij het vinden van een goed dagritme.

I’s acht maanden oude zoon R is een gezond, stevig ventje dat lief en toch ook sterk uit zijn ogen kijkt. Met R gaat alles voorspoedig. Hij slaapt goed, brengt al een lepel naar zijn mond, maakt pruttel- en blaasgeluidjes, reageert enthousiast op zijn zusje en lacht veel. Op mijn vraag hoeveel tijd hij in de box doorbrengt, antwoordt I dat die de laatste tijd niet meer zo in trek is. ‘Want in de box,’ zo vertelt I, ‘is zijn stemming meestal heel anders dan wanneer hij op het kleed ligt te rollen en te tijgeren. Heel mat of juist erg temperamentvol en dwingend. Volgens mij werkt het niet meer zo goed.’

Veiligheid en rust

Voor een zuigeling is de box een plek waar hij rustig kan liggen en de kleuren, geuren en geluiden van het huis in zich kan opnemen. Met een warme omslagdoek om en eventueel een dun mutsje ligt hij er dan behaaglijk bij. Door het (open karakter van de box kunnen er, vooral bij heel kleine of onrustige baby’s, wel veel zintuigindrukken binnen komen. Dat kun je wat beperken door -in de eerste tijd drie kanten van de box (en eventueel ook de helft van de bovenkant) te omkleden met een doek. Roze-rode tinten zijn hiervoor het meest geschikt omdat die een sfeer van veiligheid en rust creëren.

Zo rond de zes maanden kan je baby al wat beter indrukken verwerken. Je kunt de doeken dan weghalen. Hij begint nu ook actief mee te doen met alles wat hij hoort en ziet: pakt en betast speelgoed, steekt het in zijn mond en timmert ermee op los. Er ontwikkelt zich een steeds gevarieerder scala aan geluidjes en je kunt al grapjes maken of een gesprekje voeren met je kind. Voorlopig is hij nog tevreden met de box als ontdekkingsveld.

Ontdekken

Wanneer het omrolstadium is gekomen, werkt het stimulerend wanneer je hem ook af en toe op een kleed op de grond legt. Hij zal dan, rollend en schuivend op zijn buik, stukje voor stukje de kamer buiten het kleed gaan ontdekken. In deze fase kun je perioden van actief zijn afwisselen met korte rustpauzes. Sommige kinderen geven zelf aan dat ze even een kleiner wereldje nodig hebben om tot zichzelf te komen. Ze gaan stilletjes liggen luisteren of nagenieten van hun activiteiten. Maar de meeste kinderen kennen hun eigen grenzen daarin (nog) niet. Ze zijn zo enthousiast de wereld aan het ontdekken dat ze niet van ophouden weten. Nu komt er een nieuwe functie voor de box in zicht. De vertrouwde, veilige plek waaraan je kind vanaf zijn babytijd gewend is geraakt, wordt nu bij uitstek de plek om tot rust te komen en de opgedane indrukken te verwerken. Daar krijgt hij de gelegenheid te ervaren hoe weldadig een rustpauze is en leert hij in geborgenheid met zichzelf alleen te zijn.

Geen zin meer

Dat klinkt allemaal mooi, maar juist nu blijkt je baby helemaal geen zin meer te hebben in de box. Hoe krijg je het voor elkaar om onverstoorbaar je eigen gang te gaan, wanneer je dreumes in de box staat, en je op niet mis te verstane manier duidelijk maakt dat hij er uit wil? Dat lukt je alleen wanneer je overtuigd bent van de positieve pedagogische functie en die zekerheid ook uitstraalt. Bij het opbouwen van die innerlijke zekerheid kun je veel steun hebben aan de
keukenwekker. Op vaste boxtijden (bijvoorbeeld drie keer per dag), zet je de wekker op twintig minuten. Je zet je kind in de box, geeft hem iets om mee te spelen, vertelt hem rustig dat hij daar mag spelen tot het klingeltje gaat en jij hem er weer uit komt halen (dit vooral ter bevestiging van je eigen besluit). Vervolgens ga je zingend of fluitend je voorgenomen bezigheid oppakken. Laat hem wel horen dat je in de buurt blijft. Als de wekker afgaat, haal hem er dan ook echt uit, ook al vermaakt hij zich op dat moment juist prima. Het feit dat jij je aan de afspraak houdt, geeft hem een veilig gevoel. Bovendien leert zijn biologische klok zich in te stellen op de tijd dat de wekker loopt en zal hij de twintig minuten steeds makkelijker overbruggen.

Tijd voor jezelf

Die twee of drie boxperioden per dag kun je voor jezelf benutten zonder het gevoel te hebben dat je je kind aandacht ontneemt. Het is ideaal wanneer je dit patroon kunt volhouden tot je kind zo’n jaar of anderhalf is. Juist in de enorm dynamische periode van steeds sneller kruipen naar staan, lopen en overal bij en aan kunnen komen, kan de box een weldaad zijn. De wereld wordt nu immers wel heel groot en spannend voor je dreumes. Als het je is gelukt op gezette tijden rustmomenten in de box in te bouwen, hebben jij en je kleine ontdekkingsreiziger daar nu veel profijt van.

Na anderhalf jaar merk je meestal dat de box zijn functie begint te verliezen. Als het een erg vertrouwd plekje is geworden, kun je de box toch nog even in ere houden door hem iets te verbouwen. Wanneer je enkele spijlen doorzaagt en met een paar latjes en een scharnier een deurtje maakt dat je peuter open en dicht kan doen, kan hij zelf besluiten wanneer hij zijn ‘huisje’ in of uit wil gaan. Een paar kussens erin en er ontstaat al een gezellige speelplek die nieuwe mogelijkheden biedt. Zo kan je kind prettige herinneringen aan zijn box overhouden.
.
voor consultatiebureaus: www.kinderspreekuur.nl.
.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

2184-2051

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-5-2)

Geplaatst op 7 april 2020| Een reactie plaatsen

.

*GA 293 Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Steiner over geheugen, vergeten en herinneren

Opmerkingen uit ander werk.

Steiner heeft veel aandacht besteed aan dit onderwerp. In zijn boeken bv. in GA 9 en 13; maar ook in vele voordrachten. 

Uiteraard – zijn principe van het karakteriseren volgend – vanuit verschillende invalshoeken, gezichtspunten, bekeken.

Het is goed je daarbij steeds af te vragen: vanuit welk standpunt beschrijft hij het nu: vanuit de ziel, de geest of het lichaam.

In deze voordracht 7 is het gezichtspunt de geest, waar de karakteristiek van wakker, slapen, dromen bij hoort.

In GA 9 benadert hij het vanuit het drieledige mensbeeld. Dat is al uitgebreid aan de orde gekomen in voordracht 1. Vanaf [1-7-2/1]
Zoals fysiek de borst met de ritmische organen hart en longen zich tussen hoofd, als denkorgaan en de ledematen als wilsorganen bevindt, zo ligt ook het voelen – de ziel – tussen denken en willen.
Als je deze regels leest, ben je wakker en je maakt a.h.w. je eigen activiteit mee. Op dit ogenblik – in deze tegenwoordige tijd. Nu!

Het woordje ‘nu’

Het woordje nu is als tijdsbepaling een bijzonder woordje.
Vandaag is een afgegrensde hoeveelheid tijd. Dat kun je van ‘nu’ niet zo zeggen.
Nu, is deze tel, dit ogenblik; na deze tel is het geen ‘nu’ meer en tegelijk ook weer wel, wanneer we het ‘ogenblik’ groter denken: deze minuut, dit uur, deze morgen, middag, avond, deze dag.
Het is allemaal als ‘nu’ te bestempelen.
Ook de nacht, maar die kunnen we niet zelf als ‘nu’ benoemen, omdat we slapen; dat zal iemand moeten doen die wakker is.
De andere dag is het weer ‘nu’ en terugkijkend is ‘gisteren’ ook nog nu, wanneer ik het in de week plaats; in de maand, in het jaar enz. Zelfs je hele leven, van geboorte tot dood, kun je als een ‘nu’ zien.
Hield het ‘nu’ aan het eind van de dag op, dan moesten we de volgende dag weer opnieuw met alles beginnen, te leren en te ervaren.
In deze GA 9 zegt Steiner over de ziel dat het een vermogen is de buitenwereld tot binnenwereld te maken. En het vermogen om de binnenwereld naar buiten te brengen – te uiten.
Wanneer wij naar iets kijken, is dat in het heden, het nu.
Als Marsman de brede Hollandse rivieren ziet, maakt dat een indruk op hem.
Als hij later aan Holland denkt, ziet hij die brede rivieren nog of weer, alsof hij er nu (nog) naar staat te kijken. Hij beleeft het a.h.w. na in het nu.
Op deze manier staat de ziel tussen heden en verleden. 

GA 9  blz. 38   vert. 53

Zwischen Gegenwart und Dauer ist die Seele gestellt, in dem sie die Mitte hält zwischen Leib und Geist.

De ziel is geplaatst tussen het tijdelijk aanwezige en het blijvende, waardoor ze zich tussen lichaam en geest bevindt.

Aber sie vermittelt auch Gegenwart und Dauer. Sie bewahrt das Gegenwärtige für die Erinnerung. Dadurch entreißt sie es der Vergänglichkeit und nimmt es in die Dauer ihres Geistigen. Auf. Auch prägt sie das Dauernde dem Zeitlichvergänglichen ein, indem sie in ihrem Leben sich nicht nur den vorübergehenden Reizen hingibt, sondern von sich aus die Dinge bestimmt, ihnen ihr Wesen in den Handlungen einverleibt, die sie verrichtet. Durch die Erinnerung bewahrt die Seele das Gestern; durch die Handlung bereitet sie das Morgen vor.

Maar ze heeft ook een verbindende taak tussen het tijdelijke en het blijvende, want de ziel behoudt het tegenwoordige voor de herinnering. Daardoor onttrekt ze dit aan de vergankelijkheid en doet het opnemen in het blijvende, wat de geest kenmerkt. Anderzijds brengt de ziel de invloed van het blijvende over op dat wat tijdelijk en vergankelijk is doordat zij zich niet slechts met indrukken van voorbijgaande aard bezighoudt, maar van zichzelf uit de dingen bepaalt, daarbij haar handelingen letterlijk bezielend. Door de herinnering bewaart de ziel het verleden, door de handeling wordt de toekomst voorbereid.

Meine Seele müßte das Rot der Rose immer von neuem wahrnehmen, um es im Bewußtsein zu haben, wenn sie es nicht durch die Erinnerung behalten könnte.Das, was nach dem äuβeren Eindrücke zurückbleibt, was von der Seele behalten werden kann, kann unabhängig von dem äuβeren Eindruck wieder Vorstellung werden. Durch diese Gabe macht die Seele die Aussenwelt so zu ihrer eigenen Innenwelt, daβ sie diese dann durch das Gedächtnis-für die Erinnerung-behalten und unabhängig von den gewonnenen Eindrücken mit ihr weiter ein eigenes Leben führen kann.

Mijn ziel zou de rode kleur van de roos, om er zich bewust van te worden, steeds opnieuw moeten waarnemen indien de herinnering haar daarbij niet ten dienste stond. Wat na het ontstaan van de uiterlijke indruk achterblijft en door de ziel kan worden bewaard, kan onafhankelijk van nieuwe uiterlijke indrukken weer tot voorstelling worden. Door deze eigenschap maakt de ziel de haar omringende wereld tot haar eigen innerlijke wereld, zodanig dat zij die dan door het geheugen voor de herinnering kan behouden en het mogelijk wordt, onafhankelijk van de opgedane indrukken ermede verder te leven.

Blz. 39  vert. 54

( ) Die Eindrücke von gestern werden duch das Gedächtnis dauernd für meine Seele.

De indrukken van gisteren worden voor mijn ziel door het geheugen blijvend.

Blz. 40    vert. 56

Die Leiblichkeit würde alle Eindrücke immer wieder in Nichts zurücksinken lassen, wenn nicht, indem durch den Wahrnehmungsakt die gegenwärtige Vorstellung sich bildet, zugleich in dem Verhältnisse zwischen Aussenwelt und Seele sich etwas abspielte, was in dem Menschen eine solche Folge hat, daβ es später durch Vorgänge in sich wieder eine Vorstellung von dem haben kann, was früher eine Vorstellung von aussen her bewirkt hat.

Het fysieke lichaam op zichzelf zou alle opgedane indrukken weer in het niet laten verzinken, als niet op het moment waarop door de waarneming de tegenwoordige voorstelling wordt gevormd, tegelijkertijd in de verhoudingen tussen omringende wereld en ziel zich iets afspeelde wat ten gevolge heeft, dat de mens later via interne processen zich weer een voorstelling kan vormen van datgene wat vroeger door oorzaken van buiten af tot stand kwam.

Wanneer we weer voor ons zien, wat we ooit hebben waargenomen, dus de voorstelling oproepen, zijn we geneigd te denken dat het om het bewaarde beeld gaat. Dat ligt volgens Steiner net iets anders. Hij beroept zich hier op zijn eigen niveau van waarnemen:

Wer sich Übung für seelisches Beobachten erworben hat, wird finden können, daß der Ausdruck ganz schief ist, der von der Meinung ausgeht: man habe heute eine Vorstellung und morgen trete durch das Gedächtnis diese Vorstellung wieder auf, nachdem sie sich inzwischen irgendwo im Menschen aufgehalten hat. Nein, die Vorstellung, die ich jetzt habe, ist eine Erscheinung, die mit dem «jetzt» vorübergeht. Die durch die Erinnerung hervorgerufene Vorstellung ist eine neue und nicht die aufbewahrte alte.

Degene die zich heeft leren oefenen in het waarnemen van de ziel, zal tot de conclusie kunnen komen dat het niet juist is om te menen dat men b.v. vandaag een voorstelling van iets heeft, en dat morgen door de herinnering deze voorstelling weer zou verschijnen, nadat ze in die tussentijd zich ergens binnen de mens zou hebben opgehouden. Neen, de voorstelling welke ik op dit ogenblik heb, is een fenomeen dat mét dat ogenblik verloren gaat. Wanneer de herinnering optreedt, dan vindt er in mijzelf iets plaats wat het gevolg is van datgene wat buiten het optreden van de voorstelling op dit moment, heeft plaats gevonden in de verhouding tussen mijn omgeving en mijzelf. De door de herinnering opgeroepen voorstelling is nieuw, en niet de ergens bewaarde oude.

Erinnerung besteht darin, daβ wieder vorgestellt werden kann, nicht daβ eine Vorstellung wieder aufleben kann. Was wieder eintritt, ist etwas anderes als die Vorstellung selbst.

Herinneren komt er op neer, dat nog eens een voorstelling kan worden gevormd, niet dat een bepaalde voorstelling opnieuw tot leven kan komen. Wat opnieuw optreedt, betreft iets anders dan de voorstelling zelf. 

Indrukken

Op blz. 41  vert. 56  licht Steiner dit nog iets nader toe, waarbij we dan voor het eerst iets horen over ‘indrukken’:

Ich erinnere mich, das heiβt: ich erlebe etwas, was selbst nicht mehr da ist. Ich verbinde ein vergangenes Erlebnis mit meinem gegenwärtigen Leben. Es ist so bei jeder Erinnerung..

Ik herinner mij, betekent dat ik iets beleef wat er zelf niet meer is. Ik verbind een belevenis uit het verleden met mijn leven op dit moment. Bij iedere herinnering is dit het geval.

Voor de pedagoog is dit een belangrijke aanwijzing: wat laat ik de kinderen met de lesstof beleven; kunnen zij zich ermee verbinden.

Laatst wachtte ik op een bus en toen die er was, stapten er wat ongeveer 12-jarige jongens uit. ‘Fijn naar school, jongens?’ zei ik. ‘School’, antwoordden ze, ‘saaaaai’. Dan is er, denk ik, van een heel andere beleving en verbinding sprake.

Man nehme an, ich treffe einen Menschen und erkenne ihn wieder, weil ich ihn gestern getroffen habe. Er wäre für mich ein völlig Unbekannter, wenn ich nicht das Bild, das ich mir gestern durch die Wahrnehmung gemacht habe, mit meinem heutigen Eindruck von ihm verbinden könnte. Das heutige Bild gibt mir die Wahrnehmung, das heißt meine Sinnesorganisation.

Stel: ik ontmoet iemand en herken hem, omdat ik hem gisteren ook ontmoet heb. Hij zou voor mij een totaal onbekende zijn, indien ik niet het beeld dat ik mij gisteren gevormd heb toen ik hem waarnam, kon verbinden met de indruk die hij vandaag op mij maakt. Die laatste ontvang ik van mijn waarnemingsvermogen, dat wil zeggen van mijn zintuigen,

Wer aber zaubert das gestrige in meine Seele hinein? Es ist dasselbe Wesen in mir, das gestern bei meinem Erlebnis dabei war und das auch bei dem heutigen dabei ist. Seele ist es. Ohne diese treue Bewahrerin des Vergangenen wäre jeder äuβere Eindruck für den Menschen immer wieder neu. Gewiß ist, daß die Seele den Vorgang, durch welchen etwas Erinnerung wird, dem Leibe wie durch ein Zeichen einprägt; doch muß eben die Seele diese Einprägung machen und dann ihre eigene Einprägung wahrnehmen, wie sie etwas Äußeres wahrnimmt. So ist sie die Bewahrerin der Erinnerung.

Maar wie roept in mijn ziel datgene op wat gisteren gebeurd is? Dat is hetzelfde wezen in mij, dat gisteren tegenwoordig was toen ik de betreffende belevenis had, en dat ook bij die van vandaag aanwezig is. Dat wezen werd in de voorafgaande beschouwingen de ziel genoemd. Zonder deze trouwe bewaarster van het verleden zou iedere indruk van buiten af voor de mens steeds weer nieuw zijn. Het staat vast dat de ziel de gebeurtenis, waardoor iets tot herinnering wordt, als het ware in het lichaam afdrukt, maar ook moet zij daarnaast de door haarzelf gemaakte afdruk kunnen waarnemen zoals ze iets uitwendigs waarneemt. Op die manier is zij de bewaarster van de herinnering.

In het lichaam afdrukt – wat in de vertaling niet benadrukt wordt: als een ‘teken‘ afdrukt, Duits heeft ‘Einprägung’, vertaald met afdruk; eerder zou je hier denken aan ‘indruk’. En in onze taal: het heeft indruk gemaakt – het gevolg is dat je het jaren later nog weet. 

En dan wijst Steiner hier nog op iets wat buitengewoon belangrijk is: in wezen vormt ons dit door het leven heen. Niet alleen door opvoeding en onderwijs, maar door alles wat we in het leven ervaren. Zowel negatief als positief.

Uiteraard is het met het oog op de pedagogie ook iets waarvan we doordrongen moeten zijn.
De opgedane indrukken zijn er niet alleen zo dat ze slechts indruk blijven. 
Als we bv. leren schrijven, zullen er allerlei schrijfindrukken door ons worden beleefd. Die werken verder: op den duur kunnen we schrijven en van lieverlee vergeten we al die moeizame oefenuren. Een vermogen om te kunnen schrijven blijft bestaan. Dat ‘verleer’ je niet meer.
De a.h.w. tijdelijke uren, zijn een blijvend bezit geworden.

In voordracht 1 zagen we dat bv. de gewaarwordingsziel [1-7-2/3] invloed uitoefent op de verstands-gemoedsziel [1-7-2/5] en [1-7-2/6] en deze weer op de bewustzijnsziel. [1-7-2/7]
Van deze bewustzijnsziel kon gezegd worden dat deze voor een deel met het geestzelf [1-7-2/8] samenvalt. Vandaar:

Blz. 42 vert. 57

Als Bewahrerin des Vergangenen sammelt die Seele fortwährend Schätze für den Geist auf.

Als bewaarster van het verleden verzamelt de ziel voortdurend schatten voor de geest.

De pedagogische kant is dan ook: welke schatten geven we de kinderen tijdens het onderwijs.

Blz. 42  vert. 57

Der Geist in mir ist nicht allein auf die Eindrücke der Gegenwart beschränkt; die Seele erweitert seinen Gesichtskreis über die Vergangenheit hin. Und je mehr sie aus der Vergangenheit zu ihm hinzufügen vermag, desto reicher macht sie ihn. Und je mehr sie aus der Vergangenheit zu ihm hinzuzufügen vermag, desto reicher macht sie ihn. So gibt die Seele an den Geist weiter, was sie vom Leibe erhalten hat. – Der Geist des Menschen trägt dadurch in jedem Augenblicke seines Lebens zweierlei in sich. Erstens die ewigen Gesetze des Wahren und Guten und zweitens die Erinnerung an die Erlebnisse der Vergangenheit. Was er tut, das vollbringt er unter dem Einflusse dieser beiden Faktoren. Wollen wir einen Menschengeist verstehen, so müssen wir deshalb auch zweierlei von ihm wissen: erstens, wieviel von dem Ewigen sich ihm offenbart hat, und zweitens, wieviel Schätze aus der Vergangenheit in ihm liegen.
Diese Schätze bleiben dem Geiste keineswegs in unveränderter Gestalt. Die Eindrücke, die der Mensch aus den Erlebnissen gewinnt, schwinden dem Gedächtnisse allmählich dahin. Nicht aber ihre Früchte. Man erinnert sich nicht aller Erlebnisse, die man in der Kindheit durchgemacht hat, während man sich die Kunst des Lesens und des Schreibens angeeignet hat. Aber man könnte nicht lesen und schreiben, wenn man diese Erlebnisse nicht gehabt hätte und ihre Früchte nicht bewahrt geblieben wären in Form von Fähigkeiten. Und das ist die Umwandlung, die der Geist mit den Gedächtnisschätzen vornimmt. Er überläßt, was zu Bildern der einzelnen Erlebnisse führen kann, seinem Schicksale und entnimmt ihm nur die Kraft zu einer Erhöhung seiner Fähigkeiten. So geht gewiß kein Erlebnis ungenützt vorüber: die Seele bewahrt es als Erinnerung, und der Geist saugt aus ihm dasjenige, was seine Fähigkeiten, seinen Lebensgehalt bereichern kann. Der Menschengeist wächst durch die verarbeiteten Erlebnisse. – Kann man also auch die vergangenen Erlebnisse im Geiste nicht wie in einer Sammelkammer aufbewahrt finden, man findet ihre Wirkungen in den Fähigkeiten, die sich der Mensch erworben hat.

De geest in mij beperkt zich niet alleen tot de indrukken van het heden: de ziel verruimt zijn gezichtsveld, over het verleden heen. En hoe meer ze uit het verleden aan de geest vermag over te dragen, des te rijker maakt ze hem.
Op deze manier draagt de ziel aan de geest datgene over, wat ze zelf van het lichaam heeft ontvangen. De menselijke geest heeft daardoor op ieder ogenblik van het leven een tweeledige inhoud: in de eerste plaats de eeuwige wetten van het ware en goede, en ten tweede de herinneringen aan datgene wat in het verleden werd beleefd. Alles wat hij doet, volbrengt hij onder invloed van deze twee factoren. Indien wij de menselijke geest willen begrijpen, dan is het voor ons noodzakelijk om twee dingen van hem te weten: ten eerste, hoeveel van het eeuwige zich aan hem heeft geopenbaard, en daarnaast, hoeveel schatten uit het verleden in hem bewaard zijn gebleven.
Deze schatten blijven bepaald niet in ongewijzigde vorm in de geest bestaan. De indrukken, welke een mens uit ondervonden belevenissen verkrijgt, verdwijnen geleidelijk uit zijn geheugen, echter niet de vruchten ervan. Men behoudt geen herinnering aan alle ervaringen die men als kind heeft gehad bij het leren lezen en schrijven. Maar men zou in het geheel niet kunnen lezen en schrijven indien men deze ervaringen niet zou hebben gehad en indien haar resultaten niet behouden zouden zijn gebleven in de vorm van bekwaamheden. En dat is de omvorming welke de geest met de schatten van het geheugen bewerkstelligt. Hij laat alles wat kan leiden tot het vormen van beelden van op zichzelf staande gebeurtenissen aan zijn eigen lot over en put er slechts de kracht uit om zijn bekwaamheden te vergroten. Daarom is het zeker dat geen enkele belevenis onbenut voorbijgaat: de ziel behoudt de herinnering er aan en de geest onttrekt er datgene aan, wat kan dienen om zijn capaciteiten te vergroten, zijn levensinhoud te verrijken. De menselijke geest groeit door het verwerken van hetgeen beleefd wordt.

Al kan men dus de ervaringen uit het verleden in de geest niet, gelijk in een schatkamer, terugvinden, men bespeurt hun uitwerking in de vermogens welke een mens zich heeft eigen gemaakt.
GA 9/38-42
Vertaald/53-57

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3]
GA 295 Praktijk van het lesgeven

 

[GA 9] Theosofie
Vertaald

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen

Rudolf Steiner over het geheugen: alle artikelen

Geheugen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2183-2050

.

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Nu de kinderen thuis zijn…..vertellen 2e klas

Geplaatst op 6 april 2020| Een reactie plaatsen

.

De vertelstof voor klas 2  zijn de fabels en de legenden.
Op deze blog staan legendenverhalen [zoek in deze rubriek]

M.i. mag het levensverhaal van Franciscus van Assisi niet ontbreken.

De bekende heilige wiens naamdag op 4 oktober – dierendag – valt.
Waarom ‘dierendag’? Dat blijkt wel uit zijn biografie.

Die is voor kinderen op een prachtige manier verteld door Jean Dulieu.

Hier en daar is het boek ‘Francesco’ nog te koop.

Omdat ik het mogelijk wil maken dat de 2e-klassers vanaf nu dit (wel langere) verhaal kunnen horen, als voorleesverhaal bv., maak ik momenteel een scan. Die is ter inzage via vspedagogie@gmail.com  o.v.v. Franciscus.

2e klas vertelstof Franciscus 3

Meer afbeeldingen:

Vrijeschool in beeld: 2e klas 

2e klas: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 8 (8-2)

Geplaatst op 6 april 2020| Een reactie plaatsen

.

*GA 293 Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

.
Blz.  120/123     vert. 117/119

Verder over vergeten en herinneren

Voor de pedagogie en dan nu vooral voor het vraagstuk: hoe zorgen we ervoor dat onze leerlingen ‘zich de dingen die we willen aanleren’ goed kunnen herinneren. Ze zich zo – letterlijk – eigen maken, dat ze niet verdwijnen, m.a.w. niet vergeten worden.

Daarbij springt al één ding duidelijk in het oog: er moet wakkerheid zijn, m.a.w. je moet er met je Ik ‘bij’ zijn. 

Je kan natuurlijk niet voortdurend ‘wakker’ zijn; ook overdag neemt onze wakkerheid af en wordt weer sterker, vlakt weer af, enz.
Dat is zeker ook zo bij kinderen. De ‘wakkerheidsboog’ kan niet de hele dag gespannen zijn.
Dat roept de vraag op of we die ogenblikken van wakkerheid moeten ‘organiseren’ en hoe dan en wanneer dan.
(Die wordt hier nog niet beantwoord. Steiner deelde de dag zo in dat ’s morgens eerst het periodeonderwijs werd gegeven, na de pauze de andere talen en in de middag de kunstzinnige vakken.)

Eerst gaan we terug naar dit stukje dat in [8-1] al aan de orde kwam.:

Blz. 120/121    vert. 117/118

Es gibt ja sehr viele Menschen – und diese Anlage zeigt sich auch schon in früher Kindheit , die duseln so durch das Leben dahin. Äußeres macht auf sie Eindruck, sie geben sich den Eindrücken hin, sie verfolgen aber die Eindrücke nicht ordentlich, sondern lassen sie so vorüberhuschen; sie verbinden sich gewissermaßen nicht ordentlich durch ihr Ich mit den Eindrücken.

U kent allemaal wel van die mensen die zo’n beetje doezelend door het leven gaan. Deze aanleg is ook al in de kindertijd zichtbaar. Dingen van buitenaf maken indruk op hen, ze geven zich over aan die indrukken, maar ze zijn er met hun aandacht niet voldoende bij, nee, ze laten de indrukken zó voorbijfladderen. Ze verbinden zich als het ware door hun ik niet goed met de indrukken.

Dann aber duseln sie auch wieder in den frei aufsteigenden Vorstellungen, wenn sie nicht richtig dem äußeren Leben hingegeben sind. Sie suchen nicht durch Willkür den Schatz ihrer Vorstellungen bei irgendeiner Veranlassung zu heben, den sie nötig haben, um dies oder jenes gut zu verstehen, sondern sie lassen die Vorstellungen, die aus dem Inneren aufsteigen wollen, von selbst aufsteigen. Da kommt bald diese, bald jene Vorstellung; da hat die Willkür keinen besonderen Einfluß darauf. Man kann schon sagen, daß in vieler Beziehung dies der Seelenzustand für viele Menschen ist, der insbesondere beim kindlichen Alter in dieser Art hervortritt.

En dan doezelen ze ook weer verder in de voorstellingen die vrijelijk in hen opkomen, wanneer ze zich niet goed aan het leven van de buitenwereld hebben overgegeven. Ze proberen niet de schat van hun voorstellingen in de hand te hebben en die gericht op te graven wanneer ze die naar aanleiding van het een of ander nodig hebben om iets te begrijpen, nee, ze laten de voorstellingen die in hun innerlijk willen opstijgen vrijelijk opkomen. Nu eens komt er die voorstelling, dan weer een andere; ze hebben er met hun wil niet echt vat op. Men kan wel zeggen dat in veel gevallen voor veel mensen de toestand van de ziel zo is. Vooral op jeugdige leeftijd komt dit op deze wijze naar voren.

TEMPERAMENTEN

Vooral op ‘jeugdige leeftijd’ komt dit op deze wijze naar voren.
Je zou in de verleiding kunnen komen, te zeggen, dat dit op ‘het kind’ van toepassing is. 

Maar wie ook de bijbehorende voordrachten GA 294 en 295 bestudeert, zal zien dat Steiner veel genuanceerder over ‘de jeugdige leeftijd’ spreekt. In andere voordrachten noemt hij het kind ‘een raadsel dat de pedagoog moet zien op te lossen’. [Rudolf Steiner – wegwijzers 180, 247, 287] Voor die ‘oplossing’ reikt hij wel een aantal ‘sleutels’ aan.
In GA 295 direct vanuit de praktijk: hoe de kinderen zich aan ons, in hun natuurlijke doen en laten, vertonen.

Ondanks vele individuele verschillen is er toch een patroon te ontdekken en Steiner versimpelt e.e.a. om het hanteerbaar te maken.
Zijn karakteristiek is blijven bestaan onder de naam ‘temperamenten’.
Voor deze tijd zou het wenselijker geweest zijn, als Steiner niet de oude temperamentsnamen gebruikt zou hebben, maar andere. Dat hij dit niet heeft gedaan, is waarschijnlijk terug te voeren op het feit dat het in die tijd gewoon was over temperamenten te spreken: ze vormden een onderdeel van de psychologie. (En de beginnende leerkrachten zullen ze als zodanig wel gekend hebben).
In onze tijd heeft de psychologie de temperamenten volledig terzijde geschoven en wanneer de vrijeschoolpedagoog ze als benaming toch gebruikt, roept dat vragen op, verwijten zelfs, dat ‘men zich nog baseert op een leer die al 2000 jaar oud is.’
De Griek Hippocrates noemt ze voor het eerst in verband met de ‘humores’ de lichaamssappen.
Steiner noemt ze in samenhang met de vier wezensdelen.

Maar ondanks de antieke benaming en de meer theoretische achtergrond van de wezensdelen, gaat hij uit van wat je aan kinderen kan beleven.

Hij ziet eigenlijk – om het hanteerbaar te maken – twee eigenschappen die bij kinderen horen: de Duitse begrippen zijn ‘Stärke’ en ‘Erregbarkeit’. Ongeveer: hoe sterk ben je van binnen in je belevingen; en hoe open sta je voor prikkels van buitenaf.

Steiner tekent dit schema:

GA 295   blz. 15     vert.  16

Hieruit blijkt dat wat Steiner in de 8e voordracht zegt over ‘de jeugd’, in wezen het sanguinische kind betreft.
Dat strookt met zijn andere karakteristiek dat de basisschoolleeftijd als ‘sanguinisch’ mag  gelden.

Interesse

En het kan niet uitblijven dat wanneer het om het ‘erbij zijn met je Ik’ gaat, het om interesse gaat, wat het woord in zijn betekenis ook uitdrukt: inter–esse, letterlijk: er met je wezen tussen zijn.

De pedagogoog moet interesse ‘wekken’, dat is dus in deze beschouwingen letterlijk het ‘wakker maken van het wezen zodat het erbij kan zijn.’

Met de wetenschap van voordracht 7, dat bij het kind gevoel en wil nog sterker met elkaar zijn verbonden dan gevoel en denken en dit nu samengebracht met het feit dat het de wil is die de voorstellingen wakker maakt ‘in de hand van het Ik’, is voor de basisschoolleeftijd de richting aangegeven: gevoel en

 moeten worden aangesproken.

De vrijeschoolpedagogie is er bijna een voorbeeld van, hoe dit kan gebeuren. Bij alle vakken probeert Steiner de weg aan te geven waarlangs je gevoel en wil bereikt – de interesse wekt.

Hijzelf neemt hier ‘dierkunde’:

Blz. 122  vert. 119

Nehmen wir an, wir erwecken durch besondere Behandlungsarten in dem Kinde ein lebendiges Interesse zum Beispiel für die Tierwelt. Dieses Interesse für die Tierwelt werden wir naturlich nicht in einem Tage entwickeln können. Wir werden den ganzen Unterricht so zu veranlagen haben, daß allmählich das Interesse für die Tierwelt immer mehr und mehr sich einstellt und erwacht. 

Laten we eens aannemen dat we door een specifieke aanpak in een kind een levendige interesse wekken voor bijvoorbeeld de dierenwereld. Deze interesse voor de dierenwereld kunnen we natuurlijk niet in één dag ontwikkelen. We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de dierenwereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt.

Die ‘specifieke aanpak’ wordt hier niet nader uitgewerkt. Dat is al een keer gebeurd in GA 294, 3e en 7e voordracht bv. en in GA 295, in de 3e voordracht.
[Rudolf Steiner over dierkunde] Steiner had de opdracht gegeven voor een flegmatisch en een cholerisch kind ‘dierkunde’ te geven.

In de karakteristiek is het ‘flegmatische’ dat het kind in kwestie weinig ‘kracht’ laat zien en ook nauwelijks reageert op prikkels van buiten.

Steiner:    GA 295 blz. 37   vert. 37

Die Phlegmatischen werden wenig leicht erfaßbar sein. Und es wird das nicht leicht haften, was Sie mit ihnen durchnehmen über ein bekanntes Tier. Sie haben das Pferd oft gesehen, haben daher nur wenig Interesse dafür. Solche Dinge sollen aber haf­ten. Da würde ich zu den phlegmatischen Kindern sagen: «Seht ein­mal, wie unterscheidet ihr euch denn eigentlich von einem Pferde? Wir wollen nur kleine Unterschiede nehmen. Nicht wahr, ihr habt alle einen solchen Fuß: Da sind die Zehen, da ist die Ferse, da ist der Mittelfuß. Das ist euer Fuß.
Jetzt seht euch einmal den Pferdefuß an: Das ist der Hinterfuß vom Pferde. Wo sind die Zehen? Wo ist die Ferse und wo ist der Mittelfuß? Bei euch ist dann weiter herauf das Knie. Wo ist das Knie beim Pferde? Da seht einmal: Da sind die Zehen, die Ferse ist da ganz oben, das Knie ist da noch weiter oben. Da ist das ganz anders. Nun stellt euch einmal vor, wie anders so ein Pferdefuß aussieht als euer Fuß!» Das wird das phlegmatische Kind in Spannung versetzen, und es wird das schon behalten.

De flegmatici zal men niet zo gemakkelijk ‘pakken’. En wat u met hen doorneemt over een bekend dier zal niet gemakkelijk blijven hangen. Ze hebben al vaak een paard gezien, daarom hebben ze er maar weinig interesse voor. Maar zulke dingen moeten nu eenmaal beklijven. Daarom zou ik tegen de flegmatische kinderen zeggen: ‘Vertel eens, wat is eigenlijk het verschil tussen jullie en een paard? Ik wil alleen maar kleine verschillen horen. Jullie hebben allemaal voeten, niet waar, die zien er zo uit: daar zitten de tenen, daar is de hiel, daar is het midden van de voet. Zo ziet je voet eruit.Maar kijk nu eens naar de voet van een paard: dat is de achtervoet van het paard. Waar zijn de tenen? Waar is de hiel en waar is het midden van de voet? Iets verder naar boven hebben jullie dan een knie. Waar zit de knie bij een paard? Kijk eens: daar zijn de tenen, de hiel zit daar helemaal boven en de knie zit nog verder naar boven. Dat ziet er heel anders uit. Stel je toch eens voor hoe anders zo’n paardenvoet er uitziet dan jullie voet!’ Dat zal het flegmatische kind in spanning brengen en het zal dat vast wel onthouden.

Zoals al opgemerkt: bij vrijwel alle vakken probeert Steiner een band te creëren tussen het kind en de leerstof.
In deze voordracht de leerstof die zó gebracht wordt dat die interesse wekt met als gevolg dat het zich herinneren van die leerstof makkelijker gaat.

Maar hij geeft in dit kader meteeen ook aan dat het niet alleen om geheugen gaat, maar om iets nog veel belangrijkers:

GA 295 blz. 38   vert. 38

Wir müssen uns klar sein, daß wir den Unterrichtsstoff hauptsächlich dazu verwenden, um die Willens-, Gemüts- und Denkfähigkeiten des Kindes zu ergreifen, daß es uns viel weniger darauf ankommt, was das Kind gedächtnismäßig behält, als daß das Kind seine seelischen Fähigkeiten ausgestaltet.

Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind de kwaliteiten van zijn ziel ontwikkelt.

En tegen de achtergrond van deze 8e voordracht zou een kwaliteit van de ziel genoemd kunnen worden een vermogen [blz. 118 vert.] ‘steeds meer greep te krijgen op herinneren en vergeten.’
Even hoger op de bladzij constateert Steiner dat ‘veel mensen niet in staat zijn om willekeurig het vergeten en herinneren te reguleren. Ze proberen niet de schat van hun voorstellingen in de hand te hebben en die gericht op te graven wanneer ze die naar aanleiding van het een of ander nodig hebben om iets te begrijpen, nee, ze laten de voorstellingen die in hun innerlijk willen opstijgen vrijelijk opkomen. Nu eens komt er die voorstelling, dan weer een andere; ze hebben er met hun wil niet echt vat op.’ [blz. 118 vert.]

Steiner gaat er dus vanuit dat je ‘willekeurig’, dus met je wil, vergeten en herinneren in de hand hebt. En wanneer dat niet lukt, dat je er met je wil geen vat op hebt.
Vanuit die optiek komt de nadruk dus te liggen op de wil. Die eerst. En als gevolg van een sterkere wil, een groter vermogen tot herinneren en vergeten.

We weten inmiddels dat de wil ‘slaapt’ [voordracht 7] en dus:

Blz. 122  vert. 119

Nun ist aber der Wille gerade schlafend und Sie können daher nicht unmittelbar im Kinde bewirken, daß es lerne, seinen Willen zu gebrauchen. Denn wenn Sie im Kinde bewirken wollten, daß es seinen Willen gebrauche, so wäre das gerade so, als wenn Sie den Menschen ermahnen wollten, er solle im Schlafe nur recht brav sein, damit er sich diese Bravheit ins Leben mitbringe, wenn er morgens aufwacht. Man kann also auch diesem schlafenden Teil, der im Willen schläft, nicht zumuten, daß er sich unmittelbar im Einzelakt aufraffe, um die Erinnerung zu regeln. Was ist da zu tun? Nun, das kann man natürlich dem Menschen nicht zumuten, daß er sich im Einzelakt aufraffe, um die Erinnerung zu regeln, aber man kann den ganzen Menschen so erziehen, daß er seelische, leibliche und geistige Lebensgewohnheiten entwickelt, die zu einem solchen Aufraffen des Willens im Einzelfalle führen.

Maar nu slaapt de wil en daarom kunt u niet direct in het kind bewerkstelligen dat het leert zijn wil te gebruiken. Als u dat zou willen, dan zou dat hetzelfde zijn als wanneer u iemand ertoe wilt aanzetten in zijn slaap heel braaf te zijn opdat hij deze braafheid als hij wakker wordt ook nog heeft voor overdag. Men kan ook van dit slapende gedeelte dat slaapt in de wil, niet verwachten dat het zich elke keer direct inzet om de herinnering te regelen. Wat moeten we dan doen? Welnu, we kunnen natuurlijk niet van iemand verwachten dat hij zich er iedere keer apart toe zet om de herinnering te reguleren, maar men kan de gehele mens zo opvoeden dat hij die levensgewoonten ontwikkelt in zijn ziel, lichaam en geest, die ervoor zorgen dat de wil in het concrete geval actief wordt.

Op deze blz. volgt dan het voorbeeld van de dierkunde.

Wir werden den ganzen Unterricht so zu veranlagen haben, daß allmählich das Interesse für die Tierwelt immer mehr und mehr sich einstellt und erwacht.

We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de dierenwereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt.

En volgens mij mag je zeker ook zeggen:

We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de wereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt.

Ist ein Kind durch einen solchen Unterricht durchgegangen, dann geht dieser Unterricht, je lebendigere Interessen er erweckt, um so mehr über auf den Willen, und dieser Wille bekommt dann im allgemeinen die Eigenschaft, wenn in einem geordneten Leben für die Erinnerung Tiervorstellungen gebraucht werden, diese aus dem Unterbewußtsein, aus der Vergessenheit heraufzuholen. 

Wanneer een kind dergelijk onderwijs geniet, dan werkt dit onderwijs op de wil; hoe levendiger de gewekte interesses zijn, des te meer werkt dat op de wil. En deze wil krijgt in het algemeen dan de eigenschap om voorstellingen van dieren [de wereld] uit het onderbewuste, uit de vergetelheid, op te roepen wanneer deze in een geordend leven voor de herinnering nodig zijn.

In één adem noemt Steiner hier ook het werken aan ‘gewoontevorming’. Dat lijkt iets anders te zijn dan een interessante les over dieren. 
Maar erover nadenkend kom je er toch achter dat alles wat je als gewoonte ontwikkelt, vóór het gewoonte is, letterlijk -daad-werkelijk, dus met inzet van de wil, gedaan moet worden. Vrijwel alle gewoontes, dus wat je gewend bent te doen, herinner je je iedere keer weer, je weet het, anders ging je het niet doen. Maar het is geen ‘wakker’ weten. Je doet het ‘gewoon’. Het komt uit een andere laag: het is de wil die bij het uitvoeren, actief wordt. 

Nur dadurch, daß Sie auf das Habitueile des Menschen, auf das Gewohnheitsmäßige wirken, bringen Sie seinen Willen und damit auch seine Erinnerungskraft in ordnung.

Alleen door op het gewoonteleven van de mens, op zijn gewoonten te werken ordent u de wil en daarmee het herinneringsvermogen.

Het ‘ritueel’ van het vaste (dag/week)programma in de kleuterklas is in dit opzicht ook wilsvorming.
En vanaf de 1e klas is het belangrijk – nu kan het nog – om allerlei gewoontes voor in het klassenleven te ontwikkelen: bij het schilderen: de vaste volgorde van uitdelen van de spullen; nog te gebruiken papier niet zomaar in de prullenbak; aan het eind van de dag de spullen in de kastjes geordend enz., enz. (Waarbij het voorbeeld van de leerkracht nog zeer belangrijk is)

Das heißt mit anderen Worten: Sie müssen auf diese Art durchschauen, warum alles, was beim Kinde ein intensives Interesse erweckt, auch dazu beiträgt, sein Gedächtnis tatkräftig zu stärken.

Met andere woorden: u moet nu doorzien waarom alles wat bij een kind een intensieve interesse wekt, er ook toe bijdraagt zijn geheugen daadwerkelijk te versterken. Want het geheugen moet men versterken vanuit het gevoel en de wil en niet door bijvoorbeeld pure intellectuele geheugentraining.

Daar nogmaals bijgenomen:

Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind de kwaliteiten van zijn ziel ontwikkelt.

Dan mag m.i. de conclusie worden getrokken dat de ontwikkeling van het geheugen een ‘logisch’ gevolg is van het – op de vrijeschoolmanier – inwerken op wil, gevoel en denken.

In Steiners aanpak van de vakken zal je dit ‘werken op’ overal tegenkomen.

Een prachtig voorbeeld is m.i. ‘rekenen en temperamenten‘.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3]
GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 8: alle artikelen 

Geheugen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2182-2049

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner

Getagged , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Nu de kinderen thuis zijn…..heemkunde

Geplaatst op 4 april 2020| Een reactie plaatsen

.

Wil je geen up-date missen, volg dit blog gratis. Aanmelden rechtsboven.
.

Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet.
.

HEEMKUNDE

Een wat ouderwets woord voor ‘omgevingskennis’, maar dat woord dekt voor de vrijeschoolpedagogie ook de lading niet.

In klas 1 en 2 gaat het juist NIET om kennis, maar om beleven; dat heeft wel kennis tot gevolg, maar een andere, een niet direct intellectuele, maar een die verbonden is met gevoel, verwondering en eerbied.

Voor de 3e klas wordt meer gesproken over ‘zaakvakken‘, ook een onmogelijk woord eigenlijk.

Maar nu het gaat het om klas 1 en 2.

Wat is er in de omgeving van de kinderen te beleven aan planten en dieren. 
Er zijn leerkrachten die hebben het over ‘bomen’ en noemen hun heemkundeperiode dan ‘bomenperiode’; een ander ‘bijenperiode’. Dat mag, maar is niet per se DE heemkunde voor die klassen.

De kunst is om de wereld rondom het kind levend en fantasievol te brengen, niet als een flauw aftreksel van wetenschappelijke weetjes.

In de vertelling over de planten en dieren moeten die voor deze leeftijd a.h.w. zelf nog spreken en met of over elkaar. Dat is de wereld waarin een kind van vóór het 9e jaar zich voelt aangesproken. En met die taal kan de liefde en de eerbied voor die wereld ontstaan.

De vraag is: hoe kom je aan mooie verhaaltjes en gedichtjes, rijmpjes.

Jakob Streit was een vrijeschoolleerkracht met een groot verteltalent.

Hij schreef talloze boeken voor kinderen, o.a. het door hem zo beeldend navertelde Oude Testament. Zijn ‘bijenboekje‘ leert de kinderen de wereld van de bijen kennen.

Voor de heemkunde is vooral zijn ‘Dierenverhalen‘ geschikt.
Verhaaltjes om vrij uit het hoofd te vertellen, maar ook om voor te lezen of door de kinderen te laten lezen. (Zie de aanwijzingen voor ‘lezen’)

Er zijn nog een aantal exemplaren voorradig.

Maar je kan ook in mijn exemplaar kijken.

Stuur een mail naar vspedagogie@gmail.com o.v.v. dierenverhalen.

Hagedis en slak

Bij een hoop stenen kroop een slak langzaam voort, zoals slakken dat nu eenmaal doen. In alle rust tastte hij met zijn voelhorentjes voor zich uit. Daar glipte naast hem, uit een gat tussen de stenen, een hagedis tevoorschijn. Hij flitste voorbij en raakte daarbij één van de voelhorentjes. Verschrikt trok de slak ze alle vier in en dacht: ‘Wat zou dat voor een bliksemschicht geweest zijn?’ — Ssjtt — daar zat de hagedis bovenop een steen en keek met glinsterende oogjes naar beneden. Na een poosje stak de slak zijn voelhorentjes weer omhoog. Hij ontdekte zijn buurman en .vroeg: ‘Hé, was jij die snelle flits uit de stenen, die één van mijn voelhorentjes heeft verbogen? Kun je niet wat beter opletten, als slakken aan het wandelen zijn?’ De hagedis lag al dagenlang op deze stenen te zonnen, en hij zag de slak vandaag voor ’t eerst bij zijn woning. Hij zei: ‘Waarom zwerf je hier rond? je maakt mijn stenen nat met dat vieze slijm!‘Waar ik ben, is ook mijn huis!’antwoordde de slak, ‘kijk maar op mijn rug, ik draag het altijd bij mij. Van jouw huis zie ik niets; die stenen hier zijn niet op jouw staart gegroeid!’ De hagedis ergerde zich over de woorden van de slak en dacht: ‘Die langzame kruiper zal ik eens tonen wat snelheid is!’ Opgewekt zei hij: ‘Kijk slak, daar is mijn holletje waar ik in- en uitglip. Dat kan ik veel sneller dan jij. Ik kan er wel honderd keer in- en uitglippen, voordat jij één keer in je huis gekropen bent. Kijk maar!’ Het hagedisje schoot zijn hol in en uit tot het de slak schitterde voor zijn ogen. ‘Stop! ’ riep hij, ‘ik word er duizelig van! ’ De ogen van het hagedisje fonkelden. De slak moest enige tijd nadenken; toen zei hij: ‘Luister hagedis, ik kan er honderd keer langzamer inkruipen dan jij. Dat is een veel grotere kunst. Kijk maar! ’ Meteen begon hij zijn horentjes in te trekken. Verwonderd zag de hagedis, hoe langzaam maar zeker de hele slak in zijn huisje verdween. Maar hij kwam er helemaal niet meer uit en bleef onbeweeglijk op de steen gekleefd zitten. Toen ging de hagedis daarboven weer op het warmste plekje liggen en knipoogde tegen een zonnestraal. Gloeiend heet scheen de zon op het huis van de slak. Boem — daar viel hij naar beneden in de schaduw van de struiken en bleef liggen. Tegen de avond vielen er wat regendruppels; de hagedis glipte in zijn holletje. Toen kwam de slak eindelijk weer tevoorschijn gekropen. De frisse regendruppels maakten hem nat en hij gniffelde: ‘Het is goed dat de wolkenmoeder het zo laat gieten; dan verdwijnen die woelwaters in hun holletjes, en vreedzame lieden kunnen ongestoord een kalm wandelingetje maken.’

Mooie illustraties die het kind kunnen stimuleren zelf ook zoiets te tekenen.

 

 

.

Vertellen: alle artikelen

1e klas: heemkunde

2e klas: heemkunde

.Vrijeschool in beeld: alle artikelen

 
.Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet.

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Taalspelletjes (1)

Geplaatst op 2 april 2020| Een reactie plaatsen

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

INVULPUZZELS

[1]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld

4 letters:  ALOM – BEER – DIER – NOGA – ROES – VERS

5 letters:  BRAND – DEELS – EVERT – NODIG – PAARD – SMAAK – STEEN – VREES – STOOM

6 letters: METEEN – STELEN

Klaar?

Wat betekenen de woorden?

Gebruik ieder woord op een goede manier in een zin die je zelf bedenkt.

0-0-0

[2]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld

4 letters: AKEN – APIN – ARIA – BEER – DAME – DEEN – LAAN – TEEN

5 letters: DIVAN

7 letters: AMANDEL – DERTIEN

9 letters:HANDELAAR – NEDERLAND

Klaar?

Wat betekenen de woorden?

Gebruik ieder woord op een goede manier in een zin die je zelf bedenkt.

0-0-0

[3]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld

4 letters: IRIS – KRAB – MAND – RARE – REDE – REIS – SNOR – TIEN

5 letters: ADREM – ASTER

6 letters: BENGEL – EDITIE – ENGERD – GENEVE – NOEMER – STILTE

Klaar?

Wat betekenen de woorden?

Gebruik ieder woord op een goede manier in een zin die je zelf bedenkt.

0-0-0

2181-2048

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged

VRIJESCHOOL – Nu de kinderen thuis zijn…..spelletjes – alle spelletjes

Geplaatst op 2 april 2020| Een reactie plaatsen

.

Wil je geen up-date missen, volg dit blog gratis. Aanmelden rechtsboven.
.

Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet.

.

SPELLETJES

In de meeste gezinnen zijn er veel spelletjes.

Mocht je toch om iets nieuws verlegen zitten, misschien zit hier nog wat bij:
(Link onder het cijfer)

[1]  Bordspellen: molenspel; wolf en schapen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Nu de kinderen thuis zijn – spelletjes – bordspellen (1-1)

Geplaatst op 2 april 2020| Een reactie plaatsen

.

Wil je geen up-date missen, volg dit blog gratis. Aanmelden rechtsboven.

Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet
.

BORDSPELLEN 

Hieronder:
[1] De wolf en de vijf schapen

[1] DE WOLF EN DE VIJF SCHAPEN

Voor dit spelletje heb je een dambord nodig en vijf witte en één zwarte damsteen.

De witte stenen krijgen een plaatsje op de vijf zwarte hokken aan een van de randen. Aan de andere kant van het bord komt de zwarte steen (de wolf) te staan. Deze krijgt een plaats op een wit hok.

Het is nu de bedoeling dat de wolf tussen de schapen door komt te lopen. Dat gaat door om de beurt de zwarte steen één vakje naar voren te schuiven, dat wil zeggen naar linksboven of naar rechtsboven. De wolf is als eerste aan de beurt, gevolgd door een van de schapen. Door goed op te letten, kunnen de schapen verhinderen dat de wolf achter hen komt te staan. De schapen mogen alleen maar vooruit, de wolf daarentegen mag zowel voor- als achteruit lopen.

De speler die met de zwarte steen speelt en door de schapen heen weet te komen, heeft gewonnen. Als hem dat niet lukt, heeft de speler met de schapen gewonnen.

[2] MOLENSPEL

Voor je dit bekende spel kunt spelen, moet je eerst een speelbord maken. Dat gaat heel gemakkelijk. Gebruik hiervoor een stevig stuk karton en teken het speelbord na.
Nu heb je nog negen witte en negen zwarte damstenen nodig. De speler met de witte damstenen mag beginnen. Hij zet een van zijn stenen op een kruispunt van een of meer lijnen. Dan is de speler met de zwarte stenen aan de beurt en zet eveneens een damsteen op een kruispunt van lijnen.
Zodra een speler drie stenen op een verticale of horizontale lijn heeft staan, heeft hij een zogenaamde molen en mag hij één van de stenen van de andere speler van het bord halen. Hij mag echter geen steen weghalen uit een molen die door de ander al is gemaakt.
Als een speler alle negen stenen op het bord heeft staan, mag hij gaan schuiven
om te proberen zoveel mogelijk molentjes te maken.
Hij mag alleen horizontaal of verticaal schuiven en niet verder dan van het ene punt naar het volgende. Tijdens het schuiven mag een molentje worden geopend en bij een volgende beurt gesloten worden. Iedere keer mag de speler die op deze manier voor de tweede keer een molentje maakt, weer een steen van de tegenstander van het bord halen. Degene die als eerste nog maar drie stenen over heeft, heeft het spel verloren.

 

.
Ganzenbord

Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized