.
Vanaf de start van de vrijeschool in Duitsland werden er al vanaf klas 1 ‘vreemde’ talen gegeven.
Ikzelf spreek liever van ‘niet-Nederlandse talen’, daarmee vermijdend dat een niet-Nederlandse taal ‘vreemd’ gevonden zou worden. Anders, dat wel – maar niet vreemd.
Eén van de eerste leerkrachten aan de eerste vrijeschool in Nederland, in Den Haag, H.Janssen van Raay, schreef een artikel over het vak Engels door de jaren heen, met de nadruk op klas 1, 4, 7, 8, 9 en 12
De schoolkrant van de Haagse school heette toen ‘Ostara’. Ook al is het artikel meer dan 80 jaar! oud, het zou ook vandaag* geschreven kunnen zijn, ware het niet dat stijl en spelling een ver verleden verraden.
UIT DE ENGELSCHE UREN!
Een belangrijk en interessant deel van hun leven brengen de kinderen door in de school.
In arbeid en inspanning, in vreugde en leed, in geven en nemen, ontwikkelen, ontplooien zij zich. Zij moeten zich veroveren een kunnen en een kennen, een weten en een begrijpen, een vreugdigen eerbied voor het schoone der aarde, een medevoelend verstaan van het verkeerde en een oprechten wil om zich te scharen onder de strijders in dienst der menschheidsontwikkeling.
Groote wendingen maakt het wezen van het kind door in zijn ontwikkeling gedurende de schooljaren, telkens vertoont het zich op andere wijze, telkens stelt het andere eischen.
Het onderwijs moet dus evenzoo bewegelijk zijn en zich telkens kunnen voegen en keeren al naar de ontwikkelingsphase van het kind.
Een eenvoudig voorbeeld moge hier gegeven worden uit het onderwijs in het Engelsch.
Hoe behandelen we de werkwoorden door de rij van leerjaren?
We hebben een Engelsch uurtje in een 1ste of 2de klas.
Een gedichtje gaan we voorbereiden en tegelijkertijd den kinderen het verstaan en hanteeren van een paar werkwoorden aanbrengen.
In the heart of a seed,
Buried deep, so deep,
A little plant lay fast asleep.
Wake! said the sunshine,
And creep to the light!
Wake! said the voice of the raindrop bright. etc.
De woorden uit het eerste coupletje kennen ze al: ze teekenden zelf op het bord de dichte, donkere aarde, waar het kleine zaadje, met het slapende plantje, diep in begraven lag.
Allemaal kruipen ze nu in elkaar en onder de banken, plantjes zijn ze geworden „fast asleep” in een zaadje. De meisjes trekken hun rokjes over het hoofd.
Fluisterend vraag ik: — Lida, do you sleep? en het antwoord komt: — Yes, I sleep. De heele klas fluistert samen: —. She sleeps.
— Dit kunnen we bij verschillende kinderen herhalen, want kinderen léven in de herhaling en als een spelletje eens prettig gevonden is door de kleintjes, dan kan men het nooit genoeg herhalen.
Dan zetten we er één op de tafel, om flink hoog te zijn; een stralen-hoedje van goudpapier toont duidelijk, dat hij de zon is, en met luide stem roept hij dan ook:
— Wake, and creep to the light!
Een regendrupje, staande op de achterste bank, roept tegelijkertijd: — Wake, wake!
Nu begint het onder de banken te krioelen van ontwakende plantjes, die den weg naar het licht zoeken. En ik vraag: — Every plant awake?
— Yes, we are awake!
Dan wordt dezelfde vraag nog aan verschillende leerlingen apart gesteld, waarop telkens het antwoord, I am awake, door de klas ensemble herhaald wordt in de vormen: You are awake, of She is awake.
Nu kruipen ze allen uit hun duistere schuilhoekjes de zon tegemoet, die nog steeds roept: Creep to the light!
Waarop het werkwoord to creep aan de beurt is en op dezelfde wijze behandeld wordt.
Kennen ze alle werkwoorden uit het gedichtje, weten ze de werkwoorden zoo in kleine zinnetjes, waarmee natuurlijk eerst geholpen is, te gebruiken, dan reciteeren we het rhythmisch en leeren het al spelende.
Dit is de grondslag; hierop wordt later voortgebouwd. Wat is er n.l. gebeurd?
Het hooren en spreken is verbonden met het doen: in het geheele lichaam is het werkwoord opgenomen door het bewegen, het spelen. Het hoofd, het denken heeft er zich nog maar heel even mee beziggehouden, slechts door middel van de fantasie; het rhythmisch systeem was er al wat meer mee verbonden, n.l. door de vreugde, waarmee het kind in het spelen leefde; doch de ledematen waren er geheel door in beslag genomen en zijn er nu mee vervuld: zij hebben het werkwoord en zijn vormveranderingen leeren kennen en begrijpen.
In de 4de klasse wordt begonnen met de grammatica.
Dat klinkt heel straf, maar zoo erg is het niet. Want nog zijn de kinderen niet op dien leeftijd, dat men aan het bewuste denken kan appelleeren.
‘De leerlingen kunnen nu al kleine vertellingen in het Engelsch verstaan en moeten zelf een weg gaan vinden in het proza.
Ze zijn nu in- of reeds dóór den overgang van het 9de jaar en staan voor het eerst met een bewuste belangstelling tegenover het leven op aarde.
Een heerlijk wijd arbeidsveld bieden ons de verschillende ambachten.
De klas is een smidse, onder het bord brandt een vuur, de banken zijn aambeelden en allen zijn aan het smeden. Of we zijn in een tuin en helpen den tuinman. Ieder verzint een werkje, dat hij in een tuin kan doen. Zelfs de luiaard, die in het gras wil liggen slapen, krijgt zijn zin. Maar we leeren alle werkwoorden en ieder moet zijn eigen werkje in het Engelsch leeren zeggen. Nu stellen we er samen een eenvoudig prozastukje van op, bijv.:
What are we to do in the garden? One is raking the path; Mary gathers the roses, etc.
Tot zoover zijn we dus weer uitgegaan van het doen: doch nu nemen we een werkwoord er uit, d.w.z. één der kinderen komt voor de klas en mag zijn eigen werkje voordoen waarbij hij het noemt: I mow (the grass). De klas herhaalt: You mow; een ander loopt voorbij, ziet wat de eerste doet en zegt: he mows. Zoo komen we tot alle vormen van den tegenwoordigen tijd. Nu wordt de heele tijd klassikaal en in een streng rhythme gereciteerd. Bij het volgende werkwoord behoeven we de brug over het voordoen niet meer; maar, voor we het kleine prozastukje opschrijven, — want in deze klas beginnen we ook met het schrijven van de vreemde talen —, reciteeren we alle werkwoorden, die er in voorkomen.
De volgende les brengt dan van zelf den verleden tijd met de vraag: What did we do last time?
Uit het stofwisseling-ledematen-systeem, dat we voornamelijk gebruikten in de eerste leerjaren, zijn we nu gekomen tot het rhythmisch systeem, waaraan we appelleeren, niet meer alleen door vreugde en leed, die het kind in de klas bij het spelen ondervindt, maar ook door het bewust reciteeren van de werkwoordsvormen op velerlei wijzen. Het kennen, begrijpen en gebruiken der werkwoorden gaat dus nu ook over het rhythmisch systeem.
In de 7de en 8ste klassen kunnen we langzamerhand appelleeren aan het denken. De vragen: „welke werkwoorden zijn regelmatig, welke onregelmatig?” of „hoe wordt de verleden tijd gevormd?” komen aan de orde, nu de kinderen ze in het gebruik al kennen.
Beginnend bijvoorbeeld bij de onregelmatige werkwoorden, die de oudste zijn, gaan we schilderen den vorm van het werkwoord, zooals zij is in den tegenwoordigen tijd in een actieve kleur en vorm, – bijvoorbeeld een sterfiguur in licht rood —. Dan als ’t droog is, schilderen we er een violetten of blauwen sluier overheen, den sluier van het verleden, en we zien dat de kleur van rood tot paars verandert, zoo verandert ook de heldere kleur van de i (ai), in to rise in de meer gesloten o van rose, en de o van to draw in de doffe oe van drew.
We schilderen daarna, hoe bij de regelmatige werkwoorden die nieuwer zijn, d.w.z. later ontstaan en nog steeds ontstaan, de sluier van’het verleden niet meer zoo’n macht heeft, niet meer zoo ingrijpend werkt, maar eerder licht over den stam heen glijdt, nu echter hierdoor gegrepen wordt en een slipje achterlaat: to work – workcd.
— Immers toen de spraak nog aan ’t ontstaan was en de verschillende woorden nog moesten worden gevormd, worstelde de menseh om met de taal uit te drukken, wat hij meende, en schiep, met alle kracht van zijn nog ontluikend bewustzijn, in de klankformaties zich te doen verstaan. Vanzelf werden de vormveranderingen ingrijpender.
Tegenwoordig spreken we haast mechanisch en gebruiken onwillekeurig de eenvoudigste wijzen om de nieuw ontstaande woorden aan de taal aan te passen.
Ook bij het gebruik van de verschillende tijden kunnen we beelden geven, die geteekend of geschilderd worden. Men kan bijv. de progressive form, die een durende werking aangeeft, voorstellen door geleidelijke lijnen, in een passieve kleur: deze worden dan plotseling doorbroken door een of andere actieve figuur: den verleden tijd, die het onmiddellijk gebeuren aangeeft.
„I was writing a letter, when he entered.”
Natuurlijk blijft men nog steeds gebruik maken van het reciteeren.
Doch door het vinden van beelden komt men het ontwakend denken tegemoet en men dwingt het niet onmiddellijk in abstracte begrippen, zoodat het zich vrij kan ontwikkelen.
In de 9de klas staat de grammatica als hoofdzaak in het leerplan.
De kinderen zijn nu ongeveer 15 jaar, de puberteit gepasseerd en vol geïnteresseerd in het leven op aarde: ze voelen zich of ze de aarde gevonden hebben en haar zoo snel mogelijk moeten veroveren : en wenschen zich nu ook gauw thuis te gevoelen in de maatschappij en haar techniek.
Veel belangstelling voor poëzie is er niet meer en nog niet. In de talen willen ze nu ook met hun denken houvast krijgen en vinden daarvoor in de grammatica gelegenheid.
Uit de taal worden de regels gedestilleerd, opgeschreven en geleerd. Zelf moeten ze telkens weer voorbeelden en uitzonderingen vinden.
Van alle verschillende vormen en gebruikswijzen geven ze zich nu rekenschap, logisch en exact denken voert hen tot het skelet van de taal: de grammatica.
In de hoogste klassen houden we ons bezig met de taal der groote dichters en schrijvers van alle eeuwen, we bestudeeren Shakespeare, poetiek, metriek, etc.
Dan valt er tot slot nog te leeren hoe de verschillende werkwoorden gebruikt worden. Hoe de beteekenis verandert door het figuurlijk gebruik, door een overmatige accentueering, enz. Hoe sommige werkwoorden veel gebruikt zullen worden in het epos, hoe hun synoniemen zich meer leenen voor de lyriek. En wonderlijk is het dan te vinden, hoe deze verschillen in beteekenis, in gebruik ten nauwste samenhangen met de klanken, waaruit de woorden zijn opgebouwd, hoe bijv. woorden met veel vocalen in de lyriek graag gewild zijn, terwijl de sterk consonantische woorden beter te gebruiken zijn in het epos.
Zoo zijn we dus eigenlijk weer terug gekomen tot het luisteren naar de klanken, hetzelfde wat gedaan wordt in de eerste klassen. Waar we toen luisterden zonder het bewustzijn, maar met het lichaam in het doen, trachten we nu met ons bewustzijn te luisteren naar wat de klanken en hun samenstellingen ons willen openbaren uit het Oerwezen der menschheid.
Behandelt men op een dergelijke wijze ook de verschillende andere elementen van de taal, dan heeft in den loop van zijn ontwikkeling zoo het geheele wezen van het kind zich ermee kunnen verbinden en hiermee de gelegenheid gekregen zich voor haar te interesseeren en zich haar eigen te maken zoover als persoonlijke aanleg dit toestond.
H. JANSSEN VAN RAAY, Ostara 3e jrg. 5/6-okt.1930
.
*Dat het in de bovenbouw (9 t/m 12) om wat voor redenen dan ook anders toegaat, blijft hier buiten beschouwing.
Niet-Nederlandse talen: alle artikelen
1113-1034
.
Vind-ik-leuk Aan het laden...
VRIJESCHOOL 