Vertaling van bericht in ‘Das Goetheanum‘, 09-03-2026
Daar werd als bron gebruikt ‘Na Babel‘.
.
Een Noorse aanpak ter ondersteuning van risicovol spel bij kinderen
.
Risky Play, oftewel risicovol of wild spelen, is een begrip uit het pedagogisch onderzoek dat alle vormen van spelen omvat waarbij spannende onzekerheid en het nemen van risico’s een rol spelen. Een goed voorbeeld van risicovol spelen is klimmen in bomen, over rotsen of op hoge ladders. Voor ouders en verzorgers is het niet altijd gemakkelijk om naar hun kinderen te kijken terwijl ze wild spelen en erop te vertrouwen dat alles wel goed komt. De wens om hen te beschermen tegen mogelijk letsel is begrijpelijk. Zolang er echter geen direct gevaar bestaat, raden onderzoekers aan om de kinderen hun gang te laten gaan. Risicovol spelen is namelijk essentieel voor een gezonde lichamelijke, mentale en emotionele ontwikkeling. Verschillende studies hebben aangetoond dat kinderen het op een speelse manier aangaan van risico’s nodig hebben om ruimtelijk inzicht, motorische coördinatie, zelfvertrouwen en een tolerantie voor onzekerheid te ontwikkelen. Andere voordelen van risicovol spelen zijn verbeterde sociale vaardigheden, zoals het vermogen tot samenwerking en empathie, en een grotere emotionele veerkracht. Onderzoek toont ook aan dat kinderen beter in staat zijn om hun eigen vaardigheden in te schatten dan volwassenen vaak van hen verwachten.
Ellen Sandseter is hoogleraar aan de Koningin Maud-Hogeschool voor Vroegschoolse Educatie in Trondheim, Noorwegen, pionier op het gebied van risicovol spelen en bedenkster van de internationaal gehanteerde wetenschappelijke definitie ervan. Haar onderzoek heeft ook aangetoond dat een gebrek aan positieve vormen van risicovol spelen in de kindertijd er later bij jongeren toe kan leiden dat ze negatieve risico’s nemen, zoals winkeldiefstal. Al deze onderzoeksresultaten betekenen echter niet dat kinderen moeten worden aangespoord om op een bepaalde manier te spelen. Hoe een kind speelt, moet door het kind zelf worden bepaald, aldus Helen Dodd, kinderpsycholoog aan de Britse Universiteit van Exeter. Welke activiteit als riskant wordt ervaren, verschilt bovendien van kind tot kind. Mariana Brussoni, hoogleraar kindergeneeskunde aan de Canadese University of British Columbia, pleit ervoor dat barrières met betrekking tot risicovol spelen moeten worden weggenomen, zodat er pedagogische ruimtes ontstaan waarin kinderen uit hun comfortzone kunnen stappen en een leerzone kunnen betreden. Hiervoor is vooral in westerse landen een maatschappelijke mentaliteitsverandering en verder onderzoek nodig.
Welke mentaliteitsverandering dat dan zou moeten zijn, wordt niet vermeld. Misschien is omdenken van een ‘kenniseconomie’, met in het kielzog dat kennis op school het hoogste goed is, naar een veel grotere plaats van ‘bewegen’ in het onderwijs, een begin. In de lagere klassen bv. is ‘de evenwichtsbalk’ een vrij risicovol attribuut naar mate die hoger boven de vloer belopen moet worden. Op de schoolpleinen zou bewust de mogelijkheid tot klimmen en klauteren kunnen worden gecreëerd. Naast de al positieve gevolgen voor lichaam, ziel en geest, zouden ook nog expliciet van de onderste zintuigen de evenwichtszin en de eigenbewegingszin kunnen worden geoefend.
.
Johannes Denger, Erziehungskunst 49 jrg nr. 5 1985
.
De Rubicon
De crisis van het negenjarige kind en de samenhang met de typische perioden in de 3e klas
Op 10 januari 49 v.Chr. stak Caesar met een legioen de Rubicon over, een riviertje langs de oostelijke grens van Cisalpijns Gallië.
“Jacta alea est,” zou hij hebben verklaard, “De teerling is geworpen.” Een ogenschijnlijk roekeloze daad, want Pompeius stond in Rome met tien legioenen – 60.000 man – en de volmacht om zoveel troepen te verzamelen als hij wilde. Wat dreef Caesar ertoe om tegen zo’n overmachtige vijand op te trekken? Caesars tijd als gouverneur van Gallië liep tien einde; de kans om door de Senaat verkozen te worden tot een nieuwe, invloedrijke functie zou zich echter pas over zes maanden voordoen. In de tussentijd zou hij zijn immuniteit verliezen: zijn politieke tegenstanders zouden dus vrij spel hebben om hem voor de rechter te brengen. In deze crisissituatie – een oude toestand loopt ten einde, een nieuwe kan nog niet worden gevestigd – wordt Caesar door de Senaat aangespoord om een deel van zijn troepenmacht ter beschikking te stellen aan Pompeius en een deel te ontbinden. Hij doet dit, met uitzondering van dat ene opmerkelijke legioen waarmee hij de Rubicon oversteekt. Het ongelooflijke gebeurt: hoe dichter Caesar bij Rome komt, hoe meer vrijwilligers zich bij zijn troepen aansluiten. Hoewel Pompeius’ legioenen Caesar nog steeds in aantal overtreffen, trekt hij zich in eerste instantie zonder strijd terug. Caesar marcheert Rome binnen, in die tijd het centrum van de wereld.
Rond de leeftijd van tien jaar maakt het kind een soort ontwikkelingsfase door die Rudolf Steiner het oversteken van de Rubicon noemt. [1] Het vermogen na te bootsen, dat zich het meest significant ontwikkelt tijdens de eerste zeven jaren, maar waarvan de nawerkingen doorwerken tot in de eerste schooljaren, is verdwenen. De natuurlijke verbinding met de wereld is verbroken, de voorwaarden om bewust met de wereld om te gaan door middel van denken ontbreken nog grotendeels, en onafhankelijk oordeel ligt nog ver in de toekomst. In deze onzekere situatie wordt het kind geconfronteerd met diepgaande vragen die het als een afgrond beleven kan. Waar kom ik vandaan? Zijn mijn ouders wel echt mijn ouders? Wie ben ik? De dood wordt voor het eerst bewust ervaren, en smartelijk ervaren dat lieve medemensen en hijzelf ooit zullen sterven. Naast zulke existentiële vragen, die niet altijd expliciet uitgesproken worden, kan ook het thema van het lot in het eigen leven plotseling in het gevoel ontstaan.
Even ziet de jonge mens in de voorstelling wat hij zich in het leven voorgenomen heeft. Indrukwekkende voorbeelden hiervan zijn te vinden in de biografieën van vooraanstaande persoonlijkheden. [2] [3]
Hoe kunnen we deze crisissituatie menskundig begrijpen? Ontwikkeling verloopt nooit lineair. Een gevonden evenwicht kan terecht een bepaalde tijd worden gehandhaafd. Wil iemand niet star in een vaste toestand verkeren, dan moet er iets gebeuren dat dit evenwicht verstoort, zodat het op een nieuw niveau gevonden kan worden. Deze crisis biedt echter ook altijd de mogelijkheid om van wat geworden is, wat is gestold, verder te komen op weg naar nieuwe, frisse mogelijkheden. Twee overlappende ontwikkelingsritmes zorgen ervoor dat de creatieve spanning tussen wat geworden is en wat mogelijk is, tussen wat bereikt is en wat nagestreefd wordt, steeds opnieuw ontstaat tijdens het opgroeien van een kind en een adolescent.
Het zevenjaarsritme waarin de wezensdelen worden geboren, manifesteert zich fysiek in de geboorte, het wisselen van tanden en de puberteit.
Met het doorbreken van de tanden komt een ontwikkelingsfase ten einde, waarin de activiteit van de vormende krachten van het kind, die de organen vormgeven, naar binnen gericht was. Het individueel gevormde tweede gebit is het hoogtepunt van dit proces. Het nu bevrijde vormkrachtenlichaam staat ter beschikking van het kind; het kan nu op een manier met de wereld in contact treden die zijn gedachten vormt en zijn emoties ontwikkelt: de leerling die in staat is om onderwijs te ontvangen, is geboren. Zo kunnen we begrijpen dat instructie met behulp van visuele beelden bijzonder effectief en gunstig is voor het nog sluimerende beoordelingsvermogen van het kind.
Pas tijdens de puberteit, waarin de geboorte van het zielenlichaam zich fysiek manifesteert, ontwikkelt de jonge mens door eigen ervaring die rijkdom van de ziel die hem in staat stelt tot een eigen, gezond oordeel te komen: aardse rijpheid wordt bereikt.
Dit regelmatige geboorteritme wordt nu overschaduwd – en in zekere zin verstoord – door het geleidelijk ontwakende Ik in de mens. In het derde levensjaar manifesteert het zich als zelfbewustzijn: het kind zegt “ik” tegen zichzelf en komt in de crisis van de koppigheidsfase fase terecht. Een persoon bereikt pas de Ik-verwerkelijking met de volwassenwording. Nu kan hij zijn eigen motieven voor zijn handelingen bepalen. – Maar daartussenin ligt een Ik-inslag die we kunnen omschrijven als Ik-beleving. [4]
Waar bevindt het negenjarige kind zich dan in dit ontwikkelingsproces?
Op zevenjarige leeftijd krijgt het het vaste gebit; rond veertien jaar spreken we van aarderijpheid. Deze twee stadia, die ook uiterlijk waarneembaar zijn, zijn algemeen bekend. Tussen deze twee periodes – van ongeveer 91/3 tot 112/3 – ligt echter een cruciale rijpingsperiode die niet gemakkelijk door de verzorger wordt opgemerkt: de ademhalingsrijpheid.
Hoewel de ademhaling tot nu toe de boventoon voerde, en de bloedsomloop later de overhand zal krijgen, ontstaat in de overgangsfase die harmonieuze verhouding van ademhaling tot hartslag van 1:4. [5] Rudolf Steiner beschrijft deze verhouding als de fysiologische voorwaarde voor het ontstaan van het Ik. De existentiële vragen die nu in de ziel van het kind opkomen, wijzen op het verdere ontwaken van het Ik. Het kind wordt zich bewust van zijn eigen gevoelswereld. Als het tot dan toe voornamelijk in resonantie met de stemming van zijn omgeving heeft geleefd, bevindt het zich nu in situaties waarin zijn gevoelens vreemd genoeg contrasteren met de stemming van de omgeving – en juist door dit contrast ervaart het deze als eigen. Er is niet langer overeenstemming met de wereld. De vanzelfsprekende autoriteiten: de ouders en leerkrachten, worden betwijfeld, later ter discussie gesteld.
In de ademhaling zijn er twee soorten genade:
het inademen van de lucht, het uitademen;
de ene drukt, de andere verfrist;
Zo wonderbaarlijk is het leven vermengd. Dank God wanneer hij je drukt, En dank hem wanneer hij je loslaat.
] W. Goethe
Nadat we eerder de ademhaling in relatie tot de polsslag en daarmee de fysiologische basis voor de ‘betrokkenheid’ van het Ik hebben beschouwd, willen we nu proberen het ademhalingsproces zelf en de psychologische betekenis ervan te begrijpen. Door te ademen verbinden we ons met de wereld. Door in te ademen nemen we de wereld in ons op, transformeren we haar, en door uit te ademen geven we iets van onszelf terug aan de wereld. Een uitgesproken sociaal proces dat onbewust plaatsvindt bij gezonde individuen. De betekenis van deze normaal gesproken harmonieuze uitwisseling tussen binnen- en buitenwereld wordt duidelijk bij pathologische verschijnselen, zoals bij de ‘krachtademhaler‘, die alleen maar wil inademen, zijn adem inhoudt en niet meer uitademt. Iedereen die ooit zo’n kind heeft meegemaakt, weet dat deze kinderen tijdens hun slaap heel normaal ademen, maar zodra ze wakker worden, terugvallen op krachtademhaling.
Hoe verhouden de karakteristieke leerperiodes van het derde schooljaar zich tot de ademhalingsrijping van het kind?
Het is een essentiële voorwaarde voor de leerkracht, en een belangrijk onderdeel van hun voorbereiding, om niet simpelweg de suggesties uit Rudolf Steiners leerplan als ontwikkelingshulp en die door collega’s verder zijn uitgewerkt, als traditioneel lesmateriaal over te nemen, maar om er op zo’n manier mee in verbinding te komen dat deze ze als nieuw beleeft. De leerkracht kan alleen tegemoetkomen aan de behoefte van het kind aan een geliefde gezagsfiguur in de tweede zevenjarige periode als hij of zij zelf niet slechts een imitator of volgeling van gezag is, maar alles wat hij of zij de kinderen wil leren, opnieuw creëert vanuit eigen inzicht en liefde voor de wereld. Een grote eis waaraan het individu waarschijnlijk slechts gedeeltelijk kan voldoen – en toch de enige manier om een autoriteit te worden: een Ik dat zichzelf waarmaakt die motieven kiest op basis van intuïtief inzicht en naar die motieven handelt.
Vervolgens zal een poging worden gedaan om vier perioden te verkennen die in de derde klas worden gegeven in hun verband met de ontwikkelingsfase van het negen- tot tienjarige kind. Dit kan slechts in grote lijnen worden gedaan en is één mogelijke weg van vele.
Het kind, dat door zijn ontluikende Ik-beleven zichzelf begint te ervaren als gescheiden van de wereld, maakt aan het begin van de derde klas kennis met het scheppingsverhaal zoals dat in het Oude Testament te vinden is. Omdat de vraag in de ziel van het kind opkomt: “Waar kom ik vandaan?”, ervaart het de schepping van de wereld in die prachtige beelden: God de Vader als schepper blaast leven in Adam. In de beschrijving van de zondeval ervaart het in beeld wat voor het kind zelf een levenservaring wordt. Eten van de Boom der Kennis leidt tot een vroegtijdig zelfbewustzijn en daarmee tot het verlies van eenheid, van het Paradijs. Door de verdrijving uit het Paradijs ontstaat de eerste innerlijke-uiterlijke scheiding, de afzondering. Uit de, in de beste zin van het woord, naïeve ervaring van het kleine kind het middelpunt van de wereld te zijn, volgt een ontwaken in de ‘werkelijkheid’. Er zijn omstandigheden in de wereld waarmee rekening gehouden moet worden: de mens staat nu tegenover de natuur als boer en is gedwongen zich het hele jaar door aan te passen aan haar ritmische ademhaling. Der heemkundeperiode, in dit geval de landbouw, biedt opnieuw de mooiste beelden: het kind, dat zijn of haar gevoel van eigenwaarde in zich voelt ontkiemen, mag de kieming en rijping van het graan meemaken. Bij het oogsten en zaaien is het ademende proces van geven en ontvangen duidelijk zichtbaar. Werk wordt ontdekt als een kans om de wereld en zichzelf te veranderen. De kinderen beginnen zichzelf ook te zien in relatie tot anderen: “Hoe is hij, hoe ben ik?” (In de observatie van de verschillende bodemsoorten schuilt een theorie over temperamenten: de zware kleigrond, de lichte zandgrond, de vurige kalkgrond, enz.) Terwijl de boer zichzelf in leven houdt door de ademende uitwisseling met de natuur, draait het in de volgende periode om het geven en ontvangen tussen mensen. De ambachtslieden zijn van elkaar afhankelijk door de arbeidsdeling. Zo maakt een schoenmaker in de eerste plaats schoenen voor anderen. Nu verschuift de focus naar de diversiteit van mensen. De vakman bezit bepaalde, speciaal aangeleerde vaardigheden. In het gildesysteem wordt het karakter van elke individuele klasse gecultiveerd. Bij de huizenbouw wordt uiteindelijk een binnenruimte gecreëerd door afbakening. Het huis staat stevig op zijn fundering, zoals een mens op zijn benen staat. Daarboven is het dak. De muren hebben ramen en deuren: hier stromen licht en lucht naar binnen, mensen komen en gaan, men trekt zich terug of nodigt gasten uit! Deze suggesties moeten verder worden uitgewerkt en beschrijvingen uit de lessen moeten verduidelijken hoe je de suggesties uit de voorbereiding van de leerkracht kan omzetten in concrete communicatie met de kinderen.
De perioden in klas 4 horen daar ook bij, zoals de eerste lessen over mens- en dierkunde. Aan de hand van enkele voorbeelden moet worden geprobeerd het verband tussen de rijping van de ademhaling en de karakteristieke fasen van het derde schooljaar te begrijpen. De vier perioden hebben gemeen dat ze de veranderende relatie tussen de innerlijke en uiterlijke wereld behandelen. Kinderen, die op deze leeftijd de scheiding tussen zelf en wereld steeds meer emotioneel ervaren, kunnen dit aan de hand van het beeld van de menselijke geschiedenis navoelen: de scheiding van de spirituele wereld en de mogelijkheid van toekomstige hereniging doordringen de vertelstof van het Oude Testament en het derde schooljaar. Ook de ontwikkeling van het denken is gebaseerd op deze innerlijk-uiterlijke beweging, naarmate het kind de “…relaties als inademings- en uitademingservaringen…” begint te begrijpen.[2] De juiste pedagogische begeleiding tijdens deze kinderjaren is van groot belang voor het latere leven.
Jacta alea est – de teerling is geworpen. De grens moet worden overschreden, en hoe treffend Rudolf Steiners gekozen metafoor van de Rubicon is, kan worden verduidelijkt met één laatste opmerking: het is een overschrijding van de grens naar binnen, naar het ontwakende Ik.
Op deze blog staan veel opmerkingen van Steiner over het grote belang van de nabootsing in de ontwikkeling van het kind. Bij een aantal artikelen staan ook foto’s van kinderen in een ‘nabootsende toestand’. Die foto’s kunnen overal ter wereld gemaakt worden.
Soms kom je beschrijvingen tegen in literatuur, maar die liggen niet voor het oprapen.
Bij het herlezen van het jeugdboek ‘Schimmels voor de koets’ van Nienke van Hichtum, vond ik zo’n beschrijving.
In het verhaal breekt Sjoerd, een oudere jongen in het gezin, zijn been. Op zeker ogenblik gaat hij oefenen met krukken, Zijn jongere broertje Bouwe doet hem na:
‘Op een goeie dag zag ze (de oudere zus) kleine Bouwe binnenkomen met een paar dikke stokken. Hij deed net of dit ook krukken waren en — kijk, daar strompelde hij waarlijk achter zijn broertje aan! Bleef Sjoerd even staan om adem te scheppen — dan rustte Bouwe ook; maar pas ging de oudere broer er weer vandoor — of — de kleine man er achteraan!
Gelukkig dat Marijke het merkte voordat Sjoerd er zelf erg in had! Ze moest wél eventjes lachen om dat grappige kleine kereltje, maar toch wist ze hem met een mooi praatje de deur uit te krijgen. En, terwijl ze in ’t achterhuis grapjes met hem stond te maken, borg moeder Minke, die haar gevolgd was, stilletjes de stokken weg. Zo — nu was dat spelletje meteen uit, en Bouwe scheen er — o, wonder! — zelf niet meer aan te denken. Hij vroeg zelfs niet, waar zijn stokken gebleven waren.’
Wolfgang Rudolph, Erziehugskunst jrg.14, sept. 1950
.
het belang van vergeten
In verband met het in perioden gegeven hoofdonderwijs op Waldorfscholen, vragen bezorgde ouders en leraren in het openbaar onderwijs zich vaak af: vergeten de kinderen niet te veel tijdens de lange pauzes tussen de perioden van een vakgebied?
Periodeonderwijs
De volgende alinea’s zullen ingaan op deze vraag over vergeten en herinneren, die zo belangrijk is voor elke opvoeder. Op Waldorfscholen moeten alle vakken die de leerling door kennis en inzicht worden gegeven, van klas 1 tot en met klas 12 in perioden van het hoofdonderwijs worden gegeven. Duits, wiskunde, natuurkunde, scheikunde, alle natuurwetenschappen zoals menskunde, dierkunde, plantkunde en geologie, aardrijkskunde en geschiedenis, en ook geschiedenis, literatuur en kunst worden in blokken van twee tot vier weken gegeven, elk van twee uur per ochtend. Dit maakt het mogelijk om eenzelfde leerstofgebied een langere tijd op de voorgrond te plaatsen.
Alle andere vakken die de leerling alleen door voldoende, herhaalde oefening kan beheersen, staan als aparte lessen in het rooster. Dit omvat alle taallessen, zoals Engels, Frans en de klassieke talen*; alle technische-artistieke lessen, zoals euritmie, muziek, gymnastiek, tuinbouw, handvaardigheid. Rekenen neemt een tussenpositie in en wordt ook regelmatig geoefend.
*Vanaf de start van de vrijeschool werd er in de onderbouw ook Grieks en Latijn gegeven. Later bleek dat teveel te zijn.
Door middel van het hoofdonderwijs kan concentratie een gunstig effect hebben op zowel leraar als leerling, waardoor fragmentatie en verdeeldheid worden tegengegaan. Een gezonde efficiëntie van het onderwijs wordt bereikt door de artistieke vormgeving ervan, zo leerde Rudolf Steiner ons. Als elke les levendig in het geheugen van de leraar gegrift staat, en als hij de les kunstzinnig zo kan vormgeven dat hij in elke hoofdles, de een na de ander en met sterke nadruk, contemplatieve gedachten, diepe gevoelens en doelbewuste beweging oproept, dan draagt hij bewust bij aan de harmonisatie van de zielskrachten van het kind – denken, voelen en willen. Hij verzamelt en ontketent, consolideert en laat los, dag na dag, als in een grote inademing en uitademing, de zielen van de leerlingen.
De afzonderlijke leerfasen moeten lang genoeg duren zodat alle leerlingen zich volledig in de stof kunnen verdiepen en deze met volledige beheersing kunnen hanteren, zonder overweldigd te raken. Elke fase moet eindigen met een spannend hoogtepunt. Vervolgens kijken de leerlingen reikhalzend uit naar de voortzetting op een hoger niveau in het volgende schooljaar. De oplettende leerkracht observeert de unieke effecten van elke fase. Wiskunde heeft een vormende en disciplinerende werking op denken en handelen. Een daaropvolgende geschiedenisperiode kan de zaken steeds opnieuw in beweging zetten. Natuurwetenschappen vergaren kennis, bevorderen onbaatzuchtigheid en cultiveren ‘intuïtief oordeel’ in de zin van Goethe. Kunstgeschiedenis en literatuur vervullen leerlingen met enthousiasme en bewondering, kunnen ontzag opwekken en een gevoel van menselijke grootsheid cultiveren. Door de afzonderlijke leerfasen op een bijna therapeutische manier vakkundig te structureren, wordt de leerkracht een ware vormgever van authentieke menselijkheid. Hij predikt ze niet en hoeft ze ook niet te eisen, maar hij creëert ze wanneer hij met een scherp verstand, tactvol inzicht en zorgvuldige hand de koers van het jaar bepaalt.
De ervaren docent gebruikt de emotionele lading van de seizoenen in het lesplan om het geheugen te stimuleren. Bepaalde natuurwetenschappelijke onderwerpen die ons naar buiten brengen, kunnen in de zomer, wanneer de schoonheid van de wereld onze zintuigen betovert, op een levendige manier worden behandeld. Geometrie in de late herfst sluit aan bij de eisen van het seizoen voor verzamelen en onderzoek, conclusies trekken en verantwoording afleggen. Geschiedenis en literatuur, en alle vakken die het menselijk lot en lijden, maar ook transformatie, nieuw begin en wederopstanding onderzoeken, kunnen bijzonder vruchtbaar zijn rond Kerstmis en in de aanloop naar Pasen, wanneer ze resoneren met de diepste gevoelens van de leerlingen.
De structuur van de lessen gedurende het schooljaar hangt af van de open, aandachtige en zorgvuldige samenwerking van de docent met de klas. Maar als je eenmaal hebt ervaren wat het betekent voor de geheugenvorming om dezelfde of vergelijkbare onderwerpen in hetzelfde seizoen, door de jaren heen, met je groeiende klas te behandelen – waardoor het leren doordrenkt raakt met de geur en pracht, het ontkiemen en uitlopen, het bloeien en rijpen, het verwelken en voorbijgaan van het jaar, en het wordt gekruid met de zoetheid en bitterheid van het seizoen – dan wil je de levendige voordelen van dergelijk periodeonderwijs niet meer missen.
Vergeten
Wordt er niet te veel vergeten als leerlingen bijvoorbeeld geschiedenis slechts in één of twee blokken van meerdere weken per jaar bestuderen, met lange pauzes ertussen? Zeker, er wordt veel vergeten. Maar de leerstof, die sluimert in de diepte van het geheugen, groeit mee met de leeftijd van de leerling.
Wanneer dan een nieuwe geschiedenisperiode begint, staat de leerling daar als een nieuw mens tegenover als deze er iets nieuws ontdekt. Wat vergeten werd zonk weg in het onderbewustzijn, dat wil zeggen, in het orgaanvormende lichaam. (het etherlijf) Het was werkelijk ‘vergeten’ en werd daardoor effectief in de stofwisseling.
Wanneer de Engelsman iets ‘uit het hoofd’ opzegt, de Fransman ‘uit het hart’, duidt hun taalkundig genius erop dat de herinneringen worden opgeroepen uit de organen die aan de bewuste controle zijn onttrokken en het bewustzijn binnengaan, waarin ze inderdaad waarneembaar en transparant zijn, maar hun orgaanvormende creatieve kracht hebben verloren. De donkere en onbewuste, maar creatieve en actieve metabolische pool in de mens is de drager van de krachten van wil en vernieuwing en van alle organische vormingsprocessen. Elk wakker bewustzijn wordt verkregen en doorstaan door processen van verval en dood. Het begrijpen van de wisselwerking tussen slaap en wakker zijn, vergeten en herinneren, orgaanontwikkeling en bewustzijn is een essentiële voorwaarde voor al het onderwijs op onze scholen.
Herinneren en vergeten behoren tot de grote raadselachtige vragen van onze tijd. Als iemand deze vragen correct kan beantwoorden, krijgt hij niet alleen een dieper inzicht in zichzelf, maar verwerft hij ook essentiële inzichten voor de ontwikkeling van het individu.
We weten allemaal dat traumatische ervaringen en ziekten kunnen leiden tot het vergeten en herinneren van hele hoofdstukken uit iemands leven.
We weten dat ouderen zich de vroege jaren van hun kindertijd levendig herinneren, terwijl de middelste jaren van hun leven in een waas gehuld lijken. We hebben verhalen gehoord van mensen die op sterven lagen en die in een oogwenk hun levensverhaal in omgekeerde volgorde in levendige beelden zagen ontvouwen, als een groots verlicht panorama. We hebben allemaal gezien hoe vreemd een geur, een reeks geluiden, een bepaalde lichtinval of een gebaar hele herinneringsreeksen kan oproepen.
Herinneren
Wat is vergeten eigenlijk? Wat gebeurt er tijdens het herinneren?
Rudolf Steiner gaf een uitgebreide beschrijving van het geheugen, die hier slechts in grote lijnen samengevat kan worden: Wanneer we iets waarnemen met onze zintuigen (of bewust de inhoud van een gedachte bevatten), gaat deze waarneming niet onmiddellijk verloren, maar wordt opgenomen door ons levenslichaam of ons vormende krachtlichaam. Dit levenslijf doordringt ons fysieke lichaam gedurende ons aardse leven en beschermt het tegen de materiële ontbinding die alle organismen overkomt wanneer dit levenslichaam zich bij de dood van het fysieke lichaam scheidt. Dan blijven alleen de fysische en chemische wetten van de dode, minerale wereld van kracht. Deze levenskracht of vormende kracht omvat echter de som van alle vormende krachten die het lichaam en al zijn organen creëren, plastisch maken, laten functioneren en in stand houden. Alle verworven en alle geleden levenservaringen worden door deze levenskracht of vormende kracht in de vormen van onze fysieke organen ingebouwd en geïntegreerd in en verweven met hun functies. Dit geldt in de eerste plaats voor onze mythische** organen, met name het hart, maar ook voor de organen van de stofwisseling, interne secretie, enz., die volledig buiten onze bewuste controle vallen.
**mythisch laat zich niet anders vertalen dan door ‘mythisch’, samenhangend met de mythe. Misschien was mystisch bedoeld, het raadselachtige.
We staan er vaak versteld van dat het patroon, vooral van de duimlijnen, volledig individueel en uniek is bij ieder levend mens. Maar is het niet veel verbazingwekkender en bewonderenswaardiger dat de subtiele verschillen van hart tot hart een adequate weerspiegeling zijn van de diversiteit aan levenservaringen? Onze ervaringen “worden deel van ons wezen” omdat ieder van ons zijn eigen unieke levensverhaal en individuele biografie heeft tussen geboorte en dood, en ieder van ons ook zijn eigen lichaam heeft met een volledig individuele vorming.
En in deze individuele vormgeving van onze organen hebben we we de door het vergeten belichaamde, naar de diepte weggezonken waarnemingen, voorstellingen en gedachten, zien.
Daarom spreekt de Duitse taalgenius ook van “Er-innern” (zich her inneren), een naar binnen kijken, en van “Ver-gessen” (ver-geten), dat wil zeggen van een volledige verwerking en daarmee effectief worden in het domein van de materiële structuur. De Engelsman spreekt van “learning by heart” (uit het hoofd leren), de Fransman van “savoir par coeur” (kennis uit het hart). Al deze culturen wijzen dus op het feit, dat in onze huidige psychologie nog onvoldoende aandacht krijgt, dat geheugen geen opslagplaats in de hersenen en het zenuwstelsel is, maar dat vergeten het proces van individualisering van ons fysieke wezen door middel van vormende krachten inhoudt, terwijl herinneren de transformatie van deze groeivormende krachten in waarneembare, bewuste beelden inhoudt. Vergeten is een genadegave die de grondige individualisering van het menselijk lichaam teweegbrengt. Het niet toestaan dat het vergeten wordt, dat wil zeggen, voortdurend willen ophalen en continu “kennis controleren”, leidt niet tot geïndividualiseerde, maar hoogstens tot getypiseerde, en meestal gestandaardiseerde of zelfs ongevormde reuzenlichamen en misvormingen.
De aandachtige opvoeder zal daarom rekening moeten houden met de twee kanten van de menselijke natuur: de beeldrijke dagzijde van het bewuste verbeeldingsvermogen en het gedachteleven, en de beeldloze, maar vormende nachtzijde van de orgaanvormende realiteit, die bewust schept in de bewegende en metabolische mens.
In deze wereld van vergeten, van omvorming, ontstaan menselijke vermogens. Rudolf Steiner wees ons er vaak op dat alle ware bekwaamheid gebaseerd is op vergeten. Als ik me bewust alles wilde herinneren wat mijn leraar me op school had geleerd: “Streep omhoog, streep omlaag, streep omhoog, stip erop!” – dan zou ik nooit hebben kunnen schrijven. Deze kennis transformeerde, werd een tweede natuur, werd vergeten, en nu schrijf ik niet meer vanuit mijn hoofd, maar vanuit mijn pols. Het kon gewoon niet anders! Zo beginnen we de ware betekenis van vergeten te begrijpen: in waarneming en denken nemen we de realiteit van de omgeving in ons op en we laten die in het cognitieproces in ons herrijzen.
Deze wereldrealiteit, die in ons opkomt wanneer we naar buiten kijken, zinkt weg in het “onbewuste”, dat wil zeggen, in de fysieke vorm. Door naar binnen te kijken, wordt ze “herinnerd” en opnieuw bewust, nadat ze vergeten was, een vermogen was geworden en de individualisering van onze lichaamsorganen teweeg had gebracht. Als we verder willen komen van lesgeven naar opvoeden en vormen, mogen we het belang en de zegen van deze wisselwerking tussen objectbewuste waarneming en denken niet over het hoofd zien. Dit denken dringt door tot de instinctieve vermogens die inherent zijn aan de organen en het kan vervolgens weer in het individuele geheugen naar het bewustzijn worden gebracht.
Het ritmisch afwisselen tussen direct beschikbare visuele prikkels en een creatief leven van fysieke, constructieve realiteit, vrij van willekeur, heeft een helende werking op de psyche, net zoals de afwisseling tussen waken en slapen een helende werking heeft op het lichaam. Tegen de achtergrond van dit inzicht ontwikkelt de leerkracht een geheel andere en compleet nieuwe houding in het praktische onderwijs dan die welke tegenwoordig gangbaar is. Alleen vanuit dit perspectief kan een instelling zoals periodeonderwijs, met zijn pauzes waarin de vergeten stof voortleeft en werkelijk en diep in de leerling wordt verankerd, überhaupt worden begrepen. Zo wordt instructie en onderwijs door de docent werk aan de levensziel van de leerling. Het wordt tegelijkertijd een overwinning op de dood waaraan de ziel moet bezwijken als het onderwijs zich uitsluitend richt op de constante paraatheid van ideeën, beelden en kennis, terwijl de levenschenkende, heilzame kracht van het vergeten en de internaliserende activiteit van aandachtig herinneren worden verwaarloosd. Correct kunnen vergeten en levendig kunnen herinneren wat vergeten is, is een oefening in ‘sterven en worden’, een integraal onderdeel van een gezonde menselijke natuur.
In de serie ‘Rudolf Steiner over het etherlijf’ vind je zijn uitspraken daarover vanuit verschillende voordrachten. Het is opvallend dat Steiner ditzelfde onderwerp telkens als het ter sprake komt, van de meest verschillende kanten belicht en hij voegt daar telkens weer nieuwe gezichtspunten bij.
Dat geldt bv. ook voor GA 66. Wat hij daar over het etherlijf zegt, is voor leerkrachten belangrijk. Immers, zij worden geacht in de jaren tussen tandenwisseling en puberteit ‘het etherlijf te verzorgen.’ Omdat het een direct verband heeft met het geheugen [v.a. blz. 244], het kunnen onthouden, is het ook van belang dat je als leerkracht een gevoel krijgt voor ‘hoe sterk is het etherlijf van dit kind in aanleg’. Dat is niet eenvoudig. Maar de aanwijzingen uit de diverse voordrachten kunnen een voedingsbodem zijn voor een dieper begrip.
Hier wordt bijna concreet beschreven wat er gebeurt als we ons iets kunnen herinneren.
Tevens behandelt Steiner hier het hoofd als iets ‘voorgeboortelijks’ en de ledematen als iets ‘na-dodelijks’, wat weer als een uitbreiding gezien kan worden over het hoofd als verleden en de ledematen als toekomst, zoals o.a. beschreven in voordracht 2 van de Algemene menskunde’, vanaf [2-2] t/m [2-4]
Man sieht, was man den Tod nennt, das ist nicht bloß der einmalige Vorgang, den der Mensch am Ende seines Lebens durchmacht, sondern der Tod ist dasjenige, was fortwährend wirksam ist im Menschen, so wirksam, daß fortwährend das Lebendige bekämpft wird, daß der Tod immer sich vollzieht, in kleinen Teilwirkungen sich vollzieht. Und gerade indem der Tod von der Geburt oder sagen wir der Empfängnis des Menschen an arbeitet, so aber, daß seine Wirkung immer wieder ausgeglichen werden kann, arbeitet Leben und Tod in dem Menschen fortwährend ineinander. Und indem das Physische in seinem Wachstum in dieser Weise bekämpft wird von dem Seelischen, entwickelt sich das Geistige. Das Physische entwickelt sich, indem es sprießt und sproßt; aber alles Sprießende und Sprossende ist auch unterworfen einer rückläufigen Entwicklung, einem Verfall. Dieser Verfall zeigt sich immer – nur im beschleunigten Prozeß im Tode -, wenn Bewußtsein, Selbstbewußtsein, kurz, wenn Geistigkeit sich entwickeln soll, was sich immer durchsetzend zeigen muß das Stoffliche.
We zien dat wat we dood noemen niet slechts de eenmalige gebeurtenis is die een persoon aan het einde van zijn leven ondergaat, maar veeleer iets dat voortdurend in een persoon actief is, zo actief dat het leven constant wordt tegengewerkt, dat de dood altijd plaatsvindt, in kleine, geleidelijke effecten. En juist omdat de dood vanaf de geboorte, of laten we zeggen de conceptie, werkzaam is, maar op zo’n manier dat de effecten ervan altijd in evenwicht kunnen worden gehouden, spelen in een persoon leven en dood voortdurend op elkaar in. En omdat het fysieke, in zijn groei, op deze manier wordt tegengewerkt door de ziel, ontwikkelt het geestelijke zich. Het fysieke ontwikkelt zich door te ontkiemen en te groeien; maar alles wat ontkiemt en groeit, is ook onderhevig aan een regressieve ontwikkeling, een verval. Dit verval manifesteert zich altijd – alleen in een versneld proces bij de dood – wanneer bewustzijn, zelfbewustzijn, kortom, wanneer spiritualiteit zich moet ontwikkelen, wat zich altijd moet doen gelden boven het materiële. GA 66/34 Niet vertaald
Voordracht 2, Berlijn 17 februari 1917
Lot en ziel
Blz. 48/49
Dieser Bildekräfteleib ist im Menschen ebenso wie der physische Menschenleib. Wie dieser physische Menschenleib mit seinem Leben verläuft in physischen und chemischen Prozessen, so trägt der Mensch in sich, diesen physischen Menschenleib durchdringend, in dem Leben zwischen Geburt und Tod diesen Bildekräfteleib. Ich nenne ihn so aus dem Grunde, weil wir, wenn wir ihn schauen, wenn wir wirklich hinausdringen über die bloß stofflichen Vorgänge, dann gewahr werden, daß ebenso, wie in dem physischen Leib die physischen und chemischen Kräfte die Vorgänge dieses physischen Leibes bewirken, der Mensch getrieben wird zwischen Geburt und Tod durch die Kräfte dieses Bildekräfteleibes, welche da sein müssen, damit das Wachstum verläuft, damit eine Entwickelung verläuft, damit der Mensch hinübergetragen wird von Tag zu Tag, von Jahr zu Jahr, wie sie verfließen zwischen Geburt und Tod.
Dit vormkrachtenlijf is in de mens net zo aanwezig als het fysieke menselijke lichaam. Net zoals dit fysieke menselijke lichaam met zijn leven verloopt in fysische en chemische processen, zo draagt de mens in zich, doordringend in dit fysieke menselijke lichaam, in het leven tussen geboorte en dood dit vormkrachtenlijf. Ik noem het zo omdat we, als we ernaar kijken, als we echt verder kijken dan de louter materiële processen, ons realiseren dat, net zoals in het fysieke lichaam de fysieke en chemische krachten de processen van dit fysieke lichaam bewerkstelligen, de mens tussen geboorte en dood wordt gedreven door de krachten van dit vormkrachtenlijf, die er moeten zijn om de groei te laten verlopen, om een ontwikkeling te laten verlopen, om de mens van dag tot dag, van jaar tot jaar te laten gaan, zoals die verstrijken tussen geboorte en dood. GA 66/48-49
Niet vertaald
Voordracht 5, Berlijn 17 maart 1917
Raadsels van ziel en wereld: onderzoek en gezichtspunten in het Duitse geestesleven
Blz. 159
Das Charakteristische ist, daß die Naturforschung nicht heraufkommt mit ihren Methoden zu dem, was eigentlich Äther ist. Denn die Naturforschung braucht zu ihrer wirklichen Betätigung doch immer materielle Grundlagen. Der Äther selber aber entzieht sich gewissermaßen doch immer den materiellen Grundlagen. Er erscheint in Verbindung mit materiellen Vorgängen, er ruft materielle Vorgänge hervor; aber er ist sozusagen mit den Mitteln, die an die materiellen Grundlagen gebunden sind, nicht zu fassen.
Het kenmerkende is dat de natuurwetenschap met haar methoden niet tot de kern komt van wat ether eigenlijk is. Want de natuurwetenschap heeft voor haar werkelijke betrokkenheid altijd materiële grondslagen nodig. De ether zelf onttrekt zich echter in zekere zin altijd aan de materiële grondslagen. Die verschijnt wel in verband met materiële processen, roept materiële processen op, maar is als het ware niet te vatten met de middelen die aan de materiële grondslagen gebonden zijn. GA 66/159
Niet vertaald
Voordracht 7, Berlijn 31 maart 1917
Das Jenseits der Sinne und das Jenseits der Seele
Voorbij de zintuigen en voorbij de ziel
Blz. 244
Es soll nur das eine herausgehoben werden, daß in der allerersten Kindheit das leiblich Entwickeltste am Menschen das Haupt ist. Das Haupt wächst im ganzen Leben so, daß es sich viermal vergrößert, während der ganze übrige Organismus so wächst, daß er sich zwanzigmal vergrößert gegenüber dem, was er in der Kindheit ist. Denken Sie also, wie verschieden das Tempo ist im Wachsen des Hauptes und im Wachsen des übrigen Organismus. Das rührt davon her, daß Haupt und übriger Organismus zwei verschiedene Metamorphosen ein und desselben sind, aber auf eine ganz eigentümliche Art. Das Haupt tritt beim Menschen, indem er seinen physischen Lebenslauf beginnt, sogleich in einer gewissen Vollkommenheit auf; der übrige Organismus dagegen tritt mit der denkbar größten Unvollkommenheit auf, muß sich erst langsam entwickeln zu dem Grad von Vollkommenheit, den er im physischen Leben erreichen soll. Also ganz verschiedene Entwickelungszeitläufe machen Haupt und übriger Organismus durch.
In de vroege kindertijd is het hoofd het meest fysiek ontwikkelde deel van een mens. Gedurende het leven groeit het hoofd vier keer zo groot als in de kindertijd, terwijl de rest van het lichaam twintig keer zo groot wordt. Bedenk dan eens hoe verschillend het groeitempo is tussen het hoofd en de rest van het lichaam. Dit komt voort uit het feit dat het hoofd en de rest van het lichaam twee verschillende metamorfoses van een en hetzelfde zijn, maar op een zeer bijzondere manier. Wanneer een persoon aan zijn fysieke leven begint, verschijnt het hoofd onmiddellijk in een zekere mate van perfectie; de rest van het lichaam daarentegen verschijnt in de grootst mogelijke imperfectie en moet zich eerst langzaam ontwikkelen tot het niveau van perfectie dat het in het fysieke leven zal bereiken. Het hoofd en de rest van het lichaam ondergaan dus volledig verschillende ontwikkelingsprocessen.
Das Haupt des Menschen weist zurück auf eine lange vorhergehende geistige Entwicklung. Wir gehen, indem wir in unser physisches Dasein durch Empfängnis und Geburt eintreten, als seelisch-geistiges Wesen aus einer geistigen Welt heraus. Was wir während einer geistigen Entwicklung in der geistigen Welt durchmachen, das enthält eine Summe von Kräften, die zunächst sich vorzugsweise im Haupt ausprägen; daher weist das, was als so vollkommen und sich nur mehr wenig vervollkommnend sich im Haupte darstellt, auf eine Entwicklung hin, die der Mensch hinter sich hat. Der übrige Organismus ist gleichsam dasselbe auf einer anfänglichen Stufe. Er ist im Anfange daran, die Kräfte
Het menselijk hoofd wijst terug op een lang voorafgaande spirituele ontwikkeling. Bij de conceptie en geboorte betreden we ons fysieke bestaan en komen we als een geest-zielenwezen uit een geestelijke wereld. Wat we tijdens de spirituele ontwikkeling in die spirituele wereld ervaren, omvat een optelsom van krachten die zich aanvankelijk vooral in het hoofd manifesteren; daarom wijst wat in het hoofd zo perfect en slechts een klein beetje perfecter lijkt, op een ontwikkeling die de mens al heeft doorgemaakt. De rest van het organisme is als het ware hetzelfde in een beginstadium. Het bevindt zich in het beginstadium van de ontwikkeling van deze krachten.
Blz. 245
zu entwickeln, welche, wenn sie zur vollkommenen Entwicklung kommen könnten, bestrebt wären, aus dem ganzen übrigen Organismus dasselbe zu machen, was physisch im Haupte ist. So paradox das klingt, es ist doch so. Das Haupt zeigt, daß es ein umgewandelter übriger Organismus ist; der übrige Organismus, daß er ein noch nicht gewordenes Haupt ist. Gewissermaßen so wie das grüne Blatt ein noch nicht gewordenes Blumenblatt ist, und das gefärbte Blumenblatt ein umgewandeltes Laubblatt. Und dasjenige, was der Mensch durch seinen übrigen Organismus ausbildet, das verleibt sich der Seele ein. Und wenn der Mensch durch die Pforte des Todes geht, tritt das in eine geistige Welt ein, macht eine Entwicklung zwischen dem Tod und einer neuen Geburt durch, und wird in einem späteren Leben zu den Kräften, die dann im Haupte sich ausbilden, so wie das Haupt der Gegenwart sich aus dem Organismus eines früheren Erdenlebens herausgebildet hat.
om zich te ontwikkelen, wat, als het een perfecte ontwikkeling zou bereiken, ernaar zou streven om de rest van het organisme gelijk te maken aan wat fysiek in het hoofd aanwezig is. Hoe paradoxaal dat ook klinkt, het is zo. Het hoofd laat zien dat het een getransformeerde rest van het organisme is; de rest van het organisme, dat het een hoofd is dat nog niet volledig gevormd is. In zekere zin, net zoals het groene blad een nog niet gevormd bloemblaadje is, en het gekleurde bloemblaadje een getransformeerd blad. En datgene wat een persoon ontwikkelt door de rest van zijn organisme wordt opgenomen in de ziel. En wanneer een mens door de poort van de dood gaat, betreedt deze een geestelijke wereld, ondergaat een ontwikkeling tussen dood en wedergeboorte, en wordt in een later leven tot de krachten die zich dan in het hoofd ontwikkelen, net zoals het huidige hoofd zich ontwikkelde uit het organisme van een vorig aards leven.
Und das Haupt ist gewissermaßen ein Werkzeug der ätherischen Welt, wie ich sie eben beschrieben habe, und der übrige Organismus ist auch ein Werkzeug dieser ätherischen Welt. Der Mensch hat seinen physischen Organismus nicht bloß gewissermaßen wie einen Ausschnitt aus der ganzen physischen Welt an sich, sondern er hat, durch den physischen Organismus zusammengehalten, einen Ätherorganismus in sich, der nur wahrgenommen werden kann, wenn man, wie ich es beschrieben habe, zur imaginativen Erkenntnis aufsteigt. Dann aber, wenn einem wirklich das, was ätherisch
En het hoofd is, in zekere zin, een instrument van de etherische wereld, zoals ik zojuist heb beschreven, en de rest van het organisme is eveneens een instrument van deze etherische wereld. Mensen bezitten hun fysieke organisme niet slechts als een soort segment van de gehele fysieke wereld, maar, bijeengehouden door het fysieke organisme, dragen ze in zich een etherisch organisme dat alleen waargenomen kan worden wanneer men opstijgt naar imaginatieve kennis, zoals ik heb beschreven. Dan, wanneer wat etherisch is werkelijk
Blz. 246
ist, anschaulich wird, dann tritt einem der große Unterschied entgegen zwischen dem, was als Ätherleib des Menschen zugrunde liegt dem Haupte, und als Ätherleib zugrunde liegt dem übrigen Organismus. Und gerade so, wie das Haupt und der übrige Organismus ganz verschiedenes Tempo haben mit Bezug auf ihr Wachstum, so hat dasjenige, was kraftet und lebt im Ätherleib des Hauptes, und was lebt im Ätherleib des übrigen Organismus, ganz verschiedene innere Kraftentwicklungen, die verschiedene innere Imaginationen hervorrufen. Und kommt man überhaupt zur imaginativen Welt, dann tritt einem die Imagination des Ätherleibes des Kopfes in Wechselwirkung mit der Imagination des Ätherleibes des übrigen Organismus entgegen. Und dieses lebendige Zusammenwirken im menschlichen Ätherorganismus ist dasjenige, was der Inhalt einer höheren Selbsterkenntnis ist.
voor iemand waarneembaar wordt, komt het grote verschil aan het licht tussen wat ten grondslag ligt aan het hoofd als het etherische lichaam van de mens en wat ten grondslag ligt aan de rest van het organisme. Net zoals het hoofd en de rest van het organisme een totaal verschillende groeisnelheid hebben, zo hebben ook de krachten die kracht en leven geven in het etherische lichaam van het hoofd en de krachten die leven in het etherische lichaam van de rest van het organisme een totaal verschillende innerlijke ontwikkeling, die aanleiding geeft tot verschillende innerlijke imaginaties. En wanneer men de imaginatieve wereld in het algemeen bereikt, stuit men op de interactie tussen de imaginatie van het etherische lichaam van het hoofd en de imaginatie van het etherische lichaam van de rest van het organisme. En deze levende wisselwerking binnen het menselijke etherische organisme vormt de inhoud van hogere zelfkennis.
Dadurch, daß der Mensch auf diese Weise dazu kommt, sich nun wirklich zu erkennen, gelangt er auch dazu, gewisse Seelenerlebnisse in der richtigen Weise bewerten zu können. Wäre das, was ich angeführt habe, nicht so, wie ich es geschildert habe, so würde der Mensch niemals das haben können, was man eine Erinnerung nennt. Der Mensch würde sich nach den Sinneseindrücken Vorstellungen bilden können, die würden aber immer vorübergehen. Daß der Mensch sich an das einmal Erlebte erinnern kann, das beruht darauf, daß, indem der Ätherleib des Hauptes in Wechselwirkung tritt mit dem Ätherleib des übrigen Organismus, dasjenige, was im Ätherleib des Hauptes wirkt, in dem Ätherleib des übrigen Organismus Veränderungen hervorruft, die bleibend sind, und die heraufwirken bis in den physischen Organismus. Jedesmal, wenn etwas im Menschen Platz greift in seinem seelisch-leiblichen Leben, was dem Gedächtnis angehört, tritt zunächst in dem durch die imaginative Erkenntnis vorstellbaren
Door zichzelf op deze manier werkelijk te leren kennen, krijgt een mens ook het vermogen om bepaalde zielservaringen correct te beoordelen. Als wat ik heb beschreven niet zo zou zijn als ik het heb uitgelegd, zou een mens nooit kunnen bezitten wat we een geheugen noemen. Een mens zou weliswaar ideeën kunnen vormen op basis van zintuiglijke indrukken, maar deze zouden altijd vluchtig zijn. Dat de mens zich kan herinneren wat hij ooit heeft meegemaakt, komt doordat het etherlichaam van het hoofd in wisselwerking treedt met het etherlichaam van de rest van het organisme, waardoor datgene wat in het etherlichaam van het hoofd werkt, in het etherlichaam van de rest van het organisme blijvende veranderingen teweegbrengt die doorwerken tot in het fysieke organisme. Telkens wanneer iets dat tot het geheugen behoort, zich nestelt in iemands mentale en fysieke leven, vindt er eerst een verandering plaats in het etherische organisme
Blz. 247
Ätherorganismus eine Veränderung auf; die aber setzt sich fort in den physischen Organismus. Und dadurch allein haben wir die Möglichkeit, wiederum heraufzuholen gewisse Gedanken, daß sich das, was vom Ätherorganismus des Hauptes in den übrigen Ätherorganismus hineingesendet wird, ausprägt in der physischen Leiblichkeit. Nur dadurch, daß irgend etwas bis in unsere physische Leiblichkeit Eindrücke gemacht hat, sind wir imstande, es gedächtnismäßig zu behalten.
dat door middel van verbeeldingskracht waarneembaar is; maar dit zet zich voort in het fysieke organisme. En alleen door dit proces hebben we de mogelijkheid om bepaalde gedachten te herinneren, namelijk dat wat vanuit het etherische organisme van het hoofd naar de rest van het etherische organisme wordt gestuurd, zich manifesteert in het fysieke lichaam. Alleen omdat iets een indruk heeft achtergelaten op ons fysieke lichaam, kunnen we het in ons geheugen bewaren. GA 66/244-247
Niet vertaald
Steiner gebruikt hier de woorden ‘physisch’ -dat ‘lichamelijk’ betekent, maar ook ‘Leiblichkeit’ dat meer in de richting van het ‘levende’ wijst, dus ergens op de grens van fysiek lichaam en etherlijf.
.
Dr. Matthias Girke, Erziehungskunst Frühe Kindheit, voorjaar 2017
.
Een gezond ritme bespaart je een bezoek aan de dokter
.
Ritmes zijn van groot belang voor een gezonde menselijke ontwikkeling, emotioneel welzijn en mentale activiteit. Hoewel ritmes in het verleden vaak over het hoofd werden gezien en hun effectiviteit in het onderwijs en de geneeskunde werd onderschat, krijgen ze momenteel een steeds grotere medische betekenis.
We weten dat medicijnen verschillende effecten kunnen hebben afhankelijk van het tijdstip van de dag (chronofarmacologie), dat ziekten zich op bepaalde momenten van de dag bijzonder duidelijk manifesteren (bijvoorbeeld de temperatuurstijging ’s avonds bij sommige koortsachtige aandoeningen), en dat ritmes ons welzijn bepalen. Het wakker bewustzijn vertoont een ritme van 90 minuten, bekend als het basale rust-activiteitsritme. Ritmes zijn niet tastbaar of fysiek, maar ontvouwen zich in de tijd, zijn dus “bovenzintuiglijk” en zijn verbonden met zowel levensprocessen als het emotionele en spirituele wezen. Ze kennen geen mechanica in de zin van het herhalen van hetzelfde, maar zijn innerlijk levend.
Ruim 100 jaar geleden publiceerde Rudolf Steiner zijn boek ‘Vom Seelenrätsel’, GA 21, niet vertaald, met het concept van de drieledige mens. Hij beschrijft naast het zenuwstelsel en het metabolisme, het ritmische systeem als een onafhankelijke entiteit die verbonden is met de menselijke ziel, met het gevoel. De term “systeem” geeft aan dat de individuele ritmische functies van het menselijk organisme, die we van cel tot organisme kunnen beschrijven, gecoördineerd zijn en niet onafhankelijk functioneren. Net zoals de individuele organen van het fysieke lichaam samenkomen om het ruimtelijke “geheel” van het organisme te vormen, zo vormen ook de ritmes van het organisme, die zich in de loop van de tijd ontvouwen, het ritmische systeem. Als het ritmische systeem ontregeld raakt, wordt de persoon ziek. Omgekeerd wordt ritmisering geassocieerd met genezing. Een ritmisch gestructureerd dagelijks leven kan dus onze gezondheid bevorderen.
Ritme verbindt het bewuste met het onbewuste. Ritmes ontwikkelen zich tussen rust en beweging, tussen maxima en minima van functionele activiteit. Ze duiden niet alleen op fysiologische veranderingen in orgaanfuncties, maar zijn ook gerelateerd aan het psychische en spirituele wezen. Enerzijds ontwikkelen zich bewuste processen op basis van het zenuwstelsel en sensorische systeem, anderzijds de onbewuste metabolische processen en beweging. Beide functionele oriëntaties zijn met elkaar verbonden door het ritmische systeem.
Zo is elke inademing geassocieerd met een lichte “ontwaking”, terwijl de uitademing daarentegen geassocieerd wordt met loslaten en een minimale slaap. De eerste en de laatste ademhaling illustreert in het bijzonder de verbinding tussen het spirituele wezen en het lichaam, en de scheiding daarvan. De medische termen inademing en uitademing beschrijven perfect deze verschillende verbindingen tussen de menselijke “geest” en zijn lichaam.
Het ademritme en, evenzo, de hartfunctie zijn slechts bijzonder bekende ritmes. Alle organen zijn fysiologisch gezond wanneer ze ritmisch functioneren.
Een harmonieus geheel
De ritmes in het menselijk organisme omvatten zeer verschillende tijdsperioden. Het meest opvallende ritme is de dag-nachtcyclus, en daarmee de wisselwerking tussen wakker zijn en slapen. De lichaamstemperatuur varieert dienovereenkomstig en bereikt een maximum rond 18.00 uur. Ons welzijn wordt bepaald door dit temperatuurritme. We kunnen alleen gemakkelijk in slaap vallen als er ’s avonds een fysiologische daling van de lichaamstemperatuur optreedt.
We ervaren ook verschillen in onze mentale en emotionele toestand: ’s Ochtends kunnen we ons vaak beter concentreren en gaan cognitieve taken gemakkelijker. Wilskracht en bereidheid tot handelen ontwikkelen zich later. De avond opent de ziel dan voor het artistieke, voor muziek en voor de verbeelding.
Ook menselijke ziekten vertonen een overeenkomend dagelijks ritme: ’s Ochtends ontwikkelt het lichaam een neiging tot verharding. Een patiënt met reuma ervaart ochtendstijfheid in de gewrichten, iemand met een depressie de ochtenddip. Hartaanvallen komen ook vaker voor in de vroege ochtenduren. ’s Avonds verbeteren veel kwalen door de toenemende warmte in het lichaam: in het geval van een depressieve patiënt bijvoorbeeld, worst de stemming vaak beter en de persoon met reuma kan zich ook wat beter bewegen. Het spectrum van sclerose en ontsteking, zoals dat zich in de loop van het leven ontwikkelt bij ontstekingsziekten, vooral in de kindertijd, en degeneratieve scleroseziekten bij ouderen, wordt al tot op zekere hoogte binnen één dag ervaren.
Daarnaast zijn er langgolvige ritmes zoals het zevendagenritme. Sommige cyclische kinderziekten (mazelen) volgen dit patroon. Deze zevendagenritmes zijn ook gerelateerd aan mentaal welzijn. Veranderingen in mentaal welzijn gedurende de week zijn algemeen bekend. Onze slaapkwaliteit is ook onderhevig aan een wekelijks ritme. Terwijl het dagelijkse ritme dus verbonden is met ego-effectiviteit, is het wekelijkse ritme gerelateerd aan veranderingen in mentale ervaring en perceptie.
Het maandelijkse of vierwekelijkse ritme ontwikkelt zich in talrijke levens- en voortplantingsprocessen van het organisme. Naast de menstruatiecyclus zijn er andere belangrijke maandelijkse ritmes bekend. Zo verandert bijvoorbeeld de natriumuitscheiding bij mensen volgens een wekelijks en vierwekelijks ritme.
Maar er zijn ook jaarlijkse ritmes waarneembaar: botten zijn dichter in de zomer dan in de winter. Bovendien nemen ziekten over het algemeen toe met de seizoenen. Bijvoorbeeld: diabetes type 1 manifesteert zich voornamelijk in de winter. Op dezelfde manier komt hyperthyreoïdie ( te snel werkende schildklier) als gevolg van de ziekte van Graves met wisselende frequentie voor, afhankelijk van het seizoen. Het fysieke organisme is verbonden met deze langgolvige ritmes. In de bovengenoemde voorbeelden hebben levensprocessen een maandelijks ritme, is mentaal welzijn voornamelijk afhankelijk van het wekelijkse ritme en oscilleert (heen en weer bewegen) de dagelijkse activiteit van de persoonlijkheid in dag/nachtritmes.
Een verstoord ritme maakt je ziek
Talrijke ziekten worden geassocieerd met beperkingen en verstoringen van het ritmische systeem. Zo is de hartslagvariabiliteit bijvoorbeeld beperkt bij veel hart- en vaatziekten. De gezonde schommeling van het hartritme met de ademhaling wordt star. Vergelijkbare bevindingen kunnen voorkomen bij patiënten met diabetes mellitus. Therapeutisch gezien moet, naast medicatie, aandacht worden besteed aan ritmische processen. Inmiddels is aangetoond dat therapeutische euritmie de hartslagvariabiliteit kan verbeteren.
Verder is bekend dat te lange perioden van wakker zijn gepaard gaan met veranderingen in het hersenvocht, zoals die ook worden gevonden bij de ziekte van Alzheimer (verhoogde concentratie van bèta-amyloïde). Deze functionele veranderingen kunnen op hun beurt worden gecompenseerd door slaap. Een evenwichtig ritme tussen slaap en wakker zijn bevordert vermoedelijk de gezondheid van het zenuwstelsel en daarmee de bewustzijnsfuncties. Gezien onze westerse levensstijl met grotendeels zittend werk, een teveel aan informatie en de veel te vroege intellectualisering van kinderen, zijn deze aspecten van groot belang en hebben ze levenshistorische gevolgen. Het is al lang bekend dat zowel een te korte als een te lange slaap negatieve gevolgen heeft voor de gezondheid. Interessant genoeg wees Rudolf Steiner er in 1924 al op dat slaap ons over het algemeen weliswaar herstelt en geneest, maar dat een te lange slaapduur ons ook ziek kan maken. De negatieve effecten van slaap die wordt opgewekt door hypnotica (slaapmiddelen) op de gezondheid (hart- en vaatziekten, mortaliteit, kanker) zijn goed gedocumenteerd.
Ritme geneest
Het menselijke ritmesysteem is verbonden met de ritmes van de natuur en de macrokosmos. Zo worden dag-nachtritmes bepaald door de beweging van de zon en zijn maandelijkse ritmes gekoppeld aan de maan.
In hun boek “Moonrhythms in nature‘” wezen Klaus-Peter Endres en Wolfgang Schad op de maanperiodiciteit van het netvlies, die al sinds de jaren 40 bekend is: rond volle maan is iedereen gevoeliger voor rood dan voor blauw licht. De directe verbinding tussen mens en omgeving is echter verbroken. Het ritmesysteem is geïndividualiseerd. Deze individualisering van het ritmesysteem, die de mens onderscheidt van sommige, met name lagere, dieren, is verbonden met de ontwikkeling van het Ik. Terwijl de autonomisering en verstoring van ritmische processen kunnen leiden tot beperkingen en zelfs ziekte, ondersteunt de ritmisering van het dagelijks leven genezingsprocessen. Voor de preventie en behandeling van veel ziekten is deze ritmisering van het leven een belangrijke voorwaarde en onderwerp van talloze medische discussies.
Wanneer iemand in slaap valt, harmoniseert zijn of haar ritmesysteem. Er kan bv. een stabiel ritme van een op vier tussen ademhaling en hartslag worden vastgesteld. Een vergelijkbare mogelijkheid ontstaat door innerlijke ontwikkeling: als het mogelijk is momenten van innerlijke rust te creëren, kan het ritmische systeem harmoniseren en het organisme helen.
In dit opzicht is het innerlijke werk van een persoon niet alleen belangrijk voor zijn of haar spirituele ontwikkeling, maar geneest het ook het lichaam. Verbinding maken met spirituele inhoud geneest het organisme. Deze verbindingen, die voor volwassenen gelden, gelden in een aangepaste vorm ook voor kinderen. Zij hebben de zorg voor hun ritmische systeem nodig door een fysiologische afwisseling tussen waken en slapen, door een afwisseling tussen cognitief werk en lichamelijke activiteit, door een gezonde ademhaling met de wereld in de openheid van interesse voor de omgeving en innerlijk vervullende momenten van zijn met zichzelf.
Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com .
Steiner noemde later wat hij als ‘theosofie’ had gebracht: antroposofie. Waar in deze voordracht ‘theosofie’ staat, heb ik dat vertaald als ‘antroposofie’. De kopjes zijn door mij aangebracht.
Blz. 54 niet vertaald
Voordracht 6, Stuttgart 27 augustus 1922
Bei der Theosophie handelt es sich um eine im eminentesten Sinne praktische Auffassung des Lebens. Das Licht, das sie auf die Erziehungsfrage wirft, wird der Menschheit tiefen Nutzen bringen, lange bevor es sich um Hellsehen handelt; man kann sich schon überzeugen, daß in der Theosophie Wahrheit ist für das Leben, lange bevor man herantritt an das unmittelbare Schauen. Nach der Geburt tritt der Mensch hinein in ein neues Leben, und seine verschiedenen Leiber entwickeln sich in ganz verschiedener Art und Zeit. Der Erzieher sollte darauf Rücksicht nehmen. Ganz anders ist es vom ersten bis zum siebenten Jahre, ganz anders in den zweiten sieben Jahren, vom siebenten bis zum fünfzehnten oder sechzehnten Jahre, bei den Knaben später, bei den Mädchen früher. Wieder anders ist die Entwickelung nach dem fünfzehnten Jahre oder, sagen wir, nach der Geschlechtsreife. Man lernt die Entwickelung des Menschen erst dann richtig verstehen, wenn man die verschiedenartige Entwickelung seiner Wesensglieder betrachtet.
Bij antroposofie gaat het in de allerhoogste mate om een praktisch begrip van het leven. Het licht dat ze op de opvoedingsvraag werpt, zal de mensheid heel goed kunnen gebruiken, lang voordat helderziendheid een rol speelt; je kan jezelf er al van overtuigen dat er in antroposofie waarheid voor het leven schuilt, lang voordat je tot direct helderziend waarnemen komt.
DRIE ‘GEBOORTEN’
het fysieke lichaam
<1> Na de geboorte begint een mens aan een nieuw leven, en zijn verschillende lichamen ontwikkelen zich op zeer verschillende manieren en in zeer verschillende perioden. De opvoeder dient hier rekening mee te houden. Het is heel verschillend van het eerste tot het zevende jaar, heel verschillend in de tweede zeven jaar, van het zevende tot het vijftiende of zestiende jaar, later voor jongens, eerder voor meisjes. De ontwikkeling is weer anders na het vijftiende jaar, of, laten we zeggen, na de puberteit. Je begrijpt de menselijke ontwikkeling pas echt als je op de verschillende ontwikkelingen van de wezensdelen let. <1>
[wie niet vertrouwd is met de begrippen ‘wezensdelen’ vindthierartikelen over de vierledige mens]
Von der Geburt bis zum siebenten Jahre kommt für Eltern und Erzieher eigentlich nur der physische Leib des Kindes in Betracht. Durch die Geburt ist der physische Leib für seine Umgebung frei geworden. Vor der Geburt bildet derselbe einen Bestandteil des Organismus der Mutter. Die ganze Zeit während der Keimung geht das Leben der Mutter und dasjenige des menschlichen Keimes ineinander. Der physische Leib der Mutter umhüllt den physischen Leib des Kindes; das bedeutet, daß er noch unzugänglich ist für die physische Außenwelt. Erst nach der Geburt ändert sich dies. Er kann erst Eindrücke von anderen Wesen der physischen Welt bekommen, wenn er geboren ist. Damit ist aber noch nicht der Äther- und Astralleib für die Außenwelt zugänglich. Auf den Äther- und Astralleib kann man zwischen dem ersten und siebenten Jahre von der Außenwelt her deshalb noch nicht einwirken, weil beide noch mit der Ausbildung des eigenen physischen Leibes zu tun haben.
<2> Van de geboorte tot het zevende jaar is voor ouders en opvoeders alleen het fysieke lichaam van het kind van belang. Door de geboorte is het fysieke lichaam vrij gekomen van zijn omgeving. Vóór de geboorte is het een deel van het organisme van de moeder. Gedurende de hele vruchtvorming is het leven van de moeder verstrengeld met dat van het menselijk embryo. Het fysieke lichaam van de moeder omhult het fysieke lichaam van het kind; dit betekent dat het nog ontoegankelijk is voor de fysieke buitenwereld. [1] Dit verandert pas na de geboorte. Het kind kan pas na de geboorte indrukken ontvangen van andere wezens uit de fysieke wereld. Dit maakt het etherische en astrale lichaam echter nog niet toegankelijk voor de buitenwereld. Tussen het eerste en zevende jaar kunnen het etherische en astrale lichaam nog niet vanuit de buitenwereld worden beïnvloed, omdat beide nog betrokken zijn bij de ontwikkeling van het eigen fysieke lichaam van het kind.
Blz. 55
Alle ihre Tätigkeit richtet sich nach dem Innern des physischen Leibes; sie arbeiten an dessen Ausbau. Ungefähr gegen das siebente Lebensjahr fängt der Ätherleib an, frei zu werden für äußere Eindrücke. Dann erst kann man auf den Ätherleib einwirken. Zwischen dem siebenten und dem vierzehnten Jahre sollte man dagegen noch nicht auf den Astralleib wirken, denn man schädigt ihn dadurch, daß man ihm die Möglichkeit entzieht, nach innen zu wirken. Es ist am besten, wenn man in den ersten sieben Jahren den Äther- und Astralleib ganz unbehelligt läßt, wenn man damit rechnet, daß sich in diesen Jahren alles von selbst ergibt. Wie wirkt man in den ersten sieben Jahren am besten auf den Menschen ein? Indem man die Sinnesorgane ausbildet. Alles, was von außen auf sie einwirkt, ist bedeutsam. Alles, was der Mensch in den ersten sieben Jahren sieht und hört, wirkt auf ihn ein durch die Sinnesorgane. Aber nicht durch einen Lehrstoff oder mündliche Belehrung wirkt man auf die Sinnesorgane ein, sondern durch das Beispiel, das Vorbild. Man muß dem Kinde etwas für seine Sinne bieten; das ist wichtiger als alles andere in den ersten sieben Jahren.
Al hun activiteit is gericht op het innerlijk van het fysieke lichaam; ze werken aan de ontwikkeling ervan. Rond het zevende levensjaar begint het etherlijf vrij te worden voor indrukken van buitenaf. Pas dan kan je het etherlijf beïnvloeden. Tussen het zevende en veertiende jaar mag je het astraallijf echter niet beïnvloeden, want je beschadigt het door het de mogelijkheid te ontnemen om naar binnen te werken. Het is het beste om het etherlichaam en het astrale lichaam gedurende de eerste zeven jaar volledig ongestoord te laten, ervan uitgaande dat alles zich in deze jaren op natuurlijke wijze zal ontwikkelen.
Hoe kan je een mens het beste beïnvloeden gedurende de eerste zeven jaar? Door de zintuigen te ontwikkelen. Alles wat hen van buitenaf beïnvloedt, is van belang. Alles wat een mens in de eerste zeven jaar ziet en hoort, beïnvloedt hem via de zintuigen. Maar je beïnvloedt de zintuigen niet door leerstof of verbale instructie, maar door voorbeeld en rolmodel. Je moet het kind iets bieden voor zijn zintuigen; dat is in de eerste zeven jaar belangrijker dan wat dan ook.
Das Kind sieht, wie sich die Menschen benehmen in seiner Umgebung, es sieht es mit seinen Augen. Aristoteles sagt mit Recht: Der Mensch ist das nachahmendste der lebenden Wesen. – Vorzugsweise ist das in den ersten sieben Jahren der Fall. Nie wieder ist der Mensch so sehr der Nachahmung zugänglich wie in diesen ersten sieben Jahren. Darum eben muß man in dieser Zeit auf die Sinnestätigkeit einwirken, muß sie herauszulocken suchen und zur eigenen Tätigkeit anregen. Daher ist es auch so verfehlt, wenn man in der frühen Jugend dem Kinde eine sogenannte «schöne» Puppe gibt; dabei können die inneren Kräfte nicht zur Arbeit kommen. Ein natürlich entwickeltes Kind weist sie ohnehin zurück und hält sich lieber an ein Stück Holz und dergleichen, das die Phantasie und Imagination zu eigener innerer Tätigkeit anregt. Auf den Äther- und Astralkörper braucht man keine besondere Lehrmethode anzuwenden, aber ungeheuer wichtig ist es, daß die höheren Einflüsse, die von der physischen Umgebung ohne bewußte Einwirkung auf sie übergehen, günstig sind. Sehr wichtig ist es,
Het kind ziet hoe mensen om hem heen zich gedragen; het ziet het met eigen ogen. Aristoteles zegt terecht: Mensen zijn de meest imiterende levende wezens. Dit geldt vooral gedurende de eerste zeven jaar. Nooit is een mens zo vatbaar voor imitatie als gedurende deze eerste zeven jaar. Daarom moet je in deze periode op de zintuigen werken, proberen ze te prikkelen en stimuleren tot hun eigen activiteit. Daarom is het zo verkeerd om een kind in de vroege kindertijd een zogenaamd “mooie” pop te geven; dit verhindert de werking van de innerlijke krachten. Een natuurlijk ontwikkeld kind wijst ze sowieso af en houdt zich liever aan een stuk hout of iets dergelijks, wat de fantasie en verbeelding stimuleert tot in zijn eigen innerlijke activiteit. Er is geen speciale leermethode nodig voor het etherische en astrale lichaam, maar het is uiterst belangrijk dat de hogere invloeden die zonder bewuste tussenkomst vanuit de fysieke omgeving op hen overgaan, gunstig zijn. Het is zeer belangrijk
Blz. 56
daß der Mensch in diesem Lebensalter gerade von edlen, hochherzigen und gemütvollen Menschen mit guten Gedankenformen umgeben ist. Diese prägen sich den im Innern arbeitenden Wesensgliedern ein. Das Vorbild also, auch in Gefühlen und Gedanken, ist das wichtigste Erziehungsmittel. Nicht was man sagt, sondern wie man ist, wirkt in den ersten sieben Jahren auf das Kind ein. Wegen der ungemeinen Subtilität dieser Wesensglieder muß sich die Umgebung des Kindes aller unreinen, unmoralischen Gedanken und Gefühle enthalten. In der Zeit vom siebenten bis vierzehnten, fünfzehnten und sechzehnten Jahre, also bis zur Geschlechtsreife, wird der Ätherleib geradeso herausgeboren, wie bei der Geburt der physische Leib für die Umgebung zugänglich wird. Da muß man also auf den Ätherleib wirken. Der Ätherleib ist der Träger des Gedächtnisses, der bleibenden Gewohnheiten, des Temperamentes, der Neigungen und der bleibenden Begierden. Daher muß man, wenn dieser frei wird, vor allem seine Sorgfalt darauf wenden, diese Eigenschaften zu entwickeln; man muß auf Gewohnheiten wirken, auf das Gedächtnis, überhaupt auf alles das, was dem Menschen einen dauernden Grundstock des Charakters geben soll.
dat een mens op deze leeftijd omringd is door nobele, genereuze en meelevende mensen met goede denkpatronen. Deze worden ingeprent in de wezensdelen die innerlijk actief zijn. Daarom is het voorbeeld, ook in gevoelens en gedachten, het belangrijkste opvoedingsmiddel. Niet wat je zégt, maar hoe je bént, beïnvloedt het kind in de eerste zeven jaar Vanwege de buitengewone subtiliteit van deze wezensdelen, moet de omgeving van het kind zich onthouden van alle onzuivere, immorele gedachten en gevoelens. <2>
het etherlijf
<3> In de periode van het zevende tot en met het veertiende, vijftiende en zestiende jaar, d.w.z. tot aan de puberteit, wordt het etherisch lichaam zo geboren als het fysieke lichaam dat bij de geboorte toegankelijk wordt voor de omgeving. Dan moet je op het etherlijf werken. Dit is de drager van herinneringen, blijvende gewoonten, temperament, neigingen en blijvende verlangens. Daarom moet je, wanneer dit vrij geworden is, allereerst zorgvuldige aandacht besteden aan de ontwikkeling van deze kwaliteiten; je moet werken aan gewoonten, aan het geheugen, in het algemeen aan alles wat een mens een blijvende karakterbasis moet geven.
Er wird wie ein Irrlicht, wenn nicht in dieser Zeit dafür gesorgt wird, daß gewisse Gewohnheiten wie ein roter Faden seinen Charakter durchziehen, damit er feststehen kann gegen die Stürme des Lebens. Und jetzt muß man auf das Gedächtnis wirken; später, nach dieser Zeit, wird das, was als Gedächtnisstoff aufgenommen werden soll, schwer eingehen. Insbesondere wird auch der Sinn für Kunst in dieser Zeit erwachen, namentlich für eine solche Kunst, die sehr viel zu tun hat mit den Schwingungen des Ätherleibes, nämlich für Musik. Sind hierfür Talente vorhanden, so muß man in diesen Jahren dafür Sorge tragen, sie zur Entfaltung zu bringen. In dieser Zeit wirkt das Gleichnis; wenn man versucht, jetzt auch schon das Urteil auszubilden, so tut man unrecht. Unsere Zeit sündigt darin außerordentlich viel. Man soll dafür Sorge tragen, daß das Kind möglichst viel durch Gleichnisse lernt; das Gedächtnis muß Inhalt bekommen, die Vergleichungskraft muß an sinnlichen Vorstellungen geübt werden. Es müssen ihm Beispiele
Hij zal als een dwaallicht worden als bepaalde gewoonten in deze tijd niet als een rode draad door zijn karakter lopen, zodat hij stand kan houden tegen de stormen van het leven. En nu moet je aan het geheugen werken; later, na deze tijd, zal wat als geheugenmateriaal moet worden opgenomen, moeilijk op te nemen zijn. Vooral het gevoel voor kunst zal in deze tijd ontwaken, vooral voor een kunstvorm die veel te maken heeft met de bewegingen van het etherlijf, namelijk muziek. Als hiervoor talent aanwezig is, moet je ervoor zorgen dat dit in deze jaren wordt ontwikkeld. In deze tijd zijn parabels effectief; als je nu al probeert oordeelsvermogen te ontwikkelen, doe je daar geen goed aan. Onze tijd zondigt buitengewoon veel op dit gebied. Je moet ervoor zorgen dat het kind zoveel mogelijk leert door middel van gelijkenissen; het geheugen moet inhoud krijgen, het vergelijkingsvermogen moet worden geoefend met zintuiglijke beelden. Het moet voorbeelden krijgen
Blz. 57
großer Menschen aus der Weltgeschichte vorgeführt werden; aber man darf nicht sagen, das ist gut oder das ist schlecht, denn das würde auf die Urteilskraft wirken. Man kann gar nicht genug solche Bilder, die auf den Ätherleib wirken, oder Vergleiche mit dem Großen auf der Welt dem Kinde vorhalten. Dabei ist es von großem Nutzen, wenn man viel mit Sinnbildern arbeitet. Das ist die Zeit, wo die sinnigen Märchen und Erzählungen, die das Menschenleben in Bildern darstellen, mächtig wirken. Dadurch macht man den Ätherleib beweglich, schmiegsam und gibt ihm dauernde Eindrücke. Wie mußte Goethe seiner Mutter dankbar sein, daß sie ihm in dieser Zeit so viele Märchen erzählte! Also, je später man dazu kommt, das Urteil im Kinde hervorzurufen, desto besser ist es. Das Kind aber fragt «Warum?». Diese Fragen nach dem Wie und Warum sollen nicht mit abstrakten Erklärungen, sondern mit Beispielen, mit Sinnbildern beantwortet werden. Und wie unendlich wichtig ist es, die richtigen Sinnbilder zu finden! Wenn das Kind fragt nach Leben und Tod, nach den Verwandlungen des Menschen, so kann man ihm das Beispiel von der Raupe und Puppe vorführen; man macht ihm klar, wie gleichsam aus der Puppe heraus der Schmetterling aufersteht zu einem neuen Leben.
van grote mensen uit de wereldgeschiedenis; maar je moet niet gaan zeggen dat dit of dat goed of slecht is, want dat zou het oordeelsvermogen van het kind aantasten. Je kan niet genoeg beelden presenteren die het etherlijf beïnvloeden, of vergelijkingen maken met de groten der aarde. Het is zeer nuttig om uitgebreid met symbolen te werken. Dit is de tijd waarin betekenisvolle sprookjes en verhalen die het menselijk leven in beelden laten zien, een krachtige uitwerking hebben. Zo maak je het etherlijf beweeglijk, levendig en laat het blijvende indrukken achter. Hoe dankbaar moet Goethe zijn moeder zijn geweest dat ze hem in die tijd zoveel sprookjes vertelde!
Dus hoe later je ertoe komt in het kind het oordeel op te roepen, hoe beter het is. Maar het kind vraagt: “Waarom?” Deze vragen over hoe en waarom moeten niet met abstracte verklaringen worden beantwoord, maar met voorbeelden, met symbolen. En hoe oneindig belangrijk is het om de juiste symbolen te vinden! Wanneer een kind vraagt naar leven en dood, naar menselijke metamorfoses, kan je het voorbeeld van de rups en de pop nemen; je kan uitleggen hoe de vlinder als het ware uit de pop tevoorschijn komt en wakker wordt voor een nieuw leven.
Überall in der Natur findet man solche Gleichnisse für die höchsten Fragen. Ganz besonders aber wichtig ist in dieser Zeit für das Kind die Autorität. Nur darf es keine erzwungene Autorität sein, sondern in ganz natürlicher Weise muß der Lehrer Autorität erlangen, damit das Kind glaubt, bevor sich ein Wissen entwickeln darf. Daher fordert die theosophische Pädagogik nicht bloß intellektuelles Wissen, pädagogische Grundsätze und Einsichten bei dem Erzieher, sondern sie fordert, daß man solche Menschen dazu wählt, die durch ihre natürlichen Anlagen versprechen, eine Autorität zu werden. Scheint dies eine Härte ? Aber wie sollte man sie nicht hineinbringen, da die Zukunft der Menschheit davon abhängt! Gerade das ist eine Perspektive für eine große Kulturaufgabe der Theosophie. Wenn dann der Mensch die dritten sieben Jahre antritt, die Zeit der Geschlechtsreife, wird der Astralleib frei, und an ihm hängt das
Dergelijke zinnebeelden over de meest diepgaande vragen zijn overal in de natuur te vinden. Maar in deze periode is autoriteit bijzonder belangrijk voor het kind. Het mag echter geen afgedwongen autoriteit zijn; de leraar moet op een volledig natuurlijke manier autoriteit verwerven, zodat het kind vertrouwen heeft voordat de kennis zich kan ontwikkelen. Daarom vereist de antroposofische pedagogie niet alleen intellectuele kennis, pedagogische principes en inzicht bij de opvoeder, maar ook dat er mensen worden gekozen die door hun natuurlijke talenten de belofte in zich dragen, autoriteit te worden. Lijkt dit hard? Maar waarom zou je dat niet in kunnen brengen als de toekomst van de mensheid ervan afhangt! Dit is precies het perspectief voor een grote culturele taak van de antroposofie. <3>
van het astraallijf
<4> Wanneer de mens dan de derde zeven jaar ingaat, de tijd van de puberteit, wordt het astraallijf vrij en daarmee is verbonden
Blz. 58
Urteil, die Kritik, hangen die unmittelbaren Beziehungen zu den übrigen Menschen. So wie die Gefühle von Mensch zu Mensch erwachen, so erwachen auch die Gefühle für die übrige Umwelt; da ist der Mensch reif, anzufangen zu begreifen. Die Persönlichkeit wird mit dem Astralleib freigelegt; da muß man das eigene Urteil aus dem Menschen herauslocken. Heutzutage wird er viel zu früh zur Kritik herausgefordert. Siebzehnjährige Kritiker sind häufig, und wie viele schreiben und urteilen ganz und gar Unreifes für die Menschheit! Man muß zweiundzwanzig bis vierundzwanzig Jahre alt sein, ehe man selbst urteilen kann; das andere ist absolut unmöglich. Vom vierzehnten bis zum vierundzwanzigsten Jahre ist die Zeit, wo der Mensch am besten von der Welt lernen wird, wo alles für ihn Lehre wird, was ihn umgibt. So wächst er heran zur völligen Lebensreife.
oordeel en kritiek, daarmee hangen de directe relaties met anderen samen. Net zoals gevoelens van mens tot mens ontstaan, zo ontstaan ook de gevoelens voor de rest van de omgeving; op dit punt is de mens rijp om te beginnen te begrijpen. De persoonlijkheid komt vrij met het vrij worden van het astraallijf; op dit punt moet je zijn eigen oordeel bij de persoon oproepen. Tegenwoordig worden mensen veel te vroeg uitgedaagd om kritiek te uiten. Zeventienjarige critici zijn gebruikelijk, en hoeveel schrijven en oordelen er over dingen die volkomen onvolwassen zijn voor de mensheid! Je moet tussen de tweeëntwintig en vierentwintig jaar oud zijn voordat je zelf kan oordelen; het andere is absoluut onmogelijk. Van het veertiende tot het vierentwintigste jaar is de periode waarin een mens het beste de wereld leert kennen, wanneer alles om hem heen een les voor hem wordt. Zo groei je tot volledige volwassenheid. <4> GA 95/54 Niet vertaald
[1] Steiner gaat hier niet in op een bepaalde invloed die er wél is. Hij noemt voor de niet waarneembare dingen dat de moeder er goed aan doet, bv. zich te verdiepen, te verbinden met een afbeelding van Maria met het kind.
Het is meer dan 120 jaar geleden dat Steiner deze woorden sprak. In grote lijnen gaat de door hem geschetste ontwikkeling nog zo. Wat het oordeel van de twintigers betreft, zie je dat we daarover genuanceerder zouden moeten oordelen! dan Steiner hier in grote trekken doet. Van mezelf weet ik nog dat ik pas rond mijn 22e oordelen had die meer afgewogen waren dan de jaren daarvoor. In die jaren – en ook dat zie je nog steeds – werden er allerlei idealen geboren en de oordelen hingen daarmee nauw samen. Hoe verder je terug gaat in de tijd, zie je de oordelen van de kinderen steeds meer gebonden aan hun belevingen, niet aan een wikken en wegen van allerlei argumenten. Dan is iets ‘stom’ of ‘leuk’ en vaak volgt op de vraag ‘hoe vond je het’ het antwoord ‘gewoon’ – niet in de zin van alledaags, maar ja, gewoon, zoals het is.
We leven nu in een tijd waarin jongere kinderen veel meer situaties moeten beoordelen dan vroeger. Door de moderne media en m.n. de negatieve kant ervan, moeten kinderen veel eerder dan vanuit bovenstaande visie wenselijk is, voor hun eigen welzijn leren reageren. Dat is een dilemma waar je als opvoeder voor staat. .
[0] Inleiding Pieter HA Witvlietover onderwerpen die in volgende artikelen aan de orde komen: leren en onthouden; waar ‘zit’ het geheugen; wat is ‘herinneren’; wat betekent e.e.a. voor de opvoeding en de didactiek en methodiek.
[1] over: geheugen en herinneren bij volwassene anders dan bij kind; beleving (GA 9); zintuigen, waarnemen; indruk maken; neem ‘waarnemingstijd’; bv. natuurkunde; in dit verband: opmerkingen uit GA 156, GA 192, GA 201; GA 208; GA 218.
[2] over: geheugen zoals daar nu over wordt gedacht; waar worden herinneringen opgeslagen; ingeschreven – de indruk, het inprenten – in het etherlijf dat wordt ‘gelezen’ door het astraallijf. Opmerkingen uit GA 9 en GA 156.
Wanneer je je op de hoogte wil stellen van de (laatste) opvattingen over het geheugen, die als gangbaar beschouwd worden, kun je bv. op Wikipedia kijken.
Daar vinden we bv.:
Het geheugen is het vermogen van een mens of dier ominformatiete onthouden. Het omvat drie belangrijke aspecten, namelijk de opslag, het vasthouden of bewaren[1] en het terugzoeken van informatie.Lerenis het proces waardoor nieuwekennisen vaardigheden in de hersenen wordt opgeslagen.Vergetenis het proces waardoor informatie in het geheugen verloren gaat. Het is een normaal proces dat alle mensen overkomt.
Aspecten die in deinleidingen indeel 1 van deze serie aan bod zijn gekomen, vind je hier op een bepaalde manier terug.
Wat de kern betreft, vind je deze opvattingen dus ook al bij Steiner.
Waar hij echter aanzienlijk afwijkt, is de plaats waar ‘de herinneringen opgeslagen worden.’
In het Wikipedia-artikel wordt met stelligheid uitgesproken:Het langetermijngeheugen is het geheugen voor informatie die permanent in de hersenen is opgeslagen,
In de hersenen opgeslagen.
Steiner:
GA 156 blz. 113 vertaald
Nicht wahr, das menschliche Gedächtnis stellt sich uns so dar, daß wir durch ein solches Vorstellungen, Begriffe, Ideen, die wir zu irgendeiner Zeit aufgenommen haben, in einer späteren Zeit uns wiederum ins Bewußtsein zurückrufen können. Es liegt also die seelische Tatsache vor, daß wir zum Beispiel heute irgendeine Wahrnehmung machen, irgendein Erlebnis haben und daß wir nach einiger Zeit, ohne daß wir vor derselben Tatsache stehen, welche die Wahrnehmung oder das Erlebnis hervorgerufen hat, uns, wie man sagt, aus dem Inneren heraus die Vorstellung von der Tatsache, von dem Erlebnis wiederum lebendig machen können.
Niet waar, het menselijk geheugen presenteert zich aan ons op zo’n manier dat we daardoor op een later tijdstip voorstellingen, begrippen, ideeën die we op een bepaald moment in ons hebben opgenomen, weer in ons bewustzijn kunnen terugroepen. Er is dus het psychische feit dat we vandaag bijvoorbeeld een bepaalde waarneming of ervaring hebben en dat we na verloop van tijd, zonder voor hetzelfde feit te staan dat de waarneming of ervaring veroorzaakte, de voorstelling van het feit, van de ervaring, van binnenuit kunnen doen herleven.
Blz. 114
Das scheint nun so, als ob die menschliche Seele alles dasjenige, was sie von außen aufnimmt, gewissermaßen in sich auf bewahrte. Also, wenn wir etwa einen Menschen kennenlernen, so haben wir einen Eindruck von ihm. Diesen Eindruck bilden wir uns zu einer Vorstellung um, und dann bewahren wir im Unterbewußten dieses Vorstellungsbild auf; wenn man es braucht, ruft man es wieder herauf. Nicht wahr, es würde dann vorliegen, daß unsere Seele, insofern sie die Kraft unseres Gedächtnisses entwickelt, sagen wir, ein Kasten wäre, in den man alle Vorstellungen und Erlebnisse hineinlegen und in dem man sie aufbewahren kann, und aus dem man sie, wenn man sie braucht, herausnehmen kann, um sie ins Bewußtsein heraufzurufen. Da unten in diesem Seelenschrank würden also alle möglichen Seelenerlebnisse aufbewahrt sein, und sie würden da wiederum hervorgerufen werden können.
Het lijkt er nu op dat de menselijke ziel als het ware alles wat ze van buitenaf in zichzelf opneemt, vasthoudt. Wanneer we bijvoorbeeld een persoon leren kennen, hebben we een indruk van hem. We zetten deze indruk om in een beeld en slaan dit beeld op in ons onderbewustzijn; als we het nodig hebben, roepen we het weer op. Dan lijkt het erop dat onze ziel, voor zover ze het vermogen van ons geheugen ontwikkelt, laten we zeggen een doos is waarin we al onze voorstellingen en ervaringen kunnen stoppen en waarin we die kunnen bewaren en waaruit we ze kunnen halen als we ze nodig hebben om ze in het bewustzijn op te roepen. Dus alle mogelijke zielservaringen zouden daar beneden in deze zielenkast worden opgeslagen en ze zouden daar weer kunnen worden opgeroepen.
Voor ‘de kast of doos’ lezen we in deze tijd vaak ‘de harde schijf’ (onze hersenen).
Dus, wat Steiner hier als een mogelijke gedachte oppert, staat in het Wikipedia-artikel als een vaststaand feit.
Blz. 115
Wenn wir nun selbst in unserem bewußten, wachen Tagesleben einem Ereignis oder auch nur einem Gegenstande gegenübertreten, der auf uns einen Eindruck macht, dann bilden wir uns eine Vorstellung dieses Gegenstandes.
Wanneer we zelf in ons bewuste, wakkere dagelijkse leven geconfronteerd worden met een gebeurtenis ofwel met een object dat indruk op ons maakt, dan vormen we ons een voorstelling van dit object.
ASTRAAL- en ETHERLIJF en GEHEUGEN
Wat is voor Steiner ‘herinneren’
Hier noemt Steiner nu het wezensdeel dat daarbij een grote rol speelt: het astraallijf!
Blz. 116
Bei dem Bilden dieser Vorstellung des Gegenstandes ist zunächst der astralische Leib beschäftigt. Er ist in einer vehementen Bewegung, während wir uns eine Vorstellung von einem Gegenstande bilden, oder uns die Vorstellung des Eindruckes eines äußeren Ereignisses bilden. Was wir so als Vorstellung bilden, was wir als seelisches Erlebnis haben, das schreibt sich auch ein in den Ätherleib des Menschen, bleibt im Ätherleibe des Menschen eingeschrieben.
Bij het vormen van de voorstelling van het object is in eerste instantie het astraallijf betrokken. Het is in heftige beweging terwijl we een voorstelling vormen van een object, of de voorstelling vormen van de indruk van een uiterlijke gebeurtenis. Wat we zo als voorstelling vormen, wat we hebben als een zielservaring, wordt ook ingeschreven in het etherlijf van de mens, en dat blijft ingeschreven in het etherlijf van de mens.
Dit ‘ingeschreven’ lijkt mij hetzelfde als ‘het maakt indruk’. Die indruk is dus niet alleen een manier van zeggen, maar een werkelijke – zij het bovenzinnelijke – gebeurtenis. In de wetenschappelijke wereld waarin maat, gewicht en getal een (terecht) fundamentele plaats innemen, kan men echter daardoor niet buiten de fysieke, materialistische opvattingen treden en dan blijft alleen over dat de gedachten als concrete dingen in de hersenen worden opgeslagen. Maar in de hersenen kunnen ze zintuiglijk niet worden waargenomen.
Geradeso wie die Welt mit ihren Ereignissen fortwährend in unseren Ätherleib sich einschreibt, so schreiben wir auch dasjenige, was wir selbst erleben, seelisch in unseren ätherischen Leib ein. Darinnen bleibt es eingeschrieben, und wenn wir uns an etwas erinnern, so geschieht in der Tat ein komplizierter Vorgang: unser Astralleib liest dasjenige, was in unseren Ätherleib eingeschrieben worden ist, und das Ergebnis dieses Lesens ist das Heraufdringen einer Vorstellung, für die vielleicht zunächst die Erinnerung sogar fehlte .
( ) wat we zelf beleven, schrijven we in ons etherlijf in. Het blijft erin geschreven en als we ons iets herinneren, vindt er eigenlijk een ingewikkeld proces plaats: ons astraallijf leest wat er in ons etherlijf ingeschreven is en het resultaat van dit lezen is het ontstaan van een voorstelling waarvoor de herinnering aanvankelijk zelfs ontbrak. GA 156/113-116
Niet vertaald
GA 9 blz. 39 vertaald blz. 54
Das, was nach dem äuβeren Eindrücke zurückbleibt, was von der Seele behalten werden kann, kann unabhängig von dem äuβeren Eindruck wieder Vorstellung werden. Durch diese Gabe macht die Seele die Aussenwelt so zu ihrer eigenen Innenwelt, daβ sie diese dann durch das Gedächtnis-für die Erinnerung-behalten und unabhängig von den gewonnenen Eindrücken mit ihr weiter ein eigenes Leben führen kann.
Wat van de uiterlijke indruk achterblijft, wat door de ziel kan worden vastgehouden, dat kan onafhankelijk van de uiterlijke indruk weer tot voorstelling worden. Met behulp van deze gave maakt de ziel de buitenwereld zo tot haar eigen binnenwereld, dat ze deze dan door middel van het geheugen – voor de herinnering – kan bewaren en dat ze, onafhankelijk van de ontvangen indrukken, met haar binnenwereld verder een eigen leven kan leiden. Het zielsleven bestaat op deze manier als blijvende werkzaamheid van de vergankelijke indrukken uit de buitenwereld.
En als vervolg daarop:
Blz. 40 vertaald blz. 56
Es sei nun erst das Gedächtnis betrachtet. Wie kommt es zustande? Offenbar auf ganz andere Art als die Empfindung oder Wahrnehmung. Ohne Auge kann ich nicht die Empfindung des «Blau» haben. Aber durch das Auge habe ich noch keineswegs die Erinnerung an das «Blau». Soll mir das Auge jetzt diese Empfindung geben, so muß ihm ein blaues Ding gegenübertreten.
Hoe komt de herinnering tot stand? Blijkbaar heel anders dan de gewaarwording of de waarneming. Zonder oog kan ik niet de gewaarwording van ‘blauw’ hebben. Maar door middel van het oog heb ik nog geenszins de herinnering aan ‘blauw’. Wil het oog mij nu deze gewaarwording geven, dan moet er voor het oog een blauw ding staan.
Nu zien wij – en hebben dus voor ons oog – op een dag vele dingen. Aan het eind van de dag hebben we van de meeste geen weet meer. De waarneming zal intenser moeten zijn, meer gericht, meer met aandacht om later herinnerd te kunnen worden. Veel van wat op ons netvlies komt, komt – letterlijk – niet binnen.
Blz. 41
Die Leiblichkeit würde alle Eindrücke immer wieder in Nichts zurücksinken lassen, wenn nicht, indem durch den Wahrnehmungsakt die gegenwärtige Vorstellung sich bildet, zugleich in dem Verhältnisse zwischen Außenwelt und Seele sich etwas abspielte, was in dem Menschen eine solche Folge hat, daß er später durch Vorgänge in sich wieder eine Vorstellung von dem haben kann, was früher eine Vorstellung von außen her bewirkt hat.
Het lichaam zou alle indrukken telkens weer in het niets laten verzinken als er niet op het moment dat door het waarnemingsproces de tegenwoordige voorstelling ontstaat, iets in de relatie tussen buitenwereld en ziel gebeurde dat er bij de mens toe leidt dat hij later door bepaalde processen in zichzelf opnieuw een voorstelling kan hebben van wat vroeger van buitenaf tot een voorstelling heeft geleid.
Dat ‘iets in de relatie tussen buitenwereld en ziel’ wordt in GA 156 (hierboven) dus beschreven als de werking van het astraallijf. En wat in GA 156 ‘ingeschreven in het etherlijf’ heet, valt in GA 9 onder ‘indrukken’.
Wanneer je deze visie volgt, is het woord ‘indruk‘ niet zomaar een manier van spreken, maar een realiteit!
Wer sich Übung für seelisches Beobachten erworben hat, wird finden können, daß der Ausdruck ganz schief ist, der von der Meinung ausgeht: man habe heute eine Vorstellung und morgen trete durch das Gedächtnis diese Vorstellung wieder auf, nachdem sie sich inzwischen irgendwo im Menschen aufgehalten hat. Nein, die Vorstellung, die ich jetzt habe, ist eine Erscheinung, die mit dem «jetzt» vorübergeht. Tritt Erinnerung ein, so findet in mir ein Vorgang statt, der die Folge von etwas ist, das außer dem Hervorrufen der gegenwärtigen Vorstellung in dem Verhältnis zwischen Außenwelt und mir stattgefunden hat. Die durch die Erinnerung hervorgerufene Vorstellung ist eine neue und nicht die aufbewahrte alte.
Erinnerung besteht darin, daß wieder vorgestellt werden kann, nicht, daß eine Vorstellung wieder aufleben kann. Was wieder eintritt, ist etwas anderes als die Vorstellung selbst.
Wie geoefend is in het innerlijk observeren van de ziel, zal kunnen vaststellen dat het een vergissing is als wordt gezegd: je hebt vandaag een voorstelling en morgen komt door je geheugen diezelfde voorstelling weer tevoorschijn, nadat ze zich in die tussentijd ergens in de mens zou hebben opgehouden. Nee, die voorstelling die ik nu heb, is iets dat nu verschijnt en mét dit ‘nu’ verdwijnt. Als de herinnering optreedt, dan vindt in mij een proces plaats dat het gevolg is van iets dat – naast het ontstaan van de tegenwoordige voorstelling – in de relatie tussen de buitenwereld en mij heeft plaatsgevonden. De door de herinnering opgeroepen voorstelling is een nieuwe voorstelling en niet de bewaarde oude. Zich iets herinneren wil zeggen dat je je opnieuw een voorstelling kunt maken, niet dat een voorstelling opnieuw tot leven kan komen. Wat opnieuw optreedt, is iets anders dan de voorstelling zelf.
Ik herinner het mij, dat betekent: ik beleef iets dat er zelf niet meer is. Ik verbind een vroegere belevenis met mijn tegenwoordig leven. Dat is zo bij elke herinnering. GA 9/39-41 Vertaald/54-56
GA 156 blz. 116
Nun, so wäre das Gedächtnis zurückgeführt auf eine Art Lesen unseres Astralleibes im Ätherleibe. Und in der Tat, sobald wir dieses wissen, werden wir nicht mehr zu der einfältigen Vorstellung kommen, daß die Seele so ein Aufbewahrungsschrank ist für das, was wir erlebt haben, sondern einsehen: es sind in der Tat wenige Gewohnheiten – ich sage ausdrücklich Gewohnheiten, wir werden das Wort morgen noch besser verstehen -, in die der Astralleib sich immer wieder versetzt, wenn er etwas erlebt hat, und die er dann eindrückt in den Ätherleib. Wie unsere Schrift wenige Buchstaben hat, so hat unser astralischer Leib wenige, recht wenige Gewohnheiten. Und wie wir uns mit unseren Buchstaben, durch Gruppierungen in der Schrift, mitteilen die ganze unendliche Fülle dessen, was sich Menschen überhaupt zu sagen haben über sich und die Welt, so formt sich aus wenigen Gewohnheiten heraus, durch ihre Kombinationen, dasjenige, was das Gedächtnis aufbewahrt. Wenn wir wissen, daß es sich um ein Lesen handelt, dann werden wir nicht mehr glauben, daß jedes einzelne eingeschrieben werden muß, sondern es wird mit den wenigen Gewohnheiten das andere kombiniert, und das wird dann im Ätherleibe fixiert. So wie wir, wenn wir ein neues Wort hören, mit den alten Buchstaben dieses neue Wort fixieren können, so können wir mit wenigen Gewohnheiten des astralischen Leibes jedes neue Erlebnis im Ätherleibe fixieren.
Het geheugen kan op deze manier herleid worden tot een soort lezen van ons astraallijf in het etherlijf. En inderdaad, zodra we dit weten, zullen we niet langer op het simpele idee komen dat de ziel zo’n opbergkast is voor wat we hebben meegemaakt, maar zullen we beseffen dat er in feite maar weinig gewoontes zijn – ik zeg expliciet gewoontes, ( ) waarin het astraallijf zichzelf telkens weer plaatst als het iets heeft meegemaakt, en wat het dan in het etherlijf inprent. Net zoals ons schrift weinig letters heeft, zo heeft ons astraallijf weinig, heel weinig gewoontes. En net zoals wij via onze brieven, door het groeperen van de letters communiceren over het oneindig vele wat mensen elkaar te vertellen hebben over zichzelf en de wereld, zo wordt datgene wat in het geheugen wordt bewaard, gevormd door een paar gewoonten, door hun combinaties. Als we weten dat het een kwestie van lezen is, dan zullen we niet langer geloven dat elk apart ding moet worden ingeschreven, maar dat het andere wordt gecombineerd met die paar gewoonten, en dit wordt dan vastgelegd in het etherlijf. Net zoals we, wanneer we een nieuw woord horen, dit nieuwe woord kunnen vastleggen met de oude letters, zo kunnen we elke nieuwe ervaring in het etherlichaam vastleggen met een paar gewoonten van het astraallijf. GA 156/116
Niet vertaald
Nu we weten dat het bij het geheugen gaat om astraallijf en etherlijf, moeten we de vraag stellen, wat dit concreet betekent voor de opvoeding en het onderwijs.
Vooraf zij opgemerkt, dat wat er ‘in het algemeen’ door Steiner over de herinnering en het geheugen wordt gezegd, NIET in gelijke mate geldt voor volwassenen en kinderen.
Het verschil tussen oudere en kind vinden we vanuit een bepaald gezichtspunt behandeld in ‘Algemene menskunde’, voordracht 7 (7-1-1), m.n. vanaf ‘Wanneer‘.
De oudere: een grotere verbinding tussen geest en ziel; het kind een grotere verbinding tussen ziel en lichaam.
Nu is ‘ziel’ in de antroposofische zienswijze een realiteit in ons die nog veel genuanceerder te beschrijven valt:
Als we zeggen dat we met onze ziel, ons gevoelsleven, iets beleven, ervaren, is het interessant om te onderzoeken, met welk ‘stukje ziel’ je dat dan beleeft en voor de didactiek: waar een kind ‘de dingen’ beleeft waarvan jij wil dat het kind die onthoudt.
In der Mitte zwischen Leib und Geist lebt die Seele. Die Eindrücke, die ihr durch den Leib zukommen, sind vorübergehend. Sie sind nur so lange vorhanden, als der Leib seine Organe den Dingen der Außenwelt öffnet. Mein Auge empfindet die Farbe an derRosenur so lange, als die Rose ihm gegenübersteht und es selbst geöffnet ist. Die Gegenwart sowohl des Dinges in der Außenwelt wie auch diejenige des leiblichen Organs sind notwendig, damit ein Eindruck, eine Empfindung oder Wahrnehmung zustande kommen können.
In het midden tussen lichaam en geest leeft de ziel. De indrukken die haar via het lichaam bereiken, zijn van voorbijgaande aard. Ze zijn er slechts zolang het lichaam zijn organen voor de buitenwereld opent. Mijn oog wordt de kleur van een roos slechts gewaar zolang er een roos in de nabijheid en het oog zelf open is. De aanwezigheid op dat moment zowel van het ding in de buitenwereld als van het lichamelijke orgaan is noodzakelijk voor het tot stand komen van een indruk, een gewaarwording of waarneming.
Het is algemeen aanvaard dat, wil je tot herinneringen komen, je ‘open’ zintuigen moet hebben. Je moet kijken en luisteren. (Waarschijnlijk in de scholen de meest gebruikte woorden, samengevat: ‘opletten!’.
Blz. 39 vert. 54
Meine Seele müßte das Rot der Rose immer von neuem wahrnehmen, um es im Bewußtsein zu haben, wenn sie es nicht durch die Erinnerung behalten könnte. Das, was nach dem äußeren Eindruck zurückbleibt, was von der Seele behalten werden kann, kannunabhängig von dem äußeren Eindrucke wieder Vorstellung werden. Durch diese Gabe macht die Seele die Außenwelt so zu ihrer eigenen Innenwelt, daß sie diese dann durch das Gedächtnis – für die Erinnerung – behalten und unabhängig von den gewonnenen Eindrücken mit ihr weiter ein eigenes Leben führen kann. Das Seelenleben wird so zur dauernden Wirkung der vergänglichen Eindrücke der Außenwelt.
Mijn ziel zou het rood van de roos telkens opnieuw moeten waarnemen om er bewustzijn van te hebben, als ze het niet door middel van de herinnering zou kunnen vasthouden. Wat van de uiterlijke indruk achterblijft, wat door de ziel kan worden vastgehouden, dat kan onafhankelijk van de uiterlijke indruk weer tot voorstelling worden. Met behulp van deze gave maakt de ziel de buitenwereld zo tot haar eigen binnenwereld, dat ze deze dan door middel van het geheugen – voor de herinnering – kan bewaren en dat ze, onafhankelijk van de ontvangen indrukken, met haar binnenwereld verder een eigen leven kan leiden. Het zielsleven bestaat op deze manier als blijvende werkzaamheid van de vergankelijke indrukken uit de buitenwereld.
Hier is dus sprake van ‘indruk maken’. Als we in ons taalgebruik zeggen dat ‘iets indruk heeft gemaakt’, dan heeft het ons iets gedaan, wij zijn erdoor geraakt. Het laat een blijvende indruk achter in de ziel. We zeggen dat ook zo.
Dan is een gemakkelijke conclusie voor de didactiek/methodiek: zorg dat wat de leerlingen moeten onthouden, door jouw aanpak, indruk maakt. Dat ze er wat aan of bij beleven. Omdat er ook sprake is van ‘vluchtige’ of ‘voorbijgaande’ indrukken, kan dat voor ons aanleiding zijn om te kijken of wij, wat wij de leerlingen aan indrukken willen geven, niet te snel laten passeren. Of er voor het onderwerp echt tijd is: waarnemingstijd. Neem bv.de natuurkundelessen Het waarnemen van de proeven: het – indien mogelijk – ze als leerling zelf nog eens kunnen doen. Ze uit het hoofd, dat is dus dan als directe herinnering, nog eens beschrijven. De huiswerkopdracht om e.e.a. op te schijven en de andere dag uit te werken, met ten slotte een neerslag met tekeningen in het periodeschrift.
Dat is een proces in de tijd: van de directe beleving naar het verinnerlijken om het ‘op den duur’ nog te weten, je het te kunnen herinneren. Maar dat is ook precies de eigenschap van de ziel:
Blz. 38 vert. 53/54
Zwischen Gegenwart und Dauer ist die Seele gestellt, indem sie die Mitte hält zwischen Leib und Geist.
Aber sie vermittelt auch Gegenwart und Dauer. Sie bewahrt das Gegenwärtige für die Erinnerung. Dadurch entreiβt sie es der Vergänglichkeit und nimmt es in die Dauer ihres Geistigen auf. Auch prägt sie das Dauernde dem Zeitlich-Vergänglichen ein, indem sie in ihrem Leben sich nicht nur den vorübergehenden Reizen hingibt, sondern von sich aus die Dinge bestimmt, ihnen ihr Wesen in den Handlungen einverleibt, die sie verrichtet. Durch die Erinnerung bewahrt die Seele das Gestern; durch die Handlung bereitet sie das Morgen vor.
Tussen tijdelijke aanwezigheid en voortdurende blijvendheid is de ziel geplaatst, terwijl ze het midden houdt tussen lichaam en geest. Maar ze verbindt ook het tijdelijke en het blijvende. Ze bewaart het momentaan aanwezige in de herinnering. Daardoor ontrukt ze het aan de vergankelijkheid en neemt ze het in haar blijvende geestelijkheid op. Ook drukt ze op het tijdelijk-vergankelijke het stempel van het blijvende, doordat ze tijdens het leven niet alleen zich aan de voorbijgaande prikkels overgeeft, maar de dingen ook zelfstandig bepaalt, er door haar handelingen haar wezen op drukt. Door middel van de herinnering bewaart de ziel het gisteren; door middel van de handeling bereidt zij het morgen voor. GA 9/38 Vertaald/53-54
Bij de bespreking van onderwerpen uit de 2e voordracht ‘Algemene menskunde’ kwam ook het ontstaan van voorstellingen ter sprake. Vanafhier: <1
Over het ‘voor je zien’, de voorstelling en het beeldkarakter daarvan, heeft Steiner zich ook op andere plaatsen uitgelaten:
Das menschliche Gedächtnis stellt sich uns so dar, daß wir durch ein solches Vorstellungen, Begriffe, Ideen, die wir zu irgendeiner Zeit aufgenommen haben, in einer späteren Zeit uns wiederum ins Bewußtsein zurückrufen können. Es liegt also die seelische Tatsache vor, daß wir zum Beispiel heute irgendeine Wahrnehmung machen, irgendein Erlebnis haben und daß wir nach einiger Zeit, ohne daß wir vor derselben Tatsache stehen, welche die Wahrnehmung oder das Erlebnis hervorgerufen hat, uns, wie man sagt, aus dem Inneren heraus die Vorstellung von der Tatsache, von dem Erlebnis wiederum lebendig machen können.
Het menselijk geheugen doet zich op zo’n manier aan ons voor dat we daardoor op een later tijdstip voorstellingen, begrippen, ideeën die we op een bepaald ogenblik in ons hebben opgenomen, weer in ons bewustzijn kunnen oproepen. Zo is er bijvoorbeeld het psychische feit dat we vandaag een bepaalde waarneming of ervaring hebben en dat we na verloop van tijd, zonder voor hetzelfde feit te staan dat de waarneming of ervaring veroorzaakte, de voorstelling van het feit, van de ervaring, van binnenuit kunnen doen herleven. GA 156/113 Niet vertaald
Die Gefühlswelt ist innig verwant mit der Gedächtniswelt.
De gevoelswereld is nauw verbonden met de wereld van het geheugen. GA 192/92 Niet vertaald
Sie setzen sich einer Erscheinung, einem Erlebnis aus. Sie exponieren sich als ganzer Mensch diesem Erlebnis. Indem Sie sich als ganzer Mensch diesem Erlebnis exponieren, nehmen Sie es auf, so wie das Auge das Erlebnis der Farbe aufnimmt, gegenüber welcher es exponiert ist. Und jetzt können Sie erleben, daβ noch nach Monaten, nach Jahren das Nacherlebnis, das Nachbild, in Form des Gedächtnisbildes aus Ihnen herauskommt. Es ist die ganze Erscheinung etwas, anders, aber Sie werden das Verwandte des Erinnerungsbildes mit einem Nachbilde des Erlebnisses, das auf kurze, beschränkte Zeit das Auge hat, nicht verkennen können.
Je stelt jezelf bloot aan een fenomeen, een ervaring. Je stelt jezelf als hele persoon bloot aan deze ervaring. Door jezelf als hele persoon bloot te stellen aan deze ervaring, absorbeer je het, net zoals het oog de ervaring absorbeert van de kleur waaraan het wordt blootgesteld. En nu kun je ervaren dat zelfs na maanden, na jaren, de na-ervaring, het nabeeld, uit je komt in de vorm van het herinneringsbeeld. Het hele verschijnen is iets anders, maar je zult niet anders kunnen dan de relatie van het herinneringsbeeld met een nabeeld van de ervaring die het oog voor een korte, beperkte tijd heeft, herkennen. GA 201/105-106 Niet vertaald
Ein Erlebnis wiedererkennen heiβt, sich daran erinnern.
Een ervaring herkennen betekent dat je het je herinnert. GA 201/109
Het woord ‘indrukken’ komt regelmatig voor:
GA 208 blz. 41 niet vertaald
Nehmen Sie einmal Ihr Leben in der Sinneswelt. Sie gehen durch diese Sinneswelt hindurch. Sie haben jetzt gewisse Eindrücke. Sie können sich vielleicht an diejenigen Eindrücke, die Sie jetzt haben, morgen noch erinnern. Aber im allgemeinen kann man doch sagen, daß das, was der Mensch aus seiner Umgebung herein wahrnimmt, dann in seinem Inneren als Erinnerung weiterlebt.
Neem het leven in de zintuiglijke wereld. Je gaat door deze zintuiglijke wereld. Je hebt nu bepaalde indrukken. Misschien kun je de indrukken die je nu hebt je morgen nog herinneren. Maar in het algemeen kun je zeggen dat wat iemand uit zijn omgeving waarneemt, in hem voortleeft als een herinnering.
Ich möchte Ihnen das einmal, damit wir etwas weiter kommen in dieser Betrachtung, schematisch aufzeichnen. Es sei hier schematisch gezeichnet die Welt der Umgebung (siehe Zeichnung, hell); hier sei der Mensch (rot).
Das, was Welt der Umgebung ist, lebt nun im Menschen weiter. Es lebt auf seelische Art weiter. Das, was Sie mit der Umwelt zusammen erleben – ich habe es hier aufgezeichnet -, das lebt als seelische Welt in Ihnen weiter. Sehen Sie, das ist in gewissem Sinne ein sehr abstraktes Erlebnis zunächst. Wenigstens lebt die Umwelt, die wir ja nur in der Form des sinnlichen Scheines erleben, sie lebt in den abstrakten Seelenerlebnissen, in Gedanken, Gefühlen weiter, die dann Willensimpulse anregen. Aber Sie können doch sagen – wollen wir das ganz genau vor unsere Seele führen -: Was ich im Inneren seelisch mit mir trage, ist das Ergebnis meines Erlebens zwischen Geburt und Tod respektive zwischen der Geburt und dem jetzigen Augenblick.
Ik wil dit graag schematisch weergeven, zodat we wat verder komen in deze beschouwing. De wereld van de omgeving is hier schematisch weergegeven (zie tekening, licht); hier is de mens (rood). Dat wat de wereld van de omgeving is, leeft nu voort in de mens. Het leeft voort op een spirituele manier. Dat wat je samen met de omgeving ervaart – ik heb het hier opgenomen – leeft in jou voort als een spirituele wereld. Zie je, in zekere zin is dit in het begin een heel abstracte ervaring. Tenminste, de omgeving, die we alleen in de vorm van zintuiglijke verschijningen ervaren, leeft voort in de abstracte ervaringen van de ziel, in gedachten en gevoelens, die dan impulsen van de wil stimuleren. Maar je kunt zeggen – als we dit heel precies voor onze ziel willen brengen – dat wat ik met me meedraag in mijn ziel het resultaat is van mijn ervaring tussen geboorte en dood of tussen geboorte en het huidige moment.
GA 208/41
De oorspronkelijke bordtekening:
Schauen wir die Welt an. Ich erfreue mich an dem, was mir meine Augen zeigen, was mich meine Ohren hören lassen. Ich erlebe das andere, was mich meine Sinne wahrnehmen lassen. Aber während ich da sehe, höre, fühle, da schleicht sich in mein Inneres das herein, was später in der Erinnerung heraufgeholt werden kann; da schleicht sich alles das herein, was mein Seelisches ist. Das ist in einer fortwährenden Tätigkeit, das ist nicht, das tut immer, das wogt und webt.
Laten we eens naar de wereld kijken. Ik geniet van wat mijn ogen me laten zien, wat mijn oren me laten horen. Ik ervaar de andere dingen die mijn zintuigen me laten waarnemen. Maar terwijl ik zie, hoor en voel, sluipt er iets mijn innerlijk binnen, iets wat ik later in mijn geheugen kan terughalen; alles wat mijn ziel vormt, sluipt binnen. Het is voortdurend in beweging; het is niet zomaar dat, het is altijd bezig, het bruist en weeft. GA 208/41 Niet vertaald
Die Erinnerung ist während unseres Erdenlebens, zwischen der Geburt und dem Tode, etwas außerordentlich Flüchtiges; es sind ja nur Bilder, die in unserem Gedächtnis vorhanden sind. Denken Sie, wie wenig das ist von den Ereignissen, die wir durchleben, was uns da in den Erinnerungsbildern bleibt. Man soll sich nur einmal vorstellen, was man vielleicht für einen namenlosen Schmerz durcherlebt hat beim Tode irgendeiner nahestehenden Persönlichkeit, und soll sich den inneren Seelenzustand für einen solchen Fall einmal lebhaft vorstellen, und dann sich vorstellen, wie sich das ausnimmt als inneres Erlebnis, wenn man nach zehn Jahren das Erinnerungsbild rege werden läßt an dasjenige, was man damals erlebt hat. Abgeblaßt, fast abstrakt geworden ist es. So ist es mit unserer Erinnerungsfähigkeit. Sie ist blaß und abstrakt gegenüber der Vollfrische unseres Lebens.
Tijdens ons leven op aarde, tussen geboorte en dood, is het geheugen iets buitengewoon vluchtigs; het zijn immers alleen beelden die in ons geheugen aanwezig zijn. Bedenk eens hoe weinig er van de gebeurtenissen die we meemaken in ons geheugen achterblijft. Stel je de naamloze pijn voor die je misschien hebt ervaren bij de dood van iemand die je dierbaar is, en stel je de innerlijke toestand van je ziel in zo’n geval levendig voor, en stel je dan voor hoe het er als innerlijke ervaring uitziet als je tien jaar later je herinnering aan wat je toen hebt meegemaakt tot leven laat komen. Het is vervaagd, bijna abstract geworden. Zo is het met ons herinneringsvermogen. Het is bleek en abstract vergeleken met de frisheid van ons leven. GA 218/74 Niet vertaald
Nu we zo wat karakteristieken hebben leren kennen, is de volgende vraag: maar wat gebeurt er dan als we ons herinneren, waarvan is het afhankelijk. Daar gaat Steiner uitvoerig op in.Deel 2 .
Uiteindelijk willen alle leerkrachten dat hun leerlingen ‘iets’ leren. Als het op een school om ‘kennisoverdracht’ gaat, wil je als leerkracht graag dat de kennis die jij overbrengt, bij de leerling ‘blijft hangen’; dat die het voortaan weet. Maar iedere leerkracht weet ook, dat niet alles wat er behandeld wordt, de leerlingen als parate kennis bij blijft: er wordt ook vergeten. Het ‘zakt weg’, zeggen we.
Dat ‘vergeten’ wordt over het algemeen als een groot nadeel gezien en ik ken maar één type school – de vrijeschool – waar in de pedagogisch-didactische achtergrond ‘vergeten’ ook als iets positiefs wordt gezien. Het komt af en toe ter sprake als het over het zgn.periodeonderwijsgaat.
Nu vinden we in die achtergronden ook de gezichtspunten over ‘de drieledige mens‘ – de mens als denkend, voelend en willend wezen. En omdat het dit schooltype ook gaat om een alzijdige ontwikkeling van het kind, gaat het niet alleen om het denken: de kennisoverdracht, maar ook over de ontwikkeling van gevoels- en wilsleven. En kan je bij die laatste twee nog over ‘onthouden’ of ‘vergeten’ spreken.
Steiner heeft aan al die onderwerpen veel aandacht besteed: in een aantal boeken en in de vele voordrachten, waaronder natuurlijk de pedagogische.
WAAR ZIT HET GEHEUGEN, WAAR BLIJVEN DE HERINNERINGEN?
Al jaren wordt beweerd dat onze herinneringen in ons hoofd zitten. Dat die daar liggen opgeslagen. Op een soort harde schijf. En dat we ze kunnen oproepen (of niet). De afgelopen jaren werd dit idee nog versterkt door de studie van Dick Swaab ‘Wij zijn ons brein’. Maar de euforie over de inhoud begint langzaam af te nemen en Trouw-columnist Bert Keizer, filosoof en arts, stelt openlijk aan de orde dat ‘er in de hersenen niets wordt gevonden dat op ‘geest’ lijkt: je treft er geen gedachten aan.’ Maar tóch hébben we gedachten en herinneringen: waar zijn die dan. En als ze niet in de hersenen zitten, waar zitten ze dan. Misschien moeten we helemaal niet vragen waar ze ‘zitten’, want dat veronderstelt een gefixeerde plaats.
Wie Steiners werk bestudeert, zal ontdekken dat hij dezelfde onderwerpen die hij op verschillende plaatsen bespreekt, net altijd weer anders formuleert; hij voegt er iets bij of laat iets weg: kortom: hij karakteriseert en benadert de onderwerpen van verschillende kanten. Die lijken daardoor soms in tegenspraak, maar dat is schijn: je moet alleen proberen te zien vanuit welk standpunt hij ze benadert.
Ik zal proberen ‘dicht bij het leren van de kinderen’ te blijven, m.a.w. wat voor gevolgen hebben de gezichtspunten voor didactiek en methodiek.
Verschillende karakteristieken over geheugen en herinnering uit diverse delen van de Gesamt Ausgabe, de lijst van de werken en voordrachten van Rudolf Steiner, vind je in:
. hoe kan je de zgn. ‘onderste zintuigen’ helpen ontwikkelen
Voor het kind van 0 – 7 is m.n. de fysieke ontwikkeling van groot belang; ook daarna natuurlijk, maar in de 1e 7 jaar gebeurt er wel heel erg veel: een paar keer verdubbelen van het lichaamsgewicht bv. Dat kan en gaat op latere leeftijd (gelukkig!) niet meer. Een opvoeding c.q. schoolsysteem die de hele mens wil helpen ontwikkelen, zal ook veel aandacht besteden aan het ontwikkelen van de zintuigen die a.h.w. lichaamszintuigen zijn. We kennen ze uit de zintuigleer zoals Rudolf Steiner die verwoordde als: tastzin, levenszin, evenwichtszin en eigenbewegingszin.
In deartikelen over de zintuigenvind je vele aanwijzingen hoe je deze zintuigen in de opvoeding kan verzorgen. Er zijn vele (oude)spelletjesdie daarvoor heel geschikt zijn.
Hier volgen voorbeelden van wat je binnen en buiten kan doen om de kinderen hun zintuigen te laten oefenen. Voor het jongere kind is dat de allerbeste voorbereiding op het leren!
Het ligt voor de hand dat de nadruk soms eens ligt op het ene, dan weer op het andere zintuig. Meestal zijn het uiteraard combinaties.
Hier zie je allerlei materialen die een verschillende tastervaring geven. Het er ‘zomaar’ overlopen is al heerlijk. Maar je kan er nog meer mee: dan moeten de kinderen een blinddoek voor en via hun voeten ‘weten’ waar ze op staan. Dat ‘verinnerlijkt’ aanzienlijk. Het nadeel van deze opstelling is dan, dat de kinderen op zeker ogenblik weten waar alles ligt en dan is de werking nihil. Je zou dus losse bakken moeten hebben die je verwisselen kan. Die zijn er ook:
Als je hier met een blinddoek loopt, heb je nog houvast aan het touw. Zonder dat zou je misschien over de randen van de bak struikelen, maar dat hoeft niet: het oudere kind – klas 1 of 2 – kan ook dat goed met de voeten aftasten.
Als je hier als kind over loopt, wordt vooral de evenwichtszin aangesproken. Met blinddoek voor is deze al weer een stuk moeilijker.
Deze doet een behoorlijk appel op je evenwichtszin en eigenbewegingszin. Hiermee moet je inschatten waar je moet komen en dan moet je nog je evenwicht bewaren.
Voor de kleineren kan het zo:
Dit is weer een andere vorm van evenwicht oefenen
Een dergelijke balk kun je wanneer de kinderen in de 1e klas wat meer kunnen, bv. op de hoogte van een stoeltje leggen (begin en einde allebei op een stoeltje). Dan heb je een op- en afstapje nodig. Er zullen kinderen voor terug kunnen schrikken. Dan helpt het heel goed als je naast hen blijft lopen, terwijl ze bv. in het begin je hand vasthouden. Na verloop van tijd zullen ze die los durven laten, misschien maar een paar stappen. Hier kan je geweldig stimuleren. Ik had een kind in de klas dat het helemaal niet durfde. Maar hij werd er sterker in en mocht zelf aangeven hoe hoog de balk zou komen te liggen. Hij ‘veroverde’ a.h.w. de hoogte en overwon zijn angst. Hij liep op de hogere balk wel heel krom en ik moest altijd in de buurt zijn. Ik nam een stukje uit een verhaal waarin een koning – met kroon – een brug over moest. De koning(en) moesten natuurlijk koninklijk, d.i. rechtop, de brug over. Ook deze jongen rechtte door de kroon zijn rug. Kortom: het ging steeds beter. Voor de durfallen legde ik de balk op het tafeltje, later op 2 hoog. Natuurlijk altijd met de nodige veiligheidsmaatregelen. Weer op een lagere stand durfden sommigen achteruit of draaiden zich om. Balanceren op 1 been. Zelfs op 1 been voorzichtig springend vooruit! Er is in de 1e klas een heel jaar mee te werken.
Ook hier zijn weer allerlei varianten te bedenken:
.
0
Voor de evenwichtszin zijn deze blokken uitstekend; ook te maken van conservenblikjes:
Een trapje moeilijker zijn de stelten, die vaak een lage en een hogere opstap hebben:
Zet je peuter niet achter een scherm, maar op een evenwichtsbalk
kopte het dagblad Trouw op 18-01-2025.
Wat cijfers:
47 procent van de ouders weet niet hoe ze kinderen tot beweging kunnen stimuleren .
5,6 procent van de kinderen kampt met ernstig overgewicht .
De helft van de kinderen haalt de beweegrichtlijn rond bewegen en
schermgebruik niet . Op de opvang zitten kinderen de helft van de tijd .
90 procent speelt op de opvang of in vrije tijd 80 minuten per week buiten* .
94 procent van de kinderen wandelt één keer per week een uurtje* .
“Een, twee drie: doe de Flamingo!” Als bij toverslag verstilt de orkaan van geluid in de kleine sporthal in Made. Een groot deel van de vijfentwintig kinderen in de zaal luistert goed en staat stil. Een paar hebben de memo niet door en rennen gewoon verder. Maar de rest tilt een been omhoog en blijft even stokstijf staan. Precies zoals een flamingo altijd doet.’
In Made hebben een paar vaders het initiatief genomen om iedere zondag beweeglessen te geven voor de jongste jeugd. De kinderen kunnen de hele gymzaal gebruiken: in en langs langs de klimwand, over de evenwichtsbalk, door het duikelrek en afspringen op de grote blauwe mat. Het kindje van een ouderpaar is dol enthousiast en rennen achter hem aan. De moeder ziet hem motorisch groeien. “Hij doet hier zoveel zelfvertrouwen op.’ De initiatiefvaders zijn blij: “De kinderen leren hier motoriek, coördinatie en het vertrouwen om later óók te blijven bewegen. Als ze bewegen nu al ontdekken, hebben ze er later profijt van.”
In 2018 ontwierp de WHO een beweegrichtlijn; Nederland heeft vanaf 2022 een beweegadvies. Dat geeft aan:
-1-jarigen: meerdere keren per dag bewegen
-1-2-jarigen: minimaal 3 uur -vanaf 3: dagelijks 1 uur met wat inspanning voor ademhaling en bloedsomloop Vanaf drie jaar geldt daarnaast minimaal een uurtje dagelijks bewegen met verhoogde ademhaling en hartslag.
Voor schermtijd was er ook een advies: hoe minder hoe beter, en onder de twee jaar eigenlijk niet.
T.o.v. een meting in 2021 is het bewegen van jonge kinderen wel toegenomen.
Amsterdam UMC
Bewegingswetenschapper en epidemioloog professor Mai Chin A Paw, gespecialiseerd in ‘jeugd en gezondheid’, kwam met haar team doordat bijna driehonderd ouders het 24-uursgedrag van hun o- tot 4-jarige kinderen vastlegden monitoren tot de ontdekking dat maar de helft van alle kinderen alle drie de beweegrichtlijnen haalt.
En dat naarmate de kinderen ouder worden, ze steeds meer met het beeldscherm bezig zijn. Bijna de helft van de driejarigen dagelijks meer dan een uur.
En: dat is problematisch
En het CBS vond: de mate van overgewicht voor kinderen tussen de twee en negen jaar in het laatste decennium nooit hoger geweest dan de laatste meting in 2023. Het percentage met ernstig overgewicht (5,6 procent, oftewel een op de twintig kinderen) is voor de gehele jeugd het hoogst in tien jaar. Opvallende trend: een op de tien mei-. den onder de negen jaar is te dik. Onder hen veel peuters.
En: verontrustend
Chin A Paw geeft aan dat de overgewicht en diabetes type 2, de zgn. ouderdomssuiker, nu bij kinderen voorkomt. Op een jonge leeftijd al zo ongezond levend, maakt dat je langer blootgesteld bent aan gezondheidsrisico’s en zo ontstaan er eerder complicaties.”
CBS:
Een deel van de oorzaak is (slechte) voeding. Een op de vijf kinderen drinkt zo’n een tot drie glazen met suikerhoudende drank per dag. Bijkomend probleem: te weinig bewegen. Op de kinderopvang wordt wel buiten gespeeld, maar zit een kind nog steeds de helft van de tijd.
Onderzoek onder consultatiebureaus, jeugdgezondheidsmedewerkers naar de manier waarop zij bewegen als thema behandelen, leerde dat bijna de helft van hen aangeeft dat de ouders of verzorgers van jonge kinderen vaak niet weten hoe ze hun kind kunnen stimuleren om te bewegen of zich weinig bewust zijn van het belang van bewegen.
“Hoe dat komt? Er zit een paradoxale gedachte vastgeroest in ons denkpatroon, vermoedt onderzoeker Veldman, ‘’iedereen wil het beste voor zijn of haar kind, maar bewegen staat niet op het netvlies. Men denkt dat bewegen en daarmee de motorische ontwikkeling vanzelf wel komt. Maar dat is niet zo.”
Tot slot Mai Chin A Paw:
Tips om jonge kinderen beter te laten bewegen
• Ga zoveel mogelijk naar buiten. Dat levert bewezen een heel grote bijdrage aan het intensiever bewegen van kinderen.
• Bied spelmaterialen aan die uitdagen om te bewegen. Bijvoorbeeld een bal. Die leidt bijna automatisch tot bewegen.
• Geef iedereen een loopfiets. Dat is iets wat echt uitdaagt. Ga daarmee naar het park of boodschappen doen in plaats van met de kinderwagen.
■ Wees heel streng met beeldschermen. Zo laat mogelijk mee beginnen. En, wellicht logisch, geef zelf het goede voorbeeld.
Er moet dus nog heel wat gebeuren: meer aandacht ervoor op de consultatiebureaus en voorlichting aan de ouders.
Paradox
En de paradox: de scholen zouden die voorlichting kunnen geven, maar in de meeste gevallen wordt daar ook nog nauwelijks bewogen.
Op de vrijescholen is beweging een vast onderdeel van de dagelijkse lestijd.
*Zie het artikel over deze school: hier worden veelvouden van de percentages en tijden gehaald!
De opvoeder moet zo te werk gaan, dat hij het ware, goede en mooie niet alleen voor het kind beschrijft, maar dat hij het ís. Wat hij is, gaat over op het kind, niet wat hij het leert. Alles wat het moet leren, moet voorgeleefd worden. Het aanleren zelf moet een kunstwerk zijn, geen theoretische inhoud. Wegwijzer 126
.
Om de mens te karakteriseren beschrijft Steiner deze vanuit verschillende gezichtspunten. In de serie over zijn ‘Algemene menskunde’ vind je daar verwijzingen voor vanaf deel [1-7-2] Daaronder ook verwijzingen naar ‘het astraallijf’.
Soms zijn de opmerkingen wat kort, soms uitgebreider. Wat me in de loop van de bestudering van de mensbeelden opviel, was dat Steiner ondanks dat er veel dezelfde opmerkingen zijn, toch telkens weer iets nieuws toevoegt.
Zijn uitleg in GA 93 is uitvoerig. En tegelijkertijd heel praktisch. Ook voor de opvoeder. Want concreet komt de vraag aan de orde: wat doet mijn astraallijf, of wat doe ik met mijn astraallijf in de richting van het kind.
Die Beziehung der okkulten Erkenntnisse zum alltäglichen Leben
De samenhang tussen het bovenzintuiglijke inzicht en het leven van alledag
Blz. 244
Steiner gebruikt hier voor de wezensdelen het woord ‘Körper’ en de vraag zou kunnen opkomen: ‘waarom niet ‘Leib’. Ik denk omdat hij hier meer op de vorm wil wijzen, niet op de beweeglijkheid, het stromende ‘Leib’ als leven. [1-7-1]
Der heutige Mensch zeigt uns der Form nach in der Hauptsache drei Körper: den physischen Körper, den Äther- und den Ästralkörper. Der Ätherkörper ist eine Art Urbild des physischen Körpers. Der Astralkörper, die aurische Hülle, die den Menschen umgibt und durchdringt, ist dasjenige Gebilde, in welchem sich das Gemütsleben, das Instinkt- und Leidenschaftsleben sowie jeder Gedanke Ausdruck verschafft.
De hedendaagse mens laat ons qua vorm in hoofdzaak drie lichamen zien: het fysieke lichaam, het etherische lichaam en het astrale lichaam. Het etherische lichaam is een soort archetype van het fysieke lichaam. Het astrale lichaam, de aurische omhulling die de mens omringt en doordringt, is de structuur waarin het emotionele leven, het leven van instinct en hartstocht, evenals elke gedachte, tot uitdrukking komt.
[ ]
Wat gebeurt er wanneer twee mensen bij elkaar zijn of tegenover elkaar staan bij een gesprek o.i.d.?
Wenn zwei Menschen sich gegenüberstehen, so sind es zunächst die beiden Astralkörper, die sich gegenüberstehen in Liebe oder Haß, Wohlwollen oder Mißfallen, Zorn oder Güte, abstoßend oder anziehend. Das alles sind Erscheinungen, die sich zwischen den Astralkörpern abspielen. Der Verkehr zwischen den Menschen ist ein fortwährender Austausch von Zuständen und Verhältnissen der Astralkörper. Wenn ich einem anderen Menschen gegenüberstehe, dann erfährt mein physischer Körper keine große Veränderung, auch der Ätherkörper nicht, wohl aber der Astralkörper. Wenn ein Mensch zu mir etwas sagt, das haßerfüllt ist, so gehen die haßerfüllten Ströme in meinen Astralkörper ein und verändern denselben. Ich muß dasjenige, was von ihm ausströmt, in meinen eigenen Astralkörper aufnehmen, und dieser bekommt dann ganz andere Eigenschaften, je nachdem mir von dem anderen Liebe, Geduld oder Zorn und Ungeduld zuströmt.
Wanneer twee mensen tegenover elkaar staan, zijn het in eerste instantie de twee astrale lichamen die tegenover elkaar staan in liefde of haat, welwillendheid of ongenoegen, woede of vriendelijkheid, afstotend of aantrekkend. Dit zijn allemaal verschijnselen die optreden tussen de astrale lichamen. De omgang tussen mensen is een voortdurende uitwisseling van toestanden en relaties van de astrale lichamen. Wanneer ik tegenover iemand anders sta, beleeft mijn fysieke lichaam geen grote verandering, ook het etherische lichaam, niet, maar het astrale lichaam wel. Als iemand iets tegen mij zegt dat vervuld is van haat, gaan de van haat vervulde stromingen mijn astrale lichaam binnen en veranderen het. Ik moet wat daarvan uitgaat in mijn eigen astrale lichaam opnemen, en dit krijgt dan geheel andere eigenschappen, afhankelijk van wat voor mij vanuit de ander aan liefde, geduld of boosheid en ongeduld uitstroomt.
Eigenschap, niet als blijvend gevoel, maar meer als stemming, als gevoelstrek (op dat ogenblik, wellicht nog een poosje nawerkend).
Nu betrekt Steiner dit op de relatie opvoeder – kind:
Blz. 245
Zwischen dem Erzieher und dem Kinde spielt sich etwas ganz Ähnliches ab. Es ist ein großer Unterschied, ob ein Erzieher liebevoll oder ob er ein engherziger Egoist ist. In dem kindlichen Astralkörper haben wir etwas, was anders aussieht als der Astralkörper des Erwachsenen. Der Astralkörper des Kindes ist licht und hell, er zeigt sich uns als etwas Jungfräuliches im Vergleich zu dem Astralkörper, wie er sich im Laufe des Lebens entwickelt. Was ist der Astralkörper des Kindes? Wie eine undifferenzierte Lichtwolke erscheint er, die erst nach und nach gestaltet wird. Es ist noch wenig in ihn eingegraben, was ihn mehr und mehr in sich bestimmt macht, so daß noch alles mögliche aus ihm geboren werden kann.
Tussen de opvoeder en het kind voltrekt zich iets soortgelijks. Er is een groot verschil of een opvoeder liefdevol is of een bekrompen egoïst. In het astraallichaam van het kind hebben we iets dat er anders uitziet dan het astrale lichaam van de volwassene. Het astrale lichaam van het kind is licht en helder, het toont zichzelf aan ons als iets reins vergeleken met het astraallichaam zoals dat zich in de loop van het leven ontwikkelt. Wat is het astrale lichaam van het kind? Het verschijnt als een ongedifferentieerde wolk van licht die geleidelijk wordt gevormd. Dat zit bij hem nog niet zo diep, geleidelijk zal het zich verankeren zodat al het mogelijke er nog uit worden kan.
De waarneming van de ‘ongedifferentieerde wolk’ is die van de helderziende, m.a.w. ik zie die niet. Maar aan het leven van jonge kinderen, hoe ze zich bewegen, vrolijk zijn en wat daarbij hoort aan lach en blijde gezichten, roept onmiskenbaar het gevoel bij je op van ‘lichtheid’.
In een uitzending van ‘Human’ van 22-12-2024 zie je hoe kinderen uren op hun smartphone staren en hoe ze daarna met elkaar op de ‘smartphone-vrije dag’ zich vertonen.
Programma-informatie:
Metropolis Me & my smartphone 22 december 2024
kijk & luister //vanaf begin tot ongeveer minuut 6 Hoeveel tijd zit jij op je telefoon? Dat we een moeizame relatie hebben met onze mobiel is duidelijk. Fifi uit Indonesië is helemaal klaar met de mobielverslaving van haar 8-jarige zoon. Ze stuurt hem naar een kamp waar kinderen verplicht hun mobiele telefoon in moeten leveren en hopelijk zo hun gebruik in de toekomst zullen verminderen. In New York besluit een tegendraads groepje tieners om elke zondag af te spreken in het park en weer ouderwets te praten met elkaar. Alex is smartphoneleraar en leert de bewoners van een arbeiderswijk met veel sociale achterstand om te gaan met hun mobiele telefoon.
Er wird geformt durch die Vorstellungen, die das Kind aus der Umgebung aufnimmt. Sie gehen in ihn ein und färben ihn und machen ihn anders. Je nachdem, was für Vorstellungen das Kind aufnimmt, ob von materialistischen oder idealistischen Gesichtspunkten ausgehend, strömen andere Gebilde in den Astralkörper des Kindes ein und formen ihn. Es tritt dann immer mehr eine Erfüllung der Seele mit solchen Vorstellungen ein.
Het astraallichaam wordt gevormd door de ideeën die het kind uit de omgeving absorbeert. Die gaan daarheen, kleuren het en veranderen het. Afhankelijk van wat voor soort voorstellingen het kind opneemt, of die nu voortkomen uit een materialistisch of idealistisch gezichtspunt, vloeien andere structuren het astrale lichaam van het kind binnen en vormen het. De ziel raakt dan steeds meer van zulke voorstellingen vervuld.
Wenn das Kind lieblos behandelt wird, tritt das Echo dieser Lieblosigkeit im Astralkörper des Kindes in Erscheinung.
Wanneer het kind liefdeloos behandeld wordt, verschijnt de echo van deze liefdeloosheid in het astraallichaam van het kind.
Er zijn verschillende uitspraken van Steiner over de ziel die zich samen met de geest in het lichaam manifesteert. Daar worden ze niet alleen zichtbaar, ze bouwen ook ieder op hun manier aan de stoffelijke mens.
Door het hersenonderzoek kunnen steeds meer interessante gezichtspunten worden gegeven over wat er eigenlijk in ons brein gebeurt.
Als we nu even uitgaan van de genoemde liefdeloosheid, vind ik dit schokkend:
De orbitofrontale hersenen, achter het voorhoofd boven de ogen, zijn bij de geboorte nog niet helemaal ontwikkeld. Die worden ontwikkeld doordat we onze hersens gebruiken, bijvoorbeeld door te reageren op de omgeving en opvoeders. Er is in Roemenië, ten tijde van Ceaucescu, een tragisch ‘real-life-experiment’ gedaan in de weeshuizen aldaar, dat aantoonde hoe belangrijk dit is. De kinderen lagen in ledikantjes met hoge schotten en kregen van de verzorgers alleen de fles maar verder geen enkele aandacht. Het resultaat van zo’n situatie zien we hier:
Wat je hier ziet is dat niet alleen de hersenen niet gegroeid zijn, maar dat ook de hersenkamers (ventrikels) vergroot zijn, evenals de groeven tussen de windingen. Aan de grootte van de schedel wordt tegelijkertijd duidelijk dat de groei van de hersenen de groei van de schedel bepaalt. De kinderen vertoonden allerlei stadia van retardatie. Niet aangeboren dus, maar veroorzaakt door verwaarlozing. Omgekeerd levert veel stimulerend en liefdevol contact met opvoeders juist extra groei van zenuwcellen op.
Dus ontstaat de vraag: wordt hier zichtbaar voor ons wat Steiner helderziend waarnam? En als dat zo is, welk licht werpt dit dan op bv. de werking op de hersenen van (jonge? kinderen die ‘een tijd’ per dag op een scherm(pje) allerlei flitsachtige impulsen moeten volgen. Er schließt sich dann wie mit einer Haut gegen die Außenwelt ab. Das alles zeigt uns, daß tatsächlich ein fortwährendes Umbilden des Astralkörpers stattfindet und daß der Verkehr mit den Menschen auf dieses Umbilden einen großen Einfluß hat. Das Kind hat also noch einen gleichförmigen, aber eine unendliche Fülle von Möglichkeiten enthaltenden Astralkörper. Nehmen Sie den Astralkörper eines Kindes an, der einem idealistischen Erzieher gegenübersteht, der selbst eine harmonische Seele hat und mit Hingabe in die Welt hineinblickt und empfänglich ist für deren Schönheit und Erhabenheit, einem Erzieher, der imstande ist, in sich selbst ein Abbild der Schönheit der Welt zu schaffen. Ein solcher Erzieher wird auch die Eigenschaft entwickeln, auf die Anlagen der kindlichen Seele einzugehen. Er bildet dann im Kinde weiche und empfängliche
Vervolgens sluit het (astraallichaam) zich als met een huid af van de buitenwereld. Dit alles laat ons zien dat er werkelijk sprake is van een voortdurende verandering van het astraallichaam en dat de omgang met de mensen op deze verandering van grote invloed is. Het kind heeft dus nog steeds een astraallichaam dat ongedifferentieerd is, maar dat een oneindige rijkdom aan mogelijkheden bevat. Kijk eens naar het astrale lichaam van een kind, dat met een idealistische opvoeder te maken heeft die zelf een harmonieuze ziel heeft en met toewijding naar de wereld kijkt en ontvankelijk is voor de schoonheid en verhevenheid ervan, een opvoeder die in staat is in zich zelf een beeld van de schoonheid van de wereld in zichzelf op te roepen. Zo’n opvoeder zal ook de eigenschap ontwikkelen, in te gaan op de aanleg van de ziel van het kind. Hij vormt dan bij het kind iets dat plooibaar en ontvankelijk is,
Blz. 246
Gebilde aus und sendet in diese Ströme hinein, die von dem eigenen Astralstoff des Kindes aufgelöst werden. Ein solcher in sich selbst harmonisch gebildeter Erzieher sendet dem Kinde fortwährend harmonische Ströme zu. Wie selbstverständlich fließt dann die Charaktereigenschaft des Erziehers in das Kind über, und damit fließt auch über alle jene Weltharmonie, die er in Form der Schönheit aus der Umgebung entnommen hat. Was er Großes aufnimmt, als edler Mensch und guter Beobachter, das sendet er als Erzieher in die Natur des Kindes und bringt diese dadurch zu harmonischer Entwickelung. Nehmen wir dagegen an, der Erzieher stehe dem Kinde als egoistischer, pedantischer Mensch gegenüber, als Mensch mit engen, eigensinnigen Vorstellungen und Begriffen. Diese Eigenschaften rufen in seinem eigenen Astralleibe Gebilde hervor, die ihn wie in einer festen Kruste eingeschlossen erscheinen lassen, ihn zu einem durch und durch festen, schwerbeweglichen Gebilde machen. Dann sendet er Strahlenströme aus, die fest in sich geschlossen sind, so daß es dem Astralkörper des Kindes unmöglich ist, sie aufzulösen. Sie verletzen höchstens wie ein Pfeil den Astralkörper des Kindes, können aber nicht aufgelöst werden und gehen einfach durch denselben hindurch.
dat zit in dat stromende naar het kind toe en dit neemt dit op in zijn astraallichaam, het lost er a.h.w. in op. Een harmonieus ontwikkelde opvoeder stuurt voortdurend harmonieuze stromen naar het kind. Als vanzelfsprekend vloeien dan karaktereigenschappen van de opvoeder ook over in het kind, en daarmee ook die wereldharmonie die hij in de vorm van schoonheid uit de omgeving gehaald heeft. Wat hij aan geweldige dingen in zich opneemt, als een nobel persoon en een goede waarnemer, dat is wat hij als opvoeder naar de natuur van het kind stuurt en daardoor brengt hij het tot een harmonieuze ontwikkeling. Laten we aan de andere kant aannemen dat de opvoeder het kind tegemoet treedt als een egoïstisch, pedant persoon, als een persoon met bekrompen, eigenzinnige ideeën en opvattingen. Deze eigenschappen roepen in zijn eigen astrale lichaam iets op wat dit als in een stevige korst omsloten laat verschijnen, maken het tot ietsdat door en door star is. Dan zendt hij stralenstromen uit die in zichzelf vast gesloten zijn, zodat het voor het astrale lichaam van het kind onmogelijk is om die oplossend in zich op te nemen. Hooguit kunnen ze het astrale lichaam van het kind als een pijl verwonden, maar ze worden niet opgelost en gaan er eenvoudig doorheen.
Oder nehmen Sie etwas noch Alltäglicheres an. Zwei Menschen sprechen miteinander. Man kann zwei solche Menschen sehr gut in bezug auf die Wirkungen ihrer Astralkörper aufeinander durch das gegenseitige Aufeinandereinsprechen beobachten. In der astralen Substanz, im Astralen bildet sich immer etwas Neues. Ich will Ihnen dies in folgender Weise begreiflich machen. Der Mensch baut durch seine Vorstellungen fortwährend Gebilde in den Astralkörper hinein. Diese zeigen sich in den mannigfaltigsten Formen. Die astrale Substanz, die zwischen den einzelnen Gebilden unbenützt bleibt, nennt man eine intermediäre Astralsubstanz, im Gegensatz zu derjenigen, die sich zu Gebilden gestaltet hat. Diese intermediäre Astralsubstanz ergänzt sich fortwährend aus der Astralsubstanz unserer Umgebung, strömt fortwährend ein und aus, wird fortwährend erneuert. Aber die Gebilde bleiben fest, die der Mensch durch die Art seiner Empfindungen, Gedanken und Willensentschlüsse ausgebildet hat.
Of neem eens iets dat nog alledaagser is. Twee mensen praten met elkaar. Je kan heel goed twee zulke mensen observeren met het oog op de werkingen van hun astrale lichamen op elkaar door middel van de onderlinge communicatie. Er vormt zich altijd iets nieuws in de astrale substantie, in het astrale. Dit wil ik u op de volgende manier duidelijk maken. Door zijn ideeën bouwt de mens voortdurend structuren op in het astrale lichaam. Deze verschijnen in de meest verschillende vormen. De astrale substantie tussen de individuele structuren die ongebruikt blijft, wordt tussenliggende astrale substantie genoemd, in tegenstelling tot de substantie die tot structuren wordt gevormd. Deze tussenliggende astrale substantie vult zichzelf voortdurend aan vanuit de astrale substantie van onze omgeving, stroomt voortdurend in en uit, en wordt voortdurend vernieuwd. Maar de structuren die de mens vormt door de soort van zijn gevoelens, gedachten en wilsbeslissingen, zijn blijvend.
Blz. 247
Nehmen wir also an, zwei Menschen stehen vor uns und führen ein gewöhnliches Gespräch miteinander. Der eine von ihnen hat starre, feste Begriffe ausgebildet, die auch sehr feste Gebilde in der Astralsubstanz erzeugt haben. Der andere spricht auf ihn ein und versucht, ihm etwas klarzumachen. Worauf beruht dieses einem anderen etwas klarzumachen? Es beruht darauf, daß er seinen eigenen Begriff in die astrale Substanz des anderen Menschen hineinsendet. Dieser Begriff, dieser Gedanke strömt dann zunächst in die fremde Astralsubstanz hinein. Dort muß er sich erst durch die Zwischensubstanz auflösen und sich entsprechend den bereits vorhandenen Formen wieder erzeugen und umgebildet werden. Nehmen wir nun an, der eine versuche dem anderen etwas klarzumachen, zum Beispiel, was sich auf Reinkarnation bezieht. Der andere hat sich aber über Reinkarnation bereits einen festen Begriff gebildet. Nehmen wir an, er sei ein befangener Mensch und habe sich den Begriff gebildet, daß sie etwas Törichtes und Unsinniges sei. Dieser Gedanke hat in seiner Astralsubstanz geschwebt.
Laten we zeggen dat we twee mensen hebben die een gewoon gesprek met elkaar voeren. De ene heeft starre, vast omlijnde begrippen gevormd die ook zeer vaste substantie in de astrale substantie zijn geworden. De ander spreekt hem aan en probeert om hem iets duidelijk te maken. Waar is dit iets duidelijk maken op gebaseerd? Het is gebaseerd op het feit dat hij zijn eigen begrip in de astrale substantie van de ander stuurt. Dit begrip, deze gedachte stroomt dan allereerst in de vreemde astrale substantie. Daar moet het eerst worden opgelost door de tussenstof en zo worden opgenomen dat het overeenkomt met de vormen die daar al ontwikkeld zijn. Laten we nu eens aannemen dat de een de ander iets probeert uit te leggen, bijvoorbeeld wat met reïncarnatie te maken heeft. De andere heeft echter al een vaststaande opvatting over reïncarnatie gevormd. Laten we aannemen dat hij een zelfbewust persoon is en het idee heeft gevormd dat het iets dwaas en onzinnigs is. Deze gedachte is door zijn astrale substantie gegaan.
Nun kommt der Gedanke des ersteren und löst sich in der intermediären Astralsubstanz des anderen auf, müßte sich aber in die bei ihm bereits bestehenden Gedankenformen umbilden können. Das geht aber nicht, weil sein Begriff zu starr, zu fest ist. Er kann den ihm zugesandten Gedanken nicht in seine Gedankenform umbilden, und deshalb versteht er ihn nicht. Je mehr sich ein Mensch die Beweglichkeit der Begriffe erhält, so daß diese immer von der sie umgebenden Zwischensubstanz aufgelöst werden können, desto mehr Verständnis wird er dem anderen Menschen entgegenbringen. Davon rührt es her, daß es so schwierig ist, akademisch gebildeten Leuten theosophisches Leben zu vermitteln. Die auf der Universität aufgenommenen Begriffe erzeugen starre, feste, in sich abgeschlossene Gebilde, die nicht leicht auflösbar sind. Mit solchen Gebilden erfüllt, kommt der Akademiker gewöhnlich zum theosophischen Vortrag und ist dann unfähig, theosophisches Leben zu erfassen. Ganz anders würde es sein, wenn er so erzogen wäre, daß er sich bei allen Begriffen sagte: Ja, es könnte möglicherweise auch anders sein, denn wir haben ja nur einen geringen Grad
Nu komt de gedachte van de eerstgenoemde en lost op in de tussenliggende astrale substantie van de ander, maar zou zich moeten kunnen transformeren in de gedachtevormen die daarin al bestaan. Maar dat werkt niet omdat zijn begrip te star is, te vast. Hij kan de naar hem gezonden gedachte niet in zijn gedachtevorm omzetten en begrijpt deze daarom niet. Hoe meer iemand beweeglijkheid van begrippen heeft, dus dat deze altijd worden opgelost door de tussenliggende substantie die hen omringt, hoe meer begrip hij de ander zal tonen. [karakteriseren i.p.v. definiëren] Daarom is het zo moeilijk om academisch geschoolde mensen antroposofie te laten begrijpen. [Er staat ‘theosofie’, later werd dit voor Steiner antroposofie. Ik denk dat ik dat hier wel in deze vorm mag gebruiken]
De begrippen die op de universiteit worden opgedaan, veroorzaken rigide, starre op zichzelf staande structuren die niet gemakkelijk kunnen worden opgelost. Gevuld met dergelijke structuren komt de academicus meestal naar een antroposofische lezing en is dan niet in staat antroposofisch leven in zich op te nemen. Het zou heel anders zijn als hij zo was opgevoed dat hij bij alle begrippen tegen zichzelf kon zeggen: ‘Ja, het zou mogelijk anders kunnen zijn, want we hebben maar weinig
von Erfahrung, und manches, was wir jetzt für richtig halten, wird in der Zukunft noch korrigiert werden müssen. – Würde er das tun, dann wäre die Seele noch aufnahmefähig. Nehmen wir noch einen anderen Fall. Ein Mensch steht einem anderen mit Gefühlen der Verehrung gegenüber. Wie nimmt sich für den Beobachter, der mit astralen Sinnen begabt ist, die Verehrung aus? Verehrung heißt, solche Gedanken aussenden, welche sich in die Substanz des fremden Astralkörpers hineinsenkt und sie gleichsam aufsaugt. Wenn Sie nämlich einen verehrenden Gedanken haben, so kommt dieser dadurch zum Ausdruck, daß Sie selbst die Verehrung als ausströmende Wärme dem anderen entgegenbringen. Diese von Ihnen ausströmende Wärme hat in der astralen Welt ihr Spiegelbild, das sich in bläulicher Farbe als die Gedankenform der Verehrung und Devotion zeigt. Das warme, verehrende Gefühl erzeugt eine Gedankenform, die bläulichen Charakter trägt.
ervaring, en sommige dingen waarvan we nu denken dat ze juist zijn, zullen in de toekomst nog weer gecorrigeerd moeten worden. – Zou hij dat doen, dan zou de ziel nog steeds ontvankelijk zijn.
In vele pedagogische voordrachten heeft Steiner gesproken over ‘de vanzelfsprekende autoriteit’ en het kind dat met verering opziet naar zijn opvoeder. [9-1-2]
Laten we een ander geval nemen. Iemand staat tegenover een ander met gevoelens van respect, verering. Hoe ziet verering eruit voor een waarnemer die begaafd is met astrale zintuigen Vereren betekent die gedachten uitzenden die in de substantie van het vreemde astrale lichaam zinken en die deze als het ware absorbeert. Want als je een eerbiedige gedachte hebt, komt deze zo tot uiting dat je zelf de verering als uitstromende warmte de ander tegemoet draagt. Deze warmte die van jou uitstraalt, vindt zijn weerspiegeling in de astrale wereld, die zich in een blauwachtige kleur manifesteert als de gedachtevorm van verering en toewijding. Het warme gevoel van verering creëert een gedachtevorm die een blauwachtig karakter heeft.
Steiner gaat nu verder in op de kleuren die een helderziende waarneemt bij de verschillende gevoelens, van verering, van afwijzing e.d.
Blz. 249
Nog een aanbeveling hoe met deze mededelingen om te gaan.
Sie sehen, was sich in unserem Astralleibe abspielt, ist nichts anderes als das Ergebnis des Alltagslebens. Was sich im Astralkörper abspielt, kann nur der sehen, der darauf trainiert ist. Aber die Wirkungen dieser Vorgänge im Astralkörper sind im Physischen fortwährend da, und von diesen kann sich jeder durch das Leben überzeugen. Jeder kann folgende Probe machen, indem er sich sagt: Ich lasse es ganz dahingestellt, ob die Mitteilungen des Okkultisten wahr oder falsch sind. Aber ich will sie unbefangen prüfen. Ich kann so leben, als ob diese Mitteilungen auf Richtigkeit beruhten. Ich kann mich dann meinen Mitmenschen gegenüber dementsprechend verhalten, und wenn ich das vorsichtig tue, dann werde ich ja sehen, ob das Leben mir in jedem einzelnen Falle bestätigt, was der Okkultist sagt. Und das Leben wird Ihnen das in jedem Fall bestätigen. Sie werden einen ungeheuren Gewinn davon haben.
Zie je, wat er in ons astrale lichaam gebeurt, is niets anders dan het resultaat van het dagelijks leven. Wat er in het astrale lichaam gebeurt, kan alleen worden gezien door degenen die daarvoor oefeningen heeft gedaan. Maar de effecten van deze processen in het astrale lichaam zijn voortdurend aanwezig in het fysieke leven, en iedereen kan zichzelf daarvan door het leven overtuigen. Iedereen kan de volgende test doen door tegen zichzelf te zeggen: ik laat helemaal buiten beschouwing of de mededelingen van de helderziende waar zijn of niet. Maar ik wil ze onbevangen onderzoeken. Ik kan zo leven alsof deze mededelingen op waarheid berusten. Ik kan mij t.o.v. mijn medemensen dienovereenkomstig gedragen en als ik dit zorgvuldig doe, zal ik zien of het leven in elk afzonderlijk geval bevestigt wat de helderziende zegt. En het leven zal dit in ieder geval aan je bevestigen. En daar zal je enorm veel bij winnen.
Terug naar de opvoeding:
Wer sich das durchdenkt und zum Beispiel sich als Erzieher nicht nur mit seinen pädagogischen Begriffen und Ideen durchdringt, und nicht nur durch das wirkt, was er sagt, sondern auch durch das, was er fühlt, empfindet und denkt, wer sich durchdringt mit dem Bewußtsein, daß zwei Astralkörper aufeinander einwirken und weiß, was bei dem Gegenüberstehen dieser Astralkörper vor sich geht, der weiß auch, daß er die Pflicht hat, sich immer besser und besser zu machen. In dem Grade, wie er besser wird, wirkt er auch besser auf die Anlagen des Kindes ein. Er tötet nicht die Anlagen, sondern holt sie heraus.
Iedereen die hierover nadenkt en bijvoorbeeld als opvoeder zich niet alleen doordringt met zijn pedagogische begrippen en ideeën, en niet alleen werkt door wat hij zegt, maar ook door wat hij voelt, beleeft en denkt, wie zichzelf doordringt met het bewustzijn dat twee astrale lichamen elkaar beïnvloeden en weet wat er gebeurt als deze astrale lichamen tegenover elkaar staan, weet ook dat hij de plicht heeft om zichzelf steeds te verbeteren. Naarmate hoe hij zich verbetert, is dat ook van invloed op de capaciteiten van het kind. Hij doodt de aanleg niet, maar brengt die tot ontwikkeling.
Steiner gaat hier niet in op het feit dat hij ook heeft gewezen op het feit, dat de volwassene met zijn wezensdelen inwerkt op het 1 ‘lager gelegen’ wezensdeel. In dit geval: het astraallijf van de opvoeder werkt in op het etherlijf van het kind: d.i. dus op zijn levenskrachten. In GA 317/33 Vertaald/
Dat de invloed van de astrale krachten op het etherlijf van het kind ‘ook van invloed is op de capaciteiten, de aanleg’, blijkt uit het feit dat het etherlijf de drager is van deze aanleg. Preciezer: daar waar etherlijf en gewaarwordingslijf-ziel elkaar ‘raken’.
Wenn wir vom Seelischen des Menschen sprechen, so meinen wir nicht zuletzt das Temperament und die ursprüngliche Charakteranlage. Das drückt sich der Form nach im Ätherleibe aus.
Wanneer we over de ziel van de mens spreken, bedoelen we niet in de laatste plaats het temperament en de oorspronkelijke karakteraanleg. Daar komt de ziel wat de vorm betreft in het etherlijf tot uitdrukking. GA 96/107 Niet vertaald
Der Astralleib hat zwar zu tun mit Lust und Leid und unseren Leidenschaften; sind diese Leidenschaften aber zur Gewohnheit,zu sogenannten Charaktereigenschaften geworden, dann liegen sie verankert im Ätherleib, und wenn wir solche Gewohnheiten umwandeln wollen, dann muß sich der Ätherleib umwandeln, denn dieser ist der Träger aller Gewohnheiten und Charaktereigenschaften.
Het astraallijf heeft weliswaar te maken met lust en leed en onze heftige gevoelens; wanneer deze echter tot gewoonte, tot zgn. karaktereigenschappen zijn geworden, dan liggen ze verankerd in het etherlijf, en als we die gewoontes willen veranderen, dan moet het etherlijf een verandering ondergaan, want die is de drager van alle gewoontes en karaktereigenschappen. GA 100/42 Niet vertaald
Kortom:
Dazu muß dieser Erzieher so wirken, daß er gewissermaßen das Wahre, Gute und Schöne dem Kinde nicht bloß darstellt, sondern es ist. Was er ist, geht auf das Kind über, nicht, was er ihm lehrt. Alle Lehre muß wesenhaft im Vorbilde vor das Kind hingestellt werden. Das Lehren selbst muß ein Kunstwerk, kein theoretischer Inhalt sein.
De opvoeder moet zo te werk gaan, dat hij het ware, goede en mooie niet alleen voor het kind beschrijft, maar dat hij het ís. Wat hij is, gaat over op het kind, niet wat hij het leert. Alles wat het moet leren, moet voorgeleefd worden. Het aanleren zelf moet een kunstwerk zijn, geen theoretische inhoud. GA 304/221 Op deze blog vertaald/217
Van Steiners opvattingen over 12 zintuigen blijken de 4 zgn. ‘geestelijke zintuigen’ het moeilijkst te doorgronden. Met name de ‘gedachtezin’ en de ‘woordzin’.
Maar soms brengen uitkomsten van onderzoek bepaalde gezichtspunten die behulpzaam kunnen zijn bij het begrijpen van deze zintuigen.
In Goetheanum 15 augustus 2024 besteedt Patrick Pfaehler aandacht aan zo’n onderzoek:
.
verwijzingen naar de gedachtezin
.
Onderzoek toont aan dat de hersenen van de spreker en luisteraar aan elkaar gekoppeld zijn. Bewijs van de gedachtezin?
. Rudolf Steiner beschrijft de gedachtezin als het zintuig om de gedachten van andere mensen waar te nemen. Dit zintuig wordt met name gecultiveerd wanneer je bijvoorbeeld de inhoud van de toespraak van een ander reproduceert voordat je je eigen mening geeft.
Het overheersende model voor communicatie is gebaseerd op het principe van het coderen en decoderen van gedachten met behulp van taal. Stel je het proces als volgt voor: Persoon A heeft een gedachte. Hij codeert die in taal. Hij spreekt. De spraak bereikt het oor van luisteraar B. De luisteraar neemt het geluid waar, decodeert de spraak en herkent uiteindelijk de gedachte van A. Zoals twee holbewoners in hun grot die communiceren met rooksignalen. Ze nemen elkaar helemaal niet, alleen hun gecodeerde boodschappen.
Is dit echt hoe communicatie werkt? De hersenscan zou dus een tijdsvertraging voor B moeten laten zien, omdat het een moment duurt van A’s denkproces naar B’s gedachtewaarneming. Precies dit experiment werd in 2010 uitgevoerd voor een onderzoek aan Princeton University. Persoon A werd in een MRI-scanner geplaatst met de opdracht om een verhaal te vertellen. Dit werd opgenomen en de hersenactiviteit gemeten. Op deze manier werden fotografische beelden van de hersenactiviteit verkregen voor elke fractie van een seconde van het verhaal. Nu ging persoon B in de MRI-scanner en het verhaal werd aan hem afgespeeld terwijl zijn hersenactiviteit werd opgenomen. Nu was het mogelijk om te analyseren of de twee hersenen dezelfde patronen vertoonden met een tijdsvertraging. Het resultaat was verbluffend! Voor een groot deel waren de processen absoluut gesynchroniseerd, d.w.z. zonder de minste tijdsvertraging. Soms liep de spreker voor en soms zelfs de luisteraar.
GEKOPPELDE HERSENEN
Het is duidelijk dat communicatie heel anders werkt dan eerder werd gedacht. De auteurs van het onderzoek noemen dit proces neuronale koppeling. Vanuit mijn standpunt is deze term echter al een interpretatie. In het geval van twee synchroonzwemmers spreken we niet van koppeling maar alleen van synchronie. Tijdens een lezing luisteren we naar een spreker. We horen deze spreken met onze oren, maar we gaan al snel mee in de gedachten van de spreker. We gaan helemaal op en zitten tegelijkertijd in dezelfde gedachte. Soms voorzien we wat er gaat gebeuren, maar soms worden we verrast door een plotselinge zinswending of gedachtesprong. Deze eenvoudige observatie wordt nu volledig bevestigd door het onderzoek. We zijn niet de eenzame holbewoners, maar als luisteraars zijn we mentaal één met de ander. Naar mijn mening geeft dit onderzoek een duidelijke indicatie van het bestaan van de gedachtezin en biedt het een compleet nieuwe benadering om communicatie te begrijpen.
VRIJESCHOOL 