Categorie archief: menskunde en pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 95 – voordracht 6

Geplaatst op 13 juni 2025| Een reactie plaatsen

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER:

GA 95

Vor dem Tore der Theosophie

Aan de poort van de theosofie

Steiner noemde later wat hij als ‘theosofie’ had gebracht: antroposofie.
Waar in deze voordracht ‘theosofie’ staat, heb ik dat vertaald als ‘antroposofie’.
De kopjes zijn door mij aangebracht.

Blz. 54 niet vertaald

Voordracht 6, Stuttgart 27 augustus 1922

Bei der Theosophie handelt es sich um eine im eminentesten Sinne
praktische Auffassung des Lebens. Das Licht, das sie auf die Erziehungsfrage wirft, wird der Menschheit tiefen Nutzen bringen, lange bevor es sich um Hellsehen handelt; man kann sich schon überzeugen, daß in der Theosophie Wahrheit ist für das Leben, lange bevor man herantritt an das unmittelbare Schauen.
Nach der Geburt tritt der Mensch hinein in ein neues Leben, und seine verschiedenen Leiber entwickeln sich in ganz verschiedener Art und Zeit. Der Erzieher sollte darauf Rücksicht nehmen. Ganz anders ist es vom ersten bis zum siebenten Jahre, ganz anders in den zweiten sieben Jahren, vom siebenten bis zum fünfzehnten oder sechzehnten Jahre, bei den Knaben später, bei den Mädchen früher.
Wieder anders ist die Entwickelung nach dem fünfzehnten Jahre oder, sagen wir, nach der Geschlechtsreife. Man lernt die Entwickelung des Menschen erst dann richtig verstehen, wenn man die verschiedenartige Entwickelung seiner Wesensglieder betrachtet.

Bij antroposofie gaat het in de allerhoogste mate om een praktisch begrip van het leven. Het licht dat ze op de opvoedingsvraag werpt, zal de mensheid heel goed kunnen gebruiken, lang voordat helderziendheid een rol speelt; je kan jezelf er al van overtuigen dat er in antroposofie waarheid voor het leven schuilt, lang voordat je tot direct helderziend waarnemen komt.

DRIE ‘GEBOORTEN’

het fysieke lichaam

Na de geboorte begint een mens aan een nieuw leven, en zijn verschillende lichamen ontwikkelen zich op zeer verschillende manieren en in zeer verschillende perioden. De opvoeder dient hier rekening mee te houden.
Het is heel verschillend van het eerste tot het zevende jaar, heel verschillend in de tweede zeven jaar, van het zevende tot het vijftiende of zestiende jaar, later voor jongens, eerder voor meisjes. De ontwikkeling is weer anders na het vijftiende jaar, of, laten we zeggen, na de puberteit. Je begrijpt de menselijke ontwikkeling pas echt als je op de verschillende ontwikkelingen van de wezensdelen let.

[wie niet vertrouwd is met de begrippen ‘wezensdelen’ vindt hier artikelen over de vierledige mens]

Von der Geburt bis zum siebenten Jahre kommt für Eltern und Erzieher eigentlich nur der physische Leib des Kindes in Betracht.
Durch die Geburt ist der physische Leib für seine Umgebung frei geworden. Vor der Geburt bildet derselbe einen Bestandteil des Organismus der Mutter. Die ganze Zeit während der Keimung geht das Leben der Mutter und dasjenige des menschlichen Keimes ineinander. Der physische Leib der Mutter umhüllt den physischen Leib des Kindes; das bedeutet, daß er noch unzugänglich ist für die physische Außenwelt. Erst nach der Geburt ändert sich dies. Er kann erst
Eindrücke von anderen Wesen der physischen Welt bekommen, wenn er geboren ist. Damit ist aber noch nicht der Äther- und Astralleib für die Außenwelt zugänglich. Auf den Äther- und Astralleib kann man zwischen dem ersten und siebenten Jahre von der Außenwelt her deshalb noch nicht einwirken, weil beide noch mit der Ausbildung des eigenen physischen Leibes zu tun haben.

Van de geboorte tot het zevende jaar is voor ouders en opvoeders alleen het fysieke lichaam van het kind van belang.
Door de geboorte is het fysieke lichaam vrij gekomen van zijn omgeving. Vóór de geboorte is het een deel van het organisme van de moeder. Gedurende de hele vruchtvorming is het leven van de moeder verstrengeld met dat van het menselijk embryo. Het fysieke lichaam van de moeder omhult het fysieke lichaam van het kind; dit betekent dat het nog ontoegankelijk is voor de fysieke buitenwereld. [1] Dit verandert pas na de geboorte. Het kind kan pas na de geboorte indrukken ontvangen van andere wezens uit de fysieke wereld. Dit maakt het etherische en astrale lichaam echter nog niet toegankelijk voor de buitenwereld. Tussen het eerste en zevende jaar kunnen het etherische en astrale lichaam nog niet vanuit de buitenwereld worden beïnvloed, omdat beide nog betrokken zijn bij de ontwikkeling van het eigen fysieke lichaam van het kind.

Blz. 55

Alle ihre Tätigkeit richtet sich nach dem Innern des physischen Leibes; sie
arbeiten an dessen Ausbau. Ungefähr gegen das siebente Lebensjahr fängt der Ätherleib an, frei zu werden für äußere Eindrücke. Dann erst kann man auf den Ätherleib einwirken. Zwischen dem siebenten und dem vierzehnten Jahre sollte man dagegen noch nicht auf den Astralleib wirken, denn man schädigt ihn dadurch, daß man ihm die Möglichkeit entzieht, nach innen zu wirken. Es ist am besten, wenn man in den ersten sieben Jahren den Äther- und Astralleib ganz unbehelligt läßt, wenn man damit rechnet, daß sich in diesen Jahren alles von selbst ergibt.
Wie wirkt man in den ersten sieben Jahren am besten auf den Menschen ein? Indem man die Sinnesorgane ausbildet. Alles, was von außen auf sie einwirkt, ist bedeutsam. Alles, was der Mensch in den ersten sieben Jahren sieht und hört, wirkt auf ihn ein durch die Sinnesorgane. Aber nicht durch einen Lehrstoff oder mündliche Belehrung wirkt man auf die Sinnesorgane ein, sondern durch das Beispiel, das Vorbild. Man muß dem Kinde etwas für seine Sinne bieten; das ist wichtiger als alles andere in den ersten sieben Jahren.

Al hun activiteit is gericht op het innerlijk van het fysieke lichaam; ze werken aan de ontwikkeling ervan. Rond het zevende levensjaar begint het etherlijf vrij te worden voor indrukken van buitenaf. Pas dan kan je het etherlijf beïnvloeden. Tussen het zevende en veertiende jaar mag je het astraallijf echter niet beïnvloeden, want je beschadigt het door het de mogelijkheid te ontnemen om naar binnen te werken. Het is het beste om het etherlichaam en het astrale lichaam gedurende de eerste zeven jaar volledig ongestoord te laten, ervan uitgaande dat alles zich in deze jaren op natuurlijke wijze zal ontwikkelen.

Hoe kan je een mens het beste beïnvloeden gedurende de eerste zeven jaar? Door de zintuigen te ontwikkelen. Alles wat hen van buitenaf beïnvloedt, is van belang. Alles wat een mens in de eerste zeven jaar ziet en hoort, beïnvloedt hem via de zintuigen. Maar je beïnvloedt de zintuigen niet door leerstof of verbale instructie, maar door voorbeeld en rolmodel. Je moet het kind iets bieden voor zijn zintuigen; dat is in de eerste zeven jaar belangrijker dan wat dan ook.

Das Kind sieht, wie sich die Menschen benehmen in seiner Umgebung, es sieht es mit seinen Augen. Aristoteles sagt mit Recht: Der Mensch ist das nachahmendste der lebenden Wesen. – Vorzugsweise ist das in den ersten sieben Jahren der Fall. Nie wieder ist der Mensch so sehr der Nachahmung zugänglich wie in diesen ersten sieben Jahren.
Darum eben muß man in dieser Zeit auf die Sinnestätigkeit einwirken, muß sie herauszulocken suchen und zur eigenen Tätigkeit anregen. Daher ist es auch so verfehlt, wenn man in der frühen Jugend dem Kinde eine sogenannte «schöne» Puppe gibt; dabei können die inneren Kräfte nicht zur Arbeit kommen. Ein natürlich entwickeltes Kind weist sie ohnehin zurück und hält sich lieber an ein Stück Holz und dergleichen, das die Phantasie und Imagination zu eigener
innerer Tätigkeit anregt.
Auf den Äther- und Astralkörper braucht man keine besondere Lehrmethode anzuwenden, aber ungeheuer wichtig ist es, daß die höheren Einflüsse, die von der physischen Umgebung ohne bewußte Einwirkung auf sie übergehen, günstig sind. Sehr wichtig ist es,

Het kind ziet hoe mensen om hem heen zich gedragen; het ziet het met eigen ogen. Aristoteles zegt terecht: Mensen zijn de meest imiterende levende wezens. Dit geldt vooral gedurende de eerste zeven jaar. Nooit is een mens zo vatbaar voor imitatie als gedurende deze eerste zeven jaar.
Daarom moet je in deze periode op de zintuigen werken, proberen ze te prikkelen en stimuleren tot hun eigen activiteit. Daarom is het zo verkeerd om een kind in de vroege kindertijd een zogenaamd “mooie” pop te geven; dit verhindert de werking van de innerlijke krachten. Een natuurlijk ontwikkeld kind wijst ze sowieso af en houdt zich liever aan een stuk hout of iets dergelijks, wat de fantasie en verbeelding stimuleert tot in zijn eigen innerlijke activiteit.
Er is geen speciale leermethode nodig voor het etherische en astrale lichaam, maar het is uiterst belangrijk dat de hogere invloeden die zonder bewuste tussenkomst vanuit de fysieke omgeving op hen overgaan, gunstig zijn. Het is zeer belangrijk

Blz. 56

daß der Mensch in diesem Lebensalter gerade von edlen, hochherzigen und gemütvollen Menschen mit guten Gedankenformen umgeben ist. Diese prägen sich den im Innern arbeitenden Wesensgliedern ein. Das Vorbild also, auch in Gefühlen und Gedanken, ist das wichtigste Erziehungsmittel. Nicht was man sagt, sondern wie man ist, wirkt in den ersten sieben Jahren auf das Kind ein. Wegen der ungemeinen Subtilität dieser Wesensglieder muß sich die Umgebung des Kindes aller unreinen, unmoralischen Gedanken und Gefühle enthalten.
In der Zeit vom siebenten bis vierzehnten, fünfzehnten und sechzehnten Jahre, also bis zur Geschlechtsreife, wird der Ätherleib geradeso herausgeboren, wie bei der Geburt der physische Leib für die Umgebung zugänglich wird. Da muß man also auf den Ätherleib wirken. Der Ätherleib ist der Träger des Gedächtnisses, der bleibenden Gewohnheiten, des Temperamentes, der Neigungen und der bleibenden Begierden. Daher muß man, wenn dieser frei wird, vor allem seine Sorgfalt darauf wenden, diese Eigenschaften zu entwickeln; man muß auf Gewohnheiten wirken, auf das Gedächtnis, überhaupt auf alles das, was dem Menschen einen dauernden Grundstock des Charakters geben soll.

dat een mens op deze leeftijd omringd is door nobele, genereuze en meelevende mensen met goede denkpatronen. Deze worden ingeprent in de wezensdelen die innerlijk actief zijn. Daarom is het voorbeeld, ook in gevoelens en gedachten, het belangrijkste opvoedingsmiddel. Niet wat je zégt, maar hoe je bént, beïnvloedt het kind in de eerste zeven jaar Vanwege de buitengewone subtiliteit van deze wezensdelen, moet de omgeving van het kind zich onthouden van alle onzuivere, immorele gedachten en gevoelens.

het etherlijf

In de periode van het zevende tot en met het veertiende, vijftiende en zestiende jaar, d.w.z. tot aan de puberteit, wordt het etherisch lichaam zo geboren als het fysieke lichaam dat bij de geboorte toegankelijk wordt voor de omgeving. Dan moet je op het etherlijf werken. Dit is de drager van herinneringen, blijvende gewoonten, temperament, neigingen en blijvende verlangens. Daarom moet je, wanneer dit vrij geworden is, allereerst zorgvuldige aandacht besteden aan de ontwikkeling van deze kwaliteiten; je moet werken aan gewoonten, aan het geheugen, in het algemeen aan alles wat een mens een blijvende karakterbasis moet geven.

Er wird wie ein Irrlicht, wenn nicht in dieser Zeit dafür gesorgt wird, daß gewisse Gewohnheiten wie ein roter Faden seinen Charakter durchziehen, damit er feststehen kann gegen die Stürme des Lebens. Und jetzt muß man auf das Gedächtnis wirken; später, nach dieser Zeit, wird das, was als Gedächtnisstoff aufgenommen werden soll, schwer eingehen. Insbesondere wird auch der Sinn für Kunst in dieser Zeit erwachen, namentlich für eine solche Kunst, die sehr viel zu tun hat mit den Schwingungen des Ätherleibes, nämlich für Musik. Sind hierfür Talente vorhanden, so muß man in diesen Jahren dafür Sorge tragen, sie zur Entfaltung zu bringen. In dieser Zeit wirkt das Gleichnis; wenn man versucht, jetzt auch schon das Urteil auszubilden, so tut man unrecht. Unsere Zeit sündigt darin außerordentlich viel. Man soll dafür Sorge tragen, daß das Kind möglichst viel durch Gleichnisse lernt; das Gedächtnis muß Inhalt bekommen, die Vergleichungskraft muß an sinnlichen Vorstellungen geübt werden. Es müssen ihm Beispiele

Hij zal als een dwaallicht worden als bepaalde gewoonten in deze tijd niet als een rode draad door zijn karakter lopen, zodat hij stand kan houden tegen de stormen van het leven. En nu moet je aan het geheugen werken; later, na deze tijd, zal wat als geheugenmateriaal moet worden opgenomen, moeilijk op te nemen zijn. Vooral het gevoel voor kunst zal in deze tijd ontwaken, vooral voor een kunstvorm die veel te maken heeft met de bewegingen van het etherlijf, namelijk muziek. Als hiervoor talent aanwezig is, moet je ervoor zorgen dat dit in deze jaren wordt ontwikkeld. In deze tijd zijn parabels effectief; als je nu al probeert oordeelsvermogen te ontwikkelen, doe je daar geen goed aan. Onze tijd zondigt buitengewoon veel op dit gebied. Je moet ervoor zorgen dat het kind zoveel mogelijk leert door middel van gelijkenissen; het geheugen moet inhoud krijgen, het vergelijkingsvermogen moet worden geoefend met zintuiglijke beelden. Het moet voorbeelden krijgen

Blz. 57

großer Menschen aus der Weltgeschichte vorgeführt werden; aber man darf nicht sagen, das ist gut oder das ist schlecht, denn das würde auf die Urteilskraft wirken. Man kann gar nicht genug solche Bilder, die auf den Ätherleib wirken, oder Vergleiche mit dem Großen auf der Welt dem Kinde vorhalten. Dabei ist es von großem Nutzen, wenn man viel mit Sinnbildern arbeitet. Das ist die Zeit, wo die sinnigen Märchen und Erzählungen, die das Menschenleben in Bildern darstellen, mächtig wirken. Dadurch macht man den Ätherleib beweglich, schmiegsam und gibt ihm dauernde Eindrücke. Wie mußte Goethe seiner Mutter dankbar sein, daß sie ihm in dieser Zeit so viele Märchen erzählte!
Also, je später man dazu kommt, das Urteil im Kinde hervorzurufen, desto besser ist es. Das Kind aber fragt «Warum?». Diese Fragen nach dem Wie und Warum sollen nicht mit abstrakten Erklärungen, sondern mit Beispielen, mit Sinnbildern beantwortet werden. Und wie unendlich wichtig ist es, die richtigen Sinnbilder zu finden! Wenn das Kind fragt nach Leben und Tod, nach den Verwandlungen des Menschen, so kann man ihm das Beispiel von der Raupe und Puppe vorführen; man macht ihm klar, wie gleichsam aus der Puppe heraus der Schmetterling aufersteht zu einem neuen Leben.

van grote mensen uit de wereldgeschiedenis; maar je moet niet gaan zeggen dat dit of dat goed of slecht is, want dat zou het oordeelsvermogen van het kind aantasten. Je kan niet genoeg beelden presenteren die het etherlijf beïnvloeden, of vergelijkingen maken met de groten der aarde. Het is zeer nuttig om uitgebreid met symbolen te werken. Dit is de tijd waarin betekenisvolle sprookjes en verhalen die het menselijk leven in beelden laten zien, een krachtige uitwerking hebben. Zo maak je het etherlijf beweeglijk, levendig en laat het blijvende indrukken achter. Hoe dankbaar moet Goethe zijn moeder zijn geweest dat ze hem in die tijd zoveel sprookjes vertelde!

Dus hoe later je ertoe komt in het kind het oordeel op te roepen, hoe beter het is. Maar het kind vraagt: “Waarom?” Deze vragen over hoe en waarom moeten niet met abstracte verklaringen worden beantwoord, maar met voorbeelden, met symbolen. En hoe oneindig belangrijk is het om de juiste symbolen te vinden! Wanneer een kind vraagt naar leven en dood, naar menselijke metamorfoses, kan je het voorbeeld van de rups en de pop nemen; je kan uitleggen hoe de vlinder als het ware uit de pop tevoorschijn komt en wakker wordt voor een nieuw leven.

Überall in der Natur findet man solche Gleichnisse für die höchsten Fragen. Ganz besonders aber wichtig ist in dieser Zeit für das Kind die Autorität. Nur darf es keine erzwungene Autorität sein, sondern in ganz natürlicher Weise muß der Lehrer Autorität erlangen, damit das Kind glaubt, bevor sich ein Wissen entwickeln darf. Daher fordert die theosophische Pädagogik nicht bloß intellektuelles Wissen, pädagogische Grundsätze und Einsichten bei dem
Erzieher, sondern sie fordert, daß man solche Menschen dazu wählt, die durch ihre natürlichen Anlagen versprechen, eine Autorität zu werden. Scheint dies eine Härte ? Aber wie sollte man sie nicht hineinbringen, da die Zukunft der Menschheit davon abhängt! Gerade das ist eine Perspektive für eine große Kulturaufgabe der Theosophie.
Wenn dann der Mensch die dritten sieben Jahre antritt, die Zeit
der Geschlechtsreife, wird der Astralleib frei, und an ihm hängt das

Dergelijke zinnebeelden over de meest diepgaande vragen zijn overal in de natuur te vinden. Maar in deze periode is autoriteit bijzonder belangrijk voor het kind. Het mag echter geen afgedwongen autoriteit zijn; de leraar moet op een volledig natuurlijke manier autoriteit verwerven, zodat het kind vertrouwen heeft voordat de kennis zich kan ontwikkelen. Daarom vereist de antroposofische pedagogie niet alleen intellectuele kennis, pedagogische principes en inzicht bij de opvoeder, maar ook dat er mensen worden gekozen die door hun natuurlijke talenten de belofte in zich dragen, autoriteit te worden. Lijkt dit hard? Maar waarom zou je dat niet in kunnen brengen als de toekomst van de mensheid ervan afhangt! Dit is precies het perspectief voor een grote culturele taak van de antroposofie.

van het astraallijf

Wanneer de mens dan de derde zeven jaar ingaat, de tijd van de puberteit, wordt het astraallijf vrij en daarmee is verbonden

Blz. 58

Urteil, die Kritik, hangen die unmittelbaren Beziehungen zu den übrigen Menschen. So wie die Gefühle von Mensch zu Mensch erwachen, so erwachen auch die Gefühle für die übrige Umwelt; da ist der Mensch reif, anzufangen zu begreifen. Die Persönlichkeit wird mit dem Astralleib freigelegt; da muß man das eigene Urteil aus dem Menschen herauslocken. Heutzutage wird er viel zu früh zur Kritik herausgefordert. Siebzehnjährige Kritiker sind häufig, und wie viele schreiben und urteilen ganz und gar Unreifes für die Menschheit!
Man muß zweiundzwanzig bis vierundzwanzig Jahre alt sein, ehe man selbst urteilen kann; das andere ist absolut unmöglich. Vom vierzehnten bis zum vierundzwanzigsten Jahre ist die Zeit, wo der Mensch am besten von der Welt lernen wird, wo alles für ihn Lehre wird, was ihn umgibt. So wächst er heran zur völligen Lebensreife.

oordeel en kritiek, daarmee hangen de directe relaties met anderen samen. Net zoals gevoelens van mens tot mens ontstaan, zo ontstaan ook de gevoelens voor de rest van de omgeving; op dit punt is de mens rijp om te beginnen te begrijpen. De persoonlijkheid komt vrij met het vrij worden van het astraallijf; op dit punt moet je zijn eigen oordeel bij de persoon oproepen. Tegenwoordig worden mensen veel te vroeg uitgedaagd om kritiek te uiten. Zeventienjarige critici zijn gebruikelijk, en hoeveel schrijven en oordelen er over dingen die volkomen onvolwassen zijn voor de mensheid!
Je moet tussen de tweeëntwintig en vierentwintig jaar oud zijn voordat je zelf kan oordelen; het andere is absoluut onmogelijk. Van het veertiende tot het vierentwintigste jaar is de periode waarin een mens het beste de wereld leert kennen, wanneer alles om hem heen een les voor hem wordt. Zo groei je tot volledige volwassenheid.
GA 95/54
Niet vertaald

[1] Steiner gaat hier niet in op een bepaalde invloed die er wél is. Hij noemt voor de niet waarneembare dingen dat de moeder er goed aan doet, bv. zich te verdiepen, te verbinden met een afbeelding van Maria met het kind.

Zie ook: opspattend grind

Het is meer dan 120 jaar geleden dat Steiner deze woorden sprak.
In grote lijnen gaat de door hem geschetste ontwikkeling nog zo.
Wat het oordeel van de twintigers betreft, zie je dat we daarover genuanceerder zouden moeten oordelen! dan Steiner hier in grote trekken doet.
Van mezelf weet ik nog dat ik pas rond mijn 22e oordelen had die meer afgewogen waren dan de jaren daarvoor.
In die jaren – en ook dat zie je nog steeds – werden er allerlei idealen geboren en de oordelen hingen daarmee nauw samen.
Hoe verder je terug gaat in de tijd, zie je de oordelen van de kinderen steeds meer gebonden aan hun belevingen, niet aan een wikken en wegen van allerlei argumenten.
Dan is iets ‘stom’ of ‘leuk’ en vaak volgt op de vraag ‘hoe vond je het’ het antwoord ‘gewoon’ – niet in de zin van alledaags, maar ja, gewoon, zoals het is.

We leven nu in een tijd waarin jongere kinderen veel meer situaties moeten beoordelen dan vroeger. Door de moderne media en m.n. de negatieve kant ervan, moeten kinderen veel eerder dan vanuit bovenstaande visie wenselijk is, voor hun eigen welzijn leren reageren.
Dat is een dilemma waar je als opvoeder voor staat.
.

Voor de begrippen: fysiek lichaam; etherlijf; astraallijf en Ik
Deze begrippen komen ook in ‘Algemene menskunde’ ter sprake vanaf
[1-7-2]

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner over pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3451-3248

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged astraallijf GA 95 vdr. 6 blz. 58, autoriteit GA 95 vdr. 6 blz. 57, etherlijf GA 95 vdr. 6 blz. 55, fysiek lichaam GA 95 vdr. 6 blz. 54, mooie pop GA 95 vdr. 6 blz. 55, nabootsing GA 95 vdr. 6 blz. 55, ontwikkeling 0 - 7 jr GA 95 blz. 54 e.v., ontwikkeling 7 - 14 jr GA 95 vdr. 6 blz. 56, ontwikkelingsfasen GA 95 vdr. 6 blz. 54, oordeel GA 95 vdr. 6 blz. 57, voorbeelden beelden symbolen GA 95 vdr. 6 blz. 57

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het geheugen en herinneren – alle artikelen

Geplaatst op 12 juni 2025| Een reactie plaatsen

[0] Inleiding
Pieter HA Witvliet over onderwerpen die in volgende artikelen aan de orde komen: leren en onthouden; waar ‘zit’ het geheugen; wat is ‘herinneren’; wat betekent e.e.a. voor de opvoeding en de didactiek en methodiek.

[1] over: geheugen en herinneren bij volwassene anders dan bij kind; beleving (GA 9); zintuigen, waarnemen; indruk maken; neem ‘waarnemingstijd’; bv. natuurkunde; in dit verband: opmerkingen uit GA 156, GA 192, GA 201; GA 208; GA 218.

[2] over: geheugen zoals daar nu over wordt gedacht; waar worden herinneringen opgeslagen; ingeschreven – de indruk, het inprenten – in het etherlijf dat wordt ‘gelezen’ door het astraallijf. Opmerkingen uit GA 9 en GA 156.

Geheugen, herinneren: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3450-3247

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged geheugen, herinneren

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over geheugen (2)

Geplaatst op 11 juni 2025| Een reactie plaatsen

WAAR ‘ZIT’ HET GEHEUGEN, DE HERINNERING
.

Wanneer je je op de hoogte wil stellen van de (laatste) opvattingen over het geheugen, die als gangbaar beschouwd worden, kun je bv. op Wikipedia kijken.

Daar vinden we bv.:

Het geheugen is het vermogen van een mens of dier om informatie te onthouden. Het omvat drie belangrijke aspecten, namelijk de opslag, het vasthouden of bewaren^[1] en het terugzoeken van informatie. Leren is het proces waardoor nieuwe kennis en vaardigheden in de hersenen wordt opgeslagen. Vergeten is het proces waardoor informatie in het geheugen verloren gaat. Het is een normaal proces dat alle mensen overkomt.

Aspecten die in de inleiding en in deel 1 van deze serie aan bod zijn gekomen, vind je hier op een bepaalde manier terug.

Wat de kern betreft, vind je deze opvattingen dus ook al bij Steiner.

Waar hij echter aanzienlijk afwijkt, is de plaats waar ‘de herinneringen opgeslagen worden.’

In het Wikipedia-artikel wordt met stelligheid uitgesproken: Het langetermijngeheugen is het geheugen voor informatie die permanent in de hersenen is opgeslagen,

In de hersenen opgeslagen.

Steiner:

GA 156 blz. 113 vertaald

Nicht wahr, das menschliche Gedächtnis stellt sich uns so dar, daß wir durch ein solches Vorstellungen, Begriffe, Ideen, die wir zu irgendeiner Zeit aufgenommen haben, in einer späteren Zeit uns wiederum ins Bewußtsein zurückrufen können. Es liegt also die seelische Tatsache vor, daß wir zum Beispiel heute irgendeine Wahrnehmung machen, irgendein Erlebnis haben und daß wir nach einiger Zeit, ohne daß wir vor derselben Tatsache stehen, welche die Wahrnehmung oder das Erlebnis hervorgerufen hat, uns, wie man sagt, aus dem Inneren heraus die Vorstellung von der Tatsache, von dem Erlebnis wiederum lebendig machen können.

Niet waar, het menselijk geheugen presenteert zich aan ons op zo’n manier dat we daardoor op een later tijdstip voorstellingen, begrippen, ideeën die we op een bepaald moment in ons hebben opgenomen, weer in ons bewustzijn kunnen terugroepen. Er is dus het psychische feit dat we vandaag bijvoorbeeld een bepaalde waarneming of ervaring hebben en dat we na verloop van tijd, zonder voor hetzelfde feit te staan dat de waarneming of ervaring veroorzaakte, de voorstelling van het feit, van de ervaring, van binnenuit kunnen doen herleven.

Blz. 114

Das scheint nun so, als ob die menschliche Seele alles dasjenige, was sie von außen aufnimmt, gewissermaßen in sich auf bewahrte. Also, wenn wir etwa einen Menschen kennenlernen, so haben wir einen Eindruck von ihm. Diesen Eindruck bilden wir uns zu einer Vorstellung um, und dann bewahren wir im Unterbewußten dieses Vorstellungsbild auf; wenn man es braucht, ruft man es wieder herauf.
Nicht wahr, es würde dann vorliegen, daß unsere Seele, insofern sie die Kraft unseres Gedächtnisses entwickelt, sagen wir, ein Kasten wäre, in den man alle Vorstellungen und Erlebnisse hineinlegen und in dem man sie aufbewahren kann, und aus dem man sie, wenn man sie braucht, herausnehmen kann, um sie ins Bewußtsein heraufzurufen. Da unten in diesem Seelenschrank würden also alle möglichen Seelenerlebnisse aufbewahrt sein, und sie würden da wiederum hervorgerufen werden können.

Het lijkt er nu op dat de menselijke ziel als het ware alles wat ze van buitenaf in zichzelf opneemt, vasthoudt. Wanneer we bijvoorbeeld een persoon leren kennen, hebben we een indruk van hem. We zetten deze indruk om in een beeld en slaan dit beeld op in ons onderbewustzijn; als we het nodig hebben, roepen we het weer op.
Dan lijkt het erop dat onze ziel, voor zover ze het vermogen van ons geheugen ontwikkelt, laten we zeggen een doos is waarin we al onze voorstellingen en ervaringen kunnen stoppen en waarin we die kunnen bewaren en waaruit we ze kunnen halen als we ze nodig hebben om ze in het bewustzijn op te roepen. Dus alle mogelijke zielservaringen zouden daar beneden in deze zielenkast worden opgeslagen en ze zouden daar weer kunnen worden opgeroepen.

Voor ‘de kast of doos’ lezen we in deze tijd vaak ‘de harde schijf’ (onze hersenen).

Dus, wat Steiner hier als een mogelijke gedachte oppert, staat in het Wikipedia-artikel als een vaststaand feit.

Blz. 115

Wenn wir nun selbst in unserem bewußten, wachen Tagesleben einem Ereignis oder auch nur einem Gegenstande gegenübertreten, der auf uns einen Eindruck macht, dann bilden wir uns eine Vorstellung dieses Gegenstandes.

Wanneer we zelf in ons bewuste, wakkere dagelijkse leven geconfronteerd worden met een gebeurtenis ofwel met een object dat indruk op ons maakt, dan vormen we ons een voorstelling van dit object.

ASTRAAL- en ETHERLIJF en GEHEUGEN

Wat is voor Steiner ‘herinneren’

Hier noemt Steiner nu het wezensdeel dat daarbij een grote rol speelt:
het astraallijf!

Blz. 116

Bei dem Bilden dieser Vorstellung des Gegenstandes ist zunächst der astralische Leib beschäftigt. Er ist in einer vehementen Bewegung, während wir uns eine Vorstellung von einem Gegenstande bilden, oder uns die Vorstellung des Eindruckes eines äußeren Ereignisses bilden. Was wir so als Vorstellung bilden, was wir als seelisches Erlebnis haben, das schreibt sich auch ein in den Ätherleib des Menschen, bleibt im Ätherleibe des Menschen eingeschrieben.

Bij het vormen van de voorstelling van het object is in eerste instantie het astraallijf betrokken. Het is in heftige beweging terwijl we een voorstelling vormen van een object, of de voorstelling vormen van de indruk van een uiterlijke gebeurtenis. Wat we zo als voorstelling vormen, wat we hebben als een zielservaring, wordt ook ingeschreven in het etherlijf van de mens, en dat blijft ingeschreven in het etherlijf van de mens.

Dit ‘ingeschreven’ lijkt mij hetzelfde als ‘het maakt indruk’. Die indruk is dus niet alleen een manier van zeggen, maar een werkelijke – zij het bovenzinnelijke – gebeurtenis.
In de wetenschappelijke wereld waarin maat, gewicht en getal een (terecht) fundamentele plaats innemen, kan men echter daardoor niet buiten de fysieke, materialistische opvattingen treden en dan blijft alleen over dat de gedachten als concrete dingen in de hersenen worden opgeslagen.
Maar in de hersenen kunnen ze zintuiglijk niet worden waargenomen.

Geradeso wie die Welt mit ihren Ereignissen fortwährend in unseren Ätherleib sich einschreibt, so schreiben wir auch dasjenige, was wir selbst erleben, seelisch in unseren ätherischen Leib ein. Darinnen bleibt es eingeschrieben, und wenn wir uns an etwas erinnern, so geschieht in der Tat ein komplizierter Vorgang: unser Astralleib liest dasjenige, was in unseren Ätherleib eingeschrieben worden ist, und das Ergebnis dieses Lesens ist das Heraufdringen einer Vorstellung, für die vielleicht zunächst die Erinnerung sogar fehlte .

( ) wat we zelf beleven, schrijven we in ons etherlijf in. Het blijft erin geschreven en als we ons iets herinneren, vindt er eigenlijk een ingewikkeld proces plaats: ons astraallijf leest wat er in ons etherlijf ingeschreven is en het resultaat van dit lezen is het ontstaan van een voorstelling waarvoor de herinnering aanvankelijk zelfs ontbrak.
GA 156/113-116
Niet vertaald

GA 9 blz. 39 vertaald blz. 54

Das, was nach dem äuβeren Eindrücke zurückbleibt, was von der Seele behalten werden kann, kann unabhängig von dem äuβeren Eindruck wieder Vorstellung werden. Durch diese Gabe macht die Seele die Aussenwelt so zu ihrer eigenen Innenwelt, daβ sie diese dann durch das Gedächtnis-für die Erinnerung-behalten und unabhängig von den gewonnenen Eindrücken mit ihr weiter ein eigenes Leben führen kann.

Wat van de uiterlijke indruk achterblijft, wat door de ziel kan worden vastgehouden, dat kan onafhankelijk van de uiterlijke indruk weer tot voorstelling worden. Met behulp van deze gave maakt de ziel de buitenwereld zo tot haar eigen binnenwereld, dat ze deze dan door middel van het geheugen – voor de herinnering – kan bewaren en dat ze, onafhankelijk van de ontvangen indrukken, met haar binnenwereld verder een eigen leven kan leiden. Het zielsleven bestaat op deze manier als blijvende werkzaamheid van de vergankelijke indrukken uit de buitenwereld.

En als vervolg daarop:

Blz. 40 vertaald blz. 56

Es sei nun erst das Gedächtnis betrachtet. Wie kommt es zustande? Offenbar auf ganz andere Art als die Empfindung oder Wahrnehmung. Ohne Auge kann ich nicht die Empfindung des «Blau» haben. Aber durch das Auge habe ich noch keineswegs die Erinnerung an das «Blau». Soll mir das Auge jetzt diese Empfindung geben, so muß ihm ein blaues Ding gegenübertreten.

Hoe komt de herinnering tot stand? Blijkbaar heel anders dan de gewaarwording
of de waarneming. Zonder oog kan ik niet de gewaarwording van ‘blauw’ hebben. Maar door middel van het oog heb ik nog geenszins de herinnering aan ‘blauw’. Wil het oog mij nu deze gewaarwording geven, dan moet er voor het oog een blauw ding staan.

Nu zien wij – en hebben dus voor ons oog – op een dag vele dingen. Aan het eind van de dag hebben we van de meeste geen weet meer. De waarneming zal intenser moeten zijn, meer gericht, meer met aandacht om later herinnerd te kunnen worden. Veel van wat op ons netvlies komt, komt – letterlijk – niet binnen.

Blz. 41

Die Leiblichkeit würde alle Eindrücke immer wieder in Nichts zurücksinken lassen, wenn nicht, indem durch den Wahrnehmungsakt die gegenwärtige Vorstellung sich bildet, zugleich in dem Verhältnisse zwischen Außenwelt
und Seele sich etwas abspielte, was in dem Menschen eine solche Folge hat, daß er später durch Vorgänge in sich wieder eine Vorstellung von dem haben kann, was früher eine Vorstellung von außen her bewirkt hat.

Het lichaam zou alle indrukken telkens weer in het niets laten verzinken als er niet op het moment dat door het waarnemingsproces de tegenwoordige voorstelling ontstaat, iets in de relatie tussen buitenwereld en ziel gebeurde dat er bij de mens toe leidt dat hij later door bepaalde processen in zichzelf opnieuw een voorstelling kan hebben van wat vroeger van buitenaf tot een voorstelling heeft geleid.

Dat ‘iets in de relatie tussen buitenwereld en ziel’ wordt in GA 156 (hierboven) dus beschreven als de werking van het astraallijf.
En wat in GA 156 ‘ingeschreven in het etherlijf’ heet, valt in GA 9 onder ‘indrukken’.

Wanner je deze visie volgt, is het woord ‘indruk‘ niet zomaar een manier van spreken, maar een realiteit!

Wer sich Übung für seelisches Beobachten erworben hat, wird finden können, daß der Ausdruck ganz schief ist, der von der Meinung ausgeht: man habe heute eine Vorstellung und morgen trete durch das Gedächtnis diese Vorstellung wieder auf, nachdem sie sich inzwischen irgendwo im Menschen aufgehalten hat.
Nein, die Vorstellung, die ich jetzt habe, ist eine Erscheinung, die mit dem «jetzt» vorübergeht. Tritt Erinnerung ein, so findet in mir ein Vorgang statt,
der die Folge von etwas ist, das außer dem Hervorrufen der gegenwärtigen Vorstellung in dem Verhältnis zwischen Außenwelt und mir stattgefunden hat. Die durch die Erinnerung hervorgerufene Vorstellung ist eine neue und nicht die aufbewahrte alte.

Erinnerung besteht darin, daß wieder vorgestellt werden kann, nicht, daß eine Vorstellung wieder aufleben kann. Was wieder eintritt, ist etwas anderes als die Vorstellung selbst.

Wie geoefend is in het innerlijk observeren van de ziel, zal kunnen vaststellen dat het een vergissing is als wordt gezegd: je hebt vandaag een voorstelling en morgen komt door je geheugen diezelfde voorstelling weer tevoorschijn, nadat ze zich in die tussentijd ergens in de mens zou hebben opgehouden. Nee, die voorstelling die ik nu heb, is iets dat nu verschijnt en mét dit ‘nu’ verdwijnt.
Als de herinnering optreedt, dan vindt in mij een proces plaats dat het gevolg is van iets dat – naast het ontstaan van de tegenwoordige voorstelling – in de relatie tussen de buitenwereld en mij heeft plaatsgevonden. De door de herinnering opgeroepen voorstelling is een nieuwe voorstelling en niet de bewaarde oude. Zich iets herinneren wil zeggen dat je je opnieuw een voorstelling kunt maken, niet dat een voorstelling opnieuw tot leven kan komen. Wat opnieuw optreedt, is iets anders dan de voorstelling zelf.

Ik herinner het mij, dat betekent: ik beleef iets dat er zelf niet meer is. Ik verbind een vroegere belevenis met mijn tegenwoordig leven. Dat is zo bij elke herinnering.
GA 9/39-41
Vertaald/54-56

GA 156 blz. 116

Nun, so wäre das Gedächtnis zurückgeführt auf eine Art Lesen unseres Astralleibes im Ätherleibe. Und in der Tat, sobald wir dieses wissen, werden wir nicht mehr zu der einfältigen Vorstellung kommen, daß die Seele so ein Aufbewahrungsschrank ist für das, was wir erlebt haben, sondern einsehen: es sind in der Tat wenige Gewohnheiten – ich sage ausdrücklich Gewohnheiten, wir werden das Wort morgen noch besser verstehen -, in die der Astralleib sich immer wieder versetzt, wenn er etwas erlebt hat, und die er dann eindrückt in den Ätherleib. Wie unsere Schrift wenige Buchstaben hat, so hat unser astralischer Leib wenige, recht wenige Gewohnheiten. Und wie wir uns mit unseren Buchstaben, durch Gruppierungen in der Schrift, mitteilen die ganze unendliche Fülle dessen, was sich Menschen überhaupt zu sagen haben über sich und die Welt, so formt sich aus wenigen Gewohnheiten heraus, durch ihre Kombinationen, dasjenige, was das Gedächtnis aufbewahrt.
Wenn wir wissen, daß es sich um ein Lesen handelt, dann werden wir nicht mehr glauben, daß jedes einzelne eingeschrieben werden muß, sondern es wird mit den wenigen Gewohnheiten das andere kombiniert, und das wird dann im Ätherleibe fixiert. So wie wir, wenn wir ein neues Wort hören, mit den alten Buchstaben dieses neue Wort fixieren können, so können wir mit wenigen Gewohnheiten des astralischen Leibes jedes neue Erlebnis im Ätherleibe fixieren.

Het geheugen kan op deze manier herleid worden tot een soort lezen van ons astraallijf in het etherlijf. En inderdaad, zodra we dit weten, zullen we niet langer op het simpele idee komen dat de ziel zo’n opbergkast is voor wat we hebben meegemaakt, maar zullen we beseffen dat er in feite maar weinig gewoontes zijn – ik zeg expliciet gewoontes, ( ) waarin het astraallijf zichzelf telkens weer plaatst als het iets heeft meegemaakt, en wat het dan in het etherlijf inprent. Net zoals ons schrift weinig letters heeft, zo heeft ons astraallijf weinig, heel weinig gewoontes. En net zoals wij via onze brieven, door het groeperen van de letters communiceren over het oneindig vele wat mensen elkaar te vertellen hebben over zichzelf en de wereld, zo wordt datgene wat in het geheugen wordt bewaard, gevormd door een paar gewoonten, door hun combinaties. Als we weten dat het een kwestie van lezen is, dan zullen we niet langer geloven dat elk apart ding moet worden ingeschreven, maar dat het andere wordt gecombineerd met die paar gewoonten, en dit wordt dan vastgelegd in het etherlijf. Net zoals we, wanneer we een nieuw woord horen, dit nieuwe woord kunnen vastleggen met de oude letters, zo kunnen we elke nieuwe ervaring in het etherlichaam vastleggen met een paar gewoonten van het astraallijf.
GA 156/116
Niet vertaald

Nu we weten dat het bij het geheugen gaat om astraallijf en etherlijf, moeten we de vraag stellen, wat dit concreet betekent voor de opvoeding en het onderwijs.

Zie daarvoor deel 3 (nog niet oproepbaar)

Geheugen, herinneren: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3449-3247

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner

Getagged astraallijf en herinneren GA 156 blz. 113 e.v., etherlijf en herinnering GA 156 blz. 113 e.v. vert., geheugen GA 9 blz. 54 vert., herinneren GA 9 blz. 54 e.v. vert., indruk

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het geheugen [1]

Geplaatst op 31 mei 2025| Een reactie plaatsen

Zie de inleiding

Vooraf zij opgemerkt, dat wat er ‘in het algemeen’ door Steiner over de herinnering en het geheugen wordt gezegd, NIET in gelijke mate geldt voor volwassenen en kinderen.

Het verschil tussen oudere en kind vinden we vanuit een bepaald gezichtspunt behandeld in ‘Algemene menskunde’, voordracht 7 (7-1-1), m.n. vanaf ‘Wanneer‘.

De oudere: een grotere verbinding tussen geest en ziel; het kind een grotere verbinding tussen ziel en lichaam.

Nu is ‘ziel’ in de antroposofische zienswijze een realiteit in ons die nog veel genuanceerder te beschrijven valt:

–gewaarwordingsziel
–verstands-gemoedsziel
–bewustzijnsziel

Als we zeggen dat we met onze ziel, ons gevoelsleven, iets beleven, ervaren, is het interessant om te onderzoeken, met welk ‘stukje ziel’ je dat dan beleeft en voor de didactiek: waar een kind ‘de dingen’ beleeft waarvan jij wil dat het kind die onthoudt.

Maar eerst nog wat grover: de beleving.

GA 9 THEOSOFIE – vertaald

Blz. 38 vert. 53

In der Mitte zwischen Leib und Geist lebt die Seele. Die Eindrücke, die ihr durch
den Leib zukommen, sind vorübergehend. Sie sind nur so lange vorhanden, als der Leib seine Organe den Dingen der Außenwelt öffnet. Mein Auge empfindet die Farbe an der Rose nur so lange, als die Rose ihm gegenübersteht und es selbst geöffnet ist. Die Gegenwart sowohl des Dinges in der Außenwelt wie auch diejenige des leiblichen Organs sind notwendig, damit ein Eindruck, eine Empfindung oder Wahrnehmung zustande kommen können.

In het midden tussen lichaam en geest leeft de ziel. De indrukken die haar via het lichaam bereiken, zijn van voorbijgaande aard. Ze zijn er slechts zolang het lichaam zijn organen voor de buitenwereld opent. Mijn oog wordt de kleur van een roos slechts gewaar zolang er een roos in de nabijheid en het oog zelf open is. De aanwezigheid op dat moment zowel van het ding in de buitenwereld als van
het lichamelijke orgaan is noodzakelijk voor het tot stand komen van een indruk, een gewaarwording of waarneming.

Het is algemeen aanvaard dat, wil je tot herinneringen komen, ‘open’ zintuigen moet hebben. Je moet kijken en luisteren. (Waarschijnlijk in de scholen de meest gebruikte woorden, samengevat: ‘opletten!’.

Blz. 39 vert. 54

Meine Seele müßte das Rot der Rose immer von neuem wahrnehmen, um es im
Bewußtsein zu haben, wenn sie es nicht durch die Erinnerung behalten könnte. Das, was nach dem äußeren Eindruck zurückbleibt, was von der Seele behalten werden kann, kann unabhängig von dem äußeren Eindrucke wieder Vorstellung werden. Durch diese Gabe macht die Seele die Außenwelt so zu ihrer eigenen Innenwelt, daß sie diese dann durch das Gedächtnis – für die Erinnerung – behalten und unabhängig von den gewonnenen Eindrücken mit ihr weiter ein eigenes Leben führen kann. Das Seelenleben wird so zur dauernden Wirkung der vergänglichen Eindrücke der Außenwelt.

Mijn ziel zou het rood van de roos telkens opnieuw moeten waarnemen om er bewustzijn van te hebben, als ze het niet door middel van de herinnering zou kunnen vasthouden. Wat van de uiterlijke indruk achterblijft, wat door de ziel kan worden vastgehouden, dat kan onafhankelijk van de uiterlijke indruk weer tot voorstelling worden. Met behulp van deze gave maakt de ziel de buitenwereld zo tot haar eigen binnenwereld, dat ze deze dan door middel van het geheugen – voor de herinnering – kan bewaren en dat ze, onafhankelijk van de ontvangen indrukken, met haar binnenwereld verder een eigen leven kan leiden. Het zielsleven bestaat op deze manier als blijvende werkzaamheid van de vergankelijke indrukken uit de buitenwereld.

Hier is dus sprake van ‘indruk maken’.
Als we in ons taalgebruik zeggen dat ‘iets indruk heeft gemaakt’, dan heeft het ons iets gedaan, wij zijn erdoor geraakt.
Het laat een blijvende indruk achter in de ziel. We zeggen dat ook zo.

Dan is een gemakkelijke conclusie voor de didactiek/methodiek: zorg dat wat de leerlingen moeten onthouden, door jouw aanpak, indruk maakt. Dat ze er wat aan of bij beleven.
Omdat er ook sprake is van ‘vluchtige’ of ‘voorbijgaande’ indrukken, kan dat voor ons aanleiding zijn om te kijken of wij, wat wij de leerlingen aan indrukken willen geven, niet te snel laten passeren. Of er voor het onderwerp echt tijd is: waarnemingstijd.
Neem bv. de natuurkundelessen
Het waarnemen van de proeven: het – indien mogelijk – ze als leerling zelf nog eens kunnen doen. Ze uit het hoofd, dat is dus dan als directe herinnering, nog eens beschrijven. De huiswerkopdracht om e.e.a. op te schijven en de andere dag uit te werken, met ten slotte een neerslag met tekeningen in het periodeschrift.

Dat is een proces in de tijd: van de directe beleving naar het verinnerlijken om het ‘op den duur’ nog te weten, je het te kunnen herinneren.
Maar dat is ook precies de eigenschap van de ziel:

Blz. 38 vert. 53/54

Zwischen Gegenwart und Dauer ist die Seele gestellt, indem sie die Mitte hält zwischen Leib und Geist.

Aber sie vermittelt auch Gegenwart und Dauer. Sie bewahrt das Gegenwärtige für die Erinnerung. Dadurch entreiβt sie es der Vergänglichkeit und nimmt es in die Dauer ihres Geistigen auf. Auch prägt sie das Dauernde dem Zeitlich-Vergänglichen ein, indem sie in ihrem Leben sich nicht nur den vorübergehenden Reizen hingibt, sondern von sich aus die Dinge bestimmt, ihnen ihr Wesen in den Handlungen einverleibt, die sie verrichtet. Durch die Erinnerung bewahrt die Seele das Gestern; durch die Handlung bereitet sie das Morgen vor.

Tussen tijdelijke aanwezigheid en voortdurende blijvendheid is de ziel geplaatst,
terwijl ze het midden houdt tussen lichaam en geest. Maar ze verbindt ook het tijdelijke en het blijvende. Ze bewaart het momentaan aanwezige in de herinnering. Daardoor ontrukt ze het aan de vergankelijkheid en neemt ze het in haar blijvende geestelijkheid op. Ook drukt ze op het tijdelijk-vergankelijke het stempel van het blijvende, doordat ze tijdens het leven niet alleen zich aan de voorbijgaande prikkels overgeeft, maar de dingen ook zelfstandig bepaalt, er door haar handelingen haar wezen op drukt. Door middel van de herinnering bewaart de ziel het gisteren; door middel van de handeling bereidt zij het morgen voor.
GA 9/38
Vertaald/53-54

Bij de bespreking van onderwerpen uit de 2e voordracht ‘Algemene menskunde’ kwam ook het ontstaan van voorstellingen ter sprake. Vanaf hier: <1

Over het ‘voor je zien’, de voorstelling en het beeldkarakter daarvan, heeft Steiner zich ook op andere plaatsen uitgelaten:

Das menschliche Gedächtnis stellt sich uns so dar, daß wir durch ein solches Vorstellungen, Begriffe, Ideen, die wir zu irgendeiner Zeit aufgenommen haben, in einer späteren Zeit uns wiederum ins Bewußtsein zurückrufen können. Es liegt also die seelische Tatsache vor, daß wir zum Beispiel heute irgendeine Wahrnehmung machen, irgendein Erlebnis haben und daß wir nach einiger Zeit, ohne daß wir vor derselben Tatsache stehen, welche die Wahrnehmung oder das Erlebnis hervorgerufen hat, uns, wie man sagt, aus dem Inneren heraus die Vorstellung von der Tatsache, von dem Erlebnis wiederum lebendig machen können.

Het menselijk geheugen doet zich op zo’n manier aan ons voor dat we daardoor op een later tijdstip voorstellingen, begrippen, ideeën die we op een bepaald ogenblik in ons hebben opgenomen, weer in ons bewustzijn kunnen oproepen. Zo is er bijvoorbeeld het psychische feit dat we vandaag een bepaalde waarneming of ervaring hebben en dat we na verloop van tijd, zonder voor hetzelfde feit te staan dat de waarneming of ervaring veroorzaakte, de voorstelling van het feit, van de ervaring, van binnenuit kunnen doen herleven.
GA 156/113
Niet vertaald

Die Gefühlswelt ist innig verwant mit der Gedächtniswelt.

De gevoelswereld is nauw verbonden met de wereld van het geheugen.
GA 192/92
Niet vertaald

Sie setzen sich einer Erscheinung, einem Erlebnis aus. Sie exponieren sich als ganzer Mensch diesem Erlebnis. Indem Sie sich als ganzer Mensch diesem Erlebnis exponieren, nehmen Sie es auf, so wie das Auge das Erlebnis der Farbe aufnimmt, gegenüber welcher es exponiert ist. Und jetzt können Sie erleben, daβ noch nach Monaten, nach Jahren das Nacherlebnis, das Nachbild, in Form des Gedächtnisbildes aus Ihnen herauskommt. Es ist die ganze Erscheinung etwas, anders, aber Sie werden das Verwandte des Erinnerungsbildes mit einem Nachbilde des Erlebnisses, das auf kurze, beschränkte Zeit das Auge hat, nicht verkennen können.

Je stelt jezelf bloot aan een fenomeen, een ervaring. Je stelt jezelf als hele persoon bloot aan deze ervaring. Door jezelf als hele persoon bloot te stellen aan deze ervaring, absorbeer je het, net zoals het oog de ervaring absorbeert van de kleur waaraan het wordt blootgesteld. En nu kun je ervaren dat zelfs na maanden, na jaren, de na-ervaring, het nabeeld, uit je komt in de vorm van het herinneringsbeeld. Het hele verschijnen is iets anders, maar je zult niet anders kunnen dan de relatie van het herinneringsbeeld met een nabeeld van de ervaring die het oog voor een korte, beperkte tijd heeft, herkennen.
GA 201/105-106
Niet vertaald

Ein Erlebnis wiedererkennen heiβt, sich daran erinnern.

Een ervaring herkennen betekent dat je het je herinnert.
GA 201/109

Het woord ‘indrukken’ komt regelmatig voor:

GA 208 blz. 41 niet vertaald

Nehmen Sie einmal Ihr Leben in der Sinneswelt. Sie gehen durch diese Sinneswelt hindurch. Sie haben jetzt gewisse Eindrücke. Sie können sich vielleicht an diejenigen Eindrücke, die Sie jetzt haben, morgen noch erinnern. Aber im allgemeinen kann man doch sagen, daß das, was der Mensch aus seiner Umgebung herein wahrnimmt, dann in seinem Inneren als Erinnerung weiterlebt.

Neem het leven in de zintuiglijke wereld. Je gaat door deze zintuiglijke wereld. Je hebt nu bepaalde indrukken. Misschien kun je je de indrukken die je nu hebt morgen nog herinneren. Maar in het algemeen kun je zeggen dat wat iemand uit zijn omgeving waarneemt, in hem voortleeft als een herinnering.

Ich möchte Ihnen das einmal, damit wir etwas weiter kommen in dieser Betrachtung, schematisch aufzeichnen. Es sei hier schematisch gezeichnet die Welt der Umgebung (siehe Zeichnung, hell); hier sei der Mensch (rot).

Das, was Welt der Umgebung ist, lebt nun im Menschen weiter. Es lebt auf seelische Art weiter. Das, was Sie mit der Umwelt zusammen erleben – ich habe es hier aufgezeichnet -, das lebt als seelische Welt in Ihnen weiter. Sehen Sie, das ist in gewissem Sinne ein sehr abstraktes Erlebnis zunächst. Wenigstens lebt die Umwelt, die wir ja nur in der Form des sinnlichen Scheines erleben, sie lebt in den abstrakten Seelenerlebnissen, in Gedanken, Gefühlen weiter, die dann Willensimpulse anregen. Aber Sie können doch sagen – wollen wir das ganz genau vor unsere Seele führen -: Was ich im Inneren seelisch mit mir trage, ist das Ergebnis meines Erlebens zwischen Geburt und Tod respektive zwischen der Geburt und dem jetzigen Augenblick.

Ik wil dit graag schematisch weergeven, zodat we wat verder komen in deze beschouwing. De wereld van de omgeving is hier schematisch weergegeven (zie tekening, licht); hier is de mens (rood).
Dat wat de wereld van de omgeving is, leeft nu voort in de mens. Het leeft voort op een spirituele manier. Dat wat je samen met de omgeving ervaart – ik heb het hier opgenomen – leeft in jou voort als een spirituele wereld. Zie je, in zekere zin is dit in het begin een heel abstracte ervaring. Tenminste, de omgeving, die we alleen in de vorm van zintuiglijke verschijningen ervaren, leeft voort in de abstracte ervaringen van de ziel, in gedachten en gevoelens, die dan impulsen van de wil stimuleren. Maar je kunt zeggen – als we dit heel precies voor onze ziel willen brengen – dat wat ik met me meedraag in mijn ziel het resultaat is van mijn ervaring tussen geboorte en dood of tussen geboorte en het huidige moment.

Schauen wir die Welt an. Ich erfreue mich an dem, was mir meine Augen zeigen, was mich meine Ohren hören lassen. Ich erlebe das andere, was mich meine Sinne wahrnehmen lassen. Aber während ich da sehe, höre, fühle, da schleicht sich in mein Inneres das herein, was später in der Erinnerung heraufgeholt werden kann; da schleicht sich alles das herein, was mein Seelisches ist. Das ist in einer fortwährenden Tätigkeit, das ist nicht, das tut immer, das wogt und webt.

Laten we naar de wereld kijken. Ik geniet van wat mijn ogen me laten zien, wat mijn oren me laten horen. Ik ervaar de andere dingen die ik met mijn zintuigen kan waarnemen. Maar terwijl ik zie, hoor en voel, sluipt dat wat later in het geheugen kan worden opgeroepen mijn innerlijke wezen binnen; alles wat mijn ziel is sluipt binnen. Het is in een constante staat van activiteit, het is het niet, het is altijd aan het doen, het golft en weeft.
GA 208/41
Niet vertaald

Die Erinnerung ist während unseres Erdenlebens, zwischen der Geburt und dem Tode, etwas außerordentlich Flüchtiges; es sind ja nur Bilder, die in unserem Gedächtnis vorhanden sind. Denken Sie, wie wenig das ist von den Ereignissen, die wir durchleben, was uns da in den Erinnerungsbildern bleibt. Man soll sich nur einmal vorstellen, was man vielleicht für einen namenlosen Schmerz durcherlebt hat beim Tode irgendeiner nahestehenden Persönlichkeit, und soll sich den inneren Seelenzustand für einen solchen Fall einmal lebhaft vorstellen, und dann sich vorstellen, wie sich das ausnimmt als inneres Erlebnis, wenn man nach zehn Jahren das Erinnerungsbild rege werden läßt an dasjenige, was man damals erlebt hat. Abgeblaßt, fast abstrakt geworden ist es. So ist es mit unserer Erinnerungsfähigkeit. Sie ist blaß und abstrakt gegenüber der Vollfrische unseres Lebens.

Tijdens ons leven op aarde, tussen geboorte en dood, is het geheugen iets buitengewoon vluchtigs; het zijn immers alleen beelden die in ons geheugen aanwezig zijn. Bedenk eens hoe weinig er van de gebeurtenissen die we meemaken in ons geheugen achterblijft. Stel je de naamloze pijn voor die je misschien hebt ervaren bij de dood van iemand die je dierbaar is, en stel je de innerlijke toestand van je ziel in zo’n geval levendig voor, en stel je dan voor hoe het er als innerlijke ervaring uitziet als je tien jaar later je herinnering aan wat je toen hebt meegemaakt tot leven laat komen. Het is vervaagd, bijna abstract geworden. Zo is het met ons herinneringsvermogen. Het is bleek en abstract vergeleken met de frisheid van ons leven.
GA 218/274
Niet vertaald

Nu we zo wat karakteristieken hebben leren kennen, is de volgende vraag: maar wat gebeurt er dan als we ons herinneren, waarvan is het afhankelijk.
Daar gaat Steiner uitvoerig op in. Deel 2

.
Geheugen, herinneren: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3445-3243

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged beleving, geheugen, geheugen en herinnering GA 208 blz. 41, geheugen en herinnering GA 218 blz. 274, herinnering, herinnering en geheugen GA 192 blz. 92, herinnering en geheugen GA 201 blz. 105, herinnering geheugen GA 156 blz. 113, herinnering geheugen GA 9 blz. 54 vert., herinneringsbeeld, waarneming

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het geheugen – inleiding

Geplaatst op 27 mei 2025| Een reactie plaatsen

.
LEERLINGEN IETS AANLEREN

Uiteindelijk willen alle leerkrachten dat hun leerlingen ‘iets’ leren.
Als het op een school om ‘kennisoverdracht’ gaat, wil je als leerkracht graag dat de kennis die jij overbrengt, bij de leerling ‘blijft hangen’; dat die het voortaan weet.
Maar iedere leerkracht weet ook, dat niet alles wat er behandeld wordt, de leerlingen als parate kennis bij blijft: er wordt ook vergeten. Het ‘zakt weg’, zeggen we.

Dat ‘vergeten’ wordt over het algemeen als een groot nadeel gezien en ik ken maar één type school – de vrijeschool – waar in de pedagogisch-didactische achtergrond ‘vergeten’ ook als iets positiefs wordt gezien.
Het komt af en toe ter sprake als het over het zgn. periodeonderwijs gaat.

Nu vinden we in die achtergronden ook de gezichtspunten over ‘de drieledige mens‘ – de mens als denkend, voelend en willend wezen.
En omdat het dit schooltype ook gaat om een alzijdige ontwikkeling van het kind, gaat het niet alleen om het denken: de kennisoverdracht, maar ook over de ontwikkeling van gevoels- en wilsleven.
En kan je bij die laatste twee nog over ‘onthouden’ of ‘vergeten’ spreken.

Steiner heeft aan al die onderwerpen veel aandacht besteed: in een aantal boeken en in de vele voordrachten, waaronder natuurlijk de pedagogische.

WAAR ZIT HET GEHEUGEN, WAAR BLIJVEN DE HERINNERINGEN?

Al jaren wordt beweerd dat onze herinneringen in ons hoofd zitten. Dat die daar liggen opgeslagen. Op een soort harde schijf. En dat we ze kunnen oproepen (of niet). De afgelopen jaren werd dit idee nog versterkt door de studie van Dick Swaab ‘Wij zijn ons brein’.
Maar de euforie over de inhoud begint langzaam af te nemen en Trouw-columnist Bert Keizer, filosoof en arts, stelt openlijk aan de orde dat ‘er in de hersenen niets wordt gevonden dat op ‘geest’ lijkt: je treft er geen gedachten aan.’
Maar tóch hébben we gedachten en herinneringen: waar zijn die dan. En als ze niet in de hersenen zitten, waar zitten ze dan.
Misschien moeten we helemaal niet vragen waar ze ‘zitten’, want dat veronderstelt een gefixeerde plaats.

Wie Steiners werk bestudeert, zal ontdekken dat hij dezelfde onderwerpen die hij op verschillende plaatsen bespreekt, net altijd weer anders formuleert; hij voegt er iets bij of laat iets weg: kortom: hij karakteriseert en benadert de onderwerpen van verschillende kanten. Die lijken daardoor soms in tegenspraak, maar dat is schijn: je moet alleen proberen te zien vanuit welk standpunt hij ze benadert.

Ik zal proberen ‘dicht bij het leren van de kinderen’ te blijven, m.a.w. wat voor gevolgen hebben de gezichtspunten voor didactiek en methodiek.

Verschillende karakteristieken over geheugen en herinnering uit diverse delen van de GesamtAusgabe, de lijst van de werken en voordrachten van Rudolf Steiner

Menskunde en pedagogie: [18] Geheugen, herinneren
Alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

3443-3241

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner

Getagged geheugen, herinnering

VRIJESCHOOL – Zintuigen oefenen: tastzin, evenwichtszin, eigenbewegingszin

Geplaatst op 17 mei 2025| Een reactie plaatsen

.
hoe kan je de zgn. ‘onderste zintuigen’ helpen ontwikkelen

Voor het kind van 0 – 7 is m.n. de fysieke ontwikkeling van groot belang; ook daarna natuurlijk, maar in de 1e 7 jaar gebeurt er wel heel erg veel: een paar keer verdubbelen van het lichaamsgewicht bv. Dat kan en gaat op latere leeftijd (gelukkig!) niet meer.
Een opvoeding c.q. schoolsysteem die de hele mens wil helpen ontwikkelen, zal ook veel aandacht besteden aan het ontwikkelen van de zintuigen die a.h.w. lichaamszintuigen zijn. We kennen ze uit de zintuigleer zoals Rudolf Steiner die verwoordde als: tastzin, levenszin, evenwichtszin en eigenbewegingszin.

In de artikelen over de zintuigen vind je vele aanwijzingen hoe je deze zintuigen in de opvoeding kan verzorgen.
Er zijn vele (oude) spelletjes die daarvoor heel geschikt zijn.

Hier volgen voorbeelden van wat je binnen en buiten kan doen om de kinderen hun zintuigen te laten oefenen.
Voor het jongere kind is dat de allerbeste voorbereiding op het leren!

Het ligt voor de hand dat de nadruk soms eens ligt op het ene, dan weer op het andere zintuig. Meestal zijn het uiteraard combinaties.

Hier zie je allerlei materialen die een verschillende tastervaring geven. Het er ‘zomaar’ overlopen is al heerlijk.
Maar je kan er nog meer mee: dan moeten de kinderen een blinddoek voor en via hun voeten ‘weten’ waar ze op staan. Dat ‘verinnerlijkt’ aanzienlijk.
Het nadeel van deze opstelling is dan, dat de kinderen op zeker ogenblik weten waar alles ligt en dan is de werking nihil.
Je zou dus losse bakken moeten hebben die je verwisselen kan.
Die zijn er ook:

Als je hier met een blinddoek loopt, heb je nog houvast aan het touw.
Zonder dat zou je misschien over de randen van de bak struikelen, maar dat hoeft niet: het oudere kind – klas 1 of 2 – kan ook dat goed met de voeten aftasten.

Als je hier als kind over loopt, wordt vooral de evenwichtszin aangesproken.
Met blinddoek voor is deze al weer een stuk moeilijker.

Deze doet een behoorlijk appel op je evenwichtszin en eigenbewegingszin. Hiermee moet je inschatten waar je moet komen en dan moet je nog je evenwicht bewaren.

Voor de kleineren kan het zo:

Dit is weer een andere vorm van evenwicht oefenen

Een dergelijke balk kun je wanneer de kinderen in de 1e klas wat meer kunnen, bv. op de hoogte van een stoeltje leggen (begin en einde allebei op een stoeltje). Dan heb je een op- en afstapje nodig. Er zullen kinderen voor terug kunnen schrikken. Dan helpt het heel goed als je naast hen blijft lopen, terwijl ze bv. in het begin je hand vasthouden. Na verloop van tijd zullen ze die los durven laten, misschien maar een paar stappen. Hier kan je geweldig stimuleren.
Ik had een kind in de klas dat het helemaal niet durfde. Maar hij werd er sterker in en mocht zelf aangeven hoe hoog de balk zou komen te liggen. Hij ‘veroverde’ a.h.w. de hoogte en overwon zijn angst. Hij liep op de hogere balk wel heel krom en ik moest altijd in de buurt zijn. Ik nam een stukje uit een verhaal waarin een koning – met kroon – een brug over moest. De koning(en) moesten natuurlijk koninklijk, d.i. rechtop, de brug over. Ook deze jongen rechtte door de kroon zijn rug.
Kortom: het ging steeds beter.
Voor de durfallen legde ik de balk op het tafeltje, later op 2 hoog. Natuurlijk altijd met de nodige veiligheidsmaatregelen.
Weer op een lagere stand durfden sommigen achteruit of draaiden zich om.
Balanceren op 1 been. Zelfs op 1 been voorzichtig springend vooruit!
Er is in de 1e klas een heel jaar mee te werken.

Ook hier zijn weer allerlei varianten te bedenken:

Voor de evenwichtszin zijn deze blokken uitstekend; ook te maken
van conservenblikjes:

Een trapje moeilijker zijn de stelten, die vaak een lage en een hogere opstap hebben:

Soms is de hoogte aan te passen:

Evenwicht, eigenbewegingszin en….samenwerken

wordt uitgebreid

Zie verder: Een begin van een ochtend in de 1e klas

Aftelversjes bikkelen hinkelen touwtjespringen

Vrijeschool in beeld: de bewegende klas

3442-3240

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, ontwikkelingsfasen

Getagged eigenbewegingszin, eigenbewegingszin oefeningen, evenwichtszin, evenwichtszin oefeningen, tastzin, tastzin oefeningen

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (102)

Geplaatst op 6 februari 2025| Een reactie plaatsen

In blauw van mij, zwart: citaat

Zet je peuter niet achter een scherm, maar op een evenwichtsbalk

kopte het dagblad Trouw op 18-01-2025.

Wat cijfers:

47 procent van de ouders weet niet hoe ze kinderen tot beweging kunnen stimuleren
.

5,6 procent van de kinderen kampt met ernstig overgewicht
.

De helft van de kinderen haalt de beweegrichtlijn rond bewegen en

schermgebruik niet
.
Op de opvang zitten kinderen de helft van de tijd
.

90 procent speelt op de opvang of in vrije tijd 80 minuten per
week buiten*
.

94 procent van de kinderen wandelt één keer per week een uurtje*
.

“Een, twee drie: doe de Flamingo!” Als bij toverslag verstilt de orkaan van geluid in de kleine sporthal in Made. Een groot deel van de vijfentwintig kinderen in de zaal luistert goed en staat stil. Een paar hebben de memo niet door en rennen gewoon verder. Maar de rest tilt een been omhoog en blijft even stokstijf staan. Precies zoals een flamingo altijd doet.’

In Made hebben een paar vaders het initiatief genomen om iedere zondag beweeglessen te geven voor de jongste jeugd.
De kinderen kunnen de hele gymzaal gebruiken: in en langs langs de klimwand, over de evenwichtsbalk, door het duikelrek en afspringen op de grote blauwe mat.
Het kindje van een ouderpaar is dol enthousiast en rennen achter hem aan.
De moeder ziet hem motorisch groeien. “Hij doet hier zoveel zelfvertrouwen op.’ De initiatiefvaders zijn blij: “De kinderen leren hier motoriek, coördinatie en het vertrouwen om later óók te blijven bewegen. Als ze bewegen nu al ontdekken, hebben ze er later profijt van.”

In 2018 ontwierp de WHO een beweegrichtlijn; Nederland heeft vanaf 2022 een beweegadvies.
Dat geeft aan:

-1-jarigen: meerdere keren per dag bewegen

-1-2-jarigen: minimaal 3 uur
-vanaf 3: dagelijks 1 uur met wat inspanning voor ademhaling en bloedsomloop
Vanaf drie jaar geldt daarnaast minimaal een uurtje dagelijks bewegen met verhoogde ademhaling en hartslag.

Voor schermtijd was er ook een advies: hoe minder hoe beter, en onder de twee jaar eigenlijk niet.

T.o.v. een meting in 2021 is het bewegen van jonge kinderen wel toegenomen.

Amsterdam UMC

Bewegingswetenschapper en epidemioloog professor Mai Chin A Paw, gespecialiseerd in ‘jeugd en gezondheid’, kwam met haar team doordat bijna driehonderd ouders het 24-uursgedrag van hun o- tot 4-jarige kinderen vastlegden monitoren tot de ontdekking dat maar de helft van alle kinderen alle drie de beweegrichtlijnen haalt.

En dat naarmate de kinderen ouder worden, ze steeds meer met het beeldscherm bezig zijn. Bijna de helft van de driejarigen dagelijks meer dan een uur.

En: dat is problematisch

En het CBS vond: de mate van overgewicht voor kinderen tussen de twee en negen jaar in het laatste decennium nooit hoger geweest dan de laatste meting in 2023. Het percentage met ernstig overgewicht (5,6 procent, oftewel een op de twintig kinderen) is voor de gehele jeugd het hoogst in tien jaar. Opvallende trend: een op de tien mei-. den onder de negen jaar is te dik. Onder hen veel peuters.

En: verontrustend

Chin A Paw geeft aan dat de overgewicht en diabetes type 2, de zgn. ouderdomssuiker, nu bij kinderen voorkomt.
Op een jonge leeftijd al zo ongezond levend, maakt dat je langer
blootgesteld bent aan gezondheidsrisico’s en zo ontstaan er eerder complicaties.”

CBS:

Een deel van de oorzaak is (slechte) voeding.
Een op de vijf kinderen drinkt zo’n een tot drie glazen met suikerhoudende drank per dag.
Bijkomend probleem: te weinig bewegen. Op de kinderopvang wordt wel buiten gespeeld, maar zit een kind nog steeds de helft van de tijd.

Onderzoek onder consultatiebureaus, jeugdgezondheidsmedewerkers naar de manier waarop zij bewegen als thema behandelen, leerde dat bijna de helft van hen aangeeft dat de ouders of verzorgers van jonge kinderen vaak niet weten hoe ze hun kind kunnen stimuleren om te bewegen of zich weinig bewust zijn van het belang van bewegen.

“Hoe dat komt? Er zit een paradoxale gedachte vastgeroest in ons denkpatroon, vermoedt onderzoeker Veldman, ‘’iedereen wil het beste voor zijn of haar kind, maar bewegen staat niet op het netvlies. Men denkt dat bewegen en daarmee de motorische ontwikkeling vanzelf wel komt. Maar dat is niet zo.”

Tot slot Mai Chin A Paw:

Tips om jonge kinderen beter te laten bewegen

• Ga zoveel mogelijk naar buiten. Dat levert bewezen een heel grote bijdrage aan het intensiever bewegen van kinderen.

• Bied spelmaterialen aan die uitdagen om te bewegen. Bijvoorbeeld een bal. Die leidt bijna automatisch tot bewegen.

• Geef iedereen een loopfiets. Dat is iets wat echt uitdaagt. Ga daarmee naar het park of boodschappen doen in plaats van met de kinderwagen.

■ Wees heel streng met beeldschermen. Zo laat mogelijk mee beginnen. En, wellicht logisch, geef zelf het goede voorbeeld.

Er moet dus nog heel wat gebeuren: meer aandacht ervoor op de consultatiebureaus en voorlichting aan de ouders.

Paradox

En de paradox: de scholen zouden die voorlichting kunnen geven, maar in de meeste gevallen wordt daar ook nog nauwelijks bewogen.

Op de vrijescholen is beweging een vast onderdeel van de dagelijkse lestijd.

*Zie het artikel over deze school: hier worden veelvouden van de percentages en tijden gehaald!

Bewegen en leren

Zintuigen: bewegingszin

Vrijeschool in beeld: de bewegende klas

Opspattend grind: [19] [60] [86]

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

3398-3196

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged beweegtijd, beweging, schermtijd, te weinig bewegen

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het astraallijf GA 93

Geplaatst op 26 december 2024| Een reactie plaatsen

De opvoeder moet zo te werk gaan, dat hij het ware, goede en mooie niet alleen voor het kind beschrijft, maar dat hij het ís. Wat hij is, gaat over op het kind, niet wat hij het leert. Alles wat het moet leren, moet voorgeleefd worden. Het aanleren zelf moet een kunstwerk zijn, geen theoretische inhoud.
Wegwijzer 126

Om de mens te karakteriseren beschrijft Steiner deze vanuit verschillende gezichtspunten.
In de serie over zijn ‘Algemene menskunde’ vind je daar verwijzingen voor vanaf deel [1-7-2]
Daaronder ook verwijzingen naar ‘het astraallijf’.

Soms zijn de opmerkingen wat kort, soms uitgebreider.
Wat me in de loop van de bestudering van de mensbeelden opviel, was dat Steiner ondanks dat er veel dezelfde opmerkingen zijn, toch telkens weer iets nieuws toevoegt.

Zijn uitleg in GA 93 is uitvoerig. En tegelijkertijd heel praktisch. Ook voor de opvoeder.
Want concreet komt de vraag aan de orde: wat doet mijn astraallijf, of wat doe ik met mijn astraallijf in de richting van het kind.

GA 93

Die Tempellegende und die Goldene Legende

De tempellegende en de gouden legende

Voordracht Berlijn, 23 oktober 1905, ’s avonds

Die Beziehung der okkulten Erkenntnisse zum alltäglichen Leben

De samenhang tussen het bovenzintuiglijke inzicht en het leven van alledag

Blz. 244

Steiner gebruikt hier voor de wezensdelen het woord ‘Körper’ en de vraag zou kunnen opkomen: ‘waarom niet ‘Leib’. Ik denk omdat hij hier meer op de vorm wil wijzen, niet op de beweeglijkheid, het stromende ‘Leib’ als leven.
[1-7-1]

Der heutige Mensch zeigt uns der Form nach in der Hauptsache drei Körper: den physischen Körper, den Äther- und den Ästralkörper. Der Ätherkörper ist eine Art Urbild des physischen Körpers. Der Astralkörper, die aurische Hülle, die den Menschen umgibt und durchdringt, ist dasjenige Gebilde, in welchem sich das Gemütsleben, das Instinkt- und Leidenschaftsleben sowie jeder Gedanke Ausdruck verschafft.

De hedendaagse mens laat ons qua vorm in hoofdzaak drie lichamen zien: het fysieke lichaam, het etherische lichaam en het astrale lichaam. Het etherische lichaam is een soort archetype van het fysieke lichaam. Het astrale lichaam, de aurische omhulling die de mens omringt en doordringt, is de structuur waarin het emotionele leven, het leven van instinct en hartstocht, evenals elke gedachte, tot uitdrukking komt.

[ ]

Wat gebeurt er wanneer twee mensen bij elkaar zijn of tegenover elkaar staan bij een gesprek o.i.d.?

Wenn zwei Menschen sich gegenüberstehen, so sind es zunächst die beiden
Astralkörper, die sich gegenüberstehen in Liebe oder Haß, Wohlwollen oder Mißfallen, Zorn oder Güte, abstoßend oder anziehend.
Das alles sind Erscheinungen, die sich zwischen den Astralkörpern
abspielen. Der Verkehr zwischen den Menschen ist ein fortwährender Austausch von Zuständen und Verhältnissen der Astralkörper.
Wenn ich einem anderen Menschen gegenüberstehe, dann erfährt mein
physischer Körper keine große Veränderung, auch der Ätherkörper nicht, wohl aber der Astralkörper. Wenn ein Mensch zu mir etwas sagt, das haßerfüllt ist, so gehen die haßerfüllten Ströme in meinen Astralkörper ein und verändern denselben. Ich muß dasjenige, was von ihm ausströmt, in meinen eigenen Astralkörper aufnehmen, und dieser bekommt dann ganz andere Eigenschaften, je nachdem mir von dem anderen Liebe, Geduld oder Zorn und Ungeduld zuströmt.

Wanneer twee mensen tegenover elkaar staan, zijn het in eerste instantie de twee
astrale lichamen die tegenover elkaar staan in liefde of haat, welwillendheid of ongenoegen, woede of vriendelijkheid, afstotend of aantrekkend.
Dit zijn allemaal verschijnselen die optreden tussen de astrale lichamen. De omgang tussen mensen is een voortdurende uitwisseling van toestanden en relaties van de astrale lichamen.
Wanneer ik tegenover iemand anders sta, beleeft mijn fysieke lichaam geen grote verandering, ook het etherische lichaam, niet, maar het astrale lichaam wel. Als iemand iets tegen mij zegt dat vervuld is van haat, gaan de van haat vervulde stromingen mijn astrale lichaam binnen en veranderen het. Ik moet wat daarvan uitgaat in mijn eigen astrale lichaam opnemen, en dit krijgt dan geheel andere eigenschappen, afhankelijk van wat voor mij vanuit de ander aan liefde, geduld of boosheid en ongeduld uitstroomt.

Eigenschap, niet als blijvend gevoel, maar meer als stemming, als gevoelstrek (op dat ogenblik, wellicht nog een poosje nawerkend).

Nu betrekt Steiner dit op de relatie opvoeder – kind:

Blz. 245

Zwischen dem Erzieher und dem Kinde spielt sich etwas ganz Ähnliches ab. Es ist ein großer Unterschied, ob ein Erzieher liebevoll oder ob er ein engherziger Egoist ist. In dem kindlichen Astralkörper haben wir etwas, was anders aussieht als der Astralkörper des Erwachsenen.
Der Astralkörper des Kindes ist licht und hell, er zeigt sich uns als etwas Jungfräuliches im Vergleich zu dem Astralkörper, wie er sich im Laufe des Lebens entwickelt.
Was ist der Astralkörper des Kindes? Wie eine undifferenzierte Lichtwolke
erscheint er, die erst nach und nach gestaltet wird. Es ist noch wenig in ihn eingegraben, was ihn mehr und mehr in sich bestimmt macht, so daß noch alles mögliche aus ihm geboren werden kann.

Tussen de opvoeder en het kind voltrekt zich iets soortgelijks. Er is een groot verschil of een opvoeder liefdevol is of een bekrompen egoïst. In het
astraallichaam van het kind hebben we iets dat er anders uitziet dan het astrale lichaam van de volwassene. Het astrale lichaam van het kind is licht en
helder, het toont zichzelf aan ons als iets reins vergeleken met het astraallichaam zoals dat zich in de loop van het leven ontwikkelt.
Wat is het astrale lichaam van het kind?
Het verschijnt als een ongedifferentieerde wolk van licht die geleidelijk wordt gevormd. Dat zit bij hem nog niet zo diep, geleidelijk zal het zich verankeren zodat al het mogelijke er nog uit worden kan.

De waarneming van de ‘ongedifferentieerde wolk’ is die van de helderziende, m.a.w. ik zie die niet.
Maar aan het leven van jonge kinderen, hoe ze zich bewegen, vrolijk zijn en wat daarbij hoort aan lach en blijde gezichten, roept onmiskenbaar het gevoel bij je op van ‘lichtheid’.

In een uitzending van ‘Human’ van 22-12-2024 zie je hoe kinderen uren op hun smartphone staren en hoe ze daarna met elkaar op de ‘smartphone-vrije dag’ zich vertonen.

Programma-informatie:

Metropolis
Me & my smartphone
22 december 2024

kijk & luister //vanaf begin tot ongeveer minuut 6
Hoeveel tijd zit jij op je telefoon? Dat we een moeizame relatie hebben met onze mobiel is duidelijk. Fifi uit Indonesië is helemaal klaar met de mobielverslaving van haar 8-jarige zoon. Ze stuurt hem naar een kamp waar kinderen verplicht hun mobiele telefoon in moeten leveren en hopelijk zo hun gebruik in de toekomst zullen verminderen.
In New York besluit een tegendraads groepje tieners om elke zondag af te spreken in het park en weer ouderwets te praten met elkaar.
Alex is smartphoneleraar en leert de bewoners van een arbeiderswijk met veel sociale achterstand om te gaan met hun mobiele telefoon.

Er wird geformt durch die Vorstellungen, die das Kind aus der Umgebung aufnimmt. Sie gehen in ihn ein und färben ihn und machen ihn anders.
Je nachdem, was für Vorstellungen das Kind aufnimmt, ob von
materialistischen oder idealistischen Gesichtspunkten ausgehend, strömen andere Gebilde in den Astralkörper des Kindes ein und formen ihn. Es tritt dann immer mehr eine Erfüllung der Seele mit solchen Vorstellungen ein.

Het astraallichaam wordt gevormd door de ideeën die het kind uit de omgeving
absorbeert. Die gaan daarheen, kleuren het en veranderen het.
Afhankelijk van wat voor soort voorstellingen het kind opneemt, of die nu voortkomen uit een materialistisch of idealistisch gezichtspunt, vloeien andere structuren het astrale lichaam van het kind binnen en vormen het. De ziel raakt dan steeds meer van zulke voorstellingen vervuld.

Wenn das Kind lieblos behandelt wird, tritt das Echo dieser Lieblosigkeit im Astralkörper des Kindes in Erscheinung.

Wanneer het kind liefdeloos behandeld wordt, verschijnt de echo van deze liefdeloosheid in het astraallichaam van het kind.

Er zijn verschillende uitspraken van Steiner over de ziel die zich samen met de geest in het lichaam manifesteert. Daar worden ze niet alleen zichtbaar, ze bouwen ook ieder op hun manier aan de stoffelijke mens.

Door het hersenonderzoek kunnen steeds meer interessante gezichtspunten worden gegeven over wat er eigenlijk in ons brein gebeurt.

Als we nu even uitgaan van de genoemde liefdeloosheid, vind ik dit schokkend:

De orbitofrontale hersenen, achter het voorhoofd boven de ogen, zijn bij de geboorte nog niet helemaal ontwikkeld. Die worden ontwikkeld doordat we onze hersens gebruiken, bijvoorbeeld door te reageren op de omgeving en opvoeders. Er is in Roemenië, ten tijde van Ceaucescu, een tragisch ‘real-life-experiment’ gedaan in de weeshuizen aldaar, dat aantoonde hoe belangrijk dit is. De kinderen lagen in ledikantjes met hoge schotten en kregen van de verzorgers alleen de fles maar verder geen enkele aandacht. Het resultaat van zo’n situatie zien we hier:

Wat je hier ziet is dat niet alleen de hersenen niet gegroeid zijn, maar dat ook de hersenkamers (ventrikels) vergroot zijn, evenals de groeven tussen de windingen. Aan de grootte van de schedel wordt tegelijkertijd duidelijk dat de groei van de hersenen de groei van de schedel bepaalt. De kinderen vertoonden allerlei stadia van retardatie. Niet aangeboren dus, maar veroorzaakt door verwaarlozing. Omgekeerd levert veel stimulerend en liefdevol contact met opvoeders juist extra groei van zenuwcellen op.

(S.Gerhardt: Why love matters. How affection shapes a baby’s brain)
Uit Arie Bos: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel ‘

Dus ontstaat de vraag: wordt hier zichtbaar voor ons wat Steiner helderziend waarnam?
En als dat zo is, welk licht werpt dit dan op bv. de werking op de hersenen van (jonge? kinderen die ‘een tijd’ per dag op een scherm(pje) allerlei flitsachtige impulsen moeten volgen.

Er schließt sich dann wie mit einer Haut gegen die Außenwelt ab.
Das alles zeigt uns, daß tatsächlich ein fortwährendes Umbilden des Astralkörpers stattfindet und daß der Verkehr mit den Menschen auf
dieses Umbilden einen großen Einfluß hat.
Das Kind hat also noch einen gleichförmigen, aber eine unendliche Fülle von Möglichkeiten enthaltenden Astralkörper.
Nehmen Sie den Astralkörper eines Kindes an, der einem idealistischen Erzieher gegenübersteht, der selbst eine harmonische Seele hat und mit Hingabe in die Welt hineinblickt und empfänglich ist für deren Schönheit und Erhabenheit, einem Erzieher, der imstande ist, in sich selbst
ein Abbild der Schönheit der Welt zu schaffen. Ein solcher Erzieher
wird auch die Eigenschaft entwickeln, auf die Anlagen der kindlichen
Seele einzugehen. Er bildet dann im Kinde weiche und empfängliche

Vervolgens sluit het (astraallichaam) zich als met een huid af van de buitenwereld.
Dit alles laat ons zien dat er werkelijk sprake is van een voortdurende verandering van het astraallichaam en dat de omgang met de mensen op deze verandering van grote invloed is.
Het kind heeft dus nog steeds een astraallichaam dat ongedifferentieerd is, maar dat een oneindige rijkdom aan mogelijkheden bevat.
Kijk eens naar het astrale lichaam van een kind, dat met een idealistische opvoeder te maken heeft die zelf een harmonieuze ziel heeft en met toewijding naar de wereld kijkt en ontvankelijk is voor de schoonheid en verhevenheid ervan, een opvoeder die in staat is in zich zelf een beeld van de schoonheid van de wereld in zichzelf op te roepen. Zo’n opvoeder zal ook de eigenschap ontwikkelen, in te gaan op de aanleg van de ziel van het kind. Hij vormt dan bij het kind iets dat plooibaar en ontvankelijk is,

Blz. 246

Gebilde aus und sendet in diese Ströme hinein, die von dem eigenen
Astralstoff des Kindes aufgelöst werden. Ein solcher in sich selbst
harmonisch gebildeter Erzieher sendet dem Kinde fortwährend harmonische Ströme zu. Wie selbstverständlich fließt dann die Charaktereigenschaft des Erziehers in das Kind über, und damit fließt auch
über alle jene Weltharmonie, die er in Form der Schönheit aus der
Umgebung entnommen hat. Was er Großes aufnimmt, als edler Mensch
und guter Beobachter, das sendet er als Erzieher in die Natur des
Kindes und bringt diese dadurch zu harmonischer Entwickelung.
Nehmen wir dagegen an, der Erzieher stehe dem Kinde als egoistischer, pedantischer Mensch gegenüber, als Mensch mit engen,
eigensinnigen Vorstellungen und Begriffen. Diese Eigenschaften rufen
in seinem eigenen Astralleibe Gebilde hervor, die ihn wie in einer
festen Kruste eingeschlossen erscheinen lassen, ihn zu einem durch
und durch festen, schwerbeweglichen Gebilde machen. Dann sendet
er Strahlenströme aus, die fest in sich geschlossen sind, so daß es
dem Astralkörper des Kindes unmöglich ist, sie aufzulösen. Sie verletzen höchstens wie ein Pfeil den Astralkörper des Kindes, können
aber nicht aufgelöst werden und gehen einfach durch denselben hindurch.

dat zit in dat stromende naar het kind toe en dit neemt dit op in zijn astraallichaam, het lost er a.h.w. in op. Een harmonieus ontwikkelde opvoeder stuurt voortdurend harmonieuze stromen naar het kind. Als vanzelfsprekend vloeien dan karaktereigenschappen van de opvoeder ook over in het kind, en daarmee ook die wereldharmonie die hij in de vorm van schoonheid uit de
omgeving gehaald heeft. Wat hij aan geweldige dingen in zich opneemt, als een nobel persoon en een goede waarnemer, dat is wat hij als opvoeder naar de natuur van het kind stuurt en daardoor brengt hij het tot een harmonieuze ontwikkeling.
Laten we aan de andere kant aannemen dat de opvoeder het kind tegemoet treedt als een egoïstisch, pedant persoon, als een persoon met bekrompen,
eigenzinnige ideeën en opvattingen. Deze eigenschappen roepen
in zijn eigen astrale lichaam iets op wat dit als in een stevige korst omsloten
laat verschijnen, maken het tot iets dat door en door star is. Dan zendt hij stralenstromen uit die in zichzelf vast gesloten zijn, zodat het voor het astrale lichaam van het kind onmogelijk is om die oplossend in zich op te nemen. Hooguit kunnen ze het astrale lichaam van het kind als een pijl verwonden, maar ze worden niet opgelost en gaan er eenvoudig doorheen.

Oder nehmen Sie etwas noch Alltäglicheres an. Zwei Menschen sprechen miteinander. Man kann zwei solche Menschen sehr gut in bezug auf die Wirkungen ihrer Astralkörper aufeinander durch das gegenseitige Aufeinandereinsprechen beobachten.
In der astralen Substanz, im Astralen bildet sich immer etwas Neues.
Ich will Ihnen dies in folgender Weise begreiflich machen. Der Mensch
baut durch seine Vorstellungen fortwährend Gebilde in den Astralkörper hinein. Diese zeigen sich in den mannigfaltigsten Formen. Die astrale Substanz, die zwischen den einzelnen Gebilden unbenützt bleibt, nennt man eine intermediäre Astralsubstanz, im Gegensatz zu derjenigen, die sich zu Gebilden gestaltet hat. Diese intermediäre Astralsubstanz ergänzt sich fortwährend aus der Astralsubstanz unserer Umgebung, strömt fortwährend ein und aus, wird fortwährend erneuert.
Aber die Gebilde bleiben fest, die der Mensch durch die Art seiner
Empfindungen, Gedanken und Willensentschlüsse ausgebildet hat.

Of neem eens iets dat nog alledaagser is. Twee mensen praten met elkaar. Je kan heel goed twee zulke mensen observeren met het oog op de werkingen van hun astrale lichamen op elkaar door middel van de onderlinge communicatie.
Er vormt zich altijd iets nieuws in de astrale substantie, in het astrale.
Dit wil ik u op de volgende manier duidelijk maken. Door zijn ideeën bouwt de mens voortdurend structuren op in het astrale lichaam. Deze verschijnen in de meest verschillende vormen. De astrale substantie tussen de individuele structuren die ongebruikt blijft, wordt tussenliggende astrale substantie genoemd, in tegenstelling tot de substantie die tot structuren wordt gevormd. Deze tussenliggende astrale substantie vult zichzelf voortdurend aan vanuit de astrale substantie van onze omgeving, stroomt voortdurend in en uit, en wordt voortdurend vernieuwd.
Maar de structuren die de mens vormt door de soort van zijn gevoelens, gedachten en wilsbeslissingen, zijn blijvend.

Blz. 247

Nehmen wir also an, zwei Menschen stehen vor uns und führen ein
gewöhnliches Gespräch miteinander. Der eine von ihnen hat starre,
feste Begriffe ausgebildet, die auch sehr feste Gebilde in der Astralsubstanz erzeugt haben. Der andere spricht auf ihn ein und versucht, ihm etwas klarzumachen. Worauf beruht dieses einem anderen etwas klarzumachen? Es beruht darauf, daß er seinen eigenen Begriff in die astrale Substanz des anderen Menschen hineinsendet. Dieser Begriff, dieser Gedanke strömt dann zunächst in die fremde Astralsubstanz hinein. Dort muß er sich erst durch die Zwischensubstanz auflösen und sich entsprechend den bereits vorhandenen Formen wieder erzeugen und umgebildet werden.
Nehmen wir nun an, der eine versuche dem anderen etwas klarzumachen, zum Beispiel, was sich auf Reinkarnation bezieht. Der andere hat sich aber über Reinkarnation bereits einen festen Begriff gebildet.
Nehmen wir an, er sei ein befangener Mensch und habe sich den Begriff gebildet, daß sie etwas Törichtes und Unsinniges sei. Dieser Gedanke hat in seiner Astralsubstanz geschwebt.

Laten we zeggen dat we twee mensen hebben die een gewoon gesprek met elkaar voeren. De ene heeft starre, vast omlijnde begrippen gevormd die ook zeer vaste substantie in de astrale substantie zijn geworden.
De ander spreekt hem aan en probeert om hem iets duidelijk te maken.
Waar is dit iets duidelijk maken op gebaseerd?
Het is gebaseerd op het feit dat hij zijn eigen begrip in de astrale substantie van de ander stuurt. Dit begrip, deze gedachte stroomt dan allereerst in de vreemde astrale substantie. Daar moet het eerst worden opgelost door de tussenstof
en zo worden opgenomen dat het overeenkomt met de vormen die daar al ontwikkeld zijn.
Laten we nu eens aannemen dat de een de ander iets probeert uit te leggen, bijvoorbeeld wat met reïncarnatie te maken heeft. De andere heeft echter al een vaststaande opvatting over reïncarnatie gevormd.
Laten we aannemen dat hij een zelfbewust persoon is en het idee heeft gevormd dat het iets dwaas en onzinnigs is. Deze gedachte is door zijn astrale substantie gegaan.

Nun kommt der Gedanke des ersteren und löst sich in der intermediären Astralsubstanz des anderen auf, müßte sich aber in die bei ihm bereits bestehenden Gedankenformen umbilden können. Das geht aber nicht, weil
sein Begriff zu starr, zu fest ist. Er kann den ihm zugesandten Gedanken nicht in seine Gedankenform umbilden, und deshalb versteht er ihn nicht.
Je mehr sich ein Mensch die Beweglichkeit der Begriffe erhält, so
daß diese immer von der sie umgebenden Zwischensubstanz aufgelöst werden können, desto mehr Verständnis wird er dem anderen Menschen entgegenbringen. Davon rührt es her, daß es so schwierig ist, akademisch gebildeten Leuten theosophisches Leben zu vermitteln.
Die auf der Universität aufgenommenen Begriffe erzeugen starre, feste, in sich abgeschlossene Gebilde, die nicht leicht auflösbar sind.
Mit solchen Gebilden erfüllt, kommt der Akademiker gewöhnlich zum theosophischen Vortrag und ist dann unfähig, theosophisches Leben zu erfassen. Ganz anders würde es sein, wenn er so erzogen wäre, daß er sich bei allen Begriffen sagte: Ja, es könnte möglicherweise auch anders sein, denn wir haben ja nur einen geringen Grad

Nu komt de gedachte van de eerstgenoemde en lost op in de tussenliggende astrale substantie van de ander, maar zou zich moeten kunnen transformeren in de gedachtevormen die daarin al bestaan. Maar dat werkt niet omdat zijn begrip te star is, te vast. Hij kan de naar hem gezonden gedachte niet in zijn gedachtevorm omzetten en begrijpt deze daarom niet.
Hoe meer iemand beweeglijkheid van begrippen heeft, dus dat deze altijd worden opgelost door de tussenliggende substantie die hen omringt, hoe meer begrip hij de ander zal tonen. [karakteriseren i.p.v. definiëren]
Daarom is het zo moeilijk om academisch geschoolde mensen antroposofie te laten begrijpen.
[Er staat ‘theosofie’, later werd dit voor Steiner antroposofie. Ik denk dat ik dat hier wel in deze vorm mag gebruiken]

De begrippen die op de universiteit worden opgedaan, veroorzaken rigide, starre op zichzelf staande structuren die niet gemakkelijk kunnen worden opgelost.
Gevuld met dergelijke structuren komt de academicus meestal naar een antroposofische lezing en is dan niet in staat antroposofisch leven in zich op te nemen. Het zou heel anders zijn als hij zo was opgevoed dat hij bij alle begrippen tegen zichzelf kon zeggen: ‘Ja, het zou mogelijk anders kunnen zijn, want we hebben maar weinig

von Erfahrung, und manches, was wir jetzt für richtig halten, wird in der Zukunft noch korrigiert werden müssen.
– Würde er das tun, dann wäre die Seele noch aufnahmefähig.
Nehmen wir noch einen anderen Fall. Ein Mensch steht einem anderen mit Gefühlen der Verehrung gegenüber. Wie nimmt sich für den Beobachter, der mit astralen Sinnen begabt ist, die Verehrung aus?
Verehrung heißt, solche Gedanken aussenden, welche sich in die Substanz des fremden Astralkörpers hineinsenkt und sie gleichsam aufsaugt. Wenn Sie nämlich einen verehrenden Gedanken haben, so kommt dieser dadurch zum Ausdruck, daß Sie selbst die Verehrung als ausströmende Wärme dem anderen entgegenbringen. Diese von Ihnen ausströmende Wärme hat in der astralen Welt ihr Spiegelbild, das sich in bläulicher Farbe als die Gedankenform der Verehrung und Devotion zeigt. Das warme, verehrende Gefühl erzeugt eine Gedankenform, die bläulichen Charakter trägt.

ervaring, en sommige dingen waarvan we nu denken dat ze juist zijn, zullen in de toekomst nog weer gecorrigeerd moeten worden.
– Zou hij dat doen, dan zou de ziel nog steeds ontvankelijk zijn.

In vele pedagogische voordrachten heeft Steiner gesproken over ‘de vanzelfsprekende autoriteit’ en het kind dat met verering opziet naar zijn opvoeder. [9-1-2]

Laten we een ander geval nemen. Iemand staat tegenover een ander met gevoelens van respect, verering.
Hoe ziet verering eruit voor een waarnemer die begaafd is met astrale zintuigen
Vereren betekent die gedachten uitzenden die in de substantie van het vreemde astrale lichaam zinken en die deze als het ware absorbeert. Want als je een eerbiedige gedachte hebt, komt deze zo tot uiting dat je zelf de verering als uitstromende warmte de ander tegemoet draagt. Deze warmte die van jou uitstraalt, vindt zijn weerspiegeling in de astrale wereld, die zich in een blauwachtige kleur manifesteert als de gedachtevorm van verering en toewijding. Het warme gevoel van verering creëert een gedachtevorm die een blauwachtig karakter heeft.

Steiner gaat nu verder in op de kleuren die een helderziende waarneemt bij de verschillende gevoelens, van verering, van afwijzing e.d.

Blz. 249

Nog een aanbeveling hoe met deze mededelingen om te gaan.

Sie sehen, was sich in unserem Astralleibe abspielt, ist nichts anderes als das Ergebnis des Alltagslebens. Was sich im Astralkörper abspielt, kann nur der sehen, der darauf trainiert ist. Aber die Wirkungen dieser Vorgänge im Astralkörper sind im Physischen fortwährend da, und von diesen kann sich jeder durch das Leben überzeugen.
Jeder kann folgende Probe machen, indem er sich sagt: Ich lasse es ganz dahingestellt, ob die Mitteilungen des Okkultisten wahr oder falsch sind. Aber ich will sie unbefangen prüfen. Ich kann so leben, als ob diese Mitteilungen auf Richtigkeit beruhten. Ich kann mich dann meinen Mitmenschen gegenüber dementsprechend verhalten, und wenn ich das vorsichtig tue, dann werde ich ja sehen, ob das Leben mir in jedem einzelnen Falle bestätigt, was der Okkultist sagt.
Und das Leben wird Ihnen das in jedem Fall bestätigen. Sie werden einen ungeheuren Gewinn davon haben.

Zie je, wat er in ons astrale lichaam gebeurt, is niets anders dan het resultaat van het dagelijks leven. Wat er in het astrale lichaam gebeurt, kan alleen worden gezien door degenen die daarvoor oefeningen heeft gedaan. Maar de effecten van deze processen in het astrale lichaam zijn voortdurend aanwezig in het fysieke leven, en iedereen kan zichzelf daarvan door het leven overtuigen.
Iedereen kan de volgende test doen door tegen zichzelf te zeggen: ik laat helemaal buiten beschouwing of de mededelingen van de helderziende waar zijn of niet. Maar ik wil ze onbevangen onderzoeken. Ik kan zo leven alsof deze mededelingen op waarheid berusten. Ik kan mij t.o.v. mijn medemensen dienovereenkomstig gedragen en als ik dit zorgvuldig doe, zal ik zien of het leven in elk afzonderlijk geval bevestigt wat de helderziende zegt.
En het leven zal dit in ieder geval aan je bevestigen. En daar zal je enorm veel bij winnen.

Terug naar de opvoeding:

Wer sich das durchdenkt und zum Beispiel sich als Erzieher nicht nur mit seinen pädagogischen Begriffen und Ideen durchdringt, und nicht nur durch das wirkt, was er sagt, sondern auch durch das, was er fühlt, empfindet und denkt, wer sich durchdringt mit dem Bewußtsein, daß zwei Astralkörper aufeinander einwirken und weiß, was bei dem Gegenüberstehen dieser Astralkörper vor sich geht, der weiß auch, daß er die Pflicht hat, sich immer besser und besser zu machen. In dem Grade, wie er besser wird, wirkt er auch besser auf die Anlagen des Kindes ein. Er tötet nicht die Anlagen, sondern holt sie heraus.

Iedereen die hierover nadenkt en bijvoorbeeld als opvoeder zich niet alleen doordringt met zijn pedagogische begrippen en ideeën, en niet alleen werkt door wat hij zegt, maar ook door wat hij voelt, beleeft en denkt, wie zichzelf doordringt met het bewustzijn dat twee astrale lichamen elkaar beïnvloeden en weet wat er gebeurt als deze astrale lichamen tegenover elkaar staan, weet ook dat hij de plicht heeft om zichzelf steeds te verbeteren. Naarmate hoe hij zich verbetert, is dat ook van invloed op de capaciteiten van het kind. Hij doodt de aanleg niet, maar brengt die tot ontwikkeling.

Steiner gaat hier niet in op het feit dat hij ook heeft gewezen op het feit, dat de volwassene met zijn wezensdelen inwerkt op het 1 ‘lager gelegen’ wezensdeel. In dit geval: het astraallijf van de opvoeder werkt in op het etherlijf van het kind: d.i. dus op zijn levenskrachten. In GA 317/33 Vertaald/

Dat de invloed van de astrale krachten op het etherlijf van het kind ‘ook van invloed is op de capaciteiten, de aanleg’, blijkt uit het feit dat het etherlijf de drager is van deze aanleg. Preciezer: daar waar etherlijf en gewaarwordingslijf-ziel elkaar ‘raken’.

Wenn wir vom Seelischen des Menschen sprechen, so meinen wir nicht zuletzt das Temperament und die ursprüngliche Charakteranlage. Das drückt sich der Form nach im Ätherleibe aus.

Wanneer we over de ziel van de mens spreken, bedoelen we niet in de laatste plaats het temperament en de oorspronkelijke karakteraanleg. Daar komt de ziel wat de vorm betreft in het etherlijf tot uitdrukking.
GA 96/107
Niet vertaald

Der Astralleib hat zwar zu tun mit Lust und Leid und unseren Leidenschaften; sind diese Leidenschaften aber zur Gewohnheit, zu sogenannten Charaktereigenschaften geworden, dann liegen sie verankert im Ätherleib,
und wenn wir solche Gewohnheiten umwandeln wollen, dann muß sich der Ätherleib umwandeln, denn dieser ist der Träger aller Gewohnheiten und Charaktereigenschaften.

Het astraallijf heeft weliswaar te maken met lust en leed en onze heftige gevoelens; wanneer deze echter tot gewoonte, tot zgn. karaktereigenschappen zijn geworden, dan liggen ze verankerd in het etherlijf, en als we die gewoontes willen veranderen, dan moet het etherlijf een verandering ondergaan, want die is de drager van alle gewoontes en karaktereigenschappen.
GA 100/42
Niet vertaald

Kortom:

Dazu muß dieser Erzieher so wirken, daß er gewissermaßen das Wahre, Gute und Schöne dem Kinde nicht bloß darstellt, sondern es ist. Was er ist, geht auf das Kind über, nicht, was er ihm lehrt. Alle Lehre muß wesenhaft im Vorbilde vor das Kind hingestellt werden. Das Lehren selbst muß ein Kunstwerk, kein theoretischer Inhalt sein.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3369-3168

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner

Getagged astraallijf GA 93 vdr.23-11-1905 blz. 244 e.v., invloed astraallijf volwassene op kind GA 93 vdr. 23-11-1905 blz. 245

VRIJESCHOOL – Zintuigen – gedachtezin

Geplaatst op 26 augustus 2024| Een reactie plaatsen

Van Steiners opvattingen over 12 zintuigen blijken de 4 zgn. ‘geestelijke zintuigen’ het moeilijkst te doorgronden.
Met name de ‘gedachtezin’ en de ‘woordzin’.

Maar soms brengen uitkomsten van onderzoek bepaalde gezichtspunten die behulpzaam kunnen zijn bij het begrijpen van deze zintuigen.

In Goetheanum 15 augustus 2024 besteedt Patrick Pfaehler aandacht aan zo’n onderzoek:

verwijzingen naar de gedachtezin
.

Onderzoek toont aan dat de hersenen van de spreker en luisteraar aan elkaar gekoppeld zijn. Bewijs van de gedachtezin?

.
Rudolf Steiner beschrijft de gedachtezin als het zintuig om de gedachten van andere mensen waar te nemen. Dit zintuig wordt met name gecultiveerd wanneer je bijvoorbeeld de inhoud van de toespraak van een ander reproduceert voordat je je eigen mening geeft.

Het overheersende model voor communicatie is gebaseerd op het principe van het coderen en decoderen van gedachten met behulp van taal. Stel je het proces als volgt voor: Persoon A heeft een gedachte. Hij codeert die in taal. Hij spreekt. De spraak bereikt het oor van luisteraar B. De luisteraar neemt het geluid waar, decodeert de spraak en herkent uiteindelijk de gedachte van A.
Zoals twee holbewoners in hun grot die communiceren met rooksignalen. Ze nemen elkaar helemaal niet, alleen hun gecodeerde boodschappen.

Is dit echt hoe communicatie werkt? De hersenscan zou dus een tijdsvertraging voor B moeten laten zien, omdat het een moment duurt van A’s denkproces naar B’s gedachtewaarneming.
Precies dit experiment werd in 2010 uitgevoerd voor een onderzoek aan Princeton University. Persoon A werd in een MRI-scanner geplaatst met de opdracht om een verhaal te vertellen. Dit werd opgenomen en de hersenactiviteit gemeten. Op deze manier werden fotografische beelden van de hersenactiviteit verkregen voor elke fractie van een seconde van het verhaal. Nu ging persoon B in de MRI-scanner en het verhaal werd aan hem afgespeeld terwijl zijn hersenactiviteit werd opgenomen. Nu was het mogelijk om te analyseren of de twee hersenen dezelfde patronen vertoonden met een tijdsvertraging. Het resultaat was verbluffend! Voor een groot deel waren de processen absoluut gesynchroniseerd, d.w.z. zonder de minste tijdsvertraging. Soms liep de spreker voor en soms zelfs de luisteraar.

GEKOPPELDE HERSENEN

Het is duidelijk dat communicatie heel anders werkt dan eerder werd gedacht. De auteurs van het onderzoek noemen dit proces neuronale koppeling. Vanuit mijn standpunt is deze term echter al een interpretatie. In het geval van twee synchroonzwemmers spreken we niet van koppeling maar alleen van synchronie. Tijdens een lezing luisteren we naar een spreker. We horen deze spreken met onze oren, maar we gaan al snel mee in de gedachten van de spreker. We gaan helemaal op en zitten tegelijkertijd in dezelfde gedachte. Soms voorzien we wat er gaat gebeuren, maar soms worden we verrast door een plotselinge zinswending of gedachtesprong. Deze eenvoudige observatie wordt nu volledig bevestigd door het onderzoek. We zijn niet de eenzame holbewoners, maar als luisteraars zijn we mentaal één met de ander. Naar mijn mening geeft dit onderzoek een duidelijke indicatie van het bestaan van de gedachtezin en biedt het een compleet nieuwe benadering om communicatie te begrijpen.

.
Onderzoek: Speaker-listener neural coupling underlies successful communication

Zintuigen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3299-3105

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged gedachte-zin

VRIJESCHOOL – Zintuigen: poorten naar de wereld

Geplaatst op 22 juli 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderstaand artikel werd geschreven als basis voor enkele opmerkingen over de zintuigen die belangrijk voor rekenen.
E.e.a. is opgenomen in ‘Rekenen in beweging‘.
.

(Vermoedelijke) auteur Kees Verhage

DE ZINTUIGEN : POORTEN NAAR DE WERELD
.

Men kan geen didactische principes formuleren, indien niet ingegaan wordt op de manier waarop het kind in relatie staat tot de wereld rondom.
Nu wordt er gewoonlijk uitgegaan van de 5 bekende zintuigen. Dr. Steiner zag echter de zintuigen als een compositie van WILLEN, VOELEN, en DENKEN, en ontwikkelde:

III Zintuigen die de relatie 12 IK-zin DENKEN
leggen naar de wereld 11 gedachtenzin
van het geestelijke leven. 10 woordzin
9 gehoorzin

II Zintuigen die de relatie 8 warmtezin VOELEN
leggen naar de zicht- 7 gezichtszin
bare wereld. 6 reukzin
5 smaakzin

I Zintuigen die de relatie 4 evenwichtszin WILLEN
naar het eigen lichaam 3 bewegingszin
leggen. 2 levenszin
1 tastzin

Daar men kan spreken van ‘lagere (I) en ‘hogere’ zintuigen staat de tastzin als laagste in de rij die doorloopt tot het ‘hoogste’ zintuig: de IK-zin.

1 . De Tastzin

Naast hetgeen men zich doorgaans bij de tastzin voorstelt, gaat dr. Steiner met recht ‘dieper’ op de tastfunctie in: Als we een voorwerp betasten nemen we niet in de eerste plaats dat voorwerp waar, maar de verandering die dat in onszelf teweegbrengt: door te tasten beleven we de begrenzing van ons eigen lichaam. Voor het kleine kind, levend vanuit de wilsimpluls, geeft de tastzin de mogelijkheid tot een wilsmatige IK-beleving. Het is dan van groot belang, waaraan je jezelf ervaart. Is dat hard, zacht, warm, kil, mooi of lelijk. Daarom wordt aan het materiaal in de kleuterklas, maar ook in de hogere klassen, met zorg uitgezocht. Voor het kind moet die vroege IK-beleving iets zijn waarin het zich met grote sympathie begeeft. Allereerst wordt daarom gebruik gemaakt van natuurlijk materiaal voor poppen en speelgoed: echte wol, hout, maar ook het zand dat tussen je vingers glijdt, of de zachte bijenwas die je kneedt, dient dat doel.
Het heeft ook zin het rekenmateriaal aan dit doel ondergeschikt te maken. Daarbij moet echter de praktische bruikbaarheid van het materiaal dat men de kinderen in handen geeft niet over het hoofd gezien worden. Ik zou het afraden om eerste klassers met te kleine voorwerpjes, zoals bijvoorbeeld maïskorreltjes o.i.d. te laten werken. Hoe makkelijk valt zo’n korrel op de grond en dan rekent het kind opeens met nog maar 9 dingen in plaats van met 10. Daarbij moet er rekening gehouden worden met het feit dat de motoriek van kinderen nog maar weinig ontwikkeld is. Wie herinnert zich niet de jeukende vingers die je krijgt van het priegelen met kleine dingetjes waarop je net geen greep hebt?

Een mooie oplossing om goed tastbaar materiaal te maken voor een klas zag ik in een school, waar een ouder van berkentakken met de cirkelzaag plakjes zaagde ter grootte van damstenen. Dat gaat razend snel en als je ze vernist heb je prachtig materiaal, dat ook niet bederven kan, zoals met onze oude vertrouwde kastanjes zo vaak gebeurt.

In het tasten grijpt het kind zich een weg naar de wereld. Niet voor niets ligt er een relatie tussen grijpen en be-grijpen. In het feit dat kinderen tegenwoordig onvoldoende spelend en tastend de stoffelijke wereld ‘gegrepen’ hebben, zou wel eens een oorzaak kunnen liggen voor leerproblemen die ook in het rekenen optreden.

2. De levenszin

Door dit zintuig wordt de mens gewaar hoe hij zich voelt: men ervaart behagelijkheid, lichamelijk ongenoegen, pijn. Evenzeer als de tastzin de basis legt voor het tastend1 sociaal functioneren, zo oefent het kind zich door de levenszinervaringen, in het waarnemen van de processen die zich in hem voltrekken. Het zal de volwassene later in staat stellen ook innerlijke processen bij de ander waar te nemen; niet niet alleen lichamelijk gericht, maar ook processen als het denken, de gedachtegang van de ander (en zichzelf) waar te nemen. De school heeft hierin vooral de taak het kind in deze zintuigsfeer positieve gevoelens te laten ervaren. Geborgenheid, veiligheid stimuleren de levenszijn op positieve wijze.

In het onderwijs moet voorkomen worden dat de levenszin negatieve ervaringen overbrengt. Die kunnen bijvoorbeeld opgeroepen worden door onvoldoende tegemoet te komen aan de natuurlijke behoeftes van de kinderen wat betreft spelen en spelend verkennen. Juist in deze onbewuste wereld van de wilszintuigen worden makkelijk blokkades gelegd die later moeilijk meer te traceren zijn. Begint het kind te vroeg abstract te rekenen en voelt het zich daardoor uit zijn speelwereld verdreven, dan kunnen zo de rekenproblemen voor later gelegd worden.

3. De bewegingszin

Met dit zintuig neemt men de eigen beweging waar. Niet alleen de bewegingen als lopen en grijpen, maar ook de kleine genuanceerde bewegingen die o.a. met het beleven van vorm te maken hebben. Dit zintuig wordt op velerlei wijzen aangesproken. Allereerst in de naïeve sfeer van spelen en bewegen. Een spelend kind, in de zandbak bijvoorbeeld, pakt, grijpt met zijn handen, maar kan daarbij al zingend, het bovenlichaam ritmisch bewegen. Het zingen maakt duidelijk hoe ‘lekker’ het kind zich voelt: het kind gaat helemaal op in tastzin, bewegingszin en levenszin. Door alle klassen heen wordt de bewegingszin bewust aangesproken in allerlei ritmische oefeningen als ondersteuning van de hoofdvakken, in spelletjes bij alle vakgebieden, maar zeker ook bij het handwerken, de gymnastiek en – op puur kunstzinnige wijze – in de euritmie. De relatie tussen ervaringen in het bewegingsgebied en de bewegelijkheid in het (latere) denken, in betrekking tot b.v. het leren lezen, maar ook in relatie tor het rekenen wordt steeds meer onderkend.

Wellicht moet bij het ritmische aspect van de rekendidaktiek eens overwogen worden hoe en wanneer je nu expliciet de bewegingszin en het ritmisch aspect aanspreekt. Mijns inziens zijn er twee invalshoeken.

De ene is die, waarbij je ervan uitgaat dat het ritme en de beweging als vanzelfsprekend structurerend functioneren. In zuiverste vorm beleef je dat in de structuur die innerlijk gegeven wordt aan b.v. het monotone druppelen van water. We horen die identieke tikken toch al gauw als: tik – tok; ik – tok …. Daarvan maak je gebruik wanneer je de kinderen de rijen van 2 of drie laat lopen in de eerste klas. Beweging en ritme komen dan nog van binnen uit.

De andere mogelijkheid is, dat er een beweging aangeleerd wordt bij een bepaalde structurering. Bijvoorbeeld in een oefening als: 1 2 3 4; 1 2 3 4; 1 2 3 4; 1 2 3 4, waarbij het verschuivende accent in klap of stap moet worden weergegeven.

Daarbij gaat het erom dat een bepaald inzicht in de structurering van de getallenwereld in een bewegingsvorm wordt omgezet. Maar nu is het ’t denken dat de structuur aanbrengt. Onvermeld mag ook niet blijven, dat met goed bedoelde bewegingsvormen, vaak juist het tegenovergestelde bereikt wordt: het geven van een hoofdrekenopgave aan een kind, dat onmiddellijk moet antwoorden bij het vangen van een pittenzakje of bal, kan b.v. voor een melancholisch kind absoluut blokkerend werken: door het zakje dat je hem in zijn maag splitst wordt het denken ten enen male onmogelijk. Wanneer op zo’n manier de bewegingszin geweld wordt aangedaan, kan het effect net zo negatief zijn, als wanneer bijvoorbeeld de gezichtszin wordt belast en alleen nog maar sterretjes ziet. Met andere woorden: bewegen hoeft niet altijd goed te zijn!

4. De evenwichtszin

Door de evenwichtszin ervaart de mens dat hij vrij in de wereld staat. Ook aan dit zintuig doet dit kind zijn zeer vroege ervaringen op. Het proces van: liggen – oprichten – zitten – staan – lopen, is een en al oefening van de evenwichtszin. Het ‘in evenwicht zijn’ heeft een relatie met het zich evenwichtig voelen, zich op zijn gemak voelen. Het geeft het kind later de mogelijkheid zich op een bepaald gebied van het leven bijzonder op zijn gemak te voelen. Verder is de relatie met het horen voor de hand liggend, niet alleen door de situering van het evenwichtsorgaan in het binnenoor, maar ook door datgene wat we kennen als: gespitst luisteren, de luisterende aandacht richten. Een dergelijke luisterhouding is steeds verbonden met een bijzondere beleving van het eigen evenwicht: men gaat recht zitten of staan, heft het hoofd, zoekt een evenwichtige luisterhouding.

Wanneer de evenwichtszin geweld wordt aangedaan, dan lijdt dat tot sterke lichamelijke reacties, zoals bij zeeziekte. Bij b.v. balletdansers of kunstrijdsters op de schaats blijkt dat e.e.a. sterk verbonden is met de oriëntatie in de ruimte. Heb je bii het draaien van een pirouette geen vast blikpunt, dan verlies je je gevoel voor evenwicht; daarom moet je daarvoor een bepaalde kijk-techniek aanleren. Met andere woorden, de evenwichtszin heeft te maken met het overzicht dat je op de omgeving hebt. Natuurlijk wordt de evenwichtszin direct aangesproken bij bijvoorbeeld het lopen van een vorm [en is he af te raden om een klas wankelend van 100 – 0, achteruit lopend te laten tellen!], maar op subtielere wijze wordt dit zintuig ook betrokken in de oriëntatie die men het kind geeft op de wereld van het rekenen. Verricht het kind daar handelingen (moet het die soms zelfs lopend uitdrukken) waarbij het de oriëntatie op een bekende horizon mist, dan ontstaat onzekerheid en ‘onwel bevinden’.

In de rekendidaktiek zouden we met name moeten zoeken naar vormen die de overgang van het beeldrijke introduceren van leerstof, naar het abstractere verwerken meer verbindt. Veronachtzaam je dat, dan komt de aanbieding van de leerstof los te staan van de verwerking. Dat kinderen dan een afkeer van rekenen ontwikkelen ligt dan voor de hand.

5. De reuk

Dit is een van de bekende zintuigen. In het geheel van dr. Steiners zintuigleer is de reuk op te vatten als een meer persoonlijke manier van tasten. Al tastend distantieert de mens zich van de wereld, in het ruiken wordt de wereld dichterbij gehaald en vraagt daarin om een persoonlijk oordeel. Hoe bijzonder de mens – ook religieus – met de reuk verbonden is, merkt men aan b.v. reukoffers, of het wierook branden bij godsdienstige plechtigheden. Ook ons spraakgebruik kent nog: in een slechte reuk staan, daar zit een luchtje aan of, een ‘geur van heiligheid’. In de dualiteit van het ‘aangename’ en het ‘onaangename’ ligt de grondslag voor het omgaan met moraliteit.

6. Smaakzin

Het proeven is nog persoonlijker dan het ruiken. Het ruiken kunnen we niet uit de weg gaan, maar proeven is een eigen, bewuste daad. In de grondhouding van het proeven wordt datgene aangelegd wat te maken heeft met ‘goede smaak’. Alles wat men de kinderen bijbrengt aan eetcultuur is een gebaar dat verbonden is met het oordeelsvermogen, met smaak en ethiek. In onze taal kennen we het bijzondere woord ‘opvoeden’ waarin – veel meer dan in het Duitse ‘erziehen’ of het Engelse ‘to educate’ – de relatie ligt naar het gebied van de smaak, naar een genuanceerd leren beleven van de wereld.

Voor alle ‘gevoelszintuigen’ geldt dat we daarmee een ingang hebben bij het kind, via de wegen die in de ontwikkelingsfase tussen her 7e en 14e jaar door het kind zelf onderzocht en ontdekt worden. Wat betreft de reuk en de smaak komen we dan in het gebied, waarin zin en tegenzin, genieten en afschuw leven. Hierbij ligt de verbinding met het kunstzinnige voor de hand. De reuk is daarbij de subtielste van de twee. In overdrachtelijke zin spreek je daarmee in het onderwijs datgene aan wat te maken heeft met de vraag of iets ten diepste waar is of niet. Voor het rekenen ligt die waarheid in de verbinding met de kosmische waarheid van het rekenen, die voor ons zichtbaar wordt in de alomvattende structuur van de rekenwereld.

Het morele aspect van het rekenen wordt natuurlijk gevoed door bijvoorbeeld het feit dat in de rekenopgave 8 = .. + .., niet naar de rekenaar toegerekend wordt, maar er juist ‘verdeeld’ wordt. Maar een laag dieper ligt het gebied waarin het kind wil beleven dat de leraar zelf de waarheid van het rekenen doorgrondt heeft en zelf de schoonheid van die absolute wereld beleefd heeft. Niet voor niets wil Bindel [1] de leraar opvoeden door in hoofdzaak in zijn boeken op die inhoudelijke kant in te gaan. Het gevaar is natuurlijk, dat de verbinding met de didactische realiteit verloren wordt. Maar de didaktiek wordt ook vleugellam als het fundament van de innerlijke verbinding niet gelegd wordt; als het kind niet ervaart dat de leraar een ‘neus’ voor het rekenen heeft.

De smaakzin, de goede smaak, wil in het rekenen gestreeld worden door o.a. datgene wat te maken heeft met de kunstzinnige verwerking van de rekenleerstof. Dat heeft dus niets te maken met versierinkjes om de rijtjes sommen, of nog erger, met het vagelijk krassen van wat kleur dóór het rekenwerk. De smaakzin laat zich strelen door opgaven waarin de schoonheid van het rekenen tot zijn recht komt. Bekend zijn natuurlijk de ‘rekensterren’ die ontstaan als de diverse getallenrijen zich door de 10- of 12-cirkel bewegen. Maar ook alle relaties die binnen het honderdveld zichtbaar gemaakt kunnen worden, of de bewegingen langs de getallenlijn kunnen dit zintuig aanspreken. Vooral in de lagere klassen ligt de opgave voor de didaktiek in het zoeken van mogelijkheden om die schoonheid op papier tot leven te laten komen.

7. De gezichtszin

Door het oog komt de wereld als beeld in de mens. We ervoeren in de eerste zes zintuigen onszelf t.o.v. de wereld. Door het zien, zijn we in staat uit onszelf te komen: we richten de blik op iets wat buiten ons is. Het zien leert de mens daarbij de zielenhouding vinden die omschreven kan worden als ‘beeldend denken1’. Ons praktische denken is geschoold door onze oogervaringen. In de school is het ‘zien’ en de mogelijkheid tot beeldend denken, de belangrijkste sfeer waarin we het kind aanspreken. Zelfs in de dingen die we tot het kind zeggen in verhaal, beschrijving of explicatie doen we steeds een beroep op het beeldend vermogen van het kind. Door het kijken krijgt de wereld om ons heen stemming en kleur, vorm en zin. Door het beeldend vermogen kan het kind stemming en kleur geven aan alles wat anders dode leerstof zou zijn.

Door de lespraktijk van de vrije scholen, lijkt het vaak of ons onderwijs in de eerste plaats auditief georiënteerd is: we vertellen verhalen, we leggen mondeling uit (als dat al zou moeten), we leren in het bewegingsonderwijs de dingen aan vanuit de mondelinge ondersteuning.
Maar al te vaak zie je echter kinderen die veel meer visueel ingesteld zijn. Het zijn de kinderen die het rekenen toch zichtbaar moeten maken. Is het vreemd dat die kinderen, als we voortdurend en dwingend aan hun gehoor appelleren (pittenzakje in je maag splitsen) toch stiekem op hun vingers blijven vertrouwen? Wat dat betreft zouden we moeten proberen een zinvolle synthese te laten ontstaan tussen de visuele aanpak die het realistisch rekenen heeft ontwikkeld en de vrijeschoolmethodiek. Wat eerder gezegd is over de evenwichtszin m.b.t. het hebben van een oriëntatiepunt, is in dit verband ook van belang.

8. Warmtezin

Niet alleen doet ons dit zintuig warmte en koude ervaren, het is met recht een zielenzintuig waarmee we onze persoonlijke relatie tot de dingen in de wereld beleven. Sympathie en antipathie komen voort uit de directe sfeer van de warmtezin. Vooral waar het de sociale opvoeding betreft is dit gebied van belang: het wekt krachten in de mens waardoor hij zich met bepaalde dingen kan verbinden of zich er juist van kan afwenden. Ook hier ligt voor de school een belangrijk aanknopingspunt. Niet alleen geeft de leerkracht de kinderen beeldend onderwijs, maar in alles wat daarin verbeeld wordt spreekt men direct sympathie en antipathie aan. Niet als oordeel, maar als mogelijkheid het kind zelf persoonlijk bij de dingen, te betrekken. Veelal zal men datgene dat men het kind voorhoudt zo veel mogelijk van verschillende kanten belichten, waardoor het leert op genuanceerde wijze de wereld tegemoet te treden.

9. Gehoorzin

Dit zintuig is het eerste dat behoort tot het ‘hogere’ gebied van het denken, van het geestelijke leven. Natuurlijk kan het kleine kind ook al horen, maar de luisterende aandacht, waarmee men echt toehoort, leert het kind pas in de puberteit ontwikkelen. Hoe dit zintuig zich ontwikkelt, beleeft men als men ziet hoe kleine kinderen b.v. bij een concert maar heel kort geconcentreerd kunnen blijven, terwijl een volwassene ‘een en al oor’ is. Het horen is tevens een sociaal zintuig, het schept de relatie naar de andere, door middel van de taal. In de basisschool kan dit zintuig nog niet puur aangesproken worden: het doceren is daar ook nog niet op zijn plaats; zoals reeds eerder aangevoerd werd moet, in hetgeen het kind hoort op de eerste plaats het beeldende aangesproken worden. Een bijzonder gebied dat via het gehoor wordt aangesproken is het muzikale horen. Vooral in het zelf zingen en het luisteren naar het samen zingen wordt het gehoor geschoold. Daarin wordt men dan een van de bijzondere verschijnselen van deze groep zintuigen gewaar: wanneer hetgeen men hoort zich losmaakt van het concrete geluid, maar juist het ‘ongehoorde’ een rol gaat spelen, zoals bijvoorbeeld bij het samenklinken van tonen, in de meerstemmigheid, dan verdiept de beleving zich zeer sterk.

10. Woordzin

Door dit zintuig kunnen we afzonderlijke klanken ervaren als woorden, als dragers van begrippen. Het is geen zintuigfunctie die een gegevenheid in zichzelf is, maar ze ontstaat door de opvoeding en wordt door het kind in zichzelf vrijgemaakt op grond van de eerdere zintuigervaringen. Met name het leren lezen is sterk verbonden met dit zintuig. Zou men het leren lezen losmaken van het beeldend beleven van de wereld, dan moest het kind veel te vroeg een beroep doen op de woordzin en zouden de begrippen die het kind met de klanken verbindt hol en leeg zijn.

11. Gedachtezin

Door dit zintuig is de mens in staat, hetgeen hij in het gesprokene (geschrevene) hoort, nog dieper dan door het voorgaande zintuig te beleven. Nu worden de afzonderlijke begrippen samengevoegd tot een logische gedachtegang. Ook dit zintuig doet zich daarin kennen als een sociaal gericht zintuig: we ontmoeten daardoor de ander in hetgeen hij denkt en spreekt. Die ontmoeting kan alleen dan volwaardig zijn, als men ook een waarde toekennen kan aan hetgeen men gehoord heeft. Bij de zintuigen die een verbinding hebben met het gebied van het willen en het voelen werd reeds uiteengezet dat door deze zintuigen in de eerste plaats concreet de KWALITEIT van de dingen ervaren wordt. Spreekt men de gedachtezin te vroeg aan dan maken we daardoor de dingen die we aan de kinderen duidelijk willen maken los van de totale beleving van de wereld; we laten het kind gedachten en ideeën consumeren, zonder dat het kind daaraan het eigen oordeelsvermogen schoolt.

12. IK-zin

Door dit zintuig zijn we – door de metamorfose van alle eerdere zintuigervaringen heen – in staat ook de persoonlijkheid van de ander te leren kennen uit hetgeen we horen, zien, bemerken van de ander. Daarbij gaat het niet meer alleen om het beeld dat we zien, de klanken, de woorden of gedachtegang die we horen, nu worden we geconfronteerd met zijn persoonlijkheid, met zijn IK. Dit zintuig is de basis van de mensenkennis en het hele gebied van de levenservaring. Het wordt gewekt in het kind door alle andere zintuigervaringen, waaraan de opvoeder aanvankelijk de kwaliteiten die het kind later zelf moet leren ervaren, nog vertellend, beeldend zal toevoegen. De Ik-zin wordt echter ook in hoge mate ontwikkeld door het feit dat het kind merkt dat de opvoeder zelf in staat is in hetgeen hij ziet, hoort, merkt van het kind, zich een beeld te vormen van de (zich ontwikkelende) persoonlijkheid van het kind. Het legt in hoge mate verantwoording bij de opvoeder en leerkracht zich niet te verliezen in oppervlakkige oordelen, maar werkelijk luisterend, kijkend, zich een objectief beeld van het kind te vormen.

DE ZINTUIGEN ALS ONTWIKKELINGSGEGEVEN

Uit het voorgaande moge duidelijk geworden zijn, dat de vrijeschoolpedagogiek ervan uitgaat, dat de ervaringen die het kind door de zintuigen in de wereld opdoet, niet zomaar registraties zijn van zijn omgeving. Door de opvoeding leren de kinderen hun zintuigervaringen een plaats te geven in hun belevingswereld. Dit leerproces is niet te “programmeren”: wat het kind zich daarin eigen maakt is zijn persoonlijke verworvenheid, zijn eigen daad. De opvoeder of leraar is slechts in staat een veelheid aan zintuigervaringen, overeenkomstig de ontwikkelingsfase van het kind, aan te bieden. Die zintuigervaringen dienen zeker gestructureerd en methodisch opgebouwd te zijn waar het de school betreft; de verwerking van dat alles is een zielenproces dat het kind zelf tot stand brengt. De leerkracht kan daarin niet rechtstreeks ingrijpen. Het is slechts mogelijk bij een ontwikkeling die naar het oordeel van de leerkracht of eventuele hulpverleners te eenzijdig of onvolledig is, andere, genuanceerder zintuigindrukken aan het kind te geven. De ervaring die in de vrijeschool is opgedaan met deze remediërende aanpak, leert, dat het steeds mogelijk blijft bij de eerste WILS-zintuigen aan te sluiten, ook al is het kind in zijn ontwikkeling al aan die fase ontgroeid.
Vaak blijkt dat leerproblemen ontstaan zijn doordat juist het gebied van het denken (gehoors-, woord-, gedachte-, en Ik-zin), geïsoleerd aangesproken is. Deze vier ‘hogere’ zintuigen die bij het leerproces verbonden zijn met het ‘kennen’, zijn niet vanzelfsprekend aanwezig, maar ontwikkelen zich als een metamorfose van de lager gelegen zintuiggebieden.

Schematisch kan dit verband als volgt geschetst worden:

12 IK-zin het kind leert de wereld en zijn relatie 11 gedachtenzin tot de wereld kennen.
10 woordzin
9 gehoorzin

8 warmtezin door de gevoels- en wilszintuigen
7 gezichtszin kan het zijn ervaringen ombuigen 6 reukzin tot kennis
5 smaakzin

4 eigenbewegingszin het kind leert zichzelf kennen.
3 bewegingszin
2 levenszin
1 tastzin

Zintuigen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3279-3086

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged denken voelen willen en zintuigen, zintuigen alle, zintuigen en rekenen

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (27-1)

Geplaatst op 12 juli 2024| Een reactie plaatsen

Rudolf Steiner: We moeten begrijpen hoe het bovenaardse leven in het aardse werkzaam is. Dat is immers ook aanwezig tussen geboorte en dood. Alleen werkt het verborgen in het lichamelijke. En je kunt het lichamelijke niet begrijpen als je het geestelijke dat in het lichamelijke werkt, niet begrijpt.
Wegwijzer 210

In vele voordrachten heeft Steiner gesproken over ‘de geest’ en hoe deze zich uitdrukt, manifesteert in het lichamelijke.
Wat de materie betreft: deze noemde hij vaak zichtbaar geworden geest, gekristalliseerde geest.
Dat is allemaal niet zo makkelijk te begrijpen en als je het al volgen kan, waar zie je het om je heen (of in of bij jezelf!

Tandarts Peter Borm ziet er iets in terug in de vorming van de tanden, het gebit.

.
Peter Borm, Motief nr.250 maart 2017

.
Meer dan boren en scoren
.

Antroposofische tandheelkunde
.

Peter Borm is tandarts in Arnhem. Antroposofisch tandarts wel te verstaan. In die hoedanigheid pakt hij het anders aan. Heel anders. Vanuit liefde voor zijn medemens en zijn vak sprak hij met Motief over melkgebitten en verstandskiezen, over cariës en fluor, en over de wonderbaarlijke vormgeving van het gebit en het menselijke lot dat zich daarin aftekent. Een verhaal over de onlosmakelijke samenhang tussen beweging en vorm.

Zonder antroposofie had hij het werk niet volgehouden. “Als het alleen gaat om boren en scoren, ben je slechts bezig met lege, uiterlijke behandeling,” zegt tandarts Peter Born. “Dan is er geen enkele verbinding.”

Al tijdens zijn studie raakte Born geïnteresseerd in antroposofie, maar hij ging er pas echt mee aan de slag toen hij kwam te werken in een Afrikaans ziekenhuis in Malawi. Daar ontmoette hij Karei Freeve. Freeve wilde antroposofisch huisarts worden en had een stapel werken van Steiner bij zich. Beide mannen werkten drie jaar in Malawi en samen studeerden ze veel antroposofie. Nu is Peter Born bijna veertig jaar tandarts met een antroposofische praktijk in Arnhem.

Karma en reïncarnatie

Volgens Steiner is het van het ‘allerhoogste belang’ dat een arts weet heeft van de gebitsontwikkeling en het spijsverteringssysteem en alles wat daarmee gebeurt, als aanknopingspunt voor de ziektebehandeling.
Peter Borm vatte dit op als een opdracht aan tandartsen. Hij ging op zoek naar verdere aanwijzingen en ontdekte geleidelijk aan dat het veelal aanwijzingen zijn die te maken hebben met beweging en vorm. “Waar beweging is moet vorm ontstaan,” legt Peter uit. “Kijk naar het melkgebit. Dat wordt in het embryo gevormd en stamt duidelijk uit de erfelijkheid, maar het blijvende gebit wordt pas na de geboorte en meteen op volwassen grootte aangelegd. Dat ben je dus echt zélf. Steeds als ergens vorm ontstaat, moet je je afvragen waar de bijbehorende beweging is. Bij het blijvende gebit kan die alleen maar in het voorgeboortelijke liggen, nog vóór de conceptie. Steiner heeft zelfs gezegd dat het fysieke bewijs van karma en reïncarnatie in het gebit ligt. Iets van voor dit leven heeft dus invloed, iets dat buiten de erfelijkheid staat.

Het gebit is het enige orgaan in het lichaam waar zich een ‘boven’ en een ‘onder’ laat zien. Bij de ‘wetmatigheid’ van de samenhang tussen bovenkaak en onderkaak en de armen en benen uit het vorige aardeleven gaat het om wat je doet met je handen en met je benen en voeten, wat daarin je lotgevallen zijn. Ik stel het me zo voor, dat zich elke zeven jaar een etherisch extract daarvan afzondert, dat in de geestwereld wordt opgenomen en dat je dat in de aanloop naar je nieuwe aardeleven weer ophaalt. Dat worden de kiemen voor de blijvende gebitselementen, denk ik. Wat je aan lotgevallen hebt meegemaakt en wat jou heeft aangegrepen, dat bewaar je in je gebitsvorming. Dat is wat je ‘voor je kiezen krijgt’. Niets in het leven staat vast, ook je gebit niet. Het gebit moet kunnen bewegen, er liggen gigantische krachten aan ten grondslag. Met implantaten en met draadjes die tanden vastzetten, bouw je een vaste vorm als een huis waarvan het de vraag is of iemand het kan bewonen.”

Verleden en toekomst

In het paradijsverhaal vraagt God: ‘Adam waar zijt gij?’ Vroeger dacht Peter dat dat niet klopte, God weet immers alles. Maar later ging hij zich daarover van alles afvragen: “Waar ben ik eigenlijk? Wat kan ik dan aanwijzen? Nu denk ik dat er een imaginair punt is middenin de mond. In het melkgebit vormen de kaken samen een volmaakt ronde cirkel. Incarneren is het veroveren van de drie vlakken: links/rechts, voor/achter; en boven/beneden. Het doorbreken van het melkgebit gebeurt in een bepaalde volgorde waardoor het kind in deze drie vlakken geleidelijk aan incarneert. In het snijpunt van die drie vlakken zie ik het imaginaire ik-punt: je centrum, je eigen holletje. Pas als dat gebeurd is, gaat het kind zichzelf herkennen en ‘ik’ noemen en vormt het bewuste herinneringen aan zichzelf.

Bij het blijvende gebit kan de volmaakte cirkel niet blijven bestaan, de bovenkaak wordt tot ellips, een cirkel die ‘in elkaar geknepen wordt’; het brandpunt splitst zich in tweeën tot een vormpool van verleden en toekomst. In de onderkaak verandert de cirkel zich tot hyperbool, een vorm waarvan het brandpunt in het oneindige ligt, in de ruimte, in de vrijheid, in de toekomst. Je hebt dus een stroom die naar je toekomt, uit het verleden (‘wat je voor je kiezen krijgt’) en een stroom die van je afgaat, naar de toekomst (‘waar je je tanden inzet’).

Ik heb Rudolf Steiner zo begrepen dat je voor een goed begrip van de mens, twee artsen nodig hebt die samenwerken: één die naar het verleden en één die naar de toekomst kijkt. Steiner voegde eraan toe dat we eerst wat ‘socialer’ moeten worden. Ik probeer dat steeds; ik heb het geluk gehad dat ik consultatief arts René Slot tegenkwam en dat we allebei in goede samenwerking gewoon doorgaan met ons werk.”

Het drama van de verstandskies

De gebitselementen breken allemaal door op een eigen moment, ze worden niet tegelijk aangelegd, maar komen in twee wisselfasen. Alleen de verstandskies trekt zich daarvan niets aan en ontwikkelt zich omstreeks het negende jaar, de tijd van de overgangsfase die op vrijescholen bekend staat als de ‘Rubicon’. Peter beschrijft wat hij ‘het drama van de verstandskies’ noemt als volgt: “Het doorbreken van de verstandkies is de fysieke metafoor van een ompoling die dan plaatsvindt bij het kind. Wanneer de vorming van de lichamelijkheid versneld wordt, doordat het kind in een vroeg stadium in intellectuele leerprocessen getrokken wordt, komt het daarmee te vroeg tot rijping en tot uitvorming van het lichaam. Ook de kaak (= skelet) stopt dan met de uitvorming en de verstandskies moet zich dan vormen en doorbreken in een ruimte die er eigenlijk niet is. In zo’n geval zit er niets anders op dan die kies te verwijderen.”

Peter Borm deed in zijn voorbereidingstijd voor uitzending naar de tropen een half jaar niet anders dan chirurgisch verstandskiezen verwijderen en hij heeft veel geleerd van dit precaire werk. “Het komt in onze tijd ongelooflijk vaak voor,” zegt hij. “En dat heeft te maken met alles wat om je heen is en invloed uitoefent op je lichamelijke zijn en je lichamelijke vorming. We leven nu in een wereld die te veel ‘af’ is en waarin het kleine kind vooral het materiële stuk voor zijn kiezen krijgt. Het wordt sterk aangesproken in het zenuwzintuiggebied, door straling, lampen, radio, televisie, verkeer en lawaai van welke herkomst dan ook. Dat vormt een gat waar het ingezogen wordt – een leegte die bedrukt en in de vorm drukt. Dat is een aspect van de vervroegde ontwikkeling die wij sinds een paar decennia doormaken.
In Afrika zag ik enorme kaken en nooit een verstandskies die geen plek had. Maar ja, die kinderen liepen zeven mijl naar school en terug, veelal door de bush met overal vrije vegetatie. Dat is wat je gespiegeld krijgt en aan die weidsheid kun je jezelf ontwikkelen.”

Cariës en fluor

Peter Borm kan niet genoeg benadrukken hoe beweging en vorm bij elkaar horen. “Dat geldt ook voor het glazuur, dat je als een vorm van gestold speeksel kunt zien, zoals je speeksel kunt zien als beweeglijk vloeibaar glazuur. Glazuur is het mooiste weefsel dat je als mens vormt. Het is als (fysiologisch) kristal, de hoogste zijns-vorm die er bestaat. Zeven jaar lang wordt het glazuur gevormd door cellen – ameloblasten – die zich daadwerkelijk opofferen, want als het glazuur eenmaal gevormd is, zijn die cellen verdwenen en ze komen nooit meer terug. Als een tand of kies doorbreekt en ook de glazuurvorming klaar is, komen op dat moment bepaalde etherkrachten vrij. Het zijn die krachten die door het fysieke heen zijn gegaan en die tot vorm zijn gekomen in het glazuur. Die krachten komen vrij als kristallijne denkkrachten waarmee wij in staat zijn om de materie te doorgronden, want dat hebben ze ‘geoefend’ in de glazuurvorming. Dat zorgt voor bepaalde denkkwaliteiten, die onderling verschillend zijn omdat ze in afzonderlijke elementen gewerkt hebben. Je ziet dat duidelijk in de dierenwereld: knaagdieren hebben grote voortanden maar verpieterde kiezen. Herkauwers hebben in de bovenkaak geen snijtanden. Die hebben zich volgens Rudolf Steiner gemetamorfoseerd tot horens. Daarmee komen verschillende kwaliteiten in beeld: het knaagdier is wakker en staat altijd in relatie tot zijn omgeving, terwijl de koe meer dromerig is en verbonden met de kosmos.

Hoe het kind de wereld om zich heen waarneemt, hangt samen met de ontwikkeling van zijn zielenleven, en daar vind je ook de achtergrond van de cariës. Het is als vloeken in de kerk, maar ik beweer toch dat suiker niet zoveel met cariës te maken heeft -waarmee ik overigens niet zeg dat suiker goed is. Ik zeg: Verbind je met het kind en vraag je af hoe zijn leven eruit ziet?”

Met dit verhaal kan Peter Borm op de universiteit niet aankomen. Daar wordt louter statistisch en (bio)chemisch gedacht. De gangbare wetenschap (“die mij overigens mateloos interesseert en die ik diep bewonder”) zegt dat fluor onschuldig is. “Maar ik betwijfel dat.” zegt Peter. “Er zijn studies gepubliceerd die aangeven dat meisjes door fluor een jaar eerder gaan menstrueren, en dat fluor ook invloed heeft op het IQ en de denkontwikkeling, zoals alle halogenen. Fluor heeft een bindende en remmende invloed; het remt alle enzymreacties, de peristaltiek van de darmen, en het beïnvloedt het denken. Nu heb je als mens wel een beetje fluor nodig om je te verbinden met de aarde, om goed te aarden. Waar het om gaat, is de werking als kwaliteit. Het tandglazuur neemt fluorkrachten op, die ook in het materiële, analytische denken zitten. Door het vernietigen van het glazuur, door cariës dus, kun je je daartegen verzetten. Als het opnemen van fluor wordt gestimuleerd door bijvoorbeeld fluortandpasta of pilletjes, dan heeft dat ook als consequentie dat het aardse materiële denken wordt gestimuleerd. Ik ben ervan overtuigd dat je door biologisch-dynamische voeding de juiste kwaliteit en hoeveelheid in de stofwisseling krijgt, waardoor ‘het gesprek’ tussen mens en aarde in orde komt. En dat drukt zich uit in de stoffelijkheid.”

Peter wil nog wel een tipje van de sluier oplichten. “Bij het probleem van tandenknarsen en stijve of verkrampte kaken is mijn therapie nummer één ‘de terugblikoefening’. Want die problemen kunnen te maken hebben met het feit dat je gedurende de dag iets gedaan hebt wat niet overeenkomt met wat je had voorgenomen. Tijdens de nacht evalueer je de dag met je engel: hoe heb ik het gedaan? Heb je niet gedaan wat je had voorgenomen, en ben je niet aan je eigen wilsvoornemen toegekomen, dan lig je je te ‘verbijten’. Door je kaken ervaar je dan de diepere samenhang.”

Kaken op elkaar

Om iets echt voor elkaar te krijgen, zeggen we dat je je ergens ‘in moet vastbijten’. Dat doe je met je tanden. Het belang van het contact tussen de gebitselementen boven en onder heeft ook te maken met het contact in de hersenen. Peter maakt een gebaar met zijn handen waarbij zijn vingers net iets in elkaar schuiven. “Elke tandwortel heeft een aparte zenuw en ieder contact stimuleert een aparte plek in de hersenen. Het gebit is zo gerangschikt dat het eigenlijk in elkaar moet grijpen, dan krijg je de maximale beet en kun je de dingen letterlijk en figuurlijk goed behappen.” Dat hiervoor euritmietherapie kan worden ingezet, en heel goede resultaten biedt, is nog maar weinig bekend.

Het kaakgewricht is het eerste dat na de geboorte gaat groeien, en de ontwikkeling ervan wordt gestimuleerd door het drinken aan de moederborst. Dat maakt duidelijk hoe beweging en vorm met elkaar zijn verbonden. Daarom was Peter geschokt toen hij een filmpje zag met beelden van het ontstaan van het hart, schijnbaar niet vanuit een kiem of door celdeling maar vanuit pulsatie. “Maar dat kan niet,” legt hij uit. “Want als er beweging ontstaat, moet er ook vorm zijn ontstaan. Die twee zijn polair met elkaar verbonden. Ineens werd het me duidelijk. Iedereen weet het eigenlijk wel, maar niemand legt verband met het feit dat in het embryo tegelijk met het hart de tandkiemen als meest sublieme vorm ontstaan. Dat is toch buitengewoon. Er is wel degelijk verband en zeker niet alleen fysiek. Net als bij wat er in de vijfde week van de zwangerschap gebeurt, als het hart letterlijk op de tong komt te liggen. Voor mij is het de kunst om de diepere betekenis van deze samenhangen te ontdekken,” concludeert Peter. Tijdens het gesprek heeft hij zijn handen bijna voortdurend bewogen om zijn woorden te verbeelden, als een dirigent. Nu legt hij ze neer en laat ze rusten op de tafelrand. Ze zijn beweeglijk en goed gevormd. ||

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3269-3076

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged beweging en vorm, boven-en onderkaak, cariës, drie ruimterichtingen, fluor, gebit, melkgebit, tanden en kiezen, verstandskies

VRIJESCHOOL – Fenomenologie

Geplaatst op 5 juli 2024| Een reactie plaatsen

Als opvoeder, ouder of leerkracht, wil je graag de kinderen goed kennen, je zou ze willen kunnen doorgronden.

Volgens de Griekse filosoof Heraclitus ‘kunnen we de menselijke ziel niet kennen, omdat ze zulke diepe gronden heeft’.

Maar helemaal geen poging wagen, levert dan niets op.
Dus: proberen! Maar hoe.
In ieder geval niet door het kind in te passen in bepaalde typologieën. (Dat kan gebeuren met de temperamenten, bijv.)

Wél door grondig waarnemen en dan pas….
Dat waarnemen kan je leren door een bepaalde methode.

Dat is de fenomenologische, hieronder uitgelegd.

.
Jan Diek van Mansvelt, Motief nr. 250 maart 2021
.

Fenomenologie: een verhelderende blikverruiming
.

Bewust één worden met de natuur. Leuk gezegd, maar hoe doe je dat en hoe voelt dat? Fenomenologie is een systematische, stapsgewijze onderzoeksweg naar dat eenheidsbesef. Leer waarnemen met je hart, zonder je verstand te verliezen en leer je beide hersenhelften afwisselend te gebruiken, zoals je op twee benen loopt.

Een oefening als inleiding

Kies een plant uit die je aanspreekt. Kies hem lekker dichtbij: in je tuin, voor je huis, op je stoep of op je vensterbank. Stel jezelf even voor en vertel dat je hem graag beter wilt leren kennen [1]. Het kan ook een boom of alleen maar een boomtak zijn. Kies vervolgens een geschikt moment in de week. Neem een krukje, een blok tekenpapier en een set kleurpotloden. Kijk die plant drie minuten rustig aan en teken hem dan precies zoals je hem ziet – niet zoals je denkt dat hij er uitziet of vindt dat hij er zou moeten uitzien. Je doet het zo goed als je kunt, en dat is precies goed genoeg voor dat moment. Doe dat met een haalbare frequentie, bijvoorbeeld wekelijks, minstens een halfjaar. Zo krijg je, al tekenend, zicht op de ontwikkeling van die plant.

Als je na dat halve jaar terugkijkt op wat er allemaal is gebeurd, dan sta je versteld. Je ziet hoe de plant veranderde van vorm en kleur, maar je ziet ook hoe jouw tekenvaardigheid toenam. Je ziet de plant veranderen, maar ook steeds beter uit de verf, op jouw papier, komen. Maar er gebeurde nog iets, namelijk tussen de plant en jou. Dé plant is jouw plant (boom of tak) geworden. Het lijkt zelfs dat hij erop rekenende dat je telkens weer kwam om hem te bekijken en te tekenen. Jullie kregen een relatie, zoals De Saint-Exupérie dat beschrijft in De kleine prins. Als je de tekeningen chronologisch naast elkaar legt zie je in één oogopslag hoe die ontwikkeling verliep. Nu eens gebeurde er weinig, dan ineens in korte tijd heel veel. Zie je groei? Zie je bloei? Zie je rijping? Zie je de verwelking of het afsterven? Je kunt je bij die aanblik realiseren dat je iets ziet dat voor je directe zintuiglijke waarneming onzichtbaar is, namelijk: een proces dat in de tijd verloopt. Je stelt je dat proces, en daarmee de tijd, nu in één moment voor ogen: voor je ‘geestesoog’. Toch zie je het duidelijk voor je, met alle feitelijke details. Een natuurgetrouwe voorstelling, exacte fantasie, of betrouwbare imaginatie: allemaal termen om die activiteit te benoemen.

Als je daarbij oplet hoe dat voelt, die imaginatie, dan merk je dat jij daarin – in elk geval enigermate – één bent met die plant. Wellicht kom je er dan op jouw plant iets te vragen. Waar kom je vandaan? Wat kun je me over mijzelf vertellen? En misschien komt er dan, vroeg of laat, een antwoord dat je – onverhoeds – invalt, vaak heel anders dan je gedacht had. Bijvoorbeeld: ‘Proef mijn blad eens’, ‘geef me nu meer water’, ‘vertrouw je eigen ontwikkeling zoals ik de mijne’…

Nog twee verdere ervaringen zijn vermeldenswaard. Ten eerste dat je, in de tijd dat je al tekenend je relatie met die ene plant versterkt, veel meer dan je voor mogelijk had gehouden, ook nieuwe fenomenen bij allerlei andere planten gaat zien; hoe anders die planten groeien en bloeien dan de jouwe. Een wereld aan inkijkjes in ‘anderen’ gaat voor je open door je relatie met ‘die ene’. Ten tweede dat veel van al die nieuwe ervaringen zonder meer deelbaar blijken met mensen aan wie je van jouw onderzoek vertelde. Jouw subjectieve ervaringen blijken objectiveerbaar. Je kon anderen laten zien wat jij had gezien. Daarmee is aan een kern van wetenschappelijk onderzoek voldaan: mee-deelbaarheid van de resultaten aan belangstellenden. Zodra anderen met je gaan meedoen, blijkt ook de herhaalbaarheid van de methodiek – nog een kern van de wetenschapsmethode. Om ook nog aan de verklaarbaarheidseis te kunnen voldoen moet het zogenaamde objectieve, dualistische wereldbeeld verruimd worden tot een wereldbeeld waarin expliciet gemaakt wordt hoe onvermijdelijk, overal en altijd, de onderzoeker essentieel deel uitmaakt van het onderzoek dat hij doet. Alle keuzen die het doen van onderzoek mogelijk maken, zoals de keus van het object van onderzoek, van de condities waaronder het plaatsvindt, van de waarnemingsmethoden en frequenties van waarneming, van de waardering van de uitkomsten: het zijn allemaal subjectieve keuzen. In de reguliere wetenschap geldt dat dus precies zo – ook al zijn de keuzen die daaraan ten grondslag liggen, nog zo ingeburgerd en machtig geworden dat we er niet meer bij stilstaan.

De manier om planten te leren kennen die ik hierboven beschreef, kun je beschouwen als een fenomenologische, vergelijkende methode – hier als fenomenologie van de ontwikkeling van een plant. De opeenvolgende verschijningsvormen van de gekozen plant, op een plek, in een jaargetijde, werden met elkaar vergeleken. Die vergelijking werd mededeelbaar gemaakt: voor anderen, wier blik daardoor verruimd werd. Er gaat een wereld voor je open als je merkt dat de planten je iets te zeggen hebben als je het ze vraagt op een manier die bij hun aard past.

Ons bezig zijn met de natuur gebeurt onherroepelijk vanuit het ‘beeld’ dat we ons van de natuur gevormd hebben. Met beeld bedoel ik hier ook begrippensysteem (wereldbeeld, paradigma, opvatting van de werkelijkheid). Omdat we in het algemeen wel dat wereldbeeld leren, maar nergens te horen krijgen hoe subjectief en beperkt van aard dat beeld is, zijn er maar weinig mensen die kritisch naar dat wereldbeeld kunnen kijken. Het deterministisch materialisme zit in onze cultuur ingebakken. We moeten en zullen alles verklaren vanuit deeltjes die we ons voorstellen, en waaruit we de wereld, volgens toevallig verlopende processen, opgebouwd willen zien. Metend, tellen en wegend willen we de natuur begrijpen. Een afspraak die in de 19e eeuw gemaakt is, als voorlopige werkafspraak, maar sindsdien tot ‘wet’ verheven, is waaraan de natuurwetenschap moet voldoen [2].

Kijken naar dieren

Als je ziet dat kleine zoogdieren vaak nesten bouwen waarin ze veel onvolgroeide jongen baren die lang hulpeloos blijven, kun je dat evolutionair verklaren als perfecte strategie om te overleven. Waarbij je dan tegelijk moet vaststellen dat het vaak prooidieren betreft die voor veel grotere diersoorten als voedsel dienen. Denk aan muizen en katten.

Als je ziet dat grote zoogdieren vaak maar een of twee jongen baren, die vrijwel meteen na hun geboorte met moeder kunnen meerennen over de onbeschermde vlakten, kun je zeggen dat dat een perfecte overlevingsstrategie is. Hier zijn het de grote roofdieren die hen bejagen en opeten. Denk aan antilopen en leeuwen.

Als je wat langer naar de vele fenomenen kijkt die het dierenrijk je toont – als je ze zien wilt – merk je dat het begrip survival of the fittest eigenlijk niets bijzonders verklaart, omdat het in een keer alles verklaart. Nestblijven is geschikt voorde overleving van jonge knaagdieren en nestvlieden voor de overleving van jonge paarden; of, ander voorbeeld, kleurrijkheid is geschikt om op te vallen, gedekte kleuren om niet op te vallen. In de term ‘geschikt om’ zit heel onverholen een doelstelling van de betreffende diersoort ingebouwd. Maar die doelstelling moet natuurlijk onmiddellijk ontkend worden. Het is ‘slechts een manier van spreken van de leken’. De evolutie is immers doelloos, ongericht, uit het niets, en puur bij toeval zo verlopen als ze verliep. Dat hebben we destijds zo afgesproken en daar houden we ons aan. Dat is ons natuurwetenschappelijk geloof (ons ‘paradigma’), dat als zodanig voor de meeste wetenschappers onbespreekbaar is. Wie daaraan tornt, wordt – nog steeds – als ‘enge eenling’ weggezet [3].

Kern van de zaak

Kern van de fenomenologie: het onthullen van de ‘openbare geheimen’.

Ik zei het al: de fenomenologie is een vergelijkende methode. Dat is haar grote kracht. Zij zoekt de verklaring van dat wat je waarneemt niet ‘achter’ maar ‘in’ de waargenomen werkelijkheid zelf. Ze verwacht geen oplossing van het doden, openknippen en analyseren, wegend-metend-tellend (met fysica, chemie en statistiek) van dieren, planten, rivieren, gesteenten, landschappen, wolken… Verwacht geen oplossing van abstracte denkmodellen waarmee de samenstellingen van de onderdelen verklaard worden. Door de natuur als ‘buitenstaander’ te analyseren blijf je buiten de werkelijkheid staan – dring je er niet echt in door. Alleen door jezelf bewust met die werkelijkheid te verbinden, zelfkritisch waarnemend, denkend, handelend en ervarend, kunnen we ons er mee verenigen. Die zelfkritiek helpt ons te voorkomen dat we ons aan haar opdringen.

Door het contact met de levende natuur bewust aan te gaan, heffen we het dualisme op waarmee we ons de afgelopen eeuwen, het leven als zodanig ontkennend, van de natuur vervreemd hebben. Die vijandige houding ten opzichte van de levende natuur hadden we vermoedelijk nodig om autonoom te worden. Om ons te emanciperen van een onbewust ‘een-zijn’ met de ‘vanzelf tot ons sprekende’ (vanzelfsprekende) natuur. Voor de fenomenologie als vergelijkende methode is niets onvergelijkbaar [4]. Bergen met wolken, vissen met vogels, wormen met bijen: door ze te vergelijken kunnen ze zich allemaal in hun eigenheid én in hun relatie tot ons kenbaar maken. Zo ook de verschillende bijensoorten in het bijengeslacht als geheel, de opeenvolgende wolkenvormen bij verandering van weersomstandigheden, de geologie van de bergen met de ecosystemen die erop groeien, of de opeenvolgende geuren in de ontwikkeling van een plant… Door duidelijk te maken in welk opzicht je het een met het ander vergelijkt, is de vergelijkbaarheid gelegitimeerd: elk ‘object’ dat je in die vergelijking betrekt, kan dan tot zijn recht komen. Het kan iets van zijn eigenlijke wezen aan je openbaren.

Wat maakt het uit?

Voor het praktische leven maakt het enorm veel uit of je de natuurlijke wereld om je heen bij voorbaat als ‘dingen’ (puur materiele objecten) beschouwt die op zich, in zich, in wezen geen betekenis hebben – of ze als wezenlijke elementen ervaart, als elementen van een groot geheel waarvan je zelf ook deel uitmaakt; delen die je weliswaar nog niet zomaar begrijpt, maar waarvan je hart aanvoelt dat je ze zou kunnen leren begrijpen. De fenomenologie helpt om ze tot spreken te brengen.

In het basisonderwijs geeft dat bijvoorbeeld houvast om de kinderen aan te moedigen hun fantasiebeelden van de natuur aan de zichtbare verschijnselen te ijken: hoe boos blaft de hond? Hoe bang of juist speels…? Hoe trots is de roos en hoe kwetsbaar? En het geeft steun om natuurgetrouwe sprookjes te verzinnen. In het middelbaar onderwijs bijvoorbeeld houvast voor het vergelijken van cultuurgewassen en huisdieren met diverse wilde soortgenoten: wat zagen we (ooit) in die wilde soorten? Hoe veranderden we ze door ze in ons ‘huishouden’ in te passen? Hoe veranderen eiwitten als er meer of minder koolstof, zwavel, fosfor of stikstof in zit? Wat vertelt dat over die stoffen? Natuurlijk komt daarnaast ook de materialistische kant van de natuur grondig aan de orde.

In de medische en landbouwkundige opleidingen doet respect voor de natuur ook veel deugd [5]. Hoe zie je de lever ten opzichte van hart en nieren functioneren? Waar kom je in de plantenwereld vergelijkbare gebaren tegen binnen het ene of andere plantengeslacht? Hoe veranderen de verhalen van zwavel en ijzer als ze samen pyriet vormen? Wat gebeurt er met koeienmest als je die in een koeienhoorn stopt?

Fenomenologie helpt je het openbare geheim van de natuur, haar beeldentaal, op een vredevolle wijze te ontraadselen. En zoals je iets of iemand begrijpt, zo ga je er mee om: dodelijk agressief of vredevol levenwekkend [6]. ||

Illustrerend:

Ontwikkelingen bij planten

Als je kijkt hoe de bladeren van bloemplanten, langs de stengel naar boven toe, steeds groter worden denk je: logisch. Ze willen steeds meer licht opvangen om meer koolzuurgas te binden en nog groter te worden. Hoe groter hoe beter, immers. Zie je dan hoe ze vervolgens naar de bloem toe steeds kleiner worden, dan denk je: o ja, maar die zijn nog niet volgroeid. Tot je ziet dat dat niet waar is – dat ze niet meer verder uitgroeien, maar steeds dichterbij de stengel blijven, vaak steeds meer uitgesproken van smaak. En dat boven het kleinste stengelblad, op de top van de stengel, een bloem verschijnt, die in kleuren en geuren kond doet welke plantensoort hier bloeit. Het ‘hier ben ik dan’-effect van de opengaande bloem spreekt velen meteen aan. Dit gevoel is totaal onwetenschappelijk als je vindt dat het moleculair verklaarbaar moet zijn. Wél als herhaalbaarheid en deelbaarheid van de ervaring – de empirie – voor jou de doorslag geven.

Je kunt dan meteen een verklarende stem in je hoofd horen, die uitlegt dat de planten moeten bloeien om zich via hun zaad te kunnen verspreiden, om zodoende beter te kunnen overleven. Maar soms denk je dan tegelijk aan de madeliefjes in je grasveld. Zo lief als ze je toelachen, zo onhoudbaar dringen ze met hun horizontale uitlopers, half-ondergronds, naar alle kanten. Zij overleven juist vegetatief, zonder zaad. Net als in de dierenwereld hebben ook in de plantenwereld verschillende groepen van soorten elk weer een eigen manier om zich voort te planten. Al met al zoveel als je maar bedenken kunt. Alles even efficiënt, anders was het er niet meer. Een efficiency waaraan wetenschap en techniek – op hun manier – nog steeds opnieuw een voorbeeld nemen.

Afstamming van de apen

‘Wij stammen van de apen af – we hebben hen verslagen in de evolutionaire strijd om het bestaan, waarin de sterkste overwint.’ Volledig gewend om alle verschijnselen van de natuur te bezien in dit denkkader, was Louis Bolk geschokt door het bijna voldragen chimpansee-embryo dat hij vond in de gestorven moeder chimpansee. Het leek vele keren meer op een mens dan de moeder zelf. Als wij van de ‘mens’-apen zouden afstammen, dan zou het jong juist nog veel minder menselijk moeten zijn, en de volwassen aap meer dan het jong op weg om mens te worden: namelijk verder geëvolueerd. De embryonale ontwikkeling herhaalt immers die van de evolutie, zo meende men destijds.

Tot zijn eigen schrik zag Bolk dat hij, op grond van deze onverwachte waarneming, moest constateren dat de apen van de mensen afstammen.

Zo kan een onbevooroordeelde waarneming aan de natuur een bestaand wereldbeeld in de menselijke voorstelling amenderen.

Bolks bereidheid zijn eigen kennisgrenzen te overschrijden, deed Ferdie Amons en mij midden jaren zeventig besluiten het door ons op te richten ‘Instituut voor grensoverschrijdend onderzoek’ naar hem te noemen. Het Bolk Instituut in, later terecht uitgebreid tot Louis Bolk Instituut.

Louisbolk.org

Noten

1 Als je het gênant vindt om dat expliciet te doen moet je dit stukje oefening vooral laten… Onbewust doe je het immers sowieso bij de keuze van jouw plant.

2 Émil Dubois Reymond was een van de grondleggers van het materialistische denken, in een geslaagde poging een eind te maken aan het ‘vitalisme’ van zijn tijd, waarin men naast de fysieke krachten ook levenskrachten veronderstelde. Ondanks toenemende kritiek wordt het deeltjesdenken met man en macht in stand gehouden. Angst voor de kracht van het leven?

3 Zie bijv. mijn boek Dwarskijken op Darwin uit 2009, (uitgeverij Pentagon)

4 Zie: dynamisch.nu/feno/pdf/fenomenologie.pdf en dynamisch.nu/feno/introductie.html;
Wolter Bos stuurt desgevraagd een maandelijkse agenda goetheanistische fenomenologie (wolterbos@zonnet.nl)

5 Samen met Willem Beekman gaf ik twintig jaar lang een 80 uurs-practicum fenomenologie aan nationale en internationale studenten van Wageningen UR. Per keer zo’n twintig deelnemers. Hun immense opluchting dat je ook systematisch met je hart kon leren kijken, was altijd ontroerend. Ze konden de agrochemie en de biologische landbouw vervolgens veel vrijer naast elkaar zetten en hun keuzen maken.

6 Jochen Bockemühl heeft zijn hele leven aan de ontwikkeling van de fenomenologie gewerkt. Zie Toward a Phenomenology of the etheric world, Steiner Books, 1996.

Op deze blog

Willem Beekman: Openbaar geheim
.
Menskunde en pedagogie: Waarnemen [21]

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3263-3070

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged fenomenologie, Louis Bolk, waarnemen

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/14]

Geplaatst op 18 juni 2024| Een reactie plaatsen

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/14]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 310

Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik

Menskunde, pedagogie en cultuur

Voordracht 4, Arnhem 20. juli 1924

Das lebendige Herantreten an die Kindesnatur durch das Begründen eines Verhältnisses zur Welt

Blz.72/73 vert. 75

Man muß sich darüber klar sein, daß so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr für das Kind ein sehr wichtiger Entwicklungspunkt ist. Wer pädagogische Augen hat, beobachtet das bei jedem Kinde. Da kommt ein Zeitpunkt, wo das Kind meistens nicht, indem es spricht, sondern in seinem ganzen Verhalten zeigt: es hat eine Frage oder eine Summe von Fragen, die eine innere Krisis des Lebens verraten. Es ist ein außerordentlich zartes Erlebnis beim Kinde, und es muß außerordentlich zart sein, wenn man es bei ihm bemerken will. Aber da ist es und es muß beobachtet arden. In diesem Lebensalter lernt nämlich das Kind ganz instinktiv, sich von der Außenwelt zu unterscheiden. Vorher fließen Ich und Außenwelt ineinander. Man kann vorher dem Kind erzählen von Tieren und Pflanzen und Steinen, wie wenn ardenh benehmen würden wie Menschen; und man kommt am besten zurecht, wenn man an das bildliche Auffassen des Kindes sich wendet und in dieser Weise über die ganze Natur spricht. Aber zwischen dem 9. Und 10. Jahre lernt das Kind mit vollem Bewußtsein zu sich «Ich» zu sagen. Es lernt dies schon früher, aber jetzt mit vollem Bewußtsein. In diesen Jahren, wo das Kind nicht mehr mit seinem Bewußtsein mit der Außenwelt verfließt, sondern sich von ihr unterscheiden lernt, da ist der Zeitpunkt, wo wir auch anfangen können, ohne die Bildhaftigkeit gleich zu verleugnen, Verständnis für die Pflanzenwelt – aber gefühlsmäßiges Verständnis für die Pflanzenwelt dem Kinde beizubringen.

Het kind op een levendige manier benaderen door een relatie tot de wereld op te bouwen. – Het onderwijs in de tweede 7-jaarsfase met het oog op de drie onderafdelingen.

Het moet voor ons duidelijk zijn dat er een zeer belangrijk ontwikkelingspunt voor het kind ligt zo ongeveer tussen het 9e en 10e jaar. Wie een pedagogische blik heeft, ziet dat bij ieder kind. Dan treedt er een tijdstip op waarop het kind – veelal niet doordat hij erover spreekt, maar in zijn hele gedrag – het volgende laat zien: hij heeft een vraag, of een hele reeks vragen die een innerlijke levenscrisis verraden. Het is een buitengewoon tere belevenis in het kind en het moet ook uitermate teer zijn wil je dat bij hem opmerken. Maar die belevenis is er wel, en die moet worden gezien. Op deze leeftijd namelijk leert het kind heel instinctief om zich van de buitenwereld te onderscheiden. Vóór die tijd vloeien Ik en buitenwereld in elkaar. Dan kun je het kind over dieren, planten en stenen vertellen alsof deze zich als mensen zouden gedragen. En dit gaat het beste als je rekening houdt met beeldend beleven van het kind en vanuit het beeld over de natuur in z’n totaliteit spreekt. Tussen het 9e en 10e jaar leert het kind met vol bewustzijn ‘Ik’ tot zichzelf te zeggen. Het leert dit al wel eerder, maar nu met vol bewustzijn. In deze jaren, waarin het kind niet meer met zijn bewustzijn in de buitenwereld uitvloeit, maar zich van de wereld leert onderscheiden, ligt ook het tijdstip waarop we kunnen beginnen – zonder dat we het beeldkarakter verloochenen -het kind begrip voor de plantenwereld [1] bij te brengen, maar dan wel gevoelsmatig begrip.
GA 310/72-73
Vertaald/75

Voordracht 6, Arnhem 22. juli 1924

Das Hineintragen des Lebens und der Weltperspektiven in die Pädagogik

Blz. 107 vert. 113

Dann aber handelt es sich wirklich darum, jene Momente im Leben des Kindes zu verstehen, die bedeutungsvolle Übergangsmomente sind. Ich habe schon einen solchen angeführt, wo der Unterricht aus der vorherigen märchenhaften Bildlichkeit übergehen muß in das Lehren der Pflanzenwesen zum Beispiel. Dieser Zeitpunkt des Kindes liegt zwischen dem 9. Und 10. Jahre. Da zeigt das Kind etwas wie eine innere Unruhe. Es kommen allerlei Gefühle zum Vorschein, die einem sagen:
Was ist denn das mit dem Kinde? Das Kind weiß nicht, wie es um es steht; aber es hat eine innere Unruhe, es fragt allerlei. Was es fragt, das hat, seinem Inhalte nach, zumeist keine große Bedeutung; aber daß es fragt, daß es überhaupt so auftritt, das hat sehr wohl eine Bedeutung.
Was man nun in diesem Zeitpunkt mit dem Kinde in bezug auf das
Verhältnis zu dem Kinde tut, das hat nun für das ganze Leben des Kin-

Leven en wereldperspectieven inbrengen in de pedagogie.
Geslachtsrijpheid en de derde 7-jaarsfase.

Vervolgens gaat het erom de belangrijke overgangsmomenten in het leven van het kind te leren begrijpen. Ik heb zo’n moment al eens aangehaald, waarbij het onderwijs overgaat van het sprookjesachtige beeldkarakter naar het leren kennen van de plantenwereld bijvoorbeeld. Deze periode ligt voor het kind tussen het 9e en 10e jaar. Daar leeft iets van innerlijke onrust. Er komen in het kind allerlei gevoelens boven, zodat je je kunt afvragen: wat is hier aan de hand? – Het kind weet niet wat er met hem is. Maar hij voelt zich onrustig, hij vraagt allerlei dingen. Wat hij vraagt is, gelet op de inhoud, meestal niet van grote betekenis, maar dat hij dat vraagt, dat hij zich überhaupt zo gedraagt, dat heeft wel betekenis.
Wat we nu in deze tijd met het kind doen inzake onze verhouding tot het kind, dat heeft voor zijn hele leven

Blz. 108 vert. 113

eine große Bedeutung. Denn, was ist es, was da in dem Kinde sitzt? Und in jedem Kinde sitzt es, das nicht pathologisch ist. Bis dahin nimmt ein Kind, das nicht von außen verdorben ist, die Autorität des Lehrers ganz von selber an; ar jedem Erwachsenen gegenüber hat ein gesundes Kind, dem nicht allerlei Zeug vorgeredet worden ist, um es zu verderben, auch einen ganz gesunden Respekt. Es sieht zu ihm in naiver Weise wie zu einer selbstverständlichen Autorität hinauf. Denken Sie nur selbst an Ihre Kindheit zurück, was es heißt, gerade für das ganz junge Kind, sich sagen zu können: Du darfst das so machen wie der oder wie die, das ist eine wertvolle Persönlichkeit. – Man hat ja kein anderes Bedürfnis, als sich unter eine Autorität zu stellen.
Das wird in einem gewissen Sinne zwischen dem 9. Und 10. Jahre etwas erschüttert, wird einfach erschüttert durch die Entwickelung der menschlichen Natur selber. Man muß das nur durchgreifend einsehen können. Die menschliche Natur kommt in diesem Zeitraum dazu, etwas ganz Besonderes zu empfinden. Das kommt beim Kinde nicht ins Bewußtsein herauf, es lebt in unbestimmten Empfindungen und Gefühlen. Das Kind kann es auch nicht aussprechen, aber es ist da. Was sagt sich da das Kind, unbewußt? Vorher sagte es sich, seinen Empfindungen nach:

grote betekenis. Want wat zit daar in het kind? En het zit in ieder kind, tenzij het wat ziekelijk is. Tot aan deze leeftijd accepteert een kind, als het van buitenaf niet is gecorrumpeerd, de autoriteit van de leraar helemaal vanzelf. Want een gezond kind, dat niet allerlei onzin op de mouw is gespeld om hem te corrumperen, heeft voor iedere volwassene een heel gezond respect. Hij kijkt naar hem op een naïeve wijze op als naar een vanzelfsprekende autoriteit. Denkt u maar terug aan uw eigen kindertijd. Wat betekent het voor het kleine kind te kunnen zeggen: ik kan dit net zo doen als die of die; voor die mens heb ik respect. – Je enige behoefte immers is je als kind onder een autoriteit te plaatsen.
Dat krijgt in zekere zin tussen het 9e en 10e jaar een lichte schok. En deze schok komt gewoonweg door de ontwikkeling van de menselijke natuur zelf. We moeten dit goed inzien! De menselijke natuur komt in deze periode ertoe, iets heel bijzonders te ervaren. Dat komt bij het kind niet in het bewustzijn, hij leeft in onbestemde gewaarwordingen en gevoelens. Het kind kan dat ook niet uitspreken, maar hij heeft ze wel. Wat zegt het kind dan onbewust tot zichzelf? Voordien zei hij naar zijn gevoel:

Das ist gut, wovon der Erzieher sagt, es sei gut; das ist böse, wovon er sagt, es sei böse; das ist richtig, wovon der Erzieher sagt, es sei richtig; das ist unrichtig, wovon er sagt, es sei unrichtig; das ist schön, was dem Erzieher gefällt und wovon er sagt, daß es ihm gefällt, und das ist häßlich, was ihm nicht gefällt und wovon er sagt, daß es häßlich ist. – Da ist der Erzieher für das Kind die ganz selbstverständliche Norm. In diesem Zeitpunkte nun, zwischen dem 9. Und 10. Lebensjahr, wird das innerlich etwas erschüttert. Das Kind beginnt sich, dem Gefühle nach, zu fragen: Woher hat es denn der oder die? Wer ist denn für den Erzieher die Autorität? Wo ist denn diese Autorität? -In diesem Moment beginnt ein innerlicher Drang beim Kinde, von dem sichtbaren Menschen aus, der bis dahin ein Gott für das Kind ist, durchzubrechen zu dem, was als übersinnlicher oder unsichtbarer Gott oder Göttlichkeit dahintersteht. Das muß man dem Kinde gegenüber einfach jetzt bewähren. Man muß jetzt so dem Kinde gegenübertreten, daß es das Gefühl bekommt: Der hat nach rückwärts, nach dem Übersinnlichen

goed is dat waarvan de opvoeder zegt dat het goed is; kwaad is dat waarvan hij zegt dat het kwaad is; juist is dat waarvan de opvoeder beweert dat het juist is; onjuist dat waarvan hij zegt dat het onjuist is; iets is mooi wat de opvoeder bevalt en waarvan hij zegt dat het hem bevalt, iets is lelijk wat hem niet bevalt en waarvan hij zegt dat hij het lelijk vindt. – Zo is de opvoeder voor het kind geheel vanzelfsprekend de norm.
Op deze leeftijd nu, tussen het 9e en 10e jaar, wordt dit beleven anders. Het kind begint zich, geheel in zijn gevoel, af te vragen: waar heeft hij dit of dat vandaan? Wie is voor de opvoeder de autoriteit? Waar zit die autoriteit? – Op dit moment begint bij het kind een innerlijke drang vanuit de zichtbare mens, die tot dusver een god voor het kind is, door te breken naar wat als bovenzinnelijke of onzichtbare god of goddelijkheid achter de mens staat. Dat moet je aan het kind gewoon laten zien. Je moet het kind nu zo benaderen dat hij het gevoel krijgt: die mens vindt zijn steun achter zich, in het bovenzinnelijke;

Blz. 109 vert. 114

hin, eine Anlehnung; der redet nicht willkürlich aus sich selbst heraus, der ist ein Missionar des Göttlichen.
Das muß man dem Kinde bemerklich machen. Aber wie? Durch Dozieren am allerwenigsten. Man kann es nur aussprechen, aber am wenigsten erreicht man durch Dozieren. Aber wenn man an das Kind herankommt, vielleicht auch irgend etwas sagt, was inhaltlich keine besondere Bedeutung hat, wenn man mit dem Kinde etwas spricht, was vielleicht inhaltlich keine Bedeutung hat, aber doch mit einer solchen Stimmlage gesprochen wird, daß es sieht: Der oder die haben ein Herz, und dieses Herz glaubt selbst an das, was dahintersteht – dann kann man etwas erreichen.
Dieses Drinnenstehen in der Welt muß man dem Kinde bemerklich machen, richtig bemerklich machen. Das Kind ist schon so verständig, wenn es auch nicht abstrakt-rationalistisch aufnimmt, daß es kommt und fragt: Ach, ich möchte gerne wissen… Mit solchen Fragen kommen nämlich die Kinder in diesem Alter. Sagt man ihm jetzt: Sieh einmal, von der Sonne empfange ich das, was ich dir geben kann; wäre die Sonne nicht, so würde ich dir im Leben nichts
geben können; wäre der Mond nicht, der das, was wir von der Sonne
bekommen, göttlich bewahrt, während wir schlafen, so könnte ich dir
auch nichts geben.

hij praat niet willekeurig vanuit zichzelf, hij is een ‘missionaris’ van het goddelijke.
Dat moeten we het kind laten merken. Maar hoe? Allerminst door middel van het doceren. Je kunt het uitspreken, je bereikt echter heel weinig door het doceren. Maar als je je nu tot het kind wendt en iets tegen hem zegt – het hoeft niets bijzonder inhoudsvol te zijn – zo dat het kind in de klank van de stem hoort: hij of zij heeft een hart, en dit hart beleeft het hogere -, dan kun je iets bereiken. Een dergelijk in-de-wereld-staan moet je het kind echt laten merken. Ook al neemt het kind de dingen niet abstract-rationalistisch op, hij is al zo verstandig om te vragen: och, ik zou graag willen weten . . . Met zulke vragen komen kinderen namelijk op deze leeftijd. Zeg je nu tegen hem: kijk eens, van de zon ontvang ik wat ik jou kan geven. Als de zon er niet was, dan zou ik je in het leven niets kunnen geven. Als de maan niet degene was die wat wij van de zon krijgen, goddelijk bewaart terwijl wij slapen, dan zou ik jou ook niets kunnen geven –

so hat das seinem Inhalte nach noch nicht viel Bedeutung; wenn man es aber mit einer solchen Wärme sagt, daß das Kind merkt, man liebt Sonne und Mond, dann führt man das Kind über diese Fragen hinüber und für die meisten Fälle für das Leben hinüber. Man muß wissen, daß diese krisenhaften Augenblicke im Leben des Kindes da sind. Dann wird man ganz von selbst das Gefühl haben,
bis dahin hat man in Anlehnung an Fichte und Eiche, an Hahnenfuß und Löwenzahn, an die Sonnenblume und an das Veilchen von allerlei
märchenhaften Wesen über die Natur geredet und dadurch das Kind
zu einer geisthaften Welt hingeführt; jetzt aber ist der Zeitpunkt gekommen, wo man anfangen kann, Geschichten aus den Evangelien zu erzählen. Beginnt man damit, oder mit katechismusartigen Anweisungen früher, so zerstört man etwas im Kinde; beginnt man aber jetzt, wo der Durchbruch nach der geistigen Welt hin im Kinde beginnt, dann tut man etwas, wonach das Kind seiner ganzen Wesenheit nach verlangt.

. – Dit heeft qua inhoud nog niet veel betekenis. Maar als je dat met zo’n warmte zegt dat het kind merkt dat je van de zon en de maan houdt, dan help je hem verder met zijn vragen en in de meeste gevallen ben je hem daarmee behulpzaam voor het hele leven. We moeten weten dat deze crisis-ogenblikken in het leven van het kind bestaan. Dan zullen we helemaal vanzelf het gevoel hebben: tot dusver hebben we over de natuur gesproken aan de hand van sparrenboom en eikenboom, van boterbloem en paardenbloem, van zonnebloem en viooltje en over allerlei sprookjesachtige wezens, die boven de natuur staan. Daardoor hebben we het kind naar een geesteswereld geleid. Maar nu is het tijdstip gekomen waarop we kunnen beginnen verhalen uit de evangeliën te vertellen. Begin je daarmee eerder, of begin je al eerder met catechismus-achtige aanwijzingen, dan vernietig je iets in het kind; maar als je daar op deze leeftijd mee start, wanneer in het kind de doorbraak naar de geestelijke wereld begint, dan doe je iets waarnaar het kind met heel zijn wezen verlangt.
GA 310/107-109
Vertaald/113-115

[1] Plantkunde

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3248-3057

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged kind rond 9e jaar GA 310 vdr. 4 blz. 75 vert., kind rond 9e jaar GA 310 vdr. 6 blz. 113 vert.

VRIJESCHOOL – Over de temperamenten (15-3)

Geplaatst op 9 juni 2024| Een reactie plaatsen

.
Antroposofie Noord-Holland, Daphne van Heerdt & Gino Smink
najaar 2018

De vier temperamenten

Thema-artikel over de vier temperamenten
.

Waarom klaagt de een steen en been als hij tegen de wind in moet fietsen en geniet een ander daar juist van? Waarom worden sommigen verliefd op lange slanke mannen en anderen op klein en gedrongen? Waarom grijpt je dochter naar zoetigheid en je zoon naar hartige tussendoortjes? Waarom is je beste vriendin een geboren leider en ben jij een tevreden volger? En waarom ontploft je partner van woede en trek jij je in jezelf terug bij ieder conflict? De een zal het op genen gooien, de ander op zijn of haar milieu, toeval of geluk en weer een ander wijdt het aan de sterren. Maar er is ook nog een eeuwenoude allesomvattende filosofie over persoonlijkheid en gezondheid die verklaart waarom je bent wie je bent en nog mooier, kan worden wie je eigenlijk wilt zijn.In de Renaissance, halverwege de 14de eeuw, werden oude Arabische teksten ontdekt waarin onder andere geschriften van de Griekse arts en grondlegger van de Westerse geneeskunde Hippocrates (ca 460-370 v.Chr) waren bewaard. Hierin beschreef Hippocrates zijn zienswijze dat ieder mens wordt geboren met een unieke natuurlijke balans tussen de vier lichaamssappen: bloed, gele gal, zwarte gal en slijm, ook wel humores genoemd. Hij was ervan overtuigd dat onze gezondheid afhing van de balans tussen deze vier sappen en dat ziekte het gevolg was van een verstoring van hun natuurlijk evenwicht. Hippocrates koppelde de humores aan vier bijbehorende temperamenten: sanguinisch (bloed), cholerisch (gele gal), melancholisch (zwarte gal) en flegmatisch (slijm). Met andere woorden: het lichaamssap dat overheerst, bepaalt je temperament, ofwel je persoonlijkheidstype.Het is interessant om te weten tot welk type je behoort. Het kan je namelijk veel leren over jezelf en de mensen om je heen. Misschien denk je nu ‘Als ik maar geen melancholicus ben!’, want de meesten zullen zich wel iets kunnen voorstellen bij dit type. Maar ondanks de donkere naam, heeft dit type mens, net als elk ander temperament zijn eigen mooie kwaliteiten: gepassioneerd, wijs en creatief. Hoewel haast iedereen zich in verschillende temperamenten zal herkennen is er in de basis toch altijd één die overheerst. Daarnaast hebben we allemaal een goede tweede en zijn er één of twee zwaar ondervertegenwoordigd. Hoe deze samenstelling van lichaamssappen tot stand komt legt Rudolf Steiner uit aan de hand van twee stromen.

Waar komt je temperament vandaan?

Rudolf Steiner spreekt over twee stromen die van invloed zijn op je temperament: de erfelijkheidsstroom en de individuele stroom. De eerste wordt bepaald door de familie waarin je wordt geboren. Door uit te zoeken hoe je ouders, grootouders en voorouders in elkaar steken, kun je heel wat over jezelf te weten komen. Ik biechtte mijn oma, onder het genot van een wijntje, een keer op dat ik het liefst achter elkaar de borrelhapjes opeet totdat ik geen honger meer heb, maar dat ik me altijd heel beleefd inhoud. Mijn oma bleek zich compleet met mij te kunnen identificeren. We konden er samen hartelijk om lachen én het leverde een fijn herkenningsmoment op.
De individuele stroom is gevormd door vorige incarnaties. Ervaringen uit vorige levens stromen via die individuele lijn mee in het wezen van je huidige leven. Dat kan verklaren waarom jij bijvoorbeeld altijd de verkeerde mannen uitkiest terwijl je broer al zijn halve leven gelukkig samen is met zijn vrouw. Waarom je zus zo vol vertrouwen is en jij overal beren op de weg ziet. Deze twee stromen vloeien samen, zoals blauw en geel in gemengde vorm groen wordt en vormen je temperament.

De temperamenten en het vierledig mensbeeld

Alhoewel de filosofie van de temperamenten dus al tweeduizend jaar terug gaat naar de tijd van de Egyptenaren (Hippocrates heeft het weer van hun), heeft Steiner de vier temperamenten, in zijn geesteswetenschappelijke benadering gekoppeld aan het vierledig mensbeeld. Waarbij het interessant is op te merken dat volgens hem de invloeden van dat vierledige mensbeeld op de temperamenten in de kinderjaren anders functioneren dan in het volwassen leven. Zo overheerst bij een kind dat vanuit het Ik handelt het melancholische temperament maar bij een volwassene uit zich dat in een cholerisch temperament.
Als we de volwassen mens vanuit het vierledig mensbeeld bekijken, zien we vier delen. Het fysieke lichaam, het etherlichaam, het astrale lichaam en het ik. Bij het fysieke en etherlichaam komt de erfelijkheidsstroom het duidelijkst naar voren. Bij het astrale lichaam zien we al meer de kenmerken die bij de individuele stroom van de mens horen, het is als het ware een overgang tussen de twee stromen. In het ik komt de individuele stroom het sterkst naar voren. Door de wisselwerking van het astrale lichaam en het ik vanuit de individuele stroom met het fysieke- en het etherlichaam uit de erfelijkheidsstroom ontstaat in de mens het temperament.
Als het ik van de mens in vroegere aardelevens zo sterk is geworden dat hij de andere drie delen overheerst, spreken we van een cholerisch temperament. Is het astraallichaam overheersend dan ontstaat het sanguinische temperament. Het flegmatische temperament ontstaat bij mensen waarbij het etherlichaam domineert. Is het fysieke lichaam met zijn wetmatigheden zo sterk dat het individuele wezen niet in staat is bepaalde verhardingen van het fysieke lichaam te overwinnen dan ontstaat het melancholische temperament.

Invloeden op je temperament

Tevens heeft Steiner het over leeftijdstemperamenten. Deze zijn weliswaar minder sterk dan het persoonlijke temperament, maar niettemin hebben ze invloed en kunnen ze een hoop verklaren. Van 0 tot 14 jaar overheerst het sanguinische temperament, dit herken je aan de natuurlijke levendigheid van kinderen. Van 14 tot 28 overheerst het cholerische temperament dat je ziet bij pubers en jong volwassenen, die van nature meer ‘ik’ gericht zijn. In de volwassenheid van 28 tot ca. 56 jaar begint het melancholische temperament te overheersen. Bij deze leeftijdsfase hoort een natuurlijke droevigheid en gefrustreerdheid. Wanneer de mens in de laatste levensfase komt en de ouderdom bereikt, zien we een meer flegmatisch temperament naar boven komen. Deze leeftijdstemperamenten kleuren dus het eigen temperament, die al naargelang het eigen temperament een versterkende of juist verzwakkende invloed hebben. Ook zijn er volksbepaalde eigenschappen als ras en cultuur en persoonlijke omstandigheden die invloed hebben op je persoonlijke temperament. Denk hierbij aan scheidingen, verlies van baan, afkomst, welvaart, vaak verhuizen als kind, et cetera.
In dit artikel lichten we een tipje van de sluier op waardoor je je eigen temperament kunt identificeren en hoe je je gezondheid, relaties, carrière en geluk drastisch kunt verbeteren met een basisbegrip van de vier temperamenten.

Hoe herken je een temperament bij jezelf of een ander?

Zoals we in het bovenstaande al besproken hebben, bestaat ons temperament uit een balans tussen de vier lichaamssappen. Niemand is dus alleen melancholisch of cholerisch. We hebben alle vier de temperamenten in ons. Toch kun je bij bijna iedereen zeggen dat één temperament de boventoon voert, een tweede daar dicht tegenaan komt, een derde al en stuk minder aanwezig is en de vierde bijna niet. Het komt nooit voor dat iemand slechts één temperament heeft. Zelfs een echte cholericus als Napoleon had een sterke flegmatische kant in zich. De temperamenten worden in ‘hokjes’ geplaatst zodat ze beter te beschrijven zijn. Onderstaande beschrijvingen zijn als het ware een karikatuur van het temperament, zodat je ze goed kunt onderscheiden en duidelijk kunt zien wat de kwaliteiten en de valkuilen zijn.
En daarmee komen we meteen op een belangrijke houding ten opzichte van de temperamenten. Namelijk, dat je temperament een kwaliteit is en niet iets slechts. Het is je instrument om dit aardse leven te leven. Een temperament is dus in eerste instantie een kwaliteit, maar heeft natuurlijk ook zijn uitdagingen en valkuilen. Daarom is het goed om te weten welk temperament het sterkst naar voren komt bij jezelf en de mensen om je heen.
Het temperament van een mens kun je best herkennen aan het gedrag, de reacties en de lichaamsbouw van de mens.

Lichaamsbouw

Als we naar de lichaamsbouw kijken, zien we dat de mens met een overwegend sanguinisch temperament een harmonische verschijning is waarin alles min of meer in balans is. Dit in tegenstelling tot de cholericus die meer gedrongen is. Mensen met een sterk cholerisch temperament zijn vaak aan de kleine kant, hebben sterke hoekige schouders, hoekige lijnen en een sterke kin. Het melancholische en het flegmatische temperament zijn ook goed te herkennen. Melancholische types zijn vaak lang, slank, mager en bleek van uiterlijk. Ook staan hun hoofd en schouders van nature wat meer naar voren: alsof hun lichaam lijkt te zeggen dat ze gebukt gaan onder de druk van het leven. Al zul je deze houding door de tijd waarin we nu leven, waarin veel mensen om ons heen met gebogen hoofd en schouders over hun mobieltje hangen, ook bij andere temperamenten kunnen waarnemen. Mensen met een flegmatisch temperament zijn vaak wat steviger en ronder.

Gang

Uitgesproken temperamenten kun je ook aan hun manier van bewegen herkennen. De sanguinische mens heeft een luchtige blik op het leven en is een ruzie snel vergeten. Dit zie je terug in zijn manier van lopen: een vaak huppelende of verende tred. Het cholerische type heeft een veel sterkere pas, alsof hij door de aarde heen stapt. Daaraan merk je zijn doelgerichtheid. Ook zie je vaak dat hij op zijn hakken loopt. De melancholicus heeft eveneens een stevige tred, maar loopt meer op de voorvoeten en zijn stevige stap komt meer voort uit een zware beleving van het leven. De flegmatische mens heeft vaak een wat slomere gang en sloft als het ware door het leven.

Gedrag

Naast het observeren van de lichaamsbouw en de gang van de mensen om je heen of gewoon van jezelf, is het gedrag van de mens en zijn reactie op de prikkels om hem heen, ook een mooie manier om te zien welke temperament de boventoon voert.

Sanguinisch

Voor het sanguinische temperament kun je zeggen dat er wel een binnenwereld is, maar dat hij sterk op de buitenwereld gericht is. Hij reageert op prikkels om zich heen en is vluchtig in zijn aandacht. Hij is daardoor snel afgeleid en kan chaotisch zijn. Vaak heeft een mens met een sanguinische temperament veel interesses, maar vindt hij het moeilijk zich lang op één onderwerp te richten omdat hij vooral in het Nu leeft. De sanguinicus is een gevoelsmens en heeft als basisemotie blijheid. Dit zie je terug in zijn manier van leven: onbekommerd en luchtig. Het sanguinische temperament is niet bekend om zijn kracht en doorzettingsvermogen. Van de vier temperamenten raakt hij het snelst uitgeput en vermoeid. Dit komt vooral doordat hij constant reageert op prikkels om hem heen. Hij loopt als het ware achter alles aan. Een sanguinicus is een sociaal mens en heeft doorgaans veel vrienden of sociale contacten. In een team of groep kun je de sanguinische mens herkennen aan zijn manier van samenwerken, dit doet hij namelijk heel graag.

Cholerisch

De cholericus is juist veel meer resultaatgericht en hij vindt het dan ook veel fijner om te leiden. Zo zorgt hij ervoor dat de dingen gebeuren zoals hij wil. Hoewel hij net als de sanguinicus naar buiten is gericht, is dit meer op een manier van beïnvloeden in plaats van volgen. Hij is sterk op zichzelf gericht en gaat dan ook meestal van zichzelf uit. Als er iets te doen is, doet hij het ook. Hij is geen uitsteller. Cholerische mensen zijn vaak zeer competitief en daadkrachtig en willen graag ergens de eerste of de beste in zijn. Het zijn echte wils-mensen en ze zijn goed in staat om wat er in het denken op komt ook daadwerkelijk uit te voeren. De basisemotie van een cholericus is boosheid. Hij kan zich erg opwinden als iets niet gaat zoals het in zijn ogen zou moeten gaan en als er dingen zijn die onrechtvaardig zijn. Hij grijpt dat het liefst meteen in. Cholerische mensen zijn in tegenstelling tot bijvoorbeeld melancholikers gericht op de toekomst en op wat er moet gebeuren.

Melancholisch

De melancholische mens is veel meer op het verleden gericht en kan daar lang aan blijven hangen. Zowel met positieve als negatieve ervaringen. Een melancholicus is dan ook een echte denker, al doet de naam anders vermoeden. In tegenstelling tot de sanguinicus en de cholericus, reageert de melancholicus veel minder op externe prikkels in de zin dat hij er geen zichtbare actie op onderneemt. Desalniettemin komen de prikkels bijna net zo hard binnen, maar wordt hij er zo door overdonderd dat hij zich in zichzelf terugtrekt in plaats van dat hij in beweging komt. Ze hebben een rijke binnenwereld die van buiten niet altijd zichtbaar is. Ogenschijnlijk zijn het hele rustige mensen, maar van binnen kan het flink broeien. Verder herken je de melancholische mens aan de manier waarop zij met dingen omgaan. Ze kunnen heel nauwkeurig en zorgvuldig zijn, werken graag op vaste manieren en zijn bijna op het dwangmatige af geordend. Hun basisemotie is bedroefdheid. Met bijpassende cognities als: ‘Ik kan het niet’; ‘Het lukt mij toch niet’; ‘Waarom overkomt mij dit nou?’; ‘Het is veel te moeilijk’. Ze ervaren het leven doorgaans als een zware last en dingen blijven lang doorwerken. Zij zijn de minst sociale van de vier, maar als ze eenmaal een vriendschap hebben dan is die band ook heel sterk. De melancholische mens is een sterk mens met een sterk innerlijk leven.

Flegmatisch

Ook de flegmatische mens heeft een sterk innerlijk leven, maar is in vergelijking met de melancholicus nog veel meer in zichzelf gekeerd. Hij regeert veel minder op prikkels van buitenaf. Ze zitten als het ware zo in hun eigen wereld – wat daarbuiten gebeurt is minder belangrijk – dat het dromerig aandoet. Ze krijgen dus wel dingen van buiten mee, maar in de basis zijn ze op zichzelf gericht. Net als de melancholische mens kunnen zij ook ordelijk zijn, maar meer vanuit een soort luiheid in plaats vanuit een idee van ‘Zo moet het’. Het zijn echte gevoelsmensen en vinden het erg belangrijk dat ze het behaaglijk hebben. Ze houden van eten en maken het graag gezellig. De basisemotie van een flegmaticus is angst. Bang om de behaaglijke situatie die hij voor zichzelf heeft gecreëerd te verliezen. Het is zeker niet het sterkste temperament en ze zijn moeilijk voor iets te motiveren. Maar als ze de geest krijgen en op gang komen, zijn ze niet meer te stoppen en worden het echte doordouwers.

Onderaan het artikel vind je een schema met nog meer kenmerken van de temperamenten, zodat je ze makkelijker met elkaar kunt vergelijken.

“Een temperament is in eerste instantie een kwaliteit, maar heeft natuurlijk ook zijn uitdagingen en valkuilen”

Bijsturen van een te eenzijdig temperament

Net als met veel dingen in het leven, gaat het niet goed als je ergens te veel van hebt. Dit geldt in het bijzonder voor de temperamenten. Als één temperament te veel op de voorgrond treedt en dus te eenzijdig wordt, komen de valkuilen in beeld. En hoewel een temperament een kwaliteit is, is een disbalans niet wenselijk. Dat kan namelijk zorgen voor lichamelijke en geestelijke kwalen. En dat wil niemand. Om je temperament gezond te houden, is het niet nodig je temperament uit te bannen of je dwangmatig als een ander temperament te gedragen. Je lichaam zal namelijk altijd naar zijn eigen temperament terug willen keren, dus die strijd zal je hoe dan ook verliezen. Beter is het om je basistemperament te eren en in geval van een disbalans jezelf of je kinderen met zachte maar duidelijke hand bij te sturen. Dit kun je doen door bewust met gedrag bezig te zijn, maar bijvoorbeeld ook door voeding.

Sanguinisch

Als we naar de sanguinische mens kijken, zien we dat zij snel afgeleid en chaotisch kunnen zijn. Het gevaar voor de sanguinicus is dat dat ontaardt in versnipperdheid, wispelturigheid en het ontbreken van een eigen bodem omdat ze alleen nog maar op andere reageren. In extremis kan het heen en weer deinen van hun gevoelens naar krankzinnigheid leiden. Als je bijvoorbeeld als opvoeder merkt dat je kind te veel in de eenzijdigheid van het sanguinische temperament terecht komt, kun je dat verminderen door voor je kind een anker persoon te zijn. Het kind moet liefde voor jou als opvoeder kunnen ontwikkelen en moet zich opgenomen voelen in de liefde van de ouder. Daar kan het kind rust ervaren. Jij bent als het ware de rots in de branding waar je kind op terug kan vallen, zodat het weer bij zichzelf kan komen. Zoals bij alle kinderen wel het geval is, is het geven van rust en regelmaat voor sanguinische kinderen nog belangrijker. Dit geeft letterlijk rust.
Iets anders dat een sanguinisch kind maar ook een volwassene goed kan helpen is een hobby. Al zijn de interesses van een sanguinicus vluchtig, meestal is er toch wel iets dat er bovenuit springt. Iets waarbij hij langer zijn aandacht vast kan houden. Door dit te vinden en er vervolgens mee aan de slag te gaan, geef je tegengas aan de eenzijdigheid en is het dus zeer gezondmakend. Verder kun je je bij je kind of bij jezelf vooral richten op het geven of uitvoeren van kleine prettige taken die niet al te veel energie kosten. Het liefst nog uitgevoerd voor iemand anders, want dan ontstaat er in ieder geval met één persoon een diepere band. Ook kun je met voeding het temperament voeden/ondersteunen.
Voor iemand met een sanguinisch temperament is het moeilijk om zijn ziel te verbinden met zijn eigen lichaam. De verbinding die er is, is weinig diepgaand. Het eten en verteren van stevige spijzen heeft dan ook een heilzame werking op de sanguinicus. Door deze voeding kan hij wat meer wortel schieten in zijn eigen lichamelijkheid. Denk aan: tarwe brood, griesmeel, pasta, rogge, walnoten en amandelen. Van planten zijn voornamelijk de wortel en de stengelgewassen, maar ook rabarber, zuurkool en postelein heilzaam. Bij het kruiden van het eten kun je denken aan stofwisseling versterkende en verwarmende kruiden als; peterselie, marjolein, tijm en rozemarijn. Liever geen sterke kruiden als peper of mosterd.
De sanguinicus is een echte snoeperd en heeft een sterke voorkeur voor zoetigheid. Je kunt hem echter beter – en het liefst op vaste tijden – wat fruit of noten geven. Bijvoorbeeld dadels. In ieder geval iets waarbij de stofwisseling flink aan het werk wordt gezet.

Cholorisch

Valkuilen van een typische cholericus zijn; woede uitbarstingen; het niet meer onder controle kunnen houden van het innerlijk vuur; slecht tegen kritiek kunnen en niet goed op zichzelf kunnen reflecteren. Hij kan letterlijk over iedereen heen walsen om zijn doel te bereiken.
Een cholerische mens heeft behoefte aan een persoon waar hij eerbied en waardering voor kan hebben. Iemand die dingen kan die hij zelf niet beheerst. Iemand waar hij naar op kan kijken. Dit zal zijn temperament weer wat naar het gezonde halen. Ook is het voor de omgeving beter om met rust en geduld te reageren op een woede uitbarsting. Het beste is om niets te doen of te zeggen en er pas de volgende dag op terug te komen. Zonder oordeel, ernstig maar met enige humor. Het vuur is dan meestal al wat gezakt waardoor ze beter kunnen overzien wat ze gedaan of gezegd hebben.
Met betrekking tot voeding is het beter om verwarmende producten te vermijden, er is immers al vuur genoeg. Liever geen haver dus, maar rogge. Ook is het van belang om veel te drinken. Vruchtensappen zoals kersen, sleedoorn, duindoorn en citroen hebben allemaal een samentrekkende werking en zijn gezondmakend voor een cholericus. Verder kun je denken aan soepen, pap, melk en kwark. Peulvruchten, vlees en eieren kun je beter proberen te beperken. Plantaardige voeding is het beste menu voor een cholericus, zowel gekookt als rauw.

Melancholisch

Bij een eenzijdigheid van het melancholische temperament, ontstaat de valkuil om ‘verlamd’ te raken door onzekerheid, droefgeestigheid, depressie en in extremis waanzin. Je kunt dit bijsturen door jezelf of je kind attent te maken op het leed van anderen. Dit klinkt misschien wat vreemd, maar het helpt een melancholicus om de aandacht van zijn binnenwereld te verleggen naar dat wat er buiten hem afspeelt. Een kind kun je bijvoorbeeld een verhaal vertellen over iemand die het nog zwaarder heeft. Als je als ouder of opvoeder met een melancholisch kind te maken hebt, helpt het hen als je zelf kunt vertellen over de beproevingen in je eigen leven. Zo kan het kind meeleven en wordt het door jouw verhaal van binnen naar buiten getrokken. Dit zorgt voor de diepgang die een melancholicus zoekt en dan is het temperament op zijn best. Humor en overdrijven kan ook heel goed helpen, maar zet een teveel in zichzelf gekeerd kind niet tussen zijn vrolijke vriendjes als medicijn, want dan zal hij zich juist nog meer in zichzelf terugtrekken.
Voor melancholische kinderen is er nog een extra ‘externe’ valkuil. Doordat het echte denkers zijn en heel precies kunnen werken, worden zij door ouders en opvoeders vaak geprezen: ‘Het is echt een vluggertje’; ‘Ze is erg voorlijk’. Er ontstaat de neiging ze als kleine volwassenen te benaderen en behandelen, maar dat is juist schadelijk voor ze.
Melancholische mensen zijn vaak moeilijke eters. De maaltijd moet niet een te groot karwei voor ze worden. Het beste kun je dan ook kleine porties aanbieden, en/of het eten het liefst ook nog een beetje mooi presenteren. Op die manier ziet het er wat interessanter uit waardoor ze makkelijker warm lopen om het ook daadwerkelijk op te eten. Zagen we bij de cholericus dat warmte juist vermeden moet worden, voor de melancholicus is verwarmende voeding juist het toverwoord. Zongerijpte vruchten, eventueel verwerkt in een compote met bijvoorbeeld steranijs of kaneel. Havervlokken als ontbijt. Groenten, en het liefst in een klein schaaltje voor het eten die de tijd nodig hebben om te verteren zodat de stofwisseling flink aan het werk gezet wordt. Bladgroente en bij voorkeur vers. Verse producten, letterlijk verwarmd in de oven of in de pan, gebakken of gekookt zijn het beste.

Flegmatisch

Net als bij de melancholicus is de valkuil voor de flegmaticus het teveel in zichzelf gekeerd zijn. Dit kan zich uiten in egoïsme, gebrek aan belangstelling in de buitenwereld en in extremis in idiotie en stompzinnigheid. Het is voor de flegmaticus een beproefd middel om zich te spiegelen aan anderen. Dit is een goede manier om weer in balans te komen. Als je als leerkracht flegmatische kinderen in je klas hebt, kun je ze wijzen op de manier waarop anderen het doen, waardoor ze zelf op ideeën kunnen komen. Als volwassene kun je ook inspiratie halen uit de interesses van andere mensen. Zo schep je voor jezelf de mogelijkheid iets meer uit je behaaglijke comfortzone te komen. Wat ook helpt is om met onbenullige dingen bezig te zijn.
Met eten en drinken hebben flegmatische mensen geen moeite. Het gaat bijna vanzelf. Toch zijn er wel richtlijnen om het temperament wat bij te sturen. Vooral de hoeveelheid kun je beperken, want de meeste flegmatische mensen eten het liefst in overvloed. De voorkeur voor vloeibaar voedsel kun je beter een beetje remmen en de focus net als bij de melancholicus richten op warmte. Niet in de vorm van pap of soep, maar juist bruin brood, zuidvruchten, sla en rauwkost. Het gaat erom dat de stofwisseling aan het werk wordt gezet waardoor er warmte vrijkomt.

In de praktijk

Wanneer je met de temperamenten vertrouwd raakt en ze kunt herkennen in de mensen om je heen en bij jezelf, kun je er rekening mee houden. Kun je ervoor zorgen dat je in balans blijft, zodat je alle voordelen van je temperament kunt inzetten en niet doorslaat in eenzijdigheid. Ben je bijvoorbeeld een sanguinicus dan heeft het geen zin om jezelf te dwingen je voor één ding te interesseren. Beter kun je erkennen dat je vluchtig bent in je interesses en aandacht en dus iets zoeken waarin het vluchtige karakter van je temperament op zijn plaats is. Op werkgebied zou je bijvoorbeeld kunnen kijken naar werk dat bestaat uit korte of projectmatige opdrachten.

Onderwijs

Een van de gebieden binnen de antroposofie die werkt met de temperamentenleer, is het vrijeschoolonderwijs. De leerkracht bekijkt de kinderen vanuit de temperamenten en zal hen proberen vanuit de kennis die hierboven is aangestipt te benaderen. Gedurende de dag zal hij in zijn les alle temperamenten aanspreken in hun kwaliteiten. Zo kan hij bijvoorbeeld een opdracht geven waarin zorgvuldig gewerkt moet worden, gericht op de melancholische kinderen in de klas. Tegelijkertijd kan hij vragen de opdracht binnen een bepaalde tijd af te krijgen of juist in een snel tempo wat de cholericus motiveert om de opdracht uit te voeren. De sanguinicus krijgt hij mee in de opdracht door humor te gebruiken. Bij flegmatische kinderen is het wat lastiger. Toch kan hij ze ‘wakker’ maken door ze heel direct aan de beurt te laten komen, zodat ze een beetje schrikken.

[de schrijvers vermelden hier niet dat Steiner voor het aanleren van het rekenen in klas 1, dit geheel vanuit de aard van de temperamenten deed.
Zie: rekenen en temperament op deze blog]

Een schematische overzicht van de vier temperamenten met hun eigenschappen.

Bronnen

Voor het schrijven van dit artikel hebben we de volgende bronnen gebruikt:

– Aantekeningen van Advait van Hulzen van de antroposofische vereniging Haarlem
– Een lezing over de temperamenten gehouden tijdens een avond academie in de Rudolf Steinerschool in Haarlem (16 januari 2017)
– “Ieder kind zijn temperament” van Wil van Houwelingen Harmsen met voedingsadviezen door Joop van Dam
– “Raadsels van het menselijk temperament” door Rudolf Steiner.
[GA 57]
– “De vier temperamenten – Gezond en evenwichtig leven dankzij klassieke inzichten” van Randy Rolfe.

Het laatstgenoemde boek is een heel uitgebreid verslag van de temperamenten. Hierin lees je hoe je ze herkent, hoe je ze kan toepassen in bijvoorbeeld je relatie en werk. Het staat vol met schema’s én een test om je eigen temperament te achterhalen. Ook geeft de schrijver twee voorbeelden van hoe de temperamenten elkaar kunnen aanvullen. Hoewel de antroposofie en Rudolf Steiner wel genoemd worden, is het een boek dat zich niet echt richt op de antroposofische benadering van de temperamenten – daarvoor kun je beter het boek “Raadsels van het menselijk temperament” van Steiner zelf lezen – maar is het in de basis een interessant boek om je temperament te herleiden.

.
Menskunde en pedagogie: over temperamenten [nr. 15]

Rudolf Steiner: als pedagoog, art. 1, 2, 3, 4

Loïs Eijgenraam: De temperamenten

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3240-3049

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool pedagogie

Getagged temperamenten

VRIJESCHOOL – Over waarnemen en denken

Geplaatst op 22 april 2024| Een reactie plaatsen

.
Fred v.d. Vleuten, Motief 214, juli-augustus 2017

Opnieuw waarnemen en denken
.

Het oerproces van het kennen
.

Er is van de Nederlandse uitgave van Rudolf Steiners Waarnemen en denken na drie en dertig jaar een herziene druk uitgekomen (nu bij uitgeverij Pentagon, Amsterdam). Dit boek lijkt een twee eeuwen oude kwestie op te rakelen. Het lijkt ook een ‘nieuwe’ theorie te zijn, maar dat is het in werkelijkheid toch niet echt. Het is aandacht vragen voor het proces van waarnemen en denken, iets dat we dagelijks doen. Daarmee is deze eeuwenoude kwestie actueel geworden, net als leren lezen en schrijven op school.

In het boek zijn wat voorbeelden gegeven hoe de gevolgde gedachtegang ook in de huidige tijdschriften en boeken zijn te vinden. De lezer kan met deze voorbeelden oefenen in het ontwikkelen van een correct onderscheid tussen waarnemen en denken.

Meestal wordt de ‘kwestie’ niet zuiver voorgesteld en dat leidt tot discutabele conclusies in de gangbare wetenschappelijke praktijk. Waarnemen en denken: hoe verhouden die zich tot elkaar? Wat valt eraan te ontdekken met dit eenvoudige boekje uit 1886?

Het gaat niet om woorden, maar om het helder krijgen van twee fundamentele gebieden, die vanuit verschillende perspectieven benaderd worden en te onderscheiden zijn. Als we dit begrijpen dan drukt dit zich ook uit in woorden als: zintuiglijke wereld en de idee, waarnemen en denken, schijnwereld en ideeënwereld, observatie en begrip, materiële en geestelijke wereld, waarneming en gedachte, de wereld en Ik.

Eén wereld in de ervaring

Een tegenstelling zoals objectief-subjectief past niet in dit, deels gebrekkige, schema. Alles dat we als objectief of subjectief kunnen zien en ervaren zit in beide gebieden. Het bekende voorbeeld van het waarnemen of zien van een boom en het daarbij behorende opduikende begrip boom vormen samen een ongedeelde eenheid, waarbij ik wel kan onderscheiden, echter niet scheiden.

De genoemde ‘twee’ werelden (het zien van de boom en het begrip ervan) blijken één wereld te vormen in de ervaring. De schijntegenstelling is in mijn eigen denken te overwinnen en dit is van grote betekenis. Het denken gaat boven alle tegenstellingen uit, maar daarbij is het trekken van een juiste scheidslijn tussen objectief en subjectief iets dat Goethe al belangrijk vond. Nu wij nog!

Het klinkt zo eenvoudig ‘waarnemen en denken’, we doen het doorlopend als we wakker zijn, maar toch valt eraan nog wat anders te ontdekken. We verkeren namelijk in de situatie dat dit ‘waarnemen en denken’ helemaal niet zo doorzichtig is als veelal wordt verondersteld. Binnen de filosofie en de wetenschap is dit dagelijkse ‘waarnemen en denken’ al eeuwen een thema dat wordt bediscussieerd. Wat we vandaag de dag denken te kunnen zeggen over dit thema, valt globaal uiteen in de ‘waan van de dag’ en de meer wetenschappelijke of filosofische bevindingen over hoe dit proces precies plaatsvindt.

In onderstaande beschrijving pogen we ons bewustzijn op dit punt uit te breiden, zodat een meer wetenschappelijke onderzoekshouding kan ontstaan. Dit proces noemen we ook wel ‘leren’, een proces dat de mens tot het scheppen van specifieke wetenschapsgebieden heeft gebracht. Een van die afzonderlijke gebieden binnen de wetenschap en filosofie is de wetenschapstheorie, het terrein dat nog veel te weinig aandacht kreeg of behept is met vergissingen, misverstanden, te snelle conclusies en louter meningen, in plaats van een wetenschappelijke fundering die stand houdt in de meest kritische betekenis. Een nauwkeurig denken en waarnemen brengt ons tot het volgende.

Tegenover elkaar staande opvattingen

In de actualiteit staan bepaalde opvattingen tegenover elkaar:

1. De hersenen sturen de mens aan met een ingewikkeld en grotendeels onbekend proces aan de ene kant, tegenover de opvatting aan de andere kant dat de mens zichzelf aanstuurt en de hersenprocessen daarin volgend zijn.

2. Problemen op maatschappelijk gebied kunnen we bijna allemaal ‘technisch’ oplossen (denk bijvoorbeeld aan verkeersdrempels tegen te hard rijden) tegenover de opvatting dat we ons socialer en met meer zelfsturing en inzicht dienen te gedragen en daardoor onze snelheid beperken in het verkeer.

3. Het wereldvoedselprobleem kunnen we ‘technisch’ oplossen door de bevolkingsgroei te beperken (denk aan de één-kind-politiek in China), en ook wel door genetisch gemanipuleerde planten en dieren voor meer voedselopbrengsten te zorgen, aan de ene kant, of, aan de andere kant, het wereldwijd toepassen van biologische landbouw, die echter veel meer aandacht van mensen vraagt voor de verzorging van voedselteelt en de organische processen (vooral de bodemvruchtbaarheid), zodat op die manier voldoende kwalitatief voedsel beschikbaar komt (denk bijvoorbeeld aan het werk van de Indiase wetenschapper Vandana Shiva). Dat zou een cultuuromslag vergen en een vrijwillige geboortebeperking past daarbij.

4. We hebben dictatoriaal leiderschap nodig zegt de één (Eelco Brinkman, CDA), maar de ander wil méér democratie, een meer egalitaire maatschappij, al dan niet via het voorbeeld van het Zwitserse model van referenda.

5. Het (menselijke) bewustzijn kan niet buiten zichzelf treden (Otto Liebmann in de negentiende eeuw) en de wereld is slechts een samenhang van voorstellingen binnen dat bewustzijn (Johannes Volkelt in de negentiende eeuw), er zijn dus grenzen gesteld aan het kennen (Eduard von Hartmann, die leefde van 1842 tot 1906).

Deze drie heren zitten allemaal in de sfeer van filosoof Immanuel Kant (in de achttiende-negentiende eeuw): het ‘Ding an sich’ kunnen we niet kennen, want het bewustzijn kan niet buiten zichzelf treden, dus in het denken en voorafgaand aan en los van ‘de ervaring’, vinden we in de apriori-kennis ‘de zuivere kennis’ (pagina 94 van Kants Kritiek van de Zuivere Rede, Boom 2004). Hiertegenover staan de klassieken van rond 1800, zoals Goethe (hij heeft de houding dat het kennen uit het wezen van de mens voortvloeit), en Schiller (heeft een omvattende beschouwing van de wereld en het leven, dus meer vanuit de rede (synthetisch) en minder vanuit het verstand (analytisch)). Herder en Lessing bewegen zich ook in die sfeer van Goethe/Schiller.

6. Rond 1886 merkt Rudolf Steiner op dat wij een wetenschap hebben waarnaar niemand zoekt en een (algemene) wetenschappelijke behoefte waarin door niemand wordt voorzien. We hebben volgens hem een verdiept denken nodig en dat is leven in een geestelijke werkelijkheid, dit is de ware werkelijkheid van de wereld (en dit ook nog met een mathematische zekerheid).

De juiste theorie

Met een juiste kentheorie slaan we een brug tussen de geestelijke en de zintuiglijke werkelijkheid. Immanuel Kant, de grote filosoof, heeft helaas een kloof geschapen tussen deze ‘twee’ werkelijkheden. Bij nader onderzoek kunnen we de kloof overbruggen en blijkt het geheel één werkelijkheid te vormen. Menselijke kennis komt volgens Kant enerzijds uit de zintuiglijkheid: die dingen zijn ons gegeven. Anderzijds uit het verstand: daar worden de dingen gedacht (pag. 115). Door de analytische houding blijft Kant deze twee zaken als absoluut gescheiden zien. Voor Kant is het dan ook de wiskunde die goede hoop geeft op andere betrouwbare kennis (pag. 98) en niet de empirische wetenschap. Rudolf Steiner plaatst zich met zijn opvattingen binnen een kennistheorie die men in de achtergrond vindt in Goethes wereldbeschouwing. De wetenschappelijke richting van Lessing, Herder, Goethe en Schiller had eigenlijk (al sinds 1886) van binnenuit verder moeten worden ontwikkeld. Het zou ons vele misverstanden bespaard hebben en had een heel andere of ‘nieuwe’ wetenschap opgeleverd dan de huidig gangbare universitaire benadering (een diepgravende fenomenologie). De huidige fenomenologie staat vaak nog in de kinderschoenen van de negentiende eeuw. Over de noodzaak van nieuwe paradigma’s en ‘alternatieve wetenschap’ schrijft in 1975 Sef Kicken.

Een aantal van die misverstanden speelt ons nog steeds parten en dat zit hem vooral in het besef van de manier waarop we denken (het probleem van de methode!). Kortom, we beseffen te weinig dat onze manier van denken (teveel gericht op de materiële kant van de werkelijkheid) onvoldoende aandacht besteedt aan het proces van het denken (de geestelijke kant).

Fenomenologische methode

De fenomenologische methode in de wetenschap is algemeen welbekend, maar wordt slechts in de marge toegepast. Ook hier spelen deze problemen, de fundamenten van de wetenschap in het algemeen zijn niet helder genoeg en een studie van de verhouding van ‘waarnemen’ en ‘denken’ is nog steeds noodzakelijk, het is zelfs een voorwaarde voor alle (aankomende) wetenschappers. Binnen die algemeen bekende fenomenologie – er zijn diverse stromingen – neemt de goetheanistische fenomenologie een bijzondere plaats in. Voor Goethe bestaat er een eenheid tussen waarnemen en denken; waarnemen is denken en denken is waarnemen. Goethe is ervan overtuigd dat de meest wezenlijke, meest primaire werkelijkheid in de ervaring is gegeven en dat louter verstandelijke kennis geen ware kennis is. Steiner laat zien dat het een algemeen uitgangspunt is dat ervaring de grondslag vormt van wetenschap. Staan we daarbij wel voldoende stil?

Bijzondere mensen als Frits Julius (vrijeschoolleraar, meesterlijk in zijn fenomenologische beschrijvingen), Andreas Burnier (vechter voor het geven van aandacht aan maatschappelijke alternatieven op allerlei gebied), C.l. Dessaur ofwel pseudoniem Andreas Burnier (in dit verband haar belangrijke werk De droom der rede), Adolf Portmann (bioloog, die in de geest van Goethe de biologie verder brengt met de ‘organische’ denkwijze) en de Noor Hjalmar Hegge (filosoof, hij heeft enkele zeer compacte artikelen geschreven, met name Een filosofisch perspectief op het werk van Adolf Portmann) hebben veel van die oude opvattingen in de biologie, wetenschap en filosofie in onze moderne taal vertaald, verder gebracht en gepubliceerd.

Het gaat dus om Rudolf Steiner, Grundlinien einer Erkenntnistheorie der goetheschen Weltanschauung. Mit besonderer Rücksicht auf Schiller, 1886.
GA 2

Oude uitgave: Waarnemen en denken. Schets van een kennistheorie naar aanleiding van Goethes wereldbeschouwing. Vrij Geestesleven, Zeist 1984, vertaling door Ton Besterveld en Auke van der Meij.

Nieuwe uitgave in 2017 van Waarnemen en denken gaat uit van Goethe en Steiner en onderzoekt het kenproces als zodanig. Deze beschrijft het op een wijze die de lezer in staat stelt stap voor stap zelf tot waarneming van dit proces te komen. Uitgeverij Pentagon geeft deze nieuwe vertaling uit.

In hetzelfde nummer van Motief bespreekt Jan van Gils het bovengenoemde werk ‘Waarnemen en denken’.

Filosofie als denkoefening en bewustzijnsscholing

De ingebonden uitgave van Waarnemen en denken is mooi verzorgd. Het formaat is passend en het lettertype prettig leesbaar. De vertaling is nauwgezet en de inhoud komt goed tot zijn recht. De inleiding van de vertalers is van dezelfde helderheid en compactheid als de tekst van Steiner.

Echter, hoe kan een boek over filosofie dat geen enkele bekendheid heeft verworven onder filosofen nog betekenis hebben buiten antroposofische kringen? Is het mogelijk dat dit boek zijn weg vindt naar een breed publiek en alsnog gaat voldoen aan zijn verwachtingen die er destijds aan gegeven werden? Steiner kijkt in 1923 terug op dit geschreven werk uit 1886 en duidt het als ‘kiemkrachtig’. Hij acht de betekenis van het denken binnen de ervaring ook de basis voor zijn latere antroposofie en geeft het boek opnieuw onbewerkt uit. Nu, ongeveer honderd jaar later, moet toch gezegd worden dat dit werk ver uitsteekt boven standpunten en filosofische scholen. Deze filosofie is geschreven in een vorm die als denkoefening en bewustzijnsscholing getypeerd mag worden. Daarbij richt Steiner zijn pijlen op de betekenis en positie van het gehele kennisproces met name het denken. Naast het typeren van zijn eigen visie geeft hij veel aandacht aan de nu nog steeds actuele eenzijdige vooronderstellingen van zijn tijdgenoten. Zijn schrijfwijze laat zien dat het voor hem zeer duidelijk is hoe de vork in de steel zit en dat hij de voetangels en klemmen van zijn tijdgenoten treffend kan typeren. De grote filosoof Kant waardeert hij door zijn appel op het zelfstandige denken en overwinning van de dogmatiek. Zijn ‘kritische denken’ echter, dat door vele filosofen overgenomen is, vraagt om grondige reflectie. Waarnemen en denken worden ook door Kant als de centrale thema’s behandeld, volgens Steiner echter niet onbevooroordeeld. Kant gaat uit van ongereflecteerde vooronderstellingen waardoor hij het waarnemen reduceert tot voorstellingen en het denken tot ordenende en regulerende principes in de mens.

Enkele van de vele mogelijke posities van waarnemen en denken, die in het boek doordacht worden, wil ik benoemen. Steiner stelt nadrukkelijk dat het bewustzijn de enige plaats is waar waarnemen en denken zich manifesteren. Dat wil zeggen dat er in de buitenwereld geen geïsoleerde voorstellingen voorkomen en ook geen afzonderlijke ideeën of netwerk van begrippen of een ideeënwereld. Het begrip of idee komt niet uit een ideeënwereld, zoals waarnemingen van buitenaf tot ons komen, maar het is een scheppingsproces waarin begrippen ontstaan. Maar ook het omgekeerde is niet het geval. Al zijn voorstellingen in mij, ze zijn er niet zonder de wereld en ook al zijn gedachten in mij, ze zijn er niet als kant en klare principes die met de wereld weinig van doen hebben. Dus geen solipsisme. Wanneer men begint met denken dan komen al deze denkzijwegen te voorschijn. Deze denkzijwegen doordenken en een reële en adequate visie ontwikkelen op het proces van waarnemen en denken bereikt men echter niet alleen door kennis te maken met standpunten, maar door oefening en denkscholing.

De paragrafen over de wetenschappelijke methodiek maken dit boek uniek en indrukwekkend tegelijk. Op basis van Steiners fenomenologische beschrijving van het kennisproces komt hij tot drie methodieken. Eén voor de anorganische natuur, één voor de organische en een derde methodiek voor de geesteswetenschappen. Het is nog steeds meer dan up-to-date deze drie methodieken eigen te maken. Want voor de huidige wetenschapsfilosoof en wetenschapper is de gangbare wetenschappelijke methodiek nog gevangen in de initiële filosofische uitgangspunten van de negentiende eeuw. Naast de kennisleer voor de fysica en biologie staat in dit boek ook het karakter beschreven voor een moderne ethiek en esthetiek. Gezien de heldere en kiemkrachtige beschrijvingen hoop ik dat er met deze Nederlandse vertaling meer openheid komt voor de filosofie van Steiner en dat de reserve en vermeende gedateerdheid overwonnen wordt. In ieder geval kunnen antroposofen het voorbeeld geven door niet alleen kennis tot zich te nemen, maar een denkscholing ter hand te nemen.

Rudolf Steiner, Waarnemen en denken. Pentagon 2017.168 pagina’s, inclusief voetnoten en namenregister. 24,50. Vertaling van Grundlinien einer Erkenntnis-theorie der Goetheschen Weltanschauung (GA2).

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3200-3012

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner

Getagged waarnemen en denken GA 2

	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Sociale dr…
	Ridzerd op VRIJESCHOOL – Sociale dr…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – ……
	Mieke op VRIJESCHOOL – ……
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Opspattend…
	Fernand op VRIJESCHOOL – Opspattend…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Opspattend…
	Andries op VRIJESCHOOL – Opspattend…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – ……
	Ridzerd op VRIJESCHOOL – ……

Categorie archief: menskunde en pedagogie

3451-3248

Dit delen:

3450-3247

Dit delen:

3449-3247

Dit delen:

3445-3243

Dit delen:

3443-3241

Dit delen:

. hoe kan je de zgn. ‘onderste zintuigen’ helpen ontwikkelen

wordt uitgebreid

3442-3240

Dit delen:

In blauw van mij, zwart: citaat

Zet je peuter niet achter een scherm, maar op een evenwichtsbalk

3398-3196

Dit delen:

Dit delen:

verwijzingen naar de gedachtezin .

3299-3105

Dit delen:

.

(Vermoedelijke) auteur Kees Verhage

DE ZINTUIGEN : POORTEN NAAR DE WERELD .

3279-3086

Dit delen:

.Peter Borm, Motief nr.250 maart 2017

.Meer dan boren en scoren.

3269-3076

Dit delen:

.Jan Diek van Mansvelt, Motief nr. 250 maart 2021.

Fenomenologie: een verhelderende blikverruiming.

3263-3070

Dit delen:

3248-3057

Dit delen:

. Antroposofie Noord-Holland, Daphne van Heerdt & Gino Smink najaar 2018

De vier temperamenten

3240-3049

Dit delen:

. Fred v.d. Vleuten, Motief 214, juli-augustus 2017

Opnieuw waarnemen en denken .

Filosofie als denkoefening en bewustzijnsscholing

3200-3012

Dit delen:

Follow Blog via Email

Meest recente berichten

Recente reacties

Categorieën

Meta

Archief

.
hoe kan je de zgn. ‘onderste zintuigen’ helpen ontwikkelen

verwijzingen naar de gedachtezin
.

DE ZINTUIGEN : POORTEN NAAR DE WERELD
.

.
Peter Borm, Motief nr.250 maart 2017

.
Meer dan boren en scoren
.

.
Jan Diek van Mansvelt, Motief nr. 250 maart 2021
.

Fenomenologie: een verhelderende blikverruiming
.

.
Antroposofie Noord-Holland, Daphne van Heerdt & Gino Smink
najaar 2018

.
Fred v.d. Vleuten, Motief 214, juli-augustus 2017

Opnieuw waarnemen en denken
.