Tagarchief: legende

VRIJESCHOOL – Heemkunde – 2e klas (1)

.

HEEMKUNDE

Leerplan voor klas 2: verhalen over natuur en mens in de sfeer van fabel en legende

De tweedeklasser is ontvankelijk voor de dialoog. In de heemkunde kan men daarbij goed op dreef komen met de fabels en de legenden.

Elementen
‘O, wat ben ik sterk,’ zei de Wind. ‘Ik laat het water golven, de schepen sla ik stuk, de bomen ontwortel ik, schuren en huizen beroof ik van hun daken.’

‘Ja, ja,’ zei de Zon, ‘maar toch krijg ik met mijn warmte meer gedaan. Iedereen houdt van mij, maar niemand houdt van jou.’ ‘Dat kan me ook niets schelen!’ loeide de Wind, ‘wanneer de mensen maar bang voor me zijn!’

‘Komaan,’ zei de Zon, ‘Zie je daar die wandelaars? Wie hem het eerst uit zijn jas helpt, heeft de wedstrijd gewonnen!’ ‘Top,’ zei de Wind, verzamelde al zijn adem en viel blazend en brullend op de wandelaar aan.

Die schrikt eerst, maar hij klemt zijn jas stevig vast met de armen. Hij ging een keer van de been, maar hij stond weer op. De jas had hij aan. Eindelijk ging de Wind liggen. Hij was uitgeput.

De Zon kreeg de beurt. Mild schijnend, warm stralend, maakte hij, dat de wandelaar het geleidelijk heel erg warm kreeg. Spoedig deed hij zijn jas uit en hing hem over de arm. Het was de Zon, die de wedstrijd met vriendelijkheid won!*

Zo’n fabel kan op rijm worden gezet, of naverteld of nagespeeld, volgens het beproefde recept: rollen zon, wind en wandelaar. De rest van de groep: koor. Rollen wisselen.

Voor de minder vluggen is het stuk ook nog te gebruiken als een bewegings- en een spraakoefening.

Levenloze natuur
De Berg en de Rivier

De Berg lag machtig en groot op de aarde. Of, liever gezegd, hij had ook nog een heel groot deel van hem zelf onder de aarde. De Berg was ook heel erg hoog. Hij stak zijn puntige top in de wolken. De regen werd daar dadelijk tot sneeuw en ijs.

Heel hoog op de Berg kwam een klein, schuimend en kronkelend beekje te voorschijn. Het stroomde snel naar beneden, wrong zich door tussen rotsblokken, het werd steeds groter en het nam steeds meer andere kleine stroompjes op, die langs de berghelling naar beneden kwamen. Eindelijk was er een brede, grote rivier ontstaan, die was beneden aangekomen en stroomde nu om de Berg heen, maakte zijn flank nat en vervolgde zijn weg naar de Zee.
‘Dag Rivier’ zei de Berg met stevige Stem. ‘Dank je voor het water. Mijn flanken zijn groen. Eigenlijk ben ik net een grote plant. Zie je dat? Ik heb mijn wortels diep in de aarde, in mijn middendeel draag ik alle groen en mijn witte top hef ik als een zuivere bloem naar de hemel.’

‘Nou,’ zei de Rivier, ‘wanneer jij een plant bent, dan ben ik een mens! Heb ik niet mijn wortels in de hemel? Doe ik niet mijn daden op de aarde? Stijg ik daarna niet weer naar de hemel omhoog?’

Dierenwereld
Toneelspelletje: Rups, Mol en Sprinkhaan. Koor op de achtergrond.

Koor:
Een berkeboompje, jong en mooi
Stond in haar eerste lentetooi.
Een ijv’rig rupsje at zich zat
Aan ’t frisse, groene berkenblad.

Sprinkhaan:
Wat ben je toch aan ’t luieren,
En langzaam aan het kuieren?
Jij dikke, domme rups
Doe toch als ik ‘hups-hups’.

Koor:
De mol, uit winterslaap ontwaakt.
Was juist boven de grond geraakt
En knipperend tegen ’t felle licht
Knijpt hij weer gauw zijn ogen dicht!

Mol:
Ai, ai! Wat steekt het licht hier fel!
Na deze wandeling weet ik wel,
Hoe heerlijk onze moeder Aarde
In rust en donker mij bewaarde.

De mol vraagt aan de rups, wat hij in vredesnaam daar boven op die bladeren in de lucht doet. Al dat groenvoer kan niet goed zijn. Neen, onder de aarde vind je het malse rood voer, de vette wormen. De rups wordt uitgenodigd om mee naar beneden te gaan. De rups weigert vrij bruusk en zegt, dat hij van de zon geniet door blaadjes te eten. die smaken immers naar de zon! De halfblinde mol gaat schelden over de domheid en beperktheid van de rups.
Ook de sprinkhaan vindt de rups maar niks. Die eet wel blaadjes net als hij, maar hij kan niet eens naar de zon springen. Hij zelf wel.
Het is bij een klassengesprekje duidelijk, dat mol en sprinkhaan beide even dom — of beperkt — zijn, omdat zij zelf hun hele leven mol en sprinkhaan zullen blijven.

Wat zij van de rups zien, is maar een misleidende momentopname. Het beeld van de rups is niet volledig. Dat wordt duidelijk, wanneer mol en sprinkhaan na enige tijd terugkomen. Zij herkennen de rups maar nauwelijks. Hij hangt als een bruin, dood takje, een onbeweeglijk dood popje.
Commentaar van mol en sprinkhaan.

Sprinkhaan:
Ja ja, heb ik het niet gezegd.
Hij sprong niet, heeft het afgelegd!

Mol:
Ach, ach, hij wou niet in de grond
Daarom bleef hij niet gezond!

Koor:
Maar beide zwegen plotseling,
Er kwam beweging in het ding!
Zoals een bloemknop open gaat,
Of blaadjes kiemen uit het zaad:
Twee blaadjes, kleurig, fleurig, licht,
Zij klappen open en weer dicht,
En open, kijk, daar vliegt het weg,
Het lijkt een fladderend bloempje, zeg!

Uit de dode pop komt een levende vlinder te voorschijn. Een
opstandingsmysterie in het klein. Welk beeld de dierenwereld ons daar geeft, nu, daar kan men later op terugkomen.
Wanneer het aan de tijd is om vraagstukken van leven en dood te bespreken, kan later aan het beeld van deze fabel worden herinnerd.

Nooit dadelijk, weet u nog: ‘En zó zié je, kindertjes.., de lange onderwijsvinger, in de sfeer van het ‘moralinezuur’.
Pedagogisch werkt het beeld, wanneer het beeld kan blijven en niet door geredeneer wordt bedorven, volgens uitdrukkelijke raad van Rudolf Steiner.

Nog een gewone fabel
Alle vakken hangen samen. Een herdershond behoort bij het land, schoothondjes zijn in de stad. Maar het vers is ook een spraakoefening, een recitatie-oefening en ook deze fabel kan men dramatiseren:

Een herdershond, heel trouw en sterk
Het schapen hoeden was zijn werk,
Kwam met zijn baas eens in de stad,
Waar men veel kleine hondjes had.
Die keften woedend, sprongen rond
En hapten naar de grote hond.
Een slagershond, die zag het aan,
Was met de herdershond begaan:
‘Je wordt voortdurend aangeblaft…
Waarom die troep niet afgestraft?’
‘Ach, neen ,ik wil mijn tanden sparen.
Ze voor het wolvenpak bewaren!’

Een prachtige rol voor een agressief, sterk jongetje, die het door de fabel kan inzien, dat de kleine plaaggeesten hem te min zijn.

De pedagogische ductus zal kunnen heten: van wolf tot herdershond. Ook in het heemkunde-onderwijs blijft men, door de leerstof zelf pedagogisch geëngageerd — en geboeid. Onmisbaar is, zoals duidelijk te zien is, het spel­element, steeds weer.

Zie Rudolf Steiner over deze fabel: In GA 295 6e werkbespreking blz. 62   vert. 59/60**

.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

*Herder heeft deze fabel op rijm gezet

zie ook 2e klas – Nederlandse taal

een herfstspelletje

een herfstspelletje

**Steiner over vertellen in klas 2

2e klas: alle artikelen

.

476-441

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – 2e klas (1)

 

tweedeklas

Spannend is het nog wel om na de zomervakantie terug op school te komen, nieuw is het niet meer.
Veel zelfverzekerder dan vorig jaar maken de kinderen hun entree in de klas: ze kennen hun juf en hun klasgenoten immers al lang. Ze weten precies hoe het toegaat, wat wel en wat niet mag. Ze praten over die eersteklassertjes alsof ze die tijd al jaren achter zich hebben.
Veel kinderen zijn in de laatste maanden enorm gegroeid: broeken op hoogwater en veel te korte mouwen getuigen hiervan. De grote, nieuwe tanden passen nog niet in hun gezichten: de juf heeft ineens een klas vol konijntjes.
Over klasgenootjes worden ongeremd en zonder pardon opmerkingen gemaakt: Juf, hij ruikt zo vies! De tweede klasser heeft het hart op de tong. Toch liggen sympathie en antipathie nog heel dicht bij elkaar: de ene dag heet iemand een stomme tut, de volgende dag mijn beste vriendinnetje. Partijtjes zijn op deze leeftijd een bron van ellende; het liefst nodigen ze de hele klas uit. De ouder moet helpen een  keuze te maken, maar desondanks bestaat het gevaar dat de jarige de samenstelling van de groep vriendjes steeds verandert, een spoor van verwarring en verdriet bij zijn klasgenootjes achterlatend.

Steeds meer komt het individuele van de kinderen naar voren. Het is moeilijk om ze iets anders te laten doen dan ze zelf in hun hoofd hebben. Ieder kind moet op zo’n manier aangesproken worden, dat het persoonlijk betrokken raakt. Ze zijn niet hetzelfde en hoeven dus ook niet altijd hetzelfde te doen. Ze mogen op deze leeftijd niet het gevoel krijgen dat ze te kort schieten. Uit zichzelf ervaren kinderen hun grenzen niet.

Uit de leerstof in de tweede klas
Het kind kan langer dan vorig jaar achter elkaar doorwerken. Een aan zichzelf gesteld doel wil het graag bereiken, het werk moet hélemaal af, of héél erg netjes zijn.

De vertelstof van dit jaar zijn fabel en legende.

De fabel waarin het dier met een van de menselijke karaktertrekken (ondeugend, sluw, gulzig) op scherpzinnige wijze wordt neergezet, houdt het kind als het ware een spiegel voor. Het dier loopt door zijn karaktertrek onveranderlijk tegen de lamp en leert er niet van.

De legende daarentegen handelt over mensen die tot inzicht zijn gekomen: de heilige was niet altijd heilig. Zowel uit de fabel als uit de legende spreekt een natuurlijke moraal, waarbij een oordeel over goed of kwaad onuitgesproken blijft.

Het rekenonderwijs heeft nog steeds een zeer levendig karakter: bij het klassikaal opzeggen van de tafels wordt hard geklapt en gestampt.[1] Ze leren even makkelijk de tafels van vermenigvuldiging als gedichtjes en versjes uit het hoofd.

De heemkunde in de tweede klas verschilt niet zoveel van die van de eerste. De leerkracht vertelt verhalen geïnspireerd door de jaargetijden, de elementen, en de planten en dieren.

Over het Nederlands in de tweede klas. Spreken
Ook in de tweede klas wordt het stijlgevoel vooral sprekend ontwikkeld. De toneelstukken en recitaties hebben nu vaak fabels of legenden als onderwerp.

De leraar probeert de kinderen verschillen in zinsmelodie te laten horen. Zo klinkt het als we iets vragen:

Zullen wij een wedstrijd houden, haasje?

Zo klinkt het als we blij zijn:

Ga jij maar vast, ik ga dansen in de maneschijn.

En zo als we gewoon iets vertellen:

kruipt de schildpad voort.

Schrijven
De kinderen leren nu de kleine drukletters schrijven [2] De leerkracht schrijft alleen op het bord wat de kinderen uit het hoofd kennen. Hij zorgt ervoor dat de kinderen bij het reciteren, bij het overschrijven van het bord [3] en bij het lezen altijd van een samenhangend geheel uitgaan.

Dus eerst leren de kinderen de tekst in zijn geheel kennen, dan richten zij de blik naar elke zin en tenslotte naar enkele woorden. Nooit [4] worden de letters los van elkaar geoefend, zij blijven in het woordverband.
Waarom nu altijd van het geheel uitgaan?

In de belevingswereld van het kind hangt alles met elkaar samen. Wanneer de kinderen de dingen als afzonderlijke onderdeeltjes leren, maken we de werkelijkheid doods. De bloem die het kind plukt, bekijkt het ook nog niet op de aparte blaadjes, stamper en meeldraden.
Een andere reden is dat de kinderen door van het geheel uit te gaan een goed gevoel van onderlinge saamhorigheid krijgen. Daar hebben zij behoefte aan.
De overschrijfoefeningen en de verhaaltjes en de beschrijvingen die de kinderen maken, komen in een periodenschrift. Zij schrijven met kleurpotlood en versieren hun werk met bijpassende tekeningen en met kleurige sierranden vol bloemen, sterren en andere feestelijkheden.

Lezen
Pas wanneer de kinderen zichzelf op zeer eenvoudige wijze schriftelijk kunnen uitdrukken, wordt met het eigenlijke leesonderwijs begonnen. Meestal leert de leerkracht hun een gedichtje en wanneer de kinderen dit uit het hoofd kennen, wordt het op het bord geschreven en gaan ze gezamenlijk „lezen”. Wanneer een van de kinderen het even niet volgen kan, pikt hij het altijd ergens verderop weer op.

De leerkracht geeft de spaarzame individuele leesbeurten nooit aan een kind dat het niet kan. Anders wordt het lezen voor sommigen iets om met angst tegemoet te zien.
Voor de kinderen die erg veel moeite hebben met schrijven en lezen, heeft de leerkracht een mooi spel in petto.
Hij tekent op de grond een hinkelblok met bijvoorbeeld vier letters. Dan spreekt hij een simpel woord uit dat gesprongen moet worden, bijvoorbeeld LA.
Daarna springt het kind op andere woorden:

schrijven klas 2  1

 

Op deze manier schrijft en leest de kleine springer met zijn hele lichaam en kan hij spelend leren, wat hij stil zittend in zijn stoeltje niet voor elkaar kreeg. Niet alleen de moeilijke lezer krijgt een beurt. Deze mag zichzelf nooit een uitzonderingsgeval voelen. Bovendien springen alle kinderen graag.

In elke klas zit wel een kind dat een bepaalde spreektaal spreekt. Omdat zo’n taal vaak veel levendiger is dan het Algemeen Beschaafd Nederlands, is het voor dit kind, maar ook voor zijn klasgenoten, een verrassing en een verrijking als de leerkracht erop ingaat.

Grammatica
In de tweede klas krijgen de kinderen geen grammatica. Wel maakt de leerkracht de kinderen opmerkzaam op het gebruik van de punten en de komma’s in de zin.

Fabels — een eerste taalperiode
Een tijd geleden heeft de lerares de fabel van de vos en de raaf verteld. De kinderen hebben genoten van de krassende stem van de raaf en de kruiperige vleierijen van de sluwe vos. Nu komt het verhaal bij het schrijven en lezen terug. Op het bord staat een versje:

Van de vos en de raaf.

De raaf stal een stuk kaas,
Maar ach, helaas,
Hij wordt door de vos verleid
En raakt zijn lekkers aan hem kwijt.

Een tekening toont het tweetal op en onder de boom in gesprek.

De lerares laat de kinderen het verhaal navertellen. Dat gaat heel rap.

Wie wil de vos spelen?

De vingers vliegen omhoog.

Wie de raaf?

Ook veel liefhebbers. Twee kinderen komen naar voren en even later zit de raaf gehurkt op de stoel van de juf en staat de vos een eindje van haar vandaan, klaar om toevallig langs te lopen. Terwijl de lerares de fabel opnieuw vertelt, spelen zij hun rol. Als het spel uit is, zegt de juf het vers regel voor regel voor, de kinderen herhalen het. Even later zitten zij over hun schrift gebogen. Zij maken een tekening van de vos en de raaf.

Wanneer de kinderen het gedichtje de derde dag samen met de juf hebben opgezegd, vraagt zij hun of zij het woord de vos kunnen vinden op het bord. Bijna alle kinderen kunnen het. Sommigen omdat zij slechts één letter herkennen. Op deze manier ontstaat er een wisselwerking: de lerares noemt woorden uit het versje en de kinderen wijzen het aan. Nadat zij de tekst samen gelezen hebben, schrijven de kinderen het over  [3] in hun schrift op de bladzijde naast de tekening.

Tussendoor verzint de lerares allerlei oefeningen die met deze tekst te maken hebben. Met welke letter begint KAAS? Verzin eens een ander woord dat met een K [5] begint. Verzin eens een woord waarin de AA van RAAF staat en een waarin de A van ach staat.  Welke woorden beginnen hetzelfde als RAAF?
RAAS, RAAK, RAAM, RAAP.
Welke woorden eindigen als STAL? BAL, VAL, KNAL.
Welke woorden kun je maken van de letters uit RAAKT?
KAR, RAT, TAK, KAART.
Ook rijgen de kinderen woordkettingen waarbij het ene woord begint met de laatste letter van het vorige:
RAAF – FLAP – POES – STER – ROND – DIK – KOEK.

De sprinkhaan. de mol en de rups heet het korte toneelstuk dat deze klas gaat instuderen.
Allereerst leest de lerares de tekst voor. Dan komen elke dag drie andere kinderen voor de klas, een sprinkhaan, een mol en een rups. Zij spelen wat de juf op hetzelfde moment voorleest. De rest van de klas neemt de rol van de verteller voor haar rekening. Al na enkele dagen spreken de kinderen hele stukken tekst met de juf mee. Het duurt niet lang of haar stem is niet meer nodig. De kinderen weten nu zelf wat zij moeten zeggen.

Op een schoolfeestje voeren zij hun toneelstuk op voor de andere klassen. Het koor staat in de vorm van een halve cirkel op het podium en vertelt over een rups die in de lente ijverig aan een jong berkenblad zit te knabbelen. Daar komt de sprinkhaan met zijn groene vleugels aangesprongen.

Wat ben je daar aan ’t  luieren,
En stap voor stap aan ’t kuieren,
Jij dikke, domme rups?
Wordt toch als ik zo hups!
Voel jij dan niet de zonneschijn,
En spring je niet, al ben je klein
Naar het stralend gouden licht?
Zie hoe ik spring, ‘k heb geen gewicht!

Dan komt  de mol met grote rose handen en een zwarte snuit uit de aarde gekropen. Zijn oogjes knipperen tegen het felle licht. Hij vindt het maar niks in de zon en raadt de rups aan met hem mee te gaan onder de grond. De rups gaat echter zijn gang. Na enkele weken vinden de mol en de sprinkhaan de rups zonder kop of poot bewegingloos aan een takje van de berkenboom hangen. Zij schudden meewarig het hoofd: Had ik het niet gezegd!

Dan vertelt de klas:

Maar beide zwegen plotseling,
Er kwam beweging in het ding!
Twee blaadjes kwamen aan het licht
En klapten open en weer dicht.
Toen nu het knopje open was,
Vloog daar iets kleurigs boven ’t gras.
Weg fladderde het bloempje fijn,
Gedragen door de zonneschijn!

Een vlinder met grote kleurige vleugels is uit de pop tevoorschijn gekomen. De mol die niets van vliegen wil weten, kruipt nu voorgoed onder de grond. De sprinkhaan gaat hoopvol net zoveel groene blaadjes eten als de rups, maar nooit zal hij vliegen zoals de vlinder het kan.

Lettergrepen — een tweede taalperiode
Het is vroeg in het voorjaar. Op alle tafeltjes staat een jampot waarin een boon begint te ontkiemen. Op het bord staat een bonenvers:

Boontje in je aardekluit
Spreid je tere blaadjes uit,
Sta steviger in je steel
Krijg je blaadjes, groen en geel.
Je worteltjes kronkelen in het rond
En kruipen overal door de grond.
Daarmee zuig jij het water op.
Ben je stevig genoeg om zelf te staan,
Dan is niet Boon, maar Boonstengel jouw naam.

De kinderen lezen dit versje samen voor. Dan doen zij er allerlei leesoefeningen mee. De lerares wijst kris-kras woorden aan en later ook regels, die hardop gelezen moeten worden. Zij noemt woorden waarmee de kinderen nieuwe zinnen bedenken en wanneer zij het gedichtje helemaal hebben overgeschreven, [3] krijgen zij ook enkele regels als dictee op.

Om de samenhang tussen de klank en de schrijfwijze van de korte en de lange klinkers aanschouwelijk te maken, vertelt de lerares over een paar kinderen die op een mooie dag in de nazomer met grote manden naar zo’n oude appelboomgaard gaan. Zij mogen van de boer de rijpe appels meenemen. De kinderen klimmen in de bomen en schudden aan de takken zodat de rijpe appels in het gras rollen. Deze appels zijn door het vele zonlicht dat ze gekregen hebben, glanzend rood. Er zijn zoveel rijpe appels, dat zij niet alles kunnen meenemen. Na enkele weken komen de kinderen terug in de boomgaard om er boompjeverwisselen te spelen. Ze zien dat de appels die zijn blijven liggen, bruine schaduwplekjes hebben gekregen. Ze zijn rot geworden.

Op het bord tekent de juf twee appels: een gave rode appel en een met bruine plekken. Zij schrijft er rood en rot onder en vertelt de oo van rood zo helder klinkt. Dat komt door het zonlicht. Deze oo noemt zij lichtklank. De o van rot klinkt dof, deze heeft in de schaduw van de appelboom gelegen: een schaduwklank. Nu bedenken de kinderen zelf in welke woorden de oo voorkomt. Dat vinden zij niet moeilijk: school, boot, sloop, knoop, roos…. De juf schrijft het rijtje onder de rode appel. Ook zoeken zij naar woorden schaduw-o: kop, bok, stok, ros, bos, kok…
Niet lang daarna staan de woordenrijtjes onder aanvoering van de twee getekende appels in de schriften. De volgende dag zoeken de kinderen naar woorden met aa en a, met ee en e, met uu en u. Soms schrijft de lerares enkele woordparen op die slechts een klinker verschillen:

veel     vel
steel    stel
veer    ver

Zij vervolgt dit rijtje door steeds een van de twee woorden op te schrijven, zodat de kinderen het corresponderende woord moeten noemen:

heel   —
teel    —
—     Nel
—     net
—     scheel

In plaats van lettergrepen  leren de kinderen dat ieder woord „kamers” heeft. Sommige woorden hebben maar een kamer, andere hebben er twee of meer. Wanneer je met het uitspreken van een woord in je handen klapt, kun je horen hoeveel kamers er zijn. Dat proberen de kinderen uit:

mus
me-rel
nach-te-gaal
een-den-vij-ver

De kamers zijn niet helemaal gesloten. Een lichtklank kan de vensters openen. Het is dan zo licht in de kamer dat maar één lichtklankletter hoeft binnen te blijven.

schrijven klas 2  2

Natuurlijk blijft het niet bij deze voorbeelden. Zoals steeds gaan de kinderen zelf op zoek naar gesloten en open kamers.

(Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)
.

[1] met ‘hard’ zal moeten zijn bedoeld: ‘intensief, we zijn flink aan het werk’; wat het geluid betreft: er moet ook zachtjes worden geklapt of slechts met de vingers in de handpalm e.d. Wat het stampen betreft: vooral niet ruw (dat dringt zelfs te veel door tot in de maag). Ook hier uiteraard afwisseling in steviger en minder stevig. Wat bij klappen en stampen de basis moet vormen is een zekere elegantie: mooie gebaren die ritme en maat tot zijn recht laten komen.

[2] het lijkt alsof er binnen het vrijeschoolonderwijs nooit consensus is ontstaan over ‘de drukletter wel of niet schrijven’.
In Steiners aanwijzingen vind je niet overtuigend dat de drukletter moet worden geschreven; wel dat deze moet worden geleerd om te lezen. Het een is niet noodzakelijk gebonden aan het ander! Bij schrijven gaat het om de beweging – om de ‘stromende’ lijn:’ de lijn als spoor van beweging’ (Paul Klee). Het schrijven van de blokletter heeft geen ‘stromende beweging’: deze wordt in zijn opbouw telkens onderbroken. Het aan elkaar schrijven heeft die (etherische!) beweging wèl!.
In ‘Van verhaal tot taal’ waaruit deze hoofdstukken komen, wordt in de 3e klas het verbonden schrift aangeleerd. Dat betekent dat de kinderen weer moeten vergeten wat ze nu net moeizaam geleerd hebben. Wat een verspilling van moeite, energie en tijd! En al helemaal niet ‘economisch’ een eis die Steiner voortdurend aan het onderwijs stelde.
Audrey MacAllen, bekend van ‘The extra lesson’ was ook heel gedecideerd in haar oordeel: geen blokletters schrijven; meteen het lopend schrift.
Mijn ervaring is dat kinderen niet veel moeite hebben de vorm van de verbonden schrijfletter te onderscheiden van de drukletter; lezen van het een en schrijven van het ander gaan heel goed samen.
En dan nog dit: waarom zou je iets gaan aanleren wat later weer moet worden afgeleerd!

[3] het overschrijven van het bord is in zekere zin uit ‘nood’ ontstaan. In Steiners tijd was er simpelweg geen geld om veel leermiddelen te kopen en wat er bestond vond hij vaak te onkunstzinnig. Dat laatste geldt voor veel methoden nóg.
Overschrijven van het bord is voor veel (jonge) kinderen moeilijk: steeds weer fixeren op waar je was gebleven: hoofd op, hoofd neer. Het kost veel meer tijd dan wanneer het kind ‘het versje’ op papier voor of naast zich heeft. Maar ja, hoe bied je dat ‘kunstzinnig’ aan.
Er zijn in deze tijd in ieder geval veel meer mogelijkheden om tot mooie kopieën enz. te komen. Voor veel kinderen is het ‘overschrijven’ een crime en er wordt weinig mee geleerd. Er gaat (te) veel tijd in zitten. Voor sommige kinderen is het zelfs frustrerend. Terwille van de ‘economie’ -het vlotter en makkelijker verloop van leren lezen en schrijven: wees kritisch bij het ‘overschrijven’.

[4] dat lijkt me wat absoluut gesteld. Het analytische proces is wat het leven ons voorhoudt: van het geheel naar de delen; dan kun je ook bij de losse letters terechtkomen – dat is om te leren spellen toch nodig.

[5] hier zou ik niet de alfabetletter Kaaa noemen, maar de klank.
.

Pieter HA Witvliet

.

2e klas: Nederlandse taal (2)

2e klas schrijvenalle artikelen

2e klas: alle artikelen

Spraakoefeningen

VRIJESCHOOL in beeld: 2e klas: alle artikelen

.

463-429

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – algemeen (1-1)

.

NIKS GEEN MAATSCHAPPELIJKE PROBLEMEN

Op de vrijescholen wor­den nog gewoon sprook­jes en legendes verteld. Waarom eigenlijk?
Ruud Gersons, over het wat en hoe van een ogenschijn­lijk ouderwets gebruik.

Op veel basisscholen worden maatschappe­lijke onderwerpen als discriminatie, werk­loosheid, reclame, alcohol en verdovende middelen behandeld, dikwijls in de vorm van projecten, met de bedoeling de kinderen zo vroeg mogelijk hiermee vertrouwd te ma­ken.
De gedachtegang hierachter is dat ze daardoor later als volwassene ‘weerbaarder’ zullen zijn, beter gewapend de maatschap­pelijke problematiek tegemoet zullen tre­den, wellicht ook niet in dezelfde fouten zul­len vervallen als de volwassenen van nu.
De vraag is of dit inderdaad zo werkt.
Het kind op de basisschool is nog lang geen vol­wassene, het heeft nog niet de vermogens ontwikkeld om denkmatig en emotioneel de volwassenenproblematiek op te nemen en te verwerken en zo kan het tegendeel ontstaan van wat wordt beoogd.
Het kind wordt belast met voor hem onverteerbare kost, de volwas­senenwereld krijgt een bedreigend en be­denkelijk karakter en begint hem te bedruk­ken. Het is een wereld die weinig aantrekke­lijk is, geen motiverende perspectieven biedt en waarvoor je liefst op de vlucht zou gaan. Blijkbaar slagen de volwassenen met al hun kennis en intellect er niet in er iets leefbaars van te maken, wat moet je dan nog? Waar haal je de innerlijke kracht, de moed, het in­zicht en het vertrouwen vandaan om in deze maatschappij te gaan werken en verant­woordelijkheden te dragen?
In het vrijeschoolonderwijs staan nog altijd de zoge­naamde jaarthema’s centraal, die allereerst als ‘vertelstof’ worden gebracht, voor elk jaar passend bij de ontwikkelingsfase van de leer­lingen en die verder geïntegreerd zijn in de lessen en leerstof van elke klas.

Een actieve stilte ont­staat. Vele oortjes wor­den gespitst, de ogen worden groter. Hier en daar gaat de duim in de mond.

Op een bepaald moment van de ochtend in de eerste klas neuriet een leerkracht een voor de klas bekend deuntje: dat is altijd het teken dat het ‘verhaal’ komt. Snel ruimen de kin­deren al hun spulletjes op en komen in de kring zitten. Een actieve stilte ontstaat. Vele oortjes worden gespitst, de ogen worden gro­ter. Hier en daar gaat de duim in de mond. Achterin is er nog steeds eentje bezig zijn potloden in het etui te krijgen. Dat lukt ein­delijk en de leerkracht begint:
‘Er was eens een meisje dat Roodkapje heette. Ze zou voor haar moeder een mandje met koek en wijn naar haar zieke grootmoeder brengen
Wij weten hoe het verder gaat: als Roodkap­je in het bos prachtige bloemen ziet, kan ze de verleiding niet weerstaan er een boeket voor grootmoeder van te plukken en… dan is daar de ‘boze wolf.

Nu kun je vanuit vele ‘lagen’ naar sprookjes kijken en over de betekenis van sprookjesbeelden zijn al heel wat boeken geschreven.
Eén ‘laag’ die je in ogenschouw zou kunnen nemen, is die, waarbij je in het sprookje een fantasierijk beeld kunt waarnemen van iets dat aan de werkelijkheid is ontleend. Bijvoorbeeld de prachtige bloemen als een ‘verlokking’, waaraan Roodkapje zich overgeeft; de wolf als ‘het boze” dat de mens belaagt op momenten van innerlijke zwakte.
Natuur
lijk zijn ook nog vele andere gezichtspunten mogelijk. Toch zou je in het verhaal van Roodkapje hetzelfde kunnen zien als wat in onderwerpen als ‘de verleiding door reclame, alcohol, verdovende middelen’ enzovoorts op een ‘rechtstreekse’ wijze elders wordt onderwezen.

Er zijn nogal wat verschillen tussen de ‘recht­streekse’ benadering en het sprookje. Wat zal het kind in beide gevallen na afloop van het verhaal zeggen? Bij het sprookje hoort men steevast: ‘En vertel het nu nog eens een keer!’
Of dat bij de rechtstreekse benadering ook zo zal zijn? Een tweede verschil is, dat de rechtstreekse benadering altijd een ‘open eind’ heeft, omdat de werkelijke confronta­tie in het leven immers nog niet heeft plaats gehad. Bij het sprookje komt alles altijd op z’n pootjes terecht.
Bij Roodkapje verschijnt immers op het cruciale moment de ‘jager’. Hij snijdt de buik van de wolf open.
De vol­wassene betrapt zich erop dat hij hier een bloederig tafereel voor zich ziet. Is dat nu iets om aan jonge kinderen te vertellen? In de belevingswereld van een zes- of zeven­jarige wordt echter ervaren, dat Roodkapje en de grootmoeder vanuit de wereld van de duisternis, waarin zij gekerkerd waren, weer in de wereld van het licht komen. Aan het bloedige wordt helemaal niet gedacht, of misschien alleen als de verteller het zo letter­lijk neemt.

Na het happy end herademen de kinderen. Natuurlijk zijn ze opgelucht, maar er is meer: een stemming van dankbaarheid is waar te nemen, dat het zo goed is afgelopen. Het vertrouwen in het goede wordt niet beschaamd. Dat geeft positiviteitskrachten in het innerlijk van het kind. Even kan het nog heel stil blijven, alsof het sprookjesbeeld een na-echo heeft in de ziel. Dan begint het ge­roezemoes en wordt de pauzeboterham te voorschijn gehaald.

Twee kinderen hebben ontdekt hoever het water uit de kraan bij de wc’s kan spuiten als je met je vinger er vanonder tegenaan drukt.

Menselijke trekjes

Na de zomervakantie kent juf of meester de kinderen nauwelijks terug. Ze zijn aanmer­kelijk minder volgzaam, heel plagerig, ook naar elkaar, en nogal ongehoorzaam. En ze vechten bij het leven. Twee kinderen (ze zijn nu zeven jaar) hebben juist ontdekt hoe ver het water uit de kraan bij de wc’s kan spuiten als je met je vinger er vanonder tegenaan drukt. Het is er nu een waterballet. Het voor straf opdweilen is grote pret! Zo’n plaaglust is voor kinderen heel herkenbaar in de fa­bels.

Op een keer nodigt de slimme vos de ooie­vaar uit te eten. Hij serveert de heerlijkste lekkernijen op een plat bord. Daarvan kan de ooievaar niet eten. De vos eet alles alleen op en is reuze in zijn schik. Maar is dat gast­vrijheid? Kort daarop is het de beurt van de ooievaar om de vos uit te nodigen. Hij heeft een geurige soep gemaakt, maar hij serveert uit een lange, smalle vaas. Dit keer heeft het vosje het nakijken. (Eén voorbeeld uit vele dierenverhalen.)

In de fabels worden menselijke trekjes aan de kaak gesteld: hebzucht, luiheid.
ijdel­heid, jaloezie, ontrouw. Alles gaat met veel humor gepaard. Naast wat de kinderen over de dieren leren (want dat hoort er natuurlijk ook bij), leren ze nog meer over de mens. Een melancholisch Jantje voelt toch wel medelij­den met het vosje dat nu niets te eten krijgt. ‘Eigen schuld!’, roept een ander van de voor­ste rij. Ja, zo leren ze ook zichzelf kennen. Maar hoe leuk en leerzaam fabels ook kun­nen zijn, ze tonen maar één kant van mense­lijke eigenschappen. Daar moet iets anders tegenover komen te staan.

De stemming verandert in de klas, als de le­genden van grote heiligen aan de orde ko­men. Behandeld wordt bijvoorbeeld het le­ven van Franciscus van Assisi. Uit zijn bio­grafie leren de kinderen hoe iemand niet als heilige wordt geboren, maar hoe het kan ge­beuren, dat hij na een aantal ruige en onstuimige jaren, waarin veel kwaads werd aange­richt, door een ongeluk, een ziekte of andere ingrijpende gebeurtenis, tot inkeer komt en vanaf dat moment bewust richting gaat ge­ven aan de stem uit het diepste innerlijk. Zo kwam Franciscus er toe de armen en melaat­sen te verzorgen en te leven in kuisheid en ar­moede, hoewel hij als zoon van een rijk koopman het ook heel makkelijk had kun­nen hebben. Daarvan keerde hij zich bewust af.

Andere legenden geven soortgelijke beel­den.

‘Kan ik ook zo worden als Elizabeth von Thüringen?’, vroeg een tweede klasser aan haar leerkracht na afloop van deze levensbe­schrijving. Een onbewust verlangen naar het morele in de wereld kan door deze legenden tot rijping komen. ‘Bestaat er ook een heilige Katrien?’. vroeg Katrientje na zo’n verhaal. Zo kwam de leraar erop iets te vertellen uit het leven van de heilige Catharina.

Paradijs verlaten

Vaak lijkt het alsof er bin­nen in het kind iets geknapt is. De fantasie­krachten nemen af, de beleving wordt kaler.

Met het negende levensjaar (eind derde, be­gin vierde klas) komen de kinderen op een leeftijd waarop zich een, soms heftige, crisis in het gevoelsleven voordoet. In de vierde klas hoort dit echt bij hun ontwikkeling. De volwassene die tot aan die leeftijd nog zijn vanzelfsprekende en natuurlijke autoriteit in opvoeding en leerproces is, zal dat daarna veel minder zijn. Hij zal een behoorlijk stuk van zijn voetstuk vallen. Vaak lijkt het alsof er binnen in het kind iets geknapt is. De fanta­siekrachten nemen af, de beleving wordt ka­ler.

Wat vóór het negende à tiende jaar nog ‘pa­radijselijk’ was, wordt nu ‘woestijn’. Met het verlaten van iets paradijselijks en het betre­den van een woestijn is wel aangeduid wat het kind nu ervaart en wat ook voor volwasse­nen zichtbaar is. Vooral kan opvallen hoe het kind zich minder ingebed en beschut voelt door zijn omgeving en er afstandelijker en kritischer tegenover komt te staan. Het omgaan met de dood kan nu tot een pro­bleem worden. Vóór de crisis was dood ge­woon ‘bij de engelen’, na de crisis is dood ‘niet meer op aarde …. maar waar dan?’. Dit alles voltrekt zich in zijn volle omvang in de vierde klas, naar het eind van deze klas toe komen de kinderen daar dan weer overheen.

Om de kinderen voor te bereiden op de tocht door deze innerlijke woestijn van de vierde klas, wordt in de derde aandacht besteed aan verhalen uit het Oude Testament, dat begint met Adam en Eva die het ‘paradijs’moeten verlaten om op aarde te leven. Er zijn vele verhalen te vinden in het Oude Testament, die het beschreven psychische spannings­veld in beeldvorm naar het kind toe spiege­len. Heel duidelijk zijn de volgende beelden, die hier alleen heel kort aangeduid kunnen worden.

Zoals de opvoeder nog vóór de genoemde crisis, zo was eens Mozes de natuurlijke lei­der en geaccepteerde autoriteit voor het Joodse volk. De stem van Javeh klinkt tot Mozes door het natuurgeweld van de bran­dende braambos tot hem, dus nog van bui­ten af. De nieuwe naam die Javeh zichzelf geeft) en dit moet Mozes aan het volk vertel­len — is: ik ben. Voor het eerst hoort het volk van het ik. Is het dan verwonderlijk, dat zij eenmaal in de woestijn, als Mozes op de berg is, hem als autoriteit afzweren? Het volk wordt ontrouw aan Mozes en aan hun God, want het eigen ik ontwaakt voor het eerst. Het is echter nog te zwak en grijpt naar het afgodsbeeld van het Gouden Kalf, terwijl het volk juist als opdracht had ‘zich geen beeld meer te vormen’, met andere woorden gelei­delijk het abstracte denken te gaan voorbe­reiden. Dit is exact wat zich in het klein na de crisis in het gevoelsleven bij het kind straks in de vierde zal gaan afspelen. Het beelddenken is dan aan vervanging toe.
In het verhaal van David en Goliath kan als aanzet hiertoe beleefd worden, hoe het scherpe verstand zijn gedachten weg kan slingeren, zo gericht en gedreven, dat het in staat is Goliath te overwinnen. Goliath, de onbesuisde kracht, de vitaliteit, zijn tijd is voorbij, zoals het kind ook niet eindeloos kan blijven groeien en sterker worden, zoals het in de voorafgaande jaren deed. Ten koste van die levenskrachten (die opstijgen uit de onderpool van de mens), groeien nu denk- en bewustzijnkrachten. Daarom blijft David klein, tegenover de machtig grote Goliath.
Ten slotte het beeld van Elia die in de grot wacht tot hij de stem van Javeh zal horen, maar: ‘(…) de Heer was niet in de storm. De Here was niet in de aardbeving. De Here was niet in het vuur (…).’ Als tenslotte Javehs stem tot Elia spreekt, dan klinkt het niet uit het natuurgeweld van buiten, zoals bij Mo­zes en de brandende braamstruik. Elia hoort echter de stem wanneer een ‘stil suizen van een zachte koelte’ merkbaar wordt in de grot zelf; het is de God die nu vanuit zijn binnenste tot hem spreekt, zoals ook de kinderen van nu af aan, veel meer vanuit hun eigen binnenwereld hun belevingen zullen heb­ben en van daaruit zullen opereren.

Listen en lagen

Wat het slimme verstand allemaal kan bedenken, kan de kinderen einde­loos bezighouden.

Als alle harmonie van de eerste drie schoolja­ren voorgoed voorbij is. kan het behoorlijk ‘spannen’, tussen kind en volwassene. Toch worden ook weer hele nieuwe dingen moge­lijk. Wat het slimme verstand allemaal kan bedenken (niet alleen in positieve, maar evenzo negatieve zin), kan de kinderen ein­deloos bezighouden. De god Loki uit de Noors-Germaanse mythologie is wat dit be­treft de kampioen! Met eindeloze listen en lagen, weet hij zich telkens uit de meest on­mogelijke situaties te redden en is hij de go­den van de lichtwereld te slim af. Het kan dan ook niet uitblijven, dat die gedoemd zijn ten onder te gaan in de grote Godenscheme­ring, door Loki zelf in gang gezet. Hoe het lichtende verduisterd wordt, is trou­wens in deze verhalen, die opgetekend staan in de ‘Edda’ een steeds weerkerend motief: de godin Sif verliest (weer door toedoen van de sluwe Loki) haar glanzend gouden haren; de oppergod Odin verliest een van zijn hel­der stralende ogen. Ten slotte wordt de zon­negod Baldur door toedoen van Loki ge­dood, wat het begin is van de ondergang van deze godenwereld.

In machtige beelden krijgt de vierdeklasser (9-10e jaar) nog eens van een heel andere kant te beleven wat zich in het klein in hemzelf voltrekt.

Wereldschepping en wereld­ondergang

Na de crisis in het gevoelsleven, is in de vijfde klas weer een betrekkelijke harmonie

Nu gaat het niet meer alleen om beelden die het kind in zichzelf kan beleven, hij heeft nu de mogelijkheid om een wijder perspectief te overzien. Als in een machtig tableau wordt de hele cultuurgeschiedenis geschetst. Elke cultuurperiode had zijn eigen specifieke op­gave te volbrengen. Door de verhalen van de­ze oude culturen is dat goed mee te beleven. Aan bod komen in dit jaar fragmenten uit het Mahabaratha en Ramajana der oude In­diërs, de wijze Zarathoestra. die de oude Perzen leerde uit grassen de granen te veredelen en wilde dieren te temmen en de mens leer­de van de zonnegod Ahura Mazdao (de gro­te zonne-aura). Deze zou eens op aarde ko­men om zich met het lot der mensen te ver­binden.

Verder het Gilgamesj Epos der Babyloniërs. mythen der Egyptenaren en als hoofd­schotel de verhalen der Oude Grieken. Na de crisis in het gevoelsleven, zoals eerder be­schreven, is in de vijfde klas (de kinderen zijn nu 10 of 11 jaar) weer een betrekkelijke har­monie teruggekeerd. De schoonheid van de Griekse cultuur en de beeldenrijkdom van de Griekse mythen spiegelen dat. Elke cul­tuur beleeft zijn opkomst, bloei en tenslotte ook ondergang. De verhalen strekken zich uit van de wereldschepping, over goden en heldenverhalen tot aan de wereldonder­gang. Veel mythologieën eindigen met een verwijzing naar een nieuwe, lichtende toe­komst, die uit de as van het oude moet herrij­zen.

Aardse geneugten

Voor een zesdeklasser komt wetgeving niet meer van de ‘goden’

Niet meer de tempel, maar het badhuis, de markt en de Senaat, zijn de gebouwen waar de Romein graag verblijft. De wetgeving komt niet langer van de goden. Die zijn verbleekt, haast niet meer beleefbaar voor de Romein. Om ze niet helemaal te vergeten, bouwt men het Pantheon, als een soort mu­seum voor goden, waar je naar ze kunt kijken als je dat nodig vindt. De Romeinen maak­ten hun eigen wetten voor het leven op aarde, dat zo prettig mogelijk moest worden ge­leefd.

Aan het einde van de Romeinse cultuur is in de zesde klas (11 -12 jaar) iets te vertellen over het leven van Jezus van Nazareth. Van hier­uit wordt de gedachtewereld van de midde­leeuwer en de renaissancemens ook veel be-grijpelijker.

Was het leven van de Romein gericht op de aardse geneugten, heel anders is de stem­ming van het ‘miserere’ in de middeleeu­wen. De beweging schijnt nu weer — in te­genstelling tot bij de Romeinen — naar bin­nen gekeerd. In het wereldbeeld van de mid­deleeuwen staat de aarde nog centraal, en zij is plat. De andere hemellichamen bewegen om haar heen. Doch het duurt niet lang meer of de eerste pioniers van het nieuwe denken verkondigen dat de aarde bol is en met andere hemellichamen om de zon draait: we zijn aangekomen in de zevende klas!

Logisch denken

De kinderen bewegen zich tussen onstuimig optreden naar buiten toe, of trekken zich in overge­voelige stemmingen terug in hun middel­eeuwse burchten.

De overgang naar het nieuwe wereldbeeld, dat zo rond 1500 ontstond, kan de leerlingen in de zevende klas (ze zijn nu 12-13 jaar) een nieuw houvast geven, want veel is onzeker geworden. Zij bewegen zich tussen onstui­mig en brutaal optreden naar buiten toe, of trekken zich in overgevoelige stemmingen terug in hun middeleeuwse burchten of kloosters. Ze worden soms moeilijk
bena­derbaar. Dat kan tot spanningen in de klas leiden.

Om in te zien, dat de aarde bol is en om de zon draait, moet je van je eigen standpunt af­stand nemen en objectief gaan denken. De pioniers van dit denken liepen de kans op de brandstapel terecht te komen. De zevende klasser verovert zich het nieuwe, logische denken in een betrekkelijk korte periode (vergeleken met de periode die de mensheid er voor nodig had althans) en met tamelijk gemak. Wat moet in de mensen die leefden van het begin van de renaissance zijn omgegaan?

Terwijl Galilei, Copernicus en Kepler het nieuwe wereldbeeld verkondigden, werd de aarde onttroond tot een nietig onbeteke­nend stofje in het heelal. Nauwelijks is de mensheid van de eerste schrik bekomen, of door de ontdekkingsreizen van Vasco Da Gama, Columbus en Magelhaes wordt dui­delijk, dat dat nietige stofje, dat aarde heet, vele malen groter is dan men voor mogelijk hield en ook nog een bol blijkt te zijn. Om zich dit nieuwe wereldbeeld eigen te maken, moest de mensheid zich ruimtelijk volkomen heroriënteren. Dat heeft de hele renaissanceperiode geduurd. Grote
kunste­naars als Leonardo, Raphael en Michelangelo, wier biografieën ook weer aan de orde kunnen komen in de zevende klas, gaven de klaroenstoot tot de nieuwe tijd. De vernieu­wing van de schilderkunst wordt gevolgd door een stroom van wetenschappelijke uit­vindingen.

Zo onstuimig als de mens in de renaissance zijn nieuwe wereldbeeld veroverde, zo gretig neemt de zevende klasser de beelden op uit die tijd. De biografieën van grote ontdek­kingsreizigers en uitvinders, het is hem als op het lijf geschreven. Ook de zevende klas­ser moet zich door zijn snel groeiende lede­maten enerzijds en door de onzekerheden van binnen, volkomen heroriënteren. Ik her­inner mij een leerling die in de zevende klas eens vol schrammen op school kwam. Hij was in een bocht van z’n fiets gevallen, om­dat z’n knieën tegen het stuur kwamen. Toen wij stuur en zadel hoger hadden ge­steld, aangepast aan de nieuwe lengte van zijn ledematen, was het euvel verholpen. Zou men niet kunnen zeggen, dat ook de mens in de renaissanceperiode in figuurlij­ke zin z’n ‘zadel’ en ‘stuur’ heeft moeten bij­stellen. De fiets was te krap geworden: niets klopte meer met het oude vertrouwde. Is dit niet wat de zevende klasser in het kort her­haalt?

In eerste instantie mogen deze thema’s be­vreemding oproepen: sprookjes en fabels, mythen en legenden, wat heeft dat voor zin? Staan die inhouden niet ver van de werkelijk­heid af? Maar hoe meer je ernaar kijkt, hoe meer je gaat beseffen dat de dramatiek die in deze vertelstof is vervat, niet onderdoet voor wat zich concreet dagelijks om ons heen vol­trekt. Een dramatiek die zich in de loop van de mensheidsgeschiedenis heeft ontrold tot datgene wat nu aan de orde is. Bij nadere beschouwing valt er in de thema’s van de vertelstof een lijn te ontdekken, een rode draad: het gaat om inhouden die niet alleen op een bepaalde leeftijd invoelbaar zijn, maar die ook ergens toe leiden, naar iets waar je in een volgende fase op terug kunt kijken en je kunt dan constateren: ja, dat punt hebben we gehad, nu kunnen we weer verder.

In een diepere levenslaag wordt bij de kinde­ren iets ingebouwd, dat consistentie geeft, een innerlijke zekerheid, misschien niet eens bewust, wel dragend tot in lengte van dagen.

(Ruud Gersons, Jonas 11, 22-01-1988)

.

Vertelstof: alle artikelen

Artikelen over de verschillende klassen: via ‘wat staat op deze blog’ onder klassen

.

312-292

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 2e klas – vertellen (2)

.

Caroline von Heydebrand:
2e klas:
Bij het vertellen en navertellen zoekt men de overgang van het sprookje naar de fabel en dierenverhalen. Het kind is op deze leeftijd nog zo met zijn omgeving verbonden, dat het de dieren het beste begrijpt, wanneer deze als mensen optreden. Dat nu zit in de fabel. Legenden brengen harmonie voor wat aan het dier beleefd is, wanneer het kind door de legenden hoort hoe de mens naar volmaaktheid streeft. Deze zijn daardoor een noodzakelijke aanvulling op de dierenfabel en het dierenverhaal.[1]

Ik heb het altijd als een evenwichtige afwisseling ervaren: de ondeugden van de dieren tegenover de deugden van de heiligen. 
Die afwisseling is belangrijk en mag volgens mij niet zo gehanteerd worden als ik weleens heb gezien, in een ‘periode’ fabels vertellen (gedurende  (een paar ) weken, en dan weer veel legenden). Om en om, lijkt mij.

Wil van Houwelingen – Harmsen:
In het sprookje van IJzeren Hans speelt de 8-jarige koningszoon met ’n gouden bal in de tuin van het paleis. Zijn bal valt in de kooi waarin de wilde man uit ’t bos zit opgesloten; en hoewel het streng verboden is – opent de jongen de kooi van de wilde man. IJzeren Hans neemt hem op zijn verzoek mee, en nu moet hij de goudbron behoeden. Doordat hij te veel met zichzelf bezig is, ontwijdt hij de bron, en wordt hij de wereld ingestuurd “op gebaande en onge­baande wegen”.

n Prachtig beeld van het tweede-klaskind. Het kan nog spelen met de gouden bal (niet in het paleis, maar in de tuin), het heeft nog toegang tot de goud-bron – maar het is leergierig en nieuwsgierig geworden, ontdekt zichzelf.

Wij vertellen in deze klas fabels en legenden van heiligen uit de middeleeuwen. Was in de sprookjes ’t kwaad meer “algemeen”, de boze koningin, de boze kabouter (hoewel de beide kanten – de verzoeking, en de macht van het boze – duidelijk aanwezig zijn), in de fabels leert ’t kind de eenzijdigheden van wat men de lagere ziele-eigenschappen van de mens kan noemen, beleven.
Het dier wordt in de fabels voor honderd procent in zijn speciale drift, begeerte, instinct getekend. Kort en zakelijk, zo is het. Verleiding tot geweld, macht, waan; sympathie – en antipathiekrachten gaan werken. In de ‘wolf en ’t lam” zijn de antipathiekrachten groter dan de sympathie. In de nachtegaal en de pauw zijn ze even groot; in “de dankbare ooievaar” zijn de sympathiekrachten ’t grootst.
In een tweede klas is het boeiend te ontdekken wáár in de kinderen hun eenzijdigheden, hun “diertjes” liggen. Men laat hun de fabels spelen – hun eigen “dier” maar ook de tegenpool. En dan komt het grandioze van de keuze van de vertelstof – ’n vos, ’n leeuw, ’n wolf is,  zoals hij is. Hij kan niet anders, nu niet en nooit. ’n Dier is – maar mens moet je worden. Dat is de inhoud van de heiligenlegenden. Het grote geheim en verschil tussen ’n mens en ’n dier is -dat !n mens zichzelf kan veranderen.

Dit zorgvuldig te behandelen lijkt mij in ’n tijd waar méér op de overeenkomsten tussen mens en dier wordt gewezen (“de naakte aap” – “de geprogrammeerde mens” – ‘bij de beesten af’) dan op de grote verschillen – zeer belangrijk.

Dit “kunnen veranderen” zien wij in de heiligenlegenden. Deze mensen zijn n.l. niet als heiligen geboren. Integendeel, vaak bezitten zij ‘beestachtige’ eigen­schappen waarvan zij pas na een zware en lange strijd met zichzelf verlost
wor­den. Daarna komen de licht-, liefde- en levenskrachten in hen tot ontwikkeling, waardoor zij helpen, genezend kunnen werken. De naam “legende” voor deze biografieën houdt in dat deze mensen gemotiveerd worden zich te veranderen, door beelden, dromen, vanuit de geestelijke wereld. Ook hier kan men de heili­ge die men behandelt – al of niet geschiedkundig juist – eerst alle ondeugden, hebbelijkheden die bijv. in ’n klas leven, tot in perfectie laten hebben, om dan na de verandering te horen zeggen: “zó gemeen was ie eerst, en tóch ’n heilige geworden. ” [2]

 van roodkapje tot 2

illustratie: Chris van der Most
.

[1] Caroline von Heydebrand Vom Lehrplan der freien Waldorfschule, 1965
[2] Wil van Houwellingen-Harmsen Van Roodkapje tot Parcifal, 1977, blz.11

.

Rudolf Steiner over vertellenalle artikelen

Vertellenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

2e klasalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld2e klas 

.

298-279

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – St.- Jan (6)

.

SINT – JAN: EEN FEEST IN DE BUITENLUCHT

Een feest vieren wil eigenlijk zeggen: bewust blijven stilstaan bij een bepaal­de gebeurtenis. Een hulpmiddel daarbij is het uiterlijk vertoon van versie­ringen, in welke vorm dan ook. Dat geldt voor elk feest. Maar als je het op de juiste wijze wil vieren, moet je toch een duidelijk beeld hebben van de ach­tergrond van het betreffende feest. Het kennen van die achtergrond geeft de zin aan en kan je tot richtsnoer zijn bij het vorm geven van dat feest. Is er eenmaal een bepaalde vorm gevonden, die bevredigend is, dan kan deze jaren­lang gehandhaafd blijven. Dat is de tijd van de traditie. Maar er komt een tijd dat die uiterlijke vorm zijn zin ver­liest, namelijk als de feestvierders zich niet meer bewust zijn van de achter­grond van het feest. Dan gaat de uiter­lijke vorm een eigen leven leiden. Het is heerlijk voor een huismoeder of een leraar om bij ieder jaarfeest te kunnen terugvallen op een bepaalde wijze van vieren. Het is een houvast in een druk, bezig bestaan. En toch zou je het moeten opbrengen om ieder jaar opnieuw, bij ieder jaarfeest, de diepere zin ervan in je bewustzijn te halen. Het heeft in de praktijk vaak het resul­taat, dat je ieder jaar toch weer be­paalde nieuwe vormen vindt, en enke­le oude vormen loslaat. Iedere keer wordt datgene dat je zelf, misschien jaren geleden, al tastend hebt opgezet, van binnenuit vernieuwd. Al is het nieuwe onderdeel dat je toevoegt, ook nog zo klein – daardoor kan je die feestdag, die feesttijd toch ieder jaar weer opnieuw ‘be-leven’, levend ma­ken in jezelf, in je gezin, in je klas. En dat werkt bevredigend. Je voelt je, voor deze keer tenminste, tevreden. Je krijgt voor je inspanning om iets nieuws toe te voegen, innerlijke vrede terug. Het jaarfeest dat we nu tegemoet gaan, is het feest van Sint Jan. In de Vrijekleuterscholen klinkt in deze tijd een liedje:

 Sint Jan, Sint Jan Sint Jan die komt eran !Sint Jan gaat komen, Je ziet het aan de bomen Sint Jan, Sint Jan, Sint Jan die komt eran!

Het Sint Janslot, de laatste frisgroene uiteinden van de takken in struiken en bomen, herinnert ons eraan dat de on­stuimige groeikracht van het voorjaar nu gaat af ebben. De sprankelende fris­heid van de lente is voorbij. Zo schoon, zo zuiver schoven de nieuwe bladeren uit de zwellende knoppen, teergroen van kleur. Het licht speelde er door­heen. Nu wordt de tint van de bladeren don­kerder, het blad zelf steviger, aardser -het schermt het licht af. Zie, hoe de kastanjeboom zijn honderden brede handen uitstrekt om zijn wortelvoet te beschutten tegen teveel zon of teveel regen. Zelfs de berk heeft zijn stralen­de prilheid verloren. In een lentebos wijs je elkaar de enke­le blaadjes die uitkomen. De ene boom is daarmee vroeger dan de andere, staat gunstiger om licht en zonne­warmte op te vangen. In de hoogzomer is het soms of je in broeierige hitte de aarde zwaar hoort ademen. Het zomerbos is één grote donkergroene koepel geworden, ge­steund door vele, vele zuilen, en je ze­gent de schaduwrijke koelte als de hitte buiten te groot wordt. Zover is het weliswaar nog niet in de tijd van Sint-Jan. Maar de zon heeft zijn hoogste punt overschreden en daalt langzaam, heel langzaam naar de aarde toe tot hij vlak voor Kerstmis de aarde het dichtst genaderd is.
Vlak na dat dieptepunt, in de allergrootste duisternis vieren wij de geboorte van het Christuskind, de komst van het Licht. Het feest van Sint-Jan, kort na het kosmische keerpunt van de zomerzonnewende, en het feest van Kerstmis kort na de winterzonnewende, staan lijnrecht tegenover elkaar. Maar de beide jaarfeesten hebben direct met elkaar te maken, vullen elkaar aan. Het één is niet zonder het ander te denken. In de kersttijd met de vier daaraan voorafgaande adventsweken, zal het ons moeite kosten om terug te denken aan het Sint-Jansfeest, in de hitte van de zomertijd. De warmte van het vuur beleven we, midden in de kou en de duisternis van de winter, anders dan een halfjaar geleden.

Johannes de Doper
Toch wordt het ons gemakkelijk ge­maakt om de verbinding te leggen. Als de engel Gabriël bij Maria binnen­treedt, kondigt hij haar niet alleen de geboorte aan van het kind Jezus, maar ook van het kind Johannes, dat later de Doper zal heten. Op 24 juni, de naamdag van Johannes de Doper, moeten we niet achteruit, maar vooruit denken. Hoog over de zomer heen, via Michael en Sint-Maarten en de stille adventsweken, komen we bij het Kerstfeest aan. Geen gemakkelijke opgave, en toch geeft dat de zin aan het Johannesfeest. Vergeleken met de welige woekering van uiterlijke vormen in de kersttijd, is het Sint-Jansfeest een so­ber feest. Eigenlijk is het zelfs een ver­geten feest, behalve enkele traditione­le vormen van vieren in bepaalde land­streken. Weliswaar hebben de vrijescholen dit feest in ere hersteld. Er brandt een vuur, voor zover de brand­weer dat toelaat, er wordt gezongen, er wordt muziek gemaakt en een ver­haal verteld. Het is een feest voor allen, voor velen en liefst in de buitenlucht. Er is echter meer nodig om de Johannestijd in zijn essentie te vatten. Waar­om is dit feest weer op de sokkel gehe­sen? In de uiterlijke gang van zaken lijkt het veel op het oude zonnewendefeest. Het kost ons echter moeite om dat natuurlijke, kosmische gebeu­ren in ons bewustzijn te dragen. We zijn ervan vervreemd door de civilisa­tie. Bovendien voldoet het ons niet meer om alleen ‘natuurmensen’ te zijn. Wij vragen naar een innerlijke oorzaak, een innerlijk houvast. En dat ligt bij het Sint-Jansfeest in de ommekeer. Net als in de kersttijd zouden we er een gewoonte van moeten maken de evangeliën op te slaan op de naamdag van Sint-Jan.
We lezen in Mattheus 3: ‘In die dagen trad Johannes de Doper op en verkondigde zijn boodschap in de woestijn van Judea. Hij sprak: ‘Komt tot inkeer! Want het Rijk der hemelen is nabij gekomen.’
Van Johannes de Doper werd gezegd, dat hij groter was dan wie ooit op aar­de was geboren, maar kleiner dan de minste in het hemelrijk. Op een Rus­sische icoon uit 1620 staat hij afge­beeld, reusachtig groot en met engelen­vleugels, oprijzend uit het kameelha­ren kleed. Tussen mens en engel staat hij. Johannes de Doper roept tot in­keer, hij schudt de mensen wakker, vaak met harde woorden die pijn doen –

Het is een situatie, die wij herkennen. Op een pijnlijke manier wakker ge­schud worden, is onaangenaam, maar het wekt iets in ons dat ons dwingt tot inkeer, tot confrontatie met onszelf. En als het ons lukt afstand te nemen en onszelf te bekijken als door de ogen van een ander, dan kunnen we komen tot een besluit dat leidt tot de ommekeer. Het is een zeer reële erva­ring, dat wij soms 180º moeten draai­en in ons leven. Wie op dood spoor zit, moet omkeren. Om deze gedachte wat meer inhoud te geven, moeten we zoeken naar een voorbeeld waaraan we de gedachte kunnen toetsen. Daartoe kiezen we een voorbeeld dat uitstijgt boven het leven van alledag; dat in zijn groots­heid voor ons allen herkenbaar is; dat voor ons een oerbeeld kan zijn. Zulke voorbeelden zijn te vinden in de Legenda Aurea, heilige legenden, verzameld en opgetekend door Jacobus de Voragine.

Heiligenlegenden 
In de tweede klas van de vrijescholen is het thema: fabels en heiligenlegen­den. Het kind op weg ontmoet zijn ‘dierlijke’ eigenschappen. De kinderen leven daar sterk in mee, want zij ken­nen en herkennen ‘het dier’ in anderen en soms ook in zichzelf. Aan de andere kant zijn er ongekende mogelijkheden in ieder kind: je kunt je als mens boven het dierlijke verhef­fen. Je kan leren je neigingen te be­heersen, te kanaliseren, uit de eenzij­digheid op te heffen door de tegenge­stelde kant te ontwikkelen. Maar dat kost vaak een ontzaglijke inspanning, een vaste wil en volharding. Kiezen voor die moeilijke weg vergt inkeer en kan resulteren in een ommekeer. Over die weg wordt de kinderen ook verteld. Het is toekomst voor ze, zoals de dierverhalen hen in beeldvorm wij­zen op eigenschappen die ze meene­men uit het verleden. Maar ze kunnen leven naar die toekomst toe, en de beelden uit de heiligenlegenden dragen zij mee op hun levensweg als een kost­bare schat. In vele van deze heiligenlevens voltrekt zich een dergelijke ommekeer als waarvan sprake is in de Johannestijd. Je zou dat het ‘Sint- Jansmotief’ kun­nen noemen. Prachtig is dat waar te nemen in het leven van Franciscus van Assissi. In zijn jonge jaren leeft hij er op los. Hij is rijk, vechtlustig, avon­tuurlijk, vrolijk en goedhartig. Dan wordt dit leven doorkruist door een zware ziekte. Franciscus krijgt ruim de tijd om na te denken, tot inkeer te ko­men. En als hij weer gezond is, heeft hij het besluit genomen een totaal an­dere weg in te slaan. Het is een moei­lijke weg, want dat wilsbesluit is het eerste van een hele reeks. Voortdu­rend wordt hij voor een keus gesteld, steeds weer moet hij aftasten wat de goede weg is. Maar hoe verder hij komt in zijn leven hoe zekerder hij weet te kiezen. Ook dat is voor ons een ervaringsfeit.

Sint-Joris
In de legende van de heilige George (Sint-Joris) is zijn strijd met de draak algemeen bekend. Minder bekend is dat George als legeroverste in dienst van de keizer op een goede dag ineens gesteld werd voor de keus, die zijn le­ven totaal veranderde. De haat tegen de christenen was weer opgelaaid, de vervolgingen waren in volle gang. Toen nam ridder Joris het besluit om niet langer zwijgend aan de kant te blijven staan. Hij had een hoge rang in het keizerlijk leger en hij moet geweten hebben, wat de gevolgen wa­ren. Hij ging voor de keizer staan en maakte hem verwijten over de wrede vervolgingen. De keizer wilde zijn uit­stekende overste niet missen en trachtte hem van gedachten te doen veran­deren. Maar George volhardde in zijn keus en moest ‘door duizend doden’ gaan voor hij stierf als martelaar.

Tot twee keer toe een ommekeer, de essentie van het Johannesfeest. Juist in een tijd van het jaar dat we geneigd zijn ‘er-uit’ te vliegen, worden we op­geroepen tot ‘in-keer’. Merkwaardige paradox. Het is de wekroep om jezelf niet te verliezen in de roes van de zo­mer. Toch is het goed te bedenken, dat we in ons dagelijks leven ook steeds weer trachten stand te houden in allerlei wisselende en verrassende si­tuaties, waarin we verzeild raken. Dat lukt alleen maar, als we ernaar streven steeds weer rustpunten te zoeken in die stroom van gebeurtenissen. Punten van ‘in-keer’, in wat voor vorm dan ook. Zo kunnen we het Sint-Jansmo­tief met ons meedragen door het jaar heen.

 Marieke Anschütz, Jonas’ nr.21, 16 juni 1978)

 

John_baptist_angel_of_desert

 Roemeens icoon, Sint-Jan

.
Sint-Jan: alle artikelen
.
Jaarfeesten: alle artikelen
.
2e klas: vertelstof
.
VRIJESCHOOL  in beeld: 2e klas

 

181-171

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.