Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.
In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.
In deze voordracht gaat het om de zgn. symmetrie-oefeningen. Bij deze horen ook ‘a-symmetrische’, Daarbij blijkt het om ‘vormmetamorfose’ te gaan. Het maken van deze opdrachten is niet zo makkelijk. Dat is wellicht de reden dat we ze in het vrijeschoolonderwijs niet zo vaak zien. Menskundig gezien verbindt Steiner de symmetrie met de werkzaamheid van het etherlijf.
GA 307
Insbesondere aber hat man darauf zu sehen, daß – ja, es muß das schon gesagt werden – der Äther- oder Bildekräfteleib etwas ist, was mit sich auch fertig wird, auch auskommt, wenn es allein gelassen wird von unserem Ich und unserem astralischen Leib. Der Äther- oder Bildekräfteleib hat durch seine eigene innere Schwingungskraft immer die Tendenz, das was wir ihm beibringen, von selbst zu vervollkommnen, weiterzubilden. In bezug auf astralischen Leib und Ich sind wir dumm. Wir machen dasjenige, was wir in dieser Beziehung als Mensch beigebracht bekommen, unvollkommner. Und so ist es tatsächlich wahr, daß übersinnlich unser Bildekräfteleib vom Einschlafen bis zum Aufwachen dasjenige, was wir ihm als Rechnen beigebracht haben, fortrechnet.
In het bijzonder echter moet je erop toezien dat het ether- of vormkrachtenlichaam iets is wat met zichzelf ook klaarkomt, zich ook redt als het alleen gelaten wordt door ons Ik en ons astrale lichaam. Het ether- of vormkrachtenlichaam heeft door zijn eigen innerlijke vibratiekracht steeds de tendens om dat wat we hem bijbrengen, vanzelf te vervolmaken, verder te ontwikkelen. Wat het astrale lichaam en het Ik betreft zijn we dom. We maken dat wat we in dit opzicht als mens bijgebracht krijgen onvolmaakter. En zo is het feitelijk waar dat ons vormkrachtenlichaam van het inslapen tot het wakker worden dat wat we hem als rekenen bijgebracht hebben, bovenzinnelijk doorgaat met rekenen.
Wir sind gar nicht in unserem physischen und Ätherleib drinnen, wenn wir schlafen; aber die rechnen fort, die zeichnen über- sinnlich ihre Geometriefiguren fort, vervollkommnen sie. Und wenn wir das wissen und den ganzen Unterricht daraufhin anlegen, so bekommen wir durch einen richtig gearteten Unterricht eine ungeheure Lebendigkeit im ganzen Weben und Wesen des Menschen zustande. Wir müssen nur in entsprechender Weise diesem Äther- oder Bildekräfteleib Gelegenheit geben, die Dinge, die wir ihm beibringen, weiter zu vervollkommnen. Dazu ist es nötig, daß wir zum Beispiel in der Geometrie nicht mit jenen Abstraktionen, mit jenen intellektualistischen Gestaltungen beginnen, mit denen man gewöhnlich sich denkt, daß die Geometrie an- fangen müsse; sondern es ist nötig, daß man mit einer nicht äußerlich gearteten, sondern innerlich gearteten Anschauung beginne, daß man in dem Kinde zum Beispiel einen starken Sinn für Symmetrie erwecke.
We zitten helemaal niet in ons fysieke en etherlichaam wanneer we slapen; maar die-gaan door met rekenen, die tekenen bovenzinnelijk verder aan hun geometrische figuren, vervolmaken ze. En als we dat weten en het hele onderwijs daarop inrichten, dan krijgen we door een juist geaard onderwijs een geweldige levendigheid in het hele weven en leven van de mens. We moeten alleen op passende wijze dit ether- of vormkrachtenlichaam gelegenheid geven de dingen die we hem bijbrengen, verder te vervolmaken. Daartoe is het nodig dat we bijvoorbeeld in de geometrie niet met die abstracties, met die intellectualistische vormgeving beginnen waarvan normaal gedacht wordt dat de geometrie daarmee moet beginnen; nee, het is nodig dat je met een niet uiterlijk geaarde, maar innerlijk geaarde zienswijze-begint, dat je in het kind bijvoorbeeld een sterk gevoel voor symmetrie oproept.
Man kann mit den kleinsten Kindern schon in dieser Beziehung anfangen. Zum Beispiel: man zeichne auf die Tafel irgendeine Figur (blau), mache dem Kinde dann dazu einen solchen Strich (orange) und zeichne ihm dann ein Stückchen des Symmetrischen, und versuche das Kind dazu zu bringen, dies als etwas nicht Vollendetes zu betrachten, als etwas, das erst fertig vorgestellt werden muß.
Je kunt met de kleinste kinderen al in dit opzicht beginnen. Bijvoorbeeld: je tekent op het bord een of andere figuur [blauw], zet er voor het kind dan zo’n streep [oranje] bij en tekent voor hem vervolgens een stukje van het symmetrische, en je probeert het kind ertoe te brengen dit als iets onvoltooids te beschouwen, als iets wat eerst af moet worden voorgesteld:
Man versuche mit allen möglichen Mitteln das Kind dazu zu bringen, daß es von sich aus nun die Ergänzung bildet. Auf diese Weise bringt man in das Kind hinein diesen inneren aktiven Drang, unvollendete Dinge fertigzumachen, dadurch überhaupt in sich eine richtige Wirklichkeitsvorstellung auszubilden. Der Lehrer muß dazu Erfindungsgabe haben, aber es ist ja überhaupt gut, wenn der Lehrer die hat: bewegliches, erfindungsreiches Denken, das ist das, was der Lehrer braucht. –
Probeer met alle mogelijke middelen het kind ertoe te brengen dat het uit zichzelf nu de completering vormt. Op deze wijze breng je in het kind binnen deze innerlijke actieve drang om onvoltooide dingen af te maken, daardoor überhaupt in zichzelf een juiste voorstelling van de werkelijkheid te ontwikkelen. De leraar moet daartoe vindingrijkheid hebben, maar het is over het algemeen goed als de leraar dit heeft: een beweeglijk, vindingrijk denken, dat is wat de leraar nodig heeft. –
Hat der Lehrer durch ein erfindungsreiches, bewegliches Denken eine Zeitlang solche Übungen gemacht, so gehe er zu anderen über. Er zeichne zum Beispiel dem Kinde solch eine Figur auf und versuche, in dem Kinde ein innerliches, raumhaftes Vorstellen von dieser Figur hervorzurufen.
Heeft de leraar door een vindingrijk, beweeglijk denken een tijdlang zulke oefeningen gedaan, dan moet hij naar andere overgaan. Laat hij bijvoorbeeld voor het kind zo’n figuur tekenen en proberen in het kind een innerlijk, ruimtelijk voorstellen van deze figuur op te roepen.
Und dann versuche er den Übergang zu finden, indem er die Figur (orange) so zeichnet, daß das Kind, wenn man das Äußere variiert, darauf kommt, die innere Figur nun auch entsprechend der äußeren Figur zu machen. Hier (bei dem ersten Schema) ist die Linie einfach gewunden; hier bekam sie eine Ausbuchtung. Nun versuche man dem Kinde klarzumachen: wenn es jetzt die innere Figur macht, muß es, damit die innere Symmetrie herauskomme, an die Stelle, wo außen eine Ausbuchtung ist, innen eine Einbuchtung setzen, so daß, wie hier (beim ersten Schema) die einfache Linie der einfachen Linie entspricht, hier der Ausbuchtung eine Einbuchtung entspricht.
En laat hij dan proberen de overgang te vinden doordat hij de figuur [oranje] zo tekent dat het kind, als je het uiterlijke varieert, ertoe komt de binnenste figuur nu ook in overeenstemming met de buitenste figuur te maken. Hier [bij het eerste schema] is de lijn eenvoudig geworden; hier kreeg die een bocht naar buiten. Laten we nu het kind proberen duidelijk te maken: wanneer het nu de binnenste figuur maakt, moet het, opdat de binnenste symmetrie eruit komt, op de plaats waar buiten een bocht naar buiten is, binnen een bocht naar binnen zetten zodat, zoals hier [bij het eerste schema| de eenvoudige lijn overeenkomt met de eenvoudige lijn, hier de bocht naar buiten met een bocht naar binnen overeenkomt.
Oder man versuche folgendes: Man versuche dem Kinde diese Figur vorzuzeichnen (die innere) und dann die entsprechende äußere Linie dazu, so daß das eine Figurenharmonie ergibt.
Laat hij proberen het kind deze figuur voor te tekenen [de binnenste] en vervolgens de erbij behorende buitenste lijn erbij, zodat het een harmonie van figuren oplevert.
Und jetzt versuche man von dieser Figur den Übergang dazu zu finden, diese äußeren Figuren nun hier nicht zusammenlaufen, sondern auseinanderlaufen zu lassen, so daß sie fortlaufen ins Unbestimmte. Nun bekommt das Kind die Vorstellung, daß einem dieser Punkt davonlaufen will und man mit den Linien nachlaufen muß, daß man gar nicht nachkommen kann, daß dieser Punkt fort- geflogen ist; und es bekommt dann die Vorstellung, daß es die entsprechende Figur auch in entsprechender Weise anordnen muß, daß es, weil dies fortlief, nun dieses besonders einwärts formen muß und dergleichen.
En laat hij nu proberen vanuit deze figuur de overgang ernaar te vinden, laat hij deze buitenste figuren nu hier niet samenvloeien, maar uit elkaar lopen, zodat ze zich voortzetten in het onbestemde.’ Nu krijgt het kind de voorstelling dat dit punt van je weglopen wil en je met de lijnen moet nalopen dat je helemaal niet kunt volgen dat dit punt weggevlogen is; en het kind krijgt dan de voorstelling dat het de adequate figuur ook op adequate wijze moet ordenen, dat het, omdat dit wegliep, nu dit speciaal naar binnen toe moet vormen en dergelijke:
*Zur Zeichnung unten: Die Überlieferung ist unsicher. Wir geben hier die Kopie der Skizze, die die Stenographin in ihrer Nachschrift gemacht hat. Die Farbangaben fehlen.
Over deze tekening bestaat onzekerheid. We geven hier de kopie van de schets die de stenograaf maakte. Er worden geen kleuren aangegeven:
Ich kann nur das Prinzipielle hier erklären. Kurz, man bekommt auf diese Weise die Möglichkeit, daß das Kind auch asymmetrische Symmetrien zur Anschauung sich bringt. Und dadurch bereitet man während des Wachens den Äther- oder Bildekräfteleib dazu vor, während des Schlafens fortwährend weiterzuschwingen, aber in diesen Schwingungen das beim Wachen Durchgemachte zu vervollkommnen. Dann wacht der Mensch, das Kind, am Morgen auf in einem innerlich bewegten und organisch bewegten Bildekräfteleib, und damit auch physischen Leib. Das bringt eine ungeheure Lebendigkeit in den Menschen hinein. Man kann das natürlich nur dadurch erreichen, daß man etwas weiß, wie der Bildekräfteleib wirkt, sonst wird man immer äußerlich mechanisch an dem Kinde herumhantieren. Wenn man jene Symmetrie-Übungen macht, dann lebt in der Anschauung drinnen die Seele: das ist lebendige Anschauung.
Ik kan alleen het principiële hier uitleggen. Kortom, je krijgt op deze wijze de mogelijkheid dat het kind zich ook asymmetrische symmetrieën tot voorstelling maakt. En daardoor bereid je tijdens het waken het ether- of vormkrachtenlichaam erop voor, tijdens het slapen voortdurend verder te vibreren, maar in deze vibraties het bij het waken doorgemaakte te vervolmaken. Vervolgens wordt de mens, het kind, ’s morgens wakker in een innerlijk bewogen en organisch bewogen vormkrachtenlichaam en daarmee ook fysieke lichaam. Dat brengt een geweldige levendigheid in de mens binnen. Je kunt dat natuurlijk alleen bereiken doordat je ongeveer weet hoe het vormkrachtenlichaam werkt, anders zul je steeds uiterlijk mechanisch met het kind bezig zijn. Diegene die een echte leraar is, neemt niet alleen te baat wat tijdens het waken voor het menselijke leven gebeurt, maar ook wat tijdens de slaap gebeurt. Je moet je absoluut bewust zijn van de betekenis van erbij behorende feiten. Je moet je kunnen herinneren hoe je af en toe ’s avonds al als volwassene nagedacht hebt over een probleem: je kon het niet oplossen – ’s morgens valt het ons zomaar ten deel. Waarom? Omdat het ether- of vormkrachtenlichaam de heIe nacht door voor zichzelf gewerkt heeft. GA 307/176-180 Vertaald/225-229
Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.
In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.
Hier wordt weliswaar het woord ‘vormtekenen’ niet gebruikt, maar we herkennen in de tekening wél de zgn. symmetrie-oefening.
Daarbij is één helft gegeven, zoals in onderstaande tekening bv. de linkerhelft. De kinderen moeten dan de rechterhelft – hier al gegeven – uit zichzelf vinden.
In deze voordracht koppelt Steiner dat aan ‘schoonheidsbeleven’.
Dit ‘afmaken’, dit ‘heel’ maken, dit naar een ‘Gestalt’ – een totaliteit – toewerken, is wat het etherlijf doet in het fysieke lichaam.
Steiner noemt hier ‘etherlijf’ niet, wel het ‘astraallijf’; dit maakt ons in zekere zin bewust van, maar geeft ook ‘het goede gevoel’ daarbij, wanneer iets ‘klopt’, d.w.z. in overeenstemming is met de werkelijkheid.
GA 303
Nun allerdings, was da in Betracht kommt, ist so, daß das Kind wirklich eingeführt werden muß in einen Realitätssinn. Ich will wiederum an einem Beispiel, das ich konstruiere, in möglichster Einfachheit zeigen, wie man dem Kinde diesen Realitätssinn in der Schönheit beibringen kann. Da kann man sich so helfen: Nehmen wir einmal an, ich zeichne dem Kinde dieses auf:
Waar het dus om gaat is dat het kind echt in een realiteitszin moet worden geïntroduceerd. Ik wil, weer aan de hand van een voorbeeld, op een zo eenvoudig mogelijke manier laten zien hoe we het kind deze realiteitszin in de schoonheid kunnen aanleren. Daarbij kunnen we als volgt te werk gaan: stel, ik teken dit het kind voor.
De originele bordtekening is bewaard gebleven:
Ich muß nun als Unterrichtskünstler in der Lage sein, in dem Kinde ein Gefühl hervorzurufen – und man wird das bei einer Anzahl immerhin gesund fühlender Kinder bald heraus haben -, daß das Ding so unerträglich ist, weil es nichts Wirkliches hat im unmittelbaren Anschauen, und man das nicht ertragen kann. Und ich werde das bei dem Kinde dahin steigern können, daß ich ihm beibringe – aber alles aus dem Kinde herausholend, nicht von außen etwa es ihm suggerierend: Wenn du das siehst, ist das ja gerade so, als wenn du einen Menschen vor dir hättest, der nur eine linke Gesichtshälfte hat oder nur einen linken Arm oder nur einen linken Fuß. Das kannst du nicht ertragen, was in der Wirklichkeit nicht als ein Wirkliches wirken kann. Man muß dies in den Schönheitssinn hereinbringen, kurz, man muß das Kind dazu bringen, daß es als eine Notwendigkeit ansieht, dazu das andere zu machen, und daß es die Sache nicht für fertig hält, wenn dieses andere nicht da ist. Dann bilde ich den unmittelbar lebendigen Schönheitssinn aus. Schön ist sprach-verwandt mit Schein. Ich werde aus dem Kinde herausbringen, was wirklich den astralischen Leib in sich beweglich macht, was den astralischen Leib dazu bringt, daß er ein funktionierendes Glied im Menschen ist. Es ist wichtig, daß wir gerade auch als Erziehungs- und Unterrichtskünstler selber diesen Sinn in uns pflegen; denn wir werden sehen, wie wir die Kinder beleben, wenn wir in einer solchen Weise an sie herankommen. Und wir werden dann auch das andere Künstlerische in der richtigen Weise pflegen, von dem ich ja schon im Verlaufe dieser Vorträge gesprochen habe.
Ik moet als onderwijskunstenaar nu in staat zijn in het kind een gevoel op te roepen — en dat zal bij een aantal toch al gezond voelende kinderen al gauw lukken – dat zoiets onverdraaglijk is omdat het niets werkelijks heeft in het directe aanschouwen, en dat is niet te verdragen. En ik zal dat bij het kind zo ver kunnen ontwikkelen dat ik het leer — maar alles wel uit het kind halend, het niet van buitenaf suggererend wanneer jij dat ziet, is dat precies hetzelfde als wanneer er een mens voor je staat die alleen een linker gezichtshelft heeft of alleen een linker arm of voet. Jij kunt niet verdragen wat in de realiteit niet als iets reëels kan werken. Je moet dit in de schoonheidszin aanbrengen, kortom, je moet het kind ertoe brengen dat het als een noodzakelijkheid beschouwt het andere eraan toe te voegen en dat het de zaak niet als af beschouwt wanneer dit andere er niet is. Dan ontwikkelik de direct levende schoonheidszin. Schoon en schijn zijn in de taal met elkaar verwant. Ik zal uit het kind iets te voorschijn halen wat het astrale lichaam echt in zichzelf beweeglijk maakt, zodat het astrale lichaam een goed functionerend wezensdeel in de mens is. Het is belangrijk dat wij juist ook als opvoedings- en onderwijskunstenaar in onszelf deze zin goed verzorgen. Want we zullen zien dat we de kinderen levendiger doen worden als we hen op zo’n manier benaderen. En we zullen dan ook het andere kunstzinnige op de juiste manier verzorgen, waarover ik al in het verloop van deze voordrachten gesproken heb. GA 303/264-265 Vertaald/297-298
Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.
In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.
N.a.v. het leren schrijven van letters vanuit het beeld, komt Steiner ook op het tekenen van vormen die aan de letters ten grondslag liggen, en daarbij het tekenen van geometrische vormen:
ga 301
Es ist ja nicht notwendig, daß wir uns ganz halten an den realistischen Gang der Menschheitsentwickelung. Wenn wir selber versuchen, in den heutigen Buchstabenformen solche Linien zu entdecken, die uns die Möglichkeiten bieten, in dem Kinde zur Ubung zu bringen diese oder jene Hand- oder Fingerbewegung, wenn wir die Kinder diese oder jene Linien zeichnen lassen, ganz abgesehen davon, daß sie Buchstaben werden sollen, wenn wir die Kinder Rundungen, Eckiges, Horizontales, Vertikales innerlich gefühlsmäßig durch den ganzen Menschen verstehen lernen lassen, dann werden wir das Kind zu einer auf die Welt hingeordneten Geschicklichkeit bringen. Und dadurch erreichen wir etwas psychologisch außerordentlich Wichtiges. Wir lehren zunächst noch gar nicht schreiben, aber wir richten ein gewisses künstlerisch geleitetes Zeichnen ein, das sich sogar bis zum Malen versteigen kann, wie wir es in der Waldorfschule machen, damit die Kinder zugleich ein lebendiges Verhältnis auch zur Farbe und zur Farbenharmonik in der Jugend erhalten, für die sie ganz besonders empfänglich sind im 7. und 8. Lebensjahr.
Het is helemaal niet nodig om je te houden aan hoe het werkelijk in de ontwikkeling van de mensheid ging. Wanneer we zelf proberen in de huidige letters lijnen te ontdekken die ons de mogelijkheid geven het kind te laten oefenen met een of andere hand- of vingerbeweging, wanneer we de kinderen deze of die lijn laten tekenen, geheel afgezien ervan dat het letters moeten worden; wanneer we kinderen innerlijk gevoelsmatig door de hele mens, ronde, hoekige vormen, horizontalen, verticalen leren begrijpen, zullen we het kind tot vaardigheden bengen die op de wereld betrokken zijn. En daarmee bereiken we iets wat psychologisch gezien uiterst belangrijk is. We leren eerst nog helemaal het schrijven niet aan, maar we maken een zeker kunstzinnig geleid tekenen mogelijk, dat zelfs in schilderen kan uitmonden, zoals we dat op de vrijeschool doen, opdat de kinderen in hun jeugd tegelijkertijd een levende verhouding krijgen tot kleur en kleurenharmonie, waarvoor ze op hun 7e, 8e jaar bijzonder open staan.
Wenn man, ganz abgesehen von dem, daß zuletzt das Schreiben daraus werden soll, das Kind diesen künstlerisch geleiteten Zeichenunterricht genießen läßt, so merkt man, wie dadurch, daß ja das Kind genötigt ist, seine Finger, seinen ganzen Arm in einer gewissen Weise zu bewegen, nicht etwa bloß vom Denken auszugehen, sondern von der Geschicklichkeit auszugehen, daß dadurch das Ich dazukommt, den Intellekt als etwas, was wie eine Konsequenz erscheint des ganzen Menschen, in sich entwickeln zu lassen. Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird -, desto besser ist es.
Wanneer je, geheel afgezien van het feit dat ten slotte daaruit het schrijven moet worden ontwikkeld, het kind laat genieten van dit kunstzinnig geleide tekenonderwijs, dan merk je hoe het kind niet anders kan dan zijn vingers, zijn hele arm op een bepaalde manier te bewegen, niet alleen maar van het denken uit te gaan, maar van de vaardigheid uit te gaan en dat daardoor het Ik erbij komt om het intellect als iets wat als een logisch vervolg van de hele mens verschijnt, in zich te laten ontwikkelen. Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je toelegt om met de hele mens zo om te gaan dat vanuit de bewegingen van de ledematen, uit de handigheid het intellect ontstaat – en dat doet het – des te beter is het. GA 301/80 op deze blog vertaald/80
Steiner ziet het als belangrijk voor de ontwikkeling van het zelfbewustzijn van het 9-jarige kind dat het bij het uiterlijk kijken ook een kunstzinnig gevoel krijgt voor de uiterlijke vorm.
Und da lasse ich auch noch in der Waldorfschule die folgende Unterstützung gewähren, weil eben ganz aus dem Künstlerischen heraus gearbeitet werden soll. Es dürfen bei uns die Lehrer nicht zufrieden sein, wenn die Kinder einen Kreis zeichnen können, ein Quadrat zeichnen können, ein Dreieck zeichnen können, sondern es müssen unsere Kinder den Kreis, das Dreieck, das Quadrat fühlen lernen. Sie müssen den Kreis so zeichnen, daß sie das Runde in der Empfindung haben. Sie müssen das Dreieck so zeichnen lernen, daß sie die drei Ecken in der Empfindung haben, daß sie schon, indem sie die erste Ecke andeuten, die Empfindung haben: da werden drei Ecken. Ebenso zeichnen sie das Quadrat so, daß sie empfinden das Eckigwerden, das das Gefühl, die ganze Linienführung vom Anfange an durchdringt. Ein Kind bei uns muß lernen, was ein Bogen ist, was eine Horizontale ist, was eine Vertikale, Gerade ist, aber nicht bloß für das Anschauen, sondern für das innerliche Verfolgen mit dem Arm, mit der Hand. Das soll gemacht werden auch als Grundlage für den Schreibunterricht. Es soll bei uns kein Kind ein P schreiben lernen, ohne daß es erst ein Erlebnis hat über eine Vertikale und über einen Bogen; nicht bloß, daß das Kind eine abstrakte Anschauung nach außenhin laufend, von der Vertikalen und von dem Bogen hat, sondern eine gefühlsmäßige Anschauungsweise soll es haben, ein gefühlsmäßiges Erleben der Dinge. Indem man nach und nach alles bloß Intellektuelle aus dem Künstlerischen, aus dem ganzen Menschen herausarbeitet, wird man auch ganze Menschen heranziehen, Menschen mit wirklicher Initiative, die wiederum Lebenskraft im Leibe haben,
En dan geef ik in de vrijeschool ook nog de volgende ondersteuning, omdat er geheel uit het kunstzinnige gewerkt moet worden. De leraren mogen bij ons niet tevreden zijn, wanneer de kinderen een cirkel kunnen tekenen, maar onze kinderen moeten de cirkel, de driehoek, het vierkant leren voelen. Ze moeten de cirkel zo tekenen, dat ze het ronde in hun gevoel krijgen. Ze moeten de driehoek zo tekenen, dat ze de drie hoeken in hun gevoel krijgen, dat ze alleen al als ze de eerste hoek aangeven het gevoel hebben: daar komen drie hoeken. Net zo tekenen ze het vierkant, zodanig dat ze het hoekige ervaren, dat het gevoel, het zetten van de lijnen meteen doordringt. Bij ons moet een kind leren wat een boog is, wat een horizontale lijn is, een verticale, een rechte lijn, maar niet alleen door er naar te kijken, maar door het innerlijk te vervolgen met de arm, met de hand.Dat moet ook gedaan worden als basis voor het schrijven. Bij ons moet geen kind een P leren schrijven, zonder dat het een beleving heeft van een verticaal en van een boog; niet alleen maar dat het kind een abstract waarnemen van de verticaal en de boog heeft dat aan de buitenkant verloopt, maar dat een gevoelsmatige manier van waarnemen moet hebben, een gevoelsmatige manier van het beleven der dingen. Wanneer je stap voor stap alles wat alleen maar intellectueel is uit het kunstzinnige, uit de hele mens ontwikkelt, zul je ook de complete mens opvoeden, mensen met echte initiatieven die weer vitaliteit in hun lijf hebben, ( ) GA 301/103 op deze blog vertaald/103
Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.
In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.
GA 295
Hier (mit der Behandlung der Temperamente) beginnen ja die Individualisierungen. Wir haben gesagt, dass wir nach den Temperamenten einteilen können. Man muß ja das Kind im Massenunterricht mit an dem allgemeinen Zeichenunterricht beschäftigen, und nun können wir bei den einzelnen Gruppen etwas individualisieren. Dann würde es sich darum handeln, in welcher Hinsicht Sie den Zeichenunterricht individualisieren wollten. Nachahmung wird man überhaupt weniger pflegen. Man wird im Zeichnen versuchen, das innere Formgefühl zu erwecken. Man wird nur darin individualisieren können. Man wird einen Unterschied machen können, ob man mehr geradlinige Formen oder mehr bewegte, ob man mehr einfache, übersichtliche Formen nimmt oder solche mit mehr Details. Kompliziertere, mehr Detailformen, würden für das Kind mit sanguinischem Temperament zu verwenden sein. Man wird nach dem Temperament mehr die Art bestimmen, wie man den einen oder den anderen unterrichtet.
Hier kunnen we individueler te werk gaan. We hebben gezegd dat we een indeling kunnen maken naar temperamenten. Bij het onderwijs moet men een kind immers ook laten deelnemen aan de klassikale tekenlessen en nu kunnen we bij de afzonderlijke groepen iets individueler te werk gaan. Dan zou het erom gaan in welk opzicht u het tekenen individueel wilt aanpakken. Natekenen zullen we natuurlijk weinig doen. We zullen in het tekenen proberen het innerlijk gevoel voor vormen te wekken. Alleen daarin kan men individueel te werk gaan. Men zal verschillende vormen kunnen nemen: meer rechte vormen of meer beweeglijke vormen, eenvoudige, overzichtelijke vormen of vormen met meer details. Gecompliceerde vormen met meer details zouden bruikbaar zijn voor een kind met een sanguinisch temperament. De wijze waarop men het ene of het andere kind lesgeeft, zal men vooral laten afhangen van het temperament.
Evenals in GA 294 geeft Steiner aan dat het niet om natekenen gaat, maar om innerlijk vormgevoel te wekken Natekenen zullen we natuurlijk weinig doen. We zullen in het tekenen proberen het innerlijk gevoel voor vormen te wekken. GA 295/22 vert. 23
Op blz. 29 krijgt Frau E. een opdracht:
Dagegen möchte ich Frau E. bitten, sich vorzustellen, sie hätte zwei Gruppen vor sich: sanguinische Kinder und melancholische Kinder, und sie sollte so abwechseln mit einer Art Zeichenunterricht, mit einfachen Zeichenmotiven, daß das eine Mal gedient wäre den sanguinischen, das andere Mal den melancholischen Kindern.
En mevrouw E. wil ik vragen om zich voor te stellen dat ze twee groepen heeft: sanguinische en melancholische kinderen. Zij bereidt een tekenles voor waarin eenvoudige motieven aan de orde komen en die afwisselend gericht is op de ene, de sanguinische groep, en op de andere, de melancholische groep. GA 295/29 vert. 29/30
Op blz. 34 laat ze een tekening zien:
E. zeigt eine Zeichnung vor, ein Motiv in Blau-Gelb für ein melancholisches Kind (Farbtafel, Figur 1). Rudolf Steiner zeichnet dazu dasselbe Motiv in Grün-Rot für ein sanguinisches Kind (Farbtafel, Figur 2).
E. laat een tekening zien, een motief in blauw en geel voor een melancholisch kind (fig. 1).
Rudolf Steiner tekent ernaast hetzelfde motief in groen en rood voor een sanguinisch kind (fig. 2).
Da kann man zu den Kindern sprechen: «Das Blau-Gelbe schaut man am besten am Abend an, wenn es dunkel wird, vor dem Einschlafen. Das nehmt ihr auch herein in euren Schlaf, denn das ist die Farbe, womit ihr vor Gott erscheinen könnt. – Das Grün-Rote nehmt ihr vor morgens beim Erwachen, damit könnt ihr nach dem Erwachen leben. An dem erfreut euch den ganzen Tag! »
Dan kan men tegen de kinderen zeggen: ‘Het blauw-geel kun je het beste ’s avonds bekijken, als het donker wordt, voor het inslapen. Dat nemen jullie mee in je slaap, want dat is de kleur waarmee je voor God kunt verschijnen. Het groen-rood neem je ’s ochtends voor je als je wakker wordt, daarmee kun je overdag leven. Daarover kun je je de hele dag verheugen!’
Nun zeigt E. eine Zeichnung vor für ein sanguinisches Kind, Rotauf weißem Grund (Farbtafel, Figur 5).
Rudolf Steiner zeichnet dasselbe Motiv für ein melancholisches Kind, lang und schlank, Blau auf schwarzem Grund (Farbtafel, Figur 6). Die frech vorragende Form heißt er «Kickerling». Beim melancholischen Motiv zieht sie sich einwärts.
Rudolf Steiner tekent hetzelfde motief voor een melancholisch kind, lang en slank, blauw op een zwarte ondergrond (fig. 6). De brutaal er uitstekende vorm noemt hij ‘kickerling’. Bij het melancholische motief is die vorm naar binnen getrokken.
Nun, sehen Sie, das würde ein solcher Gegensatz sein, daß Sie mehr die Farben benützen würden, um auf das eine Kind und auf das andere zu wirken. Sie müßten doch motivieren, daß Sie zweimal dieselbe Sache vorbringen. Was würden Sie zu den Kindern sagen? E. Ich würde fragen, welches ihnen besser gefällt.
Rudolf Steiner: Da würden Sie Ihre eigenen Erfahrungen machen! Das sanguinische Kind würden Sie erkennen an seiner Freude an diesem Farbenkontrast. Natürlich, solche einfache Formen, die sollte man nicht versäumen für Kinder wirklich zu pflegen. T. empfiehlt für den Choleriker Formen, die nach außen spitz sind,
U ziet, dat zou zo’n tegenstelling zijn, waarbij u meer de kleur zou benutten om of op het ene kind of op het andere kind te werken. U zou moeten motiveren waarom u twee keer hetzelfde doet. Wat zou u de kinderen zeggen?
E.: Ik zou vragen wat ze mooier vinden.
Dan zult u wat beleven! Het sanguinische kind zou u herkennen aan zijn vreugde over het kleurcontrast.
Natuurlijk moet men niet nalaten om zulke eenvoudige vormen werkelijk voor kinderen te gebruiken.
T. raadt voor de cholericus aan om vormen die naar buiten toe spits zijn,
Für den Phlegmatiker empfiehlt er den umgekehrten Weg: Vom Kreis auszugehen und Figuren einzeichnen zu lassen, oder den Kreis in irgendeiner Weise zu zerschneiden.
Voor de flegmaticus raadt hij aan de omgekeerde weg te bewandelen: uit te gaan van de cirkel en daar figuren in te laten tekenen, of de cirkel op een of andere manier in stukken te delen.
Rudolf Steiner: Ich würde nun beim phlegmatischen Kinde für diese Methode noch das Folgende anwenden. Ich würde sagen:
‘Nicht wahr, den magst du ganz gerne haben! Aber ich werde dir noch etwas anderes machen: Sieh einmal, ich nehme einfach diese Sachen weg, den Rand, jetzt ist es erst richtig: Du mußt dir angewöhnen, nicht alles mögliche durcheinander zu machen. Versuche das Gleiche von Anfang an zu machen.» Durch Zeichnen und Auslöschen ist das phlegmatische Kind aus seinem Phlegma herauszureißen.
Ik zou bij deze methode voor het flegmatische kind nog het volgende toepassen. Ik zou zeggen: ‘Kijk eens, dat is een cirkel. Dat vind je mooi, hè? Maar ik zal nog iets anders voor je tekenen, kijk, nu haal ik gewoon dit weg, de rand, nu is het pas goed. Je moet leren om niet allerlei dingen door elkaar te doen. Probeer nu eens hetzelfde te doen, vanaf het begin.’ Door tekenen en uitvegen kan men het flegmatische kind uit zijn flegma losrukken.
E. gibt das gestrige Zeichenmotiv heute für ein cholerisches Kind (Farbtafel, Figur 3) und für ein phlegmatisches Kind.
E.heeft het tekenmotief van gisteren nu afgestemd op een cholerisch kind (fig. 3) en op een flegmatisch kind.
Rudolf Steiner: Für das cholerische Kind ist das ein sehr gutes Motiv. Für das phlegmatische Kind würde ich die Sache vorziehen, gesprenkelt zu machen, das heißt also, so kariert würde ich es für das phlegmatische Kind vorziehen (Farbtafel, Figur 4). Ihres hier ist eine Möglichkeit, aber es wird das phlegmatische Kind doch zu wenig aufmerksam gemacht.
Voor het cholerische kind is dat een heel goed motief. Voor het flegmatische kind zou ik het liever zo doen, met stipjes, met kleine vlakjes (fig. 4).* Dat van u is een mogelijkheid, maar trekt toch te weinig de aandacht van een flegmatisch kind.
*gesprenkelt… also kariert . . . für das phlegmatische Kind: Diese Zeichnung ist nur ungenau und widersprechend überliefert. Die Wiedergabe auf unserer Farbtafel fußt zwar auf guten Gründen, kann aber nicht als völlig gesichert angesehen werden.
*Deze tekening is slechts onnauwkeurig en in tegenstrijdige versies overgeleverd. De afbeelding hier is weliswaar goed gemotiveerd, maar kan niet geheel als zeker worden beschouwd.
Dann gibt T. Zeichnungen für das melancholische und für das sanguinische Kind.
Rudolf Steiner: Bei dieser Methode wird in Betracht kommen, daß man dem sanguinischen und melancholischen Kinde sicher dadurch entgegenkommen könnte, daß man beim sanguinischen Kinde sehr viel auf die Wiederholung hält, auf variierte Wiederholung. Man lasse vielleicht das sanguinische Kind ein Motiv so zeichnen:
Dan geeft T. tekeningen voor het melancholische en het sanguinische kind.
Bij deze methode zal het mogelijk zijn om tegemoet te komen aan het sanguinische en melancholische kind, en wel door het sanguinische kind zeer veel te laten herhalen, met variaties te laten herhalen. Men laat een sanguinisch kind bijvoorbeeld een motief zo tekenen:
Beim melancholischen Kinde würde es gut sein, dasjenige zu beachten, wohinein doch etwas das Nachdenken spielt. Nehmen wir an, das melancholische Kind sollte zunächst eine solche Form (Zeichnung a) ausbilden und dann die Gegenform (Zeichnung b), so daß es sich ergänzt.
Bij een melancholisch kind zou het goed zijn om iets te nemen waarbij toch enigszins nagedacht moet worden. Laten we eens aannemen dat het melancholische kind eerst zo’n vorm moet tekenen (tekening a) en dan de tegenovergestelde vorm (tekening b). Die twee vullen elkaar aan.
Dadurch kommt die Phantasie in Regsamkeit. Ich will dasjenige schraffieren, was die ursprüngliche Form (a) iSt, und die Gegenform (b) so. Dasjenige, was hier (a) schraffiert ist, würde hier (b) leer sein. Wenn Sie sich das Leere ausgefüllt denken, würden Sie diese Form (a) wieder herausbekommen. Dadurch sind die äußeren (b) entgegengesetzte Formen von den inneren (a). – Sie haben also hier das Entgegengesetzte von solchen Zeichnungen, wo Wiederholung auftritt. Hier etwas, was gedanklich ist, mit der Anschauung vereinigt für das melancholische Kind. Und wo Wiederholung auftritt, Ranken und so weiter, das ist für das sanguinische Kind.
Daardoor komt de fantasie in beweging. Ik zal zo arceren wat de oorspronkelijke vorm is (a) en de tegenvorm (b) zo. Wat hier (a) gearceerd is zou hier (b) leeg zijn. Stelt u zich het lege opgevuld voor, dan krijgt u deze vorm (a) weer. Daardoor zijn de buitenste vormen (b) tegengesteld aan de binnenste vormen (a). Hier heeft u het tegengestelde van tekeningen met herhalingen. Hier hebben we iets van een gedachte, gepaard met iets aanschouwelijks voor het melancholische kind. En waar herhaling optreedt, slingers, ranken en dergelijke, dat is voor het sanguinische kind. GA 295/44-45 vert 44-45
(1e klas) Wir lassen das Kind einfache, runde, eckige Formen, rein um der Formen willen, zeichnen, nicht, wie gesagt, um der Nachahmung eines Äußeren willen, sondern rein um der Formen willen.
(1e klas) We laten de kinderen eenvoudige, ronde, hoekige vormen tekenen, puur omwille van de vormen zelf en niet, zoals gezegd, om iets uiterlijks na te bootsen; louter omwille van de vormen zelf. GA 295/155 vert. 143
Jetzt treiben wir, wie wir gesehen haben, in den ersten Schuljahren den zeichnerischen Unterricht so, daß wir zuerst dem Kinde ein gewisses Empfinden an runden, an eckigen Formen und so weiter beibringen.Aus der Form heraus entwickeln wir das, was wir dann für den Schreibunterricht brauchen.
Nu tekenen we de eerste schooljaren zo, dat we de kinderen eerst een zeker gevoel bijbrengen voor ronde en hoekige vormen en dergelijke. Vanuit de vorm ontwikkelen we datgene wat we dan nodig hebben voor het schrijven.
Wir vermeiden es am Beginne dieses elementarischen Zeichenunterrichts ganz, irgend etwas nachzuahmen. Vermeiden Sie es, soviel Sie nur können, das Kind zuerst einen Stuhl oder eine Blume oder irgend etwas nachahmen zu lassen, sondern bringen Sie ihm soviel als möglich Linienformen aus sich selbst hervor: runde, spitzige, haibrunde, elliptische, gerade Formen und so weiter. Rufen Sie im Kinde das Gefühl hervor, was für ein Unterschied ist zwischen Kreisbiegung und Ellipsenbiegung. Kurz, erwecken Sie das Formengefühl, bevor der Nachahmungstrieb erwacht ist! Erst später lassen Sie das, was in den Formen gepflegt worden ist, auf das Nachahmen anwenden. Lassen Sie das Kind erst einen Winkel zeichnen, so daß es in der Form den Winkel begreift. Dann zeigen Sie ihm den Stuhl und sagen ihm: «Siehst du, da ist ein Winkel, und da ist noch einmal ein Winkel» und so weiter. Lassen Sie das Kind nichts nachahmen, bevor Sie nicht in ihm aus innerem Gefühl heraus die Form in ihrer Selbst-tätigkeit gepflegt haben, die dann später erst auch nachgeahmt werden kann. Und so halten Sie es auch noch, wenn Sie zur mehr selbständigen Behandlung des Zeichnens und des Malerischen und auch des Bildnerischen übergehen.
We vermijden het in het begin van deze elementaire tekenlessen absoluut om iets na te tekenen. Vermijdt u zo veel mogelijk om het kind eerst een stoel of een bloem te laten natekenen of wat dan ook. Laat u de vormen van de lijnen zo veel mogelijk uit zichzelf ontstaan: ronde, spitse, halfronde, elliptische, rechte vormen enzovoort. Roep in het kind een gevoel op voor het verschil tussen de kromming van een cirkel en die van een ellips. Kortom, wek het vormgevoel, voordat de drang tot nabootsing ontwaakt is! Pas later laat u datgene wat geoefend is aan de vormen toepassen bij de nabootsing. Laat het kind eerst een hoek tekenen, zodat het in de vorm de hoek begrijpt. Dan laat u een stoel zien en zegt: ‘Kijk, daar is een hoek, en daar is nog een hoek’ enzovoort. Laat het kind niets natekenen voordat u in het kind vanuit een innerlijk gevoel de vorm in haar eigen werkzaamheid hebt gewekt, die dan later pas ook nagebootst kan worden. GA 295/170 vert. 155
De (nadrukkelijke) aanwijzingen dat er vanuit de vorm moet worden gewerkt en niet vanuit de nabootsing, wordt ook gegeven in GA 294 .
In dit artikel worden de vormtekeningen voor het flegmatische en cholerische temperament besproken: (1) Temperament en rekenen (1) optellen ‘flegmatische en cholerisch’.
In dit artikel worden de vormtekeningen voor het sanguinische en melancholische temperament besproken: (2) Temperament en rekenen (2) vermenigvuldigen ‘sanguinisch en melancholisch.
Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.
In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.
GA 294
Wanneer Steiner is ingegaan op de werking van het kunstzinnige op de wil, komen ‘oorspronkelijke vormen’ ter sprake, die hij ook op bord tekent:
Dan komt er iets wat lang niet door iedere vrijeschoolleerkracht ter harte wordt genomen, waarschijnlijk omdat de achtergronden te weinig zijn/worden bestudeerd. Dat komt waarschijnlijk omdat men simpelweg denkt dat het vrijeschoolonderwijs – altijd – beeldend moet zijn. Maar wanneer je Steiners aanwijzing volgt om ‘alles tot in de finesses’ te weten, kun je bv. uit GA 293, voordracht 3 en 8 [→ artikel] over bovenstaande vormen leren dat ze a.h.w. ‘in de mens zitten’ en dat het om deze pure vormen gaat, wat in deze voordrachten (GA 294) wordt benadrukt:
Daher werden wir im Zeichnen nicht darauf ausgehen, du sollst dieses oder jenes nachahmen, sondern wir werden ihm ursprüngliche Formen im Zeichnen beibringen, werden ihm beibringen, einen Winkel so zu machen, einen andern so; wir werden versuchen, ihm den Kreis, die Spirale beizubringen. Wir werden also von den in sich geschlossenen Formen ausgehen, nicht davon, ob die Form dieses oder jenes nachahmt, sondern wir werden sein Interesse an der Form selbst zu erwecken versuchen.
Daarom zullen we er bij het tekenen niet op uit zijn het een of ander na te bootsen, maar zullen we het kind oorspronkelijke vormen bijbrengen. We zullen het leren de ene hoek zo, de andere zo te maken. We proberen om het de cirkel en de spiraal aan te leren. We zullen dus uitgaan van op zichzelf staande vormen, niet van vormen die iets nabootsen. We zullen proberen bij het kind interesse voor de vorm zelf op te wekken.
En even daarvoor klonk ook al bij ‘het op papier zetten van vormen’:
wobei wir nur absehen müssen von allem bloß äußerlichen Nachahmen.
Daarbij moeten we wel al het uiterlijk nabootsen vermijden.
Daaruit kan de conclusie getrokken worden dat niet aan het kind iets onbegrijpelijks wordt aangeleerd wanneer we een spiraal met hem tekenen, maar wanneer we die dus op kinderniveau tot een ‘slakkenhuis degraderen, we daarmee de (Steiner:) ‘kosmische vormen’ eigenlijk infantiliseren.
Mag het kind dan helemaal niet zeggen dat het een ‘slakkenhuis’ ziet als het klaar is met de spiraal te tekenen?
Ja, graag zelfs. En als je zulke vormen hebt getekend, is het heel interessant na te gaan – te gaan waarnemen – waar we die vormen in de wereld overal tegenkomen.
Steiner verwijst hier naar een voordracht waarin hij iets over het acanthusblad in de Griekse kunst zegt:
Erinnern Sie sich an den Vortrag, in welchem ich versucht habe, ein Gefühl zu erwecken für die Entstehung des Akanthusblattes. Ich habe darin ausgeführt, daß der Gedanke, man habe dabei das Blatt der Akanthuspflanze nachgeahmt in der Form, wie er in der Legende auftritt, ganz falsch ist, sondern das Akanthusblatt ist einfach entstanden aus einer inneren Formgebung heraus, und man hat nachträglich gefühlt: das sieht der Natur ähnlich. Man hat also nicht die Natur nachgeahmt. –
Denkt u nog eens aan de voordracht waarin ik geprobeerd heb gevoel te wekken voor het ontstaan van het acanthusblad. Ik heb toen uiteengezet dat de gedachte dat daarbij het blad van de acanthusplant is nagebootst – een gedachte die ook in een legende optreedt – volstrekt onjuist is. Het acanthusblad is gewoon uit een innerlijke vormgeving ontwikkeld, en pas achteraf is het gevoel ontstaan dat het op iets uit de natuur lijkt. Men heeft dus niet de natuur nagebootst.
Das werden wir beim zeichnerischen und malerischen Element zu berücksichtigen haben. Dann wird endlich das Furchtbare aufhören, was so sehr die Gemüter der Menschen verwüstet. Wenn ihnen etwas vom Menschen Gebildetes entgegentritt, dann sagen sie: Das ist natürlich, das ist unnatürlich. -Es kommt gar nicht darauf an, das Urteil zu fällen: Dies ist richtig nachgeahmt und so weiter. – Diese Ähnlichkeit mit der Außenwelt muß erst als ein Sekundäres aufleuchten. Was im Menschen leben muß, muß das innere Verwachsensein mit den Formen selbst sein.
Dat zullen we bij het tekenen en schilderen in gedachten moeten houden. Dan zal eindelijk die verschrikkelijke benadering ophouden die zo verwoestend op het gemoed van mensen werkt. Wanneer ze iets zien wat door mensen gevormd is, dan zeggen ze: ‘Dat is natuurlijk, dat is onnatuurlijk.’ Het gaat er helemaal niet om een dergelijk oordeel te vellen, of iets natuurgetrouw gemaakt is of niet. De gelijkenis met de buitenwereld moet pas in tweede instantie aan de dag treden. Wat in de mens moet leven, is een innerlijke verbinding met de vormen zelf.
Das Gefühl für innere Gesetzmäßigkeit wird in der Zeit vom 7. bis zum 14. Jahre nie durch äußerliches Nachahmen erweckt.
Het gevoel voor innerlijke wetmatigheid wordt in de tijd van zeven tot veertien jaar nooit door uiterlijk nabootsen gewekt. GA 294/16-17 Vertaald/26-28
[<] Dan volgen nog opmerkingen die we weer in verband kunnen brengen met de zintuigen [→ Algemene menskunde [8-4-6]
Wanneer we een vorm met de kinderen willen gaan tekenen, is het goed om deze niet meteen op het bord te zetten, maar dat je deze als leerkracht ‘in de lucht’ voordoet. Dat kan door met je rug naar de kinderen te gaan staan en de vorm met je rechterhand (de meeste kinderen zijn rechts) voordoet; je kan – en naarmate de kinderen jonger zijn is dat nodig, anders spiegelen ze jouw voorbeeld door nabootsing- de kinderen aankijkend de vorm dan voordoen met jouw linkerarm/hand. Dit voordoen, en even later doen de kinderen het alleen, brengt het oog in beweging en wanneer het met (grote) aandacht gebeurt, is daar wilskracht voor nodig – dat voel je al wanneer je naar het topje van je vinger MOET blijven kijken. Op deze manier verinnerlijkt het kind de vorm, alvorens deze te gaan tekenen. (Wie moeite heeft met de begrippen -boven-mens en -onder-mens, kan daarover in Algemene menskunde [1-9] meer vinden.
Daher wird man den Gedanken durchaus hegen müssen, daß man gewissermaßen das, was im ganzen Menschen veranlagt ist, in den oberen Menschen, in den Nerven-Sinnes-menschen hineinnimmt, indem man zum Künstlerischen geht. Sie tragen die Empfindung in das Intellektuelle hinauf, indem Sie entweder des Mittels des Musikalischen oder des Mittels des Zeichnerisch-Plastischen sich bedienen. Das muß in der richtigen Weise geschehen. Heute schwimmt alles durcheinander, insbesondere wenn das Künstlerische gepflegt wird. Wir zeichnen mit der Hand und wir plastizieren auch mit der Hand – und dennoch ist beides völlig verschieden. Das kann insbesondere dann zum Ausdruck kommen, wenn wir Kinder in das Künstlerische hineinbringen. Wir müssen, wenn wir Kinder ins Plastische hineinbringen, möglichst darauf sehen, daß sie die Formen des Plastischen mit der Hand verfolgen. Indem das Kind sein eigenes Formen fühlt, indem es die Hand bewegt und zeichnerisch irgend etwas macht, können wir es dahin bringen, daß es mit dem Auge, aber mit dem durch das Auge gehenden Willen die Formen verfolgt. Es ist durchaus nicht etwas die Naivität des Kindes Verletzendes, wenn wir das Kind anweisen, selbst mit der hohlen Hand die Körperformen nachzufühlen, wenn wir es aufmerksam machen auf das Auge, indem es die Wendungen des Kreises zum Beispiel verfolgt, und ihm sagen: Du machst ja selbst mit deinem Auge einen Kreis. Das ist nicht eine Verletzung der Naivität des Kindes, sondern es ist ein Inanspruchnehmen des Interesses des ganzen Menschen. Daher müssen wir uns bewußt sein, daß wir das Untere des Menschen hinauftragen in das Obere, in das Nerven-Sinneswesen.
Daarom moeten we steeds voor ogen houden, dat wij dat wat in de hele mens aanwezig is, als het ware optillen naar de bovenste mens, de zenuw-zintuigmens, wanneer we ons op kunstzinnig gebied begeven. U tilt het gevoel op tot in het intellect door middel van muziek of van tekenen en boetseren. Dat moet op de juiste manier gebeuren. Tegenwoordig vloeit alles door elkaar, vooral in het kunstzinnig onderwijs. We tekenen met de hand en we boetseren ook met de handen – en toch zijn die twee totaal verschillend. Dat kan bij uitstek naar voren komen wanneer we kinderen op weg helpen in het kunstzinnige. Wanneer we kinderen laten boetseren, moeten we er zo goed mogelijk op letten dat ze de vormen van het boetseerwerk met de hand volgen. Of wanneer het kind voelt wat het zelf vormt terwijl het zijn hand beweegt bij het tekenen, kunnen we het ertoe brengen de vormen te volgen met het oog, dat wil zeggen met de door het oog gaande wil. Het is beslist geen inbreuk op de onbevangenheid van een kind als we het kind aanmoedigen om zelf met de holle hand de geboetseerde vormen af te tasten, of als we het attent maken op zijn ogen wanneer die bijvoorbeeld de kromming van een cirkel volgen, en zeggen: je maakt zelf met je ogen ook een cirkel. Dat is geen inbreuk op de onbevangenheid van een kind, het is een appèl aan de interesse van de hele mens. Daarom moeten we erop letten dat we het onderste deel van de mens toevoeren naar het bovenste deel, naar het zenuw-zintuiggebied. [>] GA 294/18 Vertaald/30
In de 4e voordracht komt Steiner met de twee ‘oervormen’ de rechte en de ronde/kromme, waarmee hij de 1e-klassers wanneer die nauwelijks op school zijn, a.h.w. hun oergrond toont.
Een kleine inhoudsopgave bij de opmerkingen die Rudolf Steiner in de pedagogische voordrachten (GA 293-311) maakte over vormtekenen.
De bladzijden verwijzen naar de vertaling
GA 293vertaald → artikel In voordracht 3 en 8 opmerkingen over resp. ‘geometrische vormen’ en ‘gezichts- en bewegingszin.
GA 294 vertaald → artikel Blz.26e.v.: Het gaat om de pure vorm; niet nabootsen van uiterlijke vormen; die kunnen achteraf ‘gezien’ worden. Blz. 30: de bewegingszin en het oog Blz. 64 e.v.: het eerste schooluur: kennismaken met de rechte en de ronde. GA 295 vertaald → artikel Blz. 23: het gaat om de innerlijke beleving van de vorm; niet natekenen; Blz. 29 e.v.t/m blz. 45 voorbeelden en uitleg van de tekeningen die individueel bedoeld zijn voor de verschillende temperamenten.
(Deze tekeningen heb ik in verband gebracht met Steiners aanwijzingen voor het ‘rekenen met temperamenten’. Zie 1e klas: rekenen alle artikelen Blz. 143: tekenen van vormen, louter om wille van de vormen. Blz. 155: geometrische vormen puur om de vorm, absoluut niet natekenen.
GA 301 vertaald → artikel Blz. 80: vormen als voorbereidende schrijfoefeningen; vingervaardigheid werkt terug op het intellect. Blz.103: vormen innerlijk volgen en beleven;
Zie ook GA 303
GA 303vertaald→ artikel Blz. 297: ontwikkelen van zin voor realiteit en schoonheid
GA 307 vertaald → artikel Blz. 225e.v.: symmetrie-oefeningen in samenhang met de aard van het etherlijf; a-symmetrische-oefeningen met metamorfosekarakter
GA 311 vertaald → artikel Blz. 72 e.v. : symmetrie en innerlijk vormgevoel; symmetrie links-rechts en bovern-onder; oefeningen met een bepaalde innerlijke metamorfose, a.h.w. ‘veranderend bij elkaar horend’ =das sich-entsprechen=
.
Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.
In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.
In GA 293 gaat het niet zo concreet over vakken of lesstof, hierin worden vooral de menskundige achtergronden van het vrijeschoolonderwijs uiteengezet.
Omdat de lesstof gezien wordt als ‘middel’ en niet als ‘doel’ om de jonge mens in zijn ontwikkeling te begeleiden, is ‘menskunde’ in de verschillende vakken terug te vinden: de antroposofische inzichten omgewerkt tot pedagogie en didactiek.
Menskundige achtergronden voor het vormtekenen vinden we in GA 293 niet concreet uitgesproken. A.h.w. via ‘een omweg’ vinden we toch een aantal opmerkingen die m.n. voor de ‘geometrische vormen’ (driehoek, cirkel, spiraal enz) van belang zijn.
Die staan in voordracht 3 en voordracht 8. In laatstgenoemde bieden de opvattingen over de gezichtszin en de bewegingszin aanknopingspunten.
In vormtekenen [1-1] merk ik daarover op: Voor nadere uitleg, zie [3-8-1] en [8-4-6]
Door de samenhang met de bewegingszin pleit het er sterk voor het tekenen van deze geometrische vormen staand te laten uitvoeren. ‘In de verticaal’ roept toch meer het beeld van staan op dan van zitten.
Rudolf Steiner over vormtekenen
Zijn opmerkingen over vormtekenen uit de pedagogische voordrachten 293 t/m 311
[1-1] Vormtekenen Pieter HA Witvlietover: de verschillende soorten vormtekeningen: temperamentsoefeningen, voorbereidende schrijfoefeningen; geometrische vormen; (a)-symmetrische vormen; vlechtvormen; meetkundige figuren, dynamisch tekenen. Welke doe je zittend, welke staand.
[1-2] Vormtekenen Pieter HA Witvliet over: de verschillende materialen, stiftjes, blokjes, krijtjes, potloden; papier of schrift?
[1-3] Vormtekenen Pieter HA Witvliet: kanttekeningen bij een filmpje
[2-0] Vormtekenen Pieter HA Witvlietover: het boek ‘Formenzeichnen, Menschenkunde und Erziehung‘ band 47; de inleiding wordt weergegeven; vormtekenen als nieuw vak van Steiner; innerlijk vormgevoel wekken; de inhoudsopgave van het boek.
[2-1] Vormtekenen Uit het boek: ‘Formenzeichnen, Menschenkunde und Erziehung’. Hoofdst. 1: Ernst Michael Kranichover: vormbewustzijn in de kindertijd; vorm los van voorwerp kunnen beleven; fysieke ontwikkeling jonger kind; plastische en architectonische krachten; scheppende levenskrachten uiten zich vormend; werkingen vanuit het hoofd; tandenwisseling; het zgn. vormtekenen is dat gebied waar de kinderen, vooral in de eerste schooljaren oefenend en belevend aan het werk gaan met de vormende krachten in overeenstemming met hoe die zijn; ontwikkeling innerlijk actief vormgevoel.
[2-2] Vormtekenen Uit het boek: ‘Formenzeichnen, Menschenkunde und Erziehung’.
Hoofdst. 2: Margrit Jünemannover: stukje kunstgeschiedenis over de ontwikkeling van o.a. de lijn; invoelen in verschillende vormen.
[2-3/1] Vormtekenen Uit het boek: ‘Formenzeichnen, Menschenkunde und Erziehung’. Hoofdst. 3 deel 1: Margrit Jünemann over: de rechte en de ronde; hoe toe te passen in vormtekeningen; het tekenen van hoeken en sterren. Oefeningen voornamelijk voor klas 1.
[2-3/2] Vormtekenen Uit het boek: ‘Formenzeichnen, Menschenkunde und Erziehung’. Hoofdst. 3 deel 2: Margrit Jünemann over: oefeningen met de ronde; van grote naar kleine bewegingen; één beweging: niet ‘horten en stoten’; over de spiraal; de cirkel; ellips en lemniscaat. Oefeningen voornamelijk voor klas 1.
[2-3/3] Vormtekenen Uit het boek: ‘Formenzeichnen, Menschenkunde und Erziehung’. Hoofdst. 3 deel 3: Margrit Jünemann over: van vormtekenen naar schrijven; aanknopingspunten bij euritmie; vormtekenen naar voorbeelden?
[2-3/4] Vormtekenen Uit het boek: ‘Formenzeichnen, Menschenkunde und Erziehung’.
Hoofdst. 3 deel 4: Margrit Jünemannover: wat laten kinderen in hun tekeningen zien van zichzelf; symmetrie; symmetrie en de lichaamsopbouw; praktische aanwijzingen hoe je dit in de klas doet; de a-symmetrie; ontwikkeling op weg naar het 9e jaar; het vinden van a-symmetrische opdrachten; metamorfose.
[2-3/5] Vormtekenen Uit het boek: ‘Formenzeichnen, Menschenkunde und Erziehung’. Hoofdst. 3 deel 5: Hildegard Berthold-Andraeover: wat is vormtekenen, wat doet het; op welke manier laat ieder kind zijn bewegingen zien – met voorbeelden; temperamenten; waarom de zgn. temperamentsoefeningen.
[3-1] Spiraal Melly Uyldertover: de spiraal als oermotief’; de eeuwig wentelende samenhang van hemel en aarde; ‘dag-en nachtzijde’; draaibergen; de boom die wordt …; hinkelbaan in spiraalvorm; reïncarnatie van de ziel.
[3-2] Spiraal Pieter HA Witvliet over: verwijzingen naar artikelen uit ‘De extra les’ van Audrey MacAllen; spiraal in de cultuur; foto’s en illustraties van spiralen.
[4] Vlechtvormen Pieter HA Witvlietover: wanneer werden ze onderdeel van het vormtekeningen: het is geen aanwijzing van Steiner.
[5-1] Vormtekenen Hans Rudolf Niederhäuserover: Goethe, Steiner, het Goetheanum i.v.m. vormen; waarom vormtekenen; aanwijzingen van Steiner; recht en rond; symmetrie; asymmetrie; innerlijke symmetrie.
[5-2] Vormtekenen Hans Rudolf Niederhäuserover: symmetrie; metamorfose in de oefening; 5e klas: Griekse motieven; vlechtvormen; gebruik van kleur.
[5-3] Vormtekenen Hans Rudolf Niederhäuserover: vormtekenen als voorbereiding op de meetkunde; uit de hand tekenen van meetkundige figuren; door tekenen ‘zien’ van de bewijzen; stelling van Pythagoras; Platonische lichamen.
[5-4] Vormtekenen Hans Rudolf Niederhäuserover: wat kan vormtekenen bijdragen aan: de fantasie; het intellect; het vermogen om problemen op te lossen; wat betekent het voor het morele en sociale leven.
Is het alles goud wat er blinkt….? Pieter HA Witvlietover: kanttekening bij een filmpje waarin een vlechtvorm aangeleerd wordt (voor klas 4)
Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.
In zijn In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven. GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.
In dit artikel werden de verschillende soorten vormtekeningen belicht en de vraag ‘zitten of staan‘ onderzocht.
Het MATERIAAL
Het vormtekenonderwijs begint in de eerste klas en je kan er op de basisschool mee verdergaan tot in de 6e. Tijdens die jaren wordt de motoriek van de kinderen fijner. Dat gaat deels van nature en tegelijkertijd wordt er in de klas aan de verfijning van de motoriek gewerkt. Dat betekent dat een 6e-klasser beter in staat is een dun potlood te hanteren dan een net schoolrijpe 1e-klasser. Voor de laatste komt dus ‘iets dikkers’, niet te klein en niet te zwaar, in aanmerking. De logische conclusie mag worden getrokken dat naarmate het kind in zijn hand vaardiger wordt, het tekenmateriaal dunner kan worden. Nooit mag je echter als leerkracht de kinderen in een situatie brengen waarbij krampachtigheid optreedt. Dat geldt niet alleen voor het vormtekenen, maar ook voor het ‘gewone’ tekenen en al helemaal voor het (voorbereidende) schrijven.
Ergens rond de jaren 1950 ontwikkelde Anke-Usche Clausen in samenwerking met de firma Stockmar de nu zo bekende staafjes en blokjes, daar zij geen materiaal geschikt vond om zo kunstzinnig te werken als de vrijeschoolpedagogie vereist. De staafjes, ook wel stiften, stiftjes genoemd.
Ook op vraag van Clausen ontwikkelde Stockmar materiaal om ‘schilderend te tekenen’. Er was Steiner veel aan gelegen dat kinderen een gevoel voor kunstzinnigheid kunnen ontwikkelen; kleuren kunnen beleven, hun kleurige uitwerking. Dat ze ook zelf uitdrukking kunnen geven aan kunstzinnige ‘kleurigheid’.
Om dit te bereiken moet je je terdege bewust zijn van het verschil ‘lijn-vlak‘.
Steiner:
Dann muß man sich selber sehr stark damit durchdringen, daß das bloße Zeichnen schon etwas Unwahres hat. Das Wahrste ist das Empfinden aus der Farbe heraus, etwas unwahrer ist schon das Empfinden aus dem Helldunkel heraus, und das Unwahrste ist das Zeichnen. Das Zeichnen nähert sich als solches schon durchaus jenem abstrakten Element, das als Ersterbendes in der Natur vorhanden ist. Zeichnen sollten wir eigentlich nur so, daß wir uns dabei bewußt werden: wir zeichnen im wesentlichen das Tote. Mit Farben malen sollten wir so, daß wir uns dabei bewußt sind: wir rufen aus dem Toten das Lebendige hervor. -Was ist denn schließlich die Horizontlinie? Wenn wir einfach einen Bleistift nehmen und die Horizontlinie hinzeichnen, so ist das ein Abstraktes, ein Ertötendes, Unwahres gegenüber der Natur, die immer zwei Strömungen hat: das Tote und das Lebendige. Wir schälen die eine Strömung heraus und behaupten, das sei Natur. Wenn ich aber sage, ich sehe ein Grünes, und ich sehe ein Blaues, die sich voneinander scheiden, dann wächst die Horizontlinie aus dem Aneinandergrenzen der Farben heraus, dann sage ich eine Wahrheit. So werden Sie allmählich darauf kommen, daß die Form der Natur wirklich aus der Farbe heraus entsteht, daß daher das Zeichnen ein Abstrahierendes ist. Von solchen Dingen sollte man eine gute Vorstellung, eine gute Empfindung schon in dem heranwachsenden Kinde erzeugen, weil dies sein ganzes Seelenwesen belebt und in ein richtiges Verhältnis zur Außenwelt bringt.
Verder moeten we heel goed tot ons laten doordringen dat in het pure tekenen al een element van onwaarheid schuilt. Het meest waar is het ervaren vanuit de kleur, minder waar is al het zien vanuit het licht-donker en het minst waar is het tekenen. Het tekenen komt als zodanig al dicht bij de abstracte tendens die als sterfproces in de natuur aanwezig is. Wij zouden eigenlijk alleen zo moeten tekenen, dat we ons daarbij bewust worden dat we in feite het dode tekenen. We zouden met kleuren zo moeten schilderen dat we ons daarbij bewust zijn dat we uit het dode het levende voorschijn roepen. Wat is bijvoorbeeld de horizon eigenlijk? Als we gewoon een potlood pakken en de lijn van de horizon tekenen, dan is dat abstract, dood, onwaar vergeleken bij de natuur, die altijd twee stromingen heeft: het dode en het levende. We lichten er de ene stroming uit en beweren dat dat de natuur is. Maar wanneer ik zeg: ik zie groen en blauw die zich van elkaar scheiden, dan groeit de horizon vanzelf uit het aan elkaar grenzen van beide kleuren. Dan spreek ik de waarheid.
Voor bovenstaande manier van tekenen werd het ‘blokje’ ontwikkeld.
Daarmee kunnen dan bv. dit soort tekeningen ontstaan:
Meer vanuit de kleur:
Of meer naar de voorstelling gaand:
In haar boek – waaruit bovenstaande tekeningen komen – Schöpferisches Gestalten mit Farben – benadrukt Clausen: ‘de blokjes schilderen, de stiften tekenen’, d.w.z. trekken lijnen.
Zie bv.:
Tekenen met Stockmarblokjes
Deel 3 uit de serie: Kleur Vorm en Lijn
Dit inspirerende werkboek laat je de veelzijdigheid ontdekken van tekenen met Stockmarblokjes. Paul deelt zijn uitgebreide kennis en visie op dit unieke materiaal.
Wat maakt dit boek zo bijzonder?
18 technieken voor tekenen met Stockmarblokjes, met heldere uitleg.
Stapsgewijze oefeningen om direct aan de slag te gaan.
YouTube-video’s via QR-codes om technieken te leren.
Inspiratie voor tekenen vanuit kleur én zwart-wit voorbeelden om details en vormen te benadrukken.
Inclusief twee Stockmarblokjes om meteen te starten!
Paul: “Deze blokjes zijn veel meer dan materiaal – ze brengen ideeën tot leven en maken tekenen een plezier!”
Het boek is te bestellen bij: gestes.kunst @gmail.com
Prijs: 19,95 (exclusief verzendkosten)
DE BLOKJES SCHILDEREN, DE STIFTEN TREKKEN LIJNEN
Het getuigt van te weinig professionele vakkennis wanneer je vormtekent met blokjes
Enerzijds geeft het staafje een mooie dikke lijn en kunnen 1e-klassers het goed vasthouden, mits….ze niet gedwongen worden een (klein) afgebroken stukje te moeten gebruiken. Het stiftje is kwetsbaar en kan breken als het valt of wanneer er te veel druk mee wordt uitgeoefend. Afhankelijk van de gebruikte papiersoort in combinatie met (door nog te grove motoriek) te veel druk, kan de beweging nadelig worden beïnvloed doordat het krijt op het papier ‘stroopt’, waardoor het papier tijdens het oefenen ook kan scheuren, vaak zeer tot verdriet van het kind. Dit kan worden voorkomen door enerzijds goed papier te gebruiken of anderzijds door het dikke kleurpotlood te nemen, dikker dan het ‘gewone’. Het Lyra driekantig dik potlood is mij uitstekend bevallen. Ook dat geeft een mooie, kleurige lijn, is zacht waardoor er bijna nooit een scherpe punt aan zit. En is, ook bij een nog mindere motoriek, goed te hanteren.
Wanneer de kinderen ouder worden en dus de motoriek fijner, kan er ook met o.a. Filia krijt worden gewerkt; en natuurlijk met het dunne potlood.
SCHRIFT of PAPIER
Het gaat bij vormtekenen om het oefenen, het doen van de vorm, vele keren. Dat kan het beste op een groot vel (A-3). Is de vorm nog niet goed, dan ga je er nog een maken, gewoon over of door de eerste heen, zo kan je makkelijk aftasten of de volgende vormen beter worden. Is de voorkant vol, dan op de achterkant, daarna een nieuw vel. Enz.
Een gulden regel bij het vormtekenen is: nog eens en nog eens.
Het is fijn dat er gewerkt wordt op grote vellen papier. A-3 formaat. Voor de jongste kinderen zou dat papier zo sterk moeten zijn dat het niet scheurt door een nog wat onbeholpen gebruik van het wasstiftje (zie boven). Sterker papier is duurder. Bij het gebruik van het dikke potlood kun je wat dit betreft met goedkoper papier toe. Door het gebruik van het stiftje (met te veel druk) kan het papier gaan meebewegen tijdens het tekenen. Dan moet het met de andere hand worden vastgehouden, wat het vrije bewegen niet ten goede komt. Ook dat gebeurt bij gebruik van het dikke potlood nauwelijks. Een andere oplossing is het vastplakken van het papier (op de 4 hoeken). Maar dat is weer een hele organisatie en is bij het gebruik van het dikke potlood ook niet nodig.
Naarmate de kinderen ouder worden en passend bij de opdracht, kan er ook op A-4 papier worden gewerkt.
Omdat het om oefenen en nog eens oefenen gaat, is vormtekenen in een schrift een onding!
Het verschil in vele malen proberen op een blad en in één keer goed in een schrift – je gaat in een schrift niet blad na blad gebruiken om dezelfde tekening te oefenen – is voor mij net zo als het verschil in ‘begripsvorming’ en ‘karakteriseren’ en: dit laatste ‘leeft’, is beweeglijk; in één keer goed is ‘het begrip’: zó en niet anders.
Het schrift is voor mij te statisch, te veel ‘hoofd’ a.h.w.
In één keer mooi kan bij vormtekenen in wezen niet.
Een schrift kan alleen als ‘opslag’ van de geoefende vorm. Wanneer die wordt beheerst, kan het voor een kind een uitdaging zijn om die , nu wél in één keer, zo mooi mogelijk in een – groot – schrift vast te leggen. Maar NA de oefenweg! In het schrift komt de beweging tot rust.
Dan is ook ‘het versieren’ aan de orde. Vormtekenen is niet: mooie kleurtjes maken! Maar, een vormtekening die beheerst wordt, die eventueel in een schriftje ‘rust’, kan natuurlijk met mooie kleuren omlijst, versierd worden. Om het helemaal áf te maken. Daar sterft de vormtekening een mooie dood, zeg maar.
Bij leerplan alle artikelen vind je wat Steiner en Caroline von Heydebrand als leerstof voor de verschillende klassen beschreven hebben.
Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.
In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.
Er zijn verschillende soorten vormtekeningen te onderscheiden:
1. De geïndividualiseerde temperamentsoefeningen, beschreven in GA 295, 3e vdr. → artikel Dit onderwerp is door mij uitvoerig behandeld in samenhang met het vak rekenen ‘in temperamenten’ voor de 1e klas:
In dit artikel worden de vormtekeningen voor het flegmatische en cholerische temperament besproken: (1) Temperament en rekenen (1) optellen ‘flegmatische en cholerisch’.
In dit artikel worden de vormtekeningen voor het sanguinische en melancholische temperament besproken: (2) Temperament en rekenen (2) vermenigvuldigen ‘sanguinisch en melancholisch.
2. De voorbereidende schrijfoefeningen Opmerkingen daarover in GA 301 → artikel
3. De geometrische figuren (op zich) Opmerkingen daarover in: GA 293 → artikel GA 294 → artikel GA 295 → artikel GA 301 → artikel
4. De (a-)symmetrie-oefeningen Opmerkingen daarover in: GA 303 → artikel GA 307 → artikel GA 311 → artikel
5.De vlechtvormen
6.Andere vormen
7.Meetkundige figuren Wanneer in de meetkundeperioden wetmatigheden geleerd zijn die toegepast kunnen worden, bv. het verdelen van een cirkelboog door de straal of wanneer bv. 5-hoeken en/of -sterren geconstrueerd kunnen worden, is het mogelijk met deze figuren de prachtigste composities te maken die ook nog eens kunstzinnig verwerkt kunnen worden, m.n. met kleur. De vormen horen, zodra passer en liniaal hun intrede doen. strikt genomen bij de meetkunde en niet bij ‘het vormtekenen’.
Voor het tot stand komen van deze vormen uit de meetkunde in de 6e klas: zie de beschreven periode in de artikelen: [2-3/1] e.v. Voorbeelden: vrijschool in beeld
ZITTEN OF STAAN
1.De temperamentsoefeningen
Het gaat hier niet om ‘grootse’ bewegingen. De tekening van de sanguinicus leent zich zeker niet om staand te worden uitgevoerd. De benodigde concentratie voor de afwisseling vraagt dat je ‘dicht bij je werk’ blijft. De aard van de melancholicus brengt met zich mee dat hij/zij de tekening liever zittend maakt. Er is ook geen reden dat staan beter zou zijn. Dat ligt iets anders voor de cholericus: hij vindt het wellicht fijner om te staan, om wat grotere bewegingen te kunnen maken; strikt noodzakelijk is het niet. Voor de flegmaticus zou het wellicht goed zijn, weer eens even ‘in de verticaal’ te komen. Voor de tekening is het niet noodzakelijk.
2. De voorbereidende schrijfoefeningen
Hoewel het ‘inoefenen’, het vertrouwd raken met de vorm die geoefend gaat worden, gediend is met staan: in grote gebaren de leerkracht na kunnen doen, moet de oefening op papier zittend worden gedaan; immers: als we schrijven zitten we.
3.De geometrische figuren
Hierbij gaat het om bv. cirkel, driehoek, vierkant, rechthoek, ellips, spiraal, ruit e.d., de figuren die Steiner tot de ‘kosmische vormen’ rekent. In GA 293, voordracht 3 en 8 komt naar voren dat deze vormen vooral ervaren worden door de ‘verticale mens’ in ons. Voor nadere uitleg, zie [3-8-1] en [8-4-6] Door de samenhang met de bewegingszin pleit het er sterk voor deze vormtekeningen staand uit te voeren. ‘In de verticaal’ roept toch meer het beeld van staan op dan van zitten.
4.De (a)-symmetrische oefeningen
Allereerst zullen deze oefeningen staand nagedaan worden wanneer de leerkracht deze voortekent in de lucht. Bij de verwerking op papier verdient staan de voorkeur, omdat je hier – dat geldt steeds wanneer je staat en veel minder bij het zitten – afstand kan nemen van wat je gedaan hebt, om het vanuit een ‘hoger’ overzicht opnieuw en dus beter te doen, te corrigeren e.d. Het maakt de grotere beweging mogelijk, waardoor ‘vanuit het hele lijf’ realistischer wordt.
5.De vlechtvormen
Vlechtvormen zijn geen aanwijzing van Rudolf Steiner. Ze zijn op zeker ogenblik in een klas geïntroduceerd n.a.v. het werk van Rudolf Kutzli ‘Lango-bardische Kunst’. Om de vlechtvormen zelf te leren tekenen, ontwikkelde Kutzli een ‘oefenweg’ en noemde deze: “Entfaltung schöpferischer Kräfte durch lebendiges Formenzeichnen‘. Bij deze vlechtvormen zij de ‘kruisingen’ essentieel: waar de ene lijn stopt en de ander doorloopt. Om dat punt gaat het. Dat zou je een ‘bewustzijnspunt van het Ik’ kunnen noemen. Een kruispunt. In de 4e klas wordt bij het handwerken de kruissteek geoefend. Ook dit kruis wordt in verband gebracht met genoemd ‘ik-ontwikkelingsmoment’. Het is dus niet vreemd dat iemand met de vlechtvormen in de 4 klas is begonnen, te meer, daar Steiner voor de 4e klas geen specifieke vormen heeft aangegeven. Wel geometrische. [zie Rudolf Steiner over vormtekenen] Voor Kutzli is het ‘kruismoment’ ‘HET’ moment van de tekening en in zijn cursus kan dat alleen tot stand komen vanuit een soort ritmisch tekenen, waarbij het bovenlijf zich actief beweegt en zich actief inhoudt, waarbij ook nog eens meer en minder nadruk wordt gegeven aan de dikte van de lijn.
Het hoeft verder geen betoog dat wanneer je met de kinderen vlechtvormen tekent op basis van de methode van Kutzli, ze niet anders dan kunnen staan.
5. De andere vormen
Ook voor de 5e (en hogere) klassen heeft Steiner geen aanwijzingen (meer) gegeven voor het vak vormtekenen. In Zwitserland heeft de vrijeschoolleerkracht Hans Rudolf Niederhäuser zich veel moeite getroost om vormen voor deze klassen te vinden. Daar de 5e klas als vertelstof ‘Griekse mythologie’ heeft, heeft Niederhäuser o.a. meandervormen voor deze klas gebruikt. De motieven om te staan of te zitten houden elkaar in evenwicht.
6.De meetkundige figuren Uiteraard is het werk met passer en liniaal alleen zittend mogelijk.
Er zou nog een zevende vorm te noemen zijn met het werk dat vooral door Ernst Bühler tot ontwikkeling is gebracht, het ‘dynamisch tekenen’. [in Formenzeichnen] Ik heb de indruk dat deze vorm in het (Nederlandse?) vrijeschoolonderwijs geen grote plaats is gaan innemen.
Bij leerplan alle artikelen vind je wat Steiner en Caroline von Heydebrand als leerstof voor de verschillende klassen beschreven hebben.
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3] .
Aan het slot van voordracht 8 geeft Steiner nog een klein resumé van gezichtspunten waaronder we de mens kunnen beschouwen, ja zelfs moeten beschouwen, willen we hem werkelijk kennen.
In de 6e en 7e voordracht werd het standpunt ‘vanuit de geest’ gekozen; voordracht 2 ging vooral uit van de ‘de ziel’ en in de komende voordrachten wordt ook uitgegaan van het ‘het lichaam’.
Blz. 132 vert. 128
GEEST
Der Geist muß ergriffen werden durch Bewußtseinszustände, wie Wachen, Schlafen und Träumen.
De geest moet men begrijpen door middel van verschillende bewustzijnsgesteldheden zoals waakbewustzijn, droombewustzijn en ‘slapend bewustzijn’.
Aber wir reden nicht richtig von dem Geist, wenn wir nicht beschreiben, wie er sich in Bewußtseinszuständen auslebt;
Maar nogmaals: we bespreken de geest niet adequaat, wanneer we niet beschrijven hoe de geest zich in bewustzijnstoestanden uit;
ZIEL
Das Seelische wird ergriffen durch Sympathie und Antipathie, das heißt durch Lebenszustände; das tut sogar die Seele fortwährend im Unterbewußten. Die Seele haben wir eigentlich im astralischen Leib, das Leben im ätherischen Leib, und zwischen beiden ist eine fortwährende Korrespondenz im Inneren, so daß sich von selbst das Seelische in den Lebenszuständen des ätherischen Leibes auslebt.
Het zielenleven wordt begrepen door sympathie en antipathie, dat wil zeggen door levenstoestanden; dat doet de ziel zelfs voortdurend in het onderbewuste. De ziel hebben we eigenlijk in het astrale lichaam en het leven in het etherlichaam en tussen beide is een voortdurende inwendige correspondentie, zodat het zielengebied zich als vanzelf uit in de levenstoestanden van het etherlichaam.
Wir reden nicht richtig von der Seele, wenn wir nicht zeigen, wie sie zwischen Sympathie und Antipathie sich auslebt,
We bespreken de ziel niet adequaat, wanneer we niet aantonen hoe zij zich beweegt tussen sympathie en antipathie.
LICHAAM
Und der Leib wird wahrgenommen durch Formzustände.
En het lichaam wordt waargenomen door vorm-toestanden.
Wir reden nicht richtig vom Leibe, wenn wir ihn nicht in wahrhaften Formen erfassen.
We bespreken het lichaam niet adequaat, wanneer we dit niet in werkelijke vormen begrijpen. GA 293/132 Vertaald/128
In de 7e voordracht van GA 294, een dag eerder uitgesproken dan deze 8e, heeft Steiner al een begin gemaakt met deze morfologie, i.v.m. de dierkunde. In GA 293 komt dat in voordracht 10 aan de orde. Daarbij zal ik dan ook genoemde 7e voordracht betrekken.
Door alle pedagogische voordrachten heen waarschuwt Steiner wel een keer om niet van ‘schema’s uit te gaan, omdat deze de werkelijkheid altijd tekort doen. In deze voordracht op blz. 125 [8-3].
Denn nur dadurch, daß sie dieses unschematische Denken in sich aufnehmen, kommen sie mit ihrer Seele der Wirklichkeit nahe.
Alleen door niet in schema’s te denken, kom je dichter bij de werkelijkheid. GA 296/73 Vertaald/84
Door de bespreking van de vorige voordrachten heen, hebben we kunnen zien dat ‘schematiseren’ wel kan helpen zicht te krijgen op het geheel, mits we maar voortdurend alles op elkaar betrekken, bewust de verschillende standpunten innemen. Ook Steiner zelf maakt veelvuldig gebruik van schema’s om iets te verduidelijken.
Zo zou, wat er tot nog toe aan de orde is geweest, in deze schets kunnen worden samengevat:
Bij de Ik-zin gaat Steiner uitvoerig in op de kwaliteit van de de ‘bovenste’ zintuigen als ‘kenniszintuigen’ t.o. de gevoels- maar vooral de wilszintuigen.
Op blz. 137 vert. 133 voegt hij nog toe:
Ich habe noch hinzuzufügen, daß Ich-Sinn, Gedankensinn, Hörsinn und Sprachsinn mehr Erkenntnisse sind, weil der Wille darin eben der schlafende Wille ist, der wirklich schlafende Wille, der in seinen Äußerungen vibriert mit einer Erkenntnistätigkeit. So lebt schon in der Ich-Zone des Menschen Wille, Gefühl und Erkenntnis, und sie leben mit Hilfe von Wachen und Schlafen.
Ik moet hier nog aan toevoegen dat de ik-zin, de gedachtezin, de gehoorzin en de taalzin meer kenniszintuigen zijn, omdat de wil daarin slaapt, werkelijk slaapt en in zijn uitingen meetrilt met een ken-activiteit. Zo leven zelfs in de zone van het ik van de mens willen, voelen en kennen, en wel met behulp van waken en slapen.
Bij de Ik-zin gaat Steiner uitvoerig in op de kwaliteit van de de ‘bovenste’ zintuigen als ‘kenniszintuigen’ t.o. de gevoels- maar vooral de wilszintuigen.
Op blz. 137 vert. 133 voegt hij nog toe:
Ich habe noch hinzuzufügen, daß Ich-Sinn, Gedankensinn, Hörsinn und Sprachsinn mehr Erkenntnisse sind, weil der Wille darin eben der schlafende Wille ist, der wirklich schlafende Wille, der in seinen Äußerungen vibriert mit einer Erkenntnistätigkeit. So lebt schon in der Ich-Zone des Menschen Wille, Gefühl und Erkenntnis, und sie leben mit Hilfe von Wachen und Schlafen.
Ik moet hier nog aan toevoegen dat de ik-zin, de gedachtezin, de gehoorzin en de taalzin meer kenniszintuigen zijn, omdat de wil daarin slaapt, werkelijk slaapt en in zijn uitingen meetrilt met een ken-activiteit. Zo leven zelfs in de zone van het ik van de mens willen, voelen en kennen, en wel met behulp van waken en slapen.
Over de woordzin zegt Steiner in deze 8e voordracht bijna niets. Deze wordt wel ‘opgesomd’, maar er wordt geen inhoudsbeschrijving gegeven. Wel zegt hij op blz. 129 vert.:
De gedachtezin is iets anders dan wat in de klank-zin, wat in de klankentaal werkt. Met dit laatste komen we bij de eigenlijke taalzin.
Hij noemt de woordzin wél als ‘kenniszintuig’:
WOORDZIN ALS BEWUSTZIJNSZIN
Bij de Ik-zin gaat Steiner uitvoerig in op de kwaliteit van de de ‘bovenste’ zintuigen als ‘kenniszintuigen’ t.o. de gevoels- maar vooral de wilszintuigen.
Op blz. 137 vert. 133 voegt hij nog toe:
Ich habe noch hinzuzufügen, daß Ich-Sinn, Gedankensinn, Hörsinn und Sprachsinn mehr Erkenntnisse sind, weil der Wille darin eben der schlafende Wille ist, der wirklich schlafende Wille, der in seinen Äußerungen vibriert mit einer Erkenntnistätigkeit. So lebt schon in der Ich-Zone des Menschen Wille, Gefühl und Erkenntnis, und sie leben mit Hilfe von Wachen und Schlafen.
Ik moet hier nog aan toevoegen dat de ik-zin, de gedachtezin, de gehoorzin en de taalzin meer kenniszintuigen zijn, omdat de wil daarin slaapt, werkelijk slaapt en in zijn uitingen meetrilt met een ken-activiteit. Zo leven zelfs in de zone van het ik van de mens willen, voelen en kennen, en wel met behulp van waken en slapen.
In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind. Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 6e klas kan worden gevonden.
Het is raadzaam ook even terug te kijken bij wat er aan een voorafgaande klas over het vak werd gezegd; vaak is er sprake van ‘voortzetting van wat in vorige jaren is aangelegd’.
Met name voor de 1e bovenbouwklassen – de onderbouw bestond uit de klassen 1 t/m 8, merk je hoe er gezocht werd naar zinvolle lesstof. In Duitsland, maar ook in Nederland is e.e.a. toch op een andere manier tot ontwikkeling gekomen.
Uiteraard moeten bv. de aanwijzingen voor taal in de Nederlandse situatie worden gedacht. .
LEERSTOF VAN KLAS 12
.
AARDRIJKSKUNDE/GEOLOGIE
Zie ook biologie
Wenn wir über die Geologie sprechen würden, würde ich empfehlen, rückwärts zu gehen, von der Gegenwart, vom Alluvium, zum Diluvium, dann die Eiszeit zu besprechen, einen Begriff hervorzurufen von dem Zusammenhang solcher Erscheinungen wie die Eiszeit mit dem Außertellurischen, schon mit der Veränderung der Erdachse, ohne Festlegung auf bestimmte Hypothesen. Dann von da aus zurückgehen durch die Tertiärperiode. Den Kindern klarmachen, wann die zweite Säugetierwelt, die erste Säugetierwelt herauf-kommt. Wenn man ins Karbon zurückkommt, kann man dann einfach die Wendung nehmen. Idealiter wäre es so, daß man so den Übergang nimmt: In den späteren Formationen, da hat man abgesondert das Mineralisierte, das vegetabilisch Versteinerte und das animalisch Versteinerte. Nun kommen wir ins Karbon zurück. Da hört das, was animalisch versteinert werden kann, auf. Wir haben nur noch versteinert Vegetabilisches. Das ganze Karbon ist Pflanze. Da hört der Unterschied auf; es gibt nichts anderes mehr als Pflanze. Dann kommt man noch weiter zurück und hat also ein vollständig Undifferenziertes. Diese Dinge. Vielleicht könnte doch einmal der Vortrag hervorgeholt werden; ich habe einmal die Geologie unseren Arbeitern klargemacht, wo ich die Dinge lebendig erzählt habe. Da habe ich in zwei Stunden alles aus der Geologie vorgebracht. Die zwei Vorträge wären schon wichtig. Das könnte man gleich machen, daß die zwei Vorträge herausgesucht werden. Die Formen waren früher eigentlich nur Ätherformen. Nicht wahr, die Karbon formation, die ist so vorzustellen, daß dazumal überhaupt die Individualisierung in einzelne Pflanzen nicht so stark war, wie man es sich vorstellt. Heute stellen sich die Leute vor, es waren Farne. Es war vielmehr ein undifferenzierter Brei, der sich petrifizierte.
Wanneer we over geologie spreken, raad ik aan om teruggaand te werken, van de huidige tijd, van het alluvium, diluvium, dan de ijstijd te bespreken, een begrip op te roepen voor de samenhang van dergelijke verschijnselen zoals de ijstijd met wat buiten de aarde gebeurt, de verandering van de aardas, zonder bepaalde hypothesen vast te leggen. Dan vandaar terug naar de tertiairperiode. De kinderen duidelijk maken wanneer de tweede zoogdierenwereld, de eerste verschijnt. Wanneer je in het carboon terugkomt, kan je eenvoudig het keerpunt nemen. Ideaal zou het zijn dat je zo de overgang neemt; in de latere formaties vind je afgezonderd wat gemineraliseerd is, wat als vegetatie versteend is en wat van het dierlijke versteend is. Nu komen we bij het carboon terug. Wat van het dierlijke kan verstenen, houdt daar op. Dan hebben we alleen nog versteende vegetatie. Het hele carboon is plant. Daar houdt het verschil op; er is niets anders meer dan planten. Dan kom je nog verder terug en dan heb je dus volledig het ongedifferentieerde. Dit soort dingen.
Misschien kan die voordracht nog een keer tevoorschijn gehaald worden; ik heb eens aan onze werknemers de geologie uitgelegd, waarbij ik de dingen levendig verteld heb. In twee uur heb ik alles over de geologie verteld. Die twee voordrachten zouden belangrijk kunnen zijn. Die twee voordrachten kunnen we meteen opzoeken.
‘Over vroegere aardetoestanden’ GA 347, 4e voordracht; GA 354, 5e, 6e en 8e voordracht vertaald in: ‘Beelden van de evolutie‘.
De vormen waren vroeger eigenlijk alleen maar ethervormen. Het carboon moet zo begrepen worden dat toen de individualisering in individuele planten niet zo sterk was zoals men zich nu voorstelt. Tegenwoordig denken de mensen dat het varens waren. Het was veel meer een ongedifferentieerde brij, die versteende. En in deze brij was voortdurend het etherische werkzaam, er werd iets uitgescheiden(stenogram ?) wat er dan buiten viel, wat eigenlijk organische massa in status nascendi was, dat direct versteende. GA 300C/77
Niet vertaald
Von vulkanischen Formationen kann man nicht sprechen, sondern von vulkanischer Tätigkeit, die die geologischen Formationen durchkreuzt. Man muß auch versuchen, die Pflanzen in zwölf Gruppen zu bringen; das werde ich auch noch machen.
Je kan niet spreken van vulkaanformaties, maar van vulkaanactiviteit die de geologische formaties doorkruist. Je moet ook proberen de planten in twaalf groepen te zetten. Dat zal ik nog doen. [daar is het niet meer van gekomen] GA 300C/79
Niet vertaald
Dann würde der Geographieunterricht ebenso darin bestehen, einen Überblick zu geben. In Geschichte und Geographie wäre überhaupt nur ein Überblick zu geben; Einzelheiten kann der einzelne sich suchen, wenn er den Überblick über das Ganze hat.
Bij aardrijkskunde zouden we een overzicht moeten geven. Bij geschiedenis en aardrijkskunde zou je een overzicht moeten geven. Details kan iemand zoeken wanneer hij overzicht over het geheel heeft. GA 300C/152 Niet vertaald
BIOLOGIE
Zie ook aardrijkskunde/geologie
Dr. Steiner: In der 5. Klasse gibt es Zoologie. Später den Menschen. Dann kommt wieder die Zoologie. Wäre nicht diese Matura, so würde ich es glänzend möglich finden, in drei Wochen den Kindern herrliche Zoologie beizubringen, das sind achtzehn Vormittage, zwölf Tierklassen. In der 12. Klasse sollte sich die Zoologie auf eine Systematik beschränken. Ebenso bei den Pflanzen. Die ganze Knochenlehre ist bekannt dadurch, daß Sie Anthropologie getrieben haben. Das Wesentliche ist, daß sie eine Art Übersicht bekommen über die Gliederung der Tiere. Man fängt bei den Moneren an, geht durch die Schlauchtiere hinauf, es kommen zwölf heraus, wenn man die Wirbeltiere als eine einzige Klasse betrachtet.
Dr. Steiner In de 5e klas is er dierkunde. Later de mens. Dan komt de dierkunde weer. Als de examens er niet zouden zijn, zou ik het wel heel goed mogelijk vinden, in drie weken de kinderen prachtige dierkunde te leren, dat zijn achttien ochtenden, 12 diergroepen. In de 12e klas zou de dierkunde zich tot een systematiek moeten beperken.
Net zo bij de planten.
Het hele bottenstelsel is bekend omdat u antropologie gedaan hebt. Het wezenlijke is dat ze een soort overzicht krijgen over de indeling van de dieren.
Je begint met de moneren, dan de reptielen, je krijgt er 12 als je de gewervelde dieren als één klasse neemt. Voorlopig moet je proberen de scheikunde af te ronden. Voor de vakantie een overzicht over de leer van de formaties tot aan de ijstijd. GA 300C/42
Niet vertaald
Bei dieser Gelegenheit möchte ich, wenn auch mit einigem Vorbehalt die Einteilung geben, die auch dabei als Leitmotiv dienen könnte. Man müßte, aber mit Vorbehalt, eigentlich die gesamte Zoologie so behandeln, daß man drei Gruppen zuje vier Unterabteilungen, was zwölf Gesamtabteilungen ergibt, als Tierartklassen oder Typen anführt. Da wäre die
Erste Hauptgruppe:
l. Protisten, ganz undifferenzierte Infusorien, Protozoen 2. Schwämme, Korallen, Anemonen;dann 3. Echinodermen, von den Haarsternen bis zu den Seeigeln; dann 4. Manteltiere, wo also nicht mehr eine so ordentliche äußere Schalenbildung vorhanden ist, wo die Schalenbildung schon zurückgeht
Zweite Hauptgruppe:
5. Weichtiere 6. Würmer 7. Gliedertiere 8. Fische
Dritte Hauptgruppe:
9. Amphibien 10. Reptilien 11. Vögel 12. Säuger.
Bei der Tierkreiszuteilung, da müßten Sie beginnen mit den Säugern und die an den Löwen stellen; Vögel Jungfrau; Reptilien Waage; Amphibien Skorpion; Fische Schütze; Gliedertiere Steinbock; Würmer Wassermann. Dann geht es nach der anderen Seite weiter. Da bekommen Sie Protisten beim Krebs; Korallen Zwillinge; Stier Echinodermen; Manteltiere Widder; Weichtiere Fische. Sie müssen bedenken, daß der Tierkreis zu einer Zeit entstanden ist, wo ganz andere Benennungen und Zusammenfassungen waren. In der hebräischen Sprache kommt ,,Fisch” nicht vor, so daß es ganz begründet ist, daß Sie im Schöpfungswerk die Fische auch nicht erwähnt finden, weil die hebräische Sprache gar keinen Ausdruck für Fische hat. Sie galten als Vögel, die im Wasser leben. – So teilen sie sich im Tierkreis auf, und namentlich zu sieben und fünf, dem Tag und der Nacht zu. Darin liegt auch das, was der Dreigliederung des Menschen ent,spricht.
Die erste Gruppe sind die Kopftiere: Protisten, Schwämme, Echinodermen, Manteltiere.
Die zweite Gruppe sind die rhythmischen Tiere: Weichtiere, Würmer, Gliedertiere, Fische. Das ist der mittlere Mensch und der Kopf.
Die dritte Gruppe sind die Gliedmaßentiere, wobei aber immer das andere dazutritt. Also Gliedmaßen und Rhythmisches und Kopf; die Dreigliederung anstrebend, aber noch nicht ausführend.
Wenn man es als ausgebreiteten Menschen nehmen will, würde der Kopf entsprechen der ersten Gruppe, der rhythmische Mensch der zweiten Gruppe, der Gliedmaßenmensch der dritten Gruppe. Geologisch genommen geht es vom Kopf aus. Sie müssen die geologischen Formationen auch durch die zwölf Reihen verfolgen, müssen anfangen mit der ersten Gruppe, durch die zweite Gruppe zur dritten Gruppe. Mit den Formationen muß man es komplettieren. Da reichen die Infusorien zurück, als die erste Gruppe. Die Formen der ersten Gruppe, die jetzt vorkommen, sind dekadente Formen von den ätherischen Formen der Vorzeit. Halbdekadente Formen sind die zweite Gruppe. Eigentlich gehören hierher nur ihre nichtdekadenten Vorfahren. Nicht dekadente, eigentlich primäre Formen sind erst die dritte Gruppe. Deshalb bildet das schon einen Anhaltspunkt für die Formationenlehre. Mit der Tiergeographie handelt es sich darum, daß man aufsucht den Tierkreis und mit Berücksichtigung dessen, was jetzt gesagt worden ist; daß man von der Projektion desTierkreises auf der Erde ausgeht, und dann die Ausstrahlungsbezirke der Tiergruppen auf der Erde findet. Sie haben doch Globen, wo der Tierkreis darauf ist auf der Erde. Was gebraucht wird, ist schon da.
Bij deze gelegenheid zou ik, zij het met enig voorbehoud, die indeling willen geven die ook als leidmotief kan dienen. Dan zou je, maar met voorbehoud, eigenlijk de hele dierkunde zo moeten behandelen dat je drie groepen van vier onderafdelingen hebt, wat twaalf groepen totaal oplevert, als diersoortklassen of typen. Dat zijn:
Eerste hoofdgroep:
1.Protisten, geheel ongedifferentieerdeinfusoria, protozoa 2.Zwammen, koralen, anemonen
3.Echinodermen, van de haarsterren tot de zeeëgels
4.Manteldieren waarbij dus niet meer zo’n geschikte mantelvorming aanwezig is, waarbij de mantelvorming achteruitgaat.
[Tussenstukje over hetzelfde onderwerp, maar op andere bladzij]
X. fragt nach den Manteltieren als einer der zwölf Tierklassen.
Dr. Steiner: Das sind die Tunikaten, die Salpen. Die hat man bisher nicht als eigene Klasse angesehen
X. vraagt naar de manteldieren als een van de twaalf groepen.
Dr. Steiner: Dat zijn de tunicata, de salpen. Die beschouwt men tot nog toe niet als een klasse GA 300C/149 Niet vertaald
Tweede hoofdgroep 5.Weekdieren 6.Wormen 7.Gelede dieren 8.Vissen
Derde groep
9.Amfibieën 10.Reptielen 11.Vogels 12.Zoogdieren
Als je ze bij de dierenriem wil plaatsen, moet je beginnen met de zoogdieren en die bij de leeuw indelen; vogels bij de maagd; reptielen bij de weegschaal, amfibieën bij de schorpioen; vissen bij de schutter; gelede dieren bij de steenbok, wormen bij de waterman. Dan gaat het aan de andere kant verder. De protisten bij de kreeft; koralen bij de tweeling; stier: echinodermen; manteldieren: ram; weekdieren: de vissen. Je moet bedenken dat de dierenriem in een tijd is ontstaan waarin heel andere benamingen en samenvattingen bestonden. In de Hebreeuwse taal komt ‘vis’ niet voor, zodat het heel gefundeerd is dat je in het scheppingsverhaal de vissen ook niet vernoemd vind, omdat dus de Hebreeuwse taal geen uitdrukking voor vis heeft. Ze werden als vogels gezien die in het water leefden -*
*Het scheppingsverhaal gebruikt geen eigen woord voor ‘vis’, het wordt omschreven (1 Mozes, 20) letterlijk: ‘dat de wateren wemelen van levende wezens,’ en kort daarop ‘het gevogelte’ genoemd’.
Zo laten ze zich over de dierenriem verdelen en wel in zeven en in vijf, op de dag en op de nacht gericht. Daarin zit nog wat in overeenstemming is met de drieledigheid van de mens. De eerste groep zijn de hoofddieren: protisen, zwammen, echinodermen, manteldieren. De tweede groep zijn de ritmische dieren: weekdieren, wormen, geleedpotigen, vissen. Dat is de middenmens en het hoofd. De derde groep zijn de ledematendieren, waarbij echter steeds iets anders erbijkomt. Dus ledematen, ritmische en het hoofd: in de richting gaan van de drieledigheid, maar nog niet verwezenlijkt. Wanneer je ze als een uiteengelegde mens wil nemen, zou het hoofd bij de eerste groep horen, de ritmische mens bij de tweede groep. de ledematenmens bij de derde. Geologisch genomen gaat het van het hoofd uit. Je moet de geologische formaties ook door de twaalf rijen volgen, je moet beginnen met de eerste groep, via de tweede naar de derde groep. Je moet het afmaken met de formaties. De infusoria gaan terug tot de eerste groep. De vormen van de eerste groep die nu voorkomen, zijn de vormen in verval van de etherische vormen uit de voortijd. Half in verval zijn de vormen van de tweede groep. Eigenlijk horen hier hun niet in verval zijnde voorouders bij. Niet in verval, eigenlijk primaire vormen is de derde groep. Daarom geeft dat al een aanknopingspunt voor de leer van de formaties. Met de aardrijkskundige dierkunde gaat het erom dat je de dierenriem neemt en rekening houdend met wat ik net heb gezegd, dat je van de projectie van de dierenriem op de aarde uitgaat en dan de diergroepen op aarde vindt als ‘uitstralingsgebieden’. Er zijn toch globes waar een dierenriem op zit. GA 300C/77-79
Niet vertaald
Naturgeschichte. Zoologie ist schon besprochen. Bei der Geologie und Paläontologie von der Zoologie ausgehen, nur dann hat es einen inneren Wert. Von der Zoologie geht man über in die Paläontologie und kommt dadurch auch als Zugabe auf die Erdschichten. In der Botanik Phanerogamen, und von da geht man auch über in die Geologie und Paläontologie.
Biologie, dierkunde is al besproken. Bij geologie en paleontologie van de zoölogie uitgaan, alleen dan heeft het een innerlijke zin. Van de zoölogie ga je naar de paleontologie en dan kom je als toevoeging op de aardlagen. Bij plantkunde phanerogamen en van daaruit ga je ook over op de geologie en paleontologie. GA 300C/156
Niet vertaald
GESCHIEDENIS
X. fragt wegen der Geschichte in der 12. Klasse.
Dr. Steiner: Nicht wahr, Sie haben ja alles durchgenommen. Nun würde es sich darum handeln, in der 12. Klasse einen Überblick zu geben im Zusammenhang über die ganze Geschichte. Sie wissen, daß ich in meiner Pädagogik ausführe, daß in dem Alter vom zwölften Jahre ab Kausalbegriffe aufgefaßt werden. Nun würde dann der Kausalunterricht weitergehen bis zur 12. Klasse. Er muß belebt, individualisiert werden. In der 12. handelt es sich darum, daß der Unterricht etwas unter die Oberfläche heruntergeht, daß man versucht, Inneres in der Geschichte zu erläutern. Man zeigt durch das ganze Bild der Geschichte im Abriß, wie, sagen wir, im Griechentum Altertum, Mittelalter und Neuzeit in gewisser Weise vorhanden ist, so daß die älteste Zeit, die homerische Zeit, das Altertum ist, die Zeit der großen Tragiker das Mittelalter wäre, und die Zeit des Platonismus und Aristotelismus wäre die Neuzeit. So auch für das Römertum und so weiter. So die Geschichte behandeln, daß man nun an den einzelnen Völkern oder Kulturkreisen zeigt, wie die Dinge so zusammenkommen. Was ein Altertum als solches ist, ein Mittelalter, eine Neuzeit. Also Altertum, Mittelalter, Neuzeit in jeder Kultur zeigen. Dasjenige, womit wir das Mittelalter anfangen, ist ein ebensolches Altertum wie in der griechischen Qeschichte, als wenn wir da mit der alten griechischen Mythologie anfangen. Dann würden gebrochene Kulturen kommen, unvollständige Kulturen, wie die amerikanische Kultur, die keinen Anfang hat, oder die chinesische, die kein Ende hat, die in Erstarrung übergeht, aber nur Altertum ist. In dieser Weise den Lebensgang eines Kulturkreises darstellen. Etwas ist ja Spengler davon aufgefallen. Es ist von dem Gesichtspunkt auszugehen, daß in der Wirklichkeit nicht eine Skizze der geschichtlichen Ereignisse vorliegt, sondern ineinanderlaufende Kreise, die Anfang, Mitte, Ende haben.
Dr. Steiner: U hebt alles doorgenomen, niet waar. Nu gaat het erom in de 12e klas een overzicht te geven in samenhang met de hele geschiedenis. U weet dat ik in mijn pedagogie beweer dat in de leeftijd vanaf het twaalfde jaar de causale begrippen een plaats moeten krijgen. En dat gaat dan door tot in de 12e klas. Het moet beleefd worden, geïndividualiseerd. In de 12e klas gaat het erom dat het onderwijs een beetje onder de oppervlakte verdwijnt, dat je probeert het kernachtige van de geschiedenis te verduidelijken. Je laat door het hele beeld van de geschiedenis in een schets zien, laten we zeggen hoe in Griekenland oudheid, middeleeuwen en nieuwe tijd aanwezig zijn, op een bepaalde manier, zodat de oudste tijd, die van Homerus, de oudheid is, de tijd van de grote tragedies de middeleeuwen en de tijd van Plato en Aristoteles zou dan de nieuwe tijd zijn. Dat ook voor de Romeinse tijd enz. De geschiedenis zo behandelen dat je nu aan de individuele volkeren of culturen laat zien hoe de dingen samenkomen. Wat oudheid als zodanig is, middeleeuwen, nieuwe tijd. Dus in iedere cultuur de oudheid, middeleeuwen en de nieuwe tijd laten zien. Waarmee wij de middeleeuwen laten beginnen, is voor de Griekse geschiedenis hetzelfde als wanneer wij daar met de oude Griekse mythologie beginnen.
Dan komen de afgebroken culturen, de onvolledige culturen zoals de Amerikaanse die geen begin heeft, of de Chinese die geen einde heeft, die in verstarring overgaat, alleen maar oudheid is. Op deze manier de levensgang van een cultuurkring brengen. Aan Spengler is daarbij iets opgevallen. Je kan van het gezichtspunt uitgaan dat in de werkelijkheid geen schets van historische gebeurtenissen klaarligt, maar cirkels die elkaar doordringen, die een begin, een midden en een einde hebben. GA300C/148
Niet vertaald
Dann würde Geschichte kommen. Da ebenso: ein Überblick über das ganze geschichtliche Leben, so daß man die orientalische Geschichte vorangehen läßt und über das Griechentum heraufkommt zur neueren christlichen Entwickelung. Man kann da durchaus dann Dinge hineingeben – nicht wahr, ohne daß man anthroposophische Dogmatik lehrt -, man kann durchaus Dinge hineinbringen, die also ja wirklich innere Spiritualität haben. Ich habe zum Beispiel einmal in der Arbeiterbildungsschule entwickelt, wie die sieben römischen Könige ganz nach den sieben Prinzipien des Menschen aufgebaut sind, denn das sind sie. Naturlich darf man nicht in äußerlicher Weise sagen, Rom ulus ist der physische Leib und so weiter. Aber das innere Gefüge der Livius-Königsgeschichte ist so, daß man im Aufbau dieses hat, daß in Tarquinius Priscus, dem fünften, der ein ausgesprochener Intellektmensch ist – der entspricht dem Ich, dem Ich-Prinzip -, daß bei diesem ein neuer Einschlag kommt wie beim Geistselbst, nämlich durch das etruskische Element. Und der letzte, Tarquinius Superbus, muß so behandelt werden, daß das Höchste, was erreicht werden soll, am tiefsten heruntersinkt, wie es natürlich ist, beim römischen Volk, daß das in den Erdboden heruntersinkt. Ebenso baut sich auf in einer sehr schönen Weise die Entwickelung der orientalischen Geschichte: die indische Geschichte, da haben wir eine Ausgestaltung des physischen Leibes, in der ägyptischen Geschichte des Ätherleibes, in der chaldäisch-babylonischen des Astralleibes. Aber man kann es natürlich nicht in dieser Form geben, sondern zeigend, wie die im Astralischen lebenden Menschen Sternenwissenschaft haben, wie die Juden das Ich-Prinzip im Jahveprinzip haben, und wie die Griechen zum ersten Mal, aus dem Menschen herausgehend, eine wirkliche Naturanschauung haben; die Früheren stehen noch im Menschen darin. Man kann einen Überblick geben, der schon wirklich sich zeigen kann. Nun, die historischen Ereignisse reihen sich vollständig an.
Een overzicht over heel het geschiedkundige leven, zodat je de geschiedenis van het Oosten vóór de Griekse neemt en vandaar bij de nieuwere christelijke ontwikkeling komt. Je kan daar dingen brengen – zonder dat je antroposofie aanleert, niet waar – je kan daar zeker dingen brengen die werkelijk een innerlijke spiritualiteit hebben. Ik heb weleens in de voordrachten* voor de werknemers het gezichtspunt ontwikkeld hoe de zeven Romeinse koningen in z’n geheel volgens de zeven principes van de mens opgebouwd zijn, want zo is dat. Natuurlijk moet je niet op een uiterlijke manier zeggen dat Romulus het fysieke lichaam is enz. Maar de innerlijke samenhang van de geschiedenis van koning Livius is zo dat je dat in opbouw hebt, dat in Tarquinius Priscus, de vijfde, die een uitgesproken intellectmens is – dat hoort bij het Ik, het Ik-principe – dat bij deze een nieuwe inslag komt zoals bij het geestzelf, namelijk door het Etruskische element. En de laatste, Tarquinius Superbus, moet zo behandeld worden, dat het hoogste wat bereikt moet worden, het diepste zinkt, zoals het natuurlijk is bij het Romeinse volk dat in de aardbodem wegzinkt. Net zo wordt op een heel mooie manier de ontwikkeling van de oriëntaalse geschiedenis opgebouwd – de Indische, waar we de vorming van het fysieke lichaam hebben, in de Egyptische geschiedenis die van het etherlijf, in de Chaldeïsch-Babylonische die van het astraallijf. Maar dat kan je natuurlijk niet op deze manier geven, maar laten zien hoe de mens die in het astrale leeft, sterrenwetenschap heeft, hoe de Joden het Ik-principe in het Jahveprincipe hebben en hoe de Grieken voor de eerste keer, vanuit de mens komend, een echte kijk op de natuur hebben; de oudere zitten nog in de mens. Je kan een overzicht geven dat dit werkelijk laat zien. En de historische gebeurtenissen verbinden zich daar volledig mee. GA 300C/151-152 Niet vertaald
*Die zijn niet bewaard gebleven, wel komt iets voor in GA 99, 4e vdr. vertaald
KUNSTGESCHIEDENIS
X. fragt nach dem Kunstunterricht in der 12. Klasse.
Dr. Steiner: Da ist einfach außerordentlich richtig Hegels ästhetischer Auflnau, symbolische Kunst, klassische Kunst, romantische Kunst. Die symbolische Kunst ist die erste, die Kunst der Offenbarun g , die klassische geht in die äußere Form, die romantische vertieft das wieder. Das ist bei den einzelnen Völkern nachzuweisen. Bei den Ägyptern finden wir die symbolische Kunst. Im Griechentum finden wir wieder alle drei, wenn auch die symbolische und die romantische etwas zu kurz kommen. In der neueren Zeit finden wir mehr klassische und romantische, und die symbolische kommt zu kurz. Hegels Ästhetik ist selbst in den Einzelheiten interessant; es ist ein wirklich klassisches Buch der Ästhetik. Das für die 1 2. Klasse. Symbolische Kunst ist die, die ihren Grundcharakter in der ägyptischen Kunst hatte, da sind die beiden anderen ganz rudimentär. In der griechischen Kunst ist das Klassische ausgebildet, das vorher und das nachher kommt zu kurz. Die Neueren sind klassische und romantische Kunst, wie Hegel das ausführt. Die Neuesten sind eigentlich immer romantisch. Wir fangen mit dem Kunstunterricht doch in der 9. an?
Es wird angegeben, wie bisher verteilt war: in der 9. einzelne Gebiete aus der Malerei und Plastik. – 10. Klasse etwas aus der deutschen klassischen Dichtung. – 11. Klasse das Zusammenströmen von Dichterischem und Musikalischem. Da war als Thema angegeben zu verfolgen, wie Dichtung und Musikalisches sich seit Goethe unter der Oberfläche fortsetzen.
X. vraagt naar het kunstonderwijs in de 12e klas
Dr.Steiner: Simpelweg buitengewoon goed is de esthetische opbouw van Hegel, symboolkunst, klassieke kunst, romantische kunst. De symboolkunst is de eerste, de kunst van de openbaring, de klassieke kunst gaat naar het uiterlijk, de romantische kunst verdiept dat weer. Dat kun je bij de verschillende volken aantonen. Bij de Egyptenaren vinden we de symboolkunst. Bij de Grieken vinden we ze alle drie, hoewel de symbool- en de romantische kunst iets tekortkomen. In de nieuwere tijd vinden we meer klassieke en romantische en komt de symboolkunst tekort. Hegels esthetiek is zelfs in de details interessant; het is echt een klassiek boek over esthetiek. Dat is voor de 12e klas. Symbolische kunst is die zijn oorsprongskarakter in de Egyptische kunst heeft, daar zijn de beide andere heel rudimentair. In de Griekse kunst is het klassieke gevormd en de romantische, zoals Hegel dat uitwerkt. Het nieuwste is eigenlijk altijd romantisch.
We beginnen met het kunstonderwijs toch in de 9e?
Er wordt aangegeven hoe er tot nog toe verdeeld is: in de 9e klas een paar gebieden van schilder- en beeldhouwkunst. 10e klas iets uit de Duitse klassieke dichtwereld; 11e klas het samengaan van het poëtische en muzikale. Als thema was daar aangegeven na te gaan hoe dit sinds Goethe onder de oppervlakte verder ging GA 300C/148-149
Niet vertaald
In Ästhetik und Kunstunterricht wurde über die Gliederung gestern schon gesprochen, symbolische, klassische, romantische Kunst. Nun hat man da die Möglichkeit, sowohl die Kunstwissenschaft so zu behandeln, bis zum Ägyptertum symbolisch, bis zum Griechentum klassisch, darauffolgende romantisch, aber auch die Künste selber, indem die Architektur die symbolische Kunst ist, die Plastik die klassische Kunst, und Malerei, Musik und Dichtung sind die romantischen Künste. Also man kann die Künste selbst auch wiederum so betrachten. Das gibt die Möglichkeit einer inneren Gliederung. Dann ist in Ästhetik und Kunstunterricht die Architektur zu behandeln, die Elemente der Baukunst, wobei man so weit kommt, daß die jungen Leute einen ordentlichen Begriff haben, wie ein Haus konstruiert wird. Also Baumaterial, Dachkonstruktionen und so weiter in der Ästhetik.
Dr. Steiner: In de 12e toewerken naar wat ik heb gezegd. Wat tot nog toe gedaan wordt is heel goed. Elementen van de bouwkunst. Er moet bouwkunst bij. Wanneer er in de 12e klas iemand heeft gesproken over bouwkunst en bouwtechniek kan daaraan vastgeknoopt worden, een bespreking over de bouwstijlen. Bij esthetica en kunstonderwijs sprak ik gisteren al over een indeling, het symbolische, klassieke en romantische in de kunst. Nu heb je de mogelijkheid zowel de kunstwetenschap zo te behandelen, tot Egypte symbolisch, tot Griekenland klassiek, daaropvolgend romantisch, maar ook de kunsten zelf, waarbij de architectuur de symboolkunst is, het plastische de klassieke en de schilderkunst, muziek en poëzie het romantische. Dus de kunst zelf kun je ook zo bekijken. Dat geeft de mogelijkheid tot een innerlijke indeling. Bij esthetica en kunstonderwijs moet ook de architectuur behandeld worden, de elementen van de bouwkunst, waarbij je zover komt dat de jonge mensen een goed begrip hebben van hoe je een huis bouwt. Dus bouwmateriaal, dakconstructies en zo verder in de esthetica. GA 300C/151-152 Niet vertaald
LITERATUUR
Voor het leerplan zou allereerst literatuurgeschiedenis in aanmerking komen. Ik heb gisteren aangegeven omdat hoofdzakelijk de inhoud van de literatuurgeschiedenis afgerond moet zijn, dat het voor de zaken die niet doorgenomen zijn, het genoeg moet zijn wanneer die eenvoudig cursorisch doorgenomen worden in een overzicht. Daarentegen moet er wel een volledig overzicht zijn van de Duitse literatuurgeschiedenis in samenhang met op geëigende plaatsen dingen die vanuit den vreemde daarop inspelen. Je zou daarom met de oudste literatuur-mijlpalen moeten beginnen en dat allemaal in een overzicht behandelen. De oudste literatuurmijlpalen: goed beginnen met de gotische tijd, overgaan naar de Oud-duitse tijd en naar de hele ontwikkeling tot aan het Nibelungenlied en tot Gudrun, cursorisch, zodat er een voorstelling ontstaat, van het geheel. Dan de middeleeuwen, dan de vóór-klassieke tijd, klassieke tijd, romantische tijd tot aan nu; een overzicht, maar zodanig dat je nu werkelijk in de algemene gezichtspunten en in het overzicht iets hebt van inhoud – zodat pregnant naar buitenkomt wat de mens eigenlijk nodig heeft voor het leven, om bijv. iets te weten over Walther von der Vogelweide, over Klopstocvk, over Logau. Dat is iets waarvan ik denk dat dit in vijf of zes uur gedaan moet kunnen worden. Dan zou je daaraan moeten aansluiten voornamelijk met de tijd van nu. Deze tijd moet je voor de oudste klas uitvoeriger behandelen. Onder de tijd van nu stel ik mij voor dat er een korte behandeling gegeven wordt wat betreft de mijlpalen van de jaren vijftig, zestig en zeventig (1800), maar wel dat de nieuwste strevingen iets uitvoeriger worden behandeld, zodat de jonge mensen inzicht krijgen in wat Nietzsche, is Ibsen, ook wat in het buitenland Tolstoi, Dostojewski enz. betekenen, zodat zij ons als gevormde mensen verlaten. GA 300C/151 Niet vertaald
NATUURKUNDE
Bij natuurkunde hebben we dus vanaf de 9e klas dit: 9e klas telefoon en stoommachine, warmteleer, akoestiek; 10e klas mechanica als zodanig; 11e klas moderne elektriciteitsleer – nu moet er in de 12e klas eigenlijk optica bijkomen. Beelden i.p.v. stralen. We moeten ingaan op het kwalitatieve. Lichtvlakken en lichtruimte. Niet spreken over breking, maar over samendrukken van het lichtveld. Die uitdrukkingen als stralen en zo moeten we terzijde schuiven. Wanneer we bespreken wat een lens is, moeten we niet een doorsnede van een lens tekenen en dan een fantastische doorsnede van stralen, maar we moeten de lens blijven opvatten als ‘het beeld samentrekkend’, verdichtend of uiteengaand. Dus werkelijk blijven stilstaan bij wat er zich onmiddellijk in het kijkvlak vertoont. Dus helemaal het overwinnen van ‘stralen’. Dat moeten we bij optica doen. Bij andere dingen gaat het weer anders. Vooral overgaan naar het kwalitatieve. ik bedoel niet de kleurenleer, maar simpel de feiten. Niet een bedacht beeld maar het feit. Optica in een zo groot mogelijk opzicht. Daar komt dan allereerst bij:
1.het licht als zodanig; allereerst het licht als zodanig! De verspreiding, de met de verspreiding samengaande afnemende intensiteit, fotometrie. – Dan 2.licht en materie, wat breking wordt genoemd. Vergroten en verkleinen van het beeld, verschuivingen. – Dan 3.Het ontstaan van kleur 4.Polaire verschijnselen enz. 5.De aard van de dubbelbreking zoals men dat noemt; het verschijnsel incoherentie bij de lichtvermeerdering.
Bij 1 nog uitbreiding met spiegel, reflexie.
Optica is erg belangrijk, omdat in het geestesleven de aparte onderdelen zeer met elkaar samenhangen.
Waarom is er zo weinig begrip voor het spirituele? Het zou er kunnen zijn. Het is er niet, er is zo weinig begrip voor het spirituele, omdat er geen echte kennistheorie bestaat, alleen maar abstracte hersenspinsels. Waarom bestaat er geen echte kennistheorie? Omdat, sedert Berkley zijn boek over het zien geschreven heeft, niemand het zien meer samenneemt met het kennen. Wanneer je op deze manier samenhangen zoekt, ga je de spiegelverschijnselen niet meer zo verklaren dat je zegt: hier staat een spiegel, daar valt loodrecht een lichtstraal op, maar hier heb je het oog en dan moet je verklaren dat wanneer het oog goed ziet er dan verder niets gebeurt dan dat het alleen maar goed ziet. Je moet ertoe komen dat de spiegel in de grond van de zaak het beeld van het voorwerp voor
het oog ‘aantrekt’. Je krijgt subjectieve aantrekkingskrachten. Je moet uitgaan van het zien. De hele optica gaat er dan anders uitzien. Als je goed kijkt [er staat steeds ‘gerade’ dat ook rechtuit kan betekenen] kijk je ongestoord. Kijk je echter door een spiegel dat kijk je niet ongestoord, maar je ziet eenzijdig [stenogram heeft vraagteken] in de richting van het voorwerp. Op het ogenblik dat je een spiegel hebt, wordt er meteen gepolariseerd. De ene ruimtedimensie verdwijnt door het kijken door een spiegel. Daarvoor vind je aanknopingspunten in de voordrachten die ik heb gegeven over optica. GA 300C/146-147-148 Niet vertaald
RELIGIE
Over het algemeen, wat het karakter betreft, hebben we het leerplan voor het godsdienstonderwijs gegeven. Aan wat u mij daar gegeven hebt, kan ik eigenlijk niets bijzonders verbeteren. Daar hoeft niets bijzonders aan veranderd te worden. Het gaat nu dus om de bovenbouwklassen. Het zou in de 12e klas moeten uitmonden in het doornemen van een overzicht van de wereldgodsdiensten, maar dan niet zo dat je uit dit overzicht de voorstelling moet oproepen, dat alle godsdiensten eigenlijk onecht zijn, maar juist hun relatieve waar-zijn toont aan de aparte vormen. Dat is dan de 9e klas. De 8e moet aan het christendom werken, zodat het in de 9e klas tevoorschijn komt als een synthese van de godsdiensten. Het christendom op zich moet in de 8e uitgewerkt worden. In de 9e een overzicht over de wereldgodsdiensten, dat die weer in het christendom uitmonden. In de 7e klas zouden de evangelies in een soort harmonie gebracht moeten worden. Het christendom op zich neergezet wat de aard betreft. Vormen waarin het verschijnt. Tot daar kent u de evangeliën. Dus 7e klas de evangeliën in evenwicht, 8e: christendom; 9e: wereldgodsdiensten. GA 300C/157
Niet vertaald
SCHEIKUNDE
Voorlopig moet je proberen de scheikunde af te ronden. Voor de vakantie een overzicht [over de leer van de formaties tot aan de ijstijd, zie aardrijkskunde], daarna zou je het begrip van de alcohol moeten bijbrengen, de functie van alcohol, begrip van ether, functie van etherische olie, het wezen van de organische gifstoffen, de alkaloïde, ook het begrip van blauwzuurverbindingen in tegenstelling tot de kool-waterstofverbindingen. Je hebt kwalitatieve samenhang nodig. Je kan het helemaal begrijpen vanuit kwalitatieve samenhangen. GA 300C/76 Niet vertaald
We willen de scheikunde bekijken in de diepste samenhang met de mens. Bij ons hebben de kinderen in de 12e klas al een begrip van organische en anorganische processen. Nu gaat het erom dat je toekomt aan de processen die niet alleen in de dieren, maar ook in de mens plaatsvinden, dat je zonder meer spreekt over ptyaline, pepsine, de vorming van pancreatine enz. De metaalprocessen in de mens moet je zo nemen dat vanuit het principiële iets ontwikkeld wordt, laten we zeggen, wat je kan noemen een loodproces in de mens, dat ze dat begrijpen. Je moet laten zien dat alle stoffen en processen in de mens volledig omgevormd worden. Bij de vorming van pepsine komt het erop aan dat je nog een keer uitgaat van de zoutzuurvorming, die bekijkt als het levenloze en de pepsine beschouwt als dat wat alleen binnen het etherlijf zich voltrekken kan, waar zelfs het astraallijf op moet inwerken. Dus een volledige afbraak en dan weer opbouw. Zoutzuur, uitgaan van het anorganische proces, uit kookzout of door synthese, bespreek zoutzuur in met de eigenschappen. Dan probeer je een onderscheid te maken tussen wat alleen in het organische lichaam voorkomt. Dat moet uitmonden in het verschil tussen het plantaardig eiwit, dierlijk eiwit, menselijk eiwit, zodat er een begrip ontstaat voor de oplopende vorm van eiwit, basaal liggend in de verschillende structuur van het etherlijf. Menselijk eiwit is iets anders als het dierlijke. Van dat verschil kun je uitgaan en zeggen: laten we eens een leeuw en en koe nemen, dan heb je bij de leeuw een proces dat eigenlijk veel meer gericht is op de circulatie dan bij de koe, bij wie het hele proces meer gericht is op de stofwisseling. De leeuw vormt het verteringsproces zelfs met het ademhalingsproces, terwijl bij de koe het ademhalingsproces mede door het verteringsproces gevormd wordt. Zo worden deze processen zelf levend. Je zou een anorganische, een organische, een dierlijke en een menselijke scheikunde moeten hebben. Voor de kinderen een paar voorbeelden: zoutzuur, pepsine, sap van de prunus spinosa en ptyaline. Dan krijg je daaruit al wat je moet zeggen. Of het metamorfoseproces mierenzuur-oxaalzuur.
Er wordt gevraagd of je ook het kwantitatieve moet bespreken.
Dr. Steiner: Wel, niet waar, het is echt buitengeweoon moeilijk met de vooronderstellingen die je moet maken, deze dingen te verklaren. Dan zou je uit moeten gaan van een wereldritme, het periodische systeem uit het wereldritme verklaren. Die omweg moet je nemen, maar dat hoort niet op school thuis. het is ook een onding om van atoomgewicht uit te gaan. Je moet van het ritme uitgaan. De kwantitatieve verhoudingen moet je dan uit de golfbewegingen verklaren. Zoiets als een octaaf bijv. heb je in de relatie van waterstof en zuurstof. Maar dat voert te ver. Ik geloof dat je de begrippen moet ontwikkelen die we al genoemd hebben. Daarmee hebben we voor het leerplan van klas 12 genoeg. GA 300C/156-157
Niet vertaald
TAAL
Dr. Steiner: U hebt Duitse literatuur van de 19e eeuw gelezen. Je zou natuurlijk moeten proberen deze leerlingen voorbeelden te geven. Tieck ‘Phantasus’, kleine stukken van Zacharias Werner, ‘Söhne des Tales’, lyriek: Wilhel Müller; Novalis; Immermann, Eichendorff; Uhland, ook kleine voorbeelden van Herzog Ernst; Lenau; Gustav Schwab; Justinus Kerner; Geibel; Greif; Heine; alleen moreel geschikt; Hebbel; Otto Ludwig, iets van Mörike. Dat is zo ongeveer wat je nodig hebt; Kleist; Hölderlin. Daarentegen beveel ik aan om anders in het leerplan van de andere klassen Lessing te behandelen. Herder en Klopstock. Logau, betere levensaforismen zijn later zeker niet meer geschreven. Logau is een fijne samensteller van levensspreuken. Gottfried Keller; Grillparzer. Aforismemakers. Van de dichters die ik genoemd heb, alleen lyrische voorbeelden. Je moet iets van Gottfried Keller lezen, de ,,Grüne Heinrich” vertellen. Richard Wagner. GA 300C/80 Niet vertaald
Dan de talen. Het is beter wanneer je de doelen aangeeft, als je zegt, dat de betrokkenen voor Engels en Frans een voorstelling moeten krijgen van de tegenwoordige stand van de literatuur. GA 300C/153 Niet vertaald
TECHNOLOGIE
Vanaf de 10e hadden we technologie. In de 10e hadden we weven. Je zou op de meest eenvoudige manier weefsels moeten maken. Een modelvoorbeeld voldoet. In de 11e klas stoommachines. Twee uur per week in de 10e klas, één in 11 en 12. GA 300c/149 Niet vertaald
WISKUNDE
Hoever zijn we in de 11e klas met wiskunde gekomen?
X.: In de 11e klas tot aan de diofantische vergelijkingen bij algebra, trigonometrie buiten het vlak, tot aan de berekening van scheefhoekige driehoeken. Complexe getallen tot de stelling van De Moivre. Dan eenheidsvergelijkingen. Bij analytische meetkunde tot aan de behandeling van krommen van de tweede graad, als schets alleen de cirkel. Bij de beschrijvende meetkunde doorsnijdingen.
Dr. Steiner: Met name het onderwijs zoals dat vorig jaar in de 12e klas werd gegeven, heeft aangetoond dat je het zo eigenlijk niet moet doen. Dat is voor de mensenziel iets afschuwelijks, om het zo te doen. Het gaat erom op een zo doorzichtig mogelijke manier de trigonometrie door te werken, de elementen van de analytische meetkunde van de ruimte. Het beschrijvende is het cavalierperspectief; de leerlingen moeten toch zover komen dat zij een gecompileerde vorm van een huis in het cavalierperspectief kunnen tekenen en ook het binnenste van het huis. Bij de algebra is het noodzakelijk dat je de allereerste beginselen van het differentiaal- en integraalrekenen neemt. Je hoeft niet tot aan maxima- en minima functieberekening te komen. Dit is voor het vervolgonderwijs. Maar wel het begrip van differentiaal en integraal, dat goed uitwerken.
Je zou het behandelen van trigonometrie van de ruimte en de toepassing daarvan bij de astronomie en de hogere geodesie belangrijk moeten vinden op een manier die bij de leeftijd hoort, zodat dit in het algemeen begrepen wordt.
Analytische meetkunde van de ruimte moet je gebruiken om aanschouwelijk te maken hoe vormen in vergelijkingen uit te drukken zijn. Ik zou er niet voor terugschrikken het onderwijs uit te laten monden in dat er bijv. begrepen wordt wat dit voor kromme (vlak?) is: x 2/3 + y 2/3 + z 2/3 = a (deze formule kon niet met zekerheid uit het stenogram worden gehaald, hoogstwaarschijnlijk is het deze (ruimtelijk lichaam). Daar komt een asteroïde uit. Zodat het zo mogelijk veel algemene ontwikkeling tot gevolg heeft. Voor al ook vergelijkingen inzichtelijk maken, dat je er een gevoel voor krijgt hoe de dingen eigenlijk in een vergelijking staan. Omgekeerd moet je ook dit op een bijzondere manier aan de orde stellen: ik teken een kromme, of in de ruimte of een lichaam in de ruimte, dat je dan, zonder dat de vergelijking tot op de puntjes op de i hoeft te kloppen. dat je de vergelijking vanuit de vorm herkent, dat je een gevoel krijgt voor vergelijkingen. Voor de algemene wiskunde-ontwikkeling vind ik het niet nuttig wanneer differentiaal- en integraalrekenen samen met meetkunde wordt genomen, maar samen met de quotiënten. Ik zou uitgaan van de differentiaalrekening, dus va Δ y Δ x dat zou ik als quotiënt opvatten en zou dan door het steeds kleiner worden van deeltal en deler, puur vanuit het getal, ertoe overgaan het differentiaalquotiënt te ontwikkelen. Ik zou niet van deze continuïteitsverhouding uitgaan, daardoor krijg je geen begrip van differentiaalquotiënten; niet uitgaan van differentiaal, maar van differentiaalquotiënt. Wanneer je van rijen uitgaat, dan als laatste overgaan door het raaklijnprobleem overgaan naar meetkunde, dus van de snijlijn naar de raaklijn overgaan. En wanneer het hele differentiaalquotiënt begrepen is, getalsmatig, rekenmatig, vandaar dan pas overgaan naar het meetkundige, zodat de leerling er begrip voor krijgt dat het meetkundige uiteindelijk slechts een illustratie is van het getalsmatige.
Dan krijg je de integralen als omkering. Dan krijg je de mogelijkheid, niet ervan uit te gaan dat de berekening een fixering is van de meetkunde, maar dat de meetkunde een illustratie is voor de berekening.
Daarmee moet je in het algemeen meer rekening houden. Je zou bv. de positieve en negatieve getallen niet als iets op zich moeten beschouwen, maar je zou de getallenrijen zo moeten nemen: 5-1, 5-2, 5-3, 5-4, 5-5, 5-6, nu heb ik niet genoeg, omdat ik er één tekortkom, dat schrijf ik als – 1. Wat ontbreekt benadrukken zonder getallenlijn. Dan blijf je bij het getalsmatige. Het negatieve getal is de niet-aanwezige hoeveelheid, het gebrek aan het aftrektal. Daar zit veel meer innerlijke activiteit in! Daardoor krijg je de mogelijkheid bij de leerling vaardigheden te stimuleren, die veel echter zijn dan wanneer je alles maar vanuit de meetkunde doet..
Dr. Steiner: Omdat de klas gekomen is tot de ruimtelijke trigonometrie, moet je overgaan van de trigonometrie naar het ontwikkelen van het begrip van de ruimte, kwalitatief, zonder meteen te willen rekenen. I.p.v. op het vlak te tekenen, moet je op de bol tekenen, zodat ze een begrip krijgen van de ruimtelijke driehoek, het begrip van de driehoek die op de ruimte ligt. Dat moet je de kinderen aanschouwelijk maken. Dan, dat daar de som van de hoeken niet gelijk is aan 180º, dat het groter is. Dit begrip moet je hun werkelijk bijbrengen, de driehoek op de ruimte met gebogen grenzen. Daaraan pas de berekening verbinden. Bij meetkunde is de berekening alleen maar de interpretatie van de ruimte. Ik zou graag willen dat je niet de ruimte bekijkt vanuit het middelpunt van de bol, maar vanuit de ronding van het vlak, zodat je ook meteen kan overgaan naar een algemene bespreking, bv. van de ronding en daarbij, hoe de betreffende figuur er op een ellipsoïde uit zou zien. die op een bol een sferische driehoek is; hoe die eruit zou zien op een rotatieparaboloïde, waar die naar twee kanten niet afgesloten, maar open is. Ga niet van het middelpunt uit, maar van de ronding van het vlak, anders kom je bij andere lichamen niet uit. Je moet jezelf in het vlak denken, moet in zekere zin een voorstelling vormen van wat beleef ik, wanneer ik een sferische driehoek ‘afga’; wat beleef ik wanneer ik een driehoek ‘afga’ overeenkomstig een sferische driehoek op de ellipsoïde. Dan zou ik de leerlingen erop wijzen wat er tevoorschijn komt wanneer ik in deze samenhang de gewone Pythagoras toepas op de sferische driehoek. Je kan natuurlijk geen kwadraten nemen. Dit soort dingen dragen bij aan een algemene ontwikkeling, terwijl je anders alleen maar het verstand ontwikkelt. Permutaties, combinaties, dat is al gedaan. Wanneer er nog tijd is dan de eerste elementen van de waarschijnlijkheidsberekeningen; de waarschijnlijke levensduur van een mens, bv. GA 300C/153-154-155
Niet vertaald
X vraagt naar het cavalierperspectief voor het geometrische tekenen van de 12e klas.
Dr. Steiner: Het cavalierperspectief is het echte. In kleine stukken zien we in het cavalierperspectief alles. Voor dit perspectief moeten alle mogelijkheden benut worden. Het architectonische is bedoeld voor dit perspectief. De architraven in het eerste Goetheanum zijn in het cavalierperspectief gemaakt, alsof je naar de muren van een kamer kijkt, rondom gaand. Ik zou graag willen dat het kind gelijktijdig en afwisselend alle constructies, bv. de kegelsnede oefent uit de vrije hand te schetsen. Het eigenlijke tekenen, de goede uitvoering, kan dan met passer en liniaal gedaan worden. GA 300C/167
Niet vertaald
Eens in het verre Morgenland in de tijd na de komst van Jezus Christus leefden er dappere ridders die de ‘ridders van de gerechtigheid’ werden genoemd. Onherkenbaar trokken ze door de landen. Waar een kwaad, wild dier een landstreek vernielde of waar brutale rovers de mensen op eenzame wegen overvielen en beroofden, kwamen zij er op een dag aan.
De wilde dieren werden bestreden, de rovers gestraft of weggejaagd. Niemand wist waar en wanneer die ridders zouden opduiken om de mensen die in nood zaten te helpen. Dat kon diep in het bos zijn, op een afgelegen weg of midden in een drukke stad.
Zo waren deze ridders van de gerechtigheid een vaste hoop voor de zwakken en een schrik voor de booswichten.
Welke eed ze hadden gezworen bij hun ridderschap, wist niemand, maar wel wist men dat ze nooit langer dan drie dagen op dezelfde plaats bleven.
In deze tijd was er een mooie stad aan zee, met de naam Silena. De muren liepen beschermend tot aan de kust. Een hooggelegen slot was de woning van de koning die over dit land regeerde.
Sinds lange tijd heerste er veel verdriet en was er veel leed in deze stad. Van tijd tot tijd dook uit het water een draak op. Half vliegend, half kruipend bewoog hij zich over het land, roofde dieren uit de veekudden, verwoestte hutten en verslond ook mensen. Niemand, ook de soldaten van de koning niet, had tot nog toe dit ondier kunnen weren. De koning liet aan een wijs man in de bergen vragen wat er moest gebeuren. De kluizenaar gaf als raad:
‘Wanneer de zee onrustig wordt, bindt dan twee schapen bij de oever vast waar hij meestal uit het water komt. Hij zal ze opvreten en weer terug gaan in zee.
De raad werd opgevolgd. Toen de draak weer kwam, slokte hij de schapen op en keerde om. Maar er was nog geen jaar voorbij of de draak nam met dit voedsel geen genoegen meer. Hij vrat de schapen wel op, maar ging weer over het land en zijn verwoestingen begonnen weer van voor af aan.
Opnieuw zond de koning boden naar de kluizenaar. Toen deze hoorde dat het allemaal weer erger was geworden, was hij zeer bedroefd en hij sprak: ‘Kom na drie dagen terug om mijn raad te vernemen!’
Toen de boden na deze tijd weer bij hem kwamen, wilde hij de raad eerst niet geven. Doch zij drongen er bij op aan: ‘Zonder uw raad durven wij niet terug te keren. De koning zou ons de schuld geven dat u niet met ons heeft gesproken.’ Toen gaf de kluizenaar de droevige boodschap: ‘Wanneer deze draak weer tevreden gesteld moet worden, wil hij zuiver mensenbloed proeven. Dat kan het lichaam van een jonge vrouw hem geven!’
Deze woorden brachten de boden over aan de koning.
De ontsteltenis was groot. Uiteindelijk bleef er niets anders over dan de jonge vrouwen uit de stad bijeen te brengen en door het lot de ongelukkige te kiezen die het offer zou zijn.
Bij de zee bevond zich een rots die men de drakensteen noemde, omdat de draak daar in de buurt uit het water opdook. Daarheen werd de jonge vrouw gebracht die het rode staafje had getrokken. Ze werd geblinddoekt en aan de steen vastgebonden.
De draak dook op, verslond haar en keerde onmiddellijk weer in het water terug.
Maar onder het volk ontstond gemor, omdat de koning zijn dochter niet mee had laten loten en toen er weer een nieuwe loting moest plaatsvinden, liep een huilende menigte tot voor het slot en riep: ‘Prinses Elees moet ook meeloten! ‘Prinses Elees moet ook meeloten!
De koning kon tegen de wil van het volk niet langer op, want ook zijn raadsheren waren het met deze stemmen eens. Dus stond ook Elees net als de andere jonge vrouwen van de stad in de rij om het lot te trekken. De opperraadsheer had een zakje van zwart fluweel met daarin vele dunne staafjes. Aan de bovenkant zagen die er allemaal hetzelfde uit. De onderhelft was bij alle wit, behalve bij één: dat offerstaafje was aan de onderkant rood als bloed. Bij wie een wit staafje trok, sprong het hart van vreugde op. Elees trok het rode….
Hoewel haar vader en moeder bitter huilden en weeklaagden, werd hun dochter naar de drakensteen gebracht. Toen men haar aan een ijzeren ring wilde vastmaken, zoals men dat gewend was, smeekte Elees: ‘Bind mij niet vast aan de steen. Ik zal niet vluchten en mijn ogen zal ik zelf met mijn witte sluier verhullen.’ Toen deed ze de fijne stof over haar hoofd en ging tegen de rotssteen staan.
Boven op de muur van het slot stonden haar ouders, smeekten de oude goden dat er een wonder zou mogen geschieden en dat hun dochter gered mocht worden.
In de zee begon het te woelen, er ontstonden hoge golven die tegen de drakenrots aanklotsten.
Maar nu verscheen er op de hoogte van de nabij gelegen heuvels een ridder op een wit paard. Zijn uitrusting glansde in het licht van de zon. Hij moet van de gebeurtenissen gehoord hebben, want toen hij diep beneden zich aan het water de jonge vrouw op de drakenrots aanschouwde, slaakte hij een kreet. Zijn paard sprong heuvelafwaarts op het opschuimende water af. Daar verscheen uit het ziedende water de kop van de draak. Begerig flikkerden zijn tanden in de grote muil. Maar toen het monster uit het water oprees, stond daar de ridder met zijn zwaard en sterke lans. Na een hevig gevecht doorstak hij het schubbige lijf van het ondier. Met een vreselijke doodskramp stortte de draak terug in zee en liet een streep donker bloed achter en zonk.
Toen het tumult met de wapenen begon, tilde Elees de sluier op en maakte van dichtbij de hevige strijd mee.
Toen de draak in de diepe golven verzonk, zag ze de vreemde, wonderbare ridder van zijn paard afstijgen. Hij stootte zijn zwaard in de grond en knielde neer en bad. Met verbazing zag Elees dat hij in de richting van de weggezonken draak het teken van het kruis maakte. Toen zag ze dat er ook op het schild van de ridder een rood kruisteken stond. Nog altijd beefde ze over haar hele lijf door de doorgemaakte schrik.
Toen de ridder haar zijn sterke hand reikte en haar van de steen naar beneden hielp, stroomde er rust en nieuwe moed in haar hart.
Vanaf de stadsmuren waar veel volk de strijd meebeleefd had, hief een groot gejuich aan. De poorten gingen open en de menigte stroomde in drommen naar de drakensteen. Elees en haar bevrijder werden jubelend omringd. Vol geluk sloten de ouders hun dochter in de armen. Ten aanschouwen van het hele volk vroeg de koning naar de naam van de ridder: ‘Onbekende, edele ridder en redder, zeg mij uw naam, dat ik u kan danken en zeg mij in welk teken uw strijd stond.
Toen wees de ridder op het kruisteken op zijn schild en sprak:
‘Joris is mijn naam. In het teken van Christus strijd ik en Michael de hemelse strijder tegen de duisternis geeft mij kracht.’
Het volk verzamelde zich rondom Joris en verlangde van hem dat hij over dit teken zou spreken. Hij klom op de drakensteen en verkondigde aan het volk de boodschap van het kruis van Jeruzalem.
Graag had de koning de koene ridder in zijn land gehouden en hem zijn dochter tot vrouw gegeven. Maar op de derde dag nam hij afscheid om nieuwe daden te verrichten.
Bij zijn vertrek bond Elees haar sluier als aandenken boven aan zijn lans en die wapperde als een vaantje toen hij achter de heuvel van het palmenbos verdween.
VRIJESCHOOL 